EL JUEGO DRAMÃTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Isabel Tejerina

Catedrática de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.

(El juego dramático en la Educación Primaria, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 19,
MonografÃ-a Teatro y juego dramático, Enero 1999, pp. 33−90)

RESUMEN

El artÃ-culo expone una concepción del juego dramático o dramatización alejada del teatro y basada en el
juego libre y personal, dirigida a posibilitar una expresión libre y creadora de todos los niños y niñas de
la clase. En apretada sÃ-ntesis se analiza la variedad terminológica y la diversidad de prácticas existentes,
la naturaleza y los fines de la actividad y las pautas más importantes del taller en aspectos tales como la
participación, la evaluación y el papel del profesor.

INTRODUCCIÓN

A partir de la LOGSE, y por primera vez en el sistema educativo español, se empieza a distinguir el teatro
de la expresión dramática y ésta última, denominada Dramatización, se establece como materia
curricular en la Educación Primaria, conformando, junto con la Expresión Plástica y la Expresión
Musical, el Area de Educación ArtÃ-stica. El largo y accidentado camino de su aceptación oficial ha durado
20 años. El fenómeno no es único de nuestro paÃ-s; antes se ha repetido de manera semejante en
Inglaterra, Francia, Canadá, Bélgica o Portugal. Este importante avance administrativo no garantiza, sin
embargo, su materialización práctica, porque, en la actualidad, los recursos humanos y materiales
destinados a este fin en las escuelas son muy escasos o nulos y es necesaria un cambio de pensamiento en este
nivel de enseñanza que implique a todos los niveles el reconocimiento efectivo del potencial educativo del
juego. Falta también poner las bases mÃ-nimas para una preparación básica en esta nueva disciplina tan
especÃ-fica y vocacional, tanto en lo que se refiere a la formación inicial de los profesores (Escuelas
Universitarias de Magisterio, Centros de Formación de Profesorado, Facultades de Educación), cuanto a la
necesaria capacitación de los profesores en activo (Centros de Profesores y Recursos, Cursos y Masters
universitarios de especialización, Escuelas de Expresión, Escuelas de Verano). Los esfuerzos y los logros
han sido notables en el ámbito universitario y de la formación de postgrado desde muy diferentes instancias
en algunas Comunidades (Valencia, Barcelona, Madrid, La Coruña, Santiago, Sevilla, Navarra,
Cantabria...), pero estamos lejos de disipar el vacÃ-o en el conjunto del Estado español (Tejedo, 1997). En
lo que se refiere a la Educación Primaria, disponemos ya de un marco legal suficiente y de un espacio
definido en el currÃ-culum, hacen falta ahora los medios imprescindibles para hacerlo realidad. De entre
ellos, parece fundamental el conocimiento sobre las concepciones teóricas y metodológicas que le dan
forma y sentido (y sobre la idea de educación que subyace a las mismas), más allá, y mucho antes, de la
variedad de propuestas prácticas con que puede revestirse la actividad. A ese objetivo desea contribuir este
artÃ-culo.

VARIEDAD TERMINOLÓGICA/DIVERSIDAD DE PRÃCTICAS

La expresión dramática y el teatro en la educación ofrecen en la actualidad distintas vÃ-as de

acercamiento y combinan múltiples prácticas, a veces complementarias, a veces contradictorias. El
especialista Jean Gabriel Carasso (1997) distingue, al menos, cuatro grandes tendencias en el ámbito

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internacional, que oscilan desde la improvisación del juego dramático a la enseñanza formalizada del arte
teatral: la anglosajona, la germánica, la francesa y la oriental. Entre todas ellas cabe hacer y existen
numerosos puntos de convergencia.

Nuestro propósito es ceñirnos exclusivamente al campo del juego dramático en la Educación Primaria.
Para ello conviene, en primer lugar, hacer algunas referencias a la terminologÃ-a, dada la variedad de
expresiones que, con relativa sinonimia, aparecen en la realidad educativa y en la bibliografÃ-a existente
sobre el tema.

Se puede considerar que existe una cierta convergencia entre las prácticas que en el mundo anglosajón se
han denominado como "child drama", "educational drama", "creative drama", "creative dramatics", etc.
(McCaslin, 1985) y las que en el área francófona han llamado "jeu dramatique" o "expression dramatique".
Estos términos en España han sido generalmente traducidos por "dramatización", "creatividad
dramática", "juego dramático" y "expresión dramática". Hay quien propone incluir en la nomenclatura el
término "drama" directamente, sin ninguna traducción (Bercebal, 1995). Y a su lado, otras muchas
fórmulas salpican aquÃ- y allá libros y aportaciones sobre el tema. La muestra es extensa: "juego de
actuación dramática", "juego escénico", "juego de libre expresión dramática", "juego teatral", "teatro
expresión", "improvisación dramática", etc.

Desde el punto de vista etimológico y semántico, es importante advertir y recordar la presencia del
componente drama en los términos ingleses y franceses, cuyo significado originario resulta hoy extraño o
desconocido. Efectivamente en las áreas anglosajona y francófona drama remite directamente a su sentido
etimológico de "acción", alude a la manifestación expresiva que se desarrolla en el espacio y se distingue
con claridad del término teatro, reservado para el espectáculo, la puesta en escena ante un público. Por
tanto "drama" y las denominaciones que del mismo se derivan "creative drama", "improvised drama",
"developmental drama", "jeu dramatique", "expression dramatique" ... resultan muy pertinentes en los paÃ-ses
de origen de las mismas, en los cuales se ha mantenido la semántica del étimo, pero no lo son tanto en su
traducción literal a nuestra lengua, porque ya no connota su sentido primitivo de "acción". Además,
drama nos sugiere la imagen de un género teatral de resonancias trágicas, lo que resulta muy
contradictorio con la actividad educativa y lúdica que pretendemos nombrar con el término de juego
dramático y sus equivalentes.

Por otra parte, la realidad de estas propuestas engloba una gran diversidad de aproximaciones y de métodos.
Nos interesa señalar nuestra coincidencia con aquéllas que en su planteamiento pedagógico se proponen
desmarcarse del teatro y utilizar el lenguaje dramático con fines nuevos y esencialmente educativos: no para
obtener un producto artÃ-stico destinado a la representación espectacular, sino como instrumento en manos
de los niños y niñas para expresar, comunicar y crear en un proceso de juego.

La variedad y ambigüedad léxicas son bien notorias. A esta dispersión, se suma la utilización
imprecisa y el distinto contenido y finalidad que con frecuencia se les atribuye, lo que obedece a la diversidad
de métodos y a que no existe un cuerpo doctrinal coherente. Hace falta tiempo para que los términos se
unifiquen y los significados se homologuen, lo que no ocurrirá antes de que su presencia en la escuela
española se consolide.

CONCEPTO Y FINES DEL JUEGO DRAMÃTICO

Juego dramático es, en nuestra concepción, un sinónimo de "Dramatización", la denominación que ha

triunfado en las disposiciones oficiales. Traducción literal del "jeu dramatique" francés, el término
está muy difundido en nuestro paÃ-s debido al éxito de esta técnica pedagógica, inaugurada por Leon
Chancerel en los años treinta, y, con diferentes matices, muy extendida desde los años setenta en el marco
de L'École Nouvelle y su movimiento de renovación de la escuela (Dasté, Jenger y Voluzan, 1977;
Beauchamp, 1978 y 1984).

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No es única la concepción y metodologÃ-a sobre esta actividad y sus fines. De hecho, subsiste con relativa
fuerza un planteamiento y una práctica escolar en la que se mantiene una clara dependencia del juego
dramático respecto al teatro. No se concibe de manera autónoma, sino como una etapa de preparación
previa al teatro; muchas de sus propuestas se orientan hacia la comunicación artÃ-stica y la formación
actoral y se sigue buscando, a pesar de la frustración y del sentimiento de fracaso de tantas generaciones de
niños, la preparación de pequeños "artistas" frente al desarrollo personal y la satisfacción de sus
verdaderas necesidades expresivas.

El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aquÃ- se centra en el juego libre y personal y se
aleja del teatro formalizado.

Juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de expresión dramática, que agrupa el
conjunto de recursos y de prácticas convergentes (actividades de expresión corporal, expresión
lingüÃ-stica, expresión plástica y expresión rÃ-tmico−musical, juegos de roles, improvisaciones,
juegos mÃ-micos, de tÃ-teres y de sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y de
creación. La acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los
gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramáticos personales) o bien utilizar
sustitutos simbólicos: máscaras, tÃ-teres, sombras... (juegos dramáticos proyectados).

Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y
el protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud
creativas y la mejora de sus relaciones personales. El niño puede decir mediante la acción lo que es y lo
que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela artificialmense sus manifestaciones expresivas. A cara
descubierta o tras la máscara, descubre una sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del
cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la música, el color y las formas.... asÃ- recrea la
realidad, amplÃ-a su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles la ocasión de
enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones a partir de las situaciones más
diversas, superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad,
la observación y la escucha y para desarrollar la creatividad expresiva. En definitiva, para explorar las
posibilidades infinitas de un lenguaje que combina todas los medios de expresión con el ambicioso fin de
fomentar la expresión creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de todos los niños y
niñas sin distinción.

El lenguaje del teatro es aquÃ- un medio al servicio del desarrollo individual y colectivo. Sin escenario ni
espectadores, busca su satisfacción en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde
del valor artÃ-stico del producto. Lo fundamental es la exploración y el placer compartido mediante el
juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada niño/a y su participación fÃ-sica, emocional y
lúdica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997).

JUEGO, EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD

La importancia del juego es esencial y determina el resto de las caracterÃ-sticas, de tal modo que si su papel
se deteriora o anula, la actividad cambia de signo.

La razón principal, demostrada en numerosas investigacines, es que el juego funciona como una estrategia de
desbloqueo y de liberación expresiva y constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como
señala Bruner (1984, p. 219): "Jugar para el niño y para el adulto... es una forma de utilizar la mente, e
incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un
invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasÃ-a."

Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre la teorÃ-a y los beneficios del
juego infantil para fundamentar importantes conclusiones en el ámbito del juego dramático en la

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Educación Primaria.

El juego es el medio natural de aprendizaje del niño, crea una zona de "desarrollo próximo" (Vigotsky,
1979, p. 156) en la cual se mueve por encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad
lúdica espontánea con otros niños, se demuestra que el niño se encuentra seguro y dispuesto para crear
y experimentar, se sitúa en el lÃ-mite máximo de sus capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas
que asimila con facilidad porque están de acuerdo con sus posibilidades reales y su gratificación personal
(Vandenplas−Holper, 1982). El juego se define en términos de "ensayo sin riesgos" (Lotman, 1973, p. 105):
Permite colocarse voluntariamente en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que le son análogas,
por lo que resulta muy eficaz como instrumento de adquisición de diferentes situaciones vitales y de
aprendizaje de tipos de comportamiento. Entendamos bien que la expresión "sin riesgos" se refiere a la
ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a que el niño no se arriesgue en su
ejercicio lúdico. Es bien sabido que en el mismo va más allá de lo conocido, se atreve, porque sus fallos
no tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner (1984, p. 212) es la que lo
convierte en un poderoso medio para la exploración y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carácter de
cuasirrealidad confiere libertad y audacia al jugador. De ahÃ- el valor terapéutico y la liberación
implÃ-cita que conlleva el juego dramático en tantas ocasiones: los niños se atreven a comportarse de
manera distinta a la habitual, eligiendo personajes adecuados a sus necesidades. AsÃ-, es frecuente que los
más tÃ-midos desempeñen el rol de niños terribles (Tappolet, 1982).

Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situación con igual grado. Wallach y Kogan hablan
de "obstáculos motivacionales" para referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el
individuo posee tanto en el plano creativo, como en el de la inteligencia. Se refieren, por ejemplo, al temor a
ser juzgados, a la preocupación paralizante por la opinión sobre la competencia y el rendimiento personal, a
la presencia de mayor número de errores si se está sometido a juicios de valor, a la inhibición ante la
mirada de los otros, etc. Y observan que el juego libre elimina estos obstáculos, ratificando anteriores
investigaciones: "La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el individuo, en una "modalidad
lúdica", alienta posibilidades sin preocuparse respecto del propio éxito o fracaso personal y del modo en
que la imagen de sÃ- mismo aparece a los ojos de los demás" (1983, p. 84).

El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y el hallazgo. Su gran potencial

pedagógico en cuanto impulso eficaz de la expresión de los niños, se basa en que está en el origen de
toda actividad creadora. El psicólogo Winnicott considera que es jugando cómo se puede manifestar la
capacidad creativa: "en él, y quizá sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores"
y resalta la importancia de la creatividad en la vida humana: "... el individuo descubre su persona sólo
cuando se muestra creador"(1982, pp. 79−80). Por todo lo expuesto, parece sustancial que la expresión
dramática infantil hunda sus raÃ-ces en el juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad, el
ritmo personal... y que en su práctica pedagógica se prescinda del juicio, la exhibición, los modelos
estéticos y las rigideces programáticas.

Su esencia debe ser la atención a los verdaderos intereses y necesidades expresivas de los niños y el
rechazo a los condicionamientos y manipulación de quienes buscan un producto para alardear y también
de los que actúan con la permisividad fácil ante algunas tendencias infantiles, entre las que merece especial
mención el exhibicionismo. Como bien demostró Peter Slade en su investigación antológica sobre la
expresión dramática infantil (1954), cuando éste hace su aparición los intentos creativos se deterioran
profundamente. Los delicados procesos de la integración del yo con los demás, el descubrimiento del
cuerpo, los movimientos naturales del cÃ-rculo y la espiral en el espacio..., quedan hechos trizas. El final
lógico de todo estos es un pequeño ser jactancioso y rimbombante que se perece por subir a un escenario.
La forma teatral del proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento y perjudica por
igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la introversión. Nuestra tarea, continúa Slade, es
guiar al niño extrovertido para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que "compartir con" es,
en todos los aspectos, más saludable que "actuar ante". Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el

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introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que
adquiera confianza y seguridad.

El juego dramático se constituye entonces en una actividad endógena sin proyección exterior, que se
centra en el placer del juego compartido, el desarrollo de la expresión personal y el impulso de la creatividad
(aptitud y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los niños poseen y pueden
desarrollar.

LAS PAUTAS DEL TALLER

Sin el propósito de una relación completa, algunas pautas importantes que deben presidir el taller de juego
dramático, si se aspira a ofrecer las condiciones idóneas para que cada niño se pueda desarrollar al
máximo, son las siguientes:

−El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si la actividad es vivida de manera
distendida, alegre, gozosa, se convierte en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer,
abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la expresión, en cambio, una actitud relajada y
de confianza, facilita el contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstáculos, asimilar fracasos y
reconocer errores sin magnificarlos.

− Libertad de participación. Nunca hay que obligar a los niños a jugar, nunca. Ello inhibe todas sus
capacidades y genera desconfianza y malestar.

− Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la participación de todos, pero ni hay
obligación de jugar ni tampoco de aceptar un rol determinado. Los jugadores establecen libremente su
participación, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian por otro con una simple indicación
a los demás... una manifestación del tÃ-pico "¡arrenuncio!" infantil.

− Un local amplio y sin obtáculos es ideal, pero no es imprencindible. Es posible realizar la actividad en
cualquier lugar.

− Se pueden establecer unas reglas mÃ-nimas: no vale pegar, empujar sin haceros daño...igual que hacen los
propios niños en sus juegos espontáneos.

− El juego no es objeto de observación, salvo en ocasiones

excepcionales. Es importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibición, muestra... Los observadores
condicionan a los jugadores... en unos desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibición y su capacidad de
expresión.

− Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los niños. Paulatinamente, ayudarles a

romper con la copia y el uso de modelos y formas estereotipadas e impulsar el componente innovador. La
creatividad no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la
presentación de situaciones para las cuales no hay una solución conocida con el fin de que la imaginación
se ponga en marcha y se fomenten factores básicos de la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la
elaboración y la fluidez (MarÃ-n y Torre, 1991).

− Eliminación del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de libertad. Para ello es clave que
desaparezcan desde el principio las nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las
personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y no aptos. Ésta es seguramente la
pauta más difÃ-cil de llevar a la práctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la opinión de los
propios alumnos, es una columna granÃ-tica de nuestra realidad educativa. Y no se trata simplemente de

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evitar las calificaciones numéricas o alfabéticas, sino la aprobación y el suspenso con la mirada, el
gesto, la comparación, las observaciones... Este aspecto es deisivo para avanzar. En juego dramático,
pintura, arcilla o danza, la reacción es la misma, los resultados inesperados. Al margen del juicio y la
comparación no existe miedo, se rompen los lÃ-mites y aparecen muchas más posibilidades de las que cada
niño (de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser capaz. Sin depender de un modelo, cada uno
aprende a aceptarse a sÃ- mismo y asÃ- puede desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y personal
(Castro Ãlvarez, 1997).

− La evaluación de la actividad se realiza sobre una forma nueva de entender la crÃ-tica y la valoración. La
evaluación tradicional está regida por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el
contrario, la evaluación "creativa" es optimista y democrática (Prado, 1997). Responde a un enfoque
participativo, que utiliza las ideas, las iniciativas y las conclusiones de todos los participantes y pretende
fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para mejorar el conjunto. Frente a los
cuestionarios y pruebas de examen cuantitativos y finalistas, esta evaluación prima los intrumentos
cualitativos que registran la observación continua y potencian la autoevaluación a lo largo de todo el
proceso. Entre ellos son especialmente valiosos el análisis de tareas en la fase de retroacción, el diario
personal del alumno y las hojas y murales anónimos (Motos, 1997).

− Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de los participantes. No necesita en
absoluto tener cualidades de actor ni de director de escena. No es un modelo. Requiere una formación
pedagógica nueva para cumplir una función inédita, completamente diferente a la usual entre profesor y
alumnos: no es el que sabe y el que enseña, el fiscal−juez, el que resuelve los problemas, sino la persona
atenta, receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran capacidad de observación y
habilidad para crear un ambiente distendido, tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y
se procure la interacción estrecha y el trabajo en equipo como estrategia básica de la creatividad. Y un
bagaje, que puede ser mÃ-nimo al principio, de técnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer
en la directividad :"Lo menos posible, tanto como sea necesario", serÃ-a el lema.

Él debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido por caminos trillados.
Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que alimenten la imaginación y la capacidad inventiva de los
niños, que soliciten sus respuestas, que admitan diferentes realizaciones, en fin, que canalicen y potencien
su imaginación creadora. Su programación debe partir del diagnóstico del grupo y de cada uno de sus
miembros y no de una propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesión, tener preparados
todos los materiales, se utilicen o no posteriormente, y previstos más juegos de los que supuestamente van a
desarrollarse. Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la Educación Primaria son los
de Aguilera y otros, 1995; Cañas, 1992; Cscón y MartÃ-n, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure,
1986; GarcÃ-a del Toro, 1994; Hernández Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter, 1996...

¿HAY UN LUGAR PARA EL JUEGO DRAMÃTICO EN LA ESCUELA?

La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramático desde la Educación Infantil hasta la
E.S.O. Partir del espontáneo juego de roles, primera forma de teatralidad de los niños, que demuestra su
disposición natural para la imitación y la ritualización y progresar en el juego dramático y sus múltiples
caminos de expresión y creatividad, huir del público y del espectáculo e investigar a fondo en sus
necesidades expresivas reales frente a los variados intentos de manipulación de los adultos y las exigencias
artificiales que con frecuencia los niños mismos tratan de imponer.

Es posible el juego dramático en la Educación Primaria si aún es tiempo para transformar la escuela. Si
algunos maestros y maestras, los que mejor comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los
niños y niñas, los que saben escucharlos y están dispuestos a aprender de ellos y con ellos, se disponen a
la tarea a pesar de los muchos obstáculos y del esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador
ejercerá su positiva influencia en aspectos cognitivos, lingüÃ-sticos, afectivos y sociales y ellos lo

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acogerán gozosos porque es fundamental para su crecimiento en armonÃ-a y en libertad.

NOTAS

. La cronologÃ-a pormenorizada de los avatares de esta historia la he pormenorizado ya en mi libro

Dramatización y teatro infantil, págs. 267−281. Las disposiciones ministeriales más importantes para
nuestro presente son: DCB. Educación Primaria, MEC, Madrid, 1990, pág. 166 y Real Decreto 1344/1991
por el que se establece el currÃ-culo de la Educación Primaria. (BOE 22O, 13 de Septiembre de 1991.
Suplemento) y su desarrollo en Primaria. Ãrea de Educación ArtÃ-stica, Ministerio de Educación y
Ciencia. Madrid, 1992.

. Francisco Tejedo en "La dramatización y el teatro en el currÃ-culum escolar" aporta gran cantidad de datos
sobre avances recientes en la formación del profesorado y los desarrollos curriculares de la dramatización y
el teatro en la E.S.O.

En la Universidad de Cantabria, inauguramos el Aula de Expresión hace ya catorce años, en el curso

1984−1985. En sus talleres, reciben su formación inicial en la pedagogÃ-a del juego dramático los futuros
maestros.

. Carasso caracteriza las cuatro tendencias de la siguiente forma: −VÃ-a anglosajona: "drama in education",
actividades dramáticas con fines esencialmente educativos. −VÃ-a germánica: combina y separa dos
prácticas: la expresión dramática basada en la pedagogÃ-a del juego y el teatro escolar amateur. −VÃ-a
francesa: trabajo conjunto de artistas y pedagogos (partenariado"). El fin educativo está unido a la
búsqueda de calidad artÃ-stica en el proceso y en el producto y vÃ-a oriental: se basa en el aprendizaje
técnico de un depurado y concreto arte teatral.

. El término dramatización tiene otras varias acepciones que conviene diferenciar de ésta. Dado su
intenso uso, recordamos dos de ellas: la operación y el proceso de conversión al lenguaje dramático de un
cuento, un poema, una idea, etc. y el resultado del proceso anterior y su representación. Vid. J. CERVERA
(1991): TeorÃ-a de la Literatura Infantil, Bilbao. Mensajero−Universidad de Deusto, pp. 138−140.

5. El grado de afectación y de artificialidad a que se puede conducir a los niños puede adquirir niveles de
auténtica perversión. Tal ocurre, a mi modo de ver, en programas televisivos del tipo de "Menudas
estrellas" o "Esos locos bajitos".

. Debo advertir que para nuestra concepción y fines del juego dramático, muchos de los libros que existen
en el mercado con este tÃ-tulo o equivalente no nos sirven. Incluso en los arriba citados, no todas las
propuestas prácticas son plenamente válidas. Algunas de ellas no son juegos aunque asÃ- se llamen, tienen
un fuerte componente teatral o son puros ejercicios para la formación de actores.