Instrumentos de Medicion Del Rendimiento Escolar

Las pruehasconstituyen e'lm~dio m.á seficaz ·para m~dir .
el rendimiento escolar, ya .que presentan nu. mérb~as

ventajas respecto de los demás instrumentos empleado.s con
tal fin. En este volumen los maestros ~nc'ontrarán úUles
ide.as y sugerencias .para ·la provechosa aplicación de:
,aquéllas, depey¡erdo con las cbndicion~s de aprendizaj.e
qu.e prevalezhan·., : . . . ')',
OBRAS al)E JNTEGRA'N EL ÁREA SISTEMATIZACiÓN "DE LA '.

ENSEÑANZA DE LA ,SERIE CURSOS BÁS'tCOS PARA ' "
FORMACiÓN DE PROFESORES
, I ..
'
.. '
" " . .. '.
1. Modelos ,de sistematización del proceso de énseñ:an'za- "

~prenqizaje. -Antonio Gago HuQuet ·. ' . . .
2. Elaboración de cartas ,descripUvas: guía para preparar :el
programa de un cursp - Antonio ,Gag'o Huguet ' "
'3. Organización., lógica, de :las' ex'per'ienCias de aprendlzaje ··
. José Huerta. Iba:rr~ ~.: . . :' ;,' . ' .. '.' ' , . '.
4. Organización pstcológi'ca de las experiencias de' .
aprendizaje - Jo~é · 'Huerta 'Ibarra " . , ,,'
5. Enfoques y principios teóric.O$ d,é la 'evalu.aciÓn - ,.
. Fe-rnandb Carreño Huerta " .. ". ' ' " .
, , 6. Instrumentos de mediéión del rehdimlentoescolar ,,.,,: "
FernandoCarreño, Huerta' .... >. ., :' ,
7. :Análisis e ·interpretaciÓn de los "resultados, de"iae.valuación .
educativa ';, Irene Uvas González ) . . ,
8. La planeacion .curricular - José ,A. Arnaz. ' '. ,
, 9. Análisis der ,aprendiz,aje de conceptos 'y ' prqcedimi 9t'llos -
Margarita Castañeda Yáilez , ' , : , .
'1Q. Principios de análisis estructuraleduGativo '-
Guillermo Solano Flores '
11. Ensayos sobre la pro.blemática ,curricul,a:r ~
Ángel "Díaz' Barriga ' , ;, .'
• "ca
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• ••• •
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.. , ~
••• • • • • • • •
Cursos básicos para formación de profesores
Área: Sistematización
de la enseñanza
Unidad: Evaluación del proceso
de enseñanza aprendizaje
Instrumentos
de medición del
rendimiento
esco ar
Fernando Carreño Huerta
Universidad Nacional Aut6noma de México
Catalogación en la fuente
Carreño Huerta, Fernando

Instrumentos de medición del rendimiento
escolar. -- 2a ed. ~~ Mé>«co : Trflfas : ANUlES,
1989 (relmp. 1993).
92 p. : 11. í 23 cm. (Cursos básicos para
formación de profesores. Sistematización de la
enseñanza: EvaluaciÓn del proceso de enseñanza-
aprendizaje ; 6)
BJbJlograffa: p. 83-84
ISBN 968-24-3722-9
1. EducacIón - Valoración. 2. Estudiantes·

Evaluación de curr/cu/a. 1. t. 11. Ser.
lC- L82366'(3.5 D- 371.27'(134i 699
La presentación y disposición en conjunto de

INSTRUMENT05 DE MEDICIÓN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR
son propiedad del editor. NInguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sIstema
o método, electrónico o mecánIco (Incluyendo el fotocopiado,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
de Información), sin consentimIento por escrIto del editor
Derechos reseNados
© 1977, Ed;tonal Tnflas, 5. A. de e v. 1
Av. Rfo Churubu5co 385, Col. Pedro Maria Anaya,

c.P. 03340, México, D. F.
Miembro de la Cámara Nacional de la

Industria EdItorIal. Reg. núm. 158
PrImera edición, 1977 (ISBN 968-24-0606A)

Reimpresiones, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985
1986 Y 1987
Segunda edicIón, 1990 (ISBN 968-24-3722-9)
ReimpresIón, 1990
Segunda reimpresión, junio 1993
Impreso en México
Prlnted In Me></co
Preiacio
Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educa-

tivo al que nos enfrentamos, es fácil detectar áreas que no han sido
suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),
y en las que es difícil identificar antecedentes que orienten o guien las
acciones del presente.
Una de estas áreas concierne a la formación de profesores en el
ámbito de la educaci6n superior. Mientras desde la preprimaria hasta
la enseñanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normales
en las que se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docen-
cia en rstos niveles, en cambio a partir del ciclo superior de la enseñanza
media, y específicamente en lo que se refiere a la educación superior
(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicado
a las tareas docentrs es, por lo regular, tomado o seleccionado de entre
los egresados de la propia instituci6n a la que van a servir, sin considerar
ni exigir el bagaje de infonnación y la formación que se requieren para
desempeñar con eficiencia las funciones magisteriales.
Pero un buen médico no es necesariamente un buen profesor de
medicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competente
profesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingeniería
involucra. Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidades
inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las
materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseñanzas
al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos repre-
senta el Plan de Estudios cursado; debe comunicarse con los alumnos
trasmitiendo y recibiendo infonnación y mensajes con fluidez, preci-
sión y claridad y, correlativamente, ha de conocer y emplear recursos
educativos tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagó-
gico vigente.
No obstante, la preparación y capacitación aludida no cabe, por lo
pronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de
5
PREFACiO
estudio universitarios, de s~erte q~ \t.formaci6u\sistemática de profe-

sores pennanece todavia .~omo ~::' tarea reserVada a la entusiasta
actuación de algunos organismos yygtüpos recientdinente creados en las
instituciones de educaci6n ~Jlperio~t- ~ particu!t.l.r interés de los profe-
sores en superar su condici6ft.,:prof~oJ;iali4!and~ ¡la docencia.
A través del Programa Na¿Qnal de E:,orInaci6n de Profesores, la
ANUlES, como una contribuci6:r:- 'ar méj~ramiento en la calidad de
1
los profesores universitarios en particular y del gremio docente en gene-

ral, publica en esta serie un núcleo articulado de trabajos con los que
se pretende sentar las bases para la unñicaci6n y real sistematizaci6n del
proceso de enseñanzaMaprendizaje, ofreciendo una alternativa actualiza-
da para el trabajo en las aulas.
Estas publicaciones, por encima de su aparici6n independiente, cons-
tituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e hnportancia caba-
les corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integra toda
una posici6n te6rico-práctica ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con la Asociaci6n Na-
cional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior en este
programa.
6
#
Indice gen~ral
PREFACIO 5
UBICACIÓN DEL TEMA 9
GUfA DE ESTUDIO 11
OBJETIVOS DE LA PUBLICACIÓN 13
Objetivo tenninal, 13. Objetivos específicos de apren-
dizaje, 13.
INTRODUCCIÓN 15
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

CAP. 1 GENERALIDADES 21
CAP. 2 PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA 24
CAP. 3 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS 29
A. Completamiento/respuesta simple o breve, 29.
B. Respuesta altema/sí-no/fals~verdadero, 31.
C. Jerarquizaci6n/ordenamiento, 32.
D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento, 36.
E. Localización/identificación, 39.
CAP. 4 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE 43
CAP. 5 PROBLEMAS 53
CAP. 6 MULTItTEM y OTRAS MODALIDADES 56
CAP. 7 CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS
REACTIVOS 60
7
rNDlCE GENERAL
SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

CAP. 8 GENERALIDADES 67
CAP. 9 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA 71
CAP. 10 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO 74
CAP. 11 CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO 78
A. Aproximación a la norma) 79.
B. Aproximación al criterio, 80.
C. Peso relativo o tasaci6n promedio) 80.
BIBLIOGRAFíA 83
GLOSARIO 85
8
líbicación
del tema
Este tema es el segundo de la unidad "Evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje") que constituye la última etapa del área de "Sis~
tematización de la enseñanza", Tiene como antecedente inmediato
el tema "Enfoques y principios teóricos de la evaluación", en que se
ofrece el marco conceptual en el que se apoyan las operaciones prácti~
CM que aquí se proponen. Su incorporación se debe a la necesidad de que
los profesores construyan instrumentos de medición del aprovechamiento
escolar que cumplan con los requisitos técnicos elementales para asegurar
su funcionalidad.
En este tema se describen las distintas formas que pueden adoptar
las pruebas; el tipo de casos en que cada forma es preferible y algunas
recomendaciones para su manejo, habilitando a los profesores en la
elaboración de dichas pruebas conforme a la naturaleza de los objetivos
programáticos señalados en sus cursos. Este tema, a su vez, antecede al
que completa la unidad de evaluación, que es el que concierne al aná-
lisis e interpretación de los resultados de las pruebas obtenidos.
1 SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I
1
I I I
Organización de la Realización de Evoluación del
octividad docente experiencias oprovechomi ento
de aprendizaje escolar
J
I I I
Enfoques y principios Instrumentos de Análisis e
'eóricos de medición del interpretación
la evaluación apravecham ¡enta de resultados
escolar
9
Gtlla
de estudio
Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se frac-
cionan en breves capítulos en los que se desarrolla la correspondiente
temática organizada. Para estudiar este material se recomienda al lector
manejar independientemente cada capítulo y proseguir sólo hasta haber-
se asegurado de su comprensi6n.
Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritaria-
mente recaen en el nivel de aplicación, por 10 cual es necesario que el
lector ponga en práctica las recomendaciones comprendidas.
Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada capítulo, con la
realizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las técnicas ejem-
plificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesor
imparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento,
habrá de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio
°
o identificar la causa causas que técnicamente lo impiden, en cuyo
caso se deberán buscar contenidos distintos que sí admitan el trata-
miento.
Por ejecución satisfactoria entenderemos la consecución de produc-
tos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejem-
plos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismo
se describen.
11
Objetivos
de la Pllblicación
Objetivo terminal
Capacitar al profesor para la elaboración y empleo de instrumentos
de medición del rendimiento escolar.
Objetivos específicos de aprendizaje

Al concluir este tema, el profesor:
l. Definirá las pruebas objetivas por sus características esenciales.
2. Señalará la diferencia que existe entre las pruebas informales y
las tipificadas.
3. Planeará una prueba objetiva, siguiendo el procedimiento des-
crito en el texto.
4. Elaborará reactivos simples de diferente tipo, atendiendo a la
naturaleza de los contenidos a explorar.
5. Elaborará reactivos de opción múltiple relacionados con diferen-
tes aspectos y fonnas de aprendizaje.
6. Elaborará problemas, utilizando material y explorando apren-
dizajes para los que sea adecuada esta fonna de apreciación.
7. Elaborará un "multiítem".
8. Distinguirá las características de un reactivo correctamente es-
tructurado y planteado.
9. Organizará reactivos integrando pruebas, siguiendo por 10 me-
nos dos criterios para la organización.
1O. Definirá las pruebas de ensayo, especificando los casos en que
son aprovechables.
11. Elaborará preguntas de respuesta restringida, utilizando el ma-
terial pertinente.
12. Planeará una prueba de ensayo.
13. Calificará una prueba de ensayo, utilizando el procedimien~o
más adecuado.
13
Illfroducción
Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profe-

sor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es conveniente
que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Empero, en esta obra nos
referiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éste
como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más
"realistastf del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna,
dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instru-
mentos de medición, como las entrevistas o la observaci6n del desem-
peño académico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan
características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos
un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homo-
geneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que
nos ocupan.
Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ven-
tajas que en conjunto no poseen los demás instrwnentos de medici6n,
a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado;
podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simul-
táneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el
medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar.
Asi pues, es de la máxima importancia que los profesores manejen
adecuadamente este recurso educativo en todas sus modalidades y expre-
siones, a fin de enriquecer con indices de aprendizaje válidos todas las
funciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la p]a-
neaci6n hasta la propia evaluaci6n.
A su vez, hemos de referirnos en este libro a los tipos de prueba en
que se traduce la manera de resolverlas: objetivas y de ensayo, por ser
éstas las formas en que recae mayoritariamente la medición escolar en
nuestro medio.
Al estudiar este libro no debe perderse de vista que la verdadera
evaluación del aprovechamiento escolar llega bastante más lejos que la
15
INTRODUCCiÓN
estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente con

respecto a aquélla. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones
para la evaluación, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas
mediciones aporten información confiable, consistente y no deformada
por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las
mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación,
y su calidad, uniformidad y precisión corren parejas con el producto a
que dan lugar, sea éste la toma de decisiones pedagógicas, la adjudica-
ción de calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la
modificación de los planes y programas de estudio.
Por trabajar a base de mediciones, la evaluaci6n está sujeta a los
márgenes de error de éstas, y aunque se trata de la cuantificación de un
complejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta como
la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgadas, siempre y
cuando determinemos con semejante exactitud el material a medir
y la unidad de medida que se va a emplear. En el caso del aprovecha-
miento, esto equivale a trabajar con objetivos de aprendizaje perfecta-
mente especificados, técnicas e instrumentos de medición bien diseñados
y uniformes, y escalas de valoración cuyos grados o niveles correspondan
a condiciones de aprendizaje bien identificadas o concretas y fácilmente
discriminables.
Con todo lo anterior pretendemos, hasta cierto punto, justificar el
esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluación, así
como del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en el
trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas.
Si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse
percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente de
los beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panora-
ma ofrecido por las tareas del común de profesores muestra grandes
lagunas tanto de conocimiento como de comprensión e interés. Esto se
refleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en cierta
clandestinidad en su manejo.
Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les
impartieron los cursos, arguyendo que cada profesor tiene su peculiar
manera de administrar los temas y, por tanto, de construir y apreciar
las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a
fin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de su
actuación, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantes
son resultado de una mala administración de la enseñanza. Un mismo
examen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difí-
cilmente varios se ponen de acuerdo sobre qué debe preguntarse y cómo
hacerlo, etc.
16
INTRODUCCiÓN
Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una proble-

mática que rebasa el mero ámbito de la evaluación; pero si a dicha
problemática sumamos la ausencia de patrones y modelos comunes para
medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan
mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la
educación.
En resumen, se puede afinnar que ningún elemento aislado del
proceso de enseñanza-aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favora-
blemente el contexto general de la educación, por más que se planee y
ejecute a la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático
puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas,
aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado, siendo s610
la adecuaci6n y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del
sistema lo que detennina su éxito o el logro de sus objetivos.
Sin restar importancia, pues) a todos y cada uno de los demás aspec-
tos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso depen-
diendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración
de pruebas) a conciencia de que la superaci6n y logros en este terreno
redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.
17
~. r. Primera
parte
La prueba
objetiva
,,-1
. . 1"
Generalidades
El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas COITes-

ponde a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va
a estudiar, puesto que, como ya se mencionó en d libro Enfoques y prin-
cipios te6ricos de la evaluaci6n, existen algunas fonnas básicas, así como
un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características pro-
pias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y deben
emplearse düerentes criterios.
Si bien ahora nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas
por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar
a dudas respecto a su correcci6n o incorrecci6n, trabajando el estudiante
sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas
concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines
diagn6sticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas moda-
lidades según el prop6sito para el que va a ser empleada. Simultánea..
mente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos
los requisitos técnicos por especialistas, probada con tablas de resul-
tados, etc.); o bien en una prueba infonnal (elaborada para uso even-
tual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que está
impartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual impone
otro tipo de variantes a la misma prueba.
Ante la imposibilidad de exponer en este curso básico ya no la tota-
lidad, sino siquiera varias de las f6nnulas en que puede recaer el instru..
mento de medición, nos referiremos exclusivamente a l~ pruebas obje-
tivas infonnales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo
según sirva a propósitos de diagn6stico, posean carácter fonnativo o sean
de índole resumida.
La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a
tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer
apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen con parte del
trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al gru-
21
po de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profe-

sor aislado generalmente no está en condiciones de aportar, requirién-
dose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio
para las circunstancias educativas que vive cada profesor. En otros tér-
minos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y
análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado
en pedagogía y estadística, así como en lo que concierne a los aprendi-
zajes mismos que la prueba va a medir. Por lo demás, la sene de etapas
y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de
tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medición cotidiana
del rendimiento escolar.
Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba
tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisión a las institu-
ciones educativas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran can-
tidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones
de alumnos, además de que los resultados correspondientes darán lugar
a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sus-
tentantes, todo lo cual obliga a la búsqueda (le los procedimientos más
refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justi-
cia en las comparaciones.
t En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera
deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad, tie-
nen verificativo en 6trocontexto, y las consecuentes mediciones del apro-
vechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que recla-
man igual o similar atención y preocupación. Además, tales mediciones
hanl de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes,
para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo
presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluaci6n.
Si confrontamos las características de las pruebas tipificadas con las
de las pruebas informales, veremos que en principio consideran posiciones
técnicamente semejantes y que sólo a partir de las distintas situaciones
educativas de aplicación empiezan a distinguirse, gracias a la oportu-
nidad de cumplir o no con los requisitos técnicos, más que a variantes
en la propia técnica.
A últimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva,
que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y técnicos
a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta política, se busca
dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores,
centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor efi-
ciencia (técnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de
la obligación de producir y manejar el material de esta índole; orienta-
dores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas áreas problemá-
22
CAP. 1. GENERALIDADES
ricas, etc.) En el campo de la evaluaci6n.Ya se prevé por lo menos la

existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar
el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnifica-
ci6n del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profe-
sores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la
planeación, elaboración, aplicación y calificaci6n de pruebas.
No obstante, la incorporación de este personal a todos los. centros
educativos todavía pertenece a un utópico futuro, por lo cual cada vez
es más urgente capacitar a los profesores en la solución de los problemas
inherentes a la medición del aprendizaje, afrontados hasta ahora de
manera anárquica y arbitraria.
Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este renglón se
alcanzarán con plenitud cuando contemos con grupos que, dentro de cada
institución educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elabora-
ción y manejo de estos instrumentos de evaluaci6n; pero, por lo pronto,
es la capacitación de los profesores la mejor vía para salir de esta espe-
cie de "subdesarrollo" que padecemos en el área de la evaluación.
23
_~. 2
1; r PIancaC10n
.'
de la prueba objetiva
Un prim~r indicador que oriente sobre las características que debe
tener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos,
lo cual equivale. a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará la
pruebá.r; y lqúé aprendizaje exploraremos con ella?
Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernen
básicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana
por los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebas
ir\stitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6-
sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. Así pues, nos
desenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeñas diferencias forma-
les existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I'~ ~~aria, que
serán más evidentes en ulteriores fases de este proceso.
Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes que
el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6n
que iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequeña de los
propios objetivos del curso. Esto nos permitirá deslindar el punto 16gico
de partida en las experiencias educativas que emprendamos, según el
alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo.
Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suminis-
trados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán
de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperá-
bamos conseguir con dichas experiencias.
Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de
todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben
contener una muestra representativa y equilibrada de todos los conteni-
dos (objetivos) que el curso o parte supone.
Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados los
contenidos que con ella se explorarán~ conviene hacer una representa-
ci6n esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores sur-
gidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el
24
CAP. 2. PLANEACfÓN OE LA PRUEBA OBJETIVA
efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas

que debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que
represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total
de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100% ).
La asignación de los "porcentajes de importancia relativa" es pre-
ferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la
asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la_influencia
de factores y opiniones personales en la decisión.
Ejemplo:
Asignatura: "Metodología de la ciencia".
Capítulo: "Hipótesis científica".
Pesos o
o por.
cenUljes
(%) de
impor.
tanda
Temas relativa
1. Reconocimiento de los pasos del La asignaci6n de estos pe-

método científico 6 sos o porcentajes signifi-
2. Caracterización de problemas caría que, por lo menos
científicos 10 para quien los adjudica,
3. Reglas para el correcto plantea- el tema 7 es el más im·
miento de problemas 10 portante y valioso, tanto
4. Localización de problemas cien- como el doble o más que
tíficos 6 cualquiera de los otros.
5. Definición de hip6tesis cientifica 10 Los temas 1, 4 Y 8 son
6. Importancia de la hipótesis en un poco menos valiosos
la investigación 10 o importantes que el res-
7. Condiciones para fonnular co- to, y todavia los 1 y 4
rrectamente las hipótesis 20 son ligeramente menos
8. Contrastabilidad de las hip6tesis 10 importantes que el 8.
9. Distinci6n entre contrastabilidad
formal y empirica 8
10. Las técnicas de contrastaci6n 10
Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo proce-

dimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeños capítu-
los del curso, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misión de esta-
blecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del
mismo.
25
Inmediatamente después se decide, en funci6n del tipo de prueba, la
cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condicio-
nes de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba.
La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes su-
marios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de
20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referi-
das resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse
de los resultados.
Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada uni-
dad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de
proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total
decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos
optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:
Ajuste de
Peso re- Ractivos paTa cifras a
Tema lativo % cada tema enteros
1 6 4.8 5
2 10 8 8
3 10 8 8
4 6 4.8 5
5 10 8 8
6 10 8 8
7 20 16 16
8 10 8 8
9 8 6.4 6
10 10 8 8
100 80
Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o sub-

temas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos.
Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que esta-
blezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas;
pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificación propuesta por
Benjamín Bloom para los objetivos de aprendizaje del dominio cognos-
citivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo.
En este sentido, en cada renglón se agrega la cantidad de objetivos
que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se
vayan a manejar. En las columnas de clasificación se registran, separados
con una diagonal, el número de objetivos que en este tipo o nivel recaen
y el número de reactivos que proporcionalmente les corresponden.
26
Entonces tenemos:
o i!
¡; ;~ i!
.~ ~
s: 'o 'o
Número .S '¡:; '¡:;
PeJo
relo.- Número de obje. ~
e
"...
..Q, ~
~
,:2
:a ·a ~
::s
Temo.
tivo de reo.c- tivos de I( ~
<:lo
E
<:lo
;.:
~
~.
~
"
¡; ~
~
'ivos o.prendí.]' tJ tJ ~ ~ C; f.l.l
% zo.je
1 6
3 10
Número de Ob~ Número de reacti-

jetivos en cada vos para los obje-
nivel tivos de este nivel
Asi, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6%,

debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su
vez este kma incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda
anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna
de "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla se
anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser exami-
nados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay
objetivos de otros niveles. El tema 2, c<.,n 100/D de peso relativo y al
que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos,
de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de com-
prensi6n, por lo que de los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignan
a los objetivos de conocimiento y cuatro a los objetivos de comprensión, y
así sucesivamente con los demás temas hasta completar el cuadro.
En caso de que por razones prácticas convenga trabajar de manera
directa con objetivos, el mecanismo es el mismo) 5610 que se simplifica
el último desglosamiento y únicamente se registra en la casilla el número
de reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel al
que el objetivo pertenezca. Además, el peso relativo se determina consi-
derando comparativamente los propios objetivos y su jerarquía, asignán-
dose en proporci6n a este peso relativo el número de reactivos con
que deben ser ~aminados como un porcentaje del total determinado
para la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro obje-
27
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEtiVA
tivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo

de cada objetivo fuera el que se anota, así como los niveles, el cuadro
resultante sería:
Numeros de objetivos: 4 Total de reactivos: 50
t=
¡:: "'0
.~
e:::; ¡:: ¡::
E t= '0 :2
Obje-
Peso
Tela- Número
de reac-
Nivel del
't
o
¡::
...
lO>
oQ.
E
"t
~
.~
.=
~
'1;1
~
...,
'::-Z
~
l:I
::s
"'ij
tivo tivo objetivo o ~ C! ~ ;;,
t¡vos I;J ~ ~ ~ ~
%
Com-
1 10
prensión
Com-
2 20 prensión 20
Apli-
3 10 5 cación 5
4 30 15 Síntesis 15
Esto implicaría que ]a estructura del examen se ha de articular con

10 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del contenido del
objetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del con-
tenido del objetivo 2; cinco reactivos de nivel de aplicaci6n, explora-
torios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos de nivel de síntesis,
exploratorios del contenido del objetivo 4.
Todo lo anterior) trátese de temas u objetivos, nos pennite determi-
nar la composición básica de la prueba: nivel de los reactivos, número
de reactivos para cada objetivo y terna, etc.
28
r-- 3
• r Naturaleza
de los reactivos
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n que
requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se tra-
ducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diag-
n6stico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran
deben tener como característica común la de incluir respuestas muy
concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrec-
ci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas"
(ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el exami-
nado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o completar con
elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad
ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada.
Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todavía un campo
bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reacti-
vos, utilizando formas básicas de construcci6n sustancialmente diferentes
ta. ,to en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes de
distinta índole y nivel. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos:
A. Completa:r;niento/respuesta simple o breve

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una propo-
sición incompleta o una interrogante en que, a partir de la infonna-
ci6n reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspon-
diente, que consiste en la aportaci6n de un término, frase específica,
símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.
Ejemplos:
-En la actualidad, el principal país productor de petr6leo es _ __
________ , o bien, ¿ cuál es el principal país productor de petró-
leo, en la actualidad? _ _ _ _ _ _ _ _ __
29
-La f6nnula química de la sustancia que conocemos como sal común

es , o bien, ¿ cuál es la fónnula química de la sustancia
que conocemos como sal común? _ _ _ _ _ __
Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explorar

aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de
conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan
para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Su
empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer
en el equívoco de pretender que los examinados adivinen más que
saber lo que de ellos se pide, al solicitar datos o informaci6n no esencial
, en el contexto mismo del aprendizaje (información accesoria, subjetiva,
interpretativa, etc.) Tal sería el caso del profesor de Historia de México
que preguntara:
-¿ Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia?

o ¿ cuál fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolución
económica del país? o ¿cómo se llamaba el caballo favorito del general
Villa? o ¿ cómo podemos calificar la actitud de Juárez, considerando los
tratados que estableció o estuvo a punto de establecer con Estados U nidos?
En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas espera-

das pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta
tarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencial
o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de
quien pregunta.
Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de
respuesta breve o completam.l\. .nto es el de exagerar la importancia de la
memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos,
y esperar la retención exacta y textual de muchos datos y detalles que
sólo participan como bagaje explicativo o anecd6tico del proceso de
enseñanza-aprendizaje, como sería el caso del profesor de Geografía
Física que preguntara:
-¿ Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre

Estados Unidos y Canadá? o ¿en qué zona de México se registran las
variantes más amplias de temperatura en un mismo día?
Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos

reactivos son:
• Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos

y, aun en este ámbito, a la información esencial.
30
CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS
• Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones preci-

sas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretaci6n de la
respuesta que se espera.
• En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas
son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.
B. Respuesta alterna/si..no/falso-verdadero
Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos

opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que
en cierto modo interfiere con la posible graduaci6n de la dificultad de
las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios
o muy complejos y difíciles.
Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse 8610 dos alter-
nativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que
la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este
tipo de reactivos.
Una fonna práctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar
en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el
total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los exami-
nados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se absten-
gan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razo-
nablemente seguros (indicándose que si bien los errores perjudican
doblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento suele
dar resultados un tanto mejores (más representativos del real aprendi-
zaje), pero no tiene justificación técnica, lo que 10 convierte en un
mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.
Ejemplos:
-La Odisea es una epopeya F ( ) V )
-La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( ) V )
-Pasteur descubrió la penicilina F ( ) V )
En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de

hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acier-
to) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que
considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveraci6n),
10 que a final de cuentas confunde al examinado, que tiene que acoger-
se básicamente a su capacidad de análisis e interpretaci6n, por encima de
los reales conocimientos.
31
Ejemplos:
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una
declaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, ema-
nada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.
F ( ) V ( )
En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero como el

resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.
En todo caso, si es el del número de artículos el dato que se desea cons-
tatar si lo conoce el examinado, deberá proponerse al final del plantea-
miento y subrayarlo, de modo que quede claro que sólo sob!e él se pide
juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimiéndo-
se además los datos innecesarios para identificar el hecho que se
propone.
La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) emanada
en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, cDnstaba de 2~ artículos
F ( ) V ( )

reactivos son!
• Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirma-
tivos.
• Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se dese..
corroborar.
• Evitar los enunciados que expresen verdades o faJsedades a me-
dias o aproximaciones a la verdad.
• Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán
los resultados.
• Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos,
que den oportunidad al examinado de manifestar' sus aprendi-
zajes de distinta manera.
• Proponer un número similar de cuestiones fahas o verdaderas,
combinadas al azar.
• Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como
generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.
c. Jerarquización/ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista
de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo
32
CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACTIVOS
con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico,

evolutivo, por rangos, etc.)
N o existen normas para regular el número de elementos o datos a
ordenar, y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de 10 cues-
tiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando
los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la
conducta esperada en el estudiante sea de discriminaci6n, ordena-
miento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.
Ejemplos:
(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empe-
zando por el más elemental.)
-Comprensión 1.
-Evaluación 2.
-Aplicaci6n 3.
-Análisis 4.
-Conocimiento 5.
-Síntesis 6.
(Colocar) por orden de cercanía al Sol, la sucesi6n de plane-

tas que integran nuestro sistema.)
-Venus 1.
-Júpiter 2.
-Tierra 3.
-Mercurio 4.
-Urano 5.
-Marte 6.
-Neptuno 7.
-Plut6n 8.
-Saturno 9.
La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos,

considerando que la anotación de los datos contribuye a la actualización
mnémica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en
beneficio del mecanismo de calificaci6n, es posible presentar los reacti-
vos así:
33
PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEnVA
( Comprensión (En las instrucciones se debe pedir al exa-

minado que anote en cada paréntesis el
( Evaluación
número de orden correspondiente a los
( ) Aplicación niveles de aprendizaje.)
( ) Análisis
( ) Conocimiento
( Síntesis
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distin-

tos niveles, desde el de conocimiento (como cuando pedimos la orde-
nación de datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente
sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de per-
sonajes que hayan obtenido el Premio N óbel ), hasta el de aplicación
(como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos
principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: orde-
nar, según su momento de aparición, una serie de productos que se van
obteniendo en un proceso químico complicado).
Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos
concierne a la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la
opción de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en
su totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la tota-
lidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. Esta alternativa
es relativamente injusta, porque la mayoría de las veces resolver con
corrección el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor enver-
gadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. Por
lo demás,' esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre
quien resuelve acertadamente la mayoría de la secuencia y quien no
aderla en parte alguna del ordenamiento.
Otra opción, quizá la más justa, consiste en computar como un
acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos
en su lugar constituyen un par también) , aunque Jos anteriores o
ulteriores no ]0 estén. Este mecanismo de calificación es el más apro-
piado, porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equívoco
en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los
subsiguientes, ya que no recaerán en el orden correcto global aunque
entre sí conserven dicho orden.
34
Ejemplo:
Reactivo ....- ___~

~ (Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión
¡ de planetas que integran nuestro sistema.)
Respuesta del alumno Respuesta correcta
-Venus lo Mercurio 1. Mercurio

-Júpiter 2. Tierra 2. Venus
-Tierra 3. Venus 3. Tierra
-11ercurio 4. l\-farte 4. Marte
-Urano 5. Júpiter 5. Júpiter
-Marte 6. Saturno 6. Saturno
-Neptuno 7. Neptuno 7. Urano
-Plutón 8. Urano 8. Neptuno
-Saturno 9. Plutón 9. Plutón
Calificación: un acierto por cada par continuo bien secuenciado, más un

punto por la pareja de primer y último elementos en el lugar
correcto.
Total de aciertos posibles: 9

Aciertos de esta respuesta: 3
Mercurio ¿Sigue la Tierra a Mercurio?), no: >(

x (. ¿Sigue Venus a la Tierra?, no: X
X
xC·(3. Tierra
Venus
¿ Sigue Marte a Venus?, no:
¿Sigue Júpiter a Marte?, sí:
X
¿../'
¿Sigue Saturno a Júpiter?) sí: t.-/
¿Sigue Neptuno a Saturno?, no: X
Marte ¿Sigue Urano a Neptuno?, no: X
V
v("5. .1ll piter
¿Sigue Plutón a Urano?) no:
¿Son Mercurio y Plutón primero y
X
v( Saturno
último, respectivamente?, sí: ~
xC· Neptuno
x(
X (8. Urano
9. Plutón
Recomendaciones específicas para la elaboraci6n y empleo de estos

reactivos son:
3S
• No mezc1ar en una misma proposición o enlistado elementos de

distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series indepen-
dientes como sean nece~arias para aislar los elementos de las
diferentes secuencias, en caso de proponerse más de una.
• Establecer con claridad y en cada serie las conuiciones de tra-
bajo, señalando con precisión el criterio en función del cual ha
de ordenarse o jerarquizarse el material.
• Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objeti~
vos en los que la conducta correspondiente se refiera a discrimi-
nar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc.
• F armar de tres a cuatro grupos o series, como máximo, en caso
de haber material suficiente.
D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de rela-
dones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones pueden
ocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo que se
requiere de instrucciones nluy claras para orientar sobre el criterio que
se ha de utilizar para establecer dichas relaciones.
Ejemplos:
(En los paréntesis de ]a relación de países de la izquierda,
anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas
a la derecha.)
( ) Bélgica A. Roma
( ) Francia B. Amsterdam
( ) Inglaterra C. Berna
( ) Italia D. Bruselas
( ) España E. París
( ) Holanda F. Londres
( ) Suiza G. Madrid
( ) Yugoslavia H. Moscú
( ) Alemania Occidental l. Estocolmo
( ) Rusia J. Belgrado
(. ) Suecia K. Bonn
(En los paréntesis de la relaci6n de literatos ingleses de la

izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlis-
tadas a la derecha.)
36
) Shakespeare A. 1984
) Chaucer B. lude, the ObSCUT6
) Orwell C. Crume Yellow
) Hardy D. Hamlet
) Huxley E. The Canterbury Tales
Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer ele-

mentos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas
contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la
otra serie, de suerte que lo que se propone es casi una clasificación o
discriminación de elementos a partir de ciertos criterios, características
o datos que se proporcionan en la otra serie.
Ejemplos:
(En relación con científicos de la izquierda anotar las letras
que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, en-
listadas a la derecha.)
M. Lomonosov ( )
C. Linneo ( )
R. Bunsen ( )
B. Russell ( )
B. F. Skinner ( )
G. Galilei ( )
G. Boole ( )
G. Cuvier ( )
H. Rekhenbach ( ) Á. Psicología
S. Pressey ( ) B. Biología
E. Thorndike ( ) C. Física
G. Helmholtz ( ) D. Filosofía
B. Spinoza ( )
l. Pavlov ( )
C. Darwin ( )
E. Schroeder ( )
I. Newton ( )
G. Peana ( )
J. B. Watson ( )
L. Landau ( )
Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar

de acuerdo con ciertos patrones, cónviene asegurarse de que tal clasi-
ficación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de
clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta lími-
tes aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar.
37
Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la

asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida.
Ejemplos:
(En los paréntesis de la relación de personajes de la izquier-
da anotar las letras que correspondan a los hechos de la
derecha a que cada uno esté asociado.)
) Smirnov A. Precursor del conductismo.
) Watson B. Perteneciente a la escuela psicoanaIítica.
) Adler C. Exponente de la corriente reflexológica.
) Wundt D. Especialista eu psicología del aprendizaje.
) Thorodike E. Creador del primer laboratorio de psico-
logía.
Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías, fónnulas,
leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus
relaciones con personajes, hechos, fenómenos u obras (hechos con resul-
tados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con conse-
cuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.).
Es esta una de las fonnas más versátiles de reactivo, tanto en lo que
hace a la adopción de formas y presentaciones, como en lo que respecta
al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.
Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar
el logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente en
aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasifi-
car, aplicar principios, inferir, etc.
reactivos son:
• En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación
(derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres
elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de
evitar que la última o últimas rdacionQ; se establezcan por elimi.
naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorpora-
dos (distractores) se deben combinar con los de asociación correc-
ta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no
obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie.
• Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la
cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea,
en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento
asociado correcto (y sólo uno) en la co1umna o serie de com-
paración.
38
CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACnVOS
• Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones

y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores}.
• Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una
prueba, en caso de haber material suficiente.
• Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada
uno, del mismo tipo y naturaleza.
E. Localización/identificación
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicacio-
nes, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esque-
mático o gráfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, repre-
sentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.).
Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos
o puntos sobre el material esquemático, lo cual implica aprendizajes que
pueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.
Ejemplos:
(En el esquema de un microscopio que se presenta a con-
tinuación, ejecutar las operaciones que se piden.)
-Anote una A en el portaobjeto.
-Anote una B en el tomillo micromé-
trico.
-Señale con una flecha el p1:lnto de
donde proviene la luz, suponiendo
que el espejo esté adecuadamente
dirigido.
-Tache con una X los sitios en que
está ubicada cada lente.
39
PRIMERA 'ARTE. LA PRUEBA OBJETIVA
(En el diagrama siguiente, que corresponde a un fluoróme-

tro simple anotar el nombre de los elementos que lo integran.)
1'-----_
(En los círculos del mapa que se presenta a continuación),

anotar el número 1 cuando se trate de zonas desérticas; el 2
cuando se trate de sabanas; el 3 cuando se trate de estepas,
y el 4 cuando se trate de zonas selváticas.)
o
00
.40
CAP, 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS'
La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos

lnconvenientes de orden práctico o técnico, que van desde la fidelidad
que se requiere en la reproducci6n de los materiales gráficos y la mayor
cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantifica-
ción del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.
No obstante, existen múltiples contenidos educacionales y objetivos
instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispen~
sable emplear estos reactivos, sobre todo considerando aquellos casos
en que los aprendizajes están directamente vinculados a una porción de
la realidad que es más propio, exacto o expresivo representar en forma
gráfica que describirla con palabras.
De esta manera, por encima de las dificultades prácticas que pudiera
plantear, esta modalidad en los reactivos resulta id6nea para constatar
la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la con-
ducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localizaci6n, seña-
lamiento de áreas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, incluso
es posible explorar aprendizajes complejos y de alto nivel, como cuando
al estudiante de medicina se le presenta una sección de registro electro-
encefalográfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que reve-
lan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agro-
nomía un mapa con datos climáticos, pluviométricos, de composición
del suelo, etc., y se les pide que, integrando dichos datos, señalen para
cada zona el cultivo preferible.
Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen la
participación de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo:
(En la sucesi6n de figuras de homínidos que se presentan
ejecutar las operaciones que se piden.)
o o
o o
o o
41
1. En los círculos de la parte superior de las figuras, anotar una A

para señalar al Ramapithecus punjabicus; una B para el Australo.
pithecus robustus; una e para el Proconsul; una D para el Homo
erectus una E para el Homo abilis, y una F para el Australopi-
J'
thecus africanus.
2. En la línea al pie de las figuras, anotar la antigüedad aproximada
a que cada fonna corresponde.

reactivos son:
• Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos
en que la conducta especificada consiste precisamente en loca-
lizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de
representación gráfica.
• Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción fun-
cional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilus-
trado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y
otras representaciones simbólicas).
• Cuidar que el material gráfico presentado para la medición de
los aprendizajes sea igualo muy similar al empleado en las expe-
riencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o
manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes plan-
teados en el objetivo.
42
ilir 4
Reactivos
de opción múltiple
Aun cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta
pertenece por su naturaleza al capítulo anterior, puesto que los de opción
múltiple no son más que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo
de manera independiente, considerando que. se trata de uno de los ins-
trumentos básicos en la técnica de elaboraci6n de pruebas objetivas.
Los reactivos de opción múltiple están constituidos, en su forma clá-
sica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reac-
tivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las
cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta
inicial.
Ejemplos:
La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que
los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su
forma definitiva se llama:
A. Citología
B. Ecología
C. Embriología
D. Fisiología
E. Histología
¿ Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamen-

to, considerando su género y temática?
A. Profético
B. Sapiencial
C. Poético
D. Histórico
El trato especial que se da en esta obra a los reactivos de opción

múltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las eua-
43
les destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de
aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole.
Para ilustrar la anterior afirmación y describir y ejemplificar las
recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se reproduce a con·
tinuación una parte del articulo "La construcción de reactivos de opción
múltiple", publicado por la licenciada en pedagogía María Teresa
Romero Noguerón, en el número 3 de la revista Pedagogía (Centro de
Estudios Pedagógicos, A. C.; México).
Hace tiempo, algunos especialistas interesados en la medición, hicieron

una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la
forma de opción múltiple. A continuaci6n se presentan varios ejemplos
tomados de diversas áreas del conocimiento.
Definición:
¿ Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema

nervioso central hasta una glándula?
A.. Motora
B. Sensorial
C. De relaci6n
D. Aferente
Las secreciones glandulares se llaman:

A. Jugos
B. Reguladores
C. Hormonas
Propósito:
La vitamina e se agrega a la dieta para prevenir:
A. El beriberi
B. El cretinismo
C. La esterilidad
D. El escorbuto
Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Euro-

pa, iban en busca de:
A. Oro
B. U na ruta directa a las Indias
C. Nuevos sitios para la sobrepoblaci6n europea
D. Una respuesta sobre la forma de la Tierra
44
CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE
Causa:
¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo?

A. Paratiroides
B. Suprarrenal
C. Tiroides
D. Pituitaria
La quema de combustible con una limitada provisión de oxíge-

no causa un aumento en la producción de:
A. H 2 0
B. COa
C. CO
D. HCOs
Efecto (lo contrario de 10 anterior) :

Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encen-
dida, la luz de la vela:
A. Aumenta su brillantez
B. Se apaga lentamente
C. Pennanece igual
Una situación patológica especial en las islas de Langerhans

produce:
A. El escorbuto
B. La diabetes
C. El gigantismo
D. El mixaedema
Asociación: (¿ qué es lo que tiende a ocurrir cuando ... ?)
Cuando se aproxima una tonnenta en un área:

A. La temperatura se eleva
B. La presión barométrica falla
C. Los vientos soplan del Este
D. La actividad eléctrica aumenta
Reconocimiento de error:
¿ En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un
error?
45
A. 24 - 12 = 12
B. 24 X O ::: O
C. 24- (- 21) == 12
D. 24 - (- 12) .. 12
Un estudiante encuentra la media y la desviación estándar de

una serie de 300 cómputos de prueba cuyos valores son de 80 y
4, respectivamente. Él concluye que =
A. El grupo fue positivamente homogéneo
B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran
entre 76 y 84.
C. Prácticamente todas las calificaciones se encuentran en-
tre 68 y 88
D. La desviación cuartilar será menor de 4
Reordenación:
Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial~ México se vio
afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden
siguiente:
A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trá-
gica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Que-
rétaro.
B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dic-
tadura porfirista, Decena Trágica, Constituci6n de Que-
rétaro.
C. Dictadura porfirista, Decena Trágica, Batalla del 5 de
mayo, Constitución de Querétaro, fusilamiento de Maxi-
miliano.
D. Constituci6n de Querétaro, Batalla del 5 de mayo, fusila-
miento de Maximiliano, Decena Trágica, dictadura por-
firista.
Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se

deben presentar en el orden siguiente:
Á. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial.
B. Neurona sensorial, neurona de relaci6n, neurona motora.
C. Neurona eferente, neurona de relaci6n, neurona aferente.
D. Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora.
Identificación del error (¿ qué tipo de error es éste?, ¿ qué principio se ha

olvidado?) :
Un estudiante lee un tennómetro y registra una lectura de
80°F. Más tarde, registra una lectura de 40 °F. Llega a la con-
46
CAP. 4. REAC.TIVOS DE OPC)ÓN M\JllIPlE
clusión de que la primera lectura era dos veces más caliente

que la segunda. ¿ Cuál de las siguientes causas puede ser consi-
derada como de mayor probabilidad de error?:
A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada.
B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales
unidades de medición, lo cual es un error.
C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 0 en esta escala
no es un cero absoluto.
D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le señaló las con-
diciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces más
caliente que la segunda.
Evaluación:
) ¿ Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar

el más elevado coeficiente de con fiabilidad ?:
A. La técnica Rorschach
B. El Wechsler-Belleveu
C. El Bell Adjustment Inventory
D. La técnica de '~adivine quién')
) ¿ Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña?:

A. 2% pulgadas
B. % pie
C. % pulgadas
D. *2
yarda
Diferencias:
La principal diferencia entre una dictadura y una democracia
es que en la dictadura:
A. Las leyes son decretos o cédulas del rey
B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos
C. Los representantes públicos no son elegidos
D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás
Semejanza:
Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:

A. 0.1
B. 0.01
C. 0.001
D. Ninguno de ellos
47
La revista Política es la más semejante a:

A. Siempre
B. Tiempo
C. Visi6n
D. Impacto
Ordenamiento incomplet.o:
En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿cuál número sigue?:
A. 2
B. 2%
C. 2%
D. 4
Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el
estilo y:
A. La antena
B. El filamento
C. El polen
D. El estigma
PrinciPios comunes:
¿Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar?
A. Hidrógeno
B. Criptón
C. Oxígeno
D. Nitr6geno
Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los

manuscritos son similares en cuanto que:
A. Pueden ser utilizados con facilidad por los niños
B. Son todos relativamente fáciles de interpretar después de
cierta instrucción
C. Pueden .ser calificados con técnicas proyectivas
D. Todos poseen las tres características citadas
Asuntos de discusi6n (aunque no todos están de acuerdo. , " aqueJIos que

lo apoyan 10 hacen generalmente porque ... ) :
) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han
sido criticados durante mucho tiempo, pero todavia los utilizan
muchos jefes de personal. La mayoría de estos jefes están de
acuerdo en que tales inventarios son:
48
CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE
A. Muy útiles en el diagnóstico

B. De mayor valor que las técnicas proyectivas
C. Contestados con honradez por los examinados
D. Útiles como instrumentos complementarios de evaluaci6n.
Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habi-

lidad y la experiencia en la redacción de los reactivos son importantes. Es
más fácil redactar reactivos para cuantificar que dar forma a reactivos cuya
contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones.
Adkins señala que los autores más destacados en este tipo de reactivos con-
sideran que conviene elaborar en un día cuando más de 5 a 15 reactivos
de opción múltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensan
que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en
una noche. La elaboración de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes
sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada
en la elaboración de pruebas:
• Deben"'emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo;
por tanto, deben ser lógicas y verídicas. Para estructurar debida-
mente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias posibles
respuestas" una de las cuales es la correcta y las otras son las inco-
rrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexi6n cuida-
dosa del alumno. duando se emplea un reducido número de respuf"S-
tas posibles, el reactivo disminuye su valor de medici6n. El reactivo
siguiente ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:
El factor más importante que explica el desarrollo de la ciu-

dad de Veracruz es:
A. El gran número de habitantes extranjeros
B. Los recursos portuarios
C. Los fabulosos escenarios de interés para los visitantes
D. La actividad de la población
• Como es necesario contar con gran número de respuestas posibles,

que seap. lógicas y verídicas, se recomienda investigar los errores que
frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las
diversas áreas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta
es resultado del abuso de una f6rmula geométrica:
En un círculo dado, con un diámetro de 12 centímetros, el área

de este círculo mide aproximadamente:
Á. 19 (empleando r)
B. 38 (empleando d)
C. 113 (empleando ,2)
D. 0.453 (empleando d2 )
49
En este ejemplo, es preferible poner en los incisos Al B Y D números
al azar o que no formen parte de la solución del problema. A continua-
ción se presenta otro ejemplo semejante:
Un muchacho de 17 años tiene, según el test Stanford-Binet,

una edad mental de 15 años. Su CI es de:
A. 88 (dividiendo 17 entre 17)
B. 94 (dividiendo 15 entre 16)
C. 100 (dividiendo 15 entre 15, el valor del máximo deno-
minador del el de la prueba S. P.)
D. 113 (invirtiendo la fórmula del CI y dividiendo 17 en-
tre 15) .
• Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea, y no

en una simple palabra; por ejemplo, el reactivo siguiente está mal
elaborado:
Charles Darwin:
A. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo
B. Escribió El origen de las especies
C. Primero observó la fertilización de un huevo
D. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos
Por su estructura y su presentación, este reactivo es apropiado como

ejemplo de reactivo de falso y verdadero. Los reactivos de opción múltiple
redactados de esta manera serán limitados para medir la información que
se refiera a hechos.
• Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto

ofrece simplicidad y concreción al reactivo. No redacte reactivos
como el siguiente;
{ Una de las funciones más importantes de la glándula supra-

rrenal es:
A. Regular la cantidad de azúcar en la sangre
B. Regular la cantidad de proteínas que son enviadas a las
células del cuerpo
C. Regular las secreciones de desecho
D. Regular las secreciones de la insulina
En todo caso, el reactivo debe quedar así:

Una de las funciones más importantes de la glándula supra-
rrenal es regular:
so
CAP. 4. REACTtVOS DE OPCiÓN MOLTIPLE
A. La cantidad de azúcar en la sangre

B. La cantidad de proteínas que son enviadas a las células
del cuerpo
c. Las secreciones de desecho
D. Las secreciones de insulina
• Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas.) hay que orde-

narlas de mayor a menor o viceversa:
Dado un triángulo con una base de 8 cm y una altura de

4 cm, la superficie de este triángulo es de:
A. 4 cm
B. 16 cm
C. 32 cm
D. 80 cm
Se debe aplicar la misma regla para fechas históricas y también para

elaborar una lista de sjglos.
• Evite emplear ténninos que pongan de manifiesto las respuestas

correctas, como en los siguientes reactivos:
Uno de los factores que influye en la ofer~a y la demanda

es la:
A. Política monetaria
B. Capital
C. Inversión
D. Ingreso nacional
La presencia del artículo la al final del cuerpo del reactivo es un

detenrunante para eliminar como posibles respuestas a B y D. Esta situa-
ción se puede eliminar empleando la combinación el/la al final de la afir-
mación o poniendo todas las posibles respuestas) empezando por el artículo.
En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que reve-
lan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mental
para alcanzarla.
El Strong Vocational 1nterests Blank se emplea para medir:
A. Aptitudes
B. Intereses
C. Desarrollo
D. Adaptación
A menudo, los redactores de reactivos pres~ntan la respuesta correcta

con mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan,
51
PRIMnA PARTe. LA PRUEBA OBJETIVA
seleccionan la respuesta más larga. Los alumnos afirman que existen maes-
tros que requieren de un gran número de términos para expresar una idea
y, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6n
breve y exacta. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestras
respuestas en el instante de escribirlas.
Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga
la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuen-
tra la respuesta de uno de los primeros reactivos.
Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamente
de manera que pueda ser adecuada por su redacci6n.
• En ocasiones, debido a la diferencia en la construcci6n gramatical

algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redac-
tadas en forma diferente. La terminología técnica ofrece mayores
posibilidades para redactar reactivos que el lenguaje común. El
siguiente reactivo ejemplifica lo anterior.
Se dice que un test es válido cuando:

A. Mide lo que pretende medir
B. Incluye solamente reactivos de opción múltiple
C. La confiabilidad también es importante
D. La calificaci6n es el único objetivo.
• Evite con~truir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmé-

tica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solu-
ción correcta para obtener el área de cierta forma, y el segundo
exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que
cubrirá la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo
es incorrecta, será imposible resolver correctamente el segundo reac-
tivo. El estudiante sabe c6mo calcular correctamente el costo del
piso que cubrirá la superficie, pero, quizá, por simple error aritméM
tico en el primer reactivo, no obtendrá un resultado favorable en el
segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud
de una prueba y por tanto su validez.
• Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reac-
tivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea cons-
truir un reactivo para calcular la superficie de un triángulo con estas
medidas: base, 19.96 cm y altura, 7.97 cm. La validez no se altera
si se emplean medidas exactas, como 20 y 8 cm. El objetivo es
conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un trián-
gulo, no cómo pueda manejar las fracciones decimales.
52
-~~" 5
llir
Problemas
Otro tipo de reactivo que amerita un estudio indep~ndient~ es el

que se ubica dentro del género "problemas" ~
Aunq ut! prácticamente ningún autor o investigador abunda sobre
este campo, trataremos de caracterizar a los problemas en su calidad
de reactivos de prueba, aportando algunas sugerencias que sirvan para
mejorar las condiciones y consecuencias de su empleo.
A nivel genérico, un problema. es una proposición compleja de ele-
mentos a la que corresponden una o varias soluciones o una incggnita
a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una
cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los ele-
mentos que abarca; por su parte, la adecuación en este estudio se halla
íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, f6rmulas,
normas o criterios.
Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pue-
den desempeñar distinto papel según participen en los objetivos especi-
ficados, las experiencias de aprendizaje o la evaluación. En ocasiones, ya
desde el inicio programático se incluyen objetivos en que tácita o expre-
samente se concibe como logro el capacitar al alumno en la. resolución
de ciertos prob1emas. En otros momentos del proceso educativo, el
profesor suele recurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplica.
bílidad de principios, leyes, conceptos o f6rmulas; para ejemplificar pro-
cedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alum,no en determi-
nada línea; para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas
áreas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos; etc. Como
corolario, los problemas se emplean en la fase de evaluación a fin de
apreciar el aprendizaje en casi cualquiera de sus modalidades.
En su acepción más simple, el problema pudiera ser un equivalente
del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en térmi-
nos conceptuales, consideraremos al primero como Wl reactivo complejo
que requiere más de una operación mental para ser solucionado o, para
53
PR1MERÁ PARTE. lA PRUEBA OBJETIVA
decirlo de otra manera, es una conjunción o combinación de reactivos

interdependientes en los que se resume una situación concreta.
Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa, el problema
encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver
una ecuación en matemática; balancear una fónnula en química; deci-
dir ]a nonna o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho;
clasificar una obra literaria dentro de un género, en literatura; esta-
blecer un diagnóstico en medicina; resolver una viga en ingeniería. En
todos estos casos se vislumbra un común denominador, que es el de
acumular, para su resolución, varios pasos que originalmente son o pue-
den ser manejados en calidad de objetivos específicos, pero que al agru-
parse y articularse configuran un procedimiento con características pro-
pias, aplicable para la resolución de casos particulares.
Entonces, con los problemas se puede medir tanto el logro de los
objetivos operacionales correlativos, como la comprensión del manejo
que de éstos ha 'de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habi-
Jidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a
una solución correcta.
Esta concepción de .los problemas supone, si no se ha hecho previa-
mente, que para medir todos los aprendizajes implicados en su resolu-
ci6n, hemos de contar con una especie de tabla en la que se detallen
los aspect'OS 'cuya verificación es valiosa para el evaluador. Dicho de otra
manera, cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como
momentos demostTativos del aprendizaje puedan apreciarse, independien-
temente de que se llegue o no al resultado acertado.
Un error frocuente en el manejo de las exploraciones consiste en
plantear problemas '~disfra:zados" de otro tipo de reactivos. En este sen-
tido, CCMI d fin de unificar o unifonnar en su presentación los exámenes,
se haoen 'ajustes que mducen los reactivos a un mismo tipo, por 10
común de opción múltiple, incluyendo en la reducción verdaderos pro-
blemas.
Un C.lSO típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en
el siguiente ejemplo:
Mientras un hombre escucha un programa de radio originado

en Chicago, oye sonar las 8 horas. A~ mirar su reloj se da
cuenta de que son las 6 horas. ¿ A cuántos grados al Oeste
de Chicago le encuentra?
A. 15
B. 30
C4 45
D. A ninguno; él se eOi:uentra al Este de Chicago.
54
CAP. S. PROBLEMAS
En estos casos, en que se plantea una situación concreta, es casi

seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a
la respuesta correcta, como que sepa c6mo llegar a ella. De ahí que sea
preferible enunciar el reactivo en su real índole de problema, dejando
espacio para que se efectúen las operaciones correspondientes, las cuales
deben ser revisadas para verificar el aprendizaje que se está probando.
El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se
podria obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más
simple, específicamente destinados a ]a medición de cada aprendizaje
resumido en la solución del problema.
Si, por ejemplo~ tenemos en el programa un objetivo que indica "el
alumno obtendrá ]a superficie de un polígono de siete lados iguales~',
su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen
sobre:
1. La identificación de la fórmula aplicable.
2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.
3. La comprensión de los términos de la fónnula y sustitución de
dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema.
4. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica, así
como su secuencia.
o bien, planteando un problema concreto que obligue al examinado a

efectuar los pasos y realizar las operaciones que le lleven a la solución
global. No obstante, esto último sólo es adecuado cuando los aprendiza-
jes aisladamente explorados no reflejen el todo integrado que en el obje-
tivo se persigue, de suerte que sólo presentando al examinado el problema
de conjunto se pueda medir el aprendizaje alcanzado.
Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales
es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la
adecuada interpretación de los casos concretos, además de su resolución.
Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento
a seguir según la manera en que existan o se combinen los elementos
manejados en cada caso concreto, justificándose entonces la inclusión
de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar.
55
r.- 6
. . f'Multiitem
y otras modalidades
El C'multiítem", variedad de reactivo muy próxima al problema, es
en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos siro·
pIes. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un
material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los apren-
dizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reacti-
vos objetivos planteados en segunda instancia.
Ejemplo:
(Analice cuidadosamente el sociograma que en seguida se pre-
senta y, conforme a los principios generales de interpretación,
conteste las preguntas que más adelante se le formulan.)
Grupo o núcleo básico escolar
o hombres,
Ó. mujeres,
+ máximas selecciones unilaterales,
mínimas selecciones unilaterales,
- selección mutua, y
-+ rechazo.
56
CAP. 6. MULTI(TEM y OTRAS MODALIDADES
• Subraye la respuesta correcta en cada aseveración:
Falso Verdadero
-El grupo de hombres es más compacto que el
de mujeres F V
-Los alumnos más populares son los de las fran-
jas intennedias F V
-Una estructura social de grupo escolar en estas
condiciones se califica de típico F V
~Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo
son los que tienen mayor cantidad de selec-
ciones mutuas F V
• Responda en el diagrama según se indica en seguida:

-Tache a los dos sujetos más aislados
-Subraye a la persona más rechazada
--Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables.
-Englobe a quienes constituyen una relación en cadena
• Con los elementos que se aportan inicialmente, elabore un cuadro

de doble entrada que contenga a todos los sujetos y relaciones:
• En caso de tener que organizar cuatro equipos de trabajo a partir

de la situaci6n contemplada en el sociograma, ¿ cuál sería la com-
posición más adecuada? (Anote los números.)
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4-
En la elaboración del multiítem, ha de cuidarse que el material ofre-

cido en principio contenga por 10 menos todos los datos requeridos para
contestar los reactivos posteriores. Se habla de "por lo menos", ya que
es posible incorporar muchos más, lo cual sólo debe hacerse cuando entre
los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar,
discriminar, etc., y los elementos aprovechables para cada operación
que se indica. En estas condiciones, la multiplicación de datos o elemen~
tos proporcionados tiene la funci6n de corroborar el logro de dichos
objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar más datos
de los indispensables, con el único fin de aumentar el grado de dificul-
tad de los reactivos. Recuérdese en todo momento que la medición se
57
refiere al logro de los objetivos programáticos, por encima de las aspira-

ciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profe-
sores. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo
si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el
logro de un objetivo del curso.
El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de apren-
dizajes de nivel más elevado que los que es factible explorar con reactivos
independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o
concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las
particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Por ello, resulta
muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan más allá del nivel
de aplicación en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom, sin perder el
reactivo objetividad como instrumento probatorio.
En el fondo, no tenemos por qué considerar al multiítem como un
tipo de reactivo, sino como una variante estructural que pueden adoptar
las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integración de sus reac-
tivos. Siguiendo esta línea, hemos de reconocer que casi todas las formas
de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clásicas admiten, a
su vez, variantes, modalidades o combinaciones a las que no sólo puede
sino que debe recurrirse cuando resulten más útiles que las formas clási-
cas para la medición del logro de los objetivos programáticos.
Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a
modelos fijos. Su diseño depende, en gran medida, del ingenio y capaci-
dad del profesor para acercarse tanto como sea posible, en sus pruebas,
a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso.
Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas:
(Relacione con líneas los elementos de las tres columnas,

como en el ejemplo.)
Autores Obras Corriente filosófica
Stuart Mili La frase revolucionaria Existencialismo

Heidegger y el UltraiZqUierdis~oFenomenologismo
Mao La rebelión de las masas Positivismo
~
Camus ....- - - -........ El mito de Sisifo Pragmatismo
Lenin El ser y el tiempo Marxismo
Ortega y Gasset Lógica y conocimiento Utilitarismo
Russell El pensamiento y el tiempo Vitalismo
Sartre Sobre la libertad Inductismo
Carnap El ser y la nada
Bergson El libro rojo
Controstoción y significado
58
CAP. 6. MULTlITEM y OTRAS MODAL! DADES
En el ejemplo anterior, mientras entre las dos primeras columnas

hay correspondencia de uno a uno entre los elementos, sobre cada ca--
rriente de la última columna puede incidir más de un vértice, y aun
quedar algunos sin correspondencia. Por lo demás, y supuesto que la
doble correlación representa un aprendizaje programático, sólo se con-
sidera correcta la respuesta cuando se vinculan acertadamente los tres
elementos que la integran.
59
íi¡ 7
r Construcción
e Integración de los reactivos
Antes de profundizar en el estudio de la elaboración de pruebas

objetivas, y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al
profesorado en general en las técnicas de medición), tenemos que reco-
nocer que la tarea propuesta no es tan simple como podría pensarse ni
tan mecánica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas, pautas
o patrones fijos. A la descripción de los reactivos que antecede, han de
agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construcción mis-
ma de los elementos de prueba, ya que las adaptaciones consecuentes al
material y contenidos de cada curso suponen una actividad creativa en
la que es necesario aprovechar al máximo las capacidades y dedica-
ción de cada profesor.
Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto
sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del
cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los obje-
tivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad
de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del
resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una com-
binación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros
que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos
incluidos en una prueba.
Procediendo sistemáticamente, trataremos de enumerar las carac-
terísticas distintivas de un buen reactivo de examen, aunque es proba-
ble que con la breve relación que se ofrece dejemos sin considerar algu-
nas de dichas características y, en cambio, se citen algunas que es lícito
evadir en circunstancias especiales.
Un buen reactivo:
1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual

fue elaborado.
60
CAP. 7. CONSnUCCIÓN E INTEGRACióN DE lOS REACTIVOS
2. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o

aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresión conductual en
que su logro se manifiesta.
3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación grama·
tica!, porque carece de ambigüedades, lo que se apoya en una redac-
ci6n que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer
en la aportación de datos secundarios.
4. Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones cap-
ciosas.
5. Está exento de "tips", claves o pistas que lleven (directamente o
por eliminación) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje
requerido.
6. Es "independiente", en el sentido de que su solución no depende
de las respuestas de otros reactivos ni está mezclada con ellas.
7. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tie·
nen problema para comprender, buscando simultáneamente la expo-
sición más breve.
8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del
aprendizaje que se espera.
9. Exige una respuesta que pennite al examinador deslindar si el obje-
tivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado
o no.
Así, cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas carac-

terísticas, mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. Para
obtener resultados óptimos, hace falta, además de conocimientos y habi-
lidades específicas, bastante entrenamiento y experiencia. Asimismo, es
poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer inten-
to, 10 cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando
el material hasta llevarlo a las formas preferibles.
Construidos los reactivos, el siguiente paso se refiere a la manera de
integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con
corrección, lo cual, de hecho, está parcialmente previsto si se ha seguido
el procedimiento de planeación sugerido al inicio de este texto, por 10
menos en lo que concierne a la proporción de reactivos que se deben
elaborar para cada objetivo y el número total que se incorporará al
examen; sin embargo, todavía queda por definir cómo o en qué orden
se propondrán.
Al considerar la integración de las pruebas, ha habido distintos cri.
terios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a
hacer las sugerencias generales que parecen más razonables, a concien-
cia de que cada caso particular puede recaer en variantes que no inva·
61
PRIMERA PARTE. LA PRUE8A OBJETJVÁ
lidan ni descalifican técnicamente ]00 resultados, siempre y cuando su

adopción esté justificada.
Respecto a los tipos de reactivo:

Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo
o variantes del mismo) ya que cada una supone en su resolución una opera-
ción mental de distinto nivel o índole. Por ello, además de posibiHtarse la
mayor coincidencia con la expresión de los aprendizajes que se pretende
medir, al multiplicarse los tipos de reactivo se amplían las oportunidades
de que el examinado demuestre sus logros. Un solo tipo puede limitar al
examinado o recaer en una forma para con la cual tenga especial dificul-
tad. Más de cuatro tipos de reactivo en una prueba podrían provocar
desconcierto o confusión, por el constante cambio de operaciones a que
su empleo somete, sobre todo en una prueba con un reducido número de
reactivos.
Todo lo anterior ha de operar siempre con base en la planeación inicial
de la prueba y sin forzar las circunstancias naturales de la conducta que los
objetivos solicitan.
Respecto a la cantidad total de reactivos:

Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios
para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada
aprendizaje contenido en cada objetivo, corno mínimo). La exploración
se puede redondear o precisar aumentando el número de reactivos, pero sin
perder de vista las circunstancias en que la prueba será construida, apli-
cada y calificada; tiempo del que dispondrán el profesor para elaborarla y
los alumnos para ccntestarla; complicaciones para la revisión (tiempo dis-
ponible para la entrega de resultados); jerarquía del examen (parcial o
final) ; tipo (diagn6stico, formativo o sumario), etc.
En este sentido no hay cifras o parámetros dentro de los cuales sea
correcto o incorrecto desenvolverse sin considerar las circunstancias aludidas.
Respecto a la organización de los reactivos:

Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan)
lo cual facilita- la incorporación de las instrucciones y hace más simple
corregir o revisar los -resultados. A su vez, en cada grupo es conveniente
seguir un criterio de menor a mayor dificultad, con objeto de que el alum·
no aproveche cada reactivo resuelto como una experiencia que le permita
enfrentarse gradualmente a situaciones más complejas.
Otra fórmula útil es la de agrupar los reactivos según el objetivo al
que se refieran, independientemente de su tipo. En este caso, la ventaja
consiste en que se facilita para el examinador la detección de los objetivos
62
CAP. 7. CONSTRUCCIÓN E INTEGRACiÓN DE lOS REACTIVOS
logrados y, en caso de ser suficientemente grande el número de reactivos.,

hasta el nivel de logro de cada objetivo. Este mecanismo, si bien favorece
la evaluación por objetivos, pasa en cierto modo sobre los principios y decla-
radas ventajas que avalan la primera propuesta, por lo que el profesor
debe ponderar, en cada caso, cuál posición resulta más acorde con sus
intereses al medir el aprendizaje.
Respecto a las instrucciones:

Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben
manifestar por escritc antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin
perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar
la prueba). Deben contener 10 que pudiera designarse como "las reglas del
juegd': tiempo disponible para responder; mecánica para registrar o anotar
las respuestas, y manera en que se asignarán las puntuaciones. Esto último
puede orientar a los examinados sobre cómo ocuparse de cada respuesta;
qué áreas deben ser motivo de especial preocupación y dónde abstenerse de
contestar en caso de no sentirse seguros de saber la respuesta correcta (como
en el caso de calificar como "aciertos menos errores" la sección de reacti-
vos de respuesta alterna).
63
--f':' ...... Segunda
I;r
parte
La prueba
de ensayo
8
GCllcralldades
Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el ámbito

educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las
características de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden
adoptar. La mera revisión de Jos aprendizajes que es factible examinar
con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles
y estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploración a través
de pruebas objetivas. O sea, estamos refiriéndonos al aprendizaje o apro-
vechamiento "complejo", que es producto de la instrucci6n qu~ no
puede reducirse a términos objetivos o que es~ a su vez, un compJesto
de límites mayores e índole diferente a la estricta suma de aprendizajes
más simples que parecen integrarlo.
Como ejemplos de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad
para expresarse correctamente por escrito (que es no sólo la suma del
conocimiento de las reglas ortográficas y sintácticas) ; la capacidad para
integrar y organizar ideas (que es no sólo la suma del conocimiento y
manejo de cada una), y todo aprendizaje que deba tener como producto
un material original, nuevo y diferente, en cierta medida, del materia1 o
los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje, lo
cual supone algo más que la mera infonnación que participa en el apren-
dizaje simple.
El aprovechamiento complejo está contenido en aquellos objetivos
cuyo logro consiste en producir y organizar ideas, crear formas y valorar
hechos, fenómenos y procesos) tales como:
El alumno:
• Diseñará un experimento en el que ...

• Propondrá una hipótesis que explique...
• Comparará la influencia que han tenido en la historia...
• Llegará a conclusiones válidas a partir de .. .
• Analizará los efectos políticos que acarreó .. .
67
SEGUNDA PARTE. LA PRUE8A DE ENSAYO
En relación con estos productos complejos del aprendizaje, poco se

puede hacer con pruebas objetivas, y su exploración ha de dIrarse en lo
que hemos descrito como pruebas de ensayo, en las cuales, a partir
de una pregunta o indicación general, se permite al examinado elaborar
su propia respuesta; articular y expresar su solución, sin encerrarlo en
una estructura o molde determinados.
En la prueba de ensayo propiamente dicha, el alumno elabora y
procesa su respuesta y tiene amplia libertad para usar el vocabulario
o las formas de expresión que crea convenientes; para seleccionar, pre-
sentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que considere
más adecuada, y para llegar a las conclusiones o resultados que le parez-
can satisfactorios. Todo ello se traduce en una concomitante libertad
para determinar la forma y extensión de su trabajo de prueba.
Siguiendo la línea de los objetivos citados, su exploración podría
realizarse mediante pruebas de ensayo en que las indicaciones o instruc-
ciones fueran:
• Diseñe un experimento...
• Proponga una hipótesis que explique.. .
• Compare la influencia que han tenido .. .
• Concluya, a partir de ...
• Analice los efectos políticos que acarreó...
Estas indicaciones, para funcionar adecuadamente en un examen,
tendrán que ser complementadas con todos los requisitos, condiciones y
criterios de realización que contribuyan a precisar el resultado que se
espera, y con los que se describan ]0 más objetivamente posible las cir-
cunstancias de trabajo dentro de las que ha de desenvolverse el alumno.
Si bien es cierto que mediante las pruebas de ensayo es posible pro-
vocar respuestas que no se consiguen mediante pruebas objetivas, y que
éste es el único medio para evidenciar algunas formas de aprendizaje
complejo (en tanto supone capacidad para interrelacionar aprendizajes
previos, transferencia de conocimientos y comprensión global de los
hechos y fenómenos en los que los procesos o parte de ellos pueden tener
aplicación), también es cierto que estas preguntas o maneras de exami-
nar suelen ser objeto de calificaciones con un rango de confiabilidad
tan bajo, que hace de las pruebas de ensayo un instrumento improce-
dente para la medición rigurosa del aprovechamiento, debiendo quedar
su uso restringido al caso de apreciaciones relativamente gruesas de tal
aprovechamiento y al campo de las experiencias de aprendizaje o dispo~
sitivos para la enseñanza.
En este mismo sentido, es muy frecuente que los examinadores no
procedan de conformidad con los principios operantt..i de carácter técni-
68
CAP. 8. GENERALIDADES
co, ya que por lo regular no es la natur~leza del objetivo lo que les lleva
a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeñas ventajas que en aparien-
cia obtienen a partir de este instrumento. Utilizan las pruebas de ensayo
en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es más grave, para
ahorrar tiempo y esfuerzo eluden la fase de planeación de la prueba,
elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que h~ce
todavía más inconsistente la apreciación del rendimiento de los exa-
minados.
Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente
inadecuado, sino su adopción para fines distintos de los que por natura-
leza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeación, que
agrava el problema de su aplicación en cualquier modalidad y área.
Con estricto apego a las especificaciones técnicas en que se apoya el
empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus deci-
siones de un análisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada
objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas
de medici6n de logros, en principio, con pruebas objetivas, reselVando
los exámenes de ensayo s610 para aquellos niveles y tipos de aprendizaje
que no sean susceptibles de exploración por otro medio, y a conciencia
de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrán
serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento.
Podemos resumir la problemática de las pruebas de ensayo en las
siguientes áreas:
• Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisión y calificación.

• Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones, medicio-
nes o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores
como por el mismo en momentos distintos).
• Interferencia de factores que nonnalmente no deben participar
en la evaluación, pero que en este caso alteran la apreciación del
rendimiento desde distintos ángulos: presentación del material
(ortografía, pulcritud, etc.); pobreza o riqueza de vocabulario;
previo contacto personal y relación afectiva con los examinados;
habilidad para expresarse por escrito; etc.
• Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos exa-
minados, dejándose, la mayoría de las veces, fuera de prueba un
alto porcentaje de contenidos, aspectos del programa u objetivos
de igual o similar importancia que los incorporados.
• Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del traba·
jo, por falta de coincidencia entre -lo que examinador y exami-
nado consideran que debe ser la línea del planteamiento a seguir,
lo cual constituye la base de la exposición y el valor de los aspec-
69
tos, conceptos o argumentos que merecen ser tratados (en dema-

siadas ocasiones, nunca se sabrá si la ausencia de estos últimos
se debi6 a ignorancia e incapacidad del alumno o si a que éste no
les concedi6 la importancia que el profesor les concede).
70
'--'--r-- ...... 9
iiir Preguntas
de respuesta restringida
Pretendiendo la mayor claridad en la exposici6n, hemos presentado
como posiciones. o planteamientos casi opuestos los que corresponden
por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfati-
zando las características en que difieren o incluso se oponen.
No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo
de prueba, es posible diseñar exámenes que aunque no coincidan con
las fonnas clásicas descritas, cumplan con eficacia su funci6n explora-
toria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba
en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de
ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble
tarea, a la que es innecesario someter a examinadcres y examinados.
Existe también el recurso de medir en una misma prueba) los aprendi-
zajes simples con reactivos objetivos y los aprendizaj(S complejos con
preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solución, aunque com-
plica un tanto las actividades de medición al conjugar formas de des-
empeño sustancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar descon-
cierto en la fase de corrección o calificaci6n, puesto que los resultados
deberán revelar la adici6n de expresiones conductuales distintas que de
manera natural deben ser objeto de calificaci6n independiente.
Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique
la. exploración de aprendizajes tanto simples como complejos~ consiste en
plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprove-
chan, dentro de lo posible, las ventajas de lcs dos proce:limientos proba..
torios descritos.
En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "regla-
mentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libmad al alumno
para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia
como en las típicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las
limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limi-
tantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscri..
71
biéndolo a aspectos o cuestiones muy definidas, y/o a la forma de la

respuesta, fijándole una extensión máxima o una organización que,
al ser atendida, impide la pluralidad de versiones, por lo menos desde el
punto de vista estructural.
De esta suerte, el examen, sin perder su esencia en cuanto que solicita
respuestas de ensayo, se acerca a la objetividad lo bastante como para
extraer de la calificaci6n de los trabajos una medici6n más confiable.
Este efecto se logra mediante una previa planeación de las preguntas,
que garantice cierta uniformidad en las respuestas por el solo hecho de
referirlas a contenidos menos amplios formal y esencialmente. Como
consecuencia directa, habrá mucho mayor margen de comparaci6n
de las respuestas, tanto entre sí como contra un criterio común de logro.
Por su parte, como desventaja de este procedimiento de medición,
han de consignarse sus consecuentes restricciones a la originalidad, que
a veces es el elemento básico a explorar en la conducta que los objetivos
implican. Estas restricciones pudieran limitar, en algunos casos, tanto el
factor aludido que se invalidaran las mediciones correspondientes por
falta de libertad del examinado para construir su propia respuesta.
Con todo, las preguntas de respuesta restringida pueden ser extra-
ordinariamente útiles en la mayoría de casos en que no son en definitiva
aprovechables las pruebas objetivas y en que no se acepta la gran pro-
porción de subjetividad que las pruebas de ensayo suponen.
Como ejemplo de este tipo de preguntas, tenemos:
• Anote una definición de hipérbaton que contenga sólo sus caracterís-
ticas esenciales e ilústrela con un ejemPlo de su empleo.
• ¿ Cuál es la principtJl rQZón que obliga a Wl país a devaluar su mo-
neda? Expóngala con brevedad.
• Cite los tres problemlU básicos a que se enfrenta el cirujano en el
trasplante de corazón.
• ¿ Cuáles son las etapas básictlS de la electr6lisis? Descríbalas en un
máximo de media cuartilla.
• Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las rela-
ciones internacionales haya tenido la Revolución Cubana.
• ¿ Cuáles son las ventajas que para los países miembros tiene el hecho
de pertenecer al Mercomún Europeo? EnlÚlelas con un máximo de
cinco.
o bien se puede emplear una especie de multiítem a base del siguien..
te tipo de preguntas:
(La evolución de los homínidos, que permiti6 la divenifica-
ci6n de un ancestro común de tipo antropoideo originando
los actuales monos y hombres, tuvo lugar en aproximada-
mente veinte millones de años.)
72
CAP. 9. PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA
• Describa brevemente a qué se refieren las tres formas de cambio

consideradas fundamentales (anatómico, ecológico y cultural).
• Indique las causas probables de la diferenciación de los homínidos
en sus características de locomoci6n bípeda y alimentación omnívora .
• Fonnule esquemáticamente una teoría acerca de por qué hasta la
fecha no se han descubierto f6siles de homínidos que daten del
. plioceno.
Como se puede obselVar, la nota distintiva de este tipo de preguntas

o indicaciones se refiere a que son un instrumento de exploraci6n que da
más libertad al examinado que las preguntas estrictamente objetivas,
y al propio tiempo aportan una fórmula estructurada de la que carecen
las pruebas de ensayo típicas. Esto hace a los exámenes así construidos
muy útiles para examinar 10 relativo a la interpretación de datos y su
aplicación en áreas específicas (manifestación de ciertas formas de apren-
dizaje complejo, como las contenidas en gran cantidad de objetivos edu-
cacionales) .
Otra ventaja que se deriva del empleo de estas preguntas la encon-
tramos en el hecho de que permiten explorar mayor número de conteni-
dos de aprendizaje que las preguntas de ensayo amplias. Al concentrarse
o especificarse (y, por tanto, abreviarse) las respuestas, se torna factible
multiplicar los contenidos explorados, hasta 'encontrar la representati-
vidad requerida para calificar todo un curso o una porci6n más o menos
grande de éste.
Al emplear preguntas de respuesta restringida, podremos ya referir-
nos a objetivos que manejen aprendizajes a nivel de análisis y algunas
formas de síntesis, pero, como en todos los casos, para su empleo con-
viene partir de la índole, naturaleza y nivel del aprendizaje que quere~
mas medir, y no incurrir en el frecuente error de seleccionar un instru·
mento de medición sólo porque queremos dar determinado nivel a la
evaluación o al conocimiento evaluado.
Dadas las razones que anteceden, este procedimiento de examen se
presta mejor que otros para explorar aquellos aprendizajes que se cifren
en: formulaci6n de conclusiones, detección y presentación de argumentos
pertinentes, descripción de procedimientos o parte de los mismos, especi-
ficación de relaciones, formulación de requisitos, esquematización de
hipótesis, etc.
73
11; 10
r Construcción
de pruebas de ensayo
Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, además de los
inconvenientes mencionados, el de que su calificaci6n no se puede cir-
cunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluación por criterios,
y en cierta medida ha de ateners~ a la mecánica de las normas. Esto es,
el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las
conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a
partir del proceso de enseñanza-aprendizaje; pero cuando e1 alumno
examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas y el
valor de éstas radica en su calidad respecto a ciertos parámetros subje-
tivos, resulta muy dificil delimitar cuándo se han cumplido o logrado
los objetivos de aprendizaje (de lo cual sólo estaremos seguros en los
casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir,
para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la com-
paración entre varios trabajos o la totalidad de los mismos, que equivale
a la evaluación por normas. Todo ello acarrea problemas para la mo-
derna concepción pedagógica y el riesgo de calificar a cada alumno en
función del aprovechamiento general del grupo al que está incorporado,
y no por los alcances particulares de su aprendizaje.
Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las
preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicación sobre el
criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que
el examinado trabaje en una sola dirección (demostrativa de logro),
sin perderse en inútiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes
ángulos del área en que se desenvuelve y sin saber dónde, cómo y cuán-
do terminar su respuesta.
Ejemplo:
Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enaje-
naci6n social" señalando el papel que desempeñan en este proceso la pro-
74
CAP. 10. CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAVO
ducción, el estado y la educación, con por lo menos un ejemplo en que

se advierta la influencia de estos tres factores.
En este caso, el alumno podrá incluir en su trabajo algunas defini-

ciones, opiniones, citas, etc., pero sabe dentro de qué límites su respuesta
será satisfactoria y hasta dónde y en qué dirección debe encaminar sus
esfuerzos. Si puede llegar más lejos, tiene libertad para hacerlo, pero
sólo para abundar en su respuesta, la que carecerá de valor si no ha
aportado lo que explícitamente se le pide, o aumentará ese valor si lo
ha hecho.
Otra versión del mismo acercamiento a la objetividad lo obtendre-
mos si se consignan en la pregunta las bases sobre las cuales habrá de
evaluarse la respuesta o las condiciones de tratamiento que serán toma-
das en cuenta en el momento de calificar.
Ejemplo:
"Planteamiento de los antecedentes del macartis-
Tema mo en la sociedad norteamericana y la posici6n
{
política de sus principales líderes".
Exponga las circunstancias que llevaron directa-
Indicaciones sobre mente a tal consecuencia y la ubicación ideoló.
el logro {
gica común de los líderes.
Se calificará la mención y articulación de dichas
Bases para circunstancias antecedentes (no la descripci6n
calificar { exhaustiva), así como la localiz~ción del aspecto
ideo16gico que identifica o unifica a los dirigentes.
O bien:
Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Charles Datwin (sobre
el origen del hombre y la evolución de las especies) tuvieron en el des-
arrollo de las ciencias biológicas. (Se calificará ]0 razonable de los argu-
mentos y la autenticidad de los efectos atribuidos.)
O bien:
Formule una tesis que psicológicamente explique lo que en sociología
recibe el nombre de capilaridad social (se calificarán la originalidad y el
nivel de integración o estructuración de la respuesta.)
Al elaborar las preguntas del ensayo, téngase presente que por lo

menos en el ámbito escolar ninguna prueba debe tener sentidos o ¡nten-
75
ciones ocultas para el examinado, a menos que desentrañar dichos sen-

tidos constituya parte del aprendizaje a explorar y que, por tanto, es
pertinente hacer del exacto conocimiento del alumno lo que se espera
en sus respuestas o lo que en ellas se juzgará valioso, dado que cualquier
error de interpretación al respecto puede llevar a los examinados a fallar
lamentablemente en los contenidos del ensayo, sin que el resultado pro-
venga de ausencia de aprendizaje o falta de logro de los objetivos
probados. Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objeti-
vidad tiene cierto vínculo con la construcción de preguntas de respuesta
restringida, sólo que mientras en éstas se persigue limitar la extensión
de las respuestas y los contenidos manejados, en las de respuesta am-
plia el acercamiento a la objetividad funciona centrando los resultados
y estableciendo los criterios de valor con que 'las respuestas serán juz-
gadas.
En consonancia, y reiterando lo expresado para otras formas de me-
dición del aprovechamiento escolar, las preguntas o indicaciones para
las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el
logro de los objetivos programáticos, con independencia de los intereses
particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para
los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior nos
lleva a rechazar por improcedente la inclusi6n, en las pruebas de ensayo,
de temas opcionales, puesto que si es el estudiante quien decide cuál o
cuáles temas tocar en sus respuestas, quedaría soslayado el principio de
obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales.
La preparación de los materiales para las pruebas de ensayo requiere
de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas
incluyendo una fase de planeación y otra de construcción en la que se
tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad, mismas
que pueden resumirse en 10 siguiente:
• Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes
hayan logrado, en términos de conducta .
• Cerciórese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de
objetivos programáticos específicos .
• Asegúrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de
exploración mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deberá
preferirlos como instrumento de medici6n). '
• Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una mues-
tra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de
tomar muestras de todo el campo. no sólo de una parte).
• Formule preguntas en cuya contestación se manifiesten las conduc-
tas que hayan debido lograrse en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, y no otras.
76
CAP. 10. CONSTRUCCiÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO
• Agregue indicaciones concretas que centren y dirijan al examinado

en la manifestaci6n de su aprendizaje.
• Agregue indicaciones acerca del criterio que utilizará para calificar
las respuestas o, lo que es semejante, diga qué tiene valor y qué
no 10 tiene.
• No sorprenda a los examinados con limitantes o condiciones de últi-
ma hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no
deben ser empleados. Advierta previamente de tales limitan tes.
77
" 11
1; r e Je¡e e,
a I .caCIO"
de Jas pruebas de ensayo
Esta fase de las pruebas de ensayo está íntimamente ligada con las
últimas recomendaciones de la unidad: "Realización de experiencias
de aprendizaje", pues al planearse la prueba en tales términos se está
necesariamente precisando la manera de calificar.
En conjunto, las recomendaciones hechas tienen como meta aumen-
tar hasta márgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones,
mediante una presentación clara, definida y delimitada de la tarea que
el alumno ha de ejecutar. De este modo, antes de iniciar la revisión de
los trabajos, el profesor debe hacer, tomando como base las indicaciones
presentadas en la prueba, un modelo esquemático de las respuestas
correspondientes, destacando los puntos relevantes que haya decidido
incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su
naturaleza) y la proporción de puntos que a cada porción incluida
se asignará. Asimismo, determinará las puntuaciones que han de sumarse
por características anexas importantes: organización del material, ori-
ginalidad, adecuación de los ejemplos, conocimiento de datos, coheren-
cia en el manejo de los mismos, etc. (siempre y cuando estos aspectos
de la respuesta sean nlanifestación de los aprendizajes especificados en
los objetivos programáticos evaluados). Finalmente, determinará la pun-
tuación que habrá de reducirse en caso de presentarse información falsa,
impertinente o redundante (esto sólo es lícito hacerlo cuando en el exa-
men se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar
que el examinado anote todo lo que se le ocurra, con la esperanza de
acertar en algo o impresionar con la extensión del escrito).
Este modelo esquemático es necesario para tener un patrón común
o criterio fijo previsto, con el cual comparar los trabajos de los alumnos,
pues es indudable que, por más que el profesor crea tener referencias
mentales muy precisas, sus apreciaciones variarán en función de distintos
factores, entre los que se cuentan el cansancio, el estado de ánimo, el
apresuramiento y sobre todo la frustración, que suele provocar la revisión
78
CAP. 11. CALtflCACIÓN DE LAS PRUEBAS DI: ENSAYO
de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectati-

vas de quien califica. (Se sabe que después de un examen bueno, aumen·
tan las exigencias para con los ulteriores; y después de varios malos, se
tiende a ver como bueno lo estrictamente regular.)
Se procede inmediatamente después a revisar los trabajos, teniendo
a la vista el modelo ó criterio de comparación. La revisión se debe hacer
sin enterarse de la identidad de los autores, a fin de evitar la influencia
que la natural simpatía o antipatía provocada por cada alumno pudiera
ejercer sobre las apreciaciones. Cualquier ajuste que se requiriera por
razones personales tendrá lugar ulteriormente y sin afectar el resultado
neto de la prueba. (Los "ajustes H de referencia únicamente caben en
casos muy especiales y justificados, como el de un alumno del que por
otros medios se haya certificado el aprendizaje, habiendo tenido que
presentar examen sujeto a alguna fuerte presión emocional que le hizo
fracasar, comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba.)
En consonancia, la revisión debe hacerse por partes ( respuestas,
puntos tratados, aspectos del trabajo, etc.), calificando cada parte en
todos los exámenes antes de pasar a la siguiente. (Si, por ejemplo,
se hicieron cuatro preguntas, debe haber cuatro respuestas, de las
cuales se calificarán primero todas las número uno, antes de pasar a
las número dos, y así sucesivamente.) Con este mecanismo se corrige en
gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras
del mismo alumno, y se tiene más reciente y presente el criterio con el
cual se está ca1ificando. Si calificamos completa cada prueba antes de
pasar a la siguiente, las primeras respuestas pueden deformar nuestra
apreciaci6n de las ulteriores: un error grave al principio nos hará des·
confiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos; una respuesta
inicial de gran calidad nos hará disculpar los posibles errores que a
continuación hubiera, sobrevalorando el rendimiento. A la vez, calificar
toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente,
ya que será difícil retenerlo íntegro en la conciencia presente, lo cual es
mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte.
Para terminar, nos referiremos al proceso mismo de la calificación,
esto es, a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su con-
versión en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por
cada alumno. Para esto, podemos emplear cualquiera de los procedi-
mientos que a continuación se describen:
A. Aproximación a la norma
1. Se elabora el modelo óptimo con la respuesta o respuestas más
completas, asignándose valor en puntos a cada porción o aspecto según
79
SEGUNDA PAm. LA PRUEBA DE ENSAYO
su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demues-

tran. (La asignaci6n de puntos debe ser simplemente proporcional al
valor atribuido a cada respuesta, sin importar que la suma arroje o no
una cifra redonda.)
2. Se revisan los trabajos, otorgándose a cada porción más o menos
puntos según se acerque a las caracterlsticas del modelo, con el tope
considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida
en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo.
3. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban
ser evaluados.
4. Se totaliza la puntuación alcanzada por cada alumno y se tra-
baja confonne a las indicaciones contenidas en el libro Análisis e inter-
pretaci6n de los resultados de la evaluaci6n de esta misma serie.
J
B. Aproximación al criterio
1. Se elabora el modelo tomando como base el m[nimo necesario
de elementos que deben incorporarse y las formas más elementales acep-
tables, para considerar logrados cada objetivo programático que en la
prueba se trata.
2. Se clasifican las porciones o aspectos según pertenezcan al logro
de uno u otro de los objetivos tratados.
3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porción o aspecto
de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo.
4. Se agrupan los logros parciales y se detennina si son o no sufi-
cientes para considerar globalmente logrado cada objetivo.
5. Se otorgan las notas en función del número y jerarquía de los
objetivos logrados, comparados con el total de objetivos programáticos
que fueron finalidad de la medición, según se indica en el libro Análisis
e interpretaci6n de los resultados de la evaluación, de esta misma serie.
c. Peso relativo o tasación promedio

1. Se elabora, más· que un modelo o patrón, una relación suscinta
de los puntos o aspectos que serán evaluados.
2. Se planea una base de clasificación con varias categorías (de
tres a cinco) que representen los diferentes grados de calidad que a
grandes rasgos podemos encontrar en las respuestas: malo, regular y
bueno/deficiente, suficiente, bueno y muy bueno/inferior, pobre, media-
no, completo, superior1, etc. Conviene designar a las categorías con
términos que para quien califica sean de fácil relación con los diferentes
niveles o calidades de las respuestas.
80
CAP. n. CAUflCACrÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO
3. Se preparan espacios (tantos como categorías) para acumular

las pruebas conforme se vayan clasificando; de preferencia se les dis-
tingue con un rótulo en que se anota la categoría a que corresponden
los trabajos que ahí se acumularán.
4. Se revisan los trabajos, clasificando y acumulando cada uno en
el espacio que le corresponda según su calidad. Si se opta, como es reco-
mendable, por enjuiciar cada respuesta u opción en todas las pruebas
antes de pasar a la siguiente, entonces el mecanismo de clasificaci6n
debe darse a cada etapa de la revisión (tomando nota de los resultados)
y volviendo a reunir las pruebas para revisar y reclasificar la subsiguiente
parte o aspecto.
5. En caso de varias reclasificaciones, con las notas acumuladas se
llega a una clasificación definitiva "promediando" dichas notas (por
mayoría o predominio de alguna sobre las demás).
6. Se comparan las notas clasificadas con la esca1a de calificación
que va} a. a utilizarse y se establecen las equivalencias del caso conforme
al significado de cada categoría y cada grado de la escala, asignándose
las calificaciones que correspondan.
Ejemplos:
Categorías Significado Escala
Deficiente • .. Insuficiente para ser consi-

derado aprobatorio.
O
Mediocre • .. Cwnple apenas los reqUlsl-

tos de aprovechamiento de- ~
1
2
seable. 3
Bueno • ... Demuestra con plenitud y

4
suficiencia el logro de los 5
aprendizajes. ~ 6
Muy bueno • ... Demuestra ampliamente el 7
logro de los aprendizajes y
hace gala de buena organi- 8
zación y coherencia, llegan- ~
do tan lejos como cabría
9
esperar en los resultados. 10
De entre estos procedimientos, el primero coincide con los principios

de la didáctica tradicional; el segundo se acerca más a lo establecido
81
por la tecnología educativa moderna, y el tercero, con un carácter toda-

vía muy subjetivo, es una simplificación del proceso evaluativo a la que
cabe recurrir cuando se trate de exámenes cuyos resultados no tengan
gran trascendencia en la situación o la vida académica del estudiante.
82
Bibliografía
Adams, Georgia Sahs, M edición y evo.luación en educación, psicologío. y

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\\Toad, Dorothy Adkins, Elaboración de tests. México, Edit. Trillas, 1968.
83
B18110G~FtA
N o~~;: aun c,UanClo -la biblio~afía citada se ha reducido a publicaciones

en casteUano, no' se' aeben m~nar algunas obras no traducidas hasta la
fecha, cuyo ind~c~ti,b~ .:,valor ijis hace indispensables para consulta de los
especialis~, en~, "It.,~es ~.d·estaca:
Bloom, Benj~in; Hastings; Thomas y Madaus, George, Handbook on
formativ6 and summative evaluation. Nueva York,McGraw-Hill, 1971.
84
Glosario
Análisis: proceso que consiste en descomponer cualquier problema o situa-

ci6n en sus elementos componentes. En el contexto de este libro se
emplea en el clásico sentido de proceso contrario a síntesis, que a su vez
significa la reunión de los elementos para fonnar un todo.
Aprendizaje: se define comúnmente como la modificación de la conducta
que se produce como resultado de una experiencia, entendiendo a ésta
como un proceso de interacción entre el individuo y su ambiente, que
se traduce en conocimientosl actitudes y destrezas que el individuo
adquiere.
Asimilación: incorporaci6n del material que es objeto de aprendizaje en
un modelo propio de pensamiento. En sociología significa la fusi6n de
distintos hábitos y actitudes o ideas de dos o más grupos o socieda-
des en una serie común de hábitos, actitudes e ideas.
Autoevaluación: apreciación de los resultados del aprendizaje o de cual·
quier otra actividad hecha por el sujeto mismo que aprende o actúa,
apreciación que se expresa mediante un juicio de valor, como cuando
se dice que han sido buenos, exceJentes, incompletos, etc.
Calificar: expresar en términos cualitativos el resultado de una medici6n
o apreciaci6n, como en el caso de los datos que aporta un cuestionario,
una escala estimativa, etc., cuando se resumen en un término que puede
ser una cantidad o una expresión calificativa, como bueno, muy bue A
no, etc.
Circuito: término que tiene la significación de contorno o de movimiento
circular. El texto de este libro alude al movimiento que sigue un
proceso de evaluaci6n que no continúa una línea recta, sino circular,
a saber: concepci6n del instrumento de medición> aplicaci6n para obte-
ner una medida, calificación o evaluaci6n y retomo al momento inicial
para la revisi6n del proceso.
Para algunos, este proceso no es propiamente en círculo sino en
espiral, porque los momentos del retomo ya enfrentan una situaci6n
nueva sobre J.a cual aparece el siguiente proceso.
Codificarse: someterse a c6digo. De las varias acepciones del término códi-
go, en el contexto de esta obra se adopta la que lo significa como serie
85
GLOSARIO
de señales o sistema de signos convenidos para enviar mensajes o para

expresar en forma abreviada fórmulas, leyes o todo un lenguaje.
Coherencia estructural: equilibrio, adecuación, homogeneidad, atingencia
y unión que se advierten en las partes que in tegran una estructura
(disposición de las partes de un todo).
Conocimiento: en su acepción más común, captación (por la mente) de
un objeto, en sus modos de ser y en sus relaciones. Conocer implica
determinar semejanzas y diferencias. Otra acepción le da el sentido de
acumulación de informaciones, principios, verdades y hechos a los que
tiene acceso la mente. Este término se puede referir también al acto
de conocer, en cuyo caso significa el proceso que se verifica en el sujeto
cuando adquiere el conocimiento.
Consistencia: tratándose de las pruebas denominadas objetivas, calidad
que asegura que sus resultados no varíen a través de sucesivas aplica-
ciones 0, en otras palabras, que sean susceptibles de generalizarse.
("Se insiste en hablar de los resultados, y no de la prueba", dice
Gronlund.)
Contenido: lo que se encuentra dentro de algo. El contenido de la ense-
ñanza es el conocimiento, actitud y destreza que se enseña; el con-
tenido de una prueba es el conjunto de reactivos que la integran.
Costumbre: se le concibe como un hábito que se ha generalizado a una
sociedad o grupo social y que se trasmite de una generación a otra.
Cuantificación: acción y efecto de cuantificar, o sea, expresar en forma
de cantidad.
Cuerpo de doctrina: conjunto sistemático de enseñanzas, ideas o reglas,
sancionadas por alguna autoridad, o a las cuales se considera con valor
normativo y que por ello se ofrecen como guía.
Dogmáticamente: apoyado en la creencia. Si el ténnino se aplica a las per-
sonas, se refiere a la alta autoridad con que invisten sus exposiciones;
si se refiere a una declaración, se quiere decir que ésta no es objeto de
examen crítico para fundamentar su evidencia.
En filosofía y religión, se alude a lo que no puede ser objeto de
examen crítico; si lo aplicamos a la enseñanza, indicaremos que la autori-
zada exposición del profesor debe ser aceptada por el alumno, sin me-
diar juicio crítico u objeción. Esta última posición contrasta con una
enseñanza que orienta al alumno a pensar y a encontrar su camino
propio en la solución de los problemas.
Empirismo: sistema de ideas que hace radicar únicamente en la experien-
cia la fuente de todo conocimiento. En la expresión tt por mero empiris-
mo JJ se quiere decir que se procede solamen te por experiencia, sin
apoyo de la teoría o el razonamiento.
Enfoque: manera de considerar o de tratar una cosa; por ejemplo, el enfo-
que por sistemas en la educación consiste en aplicar la teoría de los
sistemas a la planificación y desarrollo del proceso educativo.
Escala: conjunto de puntos determinados según cierta ley y dibujados sobre
una línea recta o curva que recibe la denominación de soporte de la
86
GLOSARIO
escala. Se construye marcando pequeños trazos nonna]es a su "soporte"

y escribiendo frente a ellos una creciente sucesión de números, que
representan los valores sucesivos de cierta variable (un metro, un ter-
mómetro, etc., son ejemplos de escalas).
Cuando en este texto se habla de escala, se alude a una serie nu-
mérica que muestra los diferentes valores que puede tener una variable;
por ejemplo, el rendimiento pedagógico del alumno, la fatiga, el tiempo
invertido, etc.
Estadio: momento del desarrollo de un proceso en el que se concibe como
si éste se detuviera, para continuar después. La acepción común del
ténníno le da el carácter de detención;¡ que en el contexto de este libro
se podría sustituir más bien por el de estabilización (por ejemplo,
momentos de estabilización).
Estimación: acción consistente en asignar un valor a una cosa. (Se pres-
cinde de otras acepciones que no vienen al caso en el contexto de' este
volumen.)
Evaluación diagnóstica: exploración inicial que pennite conocer el estado
que guarda el sujeto con relación a la materia que será objeto de apren-
dizaje, y que suministra datos que penniten calcular la probabilidad
de que tal materia (conocimiento} habilidad, etc.) puede ser aprendida.
Evaluación fonnativa: la que tiene lugar a lo largo del proceso de ense~
ñanza~aprendizaje, y que pennite controlar los resultados parciales y
regular la marcha del proceso.
Evaluación por criterio: se obtiene cuando se compara una medida con
un estándar objetivo, y no con otra medida (Mager).
Evaluación por nonna: consiste en emitir un juicio después de comparar
la ejecución de un alumno con referencia a la de sus compañeros
(Mager). Implica una elaboraci6n estadística en la cual se tienen en
cuenta medidas com0 el cómputo total de aciertos, la media, la des-
viación normal, etc.
Evaluación sumaria: L, que se efectúa al ténnino del proceso pragra·
mado, que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semi..
nario, etc.), cuyos resultados deben ser cuantificados y valorados.
Evaluar: acción que consiste en apreciar cualidades o determinaciones de
algo con referencia a valores específicos previamente aceptados y em..
pIeando diversos instrumentos de observación (Tyler).
Proceso que consiste en examinar ciertos objetos y eventos a la luz
de normas específicas, con el fin de adaptarlos a la toma de decisiones
(Paulson) .
Proceso mediante el cual se obtiene y se aplica información para
formar criterios que se emplearán en la toma de decisiones (Brink).
Experiencias de aprendizaje: una experiencia, en el sentido más simple,
es un acto vivido. El término experiencias de aprendizaje se aplica a
todas aquellas actividades que debe ejercitar o vivir el alumno para
lograr la adquisición de un conocimiento o el d\Jminio de cualquier
otro producto del aprendizaje (habilidad, actitud, etc.). Son experien..
87
GLOSARIO
cias de aprendizaje: practicar lecturas, observar gráficas, hacer resú-

menes, escuchar conferencias, entablar diálogos, etc.
Factibles: que pueden hacerse o lograrse; que están al alcance de uno.
Fin: enunciado de un propósito en el que va implícita la realización de un
valor (José Huerta). Frontera, cesación, ténnino, punto en que uno
se detiene. Acabamiento, perlección, la cosa misma que se quiere
realizar: el objeto, la idea del objeto, la intención. Sentido en que
una tendencia es dirigida; el destino (Lalande).
Flexibilidad: carácter que permite a un instrumento de evaluación ser
empleado en diversas circunstancias.
Formal (clasificación): la que hacemos apoyándonos en el sentido lógico
del término o en la idea de un orden previamente establecido.
Función: parte de un proceso, acción u operación que, dentro de un plan,
se hace gravitar en una cosa particular, en una persona o en un grupo
de personas a fin de que el proceso entero se pueda realizar en forma
organizada.
Otro sentido que complementa esta definición le da el carácter de
deberes asignados o apropiados, responsabilidades, misiones o tareas
de un individuo, oficina u organización. (Véanse otras acepciones en
cualquier enciclopedia de la lengua.)
Función catalizadora: que contribuye a desencadenar una reacci6n.
Funcional (clasificación): la que hacemos tomando como punto de vista
la función que se desempeña: una clasificación funcional sería, por
ejemplo, dividir los 6rganos del cuerpo humano en órganos de la loco-
moción, 6rganos de la respiración" órganos de la digestión, etcétera.
Funcionalidad: propiedad de un objeto o acción que lo hace adecuado
para aquello a lo que se le destina. Programa funcional, arquitectura
funcional, etc., son expresiones que ilustran la aplicación del término.
Hipótesis: planteamiento anticipado de la solución de un problema. Cons-
tituye la primera operaci6n en el proceso de investigación a través del
cual se comprobará o será rechazada.
Implantación: que se lleva a cabo. Implantar la reforma educativa con-
siste en llevarla a efecto. No se descarta que este término implica la
idea de imposición (sembrar en).
Indicador: que se emplea como señal o guia.
lndice de aprendizaje: cifra que indica la evolución de un aprendizaje.
1nferir: llegar a la conclusión de un razonamiento.
Intuición: forma primaria de captar (conocer) los objetos, que implica la
presencia de los mismos para el sujeto que conoce, sin que medie para
ello el proceso de razonamiento.
Juicio: pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinaci6n
a un objeto. El juicio se expresa mediante la proposición, en la cual se
distinguen dos partes fundamentales: un sujeto (cosa o fen6meno)
y un predicado (lo que se atribuye al objeto).
Juzgar: emitir juicios acerca de algo, o sea, expresar que ese algo es por-
tador de una cualidad o está incluido en una clase de objetos. Todo
88
GLOSARIO
JUICIO (proposición) se reduce a la fórmula "sujeto es predicado"; por

ejemplo: Juan camina (Juan es un caminante); Juan no come (Juan
es un ser que se abstiene de comer), etc.
Medir: implica la idea de comparar. Si se trata de cantidades, éstas se
miden comparándolas con la unidad de medida que se adopte.
Medir los rendimientos de una prueba significa simplemente cuan-
tificarlos en ténninos numéricos, o sea, ponerlos a nivel comparativo
con la unidad de medida.
"La medici6n se limita a suministrar descripciones cuantitativas del
comportamiento del alumno", dice Gronlund.
La medición, según este autor, implica: a) señalar y definir el me-
dio para medir, b) definir la cualidad o el atributo que se habrá de
medir, e) determinar las operaciones para que el atributo se mani-
fieste, y d) aplicar los procedimientos necesarios para traducir las obser-
vaciones en enunciados cuantitativos.
Otra definici6n: determinar la cantidad, la cualidad o el valor de
cualquier cosa con referencia a algo que no varía. Detenninar cuántas
veces una cantidad es contenida por otra.
Meta: límite al que se quiere conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enunciado del último prop6sito que se pretende alcanzar.
Método: fonna general de guiar la acci6n para lograr un fin, el cual puede
ser el descubrimiento de algo (actividad heurística), la trasmisi6n de
un saber (didáctico), la distribuci6n de una serie de objetos (clasifi-
car), la ordenación de conocimientos (estructura científica), etc. Su
etimología le da el significado de persecución, esfuerzo para alcanzar
un fin, búsqueda, estudio, camino, programa que regula de antemano.
Módulo: unidad de aprendizaje, suficiente en sí misma y que se relaciona
con un problema vital o de conocimiento a que se enfrenta el sujeto
y en la cual se contemplan como funcionalmente integradas todas las
disciplinas que pueden aportar elementos para su solución.
Muestra equilibrada de los contenidos: selecci6n de los temas a evaluar
que tiene en cuenta todos los aspectos del programa en la proporción
más conveniente para propósitos de evaluación.
Muestra representativa: selección de elementos de un conjunto que penni-
te estimar con validez estadística las características esenciales del mismo.
Naturaleza teórica (de): que se ubica en el marco de un sistema de ideas
(teoría). Que se apoya en una teoría o que solamente se ofrece como
un cuerpo de ideas.
Norma: lo que se establece para ser empleado como regla o base de com-
paración al medir cantidades, cualidades o valores.
Etimológicamente, significa "escuadra" o "regla". Puede significar
un tipo concreto o una f6rmula abstracta de 10 que debe ser.
En tecnología se interpreta como f6nnula que define un tipo de
objeto, un producto, o un procedimiento técnico que tiende a simpli-
ficar y a hacer más eficaz y racíonalla producci6n.
89
GLOSARIO
Objetivo: lo que existe o acontece con independencia del sujeto. En este

sentido, su significación se opone a la de subjetivo, que es precisamente
aquello que debe su existencia a un sujeto. Un pensamiento, una emo-
ción o un estado de la senbilidad del individuo tienen carácter sub-
jetivo, porque sólo pueden darse y ser experimentados por un sujeto.
En forma consecuente, un criterio objetivo, por ejemplo, es el que
se apoya en hechos en lo~ que no se impone el punto de vista del que lo
expresa o aplica.
El ténnino objetiv,o de aprendizaje se puede considerar asimila-
do, en esencia, a esta definición por cuanto busca un resultado que es
factible observar y medir.
Objetivo de aprendizaje: enunciado de un propósito que se refiere al
logro de conocimientos, habilidades o destrezas, sin referencia al valor
que estos elementos implican para el sujeto.
Objetivos específicos: aspectos oe la conducta del alumno claramente
detenninados, que se esperan de él como producto de un aprendizaje
(poseer algo, como conocimiento, actitud, habilidad, etc,).
Objetivos operativos: aspectos de la conducta práctica a los que se pre-
tende llevar al alumno.
Operación: se concibe generalmente como la unidad más elemental en la
ejecución de un trabajo o actividad dentro de un proceso (work-unit).
Optimización: término introducido en administración para significar que
la organización está prevista con el fin de lograr los máximos resul-
tados que puede ofrecer un sistema.
Orden operativo: se refiere a la acción misma en que se desarrolla un
proceso y a los elementos que se ponen en juego para ello.
Planear: poner por escrito o representar en forma ordenada y compren-
sible la disposición general de una obra. La planeación, como parte
del proceso de administración, requiere de una previsión correcta (en
su sentido técnico) y del apoyo de criterios o políticas bien definidos.
Planes de estudio: se conciben como el conjunto ordenado de disciplinas
o materias de estudio. Los planes constituyen la primera respuesta que
se da a los propósitos educativos o de enseñanza en un sistema de edu-
cación (o en un subsistema).
Planteamiento: proposición de un tema o cuestión en la forma descriptiva
que corresponde a un plan.
Ponderar: en nuestro contexto, significa sopesar con serenidad de juicio los
elementos que intervienen en una situación a resolver. Tiene también el
sentido de equilibrio y de atribuir alta calidad a algo.
Procedimiento: forma de ejecutar alguna cosa (José Huerta). El método
provee la orientación general de la acción, en tanto que el procedi-
miento tiene en cuenta las circunstancias y los elementos con que esa
acción tiene efecto.
Proceso: conjunto de fases sucesivas de un fenómeno (José Huerta).
Proceso de enseñanza-aprendizaje: conjunto de las fases sucesivas del
fenómeno en el que intervienen como elementos un alumno, un con-
90
GLOSARIO
tenido (conocimiento, actitud, destreza por aprender) y (10 que no

es indispensable), un guía, que en los sistemas tradicionales está repre-
sentado por el profesor.
La enseñanza y el aprendizaje, contemplados a la luz de la didácti-
ca moderna, constituyen un proceso intencionado y sistemático que se
inicia con el planteamiento de un prop6sito concreto y definido, y
concluye con la ejecución de una nueva conducta esperada del alumno,
hecho que a su vez es tomado en cuenta para modificar el proceso,
si resulta necesario.
Proceso social: conjunto de los hechos que se dan en una sociedad (con-
vivencia, trabajo, participación política, etc.), vistos como un todo
en el que se distinguen coincidencias en el tiempo (sincronismos) a la
vez que sucesiones (diacronismos ) .
Promotor: que inicia una actividad o movimiento que otros (personas o
cosas) habrán de realizar para lograr un fin p--evisto (promueve una
reforma social, etc.).
Propósito: resultado que se prevé o se quiere alcanzar. El propósito se
distingue del deseo en que aquél implica una decisión para actuar.
Prueba: conjunto de tareas a las cuales debe dar res:i;mesta un estudiante
y que suministra datos que permiten representar cuantitativamente los
aspectos que se trata de medir.
Proceso sistemático que permite comparar el comportamiento de
dos o más individuos (Díctionary 01 Educatíon).
Pruebas estructuradas: las que constan de una serie de reactivos en los
cuales se ha vaciado la muestra más representativa del producto del
aprendizaje que se desea obtener, y a los cuales se les ha dado la forma
que se considera más adecuada para que se exprese dicho producto
(selección, opción, identificación de relaciones, localización, etc.)
Puntuación neta: término introducido para señalar la cantidad que expre-
sa los cómputos o cantidades a que se reducen los resultados de una
prueba (suma de aciertos, errotes, omisiones, etc.).
Racionales: conocimientos o acciones que se siguen de un proceso de
reflexión o de razonamiento que se considera correcto. La acción
racional implica darse cuenta de lo que se va a hacer, c6mo se va a
hacer y a dónde se dirige la acción, etc.
Reactivo: instancia o aspecto elemental que se consigna en una prueba y
que está diseñado para provocar una respuesta de parte del alumno;
por ejemplo: interrogar sobre un acontecimiento, pedir que se iden-
tifique una cualidad o relación, completar una serie de números, etc.
Reactivos cerrados y específicos: partes elementales constitutivas de una
prueba, a las cuales corresponde una respuesta concreta y precisa.
Retroalimentar: dirigir la información acerca de Jos resultados de un
proceso al momento inicial del mismo o a una parte del mismo, con
el fin de modificarlo para asegurar su máxima eficiencia. También
recibe los nombres de retrorregulación y retroacción ("indicar al alum-
no si su ejecución fue buena o mala y por qué", José Huerta).
91
GLOSARIO
Secuencia 16gica: orden que se fundamenta en los principios y modos váli-

dos de razonar. (Razonar: relacionar dos o más juicios o proposiciones
para obtener uno, que es la conclusión.)
Semánticamente: con referencia a la semántica, disciplina que se ocupa
del estudio de los significados de las palabras o de los lenguajes.
Síntesis: reunión de hechos o puntos de vista, después de haber sido com-
parados y evaluados, para constituir un punto de vista general que los
englobe en un conjunto. Significa, en términos simples, reunión, suma,
compendio.
El proceso de pensamiento, que en esencia se reduce a operaciones
de análisis y síntesis, ofrece dos vías metódicas: la analítica (análisis),
que descompone un todo en sus partes, que va de lo general a lo
particular, y la sintética (síntesis), que reúne las partes para constituir
el todo, que va de lo .simple a lo compuesto, de los elementos al todo,
de la causa al efecto, del principio a las consecuencias.
Sistematizar: someter a método, organizar algo conforme a principios o
teorías.
Sistematizar la enseñanza: organizar el proceso de enseñanza y su corre-
lativo, el aprendizaje, como un todo coherente, asegurando un enlace
lógico y funcional entre los momentos de la previsión (antecedentes,
propósitos), el diseño (programas, medíos, etc.), la ejecución (metodo-
logía, técnicas) y la revisi6n (evaluaci6n, retroalimentación). El desi-
derátum o finalidad última de la sistematización consiste en asegurar
la eficacia del proceso de enseñanza~aprendizaje.
Subjetivo: (V éo.se Objetivo).
Tecnología de la enseñanza: conjunto de técnicas sistemáticas y de cono-
cimientos prácticos que se aplican en el diseño, organización y práctica
de la enseñanza.
Tradicional: aunque en su acepción más lata (noticia que se trasmite oral-
mente a través de generaciones) no tiene un sentido peyorativo, en
educaci6n se emplea este término como sinónimo de rutinario, estereo-
tipado, que se repite por costumbre, y se opone al término moderno,
que se toma como sin6nimo de 10 innovador y actual.
Tratamiento estadístico: conjunto de operaciones matemáticas que per-
mite describir y calificar las relaciones y los valores que adoptan las
variables o atributos que se estudian en un conjunto de individuos;
por ejemplo, son operaciones estadísticas la obtenci6n de 1as medidas
de tendencia central (media, modo y mediana), las de dispersión (des-
viación normal), las de correlaci6n.. etc.
Valoraciones: expresar juicios de valor, o sea, apreciar en sentido positivo
o negativo un objeto o acción. Atribuir un valor a las cosas.
Variante: forma diferente que puede afectar una cosa.
92
La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, 5. A. de C. V.
División adminIstrativa, Av. Río Churubusco 385,

Col. Pedro Marfa Anaya, c.P. 03340, México, D. F.
Tel. 6884233, FAX 6041364
División comercial, Calz. de la Viga 1132, c.P. 09439

MéxIco, D. F., Tel. 6330995, FAX 6330870
Se terminó de Imprimir el 15 dejunJo de 1993,

en los talleres de Impresora Publlmex, 5. A.
Se encuadernó en Acabados Editoriales Anfre'd.
Se tiraron 1 600 ejemplares, más sobrantes de reposición.
KC 100

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el rendimiento escolar, ya .que presentan nu. mérb~as

OBRAS al)E JNTEGRA'N EL ÁREA SISTEMATIZACiÓN "DE LA '.

1. Modelos ,de sistematización del proceso de énseñ:an'za- "

Carreño Huerta, Fernando

1. EducacIón - Valoración. 2. Estudiantes·

lC- L82366'(3.5 D- 371.27'(134i 699

La presentación y disposición en conjunto de

Av. Rfo Churubu5co 385, Col. Pedro Maria Anaya,

Miembro de la Cámara Nacional de la

PrImera edición, 1977 (ISBN 968-24-0606A)

Segunda reimpresión, junio 1993

Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educa-

estudio universitarios, de s~erte q~ \t.formaci6u\sistemática de profe-

los profesores universitarios en particular y del gremio docente en gene-

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

Este tema es el segundo de la unidad "Evaluación del proceso de

Objetivos específicos de aprendizaje

Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profe-

estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente con

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una proble-

El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas COITes-

po de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profe-

ricas, etc.) En el campo de la evaluaci6n.Ya se prevé por lo menos la

efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas

1. Reconocimiento de los pasos del La asignaci6n de estos pe-

Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo proce-

Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o sub-

Número de Ob~ Número de reacti-

Asi, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6%,

tivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo

Numeros de objetivos: 4 Total de reactivos: 50

Esto implicaría que ]a estructura del examen se ha de articular con

A. Completa:r;niento/respuesta simple o breve

-La f6nnula química de la sustancia que conocemos como sal común

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explorar

-¿ Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia?

En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas espera-

-¿ Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos

• Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos

• Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones preci-

Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de

En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero como el

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos

con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico,

(Colocar) por orden de cercanía al Sol, la sucesi6n de plane-

La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos,

( Comprensión (En las instrucciones se debe pedir al exa-

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distin-

Reactivo ....- ___~

¡ de planetas que integran nuestro sistema.)

Respuesta del alumno Respuesta correcta

-Venus lo Mercurio 1. Mercurio

Calificación: un acierto por cada par continuo bien secuenciado, más un

Total de aciertos posibles: 9

Mercurio ¿Sigue la Tierra a Mercurio?), no: >(

Recomendaciones específicas para la elaboraci6n y empleo de estos

• No mezc1ar en una misma proposición o enlistado elementos de

D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento

(En los paréntesis de la relaci6n de literatos ingleses de la

Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer ele-