ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS

EN LA ESCUELA
Puntuaciones de época

Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascovan
Diseño de cubierta: Gustavo Macri Directora de
colección: Rosa Rottemberg

Rascovan, Sergio Eduardo

Entre adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de época / Sergio Eduardo
Rascovan; Daniel Levy; Daniel Korinleld-1*ed.-Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
ÍNDICE
Paidós, 2013.
288 pp.;22x16cm.

ISBN 978-950-12-1543-4

1. Educación. I. Levy, Daniel. II. Korinfeld, Daniel. III. Título

CDD 370_____________________________________________________________

1" edición, septiembre de 2013

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los
titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2013, Sergio Eduardo Rascovan, Daniel Levy, Daniel Korinfeld ©

2013, de todas las ediciones:
Editorial Paidós SAICF
Publicado bajo su sello Paidós*
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires - Argentina LOS AUTORES...................................................................................................................... 11
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar INTRODUCCIÓN, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan. 13
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 1. ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS, porSergio Rascovan........... 25
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina EL adiós a las esencias................................................................ 27
Subjetividad, sujeto, yo................................................................. 31
Impreso en Primera Clase,
Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo....................... 39
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en agosto de 2013. Entre el sostén y la autonomía..................................................... 41
Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho.. 46
Tirada: 3.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-1543-4
2. TRANSMISIÓN Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES, por Daniel Korinfeld.... 51
Narrativa zombi............................................................................ 53
Criminalizar, patologizar, medicalizar........................................... 63
Una política de encuentros........................................................... 67

3. SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL, por Daniel Levy.......................... 69

La sociedad de la información y del conocimiento....................... 71
Las redes sociales........................................................................ 79
Vivir en la red................................................................................ 84
91 Jugaren la red.................................... Ni magos ni magia........................................................................ 217
94 Culturas juveniles y nuevas tecnologías Las marcas de origen................................................................... 222
La demanda al "ps¡" y a los equipos técnicos.............................. 226
4. ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIUIZADOS, Obstáculos, resistencias, malentendidos..................................... 230
por Daniel Korinfeld...................................................................... 97 Una conversación posible............................................................ 238
Consideraciones sobre la producción de subjetividad................. 99
Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del 9. Los CAMINOS DE LA VIDA, por Sergio Rascovan................................ 241
sujeto en el lazo pedagógico ....................................................... 104 Los recorridos vitales en las sociedades actuales....................... 242
Sufrimiento en las instituciones.................................................... 111 Itinerarios, trayectos y transiciones.............................................. 247
Experiencia y subjetividad............................................................ 113 Las elecciones vocacionales ....................................................... 250
Lo suficientemente subjetivizado................................................. 115
La escuela como productora de subjetividad............................... 254
Estar educador............................................................................. 117
ntenciones de futuro, expectativas y obstáculos......................... 257

5. DE LA RED AL AULA. ¿UNA NUEVA ILUSIÓN?, por Daniel Levy............... 123
Panorama de la escuela media en Argentina y la incorpora
ción de lasTIC............................................................................... 126
El lazo pedagógico y los contextos digitales................................ 133
Confianza, responsabilidad y contexto......................................... 138
La producción intelectual del aula en la era digital....................... 146
6. CONVIVENCIAS ESCOLARES, por Daniel Levy...................................... 153
En el origen, la escuela................................................................ 155
La disciplina escolar: orden y progreso........................................ 161
De la disciplina a la convivencia................................................. 168
El valor del grupo, la importancia de la inclusión......................... 175
El buliying, la estandarización del malestar................................. 180
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 269
7. LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, por Sergio Rascovan........ 185
Escuela, Estado y mercado.......................................................... 186
Las prácticas de la Orientación Educativa................................... 188
Intersecciones entre salud y educación....................................... 196
Las tutorías como dispositivo de acompañamiento..................... 203
Las tutorías y la ética en relación con el otro .............................. 210
8. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN, por Daniel
Korinfeld....................................................................................... 215
 LOS AUTORES

Sergio Rascovan
Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magíster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional
de Lanús (UNLa) se desempeña como codirector de Punto
Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en Salud y
Educación. Es asimismo profesor titular en la Universidad de
Palermo y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y pro-
fesor invitado en la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y
otras universidades nacionales (UNaM, UNCo, UNL, UNLaR,
UNER). Autor de varios libros, entre otros: Orientación vocacio-nal,
una perspectiva crítica (2005), Los jóvenes y et futuro (2012) e
Imágenes ocupacionales (2006).
Contacto: srascovan@puntoseguido.com

Daniel Levy
Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad
Autónoma de Madrid (UAM), se desempeña como codirector
de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en SaLud
y Educación. Trabaja asimismo como psicólogo institucional en
INTRODUCCIÓN #
escuelas medias de CABA y de la provincia de Buenos Aires, y
como asesor de instituciones públicas y privadas en educación.
Investiga y desarrolla trabajos en el área de Educación y nuevas
tecnologías. Autor de diferentes artículos y cursos sobre el tema, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy
es profesor invitado en UNLaR, UNCO y UNER. Contacto: y Sergio Rascovan
dlevy@puntoseguido.com

Daniel posgrado en
Korinfeld UNLa, UNLy
Lie. en UNER. Es autor
Psicología por la y co-compilador
Universidad de Juventud,
Complutense de memoria y
Madrid y transmisión:
psicoanalista, es pensando junto
asimismo a Walter
Magíster en Benjamin (2012]
Salud Mental y autor de
Comunitaria por Experiencias del
la Universidad exilio: avatares
Nacional de subjetivos de
Lanús (UNLa). jóvenes
Actualmente se militantes
desempeña argentinos
como codirector durante la
de Punto década del
Seguido. setenta (2008).
Espacio de Contacto:
Intercambio y dkorinfeldf@
Formación en puntoseguid
Salud y o.com
Educación. Es
también pro-
fesor invitado en
 El libro pensado preguntas, tomando
como experiencia es lo aún no pensado,
una noción lo comprendido de
interesante que, manera insuficiente.
como tantas otras, le Lejos del espesor y
debemos a Michel la significatividad de
Foucault. El hablaba la obra de Foucault,
de sus libros, claro, sus reflexiones nos
y se refería no solo a ayudan a pensar en
que la escritura de el devenir de la
cada texto implicaba escritura de nuestro
una transformación libro, de su
de sí mismo, aquella elaboración, de su
que transcurre en la historia y las
búsqueda que reflexiones que
conlleva la aventura contiene.
de escribir, sino que Su título, el
cada libro escrito nombre elegido:
estaba Entre adolescentes
estrechamente vin- y adultos en la
culado con su propia escuela.
experiencia e Puntuaciones de
historia personal. época, localiza su
Hablaba de un libro núcleo principal.
capaz de Una obra
transformar al autor conformada y
y transformar lo que enhebrada por un
este fuera pensando conjunto de textos
a medida que se que se
desplazara por sus
 proponen dar cuenta de cierto campo de problemáticas que hoy
acontecen en la vida de Los sujetos en las instituciones -parti-
cularmente las educativas de enseñanza media-. Se trata de la
vida de los sujetos en Las instituciones, de la vida de Las institu-
ciones y del lazo social intergeneracional, que es su sostén y su
motor. La mayoría de los temas abordados se despliegan enfo-
cando las relaciones entre los adolescentes y los adultos, siendo
su eje vertebrador el campo de problemáticas de la subjetividad.
Sabemos que la noción de subjetividad están difícil de asir como
de definir, quizá porque sea una de las llaves que se encuentra en
el corazón de nuestras prácticas.
Pero si es difícil de definir es porque, sin pretensiones de
exhaustividad ni de sistematicidad en su desarrollo, nos propo-
nemos pensar la subjetividad desde una perspectiva des-sus-
tancializadora. Esto implica animarnos a pensar en términos de
fluidez y multidimensionalidad de los procesos y los movimientos
de constitución subjetiva, alejándonos de una concepción
esencialista, estática y totalizadora. Una perspectiva crítica que
invita a pensar los temas y problemas en términos de entramados
complejos al recurrir a lo interdisciplinario y transdiscipli-nario, al
apuntar a consolidar o construir redes de trabajo en las prácticas y
al promover articulaciones intersectoriales en los abordajes e
intervenciones.
Así como las instituciones van mutando, las formas de or-
ganizar la vida, de habitar los espacios colectivos y de cons-
tituirse los itinerarios subjetivos también cambian según las
coordenadas sociohistóricas. Por ello, puntuamos algunos de los
aspectos que caracterizan la época actual, tanto en los modos de
organización y funcionamiento de las instituciones como en los
efectos que producen en la configuración de la subjetividad.
Si conectamos la escritura con la experiencia es porque este
libro es un punto de llegada respecto del recorrido por un conjunto
de temas y problemas que nos ocupan ya hace un tiempo.
Y ILeva las marcas singulares del recorrido en común de sus au-
tores en torno a las prácticas de los psicólogos, psicopedagogos y
otros profesionales que trabajan en las instituciones educativas. Se
trata de caminos individuales que se fueron entrecruzando,
potenciando y enriqueciendo en un entramado colectivo que
fuimos tejiendo durante más de veinticinco años de trabajo como
psicólogos y como psicoanalistas en instituciones educativas de
enseñanza media.
Podemos fechar los inicios en los encuentros que realizábamos
mensualmente a comienzos de la década del noventa con otros
colegas para intercambiar ¡deas y experiencias sobre nuestra
práctica en las escuelas. Pero sin duda la marca de origen como
grupo fue aquella significativa experiencia de formación que
llevamos a cabo los tres autores en el marco del programa de
extensión universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA en
el año 1995. El seminario que dictamos llevó por título "Del
gabinete hacia otras formas de inserción e intervención en las
instituciones educativas". El nombre invitaba y nos comprometía a
pensary operar de otra forma en el ámbito institucional. Se trataba
de recuperar una historia de trabajo de los profesionales "psi" en el
campo educativo y al mismo tiempo cuestionarla y revisarla para
intentar superar la posición paradójica y altamente conflictiva que
condensó bien la figura de ser magos sin magia. De aquellos
inicios y las sucesivas actividades que fuimos realizando pasamos
a la conformación de Punto Seguido, una institución de intercambio
y formación en salud y educación que fundamos en el año 2004 y
que sigue desarrollando su actividad en la actualidad.
Con ese signo de puntuación pretendimos nombrar la conti-
nuidad y el dinamismo que plantea el trabajo de pensamiento,
acción, formación e intercambio. Una tarea de búsqueda incesante
de los cambios necesarios que ayuden a transformar y mejorar la
vida de las instituciones en el campo de la salud y de la educación.
 La plataforma conceptual desde donde nos situarnos para
pensar Las prácticas ha sido el psicoanálisis. Un psicoanálisis que
hemos pretendido alejado de ortodoxias y de jergas e implicado en
atravesar las dificultades que nos plantea el campo social. Y allí
estamos dispuestos para abordar problemas complejos,
específicos, con la expectativa de construir nuestra "caja de
herramientas" conceptual y operativa. Insumos diversos capaces
de aportar a la construcción de un paradigma crítico en el campo
de la salud y la educación.
El libro recupera nuestro permanente interés en las fronteras,
los entrecruzamientos, las tramas, las intersecciones, allí donde se
producen encuentros y desencuentros entre sujetos, disciplinas,
conceptos, dimensiones, campos y posiciones. Entre
adolescentes, jóvenes y adultos. Entre salud y educación. Entre lo
social y lo subjetivo. Entre la teoría y la práctica. Entre la reflexión y
la acción. Entre lo imposible y lo posible.
El carácter introductorio de estas páginas nos anima a realizar
un breve recorte de cada capítulo que funcione como una
invitación a la lectura.
Como ya anunciamos, la problemática de la subjetividad atra-
viesa el libro; desde el punto de partida se cuestiona la condición
subjetiva adolescente, juvenil y/o adulta en tanto cuestión sustan-
cial o esencial; denominarlas "subjetividades des-sustancializa-
das" apunta a su cualidad relacional. Son efectos de los procesos
de lazo e intercambio. Pensamos lo intergeneracional y lo intra-
generacional como factores que producen identidad y diferencia
(capítulo 1]. En esa dirección abordamos lo joven, lo adolescente y
lo adulto como expresiones del devenir subjetivo, itinerario que
supone historia, memoria, marcas, inscripciones, identificaciones,
aunque no se cristalicen en identidades fijas. A su vez, reflexiona-
mos acerca de esa lógica clasificatoria e identitaria, funcional en su
época en la distribución de sujetos en el campo social, educativo y
productivo, que en la actualidad es utilizada -principatmente-para
sostener y reproducir la lógica de mercado.
Lejos de la maquinaria normalizadora de las sociedades dis-
ciplinarias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la
distinción de niños, adolescentes y jóvenes tiene hoy sentido si es
para sostener, defender y extender su condición de sujetos de
derechos, allí donde son vuLnerados. En contrapartida a la
posición mercantil, consideramos a los niños, adolescentes y
jóvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no como
representantes de una franja etaria, sino como articuladores
responsables de promover, sostener y soportar los procesos de
subjetivación.
Para dar cuenta precisamente en las persistentes formas de
rechazo y negación de la condición de sujetos de derechos de
adolescentes y jóvenes que se verifican en gran parte de las
prácticas institucionales, se analiza una narrativa particular, la
narrativa zombi, como metáfora y caleidoscopio a través del cual
pensar dimensiones del presente, para leerlas en clave de
transmisión intergeneracional (capítulo 2). Una transmisión que da
lugar a lecturas diversas: críticas radicales al estado actual de las
cosas, o posiciones que convalidan la creencia en lo inevitable de
un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopía
zombi. Un concentrado de ciertos fantasmas sociales
contemporáneos que frecuentemente toman como objeto a jóvenes
-en contraste con la idealización y la fascinación que lo
adolescente y lo joven producen hoy en el mundo adulto-. Estos
modos de mirar al otro persisten en las prácticas, expresándose en
formas de estigmatización, segregación y microse-gregación, y
fundamentalmente a través de dos estrategias de control. La
estrategia judicial: criminalización, judicialización, y la estrategia
psiquiátrico-psicológica: patologización, psicopa-totogización,
medicalización.
Ante la persistencia de la impronta punitiva que insiste como
trasfondo en las instituciones y las dificultades que se plantean en
la vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las pro-
blemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes, educadores y
padres, nos preguntamos de qué trata una institución educativa en
tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente
operativo (capítulo 4). A partir de conjeturar Los modos en que lo
subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en La escena
educativa, explicitando Las tensiones entre Las lógicas y particu-
laridades institucionales y la singularidad de cada actor institu-
cional, dando cuenta del sufrimiento institucional y de las artes y
potencias para reducirlo.
Las problemáticas de La convivencia en las escuelas no se
limitan a los problemas del vínculo pedagógico, pero tienen un
analizador y un organizador allí. Indagamos y reflexionamos
acerca de las nociones actuales de autoridad y La relación con el
otro en contextos atravesados por el debilitamiento de los lazos
sociales. Analizamos La violencia que atraviesa la trama escolar y
el valor del grupo como referente para Los adolescentes.
Realizamos una indagación acerca de cómo fue constituida,
desde sus orígenes, la idea disciplinaria en la escuela y de qué for-
ma esta matriz sigue vigente en ciertas concepciones acerca de
cómo administrar o gobernar las relaciones en las instituciones.
Desplegamos una crítica a las conceptualizaciones que
describen y tipifican las relaciones de maltrato entre pares en
términos de bullying, contrarrestándola con una mirada más amplia
de los procesos subjetivos, vinculares e institucionales (capítulo
6).
Si hay una dimensión definida, aunque no sea plenamente
transparente aún, es la que hace al impacto de Las nuevas tec-
nologías sobre todas las actividades de la vida social, en tanto
modificación de hábitos de consumo, trabajo, tiempo libre y co-
municación, entre otros. En el capítulo 3 describimos las pro-
ducciones y las categorías que fueron construyéndose para des-
cribir este fenómeno: la sociedad de la información y la sociedad
del conocimiento; y, desde una revisión crítica de estas concep-
ciones, nos adentramos a pensar la incidencia de las tecnologías
de la información en los procesos de constitución subjetiva.
La profusión de tecnologías dígitales caracteriza La época. Aun
cuando no todos Los jóvenes dispongan del mismo acceso a estas
herramientas ni desplieguen Las mismas habilidades, todos se
encuentran afectados o inmersos en estos fenómenos imbricados
en una lógica de mercado. Son fundamentalmente Los jóvenes
quienes habitan Las redes, generando nuevas modalidades de
interacción y comunicación más o menos integradas a estas
Lógicas. Estos cambios permanentes que se producen a una ve-
locidad que sorprende, reestructuran Los escenarios conocidos,
moldeando nuevos rasgos de La subjetividad aún por explorar.
La esfera educativa no es ajena a estas transformaciones. A
partir de los planes estatales de varios países de la región,
basados en la distribución de netbooks para los alumnos, la vida
escolar también ha sido específicamente ¡mpactada desde estas
políticas públicas (capítulo 5). Destacamos su significati-vidad
social y política, señalando al mismo tiempo algunas de las
dificultades que advertimos, principalmente La construcción de un
discurso que, haciendo centro en los desarrollos tecnológicos, se
desentiende de las nociones pedagógicas en los procesos de
aprendizaje. Trabajamos dos aspectos que consideramos de
relevancia en este pasaje: la constitución del lazo pedagógico y la
producción intelectual en el aula. Nos centramos en algunos
aspectos de los formatos escolares que deben ser revisados para
una mejor adecuación a los modos actuales de vincularse con la
información.
Revalorizar la función de las políticas públicas, el papel histó-
rico de la escuela en la inclusión de los sectores populares, limi-
tando las políticas del privilegio implica también constatar que
eldispositivo escolaractual no responde a las nuevas demandas y,
por lo tanto, debe ser revisado, reformado, recreado. Las al-
ternativas diversas que se producen y las que se han de generar
no deben perder de vista la interrelación entre Estado, mercado y
escuela, ya que el principal objetivo debe ser la consolidación del
derecho universal a la educación y la salud.
 Es desde allí que ubicamos la denominada "Orientación Edu-
cativa" como un conjunto de discursos y prácticas -sostenidos por
profesionales especializados- que promueve la interrogación de la
dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo
tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus
funciones específicas [capítulo 7).
De este modo, en el marco de las vanadas temáticas que ha-
cen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los
sujetos que la habitan, podemos situar la especificidad de la
Orientación Educativa en la dimensión conflictiva propia de las
intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las
comunidades.
A su vez, proponemos pensar la particularidad de la Orientación
Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la
educación, como aquellas intervenciones centradas en lo que
acontece en un "más allá" de lo estrictamente pedagógico-di-
dáctico, un "más allá" íntimamente asociado al malestar subjetivo e
institucional.
Un lugar especial ocupa el análisis de una práctica específica
de la Orientación Educativa como son las tutorías. Construcciones
específicas que forman parte del campo de problemáticas que
corresponden a las intersecciones entre salud y educación. Están
pensadas como una de las posibles estrategias que colaboran en
sostener las trayectorias de los estudiantes, a dina-mizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que pueden
aportar a hacer más habitable la vida cotidiana institucional.
Nuestro subrayado sobre las prácticas de las tutorías está
puesto no tanto en las estrategias, técnicas, actividades y recursos
(que desde luego deben estar presentes), sino en una ética
respecto del otro. Ética fundada en la necesidad de deconstruir la
imagen determinada y prefijada del otro, en el interés por buscar
insistentemente una revisión crítica respecto de los dispositivos
racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.
Las prácticas de los equipos de orientación escolar, los psi-
cólogos y psicopedagogos que intervienen en calidad de interlo-
cutores en funciones de asesoría u orientación educativa y son
responsables de actividades e intervenciones específicas, han
visto tensadas al máximo las múltiples, complejas y perentorias
demandas que reciben. Analizamos el cuestionamiento de parte de
distintos actores de la escena educativa a las funciones que
desempeñan o a la modalidad con que lo hacen (capítulo 8). Re-
gistramos tanto las fuertes exigencias que plantean los nuevos
escenarios educativos como las dificultades para reconfigurar
diversos aspectos de la vida institucional y de los modos de con-
cebir y posicionarse en las prácticas. Pensamos que, de algún
modo, las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a
replicar los mandatos fundacionales de adaptación y normali-
zación, sosteniendo la noción de "alumno problema", sin lograr
descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva
"gabinetista" persiste y persisten -también- las dificultades para
articularse de otros modos, para colaborar en las dificultades y los
malestares de las prácticas educativas. Remontar ese camino
requiere revisar las marcas de origen del sistema educativo y del
discurso pedagógico tradicional en la formación de los educadores
y del Modelo Médico Hegemónico en sus intersecciones con las
psicologías para los profesionales que provienen del campo de la
salud y la salud mental, así como pensar las condiciones que se
requieren para que en el encuentro entre el educadory el "psi" se
logre el establecimiento de una conversación con consecuencias
prácticas. Es decir, con incidencias en la vida de los actores
institucionales involucrados en la situación-problema planteada,
una conversación que se instituye en dispositivos que
denominamos "espacios de interlocución".
Una dimensión particular de las acciones de la Orientación
Educativa se juega en el modo de pensar en esta época la finali-
zación del trayecto de la escuela secundaria. Un momento en el
que se inicia un proceso de transición entendido como dinámica
temporal signada por el cambio. Un corte en el recorrido que y es un gesto, una invitación hecha en público a poner en entre-
produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento, los dicho algunas formas de pensar y de actuar que persisten en las
sujetos irán recorriendo caminos diversos (capítulo 9). prácticas cotidianas. Un libro-experiencia aspira a transformarse
Proponemos pensar los caminos de la vida como un entramado en experiencia también para sus Lectores. Ese ha sido nuestro
de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios" y desafío y hoy nuestra expectativa, que aLgunas de Las ideas, re-
"transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital flexiones, observaciones y conjeturas que contienen estas páginas
que un sujeto va desplegando en su devenir, en función de ofrezcan esa posibilidad.
determinadas coordenadas sociohistóricas, geográficas y
ambientales.
Consideramos el itinerario como una trayectoria subjetiva
configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este
modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta, como
soporte social de los recorridos vitales. Por ello, se hablará de
trayectorias transicionaíes, entendidas como formas propias de
época. Se trataría de un salir y entrar de diferentes actividades,
con más movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo.
El pasaje por algunos de los contenidos de cada capítulo podrá
dar una idea del amplio campo abordado. Están por allí las
preguntas, inquietudes, enigmas y malestares, esos ingredientes
necesarios para poner en marcha modos de pensar y de intentar
nuevas formas de posicionamiento. Acordarán con nosotros que se
trata de un conjunto de temas y problemas difíciles de eludir para
quienes, desde el interior de las instituciones, se ubican como
agentes y productores, en mayor y menor grado, de lo que pasa en
la vida cotidiana. Son temas y problemas que, lejos de estar
agotados, presentamos con nuestras puntuaciones y
observaciones a la espera de una elaboración siempre en curso.
Consideramos, también, que muchas de las conceptua-lizaciones
y reflexiones que compartimos con el lector van más allá de los
recortes etarios, relaciónales e institucionales sobre los que giran
los capítulos.
Decíamos, al comenzar el texto con Foucault, que un libro-ex-
periencia, a diferencia de un libro-demostración o un libro-verdad,
es aquel que es capaz de transformar a quienes lo escriben
 1. ENTRE ADOLESCENTES,
JÓVENES Y ADULTOS

por Sergio Rascovan

Las formas de vivir la existencia humana están asociadas a

coordenadas sociohistóricas y culturales propias de cada época. El
período conocido como "modernidad" ha configurado esquemas de
pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron
una cosmovisión del mundo y del ser humano cuyos efectos
siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros días. Referirnos,
entonces, a las formas de vivir la existencia para quienes vivimos
en esta etapa de la civilización humana es partir de reconocer la
herencia de la modernidad con sus categorías de significación.
Podríamos decir que todo el andamiaje teórico y conceptual de las
llamadas "disciplinas humanas y sociales" se moldearon a su
imagen y semejanza. Expresiones como "posmodernidad",
"modernidad líquida" y "modernidad tardía" son, en conjunto, re-
acciones diversas a un modo de pensar y actuar en el mundo.
Indudablemente, quienes en la actualidad intentamos pensar y
operar en torno a problemáticas psicosociales somos tributarios de
esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y exigi-
dos a deconstruir, desocultar y elucidar críticamente lo que se ha
armado y consolidado durante muchos años, desde el origen de
Los diferentes objetos disciplinarios.
La búsqueda de un nuevo paradigma nos permitirá animarnos
a reconocer lo fluido, cambiante, dinámico, multidimensional y
complejo en la constitución de la subjetividad, dejando de con-
cebirla como una estructura esencial, única, estática y absoluta.
A partir de ello, el interés en este capítulo estará centrado en
abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como parte del campo
de problemáticas de la subjetividad, concebidas -al mismo tiempo-
como un hecho táctico y como un significante. No son esencias; se
configuran en la diferencia, es decir que su significación se
construye en la tensión con todo aquello que no es. "Adulto",
"adolescente", "joven" y "niño", son, por lo tanto, diferencia.
Identidad y diferencia se articulan de este modo en la cons-
trucción de la subjetividad, ya que siempre se es en relación con el
otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el
inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad será, pues,
una configuración que se organiza desde la alteridad/otre-dad, sin
sustancializarse.
Sin sustancia nos vemos enfrentados a abordar, con cierto
desamparo, diferentes problemáticas, lo que nos conecta con el
misterio de la vida y el enigma de la constitución del ser humano.
Por eso el paradigma moderno, en tanto lógica racional, resultó ser
una defensa verosímil y socialmente compartida.
La psicología, la sociología y el conjunto de las ciencias so-
ciales son herederas de esos discursos. Nacieron bajo el influjo
moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran, a través
de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La lógica se
sostuvo a través de los procesos de normalización y clasificación
que permitieron construir mapas sobre territorios, edificando
identidades, en una maniobra que permitió mantener estable,
estático lo que en rigor es cambiante, incesante.
Se hace irresistible seguir reproduciendo estos esquemas de
pensamiento. EL mapa no es el territorio.
Estamos viviendo la "disolución" de un mundo: el de la física clási-
ca y el del sujeto moderno. Ya a comienzos del siglo XX se hicieron
evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencialísta. El
quiebre de la certidumbre en Las ciencias duras fue recibido con
alborozo en el mundo de las humanidades, pero la satisfacción dio
paso al temor y la inquietud cuando Le Llegó el turno de ajustar las
cuentas con el Sujeto (Najmanovich, 2006: 4).
EL ADIÓS A LAS ESENCIAS
Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en
contextos relativamente estables y lograron estandarizar los
comportamientos sociales a través de diferentes instituciones:
familia, escuela, fábrica, ejército, que generaron formas colectivas
de domesticación. De ese modo, construyeron un universal del
sujeto que impidió acceder a la particularidad, singularidad y
diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no se
cristaliza en un modelo o estructura.
De esa maniobra emergen las categorías conceptuales de
infancia, adolescencia yjuventud, y podemos situarla histórica-
mente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento
moderno, resultado de un conjunto de prácticas -educativas,
sanitarias y jurídicas- promovidas por el Estado burgués. La
modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adju-
dicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser
tos hombres del mañana. La producción simbólica e imaginaria de
la modernidad realizó el minucioso control de los niños, que así
fueron inventados como sujetos sociales por los adultos.
El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se
les atribuyeron significaciones propias (infancia, adoles-
cencía, juventud) es, entonces, consecuencia del desarrolLo de
Las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron imponiendo
las incipientes sociedades burguesas para preparar a Los
individuos en su integración efectiva a la vida social y productiva.
Esta estructura, que existe en otros casos [como en Las relacio-
nes entre Los sexos], recuerda que en La división lógica entre jó-
venes y viejos está la cuestión deL poder, de La división (en eL sen-
tido de repartición) de Los poderes. Las clasificaciones por edad
(y también por sexo, o, cLaro, por dase] vienen a ser siempre una
forma de imponer Límites, de producir un orden en el cual cada
quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su Lugar
(Bourdieu, 2002: 164).
La escuela fue la principaL institución responsable de pro-
ducir subjetividad moderna. Al distribuir a Los sujetos por eda-
des, agruparlos y promoverlos de año en año de manera es-
tablecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia,
juventud. Esta separación deL mundo de los adultos ha colaborado
en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma
edad, en la producción de formas propias de vivir. A su vez, fueron
Los adultos quienes, sostenidos en discursos científico-
pedagógicos, empezaron a considerar y a dar entidad certera a
sujetos de acuerdo con su edad cronológica específica. Nacían y
se constituían en identidades sólidas: niños, adolescentes y
jóvenes a quienes se Les atribuían rasgos, cualidades y
características psicológicas propias en función de una norma
social.
El desarrolLo capitalista industrial y su maquinaria simbó-tico-
cultural produjeron, de este modo, integración intragene-racional,
en función de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor
proximidad e intensificación de vínculos entre pares. La
condición infantil, adolescente y juvenil estaba ínti-
mamente ligada a la condición de estudiante (primario, secun-
dario, universitario].1
En Las sociedades capitalistas industriales, las actividades de
producción económica, culturaL y social reclaman un tiempo de
formación prolongado que se adquiere en instituciones educativas
especializadas. Escuelas primarias, secundarias y Luego estudios
superiores fueron -y todavía son- los responsables de producir
sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud se
van constituyendo como categorías discretas, a la par que se va
alargando cada vez más eL proceso de adquisición de saberes y
prácticas para la incorporación al mercado de trabajo.
Alrededor de la adolescencia, de La juventud, se va constru-
yendo una "imagen" que se traduce en las formas cotidianas del
discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas
condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social,
entendido como el conjunto de imágenes -cuyo origen es
generalmente inconsciente-, que tiñen La relación de los sujetos
con el mundo de los otros y de los objetos. EL conocimiento de la
realidad estará, pues, fuertemente condicionado por el imaginario
social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales
predominantes en cada época.
La pregunta esencialista -¿qué es la adolescencia, qué es la
juventud?- podría reemplazarse, entonces, por ¿cuál es el
imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en
torno a la adolescencia y a la juventud se ha construido un
imaginario cuyo principal eje es La homogeneización. Esto es, la
existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que
puedan servir de explicación a variados aspectos de los
1
En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2000) nombra como "alumnidad" el pro-
ceso a través del cual el adulto se ubica en el lugar de niño que debe callar, escuchar y
obedecer. Es un fenómeno observable en muchas escenas áulicas de instituciones de
distintos niveles de enseñanza [incluso en posgrados universitarios); la posición "infan-
til" del estudiante independientemente de su edad cronológica está asociada no solo
al aspecto académico sino también al relacional (entre docentes y alumnos, y entre
alumnos entre sí).
adolescentes y jóvenes, como si fueran un todo compacto, como si
todos Los adolescentes y jóvenes fueran iguales por ser así
nominados.
En las diferentes etapas históricas, la adolescencia y la ju-
ventud son portadoras de determinadas características. A la
manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores so-
cioculturales con los que predominantemente se las reconoce.
Tanto ayer como hoy, el imaginario social se relaciona con las
lógicas de poder, con las expectativas que la sociedad -adulta-
tiene en relación con "su" adolescencia y juventud, y que pueden
ser aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos que
transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpe-
tuarse. Los jóvenes son una suerte de relevo generacional, que
permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los
adultos son los responsables de esta misión de integración de las
generaciones jóvenes a la sociedad. No se trata de una tarea
mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptación, los
sujetos adolescentes y jóvenes, con sus capacidades y po-
tencialidades, procuran generar procesos de cambio. De modo tal
que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sentidos
contrarios: reforzar lo existente, conservando las actuales
estructuras, o promover su transformación.
Alejados de una perspectiva ontológica preocupada en la
configuración identitaria del ser, de lo UNO, es decir, distantes de
pretender saber qué es ser niño, adolescente, joven o adulto, nos
anima más la intención de abordar cómo se establecen los
procesos de subjetivación de niños, adolescentes, jóvenes y
adultos. Se trata de pensar en los problemas con los que nos
enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como
herramientas de pensamiento y el pensamiento como instrumento
de transformación.
En este sentido, nos parece necesario promover una eluci-
dación crítica, pensar lo que hacemos, saber lo que pensamos
[Castoriadis, 1998] sobre algunos campos problemáticos. Una
elucidación que no suponga definición sino construcción de
marcos referenciales y operativos que favorezcan proceso-, de
intelección y acción.
Para ello, nos proponemos elucidar nociones tales como
subjetividad, sujeto, "yo", que habitualmente se entremezclan, se
confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia simbólica
y potencia operativa; vale decir, pierden su capacidad para
producir nuevos efectos de sentido.
SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO
Creemos que aclarar algunas aproximaciones conceptuales
nos permitirá volver luego sobre lo adolescente, lo joven y lo adulto
como elementos de un campo complejo de problemáticas de la
subjetividad.
Nos interesa revisar críticamente estas nociones ya que están
íntimamente relacionadas con las intervenciones que realizamos
en el campo de las intersecciones entre salud y educación (véase
el capítulo 7 de este libro). Favorecerá reconocer las variadas
operatorias normalizadoras que desde una lógica sustancialista
terminan patologizando la infancia, adolescencia y juventud,
pretendiendo soluciones a partir de la simplificación de la realidad.
A través de esas maniobras se lleva a medicalizar al "desviado", a
estigmatizar al diferente, a corregir al disfuncional, a separar al
"riesgoso" y a judicializar al pobre.
Comencemos por señalar que la categoría subjetividad ha
permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el
acontecimiento, lo individual y lo social, lo público y lo privado.
Si aceptamos esta premisa, la investigación de la subjetividad
consistiría básicamente en la interrogación de los sentidos, las
significaciones y los valores que produce una determinada cul-
tura, su forma de apropiación por Los sujetos y Los efectos sobre
sus acciones prácticas. La subjetividad no es otra cosa que una
producción histórica de Las significaciones imaginarias que ins-
tituyen formas de vivir La existencia humana.
A través de lo que ILamamos "subjetividad", el ser humano se
constituye como tal, ingresando aL mundo simbólico, cultural y
regido por las Lógicas del Lenguaje. En ese sentido. aL hablar de
subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreductible a
la trama que conforman La sociedad y Los sujetos que La
componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los
procesos de acogida al mundo humano y Los recorridos pos-
teriores que se transitan a Lo largo de la vida van cambiando de
acuerdo con Las épocas y produciendo diferentes formas de vivir,
de producir subjetividad.
Las instituciones sociales son Las que instituyen las formas de
organizar La subjetividad. Si la familia y la escuela fueron (y en
buena medida siguen siendo) Las principales agencias de sub-
jetivación, en la actualidad la comparten con Los discursos me-
diáticos y Las tecnologías de la información y la comunicación o
pierden terreno frente a ellos (véase el capítulo 3 de este libro).
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es
mercantil y está en tensión con la subjetividad estatal debilitada,
subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes
hegemónicos pero, también, con La existencia de un plus singular
como efecto de los procesos de subjetivación. Frente a La
subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemó-nica,
surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de
cierta autonomía respecto de las formas dominantes. En este
sentido, la subjetivación sería el revés de la subjetividad instituida.
Llamamos subjetivación a La operación capaz de intervenir sobre
La subjetividad y el Lazo social instituidos. La subjetivación como
La subjetividad es una operación pero de otro estatuto. Se trata
de una operación crítica sobre la subjetividad instituida. No hay
posibilidad de subjetivación sin ese plus indeterminado producido
por la instauración de una subjetividad determinada. La operación
crítica que llamamos subjetivación es aquella que se produce so-
bre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como
efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21).
En nuestras sociedades capitalistas -tecnológicas, globali-
zadas y desiguales- cada vez resulta más difícil abrir nuevos
surcos, nuevos recorridos de subjetivación. Sin embargo, allí está
la clave del proceso de construcción subjetiva, en el plus que los
sujetos, los grupos y las comunidades pueden darse
creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los
socialmente instituidos por los poderes hegemónicos.
El proceso de subjetivación es la acción de dar sentido, de sig-
nificar y poner una marca de origen (firmar) un proceso de
metabolización. Dar un sentido personal, un made in rny name
acompañado del acto que siempre implica. La subjetividad es
materia que se produce en el intercambio entre otros sistemas
(intrapsíquico), por el intercambio con los otros (intersubjetivo),
por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por
ser intercambio entre sistemas es inacabada. Mientras hay vida,
hay vida psíquica y, consecuentemente, posibilidad de producción
subjetiva. La misma está en-red(ada) con el cuerpo, con la his-
toria, con el medio, con la cultura, con la genealogía. No deter-
minada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un devenir
que se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros (Grassi y
Córdova, 2012:20).
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se
diferencia de la noción de identidad como forma que adoptó la
subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo
identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma,
auténtica, privada, independiente y ahistórica.
 El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construyó
desde un paradigma moderno sustanciaLista, esencialista. Surgió
como intento de articulación entre lo individual y lo social, pero
terminó explicándose en sí mismo, como una entidad cerrada,
verdadera y única. El individuo fue considerado un ser autónomo,
racional, consciente, libre, capaz de determinarse a sí mismo.
Precisamente, es la noción de sujeto la que viene a enfrentar esta
concepción de individuo como indiviso, homogéneo y encapsulado
en sus propios límites.
La construcción del sujeto se configura alrededor de un
proceso de unión a los otros, es decir, de pertenencia, pero al
mismo tiempo de separación con los otros, o sea, de diferencia.
Identidad y diferencia des-sustancializadas.
Los procesos de subjetivación representan un momento
constitutivo de los procesos de sentido y significación que rom-
pen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación,
hay condiciones para su producción, de modo que los procesos de
subjetivación infantil, adolescente y juvenil remiten a las con-
diciones materiales, simbólicas y discursivas que los producen. No
hay infancia, adolescencia ni juventud; hay sujetos portadores de
ciertos signos. Son niños, adolescentes, jóvenes y adultos que
viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es decir,
sometidos a ciertas lógicas de poder (de significación), aunque,
justamente, serán los procesos de subjetivación los responsables
de producir ese plus sobre lo establecido hege-mónicamente.
Retomando las lógicas clasificatorias de la modernidad, hoy
aparecería una nueva cartografía que pretende visibilizar las
relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural para
luego ser utilizada en la mercantilización de la vida cotidiana.
Si la lógica clasificatoria e identitaria fue oportunamente
funcional en la distribución de sujetos en el campo social, edu-
cativo y productivo, en la actualidad lo es, además, para sostener y
reproducir la lógica de mercado. En un escenario social
dominado por el mercado que promueve una cultura homoge-
neizadora de la condición juvenil, surgen y se desarrollan di-
ferentes experiencias de carácter contrahegemónico, distintas
formas de resistencia en las que sujetos llamados "adolescentes" y
"jóvenes" construyen procesos de subjetivación alternativos con
sus propios saberes, relaciones de podery estéticas.
A esta altura, conviene aclarar que subjetividad no es asimilable
a sujeto. El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una
especie. Es una configuración única e irrepetible, una organización
corpórea con un aparato psíquico, anclada en una civilización
particular. Sujeto, entendido como singularidad constituida a
través de marcas, inscripciones e identificaciones. La
denominación "sujeto del inconsciente", instituida por el psi-
coanálisis, marca la relación del sujeto con el deseo, es decir,
sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a partir de una
falta estructural que produce su división; de allí sujeto barrado.
Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanálisis se trata de
una instancia del aparato psíquico, una construcción que se
produce de manera inconsciente a partir de la relación que el
sujeto establece con Los otros y con su cuerpo. La primera tópica
freudiana es determinante al dividir el aparato psíquico en los
sistemas consciente, preconsciente e inconsciente. De este modo,
el aparato psíquico se presenta heterogéneo, escindido, dividido,
disociado. Esta particularidad del aparato psíquico es estructural y,
obviamente, no se limita a sus formas patológicas.
En este sujeto escindido, elyo deja de serun todo, lo uno con-
gruente, coherente, quedando ligado directamente al fenómeno del
narcisismo, vía defensas inconscientes. El yo tendría, entonces,
una dimensión inconsciente a través de la cual pone en fun-
cionamiento sus propias defensas, de manera que ese mecanismo
no es voluntario. Es decir, las defensas inconscientes del yo no se
eligen libremente sino que sencillamente se cumplen.
El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a
la existencia a través del tiempo. Desde el nacimiento hasta
La muerte, es decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como
denominaciones que marcan el paso por la vida, en el que eL
desarrolLo corporal -que va más allá de los límites de su cuerpo
físico- es uno de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la
frase freudíana en el texto El yo y el ello, "el yo es ante todo un yo
corporal" (Freud, 1923).
Para el psicoanálisis, el cuerpo es cuerpo erógeno, libidinal. La
relación yo-cuerpo es ineludible. Los procesos de crecimiento,
desarrollo y maduración corporal (que caracterizan a los sujetos
niños, adolescentes y jóvenes) exigen un trabajo psíquico de
anudamiento e integración psicosomática. Los cambios corporales
imponen al psiquismo un trabajo de ligazón constante.
Nacemos y nos construimos a través de un trabajo incesante
que tiene gran impacto en los primeros años de vida del sujeto
humano. Los procesos madurativos, a nivel neurológico, endocrino
y psicológico, permiten reconocer una sucesión de eventos que se
articulan a través de intercambios con el medio ambiente social,
cultural y natural.
El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible
desde la otredad. Hay yo porque hay otros. El proceso de identi-
ficación es justamente la operatoria psicológica por la cual elyo
establece relaciones con los otros, hace lazo.
Para comprender la dinámica del psiquismo, sintéticamente
podríamos decir que la identificación, desde una perspectiva
psicoanalítica, se despliega en dos sentidos: un lugar en el que se
identifica, la imagen, y el lugar desde donde se identifica, la
posición social y cultural. El primero, de orden imaginario, está
asociado con lo que se conoce comoyo ideal. El segundo sentido
corresponde al registro simbólico y se relaciona con el denominado
ideal del yo.
La dialéctica de lo imaginario parte del sujeto que establece
una relación libidinal con su imagen ante la cual queda fascinado,
lo que resulta en una primera unificación libidinalmente investida.
Este proceso se constituiría a partir de una primera
inscripción de satisfacción, que, a su vez, sería la matriz generativa
de la fantasmática del sujeto. Y precisamente lo fantasmáti-co es la
cualidad distintiva en la mediatización de la relación del sujeto con
el mundo.
Ese yo ideal sería el molde de unidad primera del sujeto. A
partir de allí y sobre ese sostén se van hilvanado las identifica-
ciones posteriores.
Vale puntualizar que la identificación primaria produce ali-
neación, enajenación. El sujeto se ve, se reconoce, allí donde no
está, en esa imagen. El reconocimiento de esa imagen permitirá
adquirir atributos de permanencia, de identidad, de sustancia. Sin
embargo, ese logro tendrá su contracara en tanto condicionará el
psiquismo a la fijeza, a la inmovilidad.
La tensión conflictiva del narcisismo en la que queda el sujeto
es, por un lado, permanecer encerrado, cristalizado en una imagen
de sí mismo y, por otro, perder esa adquisición, perder esa unidad
y correr el riesgo de volver a precipitarse en una fragmentación.
El segundo sentido es de orden simbólico y se relaciona con lo
que se conoce como ideal del yo. El proceso de identificación
primaria ocurre en un mundo cultural, simbólico. Es decir, el niño
nace en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama de
significaciones que determina lugares, lugares sociales que, en la
modernidad, están asociados con la institución familia (Rodulfo,
1989].
Podemos reconocer una cronología en el devenir humano, que
no es lo mismo que constituir entidades, cosificarlas a través de
criterios evolucionistas. Los efectos de esta distinción son
decisivos ya que, en el fondo, lo que está en juego es el re-
conocimiento del niño, del adolescente, del joven como sujeto,
sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia
relativa en busca de la autonomía.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fe-
nómenos de la subjetividad desde el "entre", fuera de las esen-
cias. Supone el desplazamiento conceptual desde los sistemas cerrados y
cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en ¡nterrelación constante
con su ambiente. Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo
dado biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que adviene
y deviene como una configuración única e irrepetible en el intercambio con
el ambiente y el entorno social y cultural humano.
Siguiendo con la disquisición entre sujeto y subjetividad, De-nise
Najmanovich, sugiere una distinción:
El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser
al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir, de convenir, de acordar
en el seno de la comunidad, de producir un imaginario común y por
tanto de construir su realidad. Lo que los positivistas llamaban "el
mundo objetivo" es para las ciencias de la complejidad una
construcción imaginaria compartida, un mundo simbólico creado en la
interacción multidimensional del sujeto con el mundo del que forma
parte. El mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo
simbólico, un mundo construido en nuestra interacción con lo real, con
lo que está afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a
nuestras creaciones y a la vez es la condición de posibilidad de las
mismas (Najmanovich, 2006: 9].
Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no
forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se
construyen en un "entre", son efectos de los procesos de inter-
cambio intra e intergeneracionales como factores que producen
identidad y diferencia.
Apartado del determinismo monista-dualista clásico del
pensamiento moderno, los abordajes del paradigma de la com-
plejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor
de creación y cambio.
Allí donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, en
el mismo movimiento en que se distingue la diferencia,
se instituye la desigualdad. No se trata de la mera diferencia, sino de
diferencias desigualadas. Se sostienen así muchos siglos de
dispositivos de discriminación, exclusión, estigmatización o exterminio.
Hablar de diferencias desigualadas supone pensar que la construcción
de una diferencia se produce dentro de dispositivos de poder: de
género, de clase, de etnia, geopolíticos, etcétera. No se constituye
primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y
no se trata de describir diferencias o desigualdades, sino de construir
categorías que puedan visibilizar y enunciar la producción-
reproducción de los dispositivos biopolíti-cos que configuran, en un
mismo movimiento, esa diferencia y esa desigualdad (Fernández,
2009: 26],
LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR
SUBJETIVO
El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y
transiciones, por sus puntos, cortes, articulaciones y fracturas, por
procesos de crecimiento, desarrollo y maduración, promovió -como
hemos señalado- que el paradigma moderno lo transformara en
etapas a través de mecanismos de normalización y clasificación.
Desde la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos
interesa reconocer distintas dimensiones que se imbrican de
manera irreductible en la configuración del devenir subjetivo: las
biológicas, asociadas con el fenómeno pu-beral; las psicológicas,
relacionadas con los procesos de iden-tificación-desidentificación;
y las sociológicas, en tanto producciones culturales y relaciones
intra e intergeneracionales.
El significante adolescencia (también el de juventud), desde un
tiempo inmemorial, connota para el adulto, además de su significación
vital, el amenazante sentido de anunciar el advenimiento inexorable
del recambio generacional. Los adolescentes [y jóvenes) al crecer
agitan los espectros de las tres figuras de la alteri-
 dad en su versión más radical: el extranjero, la muerte y la sexua-
lidad (Grassi y Córdova. 2010; 25).
Para pensar acerca de Las figuras de La alteridad en su versión
más radical, debemos puntualizar que en la constitución del sujeto
quedará siempre un resto imposible de ser simbolizado y, por lo
mismo, será vivido como lo radicalmente ajeno, como "lo Otro".
Sobre esta experiencia de ajenidad, rechazada por indomable, se
asienta la construcción del Otro en relación con el cual se
articularán las tres figuras de la alteridad en su versión más radical:
el extranjero, para ubicar la categoría de lo extraño; la muerte,
como lo irrepresentable que atentaría contra la integridad del yo; y
la sexualidad, que bajo la forma del exceso surgirá en el trasfondo
de lo traumático inasimilable (Venere, 2012).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad
en su versión más radical, sostenemos que provocan a los adultos
allí donde se muestran más preocupados por "defender" su propio
"ombligo" identitario.
La condición adolescente, de este modo, se convierte -al me-
nos en nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-tación
de esa articulación entre "lo Otro" y "el Otro". El sujeto (adulto),
frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su
propia "identidad" un elemento apaciguador y estabilizador que le
permite sostener la ilusión de poder dominar al diferente
(adolescente).
Si el sujeto se construye a partir del Otro simbólico es porque,
el ser hablante, debe someterse a las leyes del lenguaje aun antes
de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores están
reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevará un
nombre y apellido, marcas que se producen más allá de la vo-
luntad de quienes lo engendraron. Quedará incluido y atravesado
por la historia de las generaciones precedentes, con sus corres-
pondientes leyendas familiares y mitos socioculturales.
El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (desasimiento
de la autoridad de los padres y hallazgo de un objeto no incestuo-
so, al decir de Freud) se llevará a cabo bajo coordenadas socio-
culturales muy diferentes a las de la modernidad. Sostenemos
que la adolescencia puede ser entendida desde el psicoanálisis
como una contundente conmoción estructural, un fundamental y
trabajoso replanteo del sentimiento de sí, de la identidad del
sujeto. Pero lo afirmado no reduce la cuestión a una temática
exclusivamente subjetiva [Barrionuevo, 2011: 5).
La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una
adaptación activa, dialéctica con el medio, que permite, a partir del
registro de las coordenadas epocales, promover procesos de
cambios y transformaciones que, al producirse -no necesariamente
de manera efectiva-, modifican a los propios sujetos.
En respuesta al silencioso embate de la pulsión y las vertiginosas
transformaciones en lo real del cuerpo, los adolescentes necesitan
recurrir a significantes propios, a veces inéditos para apalabrar e
inscribir ese íntimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finalidad,
trabajan para des-ordenar las convenciones del lenguaje adulto y
des-alienarse de los significantes parentales del tiempo de la in-
fancia, que no dan respuesta, ni les permiten expresar sus íntimas,
inéditas e inexplicables vivencias (Grassi y Córdova, 2010: 27).
ENTRE EL SOSTÉN Y LA AUTONOMÍA
Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las
formas de agrupamiento que efectúan los seres humanos, sus
lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus inscripciones
simbólicas y jurídicas, y sus producciones culturales. Des-sus-
tancializar, como hemos señalado, hace eje en el entre, no en las
esencias.
 El cachorro humano necesita del sostén [hoidrng en inglésl para
su armado subjetivo. Como proponía Fernando Ulloa, el sostén
está relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al
cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartación del fin último
de la pulsión. Es una primera estación de sublimación, que habrá
de producir dos ordenadores fundamentales para los suministros
que le son propios en relación con el niño. En primer término, la
empatia que garantiza el adecuado suministro, esencialmente el
abrigo y el alimento. En segundo término, el miramiento, un mirar
con amoroso interés a alguien que, aun salido de las propias
entrañas, es advertido como sujeto otro, sujeto ajeno. El
miramiento garantizará el gradual desprendimiento de este sujeto a
través de los años. La madre (entendida como función) irá donando
su código simbólico a quien nació inválido de él. Pronto el infantil
sujeto pondrá vocablos audibles en las huellas que han dejado las
experiencias de satisfacción y de frustración, huellas inscriptas en
el aparato psíquico como letras capaces de resonar con la palabra
propia y ajena (Ulloa, 2003!.
Podríamos pensar lo adulto, en tanto sostén, como una función
social encarnada por diferentes sujetos que hospedan al recién
llegado. Una hospitalidad y un sostén que generan condiciones
favorables para la construcción subjetiva. Por eso, hay un trabajo
psíquico específico que llevan a cabo niños y adolescentes de
identificación, desidentificación y resignificación iden-tificatoria que
requieren la presencia de otro que asuma una posición adulta
particular, sustentada en el reconocimiento de esa producción
psíquica. Una posición que, al mismo tiempo que ofrece sostén,
soporta la confrontación.
La construcción subjetiva se produce, entonces, en ese enfre
del niño, adolescente y/o joven con el adulto. Lo adulto como fun-
ción, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañar-
los en la búsqueda de la autonomía.
En este sentido, consideramos a los niños, adolescentes y jóve-
nes como sujetos de derechos, y a los adultos no como represen-
tantes de una franja etaria sino como articuladores responsables
de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación.
Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y
se modifican. Ahora los jóvenes -tecnología mediante- poseen
saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusión de los
conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se
prepara], generando una mutación de los roles típicamente
asignados a adultos yjóvenes. A pesar de este dato de época, la
función de sostén sigue recayendo en el adulto, como función
garante de desarrollo de procesos de subjetivación.
Pensar en la relación entre adolescentes, jóvenes y adultos
exige replanteos en torno a las consideraciones clásicas en las que
juventud se significaba como preparación y adquisición de roles
adultos. La edad adulta concebida como un estadio caracterizado
-principalmente- por la conformación de una familia propia y la
obtención de un empleo asalariado. Sin duda, ese recorrido vital se
ha desbaratado y desincronizado, bajo el impulso de los cambios
en el mundo productivo y so-ciocultural.
El entre jóvenes y adultos asumió características diferentes. La
modalidad confrontativa predominó en tiempos del capitalismo
industrial, mientras que la modalidad abúlica, desinteresada y
apática fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la
etapa del capitalismo financiero, tiempos de derrumbe de la
sociedad salarial. El pasaje de la modernidad sólida a la mo-
dernidad líquida.
Así como podemos pensar lo adulto como función de sostén
para el desarrollo de los procesos de subjetivación, también
podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes
hegemónicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto
en tiempos de Estado-nación se constituyó como principal sostén
de su política domesticadora.
¿Cómo leer entonces la crisis del rol adulto? ¿La crisis de au-
toridad del adulto no será acaso una forma de resistencia, una
 forma de rebelión (probablemente inadvertida y sin duda fallida] a
no querer seguir siendo agente-sostén de una maquinaria social?
La dificultad de ejercer la función adulta -entendida como
disciplinamiento- es solidaria con el pasaje del rol protagómco del
Estado hacia el mercado. La ausencia de una función regula-toria
y disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la
seducción y La fragmentación.
En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisiones
entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural,
una imposición de los sectores dominantes para atribuir
significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de
fuerza se muestran como únicas y Legítimas. Mario Margulis titula
uno de sus libros La juventud es más que una palabra. En "diálogo"
con el sociólogo francés, destaca que el carácter simbólico del
concepto de juventud no es un mero signo, no es una
representación simbólica separada de las condiciones materiales
que la producen y la significan. Por ello, afirma que juventud es
más que una palabra (Margulis, 2008).
Podríamos afirmar que no hay un espacio más fértil para des-
plegar el malestar que produce el sistema social que la escuela o
la familia, ya que allí hay sujetos reconocibles que encarnan lo
adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lógica del
sistema. Por ello, la escuela y la familia son los escenarios
privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos
intergeneracionales.
La relación intergeneracional no solo se organiza a través del
enfrentamiento por los diferentes lugares que se ocupan en la
producción, sino principalmente por los gustos y las estéticas de
cada grupo. Adolescentes, jóvenes y adultos se hallan ligados por
la lógica del mercado (obviamente del mercado cultural también]
más que por la lógica productiva. De todos modos, no es lo uno o
lo otro. Es una tensión entre ambas.
¿Podríamos decir que la cultura de mercado provocó que el
conflicto intergeneracional sea en la actualidad más intenso que
en otras épocas? ¿Es posible que su carácter menos confronta-
tivo Lo invisibilice?
En La etapa histórica en la que comenzaron a configurarse La
adoLescencia y La juventud como fenómenos sociocuLturales, es
decir, el capitaLismo industriaL, había canaLes muy centraliza-
dos de circuLación de mensajes. A la par había muchos medios
aLternativos donde se buscaban rasgos, cuaüdades de perte-
nencia, esto es, de constitución identitaria que, por Lo general,
funcionaban como de oposición, de rebeLdía contra eL orden
instituido.
En La actuaLidad, no hay más canaLes centrales; La tendencia
es que todo ILegue a convertirse en alternativo y que sea
rápidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como
mercancía. Los jóvenes tienen sueños y Los aduLtos Los comer-
ciaLizan.
Si aLgo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrela-
ción con Lo adulto, es la búsqueda de autonomía, de un espacio
propio para desarroLLar la vida. Una búsqueda de autonomía que
supone recorridos marcados por las condiciones de época.
Lo adolescente y lo joven como búsqueda de autonomía im-
plican replantear críticamente la noción de transición, abandonar
La idea de un mero pasaje a Lo adulto (véase el capítulo 9 de este
libro). La búsqueda de autonomía tiene un estatuto que produce
comunión con otros, búsquedas colectivas de formas de vivir La
vida, culturas juveniles, podríamos decir, más cercanas a Las
Lógicas hegemónicas mercantiles, en algunos casos, y más
próximas a búsquedas contraculturales, en otros.
Las formas de autonomía no se reducen a tener trabajo propio,
independencia económica y emancipación familiar con nuevo
domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes ámbitos
de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas
formas de autonomía son Las correspondientes a las expectativas
sociocuLturales de Las sociedades capitalistas.
 Frente a esta significación hegemónica se oponen otras entendidas
como procesos que basculan entre Lo subjetivo y io social La auto-
nomía siempre involucra al otro y al colectivo social. La autonomía es
una interrogación ¡Limitada que apela a un nuevo modo de la lógica, la
lógica de los magmas, que implica establecer una noción no
excluyente entre la racionalidad y la imaginación, entre la determi-
nación y la indeterminación (Franco, Freiré y Loreti, 2007: 38).
De esta manera habría una autonomía como acceso a los
lugares que supuestamente un sujeto adulto debería alcanzar de
acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaría al
ejercicio de una autonomía, en el sentido de procurarnos nuestras
propias leyes, de configurar un nuevo modo de lo social opuesto a
la heteronomía, en tanto orden jurídico impuesto por los sectores
más poderosos del privilegio. La autonomía como desinstitución
de la función del discurso amo, como opuesto a la alienación;
figuras siempre relativas, no absolutas.
LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO
SUJETOS DE DERECHO
Lejos de la lógica normalizadora de las sociedades discipli-
narias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la
distinción de niños, adolescentes y jóvenes hoy tiene sentido si es
para sostener, defender y extender su condición como sujetos de
derechos, allí donde son vulnerados.
La validez de una categoría llamada "condición adolescente" o
"condición juvenil" es por la necesidad de generar y/o profundizar
políticas públicas dirigidas a cierto segmento de la población que
demanda ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como
sujeto que pueda vivir su vida con dignidad en términos de
educación, salud, vivienda v seguridad.
Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ámbitos,
estatales y privados, iniciativas que reconozcan, respeten y
promuevan la pluraLidad y la tolerancia hacia las diferentes
manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo,
enfrenten la exclusión basada en la desigualdad social. "Estas
acciones deberían alentar el desarrollo de espacios protegidos para
el intercambio entre pares y con adultos que faciliten el encuentro.
Y donde adquiere particular relevancia incluir la perspectiva de
género y estimular la más amplia participación juvenil" (Balardini,
2004: 20).
Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simbólicas
de existencia. Un sujeto con derecho a desplegar todas las
potencialidades a las que un ser humano puede acceder. La
obligatoriedad de la escuela secundaria es, sin duda, una conquista
de los derechos de los jóvenes a la educación aunque no parece
suficiente. Se requiere la aplicación de un conjunto de decisiones
políticas para dejar de reproducir procesos de segmentación al
interior de las diferentes instituciones escolares, romper la
transmisión intergeneracional de la pobreza y la exclusión. Si en la
actualidad existe la voluntad política de recuperar el lugar del
Estado frente a la hegemonía del mercado, son necesarias políticas
de inclusión a través de acciones concretas, no solo de retención,
sino de respeto, protección y garantía para el pleno ejercicio de los
derechos de adolescentes y jóvenes.
Será imposible llevar adelante políticas del conocimiento
mientras no se instituyan "políticas del reconocimiento" para todos
los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo
la forma de la confianza en la mirada del otro. Se necesita pensar
que todos son pares, que todos tienen que formar parte, que todos
tienen derecho a ser parte (Frigerio y Diker, 2005).
Un cambio histórico se ha producido con la reciente inclusión
democrática de niños y adolescentes al ampliar los atributos de la
ciudadanía con la promoción de los derechos humanos. Con la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, que entien-
de la ciudadanía como "la adquisición de derechos que permiten a joven-adulto en las representaciones sociales, y cómo estas debieran
las personas menores de edad pronunciarse e involucrarse en las repercutir en el diseño e impLementación de políticas públicas
decisiones queafectan sus vidas", La ciudadanía ha dejado de ser orientadas a La juventud. Por ello, Los jóvenes después de Los 18
entendida exclusivamente corno eL derecho aL voto adquirido con años han estado invisibilizados como sujetos específicos de
La mayoría de edad. políticasy tienden a quedar subsumidos en La programación adul-
ta (Krauskopf, 2003: 2921.
Las áreas prioritarias en La formuLación de poLíticas de juven-
tud según La CEPAL (2007: 321 ] tienen que ver con Las siguientes
Las sociedades actuales, profundamente desiguales (a pesar de algunos
cuestiones:
intentos destacables en algunos países Latinoamericanos por
revertiría], siguen vigentes y son motivo de severa preocupación.
• Reconocimiento de derechos e ¡guaLdad ante la ley.
Para enfrentar el desafío de construir sociedades inclusivas es
• Acceso equitativo a los recursos de La sociedad e igualdad
necesario contarcon legislación, políticas públicas e
de oportunidades.
institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las
• Acceso a una caLidad de vida estimada adecuada. capacidades y los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y
• Recursos para el Logro de La autonomía y La emancipación. las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata de hacer
• Participación en los procesos democráticos y en el ejercicio frente a la redistribución del poder que implique la participación
de La ciudadanía.
juvenil genuina y la construcción de puentes para favorecer una
relación intergeneracional que revalorice los aportes de los jóvenes
En este sentido, en marzo del año 2008 entró en vigor La en términos de conocimientos, experiencias e innovación.
Convención Iberoamericana de Derechos de Los Jóvenes (CIDJ),
La situación de los adolescentes y los jóvenes latinoamerica-
el único tratado internacional que reconoce a la juventud como un
nos requiere de diversas acciones articuladas en lo municipal,
segmento de la población con derechos especiales y que ha sido
nacional y regional como parte de una estrategia integral de re-
desarrollada y promovida por la Organización Iberoamericana de
conocimiento de derechos e igualdad ante la ley, que suponga el
Juventud (OIJ). Siete países la han ratificado: Bolivia, Costa Rica,
acceso equitativo a los recursos de la sociedad, a la igualdad de
Ecuador, España, Honduras, República Dominicana y Uruguay.
oportunidades, al logro de la autonomía, la emancipación y la
Gracias a ello, se cuenta con un marco para el desarrollo de
participación en los procesos democráticos, es decir, al ejercicio
políticas de juventud con un enfoque de derechos.
pleno de la ciudadanía.
La propia Convención Iberoamericana, al definirá los jóvenes
como toda persona nacional o residente en algún país de Ibe-
roamérica "entre los 15 y 24 años de edad" sigue la tendencia de
"superposición etaria de la adolescencia y la juventud".

Esta ambigüedad alude a un problema no resuelto en muchos paí-

ses, a saber, la falta de una discusión acabada sobre la relación
 2. TRANSMISIÓN Y PRÁCTICAS #
INSTITUCIONALES
por Daniel Korinfeld

La fragilización de los lazos sociales tiene uno de sus puntos

críticos en lo que pasa y se pasa entre las generaciones. Hablar de
los problemas de la transmisión sigue siendo, como en su
momento señaló Jacques Hassoun (1996), hablar de las
interferencias en la transmisión intergeneracional. Este psi-
coanalista supo situar la pérdida de naturalidad con la que se
presentaba la transmisión hasta convertirse en la actualidad en
tema de investigaciones y debates, en uno de los problemas que
los tiempos que corren invitan a pensar. Para dar cuenta de esa
mutación, analizó las dificultades de lo que denominó una
transmisión efectuada y explicitó que las interferencias que son
inherentes a toda transmisión se presentan de modo más candente
cuando un grupo o una civilización ha estado sometido a
conmociones profundas.
La experiencia colectiva del lazo social amenazado y las con-
secuencias del silencio y del terror que deja una situación traumática
convocan a pensar sus efectos en la transmisión a través
de las generaciones. Pero la debilidad y fragilidad de los lazos sociales
que caracterizan esta época no se remiten solo a los acontecimientos
extremos que nuestras sociedades han atravesado. Las historias y
memorias de cada sociedad se hallan entrelazadas con las
particularidades del tiempo presente, un tiempo de
transformaciones socioculturales tan significativas como
aceleradas, cuyos efectos en las subjetividades de adultos, niños,
adolescentes y jóvenes afectan el lazo intergeneracional. Esta
conmoción solicita un tiempo de elaboración simbólica y
procesamiento colectivo.
Algo vinculado a lo que tempranamente comprendió Marga-ret Mead
(1971) cuando en la década del sesenta emergía la noción de
conflicto generacional, planteando la existencia de tres tipos de
relaciones intergeneracionales: posfigurativa, cofigura-tiva y
prefigurativa, según el sentido en el que circulaba la transmisión, el
valor de la tradición y el saber de la cultura común, Los
fundamentos y los mecanismos que regulan la vida de esa co-
munidad. Se vislumbraba ya la diversificación de los referentes y
agentes que intervendrían en la socialización y subjetivación, y las
transformaciones de la noción y eficacia de la autoridad.
La transmisión intergeneracional se puede explorar en diferentes
instancias tales como los discursos hegemónicos que circulan
acerca de las nuevas generaciones, las prácticas específicas que
se llevan adelante en las instituciones en las que se produce un
encuentro específico y relevante con los adultos, y las políticas
públicas dirigidas hacia los jóvenes.
La respuesta del Estado a las necesidades y urgencias en políticas
sociales dirigidas hacia los jóvenes es una condición necesaria
pero no suficiente para avanzar en este punto. La efectivización de
los derechos sociales debería poder ampliarse a partir de otros
debates que tocan registros diversos. Uno de sus nudos requiere,
a nuestro entender, poner en foco el núcleo de transmisión
intergeneracional en juego en las prácticas cotidianas, en la vida
cotidiana que transcurre en las instituciones.
No hay lazo social sin un campo de sentido que dé cuenta de las
dimensiones simbólicas que lo componen y sin narrativas que las
expresen, narrativas globales y Locales más y menos articuladas
que responden a los avatares y dinámicas de Los encuentros entre
sujetos, grupos y comunidades en los que hay jóvenes y hay
adultos.
Nos proponemos aportar aL análisis y discusión de determinadas
narrativas que tienen cierta hegemonía y se corresponden con
modalidades y condiciones de subjetivación presentes en las
prácticas institucionales, en particular, en las educativas [Korinfeld
y Villa, 20121. Políticas y prácticas que se dirigen a adolescentes y
jóvenes, por tanto, modos de construcción de los problemas que
tienen que ver con ellos.
La narrativa zombi, producto de la cultura popular de masas
consumida preferentemente por jóvenes, parece ser hoy un
caleidoscopio a través del cual pensar dimensiones de nuestro
presente; algunas de las imágenes que proyecta nos habilitan a
leerla en clave de transmisión intergeneracional, transmisión que
da lugar a múltiples lecturas, desde críticas radicales al estado
actual de las cosas hasta aquellas otras que convalidan la creencia
en lo inevitable de un futuro como el que expresan las diferentes
figuras de la distopía zombi.
NARRATIVA ZOMBI
Se ha dicho que la institución educativa en tanto espacio de
encuentro entre generaciones articula pasado, presente y futuro.
Indagar las representaciones de la dimensión temporal de cada
época, los fantasmas y las narrativas que circulan, es relevante
para pensar lo impensado de las prácticas. Cuando constatamos la
pregnancia de ciertos significantes como seguridad, inseguridad,
violencia; cuando detectamos la insistencia con las que la
sospecha y la desconfianza se imponen en los escenarios
institucionales; cuando los prejuicios y Los estigmas tiñen Los lazos
sociales; cuando La querella, La indiferencia, la segregación o las
acciones punitivas parecen ser las respuestas habituales,
historizar, historizarnos, es una de las vías para aprehender mejor
lo que acontece.
Afirman los historiadores que no siempre hubo futuro: antes del siglo
XVII, La anticipación de lo que vendrá, la idea de que algo se ha de
configurar y perfeccionar en el tiempo que viene, no operaba en La
vida cotidiana de las personas y en sus modos de organización y
lazo social Podemos decir que, en cierto modo, no pertenecía a la
sensibilidad de la época; el futuro, tal como aún lo conocemos, es
una idea moderna. Lo que algunos Llaman "futurismo" es una
construcción de La modernidad. Es decir que el futuro no siempre
tuvo un valor estructurante central en términos subjetivos y
políticos como lo propuso la modernidad. Un lugar en el que se
proyectaron las promesas que ilusionaron, sobre todo el siglo XIX y
XX, promesas que abarcaban todos los órdenes de la vida social
en diferentes y contradictorias versiones, pero cuyo optimismo no
reconocía límites. Las promesas que se transformaron en certezas
de un tiempo mejor, integralmente mejor, declinaron con la
finalización del milenio. Y hoy parecería que el futuro es un lugar
plagado de amenazas. El futuro tiende a ser, sobre todo, el futuro
temido.
Al interrogarse acerca de los miedos de la gente durante la Edad Media
y los temores que habría producido la finalización del milenio, George
Duby (1995) analiza el miedo a la miseria, al otro, a las epidemias,
a la violencia y al más allá como los diversos rostros de la angustia
siempre presente a lo largo de las épocas. Aunque existan
interesantes diferencias entre los miedos medievales y nuestros
temores actuales, son sugestivas también sus semejanzas. Es
evidente que los miedos, la violencia y la intolerancia tienen
lejanas raíces históricas y condiciones subjetivas y políticas que en
cada época renuevan, contextuali-zan y potencian determinados
aspectos. Y, sin duda, los tiempos
en los que las sociedades están particularmente inquietas, algo
desconcertadas, son tiempos de intensos contrastes en los que se
atraviesan tradiciones y tabúes, se producen movimientos de
repliegue, aislamientoy segregación, pero también tiempos que
pueden dar lugar a acciones transformadoras, a expresiones
creativas y solidarias. En tiempos, de alguna manera, alterados o
conmocionantes, como ya señalamos, se configuran distintas
producciones que dan cuenta de ello.
En esta dirección de los miedos atemporales que expresa cada
época, y a partir del auge de las series y películas sobre zombis,
es posible plantear interrogantes y reflexiones que den cuenta de
la atracción que produce este género a pesar o a través de lo
escabroso de sus escenas, la ansiedad y el miedo ante el
desenlace de los acontecimientos identificados con "héroes"
sobrevivientes que viven una situación "extrema".
El relato básico del género zombi constituye una distopía, pro-
yecta una sociedad ficticia en un futuro próximo que, lejos de ser
una sociedad ideal, utópica, contiene las peores fantasías para el
futuro. El relato básico lo podríamos acotar brevemente así:
Hubo una invasión zombi; no importa cómo se originó ni por qué.
Una marea de caminantes no muertos-no vivos, necesitados y dis-
puestos a alimentarse del cerebro de los humanos-vivos, deam-
bulan por las calles de las ciudades con aspecto de muertos-vivos,
andar rígido y bastante torpe (al menos en las versiones clásicas);
se detienen especialmente frente a los centros comerciales -dicen
que es porque es lo único y lo último que recuerdan y reconocen
vagamente del tiempo en el que eran humanos-. Los zombis con-
tagian y su mordedura y su sangre convierten a sus víctimas, como
en el relato de vampiros, en sus iguales, es decir, en nuevos zom-
bis. Quedan pocos sobrevivientes a la invasión que se difunde como
una verdadera e imparable plaga. Los sobrevivientes tratan de res-
guardarse en lugares seguros, pero ello no resulta nada fácil, so-
bre todo porque van a tener que lidiar con sus propios problemas
en tanto sobrevivientes.
 Si así pudiéramos sintetizar sumariamente La narrativa zombi.
se nos plantean una serie de preguntas. La primera y más sencilla
es: ¿por qué atraen entonces las películas de zombis? ¿Cómo es
que desde su creación a mediados de los años cincuenta se ha
convertido en un género cinematográfico tan popular? Hoy se trata
de un género cinematográfico clave en La industria
cinematográfica de los Estados Unidos, que cuenta con un número
importante de adeptos y seguidores, la mayoría de eLlos
adolescentes y jóvenes. En ese sentido, nos preguntamos cómo se
inscribe esta exitosa narrativa en la escena intergeneracional
global. Como producto industrial cultural, vive actualmente un
verdadero boom mediático, pero creemos que la potente
maquinaria de difusión y comunicación global no alcanza para
explicar el fenómeno, un fenómeno que no deja de propagarse de
modo exponencial más allá del cine y las series televisivas, en
cómics, videojuegos, cuentos y novelas. Hay zombis también en
las publicidades, pero además un conjunto de "prácticas" que,
desde la celebración del género, el humor, la parodia, la crítica
social o el acto artístico-político
0 político-artístico organizan performances y marchas zombis
con sentidos y objetivos diversos.1
También, claro, hay artículos académicos y ensayos -al igual
que el presente- que toman la categoría zombi o analizan deter-
1
A modo de ejemplo: "Quédense dentro y cierren las ventanas" es un proyecto de los
artistas Iratxe Jaio y Klaas van Gorkum donde estos analizan el papel de los centros
comerciales en la trama social de los suburbios y municipios en las periferias de las
ciudades: <www.zombies.parallelports.org>. "Desde enero a abril del 2008 los artis
tas trabajaron en Overvecht, un suburbio de Utrecht, en Holanda, donde organizaron
el Overvecht Zombiewalk, producido por el Art Council of Utrecht (In Overvecht], en
colaboración con Casco Projects. En Barakaldo, un municipio del Área Metropolitana
del Gran Bilbao en el País Vasco, los artistas colaboraron en una Marcha Zombi que
tuvo lugar el U de junio de 2008, después de haber organizado unos meses antes el
Seminario Zombi con el filósofo Jaime Cuenca, el crítico de cine Jordi Costa, la artista
y ciberfeminista Laurence Rassel, y los organizadores de la Marcha Zombi de Madrid
iGorka Arranz y Sephíroth]." Recientemente se realizó en Buenos Aires, como ocurre
en muchas grandes ciudades del mundo, la sexta Zombie Walk, denominada "Pacifes-
tación". Bajo el lema "Sea un zombi solidario", marcharon miles de personas -en su
mayoría jóvenes- por el centro de la ciudad: <www.telam.com.ar>.
minados aspectos del fenómeno para abordar algunas de sus
dimensiones,2 a lo que habría que agregar su progresiva incor-
poración al lenguaje cotidiano como adjetivo.
El amplio espectro y la profusión de sus producciones, y el hecho
de ser un exitoso objeto de la cuLtura popular de masas
incrementan nuestro interés en interrogarlo. Y sumamos a lo ya
planteado la pregunta acerca de qué moviLiza en términos
subjetivos y, en tanto que la subjetividad se juega en ese nudo
entre Lo singular y Lo colectivo, nos preguntamos qué devela de
las dinámicas de nuestras sociedades.
Una primera aproximación nos permite afirmar que, como objeto
cultural, propicia múltiples modos de interpretar y significar la
narrativa básica que propone. Como sucesivas capas de sentido,
el mundo zombi permite ser leído en distintos registros
simultáneos, algunos contrastantes y contradictorios.
Lo que llamaremos "narrativa zombi" parece ser un concentrado de
ciertos fantasmas contemporáneos; con frecuencia, algunos de esos
fantasmas sociales toman como objeto a jóvenes, lo que contrasta
con la idealización y la fascinación que la juventud y lo joven
produce hoy en el mundo adulto.
Algunos de los eslóganes utilizados en la difusión de las películas
nos orientan para introducirnos en el campo de sentidos y
significaciones que despliega: "¡Corre por tu vida!", "¡Quédense
adentro y cierren las ventanas!".
Hay que encerrarse y protegerse, porque cualquier caminante -el otro,
el vecino, el familiar- puede ser quien próximamente nos asesine. El
familiar, lo familiar, puede convertirse en extraño rápidamente. Ese
otro, convertido en extraño aterrorizante, nos amenaza, nos va a
atacar y contagiar, nos va a contaminar y a convertir en aquello
que tememos.
2
Mencionamos algunos: Antropofagia Zombie, de Suely Rolnik (2008); Órganos sin cuerpo
(20061 y Mirando al sesgo. Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular,
(20031, ambos de Slavoj Zizek. Jorge Fernández Gonzalo (2011) aporta referencias rea-
lizadas por Deleuze, Negri, Hardt, Beck y Jameson, entre otros.
 Debemos defendernos de esos seres que, ni muertos ni vivos, ya no son
humanos; por tanto, no debemos tener culpa ni conmiseración hacia ellos,
ya que no los asiste ningún derecho. El escenario de catástrofe
(otro género que se ha consolidado en Hollywood en las últimas
décadas) propone que, ante la devastación y la desorganización
reinante, se desarticulan las Lógicas previas que rigen la vida en
común; las reglas han sido quebradas y, para sobrevivir, estas
deben ser transgredidas; ante el desmantela-miento de lo instituido,
se instituye un orden brutal de supervivencia. Allí se juegan los
dilemas y problemas entre los que han quedado vivos, y
observamos los efectos en la subjetividad de los sobrevivientes. El
relato central refuerza la autorización a vencer todo resquemor o
prurito para ejercer La violencia de un modo extremo. El vecino,
incluso el familiar una vez deshumanizado, podrá ser nuestra
próxima víctima, recibirá un disparo certero en su cabeza, y eso
estará plenamente justificado por el nuevo estado de cosas.
A George Romero, el creador del género, no se le escapaba que la
ficción que había construido constituía una metáfora del
capitalismo. En el contexto de su creación, que fue la Guerra Fría
de los años cincuenta y sesenta, probablemente también expresase
los terrores de la población norteamericana -sabiamente
estimulados desde el poder- a la invasión y al holocausto nuclear.
Romero diferenció su propuesta de ficción de las primeras películas
de Hollywood en las que los zombis estaban referidos al vudú
haitiano. Creó un relato básico del zombi que a lo largo del tiempo
fue hallando sus variaciones y que décadas más tarde se plasmó
en un género de cine fantástico de ciencia ficción, que floreció en
los años ochenta, denominado gore.3
3
En inglés se traduce como "sangre derramada" o "chorros de sangre". Se refiere al gé-
nero o a escenas de películas que se caracterizan por lo explícito y directo de sus imáge-
nes: sangre, mutilaciones, visceras. Según Fernández Gonzalo (20111, se trataría de una
nueva fórmula de representación esperpéntica que estructura la mirada del espectador
produciendo a través del exceso y la trivialización una reconfiguración del miedo.
El malí, elshopping y los centros comerciales comenzaron a
formar parte de los escenarios donde transcurrían Las peripecias
zombis, una señal inequívoca que apuntaba a La disociación y la
aLienación de Los sujetos como producto de la sociedad de
consumo; Las transformaciones subjetivas en La era de la glo-
balización; masas informes de seres que han perdido su identidad
y retornan al punto de encuentro que les promete identidad; la
ilusoria unificación que promete el consumo, ser Uno y sustraerse
del anonimato. Una creciente insensibilización, la ausencia de
tramas colectivas y actitudes solidarias, la potenciación del
individualismo, la lucha por la sobrevivencia y una suerte de
dicotomía entre los hundidos y los salvados/ Es una carrera
extrema en la que la destrucción alcanza el entorno, el medio en el
que se vive, que se deteriora progresiva y velozmente; es un
deterioro caracterizado por la transparencia; todo a la vista; cada
vez se oculta menos. Algo parecido a la visibilización del horror que
propone el gore.
No es difícil entonces establecer paralelos entre las lógicas del
capitalismo, sus sociedades de consumo y la lógica del mundo
zombi. Son sistemas en permanente expansión, sistemas globales
que no tienen afuera. Es el orden de las necesidades, exploradas y
creadas por las tecnologías del mercado de consumo y que se
imponen e ilusionan como deseos individuales (imposición e ilusión
ante las cuales ningún sujeto carece de responsabilidad).
Curiosamente, el zombi no tiene deseos, ha perdido su identidad y
su singularidad, se ha fusionado en una horda de caminantes que
solo se mueven; solo los mueve una necesidad de reproducir su
cuerpo en descomposición y así propagar su peste.
Esa pérdida de identidad y su indiferenciación constituyen uno
de los sutiles terrores y fascinaciones que produce el muer-
4
La referencia al título del conocido texto de Primo Levi no es inocente; la dicotomía
extrema que plantea el lager -campo de concentración- es transformada en una serie
de ficciones que abordan formas de la supervivencia.

to-vivo. El relato zombi toca nudos sensibles de la subjetividad como son
los temores y las fantasías respecto de lo extraño, misterioso y
desconocido: enigmas atempérales de la vida; el miedo a la vejez,
a la putrefacción y a la muerte. El miedo al hambre del otro, a la
masa descontrolada, a la disgregación social; un miedo físico
localizado en el cuerpo; el miedo al deseo del otro (a su diferencia
y a su semejanza...!. Al ficcionalizar la transgresión del tabú de la
antropofagia y la prohibición del homicidio, reactiva la
ambivalencia constitutiva de los lazos sociales, los de parentesco,
los lazos afectivos. Como la misma ficción lo expone, lo
interesante, lo atrayente, lo radical, es que el verdadero peligro
para cada quien está en lo que ha de suceder entre los
sobrevivientes que se enfrentan a una situación anémica; el peligro
es aquello que seríamos capaces de hacer en ciertas situaciones,
ese otro que soy o que puedo seryo.
Como ya señalamos, se trata de una formación cultural que
metaforiza modalidades de lazo social, expresa fantasmas y
temores, y dispone formas de elaboración, haciéndolos jugar en
escenas de ficción. Como producto de la cultura popular de
masas -producida en los Estados Unidos-, es un analizador de la
sociedad posindustrial. Zizek (2003) lo llama "fantasía fundamental
de la cultura popular contemporánea".
RitaSegato (2004), al analizar películas contemporáneas como
Matrix, El vengador del futuro y Blade Runner, que proponen esce-
narios de ficción que hablan de las sujeciones y programaciones
capaces de transformar las memorias, los códigos y los compor-
tamientos de los hombres, señala -citando a Benjamín (1973)-su
función de servir de espejo para que la sociedad reconozca sus
tendencias y sus peligros. Retomando una escena de Matrix,
subraya el antagonismo entre la inevitabilidad y la evitabilidad de
los acontecimientos, para proponer que la ética es lo que hace
destellar en nosotros, vislumbrar, su evitabilidad. Distanciarnos de
una lógica de destino inamovible, concebir de otros modos y abrir
la posibilidad de comprometernos en su transformación.
Es la ética la que nos permite decidir que no existe lo inevita-
ble, al menos respecto del futuro de nuestras sociedades.
En ese aspecto, quedan habilitados sentidos y lecturas contrapuestas.
Por una parte, la narrativa zombi sostiene y refuerza la creencia en la
inevitabilidad del mundo que habitamos, en tanto lo que proyecta no es
más que aquello que anida más o menos larvado en el
funcionamiento del actual dispositivo social. Lo que vendrá
inevitablemente, la exacerbación de lo actual, la acentuación de la
segregación, de las vidas que valen la pena ser vividas y las otras
vidas que no merecen ser lloradas, siguiendo la expresión de
Judith Butler.
Para indagar las relaciones que una narrativa puede tener con lo real,
puede sernos útil la siguiente noticia:
Los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades de Estados
Unidos están listos. Después de comprar las balas Z-Max, los
dueños de armas también están listos. Y, ahora, militares y fuer-
zas de seguridad también estarán listos para combatir la amenaza
de un apocalipsis zombi. De hecho, el mes próximo comienzan a
entrenar. Así informa el medio Miütary Times sobre el inverosímil
escenario que ha capturado la atención de Brad Barker, presidente
de la empresa norteamericana de seguridad HALO Corp., que -en
su reunión anual contra el terrorismo- incorporará prácticas de re-
sistencia contra los muertos vivos.
En un evento de cinco días realizado en San Diego, los más de mil
efectivos militares, policías, médicos y trabajadores del gobierno fe-
deral asistentes aprenderán a lidiar con una crisis Z gracias a capa-
citación práctica, demostraciones "realistas", conferencias y clases.
"Es como una producción hollywoodense", afirma el CEO de la com-
pañía que ambientará un resort bajo el nombre Apocalipsis Zombi y
pondrá a deambular a los muertos vivos que hostigarán a las tropas,
a los equipos de primeros auxilios, a los socorristas, etcétera. Sin
dar más detalle (Barker apuesta a la sorpresa), el hombre de
HALO fue bien claro al explicar que la idea es desafiar a las autori-
dades para que respondan "a situaciones extremas en las que las
 personas se vuelven locas y violentas, creando un temor generalizado y
desorden". Si eso no tiene olor a miedos de ricos a pobres... es olor al
miedo en acción: oLor a pólvora.5
Para esta agencia de seguridad privada, la amenaza de esos torpes
caminantes muertos vivos ha dejado de ser una ficción, a menos que
creamos que no es más que un simpático juego para entrenar a las
fuerzas de seguridad: el ejercicio de control ante "situaciones
extremas en las que las personas se vueLven locas y violentas,
creando un temor generalizado y desorden". El zom-bi como
enemigo ya puede ser reemplazado, si es necesario, por personas
que se vuelven locas y violentas. Para la empresa de seguridad
que capacita a agentes gubernamentales, la problemática del
desorden y la violencia social les ha resultado muy próxima a la
narrativa zombi.
Constatamos que la narrativa zombi, como todo relato, tiene su
eficacia simbólica; puede encontrar-configurar lo real reproduciendo
ese discurso del mismo modo que se relaciona con otras narrativas
específicas y locales con las que puede entrar en sintonía.
Al mismo tiempo, lo que metaforiza un relato funciona como crítica
develadora de las modalidades y operaciones de ese mismo
dispositivo social y deja planteada la posibilidad de su rechazo y la
creación de alternativas, es decir, su evitabilidad.
En tanto producto cultural, es posible pensar esta narrativa en
términos de transmisión intergeneracional, un objeto de
transmisión que circula entre generaciones y cuyos principales
consumidores y espectadores son adolescentes y jóvenes.
Una transmisión siempre propone un espacio potencial de
encuentro imprevisible, poco calculable, en el que quien transmite
y hacia quien va dirigido el mensaje cuentan, posibilitan, interfieren
y transforman esa transmisión (Korinfeld, 2012).
Subrayar el carácter abierto y activo del posicionamiento de cada
sujeto, de cada grupo, de cada institución -es decir, la apropiación
que cada quien logre realizar- no debería invisibili-zar la
hegemonía de ciertos relatos sobre otros ni las posiciones
dominantes que facilitan su difusión y propician determinados
modos de apropiación. Esto se puede constatar en la existencia de
narrativas indudablemente correlacionadas, que circulan por
medios de comunicación y que se ponen en acto frecuentemente
en muchas prácticas institucionales a través de los lazos pe-
dagógicos, asistenciales y terapéuticos. De una naturaleza distinta
al relato que proviene de una obra de ficción, la narrativa mediática
o el relato institucional catastrofista y hostil hacia tas nuevas
generaciones se caracteriza por su pobreza argumentativa, sus
flagrantes simplificaciones y la univocidad del sentido que propone
para la construcción de sensibilidades y representaciones sociales.
CRIMINALIZAR, PATOLOGIZAR, MEDICALIZAR
Gran parte de los discursos y las narrativas que propugnan y producen
alarma social buscan construir un blanco sobre el que desencadenar el
mecanismo victimario. Es muy frecuente que adolescentes y jóvenes
formen parte de ese blanco, de ese peligro del cual defenderse y al
que, en ciertos casos, atacar y rescatar. Sabemos que no todos los
adolescentes y jóvenes suelen estar asociados a otras condiciones
existenciales o atributos para ocupar ese lugar: pobres,
delincuentes, negros, inmigrantes, según cada contexto, suelen ser
las víctimas de esa violencia simbólica e institucional.
La figura del adicto6 es uno de los paradigmas del discurso de la
alarma social enfocada hacia los jóvenes. No es ca-
6
' Disponible en línea: Sobre el discurso de la
<www.pagina12.com.a alarma social y la figura del
r>, adicto, véase Korinfeld
<www.huffingtonpost.c (2011)
om>.
sualidad que a algunos chicos que consumen paco Los [Lamen "zombis" y
que en aLgunas experiencias de trabajo en caLle algunos grupos de
púberes se hayan nombrado así. El discurso de la alarma social
está enfocado también hacia otros problemas como la violencia
juvenil y la delincuencia. Ciertos relatos abordan temas de estilo,
modas y Lenguajes de tas culturas juveniles que tienen que ver
con el lugar y los usos del cuerpo, con las sexualidades, con los
actuales itinerarios vitales, con Las relaciones con los objetos
tecnológicos que, leídas como expresiones de degradación social,
alimentan un cierto tipo de lazo intergeneracional.
En las prácticas educativas, en prácticas asistenciales y te-
rapéuticas dirigidas a adolescentes y jóvenes, observamos las
diferencias entre los paradigmas y las concepciones que se
enuncian y los paradigmas y las concepciones que sostienen esas
prácticas y gobiernan las intervenciones, los encuentros concretos
con los jóvenes.
A pesar del reconocimiento de que no resulta posible aprehender del
todo mucho de lo que viven y transitan los adolescentes yjóvenes, de
cierto enigma que siempre portan las nuevas generaciones, insiste
la tendencia a la repetición, la inercia que vuelve a dejar las cosas
en su lugar. ¿Cómo dar cuenta de esa renegación?
A la manera de una impronta de la que parece difícil desmarcarse,
la "tutela" renueva sus ropajes y toma múltiples nombres. Es más
sencillo reconocerla en formas definidas de sojuzgamiento, en
prácticas de domesticación, disciplinamien-to, vigilancia y control;
se torna menos transparente cuando los enunciados son de
cuidados, asistencia, enseñanza, acompañamiento y orientación.
Amparados siempre en el bien del otro, e incluso en la renovación
y actualización de los paradigmas, se reproducen nuevos modos
de tutela. El desafío de la época de cambio de paradigma es la
coexistencia conflictiva entre "el niño y el joven de la tutela" y "el
niño y el joven de
La Convención". Las reconfiguraciones institucionales que implican
el discurso y Las normativas de Los derechos de niños, niñas,
adolescentesyjóvenes implican atravesar las tensiones que se
revelan cotidianamente en Las prácticas. Supone verdaderas
transformaciones en el funcionamiento de Las instituciones y en el
pensar y hacer de los sujetos que allí actúan. Implica también la
generación de cambios en las políticas y los programas.
La impronta se hace presente cada vez que se definen los problemas y
se relevan las necesidades y demandas. Persiste un modo hegemónico de
construcción de Los problemas; por ejemplo: La juventud como un
problema en sí misma o como portadora de un problema (Martín
Criado, 2005). Sobre la juventud se proyectan los temores de
cambio social; Las crisis sociales producirían mecánicamente
delincuencia juvenil, hedonismo y pérdida de la ética del esfuerzo.
Se trata de una mirada centrada exclusivamente en la propia
experiencia generacional -idealizada- y/o de grupo social. Por otra
parte, opera proyectando en el futuro una imagen de la sociedad a
partir de una visión negativa -siempre distorsionada- de Los
jóvenes actuales. Los jóvenes como metáfora de la sociedad: la
categoría se homogeniza aún más, se amplifica al máximo toda
desviación de un grupo minoritario y se generaliza algún
comportamiento particular como muestra de la degradación en
curso.
En las prácticas institucionales somos testigos permanentes de
esas proyecciones en las que, a partir de un elemento, una actitud,
un acto o cualquiera de los comportamientos producto de los
avatares subjetivos del tiempo adolescente y juvenil, muchos
adultos anticipan, pronostican, una imagen de futuro de desvío y
toman "medidas" al respecto.
Anotemos cómo esta suerte de metonimia, en el sentido de La
parte por el todo y de la contigüidad de hechos, tiende a unificar la
categoría: suele ser muy habitual, ante el impacto y la sorpre-
 sa de hechos impares y relativamente nuevos para la memoria
institucional, construir una "realidad" y un "clima" que muchas veces
termina por configurarse en Lo reaL.
El otro enunciado que circula soterrado en Las instituciones es "La
juventud tiene un problema". Allí el problema, La carencia o el desvío
son exclusivamente atribuidos aL individuo joven o adolescente:
falta de educación, debilidad moral, problemática psicológica,
origen social y familiar. Cualquiera de esas opciones en el Lugar de
causa de Los comportamientos y las conductas excluye la función
de Otro del Estado, de Las instituciones y de quienes Las
habitamos; en La sustracción que predomina en esos análisis nos
restamos nuestra parte de poder; allí se juega la tensión entre lo
inevitable y Lo evitable. "La juventud tiene un problema" es otro de
los modos de reducción de La complejidad de Lo social y Lo
subjetivo. Se externaliza toda dificultad; nada tiene que ver con
nosotros ni con nuestras instituciones, y nada podemos hacer. Son
problemas privativos de los otros, sumados al discurso del desvío y
de la degradación social; no estamos nada lejos de la
desubjetivación del otro inherente a la narrativa zombi.
Incluso hoy, que percibimos una revitalización de Las políticas en
sus múltiples modos de despliegue y que los jóvenes van
ocupando lugares significativos, estos modos de mirar al otro, al
joven en este caso, siguen presentes en las prácticas, expresán-
dose básicamente en formas de estigmatización, segregación y
microsegregación, y a través de dos estrategias de control: la
estrategia judicial (criminalización-judicialización) y la estrategia
psiquiátrico-psicológica (patologización, psicopatologiza-ción,
medicalizaciónj.
UNA POLÍTICA DE ENCUENTROS
En las políticas para jóvenes suelen predominar Las preguntas
por Lo prohibido, lo permitido y Lo preventivo antes que la oferta,
la hospitalidad y la convocatoria; debemos Leer esa tendencia
como sintomática entre las tres "P" características de las tareas
con jóvenes que mencionaba PhiLippe Meirieu (2002): prohibición,
prevención, participación. Se impone la primera; la segunda
suele convertirse en cierta pasión preventivista que, como una
nueva forma de la tutela, es uno de los modos principales en que
se replica en las prácticas el discurso de la alarma social; y la
tercera, la participación, suele quedar relegada al "como si", los
pequeños gestos, los tímidos y acotados ejercicios
seudodemocráticos.
Como escribe Reguillo Cruz (2000), uno de Los giros es pensara tos
jóvenes no como objeto de políticas, sino como sujetos de
discurso. Se trata de no hacer de los jóvenes un problema ni
tematizar los problemas de los jóvenes. Desplegar una política de
encuentro con los jóvenes es construirla junto con ellos.
Entonces, una política de encuentro con las experiencias de los
jóvenes es posible intentando un cruce de narrativas, no la
colonización de una experiencia -negada-, y esa es una de las
formas de deconstruir y resistir las narrativas catastrofistas.
Graciela Frigerio (2004-c) nos trae la palabra de Eugéne En-riquez
para indicarnos que el trabajo de las instituciones es un trabajo
contra la muerte, contra lo inexorable; para eso se constituyen las
instituciones. Son modos de una práctica social que trabaja contra
la horda que no cesa de residir en nosotros, esa horda que acecha
en los fantasmas capaces de ser representados en ficciones que
consumimos. Llamamos "institución" a ese entretejido, que
podemos definir como una cartografía de lazos. Instituir lo vivo,
decía Pierre Legendre (1996), es la función de las instituciones,
desde la ficción que proponen, los relatos que
 circulan y la materialidad que construyen. Y en cada caso hay aLlí una
transmisión en acto.
3. SUBJETIVIDADES
Nacemos en el orden de Las instituciones. Hay un legar de las EN LA ERA DIGITAL
instituciones y hay un legar las instituciones. En los modos de lazo social
intergeneracional que se expresan en las instituciones de educación, de
salud, en los modos de educar, de curar, de cuidar al otro, en las
por Daniel Levy
políticas de encuentro, de conversación con el otro. Saber que la
transmisión efectuada circula por un registro frágil e incalculable y
que la tarea del "nuevo" es la apropiación singular del legado no
nos exime de la responsabilidad subjetiva y política en juego; por el
contrario, nos compromete.
Se abre aquí la cuestión respecto de cada transmisión y de la
ética que implica interrogar o no la creencia en La inevitabilidad de
todo futuro que no imagine una distopía, en el terreno de los
discursos y, sobre todo, en los modos de lazo que se configuran en
las prácticas cotidianas. En este sentido, se trata de cuestionar los
modos de transmisión que hacen de la creencia en la inevitabilidad
Las biografías de nuestros jóvenes varían según sus orígenes y
del presente y la negación de toda construcción alternativa del
sus posibilidades de inserción social. No todos los jóvenes tienen
futuro una certeza tan hermética como lo fueron las verdades
acceso y dominio de las nuevas tecnologías. No obstante, las
sagradas de la modernidad.
condiciones de la época los atraviesan a todos, aun en diferentes
contextos socioeconómicos.
Creemos no exagerar si comenzamos por decir que el nuestro es un
tiempo de vertiginosos cambios, surcado por su velocidad, que nos da la
permanente sensación de estar detrás de una nueva creación
tecnológica que insiste en transformar el tiempo en inmediatez y la
vivencia en instantaneidad.
Este tiempo no se detiene ante La novedad y sigue pregonando las
virtudes de lo inmediato, Lo rápido, Lo que se alcanza en un abrir y
cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mercado que nos
gobierna en nuestras apetencias y necesidades, que nos incluye a
todos como posibles consumidores pero que delinea mapas de
incluidos y excluidos. Un mercado que nos permite sostener la
fantasía permanente de la nueva adquisición material
proveyéndosela solo a unos pocos.
 Creemos no exagerar si reconocemos que lo que hoy nos parece una
nueva adquisición personal sobre un saber tecnológico mañana nos
parecerá un dominio arcaico; que las nuevas generaciones,
aquellas que nacieron inmersas en estas tendencias, asumen
como naturales sus habilidades en el manejo de las tecnologías,
que las han incorporado a su vida cotidiana y se rodean de ellas.
Creemos que, como adultos, el nuestro es un trabajo de montaje y
asimilación, de descubrimiento y aprendizaje, con sus costos, sus
tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este trabajo, que por
momentos se describe en términos generacionales, también
abarca Las desigualdades sociales, donde La inmersión en la era
digital no es homogénea. Las diferencias están atravesadas tanto
por La posibilidad de su uso como por los dominios tecnológicos
para llevarla a cabo y las capacidades simbólicas en su utilización.
Convive en esta época una juventud, desafiliada de las
instituciones y con dificultades cotidianas para insertarse, con
jóvenes que transitan y habitan la red.
La gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la
época. Si bien no todos los jóvenes disponen de estas herramien-
tas ni despliegan las mismas habilidades, todos se encuentran
afectados o inmersos en estos fenómenos. Jóvenes conectados y
jóvenes desconectados.
Insistimos: creemos no exagerar si logramos describir un paisaje en el
que las creaciones informáticas, como vanguardias de las
tecnologías, han variado los modos de trabajo, de recreación, de
producción, de comunicación y de información a los que
estábamos acostumbrados.
Sin duda, estos cambios, con estas nuevas tecnologías que se
incorporan a nuestra vida cotidiana, han ¡mpactado en las so-
ciedades, en las instituciones y en las subjetividades.
Nos proponemos explorar la constitución de estos desarrollos
describiendo sus efectos.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
CONOCIMIENTO
Este fenómeno, que se multiplica en forma geométrica, dio lugar
a la caracterización de las sociedades actuales, bautizándolas
como la sociedad de la información o del conocimiento.
EL concepto "sociedad de la información" data de mediados de la
década de 1970; con este nombre, se trata de describir un proceso
creciente de acumulación, tratamiento, transformación y
distribución de la información (Kruger, 2006).
"Sociedad de la información" o "sociedad del conocimiento"
suelen usarse en forma indiferenciada; sin embargo, dado que el
origen del primero describe procesos tecnológicosy económicos,
en los años noventa la Unesco adoptó la fórmula "sociedad del
conocimiento" para describir los procesos de adquisición de
saberes, asumiendo un abarcamiento más integral del tema.
Los avances tecnológicos permitieron que se pudiera procesar
cada vez mayor cantidad de información en menos tiempo, a la
vez que los medios de comunicación pudieran difundir a través de
diferentes soportes la información (o los datos) que se producen.
De este modo, entendemos la sociedad de la información como
aquella que maneja, produce, promueve y difunde datos a través
de las nuevas tecnologías, que comprenden tanto los sistemas
informáticos como los telemáticos, usados por los medios masivos
de comunicación (entre ellos, Internet). Sobre esta base se asienta
la sociedad del conocimiento, esa que se genera a partir de la
incorporación y el tratamiento de la información que circula.
Hay opiniones contrapuestas acerca de su caracterización, su
influencia y los modos en que la información circula. Tampoco son
convergentes las opiniones en relación con los efectos, usos y
acceso a la información.
Hay quienes ponderan los desarrollos tecnológicos y realizan
descripciones desideologizadas, y quienes ven en esta manera
 de describir La sociedad actual un modo de ocultar Las formas en que se
producen y manipuLan Los datos, y Las restricciones de grandes sectores
sociaLes al acceso a la información.
Manuel CasteLLs (1997) prefiere la denominación "sociedad
informacionaL", siguiendo la modalidad usada para describir a la
sociedad industrial, y caracteriza este período como aquel en el
cual la novedad no está dada en el valor de la información como
fuente de productividad y poder, sino en eL modo en que se
procesa. Su razonamiento es que, a Lo largo de La historia de la
humanidad, la información fue siempre fuente de generación de
riqueza; lo mismo sucede con las tecnoLogías disponibles para
cada momento histórico. Lo verdaderamente diferente, que
inaugura un nuevo paradigma tecnológico, es el modo en que se
procesa esa información y el conocimiento que de ello se
desprende, "el impacto de esta tecnología en la generación y
aplicación del conocimiento" (Castells, 2001: 171). Se destacan
tres rasgos propios de estas tecnologías: su capacidad para
ampliar por sí mismas el procesamiento de la información en
volumen, complejidad y velocidad; su capacidad recombinatoria
(de expansión); y su flexibilidad distributiva [la facilidad de su
acceso). Es decir, poder de procesamiento, de distribución y de
comunicación. La nueva economía, global, se sustenta en Las
redes; a su vez la revolución tecnológica impacta en lo cultural.
Las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnológicos no es
unánime, y muchas producciones se originan en los países
Llamados "centrales", generando corrientes de opinión y
posiciones encontradas según los intereses en pugna. Buscamos
diferenciar aquellas corrientes que tratan de describir y definir el
estado de situación de Las que establecen a partir de estas
nociones una descripción potencial o un anhelo acerca de sus
alcances.
Sostener una posición crítica frente a estos discursos nos
permitirá diferenciar, desocultar y deconstruir ciertas intencio-
nalidades que se establecen como verdades inobjetables.
En primer término, debemos alertar que cualquier descripción de la
sociedad debe implicar una pluralidad de realidades que no siempre se
manifiestan al integrarlas en un tipo único. Preferimos seguir pensando
"las sociedades" con sus diversidades y heterogeneidades en forma plural
(Burch, 2005]. A su vez, no podemos reducir lo social a Lo tecnológico. Sin
duda, los avances tecnológicos impactan en la sociedad, pero las lógicas
con que deben analizarse estos procesos no pueden ser reducidas a las
caracterizaciones tecnológicas o a las voluntades personales.
Sostenemos un pensamiento de lo complejo y utilizamos este encuadre para
poder pensar estos fenómenos. Habrá una interacción mutua entre los
desarrollos tecnológicos y las dinámicas sociales, y producto de estas se
generarán cambios en ambas partes.
El análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la
visión del poder y la economía. Pretender hacer una lectura de estos
fenómenos desligados de las cuestiones del poder es un modo de
negarse a analizar un tipo de ideología, vinculada a ponderar el mercado y
la libertad de comercio, que los presenta como hechos culturales o
técnicos desideologizados. El concepto "sociedades de la información" se
acuña en el apogeo del neoliberalismo económico y la globalización, y
muestra una sociedad cuyos destinos serán fijados por las revoluciones
tecnológicas, que descarta las luchas y los conflictos sociales. En esa
línea, las descripciones futuristas hablan de desarrollos tecnológicos que
por sí solos democratizarían el acceso a la información y al conocimiento
al plantear una distribución equitativa de saberes y dominios.
Por nuestra parte, consideramos que la tecnología es un soporte y no un fin
en sí mismo. Desde esta perspectiva, entendemos que la información
debe ser un bien público y su acceso debe estar garantizado (ONU,
2001). Este principio debe regir las políticas de distribución y acceso a
los bienes tecnológicos, pero
 está enmarcado en una concepción compleja de Lo sociala la iuz
de intereses y pujas sectoriales.
Los flujos de información y la cantidad de datos a los que esta-
mos expuestos son Los escenarios cotidianos de cualquier sujeto
de esta época. En ese sentido, el protagonismo de los medios de
comunicación es notable, induyendo en esta categoría a Internet. A
la vez se observa, como un rasgo propio de la sociedad de la
información, la heterogeneidad de la información que circula,
heterogeneidad que está dada tanto por el origen de la informa-
ción, es decir, las diferentes fuentes en que se genera, como por
su veracidad. La superposición entre aquellos datos fidedignos,
con cierta objetividad, y los que se generan como duplicación de
informaciones y artículos de opinión o datos no verificables.
La comunicación en nuestros días, salvo fallas técnicas, se ha
vuelto instantánea. Los tiempos de propagación de la información
a través de los medios de comunicación son casi inmediatos; las
imágenes y comunicaciones satelitales, desde los lugares donde
se originan las noticias, han modificado la velocidad de tratamiento
de la información.
Cuando solo existían los diarios impresos, las noticias tenían
una caducidad de por lo menos 24- horas; actualmente, los por-
tales digitales de los grandes periódicos del mundo se actualizan a
cada segundo; la generación de la noticia y su propagación en
términos temporales prácticamente coexisten.
Algo similar sucede con el correo. Antes de la invención del correo
electrónico, las comunicaciones postales abarcaban días, mientras
que en la actualidad son inmediatas, pero con un agregado muy
significativo respecto del anterior: pueden enviarse
simultáneamente y se puede mantener contacto con múltiples
personas. Estos desarrollos alcanzan a los mensajes de texto
emitidos por teléfonos móviles y a los mensajes en diferentes
formatos vía Internet.
A estos fenómenos se une la velocidad del procesamiento de
datos que caracteriza el tratamiento informático.
Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos. Esta
superabundancia de información se ha caracterizado como una forma
de desinformación por saturación (Ballester, Canta-relli y
Lewkowicz, 2002]. Es imposible procesar mentalmente la cantidad
de información a la que una persona está expuesta a diario.
En estos fLujos de información, el consumo prevalece sobre la
creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente que el
intercambio de conocimientos [Trejo Delarbre, 2001).
La nueva generación de Internet inaugura la posibilidad de
interacción de los usuarios, superando las pantallas estáticas que
la precedieron. Estas formas de participación, generalmente
individuales, permiten que los usuarios oscilen entre consumidores
y autores de información. Cada usuario, a su vez, es productor de
información o reproductor de información que generan diversos
polos; de este modo se multiplica la información circulante.
Muchos de estos mensajes no revisten más que información
personal o pasajera. Aun en estos casos es notable la cantidad de
mensajes que brindan y absorben los usuarios.
Al convivir con la interactividad de los usuarios hay una cen-tralidad
en la producción y en el tratamiento de la información. Esta
centralidad determina selecciones temáticas al tiempo que
establece modos particulares de significación. Si bien la red se
expande y encuentra puntos dispersos a lo largo de su malla, se
destacan nodos de poder en la generación, acumulación y
provisión de datos.
Grandes empresas ocupan estos sitiales y tienen un amplio poder en
sus manos, ya que manejan y codifican cuantiosos datos de cada uno de
los usuarios. Empresas como Facebook, Google o Twitter, por tomar
algunas, con capitales millonarios y operaciones en bolsas internacionales,
brindan un servicio estándar gratuito apropiándose o utilizando
información y datos de los usuarios que luego comercializan. Para
darnos una idea de las interacciones que diariamente se generan
en estos portales,
 La cantidad de usuarios que tiene Facebook equivale ai quinto país en
población mundial; son más de 180 millones de usuarios. Por
minuto, en el mundo, se consulta el buscador GoogLe 690,000
veces; en ese mismo tiempo se envían 168 millones de correos
electrónicos y se reaLizan 510.000 comentarios en Facebook, así
como se envían 98.000 comentarios a Twitter.'
Las cifras que proporciona el Instituto Nacional de Estadísticas y
Censos [IISIDEC) en Argentina muestran que el 48% de la
pobLación tiene acceso a Internet. Un poco menos de la mitad
está conectada a las redes sociales y, de esos, el 28% son jóve-
nes de entre 18 y 2-4 años.
Lejos de los anuncios que pronosticaban una democratización de la
información y un alcance masivo de la tecnología, lo que hasta
ahora venimos presenciando es que la información no está
distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes
tecnológicos está garantizado para todos.
La "brecha digital" es el modo de nombrar esta desigualdad (Levy,
2008). Se denomina así a la diferencia que existe entre los
usuarios/consumidores de las nuevas tecnologías y aquellos que
quedan relegados de estas. La diferencia entre unos y otros está
marcada por la ¡dea de un espacio, una geografía disruptiva,
denominada "brecha". Tal vez poner el acento exclusivamente en
lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales:
alguien con mayor cinismo podría describir las brechas alimen-
tarias, o las habitacionales, o las de bienes de consumo. Estas
diferencias no nacen a partir de las tecnologías; son expresiones
de la vida social que muestran sus desequilibrios también en la
posibilidad de acceso a las producciones digitales.
Muchas veces es comparada con la alfabetización. Saber leer y
escribir se suponen dominios básicos para nuestra cultura, aunque
grandes masas en el mundo vivan hoy en el territorio iletrado. Una
nueva forma de medir estas adquisiciones es la
' Véase <www.go-globe.com>.
que propone el uso de la lectoescritura en forma sistemática y continua,
que denomina a quienes quedan fuera de estas prácticas
analfabetos funcionales, es decir, aquellos que, aunque han
adquirido los conocimientos de la lengua escrita, no los de-
sarrollan y, por ende, la falta de uso los hace disfuncionales al
sistema alfabético.
En la era digital, hay más población desvinculada de los avances
técnicos que conectados en red.
Cuando pensamos en el uso, estamos proponiendo sujetos que no solo
dominen las técnicas que les permitan ingresar en las
computadoras, sino que puedan constituirse en activos
protagonistas de las ofertas que allí se despliegan. Usuarios
críticos, si cabe eL término, que puedan navegar los diferentes
espacios que ofrece la red. Se trata no solo de poder acercar las
tecnologías sino de facilitar su apropiación; de este modo, habría
posibilidades de acercamiento reales a las producciones que ella
cobija.
Si bien las cifras de usuarios se incrementan geométricamente año
tras año, son más los que aún no tienen acceso a la virtualidad
que los que formamos parte de esta cofradía.
Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión a nivel
laboral y determinan aislamientos culturales y sociales.
La brecha digital no se limita al uso técnico de las computadoras;
se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, es decir,
adquisiciones culturales necesarias para manejarse en las redes
sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las miradas y las
¡deas acerca de lo que nos rodea.
Esos bienes no están solamente restringidos al uso técnico; la
tecnología brinda el medio en que estas capacidades pueden
desarrollarse, sobre todo para aquellos que están familiarizados
con este medio por características generacionales (Levy, 2008).
La brecha también se extiende a la diferencia generacional en el
uso y manejo de las tecnologías. Algo significativo y propio de
estas adquisiciones es que se invierten los dominios gene-
 racionales sobre Los saberes. Hasta ia aparición de Las tecnologías de
la información y La comunicación [TIC), La transmisión de
conocimientos se daba desde Las generaciones mayores a Las
más jóvenes. En Lo que respecta al uso de las TIC, esta situación
se modificó y pasaron a ser Los jóvenes quienes asisten o enseñan
a los adultos. Se trata de La transmisión de un saber hacer o un
conocimiento operativo, del mismo modo que antaño se
transmitían oficios o profesiones, donde el joven era el aprendiz del
mayor.
Este circuito está invertido, con algunos elementos que vale la
pena destacar: en primer lugar, seguramente puede haber otras
áreas en las cuales los jóvenes tengan un mayor dominio que los
adultos, pero la particularidad de las TIC es que los adultos
necesitan conocer sobre estos dominios, valoran los modos con los
que operan y requieren ayuda para poder integrar esos
conocimientos. Ante La dificultad o el desconocimiento, suelen
acudir al auxilio de los menores, quienes les brindan las herra-
mientas, los consejos, los trucos y las habilidades para sortear las
dificultades. Es decir, se trata de conocimientos valorados,
ponderados y necesitados por los adultos que en su mayoría
manejan los jóvenes.
Otro elemento distintivo es que se trata de un conocimiento que no ha
pasado necesariamente por la experiencia personal deljoven. Ante la
demanda del adulto, eljoven resuelve la dificultad recurriendo a sus
dominios generales y transfiriendo desde ellos las posibles soluciones.
Cuando se solicita su asistencia en un programa determinado o en una
dificultad específica, recurre a un conocimiento global que le permite
desenmascarar la problemática a partir de ensayos. Resuelto el
problema, si se le pregunta cómo llegó a la resolución, por lo
general le cuesta recordar o recuperar el camino recorrido, lo que
evidencia una lógica de resolución muy diferente a la que emplearía
el adulto. La diferencia que hacemos notar es que, donde el adulto
trata de aplicar un saber adquirido con anterioridad, el joven realiza
una investigación práctica, con el precepto del éxito en La inda-
gación y en La resolución. Así, Los jóvenes asumen un dominio
que les permite manejar diferentes alternativas, convencidos de
encontrar una solución y desplegando habilidades generales más
que particulares. Los adultos, por el contrario, se limitan a las
adquisiciones conocidas, con baja capacidad de ensayo y temora
la novedad, presumiendo que su intervención podría hacer
fracasar la totalidad del sistema y asumiendo una desventaja sobre
la transferencia de conocimientos.
Cabe preguntarse si esta inversión de la transmisión en términos
generacionales se agota en Las tecnologías o, por eL contrario,
marca un modo de vínculo novedoso en La relación inter-
generacional.
Como corolario de estas descripciones, vemos que, de La mano de los
nuevos desarrollos tecnológicos, abunda la información, la
comunicación y el intercambio, modificando las formas en que se
establecen las relaciones interpersonales e intergeneracionales,
LAS REDES SOCIALES
Se denomina "web 2.0" a los últimos desarrollos creados en
Internet. Si se estableciera un modo de medir los avances de la
web, estaríamos asistiendo a su segunda generación, tomando
como referencia que La primera fue la web 1.0.
Esta nominación es más que un cambio de nombre; se trata de
la incorporación de nuevos dispositivos que hacen que los
usuarios puedan ¡nteractuar en la red.
La primera generación de Internet concebía a un usuario receptor
de información. Las páginas que poblaban esa red tenían un
diseño plano y quienes las visitaban podían leer información pero
no producirla. Su modo de relación era, en ese sentido,
unidireccional. AL ingresar en La red, la posibilidad era visitar di-
ferentes sitios web y extraer de ellos distintos datos. Tal vez la metáfora
que mejor la describa sea una biblioteca donde cada usuario podía
consultar un texto que remite a otros a los que también podía
acceder, pero no era capaz de generartextos propios que
estuvieran en esa biblioteca.
La segunda generación concibe sitios participativos donde el
usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez es
productor. El surgimiento de estas posibilidades de interacción
crearon las "redes sociales", sitios en los que se nuclean los
usuarios y producen intercambios.
La nueva generación de Internet contempla la participación de los
usuarios en tres niveles: creación de contenidos, desarrollos
tecnológicos que pueden sumarse a la red y nuevas formas de
comercialización y estrategias de marketing.
Conviene detenerse en la producción de programas, entendidos
como desarrollos tecnológicos. En los últimos años ha crecido
notablemente el número de usuarios asociados en forma libre y
abierta para desarrollar programas de trabajo. Comúnmente, estos
programas reciben el nombre de "software libre" y su uso, así
como su copia, ampliación y modificación, no poseen licencias,
además de que son gratuitos.
Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como Apache,
plataformas de contenidos como Moodle o enciclopedias como Wikipedia
son ejemplos de estos desarrollos. La filosofía con la que operan es la
formación de comunidades abiertas de desarrolladores donde los
saberes y las producciones se comparten para brindar productos
de uso libre que, a diferencia de los programas comerciales, son
de código abierto y pueden modificarse.
Esta concepción de la red es contraria a los criterios mercantiles
y entiende que la circulación de los contenidos y los productos
debe ser irrestricta, y que cada usuario tiene el derecho de
conocer el código fuente con el que funcionan los programas y
modificarlo para su uso y hacer circular esas innovaciones. La
concepción de comunidad remite a una propiedad común que se
mejora y amplía con los aportes de cada uno. propiciando los
intercambios, el asesoramiento, la creación y la facilitación de
desarrollos. El copyleft, contraponiéndose al copyright.
Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus producciones
y compartir los logros, y son solidarias al momento de asistirse en
dificultades, transmitiendo experiencias personales o sugiriendo
alternativas de soLución. Conforman lazos de cooperación y ayuda,
donde el dinero no aparece como factor motivador de las
relaciones.
El trabajo cooperativo sobre determinados programas permite una
autodepuración y control de errores, así como un significativo
incremento de posibilidades a partir de los aportes creativos de
sus miembros (Himanen, 2001]. Estas acciones sobre los
programas se pueden llevar a cabo por tratarse de códigos fuente
compartidos con acceso libre, donde la información está
disponible, contrariamente a lo que ocurre en los programas de
uso bajo licencia.
El modelo inicial de Internet preveía una conectividad de tipo
radial, un centro que era el generador de datos e información, y
terminales en los que esta se recibía. Esta segunda etapa con-
figura una geografía muy diferente donde las conexiones se dan en
red y cada uno de los nodos de esa red puede funcionar como
emisor y receptor de datos de manera simultánea. Así, en la red se
intercambian archivos de imágenes, textos, videos, audio, etcétera.
Cada usuario es a la vez consumidor y productor, e inte-ractúa en
conexión con otros.
El surgimiento de los blogs, por ejemplo, permitió que cada usuario
pudiera tener una forma sencilla de transmitir opiniones o
contenidos en la red. El biog, que es un tipo particular de página
web, se fue caracterizando como un espacio de opinión y de
difusión de ideas. Su creación es gratuita y hay diferentes
programas que permiten crearlos, y son accesibles para personas
con pocos conocimientos de informática.
 Hasta La creación de Los blogs, La construcción de una página
web requería de un proceso de programación y diseño y una di-
rección donde alojada. La Llegada de Los blogs permite que cual-
quier usuario de Internet tenga la posibilidad de armarsu propia
página web. Pero, a La vez, Los blogs admiten no solamente La
publicación de notas, sino también la escritura de comentarios de
Los visitantes, generando un espacio de interlocución.
Tal vez uno de los desarrollos que mayor impuLso Le dio a la web 2.0
fueron las creaciones de las "redes sociales". La más conocida y usada
es Facebook, que permite que cada usuario tenga un sitio donde
publicar imágenes, textos, videos, opiniones, etc., y mostrar ese
contenido a otros usuarios. Cada usuario en Facebook tiene una
sesión propia y privada, un espacio al que ingresa con una clave.
La sesión personal funciona como una suerte de escritorio con
varias tareas disponibles.
Pero si bien es una de las más difundidas y usadas, no se trata de
la única; hay redes de intercambio profesional, de fotografías,
sitios de videos, lugares de intercambios en deportes, de
mensajes, de chat, de juegos interactivos, etcétera.
La red pasó a ser un espacio de interacción, comunicación e
intercambio. Las nuevas generaciones, sobre todo las urbanas,
suelen habitar estos espacios consumiendo gran cantidad de
horas en ellos. Las facilidades de conectividad, los dispositivos
móviles y los teléfonos celulares de última generación también
permiten un acceso frecuente a la red.
Twitter es otra red muy usada; incluso se ha ido estableciendo como un
modo de dar a conocer las opiniones personales y oficiales de famosos o
políticos. Su funcionamiento es diferente al de Facebook; si bien
cada usuario tiene una dirección y un perfil propios los mensajes
que ahí se publican tienen un límite en sus caracteres. Quienes
comparten la red pueden seguir las opiniones de los que las
emiten sin necesidad de contar con su autorización para ese
seguimiento. El límite de caracteres impone mensajes cortos con
poco desarrollo de ¡deas, generalmente
directos; escasean Las metáforas y Las profundizaciones. Su di-
námica es muy particuLar y, en su descripción, podemos advertir
aLgo característico y asimiLabLe a esta época. Un usuario emite
un mensaje que no está dirigido a una persona en particular sino a
La red en general; lo recibe y lo lee quien esté interesado en sus
opiniones, es decir, aquel que siga esa "cuenta". En Twitter, los
mensajes no están vinculados a un receptor individual sino a un
colectivo, y quien participa de esta red selecciona los emisores que
quiere seguir.
La participación de los usuarios modificó Las posibilidades de la
red y generó comunidades de navegantes que establecen
diferentes tipos de vínculos, la interconectividad aplaza los ho-
rizontes geográficos de los participantes y genera comunicaciones
y tipos de asociaciones novedosos.
La lógica con que suelen funcionar las redes sociales consiste
en poner a disposición la mayorcantidad de información entre los
usuarios, generando centros de interés común.
Estos espacios, más allá de reunir a una gran cantidad de
personas, son también centros de propaganda y negocios. Las
redes son sitios de difusión comercial y su lucro está en La ad-
ministración de las publicidades que las habitan así como en la
comercialización de los datos que alberga. Los datos personales
-gustos, relaciones, direcciones, contactos, actividades, mensajes
que se intercambian, etc.- son ricas fuentes de información de
cada individuo, que pueden ser usadas tanto para fines co-
merciales como de espionaje.
Dejando de lado los aspectos lucrativos o de utilización política, las
redes sociales se transformaron en potentes espacios de
intercambio. Cada usuario dispone de casi todas las herramientas
multimediales: correo, chat, archivos de imagen y sonido, videos,
mensajes de texto, videoconferencias, que pueden compartirse
desde su sesión con otros usuarios y, en conjunto, conforman
comunidades que se amplían sobre La base de las relaciones que
cada uno aporta.
VIVIR EN LA RED
Caracterizar a Los jóvenes ha sido y seguirá siendo una tarea
(cuestionable en muchos casos) de los adultos; nuestro propósito
será abarcar aLgunas caracterizaciones de Los jóvenes que
habitan Las redes digitales, aquellas generaciones que nacieron
en épocas del imperio de Las TIC, cuyo uso es habitual y está
naturalizado. Las acciones que nos interesan son aquellas que
vinculan su modo de operar, pensar y actuar moldeados a partir
del uso de las nuevas tecnologías.
La tecnología es una dimensión del cambio social que trans-
forma las producciones culturales; estos cambios en la sociedad y
en la cultura transforman a los sujetos interviníentes. Si bien
diferenciamos que hay jóvenes que no acceden a estos dominios y
se encuentran segregados de los usos tecnológicos, no por ello
son ajenos a estas transformaciones sociales y culturales que
marcan el rasgo de época. Al hablar de subjetividades digitales,
condensamos en esta expresión los fenómenos sociohistóricos que
vinculan a las jóvenes generaciones con las nuevas tecnologías.
Apelamos a un criterio de subjetividad como entramado, como
construcción dinámica, multidimensional y compleja; sostenida en
rasgos de época y condicionada por las variables de contexto
(véase el capítulo 1 de este libro).
Los saltos tecnológicos son percepciones que tenemos los
adultos: aquellos que hemos atravesado por diferentes períodos de
este desarrollo podemos percibir sus cambios. Para las jóvenes
generaciones los cambios están incorporados a su vida cotidiana.
Esta incorporación hace que se los considere como elementos
naturales, propios de su cotidianeidad.
Un concepto muy difundido que caracteriza estas tecnologías es su
ubicuidad, queriendo describir de este modo su posibilidad de
estar simultáneamente en todos lados (Urresti, 2008). La ubicuidad
de las TIC nos señala que están presentes
en La mayoría de las acciones que llevamos adelante en la vida
cotidiana en la sociedad actual.
Estas tecnologías a su vez manejan una lógica de uso bastante
común, lo que las hace accesibles para cada usuario. Los más
chicos y los jóvenes tienen incorporados estos procedimientos y
los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden
familiarizarse fácilmente con su uso. Es a partirde esta habitua-
lidad en el uso que nos sorprende que niños pequeños, algunos
incluso con poco dominio del lenguaje o sin escolarizar o alfabe-
tizar, manejen hábilmente aparatos electrónicos.
Una de las caracterizaciones de los nativos digitales es su posibilidad
de desarrollar sincrónicamente más de una tarea: pueden establecer
una conversación vía chat mientras navegan un sitio web o
realizan un ILamado por celular, juegan en red o suben archivos,
miran televisión, escuchan música y/o realizan alguna tarea
escolar.
Llamativamente, pueden sostener más de un foco de atención, un
modo de fluir en los medios, una manera de transitar en los
espacios virtuales. La forma en que realizan más de una tarea está
relacionada con fenómenos de instantaneidad, fragmentación y
lecturas planas y asociativas (Dussel, 2011). Tal vez podamos
comprender mejor el fenómeno si analizamos la manera en que los
jóvenes miran televisión. Generalmente pasan varias horas del día
frente a pantallas, sean estas de computadoras, celulares,
videojuegos o televisores. La forma de ver televisión se vincula con
eizapping: pueden pasar bastante tiempo frente al televisor pero
no tanto viendo un mismo programa. Pueden ver simultáneamente
varios programas o mantener la atención en uno y verificar lo que
está aconteciendo en otros. Se trata de televidentes activos que
van configurando su propio armado en función de recortes
parciales; integran información fragmentaria y van hilando un
argumento por asociación. El control remoto funciona como una
verdadera máquina sintáctica (Sarlo, 1994), que no ancla en una
parte en particular y su
 accionar es el devenir en las imágenes. San formas de lecturas desde
la superficialidad de las pantallas y de los contenidos. Esta
condición también la llevan al uso de las redes y en general a la
navegación por Internet. El barrido de la pantalla es iconográfico:
hay zonas de detención y zonas que se saltean, los párrafos son
recorridos en su superficialidad y generalmente no se presta
demasiada atención a los textos extensos. Hay un reconocimiento
y detección de los datos que se quieren encontrar, y en esos
espacios se sumergen.
Las pantallas que indican procedimientos o contratos, comunes cuando
se instalan o navegan programas nuevos, se aceptan sin detenerse en las
cláusulas o indicaciones. En este sentido, es muy descriptiva la
forma que se usa para nombrar el recorrido por la red; se trata
efectivamente de una navegación. Un surcar las aguas sin mucho
tiempo para sumergirse en ellas, un recorrido que suele cubrir
ciertas necesidades que encuentra zonas de interés y zonas
desechables, que ante las dificultades suele apelar a nuevos
itinerarios en un contraste permanente entre avances y retrocesos.
Estos itinerarios en la mayoría de los casos no son identificados
como tales y difícilmente se repitan, renovándose ante una nueva
búsqueda, como estelas en la mar.
Esta modalidad de lectura de la pantalla implica un conocimiento de la
estructura comunicacional de los sitios o programas transitados, y lleva
implícita una habilidad de decodificación y de reconocimiento del
medio sobre el cual se seleccionan, sin mayores detenimientos, las
áreas de interés. Un saber habitar la red en términos de
metalenguaje, de conocimiento intrínseco de su estructura y
organización.
La velocidad y diversidad de comunicación simultánea entre varios
chats (conversaciones simultáneas), poder sostener una
conversación con una veintena de personas al unísono, se basa
en la misma lógica: respuestas inmediatas, cortas, pragmáticas y
superficiales. Incluso con caracteres iconográficos creados a
partir de signos, paréntesis, guiones, puntos o diseñados por la
industria como los "emoticones". Situaciones similares se dan en
los intercambios de mensajes de texto o chats usados desde los
teléfonos celulares.
Estas destrezas combinan habilidades intelectuales con dominios
tecnológicos, apropiaciones en el uso de las nuevas tecnologías
que se realizan con criterios personales y de intercambio con
otros.
Un fenómeno también a destacar como patrimonio de las
nuevas .generaciones es la condición de autoaprendizaje que
realizan en las TIC. Basándose fundamentalmente en la prueba, el
ensayo y el error, van descubriendo los secretos de ciertos
programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los ya
conocidos. No requieren manuales de uso, ni clases, ni otros
modos de instrucción; suelen dominar una lógica que atraviesa
genéricamente el uso de las TIC y exploran y transfieren co-
nocimientos entre programas. El autoaprendizaje rompe con los
modelos clásicos de enseñanza, donde un agente (docente)
transmite a uno o varios su saber. La actividad exploratoria,
autónoma e independiente, aliada a la seguridad en el ensayo,
genera la posibilidad de incrementar dominios o solucionar pro-
blemas. En su mayoría, se trata de saberes técnicos o prácticos
incrementados a partir de la experimentación o la consulta a pares,
en forma dirigida o en foros de interacción.
La comunicación en la red combina distintos tipos de mensajes:
opiniones personales, políticas, deportivas, estados de ánimo,
difusión de ¡deas, publicación de videos, música, fotos, relatos de
la vida cotidiana, pensamientos o frases de terceros, etcétera. Un
popurrí variadísimo que logra establecer un espacio de
intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separación
entre lo real y lo virtual se da en capas superpuestas. En esa
profusión de relatos e imágenes encontramos también aquellos
que en otros tiempos hubieran estado restringidos a la vida pri-
vada, que conformaban el espacio de lo personal o íntimo.
 Es interesante observar cómo muchas actividades culturales que
eran de la esfera pública pasaron al interior de los hogares. La
producción tecnológica de reproductores de video o DVD, sus
bajos costos en el mercado y la difusión de películas que se co-
mercializan casi en simultáneo con los estrenos en los cines y la
fragmentación de audiencia que hizo la televisión ofreciendo
programaciones para diferentes tipos de televidentes hicieron que
muchos de los consumos culturales que acontecían en los
espacios públicos se trasladaran a las casas. La llamada "cultura
hogareña", un espacio de reclusión en el hogar para consumos
culturales y de entretenimiento. Paradójicamente con este
movimiento de reclusión de los espacios públicos a los espacios
íntimos, se da la propagación en la red de una cantidad de actos
que otrora quedaban en el confín de la vida hogareña. Una suerte
de exposición a través de las redes de una colección de
narraciones e imágenes privadas.
Las nuevas formas de exposición inauguran modos diferentes de
tratamiento de la intimidad, revelando las formas en las que ha ido
modificándose el espacio personal, propio, de intimidad,
llegándose a lo que Paula Sibilia denomina la "expansión del yo",
tomando al yo como una construcción moderna de la interioridad
personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elementos
que quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren
dimensiones públicas. "Cada vez más privatización individual,
aunque cada vez menos refugio en la propia interioridad" (Sibilia,
2008: 56). Se ofrece la intimidad como un espectáculo, se exhiben
aspectos personales que antes permanecían reducidos a un círculo
privado. Nos referimos a estados de ánimo, pensamientos,
fantasías, opiniones, gustos, escritos, imágenes. Como efecto de
esta exposición, se intuye la búsqueda o reafirmación de una
identidad a partir de mostrar lo propio, las referencias personales,
los gustos, las emociones, las fotografías (que eran propias de los
álbumes familiares), dándose a conocer en una gran vidriera a la
cual muchos tienen acceso. De las cavilaciones per-
sonales, las configuraciones de la intimidad como refugio de la
interioridad personal, la conformación de espacios propios para la
reconstrucción y elaboración de situaciones privadas, se pasa a la
exposición mediática. De las subjetividades introdirigidas a las
configuraciones alterdirigidas. Este proceso acuña una des-
valorización de esa interioridad, formulando nuevas modalidades
de subjetivación vinculadas a la interacción en la red.
La participación en la red, publicando eventos cotidianos o
consideraciones personales, va mostrando un trabajo de cons-
trucción de identidades donde se van decantando, aceptando y
rechazando diferentes modelos o posturas.
Este desplazamiento de la intimidad encuentra la red como un
sustento sobre el cual darse a conocer; conjuntamente con los modos de
presentación personal, se va configurando una representación de
los sujetos intervinientes. La aparición virtual, que en líneas
generales desinhibe y amplía las libertades de intervención, es un
espacio habitable de ensayo e interacción acerca de lo propio. La
publicación de cuestiones personales es un acto que tiene valory
queda exento del alcance que logre, o a cuántos llegue. Nos
interesa destacar el sentido que tiene para quien pone esta
información en circulación, independientemente de la receptividad
del mensaje. El resguardo que antaño tenía el diario íntimo, como
confesión personal de estados de ánimo o pasiones, dieron paso a
modos de expresión pública donde se comparten las más variadas
apreciaciones.
La pregunta que sigue orientándonos es: ¿cómo se constituyen
las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos que en
cada época atraviesan a los sujetos?
En este sentido, las nuevas tecnologías y en particular las redes
sociales son un elemento que enhebra diferentes registros,
haciendo que la comunidad de pares sea un referente y a la vez
una referencia. Creando espacios donde la particularidad de cada
uno se asocia a un conjunto con el cual intercambia y produce
sentidos.
 La publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirma-ción.
Las colecciones de imágenes que pueblan los perfiles de cada
usuario son modalidades de darse a conocer, de mostrarse ante
los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven de uno
es aquello que cada uno quiere ver de sí mismo, una (re]
presentación que lo configura, que arma, articula, define una figura.
A veces como imagen anticipada, otras como constitución
adquirida.
Tal vez en esta suerte de constitución subjetiva subyace la
diferencia en el uso de las redes para los jóvenes y los adultos.
Para las nuevas generaciones, la red es un lugar, un espacio ha-
bitable, un sitio vivible, en el que se encuentran pero no de forma
coyuntural. Están sumergidos en la red, forman parte de su co-
tidianidad. Para los adultos que tienen un perfil en las redes, su
pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intención, en
busca de alguna persona o dato, o para actualizarse sobre las
novedades sociales.
Para exagerar los términos, pero resaltando las diferencias, en un
caso se convive con la red, en el otro se vive dentro de ella. Los
jóvenes publican casi simultáneamente lo que viven, y lo viven a
partir de su publicación; ambos hechos conforman una misma
unidad, lo que sucede y su publicación. La realidad y la virtualidad
conforman una misma vivencia; estas situaciones, en los adultos,
aparecen diferenciadas y hay un mayor cuidado de los eventos que
se hacen públicos.
Estos modos de "mostrarse" en la red, maneras que combinan
situaciones banales con producciones más profundas, permitió que
salieran a la luz producciones personales que no hubieran tenido
lugar en el mercado tradicional.
Estas producciones fueron posibles, entre otras cosas, por la facilidad
de uso de las nuevas tecnologías, que ubica a las nuevas
generaciones en el lugar de prosumidores, neologismo que
combina "productor" con "consumidor", dando a entender que
pueden producir como consumir lo circulante en la red.
Estas cualidades de interacción han modificado la dimensión de
los espacios públicos y privados, han reconvertido la ¡dea de un
espacio interior y las formas de darse a conocer. Conviven, a la
vez, situaciones de anonimato que permiten las expresiones
personales con bajo nivel de exposición.
Sin duda, estas prácticas que estamos describiendo contribuyen
a moldear la subjetividad actual, un cruce entre la biografía
personal con la historia de cada sociedad que posibilita ciertas
cualidades y características de los jóvenes a partir de las TIC.
JUGAR EN LA RED
Un párrafo aparte merecen los videojuegos, que captan gran
cantidad de horas de los jóvenes en las pantallas. Existen dife-
rentes tipos de juegos que pueden agruparse en distintas cate-
gorías. Fundamentalmente responden a dos estructuras: aquellos
que solo requieren habilidades técnicas o motoras y los que
implican una narrativa; en cada caso, la toma de decisiones y el
tipo de desafío son diferentes (Piscitelli, 2009).
El espacio virtual se transformó en el lugar privilegiado por los
jóvenes para desplegar "el jugar". El juego puede ser individual,
desde programas instalados o conectados a Internet, o colectivo,
en los llamados "juegos en línea" que reúnen jugadores de
diferentes geografías. Los espacios físicos y públicos donde
acontecían los juegos -las veredas, las plazas, los clubes, los
patios- fueron abandonándose a los interiores de las casas o de
los ciber.
Los juegos en las computadoras han revolucionado los espacios y los
tiempos lúdicos, cultivando a su paso admiradores y detractores.
Los temas de debate se centran en la incidencia de estas
producciones en la construcción de la imaginación, la fantasía, la
creatividad, la realidad y el papel que desempeña la simulación
para el conocimiento. Sin duda, en la participación
 de los videojuegos son varias Las habilidades que se ponen de manifiesto:
las tácticas y Las estrategias que deben desplegarse, la capacidad
de anticipación, las lecturas de conjunto, Las habilidades motoras
combinadas con decisiones intelectuales, la rapidez de respuesta,
el conocimiento de Las posibilidades de los otros [los juegos en
red) y la capitalización de la experiencia, entre varias de las que
podemos mencionar.
En la literatura psícoanalítica abunda la importancia dada al juego
como espacio de constitución subjetiva, En "El poeta y los sueños
diurnos", Sigmund Freud diferencia La realidad del juego: "El niño
distingue muv bien la realidad del mundo y su juego. a pesar de La
carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar Los objetos y
circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del
mundo real" (Freud, 1907: 1345).
En Realidad y juego, Donald Winnicott (2003) destaca la actitud de
concentración y dedicación del niño en el juego y en la creación de
su propia realidad.
El juego se emparenta con la elaboración de situaciones
traumáticas sufridas por los más chicos. La frase que sintetiza
estos procesos -"hacer activo lo vivido pasivamente"- habla de la
participación infantil en el jugar como modo de elaboración.
También tiene un papel importante en el despliegue de la fantasía,
que se vincula con el acto creativo.
Jean Piaget (1973) conceptualizó el juego como una de las
características de la función simbólica, donde la actividad lúdica
permitía la representación de la realidad.
No vamos a ahondar en este tema, pero querríamos plasmar algunos
interrogantes o reflexiones que hacen a la relación entre los
videojuegos y la actividad lúdica en el proceso de subjetivación. Sin
desechar el grado de creatividad que cada jugador despliega en el
videojuego, es poca la capacidad de inventiva, o esta está
circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la invención
como la creación a partir de elementos conocidos de una nueva
entidad y observamos limitaciones en esta posibilidad
de producción a partir de los videojuegos. Las nuevas generaciones
de videojuegos han incorporado muchas variantes que hacen a su
despliegue y desarroLlo, determinando caminos diferentes para
cada jugador. Esas posibilidades aumentan las variables de
respuesta y se sitúan en los bordes de una invención individual,
pero siempre responden a pautas preestablecidas.
Por otro lado, si bien quien participa de un videojuego asume una
posición activa, la participación corporal se limita a los comandos
de la computadora; sería interesante indagar en las constituciones
motoras, en los procesos de libidinización corporal, cómo incide
esta falta de contacto con el otro, con los objetos (tangibles y
visibles) y con los desplazamientos.
Por último diremos que los videojuegos, sobre todo los más
complejos, presentan una narrativa temática específica; los más
usados proponen generalmente acciones de enfrentamiento o
bélicas, con diferentes poderes, armas o argumentos. Nos pre-
guntamos si esta modalidad de desafío sobre un contrincante, de
insistencia en eL anulamiento o la destrucción del otro, no se torna,
por saturación discursiva, en un modo de construcción del
semejante.
En esta descripción del uso de la red, también podemos
mencionar los aprendizajes colaborativos que se suceden es-
pontáneamente en ella y que conforman verdaderas comunidades
de usuarios. Un ejemplo de esto son los foros en los que se
intercambia información sobre muy variados temas -artísticos,
deportivos, culturales, científicos, políticos, de opinión- o la
creación de espacios para responder a dificultades de diferente
orden como problemas técnicos en el manejo de ciertos programas
o preguntas personales.
En estos dispositivos circula información horizontal, basada en la
experiencia de cada usuario. Estos usuarios están agrupados en
función de sus intereses y una tarea común. Hacemos notar esta
particularidad a diferencia del agrupamiento que se realiza en las
escuelas, por edades, para conformar el grupo escolar.
 Sin duda, los usuarios de estas redes están capacitados para buscar
y encontrar la información que necesitan y operar con ella, es
decir, poder transformarla para su uso.
Sintetizando las cualidades que venimos desarrollando, diremos
entonces que los nativos digitales cuentan con la posibilidad de:
Apropiarse de saberes a partir de la indagación y búsqueda
propias, basadas fundamentalmente en el ensayo.
Estructuras horizontales de comunicación fluida. Inter-
cambio y relaciones informales.
Hiperconectividad; habitan en la red. Transcurren en ese espacio.
Transferencia de conocimientos, de entornos conocidos a nuevos.
Aprendizaje en red, es decir, en colaboración con otros.
Concentración y atención en más de una acción simultá-
neamente. Capacidad de búsqueda de información.
CULTURAS JUVENILES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Por el tipo de interacción y la influencia de los medios de
comunicación, muchos autores han denominado a las nuevas
generaciones "mediáticas", "multimediales" o "digitales", de-
signando con la misma adjetivación el tipo de cultura que con-
sumen/producen (Morduchowicz, 2008).
La forma tradicional en que se difundía la cultura juvenil fue
variando; antes se podía establecer una centralidad de producción
que se difundía hacia las periferias, incluso muy vinculadas a las
modas o los hábitos que se creaban en los países centrales. Hoy
esas tendencias están mezcladas, se fusionan. Se produce tanto
desde la periferia como desde los centros, pero
también de La periferias La periferia. Hay más nichosy fragmen-
taciones. La cuLtura se muestra como un mosaico variado con
tendencias que no Logran una uniformidad. La centraLidad está
difusa y La horizontalidad toma en gran parte esa referencia [Ba-
lardmi, 2002).
Si pensamos La cuLtura como aquelLa manera de habitar eL mundo,
tendremos que incluir Los espacios virtuales de interacción, Los modos
de intercambio, los consumos y hábitos generados a partir de La
red, las distintas propuestas y tendencias que por ahí circulan, y
Los modos de transmisión y transformación que priman.
EL capital cuLtural será el acervo personal con que cada indi-
viduo traza su relación con el mundo. Este capital es un volumen
de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y sig-
nificar la realidad que Lo rodea. Los consumos culturales inciden
en la construcción del capital cultural y, cuanto más vasto es este,
mayores amplitudes de significación permite. La cultura digital
interviene en la construcción de ese capital culturaly modifica las
formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo. Entendemos
a Los sujetos en una interacción dinámica donde la participación y
el consumo cultural presentan simultáneamente la polaridad del
consumo pasivo y La transformación activa. Si bien esta dinámica
no es exclusiva de las culturas digitales, sino un fenómeno propio
de las relaciones de Los individuos con La cultura, la novedad que
trae la digitalización es la incorporación de nuevas experiencias y
formatos culturales. Nuevos modos de establecer lazos sociales y
maneras diversas de comunicación e interacción que conforman
redes de intercambios y nuevas modalidades de organización.
Hemos visto parte de esto cuando describíamos las agrupaciones
que se dan en La red y los modos en que se comunican y
organizan los jóvenes. Otros estudios (Urresti, 2008) muestran que
la virtualidad es un primer tipo de agrupamiento, con ca-
racterísticas más anónimas que permite desplegar los prime-
 ros contactos que Luego se dan en La vida real, sirviendo Internet como
antesaLa deL encuentro real.
4. ESPACIOS E INSTITUCIONES
EL modo de presentación en La red, la manera en que se es- SUFICIENTEMENTE
tablecen los perfiles de Los usuarios. Les iconos o fotos que Los
representan, las elecciones sobre gustos que describen y Los SUBJETIVIZADOS
modos en que se traslucen u ocultan sus biografías conforman un
diseminado mosaico de identidades que van conjugándose en
procesos dinámicos, cambiantes, variabLes y por momentos
por Daniel Korinfeld
contradictorios.
Si tomamos estas presentaciones como re-presentaciones de cada uno
de Los participantes de La red veremos cómo este sustento tecnológico
permite el armado de identidades individuales y colectivas,
inscribiendo rasgos y características propias a los trayectos vitales
que están atravesando. Es un modo de constitución identitaria que
reúne los aportes del conjunto y decanta en impresiones, rasgos,
hueLlas, pinceladas personales. Son procesos que, si bien no son
novedosos por su constitución, albergan novedades en las formas
y en las variedades de modelos circulantes. Se trata de
representaciones de uno que se dan a conocer por La facilidad del
anonimato o la distancia, anticipaciones en algunos casos o Aun las perspectivas que piensan La pedagogía como una ciencia,
deseos tal vez, de lugares a los que se aspira a converger. aquellas que ponen en el centro de la escena educativa y de modo
excluyente La "conciencia pedagógica", de un tiempo a esta parte
se han visto en la necesidad de pensar las cuestiones inherentes a
La subjetividad. Para una pedagogía pensada como pensamiento
racional sistematizado sobre un objeto disciplinario específico,
incluir estas reflexiones supone un esfuerzo teórico suplementario,
ya que las cuestiones que hacen a la subjetividad no son dóciles al
sentido ni amigables con las planificaciones. Instituir nuevas
perspectivas, antes que una toma de conciencia, supone el
atravesamiento de una experiencia en conversación con otros.
Como aporte a una conversación posible, nos proponemos indagar
en torno a esos nudos de las prácticas educativas que no logran
ser alcanzados ni por la ciencia ni por la conciencia, aquello que
no resulta transparente, que queremos atrapar y se nos escapa, y
que es constitutivo de la subjetividad.
 Hace ya varios años, refiriéndonos a las problemáticas de las
Instituciones educativas, evocábamos un hecho reciente en aquel
momento (1994] deLfamoso caso de la escuela-shopping. : se
trataba de La transformación de una escuela pública de la ciudad
de Buenos Aires en un centro comercial. En aquel texto
analizábamos cómo la metáfora del vaciamiento de la escuela
retornaba en lo real. Tomando lo que Marc Auge (1993) definía
como "no lugares", como lugares del anonimato (centros co-
merciales, aeropuertos, autopistas, medios de transporte, lugares
de ocio o de juego], espacios refractarios a identidades y sin-
gularidades, señalábamos el desafío para la escuela de seguir
consistiendo en "un lugar" en tanto espacio relacional e histórico
ante el avance del mercado y la imposición de las lógicas del
consumo en todas las áreas de la vida social. Para dar cuenta de
ese desafío, el de la escuela por sostenerse como "un lugar",
proponíamos una suerte de "antídoto": generar un espacio sufi-
cientemente subjetivizado y relativamente operativo, tomando una
expresión acuñada por Rene Kaes (1989).
La pregunta que nos convoca en este texto es precisar esa idea. Ante
las dificultades que se plantean en La vida cotidiana respecto de las tareas
de educar y las problemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes,
educadores y padres, debemos preguntarnos de qué trata una
institución educativa en tanto espacio suficientemente
subjetivizado y relativamente operativo.
Esto requiere trazar, tal como venimos haciendo desde el primer
capítulo, algunas puntuaciones sobre el concepto de subjetividad,
los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en sus
implicancias en la escena educativa. Explicitar las tensiones entre
las lógicas y particularidades institucionales y la singu-
' El 29 de diciembre de 1990, el entonces Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires
aprobó un proyecto de ordenanza para ceder parte del histórico colegio Presidente
Mitre para la instalación de diecisiete locales comerciales, lo que se convirtió en uno
de los iconos de la desidia y corrupción de los funcionarios durante el auge del
neoliberalismo en Argentina. La concesión recién fue revocada el 2 de febrero de 2011.
laridad de cada actor ¡nstitucionaL, dar cuenta del sufrimiento
institucional y de Las artes y potencias para reducirlo.
CONSIDERACIONES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE
SUBJETIVIDAD
La escueLa es ese lugar donde se aprenden y se olvidan cosas, donde se
aprueban y se desaprueban exámenes, donde se difunden algunos
saberes y donde se adquieren algunas destrezas y ciertos
hábitos y normas. Es ese lugar donde no solo se enseña el
conocimiento Legítimo, sino también el comportamiento espe-
rado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del
juego), donde se sancionan y se elogian unas u otras conductas,
donde el valor del saber comienza y concluye a menudo en su
utilidad para salvar (o no] con fortuna Los obstáculos académi-
cos, y donde el conocimiento apenas se percibe como una eficaz
herramienta de comprensión e interpretación del mundo. En últi-
ma instancia, es ese lugar donde se enseñan y se aprenden esas
cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren
fuera de las aulas.
Así se refiere Carlos Lomas (2003: 17) al mundo de la escuela
en un Libro en el que reúne un conjunto de textos literarios de
autores más y menos clásicos que hablan de la vida en las aulas.
Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego,
rituales, sistemas de premios y castigos, y que incluye algunas de
las tensiones y contradicciones que conlleva toda práctica social.
Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento,
pero también sus límites, la memoria y el olvido, el
disciplinamiento, la autonomía y la emancipación, la inmersión en
la cultura y la disociación entre el mundo escuela y el "exterior".
Estas referencias nos orientan respecto de la complejidad de los
modos de producción de subjetividad y operan como una práctica
institucional educativa.
 Lomas agrega acerca de la escuela:
Es el lugar donde suceden cosas divertidas, donde unos estudian las
lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan las ilusiones
y también el desencanto, donde afloran las sonrisas aunque a
veces también emerge el llanto, donde se sufre con el dolor del
fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dormita
cuando sobreviene el hastío de las horas en la monotonía de las
aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a goLpe de
bolígrafo o a punta de navaja (Lomas, 2003: 17].
Podríannos actualizar esas referencias y acompañarlas con
algunas tonalidades del presente sin pupitres de madera tallados a
punta de navaja, pero la cita guarda lo esencial en tanto se
subrayan los afectos, las personas, los lugares y las sensaciones y
percepciones que a lo largo del tiempo pueden quedar guardados
en la memoria.
El fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel instructor
tan cruel, el olor ácido del internado, el color grisáceo del húmedo
asfalto del patio del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la
algarabía sin tregua en la tregua del recreo, la angustia de los
exámenes o el temor a los castigos traen consigo la nostalgia de
un tiempo en que se conjugaban, como en un verbo irregular, el
placer con el deber, la alegría con la tristeza, la ilusión con el
desencanto y el amor con el odio.
Es probable que sea esa proximidad, nuestra propia memoria, la
familiaridad que evoca, la naturalización de esa experiencia, la que
hace más difícil desde el lugar de educadores pensar eso que
pasa y nos pasa en la escuela. Desentrañar ese pasaje que hace a
la subjetividad requiere de algunas herramientas conceptuales.
Hablamos de pasaje anticipando y subrayando que la cuestión de
la transmisión está en el corazón de la práctica educativa; nos
referimos a lo que nos pasa aludiendo a que
estar en uno u otro lugar en las instituciones tiene sus efectos para los
sujetos allí implicados.
Los fragmentos que recortamos atraviesan distintos aspectos de lo
educativo que captan y expresan diversos registros en que la dimensión
subjetiva se hace presente quizá con más nitidez. Evocar el
pasado escoLar nos trasporta a las vicisitudes del vínculo con los
maestros y profesores, el acontecer diario del aula, la riqueza y
complejidad de las relaciones entre los alumno/as.
Pero la noción de producción de subjetividad no puede saldarse
a través de definiciones definitivas; quizás en esa dificultad
también resida su potencia. Cuando se niega a ser plenamente
transparente, se obstina en abrir dimensiones y perspectivas que
obstaculizan su aprehensión.
Introducir la cuestión del sujeto ha sido inicialmente patrimonio
de la filosofía, más tarde de la psicología y los primeros desarrollos
en lógica. Desarrollos y disciplinas que argumentaron y sostuvieron
la existencia de un individuo racional, pensante, centrado en la
conciencia sin noticias de una división que lo habite.
El hecho de que La noción de subjetividad sea muy utilizada por
el amplio arco de las ciencias sociales parecería ser una buena
noticia. Sabemos, sin embargo, que bajo el amparo de esta
palabra comodín -distorsionada en sus sentidos y vaciada en su
eficacia- es posible volver a clausurar las preguntas por el sujeto.
Muchas veces la palabra "subjetividad" se encuentra indi-ferenciada
de la noción de psiquismo o simplemente utilizada para referir de
modo general a lo "específicamente humano" y para señalar
ciertas interferencias y dificultades en las prácticas de educar.
Desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta la
existencia del inconsciente y los procesos de constitución del
sujeto, la subjetividad no es "interioridad" en contraposición a
"mundo externo", ni tampoco se reduce a aspectos exclusivamente
identitarios, ni se trata de aquello que buscaba la llamada
 "psicología profunda" en oposición a los fenómenos que se podrían
captar en alguna superficie, ni puede remitirse al funcionamiento
psíquico en su conjunto.
Por sobre todo, no es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción
y se constituye -se construye y se produce- en el dominio de los
procesos históricos y diversos de producción de sujetos. Y los
procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se
despliegan en cierto dominio socio-institucional en el espacio-
tiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo
social.
Diversos autores de nuestro medio , como Bleichmar, Galen-de y
Fernández, vienen realizando sus aportes en torno a esta noción y
coinciden en que la noción de subjetividad nos permite avanzar
articulando aspectos psicológicos individuales entramados en las
historias colectivas. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad
atravesada por las situaciones y por la época; es decir que los
acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los
sujetos y son configurados por ellos. Las situaciones y los
acontecimientos comprenden el transitar-habitar las instituciones y
la participación más o menos activa de los sujetos en cada
momento de su vida.
La subjetividad está atravesada por los modos históricos de
representación con los cuales cada sociedad determina aquello
que considera necesario para la conformación de sujetos aptos
para desplegarse en su interior, enunciados ideológicos, repre-
sentaciones del mundo, lógicas de la identidad.
La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la
organizan, las formas de intercambio y las relaciones sociales
concretas que la sostienen son algunos de los modos de objetivar
los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad. La
subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es
subjetividad.
Una noción de subjetividad no esencialista ni estructuralista,
pensada como operaciones y dispositivos (Corea y Lewkowicz,
1999), permite a su vez concebir las prácticas de producción de
subjetividad como generadoras de sujetos capaces de alterar la
propia subjetividad instituida y el lazo social.
Y, en ese sentido, es posible pensar el proceso de subjetivación como la
apropiación e interpretación que realizan los actores sociales e
individuales del mundo social, un proceso heterogéneo y diverso,
particular y singular. Es decir, en el orden del sujeto y en su
interacción en y con las distintas instancias institucionales y
colectivas en torno a las que despliega su vida cotidiana.
La singularidad humana será entonces producto de la articulación
de los universales que hacen a la constitución psíquica y los
modos históricos que generan las condiciones del sujeto social.
Desde esa trama, cada sujeto configura su propio itinerario
libidinal e identificatorio, un itinerario que se despliega en el
encuentro con otros sujetos cuyos intercambios, interrelaciones e
interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de
subjetivación.
Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los sentidos, las
significaciones y los valores éticos y morales que produce una
determinada cultura, las formas de apropiación por parte de los
individuos y sus efectos prácticos (Galende, 1998: 75). Esto incluye
los diversos modos en que los sujetos, los grupos y las
comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias subjetivas en
el presente, de sus modos particulares de experimentar el pasado
y de imaginar el futuro. Indagar la subjetividad es entonces indagar
los modos de producción de subjetividad.
Michel Foucault (1999: 364) lo planteó en los siguientes términos:
La cuestión es determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición
está sometido, qué estatuto debe tener, qué posición debe ocupar
en lo real o en lo imaginario, para devenir sujeto legítimo de tal o
cual tipo de conocimiento; en resumen, se trata de determinar su
modo de "subjetivación".
 Se trata de La forma en que una subjetividad va configurándose en
un proceso de subjetivación (un proceso de objetivación que lo
subjetiva bajo ciertas modalidades!.
Agamben (2005: 93) hace referencia a que el sujeto no es algo que
pueda ser alcanzado directamente como una realidad sustancial presente
en aLguna parte; por el contrario, es aquello que resulta del encuentro y
del cuerpo a cuerpo con los dispositivos en los cuaLes ha sido puesto en
juego.
Esto implica que una política, un dispositivo, una intervención,
propone, produce, una cierta subjetividad. Remarcamos "propone,
produce", subrayando el carácter no absoluto ni determinista de
esa operación, ya que los modos en que las comunidades, los
grupos y cada sujeto se posicionan ante una determinada política,
un dispositivo o una intervención específica forma parte de ella, y
nos parece necesario insistir: no se trata de lo que se enuncia sino
de la posición de enunciación, la posición subjetiva que se toma,
que se ocupa.
CUATRO MOVIMIENTOS PARA SEGUIR PENSANDO LA
CUESTIÓN DEL SUJETO EN EL LAZO PEDAGÓGICO
Como vemos, lo subjetivo no es solo aquello difícil de objetivar bajo
las reglas de lo universal porque pertenece a un orden singular, y
lo singular tampoco es individualidad entendida como pura y
aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y está siendo
configurada en una trama relacional y social, dimensiones de
análisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo
absolutamente ya determinado.
Ciertas interferencias en el vínculo entre el docente y los alumnos,
los tropiezos y los malentendidos que interrumpen la comunicación
dan cuenta, visibilizan, en su emergencia lo subjetivo porque
rompen la ¡dea de coherencia entre enunciado
y enunciación, de integralidad y consistencia que hegemoniza
cierto modo de pensarlas relaciones entre alumnos y docentes.
Estos tropiezos y malentendidos chocan con la expectativa de
interpretaciones monosémicas porque no hay un solo modo de
interpretar lo efectivamente dicho.
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico
tradicional2 dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de
la experiencia actual. Son supuestos de la pedagogía tradicional
que operan en las matrices de formación, se reproducen en el
ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo
enunciado por nuevas propuestas y miradas pedagógicas.
El sujeto pedagógico, es decir, aquel signo cargado con una
serie de atributos de partida y sobre el que se va a dirigir el arsenal
pedagógico-didáctico y administrativo-pedagógico, es primero
individuo, en el sentido de indiviso, y es sujeto-objeto de la
educación, en el sentido de la posición de subordinación en que se
supone se ha de ubicar-será ubicado.
Probablemente, un supuesto fundamental es aquel que postula un
sujeto de la razón, autónomo, capaz de direccionar siempre su
voluntad. El proyecto educativo tradicional contiene siempre una
expectativa de transparencia de los sujetos que serán educados,
una expectativa que se sostiene en la concepción de que los
asuntos humanos son siempre factibles de ser comprendidos.
La idea-expectativa de un niño que desea saber y que gra-
dualmente ha de desarrollar su proceso de aprendizaje de un
modo nítido, lineal y acabado nos resulta difícil de cambiar. Sin
embargo, opera al mismo tiempo un ideal -y un deseo- de control
de toda situación de enseñanza. Ideal sobre el que siempre se
estructuraron las políticas, los programas, las planificaciones, las
intervenciones y las interacciones entre los actores de
2
Con "discurso pedagógico tradicional" nos referimos a un conjunto de prácticas, saberes
y conceptuaüzaciones que plantean una forma hegemónica de pensar y de actuar; esta
hegemonía no excluye la existencia de diversidad de pensamientos y acciones di-
ferentes y transformadoras.
 los espacios escolares. Eso que naturalmente debería ocurrir, debemos
controlar y garantizar que efectivamente ocurra.
EL proyecto educativo aparece Lógicamente unificado, expuL-
sando La dimensión de imposibilidad presente en cuaLquier es-
tructuración de Los vínculos humanos. Cuando nos referimos a
imposibilidad tomamos La categoría freudiana que alude a aque-
ILas tareas (gobernar, educar, anaLizarl que no pueden ser total-
mente aprehensibles ni cabalmente realizables.
La noción de saber en pedagogía no hace lugar -al menos no
sin dificuLtad- a otras Lógicas y racionalidades: La existencia de
contradicciones, ambivalencias y ambigüedades, aspectos
característicos del mundo afectivo que intervienen en Las rela-
ciones de cada sujeto con el saber y en las relaciones intersub-
jetivas, características del orden inconsciente.
Así, la noción de conflicto colisiona con un pilar, con ese ele-
mento fundacional del discurso pedagógico que es la linealidad y
la certeza en la plena inteligibilidad y dominio sobre Los fenó-
menos. Es importante señaLar, una vez más, la dificultad que
predomina en el campo de la educación (sin ser algo exclusivo de
este territorio de prácticas) para incluir modos y dispositivos para
procesar los desajustes, los desencuentros y los conflictos, algo
particularmente relevante cuando el núcleo de una práctica se
configura entre sujetos.
Es posible observar esto en la idealización de la relación pe-
dagógica que -a pesar de las evidencias en contrario- pervive
denegando el conflicto entre adultos y niños. Presupone una
relación armónica caracterizada por el mérito, la obediencia y el
agradecimiento, de tal modo que la desviación de esa norma
esperada comienza a ser adjetivada como déficit, carencia; la
dificultad en el registro y en la elaboración de esta contradicción
conduce a posiciones de dimisión que denotan intensos senti-
mientos de impotencia.
Lo ideal no es un horizonte al cual conducir al sujeto pedagógico,
sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no
se presenta, necesariamente parece hacer fracasar el encuentro educativo.
El sujeto ideal no solo está operando en relación con los alumnos,
sino que alcanza a todos los actores de la educación.
Foucault (2D07: 229] supo señalar cómo el par hospital-escuela
designó, a través del término "normal", tanto el prototipo escolar
como el estado de salud orgánica, confluencia que creó al
niño/alumno normal y soldó lo normal con lo sano, lo anormal con
lo enfermo, cosa que fue convalidado en una función de vigilancia
de Los preceptos de la higiene y que tiene sus continuidades en la
actualidad.
Podemos construir un relato que historice los modos en que lo
subjetivo podrá haber sido percibido en sus implicancias en La
escena educativa. El futuro anterior que utilizamos refuerza su
carácter conjetural al mismo tiempo que deja abierta La posibilidad
para reconfigurar este relato.
Cuatro movimientos respecto de la dimensión subjetiva del Lazo
pedagógico en la escuela, cuatro pérdidas, que no implican nece-
sariamente una secuencia diacrónica: la inclusión de La subjeti-
vidad del alumno, la existencia de la mutua afectación en el lazo
pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo subje-
tivo y el registro de la institución como productora de subjetividad.
La subjetividad del alumno
Entonces podríamos decir que hubo un primer movimiento que
habrá consistido en reconocer el carácter identificatorio y
transferencial3 singular que conlleva la relación pedagógica, la
introducción de lo subjetivo puesta en el modo en que el alumno
aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la
mediación de otro. Una de sus consecuencias prácticas ha
3
Lo que hace lazo se juega en la multiplicidad de transferencias y objetos de identi ficación
presentes y disponibles en la institución. El educador es, sin duda, un actor
fundamental para la configuración de esas relaciones.
 sido probablemente hacer saber que ese vínculo produce efectos en el
profesional, ni la cuestión se limita a la capacitación adquirida a
otro que pueden ir más allá de la apropiación de un objeto de
través de la experiencia de enseñar; su propia biografía y es-
conocimiento -o más acá, cuando el sujeto Lo rechaza o vacila y
pecíficamente su biografía escolar tendrá un lugar relevante para
se queda en el umbral-.
su tarea, del mismo modo que inciden la multiplicidad de
El registro de que la acción pedagógica se ejerce bajo influencia y
contingencias vitales que se presentan en su recorrido como
de que ese efecto nunca es homogéneo implica una primera
educador. La aparición del docente en tanto sujeto es un aspecto
pérdida para la pedagogía. Los afectos* de los aLum-nos participan
de gran importancia que ha sido eclipsado hasta el extremo; como
en la escena de enseñanza; no puede remitirse lo que está en juego
muestra de su invisibilidad recordemos el título excesivamente
a la capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien, ni
explícito de un interesante libro escrito por la psicoanalista Ada
tampoco estrictamente a la didáctica utilizada. Este primer
Abraham (1984) en los años setenta: Et enseñante es también
movimiento conlleva una apelación a las responsabilidades
una persona.
subjetivas y políticas de ese lugar. Más allá de las consecuencias
instrumentales que tiende a producir la introducción de la "variable
Los límites de saber sobre lo subjetivo
subjetiva", como puede ser una suerte de vigilancia en la
comunicación o la necesidad de conocer la "psicología" del alumno,
En esta suerte de desagregación imaginaria y genealogía in-
se amplía el horizonte de responsabilidad del docente: ya no solo
ventada, podemos sumar un tercer movimiento que condiciona y
está en juego su saber específico sino un saber sobre un aspecto
se articula a los dos anteriores. Es la comprobación de que los
de la relación pedagógica que hace a su influencia sobre los
efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la
alumnos.
perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que de-
nominamos "identificatorios" y "transferenciales" no son calcu-
La mutua afectación en el lazo pedagógico
lables. Que no sean calculables no quiere decir que sean nece-
sariamente aleatorios; no son calculables en el mismo sentido en
Podemos imaginar un segundo movimiento que, lejos de simplificar la
el que no es posible anticipar ni predecir plenamente los
cuestión, la complejiza: el que concluye que, si se trata de un orden
comportamientos del otro, ni reducir la eficacia de la enseñanza a
transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la
encontrar la metodología específica. Como ya señalamos, la
del alumno sino que el docente está íntegramente implicado allí. No
incertidumbre que genera esta afirmación confronta con un núcleo
solo en lo que hace al dominio de su área de conocimiento y de las
del discurso pedagógico tradicional.
metodologías de enseñanza, sino que está implicado en sus
emociones, afectos y pasiones. No solo cuentan las matrices de su
La institución como productora de subjetividad
formación

El cuarto movimiento es aquel que señala que la relación entre el

4
Cuando hablamos de afectos incluimos el amor, por supuesto, pero también el odio, el rencor,
la crueldad, tas diversas formas de manifestación y expresión del resentimiento y la
ambivalencia como rasgos significativos de la subjetividad.
maestro y su alumno se despliega en una situación social
específica, la práctica docente en tanto práctica social que se pone
en marcha en instituciones diseñadas para ello en el en-

tramado de un sistema social mayor. Se trata de una afirma-cion que
cuestiona las imágenes y concepciones mecanicistas o tecnicistas
que sustraían al sujeto de la escena pedagógica, o su reverso,
aquellas otras que lo centraban en una cuestión basada en
eLamor, una influencia amorosa sin reconocimiento de la
singularidad basada en una idealización del amor como afecto
natural, universaL y carente de ambivalencias.
El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-ins-
titucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual
y diádica. Precisamente cuando es posible descentrarse de esa
concepción que reduce la práctica docente a la intimidad de una
relación entre dos se habilita la emergencia de lo singular. Lo
subjetivo entonces deja de estar identificado estrictamente con lo
individual para ingresara un orden de articulación con lo colectivo y
lo social.
Estos cuatro movimientos no responden a una lectura dia-crónica. La
inclusión de la subjetividad del alumno, la existencia de la mutua
afectación en el lazo pedagógico, la constatación de los límites de
saber sobre lo subjetivo, la eficacia simbólica del entramado socio-
institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
suponen un nuevo punto de llegada y por ende un punto de partida
para pensar la tarea educativa.
La dimensión de lo subjetivo en la institución puede ser
constatada simultánea y sucesivamente en distintos niveles de
análisis. Al abordar algunas de las dificultades más puntuales de la
práctica cotidiana, estos niveles de análisis se incluyen o se
excluyen, se subordinan, se articulan expresando sus tensiones y
contradicciones cuando son leídos en situación, y plantean diversos
márgenes y canales de acción. Son niveles de análisis que buscan
dar cuenta de las tensiones entre el sujeto y la institución.
La falta de certidumbre que instala la introducción del sujeto en las
prácticas pedagógicas, el reconocimiento de los alumnos
en tanto niños, adolescentes y jóvenes como sujetos y, por tanto,
como sujeto de derechos, la implicación subjetiva de los educa-
dores en la práctica docente, el registro de la dimensión institu-
cional como trama productora y no solo como marco, no puede ser
leída menos que como una pérdida de soberanía, un agujero en el
ideal pedagógico y un dato que incrementa los niveles de
complejidad de una práctica social que fue naturalizada y "fami-
liarizada" -asociada al funcionamiento de los vínculos primarios
que rigen en el orden de una familia-.
Las marcas de origen del discurso pedagógico que operan en un
sistema educativo que sigue siendo burocratizado y jerárquico
tensionan los esfuerzos y las acciones de grupos y sujetos, actores
del campo de la educación con posiciones alternativas que
incorporan el concepto de producción de subjetividad, condicionan
la manera de afrontar Las novedades y las dificultades que aporta
esta época.
Aun cuando en la vida cotidiana de las instituciones los educadores
enfrentan un sinnúmero de conflictos de diverso orden y gravedad,
cuando no alcanza a estar suficientemente anticipados conceptual
ni prácticamente, cuando los significantes nuevos no están
disponibles aún, su abordaje se torna más difícil y suelen ser
registrados e incorporados como desvíos o excepciones. No se
hallan las coordenadas conceptuales para incluirlos y, al no
correlacionarse con el repertorio de repuestas que circulan, se
requiere un esfuerzo mayor para aprehender sus sentidos y las
modalidades posibles de abordaje. Uno de sus resultados es el
incremento del sufrimiento en las instituciones.
SUFRIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES
Quienes se abocaron al estudio de las instituciones pronto advirtieron
la existencia de un sufrimiento particular, inherente
 a la propia condición institucional que tiene que ver con las tran-
sacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional,
esto es, la renuncia pulsional que el sujeto realiza en pos de la
protección y el amparo que brinda lo instituido.
Rene Kaes (1989: 57) se refiere al sufrimiento en las instituciones en
estos términos:
Sufrimos por el hecho institucional mismo, infamablemente: en razón de
los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no,
que nos ligan conscientemente, en una relación asimétrica,
desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde
se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (La
restricción pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas
al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el ex-
ceso de la institución, sufrimos también por su falta, por su falla en
cuanto a garantizar los términos de los contratos y de los pactos en
hacer posible la realización de la tarea primaria que motiva el lugar
de los sujetos en su seno.
Puede que hoy en día esta cita resuene con un tono algo
dramático, sobre todo por ciertas representaciones culturales
actuales refractarias respecto del dolor y que reniegan de la
vivencia del sufrimiento como parte de la experiencia humana; sin
embargo, alcanza con haber transitado las instituciones o
conversar con distintos actores de una escuela para acordar que
no hay exageración alguna en estas formulaciones de estricto
cuño freudiano.
Planteamos así la violencia intrínseca a toda operatoria ins-
titucional, las asimetrías existentes más allá de todo discurso y de
toda jerarquía, y subrayamos que el sufrimiento puede provenir del
exceso, de la falta y de la falla de lo institucional. Este registro de
orden estructural no opera sino encarnado en una determinada
época, en ciertos sistemas y actores específicos que habitan,
reproducen y recrean las instituciones a partir de sus
particularidades y desde sus singularidades. Los
modos de construir experiencia inciden en la elaboración del
sufrimiento institucional.
EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD
Decíamos que es posible dar cuenta de la subjetividad a partir
de los modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades
pueden dar cuenta de sus experiencias en el presente, de sus
modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el
futuro. Y que estos intercambios, ¡nterrelaciones e interacciones
intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetiva-ción
en tanto implica un nivel de reflexividad en torno a la apropiación e
interpretación que realizan en su interacción en y con las distintas
instancias institucionales y colectivas alrededor de las cuales
despliegan su vida cotidiana.
La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas
que constituyen los espacios institucionales. Es el relato a postenori de lo
vivido, lo que da cuenta de los movimientos subjetivos acaecidos en el
transcurso de los procesos de subje-tivación en la vida cotidiana de las
instituciones.
La experiencia nos dice que hubo subjetivación. Es un indicio de
que hubo algún orden de transformación para el sujeto. Es el
resultado del atravesamiento de complejos entramados en los que
se produce subjetividad, leídos en un tiempo posterior, a partir de
lo expresado en relatos de la práctica, interlocuciones,
autobiografías y otros modos de testimonio.
Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida, una
selección de acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana en la
institución que no coincide necesariamente con los relatos ni
discursos oficiales. Precisamente, esos desvíos expresan cada
singularidad. Los grados de desvío respecto del discurso oficial de
un conjunto de voces y relatos son indicadores de la consistencia
institucional, algo que provisoriamente
 podríamos definir, con Rene Kaes, como una institución sufi-
cientemente subjetivizada y relativamente operativa, en tanto no
impera un único discurso.5
Los sujetos se apropian de Las categorías disponibles de la
identidad. Pero, al mismo tiempo, pueden problematizar la con-
dición naturalizada de esas categorías, así como (as significa-
ciones dadas por sentado en torno a ellas. Para Mohanty (cit. en
Elizalde, 2008), no hay una experiencia, sino capas o niveles de
experiencia que pueden expresar tensiones y ambigüedades entre
sí, incluso en una misma narrativa. Es decir que tampoco la
experiencia es una unidad para el sujeto, sino una serie de
elementos intelectuales y sensibles heterogéneos.
El sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y
experimentado en cierto espacio y tiempo, registra lo acontecido, da
cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno. Es posible así
registrar de cierta manera el pasaje por una institución, y este
saber se convierte en un aspecto fundamental que permite
recuperar críticamente las prácticas desarrolladas.
Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un
modo de neutralizar la alienación inherente a todo sistema,
alienación entendida como modo de expropiación del deseo, como
división operada por la pertenencia a una organización
estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir
un escaso nivel de implicación en la definición de sus
orientaciones estratégicas y cuyo funcionamiento y condiciones
materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva.
Es la posibilidad de recuperar las artes de hacer de los sujetos (De
Certeau, 1996), las formas de intervenir y de crear, parciales, dispersas,
intermitentes y discontinuas, que construyen la vida cotidiana
institucional.
5
La consistencia institucional suete asociarse a la homogeneidad y a la verticalidad; los grados de
desvío del discurso oficial y un repertorio amplio de voces y relatos propicia
experiencias subjetivantes así como mayores niveles de eficacia y eficiencia cotidiana.
Así, la experiencia tal como la entendemos es aquella trans-
formación de sí que se orienta en un sentido subjetivante, en el
orden de la producción subjetiva y no de la objetalización; es decir,
que lo que define una experiencia tiene que ver con el lugar en
que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado
proceso (de formación, de vida en común...).
LO SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADO
Si retomamos La expresión de Kaes de la que partimos al inicio,
que es el eje de nuestras reflexiones, debemos decir que el
término "suficientemente" fue muy utilizado por Donald Winni-cott.
La madre "suficientemente buena", en Winnicott, es una figura,
una noción recurrente en sus trabajos. Pero existe otra
formulación, esta vez de Michel Foucault, que nos puede servir
para esclarecer la primera y, al articularlas, resultan relevantes
para pensar las prácticas institucionales.
Foucault habla de las sociedades y de las estrategias por las cuales los
individuos tratan de conduciry determinar la conducta de los otros, y
apela a la necesidad de construir dispositivos que permitan que
esosjuegos de poder se realicen con "el mínimo posible de
dominación".
Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones de poder, si
se entienden como las estrategias mediante las cuales los individuos
tratan de conducir, de determinar la conducta de los otros. El problema no
consiste por lo tanto en intentar disolverlas en la utopía de una
comunicación perfectamente transparente, sino procurarse las
reglas de derecho, las técnicas de gestión y también la moral, el
ethos, la práctica de sí, que permitirían jugar, en estos juegos de
poder, con el mínimo posible de dominación (Foucault, 1996: 121).
 La ética que promueve esta referencia de Foucault nos orientó
en su momento para pensar el lazo pedagógico, particularmente
Las relaciones entre los adolescentes y Los adultos (Ko-rinfeld,
2008a), una reflexión susceptible de extenderse al conjunto de las
prácticas institucionales.
¿A qué se refieren "el mínimo posible de dominación", "lo
suficientemente bueno"9 ¿Cuánto es suficientemente? ¿Lo sufi-
ciente es igual a bastante? ¿Es algo? ¿De un modo suficiente es el
mínimo9 Conociendo la obra de los autores, uno tiene razones para
pensar que no se trata de formulaciones basadas en alguna moral
cuantificable. ¿Se trata de referencias a la prudencia tal como los
griegos la pensaban, en el sentido de la virtud de las virtudes 7 Para
AristóteLes, la prudencia estaba relacionada con el conocimiento
práctico, aquel destinado a guiar la acción y el comportamiento de
los hombres.
Encontramos algunas referencias en Donald Winnicott, quien utilizó la
palabra "suficientemente" y no utilizó la expresión "perfecto": "La
perfección tiene que ver con las máquinas, y las imperfecciones
que son características de la adaptaciones humanas a la necesidad
constituyen una cualidad esencial del ambiente que facilita"
(Winnicott, 2003: 180).
Lo suficiente para Winnicott no tiene como contrapartida lo total, lo
absoluto. Lo suficientemente subjetivizado se deriva de su concepto de
"madre suficientemente buena". Sería aquella que en todo momento se
plantea que su intervención debe estar al servicio de sostener la
indeterminación que define la "naturaleza humana". Aquella capaz
de sostener de un modo suficiente es, según nuestra interpretación,
capaz de sostener la experiencia. Sostener, siguiendo a este autor,
en términos de un andamiaje complejo cuyas cualidades,
características e imaginarios cambian según las épocas; sostener
una experiencia es sostener la posibilidad de una experiencia en el
sentido de la transformación subjetiva de quienes allí están
involucrados.
Para Winnicott, Lo que debería definir La dimensión misma de La
subjetividad es el acto creador, original y espontáneo, eje del
sentimiento de "estar vivo". La "naturaleza humana" encontraría su
especificidad y su razón en ese acto creador. Las categorías de
espontaneidad y originalidad indican un movimiento propio,
relativamente propio. Cuando Winnicott escribe esto está pen-
sando en lo que él definía como espacio potencial entre el indi-
viduo y el ambiente, allí donde ubica la experiencia cultural. Y él
dice no poder definir bien la palabra "cultura"; agrega: "por cierto el
acento recae en la palabra 'experiencia'" (Winnicott, 2003: 133),
experiencia en el sentido de una transformación subjetiva.
En sintonía con estas consideraciones, eí mínimo posible de
dominación, puesto en acto a través de las reglas de derecho, las
técnicas de gestión y también la moral, el ethos, la práctica de sí,
es decir, dispositivos y modalidades de intervención sostenidos en
una ética, es lo que propicia que las asimetrías inherentes a Las
instituciones, que implican las diversas formas de gobernar y
conducir al otro, habiliten la emergencia de experiencias
singulares.
ESTAR EDUCADOR
Hay que atravesar muchas barreras para encontrar lugares lo
suficientemente confortables y estables en las tareas docentes de hoy. El
peso de la sobrecarga práctica y la sobreexpo-sición simbólica opera
como una suerte de criminalización. Lo que no se hace, lo que falta
hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de
atención y se resalta, se remarca y se expone, invisibilizando un
conjunto de expresiones y acciones de mayor potencia.
La extrema polarización social que aún persiste, a pesar de las
nuevas políticas en el espacio educativo que buscan ampliar
ciudadanía para los hijos del enorme sector de la población que
 arrastra décadas de procesos de desafiüación social, se suman a
esa cuenta, a esa dejda.
Podemos pensar que La queja, la victimización, la predisposición a
atribuir a causas y responsabilidades externas, macroso-ciales,
institucionales o familiares e individuales los problemas y conflictos
de la tarea de educar, de manera excluyente, sin interconexiones,
con escasa o nula implicación, conforman verdaderos mecanismos
de defensa, quizás en cierta sintonía con lo que Dejours (1999)
menciona como "ideologías defensivas de los oficios". Las
dificultades para hacer consistir posiciones críticas y resistentes a
muchas situaciones son modos del desistimiento; se retrocede y se
refuerzan sentidos que nos protegen ante el incremento de las
exigencias y las responsabilidades que se perciben.
Estas mismas reflexiones podrían tomarse en esa clave: más
responsabilidades, más exigencias, más tareas para la educación,
para la escuela y para los docentes. Pero cuando decimos
"responsabilidad política y subjetiva" no las pensamos como exi-
gencias sino como herramientas, no en el registro de la moral, sino
en el de la ética, en el del pensar-hacer cotidiano, en el mismo
registro que produce subjetividad. Hay muchos modos de
aprehender y abordar la tarea, uno de ellos hace de la utilización
de herramientas conceptuales un principio que nos activa como
agentes y nos facilita construir nuestro propio relato, propicia la
producción de experiencia, nuestra propia experiencia junto a otros.
Antídoto contra los sentimientos de impotencia, contra la soledad
en las prácticas.
Fernando Ulloa (1995), al hablar de los psicoanalistas en las
instituciones, acuñó la expresión estar psicoanalista con la que se
refería a que no es posible estar a la altura de esa función de
modo permanente, un reconocimiento de límites. Más allá de sus
especificidades, podemos tomarlo prestado para decir que estar
educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir
distintos niveles de análisis que puedan dar cuenta
de los dispositivos y operaciones en La producción de sujetos, cuando
nos sobreponemos a Las encerronas de toda práctica institucional
y Le encontramos "La vuelta para", cuando encontramos una vía
para avanzar a través de ese conflicto, cuando creemos estar en
posición de desencadenar un movimiento en la transmisión, una
transmisión que se hace más allá de nosotros, a pesar, por y en
contra nuestro, desencadenando un proceso de transmisión.
Intentamos desentrañar eso que pasa y nos pasa en la escuela;
alumnos y educadores participan de ese complejo dispositivo, una
máquina, como se la nombró alguna vez para dar cuenta de
algunos de sus mecanismos y de sus invariantes, pero habitada
por sujetos siempre capaces de desbordar Lo que está dispuesto,
predeterminado para condicionarlos. Pensar la producción de
subjetividad como algo inherente a la práctica docente nos obliga
a pensar la transmisión en juego y el propio acto de transmisión. Si
bien el Lenguaje de la transmisión no es el lenguaje de La
pedagogía, acordamos con Gabriela Diker (2004) cuando señala
que, bajo ciertas condiciones, la enseñanza activa un proceso de
transmisión.
En la escena educativa opera esa mutua afectación, trabaja esa
corriente donde los cuerpos, los sujetos, se afectan mutuamente y
así logran que se desencadene algo de la transmisión. El lazo
pedagógico enlaza en la medida en que un proceso de
transmisión se activa; es decir, cuando se produce un traspaso,
cuando se ofrece un lugar de filiación, se pone en acto una
apuesta que anticipa Lo que consideramos mejor, se produce
subjetividad. Es un proceso de subjetivación, de transmisión, en el
que ambos cuentan, posibilitan e interfieren esa función, que se
despliega de modo incalculable, equívoco y sumamente frágil. Un
proceso sin reciprocidad, multilateral, no necesariamente vertical,
ni consciente, ni necesariamente voluntario -que se sostiene en
una tensión entre lo consciente y lo inconsciente-. No es necesario
saber que pasa algo para que algo pase; se
 trata del lenguaje, no solamente de la verbalización. Su núcleo
simbólico está tramado en las ficciones, narraciones e imaginarios
que las épocas proponen.
Tal como Jacotot, el maestro ignorante de Ranciére (2003] que se
disponía a constatar la igualdad del equipamiento intelectual y
sensible de sus alumnos, podemos pensar que educar, estar
educador, como propusimos, es a su vez constatar la posibilidad
de la transmisión, es concebir que la práctica docente pueda ser
capaz de desencadenar un proceso de transmisión.
Hemos reunido algunas pistas acerca de qué trata la idea de generar
espacios e instituciones suficientemente subjetivizadas que para
finalizar retomamos.
Una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que
está advertida frente a la posibilidad de desencadenar una
transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los
itinerarios subjetivos de quienes la integran. En las instituciones
educativas está en juego el mejor despliegue de las trayectorias
educativas reales de niños, adolescentes yjóvenes. Por "itinerario
subjetivo" entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su
travesía escolar. Efectos de la historia de su constitución subjetiva,
sus condiciones existenciales y las alternativas y sucesos de su
presente en la escuela y más allá de su vida en la escuela. Es el
recorrido singular que configura cada uno que permite dar cuenta de
la trayectoria educativa, efectuada, la trayectoria educativa (real)
-leída a posteriori-, la serie de vivencias y posiciones experimentadas
por el sujeto. Ese recorrido singular que no es fijo, ni está
predeterminado, tiene rasgos específicos acorde a las
particularidades de su historia. Un recorrido abierto a lo complejo,
conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la escuela
en tanto Otro de la cultura y en el encuentro con "otros", los
semejantes.
Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se
dispone a resistir el fenómeno por el cual quedamos capturados
por la negatividad de los alumnos más que por sus
potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado reduce,
neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objeta-lización del
otro.
Foucault [2008] indicaba que las instituciones disciplinarias
habían secretado una maquinaria de control que funcionaba como
un microscopio de la conducta, un aparato de observación, de
registro y de entrecruzamiento de la conducta. Pero atender a los
itinerarios subjetivos es diferente a disponer un microscopio de la
conducta. No se trata de observarlas y vigilarlas, ni deberíamos
confundirlo con la necesidad de tener información sobre las
características psicológicas de los alumnos, un diagnóstico de
cada uno de ellos, algo que reivindican las pedagogías
psicológicas, articulándose al poder disciplinario de las pedagogías
tradicionales. Un proceso de producción de sujetos que va
articulando las tecnologías de clasificación y manipulación
espacio-temporal hacia procesos de objetivación médica,
psicológica y social que Foucault denominó "tecnologías del yo".
Atender a los itinerarios subjetivos implica inte-ractuar con las
singularidades que se han de expresar, lo que no nos exime de los
mismos y de otros riesgos presentes y por descubrir.
Estar advertidos de las múltiples dimensiones que condicionan el
proceso de subjetivación en las instituciones educativas, lo
señalamos, implica una responsabilidad política y subjetiva. Ha-
blamos de una dimensión política que va más allá de las reivin-
dicaciones y de las posiciones acerca de las políticas educativas.
Al romper con su naturalización en el doble registro de lo
histórico y lo subjetivo, al reconocer su lugar de producción de
subjetividad, los sujetos involucrados en el acto de educar se ven
interpelados. Si el acto de educar se desarrolla en determinado
dominio social-institucional, las coincidencias, las divergencias, las
ambivalencias y contradicciones, las ambigüedades y las certezas
de los educadores adquieren un nuevo lugar que ya no es natural
sino permanentemente configurado.
 Si participamos con nuestro cuerpo y nuestros afectos y pasiones en el 5. DE LA RED AL AULA.
acto de educar, si nos afectamos cuando estamos en posición de
afectar, si pensamos en la dirección y el destino de nuestras ¿UNA NUEVA ILUSIÓN?
palabras, nuestras acciones y gestos, si somos responsables de lo
que seleccionamos y también de lo que oL-vidamos y por Daniel Levy
equivocamos, ese acto se convierte en un juego que es posible
jugar de un modo diferente, un juego -al que aludía Winnicott- en el
sentido de la creatividad y la invención.

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están otros bienes y
servicios.
 Frente a esta realidad, algunos discursos canonizan las nuevas
La inclusión de Las TIC es necesaria porque esta es La modalidad actual
tecnologías como aquellas que hoy toman la iniciativa para suturar
del tratamiento delconocimiento. La distribución de netbooks por parte del
eL sistema educativo. Parecería, al menos en determinadas
Estado,1 garantizando el acceso material a las redes, es un paso
posturas, que La incorporación de la tecnología nos pondría a
fundamental en la posibilidad de equidad frente a la web. Este cambio puede
salvo de cuestionar Los modos de educar y los formatos escolares.
potenciar nuevas maneras de aprender en las aulas. El riesgo es suponer
En el plano educativo, objeto de nuestro interés, son muchas las
que la discusión ahora se debe centrar exclusivamente en cuestiones
expectativas que se generaron, las promesas que se enarbolaron y
tecnológicas, relegando eL papel de la escuela a la simple incorporación de
las nuevas problemáticas que se van encontrando.
ellas como un elemento natural de su vida cotidiana.
La escuela, en cualquiera de las formas en que actualmente la podamos
Como señalé en el capítulo 3, la brecha digital ahonda la iniquidad. La
(o la debamos) imaginar, es una instancia social. La misión con que fue
tenencia de una computadora por sí sola no la achica. Se tratará de acortar
creada es la transmisión cultural que una sociedad se propone
una brecha simbólica, que podrá tener soporte en una resolución
perpetuar en las nuevas generaciones. Es un modo de garantizar
tecnológica, pero cuyas matrices se encuentran en las posibilidades y
los saberes que unen a Las generaciones de un mismo patrimonio
habilidades intelectuales y afectivas que la escuela pudo (o debería)
cultural. Ese espacio social y esas subjetividades están en un
desarrollar.
cambio dinámico y no siempre la institución escuela está a la par
Entendemos que el cambio que se requiere es más profundo y atañe a
de las subjetividades que cobija.
modificar ciertas concepciones institucionales y pedagógicas. La inclusión de
Los nuevos lenguajes, las nuevas maneras de comunicarse y establecer las tecnologías brinda una oportunidad para sacudir los formatos escolares y
comunidad entre los jóvenes, la diversa y abundante información
repensar la escena desde la participación de todos los actores.
circulante y la doble posibilidad de recibir y producir información,
En este capítulo nos proponemos analizar Las características actuales de
conjugada con su vertiginosidad, plantean desafíos novedosos
la escuela media, sus posibilidades y tensiones, y las lógicas que la
para las aulas.
determinan. Vincularemos estas características a los paradigmas que se
Esos protagonistas, llamados "nativos digitales", encuentran en el
sostienen desde la incorporación de las TIC ("Modelos Pedagógicos 1 a 1 "Y
medio escolar un espacio que no siempre responde a sus expectativas ni se
y trataremos de ahondar
adecúa a sus hábitos de conocimiento. Esto genera una tensión
entre los aprendices y los maestros, entre las formas clásicas de
1
saber y las actuales maneras de interac-tuar, entre lo esperado por Nos referimos al Programa Conectar Igualdad, creado por el decreto n°. 4-59/10.
<www.conectarigualdad.gob.ar>, llevado a cabo por el Estado argentino, que distribui
unos y lo logrado por otros. rá en forma gratuita tres millones de netbooks para los alumnos de escuelas medias
públicas. Planes similares se dan también en América Latina: Plan Ceibal en Uruguay,
Este des-encuentro no ocurre sin conflictos ni sin consecuencias para Enlaces en Chile, Proyecto Huascarán en Perú, Programa Computadoras para Educar
los actores. La escuela como ámbito social debe garantizar la en Colombia, Programa Integral Conéctate en El Salvador y Escuelas del Futuro en
Guatemala.
distribución de herramientas simbólicas que permitan procesar,
2
Se denomina "modelos 1 a 1", a la distribución de una computadora móvil por docente
analizar y producir conocimiento. y alumno. Este modelo es mucho más abarcativo que la posesión de la netbook y refiere
a la conexión en red, al trabajo colaborativo en el aula, a la extensión de la tarea por
fuera de la institución, al trabajo personalizado con cada uno.
en dos situaciones particulares donde la inclusión de Las tecnologías
puede tener un peso desestructurante: lo concerniente a la
relación pedagógica en el contexto institucional actual y lo propio
de la producción intelectual en el aula.
PANORAMA DE LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA Y LA
INCORPORACIÓN DE LAS TIC
A diferencia de La escuela primaria pública, que nació como un
espacio social que albergaba a la mayoría de los niños, la escuela
secundaria encuentra su origen como una institución para pocos.
Sin pretender abarcar un desarrollo exhaustivo de estos procesos,
podemos decir que el surgimiento de la escuela primaria estuvo muy
ligado a los Estados nacionales y la formación de ciudadanos,
otorgándoles una cultura y una lengua común, basadas en la
construcción de un relato histórico y una identidad nacional.
La escuela media surge como una instancia de capacitación para las
élites, aquellas porciones más acomodadas de la sociedad, que
aspiraban a cargos de conducción o a continuar los estudios
universitarios.
El desarrollo y la expansión del capitalismo requerían de una
mayor calificación de la mano de obra; las escuelas medias
acompañan esta demanda incorporando nuevos alumnos. La
mayor escolanzación implica mayor tiempo de preparación y
capacitación para integrarse a la vida productiva y social.
Esta tendencia se vio plasmada con la creación de las escuelas
técnicas durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón.
Estas instituciones formaban para el desarrollo de oficios
brindando una capacitación en mano de obra, asegurando una
inserción laboral más calificada.
En Argentina, a partir del año 1884, la escuela primaria es de
carácter obligatorio; debió pasar más de un siglo para que la
escuela media también lo fuera. Recién en el año 2006 se aprueba
una ley que establece la obligatoriedad de que cada joven
argentino realice los estudios secundarios.
La matrícula de la escuela media se había ampliado a mediados
de los años ochenta con el retorno de la democracia; a partir de
esa época fue creciendo el número de alumnos que poblaban sus
aulas. Dándose un fenómeno común a la región latinoamericana, si
bien aumenta el número de jóvenes que ingresa al secundario, se
mantiene bajo el porcentaje de
egresados.
Lejos de situaciones ideales, aunque en mejores condiciones que en
otros países de la región, en Argentina, actualmente el porcentaje
de alumnos que egresa de las escuelas medias asciende al 55%
de los que ingresan (DiNIECE, 2011]. Estos valores se modifican
cuando se comparan los egresos de escuelas públicas respecto de
privadas; en estas últimas el abandono es notoriamente menor.
Con la obligatoriedad de la secundaria, la ley busca una institución
que deje de ser de élite para proponerse la incorporación masiva
de los jóvenes. La realidad dista aún de estas pretensiones, pero
ha logrado que ingresen jóvenes que antes no llegaban al
secundario, impactando en su composición. Estos ingresos están
vinculados a cierta inercia de continuidad que ejerce la escuela
primaria y, si bien completar la secundaria no es garantía de
ascenso social ni de salida laboral, es un escalón básico para
aspirar a trabajos mejor calificados.
La escuela no logra retener a quienes ingresan a ella, lo que produce un
desgranamiento sucesivo en los años a cursar. Esta falta de
contención responde a varios factores, entre los que se
entrecruzan situaciones sociales, culturales y económicas con
aquellas propias de la propuesta pedagógica y de formación que
brinda el secundario.
 Desde Lo social, la escuela no tiene La fuerza suficiente para
disminuir las diferencias de origen. El proceso de desgranamien-to y
abandono muestra que los que lograr terminar el secundario fueron
quienes ingresaron con mayor capital simbólico, mejores recursos
económicos y capital cultural familiar para sostenerlo, produciendo
una semejanza en la población que dista de la multiplicidad con la
que comienza. Una suerte de selección que, por el momento no se
ha podido revertir pese a las diferentes acciones que desde el
Estado se vienen desarrollando.
Si bien el paso por el secundario tiende a igualar, la brecha social con
que comienza es muy amplia (Filmus, 20111, por lo que se necesita
mayor igualdad social para que la escuela garantice la inclusión.
Hay un fenómeno sobre el cual vale la pena detenerse y es la
dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento
del sistema educativo (Tedesco, 2005). Al repertorio conocido sobre
la dificultad de cambio -resistencias, corporativísimo de los actores,
tradicionalismo-, se suman factores nuevos relacionados con esta
etapa del capitalismo basada en la globaliza-ción, el uso intensivo
de las nuevas tecnologías y la desregulación de los servicios
sociales. Las formas que asumen las diferencias sociales marcan
rasgos de desafiliación y exclusión conjugadas con faltas de
proyecto y perspectiva de futuro. La noción clásica de considerar a
la escueLa como una instancia de equidad social que contribuya a
la inclusión debe partir de un mínimo básico de equidad y cohesión
social para que el proceso educativo sea exitoso. La perspectiva de
la inclusión educativa recaerá en una concepción sístémica,
diferenciada de una perspectiva sectorial, que incluya lo social
como condición de posibilidad.
La incorporación de nuevas carnadas a la escuela media tam-
bién produjo una fragmentación notoria en las ofertas que las
instituciones ofrecen. Estas ofertas reproducen las desigualdades
de afuera, con proyectos escolares diferenciados según las
poblaciones que albergan, y llegan a configurar un mapa don-
de conviven bajo una misma denominación general de escuela media
proyectos de escolaridad pública y privada, religiosos y laicos,
urbanos y rurales; escuelas tradicionales y de élite, bilingües y
comunitarias, que reúnen poblaciones muy diferenciadas y a las
que se les brinda una calidad distinta de educación, reproduciendo
una desigualdad que conlleva a una expulsión de los sectores más
vulnerables del sistema educativo.
Nos enfrentamos al desafío de incluir a más jóvenes en las
escueLas, extendiendo las fronteras del alcance de la escuela
media. En este camino se abren nuevas problemáticas a consi-
derar; una de ellas es la fragmentación y la diferenciación en los
servicios educativos que ofrecen las diferentes escuelas.
Los sectores más vulnerables, que tradicionalmente se en-
contraban alejados de las aulas, al acercarse a la escuela media,
encuentran una cultura y un formato escolar que no los representa
ni los contiene, lo que genera un proceso de exclusión paulatino y
sistemático.
La paradoja a la que se arriba es que aquellas escuelas que están
divorciadas de sus entornos generan expulsión, mientras que
aquellas que lo integran ven reducidos los horizontes de formación.
Los sectores menos favorecidos que se incorporaron a la escuela
lo hicieron en establecimientos de menor calidad y con
infraestructuras y equipamientos desiguales (Dussel, 2010). Sobre
esta realidad social que condiciona las posibilidades de inclusión
se conjugan otros elementos propios de la escuela, de su
idiosincrasia y de su lógica de funcionamiento. La matriz moderna
con que la escuela fue concebida sigue teniendo vigencia en
muchas de sus conceptualizaciones. La ¡dea disciplinante,
homogeneizadora, racional y universal en muchos casos prima
sobre las coordenadas de la convivencia democrática, la amplitud
de derechos, las particularidades subjetivas y la individuación por
sobre la masticación.
Los programas de inclusión de las tecnologías digitales en
muchas de sus propuestas se contradicen con estas concepcio-
iva
 ríes, generando una tensión al interior de La escuela. Es sobre
esta dimensión que afirmamos que La inclusión de las tecnologías
debe ir acompañada de un replanteo de los formatos, los
conceptos y los modos de habitar la escuela. Tomaremos en
particular la relación entre la concepción del "modelo 1 a 1" y La
característica de la homogeneidad escolar.
La homogeneización que no diferencia poblaciones según La
región, las costumbres y Las necesidades individuales propias del
aprendizaje genera formas encubiertas de exclusión. Aquel que no
es tenido en cuenta desde su perspectiva personal difícilmente
quede contenido en el espacio escolar. Si bien la escuela se
proponía, fundamentalmente, la incorporación de los ciudadanos y
entendía esta tarea como un rasgo de homo-geneizar a sus
jóvenes, su misión actual es la inclusión social en la convivencia de
las diferencias, la posibilidad de generar un entramado
heterogéneo con los aportes de cada uno. El respeto a la
diversidad es un nuevo elemento constitutivo de las aulas; se trata
de contemplar las condiciones y características propias de cada
alumno para generar un proceso inclusivo a partir de ellas.
La eficacia de la homogeneización fue la incorporación y la so-
cialización de poblaciones de orígenes diferentes, y tuvo un efecto
fundacional al fijar un canon común, siendo un componente central
del poder disciplinario. En sus efectos ha interferido en la
constitución de identidades socioculturales, desalentando el
reconocimiento de particularidades y de individualidades.
El universalismo oprime las diferencias y genera que ciertas pautas
sean concebidas como norma; de ahí quienes la siguen son "normales"
y quienes no, "anormales".
Atender la diversidad requiere de un pensamiento complejo que tome
en cuenta diferentes perspectivas y dimensiones de la realidad, tolerando
la ¡ncertidumbre y la contradicción. Esta noción dista de posturas
tradicionales donde se establecen verdades universales y modelos
paradigmáticos a imitar, con ro-
les preestablecidos. La incLusion de la diversidad opera en un proceso de
individuación donde las particularidades (culturales, sociales, de
aprendizaje) son tenidas en cuenta como patrimonio enriquecedor
del conjunto.
Al indagar sobre los nuevos modelos pedagógicos que acompañan
la incorporación tecnológica, advertimos que su filosofía se basa
en el acompañamiento a los procesos que cada alumno pueda
establecer en la adquisición de conocimientos, interviniendo
sobre un amplio abanico de opciones que encuentran sustento en
lo tecnológico pero que se fundamenta en la consideración de los
recorridos personales.
La incorporación de las TIC en educación es un proceso gradual
que viene desarrollándose en las escuelas. Las primeras
computadoras integraron los gabinetes o laboratorios de com-
putación, que eran espacios diferenciados del aula donde el con-
tacto con la informática estaba orientado a la capacitación en el
uso de programas. Se agregaba así al menú de materias que
propiciaban un manejo de los programas sin interferir con las
concepciones del aprendizaje. De este escenario se fue pasando a
la computadora en el auLa, para finalizar en el "modelo 1 a 1",
modalidad que nombra una computadora portátil por alumno.
Este modelo, más allá de la provisión de un dispositivo móvil,
propone una renovación en el tratamiento didáctico de los temas,
una modalidad colaborativa del aprendizaje y un rol diferente para
el docente a cargo. En ese sentido, se presenta como un modo
novedoso de trabajo en el aula y un nuevo esquema de
construcción del conocimiento (Sagol, 2011].
Dentro de las virtudes descritas en estos modelos se destaca la
posibilidad de la conexión dentro y fuera del aula, con acceso
personalizado, directo e ¡limitado. Las expectativas sobre los
docentes se orientan hacia la incorporación gradual de estas
tecnologías, su dominio y utilización, y un replanteo de su rol
profesional en el aula, descentrándose del lugar único de
conocimientos y siendo facilitador de los procesos de aprendí-
 zaje. El encuadre teórico propuesto, desde el Ministerio de Edu-
cación, está vinculado a los aportes del constructivismo y del
socio-constructivismo. Las actividades y Los contenidos pueden
ser tanto de elaboración de cada docente como aquellos que se
encuentran ya diseñados en Internet.
El uso de dispositivos por cada alumno permite que haya un grado de
interconexión en el aula que faciLita la creación de redes de
intercambio y colaboración en el proceso de aprendizaje. De este
modo, el uso de las TIC es un sustento novedoso para la
realización de tareas conjuntas que facilita una dinámica horizontal
de los intercambios y pone a disposición una variada gama de
información y recursos para su uso y distribución.
Los lineamientos generales brindados por las políticas del Ministerio
de Educación en la incorporación de Las TIC a las escuelas
contemplan la equidad y la inclusión, la calidad, la formación
ciudadana y la innovación pedagógica. Buscan una política masiva
de inclusión digital que tenga en cuenta el impacto que pueda
generar en la vida institucional, personal y familiar. Se orientan
hacia el objetivo de actualizar los soportes y recursos pedagógicos,
haciendo foco en las prácticas docentes y en las dinámicas
institucionales, sin limitarse a los aspectos técnicos de la
incorporación de las TIC, sino a todo aquello vinculado a las
oportunidades de apropiación (Grebnicoff, 2011).
Entendemos que nos encontramos en un proceso de gradual desembarco de
estas nuevas opciones, generando una etapa de transición en la que
conviven simultáneamente (y como un rasgo de época) varios
modelos y esquemas de trabajo yuxtapuestos. La posibilidad
material de que cada alumno tenga su propio equipo, como lo
mencionamos antes, es un elemento que acerca la equidad en el
conocimiento e integra las redes; la política basada en la
distribución de computadoras, entregadas en primera instancia a
los jóvenes, fue una estrategia para potenciar el cambio. La
dinámica que surja a partir de esta apropiación movilizará al resto
de los actores institucionales. Entendemos
que, al ser un elemento de uso de las nuevas carnadas, su instrumentación facilitará
la incorporación a la vida escolar. Será necesario sostener este proceso
desde las áreas docentes donde el cambio, a veces, es percibido como una
amenaza al postular modos diferentes de interacción con los jóvenes y con
los aprendizajes.
En el próximo apartado nos proponemos dilucidar la composición del lazo
pedagógico, el vínculo entre el docente y los alumnos, y su impacto en estas
nuevas versiones que se sostienen en el uso de Las tecnologías.
EL LAZO PEDAGÓGICO Y LOS CONTEXTOS DIGITALES
La escuela, al igual que el resto de las instituciones sociales, ya no transita el
suelo sólido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien definidos y
los lugares permanecían en el tiempo con pautas rígidas y duraderas.
Nuestra época, la de la modernidad líquida, de la fluidez (Bauman, 2003),
muestra una movilidad que impacta en todo el sistema educativo.
En este devenir, los lugares institucionales, si bien están predeterminados
-alumnos, docentes, directivos-, no tienen la misma eficacia ni se ordenan
bajo un mismo tipo de contrato simbólico. La concepción de autoridad
heredada de la modernidad, con su modelo autoritario y paternalista, devino
en diferentes maneras de ejercer la autoridad. La legitimidad de la autoridad
ya no se da por "nombramiento", y no nos referimos exclusivamente a la
autoridad relacionada con el poder o la disciplina; también hablamos de la
autoridad en relación con el sa-bery el conocimiento.
Estos cambios se observan en la vida cotidiana de las escuelas donde las
decisiones se someten a negociación, debate, acuerdos y contratos que antes se
desconocían (véase el capítulo 6 de este libro).
 Algunas instituciones tienden a aferrarse a reglamentos disciplinarios
y rituales rígidos, pero lo que se vislumbra, en términos generales,
son instituciones más abiertas, más flexibles, que incorporan
estas novedadesyseacomodan a un nuevo escenario.
Conviven entonces concepciones más rígidas, emparentadas con
modalidades institucionales pretéritas con posiciones más abiertas
y flexibles, un cuadro de situación gue Lejos de mostrar una
tipografía general de escuela muestra una vez más un universo
fragmentado, diverso y disperso de posibilidades de organización.
Con docentes no siempre convencidos de estos cambios, que
aceptan las contingencias a las gue se enfrentan a diario en la falta
de creencia en la potencia del sistema y en la añoranza de tiempos
pasados.
Corea y Lewkowícz [2008] proponen una lectura más radicaL de
estos fenómenos. Advierten el agotamiento del poder del Estado-
nación como articulador simbólico del conjunto de situaciones y
que, de este modelo, deriva la ineficacia de las instituciones, lo que
genera un clima de anomia que impide cierto ordenamiento. Las
condiciones de regulación del Estado nacional permitían cierta
eficacia disciplinadora que las escuelas contemporáneas no
pueden sostener. Al carecer de una articulación simbólica general,
lo que se produce es una simbolización situacional que hace pasar
de lo general y totalizador al efecto de lo particular en situación, de
la ley como premisa general de un ordenamiento trascendente a la
regla como expresión de un acuerdo inmanente. La escuela
construirá reglas para regular las relaciones que ahí se den, y
estas no serán universales; tendrán validez para el funcionamiento
escolar, un modo de administrar las sucesivas situaciones.
Esto hace que las relaciones entre adultos y jóvenes tengan un cariz
muy distinto al que tenían hace décadas, cuando la autoridad de
los mayores era más firme y sostenida, y ponía límites claros,
aunque fuera para transgredirlos.
La escuela es una de las pocas instituciones que propone un encuentro
entre un adulto (docentel y un joven (alumno). Pero esta posibilidad no
siempre se realiza, aunque estén dadas las condiciones para que
pueda darse. El encuentro intergenera-cional requiere de un marco
regulatorio. Tal vez las escuelas de la modernidad proveían ese
marco, aunque el encuentro estaba caracterizado por la
despersonalización y la distancia. Las relaciones actuales tienen
otro tipo de encuadre (o tal vez carezcan de él], pero el vínculo se
constituye desde facetas más personalizadas con características
más flexibles que permiten un acercamiento más genuino.
La relación docente-alumno requiere de un contrato simbólico
donde desplegarse. Como toda relación social, necesita de un
marco regulatorio donde basarse. Las nuevas configuraciones
sociales y la crisis que describimos de la escuela actual generaron
cierto borramiento de las condiciones regulatorias de la relación.
Nos referimos a que los encuadres institucionales no siempre
responden a la delimitación de funciones y tareas, por lo que se
genera cierto vacío sobre la normativa o el tipo de legalidad que
regula el vínculo.
Gran parte de los docentes viven cierto estado de desorientación al no
saber a ciencia cierta qué se espera de ellos y cómo encuadrar el
vínculo con los alumnos por la multiplicidad de demandas y la
laxitud de las normas.
Esta precariedad de los lazos institucionales hace que la regulación
del vínculo docente-alumno surja casi exclusivamente de la labor
artesanal del docente. Toda relación está teñida de las
características de sus protagonistas; en ese sentido, cada relación
es particular y está atravesada por los estilos personales. Sin
desconocer esta singularidad, lo que intentamos describir no es la
particularidad de cada relación, sino la dificultad de encuadrar
estas relaciones en un conjunto que las regule.
Esa trama simbólica que sostiene las relaciones le da sentido a
la tarea; cuando no puede establecerse desde el conjunto, el
 diseño y la puesta en práctica quedan bajo la responsabilidad de
quien ejerce eL rol.
Asistimos a La caída (en b jena hora] de los discursos discipli-
narios que generaban relaciones por lo menos de temor.
En la actualidad, esas relaciones se dan fundamentalmente por
consenso, pero debe haber un marco reguLatorio visible y reconocible
para los protagonistas para qje se puedan construir relaciones productivas,
de confianza y respeto mutuos.
Este contrato, que en otros contextos era implícito, en muchos
casos requiere de su explicitación: qué es lo que se espera de
cada parte, cuáles son los compromisos que asumen, qué es lo
permitido, qué está vedado.
Si bien es un acuerdo entre partes, se refrenda en un marco regulatorio
institucional; esa limitación acota el poder de Los actores que
remiten a una terceridad simbólica para fijar Las condiciones de su
relación. Se entiende entonces que su aLcance está reducido al
espacio escolar y restringido a las condiciones que fija la escuela.
Se desprende de estos acuerdos que el vínculo docen-te-alumno es
una relación asimétrica; la asimetría no alude exclusivamente a las
posiciones de poder, que las incluye, sino a las responsabilidades
en juego. El vínculo se sostiene sobre dimensiones diferentes de
responsabilidades, siendo la del adulto la que sostiene, cuida y
garantiza la posibilidad de relación. El docente se ofrece como
garante de La posibilidad de encuentro, limitando su poder frente a
otro, al que acompaña, cuida y no somete.
"Hay un don en juego que no genera deuda", nos dice Graciela
Frigerio (2003), quien además sostiene: "La asimetría debe
garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una
desigualdad".
El filósofo francés Jacques Ranciére (2007) aporta su idea de
igualdad al afirmar que debe considerarse la igualdad como punto
de partida y no como punto de llegada.
Por lo general se entiende la igualdad como el resultado de un proceso;
se tiende a pensar que partiendo desde diferentes posiciones todos arriban
a La misma meta. Esta concepción considera los procesos como
homogéneos y los conocimientos como bienes adquiridos a partir
de un docente que los sabe y los explica; Ranciére lo llama "el
maestro explicador". Con esta figura, busca mostrar que no es
necesario que el docente explique lo que sabe, pensando que el
aLumno no tiene la capacidad para aprenderlo por su cuenta (o
buscarlo en algún medio). Mientras se establezca una relación de
dependencia en la que el alumno quede sujeto a la explicación del
docente, entonces este no podrá saber por sí mismo.
Al centrar la mirada en el vínculo que se genera a partir de esta
actitud, se puede observar de qué manera aparecen
desvalorizadas las inteligencias de los alumnos. Sus desarrollos
se basan en el análisis de la experiencia de un maestro, Jacotot,
que al ignorar la lengua que hablaban sus alumnos y a pesar de
este déficit, logra junto con ellos avanzar en el conocimiento. Su
conclusión es que la explicación no es la solución para encarar los
problemas de comprensión; por el contrario, obtura la posibilidad
de conocimiento fuera de la explicación. Invierte entonces la lógica
escolary termina planteando que la necesidad de La explicación no
es del alumno sino del maestro explicador: es este quién necesita
del incapaz y no a la inversa.
Al plantear la igualdad desde el inicio, está proponiendo que los
alumnos sean tomados con sus capacidades para indagar y
adquirir los conocimientos por sus medios. Esta afirmación no se
propone la eliminación de la explicación como recurso, sino como
posición: la explicación como consecuencia de un único saber
posible y de un lazo de dependencia que se sostiene en
consecuencia. Volveremos sobre este punto más adelante, cuando
veamos la producción intelectual; anticipamos que el movimiento
que estábamos previendo en relación con
 el descentramiento del docente respecto del saber también acompaña y
determina un corrimiento de una posición expli-cadora. En este
sentido, contribuye la inclusión de diferentes fuentes de
información y la mayor accesibilidad permitida por el uso de las
redes.
La independencia de la figura del docente genera posibilidad de
conocimiento autónomo. El punto de partida en la igualdad de todos
evita el etiquetamiento que genera segregación.
Los modos de interacción en las redes son por lo general
descontracturadosy horizontales; este rasgo de uso debe resig-
nificarse en contextos institucionales.
La comunicación en la red no está significativamente atravesada
por jerarquías; el uso en nuevos contextos debe prever la
continuidad de un vínculo que se asienta en la relación presencial,
pero que conquista formas novedosas desde la virtualidad,
manteniendo los rasgos que lo caracterizan.
CONFIANZA, RESPONSABILIDAD Y CONTEXTO
Es una relación que se basa en la confianza. Esta afirmación
enmarca ambos términos de la relación pedagógica aunque de
modos diferentes. Por un lado, está la confianza que deposita un
alumno en su docente y, por el otro, su inversa. "Confiar" significa
creer de antemano en las acciones y condiciones del otro. Es una
acción a futuro, una apuesta a lo que el otro hará.
La relación asimétrica hace que el joven tenga confianza en el
adulto..Supone de antemano que no va a aprovecharse de esa
diferencia; si esto no sucediera, no habría posibilidad de contrato
(Cornu, 1999).
Uno de los elementos de esa confianza es suponer que el alumno va a
ser tratado como igual entre pares. El otro movimiento de la confianza es
la que parte del maestro, quien confía en las posibilidades de sus
alumnos.
Este modo de confianza es un deber para con Los "recién llegados";
se trata de una consideración de hospitalidad para con los más
jóvenes. Confiar en sus posibilidades es imaginar nuevas
dimensiones y condiciones originales de producción intelectual.
La educación consiste en la transmisión generacional de un
legado cultural; para ese ejercicio es necesario confiar en los
receptores de tales legados, fiarse de sus posibilidades de in-
crementarlo y modificarlo. Pero, fundamentalmente, confiando en
que podrán sustituirnos algún día en esa tarea para con otros
másjóvenes que ellos.
Tal vez en las rutinas de nuestras prácticas, en el devenir diario de
nuestras vidas cotidianas en las instituciones, se desdibuje esta
misión de la educación, pero su razón de ser reside en la
preservación de un bien cultural común.
La confianza también se apoya en elsaberdeljoven. Las nuevas
generaciones acuñan un saber en el uso de las nuevas tecnologías;
ese dominio operativo invierte las transmisiones generacionales:
son los más jóvenes los que nos enseñan su uso, ellos tienen una
facilidad de movimientos en estos entornos de la que los más
adultos carecemos. Confiarles estos saberes es un modo posible
del intercambio, una manera de integrar sus prácticas al contexto
escolar. Algunas de los problemas que se suscitan en la
incorporación de las TIC muestran la dificultad de conferir un grado
de saber a los adolescentes, como si el techo de los aprendizajes
estuviera fijado por los dominios del docente. La confianza en los
más jóvenes también consiste en otorgarles un saber hacer que
pueda convalidarse en la experiencia escolar. Ante esta situación,
muchos docentes sienten vergüenza de usar las tecnologías
digitales por tener que recurrir a sus alumnos para que les
solucionen problemas o les indiquen procedimientos en el aula
frente al curso.
La transmisión de conocimientos es un camino bidirec-cional
que implica a ambas partes; la producción en el aula
 compete a docentes y alumnos, reconociendo Lugares y responsabilidades
distintas.
Las nuevas tecnologías están acompañadas por una cultura
soportada en la imagen, mientras que la relación pedagógica se
apoya, prioritariamente, en la palabra.
Las imágenes por lo general inciden generando impactos
emocionales. A la vez. Las imágenes tienden a fijar sentidos -la
representación iconográfica de una cosa representa la cosa en sí-
mientras que La palabra es no figurativa, es decir, invita a la
creación de sentidos, propone una imaginación que la imagen
limita.
La imagen genera una fijación de sentido que impide la mul-
tiplicidad de posibilidades. Es por elLo que sostenemos que la
imagen como predominio produce efectos, mientras que la palabra
tiende lazos, construye vínculos, establece puentes.
Los docentes transitan el mundo de las palabras: sus contornos y
contextos, sus improntas y sus matices, su fugacidad y su permanencia, su
calidez y su desamparo. Son las palabras las que tienen las texturas de lo
áspero y de lo confortable. Son ellas las herramientas que
posibilitan relaciones, que abren horizontes y a su vez que
determinan un límite.
Es a partir de la palabra que se ejerce la transmisión; el maestro con
su decir transforma, modifica, convierte. Habitar el mundo de la
palabra nos pone a resguardo, nos permite construir mundos. La
tradición de la transmisión se dio por la palabra oral; luego le
sucedió la escritura; actualmente hay un universo discursivo que en
el entretejido multimedial impone la imagen y acota el uso de las
palabras. Revalorizar su efecto po-sibilitador de sentidos, su
eficacia en la construcción de lazos, su anticipación ante la acción
es una tarea que se contradice con los tiempos actuales.
El diálogo es el ejercicio de incorporación del otro; su canal es
la palabra. Sabemos que la coyuntura laboral de los docentes de
los colegios secundarios hace que tengan varios grupos a cargo
y en diferentes establecimientos; esta limitación no permite un
despliegue de Los vínculos y una personalización de los encuen-
tros, siendo este un factor condicionante. La incorporación de las
nuevas tecnologías no puede ser pensada como una reparación de
esta realidad o una posibilidad de ampliación del espacio para
facilitar este encuentro. Si bien algunas corrientes, enmarcadas en
referencias tecnocéntricas, orientan sus discursos a favor de esta
situación, consideramos que la escuela debe sostener la co-
tidianeidad de encuentros presenciales al diseñar políticas que
permitan una mejora en la calidad educativa que repercutiría a
favor de las reLaciones. La escuela que imaginamos, al menos por
el momento, es una institución que al incorporar las nuevas
tecnologías transforme modos de transmisión, flexibilice relaciones,
repiense sus formatos, pero que siga reuniendo presencialmente a
las partes, una escuela que pueda tendera lo digital más que a ser
una institución virtual.
Entendemos que el marco en el que se despliega la relación
pedagógica es el grupo, aunque la relación concierne a dos: do-
cente y alumno.
Insistimos en que el vínculo se inscribe en el campo de lo social;
no hay que perder de vista esta perspectiva, sobre todo cuando se
tiende a minimizar la tarea educativa o reducirla al trato
interpersonal. Por estar en el campo social decimos que es
política, porque concierne al cuidado de los colectivos y de la
transmisión cultural que sobre ellos recae.
La educación, cuando es tarea de un Estado, es un acto político
(Frigerio y Diker, 2005). Es tarea de la sociedad y estará a cargo
de sus representantes determinar cuáles son las herencias
culturales que se desea que perduren y requieran de una
transmisión generacional a través de las instituciones educativas.
La praxis docente es social y política, y son actores que configuran
la escena escolar. Su implicación requiere de la aceptación de la
subjetividad como un instrumento para la objetividad (Levy, 1997).
 Lo grupal es el escenario donde La relación docente-alumno se
despliega; en ese sentido sostenemos que Los aprendizajes son
capitalizaciones individuales de transmisiones y producciones
vividas grupalmente. El grupo no está pensado como espectador
del saber docente, sino como un colectivo de producción e
intercambio. A su vez, por el hecho de darse el vínculo en un marco
grupal, el grupo adquiere un lugar del contraLor de la relación.
Debería poder ser regulador de los poderes que pueden
desplegarse en ese vínculo.
La estructura del vínculo le confiere al docente un poder sobre el
aprendiz; ese lugar asimétrico debe responsabilizarlo en la
conducción de la tarea. Ambas partes: maestros y alumnos, están
involucradas en la tarea pero con responsabilidades diferentes. Ese
lugar de responsabilidad sobre el otro, de cuidado, de protección,
debe mantener un delicado equilibrio, que no le confiere nunca un
poder para disponer del otro.
Si bien la relación se da en el marco grupal, se establece en
forma personal, se dan vínculos de a pares, no es una relación
radial; si hay dos, entonces "no debería haber anonimato" (Fri-gerio
y Diker, 2005). Pero aun habiendo dos, la relación es triangular: el
tercer elemento que organiza y estructura la relación es la tarea.
La relación es convocada por la tarea; se establece el vínculo a
partir de un trabajo común. El trabajo, la producción, es el
elemento articulador y convocante de la relación. Es la garantía de
que existe un contrato y de que están convocados para una
producción.
Habrá relación cuando haya implicación subjetiva y habrá
implicación si esta consiste en una relación con la tarea, es decir, si
incluye al otro en forma mediatizada, si se vincula con él sin
absorberlo.
El docente produce una invitación, hace partícipe al otro del
conocimiento, invita a una excursión donde ambos descubrirán
nuevos territorios, donde de alguna manera serán extranjeros
de una lengua común, En el recorrido ambos se dejarán sorprender
por el asombro, ingrediente indispensable para involucrarse en el
trabajo.
Desde esta perspectiva pensamos la incorporación de Las nuevas
tecnologías, como un soporte más para La tarea, cuya inclusión y
desarrollo también modifica sus condiciones.
Bauman (2003) hace una distinción refiriéndose a la época
actual y pone el acento en un modo de relacionarnos con eL tra-
bajo: "La estética del consumo gobierna donde antes lo hacía la
ética del trabajo".
Poner el acento en La tarea es a la vez recuperar la ¡dea de proceso,
de trabajo y esfuerzo, que toda acción demanda. Advertirán que es
una postura contraria a los imperativos del mercado donde toda
necesidad "se satisface" en lo inmediato.
Muchas veces, el discurso tecnológico encuentra su inspiración en
Los postulados del mercado; las propuestas que desde ahí se
desprenden se vinculan más a La fascinación que al compromiso;
muestran una modalidad de facilitación de las relaciones tanto
en las interpersonales como con el conocimiento como bienes de
consumo, degradando los procesos y los contextos.
La eficacia subjetivante de la escuela (subjetividad estatal] está
erosionada; en su lugar aparece la subjetividad mercantil, que es
externa a la escuela y cuya premisa es la conversión de los
ciudadanos en consumidores.
Entonces, se trata de consumir como conducta esperable que moldea
la subjetividad de la época. El consumo es una práctica que
implicará la adquisición de objetos materiales o imaginarios
según las posibilidades subjetivas o económicas. El consumidor se
constituye subjetivamente a partir de la lógica del mercado por el
consumo de bienes materiales o imaginarios.
Un objeto guarda la promesa de satisfacer al consumidor hasta el
momento de su adquisición; luego cae.
 Podemos observar esta caída como efecto estructural del deseo
pero, a su vez, está provocada por la Lógica deL consumo que
establece la vertiginosa tarea de sustituir el objeto actual por uno
nuevo. El término nuevo de la serie es mejor por el mero hecho de
ser nuevo. Esa presión del objeto porvenir, que reinstala la ilusión
de satisfacción, es la modalidad con la que opera el mercado.
Notemos lo siguiente: el objeto guarda La promesa de satisfacción y
eL consumidor se ilusiona sobre esa posibilidad en el acto de
consumirlo o adquirirlo. Hasta aquí esta lógica es solidaria de la
lógica del deseo en el sentido de que no habrá un objeto que
colme la satisfacción de un sujeto. Pero la novedad que instala el
mercado está dada en que el acento no recae en la búsqueda de
un objeto sino en la actividad de consumir. Para decirlo de otro
modo: el consumo se satisface consumiendo.
Tal es la vertiginosidad que propone el consumo que el objeto
adquirido o deseado no llega a trazar historia en el sujeto, no termina de
realizarse la experiencia con un objeto y este ya es reemplazado por otro
nuevo.
El mercado, entonces, nos ofrece productos que en su adquisición
generan la ilusión de una satisfacción inmediata. Notemos que no
solo el consumo como forma subjetiva marca la situación de
época, sino que los tiempos en que se da esa colección de objetos
perecederos son los tiempos de la inmediatez, de la satisfacción
sin demoras.
Llevadas estas prácticas al ámbito educativo, encontramos las
tensiones que muestran lógicas de funcionamiento diferentes. Los
procesos requieren sus tiempos y no pueden reemplazarse por la
inmediatez. La frustración es parte de los procesos (y por
momentos motor de cambio); la tarea es un producto a construir
(entre las partes] y no una adquisición de consumo, y el
conocimiento puede constituirse en un objeto de deseo si hay
implicación subjetiva y no ritual de consumo.
La tecnología tiene un punto de contacto muy estrecho con la lógica
mercantil; su permanente recambio crea la "necesidad" de actualización,
surgen nuevos modelos con nuevas prestaciones que hacen precarios y
vetustos los ya conocidos. Estar actualizado es sinónimo de poseer esa
tecnología, es ser parte de la novedad, es estar a la vanguardia.
El riesgo es la transferencia de estas lógicas y este discurso a las aulas,
creando la ¡dea de una renovación de la institución y de sus modos de
funcionamiento así como de la manera de enseñar, por el hecho de su
inclusión.
Siguiendo en nuestro análisis de la complejidad de la relación docente-
alumno, podemos decir que se trata de una relación necesaria pero no
suficiente, complementaría pero no suplementaria.
Retomando la idea de un rol docente que debe ser rediseña-do en
función de nuevas dinámicas de trabajo y a partir de recibir nuevas
subjetividades, debe destacarse la necesidad de esta función
como una instancia diferenciada de vínculos primarios.
A medida que las escuelas fueron demandadas y cubrieron diferentes
áreas asistenciales, se fueron generando relaciones que están
más próximas a vínculos primarios que a secundarios. Las
relaciones primarias aportan datos de filiación, son endogámicas y
privadas; las secundarias constituyen lazos sociales y culturales, y
forman parte de los espacios de intercambio públicos.
Estas relaciones fueron acompañando también un proceso donde
los límites a las funciones escolares no quedan siempre definidos.
En escuelas que cobijan poblaciones vulnerables, los planes
asistenciales no contribuyen a establecer la diferencia de
funciones, lo mismo sucede en ciertas instituciones de élite donde
la responsabilidad parental en la crianza es difusa y se deposita
esta tarea en la escuela.
La escuela y el vínculo de los docentes con los alumnos deben
ofrecerse como un espacio que esté más allá de la familia (en
cualquiera de sus formas actuales). Esto no implica que no
 puedan establecerse vínculos afectivos; muy por el contrario, se trata
de generar una relación que pueda tercerizar en función de
estructuras familiares, que se presente como diferente, que alcance
a constituir una posibilidad exogámica, un modo de crecer fuera
de lo conocido. Decimos que es necesaria, pero a su vez que no es
suficiente; no aLcanza con la relación pedagógica, y este límite
acota también al docente. En épocas en que se le transfiere a la
educación la responsabilidad de resolver urgencias sociales, es
necesario diferenciar sus aLcances tanto para la institución como
para los docentes.
Por último, entendemos que, a pesar de las reformulaciones
necesarias en el rol y en las funciones, el lazo pedagógico sigue
siendo una relación vigente. Como ya señalamos, a partir del uso
de las TIC las nuevas generaciones presentan un modo de relación
con tos conocimientos de autoadministración (véase el capítulo 3 de
este libro). A partir de esta idea, podemos concluir erróneamente
acerca de la futilidad del rol docente. Lo cierto es que, por un lado, la
tarea del profesor es mucho más amplia que la de brindar un
contenido y, por otro, que esta cualidad de autoaprendizaje se basa
fundamentalmente en capacidades operativas y no necesariamente
de formación. Ahondaremos en estos temas en el siguiente
apartado, cuando veamos la relación que se establece entre la
inclusión de las TIC y la producción de conocimientos.
LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL DEL AULA EN LA ERA
DIGITAL
La incorporación de las tecnologías en las aulas plantea un
camino a transitar, un tiempo de transición en la apropiación de
nuevos lenguajes y metodologías, y un cambio en la concepción
de la enseñanza. Entendemos que este es un camino
a consolidar, para lo cual es necesario diferenciar las características de
uno y otro entorno, el virtual y el escolar.
Tal vez podríamos establecer, esquemáticamente, estas di-
ferencias: el medio virtual está dominado por la empatia emocional
del usuario, con actividades que se adaptan a sus necesidades y
gustos. Mantiene una relación horizontal, descontractu-rada y
desjerarquizada, dominada por un discurso mercantilque promete
una satisfacción inmediata y actividades de carácter lúdico o
comercial (Dussel, 2011).
La escuela se rige por otras coordenadas: responde a un orden jerárquico,
se basa en un programa de trabajo sistematizado y esquemático,
mantiene una división de tareas basada en la agrupación etérea y
no de gustos, y propone un plan de acción fundado en el saber y
estructurado a partir de una centralidad. Los espacios virtuales se
manejan desde una lógica basada en la seducción, y el atractivo
para el usuario y la escuela tiene una raíz disciplinadora. Su
discurso está apoyado en la concepción tradicional del esfuerzo y
el trabajo, mientras que en las redes se promueven experiencias
basadas en el placery el bienestar personal. La gravitación de los
conocimientos en el contexto escolar se ajusta a una construcción
sistemática y profundizada, mientras que la información que circula
en las redes no siempre responde a estos formatos ni tiene la
misma hondura. La transmisión en la escuela es esencialmente
oral y escrita; la red se maneja con las variables multimediales con
incidencia de la imagen y mensajes acotados.
Estas diferencias son relevantes al momento de pensar el desembarco
de las TIC en las aulas; como se advierte, no se trata de adaptaciones
mecanicistas ni voluntaristas, sino de ir conformando espacios de trabajo
donde el aprovechamiento de las TIC sea significativo respecto de los
aprendizajes tradicionales, involucrando a todos los actores del sistema.
La realidad nos muestra que estas tecnologías permiten a los
usuarios un acercamiento y un tratamiento diferente de la
 información, tanto La que producen como La que consumen, in-
cluyendo nuevos recursos como las imágenes, el audio, los vi-
deos, la animación, la simulación, eL juego y el hipertexto.
La escuela intervendrá mediando en un proceso de transfor-
mación de la información circulante en la construcción de cono-
cimientos. Este proceder impLica una transformación de Los mo-
dos de transmisión en eL aula, de Las maneras de enseñar, de Las
formas en las cuales se presentan los contenidos y del diseño de
nuevas actividades. Será novedoso si a la vez está enmarcado en
una reformulación de la organización escolar que intervenga sobre
los planes de formación, los criterios pedagógicos y los modos de
evaluación.
Sin minimizar los efectos resistenciales de una institución que tiende
a perpetuarse en sus formas, La posibilidad de un cambio no está
solamente en la infraestructura tecnológica con que pueda contar
(condición material del proceso), sino en la intención de posicionar
la escuela, incluyendo las subjetividades que contiene, en un
entramado propio de la sociedad del conocimiento. El aprendizaje
debería estar dirigido no a reproducir o repetir saberes, sino a
tomar una posición crítica sobre ellos, que permita interpretar
desde diferentes enfoques la realidad, tomando al alumno como
actor partícipe y activo en su construcción.
Muchas de las habilidades que despliegan Los más jóvenes en las
redes pueden incorporarse como formas válidas de acercarse al
conocimiento. Nos referimos a trabajos en comunidad; intercambio
de información; trabajos colaborativos a partir de la red;
autoaprendizaje; ensayo y error sobre situaciones novedosas que
se presentan como desafíos; capacidad de incorporación de
diversas maneras de transmisión: escrita, por imágenes, videos,
audio; capacidad para desarrollar estrategias de búsqueda; po-
sibilidad de sostener más de un foco de atención; y transferencia
de conocimientos de entornos conocidos a nuevos.
Incorporar estas novedades implicará repensar el espacio áulico y
los modos de transmisión del conocimiento, así como
redefinir el lazo pedagógico y el rol tanto del docente como de los
alumnos. Sin duda implicará pensar los formatos escolares que
tradicionalmente se siguen sosteniendo.
La transferencia del entorno virtual al escolar es compleja y no se da
en forma mecánica, y muchas de las lógicas que gobiernan un
espacio no se condicen con el otro. Cuando el acento recae casi
exclusivamente en los desafíos tecnológicos, se omite una lectura
de contexto.
Para decirlo sin rodeos, se podría incorporar la tecnología a las
aulas y seguir sosteniendo una cultura academicista, individualista
y de estratificación del poder y el saber. Bajo estas condiciones, no
habría mayor ganancia en su incorporación, pasaríamos a tener
pantallas estáticas y docentes que se perpetúan en una posición
central respecto del conocimiento, las nuevas tecnologías así
empleadas no darían ningún beneficio. Su potencial no estaría en
juego, y sobre todo el potencial de las nuevas generaciones, sus
posibilidades de ser actores involucrados en el proceso de
aprendizaje, se desperdiciaría.
El ingreso de las nuevas tecnologías debe prever nuevas dis-
tribuciones de saberes y asignaciones de roles. Nuestras escuelas
fueron moldeadas en una concepción jerárquica, centralizada y
estructurada del saber. Sus formatos no han tenido mayores
variaciones con el correr de los años, si bien el ¡nterjuego y la
dinámica de las relaciones personales fueron planteando
novedades; pero estructuralmente muchas de las nociones con la
que fue creada se mantienen en pie.
Los problemas de aprendizaje son complejos. Sabemos que Internet
ofrece una variada cantidad de información que se encuentra
diseminada por la red; la apropiación de esta información no es
sencilla y la disquisición acerca de su construcción y su
verosimilitud tampoco.
Tener acceso a la biblioteca no significa manejar los textos. Sabemos
que los contenidos escolares responden a formatos específicos, tienen
incorporada una versión accesible y didáctica
149
 que muchas veces dista de los reales saberes y prácticas. Los relatos
escolares incorporan un artificio para La comprensión; sedan
versiones acabadas de problemáticas vigentes; el estado de las
disciplinas que le sirven de sostén es muy diferente. El contenido
escoLar funciona asertivamente (Terigi, 1999), mientras que los
procesos de las disciplinas se abren a discusión, confrontación,
revisión, debate. La información que se encuentra en internet dista
de estar escolanzada, salvo contenidos específicos. La
incorporación [de latín incorporatio) de esa información requiere de
un agente; esa es la figura del docente que dispondrá de
diferentes recursos [técnicos] para lograr ese fin.
La información no es sinónimo de conocimiento, aunque
constituye su materia prima. El conocimiento es una construcción
que reúne, a partir de diferentes lógicas, diversos conceptos, ¡deas
e información. Es un edificio que se sostiene sobre ideas previas,
que van vinculándose en una trama cuya dinámica muestra que
nuevas adquisiciones pueden cambiar la manera de concebir o la
representación de otras ya adquiridas. Un aprendizaje será
significativo cuando logre conmover esa estructura de saberes y
reposicionarla en función de una novedad que altera o modifica las
¡deas que la precedieron.
Los modos de conocimiento implican estructuras profundas y modos
de relación objetal que tuvieron su inicio en épocas tempranas de
cada sujeto y que la escolaridad se encargó de reelaborar,
ampliando el plano representativo y sustituyendo algunas
relaciones. La tarea de la escuela es la de permitir un grado de
socialización y confrontación con formas primarias de adquisición
de conocimientos; esas estructuras se re-significan y se re-
elaboran a partir del intercambio grupal, sustento de la tarea
intelectual en el aula, sea esta presencial o virtual.
Al conocer, lo que se pone en juego es una nueva representación
interna de un concepto o una idea. Es un proceso complejo y
dinámico que requiere de una actividad por parte del sujeto del
aprendizaje; un involucramiento personal capaz de conmover
sus esquemas y estructuras previas de conocimiento y establecer
relaciones entre aquella nueva información y los conceptos previos,
activando diferentes estrategias de adquisición, almacenamiento,
codificación (elaboración y organización], recuperación y
metacognitivas.
En este proceso influyen las variables vinculadas a la tarea, al docente,
al alumno y al contexto, tanto social y personal como institucional.
La tecnología puede presentarse como un nuevo elemento en
este proceso, un soporte que brinde las condiciones de posibilidad
en este tránsito, un espacio novedoso donde interactuar,
aportando lenguajes y discursos nuevos así como un grado de
interactividad original en estos intercambios.
Desde el momento en que los alumnos recibieron una computadora
portátil, se abrió un diálogo que implica a todos los actores, una
manera de pensar la educación y la transmisión en los tiempos
que corren y que no se limita a la tecnología. Es por ello que
destacamos que el tema es esencialmente pedagógico e
ideológico, y dependerá de la concepción que se tenga de escuela,
de sujeto y de educación.
Dejar esta discusión en manos de premisas tecnocráticas o del
mercado, con su incesante oferta de novedades, es renunciar a
una posición crítica respecto de su uso y sostener una nueva
ilusión basada en la fascinación de las nuevas tecnologías.
 6. CONVIVENCIAS ESCOLARES

por Daniel Levy

Una vez más,' nos proponemos realizar un recorrido sobre la

convivencia en las escuelas. Nos guía la posibilidad de ir hil-
vanando conceptos, experiencias y conjeturas que nos permitan
armar un mapa sobre un territorio amplio y variado sobre el cual
intervenir. Un terreno difícil de precisar y acotar, por la variedad de
modalidades que asume, donde transcurre la vida diaria de las
instituciones implicando a docentes, alumnos, autoridades y
padres. Un mapa que muestre, en la posibilidad de su extensión,
las diversas formas en que hoy se habitan las escuelas, los
diferentes modos en que cada una alcanza a tramar relaciones
mterpersonales, los variados escenarios que reúnen a jóvenes
entre sí y con adultos, y adultos entre ellos.
Al hablar de convivencia, debemos recurrir al recurso del plural para
dar cuenta de las distintas formas que adopta:

1
La referencia es a otros artículos que abordan el tema de la convivencia escolar: Levy
(19971; Korinfeld, Levyy Rascovan [2007).
 "convivencias escolares"; entonces, será un modo de tratar de abarcar
una pluralidad que no siempre encuentra un mismo modo en el
que constituirse y que, sin embargo, va delineando las
posibilidades que en determinadas condiciones permiten el
encuentro entre pares y entre generaciones.
Cuando hablamos de convivencia nos referimos al espacio y al tiempo
en que se dan los lazos sociales en el entorno escolar; al sistema de
regulación de la vida institucional, las normas, los órganos y las
prácticas institucionales, que incluyen la dimensión de las personas
y sus derechos, en un espacio social delimitado, con
responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los
actores. Las variadas situaciones en que hoy se constituyen las
escuelas muestran poblaciones diversas con características muy
disímiles de gestión. Un abanico que abarca escuelas de élite,
verdaderos guetos aislados y para pocos, con escuelas que
contemplan las problemáticas sociales que albergan: jóvenes que
estudian y trabajan, madres adolescentes, chicos en situaciones de
riesgo. La escuela como una última resistencia a la exclusión.
Realizar este recorrido implicará detenerse en diferentes
estaciones donde podamos pensar la vigencia de la matriz fun-
dacional de la institución escolar y los diferentes modos en que
esta determina, en la actualidad, las posibilidades de los sujetos
que la transitan. Iremos viendo cómo se conjugan, en un variado
repertorio de recursos y experiencias, las concepciones que fijaban
los términos de la disciplina escolar con las nuevas maneras de
entender la regulación de las voluntades y pasiones abarcada en la
nominación de las convivencias.
Dialogaremos con diferentes autores que nos permitirán armar un
reticulado que amplíe nuestras posibilidades de entender
diferentes fenómenos vinculados a la vida en sociedad, en
instituciones, con otros. Nos interesa indagar acerca de cómo se
constituyen en la actualidad las nociones de autoridad y de
semejante, en un entramado donde los lazos sociales se
encuentran debilitados. Nos adentraremos en la vida de los
grupos escolares tratando de significar sus dinámicas y las violencias
que los atraviesan. Por último, haremos una referencia crítica a La
concepción de bultying.
EN EL ORIGEN, LA ESCUELA
Parece ser un lugar bastante común en textos académicos o en
artículos vinculados a la escuela hacer mención a su origen en la
modernidad y vincular las relaciones entre esta y el surgimiento de
los Estados nacionales. Estas relaciones quedan expresadas, en
algunos casos, como una síntesis bastante simplificada que no
siempre da cuenta de procesos sociales complejos con
características propias en cada una de las regiones o países.
Descrita a veces como "aparato", "artefacto" o "maquinaria", en un
intento de dar cuenta de su construcción y artificialidad, de su
carácter de invento, fue sumamente eficaz en la tarea que le fue
asignada: la formación de un nuevo sujeto capaz de convivir en un
Estado soberano, integrándose laboralmente a procesos de
producción industrial capitalista. La alfabetización fue la estrategia
masiva para la construcción de naciones. Desde la imprenta de
Gutemberg hasta los medios de comunicación, si algo caracterizó
la Edad Moderna fue el poder de la palabra escrita; no obstante
debió pasar mucho tiempo para que esta adquisición de descifrado
tuviera un alcance masivo y no fuera posesión de las clases más
favorecidas.
Como institución, en occidente encuentra sus antecedentes en
una matriz eclesiástica, propia de los monasterios como espacios
de reclusión y formación. Ámbitos especializados, cerrados
físicamente y apartados de su entorno, donde se recrea un saber
diferenciado al del mundo externo. Una disposición espacial que
recrea la asimetría entre el sacerdote (en el lugar del maestro) y el
pueblo (alumnado).
155

Siguiendo a Pineau (20011, podemos enumerar otras condiciones de
su éxito como empresa, entre Las cuales se encuentra haber
Logrado establecer la identidad entre los términos "educación" y
"escuela".
La escuela en su hegemonía logró desplazar a otras formas de
educación o transmisión, imponiendo el método de la simul-
taneidad de la enseñanza. Estableció un cuerpo de especialistas,
el docente, luego el técnico, como monopolio de saberes para
comprender o reprimir a los alumnos.
Seleccionó saberes específicos: los contenidos escolares que se
diferencian de los conocimientos externos y de los científicos
(véase el capítulo 5 de este libro]. Instauró las categorías de niño,
alumno o joven estudiante. Determinó los tiempos y ritmos para la
adquisición de conocimientos y fijó pautas de maduración y
evolución. Generó mecanismos, ritualesy hábitos para el control y
dominio de los cuerpos. Determinó reglas y ordenamientos
jerárquicos para su gobierno, incorporando la noción de asimetría
entre docente y alumno como única modalidad posible de relación.
Fijó la obligatoriedad de la enseñanza, creando un dispositivo de
control social. Formuló un sistema de acreditaciones; dio
legitimidad a la instrumentación de premios y castigos sobre
aquellas acciones que deben esperarse o rechazarse. Creó
nuevas disciplinas: la pedagogía, la didáctica y un sistema de
pertenencia mayor; cada escuela es parte de un sistema
educativo, desplegando una red de instituciones que realizan
tareas similares en los mismos tiempos con poblaciones diferentes.
Estableció una relación entre instrucción y disciplina que va a
perdurar en el tiempo y que nos interesa indagar. Este par, que
también puede ser expresado en términos de producción y
represión, marcará una modalidad propia donde la disciplina es
condición de la adquisición de conocimientos, pero a la vez, la
instrucción, la formación, y será una manera de dominar las
pasiones. El hombre culto tiene dominio de sí, de sus impulsos.
Hay una necesidad de disciplinar el cuerpo
para adquirir conocimientos -atención, silencio, inmovilidad-, que una
vez asumidos permitirán un dominio de las pasiones. En el cuerpo
recae la marca de la disciplina, que templará el espíritu. Es en el
disciplinamiento del cuerpo donde se mejoran las posibilidades de
producción, ya no solo intelectual sino en la tarea manual. La
disciplina escolar está ligada a la incorporación masiva de mano de
obra, a las nuevas formas de producción industrial.
La escuela como espacio de formación masivo encuentra su
expansión en nuestro país entre 1880 y 1930. El primer paradigma
en esta expansión lo plantea la escuela sarmientina con su
intención abarcadora de "educar al soberano"; en esta concepción
también subyace un par antitético que trazará los destinos de
nuestra educación: "civilización o barbarie", que refleja a las claras
el papel que se le daba a la escuela: producir sujetos cultos,
instruidos y disciplinados, alejados de la barbarie, como sinónimo
de salvaje, indisciplinado, incapaz, asocial. La escuela como motor
del progreso, la socialización y la alfabetización.
En nuestro país, la misión fundadora de la escuela estuvo más al
servicio de un proyecto político que económico. El eje estuvo en
conformar una Nación (Filmus, 1993). Integrar a poblaciones
dispersas que vivían alejadas en regiones con rasgos culturales,
económicos y sociales propios. Incluir a una masa de inmigrantes
que traían sus propias culturas y costumbres, brindarles una
lengua común y una identidad nacional. Construir la idea de un
Estado, para lo cual era necesario crear un relato (histórico)
unificadory proveer símbolos (patrios) que permitan una
identificación y crear una identidad común.
La escuela de principios del siglo pasado era muy potente en estas
funciones, gozaba de un prestigio y reconocimiento que la hacían eficaz,
y su papel en la sociedad estaba legitimado. Su misión fue generar
una Nación y la promesa era que aquellos que pasaran por sus
aulas gozarían de nuevas posibilidades sociales, mejorando sus
condiciones de origen.
 El siguiente relato de Ferreyra [cit. por Sarlo, 1988: 19), extraído de
El libro de ios niños, una lectura escolar de 1901, nos habla del
lugar simbólico que ocupaba la escuela.
Queridos niños, ¿.sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos
estáis diciendo alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela
es el establecimiento a donde acuden los niños a instruirse y
educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como La lectura,
escritura, aritmética, etc. y adquirir nociones de los deberes que
tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La
escuela es la qran antorcha colocada en medio de las tinieblas de
la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la
ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disi-
par, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteli-
gencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, graban-
do en sus corazones los medios de practicarla virtud y huir del vicio.
La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos
maestros os enseñan Los hechos gloriosos de nuestros ilustres
antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes proceres:
San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imá-
genes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus
esfuerzos.
Nuestro país ocupa ya un lugar entre las naciones adelantadas del
globo, por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no
queda un pueblo en la república que no tenga escuela para educar
a sus niños.
[...] No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera ins-
trucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de estos edifi-
cios, descubrios con respeto cual si pasaseis por la puerta de un
templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación.
La cita nos permite vislumbrar con claridad muchos de los conceptos
que venimos desplegando. En el primer párrafo, ante la pregunta
acerca de qué es la escuela, la definición habla de instrucción y de
enseñanza de los deberes para con Dios, la patria y la sociedad. Si
bien los ideales fundadores del sistema es-
colar estaban basados en las ideas del liberalismo, la impronta
eclesiástica se hace notar desde los orígenes. El uso de la in-
terrogación es un recurso que permite, en la respuesta, unificar
criterios, establecer un sentido común y único de lo que la escuela
representa. EL aporte del iluminismo se hace presente en el
segundo párrafo donde la imagen es la antorcha, luz "en medio de
las tinieblas y la ignorancia". Y los maestros, en el grado de
apóstoles, representantes de la ciencia, en un complejo
entrecruzamiento entre ciencia y religión.
El saber que transmite el maestro es un saber científico, un saber
convalidado y diferenciado del saber vulgar. Ese saber estará al
servicio de discriminar el bien del mal, "marcando sus corazones";
la metáfora no deja de señalar las marcas en un cuerpo que
determinarán las buenas acciones, alejándolas del "vicio". La
instrucción permite un buen obrar, un control individual sobre los
"malos" actos. Nótese también aquí la matriz moral o moralizante
de la escuela.
El tercer párrafo la describe como "templo", la inviste de una
función casi sagrada, introduciendo un pasado común, idealizado y
representado por proceres a los que se les debe gratitud por sus
esfuerzos. Gracias a ellos tenemos Patria, y nos honran hechos
gloriosos. Se construye un pasado de gloria y se establece una
Patria común en la que todos quedamos representados. Ese
pasado lo transmiten "cariñosos" maestros. La figura del maestro
está asociada a la bondad, el cariño en el trato habla de un interés
afectivo del docente por sus alumnos, a la vez que traza una
continuidad con las figuras parentales.
El cuarto párrafo vuelve a nombrar el lugar de Argentina, ahora
en relación con el resto de las naciones del mundo; ingresar en la
serie de las naciones reconocidas implica que somos parte de una
comunidad mayor y que somos reconocidos por nuestra escuela,
por el desarrollo y la expansión de la escuela. Accedimos a un
lugar en el mundo (libre, civilizado, culto, adelantado) gracias a
nuestra educación.

Por si estas imágenes no fueran del todo elocuentes, en el último
párrafo se refuerzan una y cada una de ellas con la idea de
sacralidad y permanente agradecimiento y respeto, que plantea la
escuela como primera fuente de instrucción, origeny causa de un
desarrollo posterior.
Como podemos apreciar, se instala la noción de una escuela que va
a formar y educar niños en un país en expansión, en crecimiento,
guiado por el progreso, con una identidad propia y ocupando un
lugar en el mundo. El texto comienza con una pregunta y concluye
con una representación consolidada de lo que es la escuela. Es
más, partiendo de la ¡dea de que todos saben lo que ella es, lo que
se reafirma son las condiciones de su existencia y la función que
cumple en lo social, describiendo a la vez su misión y destacando
su prestigio.
Tomamos este texto como un analizador de la escuela, que nos permite
de alguna manera acercarnos a las caracterizaciones y los valores con que
fue esta cimentándose. Las imágenes que instala muestran una
organización sólida con una tarea definida y reconocida. Con
agentes (maestros) prestigiados y valorados, y en una
escenografía de trasfondo (histórico) que transmite gloria y honor y
un escenario (social) de progreso. Estas imágenes muestran un
alto grado de idealización que oculta la complejidad de las tramas
y las dinámicas que fueron constituyendo ese poder escolar; sin
embargo, su virtud reside en la instalación de una representación
escolar consolidada y unívoca.
La eficacia de la escuela estuvo basada en la alianza que estableció
con el Estado y la familia. La escuela asume el monopolio de la
educación de los ciudadanos, las familias delegan en ella la
formación de sus hijos, el Estado provee una instancia de forma-
ción masiva y gratuita. La delegación familiar, el aporte que cada
familia hace cediendo a cada uno de sus miembros y otorgando a
la escuela la posibilidad de su educación es a cambio de una
promesa que sostiene la posibilidad de funcionamiento de todo el
andamiaje: la mejora en las condiciones sociales. A cambio de la
movilidad, el ascenso social, la posibilidad de superar el lugar de origen,
de mejorar las condiciones de vida, la familia cede a sus hijos. El Estado
asume el compromiso de formar a sus miembros -instrucción y
disciplina-, y la escuela como organización diferenciada, con
entidad propia y con las tecnologías desarrolladas para este fin, se
compromete en esta empresa.
Foucault construyó en el pasaje secuencial de estas instituciones
la matriz disciplinadora y subjetivante de la sociedad moderna. La
acción conjunta de la familia y la escuela como coproductoras de
subjetividad en sintonía con el orden fabril y
castrense.
La promesa de movilidad social se fue diluyendo en el tiempo, lo que
generó crisis a nivelsocialy en las instituciones. Antes de
adentrarnos en sus consecuencias, quisiéramos detenernos en los
aspectos disciplinares de la escuela como antecedentes de la
regulación de la vida en los claustros.
LA DISCIPLINA ESCOLAR: ORDEN Y PROGRESO
La disciplina escolar estaba concebida como la forma a partir de la cual
se lograba la posibilidad de instrucción. Foucault (2008: 159) llama
"disciplina": "A estos métodos que permiten el control minucioso de
las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de
sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad". La
disciplina recae en la organización del espacio y en la docilidad de
los cuerpos. Al operar sobre los espacios, ejerce control sobre las
personas. Los grandes grupos son dispuestos en lugares
específicos, separados, ordenados y organizados de una manera
determinada que permita su visión y control. Las formas de
organizar el espacio fabril: en puestos de trabajo, líneas de
producción, los talleres y procesos secuenciales de armado, bajo la
mirada de un capataz, que se asegura los tiempos de trabajo y
fabricación, son si-
 milares a Las formas de organización escolar. La diferenciación de
espacios, el agolpamiento por edades en aulas diferentes, las filas
de pupitres, Los claustros y patios interiores, la fron-taLidad de la
clase y la organización de los ámbitos, combinada con la división
del tiempo, encuentran similitudes entre el disciplinamiento fabril,
la mayor productividad de Los cuerpos en la tarea industrial y los
procesos de formación escolar. La escuela en tanto antesala de la
fábrica es un espacio de formación y asimilación de pautas y
normas, de incorporación de procedimientos y hábitos.
Al hacer notar que la disciplina recae sobre el cuerpo, nos muestra una
operación de dominación sobre lo físico que se incorpora como
hábito y se dispone a una docilidad de la voluntad.
La estructuración del espacio y el tiempo es la condición del
dominio sobre la muchedumbre. Dividir las zonas, establecer las
cuadrículas de circulación y los lugares de establecimiento,
mensurar los tiempos, segmentar las acciones, calcular los ritmos
y los procesos son acciones de dominación y control sobre los
individuos. El agrupamiento, la separación, la división, el
establecimiento de lugares, los sectores permitidos y negados, y
las zonas de tránsito permiten establecer un mando sobre aquello
que se presenta inicialmente como caótico. El ejercicio del poder
hará de ese conjunto desorganizado un grupo manejable de esos
individuos caóticos, objetos de la disciplina.
El orden al que se refiere esta concepción disciplinaria es un orden
geométrico por su demarcación territorial y temporal. En ese
sentido, "orden" es sinónimo de secuencia, de simultaneidad, de
aprovechamiento del tiempo útil, de homogeneidad de acciones,
de eficacia de movimientos, de alineamiento, de
despersonalización, de rigor.
La disciplina escolar encuentra sus orígenes en la limitación de las
posibilidades individuales, en el dominio de las acciones
corporales y en el manejo de las voluntades particulares. La
concepción de un sujeto educado es aquel que responde a los cánones
que se le inculcan como válidos sus acciones se deben corresponder con
lo esperado, mientras que sus desvíos serán sancionados por no respetar
lo establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma (o normal). Los
desvíos son considerados carencias, déficit de adaptación o imposibilida-
des personales de adecuación a un medio; su tratamiento es el castigo, el
aislamiento del conjunto o la expulsión. La sanción recae sobre el sujeto
desviado; la materialización del castigo en el ámbito escolar fue variando
aL pasar de formas físicas (castigos corporales, penitencias, "plantones",
aislamiento, separación, retención horaria) a morales o psicológicas (mal-
trato verbal, descalificación, humillación, hostigamiento, segregación).
Recurriremos a la literatura para ¡lustrar lo que estamos describiendo. En
un párrafo de su novela Ciencias morales, Martín Kohan describe cómo
eran tratados los alumnos de un colegio universitario en Buenos Aires en
los años de la última dictadura militar.2
El señor prefecto ha decidido una inspección. Conviene hacerla sin dar
un aviso previo por supuesto, con cierta periodicidad, porque las
costumbres, no importa el empeño que se ponga en fundar y reafirmar
valores, tienden a relajase. Son dos las prioridades de esta requisa
sorpresiva: el pelo y las medias. Cada preceptor sabe muy bien lo que
el reglamento establece a propósito de estas dos cuestiones. Pero una
cosa es conocer lo que el reglamento dice y otra muy distinta es
supervisar que su cumplimiento se verifique con el suficiente rigor. El
pelo, las mujeres deben llevarlo recogido, ya sea en trenzas o en
colas, ajustado con hebillas y sujeto con una vincha de color azul. El
flequillo no está permitido (no se dice
2
Nos referimos al Colegio Nacional de Buenos Aires, dependiente de la Universidad de Buenos Aires,
durante el llamado "Proceso de Reorganización Nacional", la más violenta dictadura militar vivida en
Argentina, entre los años 1976 y 1983.
 expresamente pero se supone que una frente despejada es signo de
inteligencia). Los varones deben Llevar el pelo corto: corto significa por
encima de las orejas y dejando en La nuca un espacio libre que equivale a dos
dedos de una mano de tamaño normal. Las medias deben ser en todos
Los casos de nylon y de color azul. Es sencillo examinar que las chicas
acaten esta disposición, porque usan jumper y las medias que llevan
quedan perfectamente a la vista.
En el caso de los varones la constatación se complica, toda vez que los
pantalones grises y pesados caen hasta apoyarse en los zapatos
negros tipo mocasín. Para permitir el control de sus medias los varones
tienen que adelantar una pierna, luego la otra, alzando un poco la
botamanga de su pantalón. Este gesto involucra cierta delicadeza que
a los varones, evidentemente, no les sienta. María Teresa recorre la fila
de los alumnos formados en el claustro: ya tomaron distancia y están
en posición de firmes. Las medias de las chicas se ajustan a las reglas,
todas sin excepción. Son azules, son de nylon, las llevan levantadas.
Luego hay que pasar a los varones. María Teresa tiene que inclinarse
un poco más para ver bien, y precaverse: como saben que sus medias
no quedan tan fácilmente a la vista son más propensos a estar en
infracción. Aquí, por ejemplo, Calcagno. Sus medias son azules, sí,
que es lo que corresponde, pero no de nylon sino de toalla, son medias
tipo tenis, de una marca que se ilustra con el dibujo de la silueta de un
pingüino en pose. María Teresa reconviene a Calcagno pero no lo
sanciona, toma nota de su caso en la planilla y le advierte que al día
siguiente se va a fijar en que sus medias sean las indicadas. Calcagno
promete corregirse y la inspección continúa (Kohan, 2007: 65).
La inspección que acabamos de Leer da cuenta de una marcada
intención de encontrar la diferencia y sancionarla, controlar
significa estar atento, alerta, respecto de los detalles. El pelo o las
medias, se constituyen en objetos de persecución, son la
particularidad por la que serán examinados y evaluados los
alumnos. La mirada, la observación, la vigilancia de los deta-
Lles. El clima descrito pone en aviso que quien ejerce ese poder sospecha
del otro, lo considera posible infractor; su tarea desde el cargo de
autoridad será velar por el respeto de las normas, aquellas que
suelen "relajarse", aquellas que no siempre se siguen y hay que
corregir (este vocablo atraviesa mucho la vida escolar desde lo
académico y lo disciplinar; "corregir" es hacer que el otro haga lo
que "debe hacer" según un modelo establecido. "Corregir" es llevar
lo realizado al plano de lo correcto, lo adecuado, lo válido, lo
esperado].
Ritos, rituaLes y prácticas que se ejercen doblegando las vo-
luntades personales, ejerciendo una represión que anula la po-
sibilidad de expresión, generando temor y obediencia.
Vemos cómo se compone una verdadera gramática del control
que recae en la vestimenta y el cuerpo, técnicas de exploración y
registro, miradas sobre los alumnos con la imposición de una
uniformidad externa (uso del uniforme] que pretende configurar una
homogeneidad interior [costumbres y valores). La irrupción, la
sorpresa en la investigación, en la indagatoria, como modo de
operar de una autoridad que sospecha y que se inmiscuye en
zonas de privacidad de modo intrusivo.
La época a la que pertenece este episodio, descrito literaria-
mente, está vinculada a la supresión de derechos y garantías
personales en un clima de violenta represión. Haciendo la sal-
vedad, no menor, de este contexto, el disciplinamiento escolar
encontraba una fuerte inspiración en el orden marcial, pero su
aplicación fue posible porque las bases que generaron la disciplina
escolartambién concebían un sujeto privado de derechos, el sujeto
de la tutela estatal. La Ley 26.061 3 establece que los niños y
jóvenes son sujetos de derecho y no objetos de tutela. Se
establecen sus derechos (a la vida, la dignidad y la integridad
personal, la vida privada e intimidad familiar, la identidad,
3
La Ley 26.061 establece los derechos de la infancia, promulgada a partir de la Convención sobre
los Derechos del Niño, ratificada por Argentina en 1990.
 la documentación, La salud, la educación, La no discriminación por
embarazo, paternidad o maternidad, la Libertad, el deporte y juego
recreativo, el medio ambiente, la libre asociación a opinar y ser
oído), y Los aduLtos debemos constituirnos en los garantes de su
apLicación. Estos derechos también generan responsabilidades
para cada joven, Los compromete a ser responsables por sí y
comprometidos con los otros. Las instituciones del Estado, la
comunidad y la sociedad civil en general deben garantizar sus
derechos; los derechos de los niños son las obligaciones de los
adultos. El rol del adulto es el cuidado y la protección de los más
jóvenes, transmitiéndoles los valores de nuestra cultura.
Las figuras de autoridad que la escuela supo crear estaban asociadas a
un manejo indiscriminado deL poder, el peso de un mando que hacía
valer su voluntad en forma de imposición. La construcción de la
idea de autoridad giró en torno a figuras rígidas, con capacidad de
dominio sobre los demás, ejerciendo el poder a través del temor o
la amenaza de la sanción. Figuras que demandaban obediencia,
acatamiento, y que generaban sujetos sumisos y dependientes.
Los arquetipos de las figuras de autoridad escolar están relacionados
con la dureza, el rigor, la firmeza y la determinación.
Naturalizándose una única manera de ejercer la autoridad.
Creemos que tanto la regulación de la vida escolar como las
características de las figuras de autoridad que gobiernan las
escuelas han ¡do modificándose, adaptándose a nuevas situa-
ciones, nuevos escenarios y diferentes sujetos. Sin embargo,
también creemos que estas modalidades descritas que dieron
origen al disciplinamiento y la regulación del espacio escolar no
están del todo superadas. En más de una oportunidad las re-
presentaciones de lo que debe ser la vida escolar y el ejercicio de
la autoridad se asientan en modos arcaicos de manejo del poder.
Consideramos que para poder establecer nuevas formas de
regulación de la vida escolar es necesario ahondar en las re-
presentaciones que se tienen sobre los jóvenes, sobre sus derechos,
sobre la caracterización de la autoridad y sobre el modo de regular
la vida en común.
Al profundizar sobre estas imágenes, sobre estas concepciones,
advertimos que la vida y el ejercicio democrático en nuestro país son
recientes e inestables, y que hay huellas de autoritarismo y de
concepciones autoritarias que aún perduran. Si bien los marcos
legales y las disposiciones generales que hoy se establecen como
políticas públicas para la vida escolar tienen su referente en
políticas de ampliación de derechos, inclusión y participación juvenil,
la implementación real de esos sistemas requiere de una revisión de
las concepciones que durante décadas gobernaron y formaron parte
de la coti-dianeidad de las aulas, y fueron naturalizadas como
prácticas de regulación escolar. No son nociones unívocas, sino
trazos que reúnen vivencias personales y conceptualizaciones, que
aún en tensión tratan de incorporar los nuevos modelos y formas de
tratamiento de lo escolar, conviviendo con visiones y
representaciones pasadas. Son pluralidades de sentidos que no
tienen un anclaje común y que generan desconcierto o in-
certidumbre para los actores (Frigerio, 2001). Desarticular formas y
mecanismos de funcionamiento institucional muy arraigados en
prácticas autoritarias o individualistas es una tarea compleja de
desmontaje de una maquinaria que opera desde hace tiempo
reproduciéndose a sí misma. Sabemos de la dificultad de la
incorporación de la novedad en las instituciones, conocemos los
mecanismos de repliegue y resistencia como formas de
perpetuación institucional. Pero a la vez sabemos que la tarea de
educar, la difícil misión de trabajar con otros, de transmitir a otros, de
¡nteractuar con los demás en espacios de formación, requiere de la
permanente reflexión acerca de nuestros lugares, nuestras
posiciones y nuestros mandatos. Formas necesarias de hacer
circular, en palabras, las construcciones personales sobre la
significación de la tarea,

los modos de establecer vínculos y la concepción que cada uno tiene de
los jóvenes y del entorno escolar.
DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA
El subtítulo anticipa un movimiento, una manera de despla-
zarse de una concepción a otra. Pretendemos mostrar la caducidad
de un modo de concebir la vida escolar (y al adolescente] y la aún
inestable, no instalada, manera escolar de establecer espacios de
interacción, participación y formación más amplios, con mejores
condiciones de enseñanza y aprendizaje, y mayor calidad de
relación. Este movimiento también anticipa que hay nuevas
condiciones de época y nuevas subjetividades en juego.
En nuestro país, desde la instalación a principios de los años
ochenta de la democracia, se produjeron en el interior de las es-
cuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios de
regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida
institucional fueron adquiriendo diferentes formas, variando según
cada escuela y cada región, con diferentes denominaciones:
"reglamentos", "proyectos" o "sistemas", de convivencia escolar,
pero atravesados por una ampliación de los derechos y
constituyendo diferentes modos de participación estudiantil.
En párrafos anteriores anticipábamos que la escuela se propuso
en sus orígenes homogeneizar a la población que recibía. Ese
paradigma se modificó; ya no se busca esa homogeneidad, sino la
inclusión a partir del respeto por la diversidad. La diversidad
describe variadas condiciones y orígenes, tanto sociales, culturales
como individuales. El respeto a la diversidad determina nuevas
condiciones de regulación de la vida escolar. La diversidad pone en
tela de juicio la construcción moderna de la historia que dio origen
al mito de la nación unificada, el progreso y la razón (Duschatzky,
1996), legitimando nuevas identidades, nuevos organizadores de
sentidos. La diversidad en la escue-
La es inclusión de nuevas culturas, pero también es proceso de
individualización de tos alumnos, respeto a ritmos y formas de
trabajo, a recorridos escolares, a modalidades personales de
relación con el saber. Es respeto y consideración de la parti-
cularidad de cada uno. Esta concepción rompe con un ideal de
homogeneidad, de universalidad, de construcción de un tipo o
modelo como rasgo de pasaje por la escolaridad.
La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una "violencia
de adaptación" a un patrón, parámetro o norma que se establece de
modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se
considera natural. Bourdieu y Passeron (1981] llaman a esta
sumisión "violencia simbólica", un modo de sometimiento a un
dominio que se establece como natural, un modo de adhesión del
dominado al dominante que, por formar parte de un esquema de
dominación concebido como originario, no es cuestionado.
Tal idea de uniformidad hace suponer que la mayoría de los sujetos
involucrados en la experiencia escolar cuentan no solo con los
mismos recursos sino que podrán establecer sus recorridos y
aprendizajes en los mismos tiempos, alcanzando las mismas
destrezas y acopiando la misma información. Que todos poseen las
mismas habilidades para manejarse en contextos grupales o
adaptarse a diferentes situaciones institucionales, que están do-
tados para regular en forma armoniosa sus relaciones.
En rigor, la única variable común que los une y los agrupa es la
edad. Salvo esta condición común, el resto de las particularidades
los hace diferentes, y esas diferencias los hace
singulares.
La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo común, lo
diverso. Somos diferentes y en eso consiste la riqueza; la
ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una
ruptura con el afán de formación uniforme.
La convivencia está planteada como la zona donde, a partir de
las diferencias y respetando las diversidades, se construye un
168
 espacio de interacción e intercambio. Esta posición solo es posible si
hay una interpelación de losvaLores etnocéntricos. clasistas y
segregacionistas que constituyeron un idéala alcanzar y que la
escuela en diferentes versiones se encargó de reproducir.
"Educar" es tener que vérselas con las relaciones interper-
sonales; no hay educación sin transmisión cultural. Pero lo que se
transmite no es un contenido; es un vínculo, una forma de relación
con el saber, una manera de vincularnos con un acerbo social que
nos trasciende. Es hacer intervenir a la cultura, ese magma en el
que estamos implicados y nos configura a la vez que lo
configuramos.
Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la
singularidad de cada uno, facilitar la interlocución y construir desde las
diferencias La posibilidad de un conjunto. Es dar lugar a una
polifonía de voces que, lejos de acercarnos melodías confortables,
nos enfrenta a la necesidad de articular una sinfonía posible. Este
paradigma plantea un nuevo tipo de cultura escolar, que apuesta a
la participación integral de los jóvenes en la institución, en la
elaboración y puesta en práctica de un sistema de convivencia,
acordado y trabajado con docentes y autoridades.
Sin embargo, la escuela se modeló bajo el paradigma de las
competencias individuales atravesadas por la meritocracia
individual y constituyó una versión propia del individualismo donde
las cuestiones colectivas y la participación de las mayorías estaba
ausente de sus propósitos. En muchos casos, estimuló la
competencia entre pares y distinguió los logros obtenidos por unos
en desmedro de otros, lo que tendió a construir el imaginario de
que la escuela es una carrera individual, de superación personal.
Estas prácticas, estas valoraciones, abonaban una concepción
individualista, donde la participación del conjunto era relegada y se
establecía una ponderación de los alcances personales. Esta
noción abarcó tanto los procesos de aprendizaje como las pautas
de convivencia (o
conducta), donde La idea de construcción, de cooperación, de
intervención del conjunto, de la búsqueda de acuerdos y con-
sensos estuvo ausente.
Casi en su totaLidad, las políticas destinadas a la juventud in-
cluyen La idea de la participación; inevitablemente y de diferentes
maneras, se apela a esta noción. La participación puede ser
pensada con los jóvenes, para Los jóvenes, de Los jóvenes y hacia
Los jóvenes, según sea La intencionalidad y la idiosincrasia que
postula la intervención juvenil.
La escuela media, al menos desde los postulados actuales, también
apela en la conformación de un espacio de convivencia al
¡nvolucramiento de los jóvenes. Llevar adelante una política
participativa, implica otorgar un protagonismo a las jóvenes ge-
neraciones que, en gran medida y en el Largo camino recorrido por
la escuela media, Les fue negado. Sumar las voces de Los
alumnos a los problemas del gobierno y La regulación de la vida
escolar es un proceso de democratización que rompe con con-
cepciones autoritarias o despóticas. La presencia de los jóvenes,
su involucramiento, muchas veces es vivida por algunos adultos
como una amenaza a su cuota de poder o a la estabilidad de la
vida escolar.
Las experiencias recogidas muestran que Los jóvenes responden a
estas convocatorias cuando son realmente tenidos en cuenta; se
involucran y se comprometen cuando advierten que su presencia
es respetada y sus aportes son considerados.
Las nuevas generaciones presentan posturas menos con-frontativas,
mayores habilidades en la negociación y en la posibilidad de llegar a
acuerdos.
Su modo de participación es más concreto y próximo, y buscan
resoluciones específicas. Valoran sus tiempos y su dedicación, y
evalúan su involucramiento a partir de los resultados alcanzados
(Balardini, 2003). Tienen pautas más resolutivas que reflexivas y
tratan de que sus esfuerzos se correspondan con acciones tan-
gibles y visibles.

Lejos de discursos que, generalizándolos, los descalifican y los
muestran con falta de interés o de compromiso al describirlos
como apáticos o indiferentes, muchos tienen un grado de
participación e ¡nvolucramiento en áreas que son de su interés.
Desconfían de organizaciones burocráticas y emprendimientos
grandilocuentes; encuentran mayor bienestar en modalidades de
participación que incluyan compromisos emocionales, en espacios
cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de
una organización mayor. No transitan, en su mayoría, los espacios
tradicionales de participación social (movimientos, organizaciones,
partidos políticos, organismos no gubernamentales) (Balardini,
20001; sus modos de agrupamiento se caracterizan por la fluidez,
lo momentáneo y la dispersión.
Convocados a integrar comisiones de trabajo, consejos de convivencia,
consejos de aula y actividades solidarias, suelen tener una mirada de
conjunto que favorece la interrelación y una noción de justicia y de
equidad en las responsabilidades. Los órganos que en las
escuelas se pueden constituir para dar lugar a una mejora en La
calidad de las relaciones ¡nterpersonales deben considerar una
cultura del cuidado, una distribución de responsabilidades, que, si
bien involucra a todos los miembros de la comunidad, establece
diferencias entre los adultos y los jóvenes. Deben realizarse
acciones que permitan acompañar el crecimiento de los
adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos de derecho
y responsabilidad.
La participación también es un aprendizaje, tanto para los
jóvenes como para los adultos. Es un proceso que implica asumir
responsabilidades, establecer acuerdos, organizar ¡deas,
confrontar opiniones y alcanzar consensos. "Participar" significa
tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinión,
establecer vías de diálogo y negociación, y tomar compromisos. La
participación acrecienta los niveles de pertenencia y de
¡nvolucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del
conjunto y establece la posibilidad de
conformación de una comunidad a partir del intercambio. Es un
proceso complejo que implica tiempo y ajustes, revisión de marcos
institucionales, adecuaciones de diferentes culturas y distintas
miradas, posicionamientos novedosos sobre dinámicas conocidas
del gobierno escolar y formas diferentes de concebir la autoridad.
En el capítulo 5 de este libro señalamos que la relación peda-
gógica es estructuralmente asimétrica y que esa asimetría res-
ponsabiliza al adulto del rumbo y las características del proceso, y
compromete al joven en su recorrido. Esta diferencia pone en
juego relaciones de poder en las que se constituye el principio de
autoridad del docente. Si bien la estructura sobre la que se
sostiene la relación sigue dando cuentas de esta asimetría, los
modos, las características y la concepción de autoridad se han
ido modificando.
Como anticipábamos, las atribuciones del docente estaban en
función de un contexto institucional sólido, soportado en un Estado
garante y bajo una premisa necesaria que lo englobaba, que era la
superación y el bienestar prometido para los alumnos y las familias
partícipes.
El contexto social cambió; los grandes relatos que auguraban
bienestar y progreso, luego de experiencias devastadoras,
inauguraron el discurso de lo posible; la solidez de las instituciones
se diluyó al compás de la liquidez de la época (Bauman, 2005),
generando crisis sobre los modos de concebir la escuela. Una
escuela que debe enfrentarse a sobredemandas sociales para las
que se encuentra en muchos casos subdotada.
La subjetividad que poblaba las aulas originales cambió (véase el
capítulo 2 de este libro), al igual que los modos de concebir las
familias; por ende, el escenario donde estaba solventada la
autoridad docente ya no se corresponde con el actual.
Tenti Fanfani (2004a) ubica la legitimidad del docente en dos fuentes:
una, aquella que lo legitima desde su característica personal, el estilo;
lo que hace a su particularidad en el trato con
 Los otros, el modo en que se posiciona frene a la clase, la manera en que
transmite que despierta una creencia en los aLumnos. Esa fuente sigue
vigente, conlleva la particularidad de la necesidad de construcción
personal del dispositivo de transmisión y el encuadre, que otrora
estaba asumido y trazado. La otra fuente se relaciona con los
efectos institucionales que daban crédito, avalaban, sostenían,
reconocían su tarea. Los efectos de la institución proveían a la
tarea docente de una significación que facilitaba su
desenvolvimiento, Le otorgaban una garantía de su saber y
respaldaban su accionar.
Esta fuente de Legitimidad se encuentra en crisis; el encuadre de
trabajo y el dispositivo de transmisión requieren de una
reconstrucción artesanal, convenida y consensuada para llevar
adelante la tarea.
El otro elemento significativo que se modificó es el equilibrio de
poder entre las generaciones. La autoridad impuesta por la
diferencia generacional forma parte de La historia. El trato entre
Las generaciones está más flexibiüzado, con un mayor acer-
camiento, con modalidades de relación de mayor proximidad y
confianza. La distancia, la formalidad, la comunicación pautada o
formal, y el respeto entendido como sumisión dieron paso a formas
más humanas y más reales de comunicación. La autoridad del
docente es una continua construcción que, lejos de ser un atributo
inherente a su función, o una imposición jerárquica, se compone de
habilidades desplegadas en el trato, en la disposición a la escucha,
a la capacidad de diálogo, a la incorporación de diferentes
opiniones, a la argumentación, así como a la pasión en la
transmisión de un saber.
Se apela a un tipo de autoridad diferente, dispuesta a acompañar los
procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos, que funda
lugares de despliegue subjetivo (Greco, 2011). La autoridad como
contención, como cuidado de los más chicos, como posibilidad
para otros. Docentes que orientan, estimulan, ayudan, posibilitan y
motivan. Un tránsito que nos lleva desde
reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la sumisión y la
obediencia a la responsabilidad y la autorregulación, de vínculos
anónimos a lazos singulares, de reglamentos establecidos a
normas construidas y consensuadas,
EL VALOR DEL GRUPO, LA IMPORTANCIA DE LA
INCLUSIÓN
Los grupos escolares se presentan, en nuestra cultura, como las
instancias de socialización de los más pequeños. En el jardín de
infantes y en la escuela primaria esa socialización está basada
en el contacto con el afuera, en la posibilidad de encontrar un
horizonte diferente al de la familia primaria. En esa época, los
referentes siguen siendo los padres, pero el niño entra en
contacto con otras realidades, otras familias, otros modos de
convivir, otras formas de nuclearse, diferentes valores. Se abre el
mundo de lo social fuera de lo endogámico familiar, pero las
relaciones parentales, el vínculo con sus padres o quienes lleven
adelante esa función, son el paradigma que se sigue.
En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social externo a
la familia; lo nuevo en esta etapa es la construcción de una identidad
propia independientemente (o supuestamente independiente) de
la de los padres. El contacto con lo social le presentará diferentes
modelos sobre los que probar, apoyarse, desechar y elegir. La
gran tarea del adolescente no solo está puesta en esa
construcción de una nueva identidad, sino también en la
deconstrucción de su mundo infantil. Para adquirir esa nueva
identidad, el joven tiene que haber podido desprenderse de los
ideales con los que transitó su infancia. Es un tiempo abierto a la
recomposición de la sexualidad y a la reformulación de ideales
(Bleichmar, 2006).
 Son momentos en que se pone en juego un universo refe-rencial
nuevo, donde los pares adquieren una resonancia mayúscula y
desplazan así a Las personas adultas. En esta época se
consolidan los lazos grupales, que sirven como sostén de los
procesos personales. Dada la inestabilidad emocional general de
la época adolescente, el grupo es el resguardo que brinda
seguridades e identificaciones. Dolto (1988: 52) afirma que: "EL
colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno
mismo".
Este proceso, si bien es individual y no Lineal, en el sentido de una
evolución, se sostiene en el ámbito grupal. De ahí que Los grupos
de adolescentes estén atravesados por emociones encontradas y
momentos de tensión con acercamientos y dis-tanciamientos. Por
la intensidad de esas emociones estos movimientos son vividos
con euforia y dramatismo condicionando muchas veces la
convivencia grupal.
La participación en un grupo implica sostener un difícil equilibrio
entre los intereses personales y los del conjunto. Al integrar un
grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de
una ganancia en la pertenencia a un conjunto. Si bien el grupo es
un espacio de referencia y a la vez funciona como una suerte de
sostén, son varias las concesiones que se deben hacer para
participar de él.
La presión del grupo incide en el adolescente; su pertenencia
está sujeta a la aceptación de las conductas o hábitos grupales, y
muchas veces es a costa de ciertos "sacrificios" personales: no
hacer, decir o pensar como la mayoría puede estar mal visto y en
algunos casos implica quedarse fuera del grupo.
El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de for-
talecimiento en sus propias convicciones. Tratándose de un momento
de cambio y búsqueda de nuevas identidades, el endurecimiento
en las posiciones más que de una fortaleza habla de cierta
debilidad. La construcción de la diferencia externa reafirma, por
oposición, la identidad propia.
En el caso de Los grupos escolares, la dinámica de relación que los
caracteriza también está influida por la particularidad de la escueta
en que funciona. Esa particularidad institucional suele identificarse
con términos como "clima" o "cultura institucional" (Frigeno y
Poggi, 1992), que describen el modo en que circula en una
escuela la idea de comunicación, de poder, de autoridad, de
participación, de trabajo y de exigencia académica. Nombra
también la historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se
traman, las "marcas" que ha tenido. En síntesis, modos y atributos
asignados a la institución que inciden, aunque no necesariamente
determinan, tas características de sus grupos escolares.
El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente el grupo
escolar en que actúa; el modelo escolar aparece como un modelo
normativo y normativizante (Duschatzky y Corea, 2002), y deja de
lado otras experiencias de adolescentes que construyen sus
trayectorias vitales fuera de este marco. La búsqueda de nuevas
experiencias, la confrontación de otros ideales con los parentales y
los primeros acercamientos amorosos se dan en el escenario de la
trama grupal. Para algunos adolescentes, el grupo escolar les
brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos lazos y
ampliar sus relaciones. Es en las clases medias y altas donde hay
una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar para la
conformación social (Ti-ramonti, 2004), mientras que en los
sectores populares suelen constituirse grupos más abiertos con
referencias externas a la escuela.
La variable de la inclusión grupal, tal vez como metáfora de los
tiempos que corren, es una preocupación central en la vida
escolar, tanto para padres como para chicos. Desplazando en
muchos casos a la formación académica, la variable de la
integración en los grupos se constituye en un parámetro de
ponderación institucional. La integración se mide según los lazos
(cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se
 tratan los chicos y La manera en que se resuetven sus conflictos. La
pertenencia generalmente está asociada a gravitar en subgrupos
dominantes, tener una voz reconocida, poseer cierta visibilidad y
participación en el grupo total. En los primeros años del
secundario, estas preocupaciones condicionan la estabilidad y
permanencia de los adolescentes en el entorno escolar.
Las escuelas no están aisladas de La comunidad en que se
encuentran; sus muros no dividen un espacio aséptico. Son más
bien membranas permeables a un adentro y un afuera que
establece zonas comunes. Las características sociales y culturales
de la zona en que está emplazado un establecimiento escolar
ingresan como modalidades propias de determinados sectores.
Los modos de resolución de conflictos, el tipo de relaciones entre
pares, la característica de los vínculos con los adultos y los grados
de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son
rasgos que se reproducen en el interior de las escuelas. A veces en
forma explícita, otras en modos más solapados dejan entrever
diferentes maneras de concebir a los otros y el espacio escolar. Es
a partir de estas concepciones y teniendo en cuenta estas
representaciones que la escuela genera un espacio de
interlocución, abriendo las fronteras de la reflexión y ampliando las
miradas de cada uno para favorecer la inclusión. La escuela actual
no tiene la posibilidad de imponer una modalidad propia de
regulación, pero sí tiene la potestad de generar un encuadre de
trabajo donde las normas se debatan y se consensúen, se
respeten y se sancionen sus incumplimientos.
La violencia, que no es patrimonio de un sector social (aunque el
discurso dominante y la representación en los medios de
comunicación generalmente la asocian a los sectores más pobres
o vulnerables] encuentra diversos modos de expresión, generando
padecimientos y sufrimiento (físico y/o psíquico! a quienes la
padecen. Muchos de los síntomas escolares están relacionados
con diferentes formas de violencia física o verbal,
Llevada a cabo por pares o por adultos, en forma individual o grupal,
presencial o virtual.
La discriminación, las agresiones verbales o físicas, el aisla-
miento, el agravio, la descalificación, la burla, la humillación de
alumnos o famiLias, el robo, el maltrato a los espacios físicos o al
mobiliario escolar son parte de una larga lista de formas que
adquiere la violencia.
La violencia es el ejercicio de un poder sobre otro, que en algunos
casos aparece como un procedimiento legitimado por la cultura del grupo
o subgrupo, como una forma válida de relación o de adquisición de
determinados fines. En determinados entornos, la violencia es
considerada como un mecanismo normativo y apropiado, tanto en
beneficio personal como en la resolución de conflictos.
Asistimos a un incremento de la violencia a nivel social, sobre todo en
las zonas urbanas y suburbanas, que indefectiblemente se transparenta en
la vida escolar y particularmente en las situaciones de convivencia grupal.
Dada su complejidad, no es sencillo caracterizar el fenómeno de la
violencia social. Algunas de sus expresiones están relacionadas
con la falta de horizontes o futuros promisorios para grandes
porciones de la sociedad, sobre todo para los jóvenes. Las vidas
superfluas, como las llama Bauman (2005), es decir, aquellos
individuos que son supernumerarios, que cuentan solo como cifra,
que quedan excluidos del reparto y sobreviven en los márgenes,
recurren a la violencia como modo de resistencia, como alternativa
de sobrevivencia.
Si el tiempo en que se vive es el de la inmediatez, al no haber promesa
de futuro, la vida se reduce a la autoconservación.
Pero también hay otra violencia, menos visible o menos mos-
trada, la de aquellos que de todo se apropian, los que establecen
las leyes del reparto, los que ejercen un poder sobre los más
débiles, una violencia que silenciosamente corroe y que instaura
las condiciones de sobrevida del resto. Estas violencias estable-
 cen representaciones sobre unos y sobre otros, y fundan modos de
relación interpersonal y de concepción del semejante.
Esta modalidad violenta de relación, legitimada en parte por
quienes ejercen el poder, mostrada como modalidad vincular,
asociada a una prepotencia exitosa para alcanzar diferentes fines,
ingresa a las escuelas. Esta virulencia por momentos condiciona
las posibilidades de abordaje escolar, neutralizando la propia
identidad de la organización.
El terror a la exclusión, que no discrimina clases sociales,
aparece como motor de la violencia y alcanza su expresión sin-
tomática en el crecimiento y la agresividad, ligados a la lucha por
el reconocimiento o la angustia por la pérdida (Korinfeld, Levyy
Rascovan, 2007).
Este contexto general debe tomarse como referente y no como
justificación o naturalización de las acciones violentas. La
generalización del fenómeno o la exclusión de los efectos insti-
tucionales en su instalación y reproducción tampoco ayudan a
discernir sus factores y efectos.
EL BULLYING, LA ESTANDARIZACIÓN DEL MALESTAR
En el último tiempo, ha tenido mucha repercusión en Los me-
dios de comunicación y en establecimientos escolares, sobre todo
de gestión privada, como modo de caracterizar la violencia en la
escuela la conceptualización o tipificación del bullying.
Bullying es el vocablo inglés que se usa para denominar el
maltrato en las escuelas, su traducción es: acoso, intimidación,
"patoterismo". Desde hace unos años a esta parte se ha des-
plegado una metodología de detección y (posible] tratamiento del
maltrato escolar, entre pares, basada en ciertos principios y
concepciones no siempre explícitos acerca del espacio escolary la
noción de sujeto. Si bien el uso generalizado del término sirve para
nombrar diferentes modos de maltrato, la definición de bu-
líying considera un proceso de abuso e intimidación sistemático
por parte de un grupo o de un niño sobre otro u otros (Rodríguez,
2004). La descripción deL fenómeno tipifica Las conductas de
quienes agreden y de quienes son agredidos, y establece un
mecanismo generalizado en que se dan estas acciones que in-
cluyen: agresor/es, víctima/as y observadores. En la agresión
intervienen personas o grupos con diferentes posibilidades de
defenderse o distintos niveles de poder.
La difusión de la denominación bullying, si bien advirtió acerca
de la posibilidad de situaciones agresivas y padecimientos de
chicos, estableció una suerte de pandemia para detectar situa-
ciones violentas, o más precisamente agresores o potenciales
agresores [bullys].
Establece un criterio, casi único, de funcionamiento grupal donde
las situaciones agresivas indefectiblemente están presentes y,
como habitualmente están ocultas u ocultadas por las víctimas,
requiere de un proceso de indagación que las establezca.
Generalmente están basados en la encuesta sistematizada y
cuantificable sobre variables preestablecidas que terminan de-
mostrando lo que se quería encontrar.
El fenómeno se aborda en general en forma descriptiva y se
establecen clasificaciones y tipificaciones de quienes ejercen la
violencia (cómo son y qué actos promueven) y de quienes la re-
ciben (cómo actúan y qué padecimientos sufren); se los vincula a
determinadas constelaciones familiares y se establecen posibles
destinos para unos y para otros.
Este determinismo culmina en el establecimiento de cuadros
psicopatológicos, diferentes para cada actor. Por lo general, el
marco de resolución de estas situaciones implica fundamental-
mente la responsabilización y culpabilización personal del agre-
sory su familia.
Las intervenciones incluyen consejos a los padres para detectar y
obrar con un chico hostigado, que van desde charlas para divisar el
problema a inspecciones sobre marcas o gol-
pes en el cuerpo. Incluyen sugerencias de qué decir y qué no decir en • Constitución de modelos universales de conducta.
cada caso. • Concepción voluntansta y consciente en la resolución de
Los mismos procedimientos se establecen para los docentes y problemáticas.
directivos, quienes deben ejercer una observación penetrante de • La reeducación como lógica de cambio personal.
situaciones violentas. • Falta de consideración de las situaciones particulares y
En cada caso se establecen pautas de lo que se debe hacer y los modos personales de los involucrados.
en los cuates actuar, verdaderos manuales cuasi técnicos de aplicación. • Basándose en un discurso eficientista y simpüficador, oculta
La concepción subyacente es la de un sujeto asocial, con pocas la manipulación y el estigma.
pautas o posibilidades de integración no vioLenta, con conductas
que dañan al conjunto, al que hay que detectar y aislar en bien del Lejos de negar los inconvenientes que puedan generar la agresividad o
grupo.
la violencia en las relaciones interpersonales y grupales, en el marco
Tal vez el auge de los libros de autoayuda nos ponga sobre aviso
social o grupal, nos inclinamos por un abordaje integral de estos
acerca de ciertas tendencias sociales que prefieren basarse en recetas o
fenómenos en la escuela, que ponga en un primer plano la
modos de actuar preestablecidos antes que reflexionar o problematizar las
circulación de la palabra como efecto de subjetivización y
situaciones vividas. En ese sentido, el tratamiento del bullying provee una
responsabilidad personal.
cartilla de recomendaciones y procedimientos que seguramente hicieron a
su establecimiento y difusión.
Las críticas que formulamos, en línea con lo que desplegamos
en este capítulo, se relacionan con:

• Una falta de lectura del contexto particular.

• Establecimiento de relaciones lineales y unívocas.
• Generalización a partir de un modelo establecido de marco
escolar, de concepción y funcionamiento grupal, familiar y
de sujeto.
• Construcción de estereotipos: agresor, víctima, indife-
rentes.
• Enfoque individualista y patologizante.
• Falta de problematización de la situación y de lecturas de la
implicación institucional.
• Establecimiento de mecanismos de sospecha y culpabi-
lización.
 7. LAS PRÁCTICAS DE LA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
por Sergio Rascovan

Como se ha planteado en los capítulos precedentes, la escuela -tal

como la conocemos hoy- ha sido un invento de la modernidad cuya
función principal fue -y aún sigue siendo- la transmisión y
apropiación cultural. Surgida como respuesta a las demandas y
exigencias que las incipientes sociedades capitalistas industriales
iban generando, fue la institución encargada de adaptar a los
sujetos a la lógica de una maquinaria social que requería mano de
obra para nutrir el aparato productivo. Desde luego, en su seno se
fueron potenciando alternativas instituyentes que promovieron la
revisión de sus aspectos más funcionalistas y provocaron la toma
de conciencia respecto de la búsqueda de prácticas escolares
liberadoras. El cara y ceca de la escuela y de la educación en
general. Las lógicas adaptativas y domesticadoras versus las
críticas y emancipadoras. Las teorías y prácticas reproductivistas
frente a las transformadoras. Discusiones y tensiones tan antiguas
y actuales como la educación misma.
 Es innegable que, a fines del siglo XIX y principios del XX, la
educación pública constituyó una idea revolucionaria que propició la
inclusión de los sectores populares y estableció un límite a las
políticas de privilegio. Al mismo tiempo, no hay dudas respecto del
paradigma de época desde el que se edificó la cultura escolar,
priorizando los aspectos racionales, conscientes, medi-bles,
evaluables.
Si algo resulta claro y relativamente consensuado en la actualidad es
que el dispositivo escolar no responde a las nuevas demandas y, por lo
tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado, recreado.
Sin embargo, en la problemática se conjugan -al menos- dos
factores que se imbrican: el formato de organización social (para
nuestra época el capitalismo llamado "posindustrial"), por un lado,
y las instituciones que lo sostienen y que, al mismo tiempo, pueden
cuestionarlo e intentar transformarlo, por otro. De modo que la
crítica a la institución escolar incluye -o debería incluir, también-
una crítica al modelo socioeconómico-cultural hegemónico.
ESCUELA, ESTADO Y MERCADO
Pensar la relación entre Estado, mercado y escuela resulta
indispensable. En esa dirección, a los autores de este libro nos
alienta una posición de prudencia respecto de algunas corrientes
críticas -desde nuestra perspectiva- con cierta irresponsabilidad
política. Por eso, advertimos sobre quienes cuestionan la
educación pública estatal desconociendo el impacto que las
políticas neoliberales produjeron en los países latinoamericanos en
los últimos años: vaciamiento de la educación y salud públicas,
deterioro de las condiciones laborales y bajos salarios de los
trabajadores.
Lo propio de este tiempo es la pelea por la recuperación del derecho
a la educación y a la salud para todos. Los sistemas
educativos -y la escuela en particular- nacidos hace dos siglos y aún
vigentes -aunque con maquillajes varios- deben ser inexo-
rablemente modificados. La advertencia es para evitar que los
argumentos sobre los impostergables y necesarios cambios
educativos sirvan de cauce a una refinada maniobra ideológica
que, en nombre de la sensibilidad, del amor, del respeto por los
niños, pretenda restituir políticas del privilegio.
Los sistemas de dominación van cambiando con las épocas. El
régimen disciplinario, autoritario, fue el principal en tiempos de
apogeo de los Estados nacionales. Ese escenario rigió he-
gemónicamente hasta que el mercado (de la mano del capital
financiero! comenzó a disputarle su lugar como principal regulador
de la vida social. Argentina fue -con epicentro en los años 2001 y
2002- uno de sus más tristes y ejemplares exponentes.
Recordemos que los años del desguace del Estado se sostuvieron
con teorías amparadas en nombre de la libertad. Así, la mitad de la
población quedó marginada, excluida, literalmente afuera,
desafiliada.
El imperativo actual en educación es generar espacios para
pensar, para crear, para darnos permiso a reinventar una ins-
titución que todavía tiene mucha vigencia y sigue siendo uno de
los principales sostenes en la constitución de ciudadanía y en la
promoción de los derechos humanos. Hacer de la escuela un
ámbito más vivible será efecto del protagonismo y de la partici-
pación del colectivo que la compone, pero también del apoyo del
Estadoque, hasta ahora, es el único con capacidad política para
garantizar el bien común.
En esta línea queremos pensar la inclusión de los dispositivos
de acompañamiento, particularmente de las tutorías en las
escuelas secundarias y en las instituciones de educación superior.
Como veremos más adelante, las tutorías pensadas como una
bocanada de oxígeno en un sistema que necesita aire para ser-al
menos- un poco más habitable.
LAS PRACTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan -por Lo
general- en el campo de la llamada "Orientación Educativa". Por
ello nos parece oportuno intentar ubicar brevemente los principales
aspectos que la caracterizan.
Comencemos por afirmar que existe un conjunto de acciones en
distintos niveles y ciclos del sistema educativo que abordan un amplio
espectro de problemáticas y de conflictos que atraviesan
dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y subjetivas.
Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, el denominado fracaso
escotar, los problemas de retención -básicamente- en los ciclos
medio y superior, el abandono escolar y los conflictos de
convivencia en las instituciones. A este listado debemos sumarle
las diversas problemáticas psicosociales que atraviesan la vida
cotidiana de los centros educativos, algunas de ellas vinculadas a
la violencia, con el consumo de alcohol y otras drogas, con las
problemáticas de inserción ocupacional y la elección de
trayectorias futuras, con el "aprovechamiento" del llamado "tiempo
libre", por nombrar algunas de las más significativas. Muchas de
ellas son objeto de una intervención "especializada" y han sido
nombradas como: "psicopedagógi-cas", "psicoeducativas", "de
psicología educacional o escolar". Sin embargo, el concepto de
"orientación educativa" ha sido el que mayor consenso generó, al
menos en muchos países de Latinoamérica y el mundo.
La práctica de la Orientación Educativa está a cargo de pro-
fesionales con formaciones académico-disciplinares distintas:
psicólogos, psicopedagogos, asistentes educacionales, psicólogos
sociales, licenciados en ciencias de la educación, trabajadores
sociales, maestros y profesores. Todos ellos, a pesar de sus
diferencias, suelen denominarse genéricamente orientadores.
Los procesos de institucionalización de estas prácticas son muy
variados en eL vasto territorio iberoamericano. En algunos países
existe la carrera de grado denominada "Orientación", con cargos
creados de orientadores en elsistema educativo e incluso su propio
himno y sindicato (Costa Rica es un ejemplo de ello].
Departamentos de orientación, departamentos de psicología,
gabinetes psicopedagógicos, equipos de orientación escolar o
salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares,
equipos o sistemas de tutorías son algunos de los diferentes
nombres que reciben los dispositivos en el interior de las orga-
nizaciones educativas (véase el capítulo 9 de este libro).
Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el con-
junto de discursos y prácticas -sostenidos por profesionales
especializados- que promueve la interrogación de la dimensión
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que
colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones es-
pecíficas.
De este modo, en el marco de las variadas temáticas que hacen al
funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que
la habitan, la especificidad de la Orientación Educativa puede
situarse en la dimensión conflictiva propia de las intersecciones
entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las comunidades.
La dimensión conflictiva está asociada a situaciones problemáticas
específicas, pero también al malestar de la cultura en general.
La particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras
prácticas en el campo de la educación haría referencia a in-
tervenciones centradas en aquello que acontece en un "más allá"
de lo estrictamente pedagógico-didáctico. Ese "más allá" estaría
íntimamente asociado al malestar que, en términos generales, se
produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los
modos de satisfacción pulsional para resultar socialmente
aceptables. Ese conflicto estructural se imbrica, de este modo, con
las situaciones problemáticas de época. Podríamos pensar
188
 que el malestar subjetivo e institucional es una expresión de la cualidad
conflictiva humara en situación.
La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un
doble circuito. Por un lado, una posición anaíítica, clínica, en un
sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la
dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y
del malestar como expresión de ella. Por otro, en una posición
pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de
estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida
institucional y las problemáticas psicosociales de época.
Allí donde ciertos discursos del saber técnico pedagógico
buscan el cierre y obturan los contLictos en la vida subjetiva y
social (muchas veces generando procesos de estigmatización),
nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese "más allá" como
vía para construir una dimensión enigmática de los conflictos con
que nos enfrentamos.
Sería el pasaje del conflicto a la configuración de una situación
problemática. Para que ello ocurra, se trata de adoptar una
posición clínica donde el profesional "orientador" intente hacer
ingresar el conflicto en la lógica del síntoma, con la primacía de lo
simbólico y su articulación significante, es decir, donde el conflicto
pueda promover líneas de significación. En la misma dirección, se
trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para
permitir registrar que "yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con
aquello que me/nos pasa". De ahí que podamos sostener, tanto en
la clínica individual como en las prácticas institucionales, que el
síntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar.
Insistimos en que la posición analítico-clínica del profesional que
actúa en las instituciones educativas procura resistir ince-
santemente las maniobras que la cultura trama para que los
conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe
advenir una forma de operar que promueva la búsqueda de un
camino que habilite universos de sentido, abriendo inte-
rrogantes que colaboren en una configuración multicausal de una
situación problemática. Es la vía que permitirá que los conflictos se
redefinan, se eLaboren, se reencaucen. Si algo aporta el
psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la
"numerosidad social" es, justamente, pensar los síntomas como
producción de sentido. De este modo, la operatoria que transforma
el confLicto en síntoma posibilitará la implicación subjetiva,
permitiendo reconocer la existencia de un más allá de lo racional,
otorgándole al sufrimiento sentidos propios, singulares. La
¡mpLicación supone un movimiento que permite que el malestar
generado por los conflictos pueda ir encontrando cauces para su
tramitación, tanto individual como colectiva. La condición de
síntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo
en el proceso de significación sino en la búsqueda de su
transformación. En la medida que algo nos resulte molesto,
podremos generar -a través de un pasaje de lo pasivo a lo activo-
caminos de elaboración.
Ulloa hace referencia a los distintos colectivos humanos donde puede
desarrollarse el pensamiento crítico. A través de la noción de
numerosidad social intentaba dar cuenta de una práctica que va
más allá del dispositivo psicoanalítico más habitual que, como él
mismo sostenía, es bicorporal y tripersonal: bicorporal por la dupla
analista-analizante y tripersonal por la constitución social que nos
habita.
Dice el autor:
Defino a la numerosidad social como el campo donde cuentan tantos
sujetos como sujetos cuentan. El primer "cuentan" alude a la condición
social del sujeto, porque son sujetos corpóreos que si-
multáneamente son perceptores y percibidos. El segundo "cuentan"
alude a la condición hablante del sujeto, cuando puede hablar de lo
que ve en su entorno o en sí mismo, donde reafirma su condición
de sujeto singular. Allí convive la condición de sujeto social y sujeto
singular. Como ambos "cuentan" son en reciprocidad, recorta la nu-
merosidad social (Ulloa, 2008].
 El mismo autor nos enseña que La clínica hace referencia a una
práctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar los
datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la
patología. La clínica como un proceder particularmente idóneo en
tanto productor de pensamiento crítico, sostenido por un sujeto
profundamente autocrítico, capaz de poner sus convicciones, sus
saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, nos
estamos refiriendo a la producción colectiva de pensamiento que
posibilite que tos sujetos recuperen su propia inventiva, sus
capacidades creativas y transformadoras.
La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad.
Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega,
enmascara. Es un oír más allá de lo dicho en ios decires, intentando
captar la relación que el sujeto tiene con el Otro.
Mantener la confianza en la palabra y en el significante tiene pre-
cisamente el poder de asegurar la dimensión de lo imposible, en tanto
que no hay discurso social que logre taponar el saber inconsciente.
Tampoco el significante puede dejar de ser polisémico y equívoco.
El inconsciente es un saber que habla en aquello que decimos sin
querer o más allá de nuestra intención, es ese plus de significación
que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que
creíamos que estábamos diciendo; es ese efecto que se produce en
el encuentro con el Otro en el que, de algún modo, "somos dichos"
en lo que decimos (Zelmanovich, 2009).
Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un
carácter relativamente previsible, mientras que en otros, están
dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas ocasiones el
profesional "orientador" puede anticiparse a través de diferentes
dispositivos, programas y estrategias de abordaje, y en otras
circunstancias, requiere del análisis caso por caso, a partir de una
lectura situacional. De manera que la posición
clínica se complementa con la posición que hemos denominado
"pedagógica". Ambas deben ser interpretadas como construc-tos
teóricos más que tácticos. En La cotidianeidad de La vida ins-
titucional no serían -necesariamente- distinguibles. Mientras la
posición clínico-analítica está centrada en la escucha, la segunda
permite planificar acciones que colaboren en La eficacia del
funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de los
diferentes actores.
Las prácticas de La orientación se enfrentan en la actualidad a
realidades muy complejas donde Las instituciones y sus actores
están cada vez más interpelados y demandados. En este contexto,
se desenvuelve la especialización de esta función en Orientación
Educativa, con nuevas perspectivas teórico-prác-ticas que la
sustentan. Nuestro desafío es intentar articular y aportar al
mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias
y situaciones agudas que viven las sociedades y Las
organizaciones educativas en la actualidad, pero también al
respeto por la subjetividad y la producción singular de los di-
ferentes actores que la componen. Es un trabajo de gestión y de
clínica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho,
es de doble circuito.
La Orientación Educativa así pensada es irreductible a lo pe-
dagógico, sociológico y psicológico. Por eso, insistimos, no se trata
de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde
una lógica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus
particulares recursos, podemos aventurarnos a sostener que la
Orientación Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de
acompañamiento de los diferentes actores que componen la
escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal donde
los saberes, las técnicas y los recursos de los profesionales están
al servicio del abordaje y la resolución de las problemáticas
particulares y singulares de cada institución, revalorizando las
capacidades instituyentes de Los sujetos que la componen. En
esta dirección, la eficacia de las prácticas
 de orientación estará asociada a su inclusión e integración en el
proyecto educativo institucional.
El carácter artesanal y situacional de esta práctica implica una
lectuna aguda de las problemáticas propias de cada institución. De
modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los
organismos estatales, cada jurisdicción y cada una de las
instituciones educativas deberán encargarse de definir cómo
organizar los dispositivos específicos de orientación. Esto supone,
entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e
intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los
padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para
anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan
generar diversos conflictos; acompañar a los alumnos individual y/o
grupalmente en situaciones problemáticas de distinta índole, tanto
de aprendizaje como de adaptación a la vida escolar; generar
espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la
integración de todos los alumnos.
La propuesta que compartimos los autores de este libro trata de fundar
un espacio diferenciado de discurso técnico pedagógico que
sobreentiende la escena institucional. Ese discurso, que muchas
veces viste diferentes ropajes, según la moda de las distintas
corrientes pedagógicas o psicológicas, basa su arquitectura en un
ideal de adaptación total del sujeto al medio (sociocultural) y a la
institución. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario
escolar se funda en la posesión de un saber supuestamente
científico que produce una práctica sostenida exclusivamente en la
eficiencia de la técnica. De esta manera habría un discurso que
hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la
ideología que lo atraviesa, que confirma plenamente el orden
establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de
operar a partir de la creación de certezas, de la imposición de
verdades y de la transmisión de creencias.
Frente a esta concepción, proponemos una perspectiva crítica, un
abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenómenos
sociales y que propicie la deconstrucción de las tramas que tejen
las situaciones problemáticas institucionales.
Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de
Orientación Educativa que se presentan "neutras" desde el punto
de vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre La cuestión de
las finalidades sociales que persiguen.
Plantea una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando
la intelección de los procesos sociohistóricos desde las relaciones
de poder que en eLlos existen. Se trata de un saber crítico' que
intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y
restricciones que operan en los sujetos singulares y en los
colectivos humanos, promoviendo la autonomía y la
responsabilidad tanto individual como social en la construcción de
la propia vida. Este saber crítico tiene, entonces, objetivos
emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de
la orientación. Desde esta concepción, pues, se procurará analizar
las problemáticas de la vida actual, reconociendo las
singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social,
así como también el análisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los
conflictos presentes en la vida escolar, articulándolos con el
contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Operatorias como desnaturalizar, deconstruiry hacer una
elucidación crítica comparten -en sus diferencias- la indagación
sobre lo dado, sobre lo ya establecido, intentando explorar en
' La descripción de Habermas 11986) sobre los tipos de conocimientos relacionados
con intereses humanos puede sintetizarse de la siguiente forma: un primer tipo de
conocimiento es el que proporcionan las ciencias de la naturaleza y la técnica. Su in-
terés fundamental es la manipulación de las fuerzas de la naturaleza. Se trata de un
conocimiento técnico. Un segundo tipo de conocimiento es el que nos suministran las
ciencias hermenéuticas y las tradiciones culturales. Su interés se basa en la compren-
sión. Un tercer tipo de conocimiento intenta una autoconstitución histórica del hombre
por medio de la emancipación de las condiciones opresoras. Este es el conocimiento
emancipador.
los diversos atravesamientos que producen y hacen funcionar la
maquinaria social de acuerdo con Los modelos hegemónica-mente
constituidos. En ese sentido, explora y problematiza sobre las
lógicas de poder en los procesos de institucionalización. En
síntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se
sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre los
dispositivos tradicionales de atención-acompañamiento, sino abrir
interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas con el
propósito de alentarnos a pensar la Orientación Educativa de otro
modo.
INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN
Hace tiempo venimos, como grupo,2 abonando la idea de pensar e
intervenir frente a cierto tipo de problemáticas propias de la
Orientación Educativa como formas de expresión de
intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre
salud y educación.
Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre
salud y educación es indicarlas coordenadas que lo constituyen en
los múltiples atravesamientos, sin encasillarlos disciplinariamente.
De este modo, no solo nos apartamos de la rigidez disciplinaria
(que a veces domina la práctica de la Orientación Educativa), sino
que al nominar intersecciones entre salud y educación, aludimos al
nivel socio-institucional en el que los problemas se presentan a
nuestro análisis e intervención, problemas que a su vez ciertas
disciplinas -y sus especialidades- pretenden capturar,
transformándolos en objetos discretos.
2
Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos documentos y
artículos escritos, así como también en las clases de los diferentes cursos virtuales que
brindamos.
Las perspectivastradicionalesde laOrientación Educativa han
desplegado posiciones directivas, centradas específicamente en la
atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la
práctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervención
desde perspectivas idealistas o tecnicistas, mantuvieron po-
siciones paternalistas y normalizadoras respecto de los sujetos, los
grupos y las instituciones. El orientador se comportaba, allí, como
el "corrector" respecto de los ideales, el portador de los secretos y
las soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso,
para indicarle al sujeto en qué sector del sistema educativo estaría
apto para continuar. Al reforzar y legitimar la tutela educativa
moderna, propone y produce un alumno desde la racionalidad de
un saber y bajo el ejercicio de un poder.
Desde nuestra perspectiva, se trataría de una orientación que no
orienta [en el sentido de no definir una dirección preestablecida
desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que
anula al otro), sino que sea capaz de sostener la singularidad y el
protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones
en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda
colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos.
Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educación,
intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y omnisciente. Más
que orientar procuramos promover en las instituciones y en los
sujetos (que la sostienen pero también la transforman) maneras de
tramitación de las problemáticas que se ubican en las
intersecciones entre salud y educación. Y lo pensamos así porque
esos problemas -insistimos- no "encajan" en los objetos
previamente prescriptos como pertenecientes a las disciplinas
académicamente legitimadas, como la pedagogía, la psicología, la
psicopedagogía o la Orientación Educativa misma cuando se erige
como disciplina.
Como ya hemos señalado, las intersecciones entre salud y edu-
cación están inscriptas en un territorio de entrecruzamientos de
instituciones sociales (educación, salud), de sistemas (sistema
 educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias
de La educación, psicología, psicopedagogía).
En algún sentido podríamos postular la inscripción de Las
prácticas de Orientación Educativa como prácticas de salud
mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos
y prácticas pedagógicas, y las terapéuticas.
Para ello se impone revisar la relación que existe entre de-
terminadas prácticas realizadas en las instituciones educativas y el
campo de la salud mental, señalando ciertas analogías, similares
tensiones y contradicciones.
La cuestión de la nominación -es decir, nombres que portan la
historia del campo, que expresan sus contradicciones y que se han
instituido en Las prácticas y en Los discursos- apunta a describir el
grado de complejidad de las problemáticas que abordan, al mismo
tiempo que el estado de resolución de las tensiones que lo
recorren.
La nominación intersecciones entre salud [mental podríamos
agregar) y educación es representativa de lo que hacemos, pero
fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar
ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascen-
derlo, incluyendo prácticas sociales y de salud en el vasto campo
de las interacciones entre lo subjetivo y lo social.
El nombre Orientación Educativa ha devenido concepto
polisémico que devela ciertas marcas de origen, es decir, un
sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con po-
siciones paternalistas y normalizadoras. También el nombre salud
mental (políticas de salud mental, el sector salud mental y campo
de salud mental, según el caso) condensa las mismas marcas
fundacionales.
Salud, por una parte, guarda intensa pregnancia por su oposición a
enfermedad e instaura un campo de valores arbitra-río que no
puede producirse más que como resultado de un consenso de
diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo.
Mental, conserva la marca de su oposición a corporal, físi ca, una
duaLidad superada en La mayoría de las enunciaciones teóricas.
Esta nominación expresa más un campo de prácticas en transición
que el tipo de problemáticas subjetivas-sociales en juego.
Sostener la denominación "salud mental" tiene el único propósito
de reconocer un campo de problemáticas, pero también de
prácticas intersectoriales, interdisciplinarias, ¡nterprofe-sionales e
interinstitucionales. La cuestión de La salud mental supone una
problemática principalmente política, en la que el Estado
desempeña un rol decisivo como garante en La condición de
sujeto de derecho de Los usuarios de sus servicios y la protección
contra toda discriminación. Al respecto, la Ley Nacional 26.657
reconoce la salud mental como un proceso determinado por
componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y
psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los
derechos humanos y sociales de toda persona (artículo 3).
Respecto de sus modalidades de abordaje, la norma jurídica nacional
expresa textualmente: "El proceso de atención debe realizarse
preferentemente fuera del ámbito de internación hospitalario y en
el marco de un abordaje interdisciplinano e intersectorial, basado
en los principios de la atención primaria de la salud. Se orientará al
reforzamiento, restitución o promoción de los lazos sociales"
(artículo 9).
A su vez agrega que el Estado debe promover que
las autoridades de salud de cada jurisdicción, en coordinación con las
áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que co-
rrespondan, ¡mplementen acciones de inclusión social, laboral y
de atención en salud mental comunitaria.3 Se debe promover el de-
sarrollo de dispositivos como: consultas ambulatorias; servicios
3
Las itálicas nos pertenecen.
 de inclusión social y laboral para personas después del alta insti-
tucional; atención domiciliaria supervisada y apoyo a las personas
y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promoción y
prevención en salud mental, así como otras prestaciones como
casas de convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo,
centros de capacitación sociolaboral, emprendimientos sociaLes,
hogares y familias sustituías (artículo 111.
Evidentemente es una concepción de salud mental que trasciende
los límites de los efectores específicos para constituirse en un
campo complejo anticuLado con la vida cotidiana y la par-
ticipación de la comunidad. Es claro que las prácticas de Orien-
tación Educativa deberían inscribirse en esta línea que marca la
ley, principalmente con los dispositivos específicos en Las insti-
tuciones educativas que representan servicios para la promoción y
prevención en saLud mental.
Es por lo antedicho que el campo de la salud mental puede adjetivarse
como "comunitario". En ese vector, podríamos situar la salud mental
comunitaria (SMC) en las complejas interpelaciones que se
producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de
comunitaria la salud mental hace visible la imposibilidad de reducir
los problemas psíquicos al sujeto o a la sociedad exclusivamente.
Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapié en
las interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad,
constituyéndose de este modo en un campo de análisis e
intervención propio.
La ¡dea central de la SMC es, entonces, trascender la noción de
enfermedad mental, objeto de la psiquiatría y propia del criterio
disciplinario de abordaje de los problemas psíquicos, y promover
una consideración del sufrimiento humano en su inseparable ar-
ticulación con la vida social. Es pensar la existencia humana como
estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el
dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del
contínuum salud/enfermedad, aunque en diferentes grados.
Las perspectivas críticas para comprender e intervenir en las
intersecciones entre salud y educación pondrán mayor interés en
Los sectores más desprotegidos de la población, estimulando que
Las prácticas de Orientación Educativa puedan integrarse al con-
junto de las políticas sociaLes en general, lo que lleva a la posibi-
lidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los casos-
como dispositivos de intervención en instituciones educativas y de
salud con otros programas de alcance social y comunitario.
Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre
diversas formas de concebir el trastorno psíquico y sus maneras de
abordarlo. El propio concepto de "salud mental" se mostró
especialmente fructífero al erosionar las creencias y los prejuicios
con que se abordaban los problemas del sufrimiento psíquico por
parte de la psiquiatría tradicional, lo que generó un nuevo foco
desde el cual abordar los problemas, que era comprender los
sufrimientos mentales del sujeto en el conjunto de sus relaciones
sociales. Es justamente esta relación en la que se piensan los
problemas de la salud mental, en el en-trecruzamiento de lo
individual y lo colectivo, la que ha entrado en crisis en los últimos
años a propósito de las relaciones entre lo público y lo privado
(Galende, 1998).
La salud mental será comunitaria en tanto trascienda los límites
impuestos por las concepciones insulares del padecimiento
psíquico. De ese modo se ocupará de una gama mucho más
amplia de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos
sufrimientos humanos, lo cual necesariamente pone en cuestión
las formas de comprender esta práctica como una intervención
estrechamente ligada al diagnóstico. En esa amplitud de fronteras
es que podemos pensar los discursos y las prácticas de la
Orientación Educativa al formar parte del campo de la SMC.
La salud mental será comunitaria en tanto procure desentrañar
las problemáticas del poder, develar la dimensión política y social
de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde luego, esta
operatoria no significa pretender eliminar las
 cuestiones del poder -que es inherente a todas las formaciones sociales-,
pero sí promover mayor visibilidad sobre ellas, generando
condiciones favorables para comprender el fenómeno y operar en
él.
La salud mental será comunitaria, también, cuando logre
constituirse como una práctica sanitaria que promueva espacios de
participación colectiva, a través de los cuales el colectivo mismo
defina sus propios problemas y, obviamente, la búsqueda de sus
soluciones. De esta manera, La SMC evita correrse todo lo posible
de una posición autoritaria que trata de implementar dispositivos
más ligados al control paternalista, a la tutela o al asistencialismo.
Las prácticas de SMC consistirán, entonces, en "la aplicación
de métodos que, al detectar las áreas de conflicto o fragilidad en
los vínculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o
grupal, evitando apropiarlo en un diagnóstico o en una intervención
técnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda
capacidad patógena por su asunción colectiva" (Galende,
1998:57).
A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo
de manera provisional (como en rigor son todas las aproximaciones
teórico-epistemológicas), dado el carácter controvertido que aún
persiste alrededor de la denominación "salud mental", optamos por
su nominación más genérica, "salud", en tanto pretensión de
sostener un criterio más integral e integra-dor de las problemáticas
humanas, sean biológicas, psíquicas, sociales y/o ambientales.
Es por ello que creemos que la nominación "intersecciones entre
salud y educación" expresaría con más claridad el tipo de
problemáticas con que nos enfrentamos y sobre las que queremos
efectuar una elucidación crítica. Una nominación que hace centro
en las problemáticas del malestar y en la condición con-flictiva
inherente a la vida humana misma.
LAS TUTORÍAS COMO DISPOSITIVO DE
ACOMPAÑAMIENTO
Las tutorías forman parte de Las prácticas de Orientación
Educativa o, siguiendo con Lo que veníamos sosteniendo, son
parte del campo de probLemáticas que corresponden a Las in-
tersecciones entre salud y educación. Se trata de una construcción
pedagógica, de un dispositivo que surge como efecto de un
proceso sociohistórico que generó Las condiciones para su
institucionaLización y que se sostendrá mientras tenga sentido,
mientras conserve sus funciones.
Las tutorías como dispositivo son una de las posibles estra-
tegias que ayudan a sostener Las trayectorias de Los estudiantes,
dinamizar Los procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo
tiempo que colaboran en hacer más habitable La vida cotidiana en
La institución educativa.
No podemos referirnos a las tutorías sin visibilizar su paradoja de
origen, en tanto prácticas cuya operatoria consiste en hacer andar
otra cosa o hacer funcionar algo que está en otro lugar. Su cualidad
central es poder perder centralidad, protagonismo. La tutoría está
pensada como una función que busca crear Las condiciones para
reducir al mínimo su protagonismo; es decir que su modo de
intervenir tiene como referencia no suplantar ni suplementar a los
distintos actores de la escena educativa en el que le toca intervenir,
sean alumnos o docentes, sino generar las posibilidades para que,
por ejemplo, ante un determinado conflicto, se puedan resolver en
el futuro situaciones similares a las planteadas, sin su mediación
directa (Korinfeld, 2008a).
Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas requiere de
mucho análisis y creatividad para transitarla. Vivimos un intenso
proceso de metamorfosis social que se expresa en distintos planos
de la vida cotidiana. Las instituciones educativas no son lo que
eran, pero tampoco han encontrado su nue-
 va forma. Entre los factores que interrogan la actual estructura
institucional escolar podemos mencionar las nuevas tecnologías que, por
ejemplo, imprimen otra velocidad al ritmo de la vida social, a los
intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con los ritmos,
los tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional escolar
(véase el capítulo 5 de este libro).
Podemos considerar la época que transitamos como un impasse,
un "mientras tanto", en el que debemos sostener las instituciones
en general y la escuela en particular. Hacerlo no supone (al menos
no necesariamente] una actitud conservadora, opuesta a los
cambios. Lo determinante seguirá siendo que los procesos de
transmisión y apropiación cultural sean un derecho de todos. En
este marco es que pensamos las tutorías. No como solución a la
crisis, sino como una de las formas, uno de los "inventos" para
transitarla. Una bocanada de oxígeno para este tiempo de
metamorfosis socioeducativa (Rascovan, 2008).
A la vez que los educadores debemos exigir a los Estados el
cumplimiento de su obligación de otorgar educación de calidad a
todos los sujetos sociales, nuestro compromiso debe ser de-
sarrollar una "imaginación radical" que ayude a inventar nuevas
estrategias, nuevos formatos institucionales que se diferencien de
los heredados de la modernidad. Al respecto, Cornelius Cas-
toriadis (1998) sostiene que mientras el "imaginario efectivo" es el
proceso a través del cual las significaciones imaginarias operan
como organizadores de sentido, manteniendo unida a la sociedad,
la noción de "imaginario radical" señala el valor ins-tituyente, la
capacidad imaginante entendida como invención o creación
incesante social-histórica-psíquica de figuras, imágenes, es decir,
producción de significaciones colectivas.
En un sentido restringido, las tutorías como estrategias de
acompañamiento a los estudiantes en las trayectorias académicas
son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de
las instituciones educativas (escuelas secundarias, uni-
versidades, institutos terciarios no universitarios) por parte de los
sujetos que han comenzado sus estudios y a promover procesos de retención de la
matrícula. En un sentido amplio, no excluyente con lo anterior, es una de las
posibles estrategias que contribuyen a dinamizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a hacer más habitable la vida cotidiana en las
instituciones educativas.
Las tutorías son un recurso para encarar procesos de acompañamiento y
sostén. Lo decisivo en cualquier intervención de esta índole es que el
"acompañado", es decir, el "receptor" de esa operatoria, no sea
precisamente receptor. Lo determinante en cualquier proceso de
acompañamiento es el protagonismo del "acompañado", tanto a nivel
individual, grupal e institucional como comunitario. Ello permitiría evitar que
en las prácticas de las tutorías se filtren formas refinadas de manipulación,
de control social.
Decimos "acompañamiento" como algo opuesto al concepto de tutelaje,
pero en sintonía con otras nociones como las de autoridad, presencia,
confianza, escucha, habilitación, transmisión. Así las tutorías podrán ser
pensadas como una práctica centrada en los cuidados.
Se trata de "hacernos cargo" entre todos los actores institucionales que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de reconocer que la tarea
educadora se ha vuelto cada vez más compleja y difícil, que entre todos
tenemos que buscar vías alternativas para que se pueda cumplir la misión
social de toda institución educativa, esto es, promover aprendizajes
significativos para vivir la compleja vida sociocultural de nuestros tiempos y,
a la vez, facilitar la construcción de subjetividades (véase el capítulo 1 de
este libro).
Las instituciones educativas pueden ser un terreno fértil para producir
"inventos". Las tutorías serían uno de ellos. Ni más ni menos una estrategia,
un dispositivo para colaborar a que algo funcione. Sin embargo, en el
proceso de institucionalización puede ocurrir que sostengamos la ilusión de
creer que lo más importante sea "aplicar" un sistema, por ejemplo, el de
tutorías.
 Si así fuese, estaríamos perdiendo de vista el valer decisivo, su
cualidad más destacada: las tutorías entendidas como proceso
más que como resultado.
Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutorías en su función
instituyente como acto mismo de creación. Es precisamente allí
cuando los actores institucionales se ponen a pensar, a inventar, a
crear las formas propias de las tutorías en cada institución, donde
operará fundamentalmente su eficacia.
Las instituciones educativas no funcionarán mejor por aplicar una
determinada estrategia o técnica, sino por permitir y estimular los
procesos creativos. Podríamos decirlo del siguiente modo: el
propio proceso es, curiosamente, el resultado. Mientras estamos
pensando, creando y haciendo, estamos activos y comprometidos
con aquello que nos preocupa.
Lo definitorio será, pues, no dejar de crear, de inventar formas
que ayuden a que las instituciones educativas sigan siendo
formadoras. Así, cuando en una institución logremos crear un
dispositivo de tutorías, el desafío será no ilusionarnos con él, sino
tomarlo como plataforma, como sostén, como andamio para seguir
construyendo, deconstruyendo, reconstruyendo.
De esta manera, construir, deconstruir, reconstruir nos indica la
dinámica de un proceso continuo que se va configurando de un
modo inestable y en permanente cambio. En ese derrotero va
logrando formas que se estabilizan pero que no son eternas. Lo
peor que nos puede ocurrir es que el diseño y la ¡mplemen-tación
de un sistema de tutorías inhiba, aborte, coarte aquello que debía
alimentarla, esto es, la capacidad de los sujetos para pensar, crear,
inventar, soñar.
Las tutorías concebidas como un espacio institucional específico
al que los estudiantes pueden acercarse individual y/o
colectivamente cuando lo necesiten permite vehiculizar dudas,
expectativas, conflictos, desafíos, responsabilidades. Creemos que
para que ello ocurra los adolescentes y jóvenes tienen que percibir
que allí hay al menos un referente adulto con capaci-
dad de escucha. Por eso, sostenemos que las tutorías no son un hecho
dado. Son construcciones permanentes atravesadas por ¡das y
vueLtas, encuentros y desencuentros. Son espacios para la
comprensión pero también para la confrontación.
Entre todas las funciones que se podrían asignar a tas tutorías en
general y las que operan en las escuelas secundarias y
universidades en particular, queremos subrayar dos que, desde
nuestra perspectiva, son las más importantes a tener en cuenta:
los procesos de inclusión social [que podríamos traducir como
"retención", es decir, el trabajo a través del cual se procura evitar o
reducir el abandono y la repitencia) y la participación de los
diferentes actores (incluidos, desde luego, los estudiantes) en el
funcionamiento y la gestión institucional. Ninguno de estos
aspectos es patrimonio de las tutorías, sino de un proyecto edu-
cativo institucional del cual aquellas deberían formar parte.
Los dispositivos tutoriales son herederos de experiencias informales,
es decir, estrategias de acompañamiento que pueden darse
espontáneamente en los diferentes trayectos de vida. ¿Quién de
nosotros no ha tenido a lo largo de su recorrido figuras que
desempeñaron un rol de acompañante: familiares, amigos,
docentes, profesionales? Esas figuras no fueron parte de ningún
sistema formalizado. Son experiencias que emergen en la vida
colectiva, generadas por los propios intercambios entre sujetos.
La importancia de un sistema radicaría en ser el relevo formalizado
de prácticas sociales espontáneas. En esa línea, se trataría de
instituir lo que no todos los sujetos -estudiantes en este caso-
pueden autogestionarse de manera singular.
Las tutorías como función pueden, entonces, encarnarse en la
figura de un tutor. De esta manera, el sujeto responsable de esa
tarea, el/la tutor/a, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse
en una posición de ayudar. Sin embargo, nos permitimos alertar
sobre las implicancias que tiene o puede tener lo que podríamos
denominar su "vocación ayudadora". Ayudar
 puede generar impotencia en el otro, ubicándoLo en el lugar de
necesitado. Si así ocurriere, la ayuda pasaría a ser la anulación del
otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida.
Las tutorías serán espacios en que puedan ¡nteractuar diversos
actores, de manera que sea una preocupación de todos y cada
uno de sus miembros. Como ya hemos advertido, una de las
principales limitaciones de La acción tutonal será que se restrinja
exclusivamente a las tareas del que fuera designado con el
nombre de tutor.
El trabajo del tutor está en la dirección de hacer circular la función
que en principio él concentra, en colaborar para facilitar los canales
de comunicación establecidos en la institución cuando estos se
hallan obstaculizados, y es su tarea intentar mediar para restaurar
esa función. De lo que trata es de hacerse cargo de la tarea
tutonal, no para apropiársela sino, justamente, para redistribuirla
cuando sea necesario, para que cada uno ocupe su lugar y se
restituya la misión educadora.
Si la tarea educativa es orientadora por definición y su objetivo es
que sea asumida por el conjunto de la institución, nos pregun-
tamos, ¿por qué debería especializarse una función como esta?
¿No corremos el riesgo de generar lo opuesto a los objetivos
propuestos? ¿Acaso definir un tutor para un grupo de estudiantes
no produce efectos de desresponsabilización en los demás
docentes? ¿No se genera la idea de que hay una persona o de-
terminados servicios o programas que son los que se "ocupan de
los estudiantes" y, por lo tanto, la tarea de los demás actores se
restringe al dictado de las respectivas materias, a dirigir la
institución o a supervisar aspectos administrativos y normativos?
Creemos que las preguntas precedentes deben estar presentes en el
debate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial
no caiga en la trampa. Vale para ello recordar que la función de las
tutorías está en sintonía con la metáfora del "andamio", entendida
como una estructura, un entramado, un holding eficaz en una
determinada etapa de la construcción,
pero que pasado un tiempo se debe prescindir de él. Por lo mismo, es una
metáfora que puede servirnos para comprender el carácter transitorio
de la función tutorial.
Las tutorías como sostén {holding winnicottiano]4 implicarían
asumir una posición que se nutre de las enseñanzas de la escucha
analítica, en la medida que se evitará otorgar significación a los
decires de los otros, intentando dar cauce a sus preocupaciones
sin obturar con interpretaciones apresuradas e intervenciones
abruptas.
Para pensar el dispositivo institucional de tutorías, es exclu-yente
construir un equipo de tutores que permitan elaborar un proyecto
colectivo, sistemático y sostenido en el tiempo y, reiteramos, que
esté incluido en el proyecto educativo institucional. En estos
términos, los sujetos denominados "tutores" podrán ser
reconocidos y respetados por el resto de la comunidad educativa,
incluyendo a los estudiantes, las familias, los profesores y los
directivos de la institución.
Es también recomendable que el equipo de tutores esté
coordinado por un profesional (docente, psicólogo/a, psicopeda-
gogo/a), cuya función principal sea organizar, sostener y supervisar
la tarea para articular políticas institucionales. El efecto de la
coordinación irá perfilando una direccionalidad al trabajo. En cada
institución deberá pensarse cómo y quién deberá asumir esa
función, pero pensamos que no puede estar acéfala.
Por lo expresado, es evidente que revalorizamos los dispositivos de
tutorías, básicamente porque, en tiempos de cultura de mercado,
podrían pensarse como una expresión contracultural, como la
promoción de una ética basada en la solidaridad.
Insistimos con la propuesta de promover un proyecto situado de
tutorías, lo que supone rescatar la singularidad de cada institución,
el reconocimiento de su carácter flexible, no burocrático,
4
Hacemos referencia al psicoanalista ingles Donald Winnicott, autor de numerosos libros
sobre la crianza de los bebés y la función del holding.
la definición colectiva de sus lineamientos, la activa participación
de los diferentes actores, principalmente los estudiantes. Por
último, subrayamos que no habrá un programa de orientación y
tutorías sostenido en el tiempo sin inclusión en un proyecto edu-
cativo institucional que lo sostenga y el debido reconocimiento
salarial para la tarea.
LAS TUTORÍAS Y LA ÉTICA EN RELACIÓN CON EL OTRO
Como hemos señalado, las tutorías son, centralmente, un
dispositivo de acompañamiento a los estudiantes en la cons-
trucción de sus trayectorias académicas por la institución. Por eso,
las acciones tutoriales se inician en el ingreso y culminan en el
egreso mismo de los alumnos, tanto en las escuelas secundarias
como en las instituciones de nivel superior. En ese devenir,
podemos ubicar en primer lugar la recepción a los ingresantes a la
institución. A partir de allí, todo plan de acción tutorial debe intentar
promover un paulatino proceso de adaptación e integración a la
vida institucional que favorezca el pasaje de la condición de
"extranjeros" de los recién arribados, para pasar a constituirse en
"huéspedes" y luego poder considerarse "nativos" (Enrique, 2012).
Ese recorrido supone el pasaje de una condición a otra, como
efecto de una práctica de reconocimiento y socialización, que
colabora en la función de afiliación, construyendo un sentimiento
de pertenencia. Desde luego, se trata de una disposición colectiva
institucional, fruto de una decisión política de brindar una
bienvenida y acogida que no se reduce a los ámbitos propios de
las tutorías pero que tiene en ellas un motor decisivo para su
cumplimiento.
La institución en su conjunto será la responsable de promover
trayectorias saludables de los estudiantes. Estará más cerca de
lograrlo en la medida que cumpla su función central de enseñanza-
aprendizaje pero, también, de otorgarle un lugar prioritario a
los procesos de subjetivación como aspecto inherente a las prácticas
educativas. El derrotero por la vida institucional requerirá de
procesos de acompañamiento, entendidos como formas de ejercer
la hospitalidad, de promover la seguridad, de estimular la
sociabilidad en el conjunto de experiencias pedagógicas como
ámbitos de encuentro interpersonal.
Si decimos que las tutorías como dispositivo de acompañamiento
se fundan en el ejercicio de la hospitalidad es porque consistirían
en una forma de aceptar al estudiante recién ingresado, una
manera de considerarlo bienvenido a la institución, de transmitirle
que "lo estábamos esperando" y que sentimos satisfacción de que
esté allí presente.
Esperar a Los recién llegados es una forma de acoger al ex-
tranjero, de brindarle hospitalidad. Este hecho nos confronta sin
ambages sobre nuestro propio desamparo, sobre aquello ex-
tranjero que a todos nos habita y contra lo cual nos defendemos
con la ilusoria fantasía narcisista de completud, de unidad, de
invulnerabilidad. Por tanto, negar la pregunta que el extranjero, el
otro, plantea y nos plantea implica reforzar la negación, acudir a la
omnipotencia, reforzar el narcisismo, y desemboca, por tanto, en la
hostilidad hacia aquel o aquello que amenaza nuestra ilusionada
completud (Derrida, 2006).
En esa misma perspectiva, podríamos relacionar el ejercicio de la
hospitalidad con la promoción de seguridad y de confianza, en un
acto de acompañamiento incesante que consiste en hacerle un
lugar al que llega y de ofrecerle recursos que le permitan ocuparlo,
pero también, transformarlo.
Evitamos caer en la trampa en la que puede ubicarnos el deslizamiento
significante que va de las tutorías al tutelaje. Por eso, tanto en las
prácticas pedagógicas como en las familiares, existen diversas
posiciones respecto del otro, del recién llegado. Nos posicionamos
desde un lugar de renuncia a las maniobras que intentan convertir
la relación de filiación en una relación de causalidad o de
posesión.
 No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o
nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que Llega como un sujeto que
está inscrito en una historia pero que. al mismo tiempo,
representa la promesa de una superación radical de esta historia.
Se trata de reconocerá aquel que llega como una persona que no
puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saLudable que alguien
se resista a aquel que le quiere "fabricar". Es ineluctable que la
obstinación del educador en someterle a su poder suscite
fenómenos de rechazo que solo pueden llevar a la exclusión o al
enfrentamiento. Educares negarse a entraren esa lógica [Meirieu,
1998:70).
ni armoniosa de comunión, ni de empatia, que lo reconocemos
como semejante pero al mismo tiempo como distinto. Nuestra ética se
apoya en alentar los procesos de autonomía del otro. Por eso
podemos decir junto a Jacques Ranciére [2007]:
Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de
preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo
que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la mis-
ma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano,
que un ser humano siempre puede comprender la palabra de otro
ser humano.

Las tutorías serán, pues, herramientas para favorecer el Así las tutorías podrán ser uno de los posibles dispositivos
encuentro entre los estudiantes, a través de la estimulación de los ¡nstituyentes, sostenidos en esta ética respecto del otro, que
procesos de socialización que les permitan, en tanto recién promueva de vanadas y diferentes formas la emancipación del
llegados, ir construyendo, en su trayectoria estudiantil, un senti- sujeto, singular y colectivamente.
miento de pertenencia institucional que colabore a sostener sus
propios proyectos personales y educativos, buscando formas
singulares de sortear los diversos obstáculos y dificultades que la
vida académica presenta. Y, en ese proceso, las relaciones in-
terpersonales, las tramas que se van urdiendo con los otros, las
amistades que en algunos casos se van tejiendo, serán decisivas
para generar anclaje institucional.
En síntesis, las prácticas de las tutorías suponen estrategias,
técnicas, actividades, recursos, pero básicamente una ética res-
pecto del otro. Una ética basada en el encuentro con la otredad del
otro, con ese misterio que siempre entraña el otro. Un ética
fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y
prefijada del otro, en la necesidad de dejar caer un supuesto saber
acerca del otro, en la necesidad de buscar insistentemente una
revisión crítica respecto de los dispositivos racionales y técnicos
que describen y etiquetan al otro.
La ética que sostiene e ilumina nuestra práctica tiene que ver
con aceptar que la relación con el otro no es una relación idílica
 8. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN,
ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN
por Daniel Korinfeld

La creciente complejidad de las prácticas de educar ha tensado al

máximo las demandas hacia los psicólogos y los equipos de
orientación. Los equipos técnicos, conformados por psicólogos,
psicopedagogos y licenciados en educación, en trabajo social y
diplomados en disciplinas afines, intervienen en calidad de
interlocutores en funciones de asesoría y orientación educativa o
escolar y son responsables de actividades e intervenciones
específicas. Estamos hablando de llamados tradicional-mente
"gabinetes".
Tensar al máximo las demandas ha supuesto el cuestiona-
miento, de parte de distintos actores de la escena educativa, de
las funciones que desempeñan o de la modalidad con que lo ha-
cen, negando muchas veces el aporte efectivo que realizan, algo
que puede observarse sobre todo en las instituciones en que no se
ha logrado construir una cultura de trabajo conjunto.
La percepción más o menos ajustada a la realidad de que las
intervenciones son ineficaces o inocuas parece proceder de distin-
 tas fuentes interrelacionadas. Abordarlas nos conduce a registrar las
fuertes exigencias y sus demandas de los nuevos escenarios educativos,
las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de los formatos
escolares y la vida institucional y la pregnancia de determinadas marcas de
origen que devienen en Los modos de con-cebiry posicionarse en las
prácticas. Marcas de origen del sistema educativo y del discurso
pedagógico tradicional en la formación de los educadores y del
Modelo Médico Hegemónico en sus intersecciones con las
psicologías para los profesionales que provienen del campo de la
salud y de la salud mental.
Una definición extensa reúne el conjunto de discursos y
prácticas que colaboran prestando apoyo técnico profesional
específico en el desarrollo de las funciones de las instituciones
educativas. Abordan problemáticas y conflictos que atraviesan
dimensiones pedagógicas, sociales y subjetivas. La figura del
psicólogo respecto de sus prácticas tiene ciertas equivalencias en
otros profesionales como psicopedagogos, licenciados en
educación, en trabajo social y de disciplinas afines que conforman
los llamados "equipos técnicos", "equipos de orientación escolar" y
un conjunto de figuras y modos de inserción diferentes en la
diversidad de instituciones.1
Las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a replicar
los mandatos fundacionales de adaptación y normalización que,
puntualmente, siguen sosteniendo la noción de "alumno problema",
por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso
individual. La perspectiva "gabinetista" persiste, al igual que los
inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en
las dificultades y malestares de las prácticas educativas.
' Vamos a referirnos al psicólogo y a los saberes y prácticas "psi" en educación como
punto de referencia para nuestro análisis, asumiendo la equivalencia de los profesio-
nales con otras formaciones afines que participan individualmente o en equipos y dis-
positivos en la multiplicidad de modos de inserción en las instituciones, los niveles y los
contextos de enseñanza. No nos detendremos en esta oportunidad en las especificida-
des disciplinarias ni en la problemática de la configuración de los equipos.
Frente a lo inesperado, lo extremo, lo insistente de ciertos confüctos y
situaciones al lidiar con las urgencias de las demandas,
instituciones y educadores son ganados por respuestas punitivas o
de desistimiento. Los sinónimos de "desistir" son claudicar,
renunciar, ceder, rendirse, retractarse, entregar, desprenderse.
Esta enumeración expresa mejor los sentimientos y posiciones de
muchos maestros, profesores y directivos. Al mismo tiempo, otras
instituciones y educadores y equipos han transformado sus
posiciones teórico-políticas con consecuencias bien diferentes
para la vida de todos los que habitan los centros educativos.
Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el "psi" solo es
posible en tanto se logre el establecimiento de una conversación con
consecuencias prácticas, es decir, con incidencias en la vida de los
actores institucionales involucrados en la situación-problema
planteada. Consiste entonces en una conversación que se
institucionaliza en dispositivos que denominamos "espacios de
interlocución".
Si bien los equipos técnicos sostienen un conjunto de actividades
e intervenciones -algunas de ellas muy específicas-, nos
proponemos indagar en torno a las posibilidades y dificultades de
este dispositivo e intentaremos ubicar las coordenadas en las que
pueda ser posible reubicar la perspectiva y las acciones de los
profesionales.
NI MAGOS NI MAGIA
Afirmábamos en el capítulo 2 que las transformaciones so-
cioculturales significativas y aceleradas, y los efectos en las
subjetividades de adultos, niños, adolescentes, jóvenes y en el
lazo intergeneracional, producen una conmoción que solicita un
tiempo de elaboración simbólica y procesamiento colectivo. Es
decir que la magnitud y el alcance de los cambios sociocultura-
 les inciden en el modo de su afrontamiento. Y su impacto en el actual
formato escolar resalta aún más sus límites; son parte de sus límites
aspectos estructurantes del discurso pedagógico tradicional y
marcas de origen de la formación de educadores y profesionales
"psi" que conforman los equipos técnicos.
Hace ya más de dos décadas, en un texto que abordaba esta
temática (Korinfeld, 1993], señalábamos dos direcciones in-
terrelacionadas por las que transcurría la demanda hacia los
profesionales utilizando las figuras del "bombero" y deL "policía"
para representarlas, aquella que los solicita en los momentos y
situaciones extremas y agudas en que "hay que apagar el incen-
dio", es decir, resolver alguna situación que se considera fuera de
control en la que parecen haberse agotado los recursos -o en la
que se percibe que nunca se contó con los recursos ni con la
formación para enfrentarla- y aquella otra en que la convocatoria
está dirigida a sustituir la vía disciplinaria a través de una forma de
sanción legitimada en un saber psicológico.
Un texto clave publicado para esa misma época, El mago sin
magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la es-
cuela, escrito por un grupo de psicólogos italianos dirigidos por
Mará Selvini Palazzoli (1987), tomaba como punto de partida la
inseguridad, la desconfianza y la ironía que invalidaban las rela-
ciones de los psicólogos escolares con los rectores y docentes;
sumaban a esas tensiones el descontento crónico de los psicó-
logos en la escuela respecto de la propia tarea y las dificultades
para encontrar una posición consistente desde la cual delinear sus
intervenciones.
En el marco de otras producciones quizá menos sistemáticas que
se producían en nuestro país, aquel texto tuvo la particularidad de
intentar articular los desarrollos teóricos de la teoría sistémica y de
su clínica en los contextos escolares. A pesar de las diferencias
o teóricas de quienes nos referenciábamos en el psicoanálisis para
pensar e intervenir en las instituciones educativas, nos
encontramos con un material interesante que nos
permitía pensar y en el cual hallábamos numerosas coincidencias.
Estos textos (Palazzoli et ai. 1987) traslucían el esfuerzo de
conceptualización y revisión de una práctica desvalorizada en Los
ámbitos profesionales y académicos del campo de la psicología y
del psicoanálisis. Estas conceptualizaciones provenían del análisis
de situaciones puntuales de la vida cotidiana de un conjunto
diverso de instituciones educativas. Entre nuestras coincidencias
estaba la necesidad del esclarecimiento de las dinámicas de poder
en el interior de las organizaciones, la decisión de ampliar la
mirada reduccionista e individualizante sobre tos conflictos y las
advertencias ante Los procesos de estigmatización que generan.
Otra de sus virtudes fue poner en discusión las intervenciones de
los psicólogos evaluadas como faLlidas como objetos de reflexión
para poner a prueba y criticar la ineficacia de algunas de ellas, en
este caso pautadas a partir de la perspectiva sistémica (me-
tacomunicación, prescripción paradójica, previsión paradójica,
connotación positiva y negativa, entre otras], anotando en esas
revisiones las diferencias que el contexto plantea para ciertas
herramientas "importadas" de otra clínica.
Precisamente su mayor debilidad residía en el modo de avanzar en
su objetivo, el de adaptar un marco conceptual proveniente de los
avances de la terapia sistémica con familias basados en los
modelos teóricos tomados de la teoría general de sistemas y de la
pragmática de la comunicación humana, relativamente recientes
en aquellos años. En ese sentido, el apego al encuadre sistémico,
al menos en el estadio de elaboración de este clásico libro,
planteaba un límite al obstaculizar la inclusión de otras
herramientas y abordajes que la complejidad de los problemas
solicitaba.
Sin dudas, entre sus aciertos está el título elegido, capaz de captar
el nudo del conflicto del psicólogo inserto en una institución
educativa, aludiendo aljuego de omnipotencia depositada y los
efectos de impotencia frecuentemente obtenidos. Impotencia del
otro y del encuentro con ese otro imbuido socialmente
 con la legalidad social de un saber más o menos legitimado ins-
titucionalmente según el caso -nudo y mecanismos que también
podemos hallar en otros escenarios y otros agentes fuera de los
contextos educativos-. Nudo del conflicto que es necesario
observar y analizar desde el punto de partida que inaugura la
relación entre la institución, los educadores y el psicólogo de modo
permanente durante las intervenciones, en la necesaria lectura
acerca de la demanda, los modos en que se despliega y nuestro
quehacer con ella.
Si mencionamos específicamente este texto, no es solo porque se
nos presentó en una coyuntura tal que lo jerarquizó en relación con
otras producciones, sino porque, fieles a lo que nos proponíamos,
que era construir nuestro propio andamiaje conceptual,
encontramos allí insumos para sumar a nuestra caja de
herramientas.2 Un conjunto de aportes, a pesar de la mirada
reduccionista que sostenía las posibilidades del psicoanálisis de
constituirse en un punto de referencia para esta práctica y la
simplificación de ciertos conceptos, como homologar el dispositivo
clínico y la interpretación como el "modelo" de intervención
implementado en las instituciones -más allá de que era posible
verificar esas posiciones en muchos profesionales-. Debemos
recordar también que, paradójicamente, desde el propio campo del
psicoanálisis predominaba la desvalorización de las búsquedas de
quienes interveníamos en las instituciones educativas y su
exclusión del campo de reflexiones "oficiales", algo que fue
cambiando con el tiempo debido a múltiples factores y no siempre
como efecto de una mera revisión teórica.
La conocida referencia de Deleuze y Foucault (Foucault, 1992) acerca
de la teoría como caja de herramientas ha sido
2
El plural aquí no es solo un recurso retórico. Entre 1995 y 1997 trabajamos estas ¡deas
junto con Daniel Levy y Sergio Rascovan en un seminario en la Facultad de Psicología
que se denominó "Del gabinete hacia otros modos de inserción e intervención en las
instituciones educativas".
una perspectiva que nos habilitó en la búsqueda de andamiajes
conceptuales, evitando las extensiones o aplicaciones de las
teorías a las que adscribíamos en el terreno de la clínica. Esta
noción referida originalmente a las cuestiones del funcionamiento
del poder y las transformaciones sociales piensa la teoría en tanto
localizada y situada, se plantea construir sistemas abiertos que
permitan el juego de la teoría-práctica capaz de resistir las
totalizaciones y unificaciones disciplinares y categoriales. Estas
enseñanzas nos orientaron y nos orientan en nuestro campo para
pensar la práctica como un conjunto de conexiones de un punto
teórico con otro, y la teoría como un empalme de una práctica con
otra, además del hecho de que la práctica misma sea capaz de
agujerear el muro que nos plantea todo desarrollo teórico. Sobre
todo, la teoría como caja de herramientas, en tanto un instrumento
que deber servir, que tiene que funcionar. Deleuze, en esa misma
entrevista, cita a Proust cuando dice: "tratad mi libro como un par
de lentes dirigidos hacia el exterior, y bien, si no os sirven tomad
otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es
necesariamente un aparato de combate" (Foucault, 1992: 84-86).
Un modo, entonces, de abordar nuestras prácticas hoy es concebir
el campo de intervención como campo teórico en construcción, lo
que implica revisar los parámetros que dominaron nuestra
formación disciplinar y nuestro quehacer profesional que nos
obligan a un permanente replanteo y a la búsqueda activa y
creativa de alternativas y de conversación con otros saberes y
prácticas.
Al hablar de interdisciplina, suele subrayarse como una suerte de
requisito el dominio pleno de la disciplina propia para estar bien
preparado y dispuesto al encuentro de saberes. Al retomar lo que venimos
desplegando, creemos decir mejor que, efectivamente, el dominio de una
disciplina debería producir un saber sobre su insuficiencia.
LAS MARCAS DE ORIGEN Un texto dirigido a los docentes publicado en El Monitor de la
Educación Común en 1912 que se titulaba "Cuestiones pedagó-
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico gicas y semi-pedagógicas. Boleta médico-psicopedagógica" se
tradicional dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de proponía recabar ciertas informaciones de los alumnos a través de
la experiencia actual. Son supuestos que operan en las matrices un formulario y lo anunciaba así:
de formación, se reproducen en el ejercicio profesional y muchas
veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas propuestas y Mediante esta boleta resulta fácil La selección pedagógica y una vez
miradas pedagógicas. En el capítulo 2 postulamos algunos de que las escuelas se clasifiquen no por orden intelectual sim-
estos supuestos: la idea de un sujeto de la razón autónomo, capaz plemente sino también por orden psicomédico, muchos de los
de direccionar siempre su voluntad; la transparencia de los alumnos retardados, molestos, inconstantes, etc., que constituyen
la pesadilla del profesory el malestar de la clase, encontrarán ubi-
"asuntos humanos"; la preponderancia de una racionalidad
cación en aulas "ad hoc", donde por métodos especiales utilizarán
estructurada en torno a lo ideal: la idealización de la relación
sus energías en un sentido realmente positivo.
pedagógica, el sujeto pedagógico ideal, lo ideal de su trayecto
educativo y, por supuesto, el educador ideal. Y nos referíamos a la
Y agrega más adelante: "Qué completo sería entonces el
dificultad que predomina en el campo de la educación (sin ser algo
maestro moderno si agregara a lo que ya posee un segundo
exclusivo de este territorio de prácticas] de incluir modos y
análisis que le permita sondear sin fallas y no perder nada de las
dispositivos para procesar los desajustes, los desencuentros y los
fuerzas que la sociedad ha puesto en sus manos". Para finalizar
conflictos, algo particularmente relevante cuando el núcleo de una
diciendo: "Se anuncia el renacimiento psicológico en la escuela, el
práctica se configura entre sujetos.
nacimiento de un nuevo criterio propio y genuino de nuestro
En la actualidad siguen activos los dos vectores por los que transcurre
tiempo, llamado a revolucionar el orden establecido".
la demanda hacia el psicólogo en la escuela o las figuras
Consideramos que el texto es representativo de la relación que la
equivalentes, la disciplinaria punitiva y la que presenta los
pedagogía establecía con otros discursos en los cuales creía
conflictos una vez que se encuentran en su fase más aguda y
encontrar las respuestas a los problemas, dificultades y obstáculos
espera su resolución de modo perentorio y eficaz. Dos direcciones
con que se topaba. Vemos que muy tempranamente "los alumnos
que señalamos esquemáticamente y que tienen en común cierta
retardados, molestos, inconstantes" y "etc." fueron motivo de los
tendencia a depositar en la instancia tercera la resolución del
malos sueños del profesor. La completud y la modernidad del
problema, desactivando la potencia que ese tercer lugar posee.
maestro estaban a la vuelta de la esquina a partir de las teorías y
Efecto probable de un conjunto de cuestiones de distinto orden. Lejos
técnicas "psi" que revolucionarían la pedagogía en una dirección
de pensarlo como problemas individuales de los actores de la escena
particular, la de métodos especiales de clasificación capaces de
educativa, es necesario registrar las marcas de origen del sistema
definir escuelas especiales.
educativo por las que el discurso pedagógico se ha ubicado frente al
Pero critiquemos la ironía que destila nuestro párrafo anterior. Se
saber y a las tecnologías "psi".
suele decir que es fácil opinar con el diario del día posterior;
entonces es necesario señalar que la ilusión y la apertura
 que denota esa posición de ningún modo es reprochable; Las ciencias
del alma que se convertían en ciencias de la psiquis fueron para
esa época una verdadera revolución en el campo de las ideas y de
las prácticas dirigidas a optimizar el funcionamiento y el
rendimiento de las organizaciones y de los individuos, el hombre
útil y el hombre enfermo fueron los objetivos de la naciente
disciplina, al menos hegemónicamente ya que para esos años
surgía una perspectiva singular, como fue el psicoanálisis, cuya
praxis reconsideró el eje adaptacionista de la psicología y propuso
una ética distinta respecto de la subjetividad fuera de los
promedios y las normas.
Vemos entonces en este texto la relación de expectativa, la promesa
que encarnaba, la entrega esperanzada de la pedagogía hacia la
psicología y cómo desde las nuevas investigaciones y saberes de
la naciente psicología se ofertaba un saber acerca de los
individuos que permitiría clasificar y ordenar el sistema. Un saber
hacer acerca de lo disfuncional que, según las exigencias y
requerimientos del momento histórico de consolidación de los
Estados, sería significativo en la estructuración del sistema
educativo.
Asumiendo la herencia del discurso médico, el saber "psi" va a ser
aplicado como una tecnología que apunta al mejoramiento de la
práctica educativa y a la detección y clasificación de las conductas
disfuncionales y presuntamente patológicas con su prescripción
terapéutica.
Esas marcas y ese modelo son estructurales, en la medida en que
vienen desde el origen del sistema -lo que no quiere decir inamovibles-,
son funcionales, debido a que así están concebidas las relaciones de
los diferentes sectores de las instituciones.
Coincidentemente, la formación de los profesionales "psi" o de la
orientación educativa llevamos una impronta significativa en esa
misma línea, en tanto que hemos sido formados en la clínica, para
la clínica o idealizando el trabajo clínico entendido
como dispositivo terapéutico individual pretendidamente extra-
institucional, extraistémico, extraterritorial.3
La función de suplemento se actualiza cada vez que se percibe
una insuficiencia de saber respecto de los problemas de la
práctica. La misma institucionalización de dispositivos de
orientación, tutoría y asesoramiento plantean el riesgo de que el
complemento que implica el aporte y la colaboración de otros
actores institucionales para la actividad docente que intervienen
desde fuera del aula devenga en la burocratización de esa expe-
riencia, una suerte de división institucional del trabajo educativo
que replica desde otra perspectiva la noción de suplemento. Si Los
equipos no tienen claridad respecto de su función y posición
refuerzan este equívoco.
George Canguilhem (2004: 96] supo plantear con radicali-dad la
paradoja que habita ciertas prácticas: "El objetivo del médico, como
del educador, es volver inútil su función". Es decir que allí donde
triunfa, donde cumple sus propósitos, se desvanece la centralidad
de su posición. Ese movimiento permanente de pérdidas no deja
de ser un ataque al narcisismo para quienes sostienen esas
funciones y fricciona contra las lógicas de funcionamiento
institucional que priorizan la consolidación de espacios antes que
la renovación de los objetivos, las estrategias y los dispositivos
para conseguirlos. El alcance de esta idea tiene consecuencias
prácticas y define una ética para cada profesional y cada equipo.
Esta ¡dea nos llevó hace tiempo a señalar esa paradoja como
central al definir la posición de los equipos técnicos, la de
sostenerse en una función cuyos objetivos son generar las
condiciones para reducir al mínimo su accionar. En tanto los
modos de intervenir buscan articularse con los distintos actores
de la esce-
3
La marca de la práctica clínica proveniente del discurso médico hegemónico en la
psicología y la clínica identificada a una profesión liberal toca la formación y la posición
de muchos psicoanalistas haciéndolos coincidir en este punto.
 na educativa (no reemplazarlos), transformando posiciones a través del
debate y el intercambio de perspectivas de modo de reactivar
funciones y actitudes que por distintas razones se han ¡do
eclipsando.
LA DEMANDA AL "PSI" Y A LOS EQUIPOS TÉCNICOS
Es importante diferenciar lo que es el campo de las problemáticas de
lo que son los pedidos de intervención; las primeras son
problemáticas que observamos, detectamos, y las segundas son
relativamente independientes de nuestras lecturas, son pedidos de
intervención, colaboración o consultas, registros de demanda
diferentes.
Si históricamente el llamado al psicólogo o a las tecnologías
"psi" solicitaba la aplicación y renovación que los nuevos cono-
cimientos psicológicos podrían proveer a la metodología educativa,
y un aspecto de ese aporte implicaba apelar a su función de
diagnosticador, este parece ser en nuestra realidad el foco en que
se concentra la demanda. El psicólogo es convocado a trabajar
centralmente con los aspectos patológicos de la escuela, con todo
aquello considerado síntoma; así es ubicado en el eje salud-
enfermedad de manera excluyente.4
Si este es uno de los puntos centrales de convocatoria al psicólogo,
podemos preguntarnos cuál es el estatuto del síntoma en la
escuela.
Hay un uso del término "síntoma" como lugar común, donde todo
es o puede ser síntoma. En el terreno de las institu-
4
Lo que creemos observar en la actualidad es cierta polarización en las posiciones: por una
parte, instituciones, educadores y equipos técnicos que sostienen prácticas
tradicionales en cuanto a su interacción interna, al lazo pedagógico y los dispositivos de
trabajo institucional, y, por otra parte, instituciones, educadores y equipos técnicos, en
ocasiones en condiciones materiales y simbólicas análogas, que sostienen prácticas de
interlocución internas, dispositivos y propuestas innovadoras en el encuentro pedagó-
gico con los niños, los adolescentes y sus comunidades.
ciones educativas, es un término ampliamente usado y están muy
extendidas las terminologías asociadas a patologías y a
mecanismos psicológicos.5 En la perspectiva de un docente que
plantea lo que presuntamente es elsíntoma de un alumno, hay
implícita o explícitamente una idea de síntoma, al menos en su
referencia en tanto algo patológico de un modo general, una serie
de signos e indicios que expresan algún desarreglo o disfunción.
Algunas características frecuentes en el modo de la formulación
de estos pedidos son la brevedad de los enunciados y el hecho de
estar referidos de modo concreto en acciones y actitudes de un
alumno: "hace tal cosa, le pasa tal otra, es esto o aquello". Aunque
puedan atribuirle una serie de causas de diversa índole, muy
frecuentemente adjudicadas a las carencias o los excesos
vinculados con su entorno familiar, el síntoma -aun cuando no se lo
nombre con ese término en el pedido- está referido a una función
de sustitución, es decir, se dice síntoma respecto de algo que no
se sabe de qué trata y sobre todo acerca de qué es lo que le pasa
-generalmente es el modo de nombrar conductas disfuncionales o
atípicas-. Es común, no es propio, es señalado en otro y muy
frecuentemente el niño o el adolescente no contó con instancias en
las que fue invitado a hablar respecto de lo que está "haciendo
problema" en la escuela, invitado a decir algo, decirlo a su manera.
Hasta aquí podríamos decir que la noción de síntoma, en esta
suerte de ejercicio para pensar algunos de los modos de demanda
en la escuela, parece estar referido a la existencia de una
patología y de un saber sobre ella al que solo podría acceder un
otro que cuente con las herramientas adecuadas. Sustitución,
indicios y señales de algo que se está expresando en alguien. Eso
5
El uso cotidiano de estas terminologías es un efecto de la psicologización de lo social; en
sociedades como la argentina, particularmente atravesada por códigos y contraseñas
del psicoanálisis, es un fenómeno muy marcado.
 que sucede en otro registro habrá de ser finalmente revelado y, a partir
de ahí, tratado en el lugar terapéutico adecuado y, en ocasiones,
mediante el pasaje a una instancia del sistema educativo más
propicio. En este movimiento lo que se elide, se sustrae, es la
función y el lugar del mismo que señala el problema. Tanto
respecto de la caracterización de la situación-problema, de sus
responsabilidades, como de las posibilidades de incidir en su
transformación.
Pero si hablamos de síntomas es importante diferenciar entre un
síntoma en la escuela y un síntoma escolar; si somos capaces de
reconocer que no se trata de una clasificación taxativa, es una
herramienta para orientar nuestro trabajo tal como lo estamos
planteando.
El síntoma en la escuela no tiene relación necesaria ni
determinada con el discurso pedagógico ni con la institución
educativa específicamente. Sin embargo, el síntoma escolar puede
ser pensado como algo que se produce, se genera, en relación
con la institución y con el discurso pedagógico y sus prácticas.
Un síntoma en la escuela puede ser la emergencia de un brote
psicótico en un adolescente, en el que incluso rasgos o elementos
vinculados con la escuela pueden aparecer como argumento
"disparador" de la crisis. Un síntoma escolar estaría referido a lo
que produce la propia dinámica de la escuela: determinados
problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente
vinculados a situaciones de grupo o modalidades de la relación
pedagógica. Sin desconocer lo borroso que puede ser establecer
esta diferenciación en cada caso, la herramienta es una referencia,
aunque no cambia la necesidad de un espacio de interlocución
para el análisis de la situación-problema y de las alternativas de
intervención.
En su momento definimos la noción de situación-problema
(Korinfeld, 1993) como algo que se presenta como problema para
alguien, definición sencilla que promueve otra manera de
intervenir en las escuelas. Toma un punto de partida distinto, jugando con
la expresión acerca de La presunción de inocencia, un principio
jurídico fundamental que dice que una persona es ¡nocente hasta
que se demuestre lo contrario. Podríamos decir que "nadie es
portador de un síntoma hasta que se demuestre lo contrario". Algo
que, si tenemos en cuenta la superabundancia de patologías que
se sugiere que existen en Las aulas, se convierte en una posición
tan relevante como necesaria, ya que ese exceso dejó de ser
sospechoso para ser precisamente sintomático.
Para Los "psi" y los equipos técnicos se han observado una serie
de posiciones que vamos a esbozar esquemáticamente.
Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado indica
una coincidencia en la perspectiva de la tarea que reafirma Las líneas
tradicionales de la formación y de las instituciones, y que puede
deberse también a la ausencia de reflexión o a la dificultad para
generar una estrategia de transformación respecto de la posición
en la institución.
El rechazo del pedido enunciado, en la medida en que explícitamente
se decide no aceptarlo como una denuncia de lo que se considera
una depositación del problema, paradójicamente suele confirmar
Los prejuicios o La experiencia ya vivida de La falta de implicación
del "psi". Con la idea de un intento de reconfigurar la demanda se
convierte en La antesala de un encuentro posible, en una suerte
de intercambio de reproches en que se señalan Las mutuas faltas
de compromiso; se trata de un vano intento de implicación
obligada, una declaración de principios que solo intensifica las
resistencias y agrava la situación-problema.
En una dirección similar, la crítica frontal al sistema educativo y a
la institución como posición suele producir rechazo o indiferencia;
la culpabilización ideológico-política funciona invir-tiendo los
términos: es la institución la que es enferma. Sostie-
 ne una concepción del poder sustancializado,6 exduye lo que se
juega en las interacciones, lo que se j jega en términos subjetivos
para cada quien y se convierte en un modo de rechazo del
psicólogo de lo que se ofrece como demanda, es decir, sobre todo
aquello sobre lo que es posible intervenir, sin garantías en sus
resultados, claro.
Estas posiciones frecuentemente encubren la impotencia de no poder
hallar en la institución y en muchos educadores los interlocutores
"ideales", sin poder registrar que no es más que una de las facetas
en que la tarea se presenta. Es cierto también que, si le damos
todo su peso a la situación y a los diferentes contextos, es posible
que ciertas condiciones imperantes en determinadas épocas y
coyunturas intensifiquen las dificultades y nos obliguen a
revisiones y reconsideraciones de las estrategias que debemos
encarar.
La aceptación pasiva, el rechazo o la denuncia, planteadas como
posición inicial y radical, neutralizan la potencia de intervención. El
desafío, siempre en situación, es tomar una posición tal que sea
posible reordenar lo que viene planteado como queja, malestar o
como síntoma y reubicarlo propiciando un contexto de consulta e
interlocución.
OBSTÁCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS
Algunas puntuaciones nos pueden ayudara situarde qué trata una
posición que propicie un contexto de consulta e ¡nterlocu-
6
Según Foucault (1991: 142]: "el poder no es un fenómeno de dominación masiva y homo-
génea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras;
el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que
no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino
en cadena. No está nunca localizado aquí o allá, no está nunca en manos de algunos. El
poder funciona, se ejercita, a través de una organización reticular. Y en sus redes circulan
los individuos, quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no
son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de cone-
xión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos".
ción. Decíamos que la noción de situación-problema habilitaba la
construcción de espacios para escuchar y pensar con otros, y la
posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el problema
convertido en escenas que han de ser relatadas.
La intervención apunta a conmover la certeza con que se
presenta el síntoma de un niño o un adolescente, convertirlo en
situación-problema, y esto supone una redefinición de los términos
en que viene planteado el caso. Es un modo de abordaje que no
excluye necesariamente la presencia de dificultades subjetivas en
el "alumno señalado". Se plantea una estrategia de trabajo que
presupone y supone que la mayoría de los problemas y conflictos
que aparecen en las escuelas podrían ser abordados desde los
lugares en que se producen y generan, evitando la "derivación-
depositación" en el "gabinete". Un movimiento de relanzamiento a
la complejidad del contexto en que se viene configurando el
problema. El inicio de una conversación que busca revisar lo
pensando y actuado abriendo en lo posible una gama de
alternativas para explorar. Entre estas, figuran entrevistas con los
profesionales, la posterior derivación de ese niño o adolescente, el
diseño de estrategias de seguimiento y contención, si fuera
necesario, sin excluir ninguna táctica o herramienta pensada en
equipo. Cuando esa conversación deviene en interrogatorio, no es
más que una actuación en espejo de lo demandado, la puesta en
acto de la sospecha generalizada. La conversación, en su sentido
pleno es la puesta en acto de que el saber no se halla soportado
por/en Uno. La conversación, en este sentido, significa
sencillamente que el otro tiene siempre algo valioso para decir. En
la medida en que se produce un movimiento de la posición inicial
de los interlocutores, se pueden observar nuevos efectos.
Lo paradójico de estos pedidos una vez convertidos en con-
sultas es que se puede producir un síntoma donde había una
queja o se puede leer un malestar donde había sido señalado un
síntoma. Podríamos decir que esos movimientos implican un
principio de subjetivación, un primer grado de implicación, lo que
 requiere el acompañamiento en la generación de ciertas preguntas
aún no formuladas por el propio sujeto acerca de su práctica ni del
interlocutor en sus primeras aproximaciones al reLato.
Del mismo modo, las actitudes, los comportamientos y las acciones de
un niño pueden comenzar a leerse en el orden del malestar y no
necesariamente como síntoma, como un "grado menor en la
patología". La despatologización es un cambio de mirada; la
aceptación de la "categoría" de "malestar" tendrá consecuencias
subjetivas y pedagógicas.
También las tendrá para el educador en el orden del trabajo
psíquico y el sufrimiento subjetivo que conlleva su tarea en la re-
consideración de su trabajo docente, ya que, como afirmábamos,
los modos de construir experiencia inciden en La elaboración del
sufrimiento institucional (véase el capítulo 4- de este libro]. Re-
cuperar las prácticas de los sujetos es un modo de neutralizar la
alienación entendida como modo de expropiación del deseo,
como división operada por la pertenencia a una organización
estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir
un escaso nivel de implicación en la definición de sus
orientaciones estratégicas, y cuyo funcionamiento y condiciones
materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva.
Comprobamos la importancia de la reflexividad necesaria a ciertas
prácticas; cuidar a otros está estrechamente vinculado con
cuidarse, algo que institucionalmente se enuncia más de lo que se
practica.
Nos referimos a un modo complejo de intervenir que circula por un
borde delgado y frágil, en el que emergen resistencias bajo la forma
de obstáculos y malentendidos. Uno de los malentendidos es que
el dispositivo que se pretende instituir sea leído como una forma de
desentenderse del problema que retorna al educador (profesor,
maestro, directivo, auxiliar docente); "le rebota" con la paradójica
sensación que produce la confirmación de la propia posición y la
impotencia que conlleva ratificar la imposibilidad de toda
alternativa. Es otro el modo de enten-
derse con el problema, de hacerse cargo, al plantear que no hay ninguna
situación-problema estrictamente individual; todos formamos parte
de ella en distintos grados a la hora de su caracterización y de
definir sus posibilidades de cambio.
Este otro modo de articularse en las escuelas lleva el presupuesto de
que las intervenciones deben apuntar a evitar que la mirada recaiga
hegemónicamente en el recorte de presuntos síntomas individuales
como conflictos centrales. Y para ello es necesario potenciar la
capacidad de los distintos actores de la institución activando al
máximo sus posibilidades de tratamiento de los conflictos
escolares. Sabemos que no basta con estar presente para ser
actor, que la posición de actor está ligada a un nivel de actividad
respecto del lugar institucional y que el itinerario subjetivo de cada
quien suele caracterizarse por la alternancia en los grados de
actividad y pasividad. En todo caso, el espacio de interlocución
planteado no deja de ser una invitación a asumir el nivel de
actividad que la ética profesional requiere en el compromiso con
sus alumnos y consigo mismo.
Una invitación a involucrarse de otro modo acompañado por
otro, un trabajo en conjunto sobre la situación que se plantea, que
efectivamente pone en suspenso la presunción que solo habría de
resolverse en otro espacio institucional y con otro profesional (el
gabinete); también dice que no es en soledad como prosigue la
tarea. Lo más frecuente es plantearse como ajeno al problema que
se presenta. Es el resultado de un trabajo subjetivo e institucional,
un punto de llegada. Se trata de asumir que cuando se solicita
ayuda o colaboración no se está fuera del problema, lo que no
significa ser un mero objeto de análisis.
Sin duda, los recursos insuficientes (pocos profesionales en equipos
que trabajan en áreas extensas y atendiendo a numerosas
instituciones) propician un tipo de práctica siempre desbordada por
la demanda. El riesgo que siempre nos plantean las insuficiencias
materiales es el de convertirse en obstáculo absoluto para pensar
otros componentes del problema y la exis-
 tonda de vías alternativas para abordarlo. Las condiciones ma-
teriales precarias algunas veces son percibidas como un límite
total, lo que los convierte en una coartada de tal magnitud que
inhibe nuestra propia capacidad de análisis y de creatividad. Re-
conociendo la gravedad de esas situaciones y condiciones, desde
el respeto y el cuidado para los colegas y las comunidades que las
atraviesan, compartimos la idea de que, al impulsar los reclamos
políticos, institucionales y gremiales pertinentes, es importante
restarle La condición de absoluto que adquieren para poder
sortear esa barrera que nos sumerge en la impotencia.
Tanto los educadores como los "ps¡" todavía hoy deben afrontar
esas determinaciones para reorientar la posibilidad de un
encuentro de trabajo en conjunto.
Los primeros tienen el desafío de luchar contra la falta de
implicación que asumen ante algunas de las situaciones y pro-
blemas de sus prácticas, algunas de cuyas causas intentamos
esbozar y así depositar en el interlocutor no el problema sino la
confianza en un trabajo colaborativo, en la fricción de los saberes,
experiencias, perspectivas, disciplinas e itinerarios subjetivos que
tienen una potencia nunca garantizada en cuanto a la resolución
del conflicto, pero de la cual pueden obtener un plus en el modo
del abordaje, en la posibilidad de compartirlo, en la elaboración
subjetiva de los afectos en juego.
Al mismo tiempo, para los "psi", los equipos técnicos, una vez
revisadas sus propias concepciones y perspectivas sobre el modo
de articularse a las instituciones de educación y a los contextos
específicos, deberán saber hacer con sus prejuicios, con las
diferencias en todas sus expresiones. La construcción de una
trama de trabajo en conjunto, un trabajo en equipo con todas las
especificidades que pueda tener en este caso, es algo que sigue
ofreciendo dificultades para todos en los diferentes escenarios en
que se lo considera parte del dispositivo.
Una de las características de las tareas educativa es la sobre-
carga de trabajo y una percepción de desborde constante debido
a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas
administrativo-pedagógicas que se presentan. En ese punto, las
resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se Limite a La
mera derivación al gabinete de los "chicos problema" se justifica
muchas veces en la falta de tiempo, un tiempo también que -se
argumenta en ocasiones- se le quitaría al resto de Los alumnos
que también necesitan la atención del educador.
Lo mismo ocurre en algunos casos en que se obtienen los reclamos de
espacios para La reflexión y La capacitación, y puede suceder luego
que no cuenten con la participación e invo-lucramiento esperado.
Estas observaciones, que seguramente podrán confirmar quienes
transitan por las instituciones educativas, nos merecen algunas
reflexiones. Por una parte, ponen de relieve la carencia de
espacios de reflexión y pensamiento sobre la práctica, al menos
incluido como dispositivo que forme parte de la tarea cotidiana. Si
escribimos que esos espacios "se reclaman, se obtienen" y
eventualmente "no se aprovechan", se pone en evidencia su
excepcionalidad. Lo que estamos indicando es que las resistencias
individuales se sostienen en tramas institucionales que aún no
logran darles la significatividad que tienen estos espacios, en que
se incluyen las consultas con los "psi" y los equipos técnicos.
Entonces, lejos de la culpabilización, nos planteamos la
responsabilización subjetiva e institucional en este punto.
En la misma línea surge el argumento de una suerte de equidad
en la atención que el docente dispensa para todos en el tiempo
finito con que cuenta, tiempo que le restaría la atención requerida
por la situación-problema y el trabajo con esos alumnos y con los
profesionales.
Debemos acordar que no son cuestiones sencillas de medir, la fuerza,
la energía, el deseo. La sensación de estar acompañado y
pensando junto a otros, aun cuando haya desacuerdos y di-
ferencias en las responsabilidades y sobre todo en la exposición. A
la hora de los cálculos, que en estos temas consideramos im-
 posibles, debemos decir que la sobrecarga que implica habitar espacios de
interlocución es cuestionable. Y si sostenemos que el grupo tiene
una función significativa en la formación de los niños, de los
adolescentes y de los jóvenes, y la heterogeneidad es relevante
para los aprendizajes, los tiempos dedicados a los más frágiles
(aunque sean la impulsividad y la hostilidad su carta de
presentación) no es tiempo "perdido". Otro de los argumentos se
expresa en determinar cuál es el límite en que ciertas situaciones
se pueden sostener en el aula. Precisamente son esos límites, en
el marco de estrategias de trabajo, los que en cada caso y
situación se deben formular.
Hay todo un tiempo que consiste en atravesar estereotipos y
desconfianzas para hacer fértil un espacio de trabajo. Las diferencias
de formación, los itinerarios vitales distintos, las cuestiones de
género y generacionales, la historia personal en el sistema, en la
institución, y las diferencias jerárquicas son condimentos que
alimentan las actitudes defensivas, hostiles, empáticas, soberbias,
indiferentes, colaborativas. La presencia de los psicólogos sigue
generando fantasías de que se trata de un "interpretador serial", un
analista de grupo permanente, más allá de que algunos
profesionales lamentablemente alimenten esos estereotipos -y esa
es una de las formas de la resistencia-; no hay otro modo de
avanzar que crear un espacio transferen-cial que atraviese los
obstáculos, los malentendidos y las resistencias de todos los
actores de los espacios de interlocución.
Para el "psi" no se trata de reforzar o producir la vivencia de una
asimetría respecto de la escena terapéutica, y así pretender evitar
las tensiones y los desafíos de una relación impar, sino de propiciar
una transferencia que haga foco en el trabajo. Es que la diferencia
radical entre la escena terapéutica y la institucional es el elemento
ordenador que marca la dirección de las interlocuciones: la tarea
en la escuela, los problemas, las situaciones y los interrogantes
que nos suscitan. Hay un sinnúmero de dificultades desde la
posición del "psi", como delinear los alcances
de las intervenciones en el encuentro cor el educador, en lo que hace a su
decir, manteniendo el foco en la situación. Pero deberíamos recordar
que las sugerencias, las indicaciones, las conjeturas e hipótesis,
las tácticas y estrategias de trabajo no solo provienen del "psi", sin
negar las diferencias de formación que son las que hacen al
encuentro de saberes; se trata de un espacio de producción
compartido en el que las experiencias, los saberes, las
afectaciones de los que participan cuentan. Todo espacio de
interlocución en el que hay una asimetría de posiciones y forma-
ciones, en el que al menos uno de ellos está al frente de la tarea
cotidiana, pone en juego la fantasía de que alguno lo podría hacer
mejor que el otro, el psicólogo respecto del educador, el educador
respecto del psicólogo, y, también, el maestro respecto de la
madre o el padre, el director respecto del maestro, el profesor
respecto del director. Registrar esas fantasías mejora nuestra
capacidad de trabajar en red y formar equipos.
La noción de encuentro a la que nos referimos no tiene que ver
con la idea de entendimiento mutuo a la que una primera reso-
nancia de la palabra nos conduce; preferimos usarla en términos
de la construcción de una relación que precisamente ha de tener
diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades
afectivas y sensibilidades de parte de cada quien. No se trata de
una noción que nos remite necesariamente a una comunión, a una
relación sólida y estabilizada (lazo pedagógico o familiar), ni
precisamente armónica, sino un lazo siempre en construcción,
quizás esa fragilidad sea su característica principal. La pregunta
por los desafíos, posibilidades y límites que plantean las situacio-
nes de encuentro estará permanentemente activa. Lejos también
de la imagen de un espacio de reflexión en el que sobra el tiempo
para pensar, más cerca de la realidad, del ritmo veloz más habitual
de las escuelas, en las cuales hay urgencias y hay prioridades mal
priorizadas. Un espacio de interlocución es esencialmente una
apuesta por la eficacia de la palabra, es una convicción de que lo
que se hable tendrá efectos en la escena pedagógica.
 UNA CONVERSACIÓN POSIBLE
Nos hemos focalizado en un tipo de dispositivo que consideramos
central en el modo de intervenir de los "psi" y los equipos técnicos en las
instituciones educativas para centrarnos en las concepciones y en
el enfoque de ese encuentro. Si algo caracterizó la inserción e
inclusión de los profesionales, ha sido la oscilación entre el
aislamiento y la indiscriminación en tas instituciones (Korinfeld,
2003); la generación de dispositivos de orientación como son los
sistemas de tutorías (véase el capítulo 7 de este libro) en sus
diferentes modalidades plantea otras posibilidades y otro
funcionamiento en sus relaciones con los equipos de orientación y
los educadores, pero las concepciones y el enfoque planteados
son también parte de las coordenadas para esa tarea.
Recapitulando, podemos decir que ese encuentro de interlocución,
que es interdisciplinario, no supone suplementariedad en tanto no
apunta a lo que le falta al otro sino que procura una producción
conjunta. No implica complementariedad en la medida en que no
apunta a lo que tiene otro, es la posibilidad de una producción
conjunta resultado de la sumatoria o confluencia de ambos
interlocutores. Una conversación con efectos prácticos que supera
lo disciplinario y produce algo nuevo, que implica pérdidas, un
ataque a la omnipotencia y al narcisismo. Un dispositivo que solo
es posible en la construcción de un campo transferencial que
incluya la confrontación y el consenso, y que no se da sin
pensar/actuar/ejercer el poder en algunas de sus dimensiones.
Las instituciones transitan un cotidiano que no se caracteriza por su
estabilidad y previsibilidad, lo que hace más necesario establecer
dispositivos en la línea del que hemos planteado con el color, la
tonalidad y el estilo que en cada sitio se defina. Desde aquí la
relevancia de la existencia de dispositivos y espacios de
interlocución que puedan abordar los conflictos, la derivación
de situaciones problema desde un enfoque institucional y mul-
tidisciplinaric que ponga en acto las lecturas de la complejidad que
incluyan las dimensiones presentes de toda situación institucional; que
tenga en cuenta el modo de construcción de los problemas del
otro, las vicisitudes de la convivencia institucional (véase el
capítulo 6 de este libro); que discuta la tensión o supuesta
oposición entre operatividad y atención a Lo singular, las diversas
formas de gobernar y conducir al otro; y en la actualidad, que
sostenga el desafío que plantean en las prácticas el cambio de
paradigma que implican el discurso y las normativas de Los
derechos de niños, niñas, adolescentes yjóvenes.
Inscribimos lo que hemos desarrollado acerca de los modos de
intervención del psicólogo y Los equipos técnicos en la necesidad
de generar espacios institucionales suficientemente sub-jetivizados
y relativamente operativos (véase eL capítulo k de este libro).
Decíamos que una institución suficientemente subjetivi-zada es
aquella que está advertida de su tarea de desencadenar procesos
de transmisión y atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de
quienes la conforman. Y que generar espacios suficientemente
subjetivizados es propiciar la producción de experiencias
subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y
ciertas narrativas que hacen foco en grupos eta-rios y
poblacionales: la querella, la indiferencia, la segregación o las
acciones punitivas como modos prevalentes de relación con el otro
y con el otro institucional. En las modalidades de análisis e
intervención se ponen en juego modos de subjetivación, y esa es la
responsabilidad política y subjetiva en juego.
 9. LOS CAMINOS DE LA VIDA

por Sergio Rascovan

Una conocida canción de Vicentico nos convoca: "Los caminos

de la vida no son lo que yo pensaba, no son lo que yo creía, no son
lo que imaginaba. Los caminos de la vida son muy difícil de
andarlos, difícil de caminarlos y no encuentro la salida". Como
postal de época, los primeros versos de la letra de la canción del
cantautor argentino nos permitirán abordar la ardua tarea de
desentrañar las particulares formas de organizar la vida en estos
tiempos.
Comenzaremos por señalar que los caminos de la vida se
construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y sociales.
"Trayectorias", "itinerarios", "transiciones" son diferentes maneras
de nominar el proceso vital que un sujeto va desplegando en su
devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas,
geográficas y ambientales.
El derrotero subjetivo está marcado por circuitos institucionales.
La familia y la escuela son las instituciones en que se producen las
primeras experiencias vitales y constituyen el pun-

to de partida de los recorridos posteriores con sus trayectos, puntos,
cortes, articulaciones y fracturas.
La vida humana en las sociedades actuales se desenvuelve y se
organiza alrededor de diferentes elecciones, entre ellas, las que los sujetos
realizan respecto de su hacer (estudio, trabajo y actividades en general]
que podemos denominar-provisoriamente- "vocacionales".
Retomando algunas de las investigaciones1 realizadas en los últimos
años, en este capítulo, nos interesa puntualizar las particularidades
de lo que denominamos "elecciones vocacionaLes" y las
trayectorias que los jóvenes efectúan al finalizar la escuela
secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y
analizando las diferencias existentes en las representaciones de
futuro de los estudiantes de diferentes sectores sociales.
LOS RECORRIDOS VITALES EN LAS SOCIEDADES
ACTUALES
La modernidad en general y las sociedades capitalistas en particular
generaron formas propias de organizar la vida. En los comienzos del
capitalismo industrial los recorridos vitales estaban fuertemente marcados
por la posición socioeconómica de origen, con escasas o nulas
posibilidades de movilidad social ascendente. En esos tiempos
solo las clases burguesas aspiraban a acceder a los estudios
secundarios y superiores, permitiendo que sus hijos se apropiaran
de las significaciones imaginarias con que se empezaba a asociar
el mundo juvenil. Este proceso, conocido como "moratoria
psicosocial", constituyó un tiempo asignado por la sociedad para la
formación y la capacitación de las jóvenes generaciones que
permitieran el ingreso
1
Los resultados de las investigaciones fueron publicadas en Rascovan (2005) y Rascovan (20101.
al mundo del trabajo y la emancipación familiar. Este aspecto, en sus
inicios, estaba reservado casi exclusivamente a los varones. Para
esa misma época -primeros años del siglo XX-, los sectores
populares y las mujeres no gozaban de tal privilegio, de manera
que la inserción a la vida adulta se realizaba a muy
temprana edad.
A partir del advenimiento del Estado de bienestar, del apogeo de las
llamadas "sociedades salariales"2 (Castel, 1997], comenzó a abrirse un
espacio mayor de movilidad social que, a pesar de tener
características diferentes en los países centrales respecto de los
latinoamericanos, supuso una mayor democratización de la
escolarización, con intentos de garantizar la igualdad de oportu-
nidades entre los diferentes sectores sociales, y así promover un
sistema bajo una lógica meritocrática que permitiera romper los
caminos vitales previsibles de acuerdo con la posición de origen.
Comenzaba un período en que hijas e hijos de padres perte-
necientes a sectores medios y populares podían aspirar -y algunos
lo fueron logrando- a acceder a los estudios superiores,
permitiéndoles escalar posiciones en la jerarquía socioeconómica.
De este modo, la moratoria psicosocial se fue extendiendo más allá
de los sectores privilegiados, aspecto que ayudó a producir una
juvenilización de la vida, el despliegue de diferentes culturas
juveniles.
La carrera fue el emblema de la configuración que adoptaron las
trayectorias laborales y académicas en la sociedad salarial.
2
El proceso capitalista de industrialización (la gran empresa como ámbito emblemático]
se fundó sobre la relación salarial, entendida como una retribución económica a cambio
de la "venta" de la fuerza del trabajo por parte del trabajador, en un marco regulatorio
específico garantizado por el Estado-nación. La relación salarial se fue extendiendo al
conjunto social, y así se conformó una verdadera sociedad salarial, no reductible a una
simple forma de retribución económica a cambio del trabajo, sino a un modo de
gestión política caracterizada por la expectativa de crecimiento económico y
fortalecimiento del Estado social.
La sociedad salarial funcionaba con cierta regularidad producto de que el capital necesitaba de la
fuerza de trabajo para aumentar su poder de acumulación y el trabajador tenía "lugares" para
ocupar (pleno empleo). Entre ambas partes, capitalistas y trabajadores, hubo
irreconciliables diferencias de intereses sobre las que el Estado procuró arbitrar.
 Podemos decir que en su apogeo, la carrera fue una verdadera institución
productora de subjetividad. Se La concebía como una ruta que
duraba toda La vida, construida centralmente en eL mundo laboral.
Expresaba generalmente una vocación, entendida como
disposición hacia un único objeto, que los sujetos definían
principalmente al finalizar la escuela secundaria, pero para la que
se preparaban desde La niñez. De este modo, las carreras se
desplegaban durante toda la vida económica y laboral.
Así podría caracterizarse el escenario propio de la segunda
mitad del siglo XX, en el que las carreras proporcionaban una
posición de empleo formal en una cultura profesional establecida y,
para muchos, suponía progreso dentro de la jerarquía de una
organización.
El deterioro de la carrera profesional como institución es con-
secuencia del derrumbe de la sociedad salarial, del debilitamiento
del Estado, de la preeminencia del capitalismo financiero sobre el
industrial. Muchas de las prácticas laborales y de las instituciones
heredadas de fases anteriores del capitalismo industrial son
actualmente inadecuadas para el mundo del trabajo que el capital
financiero y sus nuevas tecnologías han generado (Ras-covan,
2005: 23).
La configuración de una sociedad salarial creaba las posibili-
dades para que los sujetos organizaran sus recorridos de vida al
amparo del Estado, con la seguridad y solidez que este otorgaba.
Se transitaba de esta manera por caminos lineales, rígidos,
continuos y progresivos en una cultura que, con sus indisimu-
lables desigualdades, alimentaba la ilusión de poder arribar a los
lugares que otrora estaban reservados exclusivamente a los
sectores más acomodados.
El derrumbe (hoy podríamos decir de manera más moderada el
"debilitamiento"] de la sociedad salarial, provocado por la crisis
económica del capitalismo, el deterioro de los Estados de bienestar
y la primacía del capital financiero, generó que la llamada
"sociedad posindustrial" -dominada por el mercado-
comenzara a desestructurarse a través de los procesos de pre-
carización laboraL, de fragmentación social, con un dramático
aumento del desempleo y la pobreza.
Los sujetos fueron perdiendo seguridad en sintonía con el
desplazamiento del Estado de su rol de garante del bien común, y
los caminos de la vida se hicieron más frágiles y vulnerables.
Una consecuencia evidente de este proceso ha sido la creciente
exclusión social, los fenómenos de desafiliación y su impacto en la
construcción de itinerarios subjetivos que, a diferencia de la lógica
mentocrática, se fueron organizando a través de los procesos de
individualización en los que los sujetos debieron autogestionarse
sus vidas sin anclaje colectivo (Beck y Beck-Gernsheim, 2003).
Este fenómeno supuso el debilitamiento -y la pérdida en muchos
casos- de las posibilidades de ascenso social, de las aspiraciones
de "hacer carrera", provocando resignación respecto de reproducir
o mejorar el estatus social de sus progenitores.
Este desclasamiento explica que las trayectorias juveniles ya no puedan
autodeterminarse en la misma medida que antes. Por el contrario, dada la
creciente desestructuración social, hoy se convierten en trayectorias
relativamente indeterminadas, en el sentido de que su curso futuro
ya no puede predecirse con suficiente certeza a partir del origen
familiar de clase, como sucedía en la sociedad industrial, pero
tampoco puede asegurarse a partir del capital humano
personalmente incorporado, como ha venido ocurriendo hasta
hace poco en la posterior sociedad mentocrática. Y en su lugar, el
curso futuro de estas nuevas trayectorias inciertas depende hoy de
la variación coyuntural de unas fuerzas globales de mercado que los
Estados ya no saben controlar (Gil Calvo, 2009: A).
Es evidente también que, así como en el año 2001 Argentina y
buena parte de Latinoamérica fueron el epicentro de este proceso
de degradación social, de la peor crisis económica vivida
 hasta el momento, en la actualidad asistimos a la búsqueda y
concreción de algunas políticas de los Estados de la región para
paliar y recuperar su rol estratégico, procurando resistir eL embate
de los grupos económicos más concentrados.
A pesar de sus evidentes diferencias, la construcción de itinerarios
vitales en tiempos de incipiente capitalismo industrial
(determinadas por el origen de clase] y de sociedades salariales
(regidas por la modalidad meritocrátíca] compartían la misma
lógica de organización subjetiva a la manera de la flecha del
tiempo,3 es decir, considerar que el curso temporal de la vida
apuntaba a un destino último seguro y previsible.
Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del tiempo
apuntan a objetivos estratégicos previamente definidos. En esos
casos, las diferentes etapas constitutivas con sus procesos de
transición se suceden de una manera lineal. La meta prefijada de
antemano unifica la trayectoria entera integrándola en un todo
continuo y le aporta significación.
De esta manera, los caminos de la vida se organizaban -apogeo de la
sociedad salarial mediante- de una manera gradual, acumulativa
yjerárquica que les permitía integrarse en un conjunto que les
proveía continuidad, marco referencial y sostén. "Hacer carrera" y
"tener una vocación" son consecuencias de ese escenario social.
La particularidad de estos procesos en la actualidad es que se han
hecho discontinuos y fragmentarios, sin configurarse de un modo
integrado. Como resultado, las transiciones, como puntos de ese
itinerario, se transitan con ¡ncertidumbre y sin arreglo a esquemas
totalizadores. La noción de vocación pasa de ser un organizador
de la vida subjetiva a tener un carácter persecutorio, en el sentido
de vivir bajo el
3
La noción "flecha del tiempo" tiene su origen en la astronomía (acuñada por Arthur
Eddlngton) y comenzó a aplicarse a las ciencias sociales. Se refiere a la dirección que
registra y que transcurre en un fluir sin interrupción desde el pasado hasta el futuro,
pasando por el presente, con su marca de irreversibilidad. De este modo, el pasado
resulta inmutable, distinguiéndose claramente del futuro, cuya cualidad es lo incierto.
imperativo de tener que buscar un objeto absoluto que otorgue identidad y,
desde luego, ante la imposibilidad de obtenerlo, provoca que muchos
jóvenes vivan el momento de elegir qué hacer como si estuviesen
desamparados, sintiendo que "han fallado".
ITINERARIOS, TRAYECTOS Y TRANSICIONES
La polisemia de los significantes, la superposición conceptual y el
infatigable propósito clasificatono de las disciplinas sociales
hacen necesario intentar revisar críticamente algunas nociones
como las de itinerarios, trayectorias, trayectos y transiciones, que
nos permitan pensar y operar sobre los problemas que enfrentan
los sujetos en la actualidad para organizar sus propios caminos de
vida.
Un itinerario supone una hoja de ruta, un camino señalizado que
permite llegar de un punto a otro. El recorrido vital se organiza -en
nuestras sociedades- desde una hoja de ruta marcada cen-
tralmente por los trayectos educativos y laborales que comportan
formas de vivir, moldeadas por los rasgos de época, aunque
siempre se terminan de configurar por las maneras singulares de
transitarlos. Es una marca para ser trascendida. El itinerario es una
trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional
formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reconoce la
hoja de ruta como soporte social de los recorridos vitales.
El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica un plus
sobre los trayectos y las transiciones normalizadas. En escenarios sociales
estables y lineales, los trayectos y las transiciones constituyeron entidades
separadas y diferenciadas. Podríamos decir que esas categorizaciones
pertenecieron a una forma de vivir y de pensar la vida. Si bien
podemos seguir hablando de trayectos y transiciones como dos
fenómenos diferenciados, pareciera que en la actualidad fueran
procesos que se entremezclan, se entrecruzan, y resulta difícil
pensarlos
 elección de un quehacer futuro, lo que supone vivir experiencias
como entidades discretas. En ocasiones, los trayectos incluyen las
desestructurantes junto al inevitable proceso de reacomodamiento
transiciones como procesos simultáneos, no necesariamente
subjetivo.
sucesivos. Esta particularidad hace que las tradicionales
Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar un
conceptualizaciones de las transiciones como "pasaje", como
proceso de transición entendido como dinámica temporal signada
"salto" de una institución a otra, como un proceso temporal que se
por el cambio, es decir, un corte en el recorrido que produce
abre al terminar un ciclo educativo, al cambiar y/o perder el
ruptura y reconfiguración. A partir de este momento los sujetos irán
empleo, requieran ser revisadas críticamente.
recorriendo caminos que comenzarán a entrecruzarse de manera
En virtud de ello es que en la actualidad podríamos hablar de
tal que las transiciones puedan considerase como trayectos en sí
trayectorias transicionales,i entendidas como un salir y entrar de
mismos y no necesariamente como pasaje. Desde luego, esta
diferentes actividades, con más movimiento y menos estabilidad, a
descripción les cabe más a los sectores medios y altos, mientras
veces sin rumbo fijo.
que, para los sectores populares, la estabilidad de los trayectos
Las trayectorias transicionales serían la trama que en un itinerario
escolares es relativa, ya que son muchos los y las jóvenes que
vital configuran los trayectos y las transiciones cuando tienen un
trabajan mientras estudian en la escuela secundaria.
carácter dinámico, abierto, discontinuo. Se trata de experiencias
Los itinerarios se recorren, entonces, sobre surcos preestablecidos
que no encajan en las categorías preestablecidas de "trayecto"
(hojas de ruta que conforman los trayectos institucionales, tanto
entendido como tramo de un recorrido (educativo/ laboral) ni de
académicos como laborales). Sin embargo, insistimos, tos
"transición" pensada como proceso a partir de su corte. La falta de
itinerarios no son los trayectos mismos, sino la trayectoria vital que
linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la simultaneidad y
se efectúa a través de ellos y el plus de subjetivación como marca
multiplicidad de actividades, la in-certidumbre como rasgo
de singularidad.
sobresaliente nos permiten pensar en itinerarios que no están
Una de las cualidades en la forma de vivir de los sectores más
formados por trayectos ni transiciones, al menos no en la forma en
desfavorecidos, vulnerables, pobres, podría ser, justamente,
que se venían conceptualizando clásicamente.
transitar la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes
Si bien trayectos y transiciones -como acabamos de señalar- en
de los instituidos socialmente, es decir, fuera de los trayectos
ocasiones se entremezclan, los itinerarios vitales siguen
educativos y laborales prefigurados, o bien sin transitar por ellos de
conservando cierta estabilidad, al menos mientras dura el trayecto
manera regular y sistemática.
educativo. Por eso, la finalización de la escuela secundaria
Podríamos aventurarnos a afirmar que, en la actualidad, junto a
despierta un conjunto de vivencias asociadas con la
los trayectos educativos y laborales socialmente instituidos, existen
otros trayectos "institucionalizados", vinculados a circuitos
4
Luego de escribir este capítulo, encontramos el concepto "trayectorias transicionales" en
Biggart, Furlong y Cartmel (20081. Si bien la denominación es similar, no se refieren
paralelos, entre ellos, los relacionados con la delincuencia
estrictamente a los mismos fenómenos implicados en los procesos de trayectorias y organizada, por lo general ligada al negocio de la droga. Los tra-
transiciones. Entre los autores que pueden consultarse sobre esta temática podemos
mencionar a Analía Otero, Ana Miranda, Joaquim Casal, Maribel García, Rafael Merino, yectos vinculados con el negocio ilegal de las drogas (producción,
Miguel Quesada, Manuela Du Bois-Reymond, Andreu López Blasco y Ana Drolas. almacenamiento y comercialización) se organizan como
una industria, con jerarquías diferenciadas, formas de promoción
estipuladas, y sus prácticas "laborales" se han "profesionalizado"
de manera notoria en los últimos años. Quienes transitan por esos
circuitos -niños, jóvenes y adultos- tienen chances de acceder de
modo más inmediato (aunque de manera altamente riesgosa) a las
mercancías que el mercado propone como más apetecibles,
seductoras y fascinantes (Magaña Vargas, 2011). Algunos de ellos
son quienes han resultado desencantados de las promesas que la
sociedad les ofrece -a través del estudio y el trabajo- y viven con la
sensación de que toda una vida no sería suficiente para obtener lo
que podrían conseguir a través de esos trayectos "paralelos".
Para estos casos, cabría también la denominación de trayectorias
transicionales, es decir, un salir y entrar entre los trayectos
"oficiales" y "paralelos" determinando un itinerario más complejo y
sinuoso en el que conviven actividades de distinto tipo, legales e
ilegales. Indudablemente, la desigualdad social está en la base de
este problema, que requiere la aplicación de políticas públicas
capaces de disminuir esa brecha generadora de trayectorias
diferenciadas.
Para ser claros, no se trata de estigmatizar la pobreza y de asociarla a
la delincuencia, sino de visibilizar cómo ciertos grupos de poder
económico buscan en las poblaciones más pobres y en los más
jóvenes reclutar mano de obra para ejercer actos delictivos,
ubicándolos como "carne de cañón" de sus espurios negocios
multimillonarios.
LAS ELECCIONES VOCACIONALES
En diversos trabajos (Rascovan, 1998; 2005; 2012] hemos sostenido
que el vocacional es un campo de problemáticas vinculado con los
sujetos y la elección-realización del hacer, mientras que la
orientación vocacional, en un sentido estricto, es la
intervención tendiente a facilitar la eLección de objetos vocacio-
nales, básicamente trabajo y/o estudio.
Se trata de una definición operativa, es decir, de una aproximación
conceptual con fuertes implicancias en la práctica. Recordemos
que ha sido la propia "orientación vocacional" como institución La
responsable de haber producido un campo de significaciones
imaginarias que se volvieron hegemónicas. La "orientación
vocacional", desde esta perspectiva fue una de las herramientas
técnico-especializadas para favorecer las elecciones de los sujetos
para incorporarse a la maquinaria social, principalmente las
académicas y/o laborales.
Desde luego, al igual que en otras disciplinas y prácticas sociales, se
produjo una tensión -que se mantiene hasta el presente- entre las
concepciones adaptacionistas y las perspectivas críticas para
abordar este campo de problemáticas. Habría, por un lado, una
práctica "oficial" de la orientación vocacional que se propondría
como una técnica eficiente al servicio de responder acríticamente
a las demandas del sistema social y productivo. Y por otro, una
práctica pensada como una experiencia que permita revisar,
repensar y hacer visibles el impacto que un sistema de producción
económica y cultural forja en las significaciones imaginarias de
una sociedad y sus efectos subjetivos.
Desde nuestra perspectiva, las llamadas "elecciones voca-cionales" no
se reducirán a las referidas al mundo laboraly académico, sino al
conjunto de elecciones que los sujetos realizan en su itinerario
vital, incluyendo -y revalorizando- aquellas que están fuera de las
significaciones hegemónicas.
Lo vocacional es una trama indisoluble entre lo subjetivo y lo social.
En esa intrincada fusión, la dinámica singular apelaría a un llamado
desde el deseo como algo que está más allá de los imperativos del
deber hacer, de las exigencias para la incorporación al aparato
productivo. Proponer "desear lo que yo deseo que desees" es la
principal maniobra ideológica del sistema.
 O, dicho de otro modo, pretender circunscribir el horizonte de las
elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de la libertad, se
desentiende de Las decisiones por considerarlas "libres". Las elecciones
vocacionales y los dispositivos de acompañamiento deberían ubicarse
en una posición que promueva elegir más allá de los mandatos,
aunque reconociendo los circuitos que producen inclusión social
(Rascovan, 2010: 54-).
Las elecciones vocacionales están referidas, entonces, a todo el
universo del hacer: estudio, trabajo y actividades de diferente tipo.
Sin embargo, lo que las define no es tanto el qué (de lo elegido)
sino el cómo, es decir, la posición subjetiva. Las elecciones -y el
itinerario que se organizará en torno a ellas-estarán asociadas, por
Lo tanto, al plus que permite que un sujeto intente ubicarse más
allá de su condición de engranaje de un maquinaria social.
Las elecciones vocacionales en tanto decisiones sobre el hacer tienen
un aspecto consciente, ligado a Los valores y las expectativas que se
ponen en juego, como obtención de empleo y dinero, reconocimiento
social, prestigio, fama, poder, y un aspecto inconsciente que nos
hará pensar que más que elegir somos elegidos por el Otro. Las
elecciones vocacionales producen una particular ligazón libidinal
que une un sujeto a uno o varios "objetos" del quehacer. En ese
sentido, podríamos considerarla como una particular relación
amorosa entre el sujeto y la actividad elegida.
Entre las vanadas actividades humanas, el trabajo y el estudio
sobresalen ya que, en las sociedades capitalistas, son las que producen
anclaje social, otorgan una posición simbólica y el reconocimiento por
parte de los otros. La libertad de elegir se ha transformado en esta
época en una gestión individual que deja a los sujetos librados a
sus propios recursos. Los itinerarios de vida están, de este modo,
muy restringidos a las condiciones materiales de existencia, que
serán determinantes de sus vidas futuras, a menos que haya un
Estado con decisión y
capacidad política para revertir los procesos de reproducción y
desigualad social
Las políticas sociales son justamente herramientas que tienen el
poder de revertir un destino previsible y, a la vez, trágico. La
necesidad de diseñar e implementar políticas públicas en el área
no serán para limitar la libertad individual, sino para alterar un
camino de reproducción aerifica de las situaciones sociales que se
vienen heredando desde hace mucho tiempo.
Hace unos años acuñamos la noción de itinerario vocacional,
advirtiendo que, si bien el empleo como forma de organizar el
trabajo es el principal proveedor de identidad social, no es ex-
cluyente en su armado, ya que también intervienen otros factores.
Junto al empleo, habremos de mencionar un aspecto más amplio
en el que aquel se inscribe: la actividad. De este modo, el
itinerario se configurará alrededor de las variadas actividades que
el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las cuales el
empleo es una de las privilegiadas.
Un itinerario vocacional se nutre de las experiencias asociadas con
actividades de todo tipo que, desde luego, incluyen las actividades
escolares para los sujetos que participan del sistema formal y no formal de
educación y las laborales, sean estas empleo o simplemente
trabajo.
Podemos considerar el itinerario vocacional como el conjunto amplio
de experiencias que realizan los sujetos sociales en torno a su hacer, con
un plus de satisfacción (Rascovan, 2005).
En síntesis, entre la diversidad de denominaciones que circulan,
sostenemos la noción de "itinerario vital" ya que reconoce el
entramado de las trayectorias entre lo subjetivo y lo social. Es
decir, un itinerario que, a la vez que significa "hoja de ruta" como
mapa socialmente establecido, supone las formas singulares de
encarar el recorrido. El itinerario vocacional será, pues, parte de un
itinerario vital.
LA ESCUELA COMO PRODUCTORA DE SUBJETIVIDAD
Las ¡deas, creencias e ilusiones sobre los proyectos al finalizar
la escuela, así como las expectativas sobre el futuro y la
percepción de los obstáculos para su cumplimiento, conforman un
conjunto de representaciones elaboradas a lo largo de la vida
social. Sin duda, el dispositivo escolar no es ajeno a la cons-
trucción de las representaciones sobre el futuro. Lo que parece
difícil de precisar en la actualidad es el tipo de incidencia que tiene
el dispositivo escolar en esa construcción. Tampoco resulta
sencillo reconocer qué diferencias tiene la escuela actual de la
típicamente moderna en el armado de las representaciones de
futuro.
La construcción de representaciones referidas a sí mismo y al
mundo de las ocupaciones y profesiones está íntimamente
relacionada con la propia biografía escolar del alumno, de manera
tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo de su
trayecto educativo son determinantes en el proceso de
construcción futuro.
En los últimos años, el importante crecimiento de la matrícula en
la educación secundaria produjo que la escuela -a pesar de su
debilitamiento- volviera a colocarse en un lugar privilegiado como
productora de significaciones. La escuela ha sido una institución
que favoreció los procesos de inclusión social, aunque siga
persistiendo desigualdad en torno a los procesos de equidad y
calidad educativa. Distintas escuelas producen experiencias
diferentes y también desiguales en torno a los aprendizajes. Pero
todas parecieran reproducir el mismo discurso -in-
dependientemente de diferencias de clase- respecto del futuro
como promesa de progreso y bienestar.
La escuela actual resiste las dificultades para poder seguir
funcionando. A través de diferentes iniciativas tendientes a recu-
perar su eficacia simbólica (por ejemplo, la creación de ciertos
dispositivos de acompañamiento a Los sujetos que la habitan), sigue
pregonando una apuesta al futuro. Si bien dejó de ser garante de
ascenso social, constituye et piso necesario para intentar acceder
aun lugar en la vida colectiva.
Es indudable el papel que históricamente desempeñó la escuela
en los sectores medios como trampolín para el ascenso social,
aspecto que, comoya hemos señalado, no continúa siendo así,
aunque persiste su fuerza significante. Lo advertimos en la
presión hacia la escolarización que ejercen los padres de sectores
medios y altos sobre sus hijos. Presión que, en Argentina y parte
del territorio latinoamericano, recibe desde no hace mucho tiempo
el amparo jurídico a partir de la obligatoriedad de la escueta
secundaria.5
La paradoja es que, cuando el trayecto de la escolaridad media se hace
obligatorio, coincide con su insuficiencia para generar mejores
condiciones de inclusión social. Como el horizonte, cuando nos
acercamos, se aleja. Es el caso de quien no imaginaba que podría
llegar a terminar la escuela media y, cuando lo hace, advierte que
el camino no es de llegada sino solo una etapa de una ruta que
cada vez se extiende más. De modo que la escuela podría
considerarse, en este contexto, como una institución de pasaje,
pues ya no garantiza de por sí un empleo ni tampoco el
históricamente anhelado ascenso social, móviles rectores de las
expectativas escolares de las clases medias y, en menor medida,
de los sectores populares.
En la actualidad, en términos generales, la visión de las clases
medias en relación con la escuela es compleja: aparece como
5
El 28 de diciembre de 2006 fue publicada la Ley de Educación Nacional en el Boletín Oficial
de la República Argentina. En ella se declara que: "La obligatoriedad escolar en todo el
país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la
Educación Secundaria" (Ley 26.206 de Educación Nacional, art. 16]. En Chile, uní
declaración semejante ya se había concretado en el año 2003 a través de la Ley 19.876,
por la que se realizó la Reforma Constitucional que establece la obligatoriedad y gi;i
tuidad de la educación media. Brasil también había iniciado los debates sobre el tema,
logrando la meta en el año 2009 (Unicef, 20101.
 una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la
universidad o a otras instancias de estudios superiores que sí serían los
Lugares en Los que se resoLvería Lo que antes se hacía con La
secundaria y mucho antes con La primaria. "En este sentido, eL
vaLor del secundario está en una suerte de 'doble vínculo', por un
Lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo" (Enrique,
2010:39).
La escuela en general y La media en particular es una institución
Llamada a igualar oportunidades, a incidir en los itinerarios vitales
para otorgar Las mismas posibilidades para encarar La vida adulta.
Sin embargo, ha perdido su capacidad de homoge-neizar las
oportunidades de aquellos que la finalizan. Así, se observan
distintas estrategias a partir de las opciones que tienen Los
jóvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales.
Existe consenso respecto de la existencia de correspondencia entre la
segmentación educativa y laboral. Los egresados de escuelas de
sectores populares, a pesar de poseer Las mismas credenciales
que sus pares de las escuelas de los sectores medios y altos, se
ven desfavorecidos en el ingreso al mercado laboral, ya que la
promocionada igualdad de oportunidades no se corresponde con
las oportunidades diferenciales para Los jóvenes de distintos
niveles sociales.
Para los sectores más vulnerables material y simbólicamente, la
finalización de la escuela secundaria supone el pasaje a lo que
vendrá, con el riesgo de que la transición constituya un "salto al
vacío". Desde Luego, también dependerá de los recursos
subjetivos de los egresados, pero centralmente de una sociedad
que garantice -a través de políticas de Estado- la existencia de una
red protectora.
Por eso, sostenemos que la lógica exclusión-inclusión social sigue
estando presente al momento de finalizar la escuela secundaria y
de elegir cómo seguir el camino. La exclusión afecta a Los que
materialmente están afuera, pero también a Los que
potencialmente podrían quedar. La situación de vulne-
rabilidad atañe a todos los integrantes de la vida social. Recor-
demos que Los procesos de inclusión social están asociados
básicamente con el trabajo para los adultos y con el estudio para
los niños, adolescentes y jóvenes. Por ello, no trabajar o no
estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios
colectivos.
Asediados por los miedos que producen los fenómenos de
exclusión, muchos jóvenes quedan atrapados a pensar y construir
proyectos de acuerdo con las exigencias sociales dominantes.
Como efecto de ello, pueden asumir una posición pasiva,
desganada, apática, lo que dificulta el acceso a sus propias ex-
pectativas. Esa posición constituye apenas un semblante que
esconde eL temor a intentar comprometerse con proyectos ge-
nuinos que estén fuera de las imposiciones sociales. Por eso, in-
sistimos en la necesidad de metaforizar estos enunciados antes
que tomarlos literalmente, y de este modo reforzar los procesos de
estigmatización.
INTENCIONES DE FUTURO, EXPECTATIVAS Y
OBSTÁCULOS
En Los años 2006 y 2007 Llevamos a cabo, desde la Secretaría
Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de
La República Argentina (APORA), una investigación sobre las
elecciones vocacionales de jóvenes próximos a egresar de la
escuela secundaria. En aquella oportunidad habían sido en-
cuestados 4.323 estudiantes (2.163 mujeres y 2.160 varones) que
estaban cursando sus estudios en 108 escuelas (56 de gestión
pública y 52 de gestión privada, laicas y confesionales) de
diferentes localidades del país. Entre ellas, Córdoba, Río Cuarto,
Rosario, Victoria, Chacabuco, Salta, Resistencia, Catamarca,
Pergamino, Santa Fe, Morón y la Ciudad de Buenos Aires. Sin
duda, constituyó una muestra significativa aunque no representativa
de los jóvenes escolarizados de nuestro país.6
Comenzaremos por recordar -sintéticamente- las principales
observaciones que hicimos oportunamente sobre esa inves-
tigación:
• Los estudiantes secundarios próximos a egresar manifes-
taron, casi en su totalidad, su intención de estudiar al año
siguiente de terminada la escuela. A su vez, una gran ma-
yoría expresó la necesidad de trabajar y estudiar a la vez.
• Las posibilidades de solo trabajar al terminar la escuela
fueron desestimadas por una gran mayoría. De este modo,
esa opción ha sido una intención elegida por un escaso 6%
de la población encuestada.
• Se mantiene la tradición histórica de valorar los estudios
universitarios por sobre otras opciones de educación
superior. Casi el 70% de los jóvenes optó por seguir sus
estudios en el nivel universitario, de ellos, el 82% privile-
giaba el ámbito público.
• La principal expectativa para el año siguiente de terminar la
escuela secundaria ha sido estudiar. El estudio fue
considerado como valor en sí mismo y asociado princi-
palmente con obtener satisfacción personal, conseguir un
empleo y con tener dinero (en ese orden jerárquico).
• Complementariamente a lo antedicho, la mayoría de los
estudiantes ha considerado muy poco valorado y/o con
bajas posibilidades de cumplimiento las expectativas que no
ubiquen el estudio en un lugar central. Es decir, obtener
satisfacción personal, conseguir un empleo y tener dinero
sin estudiar fue señalado como poco importante.
• Se destacaron como principales factores que ayudarían a
cumplir las expectativas la motivación personal para em-
prender actividades, la estabilidad económica, personal y/o
familiar, el compromiso y la constancia en las tareas
proyectadas. A su vez, en evidente sintonía con lo anterior,
la inestabilidad económica, personal y/o familiar, la falta de
motivación personal, la falta de compromiso y constancia
para emprender actividades fueron señalados como los
principales factores que obstaculizarían el cumplimiento de
las expectativas.
• La familia sigue vigente como institución productora de
subjetividad. El 70% de los padres de los jóvenes encues-
tados terminó la escolaridad secundaria, lo que estaría
indicando que progenitores que han estudiado producen
expectativas de estudio por parte de sus hijos, al menos la
intención de comenzar a estudiar.
• Persiste7 una alta correlación entre los estudios secundarios
cursados (más que nada en las orientaciones de las
escuelas técnicas) y la elección de carrera terciaría y/o
universitaria. El dispositivo pedagógico estaría demostrando
-al menos en este aspecto- cierta eficacia de su misión, en
tanto aparece como productor de representaciones de
proyectos futuros.
• Coincidente con otros estudios (Cibeira, 2010), es notoria la
desinformación de los jóvenes respecto de la oferta
educativa, los campos profesionales y las relaciones entre
carreras y profesiones.
• Probablemente como efecto de discursos dominantes, es
manifiesta la sobrevaloración existente por parte de los
jóvenes encuestados de los aspectos subjetivos, en
6
A partir de los trabajos de Proyectos, expectativas,
algunos de los equipos obstáculos, compilado
participantes de esa por Sergio Rascovan
investigación nacional, se (2010).
editó ¿.as elecciones
vocacionales de los
jóvenes escolarizados:
7
Datos coincidentes con la
investigación realizada por
Sergio Rascovan en su
tesis de Maestría en Salud
Mental Comunitaria (UNLal
cuyos resultados figuran en
Rascovan (2005).
 detrimento de las variables sociales al momento de tomar
decisiones futuras. Por ejempLo, la importancia de la existencia
de políticas públicas que colaboren con el cumplimiento de
las expectativas futuras fue sensiblemente inferior a la
inestabilidad económica, personal y/o familiar, la falta de
motivación personal. La falta de compromiso y constancia
para emprender actividades.
En el año 2010 nos propusimos problematizar y generar una
revisión crítica de los resultados obtenidos en la investigación
precedente. Decidimos hacer una nueva convocatoria para par-
ticipar de una segunda instancia de la investigación a la que he-
mos denominado "Fase II", invitando a otros grupos de investi-
gadores procedentes de diferentes jurisdicciones provinciales, con
el objetivo de efectuar un estudio de carácter cualitativo. En la
convocatoria señalábamos que nos interesaba que los jóvenes
estudiantes de diferentes sectores sociales y de variadas zonas
geográficas de nuestro país pudieran manifestarse sobre su
situación al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el pro-
cedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre los
datos escogidos de la investigación de los años 2006 y 2007 para
que los analizaran críticamente, y a partir de ellos expresar cómo
vivían el momento de finalización de los estudios y de decisión
sobre sus proyectos futuros.
Se conformaron veinte equipos de investigación8 con un total de 44
profesionales participantes. Los instrumentos elegidos
8
Participantes, por orden alfabético: Leonor Allano, Elina AUgelt, Agustina Astiz, Silvia
Barreiro, Cecilia Barrio, María Bermolén, Bibiana Brunetti, Graciela Buonomo, Valeria
Carrara Somare, Virginia Casanova, Verónica Castañeira, Claudia Cavallotti, Mónica
Cometti, Lorena Compiano, Silvana Corso, Soledad D'Amico, Gloria Di Paola, Silvina
Fantini, Silvina Feitelevich, Raquel Garese, Adriana Gullco, María llvento, Celia Jimé-
nez, Mercedes Kligman, Cecilia Longueira, Martha López, Stella Maris Macagno, María
Elena Malisani, María Cristina Mantegazza, Susana Marull, María Eugenia Masi, Paula
Mieras, Elisa Musa. Cecilia Pérez Lugones, María Florencia Posternak, Irene Priegue,
María Cristina Rodríguez, María Laura Rojas, Erna Jovita Rolón, Esteban Schwieters,
Horacio Zabszowicz, Lisa Elizabeth Trejo, Marina Trejo y Gloria Verón.
para llevara cabo el trabajo fueron una encuesta comparativa y la
conformación de grupos focales con el propósito de intercambiar y
debatir ¡deas sobre las intenciones de proyectos futuros de los
jóvenes, sus expectativas y los factores que colaboraban u
obstaculizaban su cumplimiento.
EL análisis crítico se hizo a partir de las producciones efectua-
das por Los 762 estudiantes (385 mujeres y 377 varones) que par-
ticiparon de esta fase de La investigación. Cursaban el último año
de la enseñanza media en 46 escuelas (25 públicas y 21 privadas)
de las siguientes ciudades de La República Argentina: Buenos Ai-
res (CABA); Bahía Blanca y Pergamino (Buenos Aires); Córdoba,
Río Cuarto y Villa María (Córdoba); Libertador San Martín (Entre
Ríos); Mendoza (Mendoza); Cipolletti (Río Negro); Posadas (Misio-
nes); Santiago del Estero (Santiago del Estero); y Salta y Tartagal
(Salta). Casi un tercio de las escuelas (15) y más del 50% de los es-
tudiantes que participaron residían en la Ciudad de Buenos Aires.
Lo más destacable de la segunda fase de la investigación es que
se mantuvo el grado de importancia otorgado por los estudiantes
-próximos a egresar- a la expectativa futura de estudiar en general,
seguida de la expectativa de estudiar para obtener satisfacción
personal, para conseguir un empleo y para obtener dinero.
La expresión de una alumna es reveladora del lugar del estudio
en la vida social, más allá de las particularidades entre los
diferentes jóvenes: "Cada estudiante tiene su opinión; lo que veo
es que por lo menos la mayoría piensa estudiar, igual que
nosotros". Con respecto a las coincidencias, un joven expresó una
opinión que podemos arriesgarnos a tomar como representativa
del conjunto: "Creo que al estar en un mismo período de vida con
ideales similares pueden surgir ciertas semejanzas en diversos
aspectos más generales". Esto es así ya que -al parecer- la
experiencia escolar homogeneiza ciertas representaciones ligadas
a distintos momentos de La trayectoria subjetiva e institucional,
entre ellas, las vinculadas con la finalización de los estudios
secundarios y lo que viene a posteriori.
 Muchos estudiantes que participaron de La segunda etapa de
investigación consideraron que el 6% qje había expresado en la
investigación de los años 2006 y 2007 como proyecto futuro "solo
trabajar" era escaso, ya que pareciera que hoy fueran más los
estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar.
Probablemente este aspecto se relacione con el proceso de cre-
cimiento económico experimentado en Argentina desde el año
2003 a la fecha, con un aumento en la tasa de empleo y con la
disposición subjetiva favorable a la incorporación en el mercado
laboral.9 También con la baja en La tasa de desocupación respecto
de los años siguientes a la crisis de 2001-2002. Esto ocurre a
pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando la
general, por lo que podríamos suponer que habría poco registro
subjetivo de este aspecto.
Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intención de "solo trabajar"
fue rechazado visiblemente en aquellas escuelas cuya población
necesita "trabajar para vivir". La expresión de un joven puede
resumir una idea compartida por muchos de los participantes de la
Fase II de investigación: "Me sorprendió que pocos alumnos
quieran 'solo trabajar', ya que pensaba que iba a ser un número
más grande el que no quería estudiar para ganarse la vida y
crecer".
Insistimos en pensar que la mejoría socioeconómica reflejada en
los datos estadísticos habría producido cierto efecto en las
representaciones de los jóvenes escolarizados que están termi-
nando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera que estuviera
operando cierta idealización como mecanismo psíquico, con-
sistente en juzgar a los otros jóvenes [quienes participaron en la
Fase I) como más comprometidos, esperanzados, optimistas.
9
Según el INDEC, la tasa de actividad en 28 conglomerados urbanos en el año 2003
era de 45%, la tasa de empleo, 36%, y la desocupación, 20%; mientras que en el primer
trimestre de 2006 la tasa de actividad era del 46%, la tasa de empleo aumentó al 40%
y la tasa de desempleo disminuyó al 11%. Para el año 2010 los porcentajes eran 45%,
42% y 7%, respectivamente (véase <www.indec.gov.ar>].
Si otrora, en un contexto socioeconómico más hostil, tenían mucha
pregnancia frases como: "vos podes", "con esfuerzo individual todo
se consigue", hoy serían otras las expresiones menos ligadas al
discurso neoliberal de hiperresponsabilización individual y
desresponsabilización del Estado.
Hemos recortado algunas expresiones que podrían dar cuenta de la
articulación entre ambos aspectos señalados:
• "Eran otros tiempos; antes había más compromiso con los
proyectos futuros."
• "Los jóvenes encuestados en el año 2006 tenían más op-
timismo y esperanza que nosotros."
• "Ahora Los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo."
• "Antes el país estaba en otra situación; no era tan compli-
cado como ahora."
• "Ahora están todos más pendientes del trabajo."
• "Los chicos de ese momento, al parecer, tenían más es-
peranzas en su futuro de lo que me hubiera imaginado.
Incluso más de la que podemos tener hoy en día."
• "Lo que sucede actualmente en comparación con el año
2006 es que antes había más compromiso para realizar los
proyectos; eso es lo que hace falta ahora."
Pareciera que los jóvenes del año 2010 tomaran las expresiones
de los estudiantes encuestados en el año 2006 como si se tratasen
de proyectos efectivamente realizados y no como intenciones a
cumplir. La idealización antes mencionada muy probablemente se
deba a las ansiedades que despierta la finalización de los estudios
secundarios y a los temores asociados con la dificultad de cumplir
los proyectos y las expectativas planteadas.
Otra consideración a tener en cuenta de la segunda etapa de la
investigación está asociada con reconocer que los jóvenes que
finalizan la escuela secundaria expresan sus intenciones futuras
en términos de proyectos y expectativas. Incluso manifies-
t.in pretender hacerlo con una modalidad proyectual más próxima a las
características tradicionales de la modalidad "flecha del tiempo"
(mencionadas anteriormente bajo el apogeo de la sociedad
salarial) que a Las señaladas como discontinuas, fragmentarias,
sin configurarse de un modo integrado. Este aspecto contrasta con
lo que ocurre en sectores populares, no necesariamente escola
rizados.
Los jóvenes representan los canales de movilidad social ascen-
dente o descendente como una serie de elecciones a tomar, sin
tener en cuenta las diferentes estructuras de oportunidades para
diferentes contextos sociales [...].
Quien elige es un actor racional que evalúa sus activos y sus falencias,
y se traza un curso de acción factible [...] las representaciones de
este tipo de mito encierran tanto una valoración como una
limitación estructural: se legitiman, en la medida en que son
inalcanzables estructuralmente, pero que se les presentan como
"asequibles" individual y subjetivamente [...]. Los jóvenes
reproducen el discurso meritocrático, estructurado y socializado
en las aulas y no pueden dejar de plantear el estudio como una
responsabilidad que se asume (Molina Derteano, 2008).
En torno al papel y grado de valoración que los estudiantes le
asignan al estudio, nos interesa compartir algunas expresiones
-consideradas emblemáticas- que se pusieron de manifiesto en los
grupos de intercambio. Allí los jóvenes compartieron sus im-
presiones sobre los resultados obtenidos en la primera fase de la
investigación. Algunas de ellas fueron:
• "Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio."
• "Creo que me equivoqué al pensar que los chicos le daban
más importancia al trabajo, al dinero, que a lo intelectual."
• "Hoy muchos no quieren estudiar si no que quieren tener
plata en sus manos cada mes, no esperar para poder tra-
bajar."
• "Me sorprenden los resultados de la investigación, porque hoy
en día los alumnos solo desean dejar el colegio y trabajar."
Evidentemente, para estos jóvenes existe una fuerte repre-
sentación acerca del papel sobrevaluado que los estudiantes
encuestados en el año 2006 le adjudicaban al estudio. Además, al
parecer, esta apreciación es significativamente menor en las
escuelas privadas con una población con buen poder adquisitivo.
Es decir, en estas escuelas el lugar del estudio sigue siendo
excluyente y los proyectos de "solo estudiar" fueron superiores a
los guarismos de la Fase I de la investigación, que habían sido
casi del 30%.10
Aunque los datos de la investigación de los años 2006 y 2007
expresaban una intención, no un proyecto efectivo a realizar, pa-
reciera que los estudiantes del año 2010 no lo percibieron así y
cuestionaron lo que interpretarían como excesivo optimismo de
aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo.
Sería como sostener que la mejoría de la situación socioeco-
nómica -reflejada en los datos estadísticos de Argentina desde el
año 2003 en adelante- "no nos quitan los miedos, las preo-
cupaciones e incertidumbres frente al futuro". Es decir que las
particularidades del contexto socioeconómico no eliminarían
ciertos rasgos propios de los procesos de transición en general.
La tensión entre expectativas y oportunidades reales existe sobre
todo entre los jóvenes socialmente privilegiados que logran avan-
zar en una carrera técnico-profesional. En cambio, para el resto
-sin acceso a esta formación- no existe opción para la expectati-
va; la necesidad económica impone las reglas de ingreso, la tarea
ocupacional y la movilidad laboral. Todo ello, generalmente, en un
10
En la investigación de los años 2006 y 2007, un 70% de los alumnos eligió estudiar y
trabajar como proyecto futuro.
 contexto de informalidad o marginaíidad económica. Incluso, en estos de una estructura de oportunidades ampliamente desigual entre aquellos
casos, las altas tasas de rotación poco tienen que ver -tal como que, formalmente, obtuvieron un certificado de valoraná-logo [Filmus,
se cree- con decisiones voluntarias por insatisfacción de Miranda y Otero, 2004].
expectativas, sino mucho más con la precariedad de los puestos
a los cuales pueden acceder estos jóvenes. Asimismo, la discri- Para finalizar, queremos insistir en que elegir qué hacer en la vida
minación que afecta a los jóvenes no es generalizada ni es ajena es un derecho de todos los ciudadanos. Las prácticas de la
a signos de distinción social. La evidencia es clara en que son los
Orientación Vocacional deberían colaborar con su cumplimiento
jóvenes pobres los sectores sobre quienes pesa una particular es-
efectivo. El desafío es pensar y hacer Orientación como política
tigmatización cultural (Salvia, 2008).
pública que respete y valorice la singularidad de las instituciones,
los grupos y los sujetos.
A propósito de lo antedicho, es notoria la diferencia de las
representaciones de los "jóvenes escolarizados" respecto de los
"jóvenes no escolarizados", aunque esta distinción pareciera in-
suficiente. Creemos necesario revisar la categoría "jóvenes es-
colarizados", ya que esta podría estar señalando un tipo de sujeto
institucionalizado que invisibiliza las diferencias en el interior de
las escuelas y los procesos de segmentación aún vigentes. De
este modo, podríamos reconocer -al menos- dos segmentaciones
diferentes: jóvenes escolarizados y no escolarizados, por un lado,
y jóvenes escolarizados en escuelas populares y jóvenes
escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por otro;
esto estaría produciendo expectativas diferenciadas respecto de
sus futuras trayectorias de vida.
Las significativas diferencias entre los estudiantes de escuelas
públicas y privadas con respecto a sus intenciones de proyecto
futuro pondrían en evidencia que el sistema educativo argentino no
ha podido superar las diferencias de origen. El mercado de trabajo
ofrece oportunidades diferenciales para los jóvenes de distintos
niveles sociales aunque tengan credenciales de un mismo nivel
educativo.

La mayor heterogeneidad en los tránsitos por la condición juvenil, en

conjunción con las tendencias hacia la reproducción de las di-
ferencias de origen socioeconómico y las amplias dificultades de
los jóvenes en el mercado laboral, significaron la conformación
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