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Teoria Sociopolítica y Educacion

Profesora: Silvana Laura Rosconi
2do. Cuatrimestre
Año: 2° A
Año: 2011
Modulo I: Introducción
La escuela se encuentra a menudo confrontada con demandas sociales y quienes
trabajamos en el ámbito escolar nos vemos cotidianamente ante la necesidad de
responder a ellas.Las teorías de la educación asumieron distintas posiciones en relación
al debate escuela-sociedad. Así, existieron y existen corrientes que han considerado que,
al ser la educación parte de la sociedad, ésta estará totalmente subordinada a su
dinámica y que en una sociedad con profundas diferencias sociales y estructuras
opresivas, la educación no tendrá otra posibilidad que reproducir tales estructuras
desiguales. Son las corrientes que consideran la preeminencia de las estructuras sobre
las acciones de los sujetos en el cambio social. A estas posiciones se han opuesto
corrientes de pensamiento que han señalado que desde aquella perspectiva, sería
imposible que las sociedades cambien y que históricamente las acciones de los sujetos
(individuales o colectivos) han sido motores de cambio. Dentro de estas corrientes, la
escuela aparece como un formidable factor a favor del cambio social hacia la
construcción de espacios más democráticos. Sin embargo, en los últimos 20 ó 25 años,
las teorías sociales han buscado eludir posiciones dicotómicas que finalmente
simplifican una realidad muy compleja y han podido formular explicaciones que dan
cuenta del papel de la acción de los sujetos y de las estructuras. Por eso es que
hablaremos de "autonomía relativa" para referirnos a la compleja relación educación-
sociedad. Con esta noción, queremos decir que la escuela, las escuelas y las personas
que forman parte de ellas tenemos ciertos márgenes de acción frente a las estructuras.
Otro tema que nos convoca es el referido a otras instituciones sociales que son como la
escuela agentes educativos, en especial haremos referencia a las familias y de que
manera los cambios plasmados en los últimos años afectan el devenir educativo. Para
finalizar mencionaremos la incidencia de los medios masivos de comunicación en las
practicas escolares. Esperamos que la lectura de la clase, los textos elegidos y la
bibliografía ampliatoria sean de su agrado.
Síntesis
En esta primera clase de presentación de explicamos los supuestos que la orientan
alrededor de los siguientes tópicos: La educación como bien social, distintos enfoques
acerca del rol de la escuela en la promoción social: como agente de cambio o como
reproductora de las desigualdades. Reconoceremos a la educación como variable
indispensable en los procesos de socialización De que manera Las instituciones sociales
se transforman en agentes educativos y la incidencia de los medios de comunicación. .
Asimismo, presentamos los rasgos principales de la modalidad de trabajo.
Interrogantes
Cuales son los supuestos que orientan el espacio de la teoría sociopolítica y educación?
Cuales son los distintos enfoques acerca del rol de la escuela en la promoción de las
juventudes? Es un agente de cambio o reproductor de las desigualdades? Qué valor
tiene la educación como variable indispensable en los procesos de socializacion?.
Cómo se comportan las instituciones sociales como agentes educativos? Cuál es la
incidencia de los medios de comunicación?
Desarrollo
Para inaugurar este curso les proponemos la lectura de un cuento del escritor brasileño
Carlos Drummond de Andrade.
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EN LA ESCUELA
EN LA ESCUELA
Es democrática doña Amarilis, maestra de una escuela pública situada en
una calle que no voy a nombrar; también el nombre de doña Amarilis es
inventado, pero el hecho aconteció.

La maestra se dirigió a los alumnos, al comienzo de la clase, y dijo:

— Hoy quiero que ustedes resuelvan algo importante. ¿Puede ser?

— ¡Sí!— respondió la chiquillada en coro.

— Muy bien. Será una especie de plebiscito. La palabra es complicada

pero la cosa es simple. Cada uno da su opinión, sumamos y la mayoría
decide. Cuando den su opinión no hablen todos a la vez, porque así va a
ser muy difícil que yo sepa lo que cada uno piensa. ¿Está bien?

— ¡Muy bien! —respondió el coro, interesadísimo.

— Excelente. Entonces vamos al grano. Ha surgido un movimiento para

que las maestras puedan usar pantalones en las escuelas. El gobierno ya
dijo que lo permite, la directora también, pero yo, personalmente, no
quiero decidir por mí misma. En el aula todo debe hacerse de acuerdo con
los alumnos, para que todos queden satisfechos y nadie pueda decir que no
le gusta. Así no hay problemas. Bien, voy a empezar por Renato Carlos.
Renato Carlos: ¿crees que tu maestra debe o no usar pantalón en la
escuela?

— Creo que no debe —respondió, bajando los ojos.

— ¿Por qué?

— Porque es mejor no usar pantalones.

— ¿Y por qué es mejor?

— Porque la minifalda es mucho más linda.

— ¡Perfecto! Un voto en contra. Marilena, por favor, anota en tu cuaderno

los votos en contra. Y vos, Leonardo, anota los votos a favor, si los hay.
Ahora va a responder Inesita.

— Claro que debe, señorita. Usted usa pantalones fuera de la escuela. ¿Por
qué no los va a usar aquí dentro?

— Pero aquí es otro lugar.

— Es lo mismo. El otro día la vi en la calle con uno rojo, que es bárbaro.

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— Uno a favor. ¿Y vos, Aparecida?

— ¿Puedo ser sincera, señorita?

— No puedes, tienes que ser sincera.

— Yo, si fuese usted, no usaría pantalones.

— ¿Por qué?

— Y... por las caderas, ¿sabe? Como las tiene medio anchas...

— Muchas gracias, Aparecida. ¿Anotaste, Marilena? Ahora vos,

Edmundo.

— Yo creo que Aparecida no tiene razón, señorita. Usted debe quedar

fenómeno de pantalones. Sus caderas son muy lindas.

— No estamos votando a favor o en contra de mis caderas sino de los

pantalones. ¿Estás a favor o en contra?

— A favor, ciento por ciento.

— ¿Y vos, Peter?

— A mí me da lo mismo.

— ¿No tenés preferencia?

— No sé. En cosas de mujeres yo no me meto, señorita.

— Una abstención. Mónica, tu quedas encargada de tomar nota de los

votos como el de Peter: ni a favor ni en contra.

Y seguían votando, como si estuviesen eligiendo Presidente de la

República, tarea que tal vez, ¿quién sabe?, sean llamados a desempeñar en
el futuro. Votaban con la mayor seriedad. Le tocó el turno a Rinalda.

— ¡Ah! Cada una en la suya.

— ¿Cómo, en la suya?

— Yo en la mía, usted en la suya, cada uno en la propia. ¿Estamos?

— Explícate mejor.

— La cosa es así: si usted quiere venir de pantalones, viene. Yo quiero

venir de midi, de maxi, de short, vengo. El uniforme es una estupidez.
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— Fuiste más allá de la pregunta, Rinalda. ¿Entonces, estás a favor?

— Evidente. Cada cual se arregla como quiere.

— ¡Mil! —exclamó Jorgito.— El uniforme está superado, señori ta. Usted

viene de pantalones y nosotros aparecemos como nos da la gana.

— ¡Ah, no! —refutó Gilberto.— Ahí se arma un lío. En mi casa nadie

anda en pijama o con la camisa abierta en el living. Hay que respetar el
uniforme.

Que hay que respetar, que no hay que respetar, la discusión subía de tono.
Doña Amarilis pedía orden, orden, que así no se puede; pero los grupos
asumían posiciones extremas. Hablaban todos al mismo tiempo, nadie
conseguía hacerse oír, por lo cual, con cuatro votos a favor de los
pantalones, dos en contra y una abstención, y antes de decretarse por
mayoría absoluta la abolición del uniforme escolar, la maestra consideró
prudente dar por terminado el plebiscito, y pasó a la lección de historia de
Brasil.
DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos en O poder ultrajoven e mais
79 textos en prosa o verso. Río de Janeiro, Editora José Olympo, 1975.

El relato nos invita a ingresar al interior de una escuela. Podría ser quizá su
clase la que el autor recrea. A partir del enunciado de gestos y detalles el autor
nos convoca a preguntarnos: qué ocurrirá más adelante con nuestros jóvenes?
Hasta que punto el poder de los adolescentes se inserta en las estructuras
escolares modificándolas? Este poder que parece casi ingenuo, se relaciona
con el poder político?. Fue la sociedad la encargada de que se generen estas
cuestiones?
Estas preguntas así como las otras, las que Uds. se estarán haciendo son las
que nos permitirán ir desandando el camino de los contenidos de este curso
permitiéndonos pensar qué supone enseñar hoy.
La escuela y la sociedad

Los últimos 25 años nos encontraron frente a una autonomía relativa para referirnos a la
compleja relación educación-sociedad. Con esta noción, queremos decir que la escuela,
las escuelas y las personas que forman parte de ellas tienen ciertos márgenes de acción
frente a las estructuras, pero se hallan en parte condicionados por las estructuras de las
que forman.
Ahora bien, la escuela no se relaciona con la sociedad en su conjunto, sino que lo hace
con una comunidad de padres, en una localidad particular, con las autoridades locales.
Así, la escuela y la sociedad se relacionan a través de múltiples mediaciones y desde
estas es que tiene que ser examinado el vínculo entre ambas.
Dentro de estos vínculos existe el que tiene que ver con la demanda. Los padres
demandan comedores escolares o becas o ambas cosas para sus hijos, las empresas y
algunas casas de estudio superiores demandan enseñanza de inglés. Los medios
masivos de comunicación piden a la escuela más límites para sus hijos, más o menos
exigencia para sus estudios; por su parte, los jóvenes demandan contenidos más
atractivos o menos exigencias, ser escuchados o no molestados; "la sociedad" demanda
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formación en valores o mayor exigencia por parte de los docentes.Como se observa la

cuestión se abre a una enorme complejidad.
De esta problemática trataremos de desarrollar algunos aspectos. A diferencia del
mercado que demanda una oferta más o menos limitada de bienes y consumidores, la
educación es el escenario de derechos y de condiciones para la vida y para el
desempeño adecuado en la vida en sociedad.
Alcanzar tales derechos implica no solo beneficios individuales, sino también
colectivos.
En segundo lugar, la expresión la sociedad compuesta por los padres, el mercado, los
jóvenes, etc., nos remite a diferentes intereses, necesidades y expectativas con respecto
a la educación y tensan la relación escuela y sociedad en múltiples direcciones.

El tercer aspecto referido a las demandas sociales sobre la escuela se vincula con la
pregunta: ¿cómo asumimos esta complejidad desde la perspectiva de nuestra tarea
cotidiana? El punto de partida es, a nuestro juicio, procesar las demandas. Procesar no
quiere decir, necesariamente, atender, sino ubicar esas demandas en el contexto de una
escuela, de sus funciones y de sus posibilidades. Para esto es necesario asumir
posiciones personales, como profesionales, como ciudadanos y como integrantes de
instituciones educativas. Considerar, por ejemplo, que la escuela dispone de "autonomía
relativa" puede permitir reconocerle y reconocernos en un lugar activo. Tener en cuenta
que la escuela no debe responder a demandas como si fuera una empresa de servicios,
puede permitirnos seleccionar y definir qué es legítimo responder, qué no, y definir
prioridades. Preguntarse por la identidad de los "demandantes" puede contribuir a
clarificar si se trata de una demanda real, cuál es su legitimidad y a definir
interlocutores. Finalmente, proponemos que este procesamiento no se realice en cada
escuela en soledad sino que sea compartido con otras escuelas y con otras instituciones.
Uds. estarán pensando que en varias escuelas las demandas a la escuela están referidas a
la alimentación, el abrigo, la salud. Todas estas más que educativas son demandas
referidas a las condiciones de nuestra población y la escuela no puede permanecer
indiferente. Ahora bien la pregunta es: Está enseñando la escuela cuando abriga, da de
comer o se preocupa por el chico consumidor de paco.

No tenemos una respuesta fácil. Porque si bien no son sus responsabilidades específicas,
en el estado actual de nuestras sociedades en las que muchas de las referencias que
hacían de sostén parecen desdibujarse, y en las que las instituciones públicas se ven
fuertemente afectadas por la preeminencia de las lógicas de mercado, la escuela es más
que nunca un lugar en el que la presencia del Estado, en el sentido del representante del
interés colectivo, se hace fuerte. Sostenemos que ese lugar no puede resignarse.
El Monitor de Septiembre del 2005 publicó un Dossier referido al tema que estamos
analizando. Hemos seleccionado el texto que sigue porque creemos que el tema del
cuidado es un problema central en las escuelas de hoy. Cómo estamos cuidando a
nuestros niños y adolescentes? La escuela hace lo que le corresponde, hace de más, hace
de menos?.
Los invito a la lectura...
Inés Dussel
Myriam Southwell En busca de otra forma de cuidado
En la Argentina con altos índices de desnutrición y pobreza infantiles, y también
en la Argentina donde la inacción y la falta de responsabilidad adultas pone
muchas veces en riesgo las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes, la
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cuestión del cuidado de las nuevas generaciones tiene un rol central. ¿Qué tan
bien estamos haciendo la tarea que nos toca a los adultos de cuidar a los niños
y adolescentes? Los medios sensacionalistas se apresuran a calificar nuestro
accionar como pésimo, pero antes de correr a darnos con latigazos en la
espalda, sería bueno propiciar una reflexión más amplia sobre qué significa en
las condiciones actuales cuidar a los otros, cuidarse a sí mismo, cuidar a la
humanidad y al medio ambiente, y qué lugar tiene en ese cuidado la escuela.

Podemos partir de una primera observación. Mucha gente hoy se despide no

solo con un "chau" sino también con un "cuidate", como si estuviéramos todos
permanentemente en peligro. Ese "cuidate" puede leerse como un cuidarse no
solo de la delincuencia o de la violencia exterior (del terrorismo, de los
accidentes), sino también de otros fantasmas: la pobreza, el hambre, el
desempleo, la precariedad, la inestabilidad, la enfermedad, la depresión, las
neurosis varias. Todos somos, o mejor dicho, nos sentimos vulnerables, y esta
vulnerabilidad viene por las inclemencias de una vida que se ha vuelto menos
previsible, más provisional, más sujeta a los accidentes y calamidades varias
que nos acechan. Los sujetos de esta época vivimos con más miedos: miedo a
que nos roben, miedo a que nos maten, miedo a que nos enfermemos, miedo a
que nos defrauden, miedo a que no nos quieran. Y el miedo se convierte en un
elemento muy poderoso que moviliza pasiones comunes pero también organiza
guetos, fractura, divide y enfrenta a los ciudadanos. Como dice la antropóloga
mexicana Rossana Reguillo, quien logre apropiarse de nuestros miedos, y
quien logre usarlos políticamente, nos dominará en el siglo XXI.1
El cuidado en la etapa posterior a las tragedias de Cromagnon y Patagones
también está teñido de miedo, y ese miedo busca conjurarse con la
culpabilización del Estado y de los funcionarios que no hicieron bien sus
deberes. En muchas escuelas urbanas, la preocupación por los edificios
escolares -totalmente legítima y justificable- es un nuevo escenario de una
pelea que articula el miedo a la catástrofe con la denuncia de una situación de
abandono y precariedad que data de décadas. Pero, ¿es ese todo el cuidado
que debemos brindar a las nuevas generaciones? ¿Se agota en los edificios y
la asistencia material? ¿Por qué solo surge ante la tragedia? Y sobre todo, ¿no
habría que buscar otras formas de conjurar el miedo a las catástrofes, que
estructuren lazos de mayor protección mutua, que pongan la vida como un
valor fundamental, y que promuevan actitudes más cuidadosas en todos y no
solo de arriba hacia abajo? También tendríamos que preguntarnos si las formas
del cuidado que brotan del miedo no nos fracturan más todavía, y si una de las
soluciones no debería pasar más bien por juntar el cuidado con el amor al otro,
y no con el miedo.

La educación y el cuidado del otro

¿Qué le toca a la escuela en el cuidado a las nuevas generaciones? Para

quienes transitamos las escuelas, esa pregunta suele vincularse -desde hace
bastante tiempo- con otra: ¿cómo recuperar los sentidos de la experiencia
escolar? En esa pregunta, la apelación a los sentidos se refiere tanto a
aquellos destinados a las niñas, niños y jóvenes, como a los que nos involucran
como adultos, que miramos nuestra tarea docente simultáneamente con recelo,
con ilusión, con desencanto y con obstinación. A menudo, en los últimos años,
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la respuesta surgía con un sesgo de retorno a las formas de acción del pasado;
probablemente, la dificultad estaba en el verbo empleado en la pregunta inicial,
ya que "recuperar" remite a volver a tener algo que en algún momento se tuvo.
Pero, ¿es todo deseable en ese pasado? ¿Se trata de recuperar algo que se
tuvo y se perdió, o se trata de conjugar acciones nuevas, incorporando las
novedades del presente y una dimensión de futuro? Creemos que revisar esta
herencia es importante para pensar otras relaciones entre cuidar y enseñar,
que han sido pensadas más bien en términos dicotómicos. Queremos aquí
darle mayor amplitud y desarmar esa construcción dicotómica, conectarla con
otras ideas, otras miradas y otros problemas, entre otras cosas, porque ese
modo de ver la cuestión no nos ofrece muchas alternativas para avanzar hacia
adelante, sino que más bien pone las cosas en términos en los que solo resta
eliminar uno de los elementos de la díada.

Conviene recordar que la educación tuvo que ver, desde sus orígenes, con el
cuidado. La palabra "pedagogo", en su uso en las sociedades griegas antiguas,
señalaba al adulto que acompañaba al niño, que lo guiaba hasta la casa del
didaskalos (el que le enseñaba las letras), a veces con una antorcha que
iluminaba su camino. Era claro que esos niños que se educaban eran de las
clases privilegiadas y tenían adultos a su servicio (y aquí debería reflexionarse
sobre este lugar de sirviente, este lugar subordinado del pedagogo, al niño rico
-el hijo de los ciudadanos acomodados-); pero era también claro que los niños
necesitaban adultos que los acompañaran y los protegieran de los "peligros" de
la calle o de la vida.
Para Immanuel Kant (1724-1804), uno de los filósofos más importantes de la
modernidad y autor de unas lecciones de Pedagogía que fueron muy
influyentes en la organización de las escuelas normales y en las obras de los
pedagogos europeos y americanos, la educación incluye dos actividades
centrales: los cuidados y la formación. Los cuidados son, para Kant, la parte
vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y tienen una función
disciplinaria clara: la de someter las pasiones y las debilidades emocionales a
la razón civilizada. 2 En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen
más que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan)
que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tenía una
profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de
las tendencias naturales del ser humano, y creía que la educación debía
enseñar a los hombres a gobernarse a sí mismos. La instrucción letrada era, en
este contexto, un plus, un extra bienvenido pero menos importante que esta
primera tarea civilizatoria de la educación. Podemos fundar en Kant esta
disociación entre cuidado e instrucción, aunque habría que recordar que el
cuidado es, también, una poderosa forma de educación moral e intelectual.

En el siglo XX, aparecen otros sentidos para la palabra "cuidado",

probablemente provenientes de la medicina, que para ese entonces empieza a
impregnar toda la reflexión pedagógica 3. El cuidado en este caso tiene que ver
con la prevención y con la reparación; se asocia a una protección más integral
de la infancia y la adolescencia, y viene de la mano de la conversión del niño
en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el "siglo del niño"). Pero
este niño-rey también necesita valimiento, ayuda, orientación para el desarrollo
pleno de sus potencialidades. No es casual que cuidado y cura tengan la
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misma raíz etimológica en latín, y que la cura médica denote a la vez la

'preocupación' y el 'celo ansioso' y 'cuidado'. 4 Ya no es tanto el cuidarse de sí
mismo lo que ocupa a la pedagogía, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar
que el ambiente no enferme, contamine, desvíe o interrumpa lo que la
naturaleza dicta. En esta acepción más moderna, el cuidado pedagógico es
menos pesimista, es una cura o una reparación, y es visto como una acción
integral de asistencia al otro, aunque también está el celo o la preocupación por
los peligros que acechan, ya no dentro sino fuera de los individuos.

En la última década, sobre todo con la brutalidad de la crisis económica y social

reciente, la cuestión del cuidado asumió otros matices. Cuidar significó en este
caso dar de comer, nutrir literalmente, proveer ropas, dar cuidado médico, dar
asistencia emocional a muchas familias ("escuchar los padecimientos"), y hasta
alojar a familias desplazadas por inundaciones o problemas económicos.
Cuidar significó también retener en la escuela a niñas, niños y adolescentes
"en situación de riesgo" 5, darles abrigo y protegerlos de ambientes
potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la
contención social, a volver menos peligrosos a los peligros -valga la
redundancia-, y otras veces tuvo más que ver con la sensibilidad frente al
sufrimiento ajeno, y tomó formas más parecidas a las del amor. 6

Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, ¿no será que la
asimetría entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y
de equidad entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar
de una desigualdad irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los
enfermos, es una acción que puede condenar a los otros a permanecer
eternamente en esa situación que se juzga inferior. Habría que cuestionarse,
en este caso, si la compasión no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa
actitud que parece decir "pobrecitos los pobres", y no les otorga ninguna
dignidad, ninguna condición equiparable a la del sujeto que hace la
"deferencia" de cuidar. 7 ¿Puede haber cuidado sin dignidad del que
cuidamos? ¿Qué lugar le damos al otro en la acción de cuidado? Ya que somos
una institución educativa, ¿qué enseñamos con estas formas del cuidado? Son
preguntas que no se responden con facilidad, y está bien mantenerlas abiertas
y presentes en nuestro accionar cotidiano, en el aula, en el comedor y en el
recreo. Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros

¿Puede haber formas de cuidado más igualitarias, más democráticas y más

productivas en términos del conocimiento? Creemos que un punto importante
para organizar otras formas de cuidado pasa, en primer lugar, por
reconocernos como necesitados de cuidado, y como dadores de cuidado.
Quizás en la cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relación
más igualitaria con los otros: te necesito y me necesitás, y en esa mutua
protección es que puede funcionar una sociedad humana.

Pero esta relación de dependencia mutua también debe reconocer la asimetría

entre adultos y niños-adolescentes. No estamos en igual situación frente a la
vida, frente al saber y frente a la sociedad; todavía menos estamos en igual
situación en las escuelas, donde los adultos tenemos -aunque no siempre nos
sintamos autorizados para ejercerlo- un poder más tangible y concreto que el
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que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner límites,
para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos
otros recursos, aunque estemos en situaciones económicas o sociales más
precarias que las que quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque
estudiamos, y porque conocemos más sobre la vida que las niñas, los niños y
los adolescentes. No estamos en igual situación de desamparo, y volver a
poner estos recursos en juego en nuestro vínculo con los alumnos y con las
familias es una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institución
que enseña, y también como institución que cuida y ampara.

Sin lugar a dudas, parte del cuidado que la escuela ofrece -y que ha definido el
sentido de su existencia- consiste en brindar conocimientos a las nuevas
generaciones, conocimientos que se imbrican con experiencias y posiciones
éticas. Parafraseando a Hannah Arendt, la escuela tiene en sus manos la
posibilidad de mostrar "dónde están los tesoros" y por qué ellos nos
pertenecen. 8 El conocimiento, brindado en toda su potencialidad e
incompletud es, indudablemente, un especial modo de cuidado. Volver a
pensar ambos términos juntos, el cuidado y la instrucción, contra lo que
proponía Kant, es necesario para pensar que la transmisión de conocimientos
es una forma de cuidado y protección, y para valorar también las formas de
cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela.

Un segundo elemento en estas "otras formas de cuidado" es asociarse a otras

instituciones de protección a la infancia y la adolescencia. La escuela recibe, en
muchísimos lugares de la Argentina, muchas más demandas de las que puede
satisfacer; buscar alianzas para que esas demandas se canalicen, organizar a
madres y padres, y pensar en organizaciones estatales y comunitarias que
pueden sumarse a mejorar el bienestar de la población, es también una forma
de cuidar y de instruir, y de crear en la práctica otros lazos de dependencia
mutua. Ese gesto también implica cuidarse de la sobrecarga de tareas, repartir
el trabajo y proteger un espacio de la escuela más delimitado, menos
omnipotente pero también más productivo. También esto forma parte de asumir
la tarea con responsabilidad; nos referimos a que no se trata de tomar en las
propias manos la sobrecarga de una responsabilidad desmesurada. No
estamos propugnando hacerse responsable absoluto por el otro, asumiendo
una completa responsabilidad educativa en una situación de respaldos frágiles,
pero sí ser responsable con él de un mundo en común y de habilitar un
delimitado espacio de cuidado. Nuevamente, hay que recordar que la idea
misma de la educación y su forma institucional moderna, la escuela,
involucraron desde sus orígenes una vinculación profunda con la idea de
cuidado; supusieron un modo de contener al otro, que encierra modos de
atención y resguardo que son, a la vez, individuales, colectivos, sociales,
culturales. Por ello, el cuidado del otro integra decisiones que se traducen en
políticas, normativas y resoluciones destinadas a lo colectivo, y también
nuestras acciones cotidianas que construyen "microespacios" para los otros.

De este modo, estamos aludiendo a la vinculación entre el cuidado y la

responsabilidad desde una perspectiva política-pedagógica, dado que el
sostenimiento de una posición de adultos, que construye un lugar de cuidado
para los otros, nutre la construcción de una posición pedagógica y responde a
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preguntas éticas y políticas. Nuestra referencia a la responsabilidad adulta

unida a nuestro lugar de docentes - insistimos, una vez más, no desmesurada-
no deja de lado las responsabilidades del Estado, de los funcionarios, de los
gobiernos; y esto tiene que ver, como se prevé en las instituciones cuya
obligación es el bien común, con disminuir las intensas manifestaciones del
desamparo. Pero tenemos que señalar que el rol docente es también político,
porque cuando nos hacemos responsables de la enseñanza somos garantes
de la transmisión de la cultura y en ese lugar construimos una posición en
diálogo con los otros. Aquí, el lugar del otro no es un espacio topográficamente
establecido sino que es un espacio y un tiempo que se produce en el tejido que
los unos hacen para buscar al otro. El lugar del otro es un asunto que se
construye entre palabras, gestos, miradas e historias puestas en común. Un
tercer elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras de
cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que
el miedo acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar
que ha tomado hoy en la estructuración de las relaciones humanas es
preocupante. Si el otro es ante todo un peligro o una amenaza, ¿qué lugar se
les deja a experiencias con los otros, que nos enriquezcan y nos alimenten?
¿Qué lugar se les deja a la esperanza y a la confianza de que la incertidumbre
también puede traer cosas buenas, cosas que no previmos pero que pueden
ser auspiciosas, mejores, más felices? Decíamos antes que sería bueno juntar
el cuidado al amor, y al decir la palabra "amor" una teme sumarse a visiones
sentimentalizantes, ingenuas o voluntaristas de las relaciones humanas. Sin
embargo, nos parece necesario volver a enunciarla en el terreno pedagógico,
no cargada de "tintas rosas" como sucede en los libros de autoayuda, sino para
traer a los vínculos pedagógicos esa fuerza motora de los seres humanos, esa
señal de nuestra fragilidad e incompletud pero también de nuestra fortaleza, de
aquello que nos conmueve al punto de dejarnos sin apetito o de querer
devorarnos la Tierra. El cuidado del otro tiene que combinar, tanto como todo
acto educativo, el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinámica del
dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es
un amor más impersonal, amor al mundo y amor a los niños, como decía la
filósofa Hannah Arendt; la justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del
distribuir, de pensar en el reparto, de la reparación y de la igualdad de los seres
humanos. 9

Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetría entre las
generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o
desestimación. Cuidar sin que lo que medie sea el temor al otro, sino poder
pensar en la seguridad como una búsqueda de amparo en común. Cuidar
enseñando que la vida -propia y ajena- es valiosa, y que hay que protegerla y
celebrarla; cuidar valorando lo público, lo que, mejor o peor, hemos construido
entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin, alimentando
estómagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de
aventurarnos en la vida, más seguros y confiados porque hay otros
acompañando, sosteniendo, apoyando. Cuidar también incorporando la
hospitalidad como parte de pedagogías más democráticas. Quizás esa sea la
mejor manera de conjurar los miedos, y de ganar protagonismo para formas de
vivir más interesantes y más esperanzadoras.
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1 Véase la entrevista que le realizara en 2002 el portal "La Iniciativa de la

Comunicación", disponible en:
http://www.comminit.com/la/entrevistas/laint/entrevistas-75.html

2 Véase Kant, I., Pedagogía, Akal, Madrid, 1983 (originalmente publicada en

1803).

3 Piénsese qué consenso suscita calificar a una educación como "saludable":

¿quién podría oponerse a semejante ideal? Y sin embargo, lo que entendemos
por "saludable" es muchas veces lo que ciertos cánones sociales imponen
como "sano", que va variando histórica y culturalmente. Una de las prácticas
que hoy consideramos más saludables, la de bañarse todos los días, antes era
considerado como el vehículo más seguro de transmisión de las enfermedades,
ya que se creía que el agua era un medio contaminante (probablemente con
razón, debido a la ausencia de cloacas y de sistemas de potabilización y de
limpieza; además el agua era un medio muy escaso y caro, y lo sigue siendo
en muchas comunidades).

4 Kristeva, J., El tiempo sensible. Proust y la experiencia literaria, Eudeba,

Buenos Aires, 2005, p. 394.

5 De paso, nótese que el "riesgo" también se asocia a esta cultura del miedo
extendido, a los discursos sobre la inseguridad en la que vivimos.

6 Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este
artículo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al
cuidado que viene "impuesto" por los nuevos marcos legales que
responsabilizan a directivos y docentes de los daños y perjuicios de lo que
sucede en la escuela, y lamentablemente quedó subsumido a la lógica de la
"responsabilidad penal" que generó conductas muy variadas en los actores,
desde mayores medidas de protección a una parálisis absoluta por temor a ser
penalizados. También vale preguntarse si esta responsabilización legal es la
única manera de inducir conductas más responsables ética y políticamente en
los adultos, y si no debería acompañarse de otras medidas y discusiones.

7 Sobre este desplazamiento de la compasión al desprecio, véase el libro del

sociólogo Richard Sennett, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un
mundo de desigualdad, Anagrama, Barcelona, 2003.

8 Hannah Arendt, "La crisis de la educación", en: Entre el pasado y el futuro.

Seis ensayos de filosofía política, Paidós, Madrid, 1996.

9 Véase el texto de Paul Ricoeur, Amor y justicia, Caparrós Editores, Madrid,

2001.
Socialización, normas y cultura institucional
"La sociedad no nos acompaña"
Esta frase expresa el supuesto de que la sociedad debería acompañarnos en la
tarea educativa escolar. Detrás de este juicio hay una visión de las relaciones
entre escuela y sociedad que se plantea como inclusiva y complementaria.
Por un lado, la escuela es sólo una parte, un engranaje, del todo social:
 12

- "la escuela es parte de la sociedad y va hacia donde ésta le diga que vaya";

- "la escuela tiene que hacer lo que la sociedad le pide";

- "cada escuela tiene que hacer lo que le pide la comunidad en la que está
inserta".
Por otro lado, la escuela se complementa con otras tareas y funciones a cargo
del resto de la sociedad:
- "la escuela y la familia tienen que ir en el mismo sentido";

- "la escuela continúa la tarea que han iniciado los padres en las casas";

- "los funcionarios continúan la tarea de la escuela, cumpliendo las normas y

mostrando las actitudes que la escuela ha propiciado desde la niñez";

- "los medios de comunicación acompañan la tarea de la escuela con un

discurso coherente y complementario al de la educación escolar".
Muchas de las valoraciones de los docentes sobre la crisis actual tienen estas
representaciones de fondo. Sin embargo, cada una de estas frases muestran
una relación entre escuela y sociedad probablemente imposible y
seguramente indeseable.

En primer lugar esa relación es imposible en tanto no existe sociedad sin

conflictos, sin contradicciones, sin tensiones y pujas de intereses, sin
contrastes y disputas discursivas. No hay tal "la sociedad" como entidad
orgánica integral, sino una red de relaciones sociales signada por
multiplicidad de tendencias. La historia humana es la experiencia del
conflicto (o de "los conflictos", pues los hay variopintos y mutantes).
Precisamente, la escuela ha sido creada como institución disciplinadora, para
representar a cierto sector en la puja de intereses, para crear las condiciones
culturales de las relaciones de poder existentes. En este sentido, decía Inés
Dussel en la clase 16, "La escuela y el tratamiento de las diferencias: sobre
identidades y polémicas", que la escuela no es "neutra".

En la memoria de las aulas, Sarmiento fue el principal impulsor del sistema

educativo argentino, pero también instigador de la muerte del Chacho
Peñaloza. En un movimiento disociado pero coherente, se trataba de erradicar
la barbarie con la pluma y la palabra, pero habría de erradicarse también a los
bárbaros con la espada. La escuela fue una herramienta de producción
cultural a contrapelo de las costumbres y tradiciones que la precedían, en
confrontación abierta con las transmisión cultural de los hogares de
inmigrantes y de los sectores rurales que resistían la modernización. La
"sensación" de continuidad entre la educación hogareña y la escolar sólo era
posible, y hasta cierto punto, en las capas medias urbanas.

En el marco de una investigación sobre la diversidad sociocultural en la

escuela, Liliana Sinisi emparenta las prácticas actuales de discriminación con
la matriz homogeneizadora originaria del sistema escolar:
"La creación del sistema educativo en la Argentina a fines de siglo, estuvo
influenciado por los paradigmas positivistas y evolucionistas en educación
 13

teniendo como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y de los

grupos étnicos y culturales tradicionales por considerarlos bárbaros, simples.
La exclusión consistía en la aplicación del paradigma homogeneizador,
obturador de la diversidad y orientado hacia una ‘integración’ obligada a la
civilización representada por la escuela oficial y hegemónica. El modelo en
que se basó la ley 1420, se cristalizaba en mecanismos contradictorios de
inclusión/exclusión, a través de los cuales se trataba de integrar tanto a los
inmigrantes como a los ciudadanos nativos".
Sinisi, Liliana (1999). "La relación nosotros-otros en espacios escolares
‘multiculturales’. Estigma, estereotipo y racialización" en Neufeld, María
Rosa y Thisted, Jens Ariel. "De eso no se habla..." Los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, (págs. 214-215).

Como se ve, la escuela no se presentó "acompañando" a la sociedad, sino a

contrapelo de sus tendencias culturales, en la intención de una nueva
configuración cultural "moderna y civilizada". En los textos de principios de
siglo XX aparecen, por ejemplo, imágenes de la familia, el trabajo y la
ciudad que presentan un modelo acerca de cómo debería funcionar cada
institución. Sin embargo, es usual que se presenten en frases enunciativas
como la siguiente:
"Mucho gusta ver, los domingos y días festivos, a las familias que van de
paseo. Padres y madres, rebosando de alegría, pasean con sus hijos e hijas, en
animada conversación; recorren calles, parques y jardines, y les enseñan
muchas curiosidades de la Naturaleza, y otras debidas al arte, o sea al trabajo
y a la inteligencia de los hombres. Se experimenta agradable impresión
viendo a las familias que, en todo lo que hacen, gozan o sufren, muestran el
amor que se tienen unos a otros."
García Purón, Juan (1910). Lector Nacional de Estrada. Curso completo,
graduado y metódico de lectura. Libro tercero. Buenos Aires, Estrada, (pág.
47).
"La" familia es así, se afirma, y lo que sea distinto será cualquier cosa menos
familia. La escuela tuvo una eficacia altísima en imponer este modelo como
si fuera un espejo de la realidad. Todavía hoy, mucha gente cree que las
familias de aquella época eran así, aun cuando hay variadísimos ejemplos
que testifican lo contrario: había múltiples configuraciones familiares en
aquellos años, aunque sólo tenían visibilidad social las que respondían al
patrón difundido desde las aulas, los púlpitos y los hospitales.

La obligatoriedad escolar y la rápida expansión del sistema produjo un

cambio cultural muy significativo en la sociedad en la cual se insertó. Algo
de esta memoria perdura en la visión. Buena parte de su éxito ahora llega
como resultado no deseado: la discriminación actual es heredera de algunas
imágenes que la escuela difundió: cómo se debe ser varón y cómo se debe ser
mujer; el único hombre honrado es aquel que trabaja; los hábitos principales
son el orden y la higiene; etcétera.

En síntesis, escuela y sociedad van, en algunos aspectos, de la mano, pero

también avanzan a destiempo, pues la educación escolar plantea
necesariamente una tensión con el presente, en diálogo con el pasado y con el
futuro. Esa tensión traduce intereses actuales que pugnan por orientar la tarea
 14

escolar hacia la conservación del statu quo o en sentido contrario.

En segundo lugar, la aspiración de construir una sociedad "coherente" es

básicamente un ideal totalitario, expresado en nuestro país por los sectores
más retrógrados que se encaramaron en el poder en variadas dictaduras. La
"coherencia" que silencia y oculta los conflictos, que unifica las voces de
mando de la casa y la escuela, que tiene delante de sí una única dirección
posible es una "coherencia" repugnante.

Buena parte de la violencia institucional y las prácticas discriminatorias que

transitan la escuela se nutren de ese ideario normalizador que busca la
coherencia homogeneizadora, el ocultamiento o negación de la diversidad
cultural, el silenciamiento de las oposiciones y los conflictos.

Por el contrario, el conflicto es no sólo inevitable, sino necesario para que las
construcciones culturales (y la escuela es una de ellas) avancen, se muevan:
"Necesitamos el conflicto. Necesitamos permitir el desacuerdo y la
diversidad de opiniones para hacer posible la parte constructiva del proceso
de debate. El conflicto no significa siempre un quebrantamiento. No es bueno
ni malo. Conflicto constituye una señal. Son las acciones surgidas de un
conflicto irresuelto las que pueden originar consecuencias no deseables"
Burnley, Jen (1993). "Conflicto", en Hicks, David (1993). Educación para la
paz. Cuestiones, principios y práctica en el aula. Madrid, MEC-Morata,
(pág. 76).
Hemos descripto la coherencia absoluta (cuya ausencia es denunciada en
numerosos lamentos cotidianos de las escuela) como un ideal imposible e
indeseable. ¿Eso significa que no tendría que haber acuerdo entre la escuela y
las familias? ¿Qué clase de acuerdos pueden garantizar que fluyan y se
expresen los conflictos?

Tradicionalmente, la idea de socialización como función primordial de la escuela

supone que la institución debe interiorizar y hacer hábito en los alumnos la aceptación
de las normas y su cumplimiento. La aceptación de las normas escolares, además de ser
requisito para la realización de sus funciones específicas, se convierte en un ejercicio
preparatorio del desempeño normativo en la sociedad. Esta es la perspectiva de la
teoría funcionalista. La anomia social, en esta perspectiva, puede ser vista como
aquello que los alumnos traen de afuera y debe ser modificado. En los discursos que
circulan, la anomia es también la expresión del fracaso de la escuela en el cumplimiento
de su misión.

No hace falta profundizar demasiado para señalar la inconsistencia de estas

proposiciones. La diferencia entre la concepción de las normas sociales y las leyes
positivas en una sociedad democrática y las prácticas normalizadoras de las escuelas
tradicionales es evidente.

Todos tenemos en nuestra memoria recuerdos de experiencias escolares pletóricas de

normas irracionales, rutinarias o meramente disciplinadoras. Normas cuyo fin es social
y científicamente irrelevante y son aplicadas como ejercicios de autoridad. Nuestras
anécdotas escolares atesoran situaciones de aplicación inconsistente de normas, el
empleo de criterios que no fueron previamente explicitados o la modificación unilateral
 15

de las mismas.

Si las normas responden más a un criterio formal o disciplinador y su razón no es

comprendida por quienes las deben cumplir, si el cumplimiento de las normas aparece
como una rutina o simple obligación burocrática, mayor es la posibilidad de su
infracción y menor la posibilidad de que los directivos, docentes, padres o alumnos
valoren su cumplimiento como un factor que hace tanto a la tarea educativa como al
desempeño social.

La asociación de las prácticas normalizadoras con los modelos políticos autoritarios ha

promovido una concepción de la socialización en términos de educación para la
convivencia. Cuando esta concepción no es solamente un mero cambio de rótulo,
supone una relativización de la verticalidad y unilateralidad de la relación entre
docentes y alumnos en la formulación y sanción de las normas por parte de unos, y su
cumplimiento por parte de otros. Aunque no se renuncia a la necesaria asimetría entre
adultos y jóvenes, se desnaturaliza tal asimetría, se la vincula con el contexto
institucional y se acepta examinar periódicamente sus alcances, en vistas a fomentar la
mayor participación de los alumnos (y los docentes) en el diseño, gestión y control de la
vida escolar. Implica también una cultura escolar en la cual todos tienen derechos, todos
tienen obligaciones, aunque, por las diferencias de roles, no sean los mismos para unos
y otros.

Insistimos en la necesidad de validar las diferencias de derechos y obligaciones en

función de los roles desempeñados. En cuanto no sea el caso, deberían igualarse. ¿Cuál
es el aspecto de función docente que justifica reclamar la entrega de trabajos en fecha
sin el correspondiente compromiso de su devolución en fecha igualmente cierta? ¿En
nombre de qué especificidad profesional se puede reclamar "respeto" al tiempo que se
humilla?

Para que la convivencia escolar tenga un valor formativo en la construcción de la

ciudadanía activa resulta vital reconocer al conflicto como situación inherente a las
relaciones sociales, en este caso, la relación entre alumnos, entre alumnos y docentes,
entre colegas, entre docentes y directivos, entre docentes, autoridades educativas y
padres, etcétera. El reconocimiento del conflicto y la búsqueda de mecanismos
consensuales para procesarlo es la base para la construcción de una cultura institucional
basada en la formulación y cumplimiento de normas que contemplan los intereses,
deseos, experiencias y necesidades de todos sus integrantes.

Escuela y medios de comunicación.

( El texto es una adaptación de: Fernández Hasan, Valeria “ Escuela y medios de
comunicación:¿lógicas diferenciales en la transmisión de la cultura común y la
construcción de la ciudadanía?” Universidad de Cuyo)

¿Pueden los medios contribuir a la formación ciudadana de hombres y de mujeres, y a la

consolidación de la democracia? ¿Qué nuevos roles desempeña la escuela? ¿Qué nuevas
articulaciones pueden establecerse entre sistema educativo y medios masivos de
comunicación? ¿Cómo hacer de estas articulaciones, elementos propicios para la
integración, la inclusión, la educación y la construcción de una cultura común? Todas
estas preguntas se agolpan y atropellan en el comienzo del nuevo siglo. Arraigadas
tradiciones se enfrentan a nuevas tecnologías, desafiantes y atractivas. La vieja escuela
 16

moderna, la de nuestros abuelos, la de nuestros padres y madres, la nuestra también

resiste, como puede, los embates déla exclusión y la pobreza, mientras las NTIC ganan
terreno velozmente pero casi de manera imperceptible.No terminamos de darnos cuenta
ni de asimilar los cambios y ya estamos entrenándonos para el uso de un formato
novedoso o un insumo facilitador. Sin embargo, la embriaguez en que nos sume tanta
“amigable” tecnología, al mismo tiempo, nos aísla y nos aparta y nos enlaza menos.
Trataremos de ir desandando estos conceptos.
Mientras que a unos la falta de acceso a los medios obstaculiza en parte el proceso de
transmisión cultural, a otros por tenerlo caen presos de la apatía, la abulia y el
individualismo.
Thomas Marshall sostenía que la consecución de una ciudadanía plena necesitaba de la
existencia de una sociedad en la que se cumplieran al menos dos condiciones básicas.
Por un lado, una forma de distribución de la renta que incluyera ambos extremos de la
escala social. Por el otro, un área considerable de experiencia y cultura compartida
(Marshall, 1998).
Nuestra mirada se dirige, entonces, hacia esa segunda condición establecida por el autor
británico. Específicamente a un análisis de la dimensión cultural que comprende el
espacio de la escuela y el de los medios de comunicación, ambos como lugares donde la
ciudadanía puede constituirse a partir de considerarlos como espacios privilegiados para
el despliegue, producción y reproducción del sentido común dominante. Básicamente,
entonces, ¿qué modificaciones se han producido en la escuela argentina en relación a su
lugar histórico de institución privilegiada en la reproducción de la cultura común,
tomando como hito la implementación de la Ley Federal de Educación? y ¿qué
incidencia tienen los medios sobre la formación de una cultura común compartida en
relación al ejercicio de la condición ciudadana? ¿Qué ciudadanía ofrecen los medios?
Lo revisado respecto de la escuela nos enfrenta cara a cara con los medios. ¿Qué
incidencia pueden tener sobre la formación de una cultura común compartida en
relación con el ejercicio de la
condición ciudadana? ¿Cuál es la escena configurada para ello? ¿Son meras
herramientas o se han transformado en actores protagonistas en la producción y
reproducción del sentido común dominante? Tras el vacío dejado por la escuela,
¿ocupan el lugar vacante en la construcción de la ciudadanía? ¿Qué
Ciudadanía construyen?
Dominique Wolton (2000) enuncia que la ventaja específica de las tecnologías de la
comunicación del siglo XX consiste en haber alcanzado a todos los públicos, todos los
medios sociales y culturales. Los
medios de comunicación del siglo XX han sido inscriptos en la lógica de la cantidad. El
símbolo de la sociedad actual es la sociedad de consumo, democracia de masas y
medios de comunicación de masas. En
una tecnología de comunicación, lo esencial para Wolton, radica menos en los
resultados del material que en el vínculo existente entre esta tecnología, un modelo
cultural de relaciones entre individuos, y el proyecto al que se dedica esta tecnología.
Wolton explica que las dimensiones psicológicas son, en efecto, esenciales en la
atracción por las nuevas tecnologías ya que éstas reúnen el profundo movimiento de
individualización de nuestra sociedad.
Son el símbolo de la libertad y la capacidad para organizar el tiempo y el espacio. Su
éxito se sintetiza en tres palabras: autonomía, organización y velocidad. El ejemplo del
efecto producido por la Red de redes nos sirve
de corolario: con Internet ya no existe la vida privada pero se expresa la voluntad de
poder conservar una distancia entre uno mismo y los otros, de cerrar las puertas.
 17

Martín Barbero (2000) señala que el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la
mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para
convertirse en estructural. La tecnología remite hoy no a aparatos sino a nuevos modos
de percepción y de lenguaje, a nuevas
sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de desanclaje producida por la
modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto el estatuto
cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la razón, lo
que está conduciendo a un fuerte borronamiento de las
fronteras entre razón e imaginación.
De acuerdo con Felipe Gómez Isa, (2000) un aspecto que ha recabado el interés de
quienes se dedican al análisis del actual proceso de globalización y masmediatización de
la cultura es su posible impacto en las identidades culturales de las personas y de los
pueblos y en la satisfacción de sus derechos culturales. La revolución tecnológica y de
los medios de comunicación ha posibilitado la extensión de la globalización hasta
límites insospechados. Ello ha permitido que se haya aumentado enormemente la
capacidad de transmitir información, conocimientos, formas de vida y de pensar, pautas
de consumo... en definitiva, ideología. De acuerdo con Gómez Isa, la tecnología y la
comunicación apuntan en las siguientes
direcciones: en primer lugar, existe una tendencia a la concentración de las empresas
dedicadas a la cultura y a la información, dando lugar a los denominados Grupos
Multimedia, con sede, fundamentalmente, en los
países desarrollados. La consecuencia más directa de ello es que van a ser esos países
los que tendrán mayor control en el mercado cultural e informativo mundial.
En segundo lugar, los flujos de información normalmente tienen una dirección única, es
decir, fluyen del Norte al Sur. En este sentido, es significativo el dato de que tres
agencias de noticias mundiales, todas ellas radicadas en países industrializados, copan el
80% de las noticias que circulan diariamente en el
mundo. Esto puede llegar a producir una verdadera “tiranía de la comunicación”.
Hopenhayn indica en este sentido que el número de aparatos de televisión por cada mil
habitantes ha aumentado exponencialmente
durante las últimas cuatro décadas, y crece la redificación de la TV por cable a una
velocidad aún mayor.
Con ello se agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las
imágenes. Tanto más inquietante resulta esto cuando consideramos que las imágenes se
distribuyen gracias al dinero de las
empresas que publicitan sus productos y servicios en la pantalla, con lo cual promueven
expectativas de consumo y de uso cada vez más distantes de la disponibilidad real de
ingresos de la gran masa de
televidentes. Con ello la globalización impacta sobre las sociedades nacionales
exacerbando simultáneamente sus brechas sociales y su desarrollo comunicacional
(Hopenhayn, 1999).
En tercer lugar, este auténtico monopolio del mercado cultural e informativo puede
llegar a convertirse en el vehículo privilegiado para la homogeneización cultural y la
estandarización de patrones y hábitos de consumo.
Por último, este monopolio cultural e informativo puede acabar poniendo en serio
peligro el pluralismo político, social e ideológico. La concentración en muy pocas
manos de los mensajes culturales e informativos que llegan hasta el último rincón del
planeta gracias a los modernos medios de comunicación
 18

de masas (el efecto CNN ) puede convertir a dichos medios en proyectos de

dominación. García Canclini (1997) señala en este sentido que las industrias
comunicacionales se colocan entre los agentes económicos
más dinámicos, con una mayor capacidad para generar inversiones y empleos, en suma,
que ocupan un lugar clave como impulsoras del desarrollo y de los intercambios
multiculturales.
Armand Mattelart (1998) sostiene que el hundimiento de las grandes utopías políticas
está llevando a cierto número de pensadores a proponer la comunicación como una
suerte de utopía sustitutiva, la única
que sería capaz de crear ese lazo entre los humanos cimentando las comunidades y
permitiendo la cohesión social. Martín Barbero puede servirnos de ejemplo de los
dichos de Mattelart. Veamos cómo: para
Barbero (2000), lo que aparece en primer plano es la reconfiguración de las mediaciones
en que se constituyen los modos de interpelación de los sujetos políticos y los vínculos
que cohesionan una sociedad.
Aunque atravesados por las lógicas del mercado, los medios de comunicación
constituyen hoy espacios decisivos del reconocimiento social. Más que a sustituir, dice
Martín Barbero, la mediación televisiva o radial ha entrado a constituir, a ser parte de la
trama de los discursos y de la acción política misma, ya que lo que esa mediación
produce es la densificación de las dimensiones simbólicas, rituales y teatrales que
siempre tuvo la política.
En atención a estas posturas, y teniendo en cuenta que los medios son considerados por
muchos, los formadores de opinión pública por excelencia, el espacio de participación
ciudadana y en no pocos casos, sustitutos imaginarios de las instituciones tradicionales
de la democracia, como la justicia, por
ejemplo; nos preguntamos, entonces, si los medios constituyen hoy un espacio
diferencial de construcción de ciudadanía, disputando de esta forma, con la escuela en el
proceso de construcción del sentido común.
A pesar de los entusiastas discursos de quienes ven en los medios promesas de salvación
y de participación ciudadana, sostenemos que el discurso mediático repite el esquema
pautado por la escuela, incluso de un modo mucho más sencillo, más llano (casi
diríamos digerido, procesado) de lo que lo han
hecho históricamente los discursos escolares. Si alguna forma de alteración es posible,
se trata apenas de simplificaciones que no implican el ingreso de herramientas críticas
propiciadoras de un pensamiento crítico,
innovador o alternativo a la remanida historia oficial de héroes y mitos que dieron forma
al ideario nacional.
La imagen de ciudadanía emanada por los medios, especialmente por la TV, con sus
promesas de alcance global y participación en un mercado multicultural, resulta sólo
reproductora del discurso hegemónico y complementa pobremente las significaciones
que sobre la ciudadanía presenta la escuela. Ni
modernización escolar ni nuevo terreno en el que se amasa la cultura compartida.
Escuela y medios como reproductores de la ideología dominante, con la posibilidad, a
veces, de generar intersticios, grietas o márgenes que no alcanzan a generar cambios de
larga duración, sino que, en general, aparecen como pequeños disruptores, finalmente
fagocitados por la velocidad, la publicidad o el zapping. Sin profundidad, tratamiento o
continuidad en el tiempo, esos espacios terminan diluyéndose como haces de luz.
Ser ciudadano incluye derechos formales y prácticas sociales y culturales que nos hacen
pertenecer.
 19

La escuela cumplía, bajo la forma de la generalización y con un discurso universalista,

un rol fundamental en la configuración de ese sentido de pertenencia. Hoy ese espacio
de construcción de la ciudadanía se
encuentra amenazado y resiste, además, el embate de los medios (especialmente de la
TV), los que de manera directa reproducen la ideología de las clases dominantes
teniendo como horizonte, por un lado, los
intereses particulares de los dueños de los medios, y por el otro, los intereses de sus
anunciantes, colaboradores y asesores intelectuales, políticos y económicos, locales e
internacionales, en una cadena que
ya no se circunscribe a las fronteras nacionales sino que comprende a grandes
corporaciones trasnacionales.
De este modo, escuela y medios no se contradicen ni se contraponen. Bajo lógicas
diferenciales, lejos de enfrentarse, resultan funcionales al sostenimiento del status quo.
De un lado, el sistema escolar preserva para sí los rituales, la repetición de prácticas,
espacios físicos concretos, la densidad de la materialidad de la experiencia, lo que
históricamente se identificó como “los” lugares de construcción de la ciudadanía en la
escuela. Del otro, los medios, por encima de los límites nacionales, definen otros
espacios, tecnológicamente mediados. Difunden una cultura penetrada por la lógica del
mercado que produce la sensación de vivir un tipo diferente de realidad: la ilusión de
estar por fuera del espacio. Su ser en el mundo se encuentra espacialmente definido de
Norte a Sur y se halla cruzado por la lógica del mercado.
La ciudadanía en los medios resulta una clara muestra del efecto de slogan: un anzuelo,
una trampa, la seductora frase que convence e invita a consumir. Efectivamente, a
consumir: imágenes, paisajes, información, productos, etcétera; un espacio para la
experiencia virtual y el intercambio mercantil bajo el formato propio de los medios de
comunicación electrónicos; a consumir, no a construir ciudadanía.
Bibliografía

BORÓN, Atilio (1997): Estado, capitalismo y democracia en América Latina. Buenos

Aires, Oficina de Publicaciones del
FOLLARI, Roberto (1996): ¿Ocaso de la escuela? Buenos Aires, Ed. Magisterio del Río
de la Plata.
GARCÍA CANCLINI, Néstor (1997): Imaginarios urbanos. Buenos Aires, EUDEBA.
GENTILI, Pablo (1998): “El consenso de Washington y la crisis de la educación en
América Latina”, en A falsificaçâo do
consenso. Simulacro e imposiçâo na reforma educacional do liberalismo. Petrópolis,
Vozes.
— (2002): “La exclusión y la escuela: el apartheid educativo como política de
ocultamiento”, en clase X Curso de formación a distancia sobre “Reforma del Estado y
políticas sociales en América Latina: aproximaciones teóricas a los laberintos del ajuste
neoliberal”, CLACSO.
GÓMEZ ISA, Felipe (2000): Derechos humanos y globalización. Instituto de Derechos
Humanos Pedro Arrupe. Universidad
de Deusto, Bilbao.
HOPENHAYN, Martín (1999): “La aldea global entre la utopía transcultural y la ratio
mercantil”. Borrador de texto publicado
MARSHALL, Thomas, y BOTTOMORE, Thomas (1998): Ciudadanía y clase social .
Madrid, Alianza.
MARTÍN BARBERO, Jesús (2000): “Transformaciones de la sensibilidad: desencantos
de la socialidad, y reencantamientos
 20

de la identidad”, en CD Estudios Culturales. CLACSO.

MATTELART, Armand (1998): “Los ‘paraísos’ de la comunicación”, en RAMONET,
Ignacio (ed.): Internet, el mundo que llega.
Los nuevos caminos de la comunicación. Madrid, Alianza Editorial.
WOLTON, Dominique (2000): Internet, ¿y después? Barcelona, Gedisa.

Actividad

Les proponemos que, a partir de la anterior caracterización de los escenarios escuela-

medios-ciudadanía sociales, analicen su configuración según el entorno en donde se
desempeñan. Para eso, reflexionen sobre el lugar que ocupan en los escenarios
descriptos y cómo esto repercute en la conformación de nuestras sociedades. Estas son
algunas preguntas que pueden orientar la reflexión.
¿Qué lugar ocupan los medios en la tensión globalización-fragmentación económica-
escuela?
¿Cómo se plasma esta tensión en la configuración de los espacios escolares?
¿Cuál es el lugar del Estado en relación con las exigencias del mercado y cómo se
configura su presencia en las decisiones de política nacional?
¿A través de qué indicadores se manifiesta la fragmentación escuela-medios?
¿Cómo repercute esto en los discursos docentes?
¿Existen nuevas configuraciones culturales a partir de los cambios tecnológicos y de la
información?
¿Qué impactos en la cultura social, en sus valores, actitudes, comportamientos,
creencias colectivas tienen los nuevos escenarios?

Bibliografía básica
TORRES, Rosa María (2001), “Participación ciudadana y educación: Una mirada
amplia y 20 experiencias en América Latina". Documento encargado por la Unidad de
Desarrollo Social y Educación (UDSE) de la OEA para su presentación en la II Reunión
de Ministros de Educación de las Américas (Punta del Este, Uruguay, 24-25 Septiembre,
2001).
De este extenso trabajo de Rosa María Torres proponemos la lectura del punto III) de la
Parte I) que aborda la participación de distintos actores de la comunidad educativa: los
alumnos, los docente, los padres de familia y otras organizaciones de la sociedad civil y
la parte II) que presenta 20 experiencias de participación ciudadana en educación
correspondientes a diferentes países latinoamericanos, promoviendo particularmente la
participación de diferentes actores de la comunidad educativa.

2)Torres, Rosa María: “ Participación Ciudadana y Educación. Una Mirada Amplia y 20

Experiencias en América Latina”

I. A MODO DE INTRODUCCION Y RESUMEN

La importancia y la necesidad de la “participación ciudadana (de la sociedad, de la

sociedad civil, de la ciudadanía) en educación” ha devenido en tema recurrente y
aceptado, de modo general, en la mayoría de países en el mundo.

El creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participación ciudadana en el

pensar y el quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo una
redefinición del papel de – y de la relación entre - Estado y sociedad civil, así como
 21

entre ambos y las agencias internacionales de cooperación para el desarrollo , en el

marco de una redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local,
lo nacional y lo global. En términos del BID, estaríamos avanzando en la construcción
de “un nuevo paradigma societario caracterizado simultáneamente por la eficiencia
económica y la eficiencia social” (BID-Argentina 1998: 9).

La tradicional atribución de lo público y la política pública – entendida como aquella

que se ocupa del “bien común”, del “interés de todos” – como dominio exclusivo del
Estado, está hoy cuestionada. Por un lado, hay una creciente apertura del Estado y de la
“cosa pública” hacia la intervención activa de actores no-estatales. Por otro lado, hay
una creciente apertura de los Estados y las sociedades nacionales, y de la política
pública, a la influencia de las agencias internacionales, las cuales han incorporado a la
sociedad civil como un nuevo interlocutor, con y sin la mediación del Estado. Como se
señalaba en una reunión del BID, estaríamos hoy bailando un "tango entre tres": Estado,
sociedad civil, y Banco (organismo donante). En verdad, no obstante, se trata de un
“tango entre cuatro”, pues en esa tríada está ausente el nuevo gran actor: el mercado. La
sociedad civil (su propia caracterización como tal, su nuevo papel, sus límites y
posibilidades) se ubica y define hoy en esta compleja trama de relaciones entre Estado,
mercado, y agencias internacionales.

La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relación con el crecimiento y el cada

vez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente de
las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el ámbito nacional e internacional.
En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo el
fortalecimiento y la participación de las OSC como elementos fundamentales de
democratización, modernización y gobernabilidad, así como de mayor eficacia y
sustentabilidad en la ejecución de las políticas y los proyectos de desarrollo que vienen
haciéndose con apoyo de la cooperación internacional.

La necesidad de fortalecer la organización y la participación social viene siendo

históricamente destacada en el campo de la educación, particularmente desde el
pensamiento y las fuerzas progresistas. Hoy, la participación permea todos los discursos,
a nivel nacional e internacional, y ha pasado a ser asumida como una bandera también
desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consenso es más
nominal que real, continúa más apegado a la retórica que a los hechos, y se basa en
concepciones restringidas tanto de la participación (centrada en aspectos instrumentales)
como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizaciones no-
gubernamentales-ONGs) y de la educación (reducida a educación escolar o formal).

Una visión amplia de la “participación ciudadana en educación” implica aceptar que:

La educación no se limita a la educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la

vida, para el trabajo, para la participación, para la ciudadanía plena - pueden limitarse a
un período determinado de la vida de una persona. El aprendizaje se inicia con el
nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y
excede a la institución escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones,
modalidades, relaciones y prácticas. La educación, la comunidad educativa y la política
educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación escolar, la
comunidad escolar y la política escolar.
 22

La “sociedad civil” es una realidad sumamente heterogénea y compleja, formada por un

amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, y
minoritario, de las OSC), en la que se expresan múltiples visiones, intereses y
conflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales de
reforma educativa ensayados en esta región en los últimos años han venido patentizando
la existencia de, y la confrontación entre, “sociedades civiles” diferenciadas (posturas,
intereses, ideologías) en torno a éstos.
La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y
equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores,
diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y
dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la política educativa, dentro de
la educación escolar y también de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y
también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local así como a
nivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definición y puesta en marcha de una
estrategia de participación social imbricada dentro de la propia política educativa, y ella
misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y
responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los
mecanismos para hacer efectiva dicha participación.

La participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o

una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la
educación en las direcciones deseadas. Es un imperativo no sólo político-democrático -
derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en
la gestión de lo público - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones
emprendidas. Porque la educación y el cambio educativo involucran a personas y pasan,
por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las
expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se
ahorra – en tiempo, en recursos, en complicaciones – al pasar a las personas y sus
organizaciones por alto, se paga en inadecuación de las ideas propuestas a las realidades
y posibilidades concretas, en incomprensión, resistencia o, peor aún, apatía, de quienes
están llamados a apropiarse y a hacer. Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas y
en estudios, porque, si el sentido común no bastara, ha pasado a incorporarse ya al
acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivel
mundial y en esta región específicamente.

La década de 1990, con las grandes transformaciones que trajo consigo a nivel mundial,
en todos los órdenes, trajo muchas y variadas propuestas de reforma para la educación,
desde versiones tibias de “mejoramiento de la calidad de la educación (escolar)” hasta
propuestas radicales de cambios de paradigma, algunas de las cuales, confiando en el
superpoder de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs),
avizoran incluso la desaparición del sistema escolar como lo conocemos. La versión de
reforma que se impuso a lo largo de la década en esta región y en las otras regiones del
Sur, vía financiamiento y asesoría internacionales, particularmente del Banco Mundial,
incluyó como componentes fundamentales la descentralización, la autonomía escolar, la
participación y la co-gestión comunitaria y la consulta social. (Recuadro 1). Dichas
políticas y medidas tuvieron modos y grados distintos de interpretación, ejecución,
desarrollo y éxito en los distintos países, programas y regiones. En muchos casos, como
se reconoce, dichas medidas fueron apresuradas y parciales; en la mayoría de casos
generaron desajustes y resistencias, no sólo por parte de los docentes sino de la
comunidad escolar, de un amplio espectro de organizaciones sociales y de la opinión
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pública.

2) ENTREVISTA A NESTOR GARCIA CANCLINI

“Hay muchas aduanas para los jóvenes de esta sociedad”
El filósofo y antropólogo explica los alcances de Diferentes, desiguales y
desconectados, un conjunto de ensayos que analiza el modo en el que las culturas
juveniles constituyen sus diferencias.

Final del formulario

Por Silvina Friera
“Si no conoces la respuesta, discute la pregunta.” Esta frase, que pertenece al
antropólogo Clifford Geertz, funciona como epígrafe del nuevo libro de Néstor García
Canclini, Diferentes, desiguales y desconectados, un conjunto de ensayos que acaba de
publicar por Gedisa. El epígrafe orienta la discusión que el investigador entabla con la
trayectoria reciente de la antropología cultural, la sociología de Bourdieu y las teorías de
la comunicación. El problema que enfrentan las sociedades contemporáneas, señala el
autor, es más de “explosión y dispersión de las referencias culturales, que de
homogeneización”. Ante este complejo panorama de proliferaciones, el filósofo y
antropólogo argentino elude dos de los vicios del pensamiento posmoderno: la
exaltación indiscriminada de la fragmentación y el nomadismo; prefiere apuntalar
nuevos horizontes teóricos desde una perspectiva transdisciplinaria e intercultural. Lo
experimenta y lo pone a prueba al analizar las culturas juveniles, las sociedades del
conocimiento y el cine latinoamericano.
–¿Qué implica hoy para los jóvenes estar desconectados?
–Tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su
propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a través
de conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras páginas
web, chatear o relacionarse con más lenguas o con más músicas, constituir sus
diferencias a través de conexiones y desconexiones. Un tercer sentido es el que
consagró la música unplugged, desconectarse del mercado, de la tecnología
estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de quienes tratan de
dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve entre
estos sentidos oscilantes, entre conexión y desconexión. Pero hay que ver también qué
pasa con los desconectados estructurales, que no son desconectados por propia iniciativa
sino porque no los dejan ingresar al mercado de trabajo, no tienen viviendas, porque son
niños o adolescentes de la calle, y no pueden ingresar a un concierto por el precio de las
entradas. Hay muchas aduanas para los jóvenes en esta sociedad excluyente.
–La globalización apela a los jóvenes en tanto trabajadores y consumidores, pero
paradójicamente el futuro como trabajadores es sombrío: deben capacitarse más para
obtener empleos más precarios. ¿Se puede revertir este círculo vicioso?
–Es un tema clave porque a veces se dice, con demasiada facilidad, que “los jóvenes
sólo viven el presente”, que “no tienen memoria”, que “no piensan en el futuro”. Parte
de lo que trato de analizar en el libro es que la sociedad está estructurada para este tipo
de presentismo. Los políticos viven en la coyuntura y no quieren pensar en estructuras
de mediana y larga duración. Pero al mismo tiempo, la economía, subrepticiamente, nos
disciplina para que tengamos una vida estable: nos ofrece pagar el auto en cuarenta
cuotas y la casa en quince años, y estas formas de compromiso a través del
endeudamiento programado de las tarjetas de crédito son formas de disciplinamiento
moral del estilo de vida. Se trata de pensar cómo la sociedad está organizada de un
modo estable, especialmente la economía, aun en los períodos de inestabilidad, a
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diferencia de la política, casi siempre más oportunista, que juega con la coyuntura. En el
medio queda la cultura como la zona quizá donde las inercias son mayores, donde los
estilos de vida, las costumbres y los hábitos lingüísticos son más perseverantes.
Volvemos al viejo tema de la sociología de las vanguardias: cómo se articulan
innovación y continuidad social. Me parece que las disrupciones de las culturas
juveniles nos ayudan a pensar esta tensión que no desaparece.
–¿Cambiaron las formas de intervención juvenil en la esfera pública durante los ’90?
–Una socióloga mexicana, Rossana Reguillo, estudió la Encuesta Nacional de Juventud
que se hizo en México hace 4 años y observó que los jóvenes adhieren más a causas que
a organizaciones. Pareciera una característica internacional sospechar de los partidos, de
las burocracias y estar dispuestos, por lo menos un sector, a adherir a causas ecológicas,
indígenas o movimientos urbanos, pero son causas que interesan como gesto o
presencia, aunque sean transitorias. Cuando se burocratizan, cuando adquieren formas
más institucionales, se vuelven desconfiables.
García Canclini también analiza las relaciones entre los diferentes mercados
cinematográficos. “Estados Unidos acentuó su intento de dominio absoluto de los
mercados cinematográficos, buscando legitimarse con una legislación de libre comercio
para que los bienes culturales circulen sin ninguna restricción y para que no haya
diferencia entre la producción nacional y la importada”, señala.
–¿Qué estrategias pueden adoptar los países latinoamericanos para contrarrestar la
fuerza oligopólica del cine norteamericano?
–El financiamiento estatal, como hacen los franceses, pero no es suficiente. Los
estadounidenses tienen muy claro el papel decisivo de la distribución y la exhibición,
por eso han comprado salas de cine y presionan para que pasen sus películas en
paquetes, no sólo los grandes éxitos sino películas asociadas de pésima calidad. Hay
varias posiciones en debate: si proteger a través de cuotas de pantalla en las salas o si
tener circuitos de distribuidores y exhibidores nacionales que reciban exenciones
fiscales, como de hecho ocurre en Estados Unidos, que exige que el cine en los países
del Hemisferio Sur sea totalmente libre para sus películas y que no haya ningún tipo de
protección. Uno de los puntos clave es la relación del cine con la educación. En
muchísimas escuelas los medios están ausentes y crean un abismo entre la vida
cotidiana de los estudiantes y su tarea escolar. Debiera ser tan importante que una
escuela tenga una buena biblioteca como que tenga una buena videoteca. No existen una
o dos recetas. Con este conjunto de acciones podríamos mejorar bastante la situación,
pero hay que usar estrategias múltiples.
–¿En qué momento América latina tomó conciencia de la importancia de sus
producciones locales?
–A partir de mediados de los años 90 comienza a desvanecerse la hegemonía excluyente
del pensamiento único y nos damos cuenta de que el neoliberalismo no es la solución,
que la apertura irrestricta del mercado de bienes materiales y simbólicos no es la forma
en que los países se desarrollan, que las asimetrías y desigualdades se acentúan.
Entonces, comienza a pensarse en la necesidad de proteger la producción endógena, en
crear espacios locales y nacionales. En México, la Argentina y Brasil existen
discrepancias entre el Ministerio de Economía, que sigue propiciando la apertura
indiscriminada para todos los bienes, y los sectores culturales y educativos que
defienden una diferenciación de los bienes culturales, la mal llamada “excepción
cultural”, que en realidad debe ser vista como una defensa de la diversidad.
–¿La industria del cine fue la que demostró que este problema no sólo es cultural sino
político?
–No sólo el cine sino todas las industrias culturales, incluso la industria editorial. Nos
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falta todavía un buen análisis multifactorial de por qué la Argentina y México perdieron
el papel hegemónico que tuvieron entre los años 40 a los 70 en el mundo editorial.
Conocemos algunas causas como la desestabilización, en el caso argentino; la pérdida
de iniciativa económica, en otros países, y la expansión de la economía española, con
bastante habilidad para apropiarse de otros mercados. Ahora, por el abaratamiento de los
costos de producción, hay editoriales extranjeras que vienen a producir a la Argentina,
pero esto puede expandirse mucho más con una buena política de promoción, una
política económica y propiamente editorial, que a partir de investigaciones de los
mercados literarios supiera dónde invertir. En general, los editores se mueven por
intuiciones, pero las cámaras del Libro, los organismos corporativos y los ministerios de
Cultura debieran tener estudios consistentes, como lo tiene el Ministerio de Cultura
español, para poder desarrollar otro tipo de acciones respecto del mercado, pero también
respecto de la legislación.

Bibliografía ampliatoria:
1) Si su interés es profundizar en el tratamiento de la violencia y los medios de
comunicación, le recomendamos:
"Infancia y Adolescencia" es un programa de trabajo e investigación de un grupo de
periodistas que conforman una asociación civil sin fines de lucro que se denomina
"Periodismo Social". Se trata de un profundo análisis de las noticias gráficas de
periódicos argentinos a lo largo del año 2004,en referencia al tema, el que además de
proveer información relevante asume un enfoque crítico de derechos de las noticias
involucrando los derechos de los niños, las niñas y adolescentes, en un claro
compromiso social.
Dicho programa está digitalizado y puede leerse en la web ingresando a

http://www.periodismosocial.org.ar/area_infancia.cfm

2) Si su interés es profundizar acerca de las investigaciones acerca del

cine, tv. Y videos que consumen los maestros le recomendamos:
Cruder, Gabriela: “ Cine, Tv. Y video: que piensan, que consumen los maestros “ en
Ensayos y Experiencias, Año 6, Nro. 31, Nov.Dic.1999, Novedades Educativas, Buenos
Aires.
3) Si le interesa profundizar acerca de la escuela y los medios: un binomio necesario le
recomendamos:
Del Rio, Pablo; “ Que se puede hacer con lo audiovisual en la Educación “, En revista
Comunicación, Lengua y Educación, Volumen 14, Madrid, l992.-
Ferres, Joan, “ Estraegias para el uso de la televisión “ en Revista Cuadernos de
Pedagogía Nro. 234 España, Marzo, l995.
4) Si su interès es profundizar acerca de como la cultura de la imagen está presente en la
escolaridad contemporanea, le recomendamos
Carli, Sandra: “ Niños y televisión “ en La Escuela y los medios, Ensayos y
Experiencias, Nro. 31, Novedades Educativas, Buenos Aires, l999.