ACTAS Diversidad Cultural y Escuela PDF

Diversidad cultural y Escuela.
El desarrollo de la Competencia Intercultural
DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
Raquel Borrero López

Prudencia Gutiérrez Esteban
Rocío Yuste Tosina
(Coordinadoras)
I.S.B.N.: 978-84-693-6409-3
Badajoz, Universidad de Extremadura
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Borrero, R., Gutiérrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural
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Raquel Borrero López

Prudencia Gutiérrez Esteban
Rocío Yuste Tosina
(Coordinadoras)
Badajoz, Mayo 2011

I.S.B.N.: 978-84-693-6409-3
Nota de las coordinadoras
Las aportaciones que se publican son reproducción literal de las enviadas por los autores y autoras,
responsables últimos del contenido intelectual de las mismas.
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ÍNDICE
Página
8
Prólogo…………………………………………………………………………………..
12
I. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL………………...
Diversidad cultural y competencia intercultural: Una reflexión después de treinta 19

años de trabajo en el sistema educativo con alumnado gitano. ……………………..
42
Interculturalidad y diversidad cultural en los centros educativos……………………
56
Competencia intercultural y diversidad familiar en las relaciones familia escuela…..
68
Profesorado, educación intercultural y convivencia en la escuela inclusiva…………
II. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE ÉXITO EN EUROPA. CONCLUSIONES DEL 82

PROYECTO INCLUD-ED…………………………………………………….
85
Formación del profesorado en las comunidades de aprendizaje…………………….
109
III. PRÁCTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES EN IBEROAMÉRICA……..
Políticas educativas y diversidad cultural en Iberoamérica. Una mirada histórica 112

doscientos años después del grito de Independencia………………………………..
129
IV. INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO……………………………………...
132
El aprendizaje de la interculturalidad desde el tratamiento del conflicto……………
144
V. INTERCULTURALIDAD Y TIC……………………………………………….
147
Blog “Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace”…………………………………..
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153
VI. EXPERIENCIAS DE ÉXITO…………………………………………………..
156
Éxito escolar con población inmigrante en la Escuela Mare de Déu de Montserrat…
160
VII. REDES DE CENTROS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………………….
163
INTERconectad@s en RED……………………………………………………………..
177
VIII. TRABAJO CON PROFESORADO, ALUMNADO, FAMILIAS Y CENTROS…..
El Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La 187

perspectiva del profesorado…………………………………………………………...
202
El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilingüe……………………
El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural. Resultados 211

de una investigación……………………………………………………………………
La opinión de las familias ante la incorporación del alumnado extranjero: análisis 222
en la región de Murcia………………………………………………………………….
¿Qué valoraciones realizan los alumnos de educación primaria ante la 235

incorporación de compañeros extranjeros?: el caso de la región de Murcia………..
¿Qué piensan los docentes ante la integración del alumnado extranjero? Una 248
investigación en la región de Murcia…………………………………………………...
Actitudes del profesorado y educación intercultural en las aulas de educación 263

primaria………………………………………………………………………………….
278
IX. EXPERIENCIAS ESCOLARES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL………….
El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingüístico desde 288

una perspectiva intercultural…………………………………………………………..
La competencia cultural y artística dentro del Área de Educación Artística de la 293

Educación Primaria. La Música como vehículo para la Educación Intercultural…….
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El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través de un entorno 306

virtual de aprendizaje…………………………………………………………………..
La educación intercultural en un instituto de Cantabria: retos y dificultades de una 318

propuesta de intervención para la Educación Secundaria…………………………….
Escuela e interculturalidad: Experiencia realizada con alumnado inmigrante sobre 332

calidad de vida y rendimiento académico……………………………………………..
344
X. ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS…………………………...
347
Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas…………………………
358
Ver cine para aprender a mirar con otros ojos………………………………………..
Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa del 367
alumnado de diversidad cultural……………………………………………………….
Una visión de la interculturalidad a partir de las imágenes de los libros de texto de 373
educación para la ciudadanía…………………………………………………………..
387
Laboratorio virtual de lectoescritura…………………………………………………..
La educación intercultural: formando al profesorado para la inclusión digital en el 396

aula………………………………………………………………………………………
413
XI. OTRAS SITUACIONES DE DIVERSIDAD…………………………………...
417
El género y las emociones en ciencias de futuros docentes de educación primaria...
433
(Sin) Razón y emoción frente a la inmigración: Dos caras de una misma moneda…..
Educación y diversidad de género en la Región de Tánger-Tetuán a comienzos del 443

s. XXI…………………………………………………………………………………….
Métodos didácticos para impartir las materias de Biología y Geología para la

475
prueba de acceso a la Universidad. Una experiencia intercultural dentro de la
Educación no formal……………………………………………………………………
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El tratamiento de la interculturalidad en la asociación ANTAREX: Una experiencia 466

práctica………………………………………………………………………………….
476
Evolución de la atención a la diversidad de jóvenes con fracaso escolar…………….
490
La mediación intercultural en Andalucía: Análisis de la legislación vigente…………
Escolarización de chicos/as de origen inmigrante: Actuación docente e 503

institucional…………………………………………………………………………….
Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde los jóvenes 515

chilenos…………………………………………………………………………………
527
XII. MATERIALES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL……
532
Proyecto CREADE ………………………………………………………………………
546
La interculturalidad como respuesta………………………………………………….
565
Aprendiendo el lenguaje con Nora…………………………………………………….
Educación Primaria y Comunidad Gitana: Perspectivas de continuidad al finalizar la 581

etapa…………………………………………………………………………………….
597
Epílogo…………………………………………………………………………………..
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PRÓLOGO
Educar para la vida
Calzado Almodóvar, Zacarías. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de

Extremadura
zcalzado@unex.es
Educar para la vida, ése es el lema que nos mueve, que hace que diariamente pongamos
todo nuestro empeño y esfuerzo en la tarea a la que nos dedicamos: formar al futuro
profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de nuestras escuelas y centros
educativos.
¿Qué tenemos a nuestro alrededor? Por donde quiera que nos movamos, en los distintos
hábitats y contextos, humanos o naturales, encontramos riqueza en nuestro derredor.
Diversidad que muestra riqueza, riqueza compuesta por diversidad.
Y la diversidad, elemento inherente a la naturaleza humana, debería ser considerada

como potencialidad y riqueza. Por tanto, los problemas surgen cuando nos empeñamos
en ignorar o, mucho peor, en ocultar nuestras diferencias. Se trata de una enseñanza
esencial que como docentes, deseamos ver integrada en los currículos formativos de
cualquier etapa, incluida como no podía ser menos, la enseñanza superior.
Me siento orgulloso de poder contribuir a la formación del profesorado en nuestra

región, que se prolonga ya desde hace más de cuarenta años, consciente además de la
necesidad, hoy más que nunca, de que maestras y maestros sean capaces de trabajar con
las diferencias para conseguir transformar el mundo y la educación en democrática
acogida y aceptación.
La diversidad se manifiesta en nuestro centro en muchas de sus facetas y es entendida

como oportunidad para el aprendizaje, el desarrollo, el crecimiento y la mejora. Aprenden
en los mismos espacios, nativos digitales y propietarios de cabás, usando al mismo
tiempo, la pizarra de tiza y la pizarra digital interactiva. Crecen los foros de comunicación
entre docentes y estudiantes al mismo tiempo que desaparecen las tarimas. Recibimos
estudiantes procedentes de Europa, América y África, y orientamos el crecimiento
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académico y personal de otras muchas personas como ciudadanas del mundo en

universidades ubicadas a muchos kilómetros de distancia…
La Facultad de Educación se mueve al son de una sociedad que necesita docentes

preparados para gestionar la diversidad, sentirla como un valor positivo y entenderla
como un bien común.
Por ello me complace formar parte, junto con el Centro de Profesores y Recursos de
Badajoz, de una experiencia de formación del profesorado tan necesaria y actual como la
que se desarrolla en este Simposio. Deseo que, amparados en procesos formativos
integrados en el necesario enfoque competencial que apoyamos y para el que
trabajamos, nuestros estudiantes de hoy, sean quienes mañana transformen las
diferencias en armas de construcción masiva.
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Diversidad como norma

Fernández Díaz, Manuel. Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Badajoz
cpr.badajoz@edu.juntaextremadura.net
Cuando yo era pequeño en los centros escolares se separaban a las niñas de los niños. Era
lo normal en la escuela, no en la calle. Ya de maestro siempre he trabajado en clases
mixtas. Es lo normal en la escuela y en la calle. Algo hemos ganado durante mi transición
de niño a profesional. Pero la escuela no se ha parado ahí, la calle tampoco.
En la escuela donde estudié había una pizarra y muchas mesas. Las aulas donde he
trabajado, sin embargo, han pasado por un cambio radical. Cambio para el que nos hemos
tenido que preparar.
Es verdad que para que se produzca el milagro del descubrimiento sólo se necesita a
alguien que enseñe y alguien que quiera aprender. Pero igual que no aceptaríamos ir a un
hospital con técnicas del pasado, tampoco debemos aceptar escuelas de otro siglo, ni en
su organización, ni en sus métodos, ni en sus herramientas.
Pero no sólo ha cambiado el contenido de las aulas, también quien entra en ellas con el
ánimo de crecer física, emocional, social e intelectualmente. De hecho toda la población,
de seis a dieciséis años, está escolarizada obligatoriamente. Sin excepción. No importa
raza, idioma, sexo ni creencias. Y en esa escuela hay que moverse como docentes.
Desde hace tres décadas la economía está condicionando los flujos migratorios de una
forma casi dramática. Cada vez hay más personas que buscan un futuro mejor en países
diferentes al suyo. Esta situación propicia la llegada de alumnado que desconoce nuestro
idioma, que en ocasiones ni siquiera han estado escolarizados en su país de origen.
Por lo tanto no sólo hay que estar preparado para superar los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, sino que habrá que organizar el centro, los contenidos, los
horarios y los objetivos a la nueva situación.
En el Centro de Profesores conocemos esta realidad. Convivimos con ella. Sabemos de las
situaciones complicadas que en ocasiones plantea la llegada de este tipo de alumnado.
Pero también conocemos el trabajo y las propuestas de muchos colectivos de docentes
que trabajan en este terreno, y que nos orientan sobre cómo hacerles frente
ofreciéndonos soluciones organizativas y metodológicas.
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Y esta ha sido la intención de estas Jornadas, la de mostrar una realidad rica y diversa que
no debe asustarnos; la de conocer diferentes planteamientos que encauzan y resuelven
las dificultades que plantea esta realidad; la de contrastar los resultados que ofrecen los
diferentes enfoques.
La idea de realizarlas conjuntamente con La Universidad nos pareció acertada desde el

principio. Creemos que los futuros profesionales de la educación deben estar informados
sobre la realidad de la escuela que se van a encontrar cuando se incorporen. Que
entiendan la diversidad como algo normal, educativo y deseable.
Espero que esta colaboración se prolongue en el tiempo y sea provechosa para los
docentes pero, sobre todo, repercuta de una forma positiva en el alumnado.
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL
 Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural. Raquel

Borrero López
 Diversidad cultural y competencia intercultural: Una reflexión después de treinta
años de trabajo en el Sistema Educativo con alumnado gitano. Jesús Salinas Catalá
 Interculturalidad y Diversidad cultural en los centros educativos. Josep Lacomba
Vázquez
 Competencia intercultural y diversidad familiar en las relaciones familia-escuela.
Evangelina Rodríguez Marcos
 Profesorado, Educación Intercultural y Convivencia en la Escuela Inclusiva. Juan
José Leiva Olivencia
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Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural
Borrero López, Raquel. Universidad de Extremadura
raquelborlop@unex.es
La mesa redonda con la que da comienzo la tarde aglutina las intervenciones de cuatro
ponentes que arrojan luz sobre la posibilidad de desarrollar una competencia intercultural
alrededor de cuatro ámbitos clave en educación: el alumnado, los centros educativos, la
familia y el profesorado. Será éste el orden en el que se desarrollen las intervenciones de
las que, a continuación, se recogerán y comentarán algunas ideas esenciales. Tras las
cuatro brillantes exposiciones, varias han sido las intervenciones de los asistentes que
han querido contribuir al enriquecimiento del trabajo desarrollado por los ponentes de la
mesa, por lo que encontrarán su reflejo en estas breves notas.
Así, interviniendo en primer lugar, Jesús Salinas nos deja sobre la mesa sus reflexiones e
interpretaciones de los elementos que permiten construir la competencia intercultural en
el alumnado; y lo hace precisamente desde la propia perspectiva de los estudiantes,
mostrándonos algunas de las “imágenes mutuas” que gitanos y payos tienen los unos
para con los otros. Y enfoca su exposición desde una perspectiva crítica que nos obliga a
reflexionar sobre el verdadero significado de la interculturalidad, muy alejado éste del
concepto de extranjería al que el sistema educativo parece querer orientarnos, y
adoptando como hilo conductor la historia de la educación y el trabajo que, desde hace
más de tres décadas, se ha venido realizando en nuestro país con las familias y
estudiantes gitanos, germen de la educación intercultural dentro de nuestro sistema
educativo.
La primera parte de su intervención trata de resumir 600 años de políticas educativas,

poniendo mayor énfasis en el trabajo realizado durante los últimos 30, momento en el
que surge el movimiento asociativo gitano. Una segunda parte trata de acercarnos la
realidad intercultural narrándonos la historia del desencuentro entre una sociedad
mayoritaria y sedentaria y una minoría viajera que, aún hoy, desconocemos. Y una tercera
parte nos presenta los retratos de los gitanos desde los estudiantes no gitanos y de los
payos desde el alumnado gitano. De este estudio se desprende el miedo que, en nuestro
país, históricamente nos acompaña a la hora de trabajar con las diversidades culturales. Y
es precisamente este miedo a las diversidades lo que impide el desarrollo de un debate
real y profundo sobre la diversidad cultural. Cabe reflexionar cómo podemos recibir a las
diversidades que proceden de otros países si no sabemos hacerlo con las propias.
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Y es que, hoy día, hablar de educación intercultural en nuestro país es, en muchos
sentidos, hablar de inmersión o acogida del alumnado extranjero, lo cual no constituye
una verdadera respuesta intercultural. Porque aunque existen políticas educativas
esperanzadoras, no se ha generado un debate suficientemente intenso sobre el concepto
de educación intercultural que evite que se identifique la interculturalidad con el estatus
o las características socioculturales. Estereotipos y prejuicios relacionados con los grupos
minoritarios están presentes en la escuela actual, desde la que se trabaja separando y
perpetuando la existencia de un “los otros” que aún no forman parte de nuestros
currículos como parte de una diversidad propia y normalizada.
Como reflexión final, y para concluir relanzando un tema sobre el que es necesario seguir
trabajando, los profesionales de la educación deberíamos preguntarnos y plantearnos
cómo resolver esta ausencia de representación de las diversidades con las que
trabajamos día a día en el currículo. Máxime si esta ausencia es buscada y voluntaria,
promoviendo una concepción etnocéntrica y asimilacionista de nuestra escuela,
deberíamos apostar por un necesario cambio de actitudes y métodos de trabajo capaces
de erradicar estas concepciones parciales y sesgadas de la interculturalidad. Sólo de este
modo podremos contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en nuestros
alumnos consistente ésta, en palabras del propio Salinas, en la “habilidad de interactuar
con los otros, de aceptar a otras perspectivas y percepciones del mundo desde una
actitud de respeto por las otras culturas, y una voluntad de empatía que relativice los
valores absolutos y permita intercambiar y compartir”.
Josep Lacomba, a continuación, aúna la visión antropológica y pedagógica de la

educación intercultural, presentándonos la mediación intercultural como herramienta con
gran potencial para la construcción de centros educativos interculturales y el desarrollo
de la competencia intercultural en ellos.
Instituciones como la Oficina de Atención al Alumnado Inmigrante de la Generalitat

Valenciana y a la que representa, ofrecen un marco adecuado para establecer procesos
de mediación y prevención en el trabajo con el alumnado, las familias, etc. La creación de
estos cauces de mediación permite vincular todos los programas de carácter
compensatorio que otorgan recursos a los centros para atender a la diversidad. En este
caso concreto, el importante trabajo que se está desarrollando en los centros educativos
valencianos, reflejado en La Guía de Educación Intercultural que Josep nos presenta y que
constituye el eje vertebrador de esta ponencia, permite encontrar elementos
aglutinadores de experiencias propias de los centros, dotándolas de estructura y cuerpo,
lo que posibilita hablar de la construcción de escuelas interculturales. Así, se trataría de
integrar los planes de acogida en los proyectos de cada centro y desarrollar proyectos de
educación intercultural, buscando el compromiso y la implicación de todos los miembros
de la comunidad educativa de los centros. Queda claro así, como punto de partida
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ineludible, que la demanda y la necesidad de responder a la diversidad cultural parte del

centro y no de la administración; no puede ser fruto de imposición externa. La referida
Guía ofrece un diseño general del proyecto educativo intercultural para los centros que,
cada centro en particular, a partir de la implicación del claustro, las familias, y el resto de
miembros de la Comunidad Educativa, debe ir adaptando y contextualizando a través una
toma de decisiones autónoma y propia, que refleje su identidad propia. Así, partiendo de
una serie de bloques de contenido que favorecen el desarrollo de un currículo
intercultural y cuya finalidad última es responder a la necesidad de “abrir” el currículo,
como serían las sociedades, pueblos y culturas; las lenguas y literaturas del mundo; las
cinematografías; etc., se parte de una estructura de trabajo que contempla objetivos,
contenidos, metodología, orientaciones para el profesorado, consideraciones didácticas y
recursos, actividades, criterios de evaluación y bibliografía, para estructurar las
experiencias que, en torno a la interculturalidad, pueden desarrollarse en los centros
educativos.
Podemos concluir que, aunque en ocasiones se parta del desarrollo de actividades

concretas, centradas a veces en tópicos culturales y folclóricos, la finalidad esencial en la
construcción de centros educativos interculturales, a través de la mediación en el proceso
de construcción y transformación. Pero para desarrollar la competencia intercultural en
los centros educativos es necesario poder implicar a toda la comunidad educativa en la
construcción del currículo, acercando a las familias a la escuela, implicando a los
profesores en la toma de decisiones, fomentando las interacciones entre alumnado y
profesorado; pero también de estas instancias con las familias, ya que desarrollan un
papel insustituible en la construcción del currículo intercultural.
Evangelina Rodríguez conduce su intervención hacia la importancia de las relaciones

entre familia y escuela en la construcción de una verdadera educación intercultural y el
desarrollo de la competencia intercultural, reclamando el papel de la familia como
primera transmisora de valores en nuestra sociedad. Dicho papel cobra importancia si
reflexionamos sobre las siguientes premisas de partida:
- La relación que existe entre la interculturalidad familiar y la interculturalidad social
- La relación que existe entre la construcción de la interculturalidad de las familias

“mixtas” en todos los ámbitos de la vida, ofreciendo un importante potencial de
aprendizaje, extrapolable a la educación y la sociedad. .
- La diversidad de la educación familiar forma parte de la educación implícita que

recae sobre la escuela y que constituye parte del currículo oculto, presente en las
aulas.
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- La interculturalidad es una competencia personal y social que nos concierne a

todos -no sólo a los “inmigrantes”- para aprender a vivir juntos en la sociedad
actual.
Aunque oímos hablar y leemos sobre el enriquecimiento cultural promovido por la

diversidad familiar, cabría preguntarse si realmente se cree en tal enriquecimiento de
manera que pueda reflejarse en prácticas educativas coherentes. La escuela intenta
mantenerse en la neutralidad con un discurso eminentemente monocultural, incapaz de
integrar el papel de la familia. Siguen existiendo fronteras imperceptibles, mantenidas
por prejuicios y estereotipos sobre determinados grupos y culturas, porque los
significados no son los mismos, aunque utilicemos los mismos conceptos de partida.
La escuela tiende a obviar la diversidad familiar y muchas veces los profesores carecen de
formación e información sobre estas diversidades familiares y sobre cómo incorporarlas a
sus contenidos. La atención a las familias debería aparece reflejada, de forma sistemática,
en los proyectos educativos e idearios de los centros, que generalmente se limitan a
reproducir las declaraciones de intenciones que aparecen en las normativas. Podemos
afirmar éste último, como uno de los principales puntos débiles detectado por la
profesora Rodríguez Marcos, tras el análisis de numerosos planes de atención a la
diversidad.
Por otra parte, y de acuerdo con nuestra ponente, consideramos necesario propiciar la
confluencia entre las investigaciones sobre interculturalidad y familia, y las
investigaciones sobre educación e interculturalidad, que tienden a realizarse
aisladamente.
Resultan especialmente interesantes conclusiones que indican que las familias que han
logrado construir la competencia intercultural en su seno son capaces de extrapolar esta
construcción al seno social, dado su potencial para la escuela y el trabajo con la diversidad
cultural. Las familias que consiguen desenvolverse eficazmente en situaciones de
diversidad cultural han comprendido y puesto en práctica el tratamiento que debe ser
dado a las diferencias, no sólo en el ámbito intrafamiliar, sino también en el social. Parece
importante abogar en este punto por las atribuciones que las familias extranjeras realizan
sobre la escuela, a la que consideran un puente para la inclusión social de sus hijos. Sn
embargo, la relación familia escuela está condicionada por el capital social y cultural de las
familias, y por las representaciones sociales que las familias tienen de la escuela y
viceversa. Las familias extranjeras muchas veces no llegan a comprender cómo está
configurado el mundo de la escuela y se encuentran con importantes barreras,
principalmente lingüísticas; por su parte, las siguen manteniendo un discurso asimétrico y
asimilatorio, camuflado bajo en concepto de interculturalidad.
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Podríamos concluir repitiendo que no existen soluciones únicas y que la interculturalidad

pasa por buscar soluciones diversas a múltiples preguntas, que tenemos que aprender a
responder desde nosotros mismos; así, parafraseando a Evangelina, “la interculturalidad
empieza por nosotros mismos”.
Cerrando la tarde, Juan José Leiva se centra en el desarrollo de la competencia

intercultural desde el punto de vista docente. Su trabajo gira en torno a la necesidad de
desarrollar globalmente las diferentes dimensiones que integrarían este desarrollo,
destacando el cambio actitudinal como cimiento importante en la construcción de una
verdadera educación intercultural.
Cabría destacar, en este punto, el papel de los docentes en la construcción de una Europa
abierta, democrática, en la que no se nieguen, bajo ningún concepto, ciertos derechos
sociales básicos, evitando la utilización superficial y simplista de los términos integración
y asimilación como sinónimos.
Se trataría de construir espacios de convivencia, vertebrando actividades puntuales, de

tipo folclórico, con elementos más profundos y esenciales, para construcción de un
currículo común. La escuela del siglo XXI como espacio comunitario de intercambio y
construcción común, no puede reducirse a un espacio estático donde sólo se enseña y se
aprende. Hoy hablamos de espacios vivos, interactivos, afectivos. Se trataría, por tanto, de
vivir la diversidad, poniendo en práctica conocimientos, habilidades y destrezas; en lugar
de transmitir estereotipos. La comunicación y la interacción son la base de una
interculturalidad que no puede simplificarse a la mera transmisión de conocimientos. La
dimensión cognitiva, conocer al otro, es importante, pero hay que ir más allá. Se trataría
de modificar el currículo dejando atrás las medidas centradas en la compensación
educativa, para desarrollar otro tipo de medidas centradas en aprender a convivir y
aprender a hacer.
El docente desempeña un papel esencial en el diseño de un modelo educativo que parta

de la Educación Intercultural como propuesta educativa inclusiva, donde la educación no
sea patrimonio de nadie. En este modelo, las actividades que se desarrollen, lejos de
folclorizar y estereotipar el currículo, deben promover la reflexión profunda acerca de su
finalidad última, así como la implicación y el compromiso de las familias y de toda la
comunidad educativa. La educación en valores, para el desarrollo de sociedades
democráticas y plurales, es el marco más apropiado para el desarrollo de una educación
intercultural, puesto que permite integrar a toda la comunidad. Cabe recordar, en este
punto, que no estamos defendiendo una educación para inmigrantes, sino para todos y
todas; y no para los centros en el que hay un elevado número de alumnado extranjero,
sino para todos porque en todos hay personas que deben formarse integralmente. Una
labor docente comprometida y coherente con el modelo educativo necesario pasa por la
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formación y el desarrollo de nuevas estrategias que desencadenen prácticas coherentes:

metodologías activas y participativas, desarrollo de la acción tutorial y transformación de
la escuela en espacios comunitarios de participación ciudadana.
El debate posterior ha incorporado a la sesión aspectos de gran relevancia como la

cuestión religiosa y su implicación en el desarrollo de competencias interculturales, que
puede incorporarse desde la responsabilidad del docente para con todos sus estudiantes
y desde el respeto y valoración de todas las creencias y manifestaciones culturales por
igual. Una escuela inclusiva pasar por el desarrollo de una autonomía que permita escoger
y contextualizar sus prácticas para dar respuestas a todos sus integrantes. La
construcción de una identidad propia para cada centro es esencial para el desarrollo de
centros educativos interculturales y sólo se logra a través de la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Se aborda también la importancia de generar un marco amplio de atención a la

diversidad, una cultura de atención individualizada y sensibilización ante las necesidades
del otro, en cuyo seno tendrían cabida medidas para la atención a la diversidad cultural.
Hablamos de la educación inclusiva, donde no sólo es diferente el extranjero o el
inmigrante, sino todos y cada uno de los estudiantes. Se recuerda la importancia de no
confundir interculturalidad con folclore, partiendo de la necesidad de respetar todas las
culturas que respetan los derechos universales y, en este sentido, esforzarnos por
establecer una meta común. Junto al tema de las creencias religiosas, e igualmente
polémico, surge el tema de la desigual distribución de los estudiantes extranjeros entre
los centros públicos y concertados, crítica recurrente y que resulta imposible de resolver a
menos que se modifique el sistema de adjudicación de plazas, que así lo promueve.
Conocemos, hemos generado una serie de actitudes y predisposiciones, pero no hemos

llegado al saber hacer, que es la clave del desarrollo de la competencia. Todavía es
importante hacer un gran esfuerzo por cambiar la formación del profesorado. Podemos
concluir afirmando que el saber hacer en el aula es saber transformar las realidades con
las que nos encontramos en realidades con las que poder trabajar y de las que poder
aprender.
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Diversidad cultural y competencia intercultural:

Una reflexión después de treinta años de trabajo en el sistema educativo
con alumnado gitano
Salinas, Jesús. Profesor de Primaria. Educador Social
jesussalinas@terra.es
“La educación es el instrumento, probablemente menos

violento, si cabe, de que se vale la cultura dominante para imponerse, para propagar su
particular visión del mundo, para desarrollar su particular jerarquía de valores. La colisión
con otras culturas minoritarias, y más si son marginales o excluidas como lo es la cultura
gitana, se hace inevitable.”
Antonio Carmona.
“...aquello que podemos llegar a ser juntos es prioritario a lo que somos”.
McLaren.
“La historia de los gitanos españoles es la historia de un testarudo sobresalto
que dura cinco siglos; es la historia también del desencuentro entre una
cultura secularmente nómada y una cultura sedentaria, generalmente recelosa,
frecuentemente autoritaria y a veces inmisericorde”.
Felix Grande
“Hay muchas contradicciones en la educación,
dado que la escuela es una institución de reclutamiento forzoso,
que pretende educar a los ciudadanos en libertad.
Es jerárquica, pero intenta educar en y para la democracia.
Es sexista pero quiere educar democráticamente para la igualdad.
Es una institución heterónoma, llena de normas y prescripciones externas,
pero pretende educar para la autonomía.

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Es una institución pretendidamente democrática,
pero con mecanismos que favorecen el elitismo.
Busca la diversidad, pero forma competencias culturales comunes.
Desea desarrollar la crítica, pero no se evalúa internamente.”
Miguel Ángel Santos.
“La diversidad en sí misma no es ni una bendición ni una maldición. Es sencillamente
una realidad, algo de lo que se puede dejar constancia. El mundo es un mosaico de
incontables matices y nuestros países, nuestras provincias, nuestras ciudades irán
siendo cada vez más a imagen y semejanza del mundo. La que importa no es saber si podremos
vivir juntos pese a las diferencias de color, de lengua o de creencias;
lo que importa es saber cómo vivir juntos,
cómoconvertir nuestra diversidad en provecho y no en calamidad.
Vivir juntos no es algo que les salga de dentro a los hombres; la reacción espontánea
suele ser la de rechazar al otro. Para superar ese rechazo es precisa una labor prolongada
de educación cívica. Hay que repetirles incansablemente a éstos y a aquéllos que la
identidad de un país no es una página en blanco, en la que se pueda escribir lo que sea,
ni una página ya escrita e impresa. Es una página que estamos escribiendo; existe un
patrimonio común —instituciones, valores, tradiciones, una forma de vivir— que todos
y cada uno profesamos; pero también debemos todos sentirnos libres de aportarle
nuestra contribución a tenor de nuestros propios talentos y de nuestras propias
sensibilidades. Asentar este mensaje en las mentes es hoy, desde mi punto de vista, tarea
prioritaria de quienes pertenecen al ámbito de la cultura”.
Amin Maalouf(Discurso en los Premios Príncipes de Asturias, 2010).
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Unas necesarias consideraciones
Consideraciones histórico sociales
La historia. La persecución de su diversidad.
La historia de los gitanos españoles es la historia de un desencuentro entre una sociedad viajera y
una sociedad sedentaria, la construcción desde lo gitano de una identidad étnica frente a la
sociedad mayoritaria, el eterno conflicto entre los gitanos y el poder.
Cuando en el Siglo XV los Reyes Católicos empiezan la construcción de la idea de España como
Estado, los gitanos ya estaban viajando por la Península Ibérica y, algunas familias, asentándose
en lugares como Andalucía: el llamado hogar de los gitanos.
Con la primera Pragmática de los Reyes Católicos, en 1499, empieza una larguísima etapa
de acoso, donde se perseguirá su diversidad y se les prohibirá usar su idioma, sus
vestidos, se les obliga a sedentarizarse, dejar sus oficios tradicionales y servir a un señor.
La libertad de oficio y de lugar de residencia vendrá con la Pragmática de Carlos III, en 1783,
indicará “Declaro que los que llaman y se dicen gitanos no lo son por origen ni por naturaleza, ni
provienen de raíz infecta alguna”. Sibilinamente los reconoce como ciudadanos españoles pero les
niega su existencia como diversidad: los gitanos no existen, ni pueden vivir como tales. Esta
igualdad de derecho que se les otorga a los gitanos será una desigualdad de hecho hasta la
Constitución de 1978. Este largo proceso de persecución de su diversidad durante cinco siglos con
más de 250 normas y leyes, exclusivas contra los gitanos, ha supuesto su conversión en
marginados y excluidos, ahora son, en gran parte, una minoría étnica marginada.
Qué lejos queda un horizonte de carromatos y gentes bulliciosas atravesando países y

culturas, huyendo de reyes e ideas absolutistas, de culturas hegemónicas y fagocitadoras,
buscando espacios y ciudadanías donde vivir su diversidad y compartir su libertad. Ahora
se huye de la pobreza, de la marginalidad, de la exclusión, del apartheid, del gueto, del
hambre, se huye de las políticas racistas, de las deportaciones de Berlusconi y Sarkozy, en
plena Europa democrática.
¿Significa esto que ya no hay viaje?
El sueño del viaje vive, pero sedentario y aletargado frente al televisor.
El grupo gitano
Los gitanos españoles forman un grupo mayoritariamente endógamo con una identidad
fragmentada, un sistema de parentesco tradicionalmente basado en la filiación patrilineal
y residencia patrilocal. Su nicho económico tradicional se caracteriza por una alta
flexibilidad y movilidad con la combinación o alteración de estrategias de trabajo
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transmitidos de padres a hijos. Su organización socio-política consiste en la ausencia de

estructuras de poderes permanentes, transversales a los grupos de parientes, una fuerte
jerarquía de género y el respeto por la decisión de los viejos del grupo. En comparación
con otros grupos de Roma en Europa, la población gitana en España es casi
exclusivamente sedentaria y lo ha sido desde hace tiempo.
Los gitanos del Estado español forman un grupo heterogéneo donde su cultura ha
evolucionado a un ritmo diferente dentro de cada una de las grandes familias o
patrigrupos. Las relaciones interétnicas, con el concreto entorno de cada familia, también
les han llevado a diferencias importantes. Dice Teresa San Román (1987, p.239):
“Ciertamente la minoría gitana no sólo es diferente, sino heterogénea y pocas veces es
uniforme en sus condiciones y en sus aspiraciones, en su grado de aculturación y de
integración, y en su conciencia étnica. Un proyecto que no contemple estas diferencias será
inadecuado e impositivo para la mayoría de los gitanos y será irrespetuoso e ineficaz”.
El movimiento asociativo
En los albores de la democracia, en los años 70 (1970) del siglo XX, empezará un
movimiento asociativo y de participación. Primero dentro de las estructuras de las Iglesia
Católica (Secretariados Diocesanos progitanos) y a partir de la muerte del dictador Franco
y la llegada de la democracia (1975) se crearán las asociaciones gitanas laicas, la mayoría
de ellas dirigidas exclusivamente por gitanos. El movimiento asociativo gitano cuenta en
la actualidad con más de 700 asociaciones (de ellas unas 40 son asociaciones de mujeres
gitanas), diversas federaciones donde se agrupan éstas y algunas grandes asociaciones de
carácter estatal. Esta gran cantidad de asociaciones no debe dar la idea de que agrupan a
muchos gitanos, suelen ser asociaciones familiares, pero que, en su conjunto, no
representan ni al 1% de los gitanos y gitanas españoles, como generalmente pasa en el
asociacionismo de otros sectores de la sociedad española.
El movimiento evangélico
No podemos olvidar la importancia del movimiento evangélico entre los gitanos

españoles, un movimiento que comienza en los años 60 (1.960) y que en los 80 y 90
tendrá una enorme expansión entre la población gitana coincidiendo con la crisis
económica de finales de los setenta y los ochenta donde muchas familias gitanas se
quedaron sin trabajo y con grandes frustraciones, ya que habían conseguido trabajo y
vivienda y serían desposeídos de ellas. Estas inclusiones y exclusiones por parte de la
sociedad mayoritaria respecto a los gitanos tendrá una respuesta desde los cultos
evangélicos: que no plantearán el rechazo cuando se les realojó en los barrios gueto y
buscó nuevas formas de convivencia, planteando un nuevo orden social frente a la crisis
de algunos valores culturales y planteando mediante la religión una forma de modificar el
medio y de adaptarse a las nuevas condiciones. Lo cierto es que muchísimos gitanos y
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gitanas son miembros de la Iglesia Evangélica de Filadelfia, popularmente llamados

aleluyas y su influencia en la aculturación y en los cambios dentro de la cultura gitana son
muy considerables.
El actual reconocimiento institucional
Las relaciones del gobierno central con los gitanos se han dado a través del Ministerio de
Asuntos Sociales donde fue creada la Comisión Consultiva para el Programa de Desarrollo
Gitano en el año 1989. Durante el año 2006, el gobierno socialista, constituye un nuevo
órgano de participación llamado Consejo Estatal del Pueblo Gitano, también en el seno
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (ahora Ministerio de Sanidad y Política
Social). Este Consejo sustituye a la Comisión Consultiva, pero no deja de ser un Consejo
sin atribuciones más allá de las consultivas. En él hay más representación del movimiento
asociativo gitano (20 organizaciones gitanas o que su trabajo fundamental es con
población gitana) y otros 20 vocales que representan a las Instituciones oficiales
(Ministerios, Instituto de la Mujer,...). Un año después, en el 2007 se crea el Instituto de
Cultura gitana como unafundación del sector público estatal promovida por el Ministerio
de Cultura (abandonando por primera vez el ámbito de los Ministerios de Servicios
Sociales) cuyos objetivos son el desarrollo y la promoción de la historia, la cultura y la
lengua gitanas, y la difusión de su conocimiento y reconocimiento a través de estudios,
investigaciones y publicaciones.
El Instituto de Cultura Gitana se propone acercar a toda la sociedad la legítima aspiración

de los españoles gitanos de lograr el pleno disfrute de la ciudadanía desde el respeto de
su identidad cultural.
En la última década se empieza a dar reconocimiento oficial de su cultura, siempre desde

las Instituciones de gobierno. Ejemplo de ello es la declaraciónpromulgada por el
Parlamento Andaluz, el 30 de octubre de 1996, mediante el que se establece el día 22 de
noviembre como Día de los Gitanos Andaluces, en conmemoración de la llegada de los
primeros gitanos a Andalucía el 22 de noviembre de 1462, reconoce la importancia de la
comunidad gitana andaluza, que con más de 300.000 miembros supone casi un 3% de la
población total de esta comunidad autónoma y cuya aportación cultural resulta
fundamental en la cultura andaluza en general.
La Declaración del Parlamento de Cataluña2, el 21 de noviembre de 2001:
“Reconoce la identidad del pueblo gitano y el valor de su cultura como salvaguarda de la

realidad histórica de este pueblo.”
2Butlletí Oficial del Parlament de Catalunya núm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre de 2001.
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“Insta al Gobierno a realizar las gestiones pertinentes para contribuir a difundir el

reconocimiento de la cultura gitana y del valor de ésta para la sociedad catalana”.
El Pleno del Congreso de los Diputados, 28 septiembre 2005,[...] acordó lo siguiente:"El

Congreso de los Diputados insta al Gobierno español a:
a) Emprender una campaña de difusión de la lengua, la cultura, la historia y la identidad

gitana dirigida tanto a la población gitana, en particular, como al resto de la
población en general.
b) Defender ante la Unión Europea el pleno reconocimiento de la identidad, cultura y
lengua del pueblo gitano como propias de Europa”.
El de la Asamblea de Extremadura en noviembre del 2006: “por la que se insta a la Junta

de Extremadura a difundir el reconocimiento de la cultura gitana y su valor para la sociedad
extremeña, y a prevenir e identificar prácticas discriminatorias por origen racial o
étnico…”[...] reconociendo que
“La identidad gitana se halla presente en la historia extremeña, compartiendo culturalmente

valores y costumbres enraizados en la ruralidad de nuestro pueblo. Así pues se hace
necesaria nuestra contribución al reconocimiento, la valoración y la difusión de la cultura de
este pueblo milenario, cuyo influjo en la cultura extremeña se ha hecho patente a lo largo de
la historia y sigue contribuyendo en muchos aspectos de la vida cotidiana, lo que facilitará la
supresión de prejuicios y estereotipos que en ocasiones perjudican la convivencia”.
Gitanos y gitanas en la política española
A lo largo de los últimos 30 años de democracia solamente un gitano, Juan de Dios

Ramírez Heredia, ha sido diputado en las Cortes españolas y en el Parlamento Europeo;
en la actualidad hay dos diputados gitanos en las Cortes parlamentarias de las
Comunidades Autónomas de Extremadura y Valencia, pero ninguno en las Cortes
españolas. También ha habido algún concejal en diversos ayuntamientos (una mujer
gitana, Mª Carmen Carrillo, en el Ayuntamiento de Jaén). Todos ellos y ellas han accedido
a través de su militancia en partidos políticos españoles. Hace unos diez años se creó el
Partido Nacionalista Caló, que no ha tenido apenas seguidores entre los gitanos y ha
pasado desapercibido y sin votos en las elecciones al parlamento español. En el año 2002
se creó otro partido político gitano llamado ARO (Alianza Romaní) que no se ha
presentado a las elecciones y está inactivo. La importancia de estas iniciativas es que se
plantea la militancia étnica desde partidos políticos específicos y gestionados por ellos
mismos; la realidad es que no tienen militancia ni dentro ni fuera de la población gitana.
Consideraciones histórico educativas
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Las hijas e hijos de los eternos viajeros van a la escuela. Una escuela que nunca ha sido
viajera y que sigue desarrollando un discurso inmobiliario,--de pertenencias materiales e
inamovibles--, lleno de prejuicios e ideas folclóricas sobre la cultura gitana y que en su
largo abrazo homogeneiza e inculca las normas, valores y prototipos que la sociedad
mayoritaria necesita para seguir reproduciéndose.
En estos casi 600 años se han realizado unas políticas educativas con los gitanos
asimiladoras, integradoras, compensadoras, multiculturales, pero imposiblemente
interculturales:
Las primeras aversiones: siglos XV al XIX
 idea de reducción-desaparición: quitarles los hijos a sus padres, llevarlos a

orfanatos, hospicios, casas de la doctrina para modelarlos y convertirlos en
vasallos del rey y de la religión cristiana.
 la pragmática de 1783 instaura las Juntas de Caridad, encargadas de escolarizar

y controlar a las niñas y niños gitanos.
 Los censos realizados a los gitanos en el siglo XVIII descubren niñas y niños
escolarizados, en los pocos pueblos que tenían escuelas.
Siglo XX: de la pedagogía católica a la educación compensatoria
 Escuelas del Ave María del Padre Manjón: 1899
 Escuelas en Guadix del Padre Poveda: 1909
Una pedagogía basada en la catequesis y la redención que quiere “formar

hombres sobre los cuales pueda depositarse la semilla de la fe”. Ideas
evangelizadoras sobre los gitanos cuyas enseñanzas rozan el racismo y se
imparten desde una prepotencia cultural y una imposición de la religión
cristiana.
 Escuelas del Patronato de Suburbios: 1940
En la dictadura franquista no había políticas educativas para los gitanos, ni

ninguna intención de preocuparse por su escolaridad. Estas escuelas estaban
pensadas para la emigración rural que llegaba a las grandes ciudades, pero en
ella se acogieron gran número de niñas y niños gitanos.
 EN LA DÉCADA DE 1960 A 1970 ESCOLARIZACIÓN PROMOVIDA POR

INSTITUCIONES RELIGIOSAS
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Aulas unitarias a cargo de Cáritas diocesanas o parroquiales, se abrieron en

toda España para cubrir la generalizada desescolarización de las niñas y niños
gitanos fruto del desinterés institucional, “pero sobre todo, desinterés por la
educación por parte de los padres y rebeldía por parte de los chicos ante todo
lo que suponga sujeción”(Fernández Morate, 2000, p. 111).
Etapa democrática: 1978-2008. De las escuelas puente a la LOE
 LAS ESCUELAS PUENTE
Escuelas segregadas y específicas para alumnado gitano creadas en barrios

marginales y asentamientos gitanos, fruto de un convenio entre el Ministerio
de educación y la Iglesia. Estos centros especiales de transición, cuyo objetivo
primordial era “la adaptación del niño gitano a la sociedad actual circundante y la
creación de unos hábitos socioculturales básicos para la convivencia, así como
capacitar al niño para su ingreso en Colegios Nacionales”, no cumplieron su
objetivo pues el 60% del alumnado no pasó a la red normalizada del sistema
educativo.
 EDUCACIÓN COMPENSATORIA, 1983 – 2000
Aunque no específicamente para gitanos, supuso una mayor dotación de

profesorado y recursos, la constitución de centros de recursos y servicios de
apoyo escolar, así como becas de comedor y de libros, junto a cierta
flexibilidad en las normas de admisión en los centros escolares, favorecen la
incorporación del alumnado gitano al sistema educativo.
Fernández Enguita diría que era más de lo mismo, que no se incorporó y

visibilizó la cultura gitana y que los gitanos fueron unos convidados de piedra a
los que no se les pidió opinión de qué escuela querían.
 LODE-1983; LOGSE 1990; LOPEG-1995; LOCE-2002;LOE-2006
Empieza el discurso políticamente correcto del reconocimiento de las

diversidades culturales. Se inflaciona el marco teórico y se desatiende a las
prácticas y a las metodologías para desarrollar la interculturalidad. No es
preceptivo, ni evaluativo, el desarrollo de una educación intercultural, no es
una competencia básica y desaparece como eje trasversal en los contenidos
curriculares.
Lo gitano no se nombra pero se sobrentiende dentro del “alumnado

procedente de minorías étnicas” y queda incluido en lo problemático que hay
que “repartir equitativamente en los centros sostenidos con fondos públicos”.
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Siempre va ligado el tema gitano a la desigualdad social, a la educación

compensatoria, pero nunca a su especificidad cultural y al reconocimiento de
ésta.
La situación actual
Después de siglos en que la única educación siempre se daba dentro del patrigrupo,
de la extensa familia gitana, y a pesar del alto precio de una aculturación que se da al
permanecer largo tiempo dentro del sistema educativo, las familias gitanas han dado
un cambio significativo. Sus ideas de desprestigio y apayamiento, que suponía el ir a la
escuela, ahora se han transformado en prestigio. La escuela es un paso necesario para
que sus hijas e hijos accedan a un mundo laboral y social en igualdad de
oportunidades que el resto de sus compañeros generacionales y un prestigio si lo
hacen con éxito y sin dejar su gitaneidad. Lo han logrado unos cientos de mujeres y
hombres gitanos, que han acabado sus carreras universitarias y hoy deberían ser el
espejo donde mirarse niños y jóvenes gitanos. No tan clara ha sido la apuesta del
sistema educativo con medidas supuestamente compensadoras, pocas veces
interculturales y siempre supeditado a las políticas y los políticos dependientes en
extrema necesidad de los votos de las mayorías. Paso de pulga si pensamos en los
doscientos mil niños y jóvenes gitanos que tienen edad de estar en el sistema
educativo y de los cuales muy pocos permanecen y acaban la secundaria -sólo un 20%-,
solamente hay unos cien que están a las puertas o dentro de la universidad (en una
situación normalizada deberían haber casi 30.000 gitanos y gitanas estudiando en la
universidad), ni del enorme analfabetismo de los adultos gitanos, cuyos índices -se
calcula un 33%- son los que tenía la población adulta de la sociedad mayoritaria a
principios del siglo XIX.
Sería injusto no reconocer el esfuerzo de las familias gitanas, pero también lo sería no
admitir el esfuerzo de los profesionales del sistema educativo, maestras, maestros,
profesores,… que han apostado y trabajado de una manera eficaz y a contracorriente
con escasos conocimientos sobre la cultura gitana y mayor voluntad, para dar una
acogida y respuesta al alumnado gitano. Tampoco se puede esconder el esfuerzo de
plazas escolares y recursos invertidos en los programas compensadores por parte de
las instituciones educativas.
Del actual momento de escolarización generalizada de las niñas y niños gitanos parece
que lo único que preocupa es el absentismo y el comportamiento disciplinario de
algunas y algunos de ellos. Menos, su éxito escolar. Poco, que las niñas y niños gitanos
estén a gusto en la escuela y la vean como suya. Casi nada, que las ideas de
interculturalidad, flexibilidad curricular y antirracismo impregnen el proyecto
educativo y sean llevados a la práctica del día a día.
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Nuestra mayor minoría étnica, los gitanos, está siendo invisibilizada y diluida en otras
urgencias y otras prioridades. O nuevamente demonizada con la llegada de los gitanos
del este de Europa y sus precarias condiciones que despiertan y, nuevamente,
generalizan los estereotipos y rechazos de siempre sobre todos los gitanos.
Pero este absentismo de las niñas y niños gitanos, irresuelto y demasiadas veces
crónico, que, cuando se hace extremo, llega al abandono escolar prematuro (ante
todo en educación secundaria), se da en la población gitana más marginal pero
también, y esto es más inquietante, se produce dentro de las familias en una situación
socioeconómica normalizada. Algo no va bien. La alta velocidad que empezó con la
democracia está parada, y hasta puede que en retroceso, en la normalización escolar
y educativa de las niñas, niños, jóvenes y adultos gitanos.
Tampoco podemos olvidarnos de la existencia políticas esperanzadoras que asumen

quepara que de una manera normalizada aparezcan los gitanos y su cultura en los
textos escolares, es necesario que sean previamente introducidos en los decretos
curriculares de las Comunidades Autónomas. Dos de ellas, aunque de una manera
tímida, han abierto un esperanzador futuro al reconocer oficialmente a los gitanos
españoles en sus decretos por los que se establece el currículo de la de la Educación
Secundaria Obligatoria. También la Generalitat de Catalunya desde su Departament
d’Educació desarrolla un Plan para la Lengua, la interculturalidad y la cohesión social y
dentro de él existe un Plan para el alumnado de la comunidad gitana donde reconoce
que “la concepción de una educación asimilacionista ha mantenido las aportaciones
culturales de esta comunidad al margen de los currículos oficiales” y se propone
“asegurar la incorporación de la riqueza cultural de la comunidad gitana [..] en el
currículo escolar”; “Proporcionar material didáctico a los centros educativos para dar
a conocer aspectos relevantes de la riqueza cultural de la comunidad gitana”;
“Promover que los materiales didácticos y los libros de texto reflejen elementos
culturales de la comunidad gitana y que se eviten los estereotipos”. “Elaboración y
difusión de materiales específicos para las áreas curriculares “; “Elaboración de un
protocolo para las editoriales”.
Igualmente dentro de este Plan para el alumnado de la comunidad gitana se

concretan intervenciones sobre la formación del profesorado y los profesionales de
los servicios educativos, proyectos específicos en centros docentes, colaboración con
entidades gitanas o que trabajen en ese ámbito, promoción de la lengua romaní en el
alumnado gitano, recepción de gitanos de Países del Este, y todo ello dentro de un
marco más amplio y global como son los Planes de Entorno y el Plan integral del
pueblo gitano.
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También existen proyectos educativos magníficamente adaptados a las necesidades

socioculturales de su alumnado gitano, como es el CEIP Andalucía en la ciudad de
Sevilla, que desarrolla una metodología desde las Comunidades de Aprendizaje de
resultados muy positivos.
El tiempo y, ante todo, la evaluación del desarrollo y los resultados de estas buenas
propuestas y objetivos, nos dirán si éste era el camino.
Todas estas políticas de concreción no nos deben hacer olvidar que hay que evitar
siempre que se pueda las políticas específicas y fomentar la utilización de los servicios
y recursos comunes y generales. Evitar políticas de segregación, de concentración de
las familias con problemas. Pero, cuando estas segregaciones y concentraciones ya
existen, tampoco se puede negar que hacen falta medidas y recursos de acción
positiva concretos, ante todo en estos entornos marginales, donde aumenta la
pobreza y la desestructuración cultural, social y familiar. Recursos y medidas que
deben tener un estricto seguimiento y si son exitosas desaparecerán con la solución
del problema y si no lo son hay que evaluarlas y revisarlas, hacer los cambios
necesarios para su operatividad o, sencillamente, hacerlas desaparecer para evitar
efectos perversos.
Aún con los constantes cambios se confirman unas políticas educativas que tienden a
preocuparse por la acogida de los inmigrantes intentando facilitar una “aceleración”
en el aprendizaje de la lengua castellana o la lengua propia de las autonomías para su
integración en el sistema educativo. En general se emplean los recursos
compensatorios en el alumnado inmigrante y se da por resuelto (o imposible de
resolver) el tema gitano. Existe una idea general, aunque nadie se atreve a escribirla
explícitamente, de no invertir más en lo gitano justificando que ya han tenido y tienen
las mismas oportunidades que los demás y los que no están en la escuela es porque
no tienen ningún interés y, desgraciadamente, se sigue incluyendo a los gitanos en
cualquier política de atención a lo “problemático” (marginados, conflictivos,
absentistas,...), pero casi nunca cuando se habla de las culturas del Estado español, de
sus nacionalidades y pueblos, se incluye la cultura de los gitanos españoles.
Nunca ha habido unas políticas claras (política clara = política cara, según Teresa San
Román, 1998) por parte de los gobiernos ni sus administraciones. Con intervenciones
parciales, siempre desde lo social y con la fórmula de los programas compensadores
desde educación, parece que se da por resuelta la cuestión gitana. Error. La situación
en la actualidad nos dice que el 70% de los mayores de 16 años no ha completado la
educación primaria, apenas hay jóvenes que llegan y menos que acaban la secundaria
(un 80% de abandono antes de acabar la secundaria) y son anecdóticos los que llegan
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a la Universidad. Nadie puede afirmar que esté resuelta la normalización del acceso de
la población gitana al sistema educativo.
Se puede decir que es un proceso que ha empezado hace 30 años y que el avance de
los gitanos en su incorporación al sistema educativo ha sido importante. Cierto. Pero
hay que añadir que desde 1990 hay un claro estancamiento y retroceso sobre el tema
escolar gitano. No todo se resolvía con una plaza en la escuela, tenían que sentirse
protagonistas y reconocidos culturalmente en una escuela intercultural, en una
escuela de todas y de todos, también de los gitanos. No ha sido así, la sociedad
mayoritaria, y con sus votos, las instituciones, les cuesta reconocer lo gitano como
cultura. Sin olvidarnos que las familias gitanas, para el normalizado acceso y
permanencia en el sistema educativo de sus hijos e hijas, necesitan que se hayan
normalizado antes otros factores decisivos y algunos más urgentes: vivienda, trabajo,
convivencia interétnica, etc.
En los contenidos curriculares propios de las Comunidades autónomas se ha

desarrollado su cultura autóctona, el idioma (cuando es diferente al castellano), la
historia, las costumbres, etcétera, pero nadie se plantea la recepción y posible
desarrollo de las culturas de las otras diversidades del Estado español, menos aún de
la gitana. Será que las instituciones educativas nunca han tenido claro la idea de una
escuela intercultural. Prueba de ello es que las diversidades culturales suelen
interpretarse en términos problemáticos y les conducen a legislar una intervención
centrada en la adaptación, en la compensación de-aquellos-que-han-de-integrarse.
Instituciones educativas (Consejerías de Educación,...) académicas (Universidades,...),

sindicatos y los propios docentes están construyendo un concepto y desarrollando
unas prácticas llamadas interculturales como especificas para el alumnado extranjero.
Se está planteando el cómo atender a las culturas extranjeras, pero se sigue

desarrollando un discurso etnocéntrico de nuestra cultura y node nuestras culturas.
Nuestras culturas interiores (las del Estado español, entre ellas la cultura gitana) están
fuera de este discurso.
La idea de interculturalidad es un concepto utópico y vacío en nuestro sistema

educativo. Hay un abismo entre el desarrollo del concepto (distorsionado por un
desarrollismo excesivo y academicista que lo ha convertido en materia de asignatura o
en moda étnica de efímera duración, que lo ha devaluado y ha confundido a la
sociedad mayoritaria) y las poquísimas prácticas, verdaderamente interculturales, que
se dan dentro de las aulas
Así pues, con un sistema educativo clasista que “naturaliza” la separación por redes
escolares (no se segrega dentro de la escuela, sino por escuelas), desde un sistema
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educativo donde no es preceptivo, ni evaluativo, el desarrollo de una educación

intercultural, como eje trasversal en los contenidos curriculares, difícilmente nos
podemos plantear que el alumnado adquiera competencias interculturales.
Imágenes mutuas. Cómo nos ven los gitanos, cómo vemos a los gitanos. Condiciones
previas al encuentro o al desencuentro, al conflicto o a las relaciones igualitarias, a la
construcción de la competencia intercultural
Durante mis más de veinte años de trabajo en la escuela pública con alumnado
mayoritariamente gitano y mi posterior dedicación a desarrollar materiales para
introducir la cultura gitana en el sistema educativo, desarrollando su aplicación en
múltiples intervenciones en las aulas de colegios e IES, también mis muchísimas horas
dedicadas a la formación de profesorado en estos temas, me han llevado a diversas
reflexiones y algunos trabajos que me ayudaran a contrastar y entender la construcción y
permanencia de los prejuicios y estereotipos sobre los gitanos. Así que con la valiosa
ayuda de múltiples maestros, maestras y profesores/as de diversas ciudades del Estado
español conseguí una valiosa información a través de una breve encuesta contestada por
unas 400 alumnas y alumnos de 5º y 6º de primaria o 1º de bachiller. Es una edad propicia a
expresar con espontaneidad y naturalidad sus opiniones. Tienen capacidad de reflexionar,
de argumentar y manejar la escritura suficientemente para expresar sus ideas.
Buscaba opiniones sinceras y sin contaminar con ninguna información previa. Únicamente
ponía en el papel de la encuesta:
“Es de gran valor para las maestras y maestros saber tu opinión, sincera y anónima, sobre lo
que piensas de (¿Qué es para ti ser gitano? / Si eres gitano. ¿Qué es para ti ser payo? Y otras
preguntas para saber si opinaban lo mismo su familia, sus amigas y amigos, si habían
tenido experiencias o relaciones de vecindad o amistad). Mil gracias, tus aportaciones, a
las maestras y maestros nos servirán para mejorar lo que enseñamos”.
Quería respuestas desde sus preconceptos, desde sus ideas vividas en la familia, en la
pandilla, en el barrio, en la ciudad,..., sus opiniones, el cómo ven a las otras y a los otros.
Estas fueron sus respuestas:
La imagen de los gitanos, desde el alumnado no gitano
NEGATIVA
Un gitano es una persona a la que le gusta mucho la juerga y le gustan las peleas y se
apodera de todo.
Los gitanos y los payos son diferentes, porque ellos pelean mucho y nosotros vamos
tranquilos sin peleas. Y van con el coche muy deprisa por la ciudad y los payos no.
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Porque los payos no venden drogas, aunque los gitanos sí y además los gitanos van por
todas partes con el pijama.
Que son malos y se saltan las normas de tráfico y roban.
Tener mucho dinero, tener coches lujosos y muchas joyas.
Son malos y chulos.
Que son malos, matan y venden drogas.
Ellos asquerosos y nosotros buenos.
Egoístas y machistas.
Una persona que hace lo que quiere, que van sin carné, que van con navajas y que te
provocan.
Los gitanos deben ser más amables. Los gitanos si viven en España que actúen como
nosotros, que no insulten y que no peguen.
No tienen estudios, tienen muchos hijos, viven mal, trabajan en la chatarra, viven del dinero
que les dan en el ayuntamiento, les gustan las navajas de 7 muelles.
Ser gitano es vivir en una sociedad en la que todo el mundo apoya a todos. Es ser muy
vengativo, poco respetuoso en algunos casos. Se enfurecen con facilidad y te tiene en
cuenta no tener ningún encuentro con ellos (por lo que te pueda pasar).
Pertenecen a una cultura muy cerrada que yo no comparto.
Ser muy perro y si trabajan es en la chatarra o viven de las subvenciones de cáritas.
No soy racista pero reconozco que no me gustaría ser gitano y detesto sus ritos.
Ser gitano es pertenecer a una sociedad que se aparta de los demás para vivir con sus
propias reglas.
Los gitanos viven en chabolas o pocilgas sin relacionarse con los payos y nosotros en casas,
actúan en masa ante un problema y nosotros no
Para mi ser gitano es vivir en una familia unida con un patriarca en el poder y la cabra.
Tienen su propia cultura, religión y actitudes y hacen lo que quieren sin seguir los
comportamientos de los payos. Además tienen una “fregoneta” y venden “laranjas”
perdidas y pegan palizas a los payos, los matan y se chispan y se meten metadona.
Ser gitano es ser una persona marginada, no porque los payos los marginemos, sino porque
ellos propios se lo buscan.
Pues para mí sería horroroso (ser gitana), pues salvo algunas excepciones, tienen
costumbres anticuadas y extremadamente machistas y violentas.
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Un gitano para mi es una persona que parece que tiene más derechos que nosotros. Ellos
no trabajan y tienen dinero, por qué?, porque es la calaña del pueblo. En mi pueblo los
gitanos suelen ser lo peor porque no tienen miedo a nadie.
No tienen la misma inteligencia. Son tontos.
Son negros y malos. Siempre llevan navajas en los bolsillos y nosotros somos blancos,
amables y sinceros.
Tabla nº 1. Aspectos negativos de su visión sobre la población gitana
SÍ, PERO, NO
Para mi ser gitano es alguien que le gusta mucho el flamenco y algunos tienen la piel más
oscura.
Para mi ser payo es alguien normal y son más educados que los gitanos.
Para mi ser gitano no sería una vida normal, porque nunca la he vivido y por eso no sería
una vida normal. Tienen la piel más negra y que hablan muy brutos.
Para mi los gitanos son personas al igual que nosotros pero son un poco trastos. La
diferencia es que los gitanos son muy diferentes a nosotros. Pero hay gitanos buenos y
gitanos malos.
Pues que los gitanos. Tienen la piel oscura. Y los payos la piel blanca.
Tienen distintas culturas, la piel es muy diferente, hacen cosas muy diferentes, hablan de
forma diferente, no creen en la virgen.
No lo sé si son buenos o malos, siempre están en la calle......
Ser para mi gitano o gitana es ser una persona normal y corriente. Tienen otra cultura y
diferentes costumbres respecto a las mujeres.
Los payos tienen las mismas formas de pensar en algunas cosas y son más trabajadores y
les importa menos si su mujer ha estado viviendo con otro hombre.
Para mi ser payo es que me gusta más la música rap.
Que los gitanos son más morenos y los payos más blancos. Que los payos son de España y
los gitanos de la India.
Para mi los gitanos son personas normales, solamente que algunas, no todas, hablan un
poco mal y que alguno tiene la mente cerrada y piensan que las niñas deben quedarse
encasa para ayudar a sus madres y eso lo veo una tontería.
Yo desde mi punto de vista, que soy merchero, los gitanos son personas pero donde van se
quieren poner los primeros en todo.
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Que los payos son más buenos y los gitanos son más malos.
Son personas iguales que los payos pero que tienen diferentes costumbres.
También algunas veces se saltan las normas.
Ser gitano es ser una persona que siente las cosas con mucho ahínco, que tiene un sentido
de la unidad familiar muy arraigado y que les gusta trabajar. Y que siempre utilizan la astucia
y las armas para ir para adelante en la vida.
Son personas muy nobles y respetuosas pero conservadoras y antiguas, pero lo malo es que
tienen gran descontrol al tener muchos hijos y luego no los pueden mantener y si le haces
algo a la familia acaban contigo. Pero también hay mucha discriminación en la sociedad con
la raza gitana
Yo creo que los que somos payos queremos ser payos y los gitanos quieren ser gitanos.
Tabla nº 2. Aspectos positivos y negativos de la visión que tienen acerca de la población gitana.
POSITIVA
Es como otra forma de vivir, porque ellos están siempre muy alegres y llevan siempre
mucho oro.
Para mi sería ser igual que los payos, tienes el mismo derecho que los payos. No se casan,
se escapan y están una noche y ya para ellos están casados. Otra es que no creen en la
Virgen. Creen en Dios. Los payos vamos a la iglesia y ellos al culto.
Nada. Creo que son igual que yo.
Guay, cariñosos, agradables y bailaores.
Con los gitanos se pasa bien y son buena gente y hasta mi familia se lleva bien y hasta mi
padre los invita a pasar y hasta dice para que se queden a comer.
Son personas que algunas son buena gente. Que se conocen todos y casi siempre están
juntos.
Yo creo que son una raza distinta y muy curiosa por aprender, son seres como nosotros.
Pero algunos creen que los gitanos son malos y es que esa gente no los conoce como son
poco peligrosos, son como nosotros y cometen errores como nosotros y casi no hay
ninguna diferencia.
Para mi ser gitano es una raza muy diferente a la de los payos.
1º Son más unidos que los payos
2º Son alegres y creyentes.
Una persona normal que tienen distintas culturas y costumbres
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Que tienen ritmo y venden ropa
Nada porque a mí me gustan las dos culturas. Las características propias entre los gitanos y
los payos es que todos somos personas. Los gitanos tienen una lengua distinta y al paso de
los años ya hablan castellano y que algunos gitanos tienen la piel más oscura.
Alguien que se sabe defender.
Pues una persona más. Amante de la libertad y la familia. Los payos estamos menos unidos
a la familia y decimos menos lo que pensamos.
Tabla nº 3. Imágenes positivas de la población gitana.
La imagen de los payos, desde el alumnado gitano
NEGATIVA
Para mí ser payo es una amargura. Los payos no sienten la música, son sosos, son muy
blancos.
Para mí no hay diferencia entre payos y gitanos.
Para mi ser payo, por ejemplo, es insultar a veces a los gitanos.
A los gitanos les gustan unas cosas y a los payos otras.
Algunos son racistas y que no nos miren mal y nos miren de lado.
Un payo es rabúo y una gitana hermosa.
Ser gitano es una emoción y una cultura.
Que son unos racistas payos muertos de sopa.
¿Qué es ser payo?, pues un payo. Sí porque cada uno vive su vida y sigue su religión
Que me pegan. Que son chulos y tontos.
Tabla nº 4. Imágenes negativas de la población paya.
SÍ, PERO, NO
Que los payos se creen mejores que nosotros que son más fuertes, que tienen más cosas,
etc., pero todos somos personas.
Que son algunos buenos y algunos malos
Los payos son más blancos y no saben nuestra lengua.
A mí me gusta la cultura gitana. Es una cultura bonita.
Tabla nº 5. Imágenes positivas y negativas de la población paya.
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POSITIVA
Los payos son diferentes, hacen cosas buenas.

Para mí los payos son buenos y para mí me caen bien y aunque no tengan nuestras
costumbres me gustan.
Los gitanos son buenos y alegres
Los payos buenos y listos
Ser gitano es igual que ser payo, puedes ser malo o bueno.
Para mi ser gitana significa vivir más la vida. También significa no comprar cosas caras, solo
lo que necesitas.
Ser payo es ser de otra raza. Dos características de los payos: celebran de otra forma las
bodas, tienen otras costumbres. Sus diferencias son que ellos son de otra forma de ser y
ellos tienen otras culturas. Aunque no lo creáis no hay tantas diferencias entre nosotros, y
por mi todos somos iguales. Tengo algunos amigos y profesores que me aceptan como soy,
por lo tanto, yo correspondo igual.
Tabla nº 6. Imágenes positivas de la población paya.
No pretendo, con tan pequeña muestra, cuantificar ni categorizar apoyándome en ella,

pero sí reconocer y confirmar lo que a lo largo de treinta años de trabajo en el sistema
educativo con alumnado he ido viviendo, y que también ha señaladoTeresa San Román
(1987, p. 287): “Durante siglos, los gitanos han estado en la disyuntiva de la marginación o la
integración. Y ahí parecen seguir. Pocas veces se ha planteado la sociedad paya el asumir la
diferenciación cultural del gitano, y pocas veces se ha planteado el gitano la convivencia
responsable con el payo […] el payo es un opuesto. No es nunca uno de ellos. Al gitano le
une y le aísla ese enfrentamiento.
[…]
La imagen paya de los gitanos los identifica con la marginación, la miseria y la desconfianza y
por eso los payos no nos damos cuenta de la cantidad de gitanos integrados, sin dejar de ser
gitanos, que nos rodean”.
De las 400 encuestas, solamente el 7% (28 encuestas) han sido contestadas por alumnado
gitano. Las ideas que expresan han sido muy coincidentes, algunas muy redundantes, de
todas ellas he reflejado 38 contestaciones del alumnado no gitano y 17 del alumnado
gitano. El alumnado mayoritario, los payos, tienen una respuesta más positiva (56%)
reconociendo la igualdad entre payos y gitanos y diciendo que en las dos culturas hay
gente buena y mala. A los gitanos les cuesta más el reconocimiento de esta igualdad (solo
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el 31%). El rechazo violento, ofensivo y racista es casi en la misma proporción (25%). El sí,
pero no.... será de un 19% en el alumnado mayoritario y un 44% en los gitanos y gitanas.
Tras la lectura de las imágenes mutuas entre payos y gitanos y entre gitanas y payas, se
nos confirma la coincidencia de percepciones que se ha detectado en otros grupos
humanos contrarios entre si:
 Las intenciones pacíficas siempre corresponden a NOSOTROS
 Las intenciones agresivas siempre son del OTRO
 Los malos, los que siempre mienten, siempre son los OTROS. Unos dicen: “son
malos, matan y venden drogas”; los otros unos también dicen: “son unos
racistas, me pegan, son chulos y tontos”.
 Y cuando hay un reconocimiento de que en ambos lados hay buenos y malos,

aparece casi siempre un pero...
De esta forma, se crean las condiciones psico-sociales previas para el desencadenamiento

de conflictos a corto, mediano o largo plazo. Y aquí debe empezar el reconocimiento del
conflicto y el trabajo, desde la educación intercultural y antirracista, para desenmascarar
el por qué de los conflictos y dotar al alumnado de una competencia intercultural
absolutamente necesaria para un futuro convivencial, respetuoso y justo.
Dice Xavier Lluch:
“Todos sabemos que, en ocasiones, la diversidad cultural es fuente de conflicto,

motivo para la controversia, excusa para la discriminación. Ciertamente, la
diversidad nos enriquece. Pero también nos plantea retos de difícil solución: valores
contrapuestos, incluso contradictorios, costumbres y maneras de actuar
difícilmente compatibles, actitudes opuestas. Aceptar la diversidad cultural no
significa negar que haya conflictos de raíz cultural. Por lo tanto, hay que aprender a
vivir con el conflicto, educarnos en su análisis y tratamiento, extraer su vertiente
educativa. Si somos capaces de hacerlo así nos ahorraremos el coste negativo que
para la comunidad tienen los conflictos sociales mal tratados y mal resueltos. O
aquellos que, por haber sido negados, ocultados, no explicitados, acaban
enquistándose y devienen casi irresolubles”.
Otro trabajo, desde la etnografía escolar con la infancia gitana, sería el de Begoña García
(2009), que nos aporta unas reflexiones concomitantes y complementarias a nuestras
confirmaciones:
“Los prejuicios y los estereotipos que se desarrollan en el interior del colegio

reflejan las imágenes negativas que envuelven al grupo minoritario gitano en la
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sociedad mayoritaria. A menudo, las y los docentes, como parte de la misma,

también las comparten y, consciente o inconscientemente, las proyectan sobre su
alumnado gitano. La diferencia se construye, así, mediante un complejo proceso de
reflejos múltiples que lleva a la infancia gitana a construir su propia identidad
cultural en base a estos prejuicios e imágenes negativas. A través de este proceso
de distinción, los grupos culturales implicados en la interacción que se da en el
espacio social de la escuela mantienen un intercambio de miradas significativas que
marcan recíprocamente su pertenencia a la minoría o a la mayoría. De esta forma la
desigualdad entre ambas adscripciones socioculturales se perpetúa a través del
mantenimiento de una <<frontera interétnica”
Esta consideración de que los docentes reflejan sus prejuicios y estereotipos sobre el
alumnado queda también reflejada en el siguiente estudio, que cuantifica el poco
reconocimiento y desarrollo de la cultura gitana en el sistema educativo. El estudio
“Evaluación de la normalización educativa del alumnado gitano en educación primaria”
FSG-CIDE7, plantea El respeto a la diferencia cultural y el grado de conocimiento
intercultural, entendido como el derecho a la diferencia las manifestaciones de respeto y
consideración de las peculiaridades culturales de la minoría étnica gitana en el contexto
de la escuela. Los principales resultados han sido:
 En el 12% de los centros existe un proyecto que incluye la atención a la cultura gitana.
En otro 12% existe consenso, pero no se ha puesto en práctica, no hay consenso en
un 8% y el 68% de los centros no se lo ha planteado. No se considera necesario
atender la diversidad étnica desde un proyecto educativo y el derecho a la diferencia
aparece como un objetivo lejos de conseguirse.
 Únicamente el 6% del profesorado considera dentro de su programación elementos

históricos y culturales de la comunidad gitana, el 31% a veces realiza alguna sesión
especial. El 26% lo cree interesante pero no lo ha hecho. Un 37% afirma no haberlo
incluido y que no lo considera interesante.
 Aunque la mayoría del profesorado tiene conocimiento de la cultura gitana,

desconocen la aplicación de dicha información dentro del aula desde el punto de
vista educativo, probablemente por la carencia de recursos didácticos para ello.
 La mayoría (51%) de los alumnos gitanos no expresa nunca o casi nunca su cultura o
costumbres (bodas, fiestas, lengua,...), frente al 22% que lo hace de forma habitual.
7
“Evaluación de la normalización educativa del alumnado gitano en educación primaria”. Publicado en la
revista Gitanos. Pensamiento y Cultura, 11, octubre 2001. Editada por F.S.G.G., Madrid.En el estudio han
participado casi 1000 niñas y niños gitanos de Educación Primaria y el profesorado de 62 centros educativos
de casi la totalidad de Comunidades Autónomas.
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Algunas reflexiones que no pueden ser conclusiones.
Estas pequeñas aportaciones, recogen la voz del alumnado gitano y no gitano en sus
descaradas imágenes mutuas; observan que la idea de la interculturalidad, desde el
desarrollo de lo gitano en nuestros proyectos educativos, apenas está llegando a la
escuela; plantean la existencia clarísima de una frontera étnica dentro del aula y que, en
demasiadas ocasiones, el profesorado ayuda a mantenerla, pero, esto es un árbol de un
bosque que se convierte en una gran muralla china construida por nuestro sistema
educativo clasista y, por tanto, segregador por las redes escolares que crea (pública,
concertada, privada). Esta gran frontera genera distancias, pervivencia de la prepotencia
cultural, la no convivencia y, por lo tanto, la negación del intercambio, la imposible
interculturalidad.
Por otro lado, las consideraciones razonadas en este documento, junto a estas pequeñas
aportaciones, nos sitúan en lo lejos que estamos de un sistema educativo que asuma las
diversidades culturales como algo positivo y no como unas-diferencias-a-las-que-hay-que-
integrar introduciéndolas en un currículo etnocéntrico, eurocéntrico y fagocitador de las
demás diversidades culturales.
Aún no está debatido y asumido un concepto de interculturalidad que asuma el derecho

de todas las culturas a ser tenidas en cuenta y a poder desarrollarse dentro de nuestro
sistema educativo. Aún no sabemos reconocer nuestras culturas intrínsecas, tal y como
son reconocidas en el preámbulo de nuestra Constitución: “los Pueblos de España, sus
culturas y tradiciones, lenguas e instituciones”. Nuestro sistema educativo, nuestros 17
sistemas educativos, aún no han desarrollado la recepción de las diversidades del Estado
español. Parece que no hay diversidades culturales, ni lenguas diferenciadas, únicamente
reconocemos como diverso lo extranjero, lo que viene de fuera de nuestras fronteras.
Así, la cultura gitana, tampoco es reconocida, lo gitano es un “problema” que se va
situando en el lado de las políticas educativas para los extranjeros, para los absentistas,
para los conflictivos, para los marginales, etc. Hay esperanzadoras excepciones en este
tratamiento, pero son excepciones.
Otra mirada complementaria sobre la interculturalidad es la de Teresa San Román (1998):
“Una de las cosas para mí más claras es que muchos de los problemas que los educadores
están planteando como problemas de interculturalidad, no son problemas de
interculturalidad sino de estatus y sobre todo son problemas de marginación social. Eso no
significa que no existan los problemas de interculturalidad, en absoluto, existen. Pero
resulta que estos problemas de interculturalidad son distintos según se trate de gente que
es marginal o gente que es agregado de embajada. Por lo tanto, el primer paso sería tener
en consideración esto. Estamos tratando muchas veces como problemas de
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interculturalidad problemas que son de marginación social o problemas que son de

estatus”.
La educación intercultural y las referencias a la competencia intercultural se están

enfocando como respuesta a la emigración extranjera, al aprendizaje de la lengua como
parte fundamental para la integración en nuestro sistema educativo.También florecen las
“buenas prácticas interculturales”, la mayoría bienintencionadas y casi siempre
abundando en la folclorización de las demás culturas.
Nos queda claro que la mayoría de los proyectos educativos de los colegios e institutos
no son interculturales y, excepto en los marcos teóricos de leyes y políticas educativas,
nada favorece en la práctica a que lo sean. Ello conlleva que ni siquiera se planteen la
adquisición de competencias interculturales entre su alumnado y, menos aún, cuando no
es una competencia básica evaluable y necesaria para el éxito académico-escolar.
Nos quedan muchas actitudes que cambiar y mucho trabajo para que nuestro alumnado
sea competente interculturalmente, tenga la habilidad de interactuar con “otros”, de
aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, desde una actitud de respeto por
las otras culturas y una voluntad de empatía que relativice los valores absolutos y
permita intercambiar y compartir.
Con las sumas y restas anteriores seguimos convencidos de lo que Xavier Lluch tan bien
resume: “[…] recordar algunas de las verdades del optimismo pedagógico. Primera: quizás
la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será posible hacerlo. Segunda, no hay hoy
proyecto de socialización democrática (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad
por tanto) más potente que lo que llamamos educación pública”. La educación pública
sigue siendo el camino para prevenir las desigualdades y construir un conocimiento
común con toda una generación a partir de las diversidades, de todas las diversidades:
culturales, ideológicas, económicas, sociales, religiosas,....
Referencias
Butlletí Oficial del Parlament de Catalunya núm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre
de 2001.
Fernández Morate, S. (2000). Las familias gitanas ante la educación. Palencia: Ed

Diputación de Palencia.
García Pastor, B. (2009). Ser gitano fuera y dentro de la escuela. Una etnografía sobre la
educación de la infancia gitana en la ciudad de Valencia. Madrid: CSIC.
Lluch, X. Sociedad y multiculturalidad. Una perspectiva educativa. Ponencia sin publicar.
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San Román, T. (1987). Entre la marginación y el racismo: Reflexiones sobre la vida de los
gitanos. Madrid: Alianza Universidad.
San Román, T. (1998). “Cambio Social e Identidad Cultural en las distintas Comunidades
gitanas”. En Encuentro Las Comunidades gitanas: actualidad y retos del futuro. (Material
informativo 09). Madrid, España: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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Interculturalidad y diversidad cultural en los centros educativos
Lacomba Vázquez, Josep. Oficina de Acogida al Alumnado Inmigrante

Conselleria d’Educació (Generalitat Valenciana)
inmigrantes_val@gva.es
El concepto de diversidad cultural
El concepto de cultura y diversidad cultural
Si entendemos la cultura como sistema de símbolos, creencias, valores, códigos de

conducta, creados por una sociedad determinada que se transmite a la siguiente
generación y que se aprende, no es innata, la cultura define la identidad de una sociedad
desde sus mismos fundamentos y raíces.
Las culturas no son estáticas, siempre son dinámicas, se transforman.
El concepto de diversidad cultural nos señala que no todas las culturas son iguales,
aunque presenten los mismos componentes y tienen diferentes formas de exteriorzarse y
de transmitirse, las atención a la diversidad cultural es una respuesta educativa integral,
desde la transversalidad que define un modelo educativo integrador de las diferencias.
La diversidad cultural en el aula implica desarrollar una metodología intercultural desde la

transversalidad.
En la construcción de la interculturalidad tendremos en cuenta el establecimiento del

Canal Empático Intercultural de cuyo desarrollo va a depender del tratamiento conjunto
de lenguas y culturas de origen y acogida y valores comunes.
Entendiendo por Canal Empático Intercultural el establecimiento del proceso recíproco

de identificación y descubrimiento (redescubrimiento) que se establece cuando personas
de culturas distintas son capaces de desarrollar mecanismos de interacción/atracción
empática, cuyo componente afectivo-emocional posibilita transformaciones creativas en
el entorno/contexto y en las relaciones interpersonales.
Entre los nuevos perfiles técnicos surgidos para ofrecer respuestas y contribuir a la
mejora de las relaciones entre las diferentes comunidades recién llegadas y las
comunidades de acogida la mediación cultural o la mediación intercultural empieza a
definirse cada vez más como uno de los perfiles profesionales que integra aportaciones
muy diferentes: desde la psicolingüística a la psicología, desde la psicología a la
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pedagogía, desde la traducción y la interpretación a la educación social o el trabajo social

aunque quizá recae sobre un perfil que se encontraba centrado en otras facetas
(investigación social, museización, etnografía y etnología) que no es otro que el de la
antropología, puesto que si hablamos de inmigración inexcusablemente nos estamos
refiriendo a culturas en contacto, a transformaciones y códigos culturales relacionados
entre sí y expuestos a dinámicas susceptibles de convertirse en generadoras de conflicto,
muchas veces debido a la falta de comunicación o a la incomprensión de los códigos
culturales que se relacionan fuera de sus contextos de origen.
Desde la mediación cultural, la orientación de Planes de Acogida y Programas de

Educación Intercultural (PEI), atendiendo a las culturas de origen, se ha convertido en
uno de los principales retos, puesto que resulta fundamental que tanto profesores, como
educadores, Equipos de Acogida, orientadores y miembros de la comunidad educativa
conozcan con detalle las características y las particularidades de las culturas de los
alumnos recién llegados que día a día se incorporan a nuestro sistema educativo desde
una perspectiva intercultural cuyos componentes antropológicos son indiscutibles
aunque muchas veces resultan poco evidentes o apenas se incorporan de manera
significativa a nivel curricular.
Aunque tradicionalmente pedagogía y antropología han llevado caminos paralelos, las

actuales dinámicas sociales, propiciadas por losfenómenos migratorios han provocado no
sólo su convergencia, sino además la necesidad de disponer de referentes estructurados
desde el punto de vista etnológico y antropológico que contribuyan a ofrecer una
respuesta educativa basada en la atención a la diversidad, no planteada desde la
perspectiva unidimensional de las sociedades de acogida, sino desde la perspectiva
multidireccional y transcultural de las sociedades recién llegadas y su relación con la
sociedad de acogida, incorporando toda las aportaciones para enriquecer el currículum,
estableciendo relaciones dereciprocidad pluridireccional basadas en el respeto mutuo
pero sobretodo fomentando desde escuelas e institutos el interés por el descubrimiento
mutuo y el acercamiento entre culturas.
Entre las metodologías alternativas de atención a la diversidad, los mediadores

interculturales establecen puentes de comunicación entre sociedades recién llegadas y la
sociedad de acogida, realizando labores de interpretación cultural, no solo a nivel de
resolución de conflictos interculturales, sino también de análisis cultural directo para
tratar de determinar aquello que es cultural o producto de adaptaciones culturales de
otras actitudes, problemáticas, comportamientos que tienen una incidencia en el ámbito
educativo y crean determinadas situaciones disruptivas y desajustes a los que resulta
imprescindible ofrecer una respuesta a nivel pedagógico, imposible de aportar sin un
conocimiento antropológico de las sociedades y comunidades recién llegadas.
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Respecto a la atención al alumnado inmigrante en las Oficinas de Acogida por parte de los
mediadores culturales las funciones básicas pueden estructurarse en tres grupos:
 Funciones de orientación y asesoramiento:fundamentalmente relacionadas con la

documentación a aportar para acceder al sistema educativo en niveles obligatorios y
post-obligatorios, situaciones derivadas del desconocimiento de las lenguas
vehiculares o problemas de intercomunicación. Representan alrededor del 95% de los
casos atendidos.
 Funciones de intervención: implican la intervención directa en caso de conflicto

derivado de diferencias culturales entre comunidades recién llegadas y la sociedad de
acogida. Representan el 5% de los casos. Son las que a nivel social más destacan y las
menos frecuentes.
 Funciones de seguimiento: centradas fundamentalmente en observar como los

acuerdos establecidos a través de un proceso de mediación directa se materializan o
por el contrario se incumplen. Las labores de seguimiento implican replanteamiento y
reformulación de líneas metodológicas. Digamos que las funciones de seguimiento
son invisibles salvo para el usuario y el/la profesional de la mediación. Sin el
seguimiento el proceso carece de sentido. Es una función que se retroalimenta, el
feed-back resulta esencial en todo proceso de mediación.
Asimismo, los mediadores culturales pueden orientar en aspectos organizativos a los

centros educativos con desarrollos concretos de programas que incluyen:
 El tipo de agrupamiento y la flexibilidad/adaptación de los mismos, partiendo siempre

de un modelo de pedagogía inclusiva.
 La creación de archivos en cada centro educativo de Materiales/fichas de Adquisición

de Niveles de Competencia Lingüística (MANCL) estructurados por niveles y que incluyen
referentes de las lenguas de origen de los países de procedencia.
 La elaboración de Panes de Acogida y Programas de Educación Intercultural (PEI)

incluidos en los Programas de Educación Compensatoria (PEC) a través del planteamiento
de diversos talleres que interrelacionan los diversos ámbitos de la Educación Intercultural,
así como de la inclusión de la misma en el currículum, sin que el mismo sea modificado o
se vea mermado, es decir evitando lo que los pedagogos describen como reducción de
niveles, manteniendo siempre una perspectiva sumativa, es decir transformamos los
niveles de partida y los vamos enriqueciendo el curriculum desde un modelo de
pedagogía inclusiva que tenga en cuenta la dimensión antropológica de la educación, a
través de la representación del mayor número posible de elementos culturales e
interacciones con el entorno y las personas recién llegadas.
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Las oficinas de acogida al alumnado inmigrante como estructura permanente de

atención a la diversidad cultural en los centros educativos
Las oficinas de acogida al alumnado inmigrante
Dentro de las estructuras permanentes para orientar a los centros educativos existe en
cada Dirección Territorial de Educación de la Consellería de Educación de Valencia una
Oficina de Acogida al Alumnado Inmigrante. Resulta indispensable conocer cuáles son las
funciones y las dimensiones que engloban.
Con sede en las Direcciones Territoriales de Cultura y Educación de las capitales de

provincia está integrada por un Inspector-coordinador, un mediador cultural, personal
administrativo y un técnico superior en Integración Social.
Atiende al público de lunes a viernes en horario de 9,00 horas a 14,00 horas. Sus
funciones abarcan básicamente todos aquellos aspectos relacionados con la
escolarización del alumnado inmigrante, con la atención a los requerimientos que desde
los centros educativos se demandan, con otros organismos públicos (Consellerias) y
privados (ONGD, Fundaciones) que soliciten sus servicios.
Objetivos
Los objetivos que en la actualidad se están desempeñando en la práctica diaria, y que

forman parte del Plan Territorial de la Inspección de Educación de Valencia, son los que a
continuación se exponen:
a) Divulgación entre las familias y colectivos de emigrantes de los aspectos

básicos del proceso de escolarización y organización del sistema educativo en
la Comunidad Valenciana.
b) Facilitar la escolarización de todos los alumnos pertenecientes a familias

inmigrantes en los mismos términos que el alumnado valenciano, asesorando
en todas aquellas dudas que se plantea la población inmigrante por el
desconocimiento del ámbito en que se desenvuelve o por dificultades de
comprensión.
c) Informar de las convocatorias de becas y ayudas al estudio, así como de los

servicios complementarios.
d) A nivel centros educativos, dar a conocer a los miembros de la comunidad

educativa que lo soliciten la posibilidad de dotación de recursos humanos y
materiales extraordinarios en los centros que escolaricen un número
significativo de alumnado inmigrante (marco de la Orden de 4 de julio de 2001).
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e) Poner el contacto los centros con los asesores correspondientes de los CEFIRE
para que el profesorado pueda solicitar el uso de los recursos que el CEFIRE
dispone en materia de alumnado inmigrante.
f) Colaborar con las asociaciones, organismos e instituciones que trabajan con

población inmigrante proporcionando orientación y asesoramiento.
g) Tratar de efectuar el seguimiento de aquellas personas que han utilizado los

servicios de la Oficina de Atención al Alumnado Inmigrante con la finalidad de
mejorar la respuesta educativa hacia dicho alumnado.
Ámbitos de referencia y actuación
Atendiendo siempre al marco legal y a la normativa vigente desde la Oficina de Acogida al

Alumnado Inmigrante se tratará de dar una respuesta a las demandas de todos los
ámbitos con los que la Oficina mantiene relación.
A nivel de comunidad educativa:
Por parte de los Centros educativos y los profesionales de la educación (Equipo

directivo, Profesores, Psico-pedagogos...) las demandas a la Oficina son
constantes, principalmente a nivel de materiales de lecto-escritura, consultas
acerca de cómo realizar los agrupamientos flexibles, del funcionamiento las aulas
puente, asimismo es frecuente la solicitud de traductores o de materiales que
faciliten la incorporación a la lengua vehicular de aprendizaje y también la segunda
lengua.
Funciones con respecto a los profesionales de la educación:
Atender las demandas de los centros respecto al alumnado inmigrante ya escolarizado.
a) Establecer prioridades de actuación.
b) Poner en contacto a los profesionales con los responsables de los CEFIRE.
c) Asesorar en las cuestiones planteadas.
d) Facilitar información acerca de Planes de Acogida.
e) Ofertar las experiencias en otros centros a nivel de organización de las aulas

puente.
f) Divulgar la normativa y el marco legal correspondiente al alumnado

inmigrante.
Funciones respecto a los padres:
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La oficina del alumnado inmigrante, por sus características y funcionamiento, está en

contacto permanente con las familias, en este caso los padres y madres que acuden
diariamente a solicitar información sobre los procedimientos para la escolarización de sus
hijos, la obtención de becas o cualquier problemática surgida en relación con su acceso a
los niveles educativos. En primera estancia son atendidos por el mediador cultural que
transmite la problemática al Inspector para buscar siempre una solución consensuada.
a) Informarles de los trámites a seguir para la escolarización de sus hijos: lugar al

que deben dirigirse, niveles que les corresponden, acceso a Ciclos Formativos
en Formación Profesional, Pruebas de Acceso.
b) Poner en contacto a las familias e interesados con aquellos organismos

correspondientes (universidad –DISE- ,actividades de tiempo libre –IVAJ-
Escuela de Idiomas) que faciliten su relación con el entorno y mejoren su
integración (aprendizaje de idiomas por parte de las familias extranjeras).
c) Para la solicitud de becas y ayudas.
d) Tramitar a los SPE la solicitud de informes técnicos para los alumnos

inmigrantes con NEE.
Funciones respecto a los CEFIRE:
Los CEFIRE desde su ámbito de formación del profesorado desempeñan un papel

fundamental en el asesoramiento a los centros que se dirigen a la Oficina solicitando
prestaciones que el CEFIRE puede ofrecer, a través de sus especialistas en el tema de la
inmigración.
a) Poner en contacto con los especialistas del CEFIRE a los profesionales de la

educación que lo soliciten desde los centros para dar una respuesta a sus
demandas dentro de su ámbito de actuación.
b) Responder a las propuestas de los CEFIRE para asesoramiento de aquellos

profesionales que soliciten la orientación por parte de los miembros de la
Oficina de Acogida (labores que se realizan, problemáticas que se observan,
respuestas que puede dar).
Las ONG solicitan con frecuencia los servicios de la Oficina de Acogida y

transmiten problemáticas o necesitan contrastar puntos de vista, en muchos
casos se trata de alumnado pendiente de escolarización por falta de
documentos que acrediten su identidad.
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a) Ponerles en contacto con aquellos organismos de la administración que

puedan ayudarles a solucionar la problemática (Ayuntamiento, Alta
Inspección...).
b) Hacer un seguimiento de aquellos casos de alumnado en edad de

escolarización obligatoria todavía sin escolarizar hasta que se consiga la
misma.
c) Conocer concretamente que tipo de servicios ofertan y a qué niveles de

manera que puedan resultar de utilidad para el alumnado inmigrante o sus
familias con la finalidad de acercarlos a la población inmigrante que se dirige a
la Oficina para compensar determinadas carencias fuera del horario lectivo de
los centros (Aprendizaje gratuito de idiomas, cesión de materiales de estudio,
servicio de traductores de su misma nacionalidad).
El plan de acogida como medida de atención a la diversidad
Definición
El Plan de Acogida es un documento elaborado por todo el Claustro, ya que

implica a todo el profesorado del centro y debe ser conocido por todas la comunidad
educativa.
Se incluye en el Programa o Proyecto de Educación Compensatoria: es el punto de partida

del mismo.
Engloba todas las medidas y acciones que va a tomar el centro para poder realizar la
acogida del alumnado recién llegado.
Para llevarlo a cabo se establece una Comisión de Acogida que se encarga de Coordinar
las acciones que incluye el Plan.
La elaboración del Plan de Acogida implica abrir el centro educativo a la diversidad.
La acogida es una cuestión que debe implicar a todos/-as en el centro educativo. Nadie
puede quedar fuera. Todos/-as tenemos algo que aportar.
En el Plan de Acogida se definen las actuaciones relativas a:
1. Acogida del alumnado

2. Acogida de las familias
3. Acogida por parte del profesorado.
Realizar la primera acogida a las familias en el centro educativo
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El Plan de Acogida implica:
 Organizar la recepción de las familias. Implica definir quién va a

encargarse de presentar el centro y sus dependencias y como se va a efectuar la
presentación.
 Transmitir la Información que va a dar el Centro educativo a la familia:
debe quedar reflejado en el Plan de Acogida la documentación que vamos a
entregarles (horarios, normativa, reglamentos) y que documentación vamos a
solicitarles.
Documentación solicitada a las familias.
Desglosada por ámbitos:
 Académica (notas anterior sistema educativo -si existen y pueden

aportarse-).
 Sanitaria (certificados de vacunación).
Cuando se presenten problemas de comunicación con las familias, en este caso

definiremos como realizar los acompañamientos, en el caso de que no podamos
entendernos con ellos, a través de otras familias presentes en el centro educativo que
voluntariamente se ofrecen a colaborar en el proceso, en el caso de que no sea posible su
presencia por cualquier motivo se deja elaborado un cuestionario básico que recibe la
familia acogida en su lengua de origen.
Respecto a las actuaciones del profesorado en la coordinación del Plan de Acogida, el

tutor/-a es el primer referente para las familias, así como el Equipo Directivo, por tanto el
Plan de Acción Tutorial (PAT) ha de reflejar las actuaciones previstas en el Plan de
Acogida.
Equipo de Coordinación del plan de Acogida puede estar integrado por:
a) Un miembro del Equipo Directivo, preferentemente Jefe/-a de Estudios

b) La persona designada para llevar a cabo programas (Ed. Compensatoria,
Aula Pase)
c) Al menos un miembro de cada ciclo y departamento en Primaria y
Secundaria.
d) y un coordinador/-a de las áreas lingüísticas.
En esta fase siempre es importante solicitar la colaboración de las familias en la rotulación

de los espacios y en la traducción de los documentos a los distintos idiomas. Así como la
Rotulación Intercultural de los Espacios del Centro Educativo en los diversos idiomas
presentes en el centro.
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Definir parámetros de evaluación inicial (nivel de competencias lingüísticas-comunicativas y

curriculares) y adscripción al nivel correspondiente
La lengua no puede ni debe ser nunca una barrera, ni un obstáculo para el aprendizaje.
Desde el primer día se definen las gestiones para evitar que el alumno/-a se sienta al
margen, a través de un programa de actividades sistematizado (acogida musical con
audiciones, dinámicas de grupo, elaboración de mapas y murales, actividades de
Educación Física, juegos de patio).
Se articula la colaboración inicial de compañeros/-as que hablen su mismo idioma y se

acelera el proceso de adquisición lingüística, con la preparación de materiales en lenguas
de origen/acogida.
Resulta indispensable la creación de un Banco de Materiales en la biblioteca del centro

educativo: nos permite no tener que estar elaborándolos constantemente y asimismo
permite la colaboración de las familias en su elaboración, implicando un primer paso que
supone su presencia en el centro, independientemente de las reuniones informativas a las
que deban asistir.
Respecto a las categorías iniciales que debemos tener en cuenta englobaríamos:
 Alumnado sin conocimiento de las lenguas vehiculares: es aquel alumnado que

desconoce las lenguas oficiales de la Comunitat Valencia, en este caso castellano y
valenciano.
 Alumnado con conocimiento del castellano: el alumnado de origen latino ve

facilitada la acogida a nivel lingüístico, aunque existan diferencias concretas que
también deben tratarse (dificultades de comprensión de determinados términos,
vocablos que tienen distinta acepción en los países de origen).
Procuraremos realizar siempre la adscripción al grupo clase por edad, pero también
teniendo en cuenta sus competencias lingüísticas y culturales.
Alumnos-as acogidos en el aula de referencia
Plantearemos en todo momento actividades de presentación y conocimiento mutuo.
- Estableciendo niveles de competencia lingüística, necesidad de poder

expresarnos.Resulta fundamental realizar actividades tipo que impliquen una vinculación
afectiva y otorguen la vinculación de pertenencia.
Algunos centros optan por contar con la colaboración de los alumnos tutores: siempre
resulta una ayuda disponer de alguien que nos guíe y nos oriente y al mismo tiempo nos
hable en nuestra lengua de origen.
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La acogida y el acceso al currículum
a) El acceso al curriculum ha de ser progresivo.
b) El Plan de Acogida plantea la necesidad de abrir el curriculum.
Una vez hemos detectado en qué situación se halla el alumnado a nivel de competencia
lingüística, partimos del nivel en el que el alumno recién llegado se encuentra, para ir
progresivamente introduciendo niveles progresivos de dificultad que le posibiliten el
acceso al curriculum.
Hemos de tener especialmente en cuenta que es imposible que haga algo para lo que no
está preparado, el alumno/-a recién llegado necesita saber que es capaz de realizar las
actividades que se le plantean, que no quedan fuera de su alcance, ni de su nivel de
partida. Es decir tenemos que plantearles en el Plan de Acogida actividades que les
posibiliten desde el principio el éxito escolar.
La acogida y el aprendizaje lingüístico
Definiremos la metodología y los materiales didácticos: hay que definir la metodología

que vamos a utilizar y los tiempos que vamos a distribuir las acciones definidas en el Plan
de Acogida (temporalización básica del Plan de Acogida).
Adquisición lingüística y acceso al currículum
Niveles de partida.
1. Distinta lengua/distinto alfabeto (árabe,ruso).
2. Distinta lengua/mismo alfabeto (rumano)
3. Misma lengua/particularidades locales (castellano América Latina).
Las lenguas puente, presentes en el curriculum, nos permiten acelerar el proceso de

adquisición lingüística.
La acogida y los agrupamientos. El agrupamiento flexible
Una de las claves del Plan de Acogida es la flexibilidad respecto a los agrupamientos y
desdobles que nos permite hacer un diseño en función de las necesidades y las
particularidades que presenta el alumnado recién llegado.
A través del Plan de Acogida definimos agrupamientos tipo operativos que dinamicen y
permitan trabajar a distintos ritmos, dentro del mismo espacio/aula, división de la pizarra
con actividades adaptadas a los distintos niveles, así como también actividades que
permitan a quien haya finalizado seguir ampliando conocimientos y avanzando.
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Podemos realizarlas en función de las necesidades que detectemos, no se trata nunca de

bajar niveles, sino de adaptarlos a un nivel de partida que nos permita el éxito escolar.
Definir y establecer medidas de Coordinación entre profesores del mismo nivel y de

distintos niveles.
La coordinación resulta fundamental, en ciclos en Primaria, entre departamentos en

Secundaria, es un indicador básico.
A nivel metodológico todas las actividades tendrán en cuenta el conocimiento de las

diferentes culturas presentes en el centro.
Revisión del plan de acogida
Aunque anualmente se revisa el Plan de Acogida, en cualquier momento se pueden

introducir mejoras, se detectan posibles fallos, evidentemente es un documento vivo, que
necesita contar con las aportaciones de todos/-as y en el que cada cual contribuye,
aportando aquello en lo que mejor se desenvuelve.
- Seguir manteniendo aquellos aspectos que funcionan mejor.
- Detectar los puntos débiles.
- Fortalecer aquellos puntos que mejor resultado dan, ampliándolos
- En función de las nuevas necesidades, ir introduciendo modificaciones progresivas.
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Otras consideraciones
Propuestas de buenas prácticas pedagógicas: conocer lo que hacen otros centros

educativos nos permite compartir experiencias y ponernos en contacto, lo que en un
centro funciona puede no funcionar en el nuestro, pero conocer como están
aprovechando los recursos y llevando a cabo el proceso de acogida resulta fundamental.
Podemos plantear actividades extraescolares facilitadoras de la acogida: posibilitan la

interacción y la colaboración de las familias, así como las relaciones entre los alumnos
independientemente de su nivel, son un instrumento socializador básico y fundamental.
Colaboración del voluntariado: asociaciones, ONG pueden colaborar con el centro

educativo, en la medida en que desarrollan programas que implican la participación de
todo el alumnado y el conocimiento reciproco de culturas presentes en el centro
(Acogida/recién llegadas).
Respecto a la Formación del Profesorado: resulta fundamental aprovechar la formación

que ofrecen los CEFIRE en el área de Educación Compensatoria para disponer de una in
Legislación
Orden de escolarización
Para la admisión y matriculación de los alumnos extranjeros se tendrá en cuenta lo

establecido en la resolución del 9 de Febrero de 2005 del director general de Enseñanza,
por la cual se dictan las instrucciones para la aplicación de la Ley Orgánica 4/2000 del 11 de
enero y del Real Decreto 2.393/2004 de 30 de diciembre sobre derechos y libertades de
los extranjeros en España y su integración social en el sistema educativo (DOCV 23 de
febrero de 2005).
Marco normativo
 ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se

regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa (DOGV
17/07/2001).
Convocatorias
 RESOLUCIÓN de 4 de diciembre de 2009, del director general de Ordenación y

Centros Docentes de la Conselleria de Educación, por la que se resuelve la convocatoria
extraordinaria de asignación de recursos económicos para el desarrollo de programas de
compensación educativa en centros públicos que imparten enseñanzas de educación
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infantil (2º ciclo), educación primaria y educación secundaria obligatoria para el curso
2009-2010 (DOCV 04/01/2010).
 RESOLUCIÓN de 7 de diciembre de 2009 , de la Secretaría de Estado de Educación y

Formación Profesional, por la que se conceden los premios de carácter estatal, para el
año 2009, para centros docentes que desarrollen acciones dirigidas al alumnado que
presenta necesidades educativas especiales y para los centros que las dirigen a la
compensación de desigualdades en educación (BOE 25/12/2009).
 RESOLUCIÓN de 27 de julio de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Centros

Docentes de la Conselleria de Educación, por la que se resuelve la convocatoria ordinaria
de autorización de centros y programas de compensación educativa a centros públicos y
privados concertados financiados con fondos públicos que imparten enseñanzas de
Educación Infantil (2º ciclo), Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, así
como los programas PROA y PASE, para el curso 2009-2010 (DOCV 12/08/2009).
 RESOLUCIÓN de 16 de abril de 2009, de la Dirección General de Ordenación y Centros

Docentes, por la que se convoca la solicitud de los programas de compensación
educativa, y los programas PROA y PASE para el curso 2009-2010 (DOCV 28/04/2009).
La Orden 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación por la que se regula la

atención al alumnado con necesidades de compensación educativa (DOGV del día 17), en
el apartado segundo, 1,b), considera entre sus destinatarios aquel alumnado que presenta
retraso en la escolarización o desconocimiento de los idiomas oficiales de la Comunitat
Valenciana por ser inmigrante o refugiado.
El apartado cuarto de esta misma Orden, contempla actuaciones generales que permitan
prevenir y compensar las desigualdades educativas. Así, entre esas actuaciones, figura la
de fomentar el desarrollo de planes y programas de compensación educativa,
especialmente de programas de adquisición de la lengua de acogida.
La Consellería de Educación de Valencia inició en el curso 2000-2001 un Plan para dar

respuesta a las necesidades educativas del alumnado extranjero. El Plan contempla
medidas para favorecer la acogida de este alumnado, compensar las desigualdades
derivadas de la situación de desventaja asociadas a su condición de inmigrante o
refugiado, potenciar actitudes interculturales positivas de la comunidad educativa o
desarrollar programas específicos para el alumnado que desconoce nuestros idiomas
oficiales o que presenta graves desfases curriculares.
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Buenas prácticas
En la web de la Conselleria de Educación www.cult.gva.es sección de Dirección General de

Ordenación Académica, sección Interculturalitat.
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Competencia intercultural y diversidad familiar

en las relaciones familia escuela
Rodríguez Marcos, Mª Evangelina.Universidad de Valladolid
mevarm@psi.uva.es
Introducción
Este artículo es una reflexión sobre la colaboración necesaria que debe producirse entre
la familia y la escuela para la construcción de la competencia intercultural. Parto de tres
premisas: la primera que la interculturalidad como conjunto de procesos de aprendizaje
de conocimientos, actitudes, valores y conductas, concierne de todos los ciudadanos a lo
largo de la vida; debe comenzar en la familia e integrarse dentro de la dinámica educativa
familiar. La segunda, es que las familias interculturales, (llamadas en algunos casos
mixtas), constituyen el ejemplo más completo de interculturalidad intensiva, en todos los
ámbitos de la vida a lo largo de las distintas etapas del ciclo de vida familiar. La tercera es
la relación que existe entre la competencia intercultural que construyen las familias en
los distintos procesos vitales para llegar a “aprender a vivir juntos” y la competencia
intercultural en educación y en la sociedad; como consecuencia, habría que extrapolar al
ámbito educativo lo que ya es una realidad creciente en el ámbito familiar.
La escuela tiene que educar en competencias sociales básicas para aprender a “vivir
juntos” en sociedades cada vez más interconectadas en todos los ámbitos. La
interculturalidad, como competencia personal y social indispensable para aprender a
convivir en las sociedades actuales, tiene que contar con las aportaciones de las familias.
Sin embargo, el análisis del contenido de numerosas investigaciones sobre educación
intercultural y de documentos oficiales de los Centros como los proyectos educativos de
los centros prueba que lo más frecuente es el olvido de la familia, como si no tuviera nada
que aportar. Este breve artículo trata de responder a dos cuestiones directamente
relacionadas con la competencia intercultural como tarea común de la familia y de la
escuela: la primera plantea las repercusiones de la diversidad familiar y social en las
relaciones familia escuela. La segunda cuestión se pregunta por el papel de las familias
en la educación intercultural, propone algunos datos sobre la interculturalidad familiar en
relación con la educativa, para concluir con las aportaciones que en este ámbito las
familias pueden hacer a la educación.
Diversidad familiar y relaciones familia escuela
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La diversidad familiar es un hecho social que influye en la dinámica de los centros

educativos, tanto si se intenta eludir, como si es tomada en consideración. Es obvio que la
competencia intercultural es un objetivo educativo que comienza en las familias y
continúa en la escuela para ir consiguiéndose a lo largo de la vida. Las relaciones entre las
familias y la escuela son la expresión de la complejidad que supone integrar la diversidad
familiar, además de la diversidad del alumnado, en la dinámica de los centros educativos.
La base de la interculturalidad está en la gestión adecuada de la diversidad, no sólo en el
respeto de las culturas o de las diferencias sino ante todo en las actitudes y conductas
ante el que es diferente en una o en varias de las dimensiones básicas de la existencia. Sin
embargo, como señala Gimeno (2010) “Desentrañar el mundo de los significados de la
diversidad o de la diferencia, y ver qué se ha querido hacer de ella, es un camino para
desenmascarar prácticas, afinar objetivos, tomar conciencia y poder gobernar de forma
algo más reflexiva los procesos de cambio”.
Las relaciones familia escuela constituyen un tema recurrente en las políticas educativas,
en la normativa vigente, en la teoría psicopedagógica y social y en la práctica educativa.
Están ahí como un ideal educativo, como una asignatura pendiente, como un ámbito
susceptible de mejora o como un espacio de reflexión en tiempos en los que se han
producido cambios profundos en las familias, en la escuela, en la educación y en la
sociedad. Escuela y familia expresan, con mucha frecuencia, reticencias hacia la otra
parte, insatisfacción, malentendidos, prejuicios, intromisiones mutuas, reproches
larvados o conflictos abiertos. Aunque el diálogo familia escuela ha cambiado
significativamente en las últimas décadas, siguen existiendo fronteras imperceptibles,
asimetría considerable y zonas de incomprensión, que aumentan en los últimos años,
asociadas a la gestión e integración de la diversidad.
En líneas generales, la escuela está reaccionando con más lentitud ante los cambios
sociales que ante los cambios tecnológicos. La escuela, en general, sigue dirigiéndose a
una familia “tipo”, con un discurso homogéneo, que se aleja de las realidades cotidianas
que viven los distintos tipos de familias. La diversidad cultural es sólo una de las
dimensiones de la heterogeneidad social familiar que encontramos en el micro espacio de
un aula. Pero no todo lo que aglutinamos en torno a la cultura es sólo cultural. Existe el
riesgo de culturizar y de confundir lo socio económico con lo cultural. La atención a la
diversidad social y cultural de las familias es un desafío educativo de la escuela de
nuestros días, especialmente porque es poco probable que volvamos a las formas
dominantes de estructuras y estilos de vida familiares de hace unas décadas. Por este
motivo el tratamiento de la diversidad familiar debería formar parte de la formación inicial
y de la formación continua del profesorado; ser sensible ante la diversidad familiar
supone relegar prejuicios o creencias estereotipadas sobre la educación de los hijos o los
estilos de vida familiares. Comprender en profundidad las implicaciones educativas de la
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diversidad supone conocer los cimientos sobre los que se puede construir la competencia
intercultural.
Paradójicamente hay que preguntarse por algo, aparentemente tan obvio, como qué es
una familia para situarnos ante la enorme diversidad familiar que encontramos en el
espacio social de un centro educativo. Cada uno tenemos una percepción subjetiva de la
familia basada en nuestra propia experiencia familiar. Cada cultura establece el corte
entre los que pertenecen a la familia y los que están fuera de ella. Para Giddens (2002)
“De todos los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los
que tienen lugar en nuestra vida privada, en la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y
la familia”. Permanecen los mismos nombres pero las características básicas son distintas.
Ha cambiado la dimensión de la familia, desde la familia extensa a familias cada vez más
pequeñas, coexisten distintos tipos de estructuras familiares y tipos de vínculos
administrativos o afectivos, se han reducido las funciones familiares al mismo tiempo que
se ha ampliado el tiempo que los hijos permanecen en la escuela; han cambiado las
relaciones de poder y autoridad en el ámbito familiar, tanto entre el hombre y la mujer
como entre los padres y los hijos. Se han difuminado los roles del hombre y de la mujer,
han aumentado las responsabilidades laborales de las mujeres. Ha cambiado también la
percepción de los hijos; el hijo es un “bien escaso “con frecuencia sobre protegido en el
poco tiempo que las obligaciones laborales dejan para la educación. La familia ya no es
acrítica ante los aprendizajes de la escuela ni ante sus conductas cuando afectan
directamente al hijo. La diversidad de la preparación académica de la familia en relación
con los aprendizajes escolares y la diversidad socioeconómica y cultural condicionan
significativamente las relaciones con la escuela. Como consecuencia, algunas de las
diferencias socio económicas o culturales se transforman en factores de desigualdad
académica, especialmente cuando se les pide a las familias implicación en tareas escolares
que no comprenden o que se interfieren en el escaso tiempo de vida familiar que dejan
libre las ocupaciones laborales.
A los cambios profundos que se han producido en las familias en las últimas décadas hay
que añadir la heterogeneidad de formas y estilos de vida familiar que están aportado la
movilidad geográfica y las migraciones. La familia sigue siendo un agente educativo
fundamental, pero el tipo de familia que predominaba en las aulas de los años ochenta es
ahora minoritaria ante la diversidad de subculturas familiares que actualmente, de modo
informal, conviven, chocan, negocian y se mezclan en los centros educativos actuales. En
las aulas se plantean necesariamente cuestiones relacionadas con el modo de vida
familiar, los valores, las culturas, las creencias, la alimentación… No son raros los
prejuicios de la escuela ante estilos de vida asociados a distintas culturas o estructuras
familiares distintas a las tradicionales. Según Changkakoti y Akkari (2008) “Los
contenidos de la enseñanza están anclados en una cultura dada que no se corresponde
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necesariamente con la cultura de las familias de los alumnos. Sin embargo, a pesar de la
diversificación socio cultural cada vez mayor, el mundo educativo sigue dependiendo de
una ideología monocultural, que tiende a ver normal su comportamiento, haciendo
soportar a las familias una presión hacia la asimilación y el silencio”.
En general, la atención a las familias en los centros educativos, se atiene a lo prescrito en

la normativa en cuanto a información, reuniones generales, individuales, participación en
los órganos de gestión y colaboración con las asociaciones de madres y padres. Casi todo
está regulado en los centros, pero en la atención a las familias, el tutor tiene un gran
margen de libertad para gestionar la diversidad familiar del aula. Es frecuente que los
centros educativos traten de responder a las necesidades que les plantea la diversidad
cultural familiar, pero no suelen contemplar estrategias institucionales para responder a
la diversidad familiar en general. Algunas escuelas deciden tácitamente inhibirse o
soslayar estos temas dejándolos explícitamente fuera del espacio escolar; tratan de
homogeneizar las diferencias, en casos extremos a los diferentes, adoptando lo que
llaman “la cultura común de la escuela”. La atención a la diversidad en los centros
educativos se centra en los alumnos relegando el tratamiento de los factores
constitutivos de la diversidad familiar aunque sólo sea como medio para comprender la
diversidad del alumnado. En general, no hay tiempo para escuchar la diversidad de
vivencias y experiencias familiares que configuran la comunidad educativa.
Habría que preguntarse en cada centro si las relaciones familia escuela han evolucionado
para responder a las necesidades actuales o si permanecen ancladas en representaciones
sociales pasadas que tienen que evolucionar para conectar con la diversidad familiar y
social. Es posible que para mejorar la calidad de la colaboración familia escuela haya que
actualizar por ambas partes las representaciones sociales, repensar el lenguaje y los
discursos tipo de la escuela, reflexionar sobre las repercusiones de la diversidad familiar
en la práctica educativa, creer realmente en el enriquecimiento que aporta la diversidad
sobrepasando el nivel de frase hecha bien intencionada; especificar el valor educativo de
las aportaciones familiares para educar en la interculturalidad. Las prioridades educativas
en las sociedades actuales son propuestas de las instituciones internacionales a los
estados que las transforman a su vez en normativa; por tanto, además de obligaciones
legales, la atención a la prioridades educativas, formuladas como competencias básicas,
son metas que hay que conseguir, en las que tienen que implicarse al unísono la familia y
la escuela; una de estas prioridades socio educativas es la competencia intercultural.
La paradoja del olvido de la familia en la educación intercultural
Es muy frecuente que cuando se plantea la educación intercultural tanto en la teoría

como en la práctica, se olvide incluir en ella a las familias no sólo como parte integrante
de la comunidad educativa sino como pilar fundamental en el que en teoría habría que
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apoyarse para conseguir las competencias básicas en educación, entre ellas la

competencia intercultural. Es suficiente recorrer el índice de publicaciones sobre
educación intercultural, para constatar que las páginas dedicadas a la influencia de las
familias en los procesos educativos interculturales planteados por los centros educativos
ocupa muy poco espacio o ninguno, en relación con el dedicado, entre otros, a los
alumnos, a la formación del profesorado, a su integración en el curriculum, en los
manuales o en la organización escolar.
Las investigaciones de los tres grandes temas que planteo en esta comunicación,
(competencia intercultural, familia, relaciones familia escuela) y de cuestiones próximas
relacionadas con ellos, son muy numerosas; un breve repaso por las publicaciones de los
últimos años nos indica que cada una de estos temas sigue trayectorias independientes y
paralelas entre sí aunque tienen dimensiones convergentes.
Las investigaciones sobre interculturalidad educativa y las de interculturalidad familiar

van cada una por su lado desde distintas perspectivas científicas; la sociología o la
psicología en el caso de la interculturalidad familiar y la pedagogía en el caso de la
educación. Las relaciones familia escuela investigan en los últimos años algunas
dimensiones de la diversidad familiar, especialmente las relacionadas con familias
inmigrantes en el marco de la diversidad cultural más que en el de la diversidad social. En
las investigaciones sobre competencia intercultural, como objetivo de la educación
intercultural no constan, en general, las aportaciones o la colaboración necesaria de la
familia. El análisis del contenido de Planes de Atención a la Diversidad de distintos tipos
de centros, situados en distintas comunidades autónomas, nos lleva a concluir que, al
menos sobre el papel, en la mayoría de los casos, la relación que se establece entre la
educación en la familia y la competencia intercultural es escasa. Es posible que exista
cierta discordancia entre lo que está escrito y la práctica educativa porque a veces es
complejo plasmar en documentos oficiales el trabajo bien hecho de muchos centros.
Destacan excepciones que en la normativa desarrollan e impulsan el protagonismo que
debe tener la familia en la construcción de la interculturalidad. Los Proyectos Educativos
de los Centros suelen trasladar casi textualmente, con algunas excepciones, lo que dice la
normativa en relación con la interculturalidad y con las familias, añaden actividades
concretas, generalmente esporádicas, declaraciones de principios e intenciones que
deberían concretarse progresivamente en las programaciones didácticas y en las de aula.
El discurso de las nuevas culturas y del enriquecimiento asociado a la diversidad socio

cultural que aporta la inmigración se está convirtiendo en una especie de eufemismo que
se presenta al interlocutor vacío de contenido; se trata sencillamente de una mención que
se repite sistemáticamente, en las investigaciones y en los proyectos educativos, sin ir
acompañada de la descripción pertinente sobre lo que son esas “nuevas riquezas”,
nacidas de la diversidad, como conseguirlas y lo que realmente aportan. El tratamiento
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sucinto, difuso, disperso o poco explícito del tratamiento del enriquecimiento cultural
podría estar relacionado con la percepción de la diversidad y de la inmigración más como
problema que como enriquecimiento e incluso con la complejidad del concepto. Es muy
frecuente que el enriquecimiento cultural y la interculturalidad se identifiquen con
exhibición festiva de diferencias perceptibles, más o menos exóticas, casi siempre
folclóricas o gastronómicas, en el espacio público; esto puede ser el comienzo de otros
procesos de enriquecimiento o quedarse en un momento de encuentro que no cambia
nada ni compromete a ninguna de las partes; el enriquecimiento cultural no se produce
insistiendo sólo en lo que diferencia o en aspectos superficiales de las distintas culturas.
Para que los resultados se inclinen hacia la percepción de la diversidad como riqueza, es
necesario crear las condiciones para modificar las actitudes personales y sociales. Es
indispensable fomentar la participación, la colaboración, dedicar espacios y momentos
para compartir opiniones, ideas, costumbres, sentimientos, generar confianza para
reducir el impacto de las incomprensiones, choques, interpretaciones erróneas y
malentendidos que también forman parte del proceso. El acceso y el desarrollo de las
“nuevas riquezas” culturales se sitúan en el marco general de las relaciones micro, macro
sociales en las que se construyen nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevas
conductas como consecuencia de la diversidad de encuentros y desencuentros que se
producen entre los individuos y entre éstos y la sociedad. Las nuevas riquezas culturales
se transforman en nuevas competencias que hacen crecer humanamente a las personas y
a la sociedad. El equilibrio es la resultante de una interacción constante entre los propios
esquemas, las acciones sociales y el medio que le rodea; el sujeto es el que construye su
propio enriquecimiento tanto a través de las influencias que recibe como de las ejerce en
su entorno.
Competencias interculturales en las familias
Para situar la interculturalidad familiar hay que distinguir entre actividades o acciones
llamadas interculturales y actores sociales competentes en contextos de diversidad socio
cultural significativa; del mismo modo, hay que distinguir entre acciones interculturales
esporádicas, superficiales y las transformaciones profundas de las personas en las
actitudes psicosociales hacia la diversidad producidas en la convivencia cotidiana con la
alteridad a lo largo de las distintas etapas de la vida familiar. Las experiencias prologadas
de contacto permanente con personas o grupos cuyos sistemas de significados son
diferentes, hacen que la persona pase por las distintas etapas del proceso de aculturación
(Hofstede 1994), desde la euforia del descubrimiento a la estabilidad, desde los
sentimientos positivos a los negativos pasando por el choque cultural. El centro de la
interculturalidad en las familias son las personas, su experiencia, sus prácticas de vida, en
contraposición con otras perspectivas que definen la interculturalidad como proyecto
político y social, como proceso histórico o como constructo teórico. El objeto de reflexión
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es la cultura o las culturas en el sentido más amplio del término, pero esta reflexión no
lleva a ninguna parte cuando falla la voluntad de readaptación y aprendizaje en todas las
partes concernidas. El objetivo de la interculturalidad familiar, muchas veces no
formulado explícitamente, es adquirir progresivamente competencias, aplicar
conocimientos, buscar soluciones, actitudes y conductas que faciliten la comprensión en
todas las dimensiones de la vida en el ámbito micro familiar y en el social. La
interculturalidad no es percibida por las familias inmersas en este conjunto de dinámicas y
procesos como algo exterior al sujeto, sino desde el interior de uno mismo, como
autoeducación en la capacidad para ponerse en el lugar del otro e interpretar
correctamente sus acciones sociales. Implica capacidad para analizar los hechos desde
distintas perspectivas, encontrar puntos de encuentro en los que se apoyen acuerdos
más o menos frágiles sobre cuestiones habituales en la vida diaria o sobre cuestiones en
torno a las que se estructura la experiencia cultural, religiosa o social. Supone reconocer
momentos o situaciones de coexistencia cultural, de los de negociación conjunta o de
transformación en una realidad nueva.
La interculturalidad familiar no es sólo un hecho íntimo, personal o aislado, sino un hecho

social emergente en las sociedades multiculturales, que constituye un modelo, un tipo
ideal, en el sentido de Weber, en cuanto a modos posibles de convivencia. Actualmente el
24% de los matrimonios que se registran en España están formados por españoles con
personas de otra nacionalidad; si añadimos las uniones de hecho, llegamos a la conclusión
de que una parte importante de los jóvenes está viviendo procesos adaptativos que
demandan un grado de implicación más profundo que el de los conocimientos turísticos
sobre una cultura. Formar una familia binacional no es lo mismo que llegar a formar, con
el paso del tiempo una familia intercultural, pero la influencia social de este tipo de
familias en la interculturalidad social es cada vez mayor. La construcción de la
interculturalidad familiar permite comprender cómo se construye la interculturalidad
social en la que está inmersa la educación. Los métodos, los medios y los recursos que las
familias deben poner en práctica para hacer compatibles mundos distintos de
significados, símbolos, ritos, mitos y modos de entender la vida son extrapolables a la
educación. Estas familias poseen competencias que transmiten en su entorno familiar y
social, especialmente a los hijos. Las familias que consiguen construir su propia
interculturalidad han comprendido y puesto en práctica a lo largo de la vida el
tratamiento que debe ser dado a las diferencias, a las personas diferentes, cómo actuar
en contextos multiculturales, en el ámbito intra familiar y social. La experiencia de las
personas que viven la construcción de su propia interculturalidad de modo prolongado e
intensivo nos indica cuáles son los factores determinantes, los choques que se producen
y los recursos personales y sociales que han utilizado para conseguir desenvolverse
eficazmente, superando los incidentes críticos, en contextos socioeconómicos o
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culturales heterogéneos; estas experiencias enriquecedores muestran lo que realmente

está en juego, para conseguir lo que comúnmente llamamos competencia intercultural.
La interculturalidad es, en el ámbito personal, la experiencia profunda de la alteridad;

son conocimientos, pero sobre todo experiencias vitales de des aprendizaje y aprendizaje
del funcionamiento de las distintas lógicas socioculturales que influyen en las
percepciones y en el comportamiento. Son prácticas personales y sociales para aprender
a comprender y a situarse en un mundo interdependiente desde formas compartidas de
participación en la diversidad socio cultural. En el núcleo de las negociaciones de los
actores sociales se encuentran la diversidad de significados atribuidos a las acciones
sociales. Son objeto de encuentro, choques, desencuentros y acuerdos, las creencias, los
símbolos, los valores, las normas, la vinculación con lo trascendente o las costumbres
como prácticas sociales de la vida diaria, interiorizadas en los respectivos procesos de
socialización. Bourdieu utiliza el concepto “habitus” para designar las estructuras
mentales o cognitivas que se construyen como consecuencia del proceso dialéctico por el
que el sujeto interioriza las estructuras del mundo social. El “habitus primario” está
integrado por el conjunto de estructuras cognitivas básicas interiorizadas por el individuo
en las primeras etapas de la vida, por medio de las experiencias del proceso de
socialización. El “habitus secundario es el que se forma en la edad adulta en función de la
posición y de los roles que la persona ocupa en la sociedad. Los habitus son individuales,
cada habitus es la combinación irrepetible de la interiorización de la diversidad de formas
sociales. Ritzer (2002) destaca la dimensión inconsciente del habitus indicando que
“aunque no somos conscientes de habitus y de su funcionamiento, se manifiesta en la
mayoría de nuestras actividades prácticas, como en el modo de comer, cocinar, hablar e
incluso de sonarnos la nariz”.
Los procesos interculturales presentan una serie de condiciones y de características

comunes en los distintos niveles y marcos sociales en los que se producen. Destaco como
condiciones indispensables la permeabilidad de las personas y de las estructuras sociales,
la reciprocidad en los procesos de intercambio, la intencionalidad, la
multidimensionalidad de los procesos, la temporalidad y la incertidumbre e
imprevisibilidad de los mismos. Algunas de las llamadas “trampas” de la interculturalidad
constituyen obstáculos para la consecución de los objetivos. Señalo, entre otros, el
voluntarismo carente de formación, el esencialismo en todas las dimensiones o el
relativismo extremo; la pseudo interculturalidad folclorista, quedarse en el choque
cultural, confundir diferencia con desigualdad o dar mayor importancia a las diferencias
que a lo que es común; tomar a las personas como representantes de su cultura y de sus
grupos en lugar de verlos sobre todo como personas; la confusión de integración con
asimilación o con sumisión y la “tolerancia” prepotente o paternalista.
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Sólo los que han vivido experiencias profundas y prolongadas de encuentro con la
alteridad, perciben la interculturalidad desde la transformación del habitus en el interior
de sí mismos, como aprendizaje fundamental, como un conjunto de actitudes ante la vida,
como competencia específica. Los que han vivido experiencias interculturales positivas la
consideran un privilegio, un plus, una ventaja personal y social cada vez más útil, en
definitiva un enriquecimiento personal. La percepción de la interculturalidad como
aprendizaje que afecta a todos a lo largo de la vida es todavía minoritaria. Esta es una de
las tareas de la educación.
Competencia intercultural como tarea común de la familia y de la escuela
Si partimos de la redacción de las directrices europeas sobre las competencias básicas, la

interculturalidad, como competencia transversal, se encuentra inmersa en todas las
competencias, pero de modo más explícito en las que se refieren a la sensibilidad cultural,
a las competencias interpersonales, cívicas y sociales y a la comunicación en una lengua
extranjera. La LOE la integra de modo más explícito en la competencia social y ciudadana.
La competencia intercultural no es una competencia en sí misma, aislada de otras
competencias sociales aunque sí es una competencia psicosocial específica, básica, que
debe desarrollarse en mayor o menor grado a lo largo de la vida. Cada país ha realizado
adaptaciones terminológicas y conceptuales que, en algunos casos, hacen que podamos
alejarnos de la filosofía del documento inicial. La denominación competencia
intercultural, estructurada sólo en torno al término cultura, resulta restrictiva porque
oculta los requisitos previos, las cualidades personales y las condiciones sociales que
favorecen o limitan el desarrollo de la competencia intercultural. La referencia a la
cultura quizá la haya situado más en el plano académico que en el de los requisitos
previos, las habilidades y comportamientos vinculados al aprendizaje experiencial cuyos
cimientos se encuentran en la educación familiar. Los conocimientos son necesarios, pero
no son suficientes. Las competencias interculturales están más vinculadas con rasgos de
personalidad y experiencias personales a lo largo de la vida que con saberes académicos.
Si consideramos que la interculturalidad es una competencia psicosocial que desarrolla

conocimientos, percepciones, aptitudes, actitudes, valores, habilidades interpersonales,
sociales o cívicas para “aprender a vivir juntos” en las sociedades actuales, el papel de la
familia parece evidente. El desarrollo de la competencia intercultural lleva implícitos una
serie de aprendizajes y cimientos educativos básicos que se interiorizan en el proceso de
socialización. Las familias pueden desarrollar en su ámbito educativo las distintas
dimensiones de la competencia intercultural, pero especialmente las relacionadas con la
dimensión afectiva y la comportamental.
El espacio limitado de este artículo permite indicar brevemente algunas pautas generales
básicas que pueden plantearse como principios educativos en cualquier familia para
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favorecer el desarrollo de la competencia intercultural a lo largo de la vida: En el plano de

los saberes, cada familia puede desarrollar en los hijos desde pequeños la sensibilidad y el
interés por distintas culturas como medio para aprender de los demás y reflexionar sobre
uno mismo. Entre las cualidades personales que subyacen a la competencia intercultural
se encuentra el mundo de las emociones, la apertura de espíritu, la curiosidad, la
voluntad, la empatía en general y la capacidad de empatía cultural en particular. A
través de la experiencia de la vida familiar se desarrollan, valores, actitudes y conductas,
aparentemente elementales, pero básicos para las relaciones interpersonales: escuchar,
desarrollar el respeto al diferente, desarrollar la capacidad de reflexión, la capacidad
para interpretar las acciones de otros reconociendo los prejuicios y los estereotipos y
aprender a analizar cuestiones de la vida diaria desde distintas perspectivas. La
competencia intercultural supone desarrollar la capacidad de adaptación ante situaciones
nuevas, la capacidad para relacionarse en contextos complejos, la capacidad para
argumentar o para resolver conflictos entre personas con distintos referentes culturales.
La escuela tiene que contar con las familias para conseguir que integren en la dinámica
familiar los principios y los valores prioritarios de la educación intercultural en las
sociedades actuales.
Los proyectos educativos de las familias mixtas, expresan los recursos que ponen en
juego para integrar y hacer compatibles al menos dos universos de significados
diferentes a lo largo de los procesos de construcción de su propia interculturalidad
familiar. La diversidad de vivencias interculturales a lo largo de la vida unido a las
opciones educativas familiares tiene repercusiones en los perfiles psicosociales de los
hijos. A través de ellos podemos observar las competencias interculturales que se han
configurado en gran parte en la familia.
Para Rodríguez (2006), cada uno de los padres intenta inculcar en los hijos una serie de
principios basados, tanto en la cultura específica propia, como en la que se ha ido
construyendo día a día en la familia: normas, creencias, valores, conocimientos, actitudes
ante la vida diaria, preferencias… de tal modo que configuren un todo coherente y lógico,
formado por reinterpretaciones, síntesis y nuevos modos de entender la vida. Nowicki
(2008) propone el concepto “el hombre de los confines” como figura emblemática del
modo de vivir nuestra pertenencia a la cultura humana en la Europa de hoy. El hombre de
los confines, “debe saber vivir en la multiplicidad de sistemas de signos y ser capaz de
pasar de un sistema de referencia al otro”.
Como consecuencia de la educación intercultural familiar, nos encontramos cada vez

más, ante personas con nuevos perfiles psicosociales emergentes, paradigma de la
competencia intercultural, que son la expresión de la conciliación, de la recomposición
coherente de distintas identificaciones, transfronterizos, integrados en varios sistemas,
a menudo políglotas, cosmopolitas, con raíces en distintos espacios, adaptables, grandes
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observadores, conscientes de sí mismos, de las diferencias, de la diversidad y de la

alteridad. Este tipo de perfiles son cada vez más demandados en el mundo laboral.
Las bases del aprendizaje intercultural deben sentarse en la familia y desarrollarse en

colaboración con la escuela y el entorno social. Las competencias que hay que desarrollar
en el universo de lo intercultural son transversales, involucran la totalidad de la persona,
la imagen de uno mismo, los valores, las creencias, lo bueno, lo malo, los sentimientos, las
conductas… su aprendizaje va más allá de la teoría o de la comparación, La educación
implícita según Pourtois y Desmet (2006) “trabaja en “sordina” con fuerza y presencia en
el desarrollo de todo individuo… Las experiencias vividas diariamente dejan trazos
indelebles que, al cabo del tiempo forjan la identidad de la persona”. La competencia
intercultural no se adquiere por simple transmisión de conocimientos didácticos, ni sólo
por imitación sino principalmente a través de la experiencia. En el nivel en el que nos
encontramos no es suficiente utilizar los recursos clásicos de la pedagogía convencional
para transmitir sólo saberes o aportaciones teóricas; parece ya demostrado que esta
metodología no ha resultado del todo eficaz para conseguir aplicar la teoría a las
situaciones prácticas de la vida cotidiana. La competencia intercultural se construye, poco
a poco, a través de los descubrimientos y de la sensibilidad para comprender lo que se
produce en el encuentro y en la comunicación que lleva implícita. No existen fórmulas ni
métodos que funcionen de modo infalible en los encuentros interculturales. En definitiva
lo intercultural es buscar soluciones, aunque sean provisionales, a múltiples preguntas.
Cada vez son más frecuentes las referencias a una propuesta teórica: la creación de una
nueva cultura, la “cultura tercera”, como cultura provisional, subcultura situacional o
como espacio común de comunicación que permite construir progresivamente una
cultura nueva formada por aportaciones de las culturas originales formando un todo
coherente, dinámico, a través de reajustes de los puntos de vista de las partes.
Referencias
Changkakoti, N, y Akkari, A.(2008). Familles et écoles dans un monde de diversité: au- delà
des malentendus.Disponible enhttp://id.erudit.org/iderudit/019688ar
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estrategias de políticas educativas. Buenos Aires. Argentina. IIPE-UNESCO.
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necesidades de orientación y formación. Revista de educación, 9, 155-169.
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Nowicki, J. (2008). L’homme des confins. Pour une anthropologie culturelle. París: CNRS
Éditions.
Pourtois, J-P. y Desmet, H. (2006). La educación implícita. Madrid: Editorial Popular.
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Rodríguez Marcos, Mª E. (2006). Familias interculturales. La construcción de la

interculturalidad de lo micro social a lo macro social. Salamanca: Publicaciones
Universidad Pontificia.
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Profesorado, educación intercultural y convivencia en la escuela inclusiva
Leiva Olivencia, Juan José. Universidad de Málaga

juanleiva@uma.es
La Interculturalidad en la escuela
En nuestro país, y según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, y
recogidos enel Informe Anual “Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010”, el número de
alumnos de origen inmigrante pasó de 702.392 en el curso 2007-2008 a 743.696 en el
2008-2009, representando casi un 10 % de la población total de alumnado escolarizado en
las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. En Andalucía,
Comunidad Autónoma donde el fenómeno de la inmigración ha sido muy significativo en
los últimos años los datos son ciertamente relevantes y esclarecedores. Según los datos
publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía en Mayo de 2010, en el curso 2009/2010, los centros educativos andaluces
acogían ya a un total de 101.838 escolares inmigrantes. Concretamente, en el caso de la
provincia de Málaga, sus centros acogían ya a 30.084 alumnos inmigrantes, casi el doble
de escasamente hace cuatro cursos académicos, cuando acogía a 16.994 (curso
2005/2006). Estos datos hablan por sí solos, de la emergencia y pujanza de la inmigración
y, por tanto, de toda esa diversidad cultural que está transformando el panorama
educativo de nuestras instituciones escolares. Hoy en día, nadie pone en duda que la
atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la
equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el
esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la
promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de
solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa
y también social (Santos Rego, 2009).
Verdaderamente nuestras escuelas están afrontando el reto de la convivencia

intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan
pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la
intención de aspirar a construir de manera cooperativa una educación intercultural que
ahonde en la inclusividad escolar. Educar para la convivencia intercultural es la propuesta
de acción pedagógica de carácter inclusivo que atiende a esa necesidad, la de responder a
formar en el respeto de la diversidad cultural a todos los niños, jóvenes y mayores en una
sociedad cada vez más heterogénea y plural. Según Aguado (2003), la educación
intercultural nutre e impregna los principios de una educación inclusiva, donde el
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referente pedagógico por excelencia es la vivencia y convivencia de la diferencia cultural y

social como factor de enriquecimiento educativo. Aprovechar educativamente la
diversidad cultural pasa por reconocer que lo común es la diversidad y la diversidad debe
ser, desde la perspectiva pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de
intervención educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino
imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López Melero, 2004). Una
sociedad que afronte el trascendental reto de dar respuesta educativa a la diversidad
cultural, y sobre todo, que necesita de propuestaspedagógicas que hagan posible la
premisa básica de aprender a vivir juntos.
Para Jordán (2007), los sistemas educativos deben asegurar unas bases sólidas para la
igualdad de oportunidades en la escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la
diversidad de géneros, etnias y culturas a partir de un reconocimiento entre iguales
basado en el respeto a la diversidad. Así pues, la educación intercultural, entendida como
actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas, se convierte
así en la mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia, así como de promover una
convivencia basada en el respeto a la diferencia cultural como legítima en su diferencia.
Decir esto no significa que obviemos los conflictos que pueden acontecer en los
contextos en los que la diversidad cultural tiene una mayor presencia. No obstante,
defendemos la idea de que los conflictos denominados interculturales tienen un menor
peso en la realidad escolar de lo que los medios de comunicación pretender transmitir, o
incluso de las ideas preconcebidas que en un momento dado podemos tener (Leiva,
2010). Es más, son muchos los docentes quienes consideran que los conflictos escolares
tienen una vertiente más social que cultural, y que los conflictos que se desarrollan en
contextos educativos caracterizados por una significativa diversidad cultural hunden sus
raíces en problemáticas sociales y familiares más que en cuestiones identitarias o
culturales.
En todo caso, cabe señalar que el nuevo marco normativo que establece la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) define a la escuela pública como un espacio de
convivencia y aprendizaje, que ofrece un servicio que garantiza el derecho a la educación
de todos los ciudadanos y ciudadanas, y que atienda a la diversidad cultural como un
elemento educativo de primer orden. La LOE, en sus fines y principios, opta por un
modelo de persona y de sociedad que se fundamenta en un conjunto de valores -justicia,
tolerancia, libertad, paz, cooperación, solidaridad, no discriminación, etc.- y en los
principios democráticos de convivencia: pluralismo, participación y respeto. Así, podemos
compartir la idea de que nos encontramos ante un marco normativo favorecedor del
desarrollo práctico de la educación intercultural en la escuela, no sólo porque implica el
respeto y aprovechamiento de la diversidad cultural, sino que además posibilita el
planteamiento de focalizar una cultura de la diversidad en la escuela que significa ir más
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allá de la interculturalidad en términos de conocimiento cultural. Es decir, la educación

intercultural es la propuesta educativa inclusiva que favorece el conocimiento y el
intercambio cultural, así como la valoración positiva de la diversidad cultural en términos
de convivencia, innovación curricular y fomento de la participación comunitaria en una
escuela inclusiva, una escuela para todas y todos, donde alumnado, profesorado, familias
y agentes sociales conformen una comunidad educativa abierta.
En efecto, la interculturalidad en la escuela es un paso educativo de relevancia social en la

medida en que se considera que ayuda y favorece la constitución de una cultura de la
diversidad que va más allá de aceptar sin más la diversidad cultural en una escuela, un
barrio o una ciudad. Estamos haciendo referencia a que la educación intercultural es un
vehículo de apertura y de fomento de la formación para la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa (Banks, 2008). Esto supone que cualquier acción o
medida educativa denominada intercultural y concebida en el contexto escolar, puede y
tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de carácter comunitario. Es
decir, la educación intercultural en la escuela es el primer paso de intervenciones
educativas interculturales que no deben restringirse al ámbito puramente académico,
aunque como es lógico pensar es obvio que la escuela es un escenario privilegiado para el
desarrollo práctico de la interculturalidad. Es más, la institución escolar se convierte así en
un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un contexto
ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en los
valores democráticos y de la diversidad. Desde este enfoque, la escuela intercultural es
inclusiva y viceversa, ya que debe ser una institución donde hombres y mujeres aprendan
valores y actitudes que aseguran una convivencia en la diversidad personal y cultural libre,
pacífica, respetuosa y no discriminatoria.
El profesorado ante el escenario escolar de la diversidad cultural
El profesorado es el agente clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad,

ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Jordán, 2007). En el caso de la
construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la
perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias,
su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno
que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es
cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década, pocos eran
los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la
diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el
análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas
y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a
nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e
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interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores. La multiculturalidad que

define la situación escolar de muchos centros escolares viene dada por la existencia cierta
de alumnos procedentes de diferentes lugares y culturas en espacios educativos
comunes; algo, que en ningún momento constituye un esfuerzo educativo intercultural,
sino que en verdad es una situación dada, real y objetiva. No obstante, ese cambio
cualitativo –y también cuantitativo– ha tenido grandes repercusiones para el profesorado
de nuestro país. En pocos años, la presencia creciente de alumnos de origen inmigrante
ha supuesto todo un cambio en la fisonomía de nuestras aulas y escuelas, lo que ha
supuesto la necesaria respuesta desde los principios de una educación democrática en
una sociedad plural como la nuestra.
No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la

escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien
formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la
interculturalidad en su centro educativo (Essomba, 2006). Esto se hace más inexcusable
cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la
diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como
educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar
monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades
sociales en el campo de la educación, puesto que han asumido el deber de fomentar en la
escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios
democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria.
Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de
diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía
permanecen pasivos –aunque cada vez son menos– , lo cual tiene significativas
repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea
(Bartolomé, 2002). En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta
realidad de diversidad cultural es una clave negativa si las escuelas quieren convertirse en
espacios donde el aprender a convivir en la diferencia cultural sea una clave fundamental
de buenas prácticas docentes. En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes
estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes
ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Essomba, 2006; Jordán, 1999 y 2007; Leiva,
2008 y 2010; Montón, 2004; Soriano, 2008), tanto a partir de investigaciones realizadas en
contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones
teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo. Estas
investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas
de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la
presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para
el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas
prácticas educativas en su quehacer cotidiano. Así pues, resulta fundamental hacernos las
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siguientes preguntas: ¿Qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios? ¿Qué
percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural? ¿Cuáles son las
concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos
de diversidad cultural? Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el
profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que
existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se
pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo
anterior (Leiva, 2008), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación
intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-
folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.
La perspectiva técnica-reduccionista es aquella que plantean los docentes que consideran

que la educación intercultural es, más que otra cosa, una educación que se imparte en
contextos educativos donde hay muchos alumnos inmigrantes y especialmente dirigida a
ellos y a sus familias. La diversidad cultural es vista como un problema, y las acciones
educativas interculturales se contemplan como una respuesta educativa a problemas
fundamentalmente lingüísticos, conductuales y de índole de curricular con alumnado
inmigrante con problemas de incorporación tardía o desfase curricular significativo.
La perspectiva romántica-folclórica, especialmente predominante en muchos centros es

aquella donde el profesorado percibe y siente la interculturalidad como una propuesta
fundamentalmente utópica y cuyo reflejo real en la práctica escolar es exaltar el mero
conocimiento cultural de determinados aspectos de las culturas de los alumnos
inmigrantes de sus centros escolares a través de fiestas y jornadas escolares específicas.
Es la típica perspectiva de iniciación a la educación intercultural cuyo riesgo o déficit
radica precisamente en que sólo permanezca en la valoración y conocimiento del folclore
(baile, música, ropa, gastronomía, etc..) en momentos puntuales de la vida escolar, sin
ningún tipo de vinculación o imbricación curricular por parte del profesorado. Además, en
esta perspectiva resulta curioso que muchos docentes alaban la necesidad de contar con
diferentes entidades socioculturales para la realización de actividades puntuales de
carácter lúdico o formativo, pero no existe un claro compromiso por parte del docente en
su colaboración o coordinación.
El enfoque o mirada crítica-emocional en educación intercultural se asocia a un

profesorado comprometido con la diversidad cultural como un elemento de motivación
educativa para la transformación, el cambio y la innovación curricular. La interculturalidad
no se plantea como una propuesta dirigida a toda la comunidad educativa, y se trasciende
el marco lectivo y de clase para dinamizar la escuela como un espacio donde tengan voz
familias y alumnos autóctonos e inmigrantes para aprender a convivir juntos, y donde el
contagio emocional del intercambio cultural es un elemento clave para la promoción
positiva de la autoestima de los jóvenes inmigrantes, y, también, de la crítica constructiva
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de las diferentes identidades culturales grupales. En esta perspectiva lo importante es el

fomento de la participación comunitaria y el empleo de todos los recursos educativos al
alcance de la institución escolar, pero siempre con un compromiso crítico, ético y político
del profesorado con las minorías étnicas y a favor de un curriculum contrahegemónico e
intercultural.
El último enfoque o perspectiva intercultural sería la que denominamos humanista o

reflexiva. Esta perspectiva también tiene el apoyo de un nutrido grupo de docentes que
considera que la interculturalidad es un cambio actitudinal y de educación en valores. En
esta perspectiva se defiende la importancia de manejar competencias interculturales en
una comunicación que debe ser auténtica y empática por parte del docente hacia el
alumnado y las familias inmigrantes, pero abriendo la necesidad de que educación
intercultural sea un ejercicio de compartir significados culturales, donde lo importante no
es tanto las actuaciones prácticas sino el sentido y sensibilidad que subyace en dichas
prácticas (abiertas, colaborativas,…).
Sin ánimo de ser excesivamente exhaustivo en el análisis de estos modelos, sí es

importante destacar que el estudio del pensamiento pedagógico intercultural del
profesorado implica conocer las percepciones educativas en sus diferentes dimensiones:
cognitiva, procedimental, ética y emocional. Así pues, mientras en el enfoque técnico-
reduccionista la interculturalidad tiene un fuerte componente de acción educativa de
carácter compensatorio, la perspectiva crítica defendería la vertiente crítica de la
interculturalidad como herramienta dirigida a transformar el curriculum escolar
hegemónico en un curriculum intercultural, que sea útil y funcional para todos los
alumnos, donde la diferencia cultural sea un valor educativo en la planificación e
intervención didáctica (Sleeter, 2005). Desde este enfoque es obvia la consideración de
que la interculturalidad es una respuesta educativa dirigida a todo el alumnado, esto es,
no es una educación específica ni especial para el alumnado de origen inmigrante, sino
que debe encararse desde la colaboración y participación crítica de todos los miembros
de la comunidad educativa. En este punto, la posición reflexiva-humanista es similar a la
crítica, y la única diferencia que podamos expresar se sitúa en el plano de la comunicación
y de la innovación curricular. En el caso de la postura romántica-folclórica, los docentes
perciben la interculturalidad como una respuesta educativa dirigida a toda la población
escolar, pero haciendo especial hincapié en la dimensión cognitiva de la cultura.
En síntesis, podemos afirmar que, a pesar de que existe un desfase entre la teoría y la
práctica de la interculturalidad, y aunque persista cierta idea de compensación educativa
en el concepto de educación intercultural, son cada vez más los profesores que optan por
la interculturalidad como alternativa pedagógica para construir una escuela más
optimista y solidaria. La interculturalidad no tiene por qué centrarse exclusivamente en
conocer al otro, sino en legitimar esa diferencia cultural y aprovecharla educativamente
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para enriquecer la convivencia y el aprendizaje cooperativo. Desde nuestro punto de

vista, las actividades interculturales son realmente interculturales en la medida en que
responden a un intento consciente y planificado de aprender a convivir en la diversidad
como algo absolutamente ineludible.
“...nosotros hemos cogido una opción que es la interculturalidad, porque la

multiculturalidad es solamente hacer cuentos, banderas.., y teníamos bastante..., mira,
sinceramente, nosotros queremos quedarnos ahí por opción, es decir, creemos la
interculturalidad como tú me das y yo te doy..., y es mucho lo que yo puedo aprender de tu
cultura, y es mucho lo que puedes aprender de la mía..., y ahí está la riqueza, porque vamos
en realidad a una sociedad plural, en la cual, tenemos que ver todo lo que podemos
compartir...” (Fragmento de Entrevista a Directora de CEIP).
Por tanto, es fundamental plantear la interculturalidad desde su desarrollo práctico en los

tres agentes claves de la comunidad educativa, es decir, profesorado, alumnado y
familias. La educación intercultural implica además el conocimiento de la realidad de los
países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por
el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del
centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y
educativa. Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación
intercultural reflexiva y crítica de los docentes, una optimización del uso de los recursos y
apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos
importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones
educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas
puedan desarrollar en la práctica los principios y objetivos de la educación intercultural
(García y Goenechea, 2009). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de
nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con
apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos
interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar.
El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro país
depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos que se desarrollen en
el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de alumnado, familias y
profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como agentes dinamizadores de la
educación intercultural es trascendental. Ya ha pasado la época de la moda intercultural, y
ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces de compensación educativa y
de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no
hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece
al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado, pero la educación
intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción de la convivencia y la
promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria. Hay, por tanto, una
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evolución conceptual y procedimental que se observa con nitidez al analizar el

pensamiento pedagógico y la propia práctica educativa intercultural del profesorado. Así
pues, si tendríamos que decantarnos por defender una opción plantearíamos la
necesidad de obviar dogmatismos y discursos retóricos, y sí seríamos comprensivos con
las múltiples responsabilidades y funciones que tienen los docentes del siglo XXI. Esto no
implica la renuncia a una perspectiva de indagación crítica en la interculturalidad, sino
aceptar y comprender que la educación intercultural debe avanzar por los caminos
trazados por equipos creativos de docentes preocupados y ocupados en aprovechar la
diversidad cultural como un factor prioritario del curriculum y de la práctica docente,
partiendo siempre de pequeñas acciones que vayan afianzando nuevas estrategias e
innovaciones didácticas. Lógicamente esto supone abrirse a una perspectiva inclusiva y
holística que aglutine lo positivo de las diferentes miradas educativas interculturales de
los docentes con el objetivo de ir construyendo la interculturalidad en la escuela de
manera eminentemente práctica, sin caer en activismos ni en posicionamientos
idealizados, y sí en acciones educativas que fomenten el intercambio, la participación, el
aprendizaje compartido, la innovación curricular y, sobre todo, la mejora de la convivencia
escolar.
La Educación Intercultural en la práctica escolar o cómo construir la convivencia en una

escuela inclusiva e intercultural
Si al analizar los discursos que existe entre el profesorado ante la presencia de alumnos
inmigrantes en el sistema educativo, y en definitiva, ante la inmigración, se constata la
gran diversidad de opiniones y percepciones al respecto, no ocurre menos cuando se
indaga en los discursos procedentes de las familias, tanto inmigrantes como autóctonas
(Leiva, 2010). Por una parte, aparecen aquellos relatos que muestran el claro respeto
hacia la diversidad cultural y que además consideran que es positivo y enriquecedor para
sus hijos las relaciones interculturales. Y, por otra parte, también hay familias reticentes al
intercambio cultural, no tanto por las connotaciones específicas de índole cultural o
identitaria, sino sobre todo por las posibles repercusiones que dichas connotaciones
pueden influir en el rendimiento académico de sus hijos y el nivel educativo de los centros
escolares.
Según Sabariego (2002) la educación es una construcción social y dinámica que no es

responsabilidad únicamente de la escuela ni tampoco de la familia; es un proceso en el
que, conjuntamente, y de manera interdependiente, escuela, familia y sociedad aparecen
como ejes relevantes e imprescindibles en el mismo. En torno a esta idea, que se refiere a
las responsabilidades de los diferentes agentes en los procesos educativos, es necesario
prestar atención a la participación de padres y madres en las escuelas interculturales e
inclusivas. Es cierto que la falta de participación familiar, el escaso protagonismo y
compromiso de algunos padres y madres de alumnos en la educación de sus hijos se
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muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de
profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que
los padres tienden a delegar exclusivamente la educación de sus hijos en la escuela, lo
que constituye una dejación o desinterés de su responsabilidad familiar en la tarea
educadora. Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una
educación intercultural auténtica puede ayudar, no sólo al alumno sino también a la
propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad,
haciéndoles ver la importancia de establecer vínculos comunicativos de encuentro e
interacción cultural, donde su participación y e implicación en las acciones desarrolladas
en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de
un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del
docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre
todo cuando el fenómeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o
negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.
La práctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales.

En primer lugar, la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre el significado de
la interculturalidad, y en segundo lugar, la formación intercultural del profesorado. Estos
dos aspectos son básicos para entender que, en la actualidad, la práctica de la educación
intercultural es muy diversa y heterogénea, y que la traducción de los principios y valores
de la educación intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es,
entre el deseo de ser una propuesta pedagógica crítica, y la realidad de ser una
prolongación de un tipo específico de educación compensatoria.
Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de

afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Y que esta afirmación se
realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas
aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoración crítica (Aguado, 2003). Es así
como, desde la expresión de la diversidad, la relación intercultural puede construirse en
un medio de cohesión e integración social. Y, lo más difícil, el establecimiento de un
marco de relaciones donde se facilita la interacción cultural en condiciones de igualdad de
oportunidades.
El fin de la educación intercultural es lograr la convivencia, el respeto y la valoración

mutua entre los alumnos para que ese clima de entendimiento y de tolerancia se traslade
a la sociedad en la que vivimos. A pesar de ello, sabemos que uno de los problemas que
repetidamente se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vínculos interculturales
ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos
que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental:
todos somos personas que tenemos múltiples identidades personales. Precisamente ese
debe ser el fundamento de la educación intercultural, es decir, para que ese deseo de
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respeto y de entendimiento pueda transformarse en una realidad será necesario que

todos los alumnos, que todas las personas se sientan valoradas, apreciadas y aceptadas
por quiénes son y no únicamente por su procedencia y cultura de pertenencia.
Por todo ello, el centro educativo intercultural, la escuela intercultural, debe ser un
espacio privilegiado de vida cultura y comunitaria. Es decir, los colegios e institutos de un
barrio deben constituirse en centros generadores de participación comunitaria, ser
permeables y estar abiertos a conformar en ellos una cultura escolar diversa, compleja y
dinámica. La escuela intercultural e inclusiva debe apostar claramente por la
transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de
diversas expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin miedo a
equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe ser la generación en la
escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se debe pasar de los
procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración global de una
cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más
democrática, equitativa, solidaria y crítica (López Melero, 2004). La escuela no sólo debe
generar conocimiento significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la
importancia de que los centros educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a
su apertura a la comunidad.
Los centros escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas

desde posiciones exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las
instituciones educativas deben implicarse en la generación de comisiones y diversas
instancias participativas ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde
participen madres y padres, inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales,
clubes juveniles, etc. El objetivo debe plantearse en términos de comunidad, de una
educación intercultural dirigida a promover la participación comunitaria en la escuela, de
tal manera que se negocie, se reconstruya y se gestione eficazmente las diversas
actuaciones escolares (formales y no formales) para que la escuela sea un espacio de
encuentro en torno a las acciones educativas interculturales compartidas y comunitarias
de todos y para todos.
En este marco de reflexión pedagógica, inscribimos algunas reflexiones de docentes que

tienen una visión crítica de la interculturalidad. Una visión que va más allá de la educación
compensatoria y de la educación para la paz. En efecto, la educación intercultural se
postula como un enfoque pedagógico transformador al considerar la educación como
una construcción eminentemente social y comunitaria. Por esta razón, este
posicionamiento inclusivo es el que apuesta para que el docente participe activamente no
solamente en el plano meramente escolar, sino también en el plano de la participación y
la vida política local. En verdad, no es descabellado plantear que el profesorado, como
primer agente social que recibe el impacto de la inmigración en la escuela, tenga una voz
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privilegiada que deba ser oída en el diseño de políticas públicas (socioeducativas) sobre
cómo afrontar la inclusión social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en
la comunidad.
Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montón (2004) ya apuntan a cómo la participación
de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada día más relevante, sobre
todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en términos generales, son
más susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa índole por parte de estas
instituciones (ONGs, AA.VV.s…). El problema es que el profesorado se mueve a menudo
en un sistema de comunicación cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le
suscita la falta de dominio de algunos temas de actualización pedagógica (Irvine, 2003).
Así mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didáctico que le
ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podrían colaborar en la transformación
intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada día
acuden con más frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todavía persiste la idea
de que la institución escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las
cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la
elaboración de materiales didácticos externos o bien la realización de algún tipo de
actividad puntual –generalmente lúdica– en el contexto educativo formal. En todo caso,
sí tenemos que confirmar que estas entidades no sólo trabajan en horario extraescolar,
sino que ya actúan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participación a la
institución educativa. El reto está en consolidar este trabajo a través de dos estrategias
metodológicas de enorme potencialidad educativo: la acción tutorial del profesorado y el
aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formación del profesorado en
competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carácter
interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores
sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es básica y se viene
desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo más en la educación
en valores o como tema transversal. No obstante, aparece con fuerza la necesidad de
imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y también implicando acciones
educativas que conecten la educación con el servicio a la comunidad, esto es, que se
diseñen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos
más cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc…) para la promoción de la
interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigración
en el barrio, analizar la integración del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de
paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc…)
Conclusiones
Nuestra propuesta va en la línea de construir una educación intercultural inclusiva donde

el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva técnica o
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administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora, con la participación e

implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el marco de la comunidad
educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa del profesorado
con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de simetría
participativa, es decir, que estas entidades y organizaciones sociales del barrio puedan
concretar su representación y acción en la escuela a través de una comisión o un consejo
que permita la actualización curricular permanente. También, resulta ineludible afirmar
que la formación del profesorado en educación intercultural es básica para llevar a buen
término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir
exclusivamente dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es
que todos somos piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta
formación intercultural tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad
profesional que los docentes viven cada día en sus aulas y escuelas. El profesorado no
valora positivamente los conocimientos teóricos aislados, sino que estos conocimientos
de formación deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología
participativa donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el
estudio de casos particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la
convivencia.
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Referencias
Aguado, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw-Hill Interamericana.
Banks, J.A. (2008). Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age,
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Essomba, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y

profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona: Graó.
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diversidad étnica y cultural (pp. 65-73). Barcelona: Graó.
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intercultural: el compromiso de los profesores”, Campo Abierto, 27 (1), 13-35.
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Montón, Mª. J. (2004). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar.

Barcelona: Graó.
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Soriano, E. (2008). Educar para la ciudadanía intercultural y democrática. Madrid: La

Muralla.
Soriano, E. (2009). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: La Muralla.
Página | 81
PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE ÉXITO EN

EUROPA. CONCLUSIONES DEL
PROYECTO INCLUD-ED
 Conclusiones Conferencia Marco: Prácticas educativas de éxito en Europa.

Conclusiones del Proyecto Includ-Ed. Prudencia Gutiérrez Esteban
 Formación del Profesorado en las Comunidades de Aprendizaje. Ramón Flecha

García
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Conclusiones Conferencia Marco: Prácticas educativas de éxito en Europa.

Conclusiones del Proyecto Includ-Ed
Gutiérrez Esteban, Prudencia. Universidad de Extremadura
pruden@unex.es
Formamos parte de una familia. De un grupo de iguales. De un entorno más amplio, un

barrio o un pueblo. De una comunidad. Durante un tiempo de nuestras vidas esa
comunidad es llamada educativa, porque nos educa y tiene como tarea velar por la
consecución de los aprendizajes, ya sea la educación recibida formal, no formal o
informal.
Como parte integrante de ese grupo, no deberíamos nunca abandonar esa tarea
educativa, ya que siempre formaremos parte de una (ésa u otra) comunidad. Aquí donde
radica el principio de la comunidad educativa: trabajar por el bien común y llevar a cabo
las tareas que como parte de la misma tenemos encomendadas. Después de todo, Frodo1
consiguió destruir el anillo porque no estaba solo, pertenecía a una comunidad, la
Comunidad del Anillo, y ése sí que era un grupo diverso que tenía un sueño y se ayudaba
entre sí.
El profesor Ramón Flecha con gran acierto y sabiduría nos muestra el proyecto Includ-Ed y
nos lleva a conocer los fundamentos y experiencias previas que motivaron su creación.
Con ejemplos y evidencias conocemos cómo la comunidad científica internacional, avala
la heterogeneidad y diversidad en las aulas como un elemento de excelencia en las
mismas, fomentando además la colaboración y voluntariado como elementos clave,
modo de aprendizaje y contribución a la transformación social y reducción de las
desigualdades. Escuelas europeas que tienen éxito y que tienen en común cómo trabajan,
llevando a cabo acciones que resultan exitosas. Pero, ¿cuáles son las acciones que
facilitan el éxito en las escuelas?:
1. Tener un sueño, una utopía y trabajar por ella.
2. Las Comunidades de aprendizaje.
3. Los Grupos interactivos.
4. Las tertulias literarias dialógicas (lectura dialógica).
5. Modelo dialógico de convivencia.
1 Tolkien, J. R. R. (1995). El Señor de los Anillos. Tomo I La Comunidad del Anillo. Barcelona: Minotauro.
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6. Bibliotecas tutorizadas.
En definitiva, se trata de que las escuelas sepan colaborar, que la tarea educativa sea
llevada a cabo entre profesorado, familias y sociedad, que los centros educativos abran
las puertas para que entren y salgan las ideas. ¿Cómo? Creando grupos de trabajo entre el
alumnado no basados en el nivel de conocimientos adquirido, en su origen social y étnico,
formando a familiares, transformando el entorno sociocultural, contando para ello con
otros agentes del tejido social. Se trata de organizar la escuela de otro modo.
En segundo lugar, nos da argumentos con ejemplos reales de los que como comunidad
educativa que somos, podemos aprender. Desde el centro educativo al que no había
docente con interés en asistir, pasando por la hermana de ese niño que sólo sabe leer y
escribir, pero habla mejor inglés que el maestro especialista, hasta las madres africanas
que no entendían español y se dormían en las reuniones del colegio y hoy imparten un
curso de inglés y otro de francés en el colegio a toda la comunidad educativa. El colegio
La Paz, que ahora hace honor a su nombre y que se ha transformado y cambiado la vida
del barrio. También del padre desempleado que va a la escuela a aportar lo que tiene:
conocimientos y tiempo.
Eso es tener un sueño, perseguirlo para cambiar el entorno mediante una comunidad de
aprendizaje, trabajando en grupos interactivos y transformar la realidad social, superando
los estereotipos y las desigualdades. Eso es llevar a cabo actuaciones de éxito. Quienes
nos dedicamos a la educación tenemos pues una meta a alcanzar, una utopía a
desarrollar. Lejos de las improvisaciones, mediante la puesta en marcha de actuaciones
educativas de éxito que nos permitan transformar la realidad social.
Esto es lo más sugerente de la propuesta realizada, que no está basada sólo en las
evidencias y experiencias educativas desarrolladas, sino también en el mundo de las
relaciones y los afectos, historias de vida que hacen historia.
Otro mundo (educativo también) es posible. Lo conseguiremos llegando a la razón y al

corazón de las personas. Gracias profesor por hacerlo posible.
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Formación del profesorado en las comunidades de aprendizaje
Flecha García, Ramón. CREA
crea@ub.edu
Nota del autor: La versión original de este texto fue expuesta como ponencia en el XIII Congreso
Nacional de Pedagogía (Valencia, 2004), dentro de la sección “La formación del profesorado para
una educación intercultural”, presidida por José Manuel Esteve Zarazaga. Esteve, Catedrático de la
Universidad de Málaga y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oviedo, nos ha dejado
recientemente manteniendo hasta el último momento su ánimo y su capac idad de entrega a la mejora
de la educación.
Formación del profesorado en la transformación de escuelas en comunidades de

aprendizaje
Transformación de escuelas en comunidades de aprendizaje
Si comparamos una fotografía de la ría de Bilbao en los años setenta y otra en los
noventa, veremos un gran cambio. En la primera, Altos Hornos, astilleros. En la segunda,
un edificio con forma de barco, pero que ya no está en un astillero sino que es un museo,
el Guggenheim. La sociedad industrial se ha transformado en sociedad de la información.
Casi todo a nuestro alrededor ha cambiado. Si miramos por las ventanas de las escuelas,
todavía no se ha dado un cambio similar, continuamos viendo unos pupitres, una pizarra y
un profesor o profesora que, sin embargo, ahora intenta hacer algo con un alumnado
cada vez más diverso.
En esta ponencia, explicamos la formación del profesorado que realizan una veintena de
centros de educación infantil, primaria y secundaria de Aragón, Catalunya y el País Vasco
que se están transformando en comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Esa
transformación consiste en diseñar y poner en práctica un proyecto de cambio que tenga
en cuenta tanto las condiciones del entorno como las actuaciones educativas y las teorías
que en cualquier lugar del mundo han dado los mejores resultados en el avance hacia la
superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia.
Las familias valoran el centro educativo si proporciona los aprendizajes que les exige la
sociedad de acogida y lo hace en una forma en que también se respetan y adquieren los
aprendizajes de su propio colectivo. Superar el fracaso escolar y los problemas de
convivencia no son dos objetivos alternativos entre los que hay que distribuir el tiempo,
sino partes de un mismo proceso. No se trata de dedicar unas horas y/o días a
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matemáticas y otras a resolución de conflictos, sino de aprender en un proceso dialógico

que genera al mismo tiempo más dominio de las matemáticas y mejor convivencia. Para
la consecución del primero, los esfuerzos se concentran en la adquisición de aquellos
contenidos que resultan fundamentales para acceder al resto de aprendizajes y que
capacitan al alumnado para responder a las demandas de la sociedad de la información.
Para el segundo objetivo, apostamos por un clima de aprendizaje que fomente la
solidaridad y el diálogo entre alumnos, alumnas, profesorado y los demás agentes de la
comunidad. Un entorno de solidaridad y diálogo es imprescindible para que afloren
procesos de enseñanza-aprendizaje que de otra forma no se producirían. Estos dos
objetivos, aprendizaje instrumental y convivencia solidaria, se hacen realidad a través del
aprendizaje dialógico.
Las comunidades de aprendizaje tienen esos dos objetivos. Para conseguirlos, cuentan
con un nuevo perfil del profesorado capaz de hacer frente a los retos de la actual
sociedad, basándose en una concepción dialógica del aprendizaje y una participación
activa de las familias y la comunidad en el día a día del centro. El objetivo es posibilitar la
inclusión de todas las personas en la sociedad de la información, superando cualquier
tipo de exclusión, sea racista, sexista, edista o clasista. Así, la acción educativa del
profesorado es una acción superadora de las desigualdades y no adaptadora a las
desigualdades. En las aulas, la adaptación a los niveles de aprendizaje previos no optimiza
el desarrollo (Vygotsky, 1979). Actuar de esta forma supondría condenar a las alumnas y
alumnos diferentes un aprendizaje de mínimos. Al contrario, la actividad del profesorado
que tiene por objetivo la transformación igualitaria de la educación, de los aprendizajes y
de la sociedad, persigue los máximos aprendizajes de todos los alumnos y todas las
alumnas.
En las comunidades de aprendizaje, la organización en grupos de nivel, el sacar a “los

difíciles” del aula para desarrollar un currículum adaptado o el enviar alumnado fuera del
centro en unidades escolares externas, es sustituido por la entrada en el centro y en el
aula de otras personas adultas (profesionales, familiares y voluntariado) además del
profesorado. Se logra evitar la segregación de algunos niños y niñas y la promover la
colaboración de todos y todas en el aumento del aprendizaje instrumental y la mejora de
la convivencia. De esta forma nos sumamos, des del día a día de todas esas escuelas e
institutos que se están transformando, a las palabras con las que José M. Esteve (2004)
termina su conferencia: Una nueva forma de pensar la escuela es posible, hay numerosos
ejemplos de que la pedagogía de la exclusión debe quedar en la Historia de la Educación
como una etapa del pasado, y que una atención educativa de calidad para todos, también
para los niños más difíciles y más conflictivos, es la gran tarea educativa de la escuela del
futuro.
Primer momento de la formación

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El primer contacto que los centros educativos y sus claustros realizan con el proyecto de
comunidades de aprendizaje es normalmente a través de su participación en charlas y
conferencias sobre el tema o, en general, sobre la educación igualitaria en la sociedad de
la información, a menudo dentro de los ciclos de formación del profesorado que realizan
las administraciones autonómicas, ayuntamientos o diferentes movimientos o
asociaciones vinculados a la educación y a la superación de las desigualdades. En otras
ocasiones, es el propio centro educativo quien solicita directamente una charla para el
claustro con la intención de conocer mejor el proyecto. En estas sesiones se explica, a
grandes rasgos, en qué consiste el proyecto, sus bases teóricas y sus fases de
transformación en la práctica (sensibilización, decisión, sueño, selección de prioridades,
planificación e investigación).
Es importante que en este primer contacto asista todo el claustro para poder abrir un
debate sobre las posibilidades de cambio educativo del centro en cuestión. Cabe tener en
cuenta que el profesorado está cansado de asistir a charlas sobre proyectos o
metodologías innovadoras que, basándose en la superstición, auguran un aprendizaje
dinámico y motivador. La falta de una base científica sólida y de referencias a prácticas
reales que hayan asegurado el éxito de su implementación, ha supuesto el desencanto de
muchos y muchas profesionales y la construcción de un profundo escepticismo ante
cualquier nuevo proyecto. Por esto, algunas personas considerarán que se trata de una
utopía que sólo se puede ocurrir a quienes no pisan el aula. También habrá quienes lo
consideren una situación ideal para otros contextos, pero imposible en uno tan difícil
como el suyo. Seguramente, la mayoría lo considerará excesivamente alejado de su
realidad. También habrá quien se enfade al pensar que se está cuestionando su trabajo o
sus concepciones o las teorías en que hasta el momento se ha basado.
No obstante, la sensación de imposibilidad se va cuestionando al partir de experiencias

concretas de comunidades de aprendizaje que se están llevando a cabo en contextos
semejantes a los suyos, en escuelas e institutos que tranquilamente se pueden visitar. En
este primer contacto tiene que quedar claro que el siguiente paso (sensibilización), si se
da, no supone estar de acuerdo con las comunidades de aprendizaje, sino simplemente
querer dedicar una semana a un proceso de formación intensiva en este proyecto, sin
ningún compromiso con la postura a tomar posteriormente.
Formación en la fase de sensibilización
La sensibilización abarca 30 horas intensivas de formación, distribuidas en 5 días

laborables y, preferiblemente, con un fin de semana en medio, dejando espacio para la
reflexión. Normalmente se realiza durante el horario lectivo para garantizar que todo el
claustro esté presente. En este caso, el centro consigue personas voluntarias (familiares,
estudiantes, personas del barrio, profesionales…) para cubrir a todo el profesorado
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durante la semana de formación. Además de la totalidad del claustro, pueden participar

también otros agentes educativos del entorno y familiares.
La fase de sensibilización se estructura en sesiones de trabajo entorno a los siguientes

temas: explicación general del proyecto, de sus fases y forma de aplicación, el análisis de
la sociedad de la información y de las situaciones de desigualdad educativa, el origen del
modelo educativo de comunidades de aprendizaje, los resultados de diferentes modelos
alternativos y el análisis de las necesidades de formación. Además, se trabajan también
otros temas específicos como escuela inclusiva y educación especial, el reto del
multiculturalismo, cuestiones pedagógicas como la lectura dialógica, la formación de
familiares y los grupos interactivos, así como cuestiones organizativas del propio
proyecto. Se abordan los cambios organizativos y pedagógicos necesarios para
transformarse en un centro basado en la participación de la comunidad educativa y la
horizontalidad de las interacciones entre los diferentes agentes.
El tratamiento de la diversidad parte de una concepción de escuela donde la pluralidad

cultural del alumnado debe manifestarse en términos de igualdad e inclusión de las
diferentes identidades. Con planteamientos sobre el currículum de la felicidad y el de la
competencia como parte de la sensibilización, se contrastan dos formas de aprendizaje,
una que cede ante las dificultades educativas, y otra que se apoya en las máximas
expectativas y que equilibra solidaridad e instrumentalidad del aprendizaje. También hay
que tratar cuestiones de horario, cómo organizar temporalmente la agenda de la escuela
en función de las necesidades de las familias.
Ante este nuevo paisaje educativo, es necesario que el docente asuma nuevas
responsabilidades, pero también que ceda y comparta algunas de ellas. En este sentido,
también será necesario reflexionar sobre la dinamización de relaciones con los familiares,
estudiantes, voluntarios y voluntarias y entre el propio profesorado del claustro. Éste
constituirá un tema específico a trabajar durante la formación. Se trata de un nuevo papel
del profesor en una escuela que asume su tarea transformadora y su utilidad social. La
formación puede incluir también a todo el personal de las escuelas e institutos, desde el
conserje, al personal de limpieza y las y los monitores de comedor, así como miembros de
las asociaciones del barrio o la localidad. Se presenta pues una buena ocasión para
compartir la cotidianeidad de un proyecto educativo, con todos los agentes
interactuantes del entorno de aprendizaje.
Al terminar la sensibilización, el claustro ve de manera diferente su tarea, con más ilusión,

con las máximas expectativas, recuperando el sentido. Una maestra nos confesó una vez
que jamás había pensado tanto en la escuela como aquél fin de semana, cuando en casa,
sentía de manera diferente la responsabilidad que tenía con la comunidad en la que
trabajaba. “Sensibilizar” sugiere que la comunidad se haga consciente de la existencia de
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una serie de problemas, necesidades, soluciones y metas que conjuntamente son

necesarias superar. Es hacer a la persona “sensible” respecto al sentido transformador de
la escuela. Esta es la esencia de estas horas de formación, el hacer sensible al claustro de
las teorías sociales actuales, de los principios igualitarios del proyecto y de su sentido en
la inclusión de todas las personas y grupos culturales.
Formación en las posteriores fases de la transformación
Después de la sensibilización, viene la fase de decisión. Sin intervención ni contacto con el

grupo formador, el equipo de profesionales del centro decide si quiere tirar adelante el
proyecto con menos del 20% de noes y abstenciones. Además también lo deciden los
familiares y diferentes entidades de la comunidad (que hasta el momento, siempre lo han
aprobado por unanimidad y llenos de entusiasmo). Cualquier padre o madre del mundo
quiere lo mejor para sus hijas e hijos, y si se trata de opinar dialógicamente respecto a la
educación de los mismos, quiere la mejor educación. La decisión de iniciar la
transformación del centro debe contar también con el acuerdo unánime del equipo
directivo.
La siguiente fase es el sueño. Profesionales, familiares, estudiantes, entidades, empresas,

administraciones sueñan el tipo de centro educativo que podría solucionar todos los
problemas que ahora se plantean. Es positiva la pluralidad de sueños, aunque luego hay
que ir dialogando para consensuar un sueño común, un sueño comunitario. Durante esta
fase, el profesorado analiza qué oportunidades de aprendizaje está dando a sus propios
hijos e hijas y cómo tendría que ser el centro para que las tuvieran también todas las niñas
y niños. Durante la fase del sueño, el profesorado se va formando en la importancia de
dar voz a todas las personas implicadas en la educación de su alumnado para construir un
proyecto educativo que sea útil a las personas. En esta fase el grupo formador interviene
más a nivel de asesoramiento que de formación.
Muchos de los sueños que el profesorado, alumnado, familiares y comunidad manifiestan

en esta fase implicarán más tarde el diseño y desarrollo de actividades de formación del
profesorado, de las familias y actividades conjuntas de unos y otros. Por ejemplo, muchos
sueños del alumnado se refieren a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, como hacer las clases con ayuda de Internet y por medio del ordenador.
Esto implica la posterior formación del profesorado en el conocimiento y profundización
en el uso de las TIC para hacer ese sueño realidad. Otros sueños, por ejemplo, tener
actividades de cuenta cuentos en la biblioteca, puede suponer más tarde actividades de
formación del profesorado y de familiares en la coordinación con asociaciones y
entidades de tiempo libre y animación de la zona, para que les formen en actividades de
animación a la lectura o para que la misma asociación o entidad realice esa actividad en la
escuela.
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Después de la fase del sueño, se pasa a las prioridades. Se trata de escoger los trozos de
sueño que vamos a conseguir en los próximos meses o años. Entre las prioridades
frecuentes están los grupos interactivos (organización del aula), la biblioteca tutorizada,
la ampliación del horario y el calendario y la apertura del centro a familiares y a la
comunidad. Por ejemplo, si hay un aula de informática con ordenadores conectados a
internet se usa unas horas para el alumnado, otras para familiares y otras para familias
(familiares conjuntamente con sus hijas e hijos).
Cada comunidad de aprendizaje y cada claustro prioriza una o otra formación, en función
de su centro educativo, de la comunidad y del barrio, con objetivo de mejorar el
funcionamiento de cada uno. La formación es el resultado de las demandas realizadas por
el profesorado, no la decide el equipo formador. Si el profesorado ha priorizado los
grupos interactivos y empiezan a ponerlos en funcionamiento en las aulas, se realiza la
formación en grupos interactivos. El hecho de que la formación siempre responda a las
demandas y necesidades del profesorado asegura que van a crear sentido a la formación
que en diferentes momentos se realice a lo largo del proyecto y que tenga una incidencia
mayor en su práctica educativa. Una clave de los procesos formativos dialógicos es que
no pretenden generar dependencia sino autonomía.
Si con los sueños se incrementan espectacularmente las expectativas de la escuela, con

las prioridades quedan enmarcadas en la realidad del centro educativo, su entorno y los
medios con los que cuenta. En la siguiente fase, la de planificación, se crean comisiones
de trabajo mixtas formadas por profesorado, familiares, asesores y asesoras, alumnado,
otro personal de la escuela, etc. para hacer realidad las prioridades. De ahí que el
profesorado deba admitir previamente la participación de estos agentes en la
organización de la escuela. Durante la fase de organización de la comunidad de
aprendizaje, profesorado, familiares, voluntariado y otros agentes de la comunidad viven
una formación continua y práctica acerca de la participación de la comunidad en la
escuela o el instituto y de las relaciones en un plano de igualdad.
En el proceso de creación de las comisiones mixtas de trabajo profesorado, familiares,

comunidad, entidades, asociaciones y otros profesionales tienen que ponerse de acuerdo
y decidir conjuntamente las comisiones de trabajo de la escuela, los temas y prioridades
de cada una, así como el calendario y los horarios en los que cada comisión va a trabajar.
Se trata de un proceso en el que todas las personas, incluido el profesorado, entablan
diálogos igualitarios con el objetivo de alcanzar acuerdos que sean válidos para todas las
personas. A menudo el profesorado inicia así un tipo de relación con las familias y la
comunidad basadas en la validez y no en el poder que ocupan en el esquema organizativo
de la escuela.
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Posteriormente, la fase de investigación atiende a cómo se aplican las transformaciones

planteadas, las actividades propuestas, los procesos que se llevan a cabo, poniendo en
común las experiencias y los resultados obtenidos, para mejorarlos. Las comisiones de
trabajo solicitan la formación necesaria en función de los requerimientos del proceso y de
las prioridades establecidas. La iniciativa surge de la comisión gestora de la escuela, que
forma parte del equipo directivo, siendo, por tanto, un órgano de participación de toda la
comunidad educativa. La comisión gestora está integrada por representantes de las
comisiones de trabajo (profesorado, familiares) a cuyas reuniones mensuales asiste el
grupo formador, y otros agentes: educadores de calle, inspectores, asesores de
comunidades de aprendizaje.
La homogeneidad de la formación del profesorado se rompe en muchas actividades

formativas de las comunidades de aprendizaje, precisamente al introducir los familiares y
las comunidades nuevos intereses que pasan a compartirse por la diversidad de agentes
educativos. Además, en la formación conjunta en comunidades de aprendizaje se
desvanecen los estereotipos que el profesorado tiene a menudo sobre las familias y
viceversa, siendo las primeras sesiones de formación conjunta un espacio ideal para el
inicio de relaciones más igualitarias y para el conocimiento mutuo no basado en la
superstición. La formación conjunta en comunidades de aprendizaje tiene un efecto
importante en el cambio de expectativas entre los agentes educativos que conduce a
transformaciones positivas en el concepto como educadores que unos tienen de otros.
También se han realizado cursos de formación de asesores y asesoras de comunidades de

aprendizaje. Como habitualmente han asistido o pueden asistir a alguna sensibilización,
en estos cursos específicos se insiste más en las teorías sociales y educativas de la
actualidad y en qué y en como engloban y superan a las anteriores. En ese sentido se
ponen énfasis en las diferencias entre la concepción comunicativa de las ciencias sociales
en la sociedad de la información y las concepciones que se desarrollaron en la sociedad
industrial (estructuralista, constructivista). Igualmente se trabajan las diferencias entre el
aprendizaje dialógico elaborado en la sociedad de la información y los aprendizajes que se
desarrollaron en la sociedad industrial (tradicional, significativo, cooperativo). También se
insiste en la necesidad de realizar procesos de autoformación basados en la lectura
directa y debate de libros de calidad.
Formación para el aprendizaje dialógico
Diálogo igualitario: Formación dialogante
En la sociedad de la información, el aprendizaje de las niñas y niños depende de todas sus

interacciones, las que tienen en el aula con sus iguales y profesorado, las que tienen en su
domicilio con sus familiares y todas las demás. Cuando estas interacciones actúan
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conjuntamente se obtienen mejores resultados que si cada una de ellas empuja en un

sentido distinto.
Para mejorar el aprendizaje se requiere formación del profesorado, pero también de

familiares, personal no docente, voluntariado y demás personas que interactúan con las
chicas y chicos. Hay espacios específicos de formación para cada sector (formación de
profesorado, formación de familiares), pero también otros espacios de formación
conjunta. Esta formación del profesorado está basada en el diálogo igualitario. Las
relaciones humanas son de dos tipos, relaciones de poder o relaciones dialógicas, según
se basen en la violencia física o simbólica de unos sujetos sobre otros o en la
comunicación que lleva a compartir una acción. Las relaciones entre profesorado y
familiares son de poder cuando son los educadores y educadoras las que planifican la
enseñanza sin darles oportunidades de participar a los familiares. Son relaciones
dialógicas cuando se da un proceso abierto de diálogo en el proceso de la planificación.
En cada relación se da un conjunto de interacciones, de forma que en una relación
dialógica hay habitualmente interacciones dialógicas e interacciones de poder, aunque si
es dialógica predominan las primeras. Por ejemplo, en una relación dialógica entre
profesorado y familiares, aunque se establezca la participación igualitaria, el rol de
profesor va acompañado en esta sociedad de un poder sobre la o el familiar sin estudios
universitarios.
Las sociedades actuales son dialógicas, es decir, son sociedades en que algunas relaciones
de poder anteriores están cuestionadas y son sustituidas o por el conflicto o por el
diálogo. En ese marco, cada vez hay más diálogo y, especialmente, cada vez los sujetos
sociales se plantean más como conseguir soluciones dialógicas. Hace treinta años,
teníamos en casa un cabeza de familia que decía “a las diez en casa” y la hija venía a esa
hora y se encontraba a ese señor viendo la tele mientras su madre acababa de preparar la
cena. Hoy ha habido muchos cambios en los domicilios sin vuelta atrás. El profesorado
que quiere volver a la antigua autoridad del profesor, tendrá que explicarnos cómo volver
a restituir en los domicilios de sus alumnas y alumnos la autoridad del cabeza de familia.
En la formación del profesorado de comunidades de aprendizaje trabajamos estos y otros

elementos teóricos y prácticos. Introducimos a las lecturas de las teorías en que están
basados, por ejemplo, La Teoría de la acción comunicativa (1987) de Habermas. Uno de sus
conceptos son las pretensiones de poder y las pretensiones de validez, muy semejantes a
los conceptos de relaciones e interacciones de poder y dialógicas 2. Una de sus propuestas
2
El concepto de pretensiones de poder y de validez nos parece muy interesante, pero sin embargo,
consideramos que Habermas mantiene en él un anclaje en la filosofía de la conciencia que tan bien critica y
supera en otros lugares. Si siendo el jefe de una empresa, al estar trabajando con una nueva compañera y
hacerse la hora de salida, le propongo continuar en una cafetería, puedo no tener ninguna pretensión de
poder, de coaccionarla a trabajar fuera de horario o a otras cosas, pero sin embargo sí que estoy cayendo
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es basar la sociedad cada vez menos en pretensiones de poder y más en pretensiones de

validez.
Igualmente, trabajamos con conceptos de autores de educación como Freire (quien doce
años antes que la “Teoría de la acción comunicativa”, publicó dentro de su Pedagogía del
Oprimido (1977) una teoría de la acción dialógica. Del mismo modo, vemos las teorías que
afirman lo contrario, como la de Foucault (1989), que todas las relaciones son
exclusivamente de poder y que, por lo tanto, no hay posible ni deseable transformación
democrática e igualitaria de la enseñanza.
Las teorías y las prácticas nos sirven como referencias para reflexionar conjuntamente
sobre nuestra escuela y la forma de transformarla para lograr una disminución del fracaso
escolar y una mejora de la convivencia. Una de las dificultades para fomentar el
aprendizaje dialógico es un concepto de diálogo que con frecuencia se asimila a “que me
escuchen, entiendan y hagan lo que yo les digo”. Lo de cómo hacer cosas con palabras de
Austin (1971) se transforma aquí en simples actos de habla de poder, en su forma de actos
de habla coactivos (ilocucionarios basados en interacciones de poder) o en actos de habla
estratégicos (perlocucionarios)3.
Cuando una profesora paya y una madre gitana conversan para llegar a un consenso
sobre la forma de educar a la niña están realizando un acto de habla dialógico, basado en
interacciones dialógicas. Cuando una profesora paya llama a una madre gitana para
decirle qué es lo que tiene que desayunar o a qué hora se tiene que ir a dormir su hija está
realizando, conscientemente o no, un acto de habla coactivo. Cuando un profesor
europeo planifica cómo hablar a una adolescente marroquí para que se quite el velo está
realizando un acto de habla estratégico.
Dialogar es para llegar a acuerdos, no para imponer nuestra opinión basándonos en

nuestra posición de poder o calculando estratégicamente cómo llevar al otro a nuestro
terreno. Los actos de habla dialógicos favorecen el diálogo mientras que los coactivos y
estratégicos ponen a la gente en su contra. Hace tiempo entré con una amiga y su hija en
una tienda. La niña hizo lo mismo que yo hacía a su edad, comenzó a pedir ‘chuches’. Mi
padre me decía “a callar” y yo callaba. Pero mi amiga es profesora como yo y renovadora
como yo. En lugar de no, le dijo “eso tenemos que hablarlo”. Fue un poema la cara y
gesto de la niña mientras respondía “no, hablar no”. Muchas familias que no sólo no
vienen a las asambleas, sino tampoco cuando se les llama a hablar de sus hijas e hijos
están diciendo “no, hablar no” a nuestros actos de habla coactivos o estratégicos. Una
en una interacción de poder que es resultado de la estructura jerárquica de la empresa y de la sociedad más
allá de mis intenciones.
3
Los actos de habla fueron teorizados primero por Austin (1971) y entre los autores actuales destaca John
Searle. Habermas dice tomar los actos de habla de Searle (1980), pero se equivoca en su interpretación
(Searle & Soler, en proceso).
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madre me explicaba: “si en el mercadillo hablan mal de mi hija la estiro de los pelos, pero
cuando me llama la maestra si voy le tengo que decir que sí (aunque luego no lo hago),
pues no voy”.
No obstante, el profesorado trabajamos con palabras y otros signos de comunicación.

Con una formación dialogante en la que cambiamos de chip, las comunidades de
aprendizaje se abren a la participación de todos los agentes educativos en una
crecientemente estrecha colaboración. Los diferentes sectores se van motivando más
para participar porque ven que tienen oportunidad de realmente dialogar y porque ese
diálogo genera mejora de los resultados académicos y la convivencia.
Inteligencia Cultural: Formación Competente
Una de las conversaciones más habituales del profesorado universitario es la poca base
con la que nos llegan del instituto las y los estudiantes. El profesorado de secundaria
también se queja de la poca base con que les llegan de la primaria. En las escuelas
primarias se quejan de cómo les llegan de las escuelas infantiles y de las familias. Sabemos
que poner el énfasis en las deficiencias empeora el aprendizaje y, sin embargo, seguimos
haciéndolo.
La formación del profesorado en las comunidades de aprendizaje se basa en las teorías y

prácticas que sabemos que mejoran el aprendizaje y pretende superar aquellas teorías y
actuaciones que lo empeoran. Si sabemos que centrarnos en las potencialidades del
alumnado en lugar de en sus déficits mejora la situación, hablaremos de las muchas
capacidades sin aprovechar las que tienen nuestro alumnado, sus familiares y sus
contextos. Incluso estudiamos cómo transformar las dificultades en posibilidades (Freire,
1997), es decir, cómo convertir en ventajas lo que en la situación actual son problemas.
Por ejemplo, si no paran de hablar entre ellas y ellos y eso entorpece la clase,
probaremos a introducir mayores dosis de aprendizaje entre iguales para convertir ese
hablar en una conversación que fomenta el aprendizaje en lugar de dificultarlo.
Las teorías de los déficits han generado muchas expectativas negativas que no son
superadas por las políticas de educación compensatoria que parten de ellas. Una vez que
se ha determinado que los gitanos o los marroquíes o cualquier otro sector de población
tienen menos capacidades o menos motivaciones para el aprendizaje, todo lo que se haga
legitimará el fracaso escolar y los problemas que se generarán. Uno de los slogans de las
escuelas aceleradas es “no compensar, sino acelerar”. De lo que se trata es de basarse en
los talentos, en las capacidades del alumnado y del propio profesorado, para aprender
todo aquello que se necesita para no caer en la exclusión social en la sociedad de la
información.
Página | 94
Los diagnósticos psicológicos del coeficiente intelectual, realizados a través de tests de

inteligencia estandarizados, como la escala de inteligencia de Weschler, situaban a un
porcentaje elevado de niñas y niños “por debajo de la media”, permaneciendo en su
historia académica ese número como un motivo para la justificación de una enseñanza de
mínimos y de unos resultados muy bajos. La inteligencia que ha sido más valorada, la
inteligencia académica, es producto de la imposición de la valoración social de las formas
de comunicación propias de los grupos privilegiados, que las presentan como formas
inteligentes y las de otros sectores como deficientes. Por eso, grupos culturales como los
afroamericanos en USA o los gitanos en España siempre sacaban puntuaciones bajas que
legitimaban su exclusión como no capaces o no motivados para la educación.
Esta inteligencia, que antes se contemplaba como la única, es sólo un tipo de inteligencia:
la inteligencia académica, la que se desarrolla en ambientes académicos, en instituciones
pensadas para la instrucción directa. Es, por tanto, un conjunto de conocimientos que se
aprenden y de habilidades que se desarrollan en las aulas escolares. El mismo
establecimiento de esta inteligencia generó la teoría de los déficits. Aquellas personas con
resultados bajos en las pruebas estandarizadas eran y son simplemente personas que o
bien no han realizado con éxito algunos aprendizajes escolares o bien no han asistido a la
escuela. El término, más ligado a un modelo médico que no a uno educativo, determinaba
el estado de “ausencia de alguna función” en la persona y la dificultad de recuperación.
Actualmente se sabe que aquello que una persona no ha aprendido durante la infancia o
la adolescencia en la escuela, puede aprenderlo a lo largo de su vida. La creencia de que
las capacidades disminuyen con la edad, no es cierta. Para aumentar el aprendizaje de las
niñas y los niños hemos explicado la importancia de la formación de familiares. Si
creyéramos que las madres y padres de las niñas y los niños ya se les pasó el momento de
aprender, no se valoraría tanto la formación de familiares. Freire destacó que las personas
adultas sin completar la educación obligatoria tienen capacidades diferentes, no inferiores.
El problema con la inteligencia académica es que a menudo se ha valorado la capacidad

general de una persona en función exclusivamente de su inteligencia académica. Las
pruebas medían sólo lo que la niña o el niño ya es capaz de hacer pero son incapaces de
medir lo que puede llegar a hacer con ayuda de otras personas (Vygotsky, 1979)4. Pero en
los últimos años han proliferado a nivel internacional muchas investigaciones que
4
En su obra El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vygotsky (1979) se distancia de las teorías
piagetianas y de la orientación constructivista centrada en el estudio del desarrollo individual del niño. En
este sentido, afirma que “el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son
capaces de operar sólo cuando el niño está interactuando con personas de su entorno y en cooperación con
sus compañeros” (p.89). Así, el psicólogo soviético desarrolló uno de los conceptos que más se han
utilizado – aunque a veces de forma virtual o distorsionada – en la educación: la zona de desarrollo
próximo, que es la distancia que existe entre lo que la persona es capaz de realizar individualmente y lo que
llega a realizar con la ayuda de los demás. El desarrollo de esta potencialidad, en interacción con todas las
personas del entorno, es el aprendizaje.
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reconocen la existencia de más inteligencias que la que se asocia únicamente a lo

académico. Entre ellas hay que destacar las primeras diferenciaciones (Cattel, 1971), entre
inteligencia fluida (más ligada a lo fisiológico y que decrecía con la edad) e inteligencia
cristalizada (la que crece con la experiencia). Más recientemente se realizó la diferencia
entre inteligencia académica (la que se aprende y utiliza esencialmente en contextos
escolares) e inteligencias prácticas (las que se utilizan y se aprenden en contextos
cotidianos), a partir de la traducción y recuperación de la obra de Vygotsky y Luria,
principalmente, en el desarrollo de la psicología cultural5.
Silvia Scribner, seguidora de esta línea transcultural, desarrolló un gran trabajo en

investigación sobre inteligencias prácticas. La inteligencia práctica es la que desarrollamos
en contextos laborales, familiares, lúdicos… en ambientes no académicos. En uno de sus
artículos “Mano y cabeza: Un enfoque del pensamiento basado en la acción” (Scribner,
1988)6 la autora explica cómo desarrollamos los mismos esquemas mentales cuando
trabajamos con las manos a cuando trabajamos con la cabeza, cuando hacemos trabajos
manuales y cuando hacemos trabajos intelectuales. De esa forma se cuestiona la
homogeneidad del concepto de evolución intelectual de Piaget. Dentro de la misma
corriente, Howard Gardner (1995) propuso la teoría de las inteligencias múltiples que cada
individuo posee en diversos grados. Establece siete formas de inteligencia que todas las
personas tenemos: inteligencia lingüística, musical, corporal quinestésica, matemática,
espacial, intrapersonal e interpersonal. Cada persona, según el entorno y la cultura,
desarrolla más o menos unas inteligencias que otras porque unas se valoran y se ponen
en práctica, a través de habilidades relacionadas, más que otras. Sternberg (1990), con su
teoría triárquica de la inteligencia, establece también diferentes tipos de inteligencia. Cada
una de ellas se desarrolla en contextos diferentes y depende de estos contextos y de las
relaciones con otras personas. Pero todas las personas tenemos todas las inteligencias y
siempre existe la posibilidad de desarrollarlas.
Estas investigaciones, al ligar la inteligencia a la promoción de determinadas habilidades

en determinados contextos socioculturales, desmienten que unos grupos culturales,
occidentales, europeos o americanos y de clase media sean “la norma” y más inteligentes
que otros. El gran mérito de estos trabajos ha sido dar status científico a una evidencia:
personas consideradas torpes en ambientes académicos pueden demostrar grandes
capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa. Todas las personas tienen las
mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede
5
Sylvia Scribner y Michael Cole (1981), estudiaron diferentes grupos culturales, entre los que destaca su
investigación en Liberia, corroborando el desarrollo de habilidades cognitivas complejas en entornos no
escolarizados. Posteriormente, se han realizado numerosos estudios parecidos.
6
Head and Hand: An action approach to thinking (1988) es el título original de uno de los artículos publicados
por Scribner como fruto de su trabajo de investigación con personas trabajadoras sobre el aprendizaje en
contextos no académicos. Sus artículos han sido más tarde recopilados en libros como Mind and social
practice (New York: Cambridge University Press, 1997).
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demostrarlas en ambientes distintos. El aprendizaje dialógico, desde este enfoque más

amplio, contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana. Si las personas
gitanas o marroquíes fracasan más, no es por falta de capacidades sino por falta de
transformación de la oferta educativa para poder desarrollar el aprendizaje en contextos
multiculturales.
Si nos centramos en la inteligencia académica previa del alumnado sin contar con otras
potencialidades de tipo práctico y comunicativo, la enseñanza que le ofreceremos estará
centrada en los “déficits”. En cambio, si reconocemos sus múltiples habilidades podemos
contribuir a la aceleración de los aprendizajes. Si partimos de los déficits enseñaremos de
forma compensadora, y desde las capacidades enseñaremos de forma aceleradora. Partir
de las capacidades y no de los déficits es uno de los principios de enseñanza en las
escuelas que tienen por objetivo los máximos aprendizajes y una realizar una enseñanza
de calidad para todas las niñas y niños.
Finalmente, otra dimensión cognitiva de la inteligencia cultural es la inteligencia

comunicativa.Este tipo de inteligencia se refiere a las habilidades comunicativas como
instrumento fundamental para resolver situaciones que una persona en solitario no sería
capaz de solucionar con la inteligencia práctica o académica, o lo haría menos
adecuadamente. Por ejemplo, cuando estamos en una tienda de electrodomésticos
porque queremos comprar una lavadora, normalmente pocas personas (desde la
inteligencia académica) leen el libro de instrucciones de cada lavadora, comparan y
compran la que subjetivamente le parece mejor, ni tampoco (desde la inteligencia
práctica) van probando todas las lavadoras, sino que en la mayoría de ocasiones
consultamos al instalador o instaladora cuál es el programa de la ropa blanca y el de color.
Las personas nos podemos entender y actuar utilizando nuestras habilidades

comunicativas para el éxito de todas y todos. Todas las personas tenemos capacidad para
el lenguaje (Chomsky, 1977), estamos dotadas para la comunicación como lo estamos
para respirar. Según Habermas (1987), todas las personas somos capaces de lenguaje y
acción. El aprendizaje dialógico promueve que las niñas y los niños se ayuden entre sí para
resolver las actividades. Quienes tienen mayor habilidad en una tarea ayudan al
compañero que le cuesta más para que finalmente sean los dos los que puedan resolver
la actividad con éxito. Es por medio del lenguaje y desde una relación dialógica que la niña
con mayores estrategias explica a su compañero el proceso de resolución de un problema
matemático, y cuando lo hace, consolida lo que ya sabe. Utilizando un mismo lenguaje
facilita el acceso al nuevo conocimiento al alumno con menor nivel en esa actividad.
El concepto de inteligencia cultural nos puede resultar útil en nuestra práctica docente diaria
para tratar al alumnado y familiares de otras culturas, a los estudiantes y a aquellas personas
adultas que están estudiando en la universidad sin haber pasado por una trayectoria
Página | 97
tradicional (o sea, sin interrupciones). En la sociedad informacional y desde la escuela, si

pretendemos superar la desigualdad que genera el reconocimiento exclusivo de las
habilidades académicas y la exclusión de aquellas personas que no tienen acceso al
procesamiento de la información, debemos reflexionar en relación a plantear qué tipo de
habilidades se están potenciando en los contextos formativos y, si con ello, se facilita la
interpretación de la realidad desde una perspectiva transformadora.
Formación Transformadora
En la primera fase de la sociedad de la información, la que Habermas dice que se puede

describir con el lenguaje del “darwinismo social” y que podemos situar entre 1973 y 1995,
el sueño igualitario y transformador sufre un fuerte ataque desde el objetivo de diseñar
una sociedad de la información encabezada por los sectores más privilegiados, mientras
que el resto quedaban excluidos de las posibilidades del cambio. Desde 1995, ya nos
encontramos en una segunda fase de sociedad de la información para todas las personas
en la cual se plantea conseguir una mayor igualdad de oportunidades y de resultados.
En la primera fase, mientras se formaba a unos colectivos para dirigir la nueva sociedad,
obteniendo titulaciones universitarias, otro grupo se preparaba para ocupaciones muy
precarias o para el salario social. Una desigual sociedad de la información que se prepara
desde la escolaridad obligatoria: un currículum de la competencia y el esfuerzo para unos
y un curriculum de la sociabilidad y de la felicidad para otros. A medida que se avanzaba
en el nivel educativo se agudizaban las diferencias. Mientras todas las familias
académicas7 del mundo intentábamos que todas nuestras hijas e hijos terminaran el
bachillerato y, si querían, fueran a la universidad, las familias de niveles académicos más
bajos veían como sus hijas e hijos como mucho acababan la educación obligatoria.
Así, parecía como si unas personas nacieran capacitadas para estar incluidas en la
sociedad de la información, mientras que otras estaban menos capacitadas, como si
ocurriera por naturaleza. Las opciones igualitarias de las científicas y los científicos se han
valorado durante esos años como inocentes y se ha descalificado a sus autoras y autores
diciendo que no entendían cómo funcionaba la sociedad y la escuela. Fue la época en la
que Paulo Freire, el pedagogo actual más importante, fue olvidado o desechado como
propio del pasado y poco científico. Sin embargo, en la actualidad, en la School of
Education de Harvard University, la lectura de Freire es obligatoria este año previamente
a la realización de sus postgrados.
La ofensiva cultural del modelo dual de sociedad lanzó dos ataques a las ciencias de la
educación progresistas diciendo que: “los objetivos igualitarios no sirven de nada”, y que
7
Familias académicas son las que tienen en casa al menos una persona adulta con título universitario
reconocido el país de residencia.
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“las soñadoras y los soñadores no son buenos profesionales ni científicos”. Precisamente

aquellas y aquellos que decían esto eran las y los menos científicos. Un buen ejemplo de
esta crítica desde la falta de cientificidad y ética es Althusser, creador del modelo de la
reproducción y maestro de la mayoría de sus principales representantes. Este autor
francés diferenció un Marx joven idealista y un Marx maduro estructuralista. Los
reproduccionistas identificaron el Marx joven con el profesorado que se comprometía
con las familias y los barrios en una transformación educativa y social a quienes calificaron
de inocentes y poco científicos. Sin embargo, Althusser reconoció en su libro El porvenir
es largo (1992) que había escrito Para leer el Capital (1969) sin haber leído El Capital.
Esas situaciones se dan repetidamente y sólo podemos superarlas con una formación del
profesorado que incluya la lectura y comentario personal de obras originales y de otros
libros que estén realmente basados en ellas. Por ejemplo, leyendo directamente Vygotsky
en grupos de profesores y profesoras, nunca hemos encontrado ninguno de sus párrafos
en que pudiera basarse la adaptación a la diversidad. Por el contrario, siempre deja muy
clara su postura transformadora y no adaptadora (Vygotsky, 1979, pp. 98-99). ¿De dónde
ha podido salir pues un Vigotsky defensor de la adaptación a la diversidad?
Indudablemente, de nuevos althussers y de su encumbramiento en una primera fase de la
sociedad de la información en la que interesaba fomentar todo lo que legitimara la
exclusión social y que sólo puede superarse con una formación transformadora del
profesorado8.
El constructivismo dominante en la primera fase de la sociedad informacional se inventó

un Vygotsky adaptador como forma de legitimar las desigualdades educativas y sociales.
La adaptación al contexto sociocultural y a los conocimientos que el alumnado posee
previamente perpetúa la situación de exclusión de algunos colectivos. Como escribió
Vygotsky El aprendizaje que se orienta hacia niveles de desarrollo que ya se han alcanzado es
inefectivo desde el punto de vista del desarrollo integral del niño. […]
En la misma línea transformadora que Vygtosky, el aprendizaje dialógico parte de la

transformación de las condiciones contextuales del aprendizaje.
En el aprendizaje dialógico la transformación trasciende las aulas y la escuela y llega al

entorno. La escuela tiene que convertirse en un espacio más donde incrementar las
interacciones de las niñas y los niños con otras personas adultas. Cuando la escuela abre
sus puertas a la comunidad, la participación en el proyecto educativo, en el diseño y en la
8
Desgraciadamente, algunas de las personas que se pasaron de Piaget a Vygotsky tan rápidamente que no
les dio tiempo a leer seriamente a Vygotsky antes de publicar sobre él ahora hablan y escriben de
comunidades de aprendizaje sin darles tiempo a visitarlas para aprender de ellas o a leer las teorías en que
están basadas. Por suerte, en la actualidad el profesorado ya está más preparado que antes y sabe
distinguir las concepciones que generan prácticas transformadoras de las que no generan ninguna, las que
tienen reconocimiento en la comunidad científica internacional de las que no lo obtienen.
Página | 99
intervención educativa incrementa los aprendizajes. Los cambios incluso suceden en al

ámbito familiar. Cuando en las escuelas se ofrece formación de familiares y las niñas y los
niños y sus familias comparten espacios de aprendizaje en el hogar los referentes de las
niñas y niños cambian. Los referentes tienen un indudable potencial transformador de los
aprendizajes.
No ha habido en la historia ningún proyecto educativo y social que haya transformado la

educación y la sociedad y que no haya partido de la utopía, del sueño. Todos los
proyectos educativos que persiguen la transformación necesitan del aguijón utópico
(Habermas, 1987). Freire ya decía que la educación necesita tanto de formación técnica,
científica y profesional como de sueños y utopía (Freire, 1997). Sin un objetivo ilusionante
no es posible la transformación. Sin el sueño de una mejora colectiva no es posible la
actividad transformadora.
El sueño que conduce a una transformación igualitaria de la educación y de la sociedad es

un sueño igualitario, como el de Martín Luther King. Su sueño no era de adaptación a la
diversidad sino de transformación hacia la igualdad para que las niñas y niños negros y
blancos pobres pudieran ir a las mismas piscinas, en los mismos autobuses y tener los
mismos aprendizajes que los blancos.
Cuando la utopía de maestras y maestros, padres y madres, familiares, compañeras y

compañeros y otras personas adultas es la utopía de la igualdad en el aprendizaje para
todas las personas, máximo aprendizaje en igualdad de condiciones para todas las niñas y
niños, la enseñanza y el aprendizaje se transforman. Es el sueño transformador de que
todas las niñas y niños puedan lograr el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e
hijos.
Formación Instrumental
Los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido, durante los últimos años, la clave
educativa sobre los que se ha basado la educación. Esta concepción ha priorizado para el
profesorado una formación centrada en adaptar los contenidos curriculares al contexto
de los y las niñas y no en dar los contenidos necesarios para que dichos estudiantes
puedan incorporarse al mercado laboral.
Así es fácil entender por qué constatamos en la actualidad diferencias abismales entre los
resultados de niñas y niños, por ejemplo gitanos e inmigrantes y niñas y niños de clases
medias y altas. Encontrarse con una niña gitana de 8 años sin saber leer ni escribir se
interpreta como el nivel al que puede llegar debido a su contexto social, su falta de
motivación, la despreocupación familiar, etc. y no como un problema en la formación que
ha recibido por parte del profesorado.
Página | 100
Sin embargo, si recurrimos a las fuentes teóricas en las que se basó dicha concepción
educativa, encontramos un error fundamental en el que se ha centrado mucha de la
formación del profesorado: una mala interpretación de Vigotsky. Este autor no sólo
plantea en su obra la importante relación entre desarrollo cognitivo y entorno social sino
que también incide en la necesidad de transformar el entorno para provocar un desarrollo
cognitivo (Flecha, 1997). Este segundo planteamiento fue obviado por los y las
intelectuales que orientaron la educación hacia la adaptación a la diversidad,
prescindiendo de la importancia de los resultados. Centrando la formación del
profesorado en el aprendizaje significativo y en la motivación hacia los niños y niñas para
que fueran capaces de relacionar los contenidos nuevos con los que ya poseían y
estancando en un bajo nivel a las niñas y niños con bajo nivel de partida.
Desde las comunidades de aprendizaje es imprescindible que todos los niños y las niñas
mejoren sus resultados escolares y que lleguen a obtener la formación que más adelante
les puede incorporar al mundo laboral. Así, la dimensión instrumental del aprendizaje
recobra importancia y los procesos también en tanto aseguren los máximos aprendizajes
instrumentales. En la formación del profesorado insistimos en que alcanzar el mayor nivel
de aprendizaje instrumental pasa por la transformación de los aprendizajes hacia el
máximo nivel y no por su adaptación al entorno social.
Esta concepción está muy en línea con planteamientos internacionales donde se apoya
cada vez más la importancia de los resultados de aprendizaje y se critica radicalmente
cualquier relativismo acerca de los resultados encubiertos por adaptación a la diversidad
o por renovación pedagógica. Un buen ejemplo es el Infome Europeo sobre la Calidad de
la Educación Escolar de la Comisión Europea (Dirección General de Educación y Cultura),
para la evaluación de centros. De los 16 indicadores el mayor porcentaje son indicadores
de logro en áreas instrumentales como matemáticas, lectura, ciencia, TIC y lenguas
extranjeras9. La Comisión Europea no hace depender estos logros de las diferencias
metodológicas, tampoco lo hace el aprendizaje dialógico; no es ni para el profesorado
renovador ni para el profesorado tradicional. Supera las polémicas ideológicas y
metodológicas porque su interés está en los máximos resultados, y para eso pueden ser
tan buenas las metodologías tradicionales como las más innovadoras.
Formación creadora de sentido
El aprendizaje dialógico es uno de los mejores recursos para superar la pérdida de sentido
que Weber (1969) diagnosticó en nuestras sociedades. El profesorado ha sido quizás uno
9
El Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar de la Comisión Europea (Dirección General de
Educación y Cultura).
Página | 101
de los colectivos más castigados por este proceso. Dejadez, desmotivación o depresión
son manifestaciones de esta pérdida de sentido que muchas profesoras y profesores han
sufrido en su trabajo. Abrir espacios para el diálogo y la reflexión compartida es un medio
inmejorable para invertir este proceso. El sentido resurge cuando las personas se erigen
en protagonistas de su propia existencia, o cuando participan en un proyecto común en el
que es posible transformar la sociedad y las condiciones de vida de las personas. Ello ha
sucedido, por ejemplo, con algunas personas adultas inmigrantes, que participan en las
mismas comunidades de aprendizaje donde acuden sus hijos e hijas. También es lo que
sucede con los niños y niñas inmigrantes cuando pasan a considerar que la universidad
puede formar parte de sus expectativas de futuro. En este proceso también se involucra
el profesorado, cuando se despoja de victimismos, deja de buscar culpables entre las
familias y se implica de lleno en todo el proceso de transformación.
Tres de las características de las actuales sociedades dialógicas son plualidad de opciones,
reflexión y riesgo. Nuestras opciones se han ido incrementando con numerosas luchas de
diferentes movimientos sociales. Hace cuarenta años había menos opciones. En un
domicilio típico había un salón con un tresillo con una de sus butacas enfocada a la TV.
¿Quién se sentaba en ella? El cabeza de familia. La mujer quizá estaba en la cocina y la
chica de 17 años venía a las 10 a casa. Ahora esa mujer tiene la opción de separarse o de
renegociar la distribución del trabajo doméstico mientras que su hija quizá no llegue a esa
hora a casa y posiblemente no se tenga que tragar el programa de TV que ha puesto su
padre.
Como tenemos más pluralidad de opciones y elegimos, también reflexionamos más o

damos más vueltas a las cosas. Esa mujer quizá comience a pensar ¿y si me separara?.
Aunque no llegue a hacerlo, ya le está dando vueltas a su posibilidad. Quizá le comente a
su marido al llevarle la cena: ¡Ya verás el día que me separe!. Como la jugada del partido
está interesante casi no le escucha, pero en el descanso piensa ¿y si un día se separa?.
Como tenemos más opciones reflexionamos y elegimos, también tenemos mñas

sensación de riesgo de equivocarnos que se une a otros elementos que Beck (1998) ha
analizado en su sociedad del riesgo. ¿Y si me separo y me equivoco?. Sensación que no se
limita al futuro sino también al pasado y al presente: ¿Y si me equivoqué tomando aquella
decisión?. ¿Y si ahora mismo está ocurriendo algo que lleve a que me acabe quedando
solo o sola?.
Esta sociedad tiene muchas ventajas pero también algunos inconvenientes como la
individualización que principalmente es la sensación de que ya no hay nada para toda la
vida, de que nadie cuenta profundamente contigo. La misma madre que decía hace
cuarenta a su hija “piensa bien con quien te casas que eso es lo principal” dice
actualmente “asegúrate una carrera y una profesión que lo demás viene y se va”.
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Los proyectos sociales y educativos que generan más motivación en esta sociedad son los
que colaboran en la creación de sentido, en la superación de la crisis de sentido. En una
escuela con el 20% de familiares en la prisión, la asesora decía al claustro que insistiendo
tanto en lo malo que era robar provocaban a las niñas y niños una crisis de sentido al
obligarles a escoger entre escuela y familiares. También decía que la escuela tenía las de
perder. Durante la transformación se convocó una asamblea comentando el orden del día
dentro de las cárceles con los familiares que estaban allí 10. Hasta entonces, las niñas con
su padre en la cárcel no sólo no eran como otras sino que a sus padres no se les
informaba como a los padres de otras; cuando vieron ese cambio, comenzaron también a
cambiar. El momento más emocionante fue cuando en medio de una fiesta apareció un
abuelo que llevaba años privado de libertad y pudo abrazar allí a sus nietas y nietos y a
muchos otros niños y niñas. Para algunos y algunas, por primera vez en su vida la escuela
tenía sentido, les llegaba muy adentro.
Formación solidaria
Hemos destacado en principios anteriores la importancia de la ilusión y la utopía en todos

aquellos proyectos educativos que pretendan una transformación igualitaria de la
educación. Así mismo, todo proyecto educativo que pretenda ser igualitario tiene que
basarse en la solidaridad. De hecho, el objetivo de los máximos aprendizajes para todas
las niñas y niños, igual que los que queremos para nuestras hijas e hijos, es ya solidario.
Pero, desgraciadamente, el valor de la solidaridad en la escuela se ha despojado de su
sentido. En muchas escuelas se trabaja el valor de la solidaridad completamente
descontextualizado, se hacen campañas navideñas para niñas y niños pobres, se trabajan
textos y se hacen juegos solidarios, pero esa solidaridad no se vive en el día a día de las
aulas. Si por el contrario, el profesorado ha recibido una formación basada y que prioriza
la solidaridad se reflejará en su trabajo diario buscando la cooperación, en su relación con
los familiares y en su actitud hacia el barrio. Es entonces, cuando los niños y niñas no
entenderán la solidaridad como una anécdota, sino como la regla general.
Si el aprendizaje dialógico pretende la superación de las desigualdades sociales, la

solidaridad debe ser uno de sus elementos fundamentales. Las dinámicas y
comportamientos solidarios cuestionan de raíz el individualismo impuesto por el dinero o
el poder. La formación del profesorado debe responder a la colonización del mundo de la
vida que hacen los sistemas de poder y del dinero, basándose en la solidaridad. Uno de
los principios que más sirven para ello es que cada educador o educadora garantice la
misma educación que ofrece a sus hijas e hijos para cada uno de sus estudiantes. Si somos
realmente solidarios, no podemos buscar las mejores escuelas, con el máximo de
recursos, con idiomas, y buena convivencia para nuestros hijas e hijos y luego no tener el
10
De ese trabajo se encargaron un grupo de voluntarios y voluntarias.
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mismo nivel de exigencia en las escuelas en las que enseñamos. Si queremos que, como
nosotras y nosotros mismos, nuestras hijas e hijos vayan al instituto y luego a la
universidad, también debemos querer que nuestros estudiantes tengan esta opción. Si
tenemos Internet en casa para que nuestros hijos e hijas tengan acceso a las nuevas
tecnologías, también debemos desearlo para nuestras aulas. Formar al profesorado para
una educación solidaria tiene como objetivo el ofrecer la máxima educación, de la
máxima calidad, a todos y cada uno de los y las estudiantes.
Este objetivo no se va a conseguir en solitario, pero si en solidaridad con el resto de

agentes que interactúan con cada niño y niña. La formación de profesorado que prepara
a los educadores para ser agentes solitarios en el aula, al mando de una clase, es
sustituida por una formación que prioriza el trabajo en equipo entre profesorado y
familiares. Un maestro o maestra ya no tiene porqué sentirse sólo cuando quiere que
todos sus estudiantes aprendan a leer y a escribir pero no llega a atender a las
necesidades de cada uno. Para ello, el profesorado debe estar preparado para trabajar
con el voluntariado que solidariamente ofrece parte de su tiempo para hacer realidad esa
meta compartida: que todo el alumnado aprenda más y mejor.
El trabajo colectivo basado en la solidaridad también termina con las competitividades o

los individualismos que algunos educadores y educadoras han ido desarrollando. Las
nociones de “mi aula”, “mis estudiantes” o “mi asignatura” pierden sentido cuando se
forma a los educadores a trabajar colectivamente en solidaridad. Ya no sirve que a la
maestra de matemáticas no le interese si sus estudiantes saben ciencias sociales, o que al
maestro de inglés no le importe lo que se hace en la clase de educación física. El
aprendizaje es responsabilidad de los educadores y educadoras, así como de los
familiares. Las aulas también pasan a ser responsabilidad de la comunidad, y no sólo de
los y las profesoras. En las comunidades de aprendizaje, cada día se dan ejemplos de
solidaridad entre el profesorado y entre éste y los familiares. Desde una formación
solidaria, las maestras y maestros ya no organizan los horarios en función de intereses o
conveniencias personales, sino en función de aquello que beneficiará más la educación
sus estudiantes.
El profesorado es un elemento fundamental para la promoción de la solidaridad. En su

nuevo rol docente, coordinador y dinamizador, una actitud solidaria y de servicio a los
demás puede resultar enormemente beneficiosa en este sentido. La superación solidaria
de la hostilidad hacia las otras culturas, o hacia personas de diferentes niveles sociales o
educativos es imprescindible en todo proyecto igualitario. Así, en las comunidades de
aprendizaje, la solidaridad no se limita dentro de las paredes del aula o de la escuela sino
que las traspasa y alcanza también el barrio o el pueblo. En barrios con problemas de
convivencia, por ejemplo, la escuela ha pasado a ser un punto de dinamización social, no
tan sólo para las familias sino también para el vecindario. Las bibliotecas escolares y las
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aulas digitales tutorizadas empiezan a abrir, para todo el barrio, fuera del horario lectivo.
La escuela deja de ser el recinto inaccesible monopolizado por expertos en educación.
Formación igualitaria en las diferencias
Reflexionamos sobre como la nuestra es la única profesión en la sociedad de la

información que nos pasamos toda la vida en lo mismo. Dicho con otras palabras, mi
hermano es ingeniero. Pasó primero veinte años en la escuela (la universidad también es
una escuela) y luego le dieron el título y se puso a trabajar a una empresa industrial. Yo
pasé primero veinte años en la escuela y luego me dieron el título y me fui a trabajar a una
escuela ... y seguramente no saldré hasta que me jubile. También sabemos que en nuestra
profesión se dan muchos matrimonios pedagógicos y que los segundos matrimonios son
más pedagógicos que los primeros; es decir, que si a los 22 años me caso es posible que lo
haga con un amigo que hice en el instituto y que estudió otra cosa, pero si me separo y
me vuelvo a casar a los 38 es más probable que antes que lo haga con alguien de mi
profesión. Además las agencias de viaje tienen programas enfocados a nosotras y
nosotros. Hasta a veces, al ver entrar un grupo de personas al cine, hay compañeros y
compañeras que dicen “esos son profesores”. Es decir, que se nos nota.
Una profesión muy homogénea con un alumnado cada vez más diverso sólo tiene dos
posibles salidas: o cada vez más conflicto y desmotivación o el reconocimiento de que
“solas y solos no podemos” y hacer un trabajo conjunto y serio con familiares y otros
agentes educativos que, entre otras aportaciones, nos proveen con una mayor
diversidad.
Más allá de una igualdad homogeneizadora y de una defensa de la diversidad sin

contemplar la equidad entre personas, la formación igualitaria en las diferencias se
orienta hacia una igualdad real, donde todas las personas tienen el mismo derecho a ser y
vivir de forma diferente. Para los educadores y educadoras, esto no se traduce en la
búsqueda de una igualdad de oportunidades, sino de una igualdad de resultados. Para los
grupos excluidos que parten de una situación social de desventaja, el hecho de gozar de
los mismos recursos que el resto no es suficiente. Necesitan más. Por eso el horizonte no
se pone en las oportunidades, sino en los resultados. No importa en qué punto empiece
cada estudiante, la cuestión está en que todos terminen en el mismo punto.
El alumnado es cada vez más diverso en más aspectos, por ejemplo en su origen cultural.
Si desde la formación del profesorado no se prepara para reconocer estas diferencias, no
tan sólo estamos poniendo en juego el futuro de estos estudiantes negándoles su
derecho a recibir una educación que tenga en cuenta su cultura sino que también
estaremos imponiendo la nuestra. Ser de una cultura distinta no debe implicar no poder
acceder a la misma educación de calidad o a los mismos éxitos que los estudiantes que
son de la mayoría. Desde la formación igualitaria en las diferencias, se consigue que
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respetando todas las diferencias que existen, estas sean tratadas en igualdad. De esta
forma se consigue dar la vuelta a la visión negativa de la diversidad cultural como un
obstáculo, sinó verla como una oportunidad para el aprendizaje y por lo tanto tratarla en
igualdad. Pero no es suficiente en tener a estudiantes de muchas culturas en la misma
aula, o hacer un festival multicultural una vez al año. La idea es que el profesorado
conjuntamente con otros agentes sociales garantice que estas diferencias son
reconocidas y valoradas en igualdad en cada momento del aprendizaje.
Tampoco se debe entender que para conseguir la igualdad de resultados se baje el nivel
que se pretende conseguir. Las profesoras y profesores deben estar preparados no para
adaptar el currículum de sus clases siguiendo el ritmo de los alumnos y alumnas que
presentan más dificultades, sino que se debe tomar como objetivo que todos y todas
alcancen el máximo nivel de aprendizaje, incluso superior al que puedan llegar sus
mejores estudiantes. Las expectativas del profesorado no deben limitar de ningún modo
las posibilidades de los niños y las niñas, sino que deben ponerse en lo más alto y
colaborar con todos los agentes educativos para alcanzarlas. Si se necesita más refuerzo
en clase de inglés, el profesorado puede recurrir a familiares que hayan vivido en el
extranjero y que hablen inglés para entrar en las clases o bien para organizar clases de
refuerzo fuera del horario lectivo.
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PRÁCTICAS EDUCATIVAS
INTERCULTURALES EN IBEROAMÉRICA
 Conclusiones Conferencia Marco: Políticas Educativas y Diversidad Cultural en

Iberoamérica. Una mirada histórica doscientos años después del grito de
Independencia. Mª de la Paz González Rodríguez y Gaspar F. Calvo Población
 Políticas Educativas y Diversidad Cultural en Iberoamérica. Una mirada histórica

doscientos años después del grito de Independencia. William García y François
Gravel
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Conclusiones Conferencia Marco:

Políticas Educativas y Diversidad Cultural en Iberoamérica. Una mirada
histórica doscientos años después del grito de Independencia
González Rodríguez, Mª de la Paz. Universidad de Extremadura

mpazglez@unex.es
Calvo Población, Gaspar F. Universidad de Extremadura
Kuna@unex.es
Dentro del marco del Simposio, una de las Conferencias centrales giró en torno a la
interculturalidad en Iberoamérica y fue presentada de forma brillante por uno de los
autores, el profesor William García, experto conocedor de la realidad indígena
latinoamericana, y muy particularmente de la educación indígena en Colombia.
En su exposición puso especial énfasis en señalar las dificultades que se presentan a la
hora de hablar de la educación en el mundo indígena, después de doscientos años de
independencia. Durante la época de la colonia y en los primeros estadios de consolidación
de las naciones, la imagen que se tenía del indio era similar, la de un ser inferior; por ello
se buscaría con la educación su asimilación. Así, en lo que llevamos de nuevo milenio
están presentes las negociaciones entre los diferentes grupos y los gobiernos, dejando a
un lado la imposición de los mandatarios nacionales. En palabras del profesor García, la
educación ha servido como arena de lucha, utilizándose para reivindicar sus derechos a
las tierras, a preservar su cultura, a desarrollar programas de educación bilingüe, y/o
educación bicultural y, en general, a una etnoeducación, entre otras cuestiones,
contando para ello con el apoyo de organizaciones no gubernamentales y de organismos
internacionales de diferentes ámbitos, y tanto norteamericanos como en su mayoría de
países europeos.
La comparación con la educación intercultural en Europa sería, precisamente, unos de los

puntos que mayor interés generarían en el debate realizado después de la ponencia, en el
que se hizo especial hincapié en las principales diferencias entre los dos contextos: el
europeo (grupos de diversos países) y latinoamericano (distintas etnias indígenas).
Otros de los temas del debate posterior se centraría en la formación de los maestros que
habría de llevar a cabo esta educación intercultural. En el caso de Iberoamérica y, más en
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concreto, de Colombia, el ponente señaló que, si bien en un principio, los maestros

encargados de llevar a cabo estos programas reseñados, no contaban con preparación
académica, la tendencia más generalizada es la capacitación de maestros nativos para se
encarguen de las distintas acciones de interculturalidad. Así, se forman docentes
indígenas en centros oficiales, los presupuestos educativos son entregados a las propias
organizaciones indígenas que los gestionan, y también se crean universidades indígenas
donde se da una formación específica para ese campo.
Si bien el profesor William García cierra el debate y su ponencia, recogiendo una cita de la
UNESCO de 2008 en la considera que los esfuerzos no han dado los logros esperados ya
que ha sido una educación de mala calidad y pobre en recursos y resultados, no deja de
presentar el etnodesarrollo como modelo para la regularización y normalización de las
propuestas educativas de los indígenas.
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Políticas educativas y diversidad cultural en iberoamérica

Una mirada histórica doscientos años después del grito de Independencia 11
García, William. Universidad del Cauca, Colombia

wgarcia@unicauca.edu.co
Gravel, François.Universidad del Cauca, Colombia
bikookib@hotmail.com
Introducción
2010 es el año de conmemoración del Bicentenario de la Independencia de muchos países

latinoamericanos. Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia conforman la subregión
andina, donde estos días se realizan más actos de celebración. No obstante, un grupo
importante de pueblos y comunidades, especialmente aquellos con estatus étnico
(indígenas y afros), han declarado su rechazo a cualquier celebración; doscientos años
después de participar en las gestas de liberación, estos grupos manifiestan que sus
condiciones sociales, políticas y económicas no han mejorado, y por el contrario,
denuncian el riesgo en que se encuentra su territorio, cultura e identidad, debido al tipo
de relación con los demás grupos de la sociedad (www.nasaacin.org).
La educación escolarizada, y el sistema educativo en general, es uno de los terrenos

donde se presenta mayor tensión entre los intereses de los distintos grupos con estatus
étnico y los gobiernos nacionales, regionales y locales de cada uno de los países de la
región latinoamericana. A pesar de los avances hechos en las últimas décadas para el
reconocimiento de derechos educativos para grupos étnicos, la tarea por hacer aún es
larga, compleja y delicada... podríamos estar celebrando el inicio de cien años más de
soledades compartidas; o tal vez, una pieza más en el ensamblaje de una bomba étnica de
tiempo que nos reventará en el futuro; o quizás, un paso más en la democratización y
modernización de nuestros países
Actualmente, se estima que 54´654.142 (7,09%) de indígenas, pertenecientes a 600 grupos

etno-lingüísticos, viven en las Américas (Arango y Sánchez, 2004); al igual que 150
millones de afro-descendientes (19,5%) (UNESCO, 2008). La Tabla 1 y la Figura 1 (Fuente:
Arango y Sánchez, 2004), muestran detalladamente la cantidad de población indígena en
los países americanos.
11
Nuestra participación fue posible gracias al apoyo y gestión de los organizadores del evento, en especial
los profesores Gaspar Calvo y Raquel Borrero.
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Población
Población
País indígena Porcentaje
nacional
estimada
México 100350000 14049000 14,00%
Perú 27013000 12696110 47,00%
Guatemala 12640000 8342400 66,00%
Bolivia 8329000 5913590 71,00%
Ecuador 12920000 5555600 43,00%
Estados Unidos 247300000 1900000 0,77%
Chile 15211000 1216880 8,00%
Honduras 6250000 937500 15,00%
Colombia 42975715 785356 1,83%
Canadá 26300000 580000 2,21%
Venezuela 23542649 470852 2,00%
El Salvador 6122515 428576 7,00%
Argentina 36955182 369551 1,00%
Brasil 166113000 332551 0,20%
Nicaragua 4812569 240628 5,00%
República Dominicana 8442533 168850 2,00%
Panamá 2808268 168496 6,00%
Paraguay 5585828 167574 3,00%
Puerto Rico 3600000 72000 2,00%
Guyana 697286 56294 8,07%
Jamaica 2652689 53053 2,00%
Belice 250000 47500 19,00%
Costa Rica 3644000 36440 1,00%
Surinam 431303 25878 6,00%
Trinidad y Tobago 1292000 25840 2,00%
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Guyana Francesa 100000 4000 4,00%
Guadalupe 280000 3000 1,07%
Bahamas 294982 2949 1,00%
Barbados 274540 2745 1,00%
Martinica 73000 730 1,00%
Uruguay 3278000 524 0,02%
Tabla 1. Población indígena en las Américas
Figura 1. Población indígena en cada país con respecto a la población nacional
El escenario escolar y educativo en general, es un buen referente para analizar los pasos
que se han dado en nuestros países, en pro de la agenda de inclusión social y política de
nuestra diversidad cultural en los reordenamientos de los Estados y las sociedades. De
manera general, podríamos caracterizar las transformaciones de la política escolar y
educativa en Ibero América, con relación al tema de diversidad cultural, siguiendo un eje
histórico de lo sucedido en las últimas cuatro décadas. En general, los setenta fueron
años de emancipación; los ochenta fueron años de negociación; y los noventa, años de
legitimación de las aspiraciones y los derechos educativos de los grupos étnicos en
nuestros países, incluida Colombia. La primera década de este siglo, en cambio, espera a
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ser caracterizada en términos de las novedades que arrojen los últimos procesos de
negociación de los grupos con cada uno de los Estados y gobiernos, así como los informes
de académicos y organizaciones populares sobre el tema. En la práctica, se vislumbra este
como un momento de radicalización de las agendas por parte de algunas organizaciones
populares y un sobre-énfasis por parte de los gobiernos hacia el tema de la co-
administración, la calidad y las competencias.
Agendas educativas y cambios en Latino América hacia el pluralismo
Agenda de asimilación y de integración
A pesar de su existencia ancestral prehispánica, los indígenas ganaron visibilidad política

generalizada en Latino América desde los setenta. Reducidos a un estatus minoritario,
estos fueron excluidos de toda forma de participación en la construcción de los Estados,
las instituciones públicas y cualquier representación social en las nuevas repúblicas
“democráticas” que fueron creadas en el Siglo XIX. Más aún, las contribuciones indígenas
para la construcción de los Estado-Nación en el continente, durante y después de las
guerras de Independencia, fueron totalmente rechazadas o ignoradas por los patriotas.
Habiendo sido reducidos a una mano de obra barata, la participación política indígena en
los terrenos económico, político y social fue totalmente suprimida. Más aún, estos fueron
perseguidos con el fin de ser social y culturalmente asimilados dentro de los cánones y
patrones de la sociedad hegemónica blanca y mestiza; es decir, dentro del canon
occidental, adoptado por los líderes patriotas en aquellos países europeos donde fueron
educados. Escolarización, castellanización y evangelización fueron algunos de los
principales dispositivos de la agenda ideológica de la aculturación para la asimilación. La
iglesia Católica jugo un rol importante en esta crucial empresa. Las formas propias o
tradicionales de educación, socialización y transmisión cultural fueron totalmente
rechazadas (Findji, 1985; Várese y Rodríguez, 1983; Cortés y Suárez, 1979). Las siguientes
palabras ilustran mejor, y hablan por sí solas, acerca de la agenda Colonial, y luego
Republicana, de ese entonces.
“Los indios son tan inferiores como los niños a los adultos, las mujeres a los varones,
los crueles e inhumanos a los extremadamente mansos. Compara ahora estas dotes de
prudencia, ingenio, magnanimidad, templanza, humanidad y religión con lo que tienen
esos hombrecillos en los cuales apenas encontrarás vestigios de humanidad, que no
sólo no poseen ciencia alguna, sino que ni siquiera conocen las letras ni conservan
ningún momento de su historia, sino cierta oscura y vaga reminiscencia de algunas
cosas consignadas en ciertas pinturas y tampoco tienen leyes escritas sino
instituciones y costumbres bárbaras (...)” (Juan Ginés de Sepúlveda, citado por Cortés,
1979).
“He hallado será muy del agrado de Dios nuestro Señor el fundar una escuela, en la
cual se haya de enseñar y enseñe a leer, escribir y contar, por un religioso de la
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Compañía de Jesús... que esté dicha escuela en el Colegio y casa de dicha religión, en la
cual se ha de enseñar y recibir hasta en número, doscientos pobres si los hubiera... y
con condición de que en la dicha escuela no se puedan recibir indios, negros, mulatos
ni zambos, porque mi ánimo deliberado y voluntad expresa es excluirlos y que solo
reciban pobres españoles y los demás que no sean de los prohibidos.” (Martínez,
1986).
“Como el principal objeto de esta escuela sea la instrucción de indios, y la ignorancia de

estos es general, se ha procurado invertir el mayor tiempo de su instrucción en los
rudimentos de nuestra santa fe...Y que sirva la escuela como lugar donde se hable solo
el castellano para lo cual el maestro velará para que unos con otros, no se traten en su
idioma, sino en nuestro castellano, para que de algún modo pierdan su lenguaje” (…)
“A las seis de la maña irán todos a la escuela,... y comenzarán a rezar la doctrina

cristiana en voz alta y despacio para que todos vayan repitiendo lo mismo que les dice:
concluida la doctrina irán a misa, que será a las 8. Luego que se toque, uno de ellos
tomará la cruz (que debe estar siempre en la escuela) y poniéndose en la puerta irán
todos los demás ordenándose en dos filas... y el maestro que los presidirá entonará o
hará que se entone una parte de la doctrina cristiana alternando los coros con
preguntas y respuestas, de esta suerte irán por la calle hasta entrar en la iglesia, en
cuya puerta dejarán de cantar y entrarán con el mismo orden hasta la nave principal,
donde se arrodillarán cuidando el maestro del respeto y compostura con que deben
estar en la casa de Señor” (Martínez, 1986)
Y durante la primera República la agenda no fue muy distinta,
“Hay que mirar hacia la estrella polar. La fórmula ‘Respice Polum’ que me he atrevido a
repetir para encarecer la necesidad de mirar hacia el poderoso norte en nuestros votos
de prosperidad, deseando que la América Latina y la América Sajona armonicen en
justicia e intereses, es una verdad que se impone por su claridad y necesidad” (Luís
López de Mesa, citado por Helg, 1987).
“Desde fines de los años veinte los capuchinos enviaron maestros y maestras a fundar
escuelas más estables en las regiones en donde los indios eran muy numerosos y
habían adquirido un comienzo de conversión. Bajo la protección de un misionero el
maestro elegía un lugar frecuentado, de acceso fácil para los indios diseminados en los
alrededores, para construir allí la escuela. Esta serbia de centro alrededor de la cual se
esforzaría después en reagrupar a los indios y constituir un caserío. Pero era necesario
además atraer niños a la escuela por medio de la distribución de dulces, pan o sal y
ganarse el apoyo del jefe local. Después de la repartición de alimentos, las lecciones
comenzaban. Como generalmente el profesor no conocía la lengua de los indígenas,
era ayudado por un intérprete” (Helg, 1987 p.190-191).
Durante la segunda parte del Siglo XIX, misiones alemanas, francesas y americanas fueron
contratadas por los nuevos gobiernos republicanos para diseñar e implementar las
políticas y estructuras de los sistemas públicos de educación en varios países
latinoamericanos. Durante este tiempo, el Vaticano y varias denominaciones católicas
firmaron contratos con los gobiernos latinoamericanos de entonces con el fin de tomar la
responsabilidad educativa en regiones indígenas, a través de las misiones y prefecturas
apostólicas (Batalla, 1983; Calvo, 2000; Cortés et al, 1985; Findji, 1985). Así, la ideología y
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práctica de asimilación lingüístico-cultural, heredada de la Colonia y continuada durante

las primeras décadas de la República, caracterizó el tipo de relaciones intergrupales que
se plantearon para los nuevos Estado-Nación liberados, lo cual causo varios problemas
intergrupales que hoy día tratamos de resolver. Desde que los mestizos se convirtieron
en el grupo hegemónico en los nuevos países, los demás grupos pasaron a convertirse en
“los otros”, “las minorías”, “las etnias”, “los indígenas”, “los negros”, “los afro-
descendientes”, “los vulnerables”, etc., siendo más comúnmente etiquetados bajo la
denominación de grupos étnicos; a ser integrados en las sociedades nacionales a través
de campañas y proyectos de desarrollo, impulsados a lo largo del Siglo XX. Durante este
periodo, los grupos indígenas, junto con las demás minorías, permanecieron en una
condición subyugada. Pobreza, hambre, desestructuración social y cultural, persecución
lingüística, también como enajenación de sus territorios y recursos naturales, hace que la
primera mitad del Siglo XX sea uno de los peores periodos de la historia para estos grupos
en nuestros países, con lo cual se comprenden muchas de sus posiciones actuales frente
al Bicentenario de la Independencia; “salir de las cenizas para caer en las brasas”. En la
búsqueda de solución a sus problemas sociales, económicos y políticos, los propios
indígenas, con soporte de no-indígenas, conformaron sus propias organizaciones
políticas, y desde la segunda mitad del siglo XX, comenzaron luchas de resistencia. Poco a
poco, los movimientos locales y regionales, tanto de carácter indígena como étnico,
empezaron a crecer en la mayoría de países, hasta convertirse hoy día en un verdaderos
movimiento social en todo el continente.
La educación como arena de lucha
Además de luchar por la recuperación de las tierras de resguardo, concedidas con título
por la Corona española desde la misma Colonia, y luchar por el reconocimiento de sus
autoridades tradicionales como primeras naciones, los grupos exigieron una completa
revisión y reforma al sistema educativo formal que operaba en sus comunidades. A pesar
que la escuela, el maestro y el sistema educativo en general habían atentado contra la
cultura, la escuela no fue totalmente rechazada, y solo se exigieron cambios en el plano
directivo, administrativo, curricular y financiero (Cortes et al, 1985; Várese y Rodríguez,
1983). La literatura académica reporta algunos buenos ejemplos de las principales
exigencias educativas que presentaban las comunidades indígenas a los gobiernos, para
mediados del Siglo XX (MEN-ONIC, 1986; UNESCO, 1980; 1982; 1983; 1985; 2002):
 La escuela no contribuye a los procesos sociales y productivos de las comunidades

indígenas
 La escuela está planteada para la dominación social, económica y cultural
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 La escuela reproduce el desequilibrio entre la identidad étnica y la sociedad

mayoritaria
 Los procesos de enseñanza aprendizaje no toman en cuenta las lenguas indígenas
 Las escuelas están en malas condiciones materiales y carecen de materiales

didácticos apropiados
 No existen currículos para la educación indígena
 Nadie toma en cuenta la pedagogía tradicional ni las formas propias de enseñar y

aprender
 Los politiqueros usan la escuela y la educación para el proselitismo político
 El Instituto Lingüístico de Verano y otros grupos religiosos están creando

confrontaciones comunitarias entre los indígenas
 El gobierno no reconoce las propuestas educativas de las organizaciones

indígenas
 La cultura indígena no es valorada en la escuela oficial
 La continuidad entre la primaria y la secundaria no está garantizada para las

comunidades indígenas
 Los profesores no son entrenados para ir a trabajar a comunidades indígenas
 Las instituciones oficiales no coordinan entre ellas mismas antes de visitar las
comunidades indígenas.
Década de los setenta. Resistencia y emancipación
Con el fin de cambiar la situación problemática arriba mencionada, durante los setenta y
primeros años de los ochenta, las organizaciones indígenas en América Latina iniciaron
sus propios programas de educación bilingüe/educación bilingüe-bicultural, con el apoyo
económico de organizaciones humanitarias no gubernamentales de los países
desarrollados. Adicionalmente, durante estos años, muchos científicos sociales le dieron
una perspectiva crítica a sus disciplinas y un rol activista a sus profesiones, buscando
cambios sociales en sus países. Por tanto, indígenas y no indígenas se juntaron para
luchar por cambios sociales y educativos en las comunidades indígenas, principalmente
en cuanto al reclutamiento de nuevos maestros, el establecimiento de escuelas propias,
el desarrollo de estructuras y funciones administrativas, el desarrollo de investigación
básica, la oferta de algunos programas de formación docente y la publicación de
materiales educativos propios. Así, los años setenta y principios de los ochenta fueron
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años de activa resistencia contra las políticas educativas gubernamentales. La meta fue
generar una clase de resistencia social y una lucha política (inicialmente simbólica) para
crear una propuesta educativa alternativa, en la cual los indígenas y sus organizaciones
tuvieran presencia, ciertos niveles de control y apoderamiento. Durante los setenta, la
primera generación de maestros indígenas surgió de hombres y mujeres campesinos,
seleccionados por las propias organizaciones políticas indígenas, basadas en la afiliación
ideológica y su activismo político. Esta primera generación de maestros no tuvo ningún
tipo de entrenamiento pedagógico; la primera generación de maestros indígenas fueron,
con pocas excepciones, personas analfabetas, hablantes de la lengua indígena, con uno o
dos niveles de escolarización básica, pero militantes muy activos dentro de las
comunidades y organizaciones indígenas.
Década de los ochenta. Negociación y reorganización
Si los años setenta fueron años de resistencia, los ochenta se podrían caracterizar como
años de activa negociación y reorganización de los actores: los Estados, los organismos
internacionales, así como las organizaciones políticas. Las luchas de los años anteriores
tuvieron un profundo impacto sobre la educación oficial y produjo negociaciones y
cambios institucionales, al igual que comunidades más unidas y apoyos económicos más
amplios, lo cual llevo a pasar de metas políticas locales a otras de nivel nacional e
internacional. Durante los ochenta, Latino América comenzó un proceso gradual de
cambios hacia el reconocimiento de derechos a los pueblos indígenas y otras minorías
culturales, al punto que algunos de estos derechos fueron incorporados en varios
sectores del desarrollo; la educación entre ellos. Las organizaciones políticas crecieron en
fuerza y en número durante los ochenta. Diferentes foros internacionales fueron
realizados generando nuevos espacios de defensa de los derechos indígenas. Muchas
conferencias, congresos y simposios se realizaron alrededor del mundo por
organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, la UNESCO, UNICEF, OEA,
Instituto Indigenista Interamericano y CREFAL, entre otros. La mayoría de países organizó
sus propias conferencias, congresos y simposios así como reuniones técnicas temáticas
con el fin de discutir e incorporar cambios dentro de los sistema públicos de educación, y
darle salida a las exigencias indígenas; lo anterior impacto el sistema público de educación
en cada país, comenzando un proceso de cambio institucional. Adicionalmente,
profesionales no indígenas de diferentes disciplinas como la sociología, la antropología, la
lingüística y la biología, entre otros, ingresaron a las instituciones y a las organizaciones
políticas dispuestos a participar en el movimiento social como activistas y/o estudiar todo
el fenómeno.
No obstante los cambios anteriores, con muy pocas excepciones se podría hablar durante
estos años, de una verdadera educación propia o educación indígena en las escuelas
administradas por las propias organizaciones, debido a que las propuestas pedagógicas
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fueron muy similares a las que para esa misma época ofrecían las escuelas oficiales en
términos de currículos, textos escolares, calendarios, espacios físicos, etc. Para las
organizaciones políticas indígenas, las escuelas bilingües fueron una bandera de lucha
para promover la autonomía política, la unidad comunitaria, la recuperación de la tierra
antes que espacios para pensar en el desarrollo infantil, la adquisición del lenguaje, la
promoción de la cultura, etc. Por lo anterior, activistas políticos más que expertos
pedagogos se convirtieron en los principales asesores de los programas educativos de las
organizaciones, oscilando entre el rechazo parcial a la escuela y a las políticas públicas,
debido a su raíz no indígena y una aceptación de esta pero bajo el control total en manos
de las organizaciones indígenas. De hecho, la mayoría de programas educativos durante
esta década fueron creados por sociólogos, antropólogos o religiosos no indígenas
alineados con los partidos y las causas de izquierda, que por los propios indígenas. Por
tanto, trazas de paternalismo, discriminación positiva, subvaloración, idealismo y
caudillismo son características de esta época; por supuesto que también existieron
sentimientos legítimos de solidaridad, compasión, equidad, fraternidad y militancia
política por este tipo de derechos.
Durante esta década precisamente es que se puede ubicar la partida de nacimiento del
concepto y la práctica de interculturalidad en el terreno educativo latinoamericano y
especialmente orientado hacia las poblaciones indígenas. El trabajo académico político de
los etno-populistas mexicanos como Guillermo Bonfil Batalla y Héctor Díaz Polanco,
principalmente, produjo el modelo teórico del etnodesarrollo y su concepto propio de
interculturalidad. Este modelo paso rápidamente a convertirse en la plataforma política
de las organizaciones y de los Estados y gobiernos de la región, gracias al trabajo
legitimador de las academias locales y los organismos internacionales como FLACSO,
UNICEF, UNESCO, OEA, entre otros. El concepto de etnodesarrollo está referido
básicamente a la necesidad de elevar el control cultural de los grupos sobre sus propios
recursos culturales (tanto materiales como simbólicos), así como la capacidad de decisión
libre y autónoma sobre los recursos culturales externos. En una matriz muy simple se
propone que los grupos deben entonces elevar su nivel de autonomía y apropiación y
reducir el nivel de enajenación e imposición, mediante la relación intercultural con los
demás grupos. En términos de una política práctica para la educación, lo anterior significa
que los grupos lucharon por asumir el control propio de la educación, apropiando
autónomamente aquellos elementos externos que le fueron útiles y rechazando el
manejo y los modelos externos por parte de otros grupos sociales. La agenda
emancipadora de los setenta “encontró” entonces una plataforma teórica en los
ochenta. La idea del etnodesarrollo y la interculturalidad tuvo gran acogida por parte de
las organizaciones políticas indígenas y por parte de los mismos gobiernos de muchos
países. El etnodesarrollo vino a ser un modelo muy útil para la regularización, la
normalización y la centralización de las propuestas educativas indígenas así como otros
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asuntos étnicos. Casi toda la diversidad de experiencias educativas indígenas –una gran
diversidad debido a sus diferentes historias, fundamentos, metas, desarrollos, etc.-
fueron conducidas a la unificación por los representantes oficiales localizados en los
ministerios de educación a través de los llamados programas de educación bilingüe (EBI)
en la mayoría de países de la subregión o el programa de etnoeducación en Colombia.
Presentar las experiencias educativas locales, ensambladas en el modelo EBI o
Etnoeducativo, fue condición sine-quanon para recibir fondos oficiales, soporte técnico,
publicar textos escolares o recibir reconocimiento oficial a las propuestas. No obstante
que muchos asuntos educativos continuaron siendo decididos en el nivel local por las
organizaciones indígenas, la burocracia oficial conformada por antropólogos, lingüistas y
psicólogos principalmente, tomo la tarea de financiar proyectos, visitar y asesorar
experiencias, convocar a eventos nacionales y regionales y producir lineamientos de
política pública, bajo la concepción de interculturalidad propuesta por el modelo del
etnodesarrollo.
Algunos países desarrollados se convirtieron en activos defensores y promotores de esta

nueva propuesta en la región. Países como Perú, Bolivia, Ecuador y Guatemala
principalmente adoptaron el nombre de Educación Bilingüe Intercultural (EBI o EIB) con
el apoyo técnico y financiero de la cooperación para el desarrollo de países como
Alemania, Suiza y España, principalmente, los cuales incrementaron su presencia en la
región. Este tipo de ayudas fueron directamente a las organizaciones indígenas y no a los
gobiernos nacionales y locales, trayendo consigo algunos problemas de gobernabilidad.
Con contadas excepciones, al final de los ochenta, los nombres propios de las
experiencias educativas indígenas (educación bilingüe, educación propia, educación
indígena, educación endógena, etc.) habían desaparecido y se generalizo el concepto y la
política EBI o de Etnoeducación respectivamente. Bajo la concepción EBI se ofrece hasta
hoy el servicio educativo exclusivamente a los grupos indígenas en la región
latinoamericana, con excepción de Colombia donde se denomina etnoeducación y se
ofrece tanto a indígenas como a afro descendientes.
Década de los noventa. Oficialización y legitimación
Los años noventa se podrían reconocer como los años de la oficialización y la legitimación
de las aspiraciones educativas indígenas en la mayoría de países latinoamericanos. Las
luchas y negociaciones de las dos décadas anteriores convergieron en 1992 debido a la
conmemoración de los 500 años de llegada de Cristóbal Colón a América. Gracias también
a la coyuntura de la conmemoración, la mayoría de gobiernos estuvieron dispuestos a
incorporar cambios políticos, legales e institucionales en cada país, cediendo poderes a
las organizaciones populares. La mayoría de constituciones de los países fueron
cambiadas para incorporar un reconocimiento amplio a los derechos humanos, indígenas,
étnicos y culturales. Con muy pocas excepciones en denominación y concepto, los países
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fueron declarados constitucionalmente multiétnicos, multilingües y multiculturales: Brasil

en 1988, Colombia en 1991, México y Paraguay en 1992, Perú en 1993 y Bolivia en 1994
(Sánchez, 1996). La mayoría de los ministerios de cultura y las políticas culturales fueron
establecidos en la región durante esta misma década. Igualmente, la política y la ley
general de educación de estos países fueron redactadas siguiendo el nuevo orden
constitucional de reconocimiento legal de derechos con base en la diversidad cultural.
Primera década del Siglo XXI
Finalmente, en el cambio de siglo, la mayoría de Estados y gobiernos latinoamericanos

aceptaron un concepto diferente, y un tipo de educación segregada, para grupos
indígenas y afro descendientes como modelos oficiales. Desde esta década, los
presupuestos oficiales vienen siendo entregados por parte de los gobiernos a las propias
organizaciones étnico políticas para financiar las experiencias educativas, así como
equipos interétnicos han sido incorporados dentro de la institucionalidad para atender los
asuntos de la etnicidad. También, durante esta década se formó la segunda y tercera
generación de maestros indígenas (con excepción de México, Ecuador y Perú que habían
comenzado mucho antes); siendo estos entrenados por instituciones oficiales tipo
normales y universidades en convenio con las organizaciones étnico-políticas (trabajando
en ocasiones separadamente y en otras colaborativamente), dándole a la identidad
profesional del nuevo docente un enfoque mucho más técnico instruccional en
comparación con el enfoque político de sus colegas de la primera generación. Programas
de pregrado y posgrado en varias universidades fueron abiertos, tomando en cuenta los
nuevos reconocimientos sociales y culturales. Varios proyectos de investigación y
agendas de estudio han sido llevados a cabo en diferentes tópicos de la educación
indígena y la etnoeducación. Las teorías de la educación popular y la pedagogía crítica
(especialmente aquellas de Pulo Freire, Joao de Souza, Henry Giroux y Peter Maclaren) le
han dado sustento teórico a la pragmática de las respectivas propuestas. Igualmente, las
nuevas corrientes académicas como los estudios culturales, estudios poscoloniales, los
estudios subalternos, le han dado soporte teórico a este tipo de propuestas educativas.
En resumen para esta década, los movimientos sociales indígenas y sus propuestas
educativas afectaron los sistemas públicos de educación en su conjunto, al ser
oficializadas y legitimadas en la mayoría de los países de la región. Debido a que los
cambios han impactado el sistema educativo, tanto para indígenas como para no
indígenas, se hizo necesario estudiar con más profundidad el fenómeno, con el fin de
comprender y vislumbrar el papel de estos cambios en el fortalecimiento real de nuestras
proyectos democráticos y de construcción de las Naciones sobre bases de unidad,
convivencia, desarrollo y relaciones intergrupales pacíficas. En algunos países como
Colombia, por ejemplo, la perspectiva inicial de diversidad basada en la dimensión étnica
(indígenas y afro descendientes) ha empezado a cambiar hacia perspectivas más
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holísticas y comprehensivas que involucran un espectro de factores de diversidad, tales

como el género, la clase social, la excepcionalidad, la región, la religión, la edad, etc.;
igualmente, hacia dinámicas más amplias que involucran a la sociedad en su conjunto en
la agenda del pluralismo y no solo a los grupos con estatus minoritario.
Características colombianas en la agenda de diversidad cultural y educación
En general, Colombia ha pasado por periodos similares a los mencionados arriba en

cuanto al reordenamiento de su sistema educativo para el aseguramiento de derechos
étnicos y culturales en la educación pública. El pluralismo y el reconocimiento de la
diversidad cultural colombiana (tercera en la subregión después de Brasil y México)
fueron interpretados desde la perspectiva única de etnicidad, generándose entonces la
política y el modelo de etnoeducación para atender este tipo de asuntos. No obstante,
una de las lecciones que estamos aprendiendo hoy día es que la diversidad social y
cultural no se agota en la etnicidad; es decir, en el componente indígena y afro de
nuestras poblaciones y Colombia es un buen ejemplo de esto.
De una población total de 42 millones de colombianos, el 2% aproximadamente son

indígenas pertenecientes a 86 grupos diferentes, quienes aún usan 67 lenguas propias
además del español como lengua nacional. 15% de la población colombiana es afro
descendiente, los cuales hablan el español como lengua nacional además del inglés (islas
de San Andrés, Providencia y Santa Catalina en el Caribe colombiano) y una lengua de
origen africano (San Basilio del Palenque, Bolívar). Pero igualmente, 16.000 gitanos, de
varias generaciones atrás y completamente bilingües español-romaní, habitan en
Colombia. También, tres generaciones de comunidades inmigrantes de origen árabe
(palestinos, libaneses y turcos principalmente) están asentados en la Costa Atlántica; así
como un núcleo de familias japonesas en el Valle del Cauca. Los mestizos (de parentela
indígena-europea, española principalmente) componen la mayoría de la población
colombiana y están asentados a lo largo y ancho del país. Finalmente, nuevas familias
inmigrantes están llegando a distintas ciudades y regiones (cubanos, chinos, ecuatorianos
y algunos europeos). La presencia inmigrante y la fuerza política de este grupo
poblacional es cada vez más notoria, a tal punto que el segundo lugar en las elecciones
presidenciales de este año lo ocupo el Dr. Antanas Mokus, primera generación en
Colombia de padres Lituanos. Además de todo lo anterior, Colombia se caracteriza por
sus regiones histórico-geográficas. Costeños, paisas, cachacos, vallunos, opitas, pastusos
y llaneros son algunos de los principales grupos regionales. Los mencionados grupos
étnicos, culturales y regionales ganaron reconocimiento político en la nueva Constitución
de 1991, la cual declaro el país como multiétnico y pluricultural. Sin embargo, este
reconocimiento social y político no fue fácil, y muchos grupos y personas aún se sienten
excluidos. Por supuesto existen otros grupos en la sociedad, conformados por distintos
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factores de identidad cultural, los cuales también enriquecen el espectro de la diversidad

cultural (LGTB, religiosos, políticos, excepcionales, etc.)
En este punto, vale la pena detenerse un poco para reflexionar sobre las particularidades
del modelo latinoamericano de interculturalidad a partir de la experiencia colombiana. A
pesar que la Constitución de 1991 declara a Colombia como un país multicultural (Bonilla
2006; Gros 2000; Rappaport 2005), la legislación, las políticas públicas, los desarrollos
institucionales y las prácticas sociales están planteadas enteramente dentro de la
perspectiva intercultural acuñada por el modelo del etnodesarrollo, para los grupos con
estatus étnico. Si bien la diversidad colombiana no se agota en su componente étnico
indígena y afro descendiente, las políticas públicas, la legislación y la misma academia,
han sido muy tímidas para abordar la diversidad con una mirada más amplia y
comprehensiva. Por lo anterior, Colombia, y América Latina en general, se ha alineado con
la perspectiva europea, española entre ellas, que plantea que como la sociedad es
multicultural se requieren desarrollos interculturales en todas las esferas (político,
legislativo, institucional, académico, etc.). El anterior planteamiento se distingue de las
perspectivas norteamericanas, sobre todo canadienses y del mundo anglosajón, que
consideran la diversidad cultural como el hecho social –the social fact- en tanto que la
interculturalidad y el multiculturalismo son considerados como propuestas políticas
distintas, para el tratamiento político de la diversidad en sociedad contemporáneas
liberales.
La estrategia colombiana de los años setenta fue establecer una escuela indígena, en
manos de una organización política indígena, frente a una escuela oficial para atraer los
niños con el apoyo de los padres, con la única diferencia que el nuevo maestro era un
agente político indígena que hablaba la lengua y trataba mejor los niños; una práctica
contra hegemónica en lugar de una práctica transformadora, encuadrada en los principios
de la interculturalidad desde el modelo del etnodesarrollo. En 1978 el gobierno
colombiano expidió por primera vez el Decreto 1142 de Educación Indígena, el cual
organizo los primeros asuntos de la educación bilingüe indígena y la contratación especial
de maestros con sub estándares de calidad para este tipo de regiones. Durante la misma
época estableció el Programa Escuela Nueva para la población rural no indígena y más
tarde el Programa de Promoción Automática para las zonas urbanas. El Programa de
Educación Indígena luego se transformó en los ochenta en el Programa de Etnoeducación
al incorporar bajo su misma carpa la política educativa para afro descendientes, mientras
que el Programa Escuela Nueva y el de Promoción Automática se han mantenido durante
estos daños con algunas modificaciones en los temas de administración, financiación,
calidad y cobertura. Durante los ochenta el Ministerio de Educación Nacional en Colombia
creo la Oficina de Etnoeducación (1984) en conformidad con el modelo político del
etnodesarrollo antes mencionado. En 1994 el Estado colombiano adopto una nueva Ley
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General de Educación (Ley 115) en desarrollo de la Constitución de 1991, la cual contempla

en el Capítulo III la propuesta de “educación para grupos poblacionales”, dentro del cual
se menciona ampliamente a los grupos indígenas y afro descendientes y la perspectiva de
interculturalidad. Por tanto, el enfoque preconstitucional del etnodesarrollo se recogió
de alguna manera en la época posconstitucional para los asuntos educativos. Educación
para la diversidad cultural en Colombia es entendida y promovida como el servicio
educativo, segregado, para los grupos con estatus étnico (indígenas y afro
descendientes). Como se puede apreciar, el reto por delante, todavía es largo y complejo
a pesar de todos los avances.
Conclusiones
Los principales giros que ha tomado el tema de una educación intercultural y/o una
educación para la diversidad cultural en los países latinoamericanos, se podría
caracterizar a partir de algunas tendencias de hoy en día. En primer lugar, varias
universidades de la región han tomado la tarea de entrenar profesionales como maestros
e investigadores en temas educativos a través de programas de pregrado y posgrado.
Estos programas funcionan con poca cooperación de las propias organizaciones políticas
étnicas y en algunos casos se presentan conflictos, debido a que es interés de las
organizaciones abrir sus propias universidades étnicas (siendo las universidades indígenas
las primeras en aparecer), y formar sus maestros en los centros de capacitación que
administran, gracias a la cooperación internacional y los recursos frescos del Estado.
En segundo lugar, los servicios públicos de educación se gestionan en la mayoría de

países bajo la división de políticas y modelos distintos, dentro de un mismo sistema, para
cada grupo poblacional; es decir, de manera segregada: Etnoeducación para indígenas,
Etnoeducación para afrodescendientes, Educación Bilingüe Intercultural para Indígenas,
Educación Rural o Escuela Nueva para población rural no indígena y Educación Urbana
para mestizos o grupos con estatus no étnico. En el caso colombiano, por ejemplo, el
reciente Decreto 2500 del 2010 reconoce un sistema propio de educación indígena, en
manos de las organizaciones políticas, aparte del sistema público nacional; con lo cual la
idea de una educación intercultural segregada del resto de la población se lleva al
extremo. Lo anterior sintetiza de forma pragmática como es entendido el planteamiento
ideológico de la interculturalidad, en los países de nuestra región.
En tercer lugar, Las recientes evaluaciones de la educación intercultural de la región

latinoamericana muestran un panorama desalentador a pesar del esfuerzo e inversión
hecho en las últimas cuatro décadas.
Si bien la aspiración de una educación intercultural ha significado un avance en el derecho

de los pueblos de contar con una educación propia, en la práctica ésta ha sido de mala
calidad, pobre en recursos y resultados, y no ha logrado constituirse en una respuesta
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pertinente, sustentada en la cultura propia y que cuente con las condiciones mínimas que
requiere para un buen funcionamiento. Ello se debe, en parte, a las menos expectativas de
“educabilidad” que se tiene respecto de esta población basadas en el supuesto déficit
cultural y la ausencia de políticas de discriminación positiva mediante la asignación de
docentes más capacitados y especializados a zonas de mayor complejidad (…) (UNESCO,
2008).
Por todo lo anterior, se requiere urgentemente adelantar estudios serios y rigurosos, de

carácter evaluativo, acerca del impacto real que ha tenido la política de interculturalidad
en la educación de nuestros países y sobre todo en el mejoramiento cuantitativo y
cualitativo de los sistemas públicos de educación para la población en general, en cuanto
al aseguramiento de los derechos humanos fundamentales de la infancia, la adolescencia
y la ciudadanía en general, portadores de la diversidad como una experiencia humana
normal, y no solamente de aquellos denominados grupos étnicos. Por tanto, una visión
más crítica y amplia del concepto de interculturalidad es requerida para nuestras
realidades contemporáneas y globales. En este punto, quizás la visión, agenda y práctica
de los planteamientos del multiculturalismo, desde la experiencia de otras naciones que
goza de altos índices de diversidad, a la vez que buenos registros de desarrollo, paz y
gobernabilidad puedan sernos útiles. Por tanto, es necesario un nuevo marco filosófico
de interpretación, un nuevo marco teórico de trabajo sobre la idiosincrasia de nuestros
países, así como nuevas visiones políticas hacia la unidad de todos los grupos en la nación
y no hacia su autosegregación, para pensar en el futuro bienestar y paz de nuestros
países. Debido a las limitaciones del concepto de interculturalidad planteado en el
modelo etnoeducativo colombiano, EBI en los demás países de la subregión, los sistemas
públicos de educación debería buscar nuevas fuentes de interpretación y organización
educativa en los enfoques del multiculturalismo.
Ello implica no quedarse en la polaridad de aprendizaje de lo propio y lo ajeno sino

propiciar una reflexión sobre los espacios intermedios de negociación y encuentro
(muchas veces conflictivos). (Zavala y otros, 2005)
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INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO
 Conclusiones Mesa de Experiencia: Interculturalidad y conflicto. Andrés Ángel

Sáenz del Castillo
 El aprendizaje de la Interculturalidad desde el tratamiento del conflicto. Ricardo
Sosa Castaño
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Conclusiones Mesa de Experiencia: Interculturalidad y conflicto
Sáenz Del Castillo, Andrés Ángel. Universidad de Extremadura
asaenz@unex.es
Desde el grupo CALA (Centro Alternativo de Aprendizaje), el ponente, con muchísima

experiencia en el campo de la innovación pedagógica, nos ha presentado la relación
práctica de ambos conceptos.
Su ponencia se ha centrado de los presupuestos teóricos de unas prácticas que

desarrollan este centro educativo.
En primer lugar nos ha hablado sobre el término interculturalidad. De siempre el hombre

ha tenido un escenario intercultural para desarrollar su vida. No es un problema actual,
sino una necesidad. Hay momentos históricos que, debido a coyunturas históricas, este
escenario requiere un grado mayor de atención en sus múltiples aspectos intervinientes.
Para ello es necesario analizar críticamente nuestros presupuestos y prejuicios. Luego se
nos explica que hay varias formas de enfrentarnos a esta inter-relación y, además, que no
todas son adecuadas. Conocer la cultura “diferente” no es cosa fácil, ni se da de forma
espontánea: Es un trabajo teórico-práctico sobre cada uno de los aspectos que la
constituyen (costumbres, autoimagen, mitos, imaginarios colectivos, sistema de valores,
sentido vital…). Al final de esta primera parte de la ponencia se nos ofrece una serie de
instrumentos y recursos didácticos para trabajar este concepto en el mundo de la
educación.
La segunda parte de la ponencia se centra en el conflicto
En primer lugar considera el conflicto como algo necesario y también, algo positivo. Para
ello es preciso, en muchas ocasiones, un proceso de “des-aprendizaje”. El conflicto para
el ponente no es algo externo a cada sujeto, sino que se necesita llegar al ámbito
emocional y afectivo da cada uno de nosotros. Hay diferencias “artificiales”,
“naturales”… que se cuelan en nuestra vida diaria y necesitan una crítica, siempre difícil,
comprometida y compleja. Los procesos de institucionalización ocultan, en muchas
ocasiones discriminaciones, dominaciones,… que son complicadas de detectar y además,
están incrustadas, en aspectos muy interiorizados de las personas. El docente tiene aquí
un trabajo complejo: sacar a la luz todas estas realidades que están determinando las
decisiones, las rutinas, las formas de interpretación de la realidad… de nuestro vivir
diario. Durante el desarrollo de la charla se van describiendo tanto los aspectos
específicos del conflicto como los distintos conflictos que aparecen en la sociedad actual.
El trabajo en este ámbito requiere aplicar soluciones específicas para cada momento de
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un determinado conflicto como para cada uno de los diferentes conflictos. La ponencia,
como no podía ser de otra forma, termina con la descripción de la metodología y de los
recursos que los docentes podemos utilizar en nuestro trabajo diario.
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El aprendizaje de la interculturalidad desde el tratamiento del conflicto
Sosa Castaño, Ricardo.Colectivo Alternativo de Aprendizajes (CALA)
ricardo@nodo50.org
Orientaciones pedagógicas para trabajar la interculturalidad
Cuándo trabajar educación intercultural.
En nuestras aulas la educación intercultural se ha hecho visible por el trabajo específico

en centros donde había población gitana y por la llegada de grupos inmigrantes. Aunque
en estos casos la importancia de trabajar interculturalmente se hace más evidente,
nuestra propuesta es que la educación intercultural se trabaje en todo tipo de grupos.
Dentro de un grupo existen diferentes culturas, diferentes formas de concebir el mundo,

rituales, valores, aspiraciones, etc. Existe, por ejemplo, una cultura femenina, otra
masculina, hay cultura del mundo adulto y otra, la propia, del mundo juvenil, y dentro de
ésta pueden observarse diferentes “tribus urbanas" (en muchos casos relacionadas con
gustos musicales, formas de vestir, de hablar o de actuar).
En resumen, proponemos que se aborde la convivencia entre culturas como un hecho

normal, útil en cualquier tipo de grupos, despojándola de cualquier añadidura de
fenómeno preocupante, excepcional.
Para este trabajo inicial podría seguirse un triple camino:
- Una referencia a los cambios culturales generacionales, al choque cultural que pueden
vivir o estar viviendo entre “su cultura” como gente joven y la cultura de su familia o de la
sociedad.
- Una segunda referencia a las distintas “culturas” que conviven en un mismo lugar y un
mismo tiempo: cultura campesina, cultura urbana, “tribus urbanas”, cultura femenina,
masculina...
- La tercera referencia sería la de la emigración española, y específicamente, extremeña a

otras zonas.
Entender qué es cultura partiendo del trabajo sobre la propia.
Otra de las actividades iniciales debería ser, en nuestra opinión, un trabajo de clarificación
sobre el concepto de cultura. En este sentido sería muy importante que pudiéramos
trabajar sobre:
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• las concepciones elitistas,
• las concepciones estáticas,
• las concepciones etnocéntricas,
• la cultura como integralidad,
• la cultura como resultado de la acción colectiva, no como obra de

“personalidades” excepcionales o como algo ajeno a las personas, a las jóvenes o los
niños, a las mujeres (cultura androcéntrica y adultocéntrica),
• las relaciones conflictivas entre “cultura personal” y cultura dominante,
• las relaciones conflictivas entre las culturas de los diversos colectivos y la

dominante.
Para ello existen diferentes dinámicas que permiten analizar qué consideramos cultura y
reflexionar sobre la cultura con la que nos identificamos. Es necesario hacer un trabajo en
múltiples frentes:
a) Favoreciendo una identificación crítica con la propia cultura y una valoración hacia
culturas ajenas: contra el etnocentrismo, el eurocentrismo, etc.
b) Propiciando una visión amplia de los diferentes grupos culturales, contra una
concepción simplista de la propia cultura, identificándola exclusivamente con las
culturas nacionales (en realidad, culturas estatales con base nacional). Podemos
mostrar que no pertenecemos a un sólo grupo y que ni siquiera es correcto
aceptar acríticamente que el grupo nacional identificado con la lengua, con sus di-
versos ritos y costumbres, etc. sea el grupo cultural fundamental o básico.
c) Mostrando cómo ha ido evolucionando nuestra cultura generacionalmente y qué

aspectos nos parecen positivos y negativos, tratando de revalorizar aquellos que
nos parece que, siendo interesantes, se han perdido y analizar las causas de esta
pérdida. Cómo han influido los estereotipos ajenos, por qué, por ejemplo, se ha
producido una minusvaloración de lo campesino, lo rural, cómo influye esto en la
vida de nuestros pueblos y en nuestra autoimagen colectiva.
d) Cómo es en la integración y conexión de los distintos aspectos culturales donde la

cultura cobra sentido, entendiendo la cultura de forma holística, no como suma de
partes ajenas unas a otras.
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Cómo abrirnos a otras culturas
Trabajar la empatía, no sólo ni necesariamente desde lo cognitivo, sino desde lo

socioafectivo, comenzando por introducir vivencias (o simulaciones) en las que el grupo
se encuentre en situación de cultura discriminada, dominada o minoritaria, para favorecer
la empatía, la comprensión profunda de una situación. Una dinámica vivencial por sí
misma no lleva al aprendizaje, es cuando profundizamos en lo sucedido, lo exprimimos
grupalmente, cuando se vuelve al alcance de las personas del grupo, como veremos en
los puntos sucesivos.
Para conocer otras culturas debemos trabajar sobre las diferentes percepciones que
existen con respecto a ellas, analizando los estereotipos que tenemos, de dónde vienen y
qué mecanismos se producen para que se establezcan en nuestra forma de pensar y
actuar. Desmontando estereotipos se crean los cimientos para un auténtico
conocimiento de las otras culturas, desde la interconexión de todos sus aspectos
culturales con una mirada global y entendiéndola, al igual que la cultura propia, como una
variedad de culturas vividas de formas muy diferenciadas. Para ello, es necesario
mostrarla desde múltiples puntos de vista, no cayendo tampoco en estereotipos
paternalistas, sino mostrando diferentes aspectos de las mismas, que los medios de
comunicación nos ocultan, y recalcando a su vez su esencia dinámica.
Nos gustaría que no se identificara el respeto y la valoración positiva de todas las culturas
con el abandono de la defensa de los derechos humanos básicos a la vida, a la integridad
física, a la libertad o a la igualdad. Podemos mostrar que hay cuestiones básicas
defendibles en este tiempo y en todo lugar: contra la pena de muerte, contra la tortura,
contra cualquier tipo de mutilación, contra cualquier tipo de esclavitud... Como es natural,
se trataría de ver que las violaciones de estos derechos básicos no están exclusivamente
del lado de los países empobrecidos.
Cómo abordar los contactos interculturales
Creemos fundamental incluir el trabajo de educación intercultural dentro de un abanico

más amplio de educación para el desarrollo. Debemos analizar el contexto histórico y
actual para entender las diferentes formas en las que se encuentran las diferentes
poblaciones y culturas.
Para ello trabajaremos las desigualdades Norte/Sur, sus causas, la expoliación de los
países empobrecidos, tanto histórica como actual, el Sur del Norte, la feminización de la
pobreza, la deuda externa, la deuda ecológica, la sociedad del consumo...
Es conveniente trabajar los contactos culturales desde dos ópticas:

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- Una óptica positiva, que reconozca la multitud de contactos culturales que se han
dado a lo largo de la historia, los préstamos y las similitudes, revalorizando lo
enriquecedor de las relaciones interculturales, la oportunidad de aprendizaje, de
desarrollo y de revisión de lo propio que suponen.
- Una óptica crítica que nos permita analizar los diferentes modos de relaciones
interculturales que se dan en la actualidad y qué valores e ideologías están detrás
de cada uno. No nos referimos en éste caso a un análisis externo y aséptico, sino a
un análisis actual, que nos implique, que nos haga replantearnos nuestra visión de
las relaciones.
Este trabajo se puede realizar a partir del análisis de los contactos culturales más
cercanos al grupo para más adelante aterrizar sobre situaciones concretas actuales:
analizar la actual ley de extranjería y asilo desde esta óptica, las diferentes noticias que
presentan los medios de comunicación, los programas televisivos, los planes urbanísticos,
las fiestas locales o el currículum de las diferentes materias.
Orientaciones pedagógicas para trabajar el conflicto
Construcción y reconstrucción de un clima adecuado
No es éste el lugar adecuado para desarrollar los itinerarios e instrumentos precisos para
apoyar la construcción de un buen clima, pero sí el de hacer algunas consideraciones en
relación con la regulación de conflictos:
 Lo primero es recordar la conexión absoluta entre clima y comunicación y cómo

sin una buena comunicación las posibilidades de regular positivamente un conflicto se
reducen casi a cero. Hay, en cualquier caso, un trabajo imprescindible, muy
específicamente en los conflictos interculturales, que es el tratamiento de los aspectos
negativos relacionados con el clima: los estereotipos que impiden o dificultad el
conocimiento real, cualquier otro tipo de generalización, los menosprecios varios, la
xenofobia, las actitudes etnocéntricas (incluso -o especialmente- si adoptan la forma de
paternalismo, de conmiseración, de "salvación")... con toda su cohorte de cerrazón
mental, de miedo y rechazo a lo desconocido... y las múltiples manifestaciones de la
desconfianza, desde las más burdas hasta las más sutiles.
 Lo segundo sería hacerse conscientes de que el momento del conflicto abierto

presenta una serie de dificultades para abordar positivamente la construcción o
reconstrucción del clima entre las partes. Por eso es precisamente por lo que se considera
el trabajo previo sobre el clima una de las partes fundamentales de la prevención.
Hay dos procesos que acompañan al tratamiento aplazado formalizado del conflicto:
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• El primero es el posible apaciguamiento de las primeras reacciones emocionales, el

compromiso implícito o, mejor, explícito de que no va a utilizarse ninguna forma de
expresión que represente insulto, intimidación, amenaza o similares. Este
apaciguamiento abre el canal de la escucha, su posibilidad, y por tanto la posibilidad de
conocimiento.
• El segundo es que esta posibilidad de conocimiento real, de aprendizaje sobre...

abre la posibilidad para el reconocimiento, la valoración... y la empatía.
Si la naturaleza del conflicto y la relación entre las partes lo permite y/o aconseja sería
muy importante aprovechar la posible regulación positiva del conflicto, el haber llegado a
un acuerdo, para la construcción/reconstrucción de un buen clima entre las partes,
aunque sea haciendo unas mínimas actividades finales de qué se ha aprendido sobre las
partes (sobre la propia y sobre la contraria). Nuestra propuesta de tratamiento de los
conflictos interculturales va en este sentido: que sea el propio tratamiento positivo de los
conflictos interculturales una fuente fundamental para el conocimiento de las "otras
culturas" y para el mestizaje y la fusión.
La comunicación para la regulación positiva del conflicto
El proceso por el que se puede llegar a un acuerdo satisfactorio no es el proceso de

autonegarse, de silenciar los propios planteamientos y percepciones, los propios
intereses o valores, la propia dignidad y su respeto... Es, por el contrario, un proceso de
autoafirmación pero, también y al mismo tiempo y con la misma intensidad, un proceso
de afirmación de la otra parte, de su dignidad y del respeto a la misma, a sus intereses y
posiciones... La comunicación adecuada a este proceso no puede ser la que silencia,
oculta o disimula las propias posiciones y opciones. No habría posibilidad de construir un
acuerdo real así.
Como siempre, la importancia del entrenamiento en esta cuestión deriva en buena parte
del clima general y de los aprendizajes que no han mostrado más alternativas que el
lenguaje de la sumisión y la acomodación o el de la coacción y la manipulación. Mostrar
otras vías y entrenarse para poder seguirlas cada vez con mayor coherencia y facilidad es
una tarea apasionante y necesaria.
El aprendizaje de la escucha es, entonces, una de las primeras condiciones para la

regulación positiva de los conflictos.
Cuando actuamos como facilitadores o mediadores estamos en disposición de servir a las

partes y una buena escucha es una parte imprescindible de este servicio. En realidad
como facilitadores y mediadores nuestra labor podría describirse como "ayudar a hablar"
y como "ayudar a hablar de forma respetuosa, sincera, organizada y eficaz". También
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como "ayudar a escuchar", claro. Esto significa que el grueso de nuestra intervención
debe estar en preguntar... ese tipo de intervenciones y de actitudes que hemos descrito
como componentes de una buena escucha. Pero también tenemos que expresarnos en la
medida en que nos responsabilizamos de facilitar el proceso, lo que significa hacer
propuestas generales y específicas, en el arranque del proceso y en sus distintos
momentos... y expresarnos para ajustarnos a un proceso equitativo y ordenado.
La gestión emocional del conflicto
Es necesario hablar, en primer lugar, de nuevo, de la prevención. Es imposible una buena

gestión emocional del conflicto abierto si no hay un trabajo previo de "alfabetización
emocional".
Los elementos esenciales de una posible respuesta serían los siguientes:
– Es necesario conocer mínimamente cómo funciona el panorama emocional,

especialmente distinguir entre reacción emocional, sensaciones que produce y
procesamiento cerebral de dichas sensaciones.
– Este conocimiento no puede ser sólo teórico: se trata de aprender a trabajar las
respuestas emotivoafectivas en uno mismo. Este proceso tiene varias fases.
El proceso de análisis
Es necesario hacer un buen análisis... pero eso no significa que no pueda agilizarse,
dinamizarse, emplear procedimientos que no sean exclusivamente verbales... y
adaptarlos a cada caso y a cada situación.
¿Qué es entonces lo "imprescindible" en el análisis de un conflicto? Aquello que, en cada

caso, nos permita a las partes encontrar una salida de acuerdo real y satisfactorio. O
apoyar a las partes a que la encuentren.
Identificar y acordar:
• ¿cuál es realmente el conflicto y cuáles son sus raíces "gruesas"?
• ¿cuáles son las posiciones de las partes y cuáles sus necesidades de fondo?
• ¿cuáles son los obstáculos que han impedido y/o impiden un acuerdo?
• ¿qué propuestas, recursos y posibilidades hay en los que apoyarse para encontrar
la salida?
El proceso de creación de propuestas. Las condiciones para la creatividad.
La primera condición es la posibilidad de concepción y expresión sin censura y sin

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autocensura. Ello requiere un buen ambiente de grupo y una buena relación con uno
mismo. Las infravaloraciones son instituciones firmes en el trato entre personas adultas y
no adultas y, en general, en el trato entre personas en nuestras culturas. En especial en el
mundo adolescente parece que no existe otro camino transitado de autoafirmación que
el rebajamiento de los demás.
Se puede favorecer una mayor atención a las intuiciones, se pueden favorecer

procedimientos creativos verbales y no verbales, que utilicen más el famoso hemisferio
derecho del cerebro... pero la propuesta realmente creativa y eficaz aparece sin avisar y
sin forzar.
El proceso de construcción de acuerdos
Algunas breves consideraciones:
 los acuerdos no pueden "forzarse";
 incluso el acuerdo de mínimos no puede basarse en "compensaciones" por la

aceptación de elementos inaceptables (te doy esto que quieres a cambio de que
aceptes esto que va contra tu dignidad o tus convicciones o tus necesidades
profundas);
 no es un proceso orientado a obtener mayorías o minorías (no se dirige a ganar

una votación);
 no puede hablarse de acuerdo cuando no hay realmente libertad de elección,

cuando, por ejemplo, la desigualdad de poder es tan enorme que la posibilidad de
una decisión autónoma no existe;
 un mal acuerdo probablemente no existe... se está llamando acuerdo a lo que tal

vez convendría llamar acomodación; pueden existir acuerdos insuficientes, por
debajo de las expectativas e incluso por debajo de las posibilidades... pero si es
realmente un acuerdo no puede contener nada que sea inaceptable para ninguna
de las partes;
 puede tratarse de la construcción de una especie de mecano laborioso, en el que

puede interesar comenzar por aquellos elementos del acuerdo en los que hay
menos rechazo, aunque no sean los elementos determinantes;
 se llega hasta donde sea posible en un itinerario que tienen que recorrer las partes
conjuntamente, paso a paso, y cuando no pueda avanzarse más se valora por ellas
si el resultado es valioso y aceptable, aunque no sea todo lo que cada una hubiera
querido.
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El proceso de evaluación y seguimiento
En un proceso de regulación de conflictos (en cualquier proceso de toma de decisiones)

hay dos evaluaciones que hacer: el grado de satisfacción con los acuerdos alcanzados y/o
el grado de satisfacción con el proceso, que incluye una valoración de la propia actuación
como parte (personal o colectiva).
Lo importante no es la consecución del acuerdo, sino el cambio de la realidad. Incluso

cuando el acuerdo es real, de verdad se ha seguido un proceso respetuoso, sincero y
participativo... no es más que un "diseño de intervención". Lo que cambia la realidad es la
intervención. Y, con frecuencia, muchos buenos acuerdos se quedan en papel mojado.
Muchas de las personas discriminadas y subordinadas de la tierra deben estar hartas de
los acuerdos que no han modificado para nada su realidad.
Dentro del proceso de seguimiento hay un elemento de gran importancia: la modificación

de las relaciones entre las partes, su reconstrucción. Si se trata de un conflicto de poder o
de proyecto (de intereses, por ejemplo) el objetivo no puede ser otro que el de modificar
las relaciones o la distribución... es decir, el empoderamiento de quien ha sufrido la
pérdida de poder para ser, para vivir, y, por tanto, la devolución del poder a aquel a quien
se le ha arrebatado, la satisfacción de las necesidades básicas de todo tipo de quien no ha
podido satisfacerlas y, por tanto, el fin o la reducción de la discriminación y la injusticia.
Orientaciones pedagógicas para trabajar los conflictos interculturales
Los conflictos interculturales no sólo se producen entre distintas culturas nacionales o

étnicas
Cada grupo social tiene su propia cultura. Los agrupamientos generacionales construyen
rasgos culturales diversos y, con frecuencia, opuestos a los de otras generaciones. Los
llamados conflictos juveniles son tan antiguos, al menos, como el lenguaje escrito. Las
relaciones intergrupales son habitualmente conflictivas. Y esto no es en absoluto
negativo.
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Los conflictos interculturales son un hecho ordinario
No podemos pensar que sólo existen los grandes conflictos que suponen
enfrentamientos violentos y sangrientos. Nuestra vida cotidiana está llena de multitud de
pequeños conflictos y estos son en gran medida producto del contacto entre culturas
diversas. No podemos creer que la inmigración de personas de otras culturas étnicas o
nacionales o religiosas crea una situación tan nueva y peligrosa que antes de ella no
existían conflictos interculturales.
Los contactos interculturales han sido frecuentemente positivos
Aunque la historia oficial haya recogido sobre todo conflictos bélicos y choques entre
imperios y cosas así, podemos deducir con bastante probabilidad que los contactos
culturales “menores” han sido mucho más frecuentes y constructivos que las grandes
campañas militares.
Se puede avanzar hacia un mestizaje cultural, sin perder la identidad
Creemos que cada cultura debe tener un desarrollo autocentrado (y no nos referimos
sólo ni principalmente a las culturas de raíz étnica, nacional o lingüística) y que ese
desarrollo autocentrado no es incompatible con las modificaciones y los cambios que
pueden surgir del contacto intercultural y de los préstamos y contagios. Eso no significa ir
hacia el fin de la diversidad cultural, la unificación cultural o la “fusión final de todas las
culturas”. Nuevas diversidades culturales van apareciendo continuamente y sitúan las
contradicciones en otro ámbito o en otro nivel.
Parte de los conflictos interculturales se originan por estereotipos y prejuicios
Una parte importante de la educación intercultural debería centrarse en combatir esos

estereotipos y esos prejuicios, en salvar esa distancia... en un trabajo de provención sobre
el clima y la comunicación. Eso, por otra parte, nos prestaría un gran servicio, también
para nuestras relaciones interpersonales.
Para conocer una cultura es necesario conocer sus elementos más significativos
Siendo la cultura de los grupos en los que crecemos y vivimos tan determinante para
nuestro desarrollo personal, resulta sorprendente nuestro escaso conocimiento
reflexionado de la misma. Podría decirse que la cultura dominante sobrevive y ejerce
mejor su función en la penumbra, en la medida en la que no se la identifica claramente, en
que sus perfiles están difusos, en que aparece como parte integrada e interiorizada por el
individuo o por los grupos menores.
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Los conflictos interculturales son una oportunidad de desarrollo
Ello no significa que se ignore la tensión y el sufrimiento que pueden producir, las
dificultades de regularlo positivamente y, más aún, cómo, a pesar de nuestros esfuerzos,
puede irse de las manos y consolidar de momento o a corto plazo las posiciones que
queríamos combatir, debilitar o suprimir. Introducir nuevas visiones del conflicto, nuevos
modos de abordarlo, extraer todas sus potencialidades de desarrollo... choca
frontalmente con rutinas institucionalizadas de violencia, de reacciones emocionales
negativas, de estrategias ganar-perder, de falsa negociación orientada a sacar tajada...
El conflicto intercultural se origina en la convivencia entre culturas porque una o ambas

partes perciben o prevén incompatibilidades e interferencias
Este es el origen de cualquier conflicto. Sin embargo, al analizar los conflictos

interculturales se nos abren dos series de cuestiones. Por una parte, evidentemente,
cuáles son concretamente estas percepciones o previsiones de incompatibilidad e
interferencia, en qué vemos o tememos que nos va a perjudicar la presencia de personas
de otra cultura. Por otra, y no menos importante, dilucidar porqué esas percepciones y
previsiones nos afectan de forma diferente a cuando son personas y grupos de nuestra
misma cultura.
Especialmente cuando estas interferencias suponen discriminación o dominación
Cuando una situación de discriminación está establecida se pretende necesariamente que

la parte discriminada se someta o se acomode. Lo que, en cualquier caso se trata de
evitar, se teme, es que la parte discriminada reaccione confrontándose a la situación de
marginación e intente cambiarla, exigir derechos, igualdad, justicia... Se da por supuesto
que, cuando se viene a otro país, se está en disposición de aceptar las condiciones
impuestas que siempre, se supone, serán mejores que las de su propio país.
Los conflictos interculturales nos incitan a regulaciones y soluciones creativas y

potencialmente enriquecedoras
Es imposible saber cómo terminará esta fase y porqué, pero las posibilidades de unas
relaciones diferentes por encima de distintas culturas nacionales, étnicas o lingüísticas
son reales, están produciéndose. Hay, por ejemplo, potentes movimientos campesinos
que agrupan a colectivos de todos los continentes, de países del norte y del sur, de
diferentes religiones...
¿Cuáles son las raíces de los conflictos interculturales? Precondiciones y precipitantes
Hay raíces profundas de miedo y recelo ante lo diferente que, posiblemente, han sido
potenciadas por los modos violentos de abordar los conflictos. Una de las circunstancias
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que apoya esta reacción es la incomunicación o la dificultad de comunicación. Hay

posibles situaciones concretas de incompatibilidad e interferencia entre las necesidades e
intereses de personas y colectivos de diferentes culturas y esta posibilidad es vivida por
las personas y colectivos de la cultura dominante como una invasión, como una agresión
potencial.
Hay, sin embargo, dos situaciones de fondo que tienen un signo completamente distinto:
 Un contexto de relaciones norte-sur que ha constituido una agresión de las

culturas del norte a las del sur, un intento de imposición cultural y, muy
importante, un expolio económico.
 Una situación de discriminación de la población inmigrante que sufre explotación,

injusticia, marginación, negación de derechos...
Los precipitantes, como es natural, pueden variar enormemente, pero como en todo
conflicto la visibilización del mismo se da cuando hay resistencias activas o pasivas a la
discriminación o subordinación o reacciones ante la desconsideración, el menosprecio o
el prejuicio.
Conflictos interculturales invisibles, difusos y abiertos.
El conflicto intercultural es con frecuencia invisible. La población inmigrante se siente, por

una parte, tan extraña e indefensa que intenta acomodarse, sobrevivir, buscar salida a
situaciones muy duras.
Se hace difuso el conflicto cuando hay situaciones de resistencia frente a la situación de

marginación o subordinación. Muchas de estas situaciones difusas pueden darse entre
jóvenes y adolescentes.
El conflicto se hace abierto generalmente por un empeoramiento de las condiciones de

vida, por el fin de la "prosperidad" que atrajo a los inmigrantes, por el cierre de las
puertas que se habían abierto... por situaciones concretas de trato particularmente
ofensivo, por reacciones crecientes ante agresiones de todo tipo...
¿De qué tipo suelen ser los conflictos interculturales?
Son muy abundantes los conflictos de clima y de comunicación, aunque estos no sean los
más graves. Los más profundos son probablemente los conflictos de intereses,
especialmente los relacionados con lo económico, el trabajo, la vivienda, los derechos
sociales... Hay también un conflicto de poder, en la medida en que la población
inmigrante es tratada como sin capacidad para decidir sobre lo colectivo... pero este
conflicto de poder no suele aparecer, la situación se ve como normal, se justifica.
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¿Cómo suele influir el contexto en los conflictos interculturales?
La existencia de organizaciones de apoyo y solidaridad con los inmigrantes, las propias

asociaciones de inmigrantes y sus contactos, constituyen los elementos más positivos del
contexto. Una cierta corrección política que rechaza las actitudes abiertas de racismo o
xenofobia, que favorece una actitud difusa de tolerancia y respeto, sin más, actúa
también favorablemente. Se trata en muchos casos de un simple barniz... Forma parte
también de un contexto positivo una actitud general de la gente sencilla de capacidad de
empatía.
En el lado negativo, hay sin embargo un poso de intolerancia, de miedo, de xenofobia,

que se manifiesta con frecuencia por grupos y personas con cierta capacidad de
influencia. Más peligrosa es la actitud de aprovechamiento político electoral. En el
extremo, estarían aquellos grupos abiertamente racistas que aprovecharán cualquier
oportunidad de sembrar el odio.
¿Cómo suelen abordarse los conflictos interculturales?
En general, no suelen abordarse y, mucho menos, abordarse a fondo, yendo a las raíces.
Parece que lo ideal, como en otros muchos casos, es mantenerlos en la invisibilidad,
apagar los fuegos en cuanto se produzcan, echar tierra encima... Eso no obsta para que
en algunos casos se produzca una especie de sentimiento de estupor, como si cuando la
población inmigrante, individual o colectivamente, destapa un conflicto fuera un caso
flagrante de desagradecimiento.
¿Cómo podrían abordarse?
Hay un trabajo muy importante de prevención que puede hacerse. Para mejorar el clima
es fundamental el conocimiento mutuo. El conocimiento es el punto de partida, pero no
es suficiente. Es posible y necesario permitir que el aprecio se vaya generando y
manifestando, que se establezcan relaciones de normalidad y que se eviten todas las
posibles manifestaciones de menosprecio y de infravaloración. Es de enorme
importancia, además, desde el respeto, ir construyendo condiciones para la pertenencia y
desarrollando los sentimientos ligados a la misma. Sólo la participación en tareas
colectivas comunes, que pueden estar relacionadas precisamente con la propia situación
de la población inmigrante, puede generar confianza y desterrarse prejuicios.
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INTERCULTURALIDAD Y TIC
 Conclusiones Mesa de Experiencias: “Mis primeras semanas en el aula de enlace”.

Sixto Cubo Delgado
 Blog “Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace”. Mª Irene Lema Martínez
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Conclusiones Mesa de Experiencia:

“Mis primeras semanas en el aula de enlace”
Cubo Delgado, Sixto. Universidad de Extremadura
sixto@unex.es
El objetivo de la comunicación es presentar el blog “Mis primeras semanas en el aula de enlace”,

blog ubicado en la siguiente
dirección:http://misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com/, y que pretende servir de
punto de encuentro para el profesorado de las Aulas de Enlace, en especial para todos los que
trabajan en los diferentes rincones del país enseñando al alumnado inmigrante.
La profesora Irene Lema supo crear un clima emocional y de implicación intenso cuando explicó
los diferentes aspectos vinculados con su trabajo y con el blog que presentaba. Durante la
exposición solicitó que a medida que ella iba explicando los diferentes apartados del blog, y sus
objetivos, los asistentes fuesen explorando esos recursos en sus portátiles.
La exposición se centró en el desarrollo de los siguientes aspectos:
Por una parte se presentaron conceptualmente las Aulas de Enlace como un proyecto curricular
integrado dentro del Proyecto de Escuelas de Bienvenida, un programa experimental de la
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, de aplicación en los centros educativos
sostenidos con fondos públicos, para facilitar la integración escolar y social y la incorporación a
nuestro sistema educativo del alumnado extranjero. Las Aulas de Enlace se desarrollan con los
siguientes objetivos:
 Posibilitar atención específica al alumnado extranjero con desconocimiento del

idioma español o con grave desfase curricular referido anteriormente, que se
incorpora a lo largo del curso escolar, apoyando la adquisición de competencias
lingüísticas y comunicativas, y desarrollando el proceso de enseñanza/ aprendizaje
mediante las oportunas adaptaciones curriculares.
 Facilitar la incorporación y acortar el periodo de integración de este alumnado al
Sistema Educativo Español.
 Favorecer el desarrollo de la identidad personal y cultural del alumno.
 Lograr que el alumno se integre en el entorno escolar y social en el menor tiempo
posible y en las mejores condiciones.
Por otra parte, desde un enfoque más práctico, próximo a la idea de taller desde el que se
preconcibe la intervención de nuestra ponente, es explicaron y desarrollaron ejercicios con
algunos de los recursos más relevantes del blog. Me gustaría destacar, de entre los presentados,
los siguientes:
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o CREADE: un recurso vinculado del Ministerio de Educación que tiene como

objetivo informar y comparar los diversos sistemas educativos del mundo.
https://www.educacion.es/creade/IrASeccionFront.do?id=132.
o Recursos digitales para el desarrollo de habilidades básicas con el idioma
castellano, entre otros:
http://www.webstantaneous.ws/swfs/nofind/spanish/alfabetoenespanol.swf .
o Diversos recursos vinculados con diferentes aspectos de la educación para la
diversidad, para la interculturalidad; todos ellos generados desde la óptica de
la introducción de las TIC y atendiendo los aspectos motivadores de los
mismos.
La comunicación resultó muy interesante, motivadora y magistralmente desarrollada por la

profesora Irene Lema.
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Blog “Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace”

Lema Martínez, Mª Irene. IES La Cabrera
lemamartinez3@gmail.com
Introducción
Las Aulas de Enlace son aulas de acogida creadas en centros públicos y concertados de la
Comunidad de Madrid a partir del año 2003 para cubrir el aprendizaje de español y el desfase
curricular de alumnos de Primaria y de Secundaria. Este tipo de aulas aparecen en otros puntos de
la geografía española con denominaciones diversas como “Espacios de Bienvenida Educativa”, en
Cataluña, “Aulas de Adaptación Lingüística”, en Andalucía, o “Aulas de Inmersión Lingüística”, en
Asturias.
El Aula de Enlace agrupa a un conjunto de alumnos cuya característica principal es la diversidad

geográfica, cultural, lingüística y educativa. Este alumnado presenta distintos estilos y ritmos de
aprendizaje, diversas experiencias escolares y necesidades específicas que enmarcan las líneas de
actuación, tanto en el ámbito de la integración social como en el correspondiente a su
incoporporación a las enseñanzas regladas. Según las instrucciones que regulan la escolarización
y las aulas de enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos extranjeros (2008) el
tiempo previsto de permanencia de un alumno en el aula es de un máximo de nueve meses,
aunque se contempla una incorporación paulatina a las áreas del grupo de referencia ,
dependiendo de las características del alumno y de la materia.
Estructura del blog
El blog Mis Primeras Semanas surge a raíz de mi experiencia en el programa con el objetivo inicial
de albergar y compartir en la blogosfera un material de acogida creado para mis alumnos durante
las primeras semanas de permanencia en las aulas de inmersión. Con el paso del tiempo , a pesar
del nombre y de su finalidad primitiva, el espacio virtual se ha convertido en un completo
almacén de recursos, referente para profesorado del alumnado inmigrante en contextos
escolares .
Si visitas la dirección del mismo, http://misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com/, y

navegas por la página unos minutos podrás apreciar cuatro partes bien diferenciadas. La primera
incluye los recursos de acogida arriba mencionados, un material descargable pensado para
facilitar a profesores y alumnos de las aulas de acogida las primeras semanas de trabajo en el aula.
Para los alumnos que recibimos, este tipo de materiales les ofrecen una agradable bienvenida, a
la vez que les permiten iniciarse en el conocimiento de una lengua de manera clara y significativa.
Para el profesorado, estos recursos son una propuesta de útiles herramientas de trabajo que
permiten comenzar las clases de las primeras semanas de un modo práctico y organizado.
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Asimismo, le ofrece la posibilidad de conocer las competencias lingüísticas y las capacidades

básicas de sus alumnos con el fin de planificar las medidas organizativas necesarias. Las
actividades está especialmente diseñadas para los centros de Secundaria, pero son igualmente
aplicables y/o adaptables a la realidad de Primaria.
a) Material para el aula:

Póster para la puerta del aula.
Póster con el mensaje “hola” traducido a varios idiomas.
Pósteres anunciando las vacaciones.
b) Material para el profesor:
Cuaderno del Aula de Acogida: El cuaderno del aula es una herramienta de recogida de
datos que ayuda a los profesores del Aula de Acogida, con unas características y
exigencias en el trabajo muy alejadas del profesor “habitual”, a sistematizar las acciones
que llevan a cabo en su labor diaria.
Prueba Inicial: El objetivo de la Prueba Inicial es la de ofrecer al profesor un recurso que le

permita conocer el perfil del alumno recién llegado, para más adelante poder ajustar sus
enseñanzas a cada caso individual. Consta de una sección de comprensión y expresión
oral, otra de lectura, una evaluación de la comprensión y expresión escrita, un test de
gramática y vocabulario, unos ejercicios de matemáticas y, por último, una prueba de
conocimientos generales.
c) Material para el Tutor:
DVD “Entre Coles”: “Entre Coles” es un DVD que recoge el testimonio de chicos y chicas de
Marruecos llegados a España durante los siete últimos años. Todos ellos expresan y
comparten cómo fueron sus primeros días de clase en un país con una cultura y un idioma
diferente al suyo. Asimismo, incluye una simulación de una clase de árabe a la que asiste
un chico español rodeado de compañeros marroquíes. Este alumno también cuenta como
se han sentido en un ambiente extraño para él.
d) Material para el alumno:
Trípticos de Bienvenida: El objetivo de estos folletos informativos es el de guiar a nuestros

alumnos en sus primeros días de confusión en el centro y especialmente en el Aula de
Enlace. Los trípticos están traducidos a francés, inglés, rumano, polaco, búlgaro, ruso,
árabe y chino.
Actividades: Las actividades de esta carpeta de recursos han sido diseñadas para trabajar
en el aula el vocabulario y los contenidos incluidos en los folletos.
La segunda parte del blog consta de una recopilación de enlaces a otros blogs, páginas webs,
recursos o aplicaciones interactivas , gracias a los cuales el profesor del aula de acogida puede
alcanzar las metas educativas planteadas para el éxito escolar de sus alumnos. Estas metas
contemplan tres fases de actuación que explico brevemente , siguiendo las líneas directrices de
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funcionamiento de las aulas de enlace formuladas por Boyano , Revilla, Estefanía, García y
Homedes (2004) .
Integración en el centro y en su entorno.
Las primeras semanas de los nuevos alumnos en el centro es un período crucial para este tipo de
alumnado, en su mayoría recién llegados de sus países de origen, asustados y despistados por
falta de conocimiento del idioma y de las personas y lugares que les rodean , y por lo tanto todas
las actuaciones deberán estar encaminadas a perder el miedo a lo desconocido, así como crear
confianza respecto a la nueva situación.
“El alumno recién llegado se enfrenta a una nueva realidad educativa que puede
crearle cierta inseguridad, por lo que conviene la elaboración de un plan de
Acogida, por parte del centro. En esta fase es necesario programar todas
aquellas actuaciones que favorezcan su integración y le permitan participar, lo
antes posible y de forma autónoma, en la vida del centro. Una integración eficaz
requiere que el alumno posea una serie de habilidades y conocimientos que le
permitan desarrollar una competencia básica, en lo que respecta la cultura y
dinámica escolar del centro.” (Boyano et al., 2004: 25).
El centro debe reconocer explícitamente los valores culturales y la lengua de sus nuevos
alumnos para que el aprendizaje de la lengua vehicular no vaya en perjuicio de la lengua
materna y de su identidad personal.
“Es importante que el centro refleje la pluralidad de orígenes, lenguas y culturas

de su alumnado y facilite que el alumno recién llegado pueda verse identificado a
través de la ambientación intercultural con algunos de los signos distintivos
pertenencientes a su cultura, ayudándole a sentirse más seguro y a integrarse
mejor.” (Boyano et al., 2004: 29).
Para conseguir este proceso de acogida pueden ser de utilidad entre otros recursos
algunas de las webs de acogida mencionadas en el blog , como la del Centro Aragonés de
Recursos para la Educación Intercultural (CAREI), que dispone de un amplio archivo de
informaciones multilingües ( boletines de notas adaptados, descripción de las
asignaturas, etc. ) para crear las condiciones óptimas de acogida de los alumnos y de sus
familias en los centros educativos. En la misma línea se sitúa el El Programa de Acogida
de Educastur, Portal de la Consejería de Educación del Principado de Asturias, donde se
pueden conseguir , entre otros recursos, modelos de protocolos de acogida, actividades
según la procedencia de los alumnos y todo tipo de herramientas y materiales
multilingües e interculturales.
Aprendizaje L2
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Antes de iniciar el proceso de enseñanza de la segunda lengua es imprescindible realizar

una prueba diagnóstica o de evaluación inicial que permita conocer el grado de dominio
de destrezas escolares del alumno y programar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la nueva lengua.
“A través de una evaluación inicial diagnóstica se intentan detectar el grado de

dominio de destrezas escolares para determinar el grado de potenciación de las
mismas en el el plan de Integración escolar. Los profesores del aula de enlace
pueden determinar los niveles de aprendizaje del alumno, mediante la
realización de pruebas específicas y observaciones sistemáticas descripitivas, a
lo largo de la primera semana. “ ( Boyano et al., 2004: 28).
En el blog podemos encontrar varios tests de exploración inicial entre los que destaco, a
modo de ejemplo, las pruebas Emulex desarrolladas en Almería con el objeto de evaluar
en los alumnos inmigrantes aspectos del lenguaje español como lengua extranjera, así
como nociones de cálculo y el grado de adquisición de lectoescritura en su lengua nativa.
Con aquellos alumnos no alfabetizados en su pais de origen será necesario iniciar la

actividad académica con tareas de lectoescritura. Para el resto de alumnos, en función de
sus edades y de sus niveles, se van planificando actividades con el objetivo de lograr
competencia comunicativa en la lengua española, para poder profundizar a continuación,
en el aprendizaje del español específico escolar e incorporarse sin grandes trabas
comunicativas a su grupo. En ambos casos existen diversos recursos y aplicaciones
interactivas listados en el blog dentro de apartados como los de lectoescritura, español
para extranjeros, vocabulario y gramática.
Acceso al currículo
En esta tercera fase se profundiza en el aprendizaje del español específico al que el

reputado lingúista Jim Cummins (1979) denomina lenguage académico
(cognitive/academic language proficiency) , frente al lenguage conversacional, y que
otros autores (Villalba, F. y Hernández M.T. 2004) en nuestro país han bautizado como
español de instrucción (español Li).
“Por otro lado, los alumnos deben desarrolllar estrategias comunicativas y de

aprendizaje para ser capaces de entender mensajes procedentes de diferentes
tipos de textos escolares- de dificultad adecuada o diseñados específicamente
para el nivel exigido del alumno-en esta fase-, así como de producir textos
escritos en los que utililicen correctamente las normas ortográficas básicas, los
elementos relevantes de la morfosintaxis española y el vocabulario específico.”
(Boyano et al., 2004: 48).
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En relación a este tema, podemos encontrar en el blog recursos imprimibles para el

profesor de las distintas áreas, así como recursos interactivos (libros de matemáticas,
mapas, vídeos y aplicaciones en flash de diferentes asignaturas , etc. ) para que los
alumnos trabajen diferentes aspectos del currículo.
La tercera y cuarta parte del blog incluye un cuaderno de bitácora y un foro de

participación respectivamente. En la bitácora se informa a través de entradas periódicas
de novedades interculturales y/o didácticas, a la vez que se presentan explotaciones
didácticas sobre diferentes temas.
El foro de encuentro, con más de mil miembros hasta el momento, crea un sentimiento
de pertenencia a una comunidad donde se puede intercambiar material y/o ideas ,
consultar dudas , plantear debates u organizar actividades .
Conclusiones
Tal como refleja la presentación anterior y como se comprueba indiscutiblemente en la

práctica, Mis Primeras Semanas ofrece muchas posibilidades de uso en procesos
educativos con alumnos inmigrantes en contextos escolares. Ofrece a los
docentes,optimizando así el tiempo, una página de recursos imprimibles y de
sugerencias metodológicas para facilitar la acogida y la immersión lingüística de sus
alumnos. Permite asimismo, a través del carácter interactivo de alguno de sus recursos y
aplicaciones,acercarse a los estudiantes de nuevas maneras, sin tener que limitar su
interacción exclusivamente al aula. Otra de sus utilidades es la posibilidad de intercambiar
ideas y trabajar en equipo. También, ofrece a los estudiantes la posibilidad de mejorar los
contenidos académicos, enriqueciéndolos con múltiples elementos multimedia.
Referencias
Boyano, M., Estefanía, J.L., García, H. y Homedes, M. (2004). Aulas de Enlace: orientaciones
metodológicas y para la evaluación. Madrid: Comunidad de Madrid.
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (2008). Instrucciones de la

Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid por la que se regulanla
escolarización y las aulas de enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos
extranjeros. Recuperado de
http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/impresos_pdf/Instrucciones_ae_0809.
pdf
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence,

the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, 19,
121-129.
Página | 150
Villalba, F. y Hernández M.T. (2004). El españolcomolengua de instrucción: aproximación al

discurso expositivo del profesor para su aplicación didáctica con estudiantes
inmigrantes. Glosas Didácticas, 11, 70-81. Recuperado de
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/06felymat.pdf.
Página | 151
EXPERIENCIAS DE ÉXITO
Página | 152
 Conclusiones taller de experiencia: Éxito escolar con población inmigrante. Ana Mª

Cerrato Horrillo
 Éxito escolar con población inmigrante en la Escuela Mare de Deu de

Montserrat.Nuria Marín García
Conclusiones taller de experiencia: Éxito escolar con población inmigrante
Cerrato Horrillo, Ana María. CPR de Badajoz
ana.diversidad@gmail.com
Como se recogía entre los objetivos de este simposio, una de las intenciones importantes
era generar espacios de reflexión y de debate en torno a la diversidad cultural y al papel
de la escuela en este campo. A ello se han dedicado varias sesiones anteriores y me
gustaría recuperar algunas de sus reflexiones que se han escuchado en ellas y que sirven
de marco y de vínculo entre la teoría y las prácticas que se están presentando en los
talleres de experiencias.
Decía Evangelina Rodríguez que “cuando hablamos de educación en general y de

educación intercultural en particular, la gran olvidada es la familia.... Nos referimos a
profesores, alumnos y centros y se nos olvida lo que pueden aportar las familias”. En el
mismo sentido hemos oído de boca de Evangelina y de Ramón Flecha que “todas las
familias tienen aspiraciones escolares elevadas para sus hijos” y que es necesario que
“hagamos que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de
todos los chicos y chicas”.
Añade Juan Leiva que “la escuela no sólo es un espacio donde el profesor va a enseñar y el
alumno va a aprender. La escuela es hoy un espacio comunitario, un espacio para la
inclusión, la comunicación y el intercambio.... hagamos que la familia tenga un sentimiento
de pertenencia a la escuela”.
Y la pregunta que surge de forma automática en nuestras mentes y en nuestras

voluntades es: “sí, de acuerdo, asumamos ese reto, pero ¿cómo lo hacemos? ¿por dónde
empezar?”.
En este sentido se presenta una experiencia de apertura al entorno, que desde hace mas
de 25 años se está desarrollando en nuestro país. Es una práctica educativa y organizativa
de la escuela que a partir de los planteamientos de Freire y de intensos periodos de
reflexión y trabajo en las propias escuelas ha configurado un modelo educativo con una
teoría y una práctica consolidada y reconocida internacionalmente. En este proyecto el
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término “comunidad” recupera todo su sentido, la escuela se pone al servicio de la

sociedad y asume que cada miembro de la comunidad: profesorado, familiares,
alumnado, barrio, administraciones... etc., participan en la elaboración y el desarrollo de
un proyecto conjunto.
Este proyecto de transformación en comunidades de aprendizaje se está desarrollando

sobre todo en centros con una gran diversidad cultural y en barrios marginales que, como
el que vamos a conocer, reciben gran cantidad de población inmigrante, aunque se aplica
en todo tipo de escuelas.
La Escola Mare de Déu de Montserrat (Terrasa) lleva diez años funcionando como
comunidad de aprendizaje y sus resultados ayudan a rebatir el mito y la opinión gratuita
de que la existencia de un alto porcentaje de alumnado inmigrante sea equivalente
necesariamente a falta de éxito escolar y bajos niveles curriculares.
Nos presenta la experiencia Nuria Marín García, directora del colegio, que participó en la
transformación de esta escuela y en la actualidad asesora en procesos de transformación
de otros centros como parte de un gran equipo de formadores de Comunidades de
Aprendizaje coordinados por CREA (Centre Especial de Recerca en Teories i Pràctiques
Superadores de Desigualtats. Universidad de Barcelona).
En definitiva las comunidades de aprendizaje tienen como objetivo conseguir una

educación mejor para todos y todas y propone hacerlo de modo participativo y abierto. Y
como observamos cuando escuchamos hablar a cualquier miembro de ese gran equipo,
se comprueba que una parte fundamental del éxito ese proyecto y de las escuelas que lo
desarrollan es la ilusión, la utopía, las expectativas positivas que se despiertan entre el
alumnado, entre el profesorado, en las mismas familias. Así recogemos de las palabras de
la propia Nuria que cuando la comunidad educativa de La Escola Mare de Déu de
Montserrat se reúne para reflexionar, proponer o tomar decisiones en torno a cualquier
tema, en el centro del discurso, de las negociaciones, de las intenciones de todos están
“los niños”.
Tengamos por tanto esta actitud y esta mirada positiva hacia la educación y aprendamos
de aquellos colectivos y compañeros que con su experiencia nos ayudan a todos a
mejorar “la escuela”.
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Éxito escolar con población inmigrante en la Escuela Mare de Déu de

Montserrat
Marín García, Nuria. DirectoraEscuela Mare de Déu de Montserrat
mmarin12@gmail.com
En la Escuela Mare de Déu de Montserrat de Terrassa (Barcelona) con más de un 80% de

inmigrantes constatamos que el nivel educativo ha ido en aumento a pesar de las
numerosas investigaciones que dicen que con más de un 10% de inmigrantes el nivel
educativo baja.
La escuela está situada en la periferia de Terrassa (Barcelona) en el barrio de Montserrat

dels distrito II. Es un centro de una línea con doscientos alumnos de procedencia muy
diversa, especialmente de marruecos, Sudamérica y de etnia gitana, diecisiete maestros,
familiares y voluntarios y voluntarias de procedencia muy diversa (estudiantes, amigos,
jubiladas,…).
Hace diez años el profesorado y las familias decidimos transformar la escuela en una
Comunidad de Aprendizaje porque nos pareció que para superar el fracaso escolar,
mejorar la convivencia y la exclusión social debíamos orientar la educación y formación de
los niños y niñas desde la participación y la implicación de todos y todas.
Es muy importante para nuestra Comunidad compartir el objetivo de conseguir el éxito

escolar y la mejora de la convivencia. Incluso para los niños más desfavorecidos. Por ello,
es fácil ponernos de acuerdo en las comisiones mixtas de trabajo. Existe complicidad en
las reuniones porque des de puntos de vista diferentes conseguimos objetivos
consensuados donde el niño y la niña son el centro de atención.
Estamos convencidos que son las prácticas educativas que realizamos las que posibilitan
el acercamiento al éxito escolar de todos y todas.
Desde el principio de la transformación creímos importante abrir la escuela y las aulas a la

participación de familiares y voluntariado colaborando activamente en el proceso de
aprendizaje del alumnado.
Los Grupos interactivos son una prioridad. Desde Educación Infantil a sexto de Primaria
los realizamos en las áreas de lengua catalana, inglesa y matemáticas. El acuerdo que
tenemos en nuestra escuela es priorizar y reforzar el catalán porque es la lengua
académica necesaria para superar la Primaria y el entorno lingüístico donde viven
nuestros alumnos es básicamente castellanoparlante y otras lenguas foráneas.
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Los grupos interactivos dentro de un aula son cuatro grupos de trabajo heterogéneos de
cinco o seis niños y niñas con diferente rendimiento escolar y de diferente procedencia,
cultura, etc. con una persona adulta que participa en la gestión del aprendizaje
fomentando interacciones entre iguales y con el voluntariado.
Es una situación de aprendizaje de altas expectativas y de máxima cualidad. Cada grupo

realiza una actividad diferente durante quince o veinte minutos, por lo que al finalizar la
sesión todos han trabajado las actividades previstas.
A los niños y niñas les gusta por la proximidad con el adulto y con sus compañeros.
Pueden compartir estrategias, se ayudan, se conocen mejor, comparten opiniones y
valores que después incorporan en su personalidad.
El profesorado opina que es una forma de adelantar temario y de provocar un aumento

de los aprendizajes en todos. Y el voluntariado está encantado de participar dentro de las
clases en una relación compartida con el profesorado y alumnado. A menudo manifiestan
que es una experiencia muy gratificante por lo que aprenden y muy positiva por las
interacciones que se generan dentro y fuera del aula.
Hay Comunidades de Aprendizaje con mucho voluntariado y constante. Nuestra realidad

es variada según los cursos académicos. Hemos aprendido a valorar la participación
existente y a trabajar según las posibilidades de los participantes, lo cual conlleva a una
organización flexible y muy dinámica.
Priorizamos la organización de grupos interactivos en las clases pero si faltan voluntarios-

as se incorpora el-la participante dentro de la clase ayudando en lo que más se necesite,
especialmente a los alumnos con más dificultades para favorecer que puedan seguir
mejor el ritmo de la clase.
Las Tertulias literarias dialógicasde textos clásicos universales son una práctica que nos
da muy buenos resultados. Empezamos haciéndolas como actividad extraescolar
voluntaria con los alumnos de quinto y sexto de Primaria y el curso 2009-10 las
incorporamos en el horario lectivo en ciclo medio y superior y la valoración tan positiva
nos ha animado este curso a realizarlas en toda la Primaria.
El alumnado escoge el título del libro a leer, por ejemplo El Quijote, La Odisea,… con la
orientación del profesorado y antes de cada sesión cada alumno se lee las páginas o
capítulos acordados entre los participantes y el día de la tertulia se comenta entre todos y
todas haciendo referencia al texto leído.
Desde el diálogo igualitario se validan todas las aportaciones. Una niña explicaba que le
gustaba leer en grupo porque compartir las opiniones le hacía entender mejor las cosas y
las ideas.
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Leyendo la Odisea hablaban en el grupo de tercero de primaria sobre la muerte y dio

lugar a compartir aportaciones personales de niños musulmanes, gitanos y payos que
ayudó a incrementar el conocimiento mutuo.
También se invita a los familiares a participar y se sorprenden del rigor en las reflexiones
que aportan sus hijos e hijas. Una madre decía: “Me gusta que se hagan las tertulias
porque es un espacio que ayuda a madurar más a mi hija que en la clase típica”.
La formación de familiares es una actividad muy importante. Cuando hace diez años
soñamos qué escuela queríamos los familiares soñaron aprender castellano, catalán,
informática, psicología de niños,…
Especialmente las madres pedían dominar el idioma del país de acogida. Empezamos con
voluntariado el sábado por la mañana ofreciendo catalán, castellano y árabe para los
niños y niñas.
Al año siguiente ya lo pudimos ofrecer de forma sistemática dos o tres días por semana
con monitoras y voluntarias.
El formato de aprendizaje lo diseñan entre las participantes. Ellas decidieron el horario,

los temas a tratar y que fuera un espacio de mujeres en el que pudieran estar con sus
bebés o hijos todavía sin escolarizar.
En este espacio dialógico se fomenta la participación y se valora mucho la participación

existente. Por ello las madres dicen que sienten que esta escuela es muy especial que se
las escucha y tienen mucha libertad para poder acceder al profesorado y dirección. Dicen
estar muy agradecidas por tener estas posibilidades de aprender porque así pueden
ayudar a sus hijos e hijas. Una mamá participante comentaba que su hija le recuerda
siempre los días que tiene que entrar con ella a la escuela y que no olvide de coger su
carpeta con las hojas de trabajo. Otra mamá explicaba que lee la cartilla con su hijo de
primero y que su hijo le ayuda.
Los padres también participan en horario nocturno. Este curso hemos organizado clases
de catalán básico con un voluntario de una asociación “Veu propia” de la ciudad. Es un
espacio donde además de aprender se comparte inquietudes que a menudo son
compartidas entre los participantes y permite la posibilidad de generar otras actuaciones.
Si se demanda ampliar conocimiento de alguna temática concreta se intenta buscar la
posibilidad. El curso pasado los padres pidieron hablar sobre las enfermedades de los
niños y niñas y con la enfermera del Centro de Atención Primaria se les ofreció una charla
que fue muy bien recibida porque a menudo los padres trabajan y no tienen contacto con
la enfermera.
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Entidades del entorno también tienen su espacio en nuestro proyecto. Compartimos con
ellas el mismo objetivo. Es una forma de rentabilizar los recursos.
En la escuela podemos ofrecer una extraescolar de “Esplai” a los más pequeños gracias a
la colaboración con la entidad “Esplai Tremola” que se dedica a la formación en el tiempo
libre. Al ser una asociación subvencionada facilita que el alumnado que quiera pueda
apuntarse y realizar la actividad en la escuela.
Con la asociación de vecinos también estamos en contacto para trabajar conjuntamente

en el deporte extraescolar, en el proyecto de civismo del barrio,… Este curso el
presidente entra en las clases a dar charlas sobre lo que implica el civismo en el barrio. En
la Comunidad de Aprendizaje todos y todas somos importantes y tenemos la
responsabilidad de mejorar el futuro de los niños y niñas.
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REDES DE CENTROS DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL
 Conclusiones mesa de experiencia: Red provincial de interculturalidad de Huelva.

Rocío Yuste Tosina
 INTERconectad@s en RED. Rosana Uraín Sosa
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Conclusiones mesa de experiencia:
Red provincial de interculturalidad de Huelva
Yuste Tosina, Rocío. Universidad de Extremadura
rocioyuste@unex.es
“Nunca un realista cambió nada”
F. Mayor Zaragoza
La ponente nos presenta el funcionamiento de la “Red Provincial de Interculturalidad de

Huelva”, que trata de integrar a un amplio colectivo de docentes preocupados/as por la
multiculturalidad que encuentran en sus aulas.
La experiencia que nos presenta gira en torno a dos actuaciones claras.
La primera es el desarrollo de un curso en la plataforma virtual Moodle titulado “Red

Provincial de interculturalidad”, abierto a todo el profesorado pero especialmente al
profesorado que accede al sistema educativo tras superar el sistema de oposiciones. La
formación está centrada en la sensibilización por la problemática de la existencia de
alumnado de diferentes nacionalidades, problemática muy presente en tierras andaluzas,
en pro de formar al futuro docente en estrategias que promuevan la interculturalidad. La
metodología que se lleva a cabo está centrada en la creación de foros de comunicación
donde cada docente explica la problemática que encuentran en sus aulas y se buscan
soluciones entre el resto de compañeros y compañeras. La formación es muy interactiva
centrada en la reflexión tras visualización de videos o lectura de noticias o blogs sobre
temas de interculturalidad. Cada año suelen matricularse unos 200/250 docentes
dispuestos a mejorar la situación, en general, de sus aulas y en particular, de su alumnado
inmigrante.
No obstante desde la Red Provincial de Huelva tienen muy claro que las prácticas que
fomentan la inclusión son las que implican a toda la comunidad educativa y es de aquí
donde surge la segunda actuación. Dicha actuación fue ilustrada por la ponente con un
material que elaboran gracias al “Plan de acogida al alumnado inmigrante de la Provincia
de Huelva”. Este material pertenece específicamente a un Proyecto de Interculturalidad
denominado“Escuelas de Colores”. Entre este material encontramos que todos los
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letreros que se utilizan en los centros están en español y en árabe, lo cual ayuda al
alumnado inmigrante, en este caso de origen árabe a saber, al menos, a qué pertenece
cada puerta. Otro de los materiales aportados son las agendas que se entregan a cada
familia al iniciar el curso que igualmente está traducida a varios idiomas y que resultan
muy visuales y con diferentes temáticas que cambian año tras año. Además de carpetas,
bolígrafos,…
Quizás el material que más llamó la atención fue una serie de póster que el propio
alumnado de diferentes centros había elaborado para explicarles a sus compañeros como
es el país del que procedían y sus características principales. Esto demuestra que las
actuaciones para promover la interculturalidad no deben ser aisladas por parte del
profesorado, a menudo de una manera natural se produce en las aulas diferentes
situaciones y los docentes debemos estar atentos para reforzarlas, pues es una gran
oportunidad para que el alumnado explique su historia de vida haciendo referencia a los
cuentos, las leyendas, la gastronomía, la fauna y la flora, los usos y costumbres, las
tradiciones, las lenguas y dialectos, etc. con los que han crecido. Esto hace que el
alumnado aprenda a convivir y respetar otras culturas diferentes a la suya, otras
costumbres e incluso otros idiomas. El mundo es diverso y no hay una única forma de
vivir, o de pensar ni un solo color de piel y su entorno más cercano es una pequeña
representación de ese mundo.
Para ir concluyendo regreso al tema de la importancia que tiene para un provincia como
Huelva tener una Red Provincial a la que el profesorado puede acudir para formarse o
simplemente buscar respuestas a las situaciones que día a día se producen en sus aulas,
esto consigue romper, en parte, el aislamiento que, a menudo, sienten los docentes de
cualquier nivel educativo y fomentar así el trabajo colaborativo entre los mismos.
En definitiva, podemos afirmar que todas estas medidas hacen que se construyan
verdaderos centros educativos interculturales, ahora nos toca difundir esta experiencia y
esperar que las diferentes Comunidades Autónomas tomen ejemplo hasta que podamos
construir una red nacional o por qué no internacional que gire en torno a la
interculturalidad y el desarrollo de la competencia interculturalidad entre el profesorado.
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INTERconectad@s en RED
Urain Sosa, Rosana.Profesora ATAL Secundaria Almonte
algaida50@gmail.com
Introducción
El fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales está creciendo en estos dos o
tres últimos años de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la
denominada Web 2.0. En líneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de
redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido
podemos hablar de:
 redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo,

Facebook, MySpace, Twitter)
 redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación,

fotografías, ... (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flirck, ...)
 redes temáticas o microcomunidades con un interés específico (por ejemplo,

Plataforma Moodle, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, …)
Forman parte de este último grupo las redes virtuales al servicio de la formación del
profesorado, donde los temas trabajados versan sobre la educación en sus distintas
especialidades, temáticas y niveles educativos. No se dirigen al público en general, sino a
grupos o poblaciones pequeñas de potenciales usuarios vinculados por una afinidad
temática: en este caso la atención a la Educación Intercultural. En este tipo de redes lo
valioso, interesante y útil no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la
"calidad" de la participación y comunicación entre los miembros de la comunidad virtual.
Es decir, quienes integran una red pequeña deben estar aportando información,
experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto
de la comunidad. Si la participación o comunicación social no funciona, la red se vuelve
inoperante y poco a poco desaparecerá por inanición. García Manzano (2007) señala que
“La filosofía de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no
jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad común y una
plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e
Página | 162
intuitiva en lo que se conoce como ‘ámbito de las 3Cs’: contenido, construcción y

colaboración”.
Entendemos por formación virtual aquella modalidad de formación a distancia no

presencial o semipresencial que utiliza una metodología específica basada en las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. Tiene como objetivo adaptarse a las
necesidades y características de cada uno de sus usuarios/as, facilitando la interacción y el
intercambio de conocimientos entre ellos mediante la utilización de nuevas tecnologías
de la información y comunicación (TIC).
La formación virtual nace con la intención de cambiar la estructura educativa tradicional,

creando una nueva cultura de aprendizaje que promueva un conocimiento intuitivo,
constructivo, creativo y crítico, posibilitando así el acceso a la formación a personas que,
por distintas razones y/o motivaciones, no pueden o no quieren formarse mediante otras
modalidades de aprendizaje.
Desarrollo
Junto a la capacidad de aprender, un elemento que se viene considerando también de

gran importancia es la capacidad para dar respuesta a los desafíos actuales de las
escuelas es la capacidad de liderazgo de los/as profesores/as. Y una profesión docente
caracterizada por lo que Wenger (2001) denomina una comunidad de práctica a través de
la que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva. Una profesión que
necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para
aprender de otros/as y con otros/as; en la que todavía parece ser no estar muy bien visto
pedir ayuda o reconocer dificultades.
Empieza a haber experiencias interesantes en el que se muestra cómo el uso de las

tecnologías puede facilitar enormemente el trabajo de /as profesores/as y su propia
formación. La creación de la Red Provincial de Interculturalidad, como espacio virtual de
encuentro para compartir recursos y conocimientos compartidos, es una muestra de ello.
Uno de los objetivos del II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado es el
de promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado,
teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
Así aparece en la Orden de 6 de septiembre de 2002, (BOJA, nº 118, 8/10/2002), donde se

dice en su artículo séptimo:
1. Los Centros del Profesorado promoverán la formación de redes profesionales en el

campo de la educación.
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2. Se consideran redes de profesionales a los vínculos estables de comunicación e

intercambio de ideas e informaciones que se establecen entre profesores, profesoras
y grupos de trabajo, con el fin de favorecer mayor fluidez en la difusión de
experiencias y conocimientos, así como la actualización y construcción de nuevos
saberes educativos.
Es por ello, por lo que la creación de esta Red Provincial de Interculturalidad nace, por un
lado, con el objetivo de desarrollar los mecanismos necesarios para que este Plan se
implemente en la práctica de los centros educativos andaluces y, por otra, forma parte de
una de las acciones que se contemplan en el Plan de Acogida e Integración del Alumnado
Inmigrante de la Provincia de Huelva. Este plan comienza a funcionar en el curso escolar
2005/06 y en él toma especial relevancia la necesidad de que tanto el profesorado como
los Equipos de Apoyo Externo (miembros de los EOEPs, Inspectores, Asesores de
Formación...) se formen en el conocimiento de las culturas que mayoritariamente acuden
a nuestra provincia y también el abordar esta diversidad cultural cada vez más presente
en nuestras aulas en base a los planteamientos de una educación intercultural.
Durante el curso 2005/06, esta Red prosperó y se llevaron a cabo interesantísimas

acciones formativas entre las que destacamos el intercambio en el país de origen con
profesorado de Marruecos y Rumanía hasta llegar a nuestra actual Red en la que
contamos con la participación de 525 profesores/as, no sólo con el perfil de ATAL (Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística), sino de todas las especialidades y niveles
educativos tanto de la provincia de Huelva como del resto de España e incluso de países
del extranjero, lo cual enriquece sustancialmente a la misma y hace que vayamos
creciendo tanto en la calidad de los materiales de los que disponemos como en la
cantidad del número que la forman.
Desde todos los sectores implicados en la creación del II Plan de Provincial de

Interculturalidad de Huelva (2007), trabajamos con el deseo de que esta Red Provincial
de Interculturalidad continúe desarrollándose y sea en un espacio de encuentro útil, una
verdadera plataforma virtual en la que podamos crear experiencia y sabiduría en el
campo de la Educación Intercultural.
Como respuesta a estos Planes y a la demanda del profesorado, que éramos conocedores
del rápido incremento de la llegada de alumnado inmigrante en nuestros centros
educativos en la provincia de Huelva, la Red se hace necesaria, principalmente por los
siguientes motivos:
El profesorado ATAL se encuentra repartido por toda la provincia y los encuentros físicos
no son tan frecuentes como se desearía. Por otro lado, el profesorado de los centros
comienza a demandar formación y recursos ante la llegada masiva e inminente del
alumnado inmigrante en sus aulas y centros y en la mayoría de las localidades se
Página | 164
comenzaba a trabajar con los Planes de Acogida e Integración de este alumnado. Esto
conlleva que para llegar a conseguir sus objetivos los centros están actuando en solitario
y en muchos casos con la metodología de ensayo-error, ralentizando todo el proceso, por
lo que todo ello lleva consigo un espacio propio de encuentro donde expongan sus
logros, dudas, inquietudes, ideas, éxitos y proyectos.
En un momento educativo en que las nuevas tecnologías favorecen el trabajo

colaborativo y el compartir el conocimiento bajo la filosofía de la Web 2.0 y, desde el
curso 2009-10 con la implantación en todos los centros educativos del Plan Escuela 2.0, no
podemos prescindir de su utilización para la configuración y la potenciación de redes que
permitan el encuentro, el intercambio de experiencias y, por supuesto, la creación y uso
de materiales educativos comunes.
La formación del profesorado no debería ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje.

La actuación del profesorado no puede pensarse sólo en un aula situada en un espacio
físico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va a ir cambiando
notablemente, lo que supone una formación mucho más centrada en el diseño de las
situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación, tutorización y en las estrategias
comunicativas.
Papert (1996) para ejemplificar la lentitud de los cambios en las instituciones educativos
establece la siguiente comparación. Imaginemos que hace un siglo hubiésemos
congelado a un cirujano y a un maestro y ahora les volviéramos de nuevo a la vida. El
cirujano entraría en la sala de operaciones y no reconocería ni el lugar ni los objetos y se
sentiría totalmente incapacitado para actuar. ¿Qué pasaría con el/la maestro/a?
Como señala Papert, el/la maestro/a reconocería el espacio como una clase y todavía
encontraría una tiza y una pizarra con la cual empezar a enseñar. Esta concepción de aula
y de enseñanza es la que todavía está presente en gran parte de las escuelas. Sin
embargo, urge cambiar este modelo formativo e incorporar en la formación del
profesorado las herramientas para capacitarlo como un profesional que esté más cerca
de ser un trabajador del conocimiento, un diseñador de entornos de aprendizaje, que un
mero transmisor de información.
Los profesores/as que formamos se encuentran con alumnos/as que pertenecen a una
nueva generación, una generación digital en la cual la información y el aprendizaje ya no
esta relegada a los muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma exclusiva.
Uno de los principales problemas del profesorado de la generación digital es que la
sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una
situación complicada: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la
gestión de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rápida, los/as
niños/as actuales necesitan otro tipo de formación. Los/as profesores/as se han formado
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y se están formando con una cultura y una visión del significado de su profesión que ya ha
cambiado.
Pero… ¿qué pretendemos con esta Red?
 En primer lugar, eliminar la ansiedad que al profesorado pudiera producir

encontrarse con la llegada de alumnado inmigrante en su aula.
 Proporcionar recursos que ya han sido elaborados por otro profesorado que se
encuentra en una fase más avanzada y contar con el propio profesorado ATAL
que también forma parte de la Red y disponemos de experiencia directa con
este perfil de alumnado.
 Intercambiar experiencias, buenas prácticas, información, materiales y otro

tipo de recursos que pueden extrapolarse de unos centros a otros
adaptándose a las necesidades propias del perfil de su alumnado.
 Formación del profesorado desde la propia plataforma mediante cursos on line

autorizados para atender y dar una respuesta adecuada a las necesidades
educativas del alumnado inmigrante.
 Utilizar los recursos propios de la Web 2.0 para la creación de otros espacios
colaborativos donde el profesorado miembro de la red pueda expresar sus
opiniones (blogs, foros, chat, páginas Web de sus centros, etc.) y enlazar
dichos espacios desde la plataforma de la Red.
 Difundir y publicar las distintas experiencias para hacerlas llegar a todos los
integrantes de la comunidad educativa y a cualquier persona que quisiera
hacer uso de ellas (compartir el conocimiento).
 Fomentar un contacto virtual que favorezca la planificación de actividades

formativas presenciales: jornadas, encuentros, conferencias, grupos de
trabajo, formación intercentros, etc., sin olvidar la formación on line.
Dentro de la Red también organizamos acciones formativas específicas concretas

vinculadas a la misma en la que participa el profesorado que así lo desea. Consisten en
planificar y convocar cursos impartidos desde la propia Red y tutorizados, siempre
relacionados con la atención al alumnado inmigrante, en la que el profesorado participa
realizando las tareas propuestas y participando en los foros de debate establecidos, lo
cual conlleva un gran aporte de información, recursos y materiales propios elaborados
por los propios participantes que siempre quedan a disposición de cualquier usuario/a de
la Red que los quiera consultar.
Página | 166
En pocas palabras, a partir de la formación continua en Red y de la propia experiencia

profesional de los/as participantes, dentro de nuestra Red conseguimos crear relaciones
de cooperación y reciprocidad a través de las que se obtienen unos resultados que de
otra manera no serían posibles, optimizando esfuerzos, reduciendo tiempos y acortando
distancias.
Resultados
Tomando como marco de referencia el Plan Integral para la Inmigración en Andalucía,

desde hace varios años se viene desarrollando en la provincia de Huelva el Programa de
Intervención en el Ámbito de la Interculturalidad. Nuestro modelo de educación
intercultural se sustenta en dos pilares fundamentales:
a) La escolarización: el Proyecto aboga por la escolarización del alumnado

inmigrante, desde el primer momento, en le centro que le corresponda en línea
con el principio de normalización escolar.
b) La intervención conjunta: la intervención con el alumnado inmigrante, al igual que

con el resto de alumnado con necesidades educativas especiales, es tan compleja
que no puede ni debe ser desempeñada, con exclusividad, por la administración
educativa.
Desde que surgieron los Planes de Acogida al alumnado inmigrante, desde esta Red se ha
impulsado y asesorado en la elaboración de los mismos, siendo los participantes de la Red
los que en muchos de los casos han promovido la elaboración de los mismos en sus
centros educativos obteniéndose resultados exitosos.
Otro aspecto, no menos importante a tener en cuenta en el trabajo que venimos

desarrollando en nuestra Red Provincial de Interculturalidad, es la creación de Proyectos
de Interculturalidad, tanto en centros individuales como en Proyectos locales en los que
participaban varios y/o todos los centros de una misma localidad. Proyectos estos que
han sido promovidos también desde las propias Comisiones de Interculturalidad de cada
localidad en la que se han constituido.
En aquellas localidades donde hay un porcentaje significativo de alumnado inmigrante, se

constituyen las Comisiones Locales de Interculturalidad que pretenden articular y
optimizar la intervención de las distintas instituciones públicas y privadas implicadas:
Consejería de Educación, Ayuntamientos, ONGs, AMPAs y Asociaciones Vecinales.
Las funciones más relevantes de esta Comisión son las siguientes:
 Planificar las actuaciones a llevar a cabo, delimitando las tareas y

responsabilidades por sectores.
Página | 167
 Favorecer el intercambio de experiencias y materiales entre las personas que

forman parte de ella.
 Impulsar el desarrollo de actuaciones conjuntas.
 Consensuar actuaciones y medidas para llevar a cabo en los centros y en la

localidad.
 Realizar el seguimiento de las actuaciones conjuntas programadas por la Comisión.
Desde la Red Provincial de Interculturalidad, se ha potenciado la constitución de estas

Comisiones Locales y se ha asesorado para la participación y elaboración de los Proyectos
de Interculturalidad en los centros educativos. Muestra de ello es el Proyecto Local de
Interculturalidad “Escuelas de Colores”, el cual he coordinado y, que a continuación paso
a desarrollar un poco más.
Cuando realizamos este proyecto nos planteamos la necesidad de que nuestro sistema
educativo tiene que cambiar pues debe de incidir tanto en la población inmigrante como
en la autóctona, modificando algunos aspectos de nuestro currículo, analizándolo desde
una perspectiva intercultural incidiendo en la organización de nuestros centros y
apoyándonos en la formación del profesorado así como en la elaboración de materiales
curriculares adecuados y adaptados a sus necesidades. Es por ello, por lo que todos los
Centros educativos del municipio de Almonte (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato
y Educación Permanente) consensuamos unirnos en un proyecto común, aprobado por la
Consejería de Educación, en colaboración con el Ayuntamiento de Almonte y el
asesoramiento del CEP Bollullos-Valverde en el que todos aportamos nuestras ideas y
trabajamos en una misma línea metodológica entendiendo la interculturalidad como un
elemento enriquecedor en nuestros centros y aulas.
“Escuelas de Colores” aspira a cubrir los objetivos que se enumeran a continuación:
 Promover el desarrollo de la capacidad de comprensión de los hechos de la

realidad social tales como el conocimiento de las personas, de uno mismo y los
otros, los grupos y sus productos culturales, los conflictos entre individuos y
entre los grupos.
 Fomentar las capacidades expresivas y comunicativas de individuos y grupos a

través de diferentes lenguajes y códigos.
 Potenciar el desarrollo de relaciones y vínculos afectivos con las personas y los

grupos sociales, así como hacia sus normas y cultura.
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 Favorecer el desarrollo de la identidad personal y la autonomía socio-afectiva y

moral del individuo.
Este proyecto tiene como objetivo primordial crear un ambiente escolar en el que se
fomente la superación de las diferencias, y la no discriminación, construyendo un espacio
en el que seamos capaces de mejorar la integración del trabajo del alumnado en grupos
heterogéneos dentro del aula, y en este sentido dentro de nuestro proyecto lo estamos
consiguiendo.
Cuando hablamos de grupos heterogéneos no nos referimos sólo a la existencia de

niños/as de distintas etnias, como de hecho ocurre, sino también, a alumnos/as con
distintos estatus o diferentes niveles sociales, objeto de este proyecto y elemento
desestabilizador, al mismo tiempo, de las tareas conducentes a alcanzar las finalidades
educativas de todos los centros educativos. Se trata de impregnar en todas y cada una de
las actividades del Centro una filosofía en la que se enmarcan todos aquellos objetivos. En
definitiva, con todo ello, hemos ido consiguiendo nuestros objetivos tales como:
 Facilitar la escolarización de todos los niños y niñas pertenecientes a familias

inmigrantes en los mismos términos que el alumnado andaluz.
 Favorecer que los centros elaboren Proyectos de Centro interculturales que

faciliten y promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre
las culturas.
 Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.
 Facilitar el aprendizaje de la lengua materna para que el alumnado no pierda su

cultura de origen
 Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia.
Desde la aprobación de nuestro proyecto, hemos realizado las siguientes actividades,

adaptadas a los distintos centros y Ciclos:
- Cuentacuentos del mundo.
- Juegos de animación a la lectura relacionados con la interculturalidad.
- Actividades de fomento a la lectura y cuentos del mundo.
- Adquisición de libros de distintos géneros, relacionados con la

interculturalidad, para las bibliotecas escolares de todos los centros y
adaptados a las edades de los alumnos/as de cada uno de ellos.
Página | 169
- Formación en este ámbito para el profesorado mediante cursos a cargo de los

Centros del Profesorado y la Red Provincial de Interculturalidad.
- Actividades organizadas en colaboración con el ayuntamiento, en la que

hemos participado los centros educativos:
 Jornadas Técnicas y Feria Multicultural.
 Muestra de Gastronomía étnica, con la colaboración de padres y

madres de alumnos/as inmigrantes. Elaboraron y pudimos degustar
comidas típicas de sus países de procedencia.
 Taller “Cocina intercultural Doñana”.
 Escuelas deportivas.
 Escuela municipal de padres/madres con charlas orientadas a los

mismos.
- Elaborar y llevar a cabo el Plan de Acogida recogido en nuestro proyecto,

contextualizándolo y adaptándolo a cada Centro.
- Elaborar documentos informativos y de matriculación en distintos idiomas:

español, inglés, francés, árabe, ruso, rumano y búlgaro.
- Elaboración de una carpeta intercultural para todos los alumnos/as de Infantil y

una agenda escolar intercultural para cada uno de los alumnos de los distintos
centros (Primaria, Secundaria, Bachillerato y Permanente), personalizada y
adaptada a cada contexto educativo.
- Elaboración de felicitación navideña.
- Participación en el programa de apoyo lingüístico y de cultura materna.
- Realización de distintos talleres en todos los Centros, tales como:
 Talleres de manualidades: los colores mágicos, mil caras mil mundos,

mosaico de sal…
 Juegos de grupo: multiculturales y cooperativos.
 Talleres artesanía: maquillaje, globoflexia, trenzas afro.
 Taller de escritura árabe y de escritura japonesa.
 Talleres musicales: bailes del mundo, percusión, música andina.

Página | 170
- Elaboración de placas de metacrilato para rotular las dependencias comunes

de todos los centros tales como: sala del profesorado, biblioteca, comedor,
dirección, secretaría, jefatura de estudios, conserjería, gimnasio, aula de
idiomas, aula de informática, etc. traducidos en seis idiomas (castellano, inglés,
francés, árabe, ruso, rumano, búlgaro).
- Diseño y confección de pósters de distintos países para decorar pasillos y aulas

de todos los centros con composiciones de imágenes sobre los mismos y con
los nombres tanto en castellano como en la lengua de origen del país al que se
refiere.
- Elaboración de maletas de interculturalidad.
- Charla sobre Rumanía destinada al Tercer Ciclo de Primaria y Secundaria.
- Elaboración de separadores interculturales en distintos idiomas para todo el

alumnado de los centros con motivo del Día del libro.
- Confección de planning de sobremesa con motivos interculturales y meses en

distintos idiomas.
- Ponencia y convivencia para todo el profesorado implicado en el proyecto a

cargo de D. Miguel López Melero, catedrático y profesor de la Universidad de
Málaga.
- Actuaciones de músicas del mundo, con representación de instrumentos y

música de otras culturas.
- Elaboración de un DVD con grabaciones representativas de los distintos

eventos y actuaciones que se han realizado.
Conclusiones
Hoy en día, al menos en el contexto de distintos países (Segura, Candioti, y Medina, 2007)
los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar
Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino también
como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razón empiezan a darse
las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes
empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrás,
prácticamente eran inexistentes. Hoy en día, las redes docentes son ya parte del paisaje
de Internet.
Página | 171
En definitiva, como señalan Ovelar y Benito (2005), mencionan que el interés de las redes
sociales radica en que a través de unas pocas reglas se crean sistemas de comunicación
significativa que pueden crear o favorecer comunidades de aprendizaje, tanto en un
portal web de acceso público como con grupo que trabajan online o presencialmente.
¿Qué nos aporta la creación y participación en nuestra Red Provincial de Interculturalidad

de docentes? Las principales potencialidades de la existencia de esta red de docentes en
Internet son las siguientes:
 Permite “hacer público” a este colectivo de docentes en el ciberespacio. El hecho de

disponer de un sitio web con una dirección de conexión sirve para publicitar y dar
identidad pública a este colectivo de docentes. A través del sitio web podemos
difundir experiencias, proyectos, actividades, materiales o documentos generados
por dicho colectivo y ser accesible desde cualquier ordenador conectado a
Internet. La existencia de una red virtual da señas de identidad públicas al
colectivo.
 Permite que la comunicación entre los miembros de la red pueda realizarse en

cualquier momento y desde cualquier lugar. La utilización de los foros de debate, la
mensajería instantánea, la videoconferencia, el chat, etc. son instrumentos para
establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u opiniones
entre todos los miembros del grupo. Los debates en foros son un magnífico
recurso para construir conocimiento de forma pública y colectiva.
 Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente

o por grupos en otros centros. El trabajo generado por un/a profesor/a individual
como puede ser la elaboración de proyectos, unidades didácticas, fichas,
actividades para el aprendizaje del alumnado, actividades con distintas
aplicaciones Web 2.0 (blogs, webquest, marcadores sociales, presentaciones con
imágenes, vídeos…), etc. pueden ser depositados fácilmente en la red y cualquier
otro docente puede descargarlo y utilizarlo para su propia clase. De este modo, la
red se convierte en una biblioteca o repositorio colectivo de materiales educativos
disponibles para los miembros de la comunidad docente.
 Permite generar documentos y/o materiales mediante un proceso de trabajo

colaborativo en un periodo de tiempo dado. Instrumentos o recursos informáticos
como son los wikis posibilitan que cada profesor desde su casa pueda elaborar un
texto, un documento, o un material cualquiera y que simultáneamente otros
compañeros puedan ir modificándolo bien en tiempo real, o bien diferido. De este
modo, la red sirve como un instrumento para trabajar en equipo sin que el grupo
necesariamente se encuentre físicamente en un mismo espacio real.
Página | 172
 Permite que cada docente pueda reconstruir personalmente su experiencia y

comunicarla a los demás a través de blogs o diarios digitales. La elaboración de
blogs permite que cada docente pueda reflexionar sobre los acontecimientos y
experiencias educativa que pone en marcha, publicar noticias, opinar de temas
educativos,...y de este modo, hacer pública su actividad y conocimiento
profesional al resto de miembros de sus comunidad virtual.
 Permite la creación de tablones/canales de noticias de interés conjunto para el grupo.

El espacio virtual del equipo también puede convertirse en una especie de
noticiero de forma que cada docente se transforma en una especie de periodista
en el sentido de que cada miembro del grupo puede publicar aquella noticia o
información que considere relevante para el colectivo: alguna convocatoria de
congresos, alguna publicación de libro, alguna convocatoria pública de congresos,
de financiación de proyectos educativos, de becas, de alguna reunión o
acontecimiento pedagógico de la zona, etc.
 Permite la realización de cursos de formación relacionados con la temática que nos

une en la red. Como señalé anteriormente, estos cursos se convocan y se realizan
dentro de la misma red con un seguimiento y tutorización (tanto grupal como
personalizada) beneficiando no sólo a quiénes lo reciben sino a todo el grupo que
quiera disponer tanto de los recursos proporcionados como del material
elaborado durante el desarrollo del mismo.
 En definitiva, permite la creación de un espacio común de trabajo y de formación en

que tod@s nos beneficiamos del aporte que realizan los demás, a la vez que se les
proporciona una información actualizada de todo lo relacionado con la temática que
nos une en el mismo.
Consideramos que el aprendizaje colaborativo incrementa la motivación de todos los

integrantes del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje. El aprendizaje que
consigue cada persona del grupo incrementa el del resto de sus integrantes, favorece una
mayor retención de lo aprendido, puesto que la diversidad de conocimientos y
experiencias contribuye al proceso de formación, al mismo tiempo que reduce la
ansiedad que provocan situaciones individuales de resolución de problemas promoviendo
el pensamiento crítico al dar oportunidades a sus integrantes de debatir en diversos y
variados temas.
Referencias
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Brouwer.
Página | 175
TRABAJO CON PROFESORADO,

ALUMNADO, FAMILIAS Y CENTROS
 Conclusiones Mesa 1: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y centros. Mª

Rosa Oria Segura
 El Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado. Raquel Borrero López y Rocío Yuste Tosina
 El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilingüe. Manuela Caballero
Murillo, Isabel Cuadrado Gordillo e inmaculada Fernández Antelo
 El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural. Resultados
de una investigación. Manuela Caballero Murillo
 La opinión de las familias ante la incorporación del alumnado extranjero: análisis
en la región de Murcia. Mª Carmen Cerezo Máiquez, Rocío Angosto Fontes y
Salvador Alcaraz García.
 ¿Qué valoraciones realizan los alumnos de educación primaria ante la
incorporación de compañeros extranjeros?: el caso de la región de Murcia.
Josefina Lozano Martínez, Salvador Alcaraz García y Mª Gracia Ferri Roca
 ¿Qué piensan los docentes ante la integración del alumnado extranjero? Una
investigación en la región de Murcia. Josefina Lozano Martínez, Mª Carmen Cerezo
Máiquez y Rocío Angosto Fontes
 Actitudes del profesorado y educación intercultural en las aulas de educación
primaria. Mª Consuelo Velarde Sánchez
Página | 176
 Educación primaria y comunidada gitana: perspectivas de continuidad al finalizar la

etapa. Isabel Mª Rodríguez Cano, Mª Rosa Oria Segura y Enrique Iglesias
Verdegay.12
Conclusiones Mesa 1: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y centros

Oria Segura, Mª Rosa. Universidad de Extremadura
mros@unex.es
El desarrollo de la competencia intercultural en la escuela es labor de toda la Comunidad

Educativa, por ello es pertinente reunir en una misma mesa el trabajo que ha de hacerse
no sólo directamente con el alumnado, sino también con el profesorado, las familias y con
el centro en sí, pues los centros, con su organización, con las Finalidades que tengan
planteadas en sus Proyectos Educativos de Centro, y con los Planes específicos de
Atención a la Diversidad pueden generar perspectivas positivas hacia la presencia de la
diversidad cultural o, por el contrario, pueden hacer que se viva como un “problema”.
Tanto si esa sensación es positiva como negativa se irradia más allá de las aulas, al barrio y
a la sociedad que sostiene esa escuela.
La Mesa celebrada el 16 de noviembre trató de ofrecer esa panorámica y de realizar un

recorrido desde la “filosofía” que debe alentar las escuelas hasta llegar al centro,
pasando su mirada por la contribución desde cada sector (profesorado, alumnado y
familias). Como en un fiel reflejo de la realidad la presencia de comunicaciones sobre el
sector del profesorado ha sido la más abundante (cuatro comunicaciones), seguida del
sector alumnado (dos trabajos) y de la familia (una aportación), siendo esta última
igualada en número con la consideración acerca de la filosofía de fondo que podría
animar este tipo de actuaciones que, a su vez, fue el trabajo elegido para dar inicio a la
misma. Tres de ellas merecen especial atención, pues ofrecen una visión completa
referida a la comunidad de Murcia al abordar los tres sectores menciondos y explorar las
opiniones de profesorado, alumnado y familias sobre una misma realidad. Es preciso
realizar una lectura paralela de las tres para captar en profundidad su sentido. La mesa
ofrece la oportunidad de comparar entre sí las opiniones de niños ordinarios y de niños de
etnia gitana, o las opiniones del profesorado en dos regiones españolas: Extremadura y
Murcia.
Comenzó la sesión con una comunicación de carácter genérico que consideraba “El rol de
la escuela ante una sociedad multicultural y plurilingüe”. Firmada por Caballero Murillo,
Cuadrado Gordillo y Fernández Antelo, descansa sobre la idea de que “la perspectiva
intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar una nueva didáctica no como una
pedagogía compensatoria, sino para transmitir a los alumnos una educación con nuevas
12
Este trabajo puede consultarse en las páginas 597-581.
Página | 177
perspectivas de cambio y apertura”. Lo plantea, en total consonancia con las líneas

generales que en la actualidad traza la Unión Europea, como un fenómeno de
intercambio donde no sólo debe adaptarse la persona inmigrante sino que también la
escuela de acogida puede “aprovechar pedagógicamente la experiencia de los nuevos
alumnos y su conocimiento de otra lengua y otra cultura”. Sobre la consideración que
autores como Perregaux realizan en cuanto a la unión de los planos, social, cultural y
lingüístico las autoras se preguntan si “tienen el mismo peso en el emigrante y lo
condicionan de la misma manera”. Realizan una clarificación conceptual de los términos
integración, asimilación, separación y segregación en las que se echan en referencias
explícitas a teorías tan consolidadas como las de la Escuela de Chicago, pero que sirve
para justificar los propósitos de la comunicación que comentamos. Al interrogante de
por qué avanzar hacia la competencia intercultural responden con los argumentos de
Dolz y Ollagier, Byram, Oliveras, Meyer y Cornwel. Las conclusiones, de carácter
genérico, terminan con una cita de Abdallah-Pretceille que, a pesar de haberse formulado
hace más de veinte años (1986) continúa de actualidad y puede seguir dando juego para
reflexionar sobre ella: “no son las culturas las que se ponen en contacto, sino las
personas, los grupos de personas que pertenecen a culturas diferente”.
La segunda comunicación,“El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto

intercultural. Resultados de una investigación”, firmada por Caballero Murillo, comienza
comentando que “las Clases de Lengua y Cultura de origen (LCO), en este caso concreto
de Lengua y Cultura Españolas, no sólo están al margen del currículo, sino que son las
grandes desconocidas por parte de los profesores suizos”. Ciertamente al no formar
parte Suiza de la Unión Europea, a pesar de encontrarse situada en su corazón
geográfico, no se ve afectada por las recomendaciones europeas que desde 1977 se
refieren a la educación de hijos e hijas de inmigrantes por lo que, en principio, pueden
considerarlo, como indican su autora, “una sobrecarga de los programas”. Se acoge con
interés un estudio como éste, sobre un país que suele quedar fuera de los estudios
europeos de Eurydice (aunque no de los estudios PISA realizados por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD por sus siglas en inglés) y que
podría ser un ejemplo diferente de interculturalidad, que haga repensar a los países que
lo circundan sus políticas, ya que Suiza en sí mismo es un conglomerado de lenguas y
culturas.
El trabajo se propone “conocer el pensamiento del profesorado suizo y comprobar si se

han establecido cauces de participación necesarios entre los docentes de las distintas
culturas, dada su fuerte inmigración”. La falta de contextualización de este trabajo no
ayuda a situar, en su justa medida, las conclusiones a las que se llegan: las razones de la
elección de un único cantón y la justificación de la elección de un perfil concreto de
Página | 178
profesorado (los que acuden a las LCO), así como de la tasa de respuesta obtenida
también habrían contribuido a dimensionar el valor de esta investigación.
La correcta descripción de indicadores y la presentación de resultados intentan

establecer la relación de causa-efecto del “del pensamiento y la acción de una parte del
profesorado suizo que está en contacto con un, aproximadamente, 15% de los alumnos
que siguen los cursos de Lengua y Cultura Españolas”.
El estudio resulta interesante porque da pie a nuevos interrogantes con conclusiones

como que “los profesores [suizos] más partidarios de la integración horaria, los que más
animan a seguir las clases de español, a la vez que desean una mayor colaboración e
información, son aquellos que dominan el alemán”. ¿Tal vez al ser un cantón francófono
quienes hablan en alemán pueden sentirse también en minoría y, por tanto, desarrollar
una mayor empatía hacia comunidades de inmigrantes? No queda claro si las propuestas
de intervención se dirigen a quienes, al comienzo de la comunicación se señaló como
responsables de las LCO (a sus responsables en el Estado español) o si son
recomendaciones para la escuela francesa, pues a los dos públicos podrían servir, pero no
cabe duda de que son valiosas aportaciones para repensar el papel del profesorado en la
labor de inserción y normalización de las personas inmigrantes y sus descendientes, sean
e Suiza o en otros puntos de Europa.
Continuando con el profesorado, esta vez ya en España, encontramos el trabajo de

Velarde Sánchez sobre “actitudes del profesorado y educación intercultural en las aulas de
educación primaria”, exploradora del pensamiento de casi un centenar de docentes de
Educación Primaria sobre la integración del alumnado culturalmente diverso en veintitrés
Colegios Públicos de Badajoz que cuentan con un alumnado procedente, principalmente,
de África, Latinoamérica y Rumanía. En esta comunicación se sitúa el fenómeno de la
inmigración en Badajoz, con datos estadísticos en las dos provincias extremeñas, se
repasan brevemente los objetivos que se ha propuesto la Consejería de Igualdad y
Empleo de la Junta de Extremadura para el trienio 2008-2011 y, en este sentido, se echa
en falta que se no se haya aludido también a los Planes de la Consejería de Educación,
para examinar si hay acciones complementarias, consecuentes o redundantes entre
ambos organismos. Se presenta también, escuetamente, el instrumento utilizado y la
técnica empleada para avalar la fiabilidad del estudio. La mayor parte del texto se dedica
a la descripción de las respuestas y sus consideraciones sobre la relación de la respuesta
con el género, la edad o experiencia de quienes la emitían.
Las conclusiones que arroja el estudio reconocen que la existencia de los “otros” como
sujetos poseedores de una sabiduría diferente enriquece las aulas. Pero no se profundiza
en conclusiones como las diferencias de actitud en el profesorado por experiencia y
género, o como que no es fenómeno extendido o que la presencia de inmigración en las
Página | 179
aulas no provoca ningún tipo de conflictos extraños que no sean habituales en la práctica
educativa cotidiana. ¿Se ha de aceptar como inevitable que la práctica educativa sea
“conflictiva”? Una aclaración o ejemplificación de la autora de qué entiende por
“conflictos habituales” tal vez permitiría comprender mejor a quien le lee las
ambivalencias que detecta en las actitudes del profesorado.
En la misma línea, pero atendiendo ya a un Plan Concreto, Borrero López y Yuste Tosina
abordan “El Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado”. El interés del mismo radica se ha realizado durante el primer
curso en que se ha implantado este programa (en diecisiete centros) en la provincia de
Badajoz. Las autoras denuncian que el Programa adolece de “un excesivo carácter
técnico” y que está sesgado por “la preponderancia del fenómeno de extranjería con
respecto a la dimensión global del concepto de diversidad cultural”. En consonancia con
lo ya señalado en la comunicación precedente, se comenta cómo ha cambiado la
procedencia de la inmigración y ha pasado de una inmigración europea a una inmigración
extracomunitaria: africana, latinoamericana, rumana y asiática, con datos diferenciados
por género. Asimismo, en este informe de investigación encontramos se repasan
referencias legislativas extremeñas a la interculturalidad y, concretamente, se alude al
Plan de Apoyo a la Participación Educativa que, con la coordinación de las Consejerías de
Educación y Bienestar Social, busca la implicación de la comunidad social extremeña en
general, promoviendo mecanismos para la prevención la discriminación y la
marginación”. Asimismo, su denuncia de que se asocia “inmigrante” a personas más
desfavorecidas y “extranjero” a otras de un estatus más aceptado es un aldabonazo para
empezar a reflexionar sobre actitudes inconscientes en el profesorado, la administración
educativa y la sociedad en general.
Tras la justificación de la elección de centros y profesorado al que se ha estudiado, así

como de la consideración de los principales problemas que genera la inexistencia de
criterios unificados para elaborar el censo de alumnado que responda a las características
requeridas en esta investigación, se procede a exponer los resultados de parte de la
investigación realizada. En concreto, aborda la perspectiva del profesorado sobre el
“apoyo educativo”. De interés resultan afirmaciones como que “el conocimiento de las
características y necesidades del alumnado es un requisito básico de la tarea docente”,
que “en las medidas de flexibilización curricular […] tendría cabida el alumnado
inmigrante”, o la “necesidad expresada por parte del profesorado de diversificar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje para la atención educativa de los alumnos en
contextos de diversidad cultural”. El profesorado encuestado se muestra sensible, pero
se echa en falta un contraste con lo que opina el profesorado de esos centros o centros
similares que no aplican el programa y que, por tanto, podrían mostrar actitudes
diferentes. La elaboración de propuestas de “buenas prácticas” y “para la formación del
Página | 180
profesorado en educación intercultural” dan una dimensión práctica y utilitaria al trabajo

presentado que termina apelando a las Facultades que forman al futuro profesorado para
que no descuiden esta tarea.
Continuando con el protagonismo del sector docente en la escuela Lozano Martínez,

Cerezo Máiquez y Angosto Fontes presentaron la comunicación “¿qué piensan los
docentes ante la integración del alumnado extranjero?: una investigación en la región de
Murcia, interesante oportunidad de contrastar la actitud del cuerpo docente en una
región diferente. Una región que, como se indica en el texto, por su economía atrae para
trabajar en labores agrícolas a una gran población inmigrante procedente de los cinco
continentes.
Este trabajo se planea “conocer a través de la percepción del docente su punto de vista
sobre los cambios organizativos y metodológicos que se han planteado en el centro para
incorporar al alumnado extranjero así como su valoración sobre la participación de la
familia de dicho alumnado”, para “analizar en función de los datos obtenidos cómo se
desarrolla la vida en las aulas multiculturales valorando si la respuesta educativa que se
lleva a cabo es adecuada o, por el contrario, habría que incorporar nuevas alternativas
para una verdadera educación intercultural”. En definitiva, se está ante otro trabajo que
pretende ofrecer una propuesta de actuación que mejore la inclusión del alumnado
inmigrante en las aulas.
De enorme interés resulta la idea de analizar los cambios organizativos de los centros en
relación con el pensamiento de docentes para comprobar los avances obtenidos con la
implementación de las “Aulas de Acogida” como medida organizativa. También se ha de
tener en cuenta que, como señalan las autoras, el alumnado inmigrante no parte de cero
y si ha sido ya escolarizado en centros educativos de su país encuentran diferencias
significativas entre el funcionamiento de unos y otros que podrían dificultar su proceso
escolar. La situación de las familias, y el hecho de que las madres, que son las más
implicadas en la relación familia-escuela, tardan más en aprender la lengua de destino,
son otros de los factores que se tienen en cuenta para realizar el estudio.
Se asiste en esta comunicación a un interesante recorrido que muestra los problemas que
genera la acumulación de cargos en una sola persona, el efecto beneficioso que tiene la
existencia de “planes de acogida” para el nuevo profesorado que se incorpora a un
centro de estas características. Los y las docentes opinan que existe una adecuada
coordinación entre la comunidad educativa para favorecer la educación intercultural y
que el carácter intercultural es algo que se refleja en los documentos organizativos y
curriculares. El texto aborda el dilema de “¿Aulas de Acogida o aulas de Compensatoria?
Se podría añadir que por qué han de ser aulas separadas, cuando en otros países hay
experiencias que demuestran que es posible trabajar con la diversidad presente en el
Página | 181
aula. La mitad de los maestros participantes en esta investigación consideran que el

centro no se coordina con otras instituciones de carácter comunitario, en actividades
interculturales, o que la incorporación de las TIC como complemento de la enseñanza del
español es adecuada. También aparece reseñada, como se hacía en el texto de Borrero y
Yuste, la necesidad de mayor formación del profesorado. En este caso son los propios
docentes quienes demandan mayor formación en planes de acogida, en proyectos de
formación sobre educación intercultural. Siendo una demanda sentida por el profesorado
es como mejor se puede augurar su éxito.
Pero la Comunidad Educativa no son sólo los docentes o la Administración. Con ser parte
importante, es necesario conocer también la voz del alumnado. Eso es lo que se aborda
en las dos siguientes comunicaciones.
En efecto, continuando en la misma Comunidad Autónoma, Lozano Martínez, Alcaraz

García y Ferri Roca nos muestran “¿qué valoraciones realizan los alumnos de e. primaria
ante la incorporación de compañeros extranjeros?: el caso de la región de Murcia”. Se trata
de una valoración efectuada por el alumnado de Educación Primaria sobre la
incorporación del alumnado de procedencia extranjera, para conocer, principalmente, las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. En total han sido 3091 alumnos
escolarizados en II y III Ciclo de Educación Primaria, de 21 centros docentes de la Región
de Murcia, quienes han respondido.
Tendemos a decir que hay que potenciar una educación intercultural que muestre que las
culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen mutuamente. En
este sentido esta investigación abre una puerta de esperanza, porque muestra que a
veces el alumnado lleva la delantera a sus mayores (familias o profesorado): el alumnado
encuestado afirman que le gusta que haya alumnos extranjeros en sus aulas (elegían
entre siete razones: de amistad y relación; de apoyo y ayuda; relacionadas con el juego y
el deporte; relacionadas con aspectos culturales; relacionadas con aspectos idiomáticos;
relacionadas con el concepto de tolerancia; y con cuestiones personales) y aunque hay
división de opiniones sobre si esa presencia “hace más difícil el trabajo del maestro
dentro de sus aulas” tal vez deberíamos preguntarnos si eso es sólo achacable a la
presencia de la diversidad en el aula o si no estará más relacionado con la visión
uniformadora que pretende imponer la escuela en muchas ocasiones. La inmigración no
es sentida como un problema por el alumnado ya que para la mayoría de de los y las
encuestados la nacionalidad no es factor determinante para invitar a sus compañeros a ir
a su casa. La filosofía de este texto es que no se puede echar toda la carga de la
modificación de costumbres sobre el alumnado inmigrante y sus familias, sino que
también la sociedad receptora debe entender que la presencia de diversidad cultural es
un factor enriquecedor imprescindible para que la educación sea equitativa.
Página | 182
Si en la comunicación que se acaba de reseñar se aborda la visión del alumnado

“normalizado”, del perteneciente a la denominada “sociedad de acogida”, en Educación
primaria y comunidad gitana: perspectivas de continuidad al finalizar la etapa, de Rodríguez
Cano, Oria Segura e Iglesias Verdegay, se explora la opinión de otros de sus
protagonistas: el alumnado gitano del último ciclo de Educación Primaria. En este caso no
es una cultura inmigrante, pues la etnia gitana cuenta con más de quinientos años de
presencia en nuestra sociedad, pero se le ha tratado sistemáticamente de diluir en la
cultura española a lo largo de los siglos. Aunque a menudo se les presenta como parte de
un mismo grupo (el “multicultural”) lo cierto es que la realidad educativa del alumnado
gitano es similar sólo en algunos aspectos a la realidad educativa del alumnado
inmigrante, ya que en ellos no se da el desarraigo espacial o la pérdida de la comunidad
de referencia que sucede en niños procedentes de otras regiones y culturas. La
comunicación presentada tiene su origen en un estudio sobre el absentismo de este
colectivo, y se enfoca a las perspectivas de continuidad tras la Educación Primaria,
momento clave en el que, por falta de adecuados programas de tránsito muchos niños y
niñas de esta etnia abandonan definitivamente el sistema escolar antes de culminar su
periodo obligatorio. No es por falta de programas sino porque, como indican sus autores,
“parece que en el actual momento de escolarización generalizada de las niñas y niños
gitanos lo único que preocupa es el absentismo y el comportamiento disciplinario y no
tanto, su éxito escolar o, menos aún, que estén a gusto en la escuela y la vean como
suya”. Datos sobre la presencia gitana y los factores que influyen en su situación de
desventaja en la ciudad de Badajoz ayudan a situarse a quien lea este texto, así como del
centro concreto en que se realizan las entrevistas. El estudio no partía de unas categorías
preconcebidas, sino que trataba de hacer emerger los motivos reales y a veces ocultos de
la asistencia o no, y por ello se comenta el proceso y las decisiones tomadas en el mismo.
Tal vez el mayor valor de esta comunicación sea el dar la voz en primera persona a
quienes se ven directamente implicados. En las respuestas de los niños y niñas gitanas se
translucen los principales motivos, y se aprecia cómo la comunidad gitana tiene una
actitud positiva hacia la escuela, que poco a poco va calando en ella el sentido de la
obligatoriedad de la escuela y que una vez que se entra no se pude salir hasta que se
acaba, pero son sus formas organizativas del centro (que chocan a veces con sus propias
faltas personales de rutinas), algunos de los contenidos (tienden a considerar
importantes sólo las materias instrumentales) y, sobre todo, la inquietud que les produce
el cambio de centro a una edad, los doce años, que en su cultura supone en ocasiones la
entrada en el mundo adulto.
La comunicación que cierra esta mesa, “la opinión de las de las familias ante la
incorporación del alumnado extranjero: análisis en la región de Murcia”, de Cerezo o
Máiquez, Angosto Fontes y Alcaraz García, aborda la visión de las familias, autóctonas y
Página | 183
extranjeras, sobre la incorporación de alumnado extranjero en las aulas efectúa

consideraciones sobre el papel que está llamada a desempeñar la escuela pública y sobre
el ineludible mestizaje al que se ve abocada la sociedad en todos sus espacios
geográficos. El error de “abordar las cuestiones relativas a la educación intercultural de
manera aislada” es otro de los peligros de los que advierten los autores con toda razón.
La participación de casi dos mil familias, con promenorizadas explicaciones para
fundamentar los objetivos y el estudio realizado, así como de las razones de elección de
centros concretos, permiten entender el valor de los resultados expuestos en unos
colegios donde tres cuartos de sus miembros son españoles y el otro cuarto se reparte en
diferentes nacionalidades, predominando las latinoamericanas.
Los resultados de la cuarta dimensión del estudio son especialmente reveladores, por
cuanto ilustra cómo a pesar de que las familias consideran positiva la presencia de la
diversidad en los centros, al mismo tiempo reconocen que no saben cómo influye eso en
el trabajo del profesorado. Un desconocimiento que es preocupante porque la mitad de
las familias no llega a no saber qué tipo de agrupamientos se producen en los grupos más
o menos espontáneos que se forman entre el alumnado. Y es llamativo, porque de entre
las conclusiones destaca cómo las familias extranjeras acogen solidariamente a las nuevas
con sus mismos orígenes. Es decir, se produce un apoyo y un acercamiento a nivel social
que, al traspasar los muros de la escuela, se pierde. Otra de las conclusiones que apelan a
las conciencias de quienes se acercan a estas páginas es cómo las familias autóctonas
desconocen las necesidades de ayuda y acogida que tienen las familias extranjeras.
En lo que sí se parecen todas las familias es en la poca participación, tanto si son

autóctonas como extranjeras, en la vida del centro educativo, y eso debería ser un
aldabonazo, una llamada de atención sobre las oportunidades reales de participación que
están dando los centros: tal vez sean los temas o los cauces en los que se deja participar,
pero no cabe duda de que algo está fallando en los centros de la cultura mayoritaria
cuando no se es capaz de interesar de forma efectiva a las familias en la escolarización de
sus hijos, máxime cuando, como apuntan sus autoras “tal y como queda recogido en el
Informe Europeo (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), la participación de los padres
en la escuela es un factor influyente en la mejora del funcionamiento de los centros y de
la educación de los niños”. ¿Es falta de tiempo de las familias? ¿Es por desconocimiento de
los cauces de participación? ¿Es porque, como denuncian muchas veces las familias, en lo
que se les deja participar es en “asuntos menores” y no en asuntos de mayor
trascendencia para las familias?
En el debate posterior a la mesa se apuntaron también otras ideas interesantes cuyo

testimonio merece la pena recoger por clarificar y matizar algunas apreciaciones de las
comunicaciones. Se indicó que lo que realmente desconcierta al profesorado no es la
presencia de diversidad, sino que haya “tanta” diversidad en un mismo aula (“de 23
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alumnos tengo 19 nacionalidades”, apuntaba uno de los docentes que entrevistaron en

Murcia) y que no cuentan con la formación suficiente para afrontar este hecho. Es
necesario que las Administraciones Públicas tengan en cuenta esta realidad, y sin llegar a
crear “centros ghettos” tal vez sería adecuado repensar las relaciones entre sectorización
y concentración. El alumnado, en las dos comunicaciones que se han presentado,
identifica razones de su aceptación “del otro” o de su asistencia, y en las negativas se
suelen detectar los prejuicios de sus mayores, lo cual es sintomático de que el trabajo con
las familias desde la escuela (y la sociedad en general) no funciona adecuadamente. La
realidad de la inmigración, vista en las escuelas, muestra llamativas dimensiones del
problema puestas de manifiesto en el debate de la mesa. Por ejemplo, en la
categorización de la “aceptación del otro” por parte del alumnado se detecta que el
alumnado menos aceptados es el gitano y el que presenta necesidades educativas
especiales, por detrás de los inmigrantes, y que las personas que pertenecen a otras
culturas no son un grupo homogéneo en sí mismo: dentro de ellos se detectan nuevas
diferencias y rechazos entre culturas no mayoritarias.
Esto nos lleva de nuevo a la necesidad de repensar el papel de la escuela y cierra un

espacio sobre el que es necesario reflexionar para que la escuela, la Comunidad Educativa
que la forma y la sociedad en general no acaben atrapados en un círculo vicioso. William
García, ponente plenario asistente a esta mesa como público, apuntó una constatación
para la esperanza: siente que la sociedad española es abierta, que en el fondo está
preparada para la interculturalidad, pero que es importante que foros como éste ayuden
a orientar en recomendaciones de carácter técnico y práctico que puedan servir de guía a
la escuela y la sociedad. Enrique Iglesias aportó al debate una interesante reflexión sobre
el concepto “cultura”, entendida como constructo teórico-ideológico de inicios del siglo
XX, y que cuando las mediciones psicométricas están encaminadas a “realzar las
diferencias” están abocadas al fracaso. Propone dejar de hablar de “los otros” para
empezar a hablar de “nosotros”.
La escuela no puede renunciar a su definitivo papel de motor de la sociedad y a demostrar

que, como se dijo en el debate, en realidad la escuela socializa más que la sociedad y se
podría añadir que a, a veces, más que la familia, pero no se puede pretender que la
escuela sustituya a esos dos grupos.
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El Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia de

Badajoz. La perspectiva del profesorado
Borrero López, Raquel.Universidad de Extremadura.

Yuste Tosina, Rocío.Universidad de Extremadura
rocioyuste@unex.es
Resumen
Nuestro trabajo parte de una investigación más amplia y multidimensional de la que

extraemos los resultados de la aplicación de un instrumento para la valoración de la
educación intercultural desde la perspectiva docente, construido a partir de cinco
categorías vinculadas al constructo de la “competencia intercultural”. Dicho instrumento
ha sido aplicado a todo el profesorado responsable del programa de “Atención al
alumnado inmigrante” en la provincia de Badajoz. El estudio fue realizado durante el
curso 2008-2009, primero en el que se llevó a cabo este programa en la provincia, y cuyos
recursos fueron asignados a 17 centros educativos. El análisis de las respuestas de dichos
profesionales dentro del marco de nuestra política educativa actual permite arrojar
algunas conclusiones acerca del momento por el que pasa la Educación Intercultural en
Extremadura, concretamente en Badajoz, esclava aún hoy día de modelos de carácter
técnico y sesgado a causa de la preponderancia del fenómeno de extranjería con
respecto a la dimensión global del concepto de diversidad cultural, que se basa en la
dotación de recursos para adoptar medidas “paliativas” que parten de modelos
compensatorios y poco inclusivos. Aunque no podemos dejar de recoger, en este trabajo,
algunas buenas prácticas que, en todos estos centros educativos, comienzan a aflorar
arrojando esperanzas sobre la construcción de una verdadera educación intercultural.
Palabras clave
Educación intercultural, programa de atención al alumnado inmigrante, profesorado,

diversidad cultural.
Abstract
This paper comes from a wider and multi-dimensional research from which we extract the
results of applying a tool for valuing intercultural education from the teacher’s point of
view. It is built on five categories linked to the construct of ‘intercultural competence’.
This tool has been applied to every professor responsible of the Assistance to Inmigrant
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Students Programme in the province of Badajoz. The research was carried out during the
scholar year 2008-2009 -the first year the programme was implemented in the region-
and its resources were assigned to 17 education centers. By analyzing the response of
these professionals within the frame of our current educational policy, we can extract
some conclusions about how is Intercultural Education doing in Extremadura, specifically
in Badajoz - still a slave of technical and biased models due to the preponderance of the
immigration phenomenon against the global dimension of the concept of cultural
diversity, based on the dotation of resources to adopt ‘paliative’ measures born from
compensatory and not inclusive models. However, we have to acknowledge in this paper
some of the good practices starting to be performed in all these educational centres. This
fact brings hope to those who aim to build a truly intercultural education.
Keywords
Intercultural education, assistance to immigrant students programme, teachers, cultural

diversity.
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Introducción
En nuestra Comunidad Autónoma el fenómeno de la inmigración es relativamente

reciente; empieza a ser significativo, aunque no en toda la región, a partir del curso 1991-
1992 y entre el año 2003 y 2007 el incremento fue de más de un 70% de más de 6000
personas entre el 2007 y el 2008. Actualmente Extremadura cuenta con 35.315
ciudadanos extranjeros y sigue siendo, según los datos del Anuario Estadístico de
Inmigración, una de las Comunidades Autónomas con menor número de ellos. Una
peculiaridad altamente definitoria es que más del 80% de la población extranjera
extremeña está considerada como especialmente vulnerable, colectivo en el que se
incluye la totalidad de los europeos no comunitarios y los ciudadanos procedentes de
Rumanía y Bulgaria, procedencias ambas que en los dos últimos años han sufrido un
incremento de casi el 80%.
Extremadura, como el resto de comunidades españolas, experimenta un detrimento de la

población inmigrante procedente de la Europa Comunitaria, a favor de un aumento
progresivo del resto de procedencias que serían, en orden de importancia: África,
Latinoamérica, Rumanía y Asia. Aunque sigue habiendo población temporera, la mayoría
de la población inmigrante se ha establecido, incluso con sus familias, gracias a las
medidas de reagrupación familiar. Continuando con los datos generales, la mayoría de la
población son hombres, principalmente entre los extranjeros procedentes de África y
Asia, mientras que únicamente en el caso de América, la población es mayoritariamente
de mujeres. Se trata, por lo general, de una población joven, con casi un 90% de menos de
50 años. La principal ocupación laboral son las campañas agrícolas, seguidas de
ocupaciones en hostelería, construcción y servicio doméstico. La concentración suele ser
rural, aunque en el caso de los extranjeros procedentes de Asia, la práctica totalidad
reside en los municipios, concentrándose la mayoría en la provincia de Badajoz. La amplia
movilidad de este colectivo atendiendo a la oferta de empleo y la saturación, en
ocasiones, de los servicios sociales, sanitarios y educativos de las zonas en las que
residen, son las dos principales circunstancias que caracterizan las dificultades de
inclusión social que encuentran.
Los 17 centros educativos de los que se han obtenido los datos para este estudio forman
parte del “Programa de Atención al Alumnado Inmigrante” coordinado por la Unidad de
Programas Educativos de la Dirección Provincial de Badajoz (Consejería de Educación,
Junta de Extremadura). Aunque esta experiencia se inició de manera piloto en varios
centros de la provincia durante el último trimestre del curso 2007-2008, ha sido durante el
curso 2008-2009 cuando se ha desarrollado con la entidad de programa y con carácter
experimental, aumentando el número total de centros beneficiarios a 17 y contando con
15 maestros/as de apoyo al alumnado inmigrante. Junto a estos recursos humanos, cada
centro que desarrolla el programa cuenta con una dotación económica para la
Página | 188
adquisición de materiales para la atención del alumnado atendido a través de este

programa.
La escuela inclusiva en Extremadura
Guardando coherencia con la actual regulación estatal del Sistema Educativo y como
parte de su desarrollo, los Decretos13 por los que se establecen los currículos de las
diferentes etapas para la Comunidad Autónoma de Extremadura también incluyen
referencias a la educación intercultural, tanto en su introducción, como en los respectivos
artículos sobre la escolarización del alumnado.
Para tratar de paliar situaciones de exclusión social en los centros que escolarizan a los
estudiantes más vulnerables en este sentido y tomando como referencias los planes
integrales estatales, la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura puso en
marcha, en el año 2002, un Plan de Mejora para Centros de Atención Educativa Preferente,
con las siguientes finalidades, que se concretan en importantes objetivos y medidas
específicos:
 Considerar las diferencias como valor, y posibilitar la integración educativay social de

todo el alumnado, potenciando actitudes de aceptación yrespeto y garantizando la
igualdad de oportunidades ante el hechoeducativo.
 Favorecer desde el sistema educativo la reducción de las desigualdadesde origen

sociocultural y económico mejorando los niveles de calidad en laoferta educativa y, como
consecuencia, los resultados escolares delalumnado.
 Facilitar a todos los alumnos y alumnas, independientemente de suscondiciones, las

mismas oportunidades de acceso a la educación,promoviendo la escolarización temprana
y ofreciendo respuestaseducativas ajustadas.
 Posibilitar que las personas adultas puedan adquirir y actualizar su formaciónbásica y

facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo,mejorando su cualificación
profesional y desarrollando su capacidadpara participar en la vida social, cultural, política
y económica.
 Garantizar la gestión de los recursos personales y materiales de carácter compensador

con agilidad y eficacia dando mayor autonomía a los centros y mediante la coordinación y
13
DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la
Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 18 de enero de 2008); DECRETO 82/2007, de 24 de abril, por
el que se establece el Currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE
de 3 de mayo de 2007); DECRETO 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 5 de mayo de 2007);
DECRETO 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato en Extremadura (DOE
de 18 de junio de 2008).
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colaboración de las distintas Administraciones, Instituciones y Organizaciones no

Gubernamentales.
También podemos mencionar el Plan de Apoyo a la Participación Educativa que con la

coordinación de las Consejerías de Educación y Bienestar Social busca la implicación de la
comunidad social extremeña en general, promoviendo mecanismos para la prevención la
discriminación y la marginación. Como parte de esta iniciativa podemos destacar la
existencia de los diferentes espacios y organismos de apoyo social como el Foro para la
Integración Social de los Inmigrantes 14, el Comité extremeño contra el racismo y la
xenofobia15 y el Consejo Asesor de Cooperación al Desarrollo16.
A grandes rasgos, hemos querido recoger el soporte normativo con el que, a día de hoy y
la espera de la aprobación de la primera Ley de Educación para Extremadura, aún en
anteproyecto (LEEx), se está trabajando en la Comunidad Autónoma Extremeña el tema
de la Educación Intercultural, como parte de un marco normativo más general para el
desarrollo de una escuela inclusiva y de atención, en general, a todas las necesidades
educativas de los diferentes estudiantes y colectivos integrantes del Sistema Educativo.
De este modo, sin normativa específica en el ámbito de la educación intercultural,
Extremadura atiende a la diversidad cultural desde los principios de la compensación y la
discriminación positiva, ofreciendo a los colectivos minoritarios un acceso prioritario a
plazas escolares, becas y ayudas de estudio, programas de vacaciones escolares e
intercambios, ayudas para material educativo y libros de texto, servicios
complementarios de transporte, comedor escolar o residencia. Cabría mencionar, de
manera específica, los cuatro programas que, vinculados a la Educación Intercultural, se
están desarrollando o se han desarrollado en diferentes centros educativos extremeños:
Lengua y Cultura Portuguesa, Lengua Árabe y Cultura Marroquí, Programa Mus-E y
Programa de Atención al Alumnado Inmigrante.
Finalizamos este apartado concluyendo que, frente a esta pobre situación legal, también
encontramos que la práctica de algunas escuelas es mucho más variada, sensible a la
diversidad cultural y en muchos casos con una clara perspectiva multicultural.
Desarrollo del trabajo
Objetivo
14
DECRETO 116/1997, de 23 de septiembre, por el que se crea el Foro para la Integración Social de los
Inmigrantes en Extremadura (DOE de 30de septiembre de 1997).
15
Véase enlace: http://www.elcomite.net/
16
El Consejo Asesor de Cooperación para el Desarrollo nace con el Decreto 148/1995 (DOE de 23 de
septiembre de 1995) y su regulación queda establecida en el Decreto 196/2009, de 28 de agosto (DOE de 3
de septiembre de 2009).
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Destacamos como objetivo principal de este trabajo identificar percepciones y opiniones

del profesorado en torno a su intervención con estudiantes de origen extranjero y/o de
minorías étnicas y culturales. De manera más general, pretendemos identificar aspectos
que contribuyen al desarrollo de la competencia intercultural entre los docentes.
Instrumento
El instrumento de recogida de datos se diseña como una escala de valoración, tipo Likert,
compuesto por un total de 74 ítems o enunciados distribuidos en torno a 5 categorías de
análisis: Apoyo Educativo; El profesorado. Desempeño profesional y formación; El trabajo de
área y aula; Convivencia Escolar; Comunidad Educativa y Participación.El coeficiente de
consistencia interna Alfa de Cronbach, con un valor para α = 0,874, nos permite afirmar
matemáticamente que el instrumento es fiable. El cuestionario fue realizado por todos
los profesionales encargados del desarrollo del Programa de Atención al Alumnado
Inmigrante en la provincia de Badajoz, durante el curso 2008-2009.
Muestra
Centros
Los 17 centros educativos en los que se desarrolla el programa y que constituyen la

muestra de este estudio se distribuyen en torno a 5 localidades: Badajoz, Almendralejo,
Villanueva de la Serena, Valdelacalzada y Olivenza. Tal y como muestra la siguiente tabla,
la mayoría de estos centros se aglutinan en torno a las localidades de Badajoz y
Almendralejo y corresponden a centros de Infantil y Primaria.
LOCALIDAD CENTRO
C.P. JOSÉ DE ESPRONCEDA
C.P. MONTERO DE ESPINOSA
ALMENDRALEJO C.P. SAN FRANCISCO
C.P. SAN ROQUE
I.E.S. ARROYO HARNINA
I.E.S. SANTIAGO APOSTOL
C.E.I.P. MANUEL PACHECO
C.E.I.P NTRA. SRA. DE BOTOA
C.E.I.P SAN FERNANDO
BADAJOZ
C.E.I.P STO. TOMÁS DE AQUINO
I.E.S. CASTELAR
I.E.S. SAN FERNANDO
I.E.S. ZURBARÁN
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LOCALIDAD CENTRO
DON BENITO C.E.I.P EL PILAR
OLIVENZA I.E.S. PUENTE AJUDA
VALDELACALZADA C.E.I.P DÍAZ AMBRONA
VILLANUEVA DE LA SERENA C.E.I.P CRUZ DEL RÍO
Tabla 1. Relación de Centros Educativos/Localidades del PAAI (curso 08-09). (Elaboración propia).
Teniendo en cuenta que el principal criterio de asignación del programa ha sido el número
de alumnos/as de origen extranjero escolarizado en los centros, se deduce que no tiene
un carácter permanente sino que depende de la escolarización del alumnado beneficiario.
Tan solo en dos casos el número de alumnos/as no ha sido el criterio imperante: el CEIP
Manuel Pacheco de Badajoz y el CEIP Nuestra Señora del Pilar de Don Benito. Ambos
centros comparten una casuística similar y es que un elevado porcentaje de su población
escolar pertenece a la etnia gitana. Junto a ello, también escolarizan a alumnado
extranjero, aunque no es el grupo más significativo. En ambos centros el profesor de
apoyo responsable del programa comparte su jornada con el desarrollo del programa en
otro centro. Los centros que comparten sus apoyos son, dos a dos: Santo Tomás de
Aquino y Manuel Pacheco de Badajoz; Cruz del Río y El Pilar, de Villanueva y Don Benito,
respectivamente.
Profesorado
Para el desarrollo de este estudio han sido encuestados los 15 profesionales que se
encargan del desarrollo del Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia
de Badajoz. Como hemos reflejado en el apartado anterior, el número de recursos
humanos vinculados al programa objeto de estudio es menor al de centros implicados
debido a que dos de los profesionales desempeñan su tarea profesional a tiempo parcial
en dos de los centros, respectivamente. Del total de sujetos de la muestra, 14 son mujeres
y tan sólo uno de ellos hombre. Más de la mitad de la muestra queda incluida en el grupo
de 26 a 35 años.
En cuanto a su formación, el mismo número de sujetos poseen una y dos titulaciones,

cubriendo estos dos casos prácticamente la totalidad de la muestra. La mayoría de los
profesionales poseen como primera titulación Educación Primaria y entre los que poseen
una segunda titulación, la más frecuente es Psicopedagogía, lo que nos indica que la
mayoría elige para complementar sus estudios otros de nivel superior. Volviendo al dato
de las titulaciones de partida, la mayoría de los profesionales son maestros/as de Primaria,
siendo menor el número del número de titulados en especialidades de Magisterio desde
las que tradicionalmente se viene abordando el trabajo específico de la Atención a la
Diversidad, como son las especialidades de Audición y Lenguaje y de Educación Especial.
Página | 192
Llama igualmente la atención que únicamente contemos con un Maestro/a de Lenguas

Extranjeras, cuya formación podría orientarse bien a la enseñanza de la lengua española al
alumnado extranjero. Finalmente, tan solo uno de los encuestados no era Maestro/a, sino
Educador/a Social quien, aun no siendo responsable directo del programa en su centro,
circunstancialmente y en el momento en el que se desarrolló el estudio, se hacía cargo del
mismo.
Con respecto a la experiencia, los resultados expresan el mismo número de sujetos sin
experiencia que con ella en el trabajo con alumnado de origen extranjero o con alumnado
de minorías étnicas y culturales. La diferencia estriba en la distribución de los sujetos en
torno a los años de experiencia en el trabajo con uno y otro colectivo, siendo superior el
número de sujetos que cuenta con más de tres años de experiencia con el grupo de
alumnado minoritario.
En cuanto a la etapa educativa en la que desempeñan su tarea profesional, más de la

mitad del profesorado encuestado desarrolla su tarea en una única etapa. Entre aquellos
que desempeñan su labor en varias etapas podemos destacar que el profesorado que
trabaja en Infantil lo hace también en Primaria, situación que no se reproduce a la inversa.
En cuanto a la etapa Secundaria, tan sólo uno de los sujetos desarrolla su tarea en el nivel
de Bachillerato, coincidiendo con el perfil Educador Social y no con el de Profesorado de
Apoyo al Alumnado Inmigrante.
Alumnado
Quizás uno de los principales problemas a la hora de elaborar el censo ha sido la

inexistencia de criterios unificados en torno a la recogida de datos sobre el alumnado.
Aunque todos los centros gestionan sus datos a través de la Plataforma Rayuela, no todos
establecen estrictamente las mismas consideraciones. Así, la mayoría de los centros
cuentan con listados elaborados del alumnado de origen extranjero, mientras que otros
trabajan directamente con listados de los alumnos que forman parte del Programa de
Atención al Alumnado Inmigrante. Por otra parte, el registro de los estudiantes en los
diferentes centros no contempla determinados casos que se obvian en Rayuela; así, no
existe criterio de búsqueda para aquellos estudiantes que, aun habiendo nacido en
España, son hijos de extranjeros y en su entorno familiar ni la lengua ni las costumbres
son las autóctonas. Por otra parte, los alumnos de origen extranjero que llevan mucho
tiempo residiendo en España, habiendo alcanzado una determinada competencia
lingüística, tampoco son considerados por los centros como alumnado extranjero o
inmigrante, lo que deja de manifiesto que el censo no permite establecer subcategorías
de análisis atendiendo a diferentes tipos de intereses y que, en cierto modo, el censo
puede quedar sujeto a la interpretación y toma de decisiones de los tutores/as que
introducen los datos en la plataforma. Teniendo en cuenta las limitaciones anteriormente
Página | 193
descritas, podemos decir que los centros con los que se ha trabajado escolarizaban a un
total de 645 estudiantes de origen extranjero y/o perteneciente a minorías étnicas o
culturales, 406 escolarizados en Centros de Educación Infantil y Primaria y 239 en
Institutos de Educación Secundaria. El centro que contaba con un número más
significativo era el CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo.
La mayoría del alumnado de origen extranjero se concentra en las etapas educativas de

Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, y en relación al curso en el que se
encuentran matriculados llama especialmente la atención el número de alumnos/as
escolarizados en 6º de Primaria. En torno al sexo no existen diferencias significativas.
Finalmente, en la principal procedencia del alumnado es Rumanía, seguida de cerca por
Marruecos.
Resultados
En el desarrollo del análisis de los datos cuantitativos recogidos a través del cuestionario,
se ha aplicado la técnica de estadística descriptiva y se ha desarrollado un análisis de
frecuencias utilizando la versión 17 del paquete de análisis estadístico SPSS.
A continuación, analizamos las respuestas de parte de los ítems incluidos en torno a la

primera de las categorías del cuestionario, Apoyo Educativo, por dos motivos: en primer
lugar, porque no disponemos en este trabajo de espacio suficiente reflejar el análisis
completo de las 5 categorías de estudio; y en segundo lugar porque, a priori, el Programa
en el que se centra nuestro estudio, parte de la necesidad de ofrecer precisamente esto,
un “apoyo educativo” en situaciones de diversidad cultural, principalmente motivadas
por la presencia de alumnado de origen extranjero.
Ilustración 2. Conozco las principales

Ilustración 1. Conozco las principales
características y necesidades del alumnado de
características y necesidades del alumnado de
minorías étnicas y culturales de mi centro.
origen extranjero de mi centro
El conocimiento de las características y necesidades del alumnado es un requisito

básico de la tarea docente. Este aspecto formaría parte de la dimensión cognitiva
Página | 194
(Leiva, 2008) de la competencia intercultural que, como ya comentamos, debe de

estar presente en el curriculum de la formación del profesorado, en especial cuando
nos referimos al desempeño profesional en entornos donde conviven culturas
diferentes (Cabrera y cols., 1999). Todos los profesores de apoyo al alumnado
inmigrante consideran poseer un buen conocimiento de las características y
necesidades del alumnado de origen extranjero con el que trabajan y aunque las
respuestas son más heterogéneas con respecto al alumnado perteneciente a minorías
étnicas y/o culturales, la mayoría también considera conocerlas aceptablemente.
Ilustración 4. La mediación intercultural es

Ilustración 3. En mi centro empleamos un recurso conveniente en los centros en los que
medidas de flexibilización curricular con el existe diversidad cultural
alumnado de origen extranjero o de grupos
minoritarios
Como podemos observar, las medidas de flexibilización curricular, reservadas para el

alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, en cuya clasificación la
normativa vigente de nuestro modelo educativo (nos referimos a la Comunidad
Autónoma de Extremadura) tendría cabida el alumnado inmigrante -como grupo social
desfavorecido o como alumnado de incorporación tardía-, son adoptadas por todos los
centros en los que desempeñan su tarea los docentes encuestados. Esta respuesta
constituye, en nuestra opinión, un indicador importante del enfoque desde el que
actualmente se está entendiendo la educación intercultural en el sistema educativo
extremeño. Se trata de un enfoque compensador, en este caso de las diferencias
culturales, que a día de hoy no ha contribuido al desarrollo de una educación
intercultural enriquecedora y global. En este sentido, resulta interesante plantearse
qué es lo que pretende la educación intercultural: si bien ofrecer una atención
específica y diferenciada al alumnado de origen extranjero o perteneciente a minorías
o, por el contrario, garantizar la igualdad educativa para todo el alumnado que integra
nuestro sistema educativo, conscientes de la diversidad cultural como realidad
socioeducativa actual. Por otra parte, en la línea de las experiencias que se están
desarrollando en la mayor parte de las comunidades autónomas con elevada tasa de
población de origen extranjero y que desean la verdadera inclusión socioeducativa del
Página | 195
alumnado y de las familias, la totalidad de los profesionales encuestados consideran la

mediación intercultural como una estrategia adecuada. La intermediación entre
familias de origen extranjero o perteneciente a minorías y los centros escolares
esconde parte de la clave del éxito de la inclusión y la participación, como han
demostrado en España el éxito de programas de larga trayectoria de trabajo con
familias gitanas. En este sentido, el papel que los educadores sociales están
desarrollando en los centros de secundaria resulta fundamental, aunque insuficiente si
tenemos en cuenta que entre sus competencias no se encuentra el conocimiento de
las lenguas nativas de las familias de origen extranjeras, ni de su cultura.
El primero de los dos siguientes ítems refleja la necesidad expresada por parte del
profesorado de diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje para la atención
educativa de los alumnos en contextos de diversidad cultural. Se trata de un principio
psicopedagógico básico y fundamental en los modelos de atención a la diversidad.
Aunque sería necesario profundizar en esta línea, son tradicionales los estudios que
incluyen el factor cultural como determinante a la hora de desarrollar determinados
aprendizajes, máxime si estas diferencias culturales no son tenidas en cuenta en los
diseños de instrucción llevados a la práctica. La mayoría de los sujetos han
considerado que la cultura puede ser un factor condicionante del aprendizaje. Partir
de este hecho puede permitir al profesorado desarrollar modelos y estrategias
flexibles y capaces de adaptarse a la diversidad del alumnado. En el mismo sentido, la
mayoría de los profesionales consideran que la procedencia o pertenencia a minorías
puede condicionar la adaptación escolar.
Ilustración 6. Creo que el nivel de adaptación

Ilustración 5. Creo que el proceso de
escolar del alumnado NO varía según su origen
adquisición de los complementos básicos del
geográfico o su pertenencia a grupos
alumnado varía según el origen de procedencia o
minoritarios
la pertenencia a grupos minoritarios
En general, con respecto a la categoría que hemos denominado Apoyo Educativo, las
opiniones del profesorado y las prácticas desarrolladas, desde su perspectiva, por los
centros educativos en los que desempeñan su tarea, se corresponden mayoritariamente y
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al menos desde un punto de vista conceptual con una serie de principios básicos que,
según nuestra propuesta, han de ser tenidos en cuenta a la hora de ofrecer una adecuada
respuesta educativa al alumnado en contextos caracterizados por la diversidad cultural.
Tras el análisis de esta categoría, observamos que los profesionales encuestados suelen
mostrar acuerdo con las afirmaciones que respetan los principios de atención a la
diversidad, mostrando también especial sensibilidad a posibles repercusiones de las
diferencias culturales del alumnado.
De los resultados obtenidos, se derivarían una serie de “buenas prácticas” de educación

intercultural, que despuntan en varios de los centros de la muestra y que recogemos y
ampliamos como propuesta para el desarrollo de modelos educativos interculturales:
Consideración de los diferentes bagajes, capacidades y estilos de aprendizaje del alumnado.

Diversificación de los materiales y recursos empleados para el desarrollo de las actividades
de enseñanza-aprendizaje: adaptación de materiales editoriales, material editorial
especializado, material de elaboración propia, Internet, etc.
Diversificación de diseños instruccionales y estrategias didácticas para el desarrollo de las
competencias básicas.
Puesta en marcha de medidas para el desarrollo de un proceso armónico de adaptación
escolar.
Mediación intercultural a través de proyectos de innovación desarrollados en el propio
centro y/o mediante la colaboración con entidades locales, asociaciones, voluntariado.
Desarrollo de una atención educativa que contemple:
 La orientación y el asesoramiento como un proceso continuo y dinámico durante la
escolarización del alumno/a, como compromiso de todos los profesionales: orientadores,
profesor/tutor, profesorado de las diferentes áreas.
 El apoyo-refuerzo educativo en la adquisición de los contenidos curriculares.
 La enseñanza de la lengua vehicular como llave de las relaciones interpersonales y del
aprendizaje.
Tabla 2. Propuesta de “buenas prácticas” de apoyo educativo en el desarrollo de una educación

intercultural. (Elaboración propia).
Paralelamente y como parte de nuestra reflexión tras el análisis, transformamos los

“puntos débiles” detectados en torno a la categoría de análisis de “Apoyo Educativo” en
una serie de propuestas para un posible modelo para la mejora de la formación del
profesorado en torno al desarrollo de la educación intercultural:
Conocimiento de las características psicoeducativas y culturales del alumnado

Competencia en diseño, elaboración y adaptación de materiales (en función de los recursos
disponibles y de las características psicoeducativas y culturales del alumnado).
Conocimientos y destrezas en el uso de las TIC, Internet y los Entornos Virtuales de Enseñanza-
Aprendizaje para su aplicación práctica al desarrollo de una educación intercultural.
Desarrollo de habilidades y estrategias de búsqueda, junto a la adquisición de conocimientos que
permitan el desarrollo de la capacidad crítica a la hora de la selección de materiales, como mejor
garantía de calidad y adecuación de los recursos libres.
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Tabla 3. Propuestas para la formación del profesorado en educación intercultural. “Apoyo Educativo”.
(Elaboración propia).
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Conclusiones
De manera general podemos indicar que, sobre todo en aquellas escuelas pacenses en las
que existe un porcentaje importante de alumnos de origen extranjero o de minorías
étnicas y culturales, comienzan a observarse prácticas relacionadas con el reconocimiento
de las diferentes normas y tradiciones, el respeto hacia sus creencias y prácticas, las
actividades para el conocimiento mutuo y la relación con adultos de la comunidad cultural
de referencia. Peropercibimos, en el mismo sentido, una tendencia a asimilar educación
intercultural con inmigración, fenómeno que ha impactado con fuerza en la región
durante los últimos años. La sensibilización y la formación son imprescindibles en este
sentido ya que la inmigración, tal y como se entiende en la actualidad y, concretamente
en Extremadura, ha adquirido unas ciertas connotaciones que sesgan la realidad. Como
hemos reflejado, la población inmigrante que llega a la provincia posee unas
características muy concretas que quedan automáticamente transferidas a su estatus
social. Y aunque no se hace explícita esta diferenciación, sí hemos observado que la
terminología reservada para el alumnado atendido en el programa es, en el mayor
número de los casos, la de “inmigrante”; mientras que el término “extranjero”, suele
quedar reservado para colectivos procedentes de zonas “preferentes” de Europa,
infiriéndose, de este hecho, algunas connotaciones derivadas de los tradicionales
prejuicios relacionados con las diferentes culturas.Consideramos, por tanto, la irreflexiva
asociación terminológica con la que empezamos, como parte de un enfoque técnico, en
el que se sigue primando la mirada al “otro”. Identificar educación intercultural con
inmigración es identificar la respuesta con el hecho. Nuestra provincia es hoy una
provincia intercultural, ya no podemos seguir hablando de un fenómeno, sino de una
realidad. Y puesto que son las realidades y los hechos los que desencadenan las
respuestas y transformaciones, en este caso, la interculturalidad sería esa deseable
respuesta. Sin embargo, nos encontramos a mitad del camino, profundizando
progresivamente en una serie de conceptos que aún no se han traducido en actitudes y
acciones educativas coherentes.
Cabe destacar, en el modelo educativo desarrollado en nuestra provincia, la aparición de

programas específicos dotados con personal específico y materiales específicos para
atender a un grupo de estudiantes concreto. La respuesta educativa que hay que ofrecer
en contextos de diversidad cultural es interpretada como una modalidad diferente de
atención educativa. De ello se desprende que el modelo educativo subyacente a la
realidad multicultural oscile entre un modelo de naturaleza asimilacionista y un modelo
compensatorio, existiendo, por lo tanto, una escasa percepción por parte del
profesorado de las implicaciones que tiene la multiculturalidad en el ámbito educativo,
especialmente en el trabajo cotidiano en el aula y los modelos de comunicación y
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disciplinares que en ella se emplean. Ahora bien, aun cuando el profesorado se encuentra
todavía lejos de haber interiorizado un modelo educativo intercultural, se aprecian
preocupación e intereses auténticos por este alumnado de grupos minoritarios, lo que
constituirá un firme punto de partida para el trabajo formativo. El problema puede venir
de la identificación plena de los proyectos de educación intercultural con los proyectos de
educación compensatoria, lo que lógicamente nos llevaría a plantearnos otras discusiones
acerca del carácter compensatorio de las acciones educativas interculturales.
Desde la formación del profesorado se ha de reflexionar sobre la necesidad de cambio, ya

que no basta con proponer modelos de integración de la educación intercultural en el
curriculum, ni acogerse a propuestas innovadoras de formación del profesorado si aún no
hemos alcanzado otros requisitos previos. Debemos ser conscientes de la necesidad de
trabajar de otro modo, de ofrecer respuestas más globales y válidas para todos, de
trascender el currículo. Sólo así el profesorado podrá ofrecer una educación de calidad a
todo el alumnado, sin olvidarnos, claro está, del necesario apoyo de las instancias que
pueden favorecer la existencia de condiciones espaciales y organizativas propicias para el
desarrollo de una verdadera educación intercultural.
Referencias
Cabrera, F.; Espín, J.V.; Marín, M. y Rodríguez Lajo, M. (1999). La formación del
profesorado en educación multicultural. En M.A. Essomba, Construir la escuela
intercultural (pp. 91-109). Barcelona: Graó.
Junta de Extremadura (2002). Aportaciones a la integración del Alumnado Marroquí.

(Colección Materiales Curriculares). Mérida: Consejería de Educación, Ciencias y
Tecnología.
Junta de Extremadura (2005a). Estrategias educativas para la atención al alumnado

inmigrante. Badajoz: Dirección Provincial de Badajoz-Junta de Extremadura.
Junta de Extremadura (2005b). La Educación Intercultural en Extremadura. Planes y

Programas. Mérida: Dirección General de Calidad y Equidad Educativa.
Junta de Extremadura (2007). Estadística Educativa Recurso electrónico. Disponible en

Disponible en http://www.educarex.es. Consulta 10 de septiembre de 2009.
Leiva, J.J. (2008). La Escuela como espacio privilegiado para el desarrollo de la Educación
Intercultural: el compromiso de los profesores. Campo Abierto, 27 (1), 13-35.
León B., Gómez, T., Felipe, E., Gonzalo, M. y Latas, C. (2008). Análisis psicoeducativo del
alumnado inmigrante en Extremadura. Mérida: Junta de Extremadura.
El rol de la escuela ante una sociedad multicultural y plurilingüe

Página | 200
Caballero Murillo,Manuela
Servicio de Inspección Educativa/Universidad De Extremadura.
manuelacm@unex.es
Cuadrado Gordillo, Isabel. Universidad De Extremadura.
cuadrado@unex.es
Fernández Antelo, Inmaculada. Universidad De Extremadura.
iferent@unex.es
Resumen
La escuela desempeña un papel decisivo en el cruce de generaciones y culturas. Prepara

a las generaciones jóvenes para colaborar con la que le ha precedido y ocupar su lugar
cuando llegue el momento. Es una pasarela privilegiada que prepara al alumno para ser
adulto. Los alumnos tienen diferentes orígenes sociales, étnicos, nacionales y lingüísticos
y la escuela adquiere una responsabilidad importante no sólo en la transmisión de
conocimientos, sino también en el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos.
En el debate actual sobre la necesidad de asumir una perspectiva intercultural en

educación, la escuela se convierte en un lugar de esperanza para aquellos que piensan
que puede modificar las tendencias de la sociedad, favorecer la apertura y el respeto, y
también un lugar privilegiado para la educación pluralista. No hay ningún otro lugar que
reúna todos los niños o adolescentes de una sociedad determinada y donde se pueda
preparar el nacimiento de comunidades unidas por valores comunes y respetuosos con
las características particulares ligadas a la historia de cada uno.
La modificación de la población escolar debe tener también su influencia en la formación

de los enseñantes. La perspectiva intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar una
nueva didáctica no como una pedagogía compensatoria, sino para transmitir a los
alumnos una educación con nuevas perspectivas de cambio y apertura.
Palabras clave
Perspectiva intercultural; educación plural; cambio
Abstract
Página | 201
School plays a decisive role in the crossroads of generations and culture. It fosters
collaboration among different cohorts and smoothes their natural replacement. It is a
privileged catwalk, getting students ready for adult life. Pupils have very different social,
ethnic, national and even linguistic backgrounds. School responsibility should therefore
not be bounded to knowledge transmission; it has to be made accountable for values,
attitudes and behavioral development.
The current debate about the need for an intercultural perspective in education, positions
School as a natural and privileged location for promoting openness and respect, setting
new trends and encouraging a plural education. No other place can bring together kids
and teens while at the same time giving birth to communities that share common values
and are respectful with every individual peculiarities.
Keywords
Intercultural perspective; plural education; change
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Escuela e Integración
Oímos con frecuencia que la escuela debe adaptarse a su entorno y respetar las
características de las diferentes comunidades que asisten a ella. La tarea no es fácil, pues
la escuela se encuentra sumergida en medio de un mosaico de intereses de los distintos
grupos sociales, de las distintas comunidades procedentes de diferentes lugares con sus
propias expectativas y es preciso que se adapte a las necesidades de la sociedad actual.
No debemos olvidar el importante papel de la escuela para la integración de las familias

emigrantes. La experiencia demuestra que, desde que los alumnos entran en la escuela, el
proceso de adaptación de la familia se acelera. La sociedad de acogida, por medio de la
escuela puede construir intercambios entre los miembros de comunidades distintas.
Punto de encuentro de distintas culturas, la escuela en sí mismo es un lugar cultural con
un lenguaje y normas propios. La familiarización con esta cultura escolar es determinante
en el proceso de acogida de los nuevos alumnos.
Encontrar soluciones a las dificultades que surgen con las minorías lingüísticas y culturales
en la escuela representa un gran desafío para cualquier sistema educativo. Países con
larga tradición y experiencia en la escolarización de los alumnos inmigrantes, han llegado
a la conclusión de que no es suficiente establecer sólo medidas que se apoyen en los
objetivos y expectativas de la sociedad de acogida. Es necesario la toma en consideración
de la sociedad minoritaria.
El docente, desde que la escuela existe, ha visto cómo se modificaba su papel a

desempeñar en función de los deseos de la sociedad. Va de la mano del alumno en su
proceso de enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo. Le ofrece un espacio de
socialización y un espacio cultural participando en la construcción de una cierta cohesión
social. En la realidad actual, con una sociedad multicultural, es necesario modificar las
prácticas pedagógicas. Este multiculturalismo pide a la escuela y a los docentes que haga
frente a la diversidad de lenguas y culturas en su aula. La modificación de la población
escolar debe tener también su influencia en la formación de los enseñantes. Es necesario
aprovechar pedagógicamente la experiencia de los nuevos alumnos y su conocimiento de
otra lengua y otra cultura.
En esta particular situación, la perspectiva intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar

una nueva didáctica no como una pedagogía compensatoria, sino para transmitir a los
alumnos una educación con nuevas perspectivas de cambio y apertura.
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Lengua, cultura y emigración
Decía Ortega y Gasset que las lenguas nos separan y nos incomunican, no porque sean, en
cuanto lenguas, distintas, sino porque proceden de cuadros mentalmente diferentes, de
sistemas intelectuales dispares, de filosofías divergentes. De acuerdo con Lüdi y Py (1986,
p. 57), la emigración desencadena un proceso de « redefinición de uno mismo », a la vez
que conduce a nuevos parámetros desde el punto de vista lingüístico, social y cultural,
siendo el cultural el que tiene más peso específico. Sin embargo, para Perregaux (1994),
los tres planos, social, cultural y lingüístico van unidos. Cabe preguntarse si estas tres
dimensiones a las que aluden estos autores tienen el mismo peso en el emigrante y si lo
condicionan de la misma manera.
Hay autores que opinan que el éxito de la integración cultural de los emigrantes implica el
éxito lingüístico, concibiendo el lenguaje como soporte privilegiado de la identidad y
símbolo de pertenencia a una determinada cultura. Las dificultades lingüísticas serían, así,
una expresión de las dificultades de adaptación a la nueva situación comúnmente llamada
bicultural de los emigrantes que preferimos llamar multicultural.
La perspectiva intercultural propone considerar la cultura como una dinámica interactiva

y en evolución, es decir, centrada en el proceso. La cultura deberá concebirse como la
arcilla que utiliza el alfarero para modelar sus obras, así podrá construirse una obra única
con las manos de todos los alfareros, en la que los derechos de autor sean compartidos,
que la pieza obtenida no esté en posesión de ninguno de ellos y exista la posibilidad de
cambiarla y mejorarla cuando sea necesario. De esta manera, cada alfarero sentirá la obra
como suya a pesar de que no sólo sus manos la hayan forjado.
La emigración no se reduce a un simple cambio de residencia sino que implica una serie
de cambios físicos, biológicos, políticos, económicos, culturales y sociales que repercuten
en el psiquismo del individuo forjándolo poco a poco con una serie de características que
lo conforman como alguien « especial y diferente », tanto en el país de origen como en el
país de residencia. No es nada extraño, pues, que existan dificultades de adaptación en
base a esos cambios que han sufrido y que pueden ocasionar un sentimiento de distancia
inalcanzable, en algunos casos, entre las dos culturas.
Según los individuos, esta distancia puede adquirir dimensiones de lejanía o de

accesibilidad cultural. De acuerdo con Camilleri (1993, pág. 177), los individuos son
conducidos a elaborar estrategias para eliminar las dificultades tanto a nivel de utilización
de los códigos lingüísticos como de dificultades de construcción de identidad. En este
sentido, reproducimos la frase siguiente por lo ilustrativo de su mensaje
Página | 204
« ...el ser humano no asiste a los acontecimientos de su vida de un modo neutral ; de toda
vivencia se desprende siempre una afectación, un colorido afectivo que matiza cualquier
acto. La afectividad confiere una sensación subjetiva de momento y contribuye a orientar
la conducta hacia distintos objetivos » Vallejo Nájera (1988:214).
Según Berry (1989), existen cuatro estrategias distintas de adaptación que dan lugar a su
vez, a cuatro modos de « acculturation »17esquematizados en el siguiente cuadro:
1ª pregunta : ¿Es importante conservar la

propia identidad y la propia cultura ?
SÍ NO
2ª pregunta : ¿ Es importante SÍ INTEGRACIÓN ASIMILACIÓN

establecer contactos con otras
culturas ? NO SEPARACIÓN / MARGINALIZACIÓN
SEGREGACIÓN
Cuadro: Modos de “acculturation”
La integración significa que el individuo conserva su identidad y cultura, pero participa en

las nuevas estructuras de la sociedad de acogida.
La asimilación implica un abandono de la identidad cultural en beneficio de la cultura de la

nueva sociedad en la que está inmerso.
La separación / segregación se produce cuando un individuo no quiere relacionarse con la

sociedad de acogida y sí quiere preservar su propia identidad y opta por la separación ; la
segregación se produce cuando es la sociedad de acogida la que impide el
establecimiento de relaciones obligando, con ello, a mantener su cultura de origen.
La marginalización corresponde a la situación en la que se ha perdido la identidad cultural

debido a las actuaciones políticas de la sociedad dominante y no tiene derecho a
participar en el funcionamiento de las instituciones y en la vida de la sociedad de acogida
lo que trae consigo problemas psicológicos y sociales.
No podemos olvidar que para los hijos de los emigrantes que han nacido en Suiza (la
segunda generación), la emigración no se ha vivido de la misma forma que para su
padres. Ellos no han vivido el desplazamiento que en su día sufrieron sus progenitores,
con todo lo que ello conlleva y que trataré más adelante, pero viven la situación de estar
confrontados a una cultura diferente de la del país de acogida en el seno familiar.
17
« Acculturation » es el proceso de cambio cultural que resulta de contactos entre grupos y culturas
diferentes.
Página | 205
La actitud de los padres emigrantes desempeña un papel decisivo encontrándose estos

ante una dualidad inquietante: entre los sentimientos de admiración por un país
desarrollado y avanzado y el resentimiento frente a un país rival que ha creado un abismo
de comunicación en el más amplio sentido, entre ellos y sus hijos. Estas situaciones de
doble mensaje conducen a los niños a una “indecisión lingüística” a la que podríamos
añadir lo que podemos denominar la “indefensión lingüística” que sienten los emigrantes
cuando no pueden comunicarse en la lengua del país de acogida y viven situaciones de
“desamparo lingüístico” que van a condicionar las posibles relaciones que puedan o
quieran establecer con los miembros de esta sociedad nueva y desconocida.
¿Hacia la competencia intercultural?
Dolz y Ollagier (2000) señalan dos movimientos en torno al concepto de competencia:

uno que trataría de las propiedades del propio sujeto en relación al medio y otro que iría
de las exigencias del medio a las capacidades requeridas de los sujetos. En el primer caso,
las competencias se definen como propiedades biológicas del organismo,
independientemente del contexto, para ampliarse después a las capacidades requeridas
para la práctica social que ya posee el organismo pero que se ajustan a los modos de
interacción utilizados por un determinado grupo. En el segundo caso se parte de las
actividades colectivas, se evalúa la eficacia y la adecuación de las cualidades de los
individuos para la realización de dichas tareas y deducir las competencias que serían
necesarias para que los resultados sean lo más satisfactorios posible sin preocuparse
demasiado del carácter innato o adquirido de esas competencias.
Tras una revisión de las definiciones de competencia, el punto común a todas ellas es la
toma en consideración de la eficacia de las intervenciones concretas en las tareas
acometidas.
Vamos a dar un paso adelante en la concepción de competencia y situarnos en una

dimensión intercultural de la misma, y nos preguntamos: ¿por qué avanzar hacia la
competencia intercultural? Byram, 1995 (citado por Oliveras, 2000, pp. 33-35) afirma que
la competencia intercultural parte del modelo de Van Ek, en el que adquieren especial
relevancia los aspectos culturales y considera que debe incluir: un cambio de actitud, una
adquisición de nuevos conceptos y un aprendizaje a través de la experiencia. Para Byram,
se trataría de adquirir una competencia que incluya una comprensión mutua en
situaciones interculturales y facilitar el encuentro con otras culturas. Se podrían enumerar
cuatro razones para responder a la cuestión planteada:
1. Para dar una mayor importancia al aspecto sociocultural en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de una lengua.
2. Para tener en cuenta el bagaje cultural de que dispone el alumno.

Página | 206
3. Una tercera razón derivada directamente de la anterior y es para introducir en el

aula aspectos culturales no sólo de la lengua que se estudia, sino también de la
propia cultura del alumno.
4. Para tener en cuenta los aspectos emocionales que se han subestimado a la hora
de aprender una lengua, centrándose en los aspectos cognitivos.
Tener una competencia intercultural, de acuerdo con Oliveras, 2000, ( p. 35), consistiría
en ser capaz de comportarse de forma adecuada en cada encuentro intercultural. Sería
este el enfoque del comportamiento adecuado, de las destrezas sociales (The Social Skills
Approach), enfoque centrado en aspectos pragmáticos como cortesía, normas de las
situaciones y relaciones sociales, etc. y que presupone un amplio conocimiento de la
cultura en cuestión y de las situaciones puntuales que uno puede encontrarse.
Otro enfoque parte de la idea de la actitud personal hacia otras culturas: es el enfoque
holístico (The Holistic Approach) cuyo objetivo es la adquisición de conocimiento y
comprensión de los sistemas culturales. Este enfoque, además de proporcionar
herramientas en relación con una cultura determinada, pretende desarrollar formas de
comprensión general de las distintas culturas sin olvidarse de la propia cultura del
aprendiz, ya que desempeña un papel importante en todo el proceso de adquisición.
Por su parte, Meyer (1991) distingue tres niveles en la adquisición de una competencia
intercultural: un nivel monocultural en el que la cultura extranjera se ve y se interpreta
desde la óptica de la propia cultura; un nivel intercultural, que se encontraría situado
entre las dos culturas, con los recursos suficientes como para diferenciarlas y un nivel
transcultural en el que se tendría un papel de mediador entre culturas, con un nivel de
comprensión por encima de las culturas y le permite desarrollar su propia identidad.
Todas las aproximaciones al concepto de competencia intercultural comparten, en

opinión de algunos autores, las siguientes características: a) es una competencia
apropiada para observar las normas implícitas y explícitas en una situación y contexto
determinados y b) tiene unos componentes afectivos, cognitivos y comunicativos.
Estas consideraciones habrá que tenerlas en cuenta a la hora de diseñar planteamientos

didácticos para clases donde se encuentran alumnos de diferentes culturas y con un
status desigual entre ellas. En un contexto de emigración, una será la del país de acogida,
otra será la del país de origen en un primer plano y, en un segundo plano, estarían, dentro
de las lenguas de origen, las distintas consideraciones otorgadas según de qué lengua de
emigración se trate.
De acuerdo con Cornwel (1999), teniendo en cuenta el contexto multicultural de la

sociedad global, tendríamos 4 objetivos que deberán alcanzar los alumnos del siglo XXI:
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1. Comprender la diversidad cultural

2. Desarrollar habilidades interculturales
3. Comprender los procesos globales
4. Preparar para la ciudadanía local y global
Conclusiones
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia ha traspasado la frontera de lo

lingüístico, lo comunicativo y lo sociocultural para llegar a un interculturalismo impuesto
para el que debemos adquirir la competencia necesaria y, desde el campo de la didáctica,
contemplar sus dimensiones para dar respuesta a todas y cada una de ellas.
Hemos de tener en cuenta que “No son las culturas las que se ponen en contacto, sino las
personas, los grupos de personas que pertenecen a culturas diferentes ». Abdallah-Pretceille
(1986, p. 45). Esta reflexión deberá estar presente en la escuela cada vez que el maestro
se pregunta sobre los comportamientos, actitudes y manera de hablar de sus alumnos y
sus familias.
La escuela debe evitar anclarse en modelos estándares monolingües y monoculturales,

para dar paso a un modelo plurilingüe y multicultural en el que ningún alumno sienta
censuradas, ni siquiera parcialmente, sus potencialidades y no perciba ninguna
diferenciación en el “status” de lenguas y culturas.
Referencias
Abdallah-Pretceille,L.P.(1996). Éducation et communication interculturelle.París: PUF.
Berry, J.W. (1989). Acculturation et adaptation psychologique. En J. Retschitzky, M.
Bossel-Lagos y P. Dasen (Dir.), La Recherche Interculturelle (Vol 1, pp. 325-329). Paris:
L’Harmattan.
Caballero, M. (2002).España: país de acogida. Modelo suizo de acogida e integración de
los alumnos emigrantes. En Junta de Extremadura (Eds), Actas del congreso
Interculturalidad y Educación (pp. 209-218). Mérida: Junta de Extremadura.
Caballero, M. (2005). Le rôle des cours de langue et culture d’origine dans la maîtrise de
l’écrit. Le cas des inmigrès espagnols en Suisse romande. En Rispail, M. (2005), Langues
maternelles : contacts, variations et enseignement. Le cas de la langue amazighe. París :
L’Harmattan.
Caballero, M y Cuadrado, I. (2007). La sociolingüística y la enseñanza de la lengua y la
cultura de origen. Revista de Educación, 342, 503-527.
Página | 208
Camilleri, C. (1989). L’individu en interaction avec autrui en situation de morcellement

culturel : incidences sur les opérations identitaires. En J. Retschitzky , M. Bossel-Lagos
y P. Dasen (Dir.), La Recherche Interculturelle (Vol. 1, pp. 325-329). Paris: L’Harmattan.
Cornwell, G. y Stoddard, E. (1999). Globalizing Knowledge: Connecting International and
Intercultural Studies.The Academy in Transition. Washington, D.C. : Association of
American Colleges an Universities. (ERIC Document Reproduction Service No. ED
ED440610).
Dolz, J.y Ollagnier. (Eds) (2000). L’énigme de la compétence en éducation. Raisons
éducatives, 2. Bruxelles : De Boex Université.
Lüdi, G. y Py, B. 1986). Être bilingue. Berne : Peter Lang.
Oliveras, A. (2000). Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua
extranjera. Madrid: Edinumen.
Perregaux, C. (1994). Accueil et Approches interculturelles. Neuchâtel : Corome.
Siguàn, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona : Paidós.
Vallejo Nájera, J. (1988). Introducción a la psicopatología y a la psiquiatría. Madrid: Masson.
Página | 209
El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural.

Resultados de una investigación
Caballero Murillo, Manuela.

Servicio De Inspección Educativa/Universidad De Extremadura.
manuelacm@unex.es
Resumen
Entre los programas que el Estado español tiene para la enseñanza del español en el
exterior, se encuentran las Clases complementarias de Lengua y Cultura Españolas para
atender las necesidades educativas de los hijos de los emigrantes y que puedan de esta
forma, mantener los vínculos con la lengua y la cultura de origen. La legislación vigente
establece que se constituirán Aulas 18 de Lengua y cultura cuando no se puedan integrar
estas Aulas dentro del sistema educativo del país. Este es el caso de Suiza, donde está
realizada la presente investigación, concretamente en el cantón de Vaud.
La investigación está dirigida a los maestros de las escuelas suizas donde están
escolarizados los alumnos emigrantes españoles que también acuden a las Clases de
Lengua y Cultura Españolas. Se trata de conocer el pensamiento del profesorado suizo y
de comprobar si se han establecido cauces de participación necesarios entre los docentes
de las distintas culturas, dada su fuerte inmigración.
Palabras clave
Profesorado, inmigración, integración, participación
18
Aula : Se llama así al total de los grupos de las clases complementarias de español ubicadas en un mismo
lugar.
Página | 210
Abstract
In order to meet the education needs of emigrants’ children and strengthen their bonds
with their culture and language of origin, the Spanish Administration provides the so-
called Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Current legislation
contemplates the creation of Language and Culture Classrooms19 whenever they cannot
be integrated in the educational system of the country. The former would be the case of
Switzerland, where this piece of research has been undertaken (more concretely, the
canton of Vaud).
The study targets teachers of local schools attended by Spanish emigrant students
enlisted in the Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Our goal is to
better understand how the teaching staff deals with this situation and check if Swiss
teachers foster participation mechanisms amongst educators from different cultures,
given Switzerland’s strong immigration.
Keywords
Teachers, immigration, integration, participation
19
Meaning the totality of Complementary Spanish classes located in the same place.
Página | 211
Introducción
A pesar de la realidad existente presente en Suiza en lo que se refiere a la fuerte
inmigración existente, a su particular situación multicultural y plurilingüe de contacto de
diferentes nacionalidades, no se han establecido los cauces de participación entre los
distintos enseñantes de las diferentes culturas a pesar de la buena disposición que, a nivel
individual, podría manifestarse.
Los Clases de Lengua y Cultura de origen (LCO), en este caso concreto de Lengua y
Cultura Españolas, no sólo están al margen del currículo, sino que son las grandes
desconocidas por parte de los profesores suizos. Por diversas razones, la inserción de las
lenguas y culturas minoritarias en los programas escolares es uno de los aspectos más
controvertidos de la educación multicultural. El argumento más utilizado para dar una
explicación a ello es el hecho de que pudieran provocar una sobrecarga en los programas
escolares.
Para ello se ha elaborado un cuestionario que, junto con una carta de presentación -
explicación del trabajo, a la vez que de agradecimiento por su colaboración. Estos
documentos se han repartido entre los alumnos del las Clases ya citadas de Lengua y
Cultura Españolas, para que lo entreguen en mano a sus profesores.
Los resultados nos permitirán obtener una visión global sobre el conjunto del
profesorado, recoger sus opiniones, representaciones sociales, así como las situaciones
multiculturales en las clases a de través de las respuestas de los profesores.
Objetivos
Se trata de comprobar con el presente trabajo de investigación, entre los profesores de
los alumnos que asisten a las Clases de Lengua y Cultura españolas:
1. El grado de conocimiento que tienen de las mismas.

2. La valoración de la especificidad cultural y lingüística de los alumnos.
3. Su disponibilidad para la obtención de una mayor información.
4. Su punto de vista sobre la integración horaria de los cursos.
El estudio de todos estos aspectos va orientado a proponer posibles cambios tendentes
a conseguir una mejora. Se ha llevado a cabo en la ALCE de Lausana y se ha dirigido a los
profesores suizos de los alumnos que acuden a las Clases de Lengua y Cultura Españolas
Página | 212
en Morges (escuela de Chanel) y en Lausana en los colegios de L ‘Elysée, Figuiers y Mon

Repos.
De los 300 cuestionarios que se han repartido sólo 85 han tenido una respuesta por parte
del profesorado y serán los datos obtenidos de esos cuestionarios los que analizaremos.
Indicadores
Para la consecución de los objetivos propuestos, tendríamos que definir un conjunto de
indicadores que permitieran establecer las relaciones causa-efecto entre ellos y una
posible interpretación de los resultados obtenidos.
A continuación presento los indicadores, siempre referidos al profesorado suizo,

clasificados según Bottani y Walber (1992) a excepción de los indicadores de recursos
financieros y humanos.
Clasificación de los indicadores (Siguiendo a Bottani y Walber, 1992)
1. Indicadores de input (entrada) : Sería la situación inicial de cada uno de
ellos reflejada en la siguiente tabla :
 Número de años que lleva en la enseñanza. (Experiencia acumulada).

 Proporción de alumnos extranjeros en sus clases.
 Proporción de españoles en sus clases.
 Lenguas que domina.
Tabla 1 : Indicadores de input
2. Indicadores de processus (proceso)
 Utilización de una metodología adaptada a la realidad multicultural de sus

alumnos.
 Nivel de conocimiento de los cursos de lengua y cultura española.
 Tipo de posibles contactos establecidos con los profesores de lengua
y cultura española.
Tabla 2: Indicadores de processus
3. Indicadores de output (salida)
 Desea tener más información.

 Anima a los alumnos a seguir las clases de lengua y cultura de origen.
 Es partidario de una integración horaria.
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 Es partidario de que se reflejen las notas de los cursos en el boletín del

alumno.
Tabla 3: Indicadores de output
Análisis y resultado de los datos obtenidos

Una vez obtenidos los datos se procedió a un análisis descriptivo de los indicadores, que
nos permitiría observar la relación entre ellos para tener una idea más precisa del
pensamiento y la acción de una parte del profesorado suizo que está en contacto con un,
aproximadamente, 15% de los alumnos que siguen los cursos de LCE (Lengua y Cultura
Españolas) en aulas que pertenecen a la Agrupación de Lengua y Cultura Españolas
(ALCE) de Lausana en el cantón de Vaud (Suiza).
Indicadores de input
1. Número de años que lleva en la enseñanza. De acuerdo con los resultados
analizados, alrededor del 50% de los profesores tiene menos de 15 años de servicio
y un 70 % menos de 23 años de experiencia docente. Con un año de servicio
tenemos 6 profesores (7,3%) y en el otro extremo, con 41 años de servicio sólo hay
un profesor (1,2%). La frecuencia más alta, 6 profesores, tienen 1, 20 y 30 años de
servicio respectivamente. Con menos de 11 años de servicio hay 33 profesores y
con 30 ó más hay 12 profesores.
2. Proporción de alumnos extranjeros en sus clases
3. El número de extranjeros oscila entre 16 (sólo hay dos clases) y un alumno (hay
sólo una). Hay 11 maestros que tienen 6 alumnos extranjeros y 10 que tienen 8
alumnos.
4. Proporción de alumnos españoles
a. En la tabla siguiente se presenta el porcentaje de alumnos españoles en las
clases.
ESPAÑOLES %
0 4,1
1 37,8
2 35,1
3 18,9
Página | 214
4 4,1
a. Tabla 4 : Alumnos españoles en las clases (%)
5. El número más frecuente de alumnos españoles por clase oscila entre uno y dos
alumnos Así, se observa que el porcentaje de profesores con ningún alumno
español es el mismo que con el máximo que es de 4 alumnos, es decir, de un 4,1%.
6. Lenguas que domina. Como media, los profesores hablan 2 y 3 lenguas (M = 2,86),
siendo la frecuencia más alta la que corresponde al dominio de 3 lenguas (29,8 %).
El máximo de lenguas es 5. Únicamente un 19% domina sólo el francés. Los idiomas
con mayor proporción son, por este orden: inglés, alemán, italiano, y español. Se
comprueba cómo, a pesar de ser el alemán y el italiano lenguas oficiales de Suiza,
son desplazadas por el inglés. Si nos centramos en el idioma español, del
total de los profesores encuestados (100%: 85) hay un 15,7% que lo hablan, es decir,
13 profesores.
a) Indicadores de processus
7. Utilización de una metodología adaptada a la realidad cultural de las clases.En los
datos relativos a la metodología se han contemplado 5 aspectos con el fin de que
la visión sea más completa:
8. Documentación de los profesores sobre los cursos de lengua y cultura de sus
alumnos.Tenemos un 8,2% que no se documenta nunca sobre la lengua y la cultura
de origen de sus alumnos, frente a un 10,6 % que se documenta siempre. El
porcentaje más elevado, con un 60,0% corresponde a la respuesta « a veces », en
ocasiones puntuales, y, por último, hay un 21,2 % que , a menudo, se interesa por
documentarse.
9. Relaciona aspectos de la lengua francesa comparándolos con los de la lengua de
origen de los alumnos. Más de la mitad de los profesores sólo « a veces »
relacionan, en sus explicaciones, aspectos de la lengua francesa con los de la
lengua de origen (58%) . Sólo el 2,4% recurre siempre a esta práctica.
10. Establece lazos de unión entre las distintas culturas. Hay un 12,9% que nunca
establece puentes entre las distintas culturas frente a un 2,4 %, para los que es
práctica habitual. Un 56,5% sólo en ocasiones puntuales, mientras que un 28,2 %
relaciona las distintas culturas a menudo.
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11. Utilización de documentos en la lengua de origen de los alumnos.

Un 69,4 % responde que NUNCA los utiliza y el 30,6%, que lo hace sólo A VECES.
12. Requiere la presencia e invita a otras personas de lengua extranjera a su clase
Un 90.6% no reclama NUNCA la presencia de personas de origen extranjero en su
clase, frente a un 9,4% que utiliza este recurso A VECES.
13. Nivel de conocimiento de los cursos de lengua y cultura española. En este
indicador se contempla, por un lado, el conocimiento de los cursos de LCE, y, por
otro, si tienen información del número de alumnos de sus clases que asisten a
dichos cursos. Un 64,3 % afirma no conocer los cursos y un 35,7 % tiene
conocimiento de su existencia. No se ha profundizado en el cuestionario hasta qué
nivel son conocidos. En lo referente a saber el número de sus alumnos que asisten
a estos cursos, se obtiene un 49,4% que lo ignoran frente a un 50,6 % que sí
disponen de esta información.
14. Tipo de posibles contactos establecidos con los profesores de lengua y cultura
española (LCE). Un 92,4% del profesorado suizo encuestado no establece ningún
contacto con personas de lengua extranjera, mientras que el 7,6 % sí lo hace.
b. Indicadores de output
2) Le gustaría tener más información: A un 67,5% del profesorado encuestado le
gustaría tener más información sobre los cursos de LCO, y para un 32,5% no es
necesaria la misma.
3) Anima a sus alumnos a seguir las clases de LCO: Los profesores encuestados, en un
68,3%, no animan a sus alumnos a seguir los cursos de LCO y un 31,7% responden
afirmativamente.
4) Existen posibilidades de establecer cauces de colaboración con los profesores de
LCO: El porcentaje de profesores que piensa que la colaboración podría tener
lugar si se articulasen los medios necesarios es de un 78,3%. Para una parte de los
mismos la colaboración no es posible, representada en un 21,7%.
5) Es partidario de la integración horaria de los curso: Con respecto a la integración
horaria el pronunciamiento del profesorado es en un 63,3% NO FAVORABLE a que
dicha integración se produzca por la sobrecarga de los programas escolares, y un
36,7% apuesta por la integración horaria de los cursos de LCO.
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6) Es partidario de que se reflejen las notas de los cursos de LCO en el boletín de

notas del alumno. Las diferencias entre el sí y el no se acortan siendo un 44,2% que
responde con un « no » y el 55,8% que responde afirmativamente.
El análisis factorial de correspondencias realizado permite una visión de la relación entre
los distintos indicadores, teniendo en cuenta que alguno de ellos, para una mayor
concreción, se han subdividido, como por ejemplo el indicador « nivel de conocimiento de
los cursos de lengua y cultura españolas », dando lugar a dos indicadores distintos, uno
referido al conocimiento de los cursos en sí, y otro al conocimiento del número de
alumnos de su clase que asisten a los mismos.
La misma situación tenemos para el indicador « utilización de una metodología adaptada a
la realidad multicultural de sus alumnos », dando lugar a su vez a otros 5:
a) Documentación sobre la lengua de origen de los alumnos,
b) La presentación de algunos aspectos de la lengua francesa en relación con
la lengua de origen de los alumnos,
c) El establecimiento de lazos de unión con la cultura de origen,
d) La utilización de documentos y de escritos en la lengua de origen de los
alumnos y
e) La asistencia a las clases de personas de lengua extranjera, sean profesores
o no.
Conclusiones
En función de los resultados obtenidos las conclusiones más relevantes se podrían
concretar en las siguientes:
1. El nivel de conocimiento de las Clases de Lengua y Cultura Españolas, no depende del
nº de lenguas que domine el profesor, ni del número de españoles que asistan a sus
clases.
2. Los profesores más partidarios de la integración horaria, los que más animan a seguir
las clases de español, a la vez que desean una mayor colaboración e información, son
aquellos que dominan el alemán.
3. El profesorado que habla español anima más a los alumnos a frecuentar los cursos de
español y son más partidarios de que los resultados de los alumnos figuren en el
boletín de notas.
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4. El número de años en la enseñanza influye en la metodología utilizada en clase,

concretamente, en la utilización de documentos y escritos en la lengua de origen del
alumno.
5. Los años de experiencia docente no influyen en los deseos de tener más información,
pero sí influyen en ser partidario de una mayor colaboración.
Propuestas de intervención
El objetivo de este trabajo era múltiple, tal como se expuso en la presentación del mismo.
Por una parte, se trataría de constatar la realidad de las clases con respecto al número de
extranjeros en general y españoles en particular, la incidencia en la metodología utilizada
de las lenguas que domina el profesorado y el grado de conocimiento de los cursos de
LCE por parte del profesorado. Por otro lado, conocer sus opiniones respecto a temas
puntuales e importantes como son la integración en el horario escolar de estos cursos y el
reflejo de los resultados de los mismos en el boletín de notas del alumno, así como los
deseos de información y colaboración, que nos permitiría obtener una visión de conjunto
sobre la posición que ocupan los cursos de LCE según las opiniones contrastadas y los
resultados obtenidos.
Los indicadores definidos en este trabajo nos han ayudado a ello y han permitido
establecer la relación existente entre unos y otros.
A la vista de los resultados obtenidos se desprenden una serie de consideraciones que
deberían llevar a un punto de reflexión y de puesta en marcha de iniciativas para rellenar
ciertas lagunas:
1) La información acerca de los cursos está estrechamente ligada a la colaboración
entre los profesores. Es prioritario establecer unas líneas de actuación que
permitan llegar a la totalidad del profesorado para que conozca, en primer lugar,
QUIÉNES SOMOS y en segundo término QUÉ PRETENDEMOS.
2) La necesidad de establecer cauces de colaboración, para conseguir aunar
esfuerzos en los objetivos comunes que queremos conseguir con nuestros
alumnos.
3) La escuela suiza debe mostrar una apertura real hacia el plurilingüismo y
multiculturalismo de sus alumnos y debe preparar al profesorado para ello.
4) Los cursos de LCO no deben « estar », simplemente, sino que deben « estar con »,
deben formar parte de la estructura educativa estableciendo los medios
Página | 218
necesarios para llevarlo a cabo, participando en esta tarea todas las personas,
instituciones, mandatarios, legisladores e instancias educativas de los países
implicados para que la diferenciación dé paso al reconocimiento y la falta de
información dé paso a la implicación y a la fijación de metas compartidas para
alumnos en común.
Asimismo, es necesario potenciar líneas de trabajo que tiendan a valorar los
conocimientos lingüísticos de los alumnos, que no sea únicamente el francés la lengua
digna de respeto y de interés, sino que exista una sensibilidad especial entre el
profesorado y el alumnado tanto para la igualdad como para la diferencia y que no sea
objeto de polémica ni de conflicto, sino de reconocimiento mutuo.
Pero no es labor de uno solo. No seamos tan lentos como el ciempiés que, como señalaba
Hunt, no avanza al no saber con cuál debe empezar a moverse.
Referencias
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pluriculturelle. Recherche en Éducation. Théorie et Pratique, 15, 15-27.
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Página | 220
La opinión de las familias ante la incorporación del alumnado extranjero:

análisis en la región de Murcia
Cerezo Máiquez, Mª Carmen. C.E.I.P. Ricardo Campillo (Murcia)
cerezo.mcarmen@gmail.com
Angosto Fontes, Rocío. C.E.I.P. Ntra. Sra. de la Encarnación (Murcia)
rocio_angosto@hotmail.com
Alcáraz García, Salvador. Universidad de Murcia
sag@um.es
Resumen
A lo largo de esta comunicación presentamos los resultados obtenidos en una

investigación realizada durante el bienio 2006/2008 en 15 centros de Educación Infantil y
Primaria de la Comunidad autónoma de la Región de Murcia, donde participaron 1932
familias, tanto autóctonas como extranjeras, con el objeto recoger la valoración de las
mismas sobre una realidad que cada día va en aumento, la incorporación de alumnado
extranjero a las aulas, superando, en muchos casos, el número de alumnado autóctono,
según zonas geográficas concretas de nuestra Región.
Para recoger la información relativa a nuestro tema de investigación utilizamos como

instrumento una encuesta, a través de la cual, de forma anónima, las familias respondían
a las preguntas que se les planteaban relacionadas con: datos de identificación,
participación y relaciones en la vida del centro, formación dirigida a los padres y por
último la dimensión multicultural.
Por lo tanto, a través de este trabajo de investigación hemos intentado conocer la opinión
de las familias sobre la incorporación de las familias extranjeras a los centros de la
Comunidad de Murcia, ya que consideramos, que ellas como miembros de la comunidad
educativa, con su visión y su punto de vista, puede servir a los centros educativos para
establecer una buena organización, comenzando con la acogida a estas familias y a los
futuros alumnos de las aulas.
Palabras claves
Familias, alumnado extranjero, integración, participación, educación intercultural.
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Abstract
In this research participate 1932 families, both natives and foreigners, with the aim to
gather information about this fact that in increasing everyday, that is the incorporation of
foreign students to the classrooms. In many cases, overcoming the number of natives
depending on certain areas of the Region.
To gather the information related to our topic of investigation we use as instrument a

questionnaire, through which, forming an anonymous way, the families were answering
to the questions that were related to: information about their identification, their
participation and their relations in school day life, formation focused parents and finally
the multicultural dimension.
Therefore, through this research we have tried to know the opinion of the families about
the incorporation of foreign families in centres of the Community of Murcia. We think
that they as members of the educational community, with their vision and their point of
view, can help the educational centers to establish a good organization, starting with the
reception these families and the future pupils in their classrooms.
Key words
Families, foreign student body, integration, participation, intercultural education.
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Justificación
En la actualidad la llegada de familias extranjeras a los centros educativos va cada día en

aumento, por lo que la sociedad del siglo XXI, y en particular la escuela, ha
experimentado una cantidad de cambios bastante significativos, siendo uno de ellos la
incorporación de un elevado número de alumnado inmigrante en las aulas. Esta
incorporación de familias inmigrantes trae asociadas una serie de características de las
cuales podemos destacar, tal y como señala la Fundación Encuentro (2006), la
heterogeneidad de los colectivos, es decir, distintas nacionalidades y orígenes
socioeducativos y económicos diversos, predominio de un grupo de población joven en
edad de trabajar, niños y jóvenes incorporados en el sistema educativo con un proyecto
de permanencia.
Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante
evolución como estamos precisando día a día, originan nuevas formas de vivir, de
entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisión, adaptación y
actualización de nuestras maneras de enfocar la educación, ya que con la llegada de una
familia extranjera a la ciudad, y en particular, el centro educativo, debe de cambiar su
estructura e iniciar un proceso de adaptación conjunto con los recién llegados. Como
afirma Tébar (2006), la sociedad del futuro será necesariamente mestiza y la convivencia
de pautas culturales distintas marcará su trayectoria. Esta situación, relativamente nueva
en España, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integración
intercultural. Un sistema educativo público y de calidad que no puede tener como
objetivo único el éxito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a él en las mejores
condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de
integración social de todos, abriendo las puertas a una participación y corresponsabilidad
de las familias en las tareas educativas de sus hijos.
Pero, como hemos comentado anteriormente, sería un error abordar las cuestiones
relativas a la educación intercultural de manera aislada, es decir, con independencia del
conjunto de problemas que afectan al sistema educativo en general y por tanto, al
sistema escolar en particular. Posiblemente, resultaría previo plantearnos si la institución
escolar está preparada para asumir y aprovechar educativamente una realidad
multicultural y si están preparados los centros educativos para afrontar los retos que
plantea la convivencia en las aulas de culturas y lenguas diversas. Del mismo modo, nos
cuestionamos cómo es la participación de las familias en los centros educativos, si asisten
a las actividades del centro cuando se les convocan o por el contrario, presentan
actitudes pasivas ante todo lo que gira en torno al centro educativo en el cual están
inmersos sus hijos durante toda su vida escolar, ya que, tal y como queda recogido en el
Informe Europeo (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), la participación de los padres
en la escuela es un factor influyente en la mejora del funcionamiento de los centros y de
Página | 223
la educación de los niños. Ante esta cuestión nos encontramos con gran cantidad de
quejas por parte de los maestros en la medida que exponen la escasa participación e
interés de las familias en todo lo que concierne a la vida escolar de sus hijos. Como bien
reflexiona Bolívar (2009), cuando hay quejas de que los padres no colaboran
suficientemente o de que les falta interés hay que preguntarse si desde los propios
centros se hace todo lo que se puede en esta dirección. Para este autor el papel de las
familias es fundamental en tanto en cuanto son “coeducadoras y corresponsales” con la
escuela, por lo que se requiere su participación activa para articular las prácticas escolares
con su apoyo imprescindible.
Por consiguiente, en esta comunicación recogemos los resultados de una investigación

llevada a cabo en la Región de Murcia donde hemos intentado plantear y dar respuesta a
varios de estos aspectos mencionados anteriormente. Por un lado hemos abordado cómo
se concibe la participación de las familias en los centros, en la medida que la mayoría de
los centros desarrollan planes de acogida, tanto para las familias como para los alumnos
facilitándoles la llegada a un nuevo mundo, el educativo. Y por otro lado, qué opinión
tienen las familias sobre lo que está suponiendo la escolarización del alumnado
extranjero dentro de los centros de la Región de Murcia.
A la hora de dar sentido a nuestra investigación un factor decisivo consistió en establecer

el contexto donde se iba a desarrollar la misma; era imprescindible insertar nuestro
objeto de estudio en la realidad circundante. Para ello, fue previo reflexionar sobre cuál
iba a ser el diseño de investigación que se iba a desarrollar siempre teniendo presente los
objetivos que nos habíamos planteado y que, por tanto, deberíamos darle respuesta.
Diseño de investigación
Objetivos
El objetivo principal que nos marcamos con esta investigación fue analizar la valoración
de las familias sobre la incorporación del alumnado de procedencia extranjera y en qué
medida se ha visto modificado la realidad de determinados centros de Educación Infantil
y Primaria de la Región de Murcia con relación a la integración de dicho alumnado.
Este gran objetivo se desglosa en los siguientes específicos:
 Valorar la percepción que tienen las familias sobre los cambios que se están
produciendo en el centro ante la escolarización de los alumnos extranjeros (plan de
acogida, formación de las familias, participación en la dinámica del centro, etc.).
 Conocer la opinión de las familias sobre los beneficios que aporta la diversidad de
culturas en la vida de aquellos centros multiculturales y multilingües.
 Proponer, en función de la información recogida, modos de actuación para una
mejora de la inclusión del alumnado extranjero en las aulas.
Página | 224
Muestra
Las fases que seguimos para seleccionar la muestra con la que hemos desarrollado
nuestra investigación fueron las siguientes:
1) Contactar con la Administración Educativa para solicitar su colaboración en el

desarrollo de la investigación facilitando datos sobre los centros educativos que
escolarizan alumnado extranjero. Para ello, se contactó personalmente con el
representante de la Dirección General de Innovación Educativa de la Consejería de
Educación, Ciencia e Investigación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
para recoger información sobre los centros educativos que escolarizan al alumnado
extranjero y se solicitó un compromiso de colaboración, por parte de la Administración
educativa para llevar a cabo el trabajo de campo.
2) En función de los datos proporcionados por la Consejería de Educación, Ciencia

e Investigación se efectuó una selección de aquellos centros educativos de la Región de
Murcia que escolarizan alumnado extranjero utilizando la técnica de muestreo no
probabilística.
Hemos de mencionar además una serie de criterios que seguimos a la hora de

seleccionar dicha muestra. A continuación iremos justificando cada uno de ellos.
a.- Según los datos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM),

elegimos aquellas poblaciones donde mayor número de alumnado extranjero hay en sus
aulas desde 1994 hasta el curso escolar 2006/07. Dentro de estas poblaciones, se tuvo en
cuenta la proporción de alumnado extranjero que hay en las distintas zonas. Con esta
selección, se intentaba incorporar a centros con diferente proporción de familias de
procedencia extranjera, así las valoraciones serían lo más significativas posible.
b.- Se han seleccionado centros ubicados en zonas urbanas, semi-urbanas y rurales

con diferentes niveles sociodemográficos.
c.- Otro factor ha sido recoger centros donde se desarrolla o no el programa de

Educación Compensatoria dentro de la CARM.
d.- También se ha tenido en cuenta que los centros contemplarán como medida
organizativa el aula de acogida o no.
e.- Centros con alumnado de distinta nacionalidad.
f.- La última de las razones, a la hora de seleccionar la muestra para conocer la

valoración de las familias de la Región de Murcia sobre la incorporación del alumnado
extranjero en las aulas se realizó teniendo en cuenta criterios geográficos; ya que se
pretendió tener una muestra de todas las comarcas en las que está repartida la región.
Página | 225
Para concluir, señalar que la muestra seleccionada fueron 15 centros de la Región,

de los cuales contamos con unamuestra real de 1932 familias que han cumplimentado el
cuestionario y por tanto, son productores de datos. Aunque hay que señalar que la
muestra invitada consistió en una población de 4069 familias, de las cuales solamente el
47% nos devolvió el cuestionario cumplimentado; a través de estos resultados
observamos que hay una participación media en el estudio.
Instrumento
En relación con las técnicas/instrumentos de recogida y análisis de datos, se ha

potenciado el método descriptivo, la encuesta, utilizándola como instrumento de
recogida de información. Por otra parte, se ha elegido este método en la medida que nos
permite obtener información representativa de estudios, como el que presentamos, con
poblaciones diferentes en segmentos y estratos varios, en contextos socioeducativos
complejos. Del mismo modo, para comprobar la validez del instrumento se calculó el
índice de confianza dando como resultado un 95% con un error muestral o estadístico del
+/- 2,3. Toda la información recogida de los cuestionarios dirigidos a las familias ha sido
tratada mediante técnicas estadísticas de carácter descriptivo. Para tales análisis
cuantitativos hemos utilizado el paquete estadístico SPSS 15.0, programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS 15.0).
Resultados, conclusiones y propuestas de mejora
En este apartado daremos respuesta a los objetivos planteados e iremos comentando los
resultados y estableciendo las conclusiones en función de los distintos apartados y
dimensiones que establecimos en el cuestionario pasado a las familias. Será en función de
dichas conclusiones donde iremos incorporando aquellas propuestas de mejora que
consideramos relevantes a cada una de las dimensiones analizadas. Las dimensiones que
abordamos están relacionadas con: datos de identificación de las familias, participación y
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, plan de acogida e
interculturalidad en los centros educativos, y la última dimensión referida a la
multiculturalidad.
Comenzamos con la primera dimensión y a la primera conclusión a la podemos llegar tras

el análisis de los datos de identificación del cuestionario (DIMENSIÓN I), es que se trata de
una muestra de familias muy variada, tanto por la persona que ha respondido el
cuestionario, como por la procedencia. Respecto a quien ha respondido al cuestionario
nos encontramos que han sido padres solos o madres solas, en un porcentaje bastante
elevado (42,31%), indicando que son ellas, mayoritariamente, las encargadas de lo
relacionado con el mundo educativo de sus hijos. Por otro lado han respondido ambos
progenitores en un porcentaje de 47,64% o incluso, aunque en un porcentaje muy
pequeño (2,28%), ha respondido otra persona diferente. Esto hace referencia a aquellas
Página | 226
familias que presentan desconocimiento del idioma y recurren a algún familiar para que
haga de traductor e intérprete en todo lo relacionado con el centro escolar.
2,28%
42,31% 47,64% Padre y madre

Padre
Madre
Otro familiar
7,77%
Gráfico 1. Quién contesta la encuesta
Respecto a la procedencia nos hemos encontrado variedad de nacionalidades. La que

mayor presencia encontramos es la española con un 75,4%. Después la sudamericana, y
dentro de ésta siendo la de mayor población la procedente de los países como Bolivia,
Ecuador y Colombia con un 14,6%. El siguiente porcentaje lo representan las familias
árabes con un 5,9%. De los países del este nos encontramos tan solo con un 1,4%.
75,4%
80%
70% España
UE
60%
Este
50%
América
40% Árabe
30% 14,60% Oriental

Otros
20% 5,90%
0,40% 1,40% 0,10% 2,30%
10%
0%
Gráfico 2.- Procedencia de las familias encuestadas
También, un aspecto a destacar son los años de permanencia en España de las familias
que han respondido al cuestionario. Una proporción muy elevada (75,47%) llevan más de 5
años residiendo en la localidad donde se ubica el centro, sólo un 4% llevan menos de un
año. Por estos datos podemos establecer que se trata de una muestra que conoce la
localidad, sus servicios, así como el funcionamiento del centro educativo.
Pasamos ahora a analizar la Dimensión II: Participación y Relaciones y a realizar las

propuestas de mejora.
En relación a la pregunta de si las familias autóctonas participan en la acogida de las

familias extranjeras, ya resaltamos que casi la mitad de las familias encuestadas
desconocen dicha participación, siendo un terciode las mismas de nacionalidad española.
Página | 227
Esto nos plantea que las familias españolas están muy desvinculadas a lo que acontece en
el centro con respecto a la acogida de las familias extranjeras que llegan al centro. Existe
una relación nula entre ambos sectores familiares.
26,87%
Si
No
49,73% No saben
23,40%
Gráfico 3. Familias autóctonas acogen a familias extranjeras
Del mismo modo, relacionado con la pregunta que hace referencia a si las familias
extranjeras se ayudan entre si cuando se incorpora uno de sus hijos al centro, son las
familias de procedencia extranjera las que conocen mayoritariamente si existe dicha
ayuda, ya que son ellos mismos las que la realizan o las que la reciben. Volvemos a
comprobar la poca implicación de las familias autóctonas y la gran colaboración que existe
entre las familias extranjeras que se ayudan entre si.
Si nos centramos en la cuestión referida a si los niños y niñas recién incorporados al

centro suelen ser ayudados por otros compañeros comprobamos que el 69,91% de las
familias dicen que sí se ayudan los compañeros entre ellos, mientras que el 26,08% de los
padres desconocían ese dato. Este resultado nos indica, que aunque hay un porcentaje
considerable que sí tienen alguna información al respecto, no sabemos si a través de los
comentarios de sus propios hijos o de otras informaciones que hagan los docentes del
centro, sin embargo todavía existe una cuarta parte de los padres que no tienen
conocimiento de dicho tema, lo que nos indica la poca información que tienen de lo que
ocurre en las aulas de sus hijos cuando se incorporan compañeros nuevos.
26,08%
Si
No
No saben
7,01%
66,91%
Página | 228
Gráfico 4. Ayuda entre compañeros
Ante estos datos anteriores, que nos parecen de gran importancia, consideramos que
para que tenga lugar el conocimiento de la incorporación de nuevos alumnos al centro y
la ayuda entre familias y los propios compañeros, planteamos como propuesta de mejora
que se realice un Plan de Acogida en el centro a través del cual se favorezca la correcta
integración de las familias a la vida del centro. Para ello sería necesario que el centro
contara entre sus documentos con un Proyecto Educativo Compensador e Intercultural,
de modo que se previese las incorporaciones de alumnos nuevos y por consiguiente de
las familias, de modo que favoreciese su integración tanto en la vida del centro como en
la vida social del barrio y su entorno próximo. En dicho caso, el centro educativo actuará
como vehículo socializador facilitando el acercamiento de las familias recién incorporadas
a todo el entramado social que girará entorno de ellas, es decir, todos los servicios
necesarios para desarrollar su día a día de manera plena y satisfactoria. Al mismo tiempo,
la participación es un elemento constitutivo de los ciudadanos, lo que le hace pertenecer
a una sociedad. En este caso es lo que las familias extranjeras deben de conseguir, formar
parte de la sociedad en la que se han establecido, participando de ella, llámese en
asociaciones, tanto generales como específicas de inmigrantes o participando en los
medios de comunicación, dando a conocer aspectos de su cultura y costumbres, entre
otras.
Si dejamos de lado la propuesta de mejora y seguimos analizando las cuestiones

relacionadas con las diferentes formas de participación de las familias dentro de la vida
del centro educativo, comprobamos que la participación era “algo” o más bien “escasa”.
Sólo un porcentaje reducido es el que dice participar activamente en la vida del centro.
Como vimos anteriormente las cuestiones referidas a la participación de las familias en la

vida del centro iban dirigidas a conocer su asistencia a distintas actividades que se
realizan en el centro y que sirven para favorecer las relaciones entre las familias y el
centro, como son las reuniones de padres, las actividades extraescolares, la AMPA y las
“Escuelas de Padres”.
La participación de las familias en las actividades anteriores va decreciendo ya que

afirmaban participar mucho, un 23,96% de los padres, en las reuniones a las que les
convocan en el centro, mientras que “asisten mucho” sólo un 3,44% en la “Escuela de
Padres”.
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Mucho 23,96%
Mucho 3,44%
Algo 45,53%
Algo 17,72%
Poco 30,51% Poco 78,83%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Gráfico 5. Participa en reuniones de padres Gráfico 6. Participa en “Escuelas de padres”
Como propuesta de mejora para favorecer esta participación proponemos que se realice
en el centro una Escuela de Padres en la que se traten aspectos demandados por ellos
mismos y en horario en el cual puedan asistir el mayor número de padres. Creemos que
desde el centro se debía de favorecer la creación de una “Escuela de Padres” en la que
primero se trabaje positivamente sobre la incorporación de las familias extranjeras en los
centros educativos, favoreciendo el acercamiento de las distintas culturas y eliminado
posturas racistas, abriendo los ojos ante la diversidad cultural y mostrando aspectos
enriquecedores para todas las culturas. Por otro lado y, como he mencionado
anteriormente, se pueden tratar aspectos demandados por las propias familias, desde
aspectos educativos, sanitarios, nutricionales o relacionados con las Nuevas Tecnologías
de la Información (Internet, uso del ordenador). Creemos que abordando temas
motivantes e interesantes, en horario en el cual pueda asistir el mayor número de padres,
este tipo de escuela sería un lugar de acercamiento del centro a las familias.
Pensamos que, a través de estas “Escuelas de Padres”, como opina Bolívar (2006), se
puede potenciar, una relación entre las familias inmigrantes y las escuelas que acogen y
educan a los niños de la inmigración, lo que ayudará a incrementar el logro de tres metas
propias de la educación intercultural: la construcción de conocimiento, la reducción de los
prejuicios y la creación de una cultura de integración a través de dinámicas comunitarias
centradas en la habilitación competencial de los educandos.
Del mismo modo, analizando las cuestiones referidas al conocimiento que tienen los
padres sobre si el centro ha organizado alguna charla de formación tanto relacionada con
la acogida de familias extranjeras así como sobre la educación intercultural, encuadrado
en la Dimensión III, casi dos tercios de las familias encuestadas desconocen si en el centro
se han organizado charlas relacionadas con la acogida de familias extranjeras, por lo que
podemos deducir que existe un desconocimiento muy amplio sobre este tipo de
actividades, bien porque el centro educativo no las haya desarrollado o bien porque los
padres no participan en dicha actividad. Mientras que en relación a si conocen si el centro
ha organizado alguna charla de formación dirigida a los padres y madres de todos los
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alumnos sobre la educación intercultural,casi el 60% desconoce si se ha organizado dicha

actividad. Del mismo modo podemos afirmar que los padres poseen un gran
desconocimiento sobre si ha existido dicha actividad, aunque, también cabe la posibilidad
de que el centro no organice actividades de ese tipo.
62,87% 58,51%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40% 29,73% 29,52%
30% 30%
20% 20% 11,97%

7,41%
10% 10%
0%
Si No No saben 0%
Si No No saben
Gráfico 7. El centro organiza charlas de acogida Gráfico 8. El centro organiza charlas sobre la
familias extranjeras educación intercultural
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Actas Simposio Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
Por ello proponemos que, a través de Escuelas de Padres, se aborden aspectos

relacionados con la acogida de familias extranjeras así como se traten aspectos
relacionados con la “Educación Intercultural”. Los propios profesores del centro,
conocedores de la realidad que existe actualmente en sus aulas, y preocupados y
concienciados en desarrollar su trabajo de manera integradora serán los que informen
y formen a las familias sobre todo lo relacionado y recogido en el Plan de Acogida
Compensador e Integrador del centro, al tiempo que propicien que todas las familias
participen en la acogida de las recién llegadas, así como que lleguen a conocer mejor
cómo es un centro intercultural y abierto a la nueva realidad social.
Por último, centrándonos en la Dimensión IV: Multiculturalidad que trata de mostrar en

qué medida las familias conocen si en el centro existe un matiz intercultural, y como
influye esa diversidad de culturas en la vida del centro, hemos comprobado después de
realizar un análisis de sus respuestas que ante determinados aspectos como si la
diversidad mejora la vida del centro, la mitad de la familias encuestadas opinan que sí
se mejora, al mismo tiempo que el 53% de las familias piensan que esa diversidad sí
influye en la vida de los alumnos. Lo que nos parece significativo es que un 43% de las
familias no saben si influye la diversidad de alumnado en el trabajo de los maestros.
Sería normal llegar a pensar que si consideran que influye en los alumnos y en la vida
del centro, esa influencia también debería recaer en los maestros y su quehacer diario.
Esta diferencia de opinión puede estar motivada por un desconocimiento de lo que
sucede en el centro educativo en relación a los docentes.
Por otro lado ante la pregunta si las familias creen que la diversidad de alumnos
propicia la formación de grupos de niños de la misma nacionalidad, casi la mitad de
los padres/madres (46,90%) opinan que dicha diversidad sí propicia la formación de
grupos de niños de la misma nacionalidad, mientras que la otra mitad no saben si se
forman, o por otro lado, afirman que no se forman dichos grupos. Pensamos que las
familias que afirman que se forman grupos de la misma nacionalidad son aquellas que
sus hijos les cuentan con quién/es están en clase, quienes son sus compañeros, de
dónde proceden, con quién/es juegan en el patio, etc. Deducimos que de esa
información los padres pueden llegar a afirmar que los niños de la misma nacionalidad
se juntan formando grupos. La otra mitad de los padres afirman, en un casi 25%, que no
se forman dichos grupos sino que todos están con todos, pero el 28,44% desconoce
qué hacen los niños en el colegio. Los datos nos siguen confirmando la hipótesis de que
no existe un conocimiento cercano por parte de las familias de lo que tiene lugar en las
aulas de dichos centros.
Del mismo modo los padres piensan que la mayoría del alumnado de familias
extranjeras está escolarizado en centros públicos en un porcentaje muy elevado
(84,09%). Sin duda, la realidad de la región confirma estos datos. Por otra parte,
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cuando se trata de analizar la consideración que tienen de las escuelas multiculturales

y multilingües ante si éstas fomentan las relaciones entre padres, maestros y
alumnos, observamos que, es significativo que un 52,15% responda no saber en que
medida mejoran las relaciones entre ellos. Tan sólo el 25,41% de las familias afirman que
sí mejoran las relaciones en estas escuelas. Este desconocimiento de lo que acontece
en los centros donde existe una diversidad cultural y lingüística, y donde se ha de
pretender fomentar una educación intercultural, nos plantea la necesidad de formar a
las familias a través de la escuela de padres de los beneficios que aporta este tipo de
enfoque educativo.
25,41%
Si
No
52,15% No saben
22,44%
Gráfico 9. Las escuelas multiculturales y multilingües fomentan las relaciones entremiembros de la

comunidad educativa
Por último, se les preguntó a las familias si ellos pensaban que las escuelas
multilingües y multiculturales funcionaban mejor. Comprobamos que más de la mitad
de las familias desconocen tal aspecto, mientras que un 24,41% piensan que sí
funcionan mejor este tipo de escuelas y un 21,12% consideran que no es así. Dicho
desconocimiento, no sabemos si está provocado por el desconocimiento de los
términos empleados (multicultural y multilingüe) o porque realmente desconocen en
que proporción pueden influir dichos aspectos en el funcionamiento de los centros
educativos.
Para mejorar todo lo relacionado con las percepciones y creencias de las familias en
relación a la dimensión “Multicultural”, y con la finalidad de caminar siempre hacia una
educación intercultural, creemos que una propuesta de mejora sería que el centro
educativo fuera una “Comunidad de Aprendizaje”, entendiendo por ello, como
contempla Essomba “al genérico que se aplica a varios programas y experiencias
educativas que persiguen la no adaptación sino la transformación del contexto social”
(2006, p.95).
Para concluir, afirmamos que transformar la escuela en una Comunidad de Aprendizaje

favorecerá la mejora de los resultados académicos de los alumnos, al mismo tiempo
Página | 233
que la implicación de las familias en los centros educativos se incrementa creando una
red de relaciones en el contexto educativo muy satisfactorias para todos los miembros
de la comunidad educativa, ya que de este modo aumenta la comunicación y se
superan las diferencias y desigualdades producidas por diferentes factores como la
procedencia, la religión, los recursos económicos, etc.
Referencias
Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista
de Educación, 339, 119-146.
Bolívar, A. (2009). Las familias en la educación: de la representación a la participación

activa. Monográficos Escuela, Octubre, p. 3.
Essomba, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y

profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona: Graó.
Fundación Encuentro (2006). Informe España 2006. Una interpretación de su realidad

social. Madrid: Fundación Encuentro.
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2007). Sistema estatal de

indicadores de la educación 2007. Madrid
Tébar, P. (2006). La gestión de los centros educativos. Una propuesta intercultural.

Madrid: MEC-CIDE.
Página | 234
¿Qué valoraciones realizan los alumnos de educación primaria ante la

incorporación de compañeros extranjeros?: el caso de la región de Murcia
Lozano Martínez,Josefina. Universidad de Murcia

lozanoma@um.es
Alcaraz García, Salvador. Universidad de Murcia
sag@um.es
Ferri Roca, Mª Gracia. Asociación EACMUR
mariagracia@hotmail.com
Resumen
En esta comunicación se presentan los resultados de una investigación educativa, cuyo

objetivo principal ha consistido en conocer la valoración que realiza el alumnado de la
etapa de Educación Primaria sobre la incorporación del alumnado de procedencia
extranjera en los centros de la Región de Murcia. Así, han participado 3091 alumnos
escolarizados en segundo y tercer ciclo de Educación Primaria de 21 centros docentes
de la Región de Murcia. Se ha pretendido conocer las relaciones socioafectivas entre
los niños y niñas de cada uno de los grupos de clase multiculturales y determinar, en
consecuencia, las condiciones de integración del alumnado de familia extranjera. Por
ello, se utilizó un cuestionario. Los resultados indican que la mayoría de los alumnos de
segundo y tercer ciclo de Educación Primaria de la Región de Murcia manifiestan una
actitud favorable ante la incorporación de compañeros extranjeros a sus aulas.
Palabras clave
Interculturalidad, alumnado, incorporación.
Abstract
In this report we present the results of educational research, whose main objective
was to determine the evaluation of the students of primary education about the
incorporation of pupils of foreign origin in centers of Murcia Region. Thus, 3091
students of second and third cycle of primary education from 21 schools of Murcia
Region have participated. The aim was to discover the socio-affective relationships
among children in each multicultural class group and determine, therefore, the
conditions for integration of pupils from foreign families. We used a questionnaire to
determine this. The results indicate that the majority of students in second and third
cycle of primary education in the Region of Murcia show a favourable attitude to the
inclusion of foreign partners in their classrooms.
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Keywords
Intercultural, students, incorporation.
Introducción y fundamentación teórica
El fenómeno de la inmigración y los procesos sociales que lleva asociados, como la

inserción social, se ha convertido en una realidad en las sociedades abiertas
occidentales que ha derivado en profundos conflictos ideológicos. En este sentido, los
flujos migratorios han supuesto un aumento de alumnos de origen inmigrante en las
aulas escolares. Sin duda, esta situación ha contribuido a replantearse nuevas formas
de convivencia y ciudadanía que se han convertido en ejes fundamentles de la
educación (Touriñán, 2010). Nos situamos, como afirman Gairín e Iglesias (2008) ante
una cuestión educativa prioritaria y preocupante tanto para la comunidad educativa
como para la comunidad científica y académica. Desde esta situación, debemos
reflexionar y valorar sobre esta realidad ya que, desde hace unos años, la inmigración
se ha vuelto a encumbrar en el primer plano en distintas esferas sociales, como la
política, social y educativa (Caselles, 2004; Lozano, 2006). De hecho, en el contexto
español y desde un punto de vista documental, en las distintas bases de datos no se
encuentra hasta 1990 ningún trabajo de investigación en esta línea. Sin embargo, en
los últimos años hay un importante interés en relación con este tema, como se
evidencia en los distintos congresos, jornadas y encuentros que se vienen celebrando,
así como las numerosas publicaciones desde distintos ámbitos (Campoy y Pantoja,
2004).
Por consiguiente, la incorporación del alumnado extranjero en las aulas de Educación

Primaria conlleva una serie de dificultades. Una de las más evidentes hace referencia al
conflicto de la diferencia cultural con los alumnos del país de acogida. Según Aguado
(2005), las diferencias culturales son contrastes en los universos simbólicos que
comparten las personas, en los significados que le dan a los acontecimientos y, por
consiguiente, en la interpretación que otorgan a la conducta de los demás. Cada
persona comparte estos significados en un determinado grupo y contexto, lo cual
permite la convivencia, el logro de objetivos comunes y la adaptación al medio.
Por tanto, estas diferencias culturales que se reflejan en la población escolar de

nuestros centros, se configura como una variable que influye en las dimensiones del
clima escolar. A nuestro entender, la cultura escolar transmite valores socioculturales
específicos excluyendo otros rasgos culturales que no son conformes con ellos. En
este sentido, ciertas prácticas educativas mantienen, refuerzan y legitiman
desigualdades sociales de ciertos estudiantes al no reconocer y valorar sus diferencias
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culturales. Por tanto, a muchos estudiantes se les niega la posibilidad de alcanzar los
mismos resultados educativos que sus compañeros de la cultura mayoritaria (Aguado,
Ballesteros, Mailk y Sánchez, 2003).
De aquí que se revitalice la importancia del papel de la educación como elemento que
haga posible conocer y reconocer esta realidad de una manera más justa, humana y
solidaria, y el centro educativo sea el espacio ideal para la construcción de una escuela
intercultural. Es decir, la educación ha de recuperar su protagonismo en la transmisión
de valores que contribuyan a crear espacios de convivencia pacífica y enriquecedora
(Campoy y Pantoja, 2004). Se necesita que la educación contemple la ciudadanía desde
una perspectiva inclusiva e intercultural (Arnaiz y de Haro, 2004).
Estamos convencidos que hay que potenciar una educación intercultural que muestre
que las culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen
mutuamente. El sistema educativo juega un papel crucial para lograr el encuentro
entre las culturas, colaborar en la lucha contra el racismo, la xenofobia y cualquier tipo
de discriminación. Pero la educación intercultural no debe ir dirigida exclusivamente a
las minorías culturales, sino a todo el conjunto de la población escolar para que
adquiera una serie de competencias y actitudes que capaciten a todos los alumnos
para vivir adecuadamente en una sociedad multicultural y multilingüe (Ortega y
Mínguez, 2001).
Como consecuencia, los centros educativos deberían implementar un enfoque

intercultural con el fin de proporcionar una educación justa y de calidad a todos los
niños, puesto que esta perspectiva es la única que puede garantizar una igualdad real
de oportunidades en la educación y el logro de objetivos considerados deseables en la
educación obligatoria (Aguado, Ballesteros, Mailk y Sánchez, 2003).
Pero resultaría previo plantearnos si la institución escolar está preparada para asumir y
aprovechar educativamente una realidad multicultural y si están preparados los
centros educativos para afrontar los retos que plantea la convivencia en las aulas de
culturas y lenguas diversas, dado que en los últimos años se ha evidenciado un cierto
desconcierto sobre cómo abordar esta cuestión, dado que existen barreras que
dificultan su consecución (Lozano, 2006). Como afirman Gairín e Iglesias (2008), en los
centros educativos hay escollos tales como la existencia de un currículum y de una
cultura marcadamente etnocéntricos, junto a un cuerpo docente con déficits
formativos en relación a los contenidos interculturales o un exceso de burocratización
que entorpecen la educación intercultural. En este sentido, se avanza lentamente por
el camino de la inclusión, pues reconocemos que este proceso no está exento de
dificultades y retos.
Página | 237
Como quiera que, a nuestro entender, la construcción de una escuela desde la

perspectiva de la inclusión intercultural, requiere de un conocimiento de la realidad de
las aulas, en esta investigación, nos propusimos valorar la percepción que los alumnos,
tanto del país de acogida como de procedencia extranjera, tenían sobre el fenómeno
de la incorporación de alumnado extranjero en las aulas de Educación Primaria. Sin
duda, el conocimiento de la “voz del alumno” sobre dicho fenómeno, nos puede
permitir reflexionar y realizar propuestas de mejora para caminar hacia una escuela
intercultural, donde las diferencias culturales no sean objeto de exclusión, sino
oportunidades para la inclusión de todos los alumnos.
Desarrollo
Objetivo de investigación
En la investigación que presentamos pretendimos conseguir el siguiente objetivo

referido a “Conocer, analizar y valorar las actitudes del alumnado de Educación
Primaria (segundo y tercer ciclo) de la Región de Murcia sobre la incorporación de
compañeros extranjeros a sus centros escolares”.
Muestra de estudio
Para ello, participaron 3091 alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria
escolarizados en 21 centros educativos de Educación Infantil y Primaria de la Región de
Murcia. De la muestra total, el 26,8% son alumnos de procedencia extranjera y el resto,
el 73,2%, son de procedencia autóctona. De ellos, el 50,7% son niños y el 49,3% son
niñas.
La selección muestral ha sido de tipo estratificada al azar bietápica, en la que el criterio

para su selección ha sido la localidad según la ratio de inmigración escolarizada en los
centros de los participantes. Así, las localidades de la Región de Murcia quedaron
divididas en aquellas que poseían una ratio inmigrante superior a la media regional
(14%), cercanas o igual a ésta, y finalmente, inferior a la misma. Una vez estratificado el
universo por este criterio, fueron seleccionadas tanto las localidades como el centro o
centros de la misma al azar.
Técnicas e instrumentos e recogida de datos
Para dar respuesta al objetivo de investigación se recurrió, tanto a procedimientos

cuantitativos, como cualitativos. Desde un planteamiento cuantitativo, hemos
realizado el método descriptivo encuesta y utilizado como técnica o instrumento de
recogida de información el cuestionario. El cuestionario elaborado cuenta con
preguntas-respuestas tipo Likert con 3 opciones (No, Sí, A veces). Desde un
planteamiento cualitativo, el cuestionario era acompañado de cuestiones de carácter
Página | 238
abierto para apoyar la justificación de las opciones señaladas por los alumnos
encuestados. El cuestionario está desarrollado para que sea cumplimentado por los
propios participantes de forma autónoma.
Previo a su aplicación ha sido validado mediante un juicio de expertos en esta temática

y además se ha realizado un estudio piloto, cuyas conclusiones sirvieron, entre otros
aspectos, para mejorar su aspecto formal para que, así, fuera más atrayente a la hora
de su realización.
El cuestionario se estructura en bloques según los datos buscados. Los primeros ítems
abordan aspectos sobre el perfil de la muestra y sus datos de identificación. A
continuación, el cuestionario se engloba bajo la dimensión de incorporación de
alumnos de familias extranjeras en las aulas, que está compuesta por seis ítems que
recogen información sobre los siguientes aspectos:
- Ítem 1: Preferencia de que en el aula haya compañeros de familias extranjeras.
- Ítem 2: Convivencia de distintas culturas en el aula.
- Ítem 3: Actividades lúdicas.
- Ítem 4: Trabajos de clase.
- Ítem 5: Festividades (cumpleaños).
- Ítem 6: Ayuda que reciben los alumnos de familias extranjeras.
Una vez diseñado el cuestionario, se analizó el nivel de confianza del instrumento

obteniendo unos resultados del 97% de confianza y un ±2,69 de error muestral, para
una muestra de 3091 encuestas.
Procedimiento
Una vez fueron seleccionados los centros escolares y los alumnos que componían la
muestra, los cuestionarios fueron repartidos y recogidos en los centros por miembros
del equipo de investigación o por docentes de los propios centros que,
desinteresadamente, prestaron su colaboración. Los cuestionarios se acompañaban de
una carta en la que se exponía el objeto de la investigación y se explicaba el contenido
y la forma de cumplimentar adecuadamente el cuestionario.
La información recogida de los cuestionarios ha sido tratada mediante técnicas

estadísticas de carácter descriptivo. Para tales análisis cuantitativos utilizaremos el
paquete estadístico SPSS 15.0.
Resultados
Página | 239
Si comenzamos con los datos de identificación de la muestra y, concretamente, con

respecto al nivel educativo de la muestra, partimos de una selección de la muestra
elegida al azar, pero conviene destacar que el reparto de los alumnos ha sido bastante
proporcional. Existe aproximadamente un cuarto de muestra de cada nivel educativo
seleccionado para la implementación de este instrumento, siendo el nivel de 6º de
Educación Primaria donde se encuentra el mayor número de alumnos.
Gráfico 1.Nivel educativo de la muestra
Sobre la distribución de la muestra por ciclos, donde se observa que, aunque el reparto
de la muestra ha sido al azar, la proporción es bastante equilibrada; del total de 3091
alumnos encuestados el 48,4% de la muestra son alumnos escolarizados en el 2º ciclo
de Educación Primaria (3º y 4º curso) y el resto (51,6%) son alumnos pertenecientes al 3º
ciclo de Educación Primaria.
En el siguiente grafico observamos que en lo relacionado con la nacionalidad del

alumno, más de las tres cuartas partes de los alumnos encuestados son españoles
(76,2%), seguidos de los alumnos latinoamericanos (13,7%) principalmente de
nacionalidad ecuatorianos; en tercer lugar se encuentran los alumnos norte-africanos
(mayoritariamente marroquíes) pero en menor porcentaje (6,9%) que sus
primogénitos, por lo que podemos afirmar que dentro de este grupo hay alumnos de la
segunda generación que ya son considerados como españoles.
Página | 240
Gráfico 2. Nacionalidad del Alumno
Si nos adentramos en las respuestas a las cuestiones planteadas, comprobamos que

con relación a la preferencia de la incorporación de compañeros de familias extranjeras
en el aula, un 72,8% de los alumnos encuestados afirman que le gusta que haya alumnos
extranjeros en sus aulas, frente al 5,6% que dice no gustarle tal situación. Por otra parte,
un 21,6% consideran que la incorporación del alumnado de procedencia extranjera en
sus aulas le gusta “a veces”.
Gráfico 3. Resultados de la cuestión: ¿Te gusta que haya compañeros extranjeros en tu clase?
Si el análisis se realiza teniendo en cuenta la procedencia del alumnado los datos son
bastantes similares. Por consiguiente, la opinión de los alumnos sobre la incorporación
del alumnado de otros países a sus aulas es semejante entre el grupo de alumnos
autóctonos como en el de extranjeros.
Es de destacar que los alumnos que se manifiestan a favor de la presencia de

compañeros de otros países en sus aulas argumentan esta actitud en base a siete
razones preferentes:
- Razones de amistad y relación (e.g., “me gusta hacer amigos distintos”).
- Razones de apoyo y ayuda (e.g., “porque me ayudan en la clase”).
- Razones relacionadas con el juego y el deporte (e.g., “porque podemos jugar

juntos”).
- Razones relacionadas con aspectos culturales (e.g., “porque aprendemos

culturas nuevas”).
- Razones sobre aspectos idiomáticos (e.g., “porque podemos aprender su

idioma”).
Página | 241
- Razones relacionadas con el concepto de tolerancia (e.g., “porque todos

tenemos derecho a ir a cualquier colegio”).
- Razones sobre cuestiones personales (e.g., “porque son buenos y simpáticos

con los demás”).
Gráfico 4. Resultados de las razones de los alumnos sobre la presencia de compañeros extranjeros en
su clase.
En este sentido, más de dos tercios de los encuestados (67,6%), considera que la
incorporación del alumnado extranjero a los centros nos permite conocer otras culturas
y costumbres, frente al 8,2% que no lo considera así. El resto del alumnado encuestado
(24,2%) piensa que “a veces” la incorporación del alumnado extranjero a las aulas
permite fomentar el conocimiento y costumbres de otros países.
Asimismo, la mitad de los encuestados (51%) afirman que la incorporación del

alumnado de familias extranjeras al centro y/o al aula fomenta el aprendizaje de otra
lengua. No obstante, conviene tener en cuenta, que un 21,1% opinan todo lo contrario y
un 27,9% piensa que este hecho se produce “a veces”.
En esta misma línea, el 55,2% de los alumnos considera que el hecho de que haya
dentro del centro y de las aulas alumnos de distintas nacionalidades favorece actitudes
de respeto y tolerancia. Por otra parte, más de un tercio de los encuestados (34,7%)
consideran que esa posibilidad se produce “a veces”, mientras que un 10,1% piensan
que la presencia de alumnos extranjeros en su aula no desarrolla actitudes de respeto
y tolerancia.
Por último, el 30,3% considera que la llegada de alumnos de diferentes nacionalidades

no hace más difícil el trabajo del maestro dentro de sus aulas. Sin embargo, puede
resultar llamativo el alto porcentaje de alumnos (28,9%) que sí consideran que esta
realidad dificulta la tarea del docente. Además, el 40,8% de los alumnos encuestados
considera que la presencia en el aula de alumnos extranjeros puede dificultar “a
veces” la tarea del docente.
Página | 242
Por otro lado, con relación a la preferencia de los alumnos para compartir tiempo de
juego y ocio, es de destacar que la gran mayoría (70,1%) afirma que sus preferencias en
relación a la elección de sus compañeros de juego son indiferentes. No obstante, puede
resultar llamativo que tan sólo un 3,8% prefiere realizar actividades lúdicas con
compañeros extranjeros y un 26,1% lo prefiera con compañeros que sean españoles.
Cuando se le pregunta al alumnado la misma pregunta referida a la realización de

trabajos o actividades dentro de clase, los resultados son muy parecidos. En este
sentido, la mayoría de alumnos encuestados (70,2%) eligen, tanto alumnos españoles,
como extranjeros para formar los diversos grupos de trabajo. El 25,9% prefiere elegir a
alumnos españoles y, tan sólo, el 3,8% a los alumnos extranjeros.
Igualmente, la mayoría de alumnos encuestados (63,8%) invitaría a sus compañeros a ir

a su casa sin tener en cuenta su nacionalidad, frente a un 31 % que invitaría sólo a
compañeros españoles y un 5,2% que invitaría a compañeros nacidos en otros países.
Por último, y en relación a la percepción del alumnado sobre la ayuda que reciben los
alumnos de familias extranjeras, más de la mitad de los alumnos encuestados (56,5%)
considera que los alumnos extranjeros que se incorporan al centro son ayudados
mayoritariamente por alumnos españoles. Sin embargo, un 37% opinan que esta ayuda
sucede “a veces” y, tan sólo, el 6,5% opinan que los alumnos españoles no prestan
ayuda a los alumnos extranjeros que se incorporar al centro y/o aula.
Conclusiones
El propósito que nos hemos planteado en esta investigación ha sido valorar la

percepción de los alumnos escolarizados en centros de Educación Primaria de la región
de Murcia sobre la integración de los alumnos extranjeros. Los resultados obtenidos a
través del cuestionario cumplimentado por los alumnos confirman que éstos tienen
una valoración positiva sobre la integración de los compañeros extranjeros (72,8%),
independientemente del centro en el que están matriculados. Además, algunos
alumnos mantienen relaciones socioafectivas con los compañeros extranjeros, lo que
demuestra que la integración está presente.
Dicho esto, no podemos obviar que hay algunos alumnos (5,6%) que no están
convencidos de que la convivencia en las aulas sea algo tan favorable, sobre todo en lo
relacionado a aspectos académicos, tales como el trabajo del maestro, que consideran
que se ve dificultado por la permanencia en las aulas de estos alumnos extranjeros
(28,9%), y que a la hora de realizar las tareas de clase algunos alumnos prefieren
trabajar con españoles (25,9%).
Página | 243
Además, la valoración positiva de que haya alumnos en clase, en ocasiones, se ve

reducida al ámbito escolar, es decir, los alumnos tan sólo mantienen relaciones con
compañeros extranjeros en las aulas o en el recreo. Pero al salir del colegio estas
relaciones parece que disminuyen, tal y como hemos observado a la hora de responder
a la cuestión relacionada con la invitación de compañeros extranjeros a sus fiestas de
cumpleaños, donde sólo un 5,2% del alumnado estaría dispuesta a invitar a
compañeros de otros países.
A la vista de estos resultados, consideramos que es necesario realizar un plan de

acogida para que los alumnos que se incorporan al centro reciban una atención
adecuada con el propósito de llegar a una integración plena. Para realizar este plan de
acogida, debemos tener en cuenta aquellos aspectos que nos han ido proporcionando
los alumnos en el momento de contestar el cuestionario, mas sin cometer el error de
reducirlo al ámbito escolar, ya que una integración plena implica todas las dimensiones
sociales de las personas.
En resumen, el presente trabajo ofrece una nueva perspectiva sobre la integración en

las aulas de los alumnos procedentes de familias extranjeras, ya que la mayoría de los
alumnos de la región de Murcia la valoran positivamente, aunque con algunas
excepciones como hemos comentado.
Las implicaciones educativas de esta investigación, basadas en los resultados

obtenidos de las valoraciones y puntos de vista de los alumnos ante la incorporación
del alumnado extranjero en los centros de Educación Primaria, se asientan en la
consideración de que todavía queda mucho por hacer en dichos centros para lograr
una verdadera aceptación y educación intercultural. Como ya hemos dicho
anteriormente, los alumnos encuestados valoran positivamente la convivencia entre
compañeros de diferentes culturas. No obstante, a partir de la codificación y del
análisis de los datos, sobre todo teniendo en cuenta las contestaciones a preguntas
abiertas, hemos observado que, en torno a la inmigración, los alumnos poseen un
número elevado de estereotipos. Seguramente estos estereotipos provengan de la
sociedad, en general, o de aquello que han escuchado a sus familias. Por eso,
consideramos conveniente, en primer lugar, trabajar y educar para conseguir que los
alumnos no valoren negativamente al otro por proceder de otro país y tener una
cultura diferente. Por tanto, este sería un primer paso para poder llegar a una plena
integración.
En verdad, esta tarea no es sólo propia del docente, sino de toda la comunidad
educativa que debe apostar por una educación intercultural. En este sentido, habrá
que tratar de ofertar un plan de acogida, no sólo al alumno, sino a la familia, y habrá
Página | 244
que formar a ésta para que valore a cualquier alumno del centro independientemente
de su país de procedencia.
Por otra parte y desde la perspectiva de los centros, proponemos realizar un plan de
actuación en el que se tenga en cuenta las características del centro, de los alumnos y
de sus familias, así como de los recursos y servicios que éste y la comunidad le pueden
ofrecer. Así pues, sería aconsejable, por ejemplo, no reducir la convivencia con los
alumnos extranjeros a una semana cultural donde lo que predomina es,
exclusivamente, mostrar el folclore y cultura de otros países, ya que la convivencia
intercultural es mucho más que conocer las tradiciones y costumbres de los demás.
En definitiva, el objetivo que debemos alcanzar con este plan de mejora es lograr que
los alumnos no tengan en cuenta, como un factor negativo, el país de origen de cada
amigo o compañero, ya que todos somos iguales y las diferencias culturales son
aspectos que viven en nosotros pero que nos enriquecen más que nos diferencian. Por
consiguiente, no son los alumnos extranjeros los que deben modificar sus costumbres
para asimilar nuestra cultura, sino que hemos de ser todos, tanto los docentes, padres
y alumnos tanto españoles, como de procedencia extranjera, los que nos
enriquezcamos con otras costumbres, con otras lenguas, con otros modos de vivir,
para al final llegar a alcanzar la verdadera interculturalidad y la equidad en la
educación.
Referencias
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Página | 246
¿Qué piensan los docentes ante la integración del alumnado extranjero?

Una investigación enla región de Murcia20
Lozano Martínez,Josefina. Universidad de Murcia
lozanoma@um.es
Cerezo Máiquez, Mª Carmen. C.E.I.P. “Ricardo Campillo” (Murcia)
Angosto Fontes,Rocío. C.E.I.P.” Ntra. Sra. de la Encarnación” (Murcia)
Resumen
El presente artículo recoge los resultados de una investigación que se ha llevado a

cabo a lo largo del bienio 2006-08 con el objeto de conocer, por un lado, qué cambios
organizativos se han producido o se están desarrollando en los centros de Educación
Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia para dar
respuesta a la incorporación del alumnado de familias extranjeras; y por otro lado, qué
opinan los docentes sobre cómo se está desarrollando la enseñanza del español en
estos centros para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
El deseo de comprender las transformaciones sociales y educativas que viven nuestros

centros en las etapas de Educación Infantil y Primaria en la Región de Murcia fue lo que
nos animó a emprender la investigación. Algunas de las razones más importantes que
nos han llevado a centrar este estudio en los cambios organizativos para incorporar al
alumnado extranjero en los centros han supuesto, en primer lugar, valorar la realidad
educativa de estos centros, dado que como docentes que somos, creemos necesaria
una transformación o cambio en los centros (como ente general) y en los maestros
como agentes implicados directamente, para dar una respuesta óptima a estos
alumnos de familias extranjeras que en nuestra realidad social y cultural cada vez
20
Investigación dirigida desde la Facultad de Educación y financiada por la Consejería de Educación,
Formación y Empleo y el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia. Resolución (R-
143/2008) de fecha 4 de marzo de 2008 del Rectorado de la Universidad de Murcia. P-III08/120
Página | 247
aumentan más y es necesario abrir nuevos cauces para que su escolarización sea
efectiva.
Palabras clave
Cambios organizativos, docentes, alumnado extranjero, integración,

educaciónintercultural.
Abstract
This current article describes the results of an investigation that was carried out during
the two-year period 2006-08, in order to know, on the one hand which, organizational
changes have occurred or are being developed in Infant and Primary schools of Murcia
Region to respond to the addition of students from foreign families and on the other
hand, teachers opinion about how is developing the teaching of Spanish in these
centers to give an appropriate response for these students.
The need to understand the social and educational transformations experienced by

our schools in the stages of Infant and Primary education in the Region of Murcia was
what encouraged us to undertake this research. Some of the most important reasons
that led us to focus this study on the organizational changes to integrate foreign pupils
in schools have involved, in the first place, the urge to, assess the reality of education
in these centers because, as teachers, we think it is essential a transformation or
change in the centers (such as general body) and also a change in teachers as actors
directly involved in the teaching. This will provide optimum solutions to these students
from foreign families that are growing in our social and cultural reality. It is necessary
to open enrollment and new ways to provide an effective.
Keywords
Organizational changes, teachers, foreign students, integration, intercultural

education.
Página | 248
Introducción
Desde el conocimiento que como docentes de distintos niveles del sistema educativo
podemos tener sobre la realidad educativa, y más concretamente, sobre la referida a
la región murciana, trataremos de describir, brevemente, la investigación realizada y
que se llevó a cabo a lo largo del bienio 2006-08. El objetivo fundamental de la misma
ha consistido en conocer, la valoración que realizan los docentes sobre la
escolarización del alumnado de procedencia extranjera en los centros de la Región de
Murcia. Se ha pretendido, desde la visión de los docentes analizar aquellas medidas
organizativas y curriculares que se están llevando a cabo para dar respuesta a las
necesidades que se plantean en las aulas ante la incorporación de este alumnado; y por
otro lado, sobre cómo se está desarrollando la enseñanza del español en estos centros
para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
Hemos pretendido analizar, con un interés particular, las opiniones de los docentes
ante esta integración del alumnado extranjero, puesto que consideramos de gran valor
conocer cómo los docentes estiman que la presencia de nuevos colectivos de alumnos
procedentes de otras culturas, en muchos casos con necesidades de compensación
educativa derivadas de la situación social y cultural desfavorable, unidas a las ya
existentes, hace necesario abordar una reformulación del Proyecto Educativo de cada
centro para dar respuesta desde la institución educativa a la comunidad que atiende.
Todo esto con la intencionalidad de que en el centro educativo se tenga cada vez más
conciencia de que la actuación educativa debe ser global, desde la normalización, es
decir, desde una escuela inclusiva de todos y para todos.
Por otra parte, y dado que existe un programa de actuación con determinadas
medidas organizativas puesto en práctica por parte de la Consejería de Educación de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM) desde 2001, estimamos que
podía resultar de interés comprobar cuáles eran los avances obtenidos de tal
implementación, concretamente, las “Aulas de Acogida”, como una medida
organizativa destinada para dar respuesta al alumnado de familias extranjeras
atendiendo principalmente al nivel de competencia lingüística, con la finalidad de que
puedan incorporarse a sus aulas de referencia lo más rápido posible, es decir
integrarse al Sistema Educativo español con total normalidad.
Ello ha conferido a la investigación un enfoque plural e interdisciplinar, que ha tratado

de conjugar un abanico amplio de puntos de vista y de voces, todas las cuáles nos
parecen necesarias para evitar simplificaciones en un terreno tan complejo como el
que abordamos.
Página | 249
Alumnado Extranjero con Integración tardía en el Sistema Educativo: análisis de la

realidad
Como plantea la Ley Orgánica de Educación (2006) las Administraciones Públicas

favorecerán la incorporación al sistema educativo del alumnado que, por proceder de
otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema
educativo “desarrollando programas específicos para aquellos alumnos que presenten
graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de
facilitar su integración en el nivel correspondiente. El desarrollo de estos programas
será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos
ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje”(Art. 79, p.1-2). Dicha
escolarización “se regirá por los principios de normalización, integración e inclusión
educativas y asegurará su no discriminación y distribución equilibrada entre los centros
públicos y los centros privados concertados” (Art. 19.1. Decreto359/2009).
Pero la diversidad del alumnado de incorporación tardía es tal que cada caso es un
supuesto específico y, como consecuencia de ello, tanto el ajuste del currículum como
el diseño del itinerario educativo deberá contemplar esta situación personal y escolar
propia (Lozano, 2007). Hemos comprobado que aquellos alumnos que ya han sido
escolarizados en centros educativos de su país encuentran, en gran medida, también
diferencias significativas entre el funcionamiento de unos y otros. Aspectos como la
disciplina escolar, la convivencia, las normas de funcionamiento, la metodología
utilizada, la relación con los compañeros del mismo sexo o del otro sexo, la figura del
profesor o profesora, etc., pueden de entrada, conllevar un cierto desconcierto y, por
tanto, tendrá que haber un proceso de adaptación escolar inicial que puede
favorecerse si se lleva a término un buen plan de acogida progresivo por parte de la
escuela, donde se contemple entre otros aspectos la adquisición de la lengua del país,
puesto que hasta que se no se domina ésta las posibilidades de comunicación están
muy limitadas. Su aprendizaje no se puede desligar de los aspectos afectivos y
comunicativos. Una lengua se aprende más fácilmente si se hace en un entorno
motivador, afectivo y dándole un enfoque comunicativo y de uso social.
Pero, precisamente este entorno comunicativo que se puede favorecer en el centro

educativo para el aprendizaje de la lengua, también habrá que analizarlo en las familias
de estos alumnos, puesto que y por lo general, los padres y los hijos e hijas, por
cuestiones de trabajo que realizan y por la influencia de la escuela, aprenden más
rápidamente la nueva lengua. Por el contrario, las madres suelen quedarse más
recluidas haciendo el trabajo en casa, por lo que el aprendizaje de la nueva lengua
puede ser un proceso más largo. Este hecho, juntamente con otros aspectos
culturales, debe tenerlo en cuenta la escuela cuando, a veces, se llama a la madre para
informarla o pedir su participación; es posible que ésta no pueda participar en las
Página | 250
reuniones, así como tampoco favorecerá el aprendizaje de la nueva lengua pues no se

comunicará con sus hijos en la lengua del país de acogida ya que la desconoce en la
mayoría de los casos. Por ello, es necesario plantearse la importancia de fomentar las
escuelas de padres y la enseñanza del español cuando se estime oportuno
aprovechando esta situación y la importancia que los padres de procedencia extranjera
suelen poner en la institución educativa.
Una cosa sí que se suele considerar por parte de las familias extranjeras: la escuela es
una institución que puede proporcionar una promoción social para sus hijos e hijas y,
por tanto, suelen valorar mucho esta escolarización, conozca o no el currículum oficial
que se desarrolla y funcionamiento de los centros. (Castella, 1999, p.155).
Precisamente, dado el gran valor que supone para la gran mayoría de las familias de
procedencia extranjera la escolarización de sus hijos, la misma LOE (2006) contempla
en el título II denominado “Equidad en la Educación”, y concretamente en el capítulo I
titulado “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” donde se recoge al
alumnado de procedencia extranjera en la sección tercera: Alumnos con incorporación
tardía en el sistema educativo que serán las Administraciones educativas las que se
encargarán de:
Adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se
incorpora tardíamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre
los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema
educativo español (LOE Art. 79,3).
La escolarización del alumnado extranjero en la Comunidad Autónoma de la Región de

Murcia
Murcia acoge cada año a un elevado número de extranjeros que eligen esta región
como lugar de residencia, convirtiéndose en la cuarta comunidad con mayor
proporción de alumnos extranjeros. Si partimos del hecho de que casi una de cada
siete personas residentes en la Región es de procedencia extranjera, ello va a afectar a
las necesidades del sistema educativo. La composición de las aulas es el testimonio
directo de lo rápido que está cambiando la sociedad murciana en cuanto al número de
alumnado de incorporación tardía. Concretamente, los alumnos extranjeros de
enseñanzas no universitarias fueron 35.524 el curso pasado en la Región, lo que
representa el 13´2%. La cifra está muy por encima de la media nacional, ya que supone
cuatro puntos más, según los últimos datos del Ministerio de Educación. En la Región
de Murcia son casi 290.000 los estudiantes de familias inmigrantes que cursan las
etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. A escala nacional fueron
743.696 el curso 2008-09, lo que supone un 9,7% de la totalidad de los escolares. En
cuanto a su nacionalidad de origen, el 44,3% procedía de América del Sur y Central, 3l, 1
Página | 251
% de la Unión Europea, el 20,5% de África, el 5,2%, de Asia, el 3,7% del resto de Europa y
el 0,9% de América del Norte como podemos apreciar en el gráfico siguiente. Sin duda,
se ha de tener en cuenta que hemos pasado en una década de contar con poco más de
tres alumnos extranjeros por cada mil a tener 110.
Gráfico 1. Procedencia del alumnado extranjero en la Región de Murcia
Por otra parte, y según datos recogidos en los periódicos “La Verdad” y “La Opinión”
con fecha 25 de mayo de 2010, un 13,25% de la población escolar del alumnado de la
Región entre Educación Infantil, Primaria y Secundaria es extranjero. De estos, nueve
de cada diez alumnos extranjeros estudia en un centro público. Por ello, Fete-UGT y la
fundación Consorcio de Entidades para la Acción Integral de Inmigrantes (CEPAIM)
firmaron un acuerdo cuyo objetivo es lograr la equidad de la escolarización de
extranjeros en el marco de una sociedad intercultural en la que prime la relación-
comunicación entre diferentes. Como consecuencia de este convenio, responsables de
ambas entidades se comprometieron a elaborar materiales didácticos para lograr una
mejor formación de los docentes en la Región, una equidad de los alumnos extranjeros
en centros públicos y concertados, así como terminar con la segregación en las aulas.
Ante este panorama educativo tan importante, pensamos que es fundamentalconocer

una primera aproximación cuantitativa de la incidencia de la presencia de alumnado
extranjero en los centros educativos de la región de Murcia, donde se demuestra el
grado de relevancia de esta temática y la necesidad de profundizar en ella a través de
estudios e investigaciones, como la que ahora presentamos dando justificación de sus
resultados, que ha tenido como finalidad conocer cómo en determinados centros
educativos se adoptan medidas organizativas y curriculares que den respuesta a este
alumnado, desde la perspectiva del profesorado; por tanto, estimamos que la visión de
este colectivo es fundamental ante la incorporación del alumnado extranjero.
A continuación plantearemos el diseño de investigación llevado a cabo, describiendo

inicialmente los objetivos de estudio para, después justificar la selección de la muestra
y las fases llevadas a cabo en dicho proceso. También, y en relación con las
Página | 252
técnicas/instrumentos de recogida y análisis de datos utilizados justificamos la

aplicación del método descriptivo de la encuesta y como instrumento de recogida de
información el cuestionario. Dicha información recogida ha sido tratada mediante
técnicas estadísticas de carácter descriptivo. Por último, se exponen los resultados y
las conclusiones que podemos extraer de ellos.
Diseño de la investigación
Objetivos
El objetivo principal que se pretende conseguir con esta investigación es determinar

cómo se lleva a cabo y qué ha supuesto para el docente la escolarización del alumnado
inmigrante en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria de la Región de
Murcia.
Este gran objetivo se desglosa en los siguientes específicos:
1. Conocer a través de la percepción del docente su punto de vista sobre los cambios
organizativos y metodológicos que se han planteado en el centro para incorporar al
alumnado extranjero así como su valoración sobre la participación de la familia de
dicho alumnado.
2. Analizar en función de los datos obtenidos cómo se desarrolla la vida en las aulas
multiculturales valorando si la respuesta educativa que se lleva a cabo es adecuada
o, por el contrario, habría que incorporar nuevas alternativas para una verdadera
educación intercultural.
3. Proponer, en función de la información recogida, modos de actuación para una

mejora de la inclusión del alumnado inmigrante en las aulas.
Muestra
Una de las muestras de nuestra investigación se trata de los docentes de todas las
especialidades en las etapas de Educación Infantil y Primaria de algunos centros de
educativos de la Región de Murcia. La selección muestral ha sido de tipo estratificada al
azar bietápica, en la que el criterio para su selección ha sido la localidad según la ratio
de inmigración escolarizada en los centros de los participantes. Así, las localidades de
la Región de Murcia quedaron divididas en aquellas que poseían una ratio inmigrante
superior a la media regional (14%), cercanas o igual a ésta, y finalmente, inferior a la
misma. Una vez estratificado el universo por este criterio, fueron seleccionadas tanto
las localidades como el centro o centros de la misma al azar.
Análisis de la muestra
Página | 253
Así nuestra muestra está formada por 17 centros de la Región, todos ellos han sido
productores de datos, no existiendo de esta forma mortandad experimental.
Aunque hablamos de centros como elementos muestrales, verdaderamente nuestra

muestra está constituida por 258 maestros, de los 460 docentes que se les invitó a
participar en la investigación.
En la tabla siguiente, se realiza un resumen de los datos.
ANÁLISIS DE LA MUESTRA
Número de centros participantes: 17
Número de centros productores de datos: 17
Mortandad experimental : 0
Número de docentes participantes: 460
Número de docentes productores de datos: 258, es decir el 56% de la muestra ha

producido datos.
Mortandad experimental: 202.
Tabla 1. Análisis de la muestra de los docentes
Recogida de información y análisis
La técnica utilizada ha sido la encuesta para la recogida y análisis de información, en

concreto hemos elaborado un cuestionario, dirigido a los maestros. Respecto a la
estructura se distribuyó en dos dimensiones, teniendo en cuenta los objetivos
específicos planteados anteriormente: organización de centros (que intenta dar
respuesta a aspectos tales como: planes de acogida, participación de las familias en la
vida del centro, estructuración de los equipos docentes, aulas de acogida,
agrupamientos flexibles, grupos de refuerzo educativo, etc.) y enseñanza del español
como segunda lengua (centrada en aspectos del proceso de E/A de una nueva lengua,
uso de materiales, valoración de los recursos materiales y personales, etc.). También se
recogió información sobre el perfil de la muestra, datos de identificación, donde se
pretendía obtener información de los docentes sobre aspectos personales,
profesionales y del centro donde trabaja.
Se analizaron, también la fiabilidad de la medida. En nuestro caso elegimos y aplicamos

para el estudio de la consistencia interna de la prueba el test estadístico del coeficiente
de consistencia interna de Cronbach; resultando que la fiabilidad total del instrumento
Página | 254
es de 0.820 según el coeficiente Alpha de Cronbach y la fiabilidad de las dimensiones es

de 0,738 para la referida a la organización del centro y de 0,874 para la relacionada
con la enseñanza del español como segunda lengua.
Se analizó el nivel de confianza del instrumento para un 97% de confianza y un ±4,22 de

error muestral, contemplándose una muestra de 258 encuestas.
La información recogida de los cuestionarios dirigidos a los docentes ha sido tratada

mediante técnicas estadísticas de carácter descriptivo. Para tales análisis cuantitativos
hemos utilizado el paquete estadístico SPSS 15.0, programa Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS 15.0).
Resultados
Si comenzamos analizando el perfil de la muestra, podemos afirmar que del análisis de

los datos de identificación de los maestros que han cumplimentado el cuestionario,
conviene señalar que se trata de una muestra de maestros de mediana edad (38 años).
Con respecto a la experiencia docente nos encontramos que la mitad de los docentes
encuestados tienen suficiente experiencia en la tarea de enseñar (49,4%), aunque,
también, es necesario resaltar que un 40% de los encuestados llevan menos de un año
en el centro, concretamente, son los maestros interinos que nos aportarán datos muy
importantes a tener en cuenta en cuestiones posteriores. Otro grupo a considerar son
los veteranos en el centro que llevan entre 6 y más de 10 años en el mismo centro
(33%).
Una vez establecido los datos más significativos del perfil de la muestra, vamos a
comenzar a dar respuesta a cada uno de los objetivos de la investigación marcados
previamente:
En relación con la primera dimensión a estudiar, la Organización de Centro, y

específicamente la “Dinámica de los centros ante la incorporación del alumnado
extranjero”; los datos obtenidos confirman:
La mayoría de los maestros (95%) consideran el centro como un lugar de convivencia

intercultural donde conviven directamente diferentes culturas dentro de un mismo
espacio físico, sin que ello favorezca el conflicto, a priori, para las distintas personas
que conviven diariamente en él. Además, el 63% de los docentes opinan que existe una
adecuada coordinación entre la comunidad educativa para favorecer la educación
intercultural.
Por otra parte, la mayoría de los docentes consideran que se ve reflejado el carácter
intercultural en los documentos organizativos y curriculares. Tan solo un 9%
desconoce este aspecto y coincide con aquellos maestros que llevan poco tiempo en el
Página | 255
centro. En relación con esta cuestión, comprobamos que más de la mitad de los
docentes ven reflejado ese carácter intercultural en espacios y actividades. Al igual
que en el ítem anterior se ve la diferencia en las respuestas dadas en función del
tiempo de permanencia en el centro de los maestros puesto que son los maestros más
noveles en el mismo los que desconocen más estos aspectos. .
Si valoramos las opiniones de los docentes respecto de las diferentes unidades

organizativas del centro podemos concluir que con relación a las “Aulas de Acogida”,
un 73,5% de los docentes desconocen la existencia de esta medida organizativa en el
centro, tan solo un 9% opinan favorablemente. Por otra parte, la mitad de los docentes
opinan favorablemente sobre las Aulas de Compensatoria, aunque tan solo un 8,5 %
desconocen su existencia. Por último, podemos considerar que la mayoría de los
docentes ven adecuados los apoyos en el centro y en el funcionamiento de su aula.
Siguiendo con las conclusiones referidas al primer objetivo, podemos resaltar que el
50% de los docentes consideran escasa la participación de las familias extranjeras en
las tutorías. Por otra parte, sólo la mitad de los maestros estiman que se realizan
actividades interculturales en el centro. Precisamente y relacionado con este enfoque,
los datos obtenidos confirman que el 63,82% de los maestros estiman que no se
realizan actividades de formación sobre la acogida y la educación intercultural.
También resulta de interés comprobar como la mitad de los maestros consideran que
el centro no se coordina con otras instituciones de carácter comunitario, en
actividades interculturales (51,9%), aspecto, de gran interés, que se ha de tener en
cuenta en las propuestas de mejora.
En relación con la “Aceptación y propuesta de acogida del alumnado extranjero por

parte de los docentes”, que constituye el segundo objetivo que nos marcamos en la
presente investigación, los resultados demuestran que:
La mayoría de los docentes consideran adecuada la información aportada a las

familias a la llegada al centro (80%). Cuando se trata de valorar la acogida de este
alumnado tanto por parte de los maestros como de los padres y los alumnos la
consideran en su mayoría adecuada.
Por otro lado, la mayoría de los docentes (80%) piensan que es adecuada la evaluación
inicial realizada al alumnado de incorporación tardía puesto que estiman que los
procesos de evaluación realizados son los pertinentes. Respecto de la valoración que
realizan sobre la diversidad cultural (aportaciones de otras culturas) en sus centros,
resulta bastante adecuada por más de la mitad de los docentes (63,67%). Sin embargo,
es importante, también, señalar que hay casi un 10% de maestros que la desconocen.
Página | 256
Las opiniones de los docentes se encuentran repartidas entre el uso o de los carteles
en otros idiomas dentro del centro, sólo el 43,75% están de acuerdo.
Respecto de la segunda dimensión a estudiar en el cuestionario, la enseñanza del

español como segunda lengua (L2), y específicamente la “Respuesta que ofrece el
centro cuando el alumno desconoce el idioma” y que nosotros establecimos como el
tercer objetivo de investigación, los datos reflejan que:
Por una parte, más de la mitad de los docentes consideran adecuada la atención que
recibe el alumno de incorporación tardía hasta lograr la adquisición de la nueva
lengua (65%). Con relación a los materiales empleados por los docentes para la
enseñanza del españolcomo L2 la mitad de ellos lo estiman adecuados. Solo un 35% lo
consideran escasos.
Por otra parte, más de la mitad de los maestros (63,52%) opinan que la enseñanza de
habilidades y destrezas para facilitar la comunicación entre el alumnado es la
adecuada. Los resultados obtenidos, confirman que tres cuartas partes de los
docentes estiman favorable la enseñanza de habilidades y estrategias por parte del
equipo docente para facilitar la comunicación entre todo el alumnado (utilizar gestos,
imágenes, pictogramas, etc.).
Un resultado obtenido, que nos ha llamado mucho la atención, ha sido encontrarnos

con que laincorporación de las TIC como complemento de la enseñanza del español es
considerada adecuada por el 76% de los maestros. A la hora de valorar los
recursos del centro, los datos obtenidos confirman que más de la mitad de los
docentes opinan que los recursos personales son adecuados (58,99%) para atender las
demandas educativas que presentan los alumnos cuando se incorporan a los centros
docentes y éstos desconocen el castellano. Solamente un 35% de los encuestados lo
consideran escasos.
Otro dato de gran interés resulta de valorar que el 61% de los docentes opinan que no
se han propiciado Proyectos de Formación en Centrossobre educación intercultural y
la enseñanza del español como lengua extranjera. Incluso, un 22,55% de los maestros
no saben de la existencia de dicha formación.
Conclusiones
Del análisis de los resultados comentados anteriormente podemos llegar a las

siguientes conclusiones. Por un lado, merece destacar que la mayoría de los docentes
consideran el centro como un lugar de convivencia intercultural, donde para más de la
mitad de la muestra, existe una adecuada coordinación entre la comunidad educativa
para favorecer la educación intercultural. Este carácter intercultural se ve reflejado
Página | 257
para la mayoría de los docentes en los documentos organizativos y curriculares y para

la mitad de la muestra en los espacios y actividades. Sin embargo, llama mucho la
atención que sólo una cuarta parte de los docentes conozca lo que son las “Aulas de
acogida” como medida organizativa pero, por el contrario, la mitad de los docentes
opine favorablemente sobre las “Aulas de Compensatoria”, y estiman adecuados los
apoyos en el centro y en el funcionamiento de su aula. Por consiguiente y como
propuesta de mejora estimamos que sería necesario constituir una comisión en el
centro para informar a los nuevos maestros sobre el funcionamiento del mismo y del
entorno con la finalidad de que los docentes conozcan las diferentes unidades
organizativas que hay en el centro (aulas de acogida, aula de compensatoria); así
como, las actividades interculturales que se realizan y obtengan un mayor
conocimiento de los documentos, espacios y actividades que reflejen el carácter.
Por otra parte, los docentes demandan de mayor formación en planes de acogida, en
proyectos de formación sobre educación intercultural, sobre la enseñanza del español
como segunda lengua y de mayor participación por parte de las familias, así como de la
necesariacoordinación con otras instituciones de carácter comunitario en actividades
interculturales.
Por tanto, y como propuesta de mejora sería necesario dotar a los centros de un
proyecto de Formación en Centros para desarrollar aspectos relacionados con los planes
de acogida del alumnado extranjero, la educación intercultural, así como la enseñanza del
español como segunda lengua utilizando las TIC. Estimamos que es necesaria esa
formación en centros, que bien puede llegar a los docentes a través de los proyectos
de formación coordinados por los Centros de Profesores y Recursos, o bien a través
de comisiones formadas por maestros más sensibilizados por el tema, quienes una vez
formados transmiten esa formación al resto de sus compañeros estableciendo así una
formación entre colegas. Estimamos, también, como otra medida a tener en cuenta, la
Creación de un modelo de asesoramiento entre los agentes del Programa de Educación
Compensatoria de los centros, para que sus conocimientos reviertan no solamente en los
alumnos de sus aulas (compensatoria y aula de acogida) sino también en la formación de
los maestros del centro.
Por tanto habría que fomentar en los centros y demás entidades de formación (CPR,
Universidades…) aspectos relacionados con este tema para que los maestros tanto los
veteranos, como los noveles y los estudiantes tengan la suficiente información y
formación para hacer frente a la acogida e integración del alumnado extranjero en sus
centros y a la educación intercultural en general.
Esta formación debería llegar, sin duda alguna, a las familias a través de las Escuelas de
Padres, y a los alumnos a través de las tutorías. Lo que se favorecería la creación de
Página | 258
Comunidades de Aprendizaje, donde todos los miembros de la comunidad educativa

estuviesen implicados en la educación intercultural del centro.
En relación con la “Aceptación y propuesta de acogida del alumnado extranjero por

parte de los docentes, la mayoría de los docentes consideran adecuada la información
aportada a las familias a la llegada al centro así como la acogida de este alumnado
tanto por parte de los maestros como de los padres y los alumnos Del mismo modo,
piensan que es adecuada la evaluación inicial realizada al alumnado de incorporación
tardía, aunque las opiniones se ven divididas ante el uso de carteles en otro idioma en
el centro. Sin embargo, consideran adecuada la atención que recibe el alumno de
incorporación tardía hasta lograr la adquisición de la nueva lengua, así como de los
materiales utilizados para ello Por otra parte, destacamos, tal y como hemos
comentado anteriormente, que esta atención no la relacionan con la existencia en el
centro de las aulas de acogida, que como medida organizativa dirigida a este empeño
no es conocida por casi las tres cuartas partes de los docentes. Ante ello, estimamos
que sería necesario crear una “Comisión Intercultural” formada por alumnos, docentes y
padres, para atender distintos aspectos que influyan en toda la comunidad educativa
relacionados con la educación intercultural. Así como, también, utilizar carteles dentro
del centro en distintos idiomas para atender correctamente la acogida de los alumnos
extranjeros y sus familias.
Sobre este aspecto hay que señalar la dificultad tanto de los maestros como de las
familias de este alumnado para comunicarse, debido al desconocimiento de la lengua
española por parte de las familias, lo que hace más dificultosa en muchos casos, la
incorporación del alumnado al centro. Por tanto, sería interesante mostrar a los
docentes, a través de distintas modalidades de formación, todos los materiales que
hay en el mercado sobre la enseñanza del español como segunda lengua. Y fomentar
en el centro un sistema de comunicación pictografiado, válido para todos.
Con respecto a los recursos personales de los que dispone el centro, la mitad de los
docentes los consideran escasos. Coincide que estos docentes que opinan
desfavorablemente respecto de los recursos personales están trabajando en los
centros donde el número de alumnado extranjero escolarizado en sus aulas es muy
elevado y se necesite mayor dotación personal para atender correctamente las
necesidades educativas que planteen dichos alumnos con o sin desconocimiento del
idioma. Esta sería pues una propuesta de mejora, conseguir que la Administración
educativa potencie el personal docente en aquellos centros con mayor número de
alumnado extranjero
Referencias
Página | 259
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establecen y regulan las aulas de acogida en centros docentes sostenidos con fondos
públicos de la Región de Murcia. (BORM nº 301, 31 /12/ 2005)
Actitudes del profesorado y educación intercultural en las aulas de

educación primaria
Velarde Sánchez, Mª Consuelo. Universidad de Extremadura

chelo6azul@hotmail.com
Resumen
Con este artículo pretendemos profundizar en el fenómeno de la interculturalidad

especialmente desde el ámbito docente y más concretamente conocer, qué piensan
los maestros/as de educación primaria acerca de la integración del alumnado
Página | 260
culturalmente diverso en los colegios públicos de la ciudad de Badajoz. Procuramos

poner de relieve las actitudes que los docentes de primaria tienen respecto al
fenómeno intercultural y la manera de afrontar el proceso educativo en un contexto
de diversidad cultural. Es hora de plantearse la educación intercultural no sólo por
tener alumnos inmigrantes en nuestras aulas, sino porque la escuela, al igual que la
sociedad, es plural, diversa y enriquece a todos/as. Para ello, apostamos por
fortalecer la formación inicial de un lado, desarrollando un conjunto de habilidades,
estrategias y actitudes que capaciten al profesorado para poder hacer frente a las
nuevas demandas sociales; y, de otro lado, la educación permanente con la
actualización de los conocimientos, a fin de dar respuestas educativas lo más acorde
posibles al momento histórico actual que estamos viviendo21.
Palabras clave
Educación intercultural, actitudes, educación inicial y permanente, educación en

valores.
Abstract
This article is intended to deepen the phenomenon of Interculturality especially level

teaching and more specifically know, what they think the teachers in primary
education integration in culturally diverse in public schools of the city of Badajoz
students. We try to emphasize the attitudes of primary teachers are cross-cultural
phenomenon and how to deal with the educational process in a context of cultural
diversity. It's time to raise intercultural education not only for immigrant students in
our classrooms, but because the school, as well as society, is plural, varied and
enriches all. To do this, we are committed to strengthen initial training on the one
hand, developing a set of skills, strategies and attitudes which train teachers to be
able to deal with new social demands and on the other hand, lifelong skills upgrading,
with the purpose of educational responses it according to the present historical
moment that we are living possible.
Keywords
Intercultural education, attitudes, initial and continuing education, values education.
Introducción
21
Nuestro trabajo propuesto completa el trabajo fin de Máster Universitario en Investigación en la
Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas por la Universidad
de Extremadura con mención de calidad ANECA, e inserto en la línea de investigación del Grupo GISA,
Grupo de Investigación Serena Augusta, del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, las
Lenguas y las Literaturas en la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.
Página | 261
España, en los últimos años, ha pasado de ser un país de emigrantes a convertirse en

un país que ampara a este colectivo. La convivencia de distintas culturas en un mismo
espacio geográfico es ya una realidad en nuestra región. En Extremadura, residen un
total de 35.315ciudadanos extranjeros, lo que supone el 3,2% de la población, de los
cuales 21.569 (61%) residen en la provincia de Badajoz y 13.746 (39%) en la provincia de
Cáceres, según datos de la revisión del padrón del año 2008 del Instituto Nacional de
Estadística y de la Consejería de Igualdad y Empleo de la Junta de Extremadura para el
desarrollo del II Plan para la Integración Social de los Inmigrantes en Extremadura
(2008-2011). Esta población procede principalmente de África, Latinoamérica y
Rumanía.
La Institución escolar se enfrenta actualmente, al reto de responder a esta realidad. El

interculturalismo, como un proyecto y no como un problema a resolver, da por hecho
la existencia de interacciones, relaciones entre distintos grupos, individuos e
identidades. No es sólo un lugar de formación. Supone además una zona de
encuentro entre culturas y de intercambio de valores y actitudes. Un espacio donde
se rompan los prejuicios y se desarrollen grupos de convivencia. La escuela ha de
favorecer un entorno democrático y solidario porque reconoce la existencia de los
“otros” como sujetos poseedores de una sabiduría diferente. Este proceso de
interacción no debe limitarse a un intercambio de culturas. El desarrollo de la cultura
de la diversidad y el compromiso del profesorado es el motor de arranque, la clave
para tomar como referente pedagógico (Leiva, 2008).
Los objetivos primarios propuestos por la Consejería de Igualdad y Empleo de la Junta

de Extremadura (2008-2011), que han de llevar a cabo los miembros de la comunidad
educativa se centran en: promover la escolarización del alumnado inmigrante en las
etapas escolares no obligatorias; potenciar la interculturalidad en sus centros;
garantizar el acceso y la integración; fomentar el control y seguimiento del
absentismo escolar e implicar a los padres y madres en el proceso educativo de sus
hijos/as. Para ello, las medidas de actuación irán orientadas: al desarrollo de
programas de acogida; acciones dirigidas al mantenimiento de la lengua y la cultura
del país de origen; el desarrollo de materiales pedagógicos específicos en diferentes
idiomas; el desarrollo de programas de refuerzo educativo y el aprendizaje de la
lengua de la sociedad de acogida, entre las más destacadas.
Del mismo modo, somos conscientes del significativo papel que atribuimos al
profesorado, en los procesos de enseñanza y aprendizaje por su importante labor
social, formar a los futuros/as ciudadano/as. Creemos que la formación permanente
del profesorado en estos ámbitos es fundamental y prioritaria para poder llevar a
cabo una educación en competencias interculturales. Es más, el éxito de su
integración no sólo depende del cumplimiento de unas normas, dependerá también
Página | 262
de otras variables tales como las actitudes de los miembros de la comunidad

educativa y/o la disponibilidad de recursos personales y/o materiales.
En esta línea vamos a apoyar nuestra investigación. Los objetivos que planteamos en
la misma son:
1. Conocer las concepciones y actitudes de los docentes de Educación Primaria

acerca de la integración del alumnado culturalmente diverso.
2. Conocer las opiniones referentes a la formación que presenta el Profesorado de

Educación Primaria en cuestiones de Educación Intercultural.
3. Conocer en qué medida, el profesorado es consciente de la necesidad de que los

contenidos curriculares estén impregnados desde la perspectiva intercultural y no
son sólo atendidos desde el contexto o realidad concreta.
Si uno de los retos que debe afrontar el centro educativo es generalizar una
verdadera educación intercultural, este reto no sólo consiste en aumentar la
tolerancia ante la diversidad, sino en dejar de utilizar dicha diversidad como
legitimación de la exclusión escolar y social (Carbonell, 2003). Educar en la convicción
de que somos más iguales que diferentes, debe ser nuestro objetivo.
Desarrollo
Para realizar este estudio utilizamos una muestra compuesta por 97 docentes de
educación primaria, entre los cuales hay 32 maestros y 64 maestras. Todos/as
pertenecen a centros educativos públicos de la ciudad de Badajoz. Hemos visitado 23
colegios de educación infantil y primaria (CEIPs) 22. La edad de los maestros/as
participantes se extiende desde, menores de 30 años hasta mayores de 61 años, con
una participación superior de profesorado entre 41-50 años (40,2%) y entre 51-60 años
de edad (37,1%). La experiencia docente varía desde un año hasta más de 30, siendo
la media entre los 21-30 años.
El instrumento de recogida de información utilizado es el cuestionario tipo Likert 23.

Ofrecía 31 ítems agrupados en dos categorías temáticas: A) datos personales y
22
Algunos de estos centros educativos, situados en distintas zonas geográficas donde existe alumnado
culturalmente diverso, desarrollan proyectos de educación intercultural que incluyen en sus programas
actuaciones y medidas educativas específicas en materia de interculturalidad, formando parte de los
Centros de Atención Educativa Preferente de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura,
que puso en marcha en el año 2002, como estrategia para facilitar una atención singular a la población
escolar inmigrante, de minoría étnica y/o reside en zonas deprimidas o marginales. Además de los
tutores/ras pertenecientes a los seis ciclos que componen la etapa de Educación Primaria, hay que
destacar la intervención de otros profesionales de la docencia (PT, AL, Inglés, Educación Física).
23
Trata de recoger tanto, ítems que giran en torno a las actitudes y percepciones que tienen los
docentes sobre el alumnado de minorías étnicas y la interculturalidad, como aquellos aspectos
Página | 263
profesionales, B) datos sobre el alumnado culturalmente diverso; y en tres

dimensiones bien diferenciadas: 1. “Actitudes del Profesorado ante la diversidad”
(ítems 1-18), 2. “Formación del Profesorado de Educación Primaria” (ítems 19-26), y 3.
“El Curriculum y la Educación Intercultural” (ítems 27-31). Todos se responden
puntuando en una escala de uno a cinco. Simultáneamente elaboramos e incluimos al
final del mismo tres cuestiones o preguntas abiertas relacionadas con los contenidos
de la Didáctica de las Ciencias Sociales (cuestión 1 y 2), y con el refuerzo educativo a
nivel de lenguaje (cuestión 3). La finalidad es ofrecer a los sujetos de la muestra la
posibilidad de responder de modo que reflejaran razonablemente su pensamiento.
Al mismo tiempo y con el fin de facilitar el posterior análisis de los datos, tenemos
establecido para la primera dimensión o dimensión más amplia (“Actitudes del
Profesorado ante la diversidad”), diferentes categorías: a) Opiniones sobre la
educación intercultural (ítems 6 y 8); b) Opiniones sobre los recursos/apoyos
educativos y la función de la escuela en atención a la diversidad cultural (ítems 11, 12,
14, 15, 16 y 18); c) Estereotipos y prejuicios del profesorado (ítems 4, 9 y 13), y d)
Opiniones e inquietudes del profesorado en relación a situaciones de la convivencia
escolar (ítems 1, 2, 3, 5, 7, 10 y 17).
Para calcular la fiabilidad del cuestionario, se ha utilizado el método de consistencia

interna. La consistencia interna del cuestionario medida a través índicede Cronbach es
de 0,86. El estudio de la validez de nuestro instrumento se ha realizado mediante la
evaluación de expertos24.
En el presente trabajo hemos apostado por la complementariedad de la metodología

cualitativa (llevada a cabo mediante la utilización de la técnica del análisis del
contenido referente a las tres preguntas realizadas e incluidas al final del test), y la
metodología cuantitativa (cuestionario). Los análisis estadísticos efectuados son de
carácter descriptivo25. El procedimiento estadístico de los datos se obtuvo con el
SPSS 17.0 (Statistical Package Social Sciences).
Resultados
Tal y como reflejan los datos obtenidos en nuestro estudio, el porcentaje de

alumnado culturalmente minoritario que asiste a los colegios públicos de la ciudad de
relacionados con la convivencia en los centros educativos, los recursos y apoyos que tienen para
atender a la diversidad cultural del mismo.
24
Profesores/as del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas en
la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura.
25
Hemos estimado relevante realizar cruces de diferentes variables al objeto de conocer algunas pistas
sobre las relaciones de dependencia que se pueden establecer entre diferentes variables que
hipotéticamente pueden resultar estadísticamente significativas, obviando aquellas menos relevantes
o carentes de significación estadística.
Página | 264
Badajoz no es elevado. Las clases están ocupadas por un 66,67% de alumnado de

otras culturas, que suponen menos del 10% del total. A pesar de ser bajo el número de
alumnado culturalmente diverso en nuestros centros, nos encontramos con una
diversidad amplia: el colectivo más extendido, con un 17,2%, son alumnos/as de etnia
gitana que, compartiendo centros con el alumnado marroquí y rumano representan
conjuntamente el 19,15% del total, seguido del colectivo latino-americanos (10,64%).
Atendiendo a los distintos objetivos propuestos en la investigación: 1. conocer las
concepciones y actitudes de los docentes de Educación Primaria acerca de la
integración del alumnado culturalmente diverso, la mayoría del profesorado (43,3%),
se declara totalmente de acuerdo al valorar que la educación intercultural es ante
todo una cuestión de ayuda a los niños/as de grupos étnicos minoritarios para
resolver sus problemas sociales y para conseguir su integración dentro de la mayoría
(gráfico 1, ítem 6).
Gráfico 1. Porcentaje ítem 6
Esta tendencia confirma también que, más de un 36,10% de los mismos se muestra en
desacuerdo al considerar la educación intercultural como un problema exclusivo de
aquellos centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (gráfico 2, ítem 8).
Página | 265
Gráfico 2. Porcentaje ítem
De otra parte, el 39,2% del profesorado está totalmente de acuerdo que, las personas
de otras culturas deben aprender a vivir como nosotros cuando deciden vivir en nuestro
país (ítem 1); y el 47,4% se muestra totalmente en desacuerdo al concebir que, le
molestaría impartir la enseñanza en una clase donde coexisten niños/as de otras culturas
(ítem 3). Respecto a estas valoraciones, una profesora nos exponía lo siguiente: “los
alumnos de otros países deben de adaptarse a las normas básicas de convivencia y
respeto del país en el que están. Eso no implica que conserven y mantengan sus
costumbres e incluso las den a conocer a los demás, siempre que no molesten o dañen a
otros”. No obstante y observando el gráfico 3, un 34% de la muestra opina que, la
presencia de alumnado inmigrante hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo
de aprendizaje (ítem 13).
Es necesario destacar un porcentaje relevante (43,3%), que muestran acuerdo al

afirmar que una de las funciones de la escuela sería compensar el posible déficit con que
acceden a nuestro Sistema Educativo estos colectivos (ítem 18); en los Claustros de
profesores son debatidas las cuestiones relacionadas con la atención a la diversidad
mediante el diálogo, la discusión, el intercambio de ideas (41,2%, ítem 16); al plantearnos
una educación intercultural, ésta deberá impregnar a toda la comunidad educativa y se
establecerán medidas organizativas que garanticen su puesta en marcha (33%, ítem 15).
En relación a la primera dimensión, “Actitudes del profesorado ante la diversidad”,

encontramos diferencias según la variable “experiencia docente”. La mayor parte de
los participantes (46,2%), entre 11-20 años de docencia, están plenamente de acuerdo
que la existencia de niños/as de diferentes culturas enriquece el aprendizaje en el
aula. Destacar que con el mismo intervalo de experiencia docente, el 51,9% muestran
indiferencia, al igual que los que superan los 30 años de docencia (48%); el 40,7%
consideran que la educación intercultural es un problema exclusivo de aquellos
Página | 266
centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (ítem 8), y aunque que no les
molesta impartir la enseñanza en una clase donde coexisten niños/as de otras
culturas (ítem 3), sí están conforme que la presencia de alumnado culturalmente
diverso hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo de aprendizaje (44,4%,
ítem 13). Respecto a si, el alumnado de culturas minoritarias rendiría mejor si fuesen
atendidos en clases especiales donde se les ofrece una atención más individualizada
un 33,3% del profesorado no lo aprueban (11-20 años de experiencia, ítem 12),
mostrando indiferencia al hecho de trabajar en contextos étnicamente heterogéneos,
con alumnado de otras culturas, produce satisfacción (57,7%, ítem 5), al igual que un
44% de los maestros/as con más de 30 años de experiencia, en la afirmación, los
niños/as que son educados en centros con alumnado inmigrante son más tolerantes y
comprensivos hacia la diversidad (ítem 10).
Por su parte, las maestras valoran mejor los ítems correspondientes a la primera
dimensión que los maestros, a excepción de los ítems 3 (me molestaría impartir la
enseñanza), 4 (no cambiaría mis costumbres), 6 (ayuda a resolver conflictos…), 8
(centros que acogen alumnado inmigrante), 12 (atención en clases especiales), y 13
(nivel de la clase y ritmo de aprendizaje) que son mejor valorados por éstos como
podemos percibir en los siguientes gráficos:
Página | 267
Gráfico 4. Porcentaje ítems 3, 4, 6, 8, 12 y 13
Cuando el profesorado es preguntado acerca de si llegar al conocimiento de otras

culturas diferentes a la nuestra es desarrollar actividades para promocionar las
tradiciones, el folckore o las costumbres de sus lugares de origen, estas son sus
aportaciones:“El respeto hacia otras culturas diferentes debe estar presente en el día a
día y en todas las áreas curriculares; el conocimiento del folklore, costumbres, fiestas,
gastronomía…, se podría plantear en periodos programado para ello o en momentos
puntuales, dentro de las unidades didácticas”;“Veo difícil que puedan estar presentes en
todas las tareas educativas diarias dadas las características actuales de las aulas; mucha
ratio, falta de tiempo y recursos para trabajar los curriculum actuales, escasa
involucracióny participación de los padres, etc.“; “Considero que sólo en la semana
multicultural, porque nuestro país ya tiene sus propias costumbres y tradiciones, y no
podemos estar diariamente con otras culturas, así iríamos perdiendo poco a poco la
nuestra”; “Sólo en la semana o el día de la multiculturalidad y lógicamente en momentos
puntuales donde se puedan establecer relaciones”( profesorado colegios públicos
primaria).Si consideramos que la base de una educación intercultural es, o debería
ser, (aunque no lo primordial), una educación en valores, al preguntar al profesorado
sobre la necesidad de trabajar los valores sociales y educativos con el fin de mejorar la
convivencia y evitar conflictos cuando hay una mayor presencia del alumnado
Página | 268
culturalmente diverso en sus aulas, sus respuestas marcharon en esta dirección: “Los
valores siempre. He trabajado en centros con alumnos de distintas razas y religiones
(católicos, musulmanes, judíos, agnóstico…) y no he tenido conflictos en las aulas,
porque se educaban todos los valores y en especial la tolerancia, se respetaban las fechas
religiosas y se hacían actividades con ellas relacionadas. Además provenían de familias
tolerantes, sino no hubieran asistido a este centro…”; “… deben trabajarse siempre en
las aulas, con solidez y con un compromiso real. Además deberán estar presentes con
todos los alumnos, indiferentemente de cuál sea su condición, etnia o situación
socioeconómica y/o cultural, ya que a la larga resulta beneficioso para el desarrollo
personal”;”Sí, pero no sólo en la escuela, la familia debe recuperar su función educativa,
puesto que la está perdiendo, dejando, en la mayoría de las ocasiones, esta
responsabilidad a la escuela y a personas que cuidan de sus hijos (abuelos,
trabajadores…).”; “Los valores sociales y educativos son el talón de Aquiles de nuestras
escuelas y trabajarlos con más solidez ayudarían, no sólo a evitar conflictos, sino a
promover el encuentro.”
Al analizar el objetivo, conocer las opiniones referentes a la formación que presenta el

profesorado de educación primaria en cuestiones de educación intercultural,la
mayoría del profesorado entre 41-50 años (30,8%) piensa en la necesidad de contar
con la participación de otras figuras profesionales en el centro para apoyar la
educación de las minorías (ítem 19); el profesorado, en general, no tienen formación
adecuada para trabajar en la escuela multicultural (48,6%, ítem 20), y no están
suficientemente preparado/a para atender de forma adecuada las necesidades
educativas del alumnado culturalmente diverso (57,9%, ítem 21). Además, manifiestan
acuerdo con los ítems 22, 23, 24 y 25 concernientes a la práctica educativa: el 42,10%,
entre los 41-50 años de edad defiende que el profesorado que trabaja con este
colectivo necesita una formación específica y el conocimiento de Proyectos de
Educación Intercultural (ítem 22); un 44,7%, tienen que conocer los recursos y
servicios de apoyo existentes en el entorno (ítem 23); el profesorado necesita tener
un conocimiento de las características y diferencia de los distintos grupos sociales
inmersos en el aula, defendida por un 39,5% (ítem 24); y, la necesidad de formación
adecuada para aplicar nuevas estrategias metodológicas en aulas de diversidad
cultural (ítem 25), en la misma proporción.
En relación al último de los objetivos propuestos, conocer en qué medida, el

profesorado es consciente de la necesidad de que los contenidos curriculares estén
impregnados desde la perspectiva intercultural y no son sólo atendidos desde el
contexto o realidad concreta yatendiendo a la ubicación geográfica de los centros
visitados, la mayor parte del profesorado de centros periféricos (44,1%), se declara
acorde al afirmar que uno de los objetivos de la educación intercultural sería facilitar al
Página | 269
alumnado de grupos étnicos minoritarios su integración en la cultura mayoritaria sin

ningún tipo de problemas, frente al 32,1% del profesorado de los colegios céntricos de
la ciudad que se muestra en desacuerdo (gráfico 5, ítem 27).
Esta tendencia se confirma de manera positiva cuando la mayoría de los docentes

muestran acuerdo con el ítem 28, la escuela debería adaptar el currículum a las
diferencias culturales del alumnado minoritario (centro: 28,6% y periferia: 29,9%) y con
el ítem 29 todas las escuelas, en general, deberían adaptarse a los programas oficiales y
aquellas que reciben alumnado de minorías culturales deberían además, desarrollar
programas para este colectivo (centro: 39,3% y periferia: 34,3%). Es curioso destacar el
desacuerdo e indiferencia que presentan de manera conjunta con respecto a la misma
afirmación (centro: 21,4% y periferia: 29,9%). Por último, en relación a si, los contenidos
relativos al conocimiento de otras culturas estén presentes en las programaciones para
comprender y respetar sus diferencias (gráfico 6, ítem 31), encontramos afinidad tanto
en colegios del centro (33,3%) como en colegios de la periferia (40,3%).
Página | 270
Conclusiones
En nuestra ciudad, no domina la presencia del alumnado culturalmente diverso. Su

existencia no provoca ningún tipo de conflictos extraños que no sean habituales en la
práctica educativa cotidiana. Es más, la existencia de algún tipo de problema en las
aulas no son justificadas por pertenecer a grupos étnicos minoritarios, más bien,
podemos argumentarlo por otras causas tales como el hecho de vivir en una u otra
barriada de la ciudad de Badajoz. La mayoría del alumnado culturalmente diverso
predominante en nuestros centros educativos pertenece al colectivo gitano y al
colectivo marroquí, admitiendo que, el porcentaje de este tipo de alumnado es menor
de un 10% del total. Destacamos la gran diversidad de minorías étnicas que abundan
en los mismos.
A lo largo de esta investigación se han observado ciertas ambivalencias en las

actitudes del profesorado. Se ha podido comprobar que la interculturalidad se
configura comouna idea importante dentro del pensamiento de los docentes a la
hora de ejercer su profesión. Sin embargo, existe gran parte del profesorado que
orienta sus actitudes hacia la educación intercultural como un vehículo para el
conocimiento de otras culturas diferentes a la de la mayoría. Podemos afirmar que los
docentes de la etapa de educación primaria se encuentran comprometidos al
considerar la educación intercultural una cuestión de ayuda hacia el alumnado de
grupos étnicos minoritarios para resolver sus problemas sociales y conseguir la
integración dentro de la colectividad, aunque muchos de esos mismos profesionales,
con mayor cantidad de años de experiencia, crean además que sigue siendo un
problema exclusivo de aquellos centros que acogen a alumnado de otras
culturas(Merino y Ruiz, 2005). Algunos/as muestran indiferencia ante la satisfacción
y/o insatisfacción que les puede causar el hecho de trabajar en contextos
étnicamente heterogéneos.
El profesorado que mayor incompatibilidad presenta en sus respuestas se sitúa entre

los 11-20 años de experiencia docente. Atendiendo al sexo, las actitudes de las
maestras frente a esta realidad escolar son diferentes a la de sus compañeros. Ante
esta realidad podemos afirmar que los estereotipos y prejuicios del profesorado
influyen y pueden perjudicar el tratamiento por igual que debemos compensar en el
aula.
Entender la interculturalidad desde una dimensión más abierta y comprometida

supone creer en la escuela como una de las instituciones que puede subsanar los
posibles déficit con que acceden a nuestro Sistema Educativo estos colectivos,
favoreciendo su adaptación a nuestras escuelas siempre desde el respeto a su cultura
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de origen la cual, se cultivará en el seno familiar pero nunca en la escuela porque la

mayoría opina que este tipo de alumnado presente en las aulas, debe adaptarse a
nuestra cultura porque se han instalado en esta sociedad. Además, consideran el
apoyo de las familias importante para conseguir el éxito o el fracaso escolar de estos
grupos minoritarios.
Por otro lado, la gran mayoría de los docentes, independientemente de la edad y años
de experiencia docente, creen que su presencia hace disminuir el nivel de la clase y
ralentiza el ritmo de aprendizaje en el aula, reconociendo que rendirían mejor si
fuesen atendidos en clases especiales porque se les ofrece una atención más
individualizada. Conclusiones acordes a otra investigación llevada a cabo por la
Universidad de Oviedo que también pretendían conocer qué piensan los maestros de
educación primaria acerca de la integración en las escuelas de alumnos/as inmigrantes
(Campo et al. 2005).
En este sentido, hay una demanda de formación inicial y permanente por parte de los
docentes de educación primaria presentes en este trabajo que coincide con otras
investigaciones llevadas a cabo en esta misma línea (Leiva, 2008). Los maestros/as
son conscientes de las nuevas exigencias que la sociedad actual plantea al sistema
educativo. Ello supone una nueva concepción del trabajo del profesorado. Por ésto,
hacemos hincapié en la necesidad de reformar la formación inicial que reciben
nuestros docentes, de tal modo que cuenten con las herramientas necesarias y/o
estrategias didácticas para poder afrontar la diversidad que van a encontrar en las
aulas que confirma la multiculturalidad de nuestro alumnado. Una realidad que ha ido
incrementándose de forma acelerada en los últimos años. El reto fundamental es la
creación de un profesor reflexivo en el que reina una combinación idónea entre el
saber teórico y el práctico; desarrollar de manera efectiva la formación intercultural
del profesorado, a fin de que pueda tener las herramientas y recursos teórico-
prácticos adecuados para que pueda desarrollar su práctica educativa con carácter
intercultural. En nuestra opinión, se requiere un nuevo modelo de formación del
profesorado.
Hemos abordado del mismo modo el tema del currículum intercultural. Éste ha de
caracterizarse: por llevar a cabo una educación para todos y no solamente para los
culturalmente diferentes; por contenidos que muestren los problemas sociales, el
conocimiento y el desarrollo de los valores; por contenidos procedimentales y
actitudinales con la misma jerarquía que los conceptuales.
En definitiva, los resultados reflejan que, las actitudes del profesorado ante la
educación intercultural difieren atendiendo a los años de experiencia y al sexo de los
encuestados, aunque por regla general, son buenas y optimistas. Hemos de ser
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conscientes que al hablar de interculturalidad, estamos hablando de una realidad que

no sólo es competencia de la escuela, sino de otros sectores sociales que también
tendrán que afrontar su papel llegado el momento. El ámbito educativo es el marco
por excelencia para abordar la diversidad cultural, pero por sí sólo, es bastante
cuestionable que pueda resolver los problemas que este hecho genera. Queremos
pensar que las actitudes están cambiando, pero creemos que aún queda mucho por
aplicar en nuestra práctica diaria. El proyecto de educación intercultural, como bien
apunta Rodríguez (2004), tiene que ser un proyecto global que debe implicar a toda
la escuela, desde los aspectos organizativos, curriculares, metodológicos y
formativos.
Hay muchos caminos para llegar a estos fines, y nosotros pretendemos que una de las
vías a transitar sea la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCSS) 26. La enseñanza de las
Ciencias Sociales no puede ser ajena a los cambios que se están produciendo en la
sociedad actual: fenómenos como la globalización, diversidad cultural, inmigración,
equilibrio ecológico, conflictos territoriales, explotación laboral, discriminación
femenina, el problema del agua, etc., deben ocupar un lugar relevante en la
enseñanza y el aprendizaje de nuestra área (Galindo, 2004). La configuración de una
enseñanza basada sólo en la transmisión de valores, no es suficiente para hacer
frente a los fenómenos racistas y xenófobos. De ahí que creamos conveniente para la
formación del ciudadano/a que, en la enseñanza de las Ciencias Sociales sea necesario
provocar el desarrollo crítico en el alumnado introduciendo la realidad en el aula. En
las clases de Ciencias Sociales, se debería hacer referencia a la identidad de origen del
alumnado inmigrante e incorporarla como una riqueza cultural más de las
explicaciones académicas. La identidad es un valor que, además de aumentar la
autoestima, ayuda a despertar la curiosidad por el otro en el alumnado autóctono.
Con ello, todo el alumnado adquiere y desarrolla una competencia social, ciudadana y
también cultural con las correspondientes intervenciones educativas del profesorado
(Deusdad, 2010).
En definitiva, apostar por una educación intercultural implica el desarrollo de una

serie de programas complementarios entre sí que, dependiendo del centro en
cuestión, se desarrollarán en mayor o menor intensidad (Rodríguez, 2004).
Destacamos: el proceso de acogida y adaptación de los nuevos alumnos al centro
(incluye actividades de presentación y comunicación, ayuda para desenvolverse por el
26
Proyecto en el cual nos encontramos actualmente inmersos gracias a la concesión de la beca, Acción
A: Ayuda prevista en el Programa de Captación y Formación de Recursos Humanos de Excelencia en
Investigación, Desarrollo e Innovación, para la iniciación a la I+D+I durante el último curso de
Licenciatura o Grado. Vicerrectorado de Investigación, Innovación e Infraestructura Científica,
Universidad de Extremadura.
Página | 273
espacio escolar…), programa de educación en valores y formación de actitudes (se

pueden realizar asambleas, entrenamiento de habilidades sociales, resolución de
problemas, juegos cooperativos, salidas de convivencia…), programa de centros de
interés interculturales (pretender fomentar la implicación familiar, realización de
convivencias…), programas de inmersión en el currículo (desarrollan modelos de
integración que buscan la coordinación entre el profesorado y los especialistas, el
apoyo en el aula ordinaria,…), cuidar la selección de los libros de texto, (libres de
sesgos, estereotipos, prejuicios), favorecer metodologías activas, desarrollar hábitos
de análisis y debate…, y fundamental el hecho de atender las distintas líneas
formativas del profesorado.
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Página | 275
EXPERIENCIAS ESCOLARES DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
 Conclusiones Mesa 2: Experiencias Escolares De Educación Intercultural.

Enrique Iglesias Verdegay
 El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingüístico desde
una perspectiva intercultural. Mª José Godoy Merino y Ángel Suárez Muñoz
 La competencia cultural y artística dentro del Área de Educación Artística de la
Educación Primaria. La Música como vehículo para la Educación Intercultural.
Mª Esperanza Jambrina Leal
 El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través de un
entorno virtual de aprendizaje. Antonio Jiménez Hernández, Eladio M. Blanco
López, Antonio Pantoja Vallejo, Cristóbal Villanueva Roa, Margarita Alcaide
Risoto y Mª Carmen Martínez Serrano
 La educación intercultural en un instituto de Cantabria: retos y dificultades de
una propuesta de intervención para la Educación Secundaria. María Louzao
Suárez y Lourdes Durántez Pascual
Página | 276
 Escuela e interculturalidad: Experiencia realizada con alumnado inmigrante

sobre calidad de vida y rendimiento académico. Ana Mª Peña del Agua, Mª Pilar
Palomo del Blanco y Mª del Carmen Ganga Fernández
Conclusiones Mesa 2: Experiencias escolares de educación intercultural
Iglesias Verdegay, Enrique. Universidad de Extremadura
verdegay@unex.es
En la Mesa 2 se había previsto la exposición de “Experiencias escolares de educación

intercultural”. La experiencia expuesta se refiere al “desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural a través de un entorno virtual de aprendizaje”, defendida
por Jiménez Hernández en nombre propio y de Blanco López, Pantoja Vallejo,
Villanueva Roa, Alcaide Risoto y Martínez Serrano.
Se resalta en la comunicación la importancia de crear materiales adecuados y ex

profeso para las situaciones de interculturalidad. Pero para ello, apuntamos desde la
mesa, no basta con que lo hagan profesionales de la educación: son necesarios grupos
interdisciplinares que integren analistas y programadores, pues si no , los intentos de
interculturalidad han de hacerse desde un lenguaje que en sí mismo nace marcado por
el subconsciente de una determinada cultura.
En la comunicación se presentan los resultados de un test de competencia

comunicativa intercultural creado en Barcelona que se ha pasado a alumnado de
Educación Primaria ecuatoriano y español en una proporción de uno y dos tercios
respectivamente.
La comunicación plantea que “La finalidad del proyecto desarrollar actitudes

interculturales en el alumnado de Educación Primaria, mediante el uso de las TIC” y nos
muestra los resultados de un “pretest” y un “postest”, pero no aclara, más allá de su
denominación, en qué ha consistido el programa intermedio que ha generado las
ganancias en el postest. Aunque el programa E-culturas es consultable en Internet
hubiera sido deseable una mayor explicación de en qué consistió. Por otra parte,
algunos de los resultados son sorprendentes, y si el alumnado ya mostraba una
suficiente competencia comunicativa (en general e “intercultural” en concreto) en el
pretest, el hecho de que disminuyan las respuestas correctas resulta llamativo y
hubiera requerido una mayor explicación. Parece ser que sólo en un ítem (el 13) se
observan claras ganancias (en el sentido de modificación efectiva de errores) tras
aplicar el programa.
Página | 277
El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingüístico

desde una perspectiva intercultural
Godoy Merino, Mª José. Universidad de Extremadura
godoymerino21@unex.es
Suárez Muñoz, Ángel. Universidad de Extremadura
asuarez@unex.es
Resumen
Cada día es más frecuente encontrar en los centros escolares un nutrido grupo de
alumnos que procedentes de países muy diversos, necesitan aprender un segundo
lenguaje que les permita alcanzar un adecuado desarrollo emocional, escolar y social.
Este fenómeno, trae consigo determinados problemas que afectan a la organización
de muchos centros escolares, introduciendo un elemento nuevo de atención a la
diversidad en relación con las funciones que tanto los profesores como los
especialistas desempeñan en los ambientes educativos.
Para el estudio de esta realidad hemos desarrollado una investigación que evalúa el
nivel de lenguaje oral del alumnado inmigrante en Extremadura a través del
instrumento “Evaluación del lenguaje, BLOC-SR”.
En relación a los resultados, comentar que se detecta un desarrollo inferior a lo

esperado en lenguaje del alumnado inmigrante, determinando niveles lingüísticos
parecidos para lenguas maternas diferentes e indicando que este alumnado tiene
comprometidos todos los niveles, apareciendo diferencias significativas con respecto a
sexo y edad.
Al hablar de la comparación entre el alumno inmigrante y el español se ha observado

que no existen diferencias significativas en los que se refiere a los módulos de sintaxis
y semántica.
Palabras clave
Inmigrante, educación, diversidad, lenguaje.
Abstract
Página | 278
Every day is more frequent to find in the schools a nourished students group that from
countries very several, needs to learn a second language that it allows them to reach a
suitable emotional development, school child and social. This phenomenon, brings
with him certain problems that affect to the organisation of many schools, introducing
a new element from attention to the diversity in connection with functions that so
much teachers as the specialists carry out in the educational atmospheres. For the
study of this a research was developed that assesses the level of oral language of the
student body immigrant in Extremadura across instrument “Evaluation of the
language, BLOC-SR”.
With regard to results, to remark that a development lower than is detected the
expected thing in language of the student body immigrant, determining similar
linguistic levels for different mother tongues and indicating that this student body has
committed all levels, appearing significant differences with respect to sex and age.
When talking of the comparison between the student immigrant and the Spanish it has
been observed that there are no significant differences in which adverts to modules of
syntax and semantics.
Keywords
Immigrant, education, diversity, language.
Página | 279
Introducción
Es más que evidente que a nuestras escuelas acuden regularmente un buen número de
alumnos inmigrantes, añadiendo un poco más de complejidad a la ya de por sí difícil
vida de las aulas, apareciendo nuevos problemas de comunicación y dificultades de
acceso al currículo.
La realidad es que nuestro país ha pasado de ser de emigrantes a otro en el que el flujo
de inmigrantes se acentúa día tras día. Este fenómeno, además de tener claras
consecuencias políticas, económicas y sociales, trae consigo determinados problemas
que afectan a la organización de muchos centros escolares.
Tal situación provoca una realidad poliédrica en nuestras aulas: una parte de los niños
son monolingües con un desarrollo normal; otros presentan dificultades de
comunicación y lenguaje y, por último, nos encontramos con aquellos niños que
aprenden un segundo lenguaje, habitualmente el español.
La inmigración es un fenómeno que afecta a todas las Comunidades Autónomas y

Extremadura no es ajena a ello. Cada curso académico asistimos a la cada vez mayor
escolarización de niños y niñas inmigrantes que pone a prueba el sistema educativo en
cuanto a favorecer la integración y responder al derecho de toda persona a la
educación y la formación básica.
Todos sabemos que la llegada de inmigrantes al Estado Español, es algo relativamente

reciente y, por ello son pocos los trabajos de los que disponemos en nuestro Sistema
Educativo, a diferencia de los países occidentales, con una larga trayectoria en la
acogida de este colectivo, y en consecuencia una gran base científica a sus espaldas,
asegurando en dichos estudios que el fracaso escolar se acentúa aún más en los
alumnos procedentes de otros países.
Este panorama introduce un nuevo elemento de atención a la diversidad en relación

con las funciones que tanto los profesores como los logopedas desempeñan en los
ambientes educativos. Y el reto ahora no es otro que el diseño y puesta en práctica de
programas de intervención que faciliten a los niños inmigrantes su camino hacia el
dominio de un segundo lenguaje, frenando a su vez el alto fracaso escolar de este
colectivo. Sin embargo, la puesta en práctica de dichos programas no deberá estar
asociada sólo a actuaciones próximas al modelo clínico de trabajo, que implique la
separación de estos niños del resto de sus compañeros, así como de las rutinas y
actividades diarias que acontecen en el aula, con el pretexto de recibir un
entrenamiento intensivo; muy al contrario, se trataría de ofrecer un apoyo
contextualizado tanto en el aula como en el hogar que ayuden a los niños en el
Página | 280
aprendizaje del segundo lenguaje en situaciones de interacción naturales, además de

conseguir una óptima comprensión del input lingüístico.
Un aspecto esencial en el aprendizaje del segundo lenguaje es que los niños se inicien
en él cuando aún sean pequeños. El periodo idóneo parece corresponder al segundo
ciclo de la educación infantil (3-6 años), cuando las estrategias utilizadas no diferirían
básicamente de las usadas para acceder al primer lenguaje.
Las investigaciones de Cumming (1984) señalan que cuando se potencian las

interacciones naturales en las que participan varios interlocutores, lo niños adquieren
una cierta competencia en el segundo lenguaje, aunque, bien es cierto, que el manejo
de determinados aspectos formales del mismo, además de su uso como instrumento
de aprendizaje escolar, necesitará de un mayor periodo de tiempo. Otro aspecto
básico para el aprendizaje de un segundo lenguaje es que el inpunt sea comprensible
para el niño. Para que ello ocurra, es muy importante que tanto los contextos como las
actividades que se lleven a cabo, proporcionen la información o las pistas adecuadas
para que el niño comprenda el lenguaje.
Está comprobado que se produce un incremento considerable de la comprensión

lingüística en las situaciones habituales del aula en las que los niños, además de
observar cómo se usa el lenguaje, deben tener también ocasión de repetir las
estructuras más habituales, especialmente en situaciones de interacción con otros
niños que hablan español.
Cummins (2001), tras analizar estudios como el de Collier (1987), Ramírez (1992),
Thomas y Collier (1997) y Granada (1999) entre otros, concluyó diciendo que:
Los estudios de investigación desde principios de los años ochenta muestran que los
estudiantes inmigrantes pueden adquirir rápidamente una fluidez considerable en la
lengua dominante de la sociedad cuando están expuestos a la misma en el entorno y
en al escuela. Sin embargo, pese a este rápido progreso en fluidez conversacional,
generalmente hace falta un mínimo de cinco años (y a menudo muchos más) para
recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos académicos de la
lengua. (Cummins, 2001, p.41).
Autores españoles como Maruny y Molina (2000) y Navarro y Huguet (2005),

realizaron un estudios sobre las habilidades lingüísticas adquiridas por los alumnos
inmigrantes y cómo el domino de la lengua se veía acentuado por el tiempo de
estancia en nuestro país. Los resultados de ambos estudios denotan que existen
diferencias significativas en función del tiempo de permanencia en nuestro país.
Según Navarro y Huguet (2005), quienes han llegado con edad inferior a diez años
tiene mejores resultados que quienes lo hicieron después de esa edad.
Página | 281
Existen a su vez numerosos estudios entre los que podemos destacar Serra (1997) o
Siguán (1998) que demuestran que los resultados académicos del alumnado
inmigrante son más bajos que los del alumnado autóctono. La OCDE también se suma
a esta afirmación, generalizando a todos los países miembros, a excepción de Canadá,
Nueva Zelanda, Australia, Italia, Islandia e Irlanda. Una de las explicaciones a las que se
les atribuye este fracaso, es a la falta de habilidades o competencias lingüísticas del
alumnado extranjero para hacer frente al currículo educativo del país de acogida.
En la gran mayoría de los países del mundo occidental el alumnado inmigrante padece
grandes problemas con la lengua de la escuela y tarde un tiempo considerable en
resolverlos, a excepción de Canadá, Australia y Nueva Zelanda. (Vila, 2006).
La enseñanza bilingüe de lo que se ha preocupado principalmente ha sido de organizar

acciones formativas encaminadas a promover conocimiento de una segunda lengua
desde la escuela a grupos lingüísticos homogéneos, pero este sistema en nuestras
aulas actuales es inviable, ya que el alumnado no es totalmente homogéneo
ligüísticamente hablando y son muchos los alumnos lingüísticamente heterogéneos
que comparten su escolarización con el alumnado autóctono. Por tanto una idea que
hay que tener muy clara es que actualmente no existe la homogeneidad en el sistema
educativo.
Un aspecto importante a analizar es el resultado de la práctica pedagógica que se

aplican en el aprendizaje de las lenguas, la cual puede llegar a legitimar las
desigualdades y las diferencias sociales entre los distintos colectivos. La respuesta que
se está dando, como hemos comentado anteriormente, ha sido una respuesta
homogénea, a través de programas de inmersión lingüística, que tuvieron éxito en
escolares con características distintas a las que actualmente nos encontramos en las
aulas donde podemos observar la heterogeneidad del alumnado formado por alumnos
autóctonos e inmigrantes de diversos países. No se tiene en cuenta la diversidad del
alumnado por lo que estos programas se han convertido en programas de submersión,
remarcando las diferencias educativas y las desigualdades entre los diversos
colectivos, dando lugar en un futuro a desigualdades socioeconómicas.
La lengua, según Carbonell (2004) es un instrumento que posibilita la interacción social

del individuo, pero no garantiza su integración en la sociedad. Por tanto, desde este
punto de vista, el aprendizaje y la competencia en la legua de la escuela es el resultado
de dicha integración.
Evaluación Psicométrica y Curricular del alumnado inmigrante: una investigación

aplicada.
Página | 282
Teniendo en cuenta todos los planteamientos anteriores nos hemos propuesto

contribuir en la medida de lo posible y de forma positiva en la consecución de los
siguientes objetivos para la atención a la diversidad de dicho colectivo:
a) Detectar y evaluar necesidades educativas específicas en el área de lenguaje

en alumnado inmigrante desde un enfoque psicopedagógico.
b) Orientar la intervención individualizada del alumno en el caso de que sea

necesaria.
c) Orientar la intervención docente para mejorar la competencia lingüística a

través del currículo ordinario del área de lengua.
d) Comprobar qué modelos curriculares de centro se adaptan a la enseñanza

del lenguaje para alumnado inmigrante.
e) Diseñar estrategias de intervención en las áreas del lenguaje y la

comunicación que posibiliten procesos de aprendizaje normalizados en el
alumnado inmigrante.
f) Obtener datos que permitan elaborar escalas de desarrollo con la idea de

comparar los procesos madurativos y de aprendizaje del alumno inmigrante
y del español.
g) Evaluar el dominio del lenguaje en sus niveles morfológico, sintáctico,

semántico y pragmático del alumnado inmigrante y español.
Para tal fin diseñamos un estudio de campo que ha merecido la consideración de la

Consejería de Economía Comercio e Innovaciónde la Junta de Extremadura para su
inclusión dentro del III PRI+D+I de Extremadura. Lo hemos denominado “Evaluación
Psicométrica y curricular del alumnado inmigrante. Orientaciones para la actuación
docente dirigida a respetar y favorecer su identidad y cultura”. Con una
temporalización de 3 años, inició su andadura en enero de 2008, marcándose las
siguientes hipótesis de investigación:
Hipótesis 1. Los alumnos inmigrantes manifiestan un nivel de dominio lingüístico

inferior a lo esperado.
Hipótesis 2. Los alumnos inmigrantes manifiestan niveles lingüísticos parecidos

para lenguas maternas diferentes.
Hipótesis 3. Los alumnos inmigrantes manifiestan mayores dificultades en

morfosintaxis y semántica que en el resto de componentes del lenguaje.
Página | 283
Hipótesis 4. Existen diferencias en la competencia lingüística de los alumnos

inmigrantes según la edad de los menores y el sexo.
Hipóstesis 5. Existen diferencias significativas entre el alumnado inmigrante y el

alumnado español en relación a los componentes del lenguaje (morfología, sintaxis,
semántica y pragmática)
La actuación en los centros se ha llevado a cabo de la manera: en primer lugar,

necesitábamos conocer los centros que mayor número de alumnos inmigrantes
acogen, por lo que nos pusimos en contacto con la Administración educativa, que nos
remitió la información necesaria y nos facilitó los permisos correspondientes para el
desarrollo de la investigación. Una vez seleccionados los centros escolares muestra de
nuestro estudio, contactamos con sus directores para concertar una cita y comentarles
todo lo referente al proyector en cuestión. Tras la visita, comenzamos las evaluaciones
administrando el BLOC-Screening a los alumnos inmigrantes y autóctonos (como
grupo control) de los diferentes centros de primaria. Más adelante comentaremos las
ventajas de esta prueba y los criterios que manejamos para su elección.
La muestra ha estado formada por cuatro colegios de la comunidad, tres de ellos de la

provincia de Badajoz y uno de la provincia de Cáceres, teniendo en cuenta que el
número de alumnos matriculados en ellos, en relación con nuestro objeto de estudio,
fuera suficientemente significativo como para validar y generalizar los resultados
obtenidos.
Los centros seleccionados en la provincia de Badajoz han sido: CEIP Virgen de Bótoa y
CEIP Puente Real de la ciudad de Badajoz, de los cuales hemos obtenido la muestra
que representa a la zona urbana; CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo, de
donde hemos obtenido parte de la muestra que representa a la zona rural. El centro
seleccionado en la provincia de Cáceres ha sido el CEIP Ejido de Jaraíz de la Vera,
obteniendo en el parte de la muestra que representa a la zona rural.
Dijimos más arriba que escogimos para sustanciar el estudio una serie de pruebas que
ahora detallamos. En primer lugar hemos utilizado elBLOC-Screening-R de Puyuelo,
Renom, Solana, y Wiig (2007): instrumento basado en el criterio psicométricos y
referido al área de lenguaje para identificar aspectos específicos a nivel lingüístico. Los
componentes del lenguaje oral que evalúa son: morfología, sintaxis, semántica y
pragmática. Explora simultáneamente la comprensión y la expresión en relación con
una misma consigna lingüística. El método de exploración consiste en inducir una
respuesta al sujeto a partir de la pregunta realizada por el entrevistador. Implica la
necesidad de comprender el enunciado y realizar una producción en consonancia con
la pregunta. Primero se administra el ítem de demostración, y después los ítems
correspondientes al bloque.
Página | 284
En relación a los resultados obtenidos en el estudio se ha comprobado que:
Existen diferencias significativas entre alumnos inmigrantes y españoles en sintaxis

(0.00) y semántica (0.04).
Procedencia M SD gl F Sig.
Morfología Inmigrante 3,80 ,624

1 2.08 .15
Español 3,67 ,736
Sintaxis Inmigrante 3,79 ,408

1 11.67** .00
Español 3,50 ,805
Semántica Inmigrante 3,43 ,909

1 4.08** .04
Español 3,16 1,115
Pragmática Inmigrante 3,17 1,094

1 .06 .81
Español 3,14 1,144
Tabla1: Diferencia de medias entre alumnos inmigrantes y españoles (Anova de 1 factor)
En general, se constatan mayores dificultades en todos los componentes del lenguaje

en los varones, pero los resultados del BLOC-SR, únicamente evidencian diferencias
significativas (0.05) entre varones y mujeres en el componente semántico. En los
varones (3.63) existen mayores dificultades en semántica que en las mujeres (3.30).
Página | 285
N M SD gl F Sig.
Morfología Varón 48 3.81 .49

1 .03 .86
Mujer 67 3.79 .79
Sintaxis Varón 48 3.81 .39

1 .22 ,64
Mujer 67 3.78 .42
Semántica Varón 48 3.63 .87

1 3.69* .05
Mujer 67 3.30 .92
Pragmática Varón 48 3.25 1.10

1 .39 .53
Mujer 67 3.12 1.09
Tabla 2: Diferencia de medias entre alumnos inmigrantes según el sexo (Anova de 1 factor)
Nota:*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
A través del análisis efectuado podemos decir que existen diferencias significativas en
morfología y pragmática según la edad de los alumnos inmigrantes.
La prueba de contraste de comparaciones múltiples de Scheffé, evidencia que la

diferencia se produce entre los niños de edades comprendidas entre los 6-8 años y los
de 11-12 años en morfología (.018) y pragmática (.036).
N M SD gl F Sig.
4-5 años 6 4.00 .00
6-8 años 42 4.00 .00
Morfología 9-10 años 31 3.77 .67 3 3.76* .01
11-12 años 36 3.56 .88
Total 115 3.80 .62
4-5 años 6 4.00 .00
6-8 años 42 3.86 .35 3 1.74 .16
Sintaxis 9-10 años 31 3.68 .47
Página | 286
11-12 años 36 3.78 .42
Total 115 3.79 .41
4-5 años 6 3.33 1.03
6-8 años 42 3.64 .69
Semántica 9-10 años 31 3.26 .99 3 1.23 .30
11-12 años 36 3.36 1.02
Total 115 3.43 .91
4-5 años 6 3.83 .41
6-8 años 42 3.40 .88
Pragmática 9-10 años 31 3.29 .97 3 4.07** .009
11-12 años 36 2.69 1.33
Total 115 3.17 1.09
Tabla 3: Análisis de las diferencias en los alumnos inmigrantes atendiendo a la edad.
Nota:*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
Conclusiones
En todos los colegios encontramos alumnado con distintos tipos de discapacidades

bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales,
evidentemente se trata de grupos de alumnos distintos en su punto de partida y con
distintas metas de llegada, entre los que localizamos al alumnado inmigrante.
Al analizar los resultados correspondientes a la primera de las hipótesis de estudio,

hemos comprobado que los alumnos inmigrantes manifiestas un desarrollo del
lenguaje inferior a lo esperado, siendo mayores las dificultades en morfología y sintaxis
que en el resto de componentes del lenguaje, confirmándose así la primera de las
hipótesis de nuestro estudio.
Los resultados, confirman parcialmente la hipótesis número dos, “determinar si hay

niveles lingüísticos parecidos para lenguas maternas diferentes” comentar que se
determinan niveles lingüísticos parecidos en diferentes lenguas maternas si hablamos
de los niveles sintáctico y semántico, por el contrario, si nos referimos a morfología y
pragmática, los niveles no se asemejan.
Al hablar de las dificultades encontradas en los distintos componentes del lenguaje,

analizada en la hipótesis número tres, hemos llegado a la conclusión de que el alumno
Página | 287
inmigrante tiene comprometidos todos los niveles de lenguaje, evidenciándose

mayores dificultades en morfología y sintaxis, aunque las diferencias con el resto de los
componentes lingüísticos no son elevadas.
En cuanto a la variable sexo, encontramos que en general se constatan mayores

dificultades en todos los componentes del lenguaje en los varones, aunque los
resultados de la prueba únicamente evidencian diferencias significativas en el
componente semántico, las mujeres muestran un mayor dominio en los cuatro
componentes evaluados.
En lo referente a la variable edad, encontramos también diferencias significativas en

morfología y pragmática, pudiendo evidenciar que tales diferencias se producen entre
los niños de edades comprendidas entre los 6-8 años y los de 11-12 años en morfología
y pragmática.
En relación a la Hipótesis 5, “Existen diferencias significativas entre el alumnado

inmigrante y el alumnado autóctono en relación a los componentes del lenguaje
(morfología, sintaxis, semántica y pragmática)”. Hemos comprobado que no existen
diferencias significativas entre el alumnado inmigrante y el alumnado autóctono en lo
que respecta a los módulos de sintaxis y semántica.
Con respeto a la investigación, podemos decir que es una investigación pionera en lo

que se refiere al análisis pormenorizado de estos cuatro componentes del lenguaje
(morfología, sintaxis, semántica y pragmática), ya que hasta la fecha se conocen
algunas investigaciones relacionadas con el lenguaje de este alumnado, como por
ejemplo la de Navarro (2003), donde afirma que las mayores dificultades del alumnado
inmigrante aragonés escolarizado en el primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria, son la comprensión oral y la morfosintaxis, y la de Díaz (2007), cuyo objeto
de estudio fue la atención de las dificultades en la alfabetización inicial de la población
inmigrante del primer ciclo de la Educación Primaria, desde un enfoque etnográfico y
los resultados obtenidos pusieron de manifiesto la vinculación entre las dificultades
detectadas por los docentes y el hecho de que los alumnos inmigrantes se
encontraban en etapas de adquisición del lenguaje escrito anteriores a la convencional.
Ambas investigaciones exponen datos relativos al lenguaje del alumnado inmigrante
pero no se centran en los cuatro niveles del dominio del lenguaje que es el objeto de
nuestra investigación.
Por último comentar que nuestra intención es la de contribuir en la medida de lo

posible a conocer los pormenores del lenguaje del alumnado inmigrante en
Extremadura, teniendo en cuenta los problemas que conlleva la utilización no
adecuada del mismo, entre ellos el fracaso escolar que acompaña a muchos
estudiantes extranjeros durante todo este periodo.
Página | 288
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Página | 290
La competencia cultural y artística dentro del Área de Educación Artística

de la Educación Primaria. La Música como vehículo para la Educación
Intercultural
Jambrina Leal, María Esperanza. Universidad de Extremadura

jambrina@unex.es
Resumen
Si en la comunicación presentada al IV Congreso de Educación Intercultural, celebrado

en Almería en Noviembre de 2009 proponíamos observar y reflexionar las
aportaciones de profesionales de la educación musical en cuanto a la Música como
vehículo para la educación intercultural, en esta comunicación nos proponemos
además añadir nuevas propuestas para resaltar cómo ha cambiado el perfil del
alumnado en los centros escolares en estos últimos años, tratando de conocer la
competencia cultural y artística y cómo influye en el área de Expresión Artística de la
Educación Primaria.
Palabras clave
Educación Musical, Interculturalidad, Competencia cultural y artística, Expresión

Artística
Abstract
In our paper presented at the Fourth Congress of Intercultural Education, held in

Almería in November 2009, we proposed observing and reflecting on contributions
made by musical education professionals with regard to Music as a vehicle for
intercultural education; in this paper we make further proposals relating to pinpointing
how the profile of children at schools has changed in recent years, in an attempt to
determine the extent of cultural and artistic competence and how it influences the
Area of Artistic Expression in Primary Education.
Keywords
Musical Education, Interculturality, Cultural and Artistic Competence, Artistic

Expression.
Página | 291
Introducción
El trabajo presentado en 2009 para el IV Congreso de Educación Intercultural estaba

basado en artículos y referencias aún todavía escasas sobre la investigación en el
ámbito de la educación intercultural, sin embargo, son ya numerosas las referencias y
los trabajos de investigación en este sentido, aportaciones relacionadas entre sí con
algunos aspectos comunes que trataremos de poner en valor también en esta
comunicación.
“En el caso de la música, al igual que en otras áreas de aprendizaje, la

perspectiva multicultural no ha sido aún abordada en profundidad. Por una
parte, ni siquiera en los documentos oficiales (LOGSE, Órdenes Ministeriales,
etc.) y los materiales de consulta y apoyo (por ejemplo, las denominadas «Cajas
Rojas») de la Reforma de nuestro Sistema Educativo, se insiste suficientemente
en la incorporación de contenidos, principios y propuestas relacionados con la
educación intercultural (así, por ejemplo, la referencia a la música de las
distintas culturas no pasa de ser "testimonial")” (Giraldez, 1997).
Como continuación al referido trabajo nos proponemos los mismos apartados sobre la
educación musical entre culturas.
1. Interculturalidad música y currículo.
2. Interculturalidad, música y sociedad. Aspectos sociales (tipos de sociedades o

culturas, extranjería, inmigración, género, integración).
3. Interculturalidad, música y nuevas tecnologías. Mundo digital, medios

audiovisuales, comunicación.
4. Interculturalidad, música y psicología. Aportaciones, desarrollo psicológico,

modificación de conductas, desarrollo de facultades.
5. Interculturalidad, música y EESS. La Música en el Espacio Europeo de Educación

Superior.
Según el documento elaborado en el XXIV Encuentro de Movimientos de Renovación

Pedagógica celebrado en Úbeda sobre las competencias del currículo en Educación
Primaria y fruto de los debates llevados a cabo en Noviembre de 2008, se buscaba
respuesta a preguntas relacionadas con la práctica docente y su posición crítica
respecto a las mismas.
El desarrollo de un currículum por competencias, establece dentro del concepto de

competencias, que deben tener presente que “la finalidad última de la educación, es
mejorar a la persona y a la sociedad” MRPS (2008) “esto implica generar procesos de
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enseñanza-aprendizaje que posibiliten que las personas se comprendan a sí mismas, y

comprendan el mundo en el que viven para poder intervenir crítica y solidariamente en
el mismo desde una perspectiva transformadora”.
Interculturalidad música y currículo
La competencia cultural y artística supone:
“una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones

artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética
y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la
conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad,
como de otras comunidades”.(L.O.E.,2006).
La investigación de Romero (2008) centra el uso de la percusión corporal a partir de

los datos recogidos por viajeros exploradores, misioneros y músicos desde el S XVII
hasta la actualidad, que nos descubren su uso en diferentes culturas. Un aspecto del
repertorio dentro del currículo de la Educación Artística es la variedad de ritmos
percutidos, base propiciatoria de la comunicación. Entre los más primitivos, usados
como elemento básico en los programas de música está la percusión corporal.
En la actualidad la enseñanza y aprendizaje del repertorio tradicional se lleva a cabo a

través de los libros de texto y dentro de las actividades escolares, así comienza el
resumen de “presencia y tratamiento de las diversas culturas musicales en los libros
de texto de educación primaria” Ibarretxe (2005:79). La música tradicional ocupa un
lugar privilegiado junto con la música clásica y añade algún problema a la hora de
introducir música popular moderna.
El artículo escrito por Gabriela López Bono (2006, pag. 1) refleja la preocupación del
profesorado en general por estar a la altura de las circunstancias en un aula de
Secundaria.”Hoy en día se nos habla a los profesores de atención a la diversidad,
motivación, interculturalidad, orientación profesional, pero raras veces se habla del papel
de las emociones en el aula y de sus consecuencias en el aprendizaje. Estos temas nos
llegan a través de papeles que hay que rellenar, informes que hay que presentar,
reuniones larguísimas, que no nos ayudan a mejorar nuestra práctica y que nos obligan a
producir “literatura gris”, en lugar de concentrarnos en usar toda la paleta de colores y
sonidos, para nuestro cometido más importante: dar clase.”
“La música, y la enseñanza artística en general, no están demasiado reconocidas como

disciplinas altamente educativas y formativas, y aún hoy siguen siendo “las Cenicientas”
del currículo. A pesar de ello, muchos señores y señoras que deciden, saben que son áreas
realmente importantes para el desarrollo de la expresión, de la imaginación, de la
Página | 293
coordinación, de la socialización y de muchas otras que nosotros sabemos…”(López

Bono, 2006:1).
Partiendo de un tema popular se llega a intelectualizar los conceptos musicales. De

esta manera Barrios (2000) en su artículo “La música extremeña en la educación” nos
ofrece un rico legado para introducirlo en los programas docentes en los distintos
niveles educativos.
Otro elemento a tener en cuenta, es la incorporación de la música contemporánea en

las aulas de educación infantil y primaria. Según el artículo de Sánchez (2004: 105) “Los
maestros y maestras que llevan a cabo la práctica, realizan sesiones de audición para
conocer el material que posteriormente llevaran a sus clases”. Este trabajo se realiza
en la sierra norte sevillana con alumnos de 3 a 5 años.
El trabajo de González Mediel (2010) se centra en una experiencia de transformación

curricular para adoptar un modelo de educación curricular en una escuela de primaria.
Tomando como base la canción infantil en otras lenguas necesariamente exige
modificar el curriculum en música. Su artículo demuestra esta situación, sin embargo
es el paso previo para el reconocimiento y la estima entre el alumnado.
Andrea Giráldez Hayes (2007) hace una descripción completa de lo que la competencia
cultural y artística debe desarrollar en los estudiantes al final de su escolarización.” La
Competencia cultural y artística supone el desarrollo de habilidades para expresarse
movilizando los propios recursos creativos y para apreciar y disfrutar con las distintas
manifestaciones del arte y de la cultura. Además, requiere de un fuerte sentido de la
identidad combinado con una actitud respetuosa con la diversidad” Giráldez
Hayes(2007:14).
Interculturalidad, música y sociedad. Aspectos sociales (tipos de sociedades o

culturas, extranjería, inmigración, género, integración)
La competencia cultural y artística supone “conocer, comprender, apreciar y valorar

críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos”
(L.O.E., 2006).
Destacamos el artículo de Muñoz (2008:55) en el que se describe el carácter

intercultural en alguno de sus párrafos. “Cada cultura desarrolla sus propios baremos de
estética y utilizaciones funcionales en la comunidad. Cada miembro de ésta necesita
conocer la música de su entorno porque forma parte de si mismo y de la misma esencia de
la cultura a la que sirve y de la que se sirve, además toma de ella, en parte su identidad. De
ahí la importancia de la formación.”
Página | 294
Refiriéndose a las diferentes sociedades resume, “Difícil es precisar por que surge la
música, cuál fue su origen, y como ha llegado a formar parte de las distintas sociedades.
No parece que la música sea algo natural con la que el hombre haya nacido, más bien
parece el resultado del desarrollo de las civilizaciones que se enmarca dentro del espectro
cultural. No obstante su presencia en el hombre, hace pensar que quizá la expresión
sonora sea una necesidad (como voluntad plasmadora a diferencia de los animales) vital
del homo sapiens.”…”La música no es un hecho aislado con valor único, sino que
participa de una multiplicidad de aspectos a los que alimenta y de los que se nutre. Solo es
posible explicar las diferentes evoluciones de la música desde la diversidad de culturas”
Muñoz Rubio (2008:55).
Para María Jesús Martín Escobar (2005), es de gran interés para la educación
intercultural a través de la música, las relaciones interpersonales que se producen al
realizar una danza en grupo, el acercamiento entre culturas aportando documentos
sonoros que faciliten la convivencia.“El movimiento expresivo y la danza son
dimensiones interpretativas de la música queposeen un gran valor educativo. Entre el
movimiento expresivo y la danza existen unoseslabones de gran interés para la Educación
Musical, en los que la música tradicionalpuede servir de hilo conductor. Por añadidura,
además del valor educativo y afectivoque entraña, la música tradicional es una forma
interesante de acercar a los niños a otras culturas, a través de ese hilo conductor que
conforman sus canciones, sus músicas y sus danzas”. Escobar (2005:130).
En su artículo titulado “Música y problemas sociales”, el autor propone un modelo

transdisciplinar en el que los niños y niñas intervienen en los procesos sociales y
culturales desde distintas perspectivas, incluyendo la música. Para ello se debe
garantizar al alumnado la experiencia directa con el objeto musical y aparcar la mera
memorización de signos y símbolos, temáticas que interesen al alumno, que estimule
actitudes de curiosidad y búsqueda que generen construcción de nuevos
conocimientos.
Continúa el autor resaltando que la enseñanza de la música debe inspirarse en la

fundamentación didáctica. Como afirma Swanwich “la finalidad última de un
curriculum musical no es la transmisión de una serie arbitraria o limitada de valores
idiomáticos sino la ruptura con unos mundos restringidos de realidad cultural definida
y la promoción de una crítica imaginativa, analizando distintos métodos y criterios….”
“de tal forma que al finalizar la etapa obligatoria será conveniente que el alumnado
posea un mapa cognitivo de la música del mundo, que tenga nociones acerca de los
lugares donde se desarrolla y cuáles son las formas musicales que utiliza” Travé
(2003:48).
Página | 295
Para Martí (2003:56) el reto de la interculturalidad en el aula de música constituye en la

escuela una de las arenas más sensibles por lo que “no tiene nada de extraño que
docentes del ámbito musical y musicólogos aúnen esfuerzos para que la enseñanza
musical no quede al margen de las iniciativas que nuestra sociedad emprende para
lograr una satisfactoria integración de sus nuevos ciudadanos y ciudadanas”.
Interculturalidad, música y nuevas tecnologías. Mundo digital, medios audiovisuales,

comunicación
En el resumen de su artículo “ La creación de identidades culturales a través del sonido”,

Jaime Hormigos Ruiz analiza el papel que tiene la música dentro del universo simbólico de
la cultura contemporánea hoy, debido al contacto continuo con el hecho musical que se
produce en la sociedad contemporánea, ha cambiado nuestra forma de percibir la
música;” nos hemos acostumbrado a apreciarla como una fuente de placer efímero, a
percibirla más como una satisfacción inofensiva que como una necesidad vital”
Hormigos Ruiz (2010:93).
Centra su estudio en describir cómo nuestra sociedad ha generado multitud de sonidos

que se distribuyen libremente a través de los canales establecidos por las nuevas
tecnologías permitiendo establecer, a través del proceso de comunicación musical,
múltiples identidades culturales que son incapaces de ordenar el discurso musical
actual y extraer de él lo que de novedoso pueda presentar.
Para ello se analizan los profundos cambios estructurales y simbólicos que está
sufriendo la música en la sociedad de consumo y que hacen necesario fijar un nuevo
paradigma para su análisis que permita estructurar la diversidad de sonidos de nuestra
época, analizar su creación, distribución y consumo.
Aunque estos artículos están referenciados en la parte I del título que acompaña a esta
comunicación, el titulado “Música y Televisión” pone de manifiesto la relación de la
música con la imagen, de tal manera que para captar clientes de una determinada
marca de vehículos, cosméticos o textiles, con melodías ritmos y orquestaciones
grandiosas que le dan fuerza y vivacidad crean la suficiente atención y expectación
para conseguir su objetivo”. Actualmente es un hecho irrebatible que el lenguaje
audiovisual está totalmente relacionado con las imágenes y con sonido, como
elementos imprescindibles para conseguir una comunicación más efectiva y práctica.
Así, se puede afirmar que la música es muy importante, dando un sentido muy
identificativo a las imágenes”. Romero (2005:1).
Del artículo titulado “Televisión, publicidad y comunicación” insiste en que la

publicidad busca procedimientos para promover y divulgar una serie de ideas o
pensamientos dentro de una cultura o sociedad, “para ello, los llamados creativos de la
Página | 296
publicidad se plantean una serie de preguntas relacionadas con el mundo de la imagen,

el sonido o música, y los colores más idóneos para algún producto o hecho que se
quiera vender o divulgar a través de la televisión” Degrado (2005:4).
TIC
Aunque esta breve reseña sobre las nuevas tecnologías es lo que hemos referenciado
hace un año, es lo más reciente sobre la incorporación de la música y el empleo de las
TIC en la educación.
Volviendo a los ámbitos educativos, Giráldez (2007:10) percibe ya un cambio en los

últimos años en la educación musical y en un mundo cada vez más mediado por lo
digital “El desarrollo cada vez mayor de las distintas herramientas tecnológicas y su
incorporación en el mundo de la música, obliga a repensar cual debe ser su papel en el
ámbito de la educación musical”. El artículo reflexiona sobre la incorporación de las TIC
en el aula de música, y se hacen consideraciones sobre la necesidad de establecer un
plan de trabajo a corto y largo plazo.
También es necesario citar el artículo de Liarte (2000) titulado “Viaje musical por
Internet” para todo el que quiera aproximarse al fenómeno de la Web sobre temas
relacionados con la música y la educación.
Interculturalidad, música y psicología
Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la

importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas
compartidas.L.O.E. (2006).
En el artículo de José Antonio Rodríguez García “Investigación Cualitativa en Educación

Musical” (2000) reflexiona sobre lo arduo de trabajar en la investigación en cualquier
ámbito de la Educación musical, opina que la psicología de la música está todavía en
sus albores en España, sin embargo las propuestas de intervención que puedan surgir
de una investigación de corte cualitativo lo hacen a partir de la comprensión de la
práctica educativa desde su contexto natural en la que se desarrolla.
La Comisión de Investigación ISME, apuesta por promover y favorecer la investigación

en educación musical a nivel internacional y a lo largo de los XX Seminarios que la
Comisión ha llevado a cabo puede servir de estímulo a todos aquellos educadores
musicales preocupados por construir conocimientos que ayuden a mejorar la calidad
de la educación musical en un mundo intercultural. Con estas palabras Díaz (2004)
presenta los Seminarios de la Comisión de investigación en Educación Musical y dentro
de las tendencias de la Comisión en la última década destaca, en el artículo referido a
esas tendencias Malbrán (2004) la referida a la categoría de Cross cultural, las últimas
Página | 297
convocatorias de 2000 a 2004 “se observa un incremento de trabajos asociados con el

creciente interés por el multiculturalismo, así como en la categoría de la música como
producción los estudios dedicados a la improvisación y a la composición son menos
frecuentes que aquellos sobre la interpretación”. Kenny y Gellrich (2002:31) señalan
que “Una futura área de mejora podría ser la de un mayor nivel de cooperación e
información compartida entre teoría musical y psicología de la música, ambas son
esencialmente responsables a la hora de generar teorías sobre la improvisación,
teorías que a menudo se trasladan a la pedagogía.”
El artículo realizado por Casas (1999:3) se basa en las diferentes percepciones de la

realidad basadas en perjuicios sociales o étnicos que se traducen en actitudes
negativas. “Las aportaciones de la psicología social sobre el prejuicio y el cambio
actitudinal han servido de base para el desarrollo de diversas teorías destinadas a la
modificación de los prejuicios, especialmente desde la educación multicultural y/o
intercultural”. “Para la modificación de los prejuicios por tanto, son especialmente
interesantes las actividades realizadas durante la infancia, y especialmente aquellas
que tengan en cuenta elementos afectivos a parte de los cognitivos y conductuales”.
La experiencia pone de manifiesto el panorama de la convivencia entre varios grupos
de sociedades culturales diferentes en un barrio del Raval en Barcelona. Las
actividades de música realizadas especialmente durante la infancia son definitivas para
la convivencia y desarrollo cultural de esta sociedad, realizadas en un proyecto en el
que se tienen en cuenta elementos afectivos a parte de los cognitivos y conductuales
(Jambrina, 2009).
Interculturalidad, música y EESS. La Música en el Espacio Europeo de Educación

Superior
La competencia cultural y artística supone una actitud abierta, respetuosa crítica

hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la
vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico,
tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.(L.O.E.,2006)
El artículo de Díaz titulado “La educación Musical en la Escuela y el Espacio Europeo de

Educación Superior” y citado por Jambrina (2009), destaca “la importancia que tiene la
educación musical en la formación integral de los escolares y el logro que con la LOGSE
supuso la creación de la Especialidad en Maestro especialista de educación Musical, sin
embargo la adecuación de las titulaciones de maestro adaptadas al EESS apuesta por
eliminar las especialidades existentes proponiendo dos únicas titulaciones de Grado:
Educación Infantil y Educación Primaria” Díaz (2005:20) . Hoy día en el 2010 están en
vigor estas especialidades en muchas Facultades de las Universidades del territorio
español.
Página | 298
Siguiendo con el artículo de Díaz apunta en el apartado de “La importancia de la

educación musical en la formación integral de los escolares” que “comenzando el s.
XXI nos encontramos con un panorama muy amplio de la pedagogía musical donde hay
de todo y donde hay cabida para todo…” “son muchos los educadores los que ante
este incipiente siglo se cuestionan cuál es el panorama de la enseñanza musical en el
mundo considerando que debería ser el de un mundo en el cual todos aprendan a
cantar y a tocar un instrumento”… “las clases de música impartidas desde la edad
infantil son excelentes para desarrollar las capacidades cognitivas, perceptivas,
expresivas y creativas del alumnado, a este respecto podemos poner de manifiesto
que la enseñanza de la música es una acción educativa que contribuye a favorecer el
desarrollo del proceso auditivo, de la memoria comprensiva, de la imaginación
creadora, la observación y el juicio crítico el ordenamiento psicomotriz, y la expresión y
la comunicación” Díaz (2005:21).
En la revista Transcultural de Música, hace ya varios años que Giraldez Hayes (1997)
transmitió sus inquietudes por el futuro de la educación musical intercultural, en las
que reflejaba su preocupación, a pesar de las buenas intenciones de gran parte del
profesorado, y siendo escasos los trabajos de investigación todavía.
Con la implantación de laLEY ORGÁNICA de Educación, 2/2006, de 3 de mayo, y la

nueva incorporación de las competencias básicas que se deberán de adquirir en la
enseñanza básica, y cuyo logro deberá contribuir a la Educación Primaria, hemos
dejado ver con claridad cómo encajan los argumentos de la competencia cultural y
artística dentro del área de la expresión artística, y como se le han dado solución a las
preocupaciones de Giráldez y se han cubierto algunas de las dudas que tenía el
profesor Kraus (secretario general de ISME) en 1966, sobre los problemas que se
tendrían que resolver en el futuro, para darle a la música en la educación una
perspectiva multicultural:
1. “La incorporación de la música de distintas culturas en la educación musical de

todos los niveles.
2. Un replanteamiento de los contenidos y las estrategias metodológicas en el que

se considerara el entrenamiento auditivo y rítmico y la teoría musical con vistas
a incluir la música de las distintas culturas.
3. La revisión de los libros de texto y otros materiales didácticos (también

considerando los prejuicios y las actitudes racistas y nacionalistas imperantes en
los mismos)
4. La necesidad de elaborar materiales didácticos apropiados para el tratamiento

de la música de las distintas culturas en los procesos de enseñanza y
Página | 299
aprendizaje, con especial atención a la grabación de materiales auténticos”

(Giráldez, 1997:43).
Conclusiones
Como figura en el Anexo III de la LOE (2006) en referencia al área de Educación

Artística para la Educación Primaria “las diferentes manifestaciones artísticas tienen
una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Desde esta
perspectiva, el área de Educación Artística tiene el propósito de favorecer la
percepción y la expresión estética del alumnado y de posibilitar la apropiación de
contenidos imprescindibles para su formación general y cultural.
La Educación Artística involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo

afectivo y lo estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas
y complejas capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la
formación integral del alumnado, ya que favorece el desarrollo de la atención,
estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, potencia la
imaginación y la creatividad y es una vía para desarrollar el sentido del orden, la
participación, la cooperación y la comunicación.”
Para terminar esta comunicación, creemos haber aportado y añadido un grupo de

propuestas y consideraciones y hemos puesto en valor la incorporación de nuevas
actitudes, estudios, contenidos y estrategias metodológicas que dan lugar a nuevos
repertorios y formas de entender, escuchar y realizar músicas posibles para la
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Página | 303
El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través de un

entorno virtual de aprendizaje
Jiménez Hernández, Antonio S.; Blanco López, Eladio M.; Pantoja Vallejo, Antonio;
Villanueva Roa, Cristóbal ; Alcaide Risoto, Margarita; Martínez Serrano, Mª Carmen
GRUPO IDEO – Universidad de Jaén
antonio.jimenez@dedu.uhu.es
Resumen
El Grupo de Investigación IDEO (Investigación y Desarrollo Educativo de la Orientación)

(HUM 660), perteneciente al Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén,
viene desarrollando desde hace años una línea de investigación basada en el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la orientación, la tutoría y la
Dicho grupo, ha creado a través de la Red Internacional e-Culturas, una idea original
asentada en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de
TIC.
La finalidad del proyecto es, desarrollar actitudes interculturales en el alumnado de

Educación Primaria, mediante el uso de las TIC. Para comprobar dicho aprendizaje, se
ha procedido, en una de las fases del proyecto, a la aplicación de un test de
competencia comunicativa intercultural a alumnos de Ecuador y España. En la presente
comunicación exponemos los resultados obtenidos.
Palabras clave
Competencia, intercultural, entorno, virtual, aprendizaje
Abstract
Department of Pedagogy of the University of Jaen, comes developing for years a line
of investigation based on the use of the Technologies of the Information and the
Communication (TIC) in the orientation, the tutorship and the intercultural education.
The above mentioned group, it has created across the International Network and -
cultures, an original idea seated in the model constructivista and cognitive of learning
based on the use of TIC.
The purpose of the project is, to develop intercultural attitudes in the student body of
Primary Education, by means of the use of the TIC. To verify the above mentioned
Página | 304
learning, one has proceeded, in one of the phases of the project, to the application of a
test of communicative intercultural competition to pupils of Ecuador and Spain. In the
present communication we expose the obtained results.
Keywords
Competition, intercultural, environment, virtual, learning
Página | 305
Introducción
El Grupo de Investigación IDEO (Investigación y Desarrollo Educativo de la Orientación)

(HUM 660), perteneciente al Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén,
viene desarrollando desde hace años una línea de investigación basada en el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la orientación, la tutoría y la
educación intercultural (Campoy, T.J., Pantoja, A., Díaz Linares, M.A., Jiménez, A.S., y
Villanueva, C., 2008; Pantoja et al., 2007; Pantoja y Campoy, 2006; Pantoja y
Zwierewicz, 2008; Pantoja, Zwierewicz, Coppete, Kaschny y Demetrio, 2007; Pantoja et
al., 2008a, b). La idea básica perseguida es comprobar las posibilidades que ofrece la
Sociedad de la Información en la mejora de la comunicación entre personas distantes a
miles de kilómetros y la forma en la que contribuye a un mayor conocimiento y
comprensión de las culturas.
La fórmula más adecuada para conseguirlo es a través de un Entorno Virtual de
Aprendizaje (Pantoja, Zwierewicz, Copette y Kaschny, 2006; Pantoja et al., 2007;
Pantoja y Zwierewicz, 2008) creado exclusivamente para tal fin. Esta forma novedosa
de abordar la educación intercultural ha sido puesta de manifiesto por autores como
Aguado (2003, p. 188) quien ha señalado que “la investigación ha demostrado que la
clave para el éxito en el uso de la Web con un enfoque intercultural reside en el diseño
apropiado de entornos de educación en línea”. Justamente esto es lo que el Grupo
IDEO ha hecho a través de la Red Internacional e-Culturas, una idea original asentada
en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de TIC,
surgida en un primer momento para apoyar el Plan Andaluz para la inmigración desde
una óptica socioeducativa.
La finalidad de nuestro proyecto es, desarrollar actitudes interculturales en el
alumnado de Educación Primaria, mediante el uso de las TIC. Para comprobar dicho
aprendizaje, se ha procedido, en una de las fases del proyecto, a la aplicación de un
test de competencia comunicativa intercultural a alumnos de Ecuador y España.
La comunicación intercultural, es definida por Vilà, R. (2005), como la comunicación
interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo
suficientemente diferentes como para que se auto perciban, teniendo que superar
algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma
efectiva.
Desarrollo
El test de competencia comunicativa intercultural, elaborado por el Grup de Reçerca

en Educació Intercultural (GREDI) de la Universidad de Barcelona, ha sido pasado a una
muestra de 136 alumnos participantes en el proyecto. De ellos, 43 son alumnos
ecuatorianos y 93 son alumnos españoles. Del número total de participantes, 70 son
niñas y 66 son niños, todos ellos con edades comprendidas entre los 9 y 12 años. La
Página | 306
muestra abarca a 5 centros educativos, 2 en la provincia de Jaén, 1 en la provincia de

Huelva y 2 en Guayaquil (Ecuador). La distribución de alumnos por centro queda
reflejada en la siguiente tabla.
CENTRO PROVINCIA PAÍS Nº ALUMNOS

CEIP “Tres de Huelva España 28
Agosto”
CEIP “Pero-Xil” Torreperogil (Jaén) España 41
CEIP “Ponce de Torredonjimeno España 24
León” (Jaén
Escuela Fiscal Mixta Guayaquil Ecuador 33
nº 246 Wither
Navarro
Escuela Fiscal Mixta Guayaquil Ecuador 10
República de Panamá
TOTAL 136
Tabla 1. Colegios y alumnos pertenecientes a la muestra
Para comprobar los posibles efectos del programa e-Culturas sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, el test se ha pasado en dos ocasiones, a modo
de pretest y postest. El instrumento completo tiene un total de 18 ítems, cada uno de
ellos con 4 alternativas.
Resultados
A continuación comentamos el resultado alcanzado en cada uno de los 18 ítems del

test, estableciendo las diferencias entre la fase anterior a la aplicación del programa
(pretest) y la fase posterior (postest).
1. Imagina que tienes un compañero de clase nacido en Guatemala, que siempre
se te acerca mucho para hablarte. Incluso te has fijado que cuando habla con
otras personas también lo hace ¿qué pensarías de él?
Alternativa Pretest Postest

Es una persona un poco desequilibrada o con problemas 9,6% 6,7%
No sabría que pensar 26,5% 21,9%
Será la manera más habitual en su país 55,9% 67,6%
No actúa con normalidad 8,1% 3,8%
Tabla 2.
2. En un chat, imagina que contactas con una persona joven de Argentina que
parece ser interesante, pero a lo largo de la conversación hay expresiones que
no acabas de entender ¿Qué harías?
Página | 307

Me disculpo, corto la conversación y me voy a un chat
9,6% 9,5%
con personas de mi país
Le pregunto qué significan algunas de las cosas básicas
72,1% 75,2%
que no entiendo
Le pido que escriba bien el castellano 9,6% 6,7%
No sabría qué hacer 8,8% 8,6%
Tabla 3.
3. Llega una nueva alumna a clase procedente de otro país. Imagina que te
proponen que se siente a tu lado en lo que queda de curso, y sabes que no
habla muy bien tu idioma ¿qué harías?
Aceptaría, ya nos la arreglaremos para entendernos 50,7% 63,8%
No sabría qué contestar 10,3% 10,5%
Aceptaría, ya hablaré con ella cuando aprenda mi
27,2% 20,0%
idioma
Propondría que se siente con alguien que sepa su
11,8% 5,7%
idioma o que sea de su país
Tabla 4.
4. Estás en un grupo de trabajo y tenéis diversas prácticas a realizar en fichas.

Fátima propone empezar por la primera y realizar progresivamente las
siguientes. Os parece a todos bien, pero cuando empezáis a trabajar, Ibrahim
repasa algunos errores en fichas que ya están acabadas para mejorarlas. Se
entabla cierta discusión entre Fátima e Ibrahim sobre cómo seguir trabajando.
¿Qué harías?

Propondría trabajar de la forma más normal 39,7% 34,6%
Pensar en las ventajas de trabajar de las dos maneras,
49,3% 57,7%
para que nadie se incomode
Cambiarme de grupo de trabajo 3,7% 2,9%
Tabla 5.
5. En un casal de verano, imagina que haces un grupo de amigos de diferentes
regiones (una chica andaluza, un chico alemán, un chico andorrano, una chica
marroquí, una chica francesa y tú). ¿Qué harías para entenderte con ellos?
Página | 308
No sabría con quien hablar 8,8% 11,7%

Cambiaría de amistades para que fuese más fácil
5,1% 4,9%
comunicarnos
Me intentaría comunicar sólo con quien sepa mi lengua 17,6% 16,5%
Hablamos cada uno en su idioma y utilizamos palabras
68,4% 67,0%
de otros idiomas
Tabla 6.
6. Imagina que tienes una compañera de clase nueva que aunque habla muy bien
el castellano acaba de llegar de Japón. Tenéis que trabajar juntos en un crédito
de síntesis, y notas que no habla mucho, no aporta ideas al trabajo y sólo hablas
tú… ¡Parece que estás haciendo tú todo el trabajo! ¿Qué harías?
No me precipito a hablar tanto y espero a que participe
43,0% 34,0%
a su ritmo
Intentaré no hacer más trabajos con ella 4,4% 7,0%
No sabría qué decirle 8,1% 7,0%
Le presiono para que participe más y podamos trabajar
44,4% 52,0%
con normalidad
Tabla 7.
7. Os han cambiado de sitio en la clase y te ha tocado estar al lado de una chica

que viene de Noruega y que no conoces mucho. Poco a poco te das cuenta que
cada vez que te le acercas para hablarle, se te aleja exageradamente. ¿Qué
harías?
No le hablo más 8,1% 6,1%
Cuando cuente algo que le interese más, ya se acercará
29,4% 34,3%
para escuchar
Intentaré no acercarme tanto para hablarle 47,8% 34,3%
Tabla 8.
8. Imagínate que Toni, uno de tus mejores amigos, siempre habla en catalán,
incluso con Luis que a pesar de entenderlo no lo habla muy bien. ¿Qué pensarías
de Toni?
Que su lengua es el catalán y es como se expresa mejor 38,2% 48,0%
Que es un poco mal educado al hablarle en catalán a
5,1% 3,0%
Luis
No sabría que pensar 5,1% 6,0%
Página | 309
Que lo normal es que le hablara en castellano, ya que

51,5% 43,0%
Luis no habla catalán
Tabla 9.
9. Imagina que tienes un amigo de Argentina y te invita a casa a cenar. Toda su

familia durante la cena entablan una animada conversación. El tema te interesa
pero no acabas de entender lo que dicen: hablan muy rápido y algunos
simultáneamente. ¿Qué crees que está pasando?
No hablan muy bien el castellano, ya lo aprenderán
cuando se den cuenta que muchas personas no les 61,5% 51,5%
entienden
La manera en que tienen de interrumpirse y de cambiar
14,8% 29,3%
de tema es distinto, y eso me desconcierta
Seguramente lo hacen adrede para que no pueda
9,6% 8,1%
entenderles
No sabría qué pensar 14,1% 11,1%
Tabla 10.
10. Imagínate que has hecho una nueva amiga procedente de Estados Unidos que
hace poco que vive en Barcelona. Quedáis a menudo para ir al cine los sábados.
Normalmente os encontráis directamente en el centro comercial, pero hoy has
llegado tarde 10 minutos y ella ya no estaba allí. Ella es siempre
escrupulosamente muy puntual. Te das cuenta que ella llegó a tiempo y no te
ha esperado. ¿Qué pensarías?
Ella se marchó porque pensó que yo no había podido ir 69,1% 74,2%
Ella se marchó porque es un poco rara 4,4% 5,2%
Ella se marchó porque habrá cambiado de idea y no
14,7% 9,3%
querrá ir hoy al cine
Tabla 11.
11. Imagina que estás de vacaciones en una ciudad europea y deseas comprar una
revista en un pequeño quiosco. Hay una señora atendiendo a una chica y ésta
no acaba de decidirse por qué productos comprar. Tú tienes muy claro qué
revista quieres e incluso tienes el dinero justo para pagar; así que decides
preguntarle a la señora si sería tan amable de cobrarte. Pero ella con una cara
enrojecida y muy sorprendida te dice que tienes que esperar tu turno. ¿Por qué
crees que ha reaccionado así?
Página | 310

No entiendo por qué ha reaccionado así 21,3% 14,4%
Ella ha interpretado que yo no quería pagar algo de lo
6,6% 14,4%
que me llevo
Ella piensa que no es cortés dejar de atender a quien va
53,7% 45,4%
primero
Ella no ha actuado con normalidad 18,4% 25,8%
Tabla 12.
12. Imagínate que te vas una temporada de vacaciones a Londres y allí haces un
grupo de amigos y amigas. En vuestras conversaciones, te das cuenta que a
menudo sólo hablas tú y nunca te interrumpen. Cuando hablan los demás, si
tienes algo que decir y lo dices, todos se callan y te escuchan, incluso la persona
que estaba hablando en ese momento. Sientes cierta incomodidad, ¿qué harías?
Cambiaría de amigos y amigas 5,1% 6,3%
No sé qué haría en estas circunstancias 8,1% 11,6%
Me callaría un poco, para que se dieran cuenta que
8,8% 11,6%
estoy molesto/a
Dejaría de interrumpir, hablaría cuando fuera mi turno 77,9% 70,5%
Tabla 13.
13. Os han cambiado de sitio en la clase y te ha tocado estar al lado de un chico

procedente de Pekín. Poco a poco te das cuenta que cada vez que habláis te
mira poco a los ojos. ¿Qué pensarías?
Para él no debe ser tan necesario mirar a los ojos 28,7% 29,2%
Debe ser un poco maleducado 12,5% 5,2%
No sabría que pensar de él 10,3% 12,5%
Quizás más adelante actúe con normalidad 48,5% 53,1%
Tabla 14.
14. Estás trabajando en un proyecto para un crédito de ciencias con un compañero
de clase que hace poco que reside en España. Te das cuenta que te mira
fijamente a los ojos cuando le comentas tu opinión sobre el trabajo ¿qué harías?
No haría más trabajos con él 3,7% 3,2%
Le pediría que dejara de hacer eso y actuara con
28,7% 25,3%
normalidad
No sabría qué hacer en estas circunstancias 5,9% 10,5%
No le daría importancia, ya que debe ser su modo de
61,8% 61,1%
prestar atención
Página | 311
Tabla 15.
15. Imagina que estáis en un crédito variable de dibujo técnico y tienes todo el
material disperso por la mesa, incluso has puesto algunos lápices en la mesa de
tu compañera Sophie. Ésta, sin decirte nada, al verlos, los pone de nuevo en tu
mesa, ¿por qué crees que lo ha hecho?
No entiendo porqué lo ha hecho 13,2% 12,5%
Para ella es importante que respete su espacio personal 60,3% 67,7%
Es un poco estúpida 8,1% 5,2%
Debe tener un mal día para no actuar con normalidad 18,4% 14,6%
Tabla 16.
16. Imagina que tienes una nueva compañera de clase que hace poco que vive en
Barcelona. Te cae bien, pero cuando estás con ella te sientes incómodo/a ya que
tiene la costumbre de tocarte las manos y a veces incluso los brazos, mientras
te habla. ¿Qué harías?
Intentaría evitar hablar con ella ya que es muy molesto
16,2% 16,7%
que me toquen tanto
No sé qué haría en estas circunstancias 16,2% 21,9%
No le diría nada, ya que entendería que es habitual en su
36,8% 40,6%
cultura
Haría lo mismo con ella, para que se diera cuenta de lo
30,9% 20,8%
molesto que es
Tabla 17.
17. Noriko viene de Japón y se ha hecho muy amiga tuya. Un día la tutora pide dos
voluntarios para ayudarle a organizar unas actividades. Te parece buena idea y
le comentas al profesor que podríais hacerlo vosotros dos. Noriko dice dudosa
que le parece que no habla suficientemente bien el castellano todavía, pero el
profesor dice que su nivel es suficiente para el trabajo. Quedáis un sábado por
la mañana los dos para trabajar y Noriko no se presenta. La llamas más tarde y
te dice que está muy ocupada y no puede ¿Qué pensarías?

Noriko es una mala compañera ya que no ha asumido
20,9% 12,6%
sus responsabilidades
A Noriko le pareció mal decirle que no al profesor 41,0% 49,5%
Página | 312
Noriko se durmió el sábado y le dio vergüenza

17,9% 15,8%
reconocerlo
Tabla 18.
18. Jess es una amiga tuya extranjera y os comunicáis frecuentemente en el Chat,

un día te comenta que se ha enfadado con una de sus mejores amigas, Helga, ya
que ésta le comentó que si realmente quería dedicarse a la música y dejar los
estudios, debería no hacer caso de los consejos de su familia. ¿Qué crees que ha
pasado entre las dos amigas?
Jess se ha ofendido porque ella valora la obediencia y el
45,5% 51,0%
respeto a la familia
Se han enfadado porque una de ellas no ha actuado con
16,4% 18,8%
normalidad
No acabo de entender porque Jess se ha enfadado con
18,7% 19,8%
Helga
No son amigas de verdad 19,4% 10,4%
Tabla 19.
Conclusiones
Una vez expuestos los resultados alcanzados en cada uno de los ítems del test,
comentamos las conclusiones a la que hemos llegado tras analizar los datos más
relevantes.
 Los datos arrojados por los ítems 1, 2, 3, 4, 10, 15, 16, 17 y 18, manifiestan sin duda
alguna un óptimo nivel de competencia comunicativa que poseen los alumnos de
la muestra. En el pretest han optado por la alternativa más adecuada, superando
el porcentaje alcanzado en la fase postest.
 La información vertida por los ítems 5, 7, 11, 12 y 14, igualmente representa un
grado importante de competencia comunicativa intercultural en los sujetos. En la
fase pretest han elegido la alternativa más adecuada, pero en el postest, aun
optando también por la opción más idónea, el porcentaje ha resultado inferior.
 En los ítems 6 y 8, existe una distribución de respuestas entre dos alternativas –
una de ella la más adecuada- aproximadamente equitativa, lo cual implica que la
competencia comunicativa no se encuentra claramente definida. En los dos
Página | 313
ítems, en una de las dos opciones mayoritariamente elegida, la fase postest

alcanza un porcentaje inferior al pretest.
 En los ítems 9 y 13, la opción mayoritariamente elegida, no coincide con la
alternativa más adecuada. En el ítem 9, se confirma en la fase postest la elección
mayoritaria de la opción inadecuada, pero no aumenta el porcentaje. Sin
embargo, en el ítem 13, se confirma en el postest la elección mayoritaria de la
alternativa inadecuada, aumentando el porcentaje.
En definitiva, podemos concluir diciendo que:
 9 ítems del test (50%), han obtenido respuestas en la alternativa más adecuada,
aumentando el porcentaje de elección en la fase postest. Este dato implica que, en
dichas 9 cuestiones, el programa e-Culturas aplicado al alumnado participante en
el test, ha contribuido positivamente en el desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural.
 5 ítems del test (27,7%), han obtenido respuestas en la alternativa más
adecuada, disminuyendo el porcentaje de elección en la fase postest. Este dato
implica que, en dichas 5 cuestiones, el programa e-Culturas aplicado al alumnado
participante en el test, ha contribuido negativamente en el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural.
Como conclusión final, podríamos establecer que, la participación del alumnado en el

proyecto e-Culturas, ha generado un beneficio en cuanto al desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, pues así lo ha manifestado el 50% de las
respuestas que han aumentado la frecuencia en la elección más adecuada, frente al
27,7%, que han disminuido en dicha elección.
Referencias
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Campoy, T.J. et al (2008). El profesorado y las actitudes hacia la inmigración. En A.

Jiménez y R. Cruz (Coords.), Actas de las I Jornadas Estatales y II Andaluzas de
intervención socioeducativa e intercultural. (pp. 91-126) Huelva: ACCEM
Página | 314
Pantoja, A. et al. (2007). Posibilidades de Internet en la educación intercultural. En A.

Jiménez y otros (Coords.), Actas de las I Jornadas Andaluzas de Intervención
Socioeducativa e Intercultural (pp. 11-36). Huelva: ACCEM.
Pantoja, A. y Campoy, T.J. (Coords.) (2006). Programas de intervención en educación

intercultural. Granada: GEU.
Pantoja, A. y Zwierewicz, M. (2008). Procesos de orientación en entornos virtuales de

aprendizaje. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 19 (3), 282-290.
Pantoja, A. y Zwierewicz, M. (Coords.), Coppete, M.C., Kaschny, M. y Demetrio, P.

(2007). Sociedade da Informação, educação e inclusão. Florianópolis, SC, Brasil:
Editora Insular
Pantoja, A., et al. (2008a). Opiniones del alumnado de Educación Primaria previas a la
aplicación de un programa interactivo de base constructivista y colaborativa de
educación intercultural. En E. Soriano y A.J. González (Eds.), Ciudadanía,
democracia y participación (pp. 145-152). Almería: Editorial de la Universidad.
Pantoja, A., et al. (2008b). Internet y la construcción de una ciudadanía intercultural.

Balance de una experiencia. En A. Pantoja, T.J. Campoy, A.S. Jiménez y C.
Villanueva (Coords.), Actas de las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre
Diagnóstico y Orientación. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Vilà, R. (2003). La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en el Primer

Ciclo de la ESO. Tesis Doctoral presentada en la Facultat de Pedagogia de la
Universitat de Barcelona.
Página | 315
La educación intercultural en un instituto de Cantabria:
Retos y dificultades de una propuesta de intervención para la Educación

Secundaria
Louzao Suárez, María. IES Miguel Herrero Pereda. Cantabria
mlouzao@educantabria.es
Durántez Pascual, Lourdes. IES Miguel Herrero Pereda. Cantabria
942222004@telefonica.net
Resumen
La diversidad socio-cultural creciente en nuestros centros educativos está provocando

la necesidad de una intervención con doble finalidad: reducir las dificultades socio-
educativas evidentes con las que se encuentra el alumnado extranjero cuando se
escolariza en el sistema escolar, y trabajar con el conjunto del alumnado
(especialmente el autóctono) en la aceptación de la diversidad, promoviendo su
competencia intercultural, importante reto en educación secundaria, pues este
alumnado apenas ha tenido experiencias de contacto intercultural al ubicarse en
determinados contextos socio-culturales, y una percepción distorsionada de la misma,
con actitudes de rechazo y prejuicios acerca de sus compañeros extranjeros que
inciden en la convivencia escolar de manera más o menos notoria.
El trabajo de estos años está aportando conclusiones interesantes: la dificultad para el

éxito escolar del alumnado extranjero y la influencia que tiene en su ajuste personal; la
presencia de actitudes interculturales condicionadas por el contexto familiar y social
del alumnado y su resistencia al cambio; la ausencia de contenidos interculturales
reales en el currículo, la escasa flexibilidad del sistema educativo para adaptarse a los
cambios, la importancia de una formación permanente como "iluminación" de la
práctica, etc.
Palabras clave
Educación secundaria, educación intercultural, plan de interculturalidad.
Abstract
Página | 316
The growing socio-cultural diversity in our schools is creating the need for rapid
intervention with a double purpose: first, to reduce obvious socio-educational
difficulties which the foreign student encounters in the school system, second, to work
with all students of the country (especially native) in the acceptance of diversity,
promoting intercultural competence. This second purpose is an important challenge in
secondary education, because these native students have had little intercultural
contact experiences with immigrant or foreign people. Their socio-cultural
background is limited, and they posses a distorted perception of human relations with
attitudes of rejection and prejudice towards foreign partners that affect the daily
relation between schoolmates in the class.
The "Miguel Herrero" High School in Torrelavega has developed a Comprehensive

Intercultural Plan, creating organizational measures and a special curriculum to
support the entry of foreign students into the classroom in order for them to be
successful in the educational system. Special activities and methodological processes
are added to the curriculum of intercultural students which come from a foreign
country.
The work of all these years is providing interesting results: the difficulty for foreign
students' to achieve academic success and the influence this has on their personality
and behaviour, the presence of cross-cultural attitudes conditioned by the family and
social contexts of students and their resistance to change, the absence of a real
intercultural content in the curriculum, the inflexibility of the education system to
adapt to the changes of society, the importance of lifelong learning as the
"enlightenment" of skills and practice, etc.
Keywords
Secondary education, intercultural education, intercultural plan.
Introducción y fundamentación
Durante los últimos años en prácticamente todo el conjunto del estado español, ante
la nueva situación observada a nivel general en la sociedad y, a nivel particular en las
aulas, se ha sentido la necesidad de poner en marcha cambios para dar respuesta a la
creciente diversidad socio-cultural. Sin embargo, compartimos con Besalú (2008) y
Besalú y Vila (2007) que la educación intercultural no es tan reciente como pudiera
parecer y también, como tesis que mantendremos a lo largo de este documento, que
sigue siendo una limitación evidente para una verdadera educación intercultural el
Página | 317
hecho de que es escasa una práctica educativa centrada en hacer constar la diversidad
cultural e incorporar contenidos sociales en las programaciones didácticas.
A la vista del importante cúmulo de necesidades que constatamos tenían estos

alumnos y alumnas y sus familias (Louzao y González, 2007; Louzao, 2009), los centros
comenzaron a poner en marcha diferentes medidas y estrategias que, sin embargo,
tenían un carácter eminentemente compensador de esas dificultades, priorizando casi
exclusivamente las medidas dirigidas a paliar el retraso curricular y el desconocimiento
de la lengua del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo muy escasa la didáctica de
la interculturalidad.
Tradicionalmente se ha venido identificando la educación intercultural como la

atención educativa al alumnado inmigrante (Besalú, 2008). Superando esta visión
restrictiva e incluso trascendiendo la idea de multiculturalidad y sus significados (Grant,
Sleeter y Anderson, 1988) en aras de una educación intercultural más genuina, y ante la
realidad que se nos plantea en nuestro centro educativo (y, por supuesto, en otros
muchos), entendemos que la educación intercultural supone un enfoque holístico
inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la
reforma de la escuela como totalidad, para incrementar la equidad educativa, superar
el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y la competencia
interculturales y apoyar el cambio social según principios de justicia social (Gil Jaurena,
2002).
La situación actual de los centros no es, pues fácil. La educación secundaria se perfila, a
nuestro entender, como una etapa de especial complejidad por muchos motivos:
desde la propia organización escolar, con una rigidez estructural histórica y una
reticencia a los cambios y a las innovaciones, con una tradición disciplinar fuertemente
arraigada que prioriza contenidos alejados de problemáticas sociales y relevantes para
el alumnado; una práctica educativa poco flexible para valorar como saber
conocimientos, habilidades y estrategias propias de otras tradiciones curriculares y
culturales; hasta la falta de formación del profesorado, que se encuentra con
situaciones en el aula que desbordan su capacidad para darles una respuesta, etc.
A estos obstáculos internos debemos añadir las dificultades especificas que tiene el
alumnado extranjero de incorporación tardía al sistema educativo: la complejidad de
las materias en cuanto a su dificultad para el aprendizaje y la interferencia del
aprendizaje lingüístico cuando se desconoce la lengua del proceso de aprendizaje; el
desconocimiento de las rutinas escolares y de las pautas culturales propias del nuevo
contexto educativo; las propias experiencias escolares previas; la situación afectiva y
emocional del alumnado, en su doble condición de adolescente y extranjero, en
función de su situación familiar y su estatus socioeconómico, así como la falta de
Página | 318
comprensión de su nueva realidad, que generalmente él no ha elegido. No

escondemos, sin embargo, que la observación y el tratamiento de algunos de los
problemas enunciados nos ha permitido orientar la acción educativa para encontrar
un sitio en la escuela a este colectivo de alumnos, comprobando que algunas de las
medidas incidían positivamente en el conjunto de los alumnos y mejoraban la escuela.
El centro escolar sigue siendo un cauce fundamental para la integración tanto del
alumnado extranjero como de su familia y compartimos con Besalú (2010) el hecho de
que aquél sigue siendo un espacio privilegiado, por su propia naturaleza, para
incorporar la dimensión intercultural. El sistema educativo es consciente de las
necesidades que esta nueva realidad le demanda y también de la oportunidad que esto
representa (Torres, 2008), aspecto que nosotros queremos aprovechar para ofrecer a
nuestra comunidad educativa un plan de centro, en el marco del modelo educativo y el
Plan de Interculturalidad de la comunidad autónoma de Cantabria, que promueva
prácticas educativas que, dentro de sus posibilidades, puedan contribuir a construir
una escuela con un proyecto de futuro para toda la ciudadanía, presidido por la
igualdad y la cohesión social y el logro de los derechos humanos para todos (Grant,
2009; Besalú, 2008; Banks, 2005).
Desarrollo
El plan de intervención realizado en el IES Miguel Herrero de Torrelavega nace en el

curso 2006-2007, siguiendo las directrices del Plan de Interculturalidad de la Consejería
de Educación de Cantabria, con la intención de dar respuesta a la diversidad cultural que
empezaba a estar presente en el mismo. Dado que las experiencias previas de
escolarización de alumnado inmigrante eran prácticamente inexistentes, la comunidad
educativa se empieza a encontrar repentinamente ante una nueva situación muy
novedosa para la cual no estaba preparada.
La mayor parte del alumnado autóctono tampoco había tenido experiencias escolares
previas en contacto con alumnos y alumnas de otros países y esto, unido a los cambios
que, en determinados barrios de la ciudad se estaban produciendo simultáneamente,
hizo necesaria la intervención educativa, dirigida entonces tanto a tratar de resolver las
necesidades del alumnado que se incorpora como a promover actitudes interculturales
positivas y desarrollar la competencia intercultural con todo el alumnado.
De acuerdo al modelo educativo de Cantabria y, ante la realidad detectada, la

administración educativa promueve el establecimiento en los centros educativos de
todas las etapas de la figura del coordinador/a interculturalidad, que sería la persona
encargada (un profesor/a del claustro) de facilitar la integración de alumnos
extranjeros y movilizar la educación intercultural en el centro. Además El Plan de
Interculturalidad pone en marcha otros recursos externos para facilitar la tarea en los
Página | 319
centros: las ADIS (aulas de dinamización intercultural), el asesor de interculturalidad en

los CEP (Centros de Profesores) y los ALOS (auxiliares de lengua de origen). Partiendo
de esta estructura, la coordinadora desarrolla y pone en marcha un Plan de Centro,
cuyas líneas generales, en nuestro caso, comentamos a continuación.
El coordinador/a de interculturalidad / Equipo de Intercultural del centro.
El coordinador/a de interculturalidad es la pieza clave de todo este entramado. Sin

embargo, necesita de un conjunto de compañeros que, constituyendo el equipo de
interculturalidad del centro, le apoyen en su labor.
1ª. El coordinador/a de interculturalidad. La tarea fundamental del coordinador es

anticipar un Plan de Acción para el Centro. Detectar necesidades y recursos existentes
en el Centro e informar al Equipo Directivo, sin cuya colaboración e implicación no es
posible llevar a adelante el proyecto. Es tarea del coordinador sensibilizar a los Equipos
Directivos y al Claustro planteando la educación intercultural como una propuesta
educativa para el conjunto de los alumnos del centro y como oportunidad para la
renovación curricular y metodológica y, por ello, debe quedar reflejado en los
documentos organizativos del mismo.
La función fundamental es observar el centro y anticipar una propuesta de actuación

que oriente las actuaciones a realizar. Se trata de ver: qué alumnos inmigrantes
tenemos escolarizados en el centro, qué tipo de atención precisan y cómo se va a
prestar ésta. En segundo lugar, establecer qué actuaciones y recursos disponibles
existen entre los equipos docentes. En tercer lugar, hacer las propuestas de educación
intercultural para trabajar con la comunidad educativa.
2ª. El Equipo de Interculturalidad. Creemos que la tarea no puede ser de una sola
persona en un centro. En nuestro caso, se promueve la constitución de un Equipo,
constituido por:
a) Un conjunto de profesores (6/8), con perfiles diferentes –saben lenguas, son de

diferentes departamentos, tienen experiencia y están sensibilizados, además
del orientador/a y un Jefe/a de Estudios- que, con número variable de horas,
dediquen una parte de su trabajo escolar a desarrollar el Plan de Centro. Sus
funciones son las siguientes: imparten L2, apoyan en las áreas, ayudan en el
asesoramiento a los departamentos didácticos, asisten a las evaluaciones,
acompañan el proceso de aprendizaje de los alumnos y valoran su progreso, y
colaboran decisivamente en las actuaciones interculturales. El Equipo además,
refuerza la presencia de la educación intercultural como aspecto educativo,
crea una estructura organizativa nueva, y actúa como grupo de presión, no solo
ante las resistencias que presentan determinados sectores de la comunidad
Página | 320
educativa ante la llegada de inmigrantes, si no también ante la inercia y la falta

de comprensión racional de la nueva realidad. La tarea del Coordinador/a se
convierte entonces en tarea de un Equipo.
b) Departamento de Orientación/Jefatura de Estudios. La colaboración que ofrece
el Departamento de Orientación es tan amplia como se pueda requerir:
asesoramiento al equipo de interculturalidad para la ubicación del alumnado
extranjero en los grupos; el seguimiento individualizado a través del desarrollo
de la acción tutorial; el apoyo en el trabajo a los departamentos didácticos a la
hora de adaptar medidas de atención a la diversidad con el alumnado que lo
precise; orientar la respuesta académica y/o profesional; la inclusión en el Plan
de Acción Tutorial y en el marco de las programaciones didácticas de las
actividades y propuestas para trabajar la competencia intercultural con todo el
alumnado; la dinamización de la formación continua del profesorado y, por
ende, la promoción de la renovación curricular y pedagógica; incluso,
finalmente, en el trabajo directo con el alumnado que precisa el español como
L2. La jefatura de estudios se encargaría de ofrecer los espacios y tiempos para
el desarrollo de todas estas actividades.
c) Es imprescindible destacar también la labor del Equipo Directivo ya que, sin
éste, no hay plan de centro. Es preciso que proporcione las horas, los espacios,
los recursos y la flexibilidad organizativa necesaria para dar respuesta a las
necesidades de estos alumnos. Es necesaria una relación de confianza y
colaboración estrecha entre un equipo y otro y, sin duda, es una oportunidad
para flexibilizar, adaptar e imaginar un espacio escolar donde, y en la medida de
lo posible, la organización esté al servicio de la educación; donde las rutinas, sin
duda necesarias, no se impongan a las nuevas necesidades. Hemos
comprobado cómo la presencia de alumnos extranjeros ha forzado a encontrar
“otras” soluciones organizativas, que lentamente va creando una estructura
escolar más capaz de dar respuesta a las nuevas realidades.
d) Auxiliar de Lengua de Origen (ALO), personas que tienen como lengua materna
alguna de las lenguas de origen de nuestro alumnado y que realizan una labor
fundamental de colaboración con todo el equipo de interculturalidad y el
profesorado mismo. Este perfil profesional ha sido una propuesta incorporada
en el Plan de Interculturalidad de Cantabria aprovechando otras figuras
profesionales ya existentes en el marco de otros programas europeos como
Comenius. Su presencia en el equipo nos ha permitido encontrar nuevas líneas
de trabajo en la adaptación lingüística de los materiales de aula, en la
intervención directa en el proceso de aprendizaje de los alumnos al
proporcionar las claves en lengua materna para la comprensión del
conocimiento escolar. Su intervención ha sido muy eficaz en la comunicación
Página | 321
con el alumnado y sus familias, en el trabajo y asesoramiento a los equipos

docentes y en la colaboración directa con la coordinadora y/o con la
orientadora del centro en el asesoramiento académico y profesional del
alumnado. Igualmente ha sido un apoyo muy importante en el resto de
actividades interculturales que se han puesto en marcha en el centro.
El equipo cuenta además con el apoyo y asesoramiento externo de las Aulas de

Dinamización Intercultural (ADI), cuya función principal es apoyar y colaborar con los
centros y con la colaboración en tareas de formación del CEP (Centro del Profesorado).
El Plan de Atención Docente.
El Plan de Interculturalidad para nuestro centro se organiza en torno a dos ejes

fundamentales: el Plan de Atención Docente (dirigido principalmente a trabajar con el
profesorado en la propuesta educativa del alumnado extranjero) y las Propuestas de
Intervención Intercultural a nivel de centro (propuesta educativa orientada a promover
la competencia intercultural en el conjunto de la comunidad educativa).
Comenzando por el primero de los ejes, nos parece relevante destacar que el Plan de
Atención Docente es la hoja de ruta que recoge el conjunto de actuaciones educativas
necesarias para compensar la desigual situación en la que se encuentran los alumnos
extranjeros, respecto de sus compañeros autóctonos, para poder tener éxito escolar.
Se organiza en torno a tres ejes básicos: aprendizaje del español (L2), aprendizaje de
las áreas (lengua de instrucción) y apoyo y seguimiento de las tareas escolares. Consta
todo ello de actuaciones a cuatro niveles: actuaciones con el alumnado inmigrante; con
sus familias; con los equipos educativos y con el conjunto del alumnado.
1. Actuaciones con el alumnado inmigrante, que abarcan desde la fase inicial de

acogida en el centro y en el aula, la atención lingüística en el caso de
desconocer la lengua de aprendizaje de la escuela, el apoyo a la inmersión en el
aula y el seguimiento académico a lo largo de toda la escolarización en el
centro. Su implicación también es núcleo fundamental en las actividades de
centro que tratan de promover la educación intercultural.
2. Actuaciones con las familias inmigrantes, protocolo de actuación orientado a
facilitar la comunicación: informar, escuchar y solicitar su colaboración en el
proceso educativo y en la evolución académica de sus hijos e hijas; igualmente
pretende favorecer su acercamiento al centro y su implicación en el conjunto de
actividades interculturales que se llevan a cabo con el conjunto de la comunidad
educativa.
3. Actuaciones con el profesorado, orientadas a la sensibilización, información,
asesoramiento, coordinación y formación. El equipo de interculturalidad tiene
un primer papel relevante al presentar a los alumnos a los equipos docentes. La
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coordinación y las propuestas de intervención educativa, las orientaciones

metodológicas y didácticas (adaptaciones lingüísticas y de materiales,
organización del trabajo de aula, diversificación del currículo, aprendizaje
lingüístico) y asesoramiento sobre materiales y recursos constituye una parte
fundamental del trabajo en equipo que debe, por tanto, estar en proceso de
formación. Además, estimular y orientar la formación en centro (grupos de
trabajo, seminarios) que elaboren propuestas, pequeños cambios y
experiencias de innovación y renovación educativa que son necesarias para
adaptarse y dar respuesta a las nuevas demandas que la sociedad hace a la
escuela pública).
4. Actuaciones con el conjunto del alumnado. Decíamos previamente, en la
introducción de este trabajo, que uno de los objetivos de nuestro Plan de
Interculturalidad era aprovechar la diversidad existente y ampliar la
intervención intercultural más allá de las medidas para paliar las necesidades
educativas del alumnado de origen extranjero. Una verdadera educación
intercultural necesita de cambios en todos los elementos del currículo que
incidan directamente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,
dada la complejidad de los cambios que son precisos hacer, entendemos que, al
menos, podemos aprovechar los espacios y tiempos para trabajar la
interculturalidad con el conjunto del alumnado, siendo uno de ellos la hora
semanal de tutoría.
El Plan de Intervención Intercultural
El objetivo fundamental que nos planteamos es introducir la perspectiva intercultural

en el conjunto de planes y proyectos educativos que hay en el centro, ofreciendo una
visión de conjunto a toda la comunidad educativa: Proyecto Educativo y Curricular y
todo lo que ellos incorporan (plan de acción tutorial, plan de atención a la diversidad,
plan de convivencia, programaciones didácticas, etc.). Deseamos promover el
desarrollo de una sólida competencia cultural que capacite a todo el alumnado para
funcionar en sociedades multiculturales y multilingües. El Plan de Acción Tutorial sigue
siendo un marco concreto en el que se pueden desarrollar actividades interculturales
con todo el alumnado, pero procurando extender la incorporación a las
programaciones didácticas de la perspectiva de los problemas sociales relevantes
como contenidos centrales a trabajar con los alumnos y alumnas.
Además, nos proponemos hacer visibles lenguas y culturas existentes en el centro

(Coelho, 2006). Con carácter anual proponemos el acercamiento al país de origen del
alumnado del centro. Se trabaja en conjunto con los departamentos didácticos,
quienes proponen actividades en relación con su programación de aula, con las
familias inmigrantes, con colaboradores y entidades culturales externas al centro. Se
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ha revelado como una forma de trabajo interesante para implicar a los departamentos
en un proyecto anual común: refuerza los vínculos afectivos y emocionales de los
alumnos extranjeros y sus familias; sugiere la idea de otras formas y fuentes de acceso
al conocimiento.
Finalmente, otro aspecto relevante del Plan de Intervención Intercultural es la

formación docente: entendemos que el objetivo de favorecer la renovación
metodológica y curricular implica crear una escuela con más “conciencia de la
realidad” y emprender procesos de formación continua a nivel de centro puede verse
favorecido por el intercambio de necesidades, preocupaciones, ideas y experiencias
que entendemos no ofrecen directamente “recetas” para resolver la práctica pero que
sí pueden ser útiles para “iluminarla”. En el momento actual consideramos que una
propuesta de formación interesante es la constitución de un Grupo de Trabajo a nivel
de centro, que aglutina al profesorado interesado en formarse y reflexionar sobre la
propia práctica, poniendo el foco de atención en este caso, entre otras cuestiones
relacionadas con la interculturalidad, en la adaptación de materiales curriculares.
Resultados
Dado que lo que aquí presentamos no es un proyecto de investigación en sentido

estricto, pero sí el resultado de un proceso de puesta en marcha y evaluación de
nuestro trabajo, ofrecemos algunas reflexiones que, más que resultados, seguramente
constituyen nuestras preocupaciones presentes y futuras. Queremos señalar, sin
embargo, que la presencia dentro del centro del equipo de interculturalidad ha
significado avances significativos a la vez que pone en evidencia que la mayor
dificultad sea promover la perspectiva intercultural como mirada educativa en el
centro. Éstos son, a nuestro juicio, algunos de los avances logrados a partir de la
existencia del plan de acción intercultural en el centro:
1. La presencia del componente afectivo-emocional en el proceso educativo. Las

acciones y actuaciones programadas refuerzan el vínculo afectivo del alumno
extranjero con la escuela (condición imprescindible para que se pueda producir
el aprendizaje), minimiza los errores derivados del desconocimiento cultural y
presenta al nuevo alumno como portador de valores, conocimientos y
experiencias que enriquecen a todos. De esta forma se transmiten valores
transversales capaces de ilustrar “otras maneras” de enfocar las relaciones
humanas y las diferencias culturales.
2. Introduce procesos de innovación y cambios. Lo que venimos observando es
que la mayor parte de los cambios realizados en el aula, supuestamente para
atender a los alumnos con desconocimiento del español, benefician al resto de
los alumnos. Los esfuerzos hechos por algunos docentes para enseñar la lengua
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de instrucción, o la confección de materiales adaptados lingüísticamente, las

propuestas de nuevas situaciones de aprendizaje en el aula o el uso de recursos
diversos (imágenes, traductores, la red) utilizados para facilitar el aprendizaje
del alumno extranjero terminan modificando la práctica de aula en beneficio de
una mayoría de alumnos nativos cuyo dominio del español tampoco resulta
suficiente para adquirir el conocimiento escolar. No escondemos con esto que
el mayor reto planteado con los alumnos es la enseñanza-adquisición de la
competencia lingüística académica que les permita, no sólo acceder a los
contenidos de las distintas áreas sino también aprender destrezas, estrategias y
procedimientos de estudio transferibles a cualquier área de conocimiento.
3. Induce a nuevas formas de organización y trabajo escolar. La presencia en el
centro del equipo de interculturalidad (al margen de cualquier órgano escolar),
las formas de trabajo (cambios y flexibilidad horaria a lo largo del curso), la
presencia de apoyos dentro de las aulas (ALOS y profesores de apoyo), la
propuesta de actividades conjuntas a los departamentos didácticos, la creación
de materiales y recursos para dar respuesta a las exigencias del currículo, el uso
de diferentes lenguas en las tareas escolares, la colaboración de familias e
instituciones en actividades escolares son algunas de las pequeñas
innovaciones que hemos introducido en el centro.
Por otro lado, también aparecen dificultades, solapadas con los éxitos mencionados,
que suponen los retos a los que hemos de seguir enfrentándonos en el presente y en el
futuro:
-En primer lugar, las limitaciones de la propia organización escolar para ofrecer una
igualdad de oportunidades y la adopción de una verdadera mirada intercultural en los
centros. Ni los contenidos seleccionados; ni la organización de los espacios y los
tiempos; ni la formación inicial y permanente del profesorado; ni los recursos humanos
y materiales existentes, ofrecen garantías suficientes para que aquellos alumnos/as
que se incorporan en situación de desventaja (sea ésta de la naturaleza que sea) y que
se encuentran en mayor riesgo de sufrir exclusión social, puedan promocionar con las
mismas oportunidades que los demás. Como bien han comprobado Huguet y Navarro
(2006), el fracaso escolar del alumnado inmigrante es considerablemente mayor que el
del alumnado autóctono, y hay más posibilidades de sufrir fracaso cuanto más
tardíamente se incorporan los alumnos a nuestro sistema educativo. En este sentido, el
trabajo diario nos permite observar que los centros escolares no tienen todavía la
capacidad necesaria para adaptarse a las incorporaciones progresivas de alumnos y
alumnas, sobre todo si éstas se producen una vez comenzado el curso escolar y esta
limitación es tanto más evidente cuanto más altos sean los niveles de enseñanza en los
que se escolarizan.
Página | 325
-En segundo lugar, las actitudes del alumnado autóctono son un componente esencial
para la integración social del alumnado que se incorpora. Dependiendo del contexto
socio-cultural en el que se ubique el centro y, por tanto, atendiendo al perfil de nuestro
alumnado autóctono y al de sus familias, la valoración que los grupos hacen de la
interculturalidad es diferente. Si el sentido de la misma es negativo, observamos que
las ideas previas que tienen los alumnos resultan resistentes al cambio y están ya
bastante afianzadas, lo cual dificulta la acogida de los extranjeros. El resultado, la
dificultad añadida a la académica que tiene el alumnado extranjero para integrarse
socialmente en el centro. De hecho, en nuestro caso, es frecuente observar que, con
independencia de la nacionalidad, los extranjeros ocupan un espacio concreto en las
horas de recreo, sin participar en muchos casos de actividades colectivas con otros
compañeros españoles.
 Las propias actitudes del alumnado extranjero son también decisivas en todo el
proceso de aprendizaje y de integración. Con independencia de su variedad, hay
que tener en cuenta varios aspectos que lo afectan: aspectos académicos ya
conocidos como su escolarización previa, expectativas familiares hacia el
estudio y la escuela, similitud de la lengua materna con la nueva lengua a
adquirir, similitudes entre las pautas culturales previas (tanto académicas como
sociales) y las actuales, etc.; pero también aspectos personales que tienen que
ver con el proyecto migratorio: decisión en muchos casos unilateral por parte
de las familias, proceso de reunificación familiar después de varios años sin
convivencia con los padres, arraigo al lugar de origen, etc. Así, es habitual que al
llegar al centro pasen por una fase inicial de desconcierto, amplificada por las
dificultades escolares y lingüísticas con las que se encuentran.
 Los procesos de cambios se producen lentamente y, la renovación frecuente
del profesorado del centro dificulta la labor de continuidad en las tareas
emprendidas previamente. La puesta en marcha de procesos formativos en el
propio centro, no obstante, permite contextualizar la ayuda y “movilizar” a los
compañeros que han de enfrentarse por vez primera a la presencia de la
diversidad cultural y lingüística en su aula. El hecho de encontrarse en el aula
con alumnado que tiene diferentes niveles de competencia en la lengua de
instrucción es ahora mismo una de las principales preocupaciones del
profesorado (Huguet et al, 2009) y así lo constatamos en nuestro centro. Los
tiempos escolares y las exigencias del día a día lo impacientan y esto repercute
en el desarrollo personal del alumnado extranjero, pues observamos que las
dificultades que tiene una parte del profesorado para trabajar la competencia
lingüística académica (véase, McLaughlin, 2006) en el aula provoca situaciones
pasivas de aprendizaje y una dependencia excesiva del equipo de
interculturalidad tanto en el plano personal como académico por parte, no sólo
Página | 326
de esta parte del profesorado, sino también de los propios alumnos

extranjeros.
 El trabajo en equipo es imprescindible para sacar adelante todas estas
dificultades. El coordinador/a impulsa pero no puede abarcar por sí mismos/a
todos los aspectos del plan de interculturalidad. La riqueza de este equipo es
precisamente su multidisciplinariedad y su coordinación. El apoyo del equipo
directivo y de la jefatura de estudios es otro pilar fundamental. Además, la
reciente incorporación de las ALO (auxiliar de lengua de origen) supone una
ayuda decisiva para el equipo, pues su labor de mediación con el alumnado, con
las familias y con el profesorado permite solventar algunas de las dificultades
mencionadas.
Ante la necesidad de formación, la autoformación en los centros, en
colaboración con los Centros de Profesores y con otros colegas que estén
desarrollando labores similares a las nuestras se nos antoja como un elemento
imprescindible de mejora de nuestra práctica profesional. El intercambio de
experiencias, compartir materiales y evaluarlos en su puesta en práctica y la
lectura de documentos que fomentan la reflexión y animan al cambio
constituyen uno de los puntos fuertes de nuestro Plan de Interculturalidad.
 La implicación de las familias inmigrantes es, como la de las familias autóctonas,
bastante escasa, aunque sí enormemente positiva cuando colaboran en el
centro en las actividades interculturales que se proponen como medio para
acercar a todo el alumnado al conocimiento de otras culturas. Tanto las ALO
como las Aulas de Dinamización Intercultural ofrecen el recurso de la mediación
familiar, especialmente en lo que se refiere a labores de traducción y
comunicación, facilitando enormemente el intercambio y la toma de decisiones
conjuntas en aquellos aspectos que afectan a los alumnos.
Conclusiones
A la vista de los resultados encontrados, las principales conclusiones que nos

interesaría destacar son las siguientes:
 El alumnado extranjero sigue teniendo mayores dificultades que el resto de

alumnado autóctono para conseguir el éxito escolar, con independencia de sus
capacidades, experiencias previas de escolarización, etc. El desconocimiento de
la lengua de instrucción es un factor muy importante, pero también las propias
limitaciones de la institución escolar para adaptarse a la diversidad y a las
necesidades de los alumnos/as que se incorporan tardíamente al sistema.
 La formación del profesorado sigue siendo una pieza clave para favorecer una
educación intercultural (Soriano, 2009; Jordán, 1996), entendiendo por ésta
una nueva oportunidad de promover cambios en los centros y mejoras en las
Página | 327
prácticas profesionales. Aquélla no puede quedar reducida a la labor del

coordinador/a de interculturalidad ni al del equipo de interculturalidad de los
centros. Las administraciones educativas han de incentivar dicha formación con
propuestas que motiven al profesorado a invertir tiempo y esfuerzos. La
modalidad de seminarios y/o grupos de trabajos en los propios centros, con la
colaboración de otros profesionales externos al centro, se nos antoja como una
interesante oportunidad.
 Son necesarios cambios globales y profundos en la institución escolar. Las
propias políticas educativas habrían de dejar de ser propuestas abstractas para
convertirse en reales pero, para ello, es evidente que las circunstancias actuales
habrían de cambiar. Ello debería ir unido igualmente a otro tipo de políticas
sociales que contribuyeran a ofrecer una mayor equidad social.
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83-110.
Página | 329
Escuela e interculturalidad:Experiencia realizada con alumnado

inmigrante sobre calidad de vida y rendimiento académico
Peña del Agua, Ana María. Universidad de Oviedo

delagua@uniovi.es
Palomo del Blanco, María Pilar. Universidad de León
mppalb@unileon.es
Ganga Fernández, María Carmen. Universidad de Oviedo
mcarmencf@educastur.princast.es
Resumen
En la actualidad, vivimos en sociedades multiculturales en donde se reflejan valores y

creencias de cada cultura. La escuela debe ser reflejo de la realidad social en la que
está inmersa, y, como lugar de encuentro de personas distintas, cumplir con la
importante tarea de integrar en su seno diferentes culturas, para conseguir una mejor
convivencia y calidad de vida para sus componentes. A nivel general, las transmisiones
culturales pueden influir en la manera de concebir la calidad de vida relacionada con la
salud y el rendimiento académico. La salud, como constructo multidimensional, abarca
aspectos físicos, psicológicos y sociales que están estrechamente unidos a calidad de
vida. A su vez, la salud está estrechamente relacionada con un aprendizaje escolar
eficaz. El objetivo primordial del estudio es analizar la calidad de vida en relación con la
salud de escolares inmigrantes, así como su relación con el rendimiento académico. La
muestra tomada para eltrabajo, está formada por 300 niños y niñas escolarizados en
centros públicos ubicados en la ciudad de Oviedo. Los resultados obtenidos, tienen
importantes implicaciones educativas de carácter intercultural en el sentido de
conocer la calidad de vida de escolares inmigrantes de diversos países, y de poder
contribuir a la mejora de su inserción social y escolar, promoviendo el respeto por
todas las culturas que coexisten en un mismo entorno escolar, y colaborando en el
desarrollo de una mejor calidad de vida a través de actuaciones educativas que
contribuyan al logro de mejores resultados académicos de los alumnos, sean
inmigrantes o autóctonos.
Palabras claves
Alumnado inmigrante, calidad de vida, rendimiento académico, educación intercultural
Página | 330
Abstract
Today, we live in multicultural societies in which we can see reflected different values,
customs and beliefs of each culture. School should be a reflections of that social
reality in which it is immersed and, at the same time, it should be able to fulfil the
important task of integrate different cultures, in order to get a better co-existence and
quality of life for each and every one of its components. At a general level, we can say
that a cultural transmission may certainly influence the way of perceive the quality of
life related both to health and to academic performance. Health, as a multidimensional
construct, includes physical, psychological and social factors that are closely linked to
quality of life. At the same time, health is closely related to effective school learning.
The main objective of the study is to analyze the quality of life, both in relation to the
immigrant students’ health as to their academic learning. The sample for the work
consists of 300 children enrolled in public schools located in Oviedo (capital city of the
Principado de Asturias) The results obtained from this study have important
educational implications for intercultural education - in the sense of knowing the
quality of life of immigrant students from different countries - and so it can contribute
to improve their social and scholar insertion, promoting respect for all different
cultures coexisting in the same school environment and, finally, it contributes to the
development of a better quality of life through educational activities that make
possible the achievement of much better academic results, whether these students
are migrants or native.
Keywords
Immigrant students, quality of life, academic results, intercultural education.
Página | 331
Fundamentación
El fenómeno de la inmigración está plenamente inmerso en el ámbito escolar,y es en

este contexto donde principalmente se reflejan las actitudes provenientes de otras
culturas. Convivir con otras culturas implica intercambio de valores, aceptación y
respeto mutuo entre las partes.Hoy, más que nunca, necesitamos de una educación
que nos enseñe a construir sociedades en las que quepan ciudadanos de todas las
cultura (Peña del Agua, 2009).Para Moreno (2006) la escuela, como lugar de
encuentro de personas distintas y con intereses no siempre convergentes, debe
convertirse en el lugar idóneo para que los alumnos aprendan actitudes básicas de un
convivir libre (democracia, solidaridad, participación, etc.). Segúnel Informa Delors
(1998) aprender a vivir juntos es habilitar al individuo para convivir en contextos de
igualdad, tomando conciencia de las semejanzas y diferencias que existen entre los
humanos. Considerando lo anterior, entendemos la mediación intercultural, desde la
perspectiva educativa, como medio de integración social que favorece la interacción
cultural en condiciones de igualdad y la convivencia entre ciudadanos de origen
diferentes.
Gran parte de interés de esta temática se justifica por el aumento creciente de

población inmigrante en las escuelas. Incluso, en los últimos años, el crecimiento de la
inmigración ha favorecido la existencia de centros educativos donde el porcentaje de
alumnos extranjeros supera al de alumnos españoles (Fernández Batanero, 2006).
Así pues, sería pertinente considerar, desde el ámbito de la educación intercultural, la

calidad de vida con la idea de “proyecto de vida saludable” tanto para las familias
inmigrantes como para sus hijos. De este modo, la calidad de vida implica la
consecución del desarrollo físico, psicológico y social óptimo para todos los niños
(Schor, 1998). Asimismo, el concepto calidad de vida incluye la realización de las
actividades propias de la edad como los aprendizajes escolares y académicos durante
la infancia. Por ello, pretendemos, como objetivo primordial del estudio, analizar la
calidad de vida de escolares inmigrantes residentes en Oviedo, así como su relación
con el rendimiento escolar. En la línea del objetivo general se han planteado los
siguientes objetivos específicos: a) Conocer y comparar la calidad de vida infantil en
sus diversas dimensiones en escolares inmigrantes y autóctonos; b) Describir y
comparar la calidad de vida infantil, en sus diversas dimensiones, en escolares
inmigrantes y autóctonos en función del género, curso y centro escolar; c) Analizar la
relación entre la calidad de vida y el rendimiento académico global de escolares
inmigrantes y autóctonos.
Página | 332
Método
Muestra
En el estudio han participado 300 niños y niñas, escolarizados en centros públicos

ubicados en Oviedo, de los cuales 132 son inmigrantes (44%) y 168 autóctonos (56%).Las
condiciones de selección para la muestra, fijadas al comienzo de la investigación, son:
Centros públicos (con más de 2 inmigrantes en los cursos elegidos), género (niño/a),
cursos (4º y 5º), etapa educativa (Educación Primaria) y nacionalidad (autóctonos e
inmigrantes en función del origen de procedencia de sus padres).Los centros
públicos,con las condiciones señaladas, que existen en Oviedoson 19 de los cuales han
participado 11.El porcentaje mayor de sujetos inmigrantes que han participado en el
estudio son de origen latinoamericano.
Instrumento
Se utilizó el cuestionarioPerfil de Salud Infantil de percepción de salud para niños/as

entre 6-11 años, CHIP-CE (Versión española del ChildHealth and IllnessProfile-
ChildEdition), adaptada por Rajmil, Serra-Sutton, Estrada, Fernández de
SanmamedGuillamon, Riley, y Alonso, (2004). Este instrumento está validado en
castellano y configurado como una escala tipo Likert (rango 1-5) con 5 opciones de
respuesta que se puntúan de 1-5, con un total de 44 ítems agrupados en 5 dimensiones
de salud, que son las siguientes (Rajmil y otros, 2004):
 Satisfacción (9 ítems): Representa la satisfacción con la propia salud y la

autoestima.
 Bienestar(12 ítems): Incluye síntomas físicos y psicológicos así como la

limitación de actividades.
 Resistencia(8 ítems): Comprende factores protectores contra futuros

problemas de salud.
 Funciones (7 ítems): Se refiere al rendimiento académico y la influencia positiva

de los pares.
 Riesgos (8 ítems): Referido a conductas que potencialmente atentan contra la

salud del niño.
La recogida de información de las variables sociodemográficas: género, curso, centro y

nacionalidad, se recoge al mismo tiempo que se realiza el cuestionario. Mientras que la
información del rendimiento académico ha sido proporcionada por el tutor/a de cada
Página | 333
niño/a, ya que consideramos que es la persona que tiene un conocimiento más preciso
de sus alumnos.
Procedimiento
Con anterioridad a la presentación del estudio en los centros escolares, el equipo de

trabajo mantuvo contacto telefónico con la dirección de cada uno de los centros
pidiendo su colaboración. Aceptada la propuesta se realiza una visita personal para
tratar el tema de estudio en cuestión. Una vez que el director/a informa al claustro de
profesores y se obtiene el permiso de los tutores/as de los cursos de 4º y 5º de
Educación Primaria, se establece la fecha para la aplicación del instrumento y la
valoración del rendimiento académico. La selección de los sujetos se realiza al azar. La
participación tiene carácter voluntario asegurando el anonimato del centro y de los
niños/as seleccionados. El cuestionario es aplicado por una de las personas que realiza
la investigación en los meses de marzo a junio de 2009.
Para conseguir una información lo más rigurosa posible, se informaba a los niños/as
puntualmente de lo que iban a encontrar en el cuestionario y como debían de dar su
respuesta, así como que lo importante era que cada uno eligiera la expresión
propuesta en cada ítem del cuestionario que más se identificara con su forma de
sentir. También se les informó de que debían contestar todas las preguntas y que
todas las contestaciones eran válidas e importantes para el trabajo que estábamos
realizando.
Resultados
La naturaleza de los datos de esta investigación requiere de análisis cuantitativos.

Estos análisis están de acuerdo con la información recogida, ya que todos los ítems
están configurados para que la respuesta sea cerrada.La información recogida se
centra, básicamente, en el análisis de las repuestas expresadas por el alumnado en
cada uno de los ítems del cuestionario utilizado. Con los datos obtenidos se han
realizado diferentes análisis en función de los objetivos propuestos.
En la investigación se utilizó, por una parte, una metodología de carácter descriptivo-

comparativo (medias y desviaciones típicas). Y para determinar si existen diferencias
significativas en la percepción de la salud infantil en función de la nacionalidad, género,
curso y centro, se aplicó la prueba estadística “T” para muestras independientes. Por
otra parte, se llevó a cabo una metodología de tipo correlacional(Pearson),para
comprobar la existencia de correlaciones significativas entre las dimensiones que mide
el cuestionario y el rendimiento académico. Estos análisis se efectuaron a través el
programa SPSS para Windows 18.0.
Página | 334
Análisis comparativo sobre calidad de vida en variables de grupo, género, curso y centro
Con respecto al primer objetivo,los resultados obtenidos muestran que existe

diversidad en la percepción de calidad de vida infantil entre los grupos en las
dimensiones: satisfacción, bienestar, resistencia y funciones; no resultando
significativas la diferencia de medias en la dimensión riesgos. En la tabla 1 se puede
consultar los valores obtenidos de la muestra. Existen diferencias significativas con una
(p<,05) en las dimensiones satisfacción (p=,016) y resistencia (p=,025); con una
(p<,001) en las dimensiones bienestar (p=,000) y funciones (p=,000).
Sig
DIMENSIONES NACIONALIDAD Nº X DT T
(bil)
Autóctonos 168 4,26 ,566

Satisfacción 2,428 ,016
Inmigrantes 132 4,10 ,595

Bienestar 5,414 ,000

Resistencia 2,257 ,025

Funciones 5,678 ,000

Riesgos 1,786 ,204
Tabla 1: Diferencias de puntuaciones medias según nacionalidad y dimensionesp<,05; p<,01; p<,001
En cuanto al segundo objetivo, se analizan los resultados en función del géneropara

determinar si existen diferencias significativas en las dimensiones del estudio. En la
Página | 335
tabla 2 se puede observar, según los resultados obtenidos, la diversidad que existe
entre niño y niña en el grupo autóctonos en las dimensiones satisfacción, funciones y
riesgos, y en el grupo inmigrantes en la dimensión riesgos. Existen diferencias
significativas con una (p<,05) en las dimensiones satisfacción (p=,048) y funciones
(p=,019), y con una (p<,01) en la dimensión riesgos (p=,001) en los escolares
autóctonos; con una (p<,001) en la dimensión riesgos (p=,000) en escolares
inmigrantes. No aparecen diferencias significativas en el resto de dimensiones, tanto
en el grupo de inmigrantes como en el grupo de autóctonos.
AUTÓCTONOS INMIGRANTES
DIMENSION GÉNER Sig(b Sig(b

N X DT T N X DT T
ES O il) il)
Niño 98 4,34 ,499 71 4,15 ,60 ,93

Satisfacción 1,993 ,048 ,350
Niña 70 4,17 ,639 61 4,05 ,58 8
Niño 98 4,37 ,469 71 4,08 ,597 1,6

Bienestar 1,307 ,193 ,111
Niña 70 4,28 ,427 61 3,92 ,563 04
Niño 98 4,17 ,547 71 3,94 ,651 -

Resistencia 1,590 ,114 ,53 ,595
Niña 70 4,04 ,528 61 4,00 ,621 3
Niño 98 4,36 ,554 71 3,89 ,581 -

Funciones 2,377 ,019 ,00 ,993
Niña 70 4,16 ,520 61 3,89 ,676 8
Niño 98 4,04 ,757 71 3,85 ,731 -

Riesgos -3,32 ,001 4,5 ,000
Niña 70 4,39 ,515 61 4,36 ,507 3
Tabla 2: Diferencias de puntuaciones medias según nacionalidad y dimensiones en función del

génerop<,05; p<,01; p<,001
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos respecto del curso.Existe diversidadentre

los grupos de cuarto y quinto curso de Educación Primaria en ciertas dimensiones. En
el grupo autóctono no aparece diversidad en la percepción en calidad de vida a nivel
Página | 336
de cuarto y quinto en las dimensiones bienestar y resistencia. Sin embargo, en el resto

de las dimensiones sí se detecta diversidad. Así pues, existen diferencias significativas
con una (p<,001) en las dimensiones satisfacción (p=,000); funciones (p=,000), y
riesgos (p=,001); mientras que en el grupo inmigrantes se evidencian diferencias
significativas con una (p<,05) únicamente en la dimensión riesgos (p=,014).
AUTÓCTONOS INMIGRANTES
DIMENSIONES CURSO N X DT T Sig(bil) N X DT T Sig(bil)
Cuarto 92 4,42 ,440 70 4,15 ,557

Satisfacción 4,097 ,000 ,968 ,335
Quinto 76 4,08 ,643 62 4,05 ,638
Cuarto 92 4,36 ,480 70 4,01 ,581

Bienestar 1,003 ,317 -,021 ,984
Quinto 76 4,29 ,418 62 4,01 ,593
Cuarto 92 4,18 ,560 70 4,03 ,606

Resistencia 1,745 ,083 1,347 ,180
Quinto 76 4,04 ,511 62 3,89 ,663
Cuarto 92 4,41 ,493 70 3,95 ,623

Funciones 3,557 ,000 1,120 ,265
Quinto 76 4,12 ,570 62 3,83 ,624
Cuarto 92 4,35 ,531 70 4,22 ,582

Riesgos 3,421 ,001 2,481 ,014
Quinto 76 3,99 ,799 62 3,93 ,758
Tabla 3: Diferencias de puntuaciones medias según nacionalidad en función del cursop<,05; p<,01;
p<,001
Las puntuacionessignificativasobtenidas de la diferencia de mediasentre las

dimensiónen cada uno de los centros escolares, están reflejadas en el gráfico 1. A
priori, se observa que en los centros 6 y 8 no se encuentran diferencias significativas
en ninguna de las dimensiones. Sin embargo, en el resto de los centros se detecta
diversidad en alguna de las dimensiones. Existen diferencias significativas con un
(p<,05) en la dimensión bienestar en el centro 1 (p=,015), centro 4 (p=,027), centro 9
(p=,48) y centro 11 (p=,017); en la dimensión funciones el centro 2 (p=,030), centro 3
Página | 337
(p=,025), centro 7 (p=,034) y centro 10 (p=,024); en la dimensión riesgos en el centro 10

(p=,031); mientras que con una (p<,001) en la dimensión funciones en el centro 5
(p=,000); así comocon una (p<,01) en el dimensión bienestar en el centro 10 (p=,005).
1,2
0,8
0,6
0,4
0,2
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C 10 C 11
Satisfacción Bienestar Resistencia Funciones Riesgos

Gr
áfico 1: Representación de los valores obtenidos en cada dimensión por centro escolar
p<,05; p<,01; p<,001
Análisis correlacional de la calidad de vida con el rendimiento escolar global
El gráfico 2 muestra los porcentajes por categorías respecto al rendimiento escolar

global de los sujetos que han participado en el estudio, esto son: muy alto con un 16%,
alto 24%, medio 34%, bajo 20% y muy bajo 6%. Tales resultados aportan información a la
interpretación conjunta del rendimiento escolar y calidad de vida.
M uy Bajo M uy Alto
Bajo 6% 16%
20%
Alto
24%
M e dio
34%
Gráfico 2. Porcentajes global del rendimiento académico
Para comprobar si existe relación entre las puntuaciones de rendimiento académico y

las dimensiones como indicadores de calidad que perciben los alumnos autóctonos e
inmigrantes, se llevó a cabo un análisis de correlaciones de Pearson.
En la tabla 4 encontramos correlaciones positivas en el grupo autóctono entre las

dimensiones: bienestar, funciones, riesgos y rendimiento académico, resultando
significativas con una (p<,01); mientras que en las dimensiones: satisfacción y
resistencia no se da correlación significativa. Respecto del grupo de inmigrantes las
Página | 338
correlaciones significativas con una (p<,01) aparecen en las dimensiones: funciones y

riesgos, y con resultado significativo con una (p<,05) entre el rendimiento y las
dimensiones: bienestar y resistencia.
Rendimiento Rendimiento
Dimensiones Dimensiones
académico académico
Satisfacción ,133 Satisfacción ,095
Bienestar ,229(**) Bienestar ,221(*)
Resistencia ,014 Resistencia ,173(*)
Funciones ,397(**) Funciones ,406(**)
Riesgos ,369(**) Riesgos ,262(**)
AUTÓCTONOS Nº 168 INMIGRANTES Nº 132
Media 3,730 Media 2,580
Desv. Típica ,9950 Desv. Típica ,9570
Tabla 4: Relación entre dimensiones y rendimiento académico
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Conclusiones
Analizados los resultados del estudio, podemos señalar, en primer lugar, que los
alumnos inmigrantes perciben peor su calidad de vida que los autóctonos. Los
escolares inmigrantes perciben menos satisfacción, menos bienestar, menos
resistencia y peor funcionamiento que sus compañeros autóctonos. Pantzer, K. y al.
(2006), encuentran en la muestra de un estudio similar, peor calidad de vida
relacionada con la salud en los inmigrantes que en los autóctonos. Asimismo, en los
sujetos participantes, no aparecen diferencias significativas entre los escolares
inmigrantes y autóctonos en su percepción acerca de la dimensión de riesgos
(conductas que atentan a su salud pudiendo favorecer futuros problemas). En nuestra
muestra encontramos que la probabilidad de que los alumnos puedan manifestar
conductas conflictivas en la convivencia en el contexto escolar puede ocurrir
independientemente de que el alumno sea inmigrante o autóctono.
Página | 339
En segundo lugar, encontramos diferencias significativas en algunas de las

dimensiones de la calidad de vida en función del género, curso y centro escolar. En
relación con el género aparecen diferencias significativas con perjuicio para las niñas
autóctonas con respecto a los niños autóctonos. En cuanto al género, las niñas están
menos satisfechas con su salud en general (sentirse sano, ser feliz, pasarlo bien…), y
se valoran peor a sí mismas que los niños. En cuanto a la dimensión riesgos, los niños
perciben más probabilidades de realizar conductas que atentan contra la propia salud
que las niñas independientemente de ser inmigrantes o autóctonos. En este sentido,
Vélez, López y Rajmil (2009) señalan, que ser chica condiciona negativamente la
percepción de la salud y calidad de vida relacionada principalmente con aspectos
físicos y emocionales. Con respecto al curso parece que los alumnos de 5º, sobre todo
los autóctonos, perciben algunas dimensiones de la calidad de vida peor que los de 4º.
Y, en general, los alumnos inmigrantes perciben peor su calidad de vida que los
autóctonos. También, en la mayoría de los centros, los alumnos inmigrantes perciben
peor su calidad de vida que los autóctonos en cuanto a lo que implica las dimensiones
de bienestar, funciones y riesgo; mientras que no aparece diversidad a tener en
cuenta, según niveles significativos aceptados para el estudio, en las dimensiones
bienestar y resistencia.
En tercer lugar, se refleja que la percepción de la calidad de vida relacionada con la

salud está vinculada con el rendimiento académico global, apreciado por los
profesores tutores, independientemente de ser alumnos autóctonos o inmigrantes. A
mayor bienestar, mejor funcionamiento y menores riesgos existe un mejor
rendimiento académico global. En los alumnos inmigrantes de la muestra, se añade la
dimensión resistencia, de tal modo que, también, a mayor resistencia mejor
rendimiento académico global de estos alumnos.
Los resultados de este estudio ratifican la consideración de los escolares inmigrantes

como población en riesgo donde resultan necesarias actuaciones de prevención y
mejora de la calidad de vida relacionada con la salud infantil. Así como, se debería
considerar, independientemente de ser inmigrante o autóctono, la perspectiva del
género en el sentido de implementar actuaciones educativas que mejoren la calidad de
vida de las niñas y actúen sobre la mayor tendencia en los niños de realizar conductas
de riesgo. Finalmente, la buena calidad de vida de los alumnos está relacionada con la
estimación de un mejor rendimiento académico global por parte de los profesores
tutores. En este sentido también las actuaciones que incidan en la mejora de la calidad
de vida, en alguna medida, contribuirán al logro de mejores rendimientos académicos
de los alumnos y viceversa. En definitiva, como señala Díaz-Aguado (2004: 61) “la
calidad de los contextos heterogéneos depende de que proporcionen suficientes
Página | 340
interacciones para establecer relaciones intergrupales de cooperación en las que aprender

a resolver los conflictos que a veces origina la diversidad.
Por último, cabe señalar que los datos obtenidos en nuestro estudio se desprenden de
la percepción manifestadapor alumnado latinoamericano, por ser, como ha quedado
indicado con anterioridad, el mayor número de inmigrantes que han participado en el
estudio, y, en menor porcentaje,alumnado marroquí y chino. Ello, hace suponer que los
resultados obtenidos estén influenciados, mayoritariamente, por la cultura
Latinoamérica.
Referencias
Delors, J. (1998). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Madrid:UNESCO-

Santillana.
Díaz-Aguado, M. J. (2004). Educación intercultural y cooperación. Una nueva

interaccióneducativa para un mundo que también es diferente.Educatio, 22, 59-89.
Fernández Batanero, J.M. (2006). Educación del alumnado inmigrante: propuestas

educativas. Revista Iberoamericana de Educación, 39, 1, 2-10.
Moreno, J. (2006). Aprender a convivir en una escuela intercultural. En E. Soriano y

otros (Coord.),Convivencia y mediación intercultural (pp. 11-18). Almería: Ed.
Universidad de Almería.
Pantzer, K.,Rajmil, L.,Tebé, C., Codina, F., Serra-Sutton, V., Ferrer, M.,Ravens-Sieberer,
U.,Simeoni, M.C. y Alonso, J. (2006). Health related quality of life in immigrants and
native school aged adolescents in Spain. Journal of Epidemiology and Community
Health, 60, 694-698.
Peña del Agua, A.M. y Canga, M.C. (2009).La educación emocional en el contexto
escolar con alumna do de distintos países. EuropeanJourrnal of Education and
Psychology, 2(3), 199-210.
Rajmil, L., Serra-Sutton, V., Estrada, M.D.,Fernández de Sanmamed, M. J.,Guillamon,

I.,Riley, A. y Alonso, J. (2004). Adaptación de la versión española del Perfil de Salud
Infantil (Chile health and IllnessProfile-ChildEdition, CHIP-CE). An. Pediatric, 60(6),522-
529.
Schor, E.L. (1998). Children’s Health and the Assessment of Health-Related Quality of
Life. En D. Drotar (Ed.),Measuring Health-related Quality of Life in Children and
Adolescent,(pp. 25-37).New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Página | 341
Vélez, R.; López, S. y Rajmil, L. (2009). Género y salud percibida en la infancia y la

adolescencia en España. Gaceta sanitaria: Órgano oficial de la Sociedad Española de
Salud Pública y Administración Sanitaria, 23, (5),433-439.
Página | 342
ELABORACIÓN DE MATERIALES
DIDÁCTICOS
 Conclusiones Mesa 3: Elaboración de materiales didácticos. Mª Teresa Becerra

Traver
 Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas. Mª Cristina
Blázquez Buenadicha y Adolfo Romero Montero
 Ver cine para aprender a mirar con otros ojos. Antonio Fabregat Pitarch e Isabel
Mª Gallardo Fernández
 Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural. Beatriz Gallego y Mónica Lago
 Una visión de la interculturalidad a partir de las imágenes de los libros de texto
de educación para la ciudadanía. Prudencia Gutiérrez Esteban y Patricia Ibáñez
Ibáñez
 Laboratorio virtual de lectoescritura. Adolfo Romero Montero y Mª Cristina
Blázquez Buenadicha
Página | 343
 La educación intercultural: formando al profesorado para la inclusión digital en

el aula. Alonso Montaño Sayago, Isabel Cuadrado Gordillo e Inmaculada
Fernández
Conclusiones Mesa 3: Elaboración de materiales didácticos
Becerra Traver, María Teresa. Universidad de Extremadura
mbectra@unex.es
Las comunicaciones presentadas en la mesa Elaboración de materiales didácticos

pueden agruparse en dos grupos: (1) las comunicaciones que nos muestran materiales
innovadores para la comunidad educativa y (2) aquellas comunicaciones que abordan
la situación en la que se encuentran los materiales ya existentes.
Con respecto al primer grupo pueden incluirse las siguientes comunicaciones:
 Ver cine para aprender a mirar con otros ojos, presentada por Antonio Fabregat
Pitarch y Isabel Mª Gallardo Fernández. En dicha comunicación, los autores
afirman que el cine da la oportunidad de transmitir contenidos de diversa
complejidad, sobretodo, una sólida educación en valores de tolerancia y
respeto mutuo.
 Laboratorio virtual de lectoescritura. En dicha comunicación, Adolfo Romero

Montero y Cristina Blázquez Buenadicha nos muestran una novedosa
herramienta que además de su efecto motivador, se ha comprobado su efecto
positivo sobre el acceso al conocimiento.
 Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas. Cristina Blázquez

Buenadicha y Adolfo Romero Montero dan a conocer Constructor, una
herramienta para crear contenidos educativos digitales. Esta herramienta
pretende dar a conocer y mostrar al alumnado en el ámbito en el que se
encuentran otros alumnos, la diversidad de maneras de vivir, costumbres y
entender las cosas para entender esta circunstancia como un hecho cotidiano.
 Plataforma educativa del CREI CyL: recursos para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural. En dicha comunicación, Beatriz Gallego y
Página | 344
Mónica Lago dan a conocer la Plataforma Educativa del CREI, un Sitio Web de
referencia que apoya al profesorado para la incorporación de la
interculturalidad en sus prácticas cotidianas.
En cuanto al segundo grupo de comunicaciones se incluyen las siguientes:
 La educación intercultural: formando al profesorado para la inclusión digital en el

aula.Alonso Montaño, Isabel Cuadrado e Inmaculada Fernández indican que la
utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación contribuyen
al desarrollo de una educación en valores atendiendo a la diversidad y la
interculturalidad de los estudiantes.
 Prudencia Gutiérrez Esteban y Patricia Ibáñez Ibáñez afirman en su

comunicación Una visión de la interculturalidad en los libros de textos de
Educación para la Ciudadanía que las imágenes de estos libros de texto aún
trasmiten estereotipos de género y de minorías étnicas.
Con estas aportaciones, se puede concluir que las Tecnologías de la Información y la

Comunicación se muestran como una poderosa herramienta de gran calado educativo
que permiteel desarrollo de la competencia intercultural.
Página | 345
Construyendo materiales para la realidad de nuestras aulas
Blázquez Buenadicha, María Cristina. Consejería de Educación de la Junta de

Extremadura.gseex05@edu.juntaex.es
Romero Montero, Adolfo. Consejería de Educación de la Junta de

Extremadura.gseex15@edu.juntaex.es
Resumen
Para la creación de contenidos, Consejería de Educación de la Junta de Extremadura

ha desarrollado Constructor, una herramienta de autor que permite crear materiales
interactivos de forma rápida, sencilla y con un potente acabado, adaptados a la
diversidad de nuestras aulas.
Se han creado un gran número de Contenidos Educativos Digitales para ofrecer al

profesorado materiales de calidad que puedan adaptarse a la realidad cultural y
educativa del alumnado modificándose fácilmente. Además, existen dos
convocatorias, Atenea y Ágora, para la realización de proyectos de materiales, la
primera destinada a maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria, y la segunda
para el profesorado de Educación Secundaria. Con ambas convocatorias, la Consejería
de Educación de la Junta de Extremadura ha reunido y clasificado todos los materiales
realizados hasta el momento con la herramienta, donde podemos encontrar unidades
didácticas u objetos de aprendizaje de sensibilización y conocimiento de la realidad
multicultural de nuestras aulas.
Palabras clave
Constructor, Materiales educativos digitales, Creación de materiales, Tic, web 2.0
Abstract
Consejería de Educación de la Junta de Extremadura has developed Constructor, an

authoring tool that allows the creation of digital interactive educational resources in a
fast and simple way suited for the diverse population in the classrooms.
A great number of Digital Educational Contents have already been created aiming to
offer educators quality resources that can be easily customized for different students'
cultural and educational needs. Therefore, Consejería de Educación de la Junta de
Extremadura offers grants to educators and schools through Atenea and Agora
Página | 346
Projects to promote creation of educational resources. Atenea is suited for Childhood

Education and Elementary School teachers and Agora is suited for Secondary School
teachers.
Thanks to both Projects, Consejería de Educación de la Junta de Extremadura has been

able to gather and organize all the resources created sharing them with the
community. In particular we can find multicultural themed learning objects in this
collection.
Key words
Constructor, Digital educative materials, Creation of material, Tic, Web 2.0
Página | 347
Introducción
Dentro del Programa Marco de Dinamización y Fomento del uso de las Tic en la
Comunidad Educativa de Extremadura, la Consejería de Educación de la Junta de
Extremadura crea ITER, un plan rector que define los principios, objetivos y políticas
fundamentales, que deben de marcar las actuaciones en lo referente a las Tecnologías
de la Información y la Comunicación en la educación de nuestra región realizando
software, contenidos y recursos educativos como medio para el aprendizaje, ante el
creciente e imparable fenómeno de la web 2.0.
La herramienta Constructor ha sido desarrollada por la Consejería de Educación de la

Junta de Extremadura para crear de una forma fácil contenidos digitales con los que
tratar y orientar la interculturalidad en nuestras aulas. A continuación veremos con
mayor profundidad, su funcionamiento y sus posibilidades a la hora de crear
contenidos, además realizaremos un repaso sobre los Contenidos Educativos Digitales
que podemos encontrar en nuestro Banco de Recursos Educativos de EducarEx, junto
con los contenidos creados en las convocatorias de Proyecto Atenea y Proyecto
Ágora, en los que encontramos claros ejemplos de contenidos que podemos utilizar
creados por compañeros.
Desarrollo
Constructor es un poderoso instrumento de creación de contenidos educativos

digitales; se trata de una herramienta de autor que se puede instalar en modo local o
en un servidor, y tiene versiones para sistemas Debian (LinEx, Ubuntu, Max, Lliurex,
Guadalinex, Molinux..) y Windows. Por lo tanto, se puede usar en cualquier ordenador
personal que tenga instalado uno de estos sistemas operativos o en un servidor (por
ejemplo, de un centro educativo) para ser usado.
Su funcionamiento obedece a un principio fundamental: la facilidad de uso para el

profesor, que puede incorporar cualquier elemento o imagen activar el sencillo
procedimiento de arrastrar y soltar. Consta de un variado plantillero que incluye 47
modelos diferentes de actividades (crucigrama, sopa de letras, emparejamientos
diversos, dictados de palabras o frases, completar u ordenar frases o textos, pirámide,
ahorcado, rompecabezas, puzzles, tangram, reconstrucción de figuras, compositor
musical,…) además de un conjunto de aplicaciones sumamente avanzadas
(calculadoras básica y científica, fórmulas y gráficas matemáticas, y un completo
laboratorio virtual de física). Permite además la inclusión de zonas interactivas,
documentos de todo tipo (applets, pdfs, etoys de Squeak…), crear presentaciones de
imágenes o generar enlaces a materiales externos para el diseño de estructuras de
Página | 348
navegación tan complejas como desee el profesor-autor, de modo que el Constructor

acepta tanto la utilización del plantillero como la creación de WebQuest o de páginas
web.
Entre otras características, Constructor resalta la apuesta clara por la adaptación a la

diversidad y la accesibilidad. Sus materiales pueden respetar diferentes ritmos de
aprendizajes con la creación de itinerarios y ser accesibles a todo el alumnado.
El modelo de creación de actividades con Constructor es sumamente simple: creamos

un Objeto Digital Educativo (ODE), arrastramos hasta el escenario la plantilla que
deseemos utilizar y configuramos sus parámetros (preguntas y respuestas, por
ejemplo, o palabras de la sopa de letras, etc.). Y ya está: la actividad ha sido creada.
Cada ODE puede ser tan simple o complejo como deseemos, desde un sencillo
fotograma hasta decenas de ellos, y su estructura puede obedecer así mismo a
diferentes modelos, desde la linealidad hasta densas redes de navegación.
En la parte superior de Constructor encontramos el menú, se trata de una barra muy

parecida a la que has encontrado en otros programas, por lo que no encontrarás
ninguna dificultad al trabajar con ella. En cualquier caso, vamos a realizar un repaso por
las distintas opciones que ofrece. En segundo lugar, encontramos la barra de iconos
que es una de las novedades de la versión 4 de Constructor. Estos iconos hacen más
accesibles algunas de las acciones más utilizadas como, por ejemplo, crear o abrir un
ODE, guardar, previsualizar, cargar o editar plantilla, crear enlaces o acciones, lanzar
algunas de las aplicaciones, el asistente de creación y las ayudas. Si te fijas, para
ayudarte, se han agrupados por su correspondencia a los menús superiores, menú
Archivo, Edición, Fotograma, Plantillas... con lo cual su búsqueda es más intuitiva.
Justo debajo de los menús y barra de iconos podemos ver dos líneas de tiempo. En una
se sitúan las escenas, antes llamadas escenarios, y en la otra los fotogramas.
Podríamos comparar las escenas a los capítulos de un cuento y los fotogramas a las
páginas que queremos que aparezcan en cada capítulo. Tanto en una línea como en la
otra añadiremos nuevos elementos (escenas o fotogramas) pulsando el botón de
suma (+) o el botón de sustracción (-).
Página | 349
Fig. 1. Apariencia del área de trabajo de Constructor.
En el ángulo superior derecho de Constructor puedes ver el nombre del Objeto Digital
Educativo en el que estás trabajando. La zona de trabajo es ese gran espacio en blanco
que tenemos delante de nosotros. Es ahí donde desarrollaremos las actividades de
nuestros ODES, ejercicios... todo lo que se nos ocurra va en esta zona de edición.
Los paneles de Constructor nos permiten incorporar contenido fácilmente a los

fotogramas (mediante el procedimiento de arrastrar y soltar), modificar este
contenido (cambios de orden, tamaño y posición, por ejemplo) y establecer enlaces
interactivos. Aquí arrastraremos los elementos multimedia que tengamos
programados para nuestro proyecto. Podemos cambiar de color del fondo, o ponerle
una imagen o animación. Siendo ordenados podremos establecer con facilidad una
estructura de escenas y fotogramas y así localizar rápidamente cada elemento cuando
lo necesitemos. En el menú lateral puedes ver cuáles son: Panel Componentes, Paneles
de Medias, Panel Plantillas, Panel Propiedades.
Una vez creado el material, su uso es también sencillo. Para la descarga del ODE que
hemos creado desde Constructor se genera un paquete zip que, una vez
descomprimido, puede ser utilizado por los alumnos tanto en modo local (lo que
facilita el uso fuera de los espacios educativos, como el domicilio familiar) como
instalado en un servidor (si queremos que lo usen muchos alumnos de un centro
educativo, por ejemplo): en cualquiera de los casos, el acceso al ODE se efectúa a
través de un archivo html que sirve de index, lo que permite que pueda ser usado
desde cualquier sistema operativo, tanto libre como propietario, que cuente con un
navegador estándar (Firefox, Explorer...) con el plugin de Flash instalado. Por
supuesto, para usar estos materiales no es necesario tener instalado ningún elemento
específico: simplemente es necesario el navegador.
Página | 350
Constructor tiene desde el año pasado un nuevo portal [5] donde ofrece todo lo
necesario para conocer la herramienta, presenta los contenidos de una manera sencilla
para poder encontrar la información y el acceso a todas las unidades creadas con la
herramienta.
Fig. 2. Cabecera del portal web de Constructor.
Analizando de forma más profunda los contenidos del mismo, hay que decir que se
distinguen cuatro zonas o bloques fundamentales, las cuales aparecen reflejadas en el
menú superior con fondo azul. Nos estamos refiriendo a que tenemos una zona de
presentación o inicio, la de recursos, la de formación y la de foros y contacto.
En la primera de ellas, aparecen las noticias más destacadas en la columna central, las
cuales tratan temas como las nuevas convocatorias oficiales, la publicación de nuevos
materiales, o el análisis de alguno de ellos destacado. Desde los menús de la zona
izquierda se aborda una introducción a Constructor, en la cual puedes encontrar tanto
los paquetes como los manuales de instalación en los diferentes sistemas operativos y
el acceso a un Constructor online (a modo de demo). y también todo lo relativo a las
convocatorias Atenea y Ágora, que me veremos con más detalle más adelante.
El segundo bloque importante es el que aparece como Recursos. En esta zona podrás
encontrar todos los materiales realizados hasta el momento con la herramienta, los
cuales han sido clasificados por niveles educativos y áreas o materias para una
búsqueda más dirigida y rápida desde el principio. Existe la doble posibilidad de
descargarlos o navegar por ellos, como nos indican los dos botones de la zona
superior. Tras realizar una búsqueda y pulsar el botón Descargar te aparecerán los
términos de la licencia para aceptar y al instante comenzara la descarga de dicho
material.
Esta zona permite, además, una búsqueda por palabras clave y la posibilidad de subir,
por parte de los usuarios, materiales para su posterior validación y publicación en dicha
sección. Estas opciones las verás en la zona inferior reflejada en los botones Buscar
descarga y Subir archivo. Con esta posibilidad última podrás dar a conocer tus
materiales al resto de la comunidad y así el banco seguirá creciendo ¡anímate!
El tercer bloque está en la génesis del propio portal, por lo comentado anteriormente.
Aunque Atenex incluía videotutoriales desde el inicio, se necesitaba algo más detallado
Página | 351
para su correcto conocimiento. Por ello, se creó este manual que ahora verás alojado
en la sección Formación, el cual se presenta dividido en una serie de capítulos con
abundantes imágenes y un estilo claro para que su seguimiento sea muy fácil y
cómodo. El manual se completa con algunos videotutoriales para secciones más
complejas de explicar de forma escrita y, además con prácticas guiadas, ejercicios y
prácticas de evaluación, ya que el propósito es convertirlo en un curso online para el
profesorado.
Aunque verás una guía del curso al comienzo, merece destacar dos aspectos en lo que
se refiere a la navegación por el mismo. Una vez seleccionado uno de los capítulos, los
subapartados de dicho capítulo aparecerán en el menú superior de la izquierda. A
medida que vayas cambiando de capítulo verás como ese menú se adapta con los
nuevos epígrafes. Por otro lado, al final de cada texto en la zona central también tienes
la opción de una navegación lineal.
Fig. 3. Captura del apartado ¿Probamos a instalarlo?
Por último, también encontrarás una sección de foros y contacto donde podrás
comentar cualquier tipo de duda, sugerencia o petición de mejora, las cuales serán
atendidas a la mayor brevedad. Para poder ingresar en los foros es necesario el
registro en el portal como se indica expresamente. Con ese registro también puedes
suscribirte al boletín del portal y recibir, cómodamente, todas las novedades del mismo
en tu cuenta de correo.
Página | 352
Resultados
Dentro del amplio abanico de Contenidos Educativos Digitales que encontramos en

nuestro Banco de Recursos Educativos de EducarEx, es decir, en nuestro Portal
Educativo Extremeño existe un gran número de ellos procedentes de una convocatoria
realizada a empresas, destinados a crear diferentes itinerarios formativos, pudiéndolos
adaptar a todo tipo de alumnado, en este sentido, la Consejería de Educación de la
Junta de Extremadura pone a disposición del profesorado un material de calidad y que
puede ser adaptado fácilmente por el profesorado, además, todas las Secuencias
Didácticas están preparadas para su descarga y visualización. Un ejemplo muy útil para
trabajar la interculturalidad lo encontramos dentro del bloque de Materiales de Ed.
Especial, titulado “La familia”.
Fig. 4. Pantalla del material La familia.
Y proveniente de la convocatoria de Materiales Educativos Digitales para profesores,

encontramos otro ejemplo a destacar es el material titulado “BaBeLex”.
Fig. 5. Pantalla del material BaBeLex.
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Contamos también, con el Proyecto Atenea es un programa de la Consejería de

Educación de la Junta de Extremadura que está destinado a los centros de Educación
Infantil, Primaria, Educación Especial y Educación de Adultos. Su objetivo es capacitar a
grupos de profesores y profesoras en el uso de
herramientas que les permitan crear sus propios
materiales educativos digitales, así como en el diseño de
programas curriculares en los que el uso de las TIC
juegue un papel fundamental.
Como la situación de partida es que los centros poseen suficiente dotación en

hardware y software específico para la creación de CED, los colegios e institutos
seleccionados reciben una importante dotación en material multimedia, cursos de
formación inicial para el coordinador y, posteriormente, para los integrantes del grupo
de trabajo. También reciben una dotación económica de casi 4000 euros con los que
garantizar la realización de materiales de calidad, sobre todo en lo que tiene que ver
con el aspecto gráfico.
El Proyecto Atenea, pionero en España, propone, junto a la modalidad tradicional que

potencia la creación de recursos educativos digitales, una novedad. Se trata de una
nueva modalidad de participación destinada a la promoción del conocimiento y uso de
las tecnologías educativas entre los docentes, especialmente las denominadas Web 2.0
y que incida en actuaciones concretas de utilización en el aula, mediante el desarrollo y
puesta en práctica de programaciones de distintos ámbitos o áreas del currículo,
orientadas a promover el éxito educativo a través de la utilización de herramientas TIC
innovadoras.
El Proyecto Ágora tiene como objetivo fomentar el uso de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
centros educativos de nuestra región, impulsando la
formación pedagógica en el uso y creación de Materiales
Educativos Digitales así como la puesta en práctica de
programaciones encaminadas a promover el éxito educativo.
Esta destinado a los Centros Públicos de Educación Secundaria, Enseñanzas de Idiomas

y Enseñanzas Artísticas dependientes de la Consejería de Educación, y participan bajo
dos tipos de solicitud, en función de si el centro cuenta con más de 20 unidades o tiene
un número inferior a estas.
La convocatoria del 2008 presenta como novedad la participación de los centros bajo
dos modalidades diferentes, la modalidad A (en la que los centros presentan proyectos
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destinados a generar materiales educativos digitales de las distintas áreas, materias o

ámbitos del currículo. Esta modalidad ha sido durante los últimos años el principal
objetivo del Proyecto Ágora y se centraba por tanto en la creación de Unidades
Didácticas Interactivas) y la modalidad B, en la que los centros participantes realizan
proyectos basados en el desarrollo y puesta en práctica de programaciones de
distintos ámbitos o áreas del currículo, orientadas a promover el éxito educativo a
través de la utilización de herramientas TICs innovadoras.
Durante este tiempo se han recogido en torno a 350 unidades didácticas interactivas
que están disponibles para descarga en la nueva web de Constructor.
Procedente de estas convocatorias proponemos como ejemplo, para poder trabajar la

interculturalidad el material “Mi compi Gitano... mi compi Payo”.
Fig. 6. Pantalla del material Mi compi Gitano... mi compi Payo.
Conclusiones
La Consejería de Educación de la Junta de Extremadura desarrolla Constructor, una

herramienta de autor para la creación de contenidos educativos digitales, que son muy
necesarios en nuestras aulas a la hora de tratar la competencia interculturalidad
porque pueden ser fácilmente adaptados y modificados. Cuenta con un curso online
para la formación del profesorado, sencillo y muy práctico. Con Constructor
conseguimos preparar materiales o modificarlos de los ya realizados por otros
compañeros, para enseñar a nuestro alumnado a comprender esta diversidad y
convivir con ella, mostrando y dando a conocer mediante unidades didácticas
interactivas el ámbito en el que se encuentra, dando a conocer su música, su religión,
sus comidas, sus trajes, sus dioses, sus celebraciones, su historia, su filosofía, sus ritos,
sus perfumes…. y por esta razón, proveer material para entender esa otra forma de
vivir, acercando al alumnado a otras realidades que antes podían ser lejanas y hoy le
son cotidianas.
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Los materiales creados con Constructor son en el aula, una forma amena, entretenida,
visualmente atractiva y sencilla, como todo aquello que proporciona el uso de las TIC,
complementando a cualquier otra metodología o actividad. Con esas ODEs se
pretende dar a conocer y conseguir mostrar al alumnado en el ámbito en el que se
encuentran otros alumnos, la diversidad de maneras de vivir, costumbres y entender
las cosas para entender esta circunstancia como un hecho cotidiano.
Se convierte así Constructor, en una potente herramienta que presta servicios al

docente interesado en los materiales digitales y más específicamente en aquellos que
pretenden compensar las desigualdades patentes en los alumnos y alumnas que
vienen generadas por el desconocimiento de la lengua o por el acceso a una nueva
cultura, diferentes formas de hacer o ver.
Estos materiales, que pueden visualizarse desde el Banco de Recursos de EducarEx,

ofrecen además enlaces a ODEs realizadas por las convocatorias Ágora y Atenea, así
como, materiales procedentes de la convocatoria de Contenidos Educativos Digitales
tanto para empresas como para el profesorado extremeño, capaces de motivar al
alumnado y favorecer el acceso al conocimiento de la competencia intercultural.
Referencias
Álvarez, P.M. (2008). Atenea-Ágora. En marcha con las Tic, 1, 26-27.
Blázquez, C. (2008). Contenidos Educativos. En marcha con las Tic, 1, 80-82.
Consejería de Educación, Junta de Extremadura (s.f.). Portal de Constructor.

Recuperado el 12 de septiembre, de 2010 de http://constructor.educarex.es.
Consejería de Educación, Junta de Extremadura (s.f.). Contenidos Educativos Digitales.

Recuperado el 12 de septiembre de 2010, de http://conteni2.educarex.es.
Gaspar, A. (2009). Nuevo portal de Constructor. En marcha con las Tic, 2, 88-90.
Gaspar, A. (2008). Constructor, una herramienta para crear y compartir sin límites. En
marcha con las Tic, 1, 34-37.
Gómez, F. (2008). Iter. En marcha con las Tic, 1, 1-9.
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Ver cine para aprender a mirar con otros ojos
Fabregat Pitarch, Antonio. Escuelas de Artesanos de Valencia.

antoniofabregat@escuelasdeartesanos.com
Gallardo Fernández, Isabel Mª. Universitat de Valencia. Isabel.Gallardov.es
Isabel.Gallardo@uv.es
Resumen
La complejidad de vivir en un mundo globalizado hace necesario el construir unas

relaciones de solidaridad, reciprocidad e igualdad entre individuos y culturas. Si
miramos a la sociedad, observamos que la dinámica dominante son las desigualdades,
los fenómenos de discriminación e insolidaridad. Es por lo que los sistemas educativos
deben ser sensibles a esta problemática y el papel de la educación debe tener un
objetivo fundamental, como es educar a sociedades plurales y multiculturales.
La realidad social actual hace que la comunidad educativa deba preocuparse por una
educación intercultural y un gran reto de la escuela debe ser responder desde la praxis
potenciando actitudes positivas hacia la diversidad, facilitar la convivencia en las aulas,
combatir prejuicios y potenciar las habilidades culturales y sociales.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formación integral que no sólo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Por tanto, nuestros
discentes han de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas
y variadas situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos
diseñado esta actividad de visionado de películas de temática intercultural.
La educación audiovisual nos permite acercarnos hacia determinadas temáticas y su

realidad inmediata de una manera más efectiva incentivando el sentido crítico. Por lo
tanto, el cine nos da la oportunidad de transmitir contenidos de diversa complejidad,
sobretodo, una sólida educación en valores de tolerancia y respeto mutuo.
Palabras clave
Educación intercultural, diálogo, cine en el aula
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Abstract
The complexity of living in a globalized world makes it necessarily to construct

relationships based on solidarity, reciprocity and equality between individuals and
cultures. If we look at society, we observe that the dominant dynamics are inequality,
the phenomena of discrimination and the lack of solidarity. The educational systems
must be sensitive to this problem and the role of education must have a fundamental
aim - to educate plural and multicultural societies.
Current social reality makes the educational community focus on an intercultural

education and a great challenge for a school must be to answer from practice, by
promoting positive attitudes towards diversity, facilitating coexistence in classrooms,
fighting against prejudices and promoting cultural and social skills.
One of our priorities is to promote a comprehensive training that not only prepares the
student body professionally but at the same time contributes to providing them with
some personal skills for knowing how to work in a group. Therefore, our students have
to acquire the skill of adapting and working effectively in distinct and varied situations
with people or diverse groups in a company. For that reason, we have designed this
activity based on movies with an intercultural subject matter.
Audio-visual education allows us to approach certain subject matters and their

immediate reality in a more effective way by stimulating the critical sense. Therefore,
cinema gives us the opportunity to transmit contents of diverse complexity, and most
of all, something that gives a solid education in values of tolerance and mutual respect.
Key words
Intercultural education, dialog, cinema in the classroom
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Introducción
Defendemos la idea de que la diversidad cultural, en lugar de ser elemento de

conflicto, puede convertirse en un valor enriquecedor para el proyecto humanizador
de nuestra sociedad, fomentando el derecho de todos los pueblos a la diferencia, y
desde la convicción, de que es precisamente la existencia de variadas culturas en el
mundo, una riqueza que hay que defender y preservar. Por este motivo, creemos que
impulsando la Educación Intercultural como un instrumento más de renovación
pedagógica y de transformación social, podremos replantear nuestras concepciones,
valores y actitudes, de manera que objetivos, contenidos, metodología y evaluación,
conduzcan a una práctica educativa al servicio de una comunidad plural. Por todo ello,
hemos de aprovechar la interculturalidad educativa para vivenciar los valores
democráticos de la solidaridad, igualdad, paz, justicia y tolerancia.
La experiencia que presentamos se ha llevado a cabo en el contexto de las Escuelas de

Artesanos de Valencia. durante el curso académico 2009-2010. En concreto, en el Ciclo
Formativo de Grado Medio “Gestión Administrativa” en los módulos de Productos y
servicios financieros y de Seguros Básicos y Gestión Administrativa de la compraventa.
Recurrimos a este proyecto, conscientes de que el profesorado, ante cada nuevo curso
escolar, ve aumentado el número de alumnado inmigrante en sus aulas, confluyendo
diferentes culturas y complicándose, aun más, nuestro trabajo docente en el ámbito de
la atención a la diversidad.
Dada la complejidad del aula creemos conveniente fomentar la comunicación y evitar

exclusiones que contribuyan al fracaso escolar. Es por ello que intentamos favorecer
las relaciones informales ante la diversidad de procedencias y al mismo tiempo mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje implicando desde el primer momento a todo el
alumnado.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formación integral que no sólo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Nuestros discentes han
de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas
situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos diseñado
esta actividad de visionado de películas de temática intercultural.
Somos conscientes de que la educación audiovisual permite acercarnos hacia

determinadas temáticas y su realidad inmediata de una manera más efectiva
incentivando además, el sentido crítico. Por lo tanto, el cine nos da la oportunidad de
transmitir contenidos de diversa complejidad, sobretodo, una sólida educación en
valores de tolerancia y respeto mutuo.
Página | 359
Según Ambrós y Breu (2007), los principales objetivos que perseguimos cuando
intentamos formar a los espectadores es que las películas son visionadas para pensar
sobre ellas, disfrutando de sus imágenes y de sus propuestas visuales. Estos autores
inciden en que hay que aprender a ver cine en la escuela adoptando estilos de
comportamiento en los espectadores que respeten el silencio durante las
proyecciones y fomenten en los alumnos/as el desarrollo de la capacidad de
observación, fijándose en detalles y siendo conscientes de cómo se mueven sus
personajes y las expresiones que adoptan para así tener una mayor comprensión de la
temática.
Desarrollo
Con nuestra aportación pretendemos:
- Valorar y aceptar la diversidad cultural como enriquecimiento personal.
- Introducir nuevas estrategias metodológicas en el aula que favorezcan un buen

clima escolar y potencien la calidad de las relaciones humanas.
- Contribuir a un proceso de transformación individual y social a través del

visionado de películas.
- Romper y deshacer prejuicios.
- Desarrollar la empatía aprendiendo a ponerse en el lugar del otro.
- Despertar sentimientos positivos y reacciones emotivas que reconozcan las

diferencias y semejanzas culturales.
- Fomentar la solidaridad, respeto, aceptación mutua e incrementar la

sensibilidad hacia otras culturas.
En suma, se trata de potenciar el enriquecimiento personal del alumnado en su

relación con el mundo, obteniendo información y desarrollando su capacidad crítica
para interpretarlo.
Esta experiencia consiste en utilizar la estrategia metodológica de visionado de

películas de contenido intercultural ya que a través de ella pretendemos capacitar al
alumnado no sólo para el desempeño cualificado de su profesión sino también para su
acceso al mundo laboral en una sociedad plural y que pueda participar activamente en
la vida social, cultural y económica.
La actividad realizada ha consistido en primer lugar, en presentar por parte del

profesor, las ventajas, potencialidades y sobretodo, la riqueza que supone el coincidir
Página | 360
en una misma clase alumnado de diferentes nacionalidades y culturas. Se trata de que

todos tomemos conciencia de la importancia de saber aprovechar esta circunstancia y
aprender a mirar otras culturas diferentes a la nuestra.
Creemos que la experiencia de ver cine en el aula nos sirve para aprender a mirar con
otros ojos la realidad. Es ésta, una oportunidad de desarrollo personal y mejora de las
relaciones individuales y comunitarias
Somos conscientes de que son alumnos/as que por primera vez se incorporan al Centro
y al Ciclo Formativo de “Gestión Administrativa” por tanto, la mayoría de ellos no se
conocen. De ahí la importancia de crear un buen clima en el aula que favorezca la
interacción y el desarrollo personal. Desde el trabajo en pequeño y gran grupo
revisamos cuáles son las actitudes del alumnado hacia las diferencias y el tipo y calidad
de las relaciones entre ellos.
Como docentes es nuestra prioridad no sólo formarles para ejercer su actividad en su

campo profesional sino también facilitarles su adaptación a las modificaciones
laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. Tratamos de contribuir así a su
desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática desde el
planteamiento de una dinámica inclusiva.
Iniciamos la actividad planteando las siguientes preguntas:
¿Os gusta el cine? ¿Por qué?
¿Qué tipo de películas veis?
¿Con que frecuencia vais al cine?
Aparte de los contenidos de la materia específica, ¿os gustaría poder ver cine en clase?
Ante la propuesta que se les hace, los alumnos/as se muestran sorprendidos. Unos
pocos parecen indiferentes pero la mayoría, se sienten motivados y contestan
afirmativamente. El profesor les plantea la posibilidad de ver cine en el aula. Se trata
pero de ver cine no sólo como actividad lúdica sino también instructiva. El profesor les
anima a ver cine con temática intercultural.
El inicio de la tarea consiste en que cada uno de los alumnos/as realice una búsqueda
en internet de películas relacionadas con la temática intercultural. Cada alumno/a
elaborará una ficha de la película que elija y la presentará al resto de la clase.
La dinámica de la actividad se basa en la búsqueda y selección por parte del alumnado

de películas con la temática intercultural durante el curso escolar. De cada una de las
películas seleccionadas individualmente el alumno/a realizará una breve presentación
Página | 361
en el aula del título de la película y trama. Todos los alumnos/as como mínimo han de
presentar una película (el profesor les incita a presentar varias). De todas las películas
presentadas en clase, los alumnos/as deberán seleccionar doce para poderlas visionar
en clase durante el curso académico y poder trabajarlas conjuntamente en el aula.
La actividad previa al visionado consistirá en una presentación individual por parte del
alumno/a que ha buscado la película en la que dará una información detallada sobre el
título original, cartel, año que se realizó, director, país, duración, actores y trama.
Seguidamente se pasará la proyección de la película en el aula y al finalizar su visionado

se realizará la actividad correspondiente en la que cada alumno/a de la clase elaborará
una ficha reflexión sobre los valores y actitudes que destacan en la película y escribirá
un pequeño resumen sobre ella.
Se confecciona una ficha técnica de cada película y su sinopsis en la que cada alumno/a
debe realizar un análisis de los elementos objetivos como: planos, sonido, música,
vestuario, etc. Además para que el alumnado comprenda el significado del film se
elabora otro documento en el que se analizan los valores que se plantean en la
película. Volvemos a plantear preguntas del tipo de:
¿Cuál es el tema principal de la película?
¿Qué valores resaltan en ella?
¿Qué finalidades pretende la película?
Analiza los personajes principales y secundarios. ¿Con qué personajes te identificas?

¿Por qué?
¿Qué emociones y sentimientos te ha despertado la película?
¿Cuáles son las imágenes que más te han impactado? ¿Por qué?
¿Qué imágenes no te han gustado? ¿Por qué?
¿Qué postura ideológica toma el director del film? ¿Por qué?
¿Cambiarías algo de la película? ¿Por qué? Inventa un nuevo final.
El gran grupo analiza conjuntamente el nivel de comprensión así como el análisis de los
caracteres de los personajes.
Al final de cada actividad se irá elaborando una base de datos en la que se hará constar
la información detallada de cada una de las películas y así tener una fuente
videotecaria cinematográfica de información acerca de la temática propuesta y poder
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seguir la actividad el curso próximo con la búsqueda y selección de nuevas películas a

partir de los datos obtenidos en el curso presente.
Las películas que seleccionaron los alumnos/as para visualizar en el aula fueron:
 “Haz lo que debas” (Spike Lee, EE. UU., 1989, 120 min.).
 “Sara. Sara!” (Renzo Martinelli, Italia, 1993, 106 min.).
 “La generación robada” (Phillip Noyce, Australia, 2002, 94 min.).
 “Poniente” (Chus Gutiérrez, España, 2002, 96 min.).
 “El color de la amistad” (Kevin Hooks, USA/Canadá, 2000, 87 min.).
 “Las cartas de Alou” (Montxo Armendáriz, España, 1990, 92 min.).
 “Flores de otro mundo” (Icíar Bollaín, España, 1999, 105 min.).
 “Un franco, 14 pesetas” (Carlos Iglesias, España, 2006, 105 min.).
 “El odio” (Mathieu Kassovitz, Francia, 1995, 96 min.).
 “Lola vende cá” (Llorens Soler, España, 2000, 92 min.).
 “Apuntarse a un bombardeo” (Javier Maqua, España, 2003, 93 min.).
 “África Paradis” (Sylvestre Amousson, Benin/Francia, 2006, 87 min.).
No solo se trata de visualizar las películas anteriormente nombradas sino de generar

una base de datos con fichas técnico-artísticas de las demás películas buscadas pero
que por razones de tiempo no hemos podido visualizar en clase y así fomentar el
visionado de películas con esta temática fuera del ámbito escolar, en su tiempo libre y
de ocio.
Resultados
Esta actividad nos ha permitido romper el esquema tradicional de clase en el que todos
los alumnos/as hacen la misma tarea en el mismo momento, con la misma forma y con
los mismos materiales.
Con la realización de este tipo de tareas, hemos pretendido plantear propuestas

educativas concretas que den respuesta a la diversidad presente en nuestras aulas.
Somos conscientes que mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de
oportunidades exige que cada profesor/a reflexione, cuestione su práctica docente y
Página | 363
en consecuencia, planifique la acción educativa adecuada a su contexto y a su propia

realidad.
Desde el desarrollo de esta experiencia los alumnos/as han alcanzado las competencias
profesionales propias de la Asignatura Productos y servicios financieros y de Seguros
Básicos y Gestión Administrativa de la compraventa. Y además, se ha creado un clima en
el aula que ha favorecido el desarrollo personal logrando así un mayor grado de
interacción y participación.
El profesor con su intervención ha ayudado a construir aprendizajes significativos y

relevantes para compartir conocimientos y materiales. Asimismo, ha provocado la
implicación de todos y cada uno de los participantes.
La realización de trabajos colaborativos en pequeño y gran grupo ha permitido crear

espacios de participación y reflexión conjunta en el aula. Asimismo, desde los debates
realizados ha sido posible revisar/analizar cuáles son las actitudes del alumnado hacia la
diferencia y el tipo y calidad de las relaciones entre ellos.
Conclusiones
En esta experiencia nuestros alumnos/as durante el curso escolar 2009/10 han podido
mirar a las otras culturas y poco a poco han ido transformando y valorando
positivamente su visión acerca de la diversidad cultural existente.
En los debates generados en clase constatamos que se han roto prejuicios

previamente establecidos e incluso se han observado reacciones emotivas y
sensibilizadoras hacia las otras culturas. Todo ello ha potenciado y provocado una
mejor convivencia dentro en el aula. Hay que destacar también que las relaciones
interpersonales han sido más estrechas. Todos y todas se han esforzado en
comprender el sentido de la actividad propuesta. La implicación ha sido importante
desde el primer momento porque han invertido mucho esfuerzo y dedicación
individual y grupal.
Se ha desarrollado la identidad personal y cultural de nuestro alumnado con respecto a

la diversidad de individuos y grupos, sintiéndose pertenecientes a una sociedad
globalizada y pluricultural en la que cada cultura tiene importancia y valor en sí misma.
El cine intercultural en el aula como estrategia educativa ha fomentado también la

equidad creando un ambiente educativa de inclusión. Se han asumido valores propios
de justicia social y sensibilización hacia los problemas sociales y políticos del siglo XXI.
Referencias
Ambrós, A. y Breu, R. (2007). El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó.
Página | 364
Casetti, F. (1994). Teorías del cine. 1945-1990. Madrid: Cátedra.

Casetti, F. y Di Chio, F. (1994). Cómo analizar un film. Barcelona: Paidós Comunicación.
García Domene, J. C. (2003). Inmigrantes en el cine. Murcia: Ediciones del Foro Ignacio
Ellacuría.
Martínez, M. A. (2004). Cine y comunicación intercultural. La paradoja de un aparente
intercambio entre culturas. Razón y palabra, 37. Recuperado de:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n37/mmartinez.html
Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.
.
Página | 365
Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa

del alumnado de diversidad cultural
Gallego, Beatriz. Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI).
crei@educa.jcyl.es
Lago, Mónica. Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI)
crei@educa.jcyl.es
Resumen
El Centro de Recursos de Educación Intercultural de Castilla y León es un centro de

carácter regional que aporta apoyo técnico y didáctico a la comunidad educativa sobre
la atención al alumnado extranjero y de minorías. Este carácter regional hace que haya
que arbitrar propuestas que den cobertura a las nueve provincias que componen
nuestra comunidad. Veremos que entre nuestras funciones básicas se encuentra el uso
de las nuevas tecnologías y el asesoramiento al profesorado en todo lo relacionado
con la educación intercultural, ambos aspectos vinculados en este simposio.
El CREI cuenta con una Plataforma Educativa que será presentada en esta
comunicación como un recurso de apoyo y formación del profesorado que trabaja con
el alumnado de diversidad cultural. La Plataforma Educativa del CREI se convierte así
en un Sitio Web de referencia que apoya al profesorado para la incorporación de la
interculturalidad en sus prácticas cotidianas.
Palabras clave
Educación Intercultural, Plataforma Educativa, Formación del Profesorado.
Abstract
The Center for Intercultural Education Resources Castilla y Leon is a regional center
that provides technical support and training to the educational community about care
to foreign students and minorities. This means that there are regional to arbitrate
proposals to give coverage to the nine provinces that make up our community. We will
see that among our core functions is the use of new technologies and advice to
teachers in all aspects of intercultural education, both aspects related to this
symposium.
CREI has an Educational Platform to be presented in this communication as a source of

support and training for teachers working with students from cultural diversity.
Página | 366
Educational Platform CREI thus becomes a reference Web site that supports teachers
to the incorporation of multiculturalism in their everyday practices.
Keywords
Intercultural education, Educational Platform, teachers training.
Introducción
La Comunidad de Castilla y León en el planteamiento de la respuesta educativa a la

diversidad, aprueba un Plan Marco de Atención Educativa como Acuerdo de 18 de
diciembre de 2003. De este plan se derivan cinco Planes Específicos:
- Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías.
- Plan de Atención al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
- Plan de Atención al Alumnado Superdotado Intelectualmente.
- Plan de Orientación Educativa.
- Plan de Prevención y Control de Absentismo Escolar.
Centrándonos en el Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías aprobado

mediante la Resolución de 10 de febrero de 2005 de la Dirección General de Formación
Profesional e Innovación Educativa, en el subapartado quinto de la base cuarta se prevé
la constitución de un Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI).
El CREI es un Centro de Recursos de carácter regional que aporta apoyo técnico y

didáctico a la comunidad educativa sobre la atención al alumnado que presenta
necesidades educativas asociadas a su acusada diversidad cultural.
Centra la atención en el alumnado extranjero y de minorías. Dicho centro se constituye

según la ORDEN EDU/283/2007, de 19 de febrero (BOCyL 26 de febrero de 2007).
Funciones
Según la orden de constitución al CREI, se le asignan una serie de funciones, que

estarán muy relacionadas con los objetivos y actuaciones que se llevan a cabo en el
centro. Entre las funciones más destacadas señalamos:
 Desarrollar actuaciones de educación intercultural en el ámbito educativo.
 Asesorar al profesorado sobre las necesidades educativas del alumnado con

diversidad cultural.
Página | 367
 Colaborar en actividades formativas de la comunidad educativa respecto a

 Preparar materiales de carácter educativo, curriculares y extracurriculares

sobre la respuesta educativa del alumnado extranjero y de minorías.
 Analizar y actualizar información específica sobre interculturalidad para el

profesorado que trabaja en contextos multiculturales.
 Manejar las tecnologías de la información y la comunicación, para el acceso a las

distintas fuentes de información y presentación de materiales en soporte
electrónico.
 Informar y actualizar la Página Web específica de ámbito regional.
 Organizar eventos relacionados con la educación intercultural.
Si partimos, por tanto, de estas funciones vemos que el asesoramiento al profesorado,

de manera especial, para que atienda a este alumnado es fundamental. La forma que el
CREI ha encontrado para cubrir esta función y llegar a las nueve provincias que
conforman la Comunidad de Castilla y León ha sido mediante la creación de una serie
de Recursos y la máxima difusión de los existentes. Entre la que destaca la PLATAFORMA
EDUCATIVA DEL CREI, que quiere ser el recurso que aglutine el material curricular y
extracurricular editado y de elaboración propia, para facilitar el trabajo al profesorado,
siendo este uno de los aspectos que más les preocupa, la atención al alumnado de
diversidad cultural que de forma progresiva se va incorporando en las aulas. Con ello
vemos, que se fusionan la función de asesoramiento, apoyo a la formación y manejo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que es objeto de trabajo en
este congreso. Además, haciendo a varias de las temáticas de este evento: “La
formación del profesorado” y “Tecnologías de apoyo” la PLATAFORMA EDUCATIVA DEL
CREI se convierte en el recurso de unión y trabajo conjunto entre el profesorado de
Castilla y León y el propio Centro de Recursos.
Recursos
Señalar que los recursos materiales con los que contamos actualmente vienen de la
recopilación de distintas fuentes documentales, análisis, actualización, difusión y
elaboración de materiales de trabajo sobre el ámbito de la interculturalidad y de la
enseñanza del español como segunda lengua. Esto apoya toda la información
contenida en los distintos apartados de la PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI, que es el
lugar en el que queremos que el profesorado encuentre recursos adecuados para
trabajar con la diversidad cultural.
Página | 368
Por esto queremos centrarnos en presentar este SITIO WEB cuya dirección es:
http://centros.educa.jcyl.es/crei, entendido como vía de llegada y apoyo de formación
al profesorado y personas que trabajan con alumnos que poseen lenguas y culturas
diferentes a las del país de acogida.
La PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI, al igual que la plataforma de cualquier centro de

nuestra comunidad, cuenta con tres herramientas que nos facilitan la comunicación
con la comunidad educativa que trabaja con alumnado de diversidad cultural. Estos
módulos son: El AULA VIRTUAL, La BITÁCORA y el tradicional SITIO WEB del CREI. A
continuación haremos una breve mención de cada uno de ellos.
EN CUANTO AL “AULA VIRTUAL DEL CREI”, podemos decir que es una herramienta que
permite la comunicación e interacción entre la comunidad educativa y el CREI,
mediante la configuración de distintos “Grupos”. Algunos de los grupos de trabajo que
tenemos definidos en el momento actual son los referidos al “GRUPO DE USUARIOS DEL
CREI” y “GRUPO DE TRABAJO DE COMPENSATORIAS”. De forma especial, el primero de ellos
nos permite la comunicación semanal mediante mensajería directa con los distintos
usuarios incorporados en este grupo. Esta comunicación se materializa mediante el
envío semanal de un BOLETÍN SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envío de distintas PROPUESTAS
DIDÁCTICAS SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envío de distintos MONOGRÁFICOS, el envío de
distintas informaciones interesantes, etc. La dirección de acceso a este módulo es:
http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/ (dirección para aquellas personas que sean
usuarios del “Grupo del CREI”) o http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20
(dirección de acceso libre para todos los visitantes de la PLATAFORMA EDUCATIVA sin
necesidad de ser usuarios del “Grupo del CREI”).
EN CUANTO A LA “BITÁCORA DEL CREI”, hemos de decir que se trata de otra herramienta
que nos permite la comunicación e interacción semanal entre la comunidad educativa y
el CREI, mediante el anuncio semanal de la publicación del BOLETÍN SOBRE DIVERSIDAD
CULTURAL y la posibilidad de inserción de comentarios por parte de los visitantes. La
dirección de acceso es: http://crei.centros.educa.jcyl.es/bitacora/
FINALMENTE, EN CUANTO AL SITIO WEB DEL CREI, podemos decir que consta de diez
secciones que son: el Quiénes somos, Recursos, Formación, Experiencias educativas,
Directorio, Contacto/valoración, Novedades, Enlaces, Datos y Visitas.
Cabe destacar la Sección de Recursos, por la importancia que tiene para la práctica
diaria y porque es dónde queremos centrar la comunicación que aquí nos ocupa,
aunque lo interesante es ir haciendo el viaje por EL SITIO WEB e ir visitando los distintos
apartados. En esta sección de recursos hemos incluido los siguientes apartados:
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 Biblioteca, donde se presenta el catálogo de material con el que cuenta el

centro. La colocación de este material está informatizada mediante la
utilización del programa ABIES, con el fin de facilitar la localización y el
préstamo al profesorado.
 Recursos educativos seleccionados y reseñados, donde se presentan una serie de

manuales teóricos que tienen que ver con la educación intercultural y que en su
día nos parecieron importantes y no sólo les recomendamos, sino que hicimos
una reseña de ellos. Además, en la misma línea dentro de este apartado se
encuentran materiales seleccionados para trabajar en primaria y en secundaria
que pueden ayudar y orientar al profesorado en el primer momento que este
alumnado se incorpora al centro y en concreto al aula de referencia.
 Otros recursos elaborados por el CREI, este apartado se centra en las

necesidades que el profesorado nos comunica que van detectando en su propia
práctica. El CREI ha elaborado documentación como por ejemplo: un protocolo
general para abordar el Plan de Acogida para el Alumnado Extranjero y de
Minorías que se escolariza en el centro (siguiendo las aportaciones realizadas
en años anteriores por la Junta de Castilla y León), un Protocolo para elaborar
el Informe de Compensación en los Centros Educativos, una Carpeta y CD de
asesoramiento con documentación y material para trabajar con este alumnado
de diversidad cultural y Documentación de Apoyo Bilingüe en diversos idiomas.
 Recursos multimedia, con distintos enlaces para poder trabajar la

interculturalidad desde los juegos. Como por ejemplo los enlaces que se han
realizado últimamente: que es “Mi mundo en palabras” del Instituto Cervantes
y es la “WebTour MultiColor. Un viaje a favor de la tolerancia y respeto hacia
otras culturas”.
 Propuestas Didácticas para trabajar la Interculturalidad y la Enseñanza de Español

como Segunda Lengua, donde se dan sugerencias para trabajar en los centros
educativos aspectos referidos a la interculturalidad y la incardinación de la
enseñanza del español como segunda lengua. Algunos ejemplos propuestos
son: Propuesta Didáctica de la Fiesta de Primavera y el Año Nuevo Chino, Día
Internacional de la Lengua Materna, Día Internacional del Pueblo Gitano,
Orientaciones para la coordinación en los centros educativos en relación a la
enseñanza del español como segunda lengua, Orientaciones para trabajar la
enseñanza del español desde las distintas áreas educativas, etc.
Además, hemos incorporado dos apartados como son Cine e interculturalidad y

Música e interculturalidad que con el tiempo queremos ir enriqueciendo.
Página | 370
Por otro lado, aprovechamos para hacer una breve reseña en la de Experiencias
educativas, Novedades y Enlaces.
En la Sección de Experiencias educativas, presentamos dos apartados uno para

experiencias de la Comunidad de Castilla y León y otro para otras Comunidades
Autónomas. Hemos querido que este apartado este abierto a todas las personas que
quieran contar las experiencias que realizan día a día en sus centros educativos
pudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otras personas con la propia práctica.
En la Sección de Novedades, básicamente nos centramos en: Próximos Eventos,

Nuevas Publicaciones, Monográficos del CREI y Noticias, para que el profesorado
tenga aglutinada toda la información tanto a nivel autonómico como a nivel Nacional
referida a la educación intercultural. En Enlaces, se incorpora un amplio banco de
Páginas Web de Interculturalidad y de Enseñanza de Español como Segunda Lengua
que puedan ayudar al profesorado.
La dirección de acceso al citado Sitio Web es: http://centros.educa.jcyl.es/crei .
Queremos terminar comentando que el CREI con la utilización de esta Plataforma

Educativa lo que quiere es elaborar, aglutinar y coordinar información de utilidad para
que el profesorado pueda ir visitándola según sus necesidades y le sirva de referente.
Simplemente nos queda decir que os invitamos a visitar este espacio virtual y como no
a que participéis con las experiencias de vuestra propia práctica.
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Una visión de la interculturalidad a partir de las imágenes de los libros de

texto de educación para la ciudadanía
Gutiérrez Esteban, Prudencia. Universidad de Extremadura

pruden@unex.es
Ibáñez Ibáñez, Patricia. Universidad de Extremadura
pibanezi@alumnos.unex.es
Resumen
Actualmente, vivimos en una sociedad multicultural donde coexisten, en un mismo

espacio y tiempo, personas de diferentes nacionalidades, idiomas, origen, ideología.
Conocer otros modos de entender y compartir el contexto en el que vivimos, nos hace
reflexionar sobre los modos de estar y ser en la sociedad. Teniendo en cuenta las
actuales circunstancias sociales, económicas, políticas y culturales, debemos promover
una Educación Intercultural, donde primen valores como la justicia, derecho, igualdad y
la no discriminación. En este sentido, la educación juega un papel fundamental: formar
a las personas para que puedan desenvolverse en la sociedad presente, actuando
conforme a los mismos y trasmitiéndolos. Tradicionalmente, el libro de texto ha sido el
material curricular más usado para la transmisión de los contenidos escolares. En este
trabajo, se analizan las imágenes de los libros de texto de la asignatura Educación para
la Ciudadanía, de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, para estudiar
el mensaje que transmiten, especialmente las relacionadas con la Diversidad y la
Educación Intercultural. Se observa que aún se trasmiten estereotipos de género y de
minorías étnicas en las imágenes.
Palabras clave
Estereotipos, Educación Intercultural, Libros de Texto, Imágenes.
Abstract
Today, we live in a multicultural society where people from different nationalities,

languages, origin or ideology coexist in the same space and time. Knowing other ways
to understand and share the context where we live, makes us reflecting on ways of
living and being in society. Given social, economic, political and cultural current
circumstances, we must promote intercultural education, highlighting values such as
justice, rights, equality and non discrimination. Regarding this, education plays an
important role: to train people to manage in this society, acting under them and
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streaming it. Traditionally, the textbook has been the most widely used curriculum
materials for the transmission of educational contents. In this paper, we analyze
pictures from textbooks of the subject Education for Citizenship, in Primary and
Secondary Education, to study their messages, especially those related to Diversity and
Intercultural Education. It is noted that gender and ethnic minorities stereotypes still
remain in images.
Key words
Stereotypes, Intercultural Education, Text Books, Pictures.
Introducción
En las sociedades contemporáneas conviven personas de diferentes culturas, razas,

ideologías, etc. Esta nueva realidad exige nuevas formas de hacer, acordes con las
necesidades de la sociedad. Se trata de convivir y no de coexistir, mediante el
intercambio, la complementación de las culturas para promover el enriquecimiento de
la sociedad. Sin embargo, esta diversidad mal entendida genera frecuentemente un
trato desigual que en ocasiones, puede llegar a ser discriminatorio. La coexistencia de
distintos grupos sociales plantea retos que no siempre sabemos afrontar; los
conflictos se deben resolver para lograr una convivencia fundamentada en valores
como el respeto, tolerancia, no discriminación, entre otros.
Al igual que en la sociedad, en la Escuela ha tenido lugar un incremento de alumnado

de distinto origen, con diferentes niveles de conocimiento curricular, modos de
afrontar las tareas escolares, hábitos sociales y diferentes. Todo ello hace que se
modifiquen las formas, metodologías, contenidos educativos para adaptarse a esa
nueva realidad donde no sólo prevalece una cultura. Aunque no es fácil, pues se deben
modificar los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores, y sobre
todo la formación inicial de los docentes, necesarias para que la Educación
Intercultural no se convierta en una aculturación o asimilación de la cultura
mayoritaria. No hay interculturalidad si existe la exclusión social, si se constituyen
guetos para la población inmigrante, si existe discriminación hacia las mujeres, si no se
aceptan las diferencias y se acepta la intolerancia (Borja y Castells, 1997 citado en
Arnaiz Sánchez y De Haro Rodríguez, 2004).
Como respuesta a la globalización y a unas sociedades cada vez más multiculturales,

surge la interculturalidad. Ésta se puede definir como la identificación de diferentes
culturas en un mismo espacio y tiempo, que conviven juntas (no sólo coexisten), sin la
necesidad de renunciar a lo característico de cada una de ellas, respetando a las
Página | 373
personas y considerándolas iguales. En palabras de Herrera y Ramírez (2003:2),

“participando, cooperando y conviviendo armónicamente con el uso de las reglas del
juego democrático y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la
auténtica y, por otra parte, la utópica “igualdad de oportunidades”.
La Educación Intercultural surge como respuesta ante las necesidades que presenta la
sociedad plural de hoy en día proponiendo el enriquecimiento entre los pueblos, así
como la tolerancia. Educar desde y para la interculturalidad consiste en promover la
toma de conciencia con respecto a esas distinciones que estructuran la percepción de
los seres humanos y su presencia en el mundo (Escarbajal Frutos, 2004).
Para ello, se debe comenzar a educar desde la escuela y la familia, “preparando al

alumnado para la convivencia en una sociedad multicultural, compuesta por minorías
étnicas, inmigrantes, entre otras, proporcionando una educación en base a una
convivencia en la escuela y posteriormente en la sociedad” (Gutiérrez Esteban y Llanos
Vicente, 2003).
Toda propuesta didáctica tiene que adaptarse a las circunstancias de cada grupo de
alumnos ya que la diversidad ha de ser afrontada de manera diferente según en el
entorno en el que se mueve. Es necesario trabajar estos aspectos con un grado
suficiente de profundidad con el convencimiento de que favorecer la adquisición de
actitudes como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la integridad, es una tarea que
no finaliza nunca. Asimismo, urge la necesidad de reflexionar sobre la formación que
se ofrece en los centros educativos, con la finalidad de comprobar, como dicen Arnaiz
Sánchez y De Haro Rodríguez (2004:21), “el modelo que subyace en el desarrollo de los
centros, y si está caminando hacia la asimilación, el pluralismo superficial o la
interculturalidad”.
¿Cómo se transmiten los estereotipos a través de los libros de texto?
En cuanto a los estereotipos, son numerosas las definiciones que existen sobre éstos
en función del criterio empleado para abordarlo. Así por ejemplo, para quienes
sostienen el modelo de las actitudes, los estereotipos representan básicamente “el
componente cognitivo de las actitudes de prejuicio” Sánchez Palacios (2004: 30),
mientras que para quienes inciden sobre todo en los aspectos afectivos y
motivacionales, se refieren a ellos como “creencias despectivas sobre grupos sociales,
en un sistema caracterizado por la separación de la gente dentro de roles, clases,
posiciones o estatus”. Los estereotipos están basados en distintas características
humanas, en función de la procedencia social, ideología, opción religiosa, género,
edad, grupo étnico, cultural, formativo, etc. Los estereotipos, ya sean positivos o
negativos juegan un importante papel en las relaciones sociales con los demás, sobre
todo en las personas que desconocemos, al encasillarlas en un grupo y en función de
Página | 374
dicho grupo le atribuiremos un determinado rol en las relaciones sociales. A su vez,

Malgesini y Giménez (2000) entienden que el estereotipo es el paso previo al prejuicio,
que a su vez antecede a la discriminación.
Por nuestra parte, entendemos por estereotipo “las creencias sociales de un grupo de
personas que tienen cualidades en común como la pertenencia a determinados grupos
o categorías sociales” y de acuerdo con Luengo y Blázquez (2004) los estereotipos son
imágenes simplificadas sobre personas o grupos que son compartidas por un gran
número de personas. Estos estereotipos son descripciones que se realizan sin tener
ningún tipo de contacto o conocimiento acerca de estos grupos.
Hoy en día siguen estando vigentes, aunque cada vez en menor medida, estereotipos
asociados al género y a distintos grupos sociales, especialmente a algunas minorías
étnicas. En los libros de texto podemos encontrar imágenes o alusiones al papel que
desempeñan tanto las mujeres como los varones en la sociedad. A través de los
materiales curriculares se presentan las tareas propias de cada sexo tipificadas
socialmente así como las características atribuidas a dichos grupos sociales y que serán
asimiladas por las personas que construirán la sociedad del mañana. A todo ello
debemos sumar la influencia que ejercen los Mass Media en la sociedad, reforzando
dichos estereotipos.
Por otra parte, el libro de texto sigue siendo el medio más utilizado en los centros
educativos para transmitir los conocimientos propios de la cultura dominante,
mediatizando el quehacer didáctico docente y el aprendizaje del alumnado. Además,
los libros de texto son elaborados por personal no docente, por lo que en la mayoría
de los casos, los conocimientos, valores, creencias, que son asimilados por el
alumnado, no responden a lo que la sociedad demanda.
Numerosas investigaciones ponen de manifiesto las desigualdades existentes en los

libros de texto en relación con distintos grupos sociales. Así, Otlowski (2003) demostró
que existían desigualdades entre personas de diferente color (Morales y Lischinsky,
2003) y Terrón Caro y Cobano-Delgado Palma (2009) realizaron un estudio
comparativo entre los libros de texto de España y Marruecos, y concluyó que todavía
seguían atribuyéndose a la mujer entornos familiares, desempeño de tareas del hogar
y a los hombres se les ubicaba en el plano del empleo. Los estudios realizados han
demostrado que las representaciones que aparecen en los libros de texto siguen las
tendencias sociales en relación con qué modelos hay que seguir y cuáles no,
materializándose a través de la desigualdad, fomentando el ideal de persona, cuyo
prototipo es el de hombre, de raza blanca, de religión cristiana, con buena posición
económica, de clase media-alta, y minusvalorando a quienes no cumplen este perfil.
Página | 375
De manera que a través de los textos e imágenes se divulgan estereotipos de la cultura

dominante en la sociedad, y aparecen representaciones de personas que cumplen ese
ideal o bien no se ajustan al mismo. En ese caso, se muestran personas que son
diferentes por no cumplir algunas de las características expuestas anteriormente,
como el hecho de pertenecer a minorías étnicas u otros grupos sociales,
estereotipándolas de manera negativa o bien omitiéndolas. Morales y Lischinsky
(2008) afirman que las representaciones en las imágenes de grupos desfavorecidos se
interiorizarán y fomentarán la persistencia de prejuicios, aunque en el mensaje de
texto esté reflejado lo contrario. Todo ello es asimilado por el alumnado cuando
conoce por primera vez la existencia de determinados grupos sociales ajenos a su
realidad o bien en el refuerzo de esos estereotipos o prejuicios ya instalados en el
imaginario social.
Por lo que podemos afirmar que los libros de texto difunden un currículum oculto,
teniendo en cuenta no sólo lo que aparece, sino lo que se omite. El currículum oculto
forma parte de la realidad educativa y es asimilado por el alumnado de manera
inconsciente en muchos casos. Ejemplo de ello puede ser la trasmisión de de
determinada ideología o, según nuestro objeto de estudio, la transmisión de
estereotipos (Gimeno 1988; Apple, 1989; Torres, 1991 y Sacristán, 1991).
Educación para la Ciudadanía
La escuela ha cambiado en los últimos años como consecuencia del incremento de la

población de origen inmigrante y la consiguiente diversidad cultural presente en la
sociedad y en las aulas. Esto exige reformular el currículum educativo para adaptarlo a
las nuevas necesidades sociales.
Durante las últimas décadas, la creciente preocupación de los ministros y ministras de

los estados miembros por temas como la discriminación, intolerancia hacia las
minorías, desigualdades sociales, entre otros, dio lugar a la aprobación y su posterior
incorporación al currículum educativo de la asignatura Educación para la ciudadanía,
por parte de la L.O.E., con la finalidad de promover una sociedad libre, tolerante y
justa, que contribuye a la defensa de los valores y los principios de libertad, pluralismo,
derechos humanos, a un diálogo intercultural, a promover el principio de igualdad
entre hombres y mujeres, entre otros. La educación para la ciudadanía puede ser,
además, un modo de conciliar el pluralismo y la condición intercultural hacia la que
caminamos. Ésta precisa ser reformulada para incluir la diversidad étnica y cultural, de
forma que no sea excluyente (homogeneización de la cultura) sino integradora.
Página | 376
Análisis de los libros de Educación para la Ciudadanía
En nuestro caso, nos hemos interesado en conocer y valorar el papel que otorgan las
imágenes de los libros de texto a la trasmisión de los estereotipos sexistas y en
relación con las minorías étnicas, analizando el rol otorgado a varones, mujeres,
minorías étnicas y determinados grupos sociales .
En esta comunicación pretendemos estudiar si aún se transmiten estereotipos a través

de las imágenes de los libros de texto, a pesar de la normativa legal en materia de
educación en nuestro país, que aboga por el principio de Equidad como uno de los
valores centrales que presiden la L.O.E. (Ley Orgánica de Educación, 2006). Los libros
analizados pertenecen a la Educación Secundaria Obligatoria y Educación Primaria
(tercer ciclo), en concreto a la materia Educación para la Ciudadanía, de las editoriales
Casals y Santillana respectivamente. La elección de esta materia viene determinada por
el hecho de que en ésta se trabajan contenidos relativos a la diversidad de la sociedad,
especialmente contenidos actitudinales y valores en alza en la sociedad tales como la
tolerancia, el respeto, la no discriminación y la valoración de la pluralidad como un
elemento que enriquece a las sociedades actuales.
Para ello, se realiza un análisis cuantitativo, en el que se ha contabilizado el número de

imágenes positivas y negativas en relación con la aparición del género masculino y
femenino, además de los estereotipos asignados a las minorías étnicas y grupos
sociales fuera del prototipo de persona en las sociedades occidentales industrializadas.
Asimismo, se lleva cabo un análisis cualitativo en que se analiza de manera detallada el
contenido de las imágenes siguiendo las categorías de análisis propuestas por Luengo
y Blázquez (2004):
- Plano que ocupan los personajes: Podemos conocer el protagonismo del personaje a
través de la posición que ocupa en la imagen. Se tiene en cuenta si ocupa el lugar
central en la imagen (primer plano) o un plano secundario (segundo plano).
- Actividades que realizan los personajes: Nos referimos a la profesión o actividades que
desempeñan, si están realizando acciones cotidianas como el ejercicio físico,
actividades en el ámbito laboral, actividades en el ámbito familiar, ocio, entre otros.
Para encuadrar dichos análisis en las categorías mencionadas anteriormente,
adaptamos la propuesta realizada por el Feminario de Alicante (1996):
Representaciones en el ámbito familiar:
 Varón: Con una herramienta en la mano arreglando algo.
 Mujer: Realizando tareas como cocinar, lavar, planchar, cuidar niños, etc.
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 Minorías étnicas: Cuidando a niños pequeños, realizando tareas del hogar como
buscar agua, lavar.
Representaciones en el ámbito laboral:
 Varón: En despachos, ejerciendo el mando.
 Mujer: Realizando las tareas de una profesión.
 Minorías étnicas: En la escuela, trabajando.
Representaciones en la realización de ejercicio físico:
 Varón: Realización de deportes de equipo, de riesgo.
 Mujer: Realización de ejercicio relacionado con la danza, la gimnasia, deporte

individual.
 Minorías étnicas: Realizando deportes de equipo.
Representaciones en el ámbito del ocio:
 Varón: En lugares como estadios de fútbol, cines.
 Mujer: En los parques, con los hijos y animales de compañía.
 Minorías étnicas: Jugando, haciéndose fotografías.
- Actitud/comportamiento: Lo dividimos en actitud activa y actitud pasiva. Se considera

una actitud activa, cuando están realizando algún tipo de actividad, que implica una
acción, que no permanezca inmóvil. La actitud pasiva, por el contrario, la observamos
cuando no refleja ninguna acción o movimiento.
En ambos libros de texto se han analizado un total de 186 imágenes, de las cuales el
59,1% (110 representaciones) pertenecen al libro Educación para la Ciudadanía (editorial
Santillana), y el 40,8% del total (76 imágenes) en el libro de texto Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos (editorial Casals). Destacamos que en este último
libro, el género masculino aparece en menor número de ocasiones, por lo que las
imágenes donde aparecen serán menores.
En relación con el análisis cuantitativo de ambos libros, podemos decir que en ambos
en general, se trasmiten más estereotipos negativos que positivos, tanto en el caso de
varones como mujeres y en relación con las minorías étnicas. En cambio, no es así en el
caso de las representaciones de ambos sexos, donde se transmiten más estereotipos
positivos que negativos.
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Si observamos la tabla 1, en relación con el total de las imágenes analizadas, las

imágenes donde aparecen varones trasmitenmás estereotipos negativos, con un 23,2%
del total, mientras que en las que aparecen mujeres, con un 17,01%, también se
muestran estereotipos negativos, aunque en menor medida. No obstante, en las
imágenes en que aparecen ambos sexos se trasmiten más estereotipos positivos que
negativos, con una diferencia de algo más de catorce puntos porcentuales entre unas y
otras. En cuanto a las minorías étnicas, el porcentaje de imágenes negativas es mayor,
8,8% que las positivas.
Negativo Positivo
Varón 23,2% 10,8%
Mujer 17,01% 10,8%
Ambos
5,2% 19,6%
sexos
Minorías
8,8% 0,5%
Étnicas
Tabla 1: Porcentajes totales imágenes analizadas. Elaboración propia.
Si observamos la tabla nº 2 y comparamos los análisis realizados en ambos libros,

vemos que en el libro Educación para la Ciudadanía hay 27 imágenes que trasmiten
estereotipos negativos acerca de los varones, frente a las 13 imágenes consideradas,
siguiendo la propuesta, como positivas. Dichas frecuencias son similares a las
analizadas en el libro Educación para la Ciudadanía y los Derechos humanos donde se
trasmiten más estereotipos negativos, 18 imágenes frente a las 8 que se consideran
positivas. En cuanto a las representaciones de mujeres, al igual que anteriormente, se
trasmiten más imágenes negativas que positivas en ambos libros, aunque en menor
frecuencia de aparición, siendo el caso del libro de Educación para la Ciudadanía, donde
hay 11 imágenes positivas y el doble de éstas negativas. Destacar que en el libro
Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, se trasmiten más imágenes
positivas de mujeres que de hombres, siendo 10 representaciones frente a 8
respectivamente. En las imágenes en las que aparecen ambos sexos, la proporción de
imágenes positivas y negativas que aparece en el libro Educación para la Ciudadanía, es
de 20 a 8 respectivamente, lo que significa que el 18,2% del total de las imágenes del
libro trasmiten estereotipos positivos cuando los dos sexos se muestran
conjuntamente a través del lenguaje icónico. Del mismo modo sucede en el libro de
texto Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, pero en menor proporción,
siendo de 18 positivas frente a 2 negativas. Al igual ocurre con las representaciones de
las minorías étnicas y grupos sociales desfavorecidos, ya sean de países en desarrollo o
bien de personas inmigrantes en países desarrollados. En un importante porcentaje se
transmite una visión estereotipada de las mismas, pues 8 de cada 9 imágenes
presentes en el libro Educación para la Ciudadanía son calificadas como negativas.
Página | 379
Igualmente sucede en el libro Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos, que
se trasmiten más estereotipos negativos, con la diferencia que no aparece ninguna
imagen positiva en relación a las minorías étnicas y grupos sociales desfavorecidos.
Educación para la ciudadanía Educación para la ciudadanía y los

(Santillana). Ed. Primaria. derechos humanos. (Casals). E.S.O.
Negativas Positivas Negativas Positivas
Varones 27 24,5% 13 11,8% 18 23,6% 8 10,5%
Mujeres 22 20% 11 10% 11 14,5% 10 13,2%
Ambos sexos 8 7,2% 20 18,2% 2 2,6% 18 23,6%
Minorías Étnicas 8 7.2% 1 0,9% 9 11,8% 0 0%
Tabla 2: Frecuencias totales Educación para la Ciudadanía (Editorial Santillana) y educación para la
ciudadanía y los derechos humanos (Editorial Casals). Elaboración propia.
Situación en el plano
La situación en el plano de una imagen nos indica la importancia que se le otorga al

personaje que estamos analizando. Se han contabilizado dichos personajes en función
de si se encuentran en primer plano o en segundo plano.
Si comparamos las imágenes que ofrecen ambos libros, realizando una lectura crítica
de las mismas conforme a la propuesta de Luengo y Blázquez (2004), los varones están
representados en mayor número de ocasiones en primer plano, apareciendo una única
vez en segundo plano; normalmente, están caracterizados de manera activa,
realizando actividades físicas y ejerciendo sus profesiones. Por el contrario, las mujeres
aparecen el mayor número de veces en segundo plano, aunque hay que destacar que
también aparecen en primer plano en algunas ocasiones. Además, la actitud con la que
se les representa es activa en la mayor parte de las veces. En cambio, existe una
diferencia notable en relación al género masculino, las mujeres están representadas en
mayor número de ocasiones realizando tareas familiares, de ocio y en menor medida,
tareas relacionadas con sus profesiones.
En relación a las minorías étnicas, de igual manera que en el otro libro analizado,
encontramos casi todas las imágenes en el primer plano exceptuando una, que
aparece en un plano secundario.
Actividades que desempeñan
Los estereotipos también se transmiten a través de las actividades que estén

desempeñando las personas de las imágenes que analizamos. En el caso del libro
Educación para la Ciudadanía (Santillana), nos encontramos que los varones aparecen
realizando su trabajo y en menor medida practicando deporte, aunque destacamos
que algunas imágenes contienen varones realizando tareas del hogar, bien en solitario,
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o bien acompañados por mujeres. Sin embargo, en muchos casos las mujeres aparecen
en el espacio privado, realizando tareas como planchar o hacer la colada, siendo
mucho menor el número de veces que las encontramos en su lugar de trabajo. En
cambio, en el libro de texto Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
(Casals), las mujeres siguen apareciendo desempeñando tareas en el hogar, aunque
éste no es el caso de los varones. Estos se encuentran principalmente en su lugar de
trabajo.
En el caso de las imágenes sobre grupos sociales, no siempre las podemos encuadrar
en las categorías ofrecidas anteriormente, ya que la elección de imágenes realizada no
permite utilizar esta clasificación. Por lo que nos centraremos, en describir cuáles son
las actividades que desempeñan, ya que no todas están recogidas en el ámbito del
ocio, en el laboral, familiar y del ejercicio físico. No obstante, algunas de ellas podemos
clasificarlas en el ámbito familiar, como por ejemplo ir en busca de agua u otras,
consideradas dentro del ámbito del ocio, como por ejemplo hacerse una fotografía.
Actitudes
Los estereotipos también se transmiten a través de las actitudes que están

desempeñando los personajes de las imágenes. En el caso del libro Educación para la
Ciudadanía (Santillana), podemos observar que existe un equilibro entre mujeres y
varones, pues ambos están representados de manera activa en las imágenes, aunque
en el caso de las mujeres, aparecen más veces de manera pasiva que los varones. Sin
embargo en el libro Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (Casals), el
género femenino aparece representado en actitud más activa que la de los varones.
En este caso, las imágenes de los grupos sociales son equitativas en cuanto a la actitud
que expresan, siendo el caso por ejemplo de una actitud pasiva cuando se hacen una
foto, o de actitud activa cuando van en busca de agua, o cuando están utilizando las
barcas como medio de trasporte.
Para ilustrar lo expuesto con anterioridad, hemos

seleccionado algunos registros que trasmiten los
estereotipos en torno a los varones, mujeres y grupos
sociales a través los libros de texto de Educación para la
Ciudadanía.
Como se puede apreciar, esta imagen refleja los

estereotipos que continúan atribuyendo a las mujeres,
aunque cada vez en menor medida, como es el caso de las tareas domésticas, entre
otros. La figura que están limpiando es un varón, Benjamin Franklin, importante
científico y político. Dicha figura, en relación al tamaño, es mucho mayor que las de las
Página | 381
mujeres, interpretándose como sentimiento de superioridad y subordinación de las

mujeres hacia los varones, apareciendo éstas en un segundo plano. La actitud es
activa.
El caso de los varones es bien distinto. Aparecen ejerciendo

su profesión, fuera del hogar, y en la mayor parte de las
ocasiones son profesiones que requieren valor, coraje,
valentía, etc. En este caso, aparece un hombre ejerciendo de
bombero salvando a un recién nacido. Aparece en primer
plano y en una actitud activa.
En esta imagen aparecen tres fotografías en las que hay

varias personas realizando un viaje. En dos de ellas, se
presentan un grupo de personas desplazándose, bien
en una barca o andando, emigrando de su país de
origen para buscar, como explica el libro de texto,
nuevas oportunidades de vida y trabajo; y en otra
fotografía a dos chicas realizando turismo por un país
extranjero. Sin embargo, el libro conceptualiza a las tres
representaciones de la misma forma, considerándolas
imágenes que representan la realidad de la inmigración cuando no es así, son
fenómenos completamente diferentes que no están bien representados. En ambas
imágenes las personas aparecen en primer plano y en una actitud activa
Conclusiones
Tras el estudio de las imágenes ofrecidas en los libros de texto, podemos afirmar, que
si bien la asignatura Educación para la Ciudadanía pretende ser una materia a través de
la cual se trabajen valores democráticos y cívicos, donde se adquieran competencias
sociales, no siempre transmiten ese mismo mensaje. Podemos encontrar una división
implícita en algunos casos y explícita en otros, donde los mensajes de los contenidos
de la asignatura, regulados mediante la legislación educativa vigente, son
contradictorios a los basados en el lenguaje icónico que contienen los manuales
escolares.
Al mismo tiempo, coincidimos con estudios anteriores que nos sugieren la necesidad
de seguir ahondando en el análisis del lenguaje textual e icónico de los libros de texto
(Blanco, 2000, Luengo y Blázquez, 2004, Gutiérrez y Llanos, 2003), pues con el devenir
del tiempo y pese a los cambios legislativos, políticos y sociales, no se ha producido
una mejora en el contenido de los mismos, principalmente, respecto al tratamiento
Página | 382
que hacen de las minorías culturales y en definitiva, de representar a la diversidad de la

sociedad en la que vivimos. Es significativo que pese a los avances realizados en este
sentido en la última década, siguen apareciendo imágenes con una importante carga
estereotipada. Lo que nos lleva a pensar que este hecho sigue contribuyendo a instalar
estereotipos y prejuicios, contribuyendo a reforzar aún más la visión estereotipada
sobre una persona, un grupo social o una minoría étnica, haciendo posible su
existencia en el imaginario social aunque no sea representativa.
La solución pasa por crear grupos de trabajo interdisciplinares que preocupados por
representar en los libros de texto la sociedad multicultural en la que vivimos,
entiendan se debe potenciar por encima de todo el gusto y el respeto por la
diversidad, como opción de futuro que enriquece nuestras vidas, mediante la
adquisición de la competencia social y ciudadana. La herramienta más poderosa con la
que contamos para entender que estamos en una sociedad diversa, donde quepamos
todas las personas, teniendo como base la convivencia, el respeto y la tolerancia, es la
Educación Intercultural, como punto de partida para crear nuevos espacios y modos de
interrelación, crecimiento y entendimiento.
Referencias
Aguado Odina T. (2004). Investigación en Educación Intercultural. Educatio Siglo XXI,
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Página | 384
Laboratorio virtual de lectoescritura
Romero Montero, Adolfo. Dirección General de Política

Educativa.gseex15@edu.juntaex.es
Blázquez Buenadicha, Cristina. Dirección General de Política Educativa
gseex05@edu.juntaex.es
Resumen
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura (LVL) es una aplicación web destinada a

profesores y alumnos/as de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria de los
centros públicos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de
Extremadura.
El LVL permite al tutor de cada curso el diseño de cuadernos específicos para el

refuerzo en los aprendizajes lectoescritores del alumnado. Cada cuaderno estará
compuesto por un conjunto de talleres para la consecución de los objetivos apropiados
a cada nivel; a su vez, cada taller consta de una sucesión de ejercicios variados para la
consecución de un objetivo concreto. El acceso a la plataforma por parte del tutor se
realiza mediante registro de usuario y contraseña, permitiéndole recibir diferentes
informes sobre el resultado de la ejecución de los talleres.
Cada alumno/a accede, a su vez, con su propio usuario, pudiendo realizar y trabajar los
cuadernos asignados por su profesor desde el centro o su hogar. Los padres también
podrán seguir el proceso mediante la comunicación con el tutor y la revisión de
informes de resultado.
Con esta comunicación pretendemos mostrar y dar a conocer esta útil herramienta
que acaba de ver la luz en Extremadura y cómo puede utilizarse para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectoescritura a alumnos y alumnas que provienen de otros países y
acusan un desconocimiento de nuestro idioma y cultura.
Palabras clave
Aplicación, web 2.0, lectura, escritura.
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Abstract
The Virtual Reading and Writing Lab (VRWL) is a web application suited for Childhood
and Elementary teachers and students in public schools within the region of
Extremadura in Spain.
The VRWL allows the teacher to design customized “activity books” to reinforce
his/her students´reading and writing skills. Each “activity book” consists of a number
of workshops aiming to achieve the appropriate objectives for each level. Each
workshop consists of a number of different exercises aiming to achieve a particular
objective. The teacher logs in the platform providing username and password what
allows him/her to get diferent workshop performance reports.
Each student logs in providing his/her own user which allows him to work on the
assigned “activity books” at the school or at home. Parents will also be able to follow
up on their kids performance through communication with the teacher and review of
performance reports.
This communication aims at sharing this useful educational tool that has just been
released by Consejería de Educación, Junta de Extremadura. We will show how to use
it to improve reading and writing teaching and learning of newcomers to our country.
Keywords
Application, web 2.0, reading, writing.
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Introducción
La Consejería de Educación de la Junta de Extremadura ha puesto en marcha un

ambicioso plan para la mejora de la calidad de la enseñanza, con un conjunto de
medidas y actuaciones encaminadas a potenciar los aprendizajes escolares. En ellas se
atiende especialmente al refuerzo de las áreas instrumentales, pero también a los
programas de fomento de la lectura y a la renovación, modernización y
enriquecimiento de las bibliotecas escolares. Uno de los objetivos de estas actuaciones
tiene una importancia primordial: conseguir el pleno desarrollo de las competencias
lectoras de los alumnos y alumnas extremeños así como en aquellos otros cuyo
desconocimiento del idioma pude producir un desfase en la adquisición de las
competencias lectoescritoras.
Una buena adquisición de las capacidades lectoescritoras en la infancia permite el

afianzamiento de los aprendizajes posteriores, que se desarrollarán a lo largo de toda
la vida escolar del alumnado. El éxito educativo en las etapas iniciales y medias de la
educación depende, en buena medida, de cómo se haya adquirido la competencia
lectoescritora en los primeros años escolares. Por esta razón las maestras y maestros
de educación infantil y primaria de nuestra comunidad dirigen sus esfuerzos a
garantizar un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura.
Tradicionalmente, los métodos de aprendizaje de la lectura y la escritura se han

centrado en las habilidades motrices y perceptivas, prestando especial atención a la
edad como factor determinante. Los métodos sintéticos y globales se han aplicado
bajo diferentes metodologías, obteniendo buenos resultados y sirviéndose de recursos
tradicionales que pasaban por el uso de la pizarra y el cuadernillo; solo en ocasiones se
han servido de las nuevas tecnologías que hoy impregnan la realidad educativa que
nos rodea.
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura puesto en marcha por la Consejería de

Educación pretende servir de herramienta complementaria a las enseñanzas que se
proporcionan en nuestras aulas, fomentando el uso de las TIC y mejorando la
capacidad para el tratamiento de la información y la competencia digital en nuestros
alumnos y alumnas, en particular para aquellos cuya escolaridad se ha producido de
forma tardía y su conocimiento de nuestra lengua es limitado.
A continuación analizaremos en mayor profundidad el funcionamiento del Laboratorio,

centrándonos en sus características, funcionalidades y potencial para cada uno de los
usuarios y perfiles que tienen cabida en esta novedosa herramienta, así como en el uso
prioritario que puede tener de cara a la compensación del aprendizaje lector de los
alumnos y alumnas con desconocimiento del idioma.
Página | 387
¿Qué es el laboratorio virtual de lectoescritura?
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura (en adelante LVL) es una completa aplicación

web para la enseñanza de la lectura y la escritura al alcance del colectivo de
profesionales de la educación. Es un punto de encuentro para el aprendizaje de los
alumnos y alumnas en el que los padres están permanentemente informados de la
evolución de sus hijos. Además, esta herramienta permite trabajar con el alumnado de
manera personalizada bajo el contexto social del ámbito escolar sin que esto suponga
una carga adicional para los docentes. El enfoque de trabajo del LVL es diverso, así, su
uso vendrá determinado por las necesidades educativas del alumnado, especialmente
diferenciadas en el alumnado inmigrante.
El potente motor inteligente del LVL evalúa continuamente el aprendizaje del

alumnado y se autoconfigura para reforzar los aciertos y corregir los errores,
favoreciendo así su desarrollo. Permite, al mismo tiempo, cubrir todas las etapas del
aprendizaje de la lectoescritura en los niveles educativos de Infantil y Primaria.
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura está accesible para todo la comunidad

educativa en una web pública dependiente del Portal Educativo Educar.Ex, sin
embargo, el acceso a la plataforma está limitado a los docentes y al alumnado de las
etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, pues son ellos los principales
agentes a los que va dirigida esta nueva aplicación.
Figura 1: página principal del Laboratorio Virtual de Lectoescritura.
Fundamentación teórica
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura tiene como base teórica la neuropsicología. La

Neuropsicología se define como la disciplina convergente entre la neurología y la
psicología y que se encarga del estudio de los efectos que una lesión, daño o
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funcionamiento anómalo de las estructuras del Sistema Nervioso Central causa sobre
los procesos cognitivos, psicológicos, emocionales y del comportamiento individual.
Desde la perspectiva Neuropsicológica, los diferentes procesos psicológicos que guían

la actividad cerebral se fundamente en el principio de procesamiento de la
información, entendido como la recepción, procesamiento y respuesta de los
estímulos externos e internos. En el procesamiento de la información que se produce
durante la lectura y la escritura se ponen en marcha un conjunto de procesos
cognitivos cuya relevancia es fundamental para realizar correctamente esta actividad;
nos estamos refiriendo a:
 Proceso perceptivo: relacionados con los movimientos oculares encargados de

la percepción del texto.
 Proceso de acceso al léxico: que engloban la lectura por ruta fonológica y la

lectura por ruta visual.
 Conciencia Fonológica: que implica la comprensión del fonema como unidad

mínima que componen las palabras y las propiedades de combinatorias de
éstos.
 Proceso sintáctico: referido a la habilidad para comprender la forma en que se

relacionan las palabras.
 Proceso semánticos: centrado en la comprensión del significado de las

palabras, frases o textos.
 Proceso ortográfico: relacionado con la comprensión y ejecución de las reglas

de escritura el conocimiento de la correcta ortografía de las palabras.
El LVL es, por tanto, una herramienta digital que busca la estimulación de todos estos
procesos, a través de los diferentes cuadernos prediseñados, del conjunto de talleres
que lo forman y de una completa batería de ejercicios variados que serán de especial
utilidad para los alumnos cuyo aprendizaje lector no alcanza los niveles adecuados,
bien por desconocimiento del idioma, bien por haber tenido una escolarización
discontinua.
Página | 389
Funcionalidades
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura presenta un conjunto de funcionalidades

técnicas que pueden resumirse en:
 Gran flexibilidad y adaptabilidad a las características y necesidades de cada

alumno y alumna, lo que permitirá el diseño de talleres específicos para
 Interactividad, en grado superior a cualquier otro soporte.
 Tratamiento del error y refuerzo ante el acierto.
 Conocimiento de resultados de forma automatizada e inmediata contribuyendo

al desarrollo de un aprendizaje más reflexivo.
 Control y evaluación continua, permitiendo generar, en cualquier momento,

informes exhaustivos de la evolución del alumnado y de los resultados
obtenidos de manera individual o en comparación con el grupo.
 Su alto grado de autonomía permite liberar al educador de gran cantidad de

tareas, muchas veces tediosas, por el alto grado de repetición y diversidad en el
aula.
 Capacidad para crear subgrupos de alumnos y alumnas utilizando diferentes

criterios, siendo ideal para la creación de subgrupos de alumnos objeto de
educación compensatoria.
 19 cuadernos prediseñados para la Educación Infantil.
 23 cuadernos prediseñados para la Educación Primaria.
 1205 talleres.
 17 áreas de ejercicios que contienen un total de 5967 ejercicios.
 Generación de dos tipos de informes; informes por cuaderno e informes por

sesión con información relativa a los resultados obtenidos por el grupo o por el
alumnado individualmente.
 Sistema de avisos automáticos para el profesorado.
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Acceso y forma de trabajo
Para acceder al LVL cada usuario dispone de una clave de acceso y de una contraseña.
Estos datos son proporcionados por la Consejería de Educación y se corresponde con
los datos de acceso a la plataforma Rayuela para profesores y padres.
Figura 2: acceso al sistema.
Los alumnos y alumnas podrá acceder al LVL a través de dos interfaces distintas,
dependiendo de la edad del mismo: una será textual y otra icónica.
Figura 3: acceso al sistema para alumnado no lector.
Entorno de trabajo del profesor
El profesor, una vez haya accedido a la plataforma, se encontrará un grupo de alumnos

y alumnas asignados a su grupo (clase). Este podría crear nuevos grupos a partir de su
clase, con el fin de repartir las tareas por niveles.
Figura 4: entorno de trabajo del profesor.
Una vez distribuido al alumnado por grupos, o de manera individual, el profesor

procederá a asignarles trabajo. Para ello seleccionará los cuadernos que mejor se
adapten a las necesidades de sus alumnos/grupos o creará cuadernos personalizados a
partir de los talleres que crea convenientes. Definirá el porcentaje de superación de los
cuadernos y los asignará a sus grupos para que comiencen su proceso de aprendizaje.
Figura 5: creación de cuaderno.
Tras asignar las tareas, el docente podrá utilizar el módulo de informes para realizar el
seguimiento del trabajo. A su vez, podrá enviar avisos personalizados tanto a los
alumnos y alumnas de forma individual como a grupos completos, por supuesto,
también a los padres con el objetivo de informar de situaciones de interés para ellos.
Figura 6: informes de resultados por alumno/a.
Entorno de trabajo del alumno/a.
El trabajo básico del alumnado consistirá en realizar los cuadernos que le vengan
asignados por el profesor. Para ello, se le facilitarán en su entorno de trabajo accesos a
Página | 391
cada uno de los cuadernos asignados. Al pinchar en cada uno de ellos comenzará el
proceso de aprendizaje e interacción entre el LVL y el alumno/a.
Figura 7: ejemplo de ejercicio.
Cada cuaderno irá mostrando al alumno/a los talleres de manera secuencial, y estos a
su vez sus respectivos ejercicios. Los ejercicios se irán mostrando uno tras otro
esperando la respuesta del alumno/a. Sea esta respuesta correcta o no se pasará al
ejercicio siguiente, y únicamente se volverá a aquél cuando se haya recorrido todos los
ejercicios del cuaderno. Los ejercicios fallados se volverán a mostrar tantas veces como
el profesor haya configurado al asignar el cuaderno al alumnado, aunque como mínimo
siempre se mostrará cada ejercicio una vez en la primera vuelta.
No existen cuadernos específicos para el alumnado inmigrante pues su viaribilidad es

tan amplia que la tarea sería inútil. Sin embargo, la posibilidad de agrupar los talleres
en cuadernos permite al profesorado ajustarlos a las necesidades de sus alumnos. Por
otra parte, el LVL cuenta con casi 6000 ejercicios diferentes agrupados por talleres.
Mostrarlas o conocerlas todas es tarea compleja y requiere un trabajo exhaustivo, por
tanto, será el docente el que, desde su experiencia con la herramienta quien diseñará
el trabajo para su alumnado. No es recomendable ni conveniente que estos cuadernos
estén estandarizados, y menos si cabe, en el alumnado inmigrante o con
desconocimiento del idioma, pues el punto de partida nacerá del análisis de sus
necesidades y competencias en el ámbito lectoescritor.
Entorno de trabajo del padre/madre.
El padre tendrá accesibles desde su entorno de trabajo todos los cuadernos que se
asignen a su hijo para poder visualizarlos. Además, tendrá acceso a los informes de
seguimiento del mismo modo que los profesores, por lo que podrá intervenir
activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje motivando a sus hijos.
Figura 8: entorno de trabajo del perfil padre.
Por otro lado, podrá realizar el envío de avisos a los profesores o contestar a avisos de
estos últimos. De este modo podría mantenerse una comunicación bidireccional fluida
profesor-padre.
Conclusión
La Consejería de Educación de la Junta de Extremadura pone en marcha esta

aplicación, conscientes de la importancia que los procesos lectoescritores tienen en el
desarrollo global y educativo del alumnado en sus primeras etapas. En ningún caso se
pretende sustituir los métodos tradicionales utilizados por los maestros y maestras si
no complementar esta enseñanza, proporcionando un nuevo recurso en línea con la
Página | 392
realidad educativa actual. Esta realidad se muestra diversa, fiel reflejo de una sociedad
globalizada, por lo que la escuela se enfrenta al reto de solventar los problemas
derivados de la misma, entre ellos, el acceso del alumnado extranjero y con un
desconocimiento profundo del idioma. Para estos alumnos/as, el acceso al
conocimiento queda limitado y restringido, por lo que todas las medidas encaminadas
a superar esta limitación deben ser potenciadas. Las TIC han supuesto una revolución
en este sentido, pues además de su efecto motivador, se ha comprobado su efecto
positivo sobre el acceso al conocimiento. La implantación de las TIC en una realidad en
todo el espectro educativo extremeño, por lo tanto, los aprendizajes lectores y
escritores no pueden permanecer ajenos a esta realidad, siendo el Laboratorio Virtual
de Lectoescritura la principal herramienta para reforzarlos.
Página | 393
La educación intercultural: formando al profesorado para la inclusión

digital en el aula
Montaño, Alonso. Universidad de Extremadura
alonsomontanosayago@gmail.com
Cuadrado, Isabel.Universidad de Extremadura
cuadrado@unex.es
Fernández, Inmaculada. Universidad de Extremadura
iferant@unex.es
Resumen
Indiscutiblemente las TIC forman parte reconocida e imprescindible en nuestra

sociedad, sin posibilidad de plantearnos si su uso es o no indispensable, ya que
conforman parte del avance tecnológico de hoy en día y en todos los ámbitos sociales.
Es evidente que la ‘escuela’ es reflejo de lo que encontramos fuera de ella y la
consideración de la diversidad cultural es una parcela que se debe plantear. Por ello,
los centros de formación inicial del profesorado (Escuelas y Facultades de Educación)
deben apostar por el profesor/a que se necesita en la actualidad. Docentes que se
planteen que la alfabetización digital es un derecho y una necesidad para evitar nuevas
desigualdades sociales, entre otros aspectos que deberán reconsiderar. Está claro que
el reto en el uso de las tecnologías digitales en el aula requiere esfuerzos sustantivos
en la capacitación de educadores dirigidos prioritariamente a formar docentes que
convivan e innoven telemáticamente. Pero, al mismo tiempo, es preciso tener visión
holística de la realidad educativa, generar conocimiento, tener capacidad de iniciativa y
destreza en la implementación. El maestro tiene que conocer y motivar al alumnado,
preparar sus clases, buscar y diseñar materiales, sin olvidar la diversidad de su aula. Por
todo ello, en la actualidad se demanda a los futuros docentes la adquisición de una
serie de competencias que se describen a lo largo del artículo. El objetivo de este
trabajo consiste en analizar el potencial que proporcionan las TICs como recursos
didácticos y el diseño de actividades digitales que se pueden desarrollar con los
alumnos teniendo en cuenta su desarrollo evolutivo (actividades multimedia, foros,
chats, etc.) y sus distintas procedencias sociales y culturales. De esta manera
Página | 394
conocemos cómo la utilización de las TIC contribuye al desarrollo de una educación en

valores atendiendo a la diversidad y la interculturalidad de los estudiantes.
Palabras clave
Profesorado, competencias, interculturalidad, diversidad, TICs.
Abstract
ICT indisputably recognized and essential part in our society, unable to consider
whether their use is essential or not, as they form part of the technological advances
today and in all social spheres. It is clear that the 'school' is a reflection of what we
found outside and consideration of cultural diversity is a plot that must be addressed.
Therefore, the centers of initial teacher education (Schools and Colleges of Education)
must invest in the teacher is required today. Teachers who are raised that digital
literacy is a right and a need to avoid further social inequalities, among other issues to
be reconsidered. It is clear that the challenge in the use of digital technologies in the
classroom requires substantial efforts in training teachers to train teachers aimed
primarily who live and innovate electronically. But at the same time it must take a
holistic view of educational reality, generate knowledge, and have initiative and skill in
implementation. The teacher must know and motivate students, prepare lessons, find
and design materials, not to mention the diversity of their classroom. Therefore,
demand is now the trainees to acquire a skill set that is described throughout the
article. The aim of this paper is to analyze the potential of ICTs as providing educational
resources and the design of digital activities that can develop with students taking into
account their evolutionary development (multimedia activities, forums, chats, etc.)
And it’s various social and cultural backgrounds. In this way we know how the use of
ICT contributes to development of education in values in response to diversity and
multiculturalism of students.
Keywords
Teachers, skills, multiculturalism, diversity, TICs.
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Introducción
Es un hecho que no podemos obviar que en la actualidad toda la sociedad se

encuentra rodeada de Tecnologías de la Información y Comunicación en todas sus
vertientes y en todos sus ámbitos. Estas herramientas forman parte de la vida
cotidiana tanto de niños como de adultos y los futuros docentes deben incorporarlas a
sus prácticas instruccionales para que los alumnos adquieran competencias tan
elementales y a la vez tan importantes como el análisis crítico de la información que se
transmite a través de estas tecnologías, las potencialidades que ofrecen así como los
riesgos que esconden.Las TIC son demandadas por la sociedad de manera inconsciente
y esto conlleva a que los futuros adultos se encuentren inmersos en ellas y necesiten
llevar a cabo su formación y desarrollo personal de forma autónoma. Pero esta
implementación no se produce de manera espontánea, sino que requiere de esfuerzo y
formación para ello. Dirigiendo la mirada hacia la formación inicial de los docentes,
cabría preguntarse si el profesorado que forma a los futuros maestros ha incorporado
estas tecnologías en sus metodologías de enseñanza para que los alumnos
universitarios las incorporen a sus estrategias de aprendizaje. Pero, además, cabría
platearse si preparan a sus alumnos para utilizar estos recursos teniendo en cuenta la
diversidad cada vez más acentuada de las aulas escolares. Diversidad tanto en los
estilos de aprendizaje, como en las capacidades y competencias de los alumnos, en
culturas, en valores, en intereses y motivaciones, etc. Para adaptarnos a este cambio
debemos contar con la preparación de todas las partes implicadas, comenzando desde
la base, la formación inicial que se imparte en la universidad.
Como bien sabemos, la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso y hemos pasado de las
clases magistrales donde la pizarra y la tiza son los elementos predominantes a
encontrarnos con monitores, teclados y ordenadores. Vemos como cada vez más la
alfabetización digital se encuentra en el día a día y toda la sociedad se encuentra
expuesta a ella. Aspecto este último que no implica una alfabetización completa y
llevada a cabo por todos, ya que cada persona ha podido nacer y desarrollar su vida en
Página | 396
un determinado punto geográfico y no en todos por igual se dispone de los recursos y

materiales necesarios para llevar a cabo esta educación de la que hablamos.
Una vez detectadas las necesidades sociales y formativas el objetivo de este trabajo
consiste en analizar el potencial que proporcionan las TICs como recursos didácticos y
el diseño de actividades digitales que se pueden desarrollar con los alumnos teniendo
en cuenta su desarrollo evolutivo (actividades multimedia, foros, chats, etc.) y sus
distintas procedencias sociales y culturales.
El presente trabajo contiene los siguientes apartados. En un primero se esclarece la

relación existente entre las TICs y la interculturalidad así como la utilización de las
mismas para fomentarla. En un segundo punto exponemos las diferentes
potencialidades que tienen las Tecnologías de la Información y comunicación. En tercer
lugar la implementación de las TICs en aulas heterogéneas donde vemos los beneficios
de estas y exponemos diferentes estudios (Uceda y Barro, 2010. Bricall, 2000.
Bioeduca, 2006). Por último encontramos recursos y proyectos para la integración
intercultural utilizando las TIC.
TICs e interculturalidad
En nuestro país nos encontramos con la convivencia de diferentes culturas. Esto
implica que cada persona tiene unos conocimientos adquiridos diferentes a los de otra,
pero debemos de coger estos saberes y compartirlos para que se produzca un
aprendizaje mucho más rico y productivo. Esto lo podemos conseguir a través de la
enseñanza, por lo que los docentes tienen que estar preparados y ser capaces de
conocer al alumnado en su totalidad (sean inmigrantes o no) y por lo tanto saber
cuáles son los aspectos que tienen que desarrollar con ellos y las necesidades que
tienen que cubrir. Deben de saber preparar una clase, predecir los materiales que van a
necesitar y llevar una docencia centrada en el estudiante que cubra las necesidades y
carencias del mismo.
Desde hace un tiempo atrás, los docentes extremeños vienen exigiendo una formación
mucho mayor en todo lo relacionado con las Tecnologías de la Comunicación y de la
Información. En la región y en el resto de Comunidades españolas, se está dotando de
Página | 397
materiales digitales a los colegios. Materiales como la pizarra digital u ordenadores así
como la utilización de diferentes softwares para facilitar la labor del docente y llevar un
control telemático de cada alumno que hace que el motivo de la demanda expuesta
por los docentes sea una formación mayor y de calidad en el uso de las herramientas
de las cuales se están proporcionando a los colegios extremeños así como en el diseño
de materiales.
Todos estos recursos a los cuales nos estamos refiriendo y de los que disponemos nos
pueden ser de gran utilidad para integrar y hacer que personas de otras culturas
encuentren y aprendan todo lo relacionado con la nuestra y viceversa. Además el uso
de estos recursos junto con las TIC facilita la convivencia entre las diferentes
comunidades así como que pueda llegar a ser muy positiva y enriquecedora.
Podemos investigar su música, su religión, comidas, trajes, celebraciones, historia…así

conseguimos despertar el interés de todos por aprender con las Tecnologías de la
Comunicación y la Información y adquirir actitudes críticas. Con las TIC se ajustan las
metodologías de enseñanza a las características de los alumnos y atendemos la
diversidad del aula, enseñando a nuestros alumnos valores que perseguimos desde
siempre como el respeto o la igualdad.
Términos como multicultural, diversidad, diferencia, interculturalidad…van a ser u

pueden ser usados en situaciones y contextos variados. Debido a esto es conveniente
aclarar cada concepto para no dar opción a confusiones. Según el diccionario de la Real
Academia de la lengua española multicultural se define como la convivencia de
diversas culturas. Diversidad lo define como abundancia, gran cantidad de varias cosas
distintas. El tercer término, diferencia, se precisa como variedad entre cosas de una
misma especie. Y por último no encontramos en ningún caso la palabra
interculturalidad por lo que no podemos dar una definición reconocida. No es el caso
de intercultural que encontramos dos acepciones, la primera como adjetivo, “que
concierne a la relación entre culturas” y la segunda como adjetivo también, “común a
varias culturas”. Es este último término el que tenemos que fomentar y tratar que
llegue a todas las personas y niños de una sociedad. Si lo conseguimos dejaremos atrás
diferencias y discrepancias que podamos llegar a tener sobre las distintas culturas u
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orígenes de cada sujeto. Además nos tenemos que plantear una pregunta que
debemos de convertir en objetivo: ¿Tiene cabida que en una misma sociedad personas
de diferentes culturas obtengan una educación diferente? Tenemos que conseguir que
en nuestra sociedad se produzca una educación igual para todos, sea de la misma o
distinta cultura. En la actualidad se intenta que todos los niños reciban la misma
educación sin tener en cuenta el ambiente sociocultural, poder adquisitivo, situación
personal, familia o raza, pero no en todos los casos es así. Por este motivo cada
escuela tiene una realidad y la enseñanza en cada una es diferente. Podemos poner
como ejemplo una escuela que se encuentre en un barrio marginal de una gran ciudad
donde encontramos atracos, familias desestructuradas…y otra que tiene su ubicación
en una zona donde no existe nada de esto. Nada más que con la situación descrita, los
niños (sean de la cultura que sean) reciben influencias diferentes y por lo tanto la
enseñanza también lo es. Los chicos tendrán presente todas las vivencias que hayan
visto (buenas o malas) y esto hará que el comportamiento, disposición y ganas de
aprender sean distintos. Debido a este abanico de situaciones que nos podemos
encontrar, el docente no puede dejar de lado a ningún niño comparta o no nuestra
cultura. Tenemos que respetar a los llamados “diferentes” y de igual manera ellos
tienen que respetarnos, aunque día a día la tendencia será a aunar todos los
conocimientos y convivir en una sola sociedad intercultural.
El profesorado ha de estar preparado para adquirir una visión holística de la realidad

educativa y debe de generar un conocimiento en los alumnos para que desarrollen sus
capacidades y aptitudes en todos los ámbitos, incluido el de las Tecnologías de la
Información y Comunicación. Esto conlleva a que los docentes adquieran capacidades
y competencias como las que señalan Cuadrado y Fernández (2008a y b) y Marqués
(2000):
-Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
-Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
-Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
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-Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico,
navegación por Internet...
- Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio
instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como
medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).
- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.
- Evaluar el uso de las TIC.
Haciendo referencia a estas competencias, podemos destacar algunas cifras obtenidas

durante un estudio llevado a cabo en la Facultad de Educación de Badajoz durante el
curso escolar 2009/2010 a una muestra de 336 alumnos de la misma.
Los datos reflejados en la tabla 1 ilustran cómo utilizan los profesores las Tecnologías
de la Información y Comunicación en la Facultad de Educación desde el punto de vista
del alumnado. El primer dato a destacar del estudio es que el 64% de los alumnos
encuestados afirman que los profesores utilizan las TIC para realizar una presentación
con diapositivas, mientras que un 18% y 17% respectivamente para obtener curiosidades
relacionadas con la materia que imparte cada profesor y obtener información sobre la
misma. Estos resultados nos pueden indicar que la mayoría de los profesores no
aprovechan todas las posibilidades que nos ofrecen las TIC, que no necesitan otras
potencialidades de las mismas para impartir sus clases o que no disponen de los
conocimientos necesarios para el manejo de todas las posibilidades.
Centrándonos por ejemplo en los alumnos de magisterio de la Facultad de Educación

de Badajoz, lo ideal sería que todos tuvieran adquirida la competencia de saber utilizar
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los recursos tecnológicos al término de sus estudios formativos. Pero la mayoría de

ellos al finalizar esta formación se ven desamparados puesto que no es así. Podemos
ver como muchos de ellos conocen softwares como Linex, Rayuela o JClic por poner
algún ejemplo, pero en ningún momento han sido formados en la utilización de los
mismos, en su diseño, en el análisis de potencialidades y debilidades y mucho menos
en innovación sobre ellos.
Un aspecto positivo sobre la utilización de las Tecnologías de la Información y

Comunicación en el aula es que pueden llegar a estrechar los lazos entre docente y
discente obteniendo así un aprendizaje mucho más productivo para ambas partes y
consiguiendo integrar a todos aquellos alumnos con culturas diferentes. Todo esto lo
podemos conseguir porque el docente ofrece al alumno una serie de posibilidades
como el acercamiento a través de juegos en red de la cultura de cada niño, buscar
información sobre cada sociedad, realizar videoconferencias con familiares…con las
cuales se puede sentir protagonista o hacer que no se sienta desplazado y de este
modo la confianza y el grado de interactuación sea mayor. Eliminamos así las barreras
que podamos encontrar como puede ser el rechazo de los compañeros, falta de
comprensión de los contenidos, inadaptación a la nueva sociedad…y conseguimos que
las TIC sean el motor de aprendizaje y conocimiento en los procesos de integración.
Potencialidades de las TIC

En educación nos encontramos con una serie de intenciones educativas con las cuales
se busca potenciar aprendizajes nuevos y experimentales, relevantes y que sean
duraderos, cognitivos e integrales con otros ya adquiridos. Además los docentes
queremos encontrar la igualdad en la diversidad, por lo que hay que trabajar con todo
el alumnado y persiguiendo unos objetivos comunes. También el aprendizaje ha de ser
crítico y colaborativo, ya que de esta manera se consiguen y persiguen una amplitud de
objetivos mucho mayores que individualmente, además de fomentar la igualdad, la
libertad, el respeto, la solidaridad…pero para conseguirlo tenemos que apoyarnos en
los cambios y más concretamente en el uso de las TIC como motor de cambio. A través
de ellas y con nuestro esfuerzo se pueden unir fuerzas con escuelas de otros países y
conseguir que la educación se extienda a todo el mundo.
Página | 401
Según Ibáñez (2006), las TIC disponen de una serie de potencialidades que quedan
reflejadas a continuación:
- La interactividad (persona / máquina y entre personas).

- Comunicación y colaboración sincrónica y asincrónica.
- Facilidad de la información y comunicación a distancia.
- Carácter multimedia.
- Estructura hipermedia, estructura reticular.
- Numerosas posibilidades colaborativas.
- Editabilidad y publicabilidad de lo realizado.
- Accesibilidad de la información.
Cabe destacar de la serie anterior debido a su importancia, la interactividad

(persona/máquina y entre personas) y la Comunicación y colaboración sincrónica y
asincrónica. En primer lugar, el término interactividad lo podemos utilizar como
sinónimos de participación en relaciones comunicativas establecidas entre las
personas, donde es corriente utilizar la voz para interactuar en lugar de conversar,
dialogar, colaborar, votar, etc. o como la relación que se establece entre los seres
humanos y las máquinas, esto es, el método por el cual un usuario se comunica con el
ordenador, sea local o remoto (Lamarca, 2009). Por otro lado la comunicación
asincrónica se caracteriza porque se realiza una comunicación en diferido entre los
usuarios y las herramientas destinadas a tal fin son: foros de discusión, e-mail,
weblogs, FAQs y wikis (Cuadrado y Fernández, 2008). Por el contrario la comunicación
sincrónica se realiza en directo entre los usuarios y las herramientas que se pueden
utilizar son el chat y la videoconferencia (Cuadrado y Fernández, 2008).
Página | 402
En la tabla 2 podemos observar cómo Ibáñez (2006) plasma de una forma muy clara el
uso de las TIC así como las intenciones en la educación básica como en las
potencialidades de éstas.
Tabla 2: Uso de las TIC. Ibáñez (2006).
Los rasgos de la educación y aquellos aspectos que tenemos que tener en cuenta
cuando utilicemos las Tecnologías de la Información y Comunicación es otro punto a
destacar en la tabla 2. En referencia a dichos rasgos, subraya la desigualdad de partida
que encontramos en la escuela, así como la diversidad. Nos encontramos un “efecto
barrera”, ya que podemos tener contratiempos a nivel económico, técnico,
cultural…pero a pesar de todo esto podemos encontrar en las TIC un medio para
reducir o incluso hacer desaparecer las desigualdades culturales que podemos
encontrar en un aula. Con todos estos recursos que nos ofrece las TIC podemos
elaborar actividades de cualquier índole y realizar trabajos en equipo utilizando por
ejemplo las webquests, wikis, blog…e incluso sin necesidad de tener que estar
conectado a la red cabe la posibilidad de utilizar software libres para cada materia en
concreto.
Implementación de las TIC en aulas heterogéneas

A lo largo de estos años podemos destacar algunos de los resultados obtenidos en
estudios llevados a cabo en España en referencia a las TIC.
Página | 403
En primer lugar tenemos que destacar el Informe Bricall (2000), en el cual se destaca
que casi la totalidad de las universidades españolas promueven las TIC dentro de sus
estructuras. En este informe se trata a la universidad como un agente social y como
institución autónoma que produce y transmite la cultura. Además el informe también
saca a la luz que las TIC estaban dando sus primeros pasos y que sus puntos débiles
eran la excesiva dependencia de los métodos didácticos tradicionales para el
desarrollo de la docencia (Consejo de Universidades, 2003).
El siguiente informe lo encontramos bajo el título “UNIVERSITIC 2010”, Evolución de

las TIC en el Sistema Universitario Español (Uceda y Barro, 2010). Este estudio nos
muestra la integración de las TIC en el sistema universitario español y esto lo llevan a
cabo a través de la cuantificación de infraestructuras tecnológicas como por ejemplo
en el número de aulas, ratio…Los resultados del estudio permiten conocer la situación
actual de las TIC en el Sistema Universitario Español y se refleja los esfuerzos que las
universidades españolas están llevando a cabo durante los últimos años para
incorporar las TIC a la docencia, hallándose un incremento de la conectividad
inalámbrica y de la dotación de recursos en aulas (proyectores y pizarras digitales)
(Uceda y Barro, 2010).
Según Baelo y Cantón (2009), el ocultismo y la falta de colaboración de las

instituciones universitarias públicas dificultan un análisis completo de las TIC en las
universidades españolas. De igual manera Cabero (2002) y López et al. (2003), señalan
la necesidad de poner en marcha planes de integración de las TIC dentro de las propias
instituciones universitarias españolas para cubrir los ámbitos de gestión, docencia y la
investigación universitaria.
El informe Bioeduca (2006) nos da cifras como que 1 de cada 10 alumnos universitarios
realizan su aprendizaje de forma virtual, por lo que se estima que antes de terminar
2010 el 10% del alumnado total universitario llevará a cabo sus estudios virtualmente.
Por último el estudio llevado a cabo por la Fundación Telefónica a través de una
encuesta realizada a más de 18000 alumnos, profesores y directores sobre el uso de las
TIC en el aula y que Gómez 2009 lo destaca en una publicación realizada en el periódico
Página | 404
digital Expansión.com,27 destaca que más del 70% reconoce utilizar las TIC en el aula y
que un 26,4% lo hace semanalmente. De igual manera el estudio 28 manifiesta que los
propios profesores y alumnos cuentan con un dominio instrumental de las TIC, aunque
reconocen algunas lagunas importantes en sus competencias para utilizar estas
tecnologías como instrumentos didácticos y como herramientas al servicio del
aprendizaje de sus alumnos. También la mayor parte del profesorado toma conciencia
de las estrategias y prioridades para la integración de las TIC en los centros educativos.
Todo el entramado del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación nos

aporta una serie de beneficios que Baelo y Cantón (2009) presentan en la tabla 3:
Facilidad para el acceso a la información y la variedad de información disponible.

Elevados parámetros de fiabilidad y rapidez de que disponen para el
procesamiento de la información y los datos.
Variedad de canales de comunicación que permiten.
Eliminación de las barreras espacio-temporales.
Posibilidades de feed-back que ofertan, su gran interactividad.
Desarrollo de espacios flexibles para el aprendizaje.
Potenciación de la autonomía personal y el desarrollo del trabajo colaborativo.
Optimización de la organización y el desarrollo de las actividades docentes e
investigadoras.
Agilización de las actividades administrativas y de gestión, además de permitir su
deslocalización del contexto inmediato.
Tabla 3. Beneficios de la inclusión de las TIC. Síntesis de aportaciones
Recursos y proyectos para la integración intercultural utilizando las TIC
En educación se pueden nombrar gran número de recursos y proyectos que

podrían tomarse como referencia para tratar la Integración Intercultural. Nosotros
queremos destacar recursos que son de fácil acceso y utilización para todos. Además
hemos seleccionado tres proyectos en concreto por tratarse de trabajos a nivel
mundial y donde buscan que todas las culturas se integren en un mismo lugar. De esta
forma conseguimos un mayor apoyo a la interculturalidad.
27
http://www.expansion.com/2009/05/25/entorno/1243275904.html
28
http://www.fundacion.telefonica.com/prensa/noticias/noticia.php?prog=debateyconocimiento&noticia
=25_05_2009_esp.htm
Página | 405
Recursos
La Fundación La Caixa presenta un proyecto colaborativo intercentros dirigido a

alumnos y profesores de Secundaria de diferentes disciplinas y de diferentes ámbitos
geográficos que consiste en construir un “Calendario multicultural” a partir del
conocimiento de los rasgos identificativos de otras culturas que, a menudo, se
encuentran muy cerca debido a los movimientos migratorios de las personas.
El Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI) 29 nos presenta

gran variedad de material y actividades. Otro sitio web que podemos encontrar y que
nos proporciona información y es de carácter colaborativo es Aula Intercultural.
Podemos nombrar juegos como “Parcours de migrants”, Ravalgames, Bordegames,
Refugee…estos dos últimos se crearon como una plataforma que sirve de
“herramienta de integración cultural y social, mediante sus propias experiencias
cotidianas”. Otro videojuego en el cual uno mismo se pone en la piel del refugiado es
el desarrollado por ACNUR, “Contra viento y marea”. Se encuentra dirigido a niños de
12 a 15 años y propone actividades guías para docentes.
EDUCAREX30, el Portal Educativo Extremeño, también nos ofrece todo tipo de

recursos, desde información relacionada con la educación, materiales, bancos de
recursos hasta plataformas y servicios web (Rayuela, Profex, bibliotecas…) los cuales
Cuadrado también trabaja y diseña materiales para trabajar la interculturalidad.
Proyectos
Uno de los proyectos más ambiciosos que se están llevando a cabo es el “Atlas
de la Diversidad”31, financiado por la Unión Europea que posteriormente se
conformaría como una ONG propia. Propone trazar un mapa de las diferentes culturas
de los países latinos a través de las descripciones de los propios alumnos. Las TIC
permitirían hacerlo en forma de red y todo se pondría en práctica a través de un juego
colaborativo online.
29
http://www.carei.es/portada.php
30
http://www.educarex.es/web/guest/home
31
http://www.atlasdeladiversidad.net/jsp/index.jsp?id=27940
Página | 406
REDCED32, proyecto de la Red Iberoamericana Virtual de Centros Educativos, es una

red virtual a la que cada país puede ingresar para obtener contenidos para el apoyo a
los alumnos que viven la experiencia de estar en otro país, y también a los profesores
que reciben a esos chicos.
Por último, otro proyecto que puede tener gran acogida es una biblioteca multimedia
llevada a cabo por Mundoescuela.net en el que se pueden ver varios documentales
que ayudarán a conocer y aprender más sobre aquello que es desconocido para
nosotros.
Conclusiones
Tras el pequeño análisis que hemos llevado a cabo en estas páginas, hemos de
destacar que aún hoy en la sociedad del s. XXI donde estamos rodeados de
Tecnologías de la Información y Comunicación, los futuros docentes no se encuentran
con la suficiente preparación para desenvolverse en ellas y menos aún en la
impartición de las materias a los discentes o a otros alumnos de diferentes culturas.
Una de las posibles causas por las cuales esto ocurre es la falta de formación por parte
de la universidad cuando reciben la formación “necesaria” para llevar a cabo su futura
profesión. Desde la universidad se intenta poner las bases y realizar las gestiones
necesarias para que la demanda de la sociedad, estudiantes…sea cubierta. Cada día
más la educación superior se encuentra a la altura de las expectativas de la sociedad
pero aún necesita el “contrato” de la totalidad del profesorado universitario,
educación secundaria y primaria para que dichas enseñanzas sean difundidas.
Comentarios como: “Temíamos que la llegada de inmigrantes ralentizara el ritmo de

las clases y que bajara la calidad de la enseñanza” tenemos que eliminarlos porque un
niño de otro país puede tener deficiencias sobre nuestra cultura, pero es labor nuestra
que poco a poco la vaya conociendo y la integre en su vida diaria. Tenemos que
aprovechar las dos culturas para, como ya hemos dicho, sacar lo mejor de cada una y
beneficiarnos de ello.
32
http://www.redescuelas.net/
Página | 407
Como hemos visto las TIC nos aportan gran cantidad de beneficios como una gran
variedad de canales de comunicación, posibilidad de feed-back, aprendizaje más
autónomo…Tenemos que conseguir formar docentes que tengan una actitud positiva
hacia la innovación, creación y formación de nuevos aprendizajes, ya sea entre
miembros de una misma sociedad/cultura o de diferentes sociedades/culturas. Para
todo esto necesitamos el compromiso de todas las partes implicadas, docentes para
poner en práctica los conocimientos adquiridos e indagar, innovar y buscar nuevas
alternativas de enseñanza, y necesitamos también la implicación de las instituciones
para llevar a cabo la dotación de materiales necesaria para que no tengamos
diferencias entre los alumnos, así como de la formación universitaria para realizar una
enseñanza con calidad.
Tenemos en las TIC una gran aliada para combatir las desigualdades entre las
diferentes culturas. Tienen que ser utilizadas como un recurso de gran riqueza que
saque a la luz todo lo bueno de cada una y sea capaz de componer una sociedad plural
y sin prejuicios hacia ninguna otra. Podemos conseguir que gracias a las Tecnologías de
la Información y de las aplicaciones necesarias (juegos, software, bibliotecas
virtuales…) se pueda educar en valores tan preciados y nombrados como el respeto, la
libertad o la solidaridad.
Por último nos podemos quedar con unas palabras de Gordon Wells en las que
destaca que el trabajo colaborativo es el camino para que la sociedad avance y sea
capaz de aprovechar y comprender todo lo que nos rodea y que tenemos más cerca de
lo que pensamos:
"la manera más adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional

de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen
representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo
compartido y transformarlo" (Gordon Wells, 2001: 95).
Referencias
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educación superior. Estudio descriptivo y de revisión. Revista Iberoamerica de
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Página | 408
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Página | 410
OTRAS SITUACIONES DE DIVERSIDAD
 Conclusiones Mesa 4: Otras situaciones de diversidad. Inmaculada Sánchez

Casado
 El género y las emociones en ciencias de futuros docentes de educación
primaria. María Brígido Mero, Ana Belén Borrachero Cortés y Vicente Mellado
Jiménez
 (Sin) Razón y emoción frente a la inmigración: Dos caras de una misma moneda.
M. Lourdes Hernández Rincón y Luis Pumares Puertas
 Educación y diversidad de género en la Región de Tánger-Tetuán a comienzos
del s. XXI. Vicente Llorent Bedmar y Verónica Cobano-Delgado Palma
 Métodos didácticos para impartir las materias de Biología y Geología para la
prueba de acceso a la Universidad. Una experiencia intercultural dentro de la
Educación no formal. Felipe Martín y Mª Teresa Becerra Traver
 El tratamiento de la interculturalidad en la asociación ANTAREX: Una
experiencia práctica. Ismael Pérez Guerra y Juan Jesús Castaño Ortiz
 Evolución de la atención a la diversidad de jóvenes con fracaso escolar.
Francisco José Ramos Pardo y M. Lourdes Hernández Rincón
 La mediación intercultural en Andalucía: Análisis de la legislación vigente. Monia
Rodorigo y Gerardo L. Santos
 Escolarización de chicos/as de origen inmigrante: Actuación docente e
institucional. Gerardo L. Punto Santos y Monia Rodorigo
 Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde los
jóvenes chilenos. Carmen Paz Tapia, Sandra Becerra y July Saavedra
Página | 411
Conclusiones Mesa 4: Otras situaciones de diversidad
(género, educación inclusiva, brecha generacional,…)

Sánchez Casado, Inmaculada. Universidad de Extremadura
iscasado@unex.es
La educación es una realidad histórica, no natural, producida por el hombre y vinculada

a un contexto determinado. Sólo el hombre se educa y ello es posible gracias a su
capacidad para adquirir nuevas conductas a lo largo de su existencia. El psicoanálisis
confinó a la infancia el desarrollo de las instancias de la personalidad del niño limitando
seriamente su capacidad de desarrollo posterior (Vuyk, 1981). El enfoque actual
concede un peso notorio a la intervención educativa a lo largo del ciclo vital.
La optimización del proceso de desarrollo educativo dura tanto como la vida del
hombre (Castillejo Brull, 1983; García Hoz, 1968; Petersen, Crockett y Tobin-Richards,
1982; Sarramona y Marqués, 1985). Desarrollar, en esa dirección, una competencia
intercultural en la sociedad actual constituye una auténtica oportunidad, un singular
reto, otra dimensión más. Lo cierto es que el fenómeno educativo especial abarca una
única realidad pero tan vasta y tan compleja que nos limita tanto como objeto formal
de estudio y/o como objeto material, cuya estructuración, además, en visiones
disciplinares parceladas e interactuantes es siempre abierta e inconclusa, pero por
contra bien distinta e importante para la diversidad cultural.
Y precisamente, la última mesa del Simposium está dedicada a otras situaciones de

diversidad, y como no podía ser de otra manera tanto su contenido como sus
integrantes e incluso la disposición o el formato de intervención dieron cuerpo
doctrinario real al diseño inicial de partida propuesto por el comité organizador.
La posibilidad de co-crear entre todos los allí convocados (hombres y mujeres, de

diferentes puntos nacionales e internacionales, de distintas generaciones, con roles y
formaciones diversas,…) permitió posicionar conceptualmente un modelo reflexivo de
partida a partir de tres tópicos relevantes:
1.- Constructo de competencia intercultural.
2.- Necesidad de formación específica.
3.- Diversidad cultural y repercusiones en la escuela.
Página | 412
Partiendo de este proceso interactivo, se consensuó una dinámica de intervención que

equilibrase el acceso lógico a temáticas paralelas así como la variedad en las
intervenciones de los comunicantes para promediar los tiempos de exposición.
Sencillamente más que una mera exposición, la Mesa 4 elevó la fórmula del “fluir”,
esto es, tuvimos la oportunidad de compartir la aplicación de cada comunicación, se
elevó determinados aspectos a la categoría de reflexión e incluso de argumentaciones
críticas que afianzaban un animado debate como por ejemplo el “uso del velo”.
Materializamos un doble turno que finalizó con la toma de palabra por parte de los
asistentes. Los roles eran, pues, transaccionales, y el escenario de trabajo nos satisfizo
plenamente.
La cooperación, el turno de palabra, el rigor de los datos contrastados, el respeto a

opiniones o argumentos contrapuestos, la alegría por dedicar tiempo desigual a
intervenciones para garantizar la equidad de comunicantes,… fueron claros ejemplos
vivenciales donde las nuevas herramientas para la gestión de las emociones y el
género, las leyes sobre la convivencia educativa y su reglamentación desde un punto
de vista intercultural en la Comunidad Autónoma Andaluza, la experiencia desde la
acción para el tratamiento de la interculturalidad en Asociación Antarex, la definición
exquisita de competencias sociales en jóvenes chilenos, la innovación de metodologías
en ámbitos no formales para materias como biología y geología, el estudio de la
educación y diversidad de género en la región de Tánger-Tetuán o la razón (con su
opuesto sinrazón) y emoción que provoca la inmigración o la frustración (que puede
conllevar como profesionales educativos) las altas tasas de fracaso escolar a pesar de
las medidas de atención a la diversidad analizadas, creo que constituyen unos
descriptores suficientemente atractivos para que nos dilatásemos en el tiempo y
durante el paseo hacia el comedor universitario, la cálida charla del café con “tarta” o
el regreso para proseguir con la jornada de la tarde en la Facultad de Educación de la
UEx, aumentase el espacio de participación, aunando el currículum formal estricto e
informal, optimizando un modelado que ejemplificaba una idea fuerza reseñada
durante la mañana en varias ocasiones: no podemos construir culturas heterogéneas
con grupos homogéneos, el proceso identitario tanto del individuo como de la
sociedad donde se inserta condiciona un sistema intercultural multidimensional y
multimodal.
Las posibilidades de trabajar la competencia intercultural son diarias, porque los

fenómenos desde una perspectiva empirista u holística se institucionalizan, se
cimentan en la libertad del ser humano, en el significado del uso simbólico, e incluso en
la propia tendencia de la autoeficacia académica que puede conllevar la realización de
un problema de física o de química según el sexo y la emoción que se perciba asociada.
La imagen, los hologramas, las páginas web o los periódicos también construyen la
Página | 413
realidad que percibimos a diario, ese devenir mediático provoca una respuesta política
e ideológica de aproximación permeable o de rechazo beligerante.
El caso de Tetuán puede servir de ejemplo, el análisis de la equidad de género bajo las
limitaciones de un modelo patriarcal de facto, posibilista de una visión comparativa
valiente, implica la formulación de un grupo interdisciplinar que operativice la visión de
género en ese escenario. Otros de los escenarios que tuvimos la oportunidad de
conocer fueron dos aulas de preparación para selectividad con estudiantes
procedentes de Brasil, Ecuador,… donde el trabajo cooperativo, la instrucción directa
y la autonomía fueron claves en la implicación de todos los participantes; esa misma
seña de cohesión teórico-práctica puede trascender de la intervención que la
Asociación Antarex realizó, el disfrute del ocio, la autorregulación y el estudio de
mecanismos formales como visitas programadas con grupos heterogéneos y de claro
matiz adaptativo incentivan también el proceso de interacción cultural. Esa re-mirada
cobró mayor énfasis si cabe con la exposición de los avances obtenidos con la
población mapuche. La capacitación de los formadores de infantil y primaria exige la
educación de habilidades específicas, la sensibilización de competencias interculturales
así como el desarrollo de la empatía y la solidaridad desde el mismo sustrato
comunicativo común. Avanzar evitando prejuicios, dándonos tiempo para conocernos,
para repensar y crear un nuevo mapa mental, tampoco estaba lejos de un talón de
Aquiles global, el fracaso escolar. La atención compensatoria, la bolsa de la
sobrecualificación, la sobreprotección, el paternalismo o el abandono,… sólo son
ejemplos de hitos importantes evolutivos del paradigma vigente, donde el éxito
académico es sinónimo, o al menos lo era, de éxito laboral. El mundo cambia, no más
que cada uno de nosotros, cada día aparece un nuevo sol, aunque la imagen que dibuja
mi cerebro diseña la profecía, se cumple, la luz entonces aparece.
Ojalá que tú, lector, sí, me dirijo ahora directamente a ti, que estás leyendo estas
palabras, te sirvan de presentación sugerente para que profundices en cada una de las
comunicaciones presentadas, por mi parte solo animarte a que algunas de las
aportaciones inciten tu reflexión, aunque si he de serte sincera, creo que a todos los
que asistimos nos gustaría que provoquen algún tipo de acción por tu parte, que
vehiculen significados en ese mundo interno que posees, capaz de fortalecer alguna
decisión externa. De ahí, que sólo me resta animarte a continuar leyendo, en el deseo
de que encuentres esta cuarta mesa un tanto interesante y claramente provocadora,
como a nosotros nos pareció.
Gracias, en ese sentido, a todos por compartir el tiempo y la palabra, una dorada
mañana de un 17 noviembre.
Página | 414
El género y las emociones en ciencias de futuros docentes de educación

primaria
Brígido Mero, María. Universidad de Extremadura
mariabm@unex.es
Borrachero Cortés,Ana Belén. Universidad de Extremadura
aborcor@unex.es
Mellado Jiménez, Vicente. Universidad de Extremadura
vmellado@unex.es
Resumen
Este trabajo muestra las distintas emociones que los futuros docentes de primaria
manifiestan como estudiantes y docentes en las clases de ciencias, teniendo en cuenta
la variable género. El estudio se ha llevado a cabo mediante un cuestionario
completado por 63 estudiantes de Magisterio de Educación Primaria de la Universidad
de Extremadura. Los resultados muestran las emociones despertadas por las distintas
asignaturas de ciencias, siendo positivas respecto a los contenidos de Ciencias
Naturales y negativas respecto a los de Física o Química, tanto en su época como
estudiantes como en sus prácticas docentes. Además los hombres afirman tener más
predilección por los contenidos de ciencias, localizando sentimientos como simpatía o
confianza en mayor medida que las mujeres. Los resultados, fruto de un estudio más
amplio, ponen de manifiesto el influyente papel que las emociones juegan a lo largo
del crecimiento profesional de los futuros docentes.
Palabras clave
Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, emociones, formación inicial del profesorado,

docentes de Primaria.
Abstract
A study was made of the different emotions that prospective primary school teachers
report with respect to science subjects when they were pupils and during their
practice teaching, taking into account the variable gender. The study consisted of a
questionnaire completed by 63 Primary Education students at the University of
Extremadura. Overall, the results showed the emotions aroused by the various science
subjects to be positive about the content of Nature Sciences and negative for Physics
and Chemistry, both when they were pupils and during their teaching practice. By
gender, the men declared a greater predilection for science content than the women,
Página | 415
with more of them describing such feelings as sympathy or confidence. The results,
report of a wider study, highlight the influential role that emotions play throughout
the professional growth of future primary teachers.
Key words
Teaching and learning science, emotions, initial teacher education, Primary teachers.
Introducción
En didáctica de las ciencias experimentales los aspectos afectivos se han investigado

mucho menos que los cognitivos, generalmente relacionándolos con las actitudes más
específicamente que con las emociones. En el primer y tercer Handbook de didáctica
de las ciencias se hicieron dos extensas revisiones de las actitudes en el aprendizaje de
las ciencias (en las que se incluían las emociones) en los capítulos de Simpson et al.
(1994) y Koballa y Glynn (2007), respectivamente. En el segundo Handbook se trata
específicamente la dimensión afectiva del profesor de ciencias (Bell, 1998).
Numerosas investigaciones señalan que los estudiantes de primaria suelen tener

interés, emociones y actitudes positivas hacia las ciencias, pero estas actitudes
disminuyen con la edad, especialmente durante la secundaria (Beauchamp y Parkinson,
2008; Murphy y Beggs, 2003; Ramsden, 1998; Vázquez y Manassero, 2008).
Recientemente se ha constatado en Reino Unido un descenso en el progreso y la
motivación de los estudiantes durante la etapa escolar que incluye a los estudiantes de
entre 11 y 14 años (Beauchamp y Parkinson, 2008), aunque no quiere decir que dicho
resultado sea un fenómeno nuevo, o que deba restringirse a ese país concreto.
Esta preocupante depresión actitudinal y emocional hacia la ciencia se atribuye a que la

ciencia escolar va creando una imagen negativa en la mente de los estudiantes con el
paso del tiempo, siendo descrita como autoritaria, aburrida, difícil o irrelevante para la
vida diaria (Vázquez y Manassero, 2008). Otras causas que podrían afectar, son el
profesor, la falta de trabajo práctico, la excesiva orientación para preparar los
exámenes en las clases (Murphy y Beggs, 2003) o la fragmentación en diversas
materias diferenciadas del currículo de ciencias de secundaria (física, química,
biología…)(Speering y Rennie, 1996). El comportamiento de los estudiantes está
influenciado por los valores que sostienen, sus motivaciones, las creencias que han
elaborado a lo largo de su vida y las actitudes que se han formado sobre el colegio, la
ciencia, los profesores y la vida en general (Simpson et al., 1994).
Los aspectos afectivos y actitudinales influyen en el conocimiento práctico de los

profesores al enseñar ciencias. Es de suma importancia destacar el bagaje de actitudes,
Página | 416
valores, emociones y conocimientos que el profesor trae de sí mismo, de su formación

escolar y profesional, y tener en cuenta el poder de transformarlos, debido a que son
ellos quienes pueden desempeñar un papel significativo en la vida escolar de los
estudiantes e influir en la formación de sus actitudes y emociones (García y Orozco,
2008). Por ello es primordial que los estudiantes de magisterio sean conscientes de sus
ideas, capacidades y carencias, y que estén dispuestos a reflexionar y a recibir
sugerencias de mejora (Brígido et al., 2009b).
Las emociones también influyen en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) de

los profesores (Garritz et al., 2008), un conocimiento específico sobre la forma de
enseñar cada materia y una forma de razonamiento y acción didáctica por medio de la
cual los profesores transforman la materia en representaciones comprensibles a los
estudiantes. El CDC no es simplemente una mezcla estática de los diferentes
conocimientos proposicionales, sino que, a partir de la reflexión-en-la-acción de
enseñar y de la reflexión-sobre-la-acción (Park y Oliver, 2007), transforma e integra los
distintos conocimientos, en un proceso activo y dinámico del profesor (Mellado et al.,
1997). Para Magnusson et al. (1999) el CDC de ciencias tendría cinco partes: las
orientaciones y concepciones sobre la enseñanza de las ciencias; el conocimiento
curricular; el conocimiento del aprendizaje y las ideas de los estudiantes; las estrategias
didácticas y la evaluación. Park y Oliver (2007) añaden la eficacia del profesor como un
sexto componente del CDC, la cual tiene una dimensión fundamentalmente afectiva.
Las emociones del profesor al enseñar ciencias, tanto las positivas como las negativas,
se forman en un nivel profundo, influyen en su actividad docente, forman parte de su
conocimiento personal y práctico y juegan un importante papel en la construcción de
su CDC, en sus modelos de enseñanza y en las relaciones sociales en la escuela. Para
Zembylas (2005) existe una ecología emocional del profesor que ocurre en tres planos:
individual, relacional y socio-político, los cuales son distintos aspectos del CDC. Los
profesores construyen o usan el conocimiento emocional para establecer o fortalecer
conexiones con el contenido o los estudiantes y para llevar a cabo las acciones de
enseñanza.
La dimensión afectiva juega un importante papel en la formación inicial del

profesorado. En este periodo el CDC comienza a adquirirse a partir de la acción de
enseñar la materia específica durante las prácticas de enseñanza y requiere de la activa
implicación personal y de la reflexión sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. En
estas primeras experiencias de enseñanza la dimensión emocional influye en el
desarrollo del CDC, ya que la regulación emocional es un componente funcional para
aprender a enseñar (Oosterheert y Vermunt, 2001). Pocos futuros profesores de
Primaria pondrían en duda la afirmación de Hargreaves (2003) de que las emociones
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están en el corazón de la enseñanza. Sin embargo apenas consiguen vincular las

dimensiones cognitiva y afectiva al realizar las prácticas de enseñanza.
Planteamiento del problema y metodología de investigación
El objetivo que nos planteamos en este trabajo es analizar las distintas emociones que
los futuros docentes de Primaria tenían en su etapa como escolares de Secundaria en
las clases de ciencias así como los sentimientos experimentados como docentes en sus
prácticas de enseñanza, y todo ello relacionarlo con la variable género. Este estudio es
fruto de un trabajo más amplio, en el que se estudiaron además las emociones de los
encuestados como estudiantes de Primaria y la relación de las emociones como
estudiantes y docentes con otras variables, como la especialidad de Bachillerato que
cursaron o el curso académico en el que se encontraban en el momento de ser
encuestados (Brígido et al., 2009a).
El actual Plan de Prácticas de la Facultad de Educación de Badajoz está estructurado en

dos períodos de Prácticas de Enseñanza en segundo y tercer curso. Los futuros
docentes tienen un Maestro-Tutor en el Colegio en el que realizan las prácticas y un
Tutor de la Facultad de Educación. Los tutores universitarios son los encargados del
curso de preparación previa sobre las prácticas y de coordinar los seminarios
realizados semanalmente durante los períodos de prácticas (Mellado, 2000).
Los sujetos participantes en la investigación han sido 63 estudiantes para Maestro

de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura, 29 pertenecientes a
segundo curso de la especialidad de Primaria y 34 a tercero de la misma especialidad,
todos ellos elegidos mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia. Las
razones que avalan esta decisión se basan en la disponibilidad de tiempo y de casos. El
número total de mujeres ha sido de 49, y el de hombres de 14, mientras que respecto a
la especialidad de Bachillerato cursada 43 pertenecían a la de Humanidades, Ciencias
Sociales o Arte, 15 a la de Ciencias, Tecnología o Ciencias de la Salud y 5 a otras
especialidades. La recogida de datos se llevó a cabo durante el curso (2007-2008),
después del periodo de prácticas de los estudiantes de 2º y 3º, que obviamente
pertenecen a dos promociones distintas.
Este trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en el que se ha

llevado a cabo un tipo de investigación por cuestionario, elegido por ser la
metodología más indicada para recoger opiniones, creencias o actitudes (Buendía,
1999).
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario con preguntas cerradas, elaborado a

partir de los cuestionarios para estudiantes de Maestro de Caballero et al. (2007) y Gil
et al. (2006). Los cuestionarios tienen la ventaja de que es posible aplicarlos a un gran
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número de personas a la vez, y que gracias al anonimato nos permiten recoger,

analizar e interpretar gran cantidad de información.
Las preguntas que darán respuesta a nuestros objetivos de investigación se organizan

en torno a unas tablas de emociones. Los sujetos deben señalar de entre las ofrecidas,
las emociones tanto positivas como negativas que les despertaban las distintas
asignaturas de ciencias en su etapa escolar de Secundaria y en sus Prácticas docentes.
Una vez recogidos los datos, se sometieron a los necesarios procesos de depuración,
codificación (identificación de los sujetos y sus elecciones en los distintos ítems del
cuestionario) y grabación en soporte informático para poder proceder al análisis a
través del paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions) 13.0.
En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, hemos procedido a realizar un

análisis descriptivo, el más indicado para caracterizar, describir y extraer conclusiones
sobre una muestra de datos (Etxeberría y Tejedor, 2005).
Resultados
A continuación analizaremos los resultados obtenidos, señalando en primer lugar las

emociones despertadas en los futuros docentes por las distintas asignaturas de
ciencias en su etapa escolar de Secundaria para posteriormente examinar las
emociones surgidas durante su experiencia como docentes de temas de ciencias en
sus prácticas de enseñanza. En este apartado debemos señalar que, aunque en
Primaria sólo nos encontramos con una única asignatura de ciencias (Conocimiento del
medio natural y social) en nuestro estudio hemos diferenciado los temas relacionados
con la física o química y las ciencias naturales, con el fin de explorar qué emociones les
surgía la docencia de cada una de estas materias.
Emociones despertadas como estudiantes de Secundaria por las distintas asignaturas de

ciencias.
a) Física o Química.
Para averiguar las emociones evocadas en las asignaturas de Física o Química,

durante su etapa escolar en Secundaria, los estudiantes tuvieron que señalarlas de
entre las 26 propuestas. Con sus respuestas hemos elaborado la tabla 1, que indica el
porcentaje de los estudiantes que habían señalado cada una de las emociones
propuestas.
Emociones % Emociones %
positivas negativas
Orgullo 15,9 Tensión 68,3
Capacidad 14,3 Preocupación 60,3
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positivas negativas
Diversión 12,7 Desesperación 57,1
Entusiasmo 12,7 Nerviosismo 57,1
Simpatía 11,1 Pesimismo 54
Gratificación 7,9 Miedo 52,4
Confianza 7,9 Incertidumbre 52,4
Satisfacción 7,9 Depresión 47,6
Tranquilidad 3,2 Ansiedad 44,4
Placer 3,2 Frustración 44,4
Devoción 3,2 Ira 34,9
Alegría 1,6 Odio 34,9
Desprecio 33,3
Tristeza 25,4
Tabla 1. Emociones despertadas por la asignatura Física o Química en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Como podemos observar, las emociones negativas como tensión, preocupación o

nerviosismo son las más frecuentes en las clases de Física o Química por parte de los
encuestados en su etapa como escolares. Muy pocos estudiantes admiten su gusto por
estas asignaturas científicas, y vemos como alegría, tranquilidad, placer o devoción son
las emociones menos señaladas.
En anteriores trabajos con estudiantes para Maestros de Primaria, ya se había

detectado que la resolución de problemas de física y química es uno de los temas que
genera más emociones negativas y estrategias defensivas de afrontamiento en los
futuros docentes (Diaz-Pinto et al., 1999).
No se han encontrado diferencias significativas atendiendo a la variable sexo de los

encuestados. Este resultado no parece coincidir con investigaciones anteriores en
otros países que señalan que durante la secundaria se produce un aumento de las
actitudes negativas hacia la física y la química de las chicas(Caleon y Subramaniam,
2008; Jones et al., 2000; Koballa y Glynn, 2007).
b) Ciencias Naturales.
Respecto a la asignatura de Ciencias Naturales, que engloba los contenidos de

biología y geología, en la tabla 2 se muestran los porcentajes de las emociones que
sentían los encuestados durante su etapa escolar en secundaria como estudiantes de
esta asignatura.
positivas negativas
Tranquilidad 50,8 Tensión 17,5
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positivas negativas
Simpatía 47,6 Desesperación 14,3
Capacidad 44,4 Pesimismo 14,3
Diversión 42,9 Preocupación 12,7
Satisfacción 41,3 Nerviosismo 11,1
Entusiasmo 39,7 Ansiedad 9,5
Confianza 38,1 Miedo 9,5
Alegría 38,1 Desprecio 7,9
Placer 38,1 Depresión 6,3
Orgullo 31,7 Tristeza 6,3
Gratificación 30,2 Incertidumbre 6,3
Devoción 23,8 Frustración 6,3
Ira 3,2
Odio 3,2
Tabla 2. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Las emociones más destacadas al recordar sus estudios de Ciencias Naturales son
todas positivas: tranquilidad, simpatía, capacidad, diversión, satisfacción o entusiasmo.
En cambio, las emociones negativas como frustración, tristeza, ira u odio son mucho
menos contestadas. Este resultado está en la línea del señalado por Acevedo (1993)
que indica que las actitudes de los estudiantes hacia la física y química son diferentes
que hacia la biología y geología.
En cuanto al sexo, encontramos que los hombres experimentan en mayor medida que
las mujeres en esta asignatura emociones como orgullo, tranquilidad y simpatía, como
podemos ver en el gráfico 1.
Gráfico 1. Emociones despertadas por la asignatura de Ciencias Naturales en estudiantes para

Maestro durante su etapa escolar en secundaria, según sexo.
Emociones despertadas como docentes durante las prácticas al enseñar los distintos
contenidos de ciencias.
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En este apartado analizamos los sentimientos de los futuros docentes al enseñar

ciencias durante sus prácticas de enseñanza en colegios de Primaria. Aunque en
Primaria existe una única asignatura de ciencias (Conocimiento del medio natural y
social) en nuestro estudio hemos diferenciado los temas relacionados con la física o la
química y los relacionados con las ciencias naturales (biología o geología). De este
modo podremos establecer si existen diferentes emociones según el contenido
científico que enseñaron.
a) Física o Química.
En la tabla 3 se expone la puntuación de cada emoción, al impartir contenidos

relacionados con Física o Química durante las Prácticas de Enseñanza, donde podemos
ver el porcentaje de los estudiantes que afirmaba apreciar cada una de las emociones
propuestas.
positivas negativas
Orgullo 15,9 Nerviosismo 30,2
Tranquilidad 12,7 Preocupación 23,8
Diversión 11,1 Miedo 23,8
Gratificación 11,1 Tensión 23,8
Entusiasmo 11,1 Ansiedad 22,2
Confianza 11,1 Depresión 19
Capacidad 9,5 Pesimismo 19
Satisfacción 6,3 Desesperación 19
Simpatía 6,3 Incertidumbre 19
Alegría 6,3 Odio 15,9
Placer 4,8 Ira 15,9
Devoción 3,2 Frustración 15,9
Desprecio 14,3
Tristeza 12,7
Tabla 3. Emociones despertadas por la asignatura Física o Química en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prácticas.
Al impartir contenidos relacionados con la física o la química durante las Prácticas, los
futuros docentes señalan emociones negativas como nerviosismo, ansiedad,
preocupación, tensión, miedo, depresión, pesimismo, desesperación e incertidumbre.
En cambio, los sentimientos de simpatía, alegría, satisfacción, placer y devoción han
sido los menos apuntados.
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Gráfico 2. Comparación de las emociones despertadas por la asignatura Física o Química en

estudiantes para maestro durante su etapa escolar en Secundaria y su etapa como docentes en
prácticas.
Si comparamos los resultados de la tabla 3 con los de la tabla 1, que mostraba sus
emociones al aprender física o química durante la secundaria, observamos bastante
correlación entre las emociones como estudiante y como docente (gráfico 2), aunque
las emociones negativas han disminuido notablemente al enseñar estas materias
respecto a las que tenían como escolares de secundaria al aprender física o química. La
disminución de emociones negativas como docentes es un resultado esperanzador,
pero sigue siendo muy preocupante el bajo porcentaje de emociones positivas, tanto
al aprender como al enseñar estas materias, y el nulo impacto que en las emociones
positivas ha tenido la formación inicial. Estos resultados nos indican la necesidad de
realizar tratamientos emocionales específicos en las asignaturas de didáctica de la
física y la química durante la formación inicial de los docentes.
Si tenemos en cuenta la variable sexo, hay que destacar que en los contenidos de física
o química los sentimientos positivos de gratificación, alegría, satisfacción y capacidad
son significativamente más señalados por los hombres que por las mujeres, como
vemos en el gráfico 3.
Gráfico 3. Emociones despertadas por la asignatura Física o Química en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prácticas, según el sexo.
Este resultado es también preocupante, ya que indica que después de realizar las
prácticas de tercer curso, con tutores, escolares y materias de primaria, los futuros
docentes no sólo no han mejorado sus emociones hacia la enseñanza de las ciencias,
sino que en algunos casos han empeorado. Si como señalan Oosterheert y Vermunt
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(2001), la regulación emocional es un componente funcional para aprender a enseñar

ciencias, es fundamental el apoyo emocional que se preste a los futuros docentes,
tanto desde la Facultad de Educación, como de los docentes-tutores durante las
prácticas.
b) Ciencias Naturales
En la tabla 4 se exponen los porcentajes que señalaron cada emoción, al impartir

contenidos relacionados con las ciencias naturales durante las Prácticas de Enseñanza.
positivas negativas
Diversión 57,1 Nerviosismo 7,9
Tranquilidad 57,1 Tensión 4,8
Capacidad 50,8 Pesimismo 3,2
Confianza 44,4 Miedo 3,2
Simpatía 44,4 Incertidumbre 3,2
Satisfacción 42,9 Preocupación 3,2
Alegría 41,3 Depresión 1,6
Gratificación 39,7 Ira 1,6
Placer 39,7 Ansiedad 1,6
Entusiasmo 38,1 Desesperación 1,6
Orgullo 33,3 Frustración 1,6
Devoción 23,8 Odio 0
Tristeza 0
Desprecio 0
Tabla 4. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prácticas.
Las emociones que tienen los futuros docentes al impartir contenidos de ciencias
naturales son todas positivas. De entre las 26 emociones planteadas, la tranquilidad, la
diversión y la capacidad son las más mencionadas, destacando también la simpatía, la
confianza, la satisfacción y la alegría. En el lado opuesto, emociones que apenas
aparecen o que incluso son inexistentes, serían depresión, ira, ansiedad,
desesperación, frustración, tristeza, ansiedad, desesperación o desprecio.
Página | 424
Si comparamos los resultados de la tabla 4 con los de la tabla 2, que mostraba sus
emociones al aprender ciencias naturales durante la secundaria, se observa una fuerte
correlación, aumentando las emociones positivas y disminuyendo las negativas al
enseñar ciencias naturales, respecto a las que tenían en secundaria al aprender estos
contenidos, como vemos en el gráfico 4.
Gráfico 4. Comparación de las emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en

estudiantes para maestro durante su etapa escolar en Secundaria y su etapa como docentes en
prácticas.
Por último añadir que, como vemos en el gráfico 5, los sentimientos positivos de
confianza y satisfacción en Ciencias Naturales son significativamente más señalados
por los hombres que por las mujeres.
Gráfico 5. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para

Maestro durante su etapa como docentes en prácticas, según sexo.
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Conclusiones
Los resultados indican que existen grandes diferencias entre las emociones sobre la
enseñanza/aprendizaje de la Física/Química y de las Ciencias Naturales,
mayoritariamente negativas en el primer caso y positivas en el segundo. Esto nos
indica que las emociones sobre la enseñanza y aprendizaje hay que analizarlas por
materias. Existe además bastante correlación entre las emociones en la enseñanza y
el aprendizaje en cada una de las materias, especialmente en ciencias naturales,
destacándose un aumento de las emociones positivas y una disminución de las
negativas al enseñar, respecto a las del aprendizaje. La mayor variación consiste en
una disminución de las emociones negativas al enseñar contenidos de física o
química, respecto a los que tenían como escolares de secundaria al aprender estas
materias. Esto puede deberse a que estos estudiantes han tenido en primer curso
de la diplomatura de Magisterio de Primaria una asignatura de didáctica de la física y
la química. Sin embargo no se ha producido un aumento paralelo de las emociones
positivas al enseñar estos contenidos.
En relación a las emociones despertadas en las distintas asignaturas de ciencias

durante la etapa escolar, el sexo no es una variable que muestre diferencias
significativas. Sin embargo esta poca significatividad del género podría ser debida a
la escasa muestra del estudio, en la que el porcentaje de mujeres es bastante mayor
que el de hombres, encontrándonos únicamente con catorce hombres analizados,
por lo que sería importante ampliar el estudio con una muestra mayor y más
equitativa en cuanto al sexo.
Al realizar las prácticas, nuevamente un mayor número de hombres que de mujeres

experimentan sentimientos de gratificación, alegría, satisfacción y capacidad en las
asignaturas de Física o Química, al igual que confianza y satisfacción en la de
Ciencias naturales.
En cuanto a las implicaciones, creemos que el estudio de las emociones es

importante en el marco de la formación inicial de docentes. Por una parte para que
tomen conciencia de que pueden ser vulnerables emocionalmente, de su propia
historia como escolares y de cómo las emociones afectan a la enseñanza y al
aprendizaje de las distintas asignaturas de ciencias. Por otra para que puedan
desarrollar la capacidad de actuar para transformar y autorregular esas emociones,
en su propio aprendizaje, en el de sus estudiantes y en su enseñanza de las ciencias,
en un proceso metacognitivo.
La siguiente fase de la investigación ha sido diseñar un programa de intervención

emocional durante la formación inicial de los futuros docentes, con el fin de
promover la toma de conciencia, la autorregulación y el control del cambio de las
Diversidad cultural y Escuela. El desarrollo de la Competencia Intercultural.
actitudes, creencias y emociones hacia las ciencias y su aprendizaje. Al estar las

emociones relacionadas con la materia concreta, otro aspecto a investigar es la
influencia del dominio afectivo y emocional en el desarrollo del Conocimiento
Didáctico del Contenido de cada profesor.
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Página | 429
(Sin) Razón y emoción frente a la inmigración:
Dos caras de una misma moneda
Hernández Rincón, Mª Lourdes. Universidad de Extremadura.
lhernandez@unex.es
Pumares Puertas, Luis. Universidad Complutense de Madrid
pumaresluis@hotmail.com
Resumen
La comunicación que aquí se presenta nace de las inquietudes de dos docentes

universitarios del Área de Didáctica y Organización Escolar en un momento de
especial crudeza en la llegada de pateras a las costas españolas. Las viñetas
humorísticas de los periódicos, con su habitual toque satírico, reflejaron de manera
fiel la situación que vivía nuestro país y la reacción social ante tal situación: la
reacción tanto de los políticos como de la ciudadanía, en uno y otro caso respuestas
racionales y emocionales diversas y, en ocasiones, sorprendentes en un pueblo que,
como el nuestro, fue emigrante antes de ser país de acogida.
Este es el origen de muchos de los estudiantes inmigrantes que acceden a nuestras

escuelas, un aspecto a tener en cuenta para poder entenderlos.
Palabras clave
Inmigración, humor.
Abstract
This paper comes up from the concerns of two University Teachers on Didactics and
School Organization at a given moment: lots of open boats arriving to Spanish
coasts. Newspapers’ cartoons, usually satirical, accurately showed this situation and
the answer of the society: the reaction of both politicians and citizens, not only
rational but emotional; and, moreover, sometimes surprising answers from the
Spanish people: we were emigrants before being a reception country.
This is the origin of lots of the immigrant students in our schools. If we want to
understand them, we cannot forget this.
Página | 430
Key words
Inmigration, humour
España, país de emigrantes a lo largo de los dos últimos tercios del siglo pasado, no
se encontraba preparada para recibir en su territorio a personas procedentes de
zonas más desfavorecidas. Por ello, cuando en los últimos años del s. XX y en los
que llevamos del corriente este fenómeno empezó a producirse, pareció algo
completamente nuevo: no teníamos ni las estructuras necesarias ni la mentalidad
propicia para gestionarlo convenientemente.
De ese modo, lo que no debía de haber sido más que una situación lógica,
conflictiva tal vez por lo novedosa (en el mejor sentido de la palabra conflicto), se
ha vivido como un problema por parte de algunos sectores de la sociedad y de la
clase política. Un problema para el que no se encuentra una solución plausible, al
menos hasta el momento.
A partir de todo ello hemos pasado, en muy poco tiempo, de una sociedad
monocultural –por no decir acultural- a la necesidad de adaptarnos a una realidad
multicultural que se abre paso de manera irreversible y que estamos aún muy lejos
de poder consolidar. De momento, intentamos asumir un modelo multicultural,
indefinido entre la integración y al asimilacionismo, que no termina de romper las
barreras de la lengua o el color de la piel, la raigambre de los apellidos o el lugar de
procedencia, en el que damos a las fronteras más valor del que geométricamente
pueden dibujar. Y aprendemos sobre el terreno una convivencia que se impone día a
día, como consecuencia de un fenómeno para el que pasamos casi tanto tiempo
buscando explicaciones como soluciones. Un fenómeno en el que quien llega se ve
limitado a constituirse en grupos más o menos cerrados, en función de su
procedencia, dando lugar a subculturas que perviven al margen de la cultura
dominante.
La emigración es una manifestación imparable, no cabe duda, y además antigua

como el mundo, que se justifica por pura lógica y sentido común y a la que sólo
ciertos aspectos ideológicos y una tradición xenófoba e insolidaria pueden oponer
algún reparo. Pero este movimiento de personas puede alterar las estructuras
sociales si se produce masivamente y de forma descontrolada: es por esto que en
sociedades monoculturales, endogámicas y desacostumbradas a la diversidad
produce la convulsión que puede observarse hoy en algunos sectores de la sociedad
española y de su clase política.
Página | 431
El llamado primer mundo vive en la opulencia mientras tres cuartas partes de la

población mundial mueren de hambre o sobreviven bajo el umbral de la pobreza
extrema. Los criterios políticos y económicos que rigen el mundo actual favorecen a
una minoría de la población, que se sienta a la diestra de Ratzinger y de Bush a ver
perecer a la mayor parte de sus semejantes cuestionándoles el derecho a buscar
mejores condiciones de vida.
Y en España, en los últimos años, en los últimos meses, la situación se ha agravado

notablemente ante la llegada masiva de personas en las condiciones más precarias y
ante la inoperancia de las autoridades y las políticas de inmigración.
Frente a lo que los medios de comunicación nos hacen creer, no es del África
subsahariana de donde más personas llegan a España: son muchas más las que
llegan, por ejemplo, de los
países del Este. Pero
mientras que estos últimos
llegan en avión o en
autobús, aquéllos lo hacen
en frágiles embarcaciones,
en lo que constituye todo
un drama humano, con la
pérdida de cientos de vidas
y sometidos a los manejos
de mafias organizadas. Imagen 1
La presencia masiva de inmigrantes se aprecia en las calles, sí, pero de forma difusa.
Es en el ámbito laboral y en los centros educativos donde se concentra la situación
conflictiva y se hace patente la necesidad de soluciones urgentes. Efectivamente,
muchos sectores laborales están prácticamente en manos de personas inmigrantes
(es el caso de la construcción, la hostelería, el trabajo doméstico...) y en algunos
centros educativos de la red pública, en las grandes ciudades y en las etapas
obligatorias, se dan porcentajes de inmigrantes que superan el 90% de los alumnos y
alumnas que escolarizan. Todo lo cual ha provocado una transformación social
rápida y vertiginosa, impensable hace tan sólo unos años.
Si consideramos el fenómeno migratorio y la necesidad de nuevas formas de

convivencia, nos situamos ante un excelente motivo para la reflexión crítica y el
debate constructivo. Las aportaciones y las propuestas nos competen a todos, y a
los educadores y educadoras de forma especial.
Por todo ello, hemos querido reflexionar sobre lo expuesto. Y lo hacemos con
palabras (pocas, porque suele llevárselas el viento), pero sobre todo con imágenes.
Página | 432
Éstas son aportaciones recogidas de la prensa diaria y algunas páginas web,

aportaciones de diferentes humoristas gráficos que retratan y pulsan la actualidad
de forma aguda y mordaz, nunca exenta del grado de crudeza y realismo que
acompaña a un problema que exige compromiso y acción.
Todos al tren
Intentemos, por un momento, ponernos en la situación de quien padece la carencia

de lo más elemental, se rebela ante su suerte y se pone en marcha en busca de
mejores condiciones de vida. Pero allí donde llega es recibido como un intruso que
viene a disputar lo que se ha convertido en propio.
Imagen 2
Imagen 4
Imagen3
2
Pensemos también que todo ser vivo, cuando carece de alimento en el medio en el
que vive, lo busca allí donde lo hay. Y,
al mismo tiempo, es una verdad
indiscutible que nadie abandona su
tierra, su país, nadie abandona a sus
gentes si no es en situación de
Imagen 5
extrema necesidad.
Las riquezas no se desplazan ni se expanden

hacia las zonas más desfavorecidas, nadie va
Imagen 7 Página | 433

a invertir sus esfuerzos en distribuir las riquezas y los bienes de forma más
igualitaria y justa. Más bien al contrario: las zonas más pobres son esquilmadas por
las grandes potencias, que explotan los bajos costes y la mano de obra barata. Por
lo que resulta difícil que, quien padece la situación más injusta, encuentre otra
solución que salir e ir a buscarlas.
Y es en ese momento cuando el abandono alcanza proporciones de diáspora y

hombres, mujeres y niños abandonan
masivamente sus zonas de procedencia en
busca de nuevas oportunidades: un cayuco es
una embarcación que transporta decenas de
personas y centenares de sueños.
En esos sueños interviene la idea que tenemos
del lugar deImagen 8

destino, que no siempre se
corresponde con la realidad. Los perros no se atan
con longaniza en ningún sitio, pero en algunos
lugares la longaniza existe, puede verse en los
escaparates, incluso se despilfarra lo que sería
suficiente para alimentar a cientos de personas de
Imagen 9
zonas deprimidas. El trayecto se convierte en un
viaje del Infierno al Paraíso, de un infierno cierto a
un paraíso soñado.
Pero, en todo caso, con longanizas o sin ellas, el destino natural de ese viaje termina
por ser el lugar más accesible, el más próximo. Y el resultado acaba siendo una
constante situación conflictiva de afluencia, de masificación, de saturación de las
posibilidades de recepción y atención en el lugar al que se llega. Aunque, muchas
veces, el viaje no termine como se había soñado.
Imagen 11
Imagen 10
Próxima parada, España
Página | 434
Las medidas de control de llegada resultan insuficientes e ineficaces en el intento de

detener el acceso. Y, además, pueden afectar a todos por igual... o no.
Imagen 12
Imagen 13
Porque siempre ha habido clases, y el color de la piel termina siendo mitigado por el
grosor de la billetera: la cuenta bancaria lima
diferencias, allana caminos. De esta forma,
volvemos a tener ciudadanos de primera, y de
segunda, y de tercera... e incluso de cuarta
clase, cuando la venda que nos tapa los ojos nos
hace confundir caridad y derechos humanos; y
somos tanto más devotos cuanto más lejos nos
queda el problema. Imagen 14
Imagen 14
Llega el momento de integrarse en la sociedad y

encontrar un trabajo digno, algo que termina
por presentarse como una empresa imposible.
Tiene entonces lugar una segunda
peregrinación, con tantas humillaciones como la
primera; pero eso sí, ahora en Europa. Surge la
marginación que alcanza, de una u otra forma, a
todos los niveles y a Imagen 15
todos los estratos de

la sociedad: la
procedencia, el color
de la piel, la
estabilidad, son
determinantes del trato que se Imagen
recibe.
17 Y lo que
conocemos como Derechos Humanos pasa a escribirse
Imagen 16
Página | 435
en minúsculas de forma que, tarde o temprano, quien ha conseguido llegar se da

cuenta de que el paraíso soñado no es tal paraíso, y de que las condiciones de vida
no son exactamente las que se esperaban.
Conclusiones
Finalmente, parece que el “efecto llamada” y el “efecto respuesta” no son más que
falacias que pretenden ocultar una realidad
terrible: algunos se mueren mientras otros viven
en la opulencia. Y es que, ante los grandes
problemas humanitarios, sigue existiendo la
posibilidad de aplicar soluciones “tradicionales”,
poner en práctica alternativas clásicas desde el
principio de los tiempos. Todo ello en aras de la
Imagen 18
“paz mundial”, el “progreso” y la “seguridad”... palabras grandilocuentes que nos
permitirán quitar de en medio a quien estorba.
Como escribe Armando Tejada33 en Hay un niño en la calle, “Importan dos maneras de
concebir el mundo.Una, salvarse solo,
arrojar ciegamente los demás de la balsay la

otra,un destino de salvarse con
Imagen 19
todos,comprometer la vida hasta el último
náufrago, no dormir esta noche si hay un
niño en la calle”.
Imagen 20
Mientras tanto, en este país se convierte en delito el ser extranjero, que por cierto
no debe ser un delito menor si además se es pobre y no se tiene trabajo. Y cuánto
más si tampoco se tienen papeles, porque esta situación proporciona además una
justificación muy tentadora para una sociedad autocomplaciente, de forma que la
culpa de todos los males pasan a tenerla “los inmigrantes”. La seguridad ciudadana,
la violencia, la delincuencia, la drogadicción, etc. no existieron nunca en este país
hasta que llegaron esas gentes... por eso desde algunos puntos de vista, el cierre de
fronteras se convierte en una solución idónea.
33
http://www.tejadagomez.com.ar/poemas/25.html
Página | 436
Imagen 20
Imagen 21
Las personas necesitan visados para desplazarse,

“papeles”, permisos de residencia y de trabajo... y sin
embargo el dinero no necesita nada de eso: nunca resulta
molesto, sea cual sea su procedencia.
Pero la lucha por la vida no tiene tregua, quien fracasa en

el primer intento volverá a intentarlo confiando en
triunfar la segunda vez, y si no la tercera, y si no...
Imagen 22
Eso sí, mientras tanto los gobernantes toman

medidas para garantizar el correcto
funcionamiento de las instituciones y servicios
sociales, los políticos de uno y otro lado viven con
angustia una situación que les genera conflictos y
tratan de mantenerse a flote... aunque parece que
la solución no va a venir ni de unos ni de otros. Y Imagen 23
eso que las conversaciones al más alto nivel son propicias al entendimiento entre las
razas y al hermanamiento entre las personas.
Página | 437
Imagen 24 Imagen 25
Resulta imprescindible cambiar los

mapas, abrir fronteras, borrarlas,
enfrentar la situación o la realidad lo
hará por nosotros. La marginación, la
explotación y la esclavitud se rebelan
amparadas en el derecho a la vida. Imagen 26
De lo contrario, el mundo que construiremos y

en el que se educarán nuestros hijos será un
mundo de vallas y alambradas, de llaves y de
candados, de puertas cerradas... una escuela
que contradirá aquello que dice perseguir: “...la
transmisión de aquellos valores que favorecen la
libertad personal, la responsabilidad, la
ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia,
que constituyen la base de la vida en común”34.
Imagen 27
34
Preámbulo, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Página | 438
Todo inútil.
La vida se abre
paso35.
Imagen 28
35
Referencias de las imágenes:
1. Ricardo y Nacho (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia
Gitana.
2. Fandiño (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia Gitana.
3. Chumy Chumez (1974). Cinco humoristas de hoy. Edicions 62: Barcelona.
4. Idígoras y Pachi, http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/acudit-
00-11-b.html
5. La Vanguardia (10/11/05).
6. Toni (agosto/septiembre 2002). El Jueves, nº 1318.
7. Kap, La Vanguardia (16/10/05).
8. http://www.sindominio.net/masala/archivo/02/mas02b.htm
9. J.R. Mora, www.jrmora.com (02/0/06).
10. El Roto, El País, (19/02/06).
11. Máximo, El País (20/09/06).
12. Máximo, El País (05/09/06).
13. Daniel Paz, http://www.danielpaz.com.ar/
14. Máximo, El País (08/09/06).
15. Ricardo y Nacho (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia
Gitana.
16. Fandiño (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Ed. Presencia Gitana.
17. Chumy Chumez (1974). Cinco humoristas de hoy. Edicions 62: Barcelona.
18. Idígoras y Pachi, http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/acudit-
00-11-b.html
19. La Vanguardia (10/11/05).
20. Toni (agosto/septiembre 2002). El Jueves, nº 1318.
21. Kap, La Vanguardia (16/10/05).
22. http://www.sindominio.net/masala/archivo/02/mas02b.htm
23. J.R. Mora, www.jrmora.com (02/0/06).
24. El Roto, El País, (19/02/06).
25. Máximo, El País (20/09/06).
26. Máximo, El País (05/09/06).
27. Daniel Paz, http://www.danielpaz.com.ar/
28. Máximo, El País (08/09/06).
Página | 439
Educación y diversidad de género en la Región de Tánger-Tetuán a

comienzos del s. XXI
Llorent Bedmar, Vicente. Universidad de Sevilla

llorent@us.es
Cobano-Delgado Palma, Verónica. Universidad de Sevilla
cobano@us.es
Resumen
La educación que reciben hijos e hijas en el ámbito familiar afectará de forma

directa en la elección de su futura pareja, en el tipo de noviazgo y en su futura vida
conyugal, condicionando las relaciones entre hombres y mujeres. Aún más, las
tradiciones, cultura, religión, situación económica, influjo de vecinos, etc. juegan un
papel fundamental.
Con la presente investigación hemos indagado en los factores socioeducativos que

contribuyen a explicar las transformaciones que se producen en los matrimonios
marroquíes, analizando su importancia en la educación de hijos e hijas en la Región
de Tánger-Tetuán. En los centros escolares hemos detectado que se produce un
proceso educativo diferenciado entre niños y niñas, proceso al que no es ajena el
Islam. La extendida discriminación entre hombres y mujeres es una realidad social
que trasciende de los centros educativos.
Palabras clave
Educación, Género, Marruecos, Diversidad
Abstract
The education that children receive in the home will directly affect the choice of
your future partner, the type of courtship and their future marital convivence,
determining the relationships between men and women. Moreover, the traditions,
culture, religion, economic status, influence of neighbors, etc. play an important
role.
With this research we explored the socio-educational factors that help explain the
changes in Moroccan marriages, analyzingtheimportancein the education of
children in the Region of Tangier-Tetouan. In schools we found that there is an
Página | 440
educational process differential between boys and girls, a process which is not alien
to Islam. The widespread discrimination between men and women is a social reality
that goes beyond schools.
Keywords
Education, Gender, Morocco, Diversity
Introducción
Desde nuestro absoluto convencimiento de que "La educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos"36, estimamos que el género no es un asunto exclusivo de mujeres, sino
una tarea colectiva donde, a través de una educación sin discriminación alguna, se
obtienen indudables beneficios tanto para las alumnas como para los alumnos, que
van a construir su propia identidad, femenina y masculina, incluyendo la relación
existente entre ambas realidades. En esta línea "la educación puede ser un factor de
cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y, al mismo tiempo, evita ser, a su vez, un factor de exclusión social"37.
La extendida discriminación entre hombres y mujeres es una realidad social que

trasciende los espacios meramente físicos del aula y del centro educativo. Así pues,
el ámbito de actuación ha de ir más allá de las instituciones escolares,
comprendiendo toda la comunidad educativa, donde la familia tiene un importante
papel que desempeñar. Se impone la implicación de toda la sociedad en la
consecución de una educación de calidad, imprescindible para alcanzar una
sociedad más libre e igualitaria, donde se respeten e integren los más diversos
colectivos.
Si queremos conseguir una equidad de género hemos de dar a cada persona o

colectivo lo que le corresponde, reconociendo sus condiciones o características
específicas. Con dicha equidad se producirá una mejora en las condiciones
culturales, económicas, políticas de la sociedad donde se lleve a cabo. Hombres y
mujeres deben tener la libertad y la capacidad para elegir sus condiciones de vida.
Para ello, más que poner de relieve las diferencias ligadas al sexo y mantener las
discriminaciones existentes, deberían reconocerse y potenciarlas, para que,
partiendo de ellas se diseñen estrategias para ampliar y ofrecer igualdad de
36
Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, Art. 26.2
37
DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 59.
Página | 441
oportunidades a hombres y mujeres, elaborando unas políticas sociales de las que

todos saldríamos beneficiados. Esta estrategia tendría que constituirse en un reto
para políticos y gobernantes en pro de una sociedad más justa y solidaria, donde
impere una equidad de género.
La situación geográfica de la Región de Tánger-Tetuán, en el extremo noroeste del

reino de Marruecos, le permite constituirse en trampolín hacia Europa. Se encuentra
limitada al norte por el Estrecho de Gibraltar y el Mar Mediterráneo, al oeste por el
Océano Atlántico, al sur por la Región de Gharb y al este por la Región de Taza-Al
Hoceima-Taounate. Se extiende sobre una superficie de 11.570 km2, lo que
representa un 1,6% del territorio nacional38.
39
Figuna nº 1. Región de Tánger-Tetuán40. Elaboración propia de ROYAUME DU MAROC. HAUT
COMMISSARIAT AU PLAN
La región se encuentra vertebrada en cuatro zonas medioambientales bien

diferenciadas, que le aportan un carácter variopinto: A. En el norte, el Tangérois. B.
El litoral mediterráneo. C. La zona del Rif denominada Jbala. D. Y al sur Loukkos 41. La
influencia del Mar Mediterráneo, la montaña y el Océano Atlántico determinan un
atípico clima mediterráneo con abundante pluviosidad42.
38
CABINETSEDDIK (2002): Tánger-Tétouan, en
http://www.cabinetseddik.com/investir-au-maroc/potentialites-regionales/tangertetouan (Consulta:
13/03/2008).
39
ÍDEM.
40
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2005): Le Maroc des Régions. Casablanca, Groupe
Banques Populaires, p. 181.
41
ROYAUME DU MAROC.MINISTERE DE LÁGRICULTURE DU DEVELOPPEMENT RURAL ET DES PECHES
MARITIMES:Environnement naturel, en http://www.agripartenariat.ma/jsp/Regions/Tanger-
Tetouan.htm (Consulta: 12/03/2008).
42
CENTRE REGIONAL DÍNVESTISSEMENT TANGER-TETOUAN: Climat, en http://www.tanger-tetouaninvest.ma/
(Consulta: 21/10/2007).
Página | 442
La demarcación territorial de la Región de Tánger-Tetuán queda organizada

administrativamente en cuatro provincias (Chefchaouen, Fahs-Anjra, Larache y
Tetuán) y una sola prefectura (Tánger-Assilah)43.
REGIÓN Prefecturas Provincias
Tanger-Assilah Chefchaouen
Fahs-Anjra
TÁNGER-TETUÁN
Larache
Tetuán
TOTAL 1 4
Tabla nº 1: Prefecturas y Provincias de la Región de Tánger-Tetuán. Elaboración propia.Fuente:

MINISTÈRE DE L’INTÉRIEUR DU ROYAUME DU MAROC.
La población de la Región de Tánger-Tetuán cuenta con 2,4 millones de habitantes.

Es una wilaya joven, la mayoría de las personas (79,5%) tienen una edad
comprendida entre los 5 y los 54 años. Sólo el 10,7% supera los 55 años y el 9,9%
restante lo integran personas con menos de 5 años44.
FRECUENCIA PORCENTAJE
Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres TOTAL45
Chefchaouen 265.812 258.790 524.602 50,7 49,3 21,3
Fahs-Anjra 49.205 47.292 96.497 51,0 49,0 3,9
43
MINISTERE DE L’INTERIEUR DU ROYAUME DU MAROC (2004):.Structure Administrative décentralisée au
Maroc, en
http://www.art-tuscany.org/documents/marocco/Struttura_fr.pdf
(Consulta: 06/04/2008).
44
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Général de la Population et de
l´Habitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 31/03/2008).
45
En función de la Región.
Página | 443
Larache 235.228 236.204 471.532 49,9 50,1 19,2
Tanger-Assilah 376.990 379.974 756.964 49,8 50,2 30,8
Tetuán 306.325 304.300 610.625 50,2 49,8 24,8
TOTAL 1.233.560 1.226.660 2.460.220 50,1 49,9 100
Tabla nº 2: Población según el sexo de la Región de Tánger-Tetuán, por Prefecturas y Provincias.

Elaboración propia.Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN(2004).
La tabla precedente nos indica el número de habitantes de la Región de Tánger-

Tetuán en función del sexo. Con estos datos, podemos observar que en ella residen
más varones que mujeres, concretamente 8.900 (0,2%). Similar variación se produce
ligeramente en todas las provincias y prefecturas de la región.
En cuanto al número de habitantes de cada una de las circunscripciones territoriales

de la Región de Tánger-Tetuán, hemos de señalar que sobresalen las prefecturas de
Tánger-Assilah (756.964) y Tetuán (610.625), que respectivamente suponen el 30,8%
y el 24,8% del total de la población de la región. Las provincias de Chefchaouen y
Larache cuentan también con un importante número de habitantes, mientras que la
provincia de Fahs-Anjra tan sólo tiene 96.497 habitantes (el 3,9% del total de la
población regional).
A continuación, nos interesamos en conocer la tasa de natalidad, mortalidad infantil

y el índice de fecundidad de la Región de Tánger-Tetuán, y de sus diferentes
prefecturas y provincias. Los datos ofrecidos por el censo general del reino de
Marruecos que utilizamos, son bastante ilustrativos46.
Tasa de Tasa de
Natalidad Tasa de
Mortalidad
Fecundidad47
(por mil) Infantil (por mil)
Chefchaouen 26,5 55,8 3,9
Fahs-Anjra 24,2 41,0 3,3
46
47
Se expresa en hijos por mujer.
Página | 444
Larache 20,2 38,7 2,7
Tanger-Assilah 18,9 34,2 2,2
Tetuán 19,9 42,0 2,4
TOTAL 21,2 42,9 2,7
Tabla nº 3: Tasas de natalidad, mortalidad infantil y fecundidad de la Región de Tánger-Tetuán, por

Prefecturas y Provincias. Elaboración propia.Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
La Región de Tánger-Tetuán, presenta en su conjunto un alto índice de natalidad y

mortalidad infantil. La tasa más elevada de natalidad queda representada por la
provincia que dispone de mayor número de municipios en el ámbito rural,
Chefchaouen, con 26,5 nacimientos por mil habitantes.
En cuanto a la tasa de mortalidad, los índices más altos quedan representados por
aquellas prefecturas y provincias de la región con mayor número de municipios en
zonas rurales. Nos referimos a Chefchaouen (con 33 municipios rurales) su índice de
mortalidad infantil es de 55,8 muertes por cada mil habitantes y Tetuán (con 21
municipios rurales) su tasa es del 420/00. La provincia rural de Fahs-Anjra también
presenta unos índices muy elevados, 41 muertes por mil habitantes.
La tasa de fecundidad en la región, se eleva a 2,7 hijos por mujer. Sin embargo,
convendría matizar este dato en función de la prefectura o provincia a la que nos
refiramos. Así observamos una diferencia de 1,5 hijos por mujer entre Chefchaouen
y Tánger-Assilah, esta última prefectura, casi totalmente urbana (92,3%), goza de los
niveles más bajos de fecundidad, natalidad y mortalidad infantil.
Características Educativas
A continuación nos detendremos en determinados aspectos educativos de la Región de

Tánger-Tetuán. En la siguiente tabla podemos apreciar el número de alumnos escolarizados
en los distintos niveles educativos en función del sexo. Como podemos observar, las
diferencias entre hombres y mujeres en el acceso a la educación quedan patentes.
Página | 445
Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres TOTAL
Preescolar o Coránica 145.776 26.135 171.911 11,1 2,0 13,1
Primaria 356.949 305.395 662.344 27,2 23,2 50,4
Secundaria Colegial 148.296 108.282 256.578 11,3 8,2 19,5
Secundaria Cualificada 78.931 56.552 135.483 6,0 4,3 10,3
Universidad 53.073 34.148 87.221 4,0 2,6 6,6
TOTAL 783.025 530.512 1.313.537 59,6 40,4 100
Tabla nº 4: Población escolarizada en los diferentes niveles educativos según el sexo en la Región
de Tánger-Tetuán. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
El nivel educativo donde hay más alumnos matriculados es en enseñanza primaria.

Se sitúan en esta etapa escolar más del 50% del total de matriculados en todos los
niveles educativos de la región. Sin embargo, cursan enseñanza secundaria colegial
sólo el 19,5% de alumnos; y secundaria cualificada, el 10,3% 48. Este hecho pone en
evidencia que la mayoría de personas reciben una educación básica y abandonan
sus estudios.
Aún más escaso es el número de jóvenes que llegan a la Universidad, sólo el 6,6% del
total de la población escolarizada en la región, siendo los habitantes de la
prefectura de Tánger-Assilah los que cursan estos estudios con mayor asiduidad. En
las circunscripciones eminentemente rurales de Chefchaouen y, sobre todo, en
Fahs-Anjra, son pocas las personas que tienen los recursos económicos suficientes
para poder desplazarse a cursar estudios universitarios.
En función del sexo de los discentes matriculados, hemos de señalar que en todos
los niveles educativos asisten más chicos que chicas. No obstante, las diferencias
más significativas se producen en las escuelas de preescolar y coránicas (del nivel
preescolar), donde acuden el 13,1% del total de matriculados.
48
Página | 446
En las gráficas que presentamos a continuación se ven reflejadas con mayor claridad
las diferencias de los estudiantes escolarizados en los distintos niveles educativos,
tanto a nivel regional como en cada una de sus prefecturas y provincias en función
del sexo.
En educación preescolar y en las escuelas coránicas de preescolar las diferencias entre niños
y niñas son abismales. Este hecho puede entenderse porque a pesar que en los últimos
años se ha producido un gran aumento de los alumnos matriculados en enseñanza
preescolar en Marruecos, la mayoría de los discentes (entre el 60 y el 70%) asisten a
escuelas coránicas de preescolar en vez de a centros de preescolar. Este dato es
importante, debido a que tradicionalmente a este tipo de centros coránicos asisten
fundamentalmente los niños. Actualmente el porcentaje de alumnas no supera el 30%49.
16,0%
Tetuán 84,0%
22,7%
Tanger-Assilah 77,3%
17,1%
Larache 82,9%
6,2% 93,8%
Fahs-Anjra
5,0% 95,0%
Chefchaouen
15,2%
TÁNGER-TETUÁN 84,8%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
Gráfico nº 1: Alumnado de educación preescolar y coránica según el sexo en la Región de Tánger-

Tetuán, por Prefecturas y Provincias. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
COMMISSARIAT AU PLAN(2004).
Realmente encontramos enormes diferencias entre las alumnas y alumnos

matriculados en preescolar y preescolar coránica en las zonas de carácter más rural.
En la provincia de Chefchaouen, el porcentaje de chicas matriculadas sólo asciende
al 5%; y en Fahs-Anjra, el 6,2% son alumnas y el 93,8% alumnos.
A pesar de que en la prefectura de Tánger-Assilah es donde se produce una mayor

igualdad, las diferencias de género siguen siendo considerables, asisten 77,3% de
chicos y 22,7% chicas.
Las desigualdades de acceso en cuanto al género del alumnado continúan en el

resto de los niveles educativos. A continuación nos detenemos en educación
49
MINISTERE DE LÉDUCATION NATIONALE (2004): Plan de Développement Economique et Social 2000-2004,
Royaume du Maroc, en
http://doc.abhatoo.net.ma/DOC/IMG/html/Plan_de_Developpement_Economique_et_Social_2000-
2004_-_Royaume_du_Maroc.html (Consulta: 16/03/2008).
Página | 447
primaria. En el siguiente gráfico podemos observar los datos alusivos a las

diferentes prefecturas y provincias de la Región de Tánger-Tetuán.
46,8%
Tetuán 53,2%
46,9%
45,4%
Larache 54,6%
51,2%
Fahs-Anjra 48,8%
43,2%
Chefchaouen 56,8%
46,1%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
Gráfico 2: Alumnado de educación primaria según el sexo en la Región de Tánger-Tetuán, por

Prefecturas y Provincias.Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
Las diferencias entre chicos y chicas en primaria, no son tan abultadas como en el
nivel educativo anterior, no obstante, a pesar de ser la etapa donde las
desigualdades son menos acusadas, debemos tener en cuenta que en toda la
región, asisten 51.554 más niños que niñas, lo que supone una superioridad del 7,8%.
Los contrastes más acusados se producen en las zonas de carácter más rural. Nos
referimos a las provincias de Chefchaouen, donde el 56,8% de matriculados son
varones y el 43,2% mujeres; y Larache, con 54,6% de niños frente al 45,4% de niñas 50.
La excepción a todo lo que estamos apuntando la constituye Fahs-Anjra, una
provincia que cuenta con ocho municipios situados en su totalidad en el medio rural,
donde asisten a educación primaria más niñas que niños.
En el gráfico que continúa queda representado el porcentaje del alumnado

matriculado en educación secundaria colegial que asisten en las distintas
prefecturas y provincias de la Región de Tánger-Tetuán, teniendo en cuenta la
variable sexo. En este nivel educativo el número total de personas matriculadas
desciende en una gran proporción con respecto a educación primaria,
concretamente hay un 30,9% menos matriculados en educación secundaria
colegial51.
50
l´Habitat, en: http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 17/03/2008).
51
Página | 448
44,7%
Tetuán 55,3%
46,2%
41,5%
Larache 58,5%
31,8%
Fahs-Anjra 68,2%
24,8%
Chefchaouen 75,2%
42,2%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
Gráfico 3: Alumnado de educación secundaria colegial según el sexo en la Región de Tánger-Tetuán,

por Prefecturas y Provincias. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
Las desigualdades en cuanto al género, se hacen de nuevo presentes con mayores

proporciones. Nos encontramos con un 15,6% más de jóvenes varones que asisten a
la enseñanza secundaria colegial. Nuevamente en Chefchaouen se alcanzan las
diferencias más acusadas, del total de matriculados en este nivel educativo, sólo el
24,8% son mujeres y el 75,2% hombres. A pesar de los resultados conseguidos en
primaria, en este caso, Fahs-Anjra también presenta importantes diferencias en
cuanto al sexo, acuden un 36,4% más de varones que mujeres.
Nos referimos a continuación al segundo nivel de enseñanza secundaria, en el que

sigue descendiendo el número de jóvenes matriculados con respecto al resto de las
anteriores etapas educativas. Detallando por prefecturas y provincias,
representamos en el siguiente gráfico las diferencias producidas en cuanto al sexo 52.
52
ÍDEM.
Página | 449
43,5%
Tetuán 56,5%
45,0%
41,5%
Larache 58,5%
19,7%
Fahs-Anjra 80,3%
24,4%
Chefchaouen 75,6%
41,7%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
Gráfico 4: Alumnado de educación secundaria cualificada según el sexo en la Región de Tánger-

Tetuán, por Prefecturas y Provincias. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
Considerando el número total de alumnado matriculado en esta etapa, las

desigualdades de género se incrementan con respecto a primaria y a secundaria
colegial. En la Región de Tánger-Tetuán, acuden el 16,6% más niños que niñas.
Nuevamente, las zonas de la región que presentan un carácter más rural, las
diferencias entre sexos se agudizan. Sobresale Fahs-Anjra, donde el 80,3% del total
de matriculados en este nivel son varones y el 19,7% mujeres. Asimismo, la provincia
de Chefchaouen, también presenta diferencias muy significativas: el 75,6% son
chicos y el 24,4% chicas.
En la prefectura de Tánger-Assilah y en la provincia de Tetuán existe una mayor

igualdad entre sexos, aún así, las diferencias siguen siendo patentes: un 10% y un
13%, respectivamente, a favor de los chicos.
Finalmente, nos referimos a la educación universitaria, donde el número de

personas que acceden a esta formación es bastante escaso. En toda la Región de
Tánger-Tetuán, gozan de este servicio sólo el 6,6% del total de escolarizados. Las
mujeres son las que, en menor proporción reciben formación de nivel superior: los
hombres superan en un 21,6% las mujeres53. El gráfico siguiente es bastante
ilustrativo.
53
ÍDEM.
Página | 450
42,6%
Tetuán 57,4%
42,2%
37,1%
Larache 62,9%
11,2%
Fahs-Anjra 88,8%
19,8%
Chefchaouen 80,2%
39,2%
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
Gráfico 5: Alumnado de educación universitaria según el sexo en la Región de Tánger-Tetuán, por

Prefecturas y Provincias. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
La desigualdad entre sexos se presenta en mayor proporción en Fahs-Anjra, donde

sólo el 12,2% del total de universitarios matriculados de dicha provincia son mujeres y
el 88,8%, hombres. Asimismo, Chefchaouen presenta unos índices de desigualdad
bastante acusados, acuden el 60,4% más de jóvenes varones que mujeres.
En las zonas de la región donde la población habita en su mayoría en el ámbito

urbano, nos referimos a la provincia de Tetuán y a la prefectura de Tánger-Assilah,
las diferencias en cuanto al sexo son menos representativas, concretamente, del
14,8% y del 15,6%, respectivamente.
A continuación, nos interesamos en conocer el nivel de instrucción de la población

de 25 años y más, atendiendo a las desigualdades que se producen en función del
sexo, para ello, elaboramos la siguiente tabla.
Personas con +
Hombres Mujeres TOTAL Hombres Mujeres
de 24 años
Ninguna 208.900 390.558 599.458 34,8 65,2 54,1
Primaria 111.877 75.714 187.591 59,6 40,4 16,9
Secundaria
Colegial 51.102 33.665 84.767 60,3 39,7 7,6
Página | 451
Secundaria
Cualificada 46.641 28.963 75.604 61,7 38,3 6,8
Universidad 38.393 23.122 61.515 62,4 37,6 5,5
TOTAL54 456.913 552.022 1.008.935 45,3 54,7 91,0
Otros 99.949 9,0
Poblac. Total
> 24 años 1.108.884 100
Tabla nº 5: Nivel de instrucción de la población de 25 años o más según el sexo en la Región de

Tánger-Tetuán, por Prefecturas y Provincias. Elaboración propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
En la Región de Tánger-Tetuán, el 54,1% de las personas que tienen más de 24 años

de edad no han recibido ningún tipo de instrucción. Mayoritariamente es la
población femenina la que no ha accedido a la enseñanza escolar, el porcentaje
asciende al 65,2% de mujeres frente al 34,8% de hombres.
Conforme avanzamos en los niveles educativos, el porcentaje de personas que

consiguen cursarlos, disminuye. Así, el 16,9% de los habitantes obtienen una
formación elemental, mientras que sólo el 5,5% consiguen estudios universitarios. La
desigualdad entre hombres y mujeres queda representada en todos los niveles
educativos, son ellas las que mayoritariamente no reciben instrucción y las que
obtienen estudios de preescolar, primaria, secundaria y universitarios en menor
proporción que los hombres.
En la circunscripción administrativa de Chefchaouen el número de habitantes no

instruidos alcanza unos índices de gran significación: el 70,6% del total de la
población no tienen estudios, de los que el 36,5 son hombres y el 63,5% mujeres 55.
En el terreno educativo estrictamente formal que se desarrolla en los centros

escolares se detecta con suma facilidad un proceso educativo diferenciado entre
niños y niñas, proceso al que no es ajena la religión musulmana. Estimamos que en
54
La suma de los porcentajes de personas que no han cursado estudios más los que sí lo han hecho
en primaria, secundaria colegial y cualificada, y en la universidad, no supone el total de personas con
más de 24 años. Esto se debe a que no se incluyen las personas que han cursado otro tipo de
estudios.
55
Página | 452
el propio Islam, al igual que en otras muchas religiones, se prevé que hombres y
mujeres tengan funciones y tareas diferentes. Por tanto, se sigue una educación
diferenciada en función del género.
Así pues, estimamos que en el ámbito formal, en el no formal y el informal, se han

de desarrollar programas educativos que formen la mente de niños y niñas,
haciéndoles sentir la necesidad de una mayor equidad entre hombres y mujeres,
propiciando y favoreciendo un mayor desarrollo de los maltrechos derechos de las
mujeres.
Referencias
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http://www.cabinetseddik.com/investir-au-maroc/potentialites-
regionales/tangertetouan.
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tuscany.org/documents/marocco/Struttura_fr.pdf.
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181). Casablanca : Groupe Banques Populaires.
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Peches Maritimes (s.f.). Environnement naturel. Recuperado de
http://www.agripartenariat.ma/jsp/Regions/Tanger-Tetouan.htm.
Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, Art. 26.2

DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO, p. 59.
Página | 453
Métodos didácticos para impartir las materias de Biología y Geología

para la prueba de acceso a la Universidad.
Una experiencia intercultural dentro de la Educación no formal
Martín, Felipe.Universidad de Extremadura

felipemarve@hotmail.com
Becerra, María Teresa. Universidad de Extremadura
mbectra@unex.es
Resumen
En las aulas de preparación a la Selectividad o prueba de acceso a la Universidad, en

las materias de Geología y Biología en la ciudad de Madrid, tratamos con individuos
de diversos orígenes y nacionalidades.Dentro de estas aulas se mostró la existencia
de valores muy positivos cuando existe una meta común para el grupo. Utilizando
distintos métodos didácticos, constatamos desde esta experiencia que la
interculturalidad no es tanto un obstáculo dentro del aula, como un incentivo para
la creación de un grupo adecuado de trabajo; incentivo tanto para el profesor
encargado de esta Educación no formal como para los alumnos que constituyen el
grupo de trabajo.
Palabras clave
Biología, Geología, Educación no formal, Interculturalidad, Selectividad.
Abstract
We treat individuals of diverse backgrounds and nationalities in classrooms in

preparation for the selectivity or test of access to the University on matters of
Geology and Biology in the city of Madrid. In these classrooms, it showed the
existence of positive values when there is a common goal for the group. Using
different teaching methods, we found from this experience that interculturalism is
not so much an obstacle in the classroom, as an incentive for the creation of an
adequate pool of labor. Moreover, interculturalism was an incentive for the teacher
in charge of this non-formal education, and for students who constitute the working
group too.
Key words
Biology, Geology, non formal Education, Interculturalism, Selectivity.
Página | 454
Introducción
Dentro de este apartado vamos a tratar los tres puntos angulares en los que se
fundamenta esta experiencia, como son la interculturalidad, la elección del método
didáctico a utilizar y el concepto de educación no formal.
Actualmente, en las sociedades están desapareciendo las diferencias culturales

debido, en gran parte a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
a los grandes desplazamientos de población y al proceso actual de migraciones
(Méndez y Gómez, 2008).
La convivencia de diferentes culturas ha provocado problemas como el racismo y la

xenofobia. Las formas en las que las sociedades intentan resolver la convivencia
entre diferentes culturas son la multiculturalidad (diversas culturas conviven en un
mismo espacio pero separadas, sin mezclarse. Esto suele darse en ciertas ciudades
anglosajonas, en donde se han creado barrios monoculturales como el barrio chino,
el barrio indio, etc.); la interculturalidad (las diferentes culturas conviven mezcladas,
compartiendo un mismo espacio); y la integración (es la asimilación de la cultura
migratoria a la cultura receptora. Los países receptores pretenden que los
inmigrantes que llegan para trabajar allí asimilen su cultura al cabo de un tiempo)
(Méndez y Gómez, 2008).
Según la definición de Gil (2002, p. 15) derivada, entre otras, de la propuesta por
Aguado, (1996, p. 54) se entiende la educación intercultural como un enfoque
educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la
diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la
equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la
comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios
de justicia social.
Así pues, autores como Banks (1989, 1997), Galino y Escribano (1990), Grant y
Sleeter (1989), Nieto (1992), Aguado (1996), Carbonell (2000), Bennett (2001),
Gentili (2001) o Scott (2001) consideran que las metas de la educación intercultural
son:
Incrementar la equidad educativa. Hace referencia a objetivos tales como

transformar la escuela para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades
de aprender en ella, incrementar el rendimiento académico, o educar en el
convencimiento de que somos más iguales que diferentes.
Superar el racismo/discriminación/exclusión. Se deben desarrollar actitudes más

positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, étnicos y religiosos.
Página | 455
Favorecer la comunicación y competencia interculturales. Se debe facilitar los

contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la
escuela y ayudarles a desarrollar la confianza en su habilidad para tener éxito
académico.
Apoyar el cambio social según principios de justicia social. Para ello se debe aplicar los
principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática,
así como analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Por otro lado y tratando el tema de los diferentes métodos didácticos, podemos
definirmétodo o técnica didáctica un procedimiento de enseñanza, caracterizado
por una secuencia típica de actividades.
La palabra Didáctica deriva etimológicamente del vocablo griego didaktikè que

significa el arte (tekene) de enseñar (didas). Con su clásica obra Didactica Magna
(1628) Comenio acuña la primera definición en este mismo sentido artístico. Su
reconocimiento como disciplina científica se debe a varios autores del siglo XIX,
entre los que podríamos destacar a Pestalozzi (1746-1827) y al considerado como
“padre” de la Pedagogía, Herbart (1776-1841).
Actualmente el término hace referencia a la disciplina científico-pedagógica que

estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en lo que se refiere
al diseño y desarrollo curricular y a la práctica educativa.
En este trabajo analizaremos dos enfoques metodológicos, caracterizados

fundamentalmente por el diferente grado de directividad y control que asume el
profesor (Montanero, en prensa): las secuencias instrucción directa y las de
aprendizaje autónomo y cooperativo. Las primeras suelen comenzar con actividades
de exposición verbal del profesor, acompañadas de ejemplos o modelos; y terminan
con actividades en las que los alumnos aplican lo aprendido a ejercicios similares.
Las secuencias de aprendizaje autónomo, por el contrario, se caracterizan por que,
casi desde el principio, los alumnos indagan, resuelven problemas y discuten sobre
la información obtenida, individualmente o en equipo, con la ayuda del profesor.
Por último, entre las bases en las que se fundamenta este trabajo se encuentra el
concepto de Educación no formal. Así, la Educación no formal se define como
“aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso
de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje” (Coombs, 1968, p.
19).Este tipo de educación está inserto en la tripartición del universo educativo
dividido en educación formal, informal o no formal.
Conviene hacer una clasificación que nos permita precisar con mayor exactitud el
concepto de educación no formal. Haciendo referencia a la clasificación y definición
Página | 456
que trabaja Coombs y Ahmed (1974) la Educación formal comprendería el sistema

educativo que se encuentra institucionalizado, cronológicamente graduado y
jerárquicamente estructurado que se desarrolla desde los primeros años de la
escuela primaria hasta los últimos años de la universidad.
La Educación informal permite conseguir unos conocimientos y habilidades

mediante las experiencias diarias y la relación con el medio ambiente. Es un proceso
continuo y espontáneo que no se da de manera intencional.
De esta forma, la Educación no formal quedaría definida como aquella actividad

educativa, organizada y sistemática realizada fuera del entorno del ámbito oficial,
para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la
población.
Correspondiente a la gran diversidad de experiencias no formales, las características

de sus modalidades, agentes, organización, etc., son muy diversas, aunque es
posible identificar algunos puntos en común:
 Su organización está basada en elementos independientes.
 La acreditación es específica de logros especiales, no correspondientes a

niveles, modalidades, carreras ni grados académicos.
En este segundo ámbito quienes imparten la educación muchas veces no son ni

académicos, ni profesionales. En sus orígenes estuvo muy ligada a la educación de
adultos, pero hoy ha adquirido una gran heterogeneidad según las poblaciones.
También se ha venido relacionando con la formación continua, permanente o para
la vida.
La Educación no formal responde, entonces, al conjunto de procesos, medios e

instituciones específicas, y diseñadas en función de objetivos de formación e
instrucción que no tienen directa vinculación al sistema educativo reglado y oficial.
La práctica de la educación de adultos surge de forma paralela con el proceso de

industrialización y el desarrollo de las ideas democráticas a mediados del siglo XIX.
En este momento se pueden ubicar los orígenes de la educación no formal. La
alfabetización de adultos pretende ofrecer las herramientas elementales de la
lectura y escritura y algunas nociones de cálculo a las personas mayores de 16 años
para que puedan participar del proceso de industrialización y democratización que
comenzaban a visualizarse. Así, los alumnos que forman parte de este estudio, y que
son adultos y se encuentran en estos momentos fuera de la educación formal,
buscan encontrar una pasarela de entrada a la educación formal (en nuestro caso la
Universidad). En sus casos encuentran esta pasarela dentro de la educación no
Página | 457
formal que les va a permitir recibir los conocimientos necesarios para poder en un
futuro, pasar a formar parte de la educación formal.
No podemos obviar la dificultad añadida tanto para el alumnado como para el

docente del lugar de procedencia de los alumnos, ya que nos encontramos con
alumnos bolivianos, peruanos, españoles, brasileños, rusos…, y todos ellos en un
contexto español. Esta interculturalidad del alumnado, los diversos métodos o
enfoques didácticos a utilizar, y el que se trate de una educación no formal
conllevan multitud de variables que ponen a prueba el adecuado desarrollo de las
materias por el docente, que es español, y por el alumnado intercultural.
Todas estas variables se tratan en los siguientes apartados, que quieren resumir
sucintamente la experiencia que tuvo lugar en estas aulas preparatorias de la
Selectividad.
Desarrollo
Esta experiencia tuvo lugar en una Academia de Madrid en la cual se preparaba al

alumnado en la materia de Biología y de Geología para la superación de la
Selectividad. Por lo tanto, nos encontramos con dos aulas en las que se van a
desarrollar cada una de las materias, aulas con peculiaridades distintas, pero
también con puntos en común entre ellas para el desarrollo de la docencia y el
aprendizaje.
Por un lado nos encontramos con un aula de Geología en la que asisten con
regularidad entre tres y cinco alumnos, sin embargo, el aula de Biología es más
concurrida con un número medio de entre siete y diez personas de asistencia
regular. El número de alumnos es importante pues nos va a permitir plantearnos
diversos enfoques didácticos para el mejor desarrollo de ambas materias con el fin
de que el alumnado llegue lo mejor preparado posible a la prueba de Selectividad en
Biología y Geología.
Hemos de constatar que la asistencia a las aulas era bastante regular. Esta
regularidad en la asistencia se debió fundamentalmente a tres pilares:
1. La implicación de los alumnos. Poseían un objetivo claro que era el de llegar

bien formados a la prueba nombrada.
2. Formaban un grupo homogéneo. A pesar de la heterogeneidad de cada aula

en cuanto al bagaje cultural previo de los alumnos, ellos formaban un grupo
compacto y bien avenido, lo cual facilitó no sólo la asistencia sino también la
labor pedagógica del profesor.
Página | 458
3. Educación no formal gravosa para sus bolsillos. Hemos de decir como una
realidad, que el hecho de que las materias impartidas suponían un sacrificio
importante para los alumnos en cuanto al dinero que pagaban por ellas, les
hacía asistir al aula con una alta predisposición colaborativa. Se trataban de
personas que simultaneaban el trabajo con el estudio, de ahí su asistencia
constante y lo meritorio de su empeño.
En ambas aulas sopesamos el enfoque didáctico a utilizar, tanto el enfoque

didáctico basado en la instrucción directa y como el basado en el aprendizaje
autónomo y cooperativo. Finalmente y tras examinar los pros y los contras de cada
enfoque decidimos utilizar la instrucción directa, esta elección se debió
fundamentalmente a cinco razones fundamentales:
1. Lo técnico de las materias. Estamos hablando de materias de una complejidad

elevada, con un vocabulario propio y complejo.
2. Necesidad de alternar práctica y teoría. Tanto la Biología como la Geología en

la Selectividad, requieren el manejo de destrezas teóricas y prácticas.
Además, para las destrezas prácticas es necesario un elevado conocimiento
de la teoría, pues sin esta última es inabarcable la resolución de problemas
de Cartografía y Genética que se piden en dicha prueba.
3. El idioma. Al formar el alumnado un paisaje multicultural, pero que en ese

microcosmos se comporta interculturalmente, es decir, apoyándose,
implicándose y compartiendo, el idioma constituye la base de toda esta
relación y de la relación con el docente. Además tuvimos en cuenta el
precario desempeño del idioma castellano tanto escrito como hablado por
este colectivo, y más teniendo en cuenta lo técnico de los vocablos a utilizar.
4. El tiempo disponible. Se disponían de cinco meses para impartir toda la

materia a preparar por el alumnado, materia que es una compilación de todo
el bachillerato, y que por lo tanto, la dificultad del uso de un enfoque de
aprendizaje autónomo y cooperativo se amplía.
5. La prueba en sí. La Selectividad o prueba de acceso a la Universidad en sí

misma conlleva una madurez personal muy elevada, quizás más elevada de lo
que en muchas ocasiones los mismos alumnos perciben. Nuestros alumnos
que no olvidemos vienen de otras culturas más o menos cercanas y afines,
no tenían el poso cultural español, no habían pasado por la educación formal
española y se encontraban faltos del bagaje necesario para enfrentarse
adecuadamente a la prueba, si excluíamos a la minoría de españoles.
Página | 459
Resultados
Con este enfoque de instrucción directa utilizado, conseguimos que en los alumnos
surgiera una unión para la consecución de un mismo fin, dejando atrás las barreras
culturales que se nos habían planteado. Barreras y miedos tanto por parte del
alumnado como del docente.
Se logró que los alumnos fueran al examen de Selectividad, lo cual no es poco, tan
sólo uno de ellos por problemas ajenos a la docencia tuvo que dejar las clases, pues
tuvo que volver a su país y no se presentó a la prueba.
En cuanto a la eficacia que esta educación no formal consiguió a la hora de servir de

pasarela hacia la educación formal, hemos de decir que se consiguió que los
alumnos manejasen con soltura el idioma, los vocablos específicos de cada una de
las materias, tanto de forma escrita como hablada. El lenguaje hablado fue
fundamental para la necesaria proximidad del profesor al alumno, y el lenguaje
escrito fue crucial para poder hacer frente a la meta que se habían dispuesto en un
principio.
Si hablamos de cifras y números, de los trece alumnos que asistían con regularidad a
las clases, doce de ellos se presentaron finalmente a la Selectividad en 2007. La
materia de Biología la aprobaron siete de los ocho que se prepararon a través de
esta academia madrileña, y tan sólo dos de ellos lograron aprobar el examen de
Selectividad. La materia de Geología la aprobaron dos de los cuatro alumnos que
acudieron a esta aula. Por otro lado, la prueba completa de Selectividad fue
superada por tres de los alumnos que habían decidido optar por la educación no
formal como vía de incorporación y en otros casos de reincorporación a la
educación formal.
En este estudio no se ha tenido en cuenta la variable del género, ya que no se

consideró significativa para la buena práctica docente ni para la consecución de los
resultados.
Tampoco se ha tenido en cuenta la edad del alumnado ni los años de estancia en

España. Estos dos puntos sí son de gran interés pero fue imposible su tratamiento, y
quizás sean claves para conseguir la meta que los alumnos se proponían.
Conclusiones
La capacidad del individuo para adaptarse a la nueva cultura que le rodea es

extraordinariamente amplia, tanto a nivel de relación con el nuevo entorno como
Página | 460
con las personas que le rodean. Desde la plasticidad humana, entendida como la
capacidad humana de adaptarse al nuevo medio y cambiar con él, podemos decir,
tras una experiencia con alumnos que se encontraban preparando la prueba de
Selectividad en un academia de Madrid, que el alumno con el fin de conseguir una
meta es capaz de reinventarse a sí mismo para ser tratado como un igual en la
nueva sociedad en la que se encuentra, sin dejar atrás todo su bagaje cultural
previo, y así acepta como igual a aquél que tiene a su lado y con el que trabaja codo
a codo.
Con respecto al enfoque de instrucción directa que se utilizó en estas aulas de

Biología y Geología en un nicho intercultural de Madrid, se comportó como un
instrumento fiable y de gran valor para la consecución del fin a conseguir.
Lo cierto es que nos enfrentábamos ante un complicado reto docente, lleno de

obstáculos, y lugares poco comunes en la sociedad española hace tan solo una
década. Actualmente, la complejidad demográfica en España hace que estos lugares
poco comunes se estén convirtiendo en lugares transitados por la mayoría de
profesores en nuestro país, que se encuentran en el día a día con estos problemas,
ya sea en la educación formal o en la educación no formal.
Una vez expuestos los resultados y para finalizar la conclusión, y aunque no todos
consiguieron su meta, podemos decir que se trataron de unos inciertos seis meses,
de una utopía hecha realidad, de un objetivo cargado de pólvora por las chispas que
podían saltar y que finalmente llegó a un puerto común de concordia, y de las
ilusiones de al menos catorce personas entre las que se incluyen el docente y los
alumnos, algunas de cuyas ilusiones se revelan como cruciales para la vida de las
individuos que tomaron parte en esta experiencia docente intercultural dentro de la
educación no formal.
Referencias
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UNED nº 152. Madrid: UNED.
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y C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp.
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Galino, A. y Escribano, A. (1990). La educación intercultural en el enfoque y desarrollo

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Scott, F. B. (2001). Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective.

Toronto: Prentice Hall.
Página | 462
El tratamiento de la interculturalidad en la asociación ANTAREX:
Una experiencia práctica
Pérez Guerra, Ismael. Asociación Antarex

ispege@gmail.com
Castaño Ortiz, Juan Jesús. Asociación Antarex

juanjesuscortiz@gmail.com
Resumen
No se puede entender la interculturalidad como una situación de enseñanza

aprendizaje donde existen diferentes culturas, sino que interculturalidad se da en
todos los entornos donde existe diversidad. En nuestro caso, nos hemos centrado
exponemos una situación de diversidad caracterizada por estar compuesta por un
grupo de personas con discapacidad intelectual.
En esta comunicación vamos a tratar la temática de los respiros familiares. Se realizó

la investigación con un grupo de personas con discapacidad intelectual con
diferentes grados e intentamos comprobar el nivel de comunicación que hay entre
el grupo y la sociedad realizando un respiro de una semana de duración en Madrid,
llevando a cabo actividades normalizadas, para ver en qué medida ellos son capaces
de difundir su propia cultura y ver hasta qué punto cala en la sociedad.
Tras la observación realizada durante toda la actividad llegamos a la conclusión de

que el funcionamiento que hay entre un grupo de personas con discapacidad difiere
del comportamiento que existe entre personas sin discapacidad, ya que el nivel de
compromiso, de colaboración y preocupación es mayor en este tipo de personas.
Palabras claves
Respiro familiar, Discapacidad Intelectual, Cultura, Inclusión y Normalización.
Abstract
Interculturality cannot be understood as a learning situation where different

cultures are involved, but it occurs in all environments where we find diversity. In
this case, we present a situation of diversity where a group of people with mental
disorder is involved.
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In this paper we will discuss the topic of family breaks. The research was developed
within a group of people presenting different degrees and types of mental
disorders. We aimed to check the level of communication existing between the
group and the society by organizing a family break of one week of duration in
Madrid. There we carried out normalized activities in order to verify to what extent
they are capable of spreading their own culture and how it permeates society.
In the course of proceedings, we came to the conclusion that the way a group of
disabled people works differs significantly from the behavior of not disabled
people, since the level of commitment, collaboration and concerns of these is
higher.
Keywords
Family breaks, Mental disorders, Cultures , Inclusion and Normalization.
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Introducción
Esta investigación se ha llevado a cabo en Antarex, Asociación de Ocio para

Discapacidad Intelectual. Para contemplar las características de ANTAREX vamos a
partir de cinco interrogantes principales que iremos desarrollando sucesivamente.
Dichos interrogantes son los siguientes: ¿Quiénes somos?, ¿Cuál es nuestro objetivo
principal?, ¿Qué nos proponemos?, ¿A quién nos dirigimos? y ¿Cuáles son nuestros
ámbitos de actuación?
APROSUBA 3 y ASPRODIS, a través de ANTAREX lideran un proyecto pionero en la

ciudad de Badajoz, constituidos como una Asociación específica de Ocio y dedicado
exclusivamente a este fin.
El objetivo principal de ANTAREX es apoyar a la persona con discapacidad

intelectual en el disfrute del Ocio y tiempo libre, favoreciendo la adquisición de las
habilidades necesarias para su adecuada utilización, así como una plena inclusión y
participación en la sociedad.
Se propone como un recurso específico y organizado, guiado por principios de

normalización, inclusión social y orientación individual a la persona, que desarrolla
un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad,
el disfrute de las personas con discapacidad intelectual.
En el siguiente cuadro podemos ver las diferentes edades que abarcamos, por lo
que en cada actividad tenemos en cuenta las características de todos los usuarios.
Gráfico 1: Características de los usuarios. Elaboración propia
Se centra en cinco ámbitos de actuación o programas de intervención. Son los

siguientes:
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- Lúdico-deportivo
- Culturales
- Recreación (ocio compartido)
- Turismo (Respiros familiares): nosotros para nuestra investigación nos

centraremos en éste.
- Actividades de Mediación
Desarrollo
¿Qué entendemos por respiro familiar?
Es un apoyo de carácter no permanente, dirigido a los familiares que conviven con

personas con discapacidad intelectual con el fin de facilitar la conciliación de su vida
personal, familiar y laboral, prestando una atención temporal y a corto plazo a su
familiar con discapacidad.
Dentro del concepto de respiro familiar podemos ver diferentes modalidades o

tipos, como por ejemplo las siguientes:
1. Estancias: durante un tiempo determinado. Según su duración pueden ser:
a. Sin alojamiento.
b. Cortas: 1 a 3 días.
c. Medias: 4 a 7 días.
d. Largas: 8 a 14 días.
2. Apoyos puntuales: apoyo durante horas.
a. Apoyos puntuales individuales: personas que acuden a los hogares

para prestar apoyo a las personas discapacitadas.
b. Apoyos puntuales compartidos: se atiende a un grupo pequeño de

personas discapacitadas (2 a 5 personas).
3. Acompañamientos temporales: apoyo a padres/madres/tutores mayores de

65 años o con graves problemas de salud y familias monoparentales para
acompañara a la persona con discapacidad por un periodo de tiempo
limitado.
Las actividades de respiro se pueden organizar desde estos tres dispositivos:
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a. Programas: proyecto de actividades limitado en el tiempo con subvención.
b. Centros:espacio físico donde se proporcionan estancias de respiro.
c. Servicio de respiro: prestación que desempeña una organización destinada a

coordinar centros y programas de respiro para los familiares de personas con
discapacidad intelectual.
Evaluación Inicial. ¿De dónde surge la necesidad?
La idea de organizar respiros familiares y de que ANTAREX los contemplara en uno

de sus cinco ámbitos de actuación, parte de la demanda que hacen los familiares en
unos cuestionarios semanales.
Como es un proyecto pionero, cada semana se pasan unos cuestionarios a los

padres, madres, tutores y usuarios, para que aporten su grado de satisfacción o no
sobre las actividades realizadas y para que propongan nuevas actividades u otras
aportaciones. Detectan, que semana a semana, los padres pedían un tiempo de ocio
más prolongado, es decir, más días; por lo que así surgió la necesidad del respiro
familiar.
Fundamentación
Nuestra investigación se sitúa en el ámbito sociocomunitario, especialmente

dirigido a la comunidad concretamente en la educación no formal centrado en el
ocio y tiempo libre.
1. Análisis del contexto y necesidades de los beneficiarios
2. Fundamentación teórica
3. Diseño y planificación del programa de intervención en función de la

oferta planteada contando con los recursos humanos y materiales
disponibles
4. Aplicación del programa y seguimiento
5. Evaluación global del programa
6. Toma de decisiones sobre la mejora, continuidad o supresión de

nuestro programa.
La razón de la elección de este enfoque consideramos que está en la eficacia para la

satisfacción de las necesidades detectadas, así como en la adquisición de las
competencias requeridas en nuestro proyecto.
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Estructuras organizativas
La estructura organizativa de nuestro proyecto de innovación se estructura de

modo jerárquico, es decir, comienza desde arriba. Los componentes son la Junta
Directiva, los coordinadores (pedagoga y psicopedagogo), los monitores y
finalmente los propios usuarios.
Partimos de la premisa que conseguir la participación de todos los componentes de

la organización no es una tarea fácil. La dirección en nuestro caso proyecto debe
estar comprometida de manera que ponga a disposición del cambio aquellos
recursos que sean necesarios y los busque cuando no estén disponibles.
Después, todos los demás que conformamos la estructura organizativa debemos

dar toda la información y hacer partícipe de los objetivos. Debemos dejar constancia
de que todos somos responsables de los resultados, reconocer esta responsabilidad
y facilitar los medios para que cada uno pueda ejercer su cometido, incluyendo la
delegación de decisiones. En nuestro caso, la formación será un elemento clave.
Cada componente de esta estructura organizativa (equipo directivo, coordinadores,
monitores y usuarios) debe conocer su posición en el proceso. Así destacamos que
los esfuerzos de todos los componentes deben ser reconocidos.
Otro aspecto que destacamos en nuestra organización es que de la reflexión y del

debate de todos los miembros deben salir estrategias que nos inspiren a cambios,
algunos objetivos que intenten mejorar la calidad de nuestro proyecto y todas
aquellas acciones que la organización sea capaz de realizar. Con estas estrategias,
objetivos y acciones conforman nuestro proyecto que contiene actividades en un
calendario programado (puente de Diciembre), los recursos necesarios, el reparto
de responsabilidades, criterios de evaluación y previsión de revisión y mejora
continua del proyecto.
Estructuras colaborativas
Hargreaves (1996) hizo una propuesta conceptual en relación a las culturas

profesionales, que nos parece de gran interés por la repercusión práctica que tiene
tanto en educación formal y no formal. Distingue entre forma y contenido,
definiendo el contenido como “actitudes sustantivas, valores, creencias, hábitos,
supuestos y formas de hacer las cosas que se comparten por un grupo”. La forma por
el contrario, consiste en “los patrones de relaciones características, y las formas de
asociación entre los miembros de esa cultura”.
Centrándonos en las formas de culturas profesionales propuestas por el autor,

pueden tener una serie de características que desarrollamos a continuación:
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- Individualismo fragmentado
- Balcanización
- Colegialidad forzada
- Colaboración como cultura profesional
En este último aspecto nos vamos a centrar ya que es el que más relación tiene con
la experiencia que hemos llevado a cabo.
En diferentes contextos profesionales se viene planteando la necesidad de

contribuir hacia una configuración de una cultura profesional que esté caracterizada
por la colaboración (Villar Ángulo, 1993). Aquí deben primar los valores de
interdependencia, apertura, comunicación, publicidad, autorregulación,
colaboración y autonomía.
Es una cultura en la que “un grupo de personas que se consideran a sí mismos
implicados en el mismo tipo de trabajo; cuya identidad se desarrolla a través de su
trabajo; que comparten un conjunto de valores, normas y perspectivas que aplicar,
pero que se extienden más allá de los asuntos de trabajo; y cuyas relaciones de trabajo
mezclan trabajo y ocio” (Van Maanen y Barley, citados por Little, 1992). La cultura
colaborativa se muestra en la presencia de actitudes y conductas concretas que se
desarrollan a lo largo de las relaciones entre los diferentes agentes incluidos en este
proceso (técnicos, monitores, usuarios y familias). Esta cultura colaborativa se va a
caracterizar por su permanencia en el tiempo, su espontaneidad, su carácter público
y su orientación al desarrollo.
Las diferentes relaciones que se pueden dar en nuestra investigación serían:
- Monitores – Monitores
- Monitores – Técnicos
- Monitores – Familias
- Monitores – Usuarios
Estas relaciones, a diferencia de la educación formal, se caracterizan por su

horizontalidad. Las relaciones horizontales son aquellas cuyas funciones no son
esencialmente las de pasar órdenes a los niveles bajos o pasar información a los de
arriba y cuya naturaleza y características no están primordialmente determinadas
por el hecho de que un elemento es superior al otro en la jerarquía de la
organización. La función de las relaciones horizontales es facilitar la solución de los
problemas que surgen de la división del trabajo, y su naturaleza y las características
están determinadas por los participantes que tienen subobjetivos organizacionales
diferentes, pero actividades interdependientes que necesitan entremezclarse.
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En nuestro caso, estas relaciones horizontales quedan plasmadas en un trabajo

colaborativo, es decir, no hay órdenes directas de técnicos a monitores, sino que
son un conjunto de decisiones que se toman de común acuerdo, teniendo en cuenta
las inquietudes de los usuarios y las recomendaciones de los familiares.
Metodología
Nuestra investigación se llevó a cabo en un respiro familiar organizado en Madrid,

de una semana de duración y con un grupo de 25 usuarios. Todos ellos con
discapadidad intelectual, aunque de muy diversa afectación (límite, profundo,
Síndrome Rubinstein-Taybi, X-Frágil, Alcoholismo fetal, Turner, etc.).
El grupo de profesionales estaba compuesto por ocho monitores especialistas en

diversos ámbitos y un técnico de inserción social.
La investigación consistió en ver como se relacionaban los usuarios entre sí, los
usuarios con los monitores y técnico, y todo el grupo con la sociedad en general a
través de las actividades que estaban planteadas.
Estas fueron muy diversas, ya que se contemplaron actividades desde visita por el
centro histórico de Madrid, asistencia a musicales, visita a la Warner Bros Park, etc.
Antes de la puesta en marcha de este respiro, el equipo profesional diseñó una serie
de instrumentos para registrar a través de la observación las diferentes relaciones
que se podían dar y que eran objeto de estudio.
Para ello, se diseñaron fichas de observación compuestas por 30 ítems y que se

asociaban en tres categorías:
a) Relaciones entre usuarios.

b) Relaciones usuarios – profesionales.
c) Relaciones usuarios – sociedad.
Estos ítems recogían información acerca de la comunicación verbal que se daba,

comunicación no verbal, escucha, toma de iniciativa en la conversación, muestras de
afecto, etc.
Cada día dos de los profesionales eran los encargados de ir registrando en las fichas
de observación las diferentes conductas que se iban dando. Esto es un proceso
complicado y en la mayoría de las ocasiones tenían aportaciones del resto de
profesionales que estaban presentes en las diferentes actividades. Además de esto,
por las noches, se celebraban reuniones entre los profesionales en las cuáles se
ponían en común los registros llevados a cabo durante el día.
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Resultados
Los resultados obtenidos en las tres categorías serían los siguientes:
- Relaciones entre usuarios
Se contrasta claramente como los usuarios más autónomos ayudan y están

pendiente en todo momento de los más dependientes. Cuando un usuario presenta
una determinada necesidad, son sus propios compañeros los que intentan
solucionarla, incluso antes de que los profesionales presten su ayuda. Este tipo de
usuarios tienen muy asimilado conceptos como solidaridad, colaboración, ayuda,
etc. Es una verdadera cultura de grupo.
- Relaciones usuarios – profesionales
En esta categoría obtenemos dos resultados diferentes, por un lado la relación

entre profesionales - usuarios y por otra usuarios – profesionales. En la primera, se
detecta que aunque la comunicación puede ser fluida, en términos de pedir ayuda o
apoyo, el grupo de profesionales tiene reticencia a la hora de llevarlo a cabo, sin
embargo en la relación usuarios – profesionales, se detecta claramente como
aquellos más autónomos, intentan prestar su servicio y ayuda en todo momento,
mientras que los más dependientes presentan una comunicación muy escasa o nula
debido a su discapacidad. En términos generales, se puede decir que se trata de
unas relaciones bastante fluidas y de mutua ayuda.
- Relaciones usuarios – sociedad
Podemos constatar tras la investigación llevada a cabo como el grupo de usuarios

toma la iniciativa en multitud de ocasiones con respecto a personas ajenas a su
grupo para interesarse por diversos aspectos, expresar sentimientos, etc. Sin
embargo vemos como por el otro lado los sentimientos que surgen son de
protección y de rechazo, tal y como afirma la Doctora Inmaculada Sánchez en su
libro Psicología de la Deficiencia. En resumen podemos decir que el grupo tiene
muchas menos restricciones a la hora de relacionarse con personas “normales” que
al contrario.
Conclusiones
En términos generales podemos decir que las relaciones que se establecen en un

grupo con estas características son bastante fluidas. Las interacciones que se dan
entre ellos, profesionales y con la sociedad son más numerosas que las que se dan si
se tratara de un grupo normalizado.
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El nivel de implicación y cohesión que hay entre ellos, es mucho más intenso que si
lo comparamos con cualquier otro grupo, ya que como hemos dicho con
anterioridad, este tipo de usuarios tienen muy asumidos determinados valores que
les hacen ser personas implicadas emocionalmente en todos los aspectos.
Esto sería la tónica general, pero va a depender directamente del nivel de afectación
de discapacidad que tengan, ya que el nivel de comunicación e interacción de los
más dependientes es muy baja por no decir casi nula.
Así mismo, queremos destacar el hecho de que la inclusión en la sociedad de las

personas con discapacidad supone un proceso lento y lleno de inconvenientes, ya
que hoy en día todavía existen determinadas barreras que hay que derribar y esto se
hará desde el trabajo colaborativo de diferentes sectores.
Referencias
Arnaiz, P., Martínez R. y López, L.(2000). Atención a la diversidad en contextos

inclusivos. Polibea. 55, 35-38.
Cabada Álvarez, J.M. (1998). Calidad de vida de de las personas con discapacidad (I).
Polibea, 48, 18-27.
De la Cruz (Ed.) (2003). Los retos del ocio y la discapacidad en el siglo XXI. Actas de las
V Jornadas de la Cátedra ONCE Ocio y Discapacidad. Bilbao: Universidad de
Deusto.
Hargreaves, A (1995). La modificación de las culturas de trabajo en la enseñanza.
Kikiriki, 35, 49-61.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Maanen, J. V. y Barley, S.R. (1985). Cultural Organization: Fragments of a Theory. En
P. J. Frost, L. F. Moore, M. R. Louis, C. C. Lundberg y J. Martin (Eds.),
Organizational Culture (pp.31-53). Beverly Hills: Sage.
Lázaro, Y. (2004). Ocio, inclusión y discapacidad. Bilbao: Universidad de Deusto.
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Evolución de la atención a la diversidad de jóvenes con fracaso escolar
Ramos Pardo, Francisco Javier. Universidad de Castilla La Mancha
franciscoJ.Ramos@uclm.es
Hernández Rincón, Mª Lourdes. Universidad de Extremadura
lhernandez@unex.es
Resumen
El trabajo que aquí se presenta recoge un análisis de la evolución de la educación

compensatoria como herramienta de atención a la diversidad que presenta el
alumnado con dificultades académicas. En él llamamos la atención sobre los
factores internos al sistema educativo que generan inequidad en educación y
suponen problemas añadidos para dicho alumnado. Finalmente planteamos algunas
claves para afrontar la atención a la diversidad sin generar nuevas formas de
exclusión educativa y social.
Palabras clave
Atención a la diversidad, fracaso escolar, exclusión educativa, exclusión social
Abstract
This paper is an analysis of the evolution of compensatory education as a tool for

attention to diversity in students showing academic difficulties. Attention to those
factors within the educational system which generate inequality in education and
pose additional problems for the students is drawn. Lastly, some core actions
relevant when dealing with attention to diversity, preventing the creation of new
ways of educational and social exclusion, are suggested.
Keywords
Attention to diversity, school failure, educational exclusion, social exclusion
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Introducción
Esta comunicación es una reflexión basada en algunas investigaciones y proyectos

educativos en los que venimos trabajando en estos cinco últimos años. Los
protagonistas de los mismos son, entre otros, jóvenes que no se adaptan al sistema
educativo y no alcanzan los objetivos considerados básicos por dicho sistema. Estos
jóvenes son a menudo usuarios de distintos programas y recursos de atención a la
diversidad, de educación no formal y otras acciones de Educación Permanente, con
el objetivo de lograr su inserción sociolaboral. Pretendemos aportar algunas
consideraciones a tener en cuenta desde tales actuaciones con el objetivo de
prevenir o compensar esas dificultades educativas y proponer otras vías para el
presente y el futurosobre las que fundamentar prácticas educativas que no sean
excluyentes con este grupo social.
Los factores sociales, culturales y económicos que inciden y, en buena medida,

originan este desenganche del sistema escolar, son muy variados y demasiado
complejos para abordarlos con profundidad en esta comunicación. Por nombrar
algunos de los que hemos ido observando en este tiempo, a través de nuestra
experiencia y estudiando las aportaciones de distintos autores nacionales e
internacionales, podríamos citar:
- el creciente paternalismo y sobreprotección de las familias hacia sus hijos e

hijas, quizás debido a una fuerte presión social sobre las responsabilidades
exigibles a padres y madres (Alberdi, 1999);
- la segregación de los grupos sociales de clase baja hacia la periferia, debida a

factores económicos (alto precio de la vivienda en las grandes ciudades, por
ejemplo), lo que origina bajas expectativas y evaluaciones menos ambiciosas
de los profesores respecto al alumnado en este contexto social, dando lugar
a “escuelas de primera y de segunda” (Van Zanten, 2005);
- el auge del neoliberalismo que tiene como consecuencia, entre otras, un

aumento de la inestabilidad laboral y sobretitulación de los empleos, con la
respectiva falta de movilidad social positiva basada en la educación pública y
pérdida de legitimidad de la misma ante la sociedad en general y los jóvenes
en particular (Varela, 2001).
La confluencia de todos estos factores origina en algunos casos ese desenganche del
sistema educativo, que se observa con más intensidad en la transición a la
educación secundaria: cuando los alumnos se incorporan a la Educación Secundaria
Obligatoria, en especial al segundo ciclo de la misma, empiezan a tener peores
resultados y baja lo que la Administración Educativa llama “tasas de idoneidad”. Es
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frecuente escuchar a familias y profesores que aseguran que son jóvenes

inteligentes y que no tienen problemas con sus estudios hasta que llegan a la
educación secundaria.
En esta comunicación queremos llamar la atención sobre los factores internos al

sistema educativo y algunas críticas que ciertos autores han realizado sobre las
medidas compensatorias en educación. Estos autores enfatizan la necesidad de
evitar que el propio sistema educativo genere situaciones de inequidad y
desigualdad que tendrán que ser objeto de compensación educativa.
Evolución de la atención a la diversidad
A mediados del siglo XX, algunos científicos en Estados Unidos y otros en países
europeos comenzaron a preocuparse por la igualdad de oportunidades y las
desventajas socioculturales y cómo éstas se proyectaban o tenían efecto en el
rendimiento del alumnado. Estos estudios están en la base de la aparición de la
Educación Compensatoria, como respuesta e intento de “corrección” de esos
problemas de rendimiento, que suelen derivar en lo que comúnmente se conoce
como fracaso escolar (Consejo de Europa, 1977; Muñoz Sedano, 1986).
Esta corriente en el campo de los estudios sobre la educación y sus relaciones con
otros campos de estudio de la realidad social retomó la necesidad de defender la
igualdad de oportunidades en educación, aquella que inspiró la aparición de los
sistemas educativos nacionales a mediados del siglo XIX, y se planteó la importancia
de desarrollar actuaciones para alcanzarla en las nuevas condiciones surgidas en el
siglo XX. En los comienzos, esta igualdad de oportunidades fue planteada como
igualdad en el acceso a la educación. Había una amplia confianza en que ésta era
capaz de producir cambios sociales, sin necesidad de considerar otros aspectos,
como las desigualdades familiares, culturales, económicas o del propio proceso de
escolarización.
El enfoque cambió en las siguientes décadas, señalando como punto de inflexión la

aparición del Informe Coleman (1966), el cual se suele citar como el punto de
partida de la Educación Compensatoria propiamente dicha. En este estudio se
recogía información de unas 4.000 escuelas y 600.000 alumnos. “La hipótesis de
partida era que la desigualdad de recursos (edificios, profesores, material didáctico,
etc.) condicionaba fuertemente el rendimiento escolar. Sin embargo, resultó que:
- las escuelas públicas eran similares en sus recursos;
- la diferencia de resultados no era atribuible a los recursos;
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- las desigualdades principales habían de atribuirse al medio sociocultural y

familiar del niño” (Muñoz Sedano, 1986, pp. 677-678).
Se presenta entonces un giro de los estudios hacia la atención a las desventajas

socioculturales como el factor más relevante a la hora de atajar el fracaso escolar y
hacer posible una igualdad de oportunidades no sólo formal (Husen, 1978). Entre
otras medidas, se impulsaron nuevas estrategias de política educativa a finales de
los 60 y principios de los 70, aunque sin demasiado éxito en el plazo inmediato.
Todo ello contribuyó a un cuestionamiento de la capacidad de la educación para
lograr el cambio y la transformación sociales.
En este contexto aparece la “Nueva Sociología de la Educación” con autores y obras

de importante trascendencia aún hoy, entre las que destacan la Teoría de la
Reproducción de Bourdieu y Passeron, la teoría de Althuser y la Teoría de la
Correspondencia de Bowles y Gintis, que vinieron a denunciar el papel
eminentemente reproductor que la institución escolar cumplía en la continuidad de
las desigualdades sociales.
Estas desigualdades, según dichas teorías, se perpetúan en las sociedades debido a

las marcadas diferencias entre la cultura familiar y la escolar. Las diferencias entre
ambas culturas conducen al fracaso escolar de los alumnos de clases populares,
debido a su alejamiento de la cultura escolar y a la privación del código que precisan
para acceder a ella (Bernstein, 1988b; Bourdieu & Passeron, 1977; Bowles & Gintis,
1981).
A pesar de que la desigualdad estructural tiene todavía vigencia para predecir

muchos de los resultados del alumnado (OCDE, 2001) estas ideas sobre la influencia
de los factores socioculturales en la educación, así como sobre las funciones de
reproducción del sistema educativo, han sido objeto de distintas críticas.
En un primer momento, algunas de ellas tuvieron que ver con que se desplazaba la
atención de la organización y el contexto escolar hacia las familias y el alumnado,
dejando de lado, en cierto modo, la responsabilidad de los centros educativos. La
solución pasaba obligatoriamente por un cambio radical de la estructura social.
En los últimos años, las críticas se focalizan más en el efecto inmovilizador de estas
teorías y la necesidad de cambiar el enfoque para encontrar soluciones a las
situaciones de fracaso escolar y exclusión educativa. Podríamos decir que, desde
tendencias neomarxistas como las teorías de la transformación o las teorías de la
resistencia, no es que se renuncie al cambio en la estructura social que supondría
mayores cotas de igualdad; sino que se sostiene que dicho cambio se puede
intentar alcanzar mediante el cuestionamiento de la cultura hegemónica y el
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reconocimiento de las potencialidades y valores positivos en las culturas

subordinadas.
En esta línea, Connell (1997) invita a superar el estatismo de conceptos como capital
cultural o reproducción(Bourdieu & Passeron, 1977) ya que la realidad es cambiante,
más aún en la época actual, y lo que importa a los grupos dominantes no es
reproducir sino dominar la situación. La educación no es simplemente un reflejo de
las desigualdades sociales, sino que ella misma las hace perdurar a través de
distintos mecanismos: la producción de jerarquías sociales, a través de la selección
de sus usuarios y el abastecimiento del mercado de trabajo credencialista; la
creación de identidades sociales para los grupos que participan en ella; y la
legitimación de la desigualdad, mediante el fomento de la creencia en que las
personas más favorecidas merecen esa ventaja (por estar mejor formados, ser más
inteligentes, el sacrificio de los padres, etc.).
Perrenoud (1990) hace una crítica similar. Para este autor, la fabricación de la
excelencia escolar que se hace en el sistema educativo “no conduce nunca, por
tanto, a un puro ‘reflejo’, a una simple ‘fotografía’ de las desigualdades reales.
Proporciona una representación selectiva, situada, fechada, dramatizada y, así, en
parte arbitraria. Arbitraria, pero no inexplicable: en cada sistema de enseñanza, la
fabricación de las jerarquías escolares tiene una razón de ser. Cumple determinadas
funciones en el interior de la organización escolar” (Perrenoud, 1990, p. 262).
Profundizando en esta idea,Connell (1997) distingue tres lógicas del currículum en la

búsqueda de la justicia social
1. La lógica de la compensación, que intenta promover dicha justicia a través

del aporte de mayores recursos a las escuelas que atienden a población
en desventaja.
2. La lógica del currículum oposicionista, que rechaza el currículum general

porque causa diferencias y propone un currículum separado adecuado
para esta población perjudicada.
3. La lógica del currículum contrahegemónico, que busca generalizar una

idea igualitaria de la sociedad a través de un currículum general que parta
del punto de vista de dicha población desfavorecida.
Para Freire (1993) la clave para superar las injusticias estará en la profundización
democrática. No es que no existan clases sociales como propone el pragmatismo
posmoderno, sino que se tiene que dar y consolidar un diálogo entre quienes son
diferentes, que reconozca a cada actor, a cada cultura, con sus potencialidades. Ese
es para Freire el sentido de la esperanza: que las culturas hegemónicas aprendan
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que los oprimidos también tienen derechos y que los débiles aprendan que es
posible transformar el mundo, que “la esperanza tiene sentido si es parida en la
inquietud creadora del combate, en la medida en que sólo así ella puede también
parir otras luchas en otros niveles” (Freire, 1993, p. 189).
Las críticas más recientes van en el sentido de intentar superar el pesimismo de las
teorías de la reproducción tratando de recuperar el espíritu de Labov (1969) en su
clásico estudio sobre el idioma de las clases bajas, o el de otros muchos autores
(Apple, 1987, 1996; Apple & Beane, 1997; Aronowitz, 1999; Beane, 2005; Eisner,
1998; Evans, 1999; Gimeno, 1999, 2001; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Lundgren, 1992;
Pérez Gómez, 1998; Power, 2002; Torres Santomé, 1991, 1994; Whitty, Power, &
Halpin, 1999; Woods, 1987, 2004) que han intentado destacar el valor que en sí
mismos tienen los sujetos y sus culturas, así como las posibilidades de éxito que
tienen a pesar de encontrarse en un medio hostil como es la cultura hegemónica,
con rasgos eminentemente distintos a la suya.
Obras como la de Charlot(2006) o los recientes trabajos de Boon (2008), si bien

reconocen la alta correlación entre el nivel socioeconómico y los resultados
académicos, plantean que no todos los alumnos en desventaja social fracasan
académicamente ni, al contrario, todos los aventajados tienen éxito.
Por ejemplo, en su investigación con estudiantes australianos Boon ha encontrado,

entre otros resultados de su trabajo, una mayor correlación entre expulsiones y
riesgo de bajo rendimiento y abandono escolar que la que estos factores tienen con
los socioeconómicos familiares. La autora plantea, de este modo, que un adecuado
comportamiento en el aula puede compensar, al menos en parte, los efectos de la
adversidad socioeconómica (Boon, 2008, p. 94). Quizá sea pronto para confirmar
esta hipótesis y extraer conclusiones de ella, pero lo que queremos destacar es la
necesidad y el interés por conocer a través de qué mecanismos alcanzan el objetivo
aquellos estudiantes de clases bajas que tienen éxito escolar, y viceversa, como
medio para poder alcanzar mayores cotas de igualdad en la escuela actual, mientras
trabajamos por construir un sistema educativo menos discriminatorio.
En el transcurso de este periodo de tiempo y hasta el presente, la Educación

Compensatoria ha supuesto la medida educativa más directa a favor de las personas
con desventajas sociales y/o individuales. Sin embargo, el paradigma educativo
subyacente a ese concepto no siempre ha sido el mismo sino que ha ido
evolucionando, gracias a las teorías antes expuestas, desde un enfoque centrado en
las diferencias o el hándicap, que catalogaba a las personas comparándolas con
parámetros objetivados de “normalidad”, hacia otro centrado en la diversidad, que
asume las diferencias como algo normal y positivo, pero que lucha contra las
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desigualdades como cuestión de justicia social derivada de la democracia cultural y

del reconocimiento del derecho de todas las personas a la educación (Martínez,
2002).
Para Charlot (2006), el paradigma del hándicap está representado por la teoría de la
deprivación o del déficit. Según esta teoría, el hándicap es una carencia del alumno
que se convierte en una característica del mismo, pasando así a ser un minusválido
sociocultural. Además, esta característica se convierte en origen en sus dos
significaciones: es una situación inicial, una carencia de los recursos iniciales para
lograr el aprendizaje; y es una causa, no se logran los aprendizajes debido a dicha
carencia. El problema para este autor no está en que no existan alumnos,
frecuentemente de familias populares, que no alcanzan los aprendizajes básicos por
no disponer de las herramientas necesarias, sino en que estos hechos se teorizan
como carencias sin tener en cuenta otras variables, como el sentido de la escuela
para esas familias o la pertinencia de las prácticas de la institución escolar o, incluso,
de los docentes.
Además, la teoría del hándicap sociocultural selecciona los hechos sobre los que se
apoya, ya que también existen alumnos de familias de clase baja que alcanzan el
éxito en la escuela y, sin embargo, no se cuestiona los mecanismos que conducen a
este tipo de hechos. Para la explicación de estos fenómenos se recurre
frecuentemente a la noción de dones personales. Por tanto, el citado autor plantea
la necesidad de reconocer la diversidad y preguntarse realmente por el proceso que
lleva a que un estudiante fracase en un aprendizaje, reconociendo en él a un sujeto
con sus deseos e intereses que se resiste a la dominación, por más dominado que
sea.
Críticas a la idea de educación compensatoria
En la actualidad varios autores han llamado la atención sobre la necesidad de no

hablar sólo de lucha contra las desigualdades en educación sin intentar ir más allá de
su mera compensación (Bernstein, 1988a, 1988b; Connell, 1997; Gartner, Greer, &
Riessman, 1999; Gewirtz, Ball, & Bowe, 1995; Perrenoud, 1990; Whitty, et al., 1999).
Aunque los aspectos educativos abordados por cada uno de ellos son distintos, la
crítica sigue una misma línea, al considerar que el propio sistema escolar y las
políticas educativas tienen gran parte de la responsabilidad en la generación de las
desigualdades objeto de medidas compensatorias.
Los trabajos compilados por Gartner, Greer y Riessman (1999) critican los supuestos
de partida de un sistema educativo tecnocrático-meritocrático, que se limite a
responder a las demandas y legitimar el sistema capitalista. Mediante distintos
mecanismos, como el ensalzamiento del cociente intelectual o el credencialismo, el
Página | 480
sistema intenta justificar la estratificación social educativa y, como consecuencia, la

del mercado de trabajo. Entre estos autores, Bowles y Gintis advierten que “sin
duda, se multiplicarán los esfuerzos y los recursos hacia la ‘igualación completa de
oportunidades’, pero los resultados, si nuestros argumentos son correctos, serán
limitados en la medida en que la división jerárquica del trabajo se perpetúe a sí
misma” (Bowles & Gintis, 1999, p. 68).
Para Connell, se trataría de partir de una justicia distributiva en la que la

Administración debe velar por la igualdad de oportunidades garantizando la
educación básica y la igualdad en el acceso a la educación superior, para avanzar y
pasar a ocuparse de lo que él denomina “justicia curricular”, que no tiene que ver
sólo con el “cuánto” y a “quién” sino también con el “qué” se enseña. Para alcanzar
esa justicia curricular que lleve a mayores cotas de justicia social, este autor propone
tres principios:
1. Los intereses de los menos favorecidos. Según el autor, la educación

debe servir a los intereses de los grupos menos favorecidos de la
sociedad. Esto supondría la construcción de un currículum
contrahegemónico, el cual ha de atender a la variedad de fuentes actuales
de desigualdad (clase, género, etnia, nacionalidad, etc.). Sin dicho
currículum no es posible una verdadera justicia social.
2. Participación y escolarización común. La participación social y el

ejercicio de la ciudadanía requieren una serie de conocimientos y
destrezas que todos los ciudadanos deberían alcanzar. Si dichos
conocimientos y estrategias son necesarios para la participación del
individuo en la sociedad en la que se encuentra, el hecho de alcanzarlos
es una cuestión de justicia social. Como señala el autor, “no es posible
una democracia en la que algunos ‘ciudadanos’ sólo reciben las
decisiones que otros han tomado.” (Connell, 1997: 67)
3. La producción histórica de igualdad. La igualdad, nos dice el autor, es

una realidad social construida. La acción del currículum tiene unos
efectos sociales que pueden analizarse como producción de mayores o
menores cotas de esa igualdad. Es precisamente este principio el que
hace viable la coexistencia de un currículum contrahegemónico y uno
orientado a la consecución de una ciudadanía participativa. “Ocuparse
del conflicto entre ellos es una cuestión de elaborar juicios estratégicos
sobre cómo favorecer la igualdad. El criterio de la justicia curricular es la
disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en
Página | 481
todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema

educativo.” (Connell, 1997, p. 69)
Por su parte, Perrenoud, considerado uno de los autores más representativos en el

análisis de la evaluación en educación, nos muestra, al igual que Connell, cómo ésta
se ha usado tradicionalmente para seleccionar y jerarquizar al alumnado, basándose
en la fabricación institucional de la excelencia escolar.
En síntesis, Perrenoud sostiene que las desigualdades reales con que llegan los
alumnos al momento de la evaluación son potenciadas al ser situadas por el sistema
educativo en un sistema jerárquico de excelencia. “Aunque la evaluación escolar
fabrique las jerarquías formales a partir de diferencias reales entre alumnos, nunca
dice ‘toda la verdad y nada más que la verdad’ acerca de esas diferencias. Por el solo
hecho de poner en práctica determinadas normas de excelencia más que otras, de
que utiliza ciertos instrumentos y procedimientos más que otros, de que interviene
en unos momentos más que en otros, la evaluación pone de manifiesto
determinadas diferencias y desigualdades más que otras” (Perrenoud, 1990, p. 261).
Otra corriente de autores ha centrado su crítica en la producción de desigualdad

que supone la mercantilización de la educación (Frigotto, 1998; Frigotto & Ciavatta,
2006; Gewirtz, et al., 1995; Whitty, et al., 1999). Según estos autores, políticas como
la financiación pública de escuelas privadas, la delegación de poderes a las escuelas
o la elección de centros, lejos de facilitar la participación de las comunidades, la
diversificación de la enseñanza, el fortalecimiento de la profesionalidad de los
docentes, el aumento de la eficacia de las escuelas o el incremento de
oportunidades, están sirviendo para acrecentar las desigualdades en el acceso y
participación en la educación. Algunos de estos procesos están muy presentes en la
actualidad en la Comunidad de Madrid y tienen claros efectos en la segregación y
estratificación sociales del alumnado (Bernalte, Cunchillos, Martínez, & Rodríguez F.
-Grupo de estudios Colectivo Baltasar Gracián-, 2002).
Conclusiones
Mientras exista inequidad ante la educación tendrán que existir medidas

compensatorias que intenten equilibrar esa situación. Pero el gran reto es entender,
para superar, los mecanismos internos al sistema educativo que siguen produciendo
la desigualdad y estratificación social del alumnado. Es decir, avanzar hacia un
sistema más justo e igualitario que no inculpe al individuo y que no requiera de
medidas compensatorias para contrarrestar situaciones generadas por el propio
sistema.
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No obstante, dentro o fuera de la escuela hay que adecuar las acciones a cada
contexto, ya que no siempre la presencia de alguno de los factores mencionados al
inicio (sociales, culturalesy económicos) tiene como resultado el fracaso escolar del
joven ni, al contrario, la ausencia de los mismos asegura el logro de buenos
resultados. No podemos pensar, tampoco en este tema, en relaciones causa-efecto.
En nuestra práctica hemos visto casos en los quealgunos jóvenes salen adelante a
pesar de sus carencias y necesidades a nivel material y/o afectivo y, por el contrario,
hemos observado a jóvenes con fracaso escolar procedentes de familias de clase
media-alta con alto poder adquisitivo y sin aparentes carencias de otro tipo. Es muy
probable que éstos tengan más posibilidades de salir adelante que otros con menos
recursos. Sin embargo, la sociedad tiene la obligación de completar su formación
como miembros de la misma, con una serie de derechos y deberes, tanto en un caso
como en el otro. Y, para ello, las respuestas habrán de reconocer la complejidad de
las situaciones individuales y sociales y la complementariedad de las acciones. Todo
ello sin olvidar que el proceso educativo, por su propia naturaleza, requiere tiempo
para producir resultados.
Por todo lo anterior, la derivación de estos jóvenes a programas complementarios

de atención a la diversidad debe ser positiva e integrada, evitando convertir estos
recursos adicionales en una herramienta sustitutiva de la escuela para “quitarse de
encima” alumnos problemáticos, o en una caja de contención utilizada por las
políticas educativas para evitar conflictos y lograr una “normalidad” ficticia en las
aulas. Ha de ser una decisión contrastada y elaborada entre los distintos
profesionales y consensuada con las familias y los jóvenes.
Hasta la crisis económica, al menos en la Comunidad de Madrid, para estos jóvenes

no era demasiado difícil encontrar un empleo, pieza clave en su proceso de
emancipación. El problema es cómo lograr no ponerse sin más al servicio del
mercado más feroz, pasando por una larga lista de trabajos temporales, inestables y
mal pagados que nada tienen que ver unos con otros y con los que es muy difícil ir
construyendo un perfil profesional reconocido social y económicamente. La mayor
parte de estos jóvenes tienen muy difícil seguir un itinerario profesional cualificador
que les permita permanecer y progresar en el mercado laboral, lograr los recursos
necesarios para su autonomía personal y, además, completar y actualizar su
formación de modo permanente y adecuado a las exigencias de los actuales
sistemas productivos.
La Educación Permanente cobra, así, una especial relevancia para alcanzar, además
de los saberes técnicos (aprender a hacer), la capacidad de aprender a aprender y la
de reflexionar sobre la práctica. Y la formación básica, como soporte y fundamento
de los nuevos saberes, debe permitir y facilitar a estos jóvenes comprender el
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mundo y transformarlo, empezando por el suyo propio y el de su entorno más

próximo. Esta relación entre educación básica y formación para el empleo da un
nuevo significado a los saberes curriculares y puede motivar e impulsar a estos
jóvenes para emprender otras vías de adaptación a los continuos cambios y tomar
parte de forma crítica en la construcción de la realidad social. Podríamos decir,
citando a Edgar Faure, que “ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos
definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en
constante evolución y de aprender a ser” (citado en Cabello, 2002: 57).
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Página | 487
La mediación intercultural en Andalucía:
Análisis de la legislación vigente
Rodorigo, Monia.Universidad de Almería

mr406@ual.es
Santos Bocero, Gerardo L. Universidad de Almería.
gerardoguardian@hotmail.com
Resumen
El presente resumen es fruto de la primera fase de trabajo del Proyecto de de

Excelencia “Estudio de la coordinación y eficacia de los sistemas de asesoramiento
interprofesional para la inclusión educativa de los hijos e hijas de inmigrantes en las
escuelas andaluzas” (P08-SEJ-03848, Subvencionado por la Junta de Andalucía).
Con esta comunicación quiero resaltar el tema de la mediación intercultural. Este

documento intenta resumir cual es, en términos legislativos, la situación actual en la
comunidad andaluza, comunidad con un número de inmigrantes bastante
importante.
De hecho, durante estos últimos años se ha producido un incremento constante del

número de alumnos/as extranjeros/as escolarizados en los niveles no universitarios;
los alumnos y las alumnas extranjeras, al inicio de este curso ascienden a 110.869,
una cifra que multiplica por más de 8 veces el número de los que cursaban estos
estudios en el curso 2000/01.
Analizaremos, para esclarecer la temática, las legislaciones específicas producidas

acerca de este tema y las buenas prácticas actualmente en funcionamiento tanto a
nivel de comunidad autónoma, como a nivel nacional.
Palabras claves
Mediación Intercultural, Legislación, Educación Intercultural, Coordinación

interprofesional.
Abstract
This summary is the result of the work first phase of the Study Excellence Project
about coordination and effectiveness of interprofessional advisory systems for the
Página | 488
educational inclusion of immigrants’ sons and daughters in Andalusian schools

(P08-SEJ-03 848, Financed by the Minister of Innovation, Sciences and Enterprise of
Andalusia Council in 2008).
With this communication I would like to stress the issue of intercultural mediation.
This document tries to summarize what it is, in legislative terms, the current
situation in Andalusian community, which is a community with a quite important
number of immigrants. Actually, recent years have seen a constant increasing of
foreign pupils’ number enrolled in non-university levels; foreign students, at the
beginning of this year totalled 110,869, a figure that multiplies more than eight
times the number of those attending these studies in 2000/01.
To clarify the issue, we are going to analyze the themes, the laws specifically
produced for this topic and the good practices currently operating at autonomous
community’s level as well as national level.
Keywords
Intercultural Mediation, Legislation, Intercultural Education, Interprofessional

Coordination.
Página | 489
Introducción
Andalucía ha sido tradicionalmente una tierra de muchos emigrantes hacia el

extranjero y hacia otras zonas industriales de España. Sin embargo en la actualidad
es una de las más importantes regiones receptora de inmigrantes sobre todo norte-
africano. Como en todas las migraciones masivas no han sido aceptadas de primeras
por parte de la población autóctona.
Pero por otro lado, existe una gran determinación por parte del Consejo de
Gobierno de la Junta de Andalucía por abordar el hecho migratorio. Este interés se
pone de manifiesto en el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2006-
2009, aprobado por Decreto de Gobierno el 9 de mayo de 2006 (Decreto 92/2006), y
coordinado por la Consejería de Gobernación.
Este Plan Integral, tiene como objetivos favorecer la integración social, laboral y
personal de los inmigrantes, como sujetos de derechos y deberes en el seno de la
sociedad andaluza, así como asegurar el acceso de este colectivo, en condiciones de
igualdad, a los servicios básicos comunes al conjunto de la población, como la
atención jurídica, la vivienda, los servicios sociales, la educación, la sanidad o el
empleo.
De hecho, el II Plan Integral para Inmigración en Andalucía ha sido uno de los

principales marcos que han articulan las diversas actuaciones puestas en marcha
por la Administración autonómica, local y las Organizaciones no gubernamentales
en favor de la inmigración. Entre las principales áreas que articula este Plan se
encuentra el área socio-educativa, en donde tienen cabida aquellas actuaciones que
buscan la integración de los hijos/as de los y las inmigrantes en el marco de la
política educativa de la Junta de Andalucía, incluyendo las que fomentan una
participación más alta por parte del alumnado y sus familias, prestando especial
atención a los posibles problemas de identidad cultural de los menores. En las
próximas páginas se abordarán medidas tomadas por la Consejería de Educación
para favorecer la labor de los mediadores interculturales en su acción con las
familias y la escuela, tomando como referente este II Plan Integral para la
Inmigración en Andalucía.
Además de las áreas de actuación, el plan hace hincapié en el papel del mediador
intercultural, como uno de los profesionales capaces de desarrollar las actuaciones
necesarias para hacer efectiva la integración educativa del colectivo inmigrante. En
este sentido, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía favorece la
acogida e integración del alumnado inmigrante a través de diversas convocatorias
públicas, en las que, este profesional, adquiere un papel relevante. Nos referimos a
las Subvenciones a Entidades sin Ánimo de Lucro para la Mediación Intercultural y a
Página | 490
los Convenios de Cooperación con Entidades Locales para la realización de

Proyectos de Intervención Socioeducativa.
Si esta es la realidad legislativa que enmarca este nuevo profesional, la teoría

científica y es otra. El tema de la mediación intercultural sigue conviviendo entre dos
paradigmas teóricos que han llevado a una mala interpretación de la misma.
Diferentes teóricos han entendido la mediación como “un método de resolución de

conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera
persona imparcial, al mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio” (J.C. Torrego
et. al., 2000:11). En la misma línea se puede entender la mediación como un “proceso
de dialogo que se realiza entre las partes implicadas con la presencia de un tercero
imparcial que no debe influir en la resolución de conflicto, pero que facilita el
entendimiento entre las partes.”(Munné, M. y Mac-Cragh,P. 2006:13) o como una
“forma de resolución de conflictos que consiste básicamente en la búsqueda de un
acuerdo mediante el dialogo, con el auxilio de un tercero imparcial” (Martínez de
Murgía 1999:56) .
Sin embargo, nosotros concebimos la mediación desde una visión más amplia,
entendiéndola no sólo como un método de gestión de conflictos, sino también
como una herramienta capaz de fomentar relaciones sinérgicas y construir espacios
comunes que interpreten las diferencias y el posible enfrentamiento de intereses
como instrumentos formativos.
La finalidad de la mediación, por tanto según este segundo planteamiento, no es

tanto llegar a un acuerdo, sino restablecer la relación, construir espacios comunes,
propiciar propuestas y soluciones de futuro, en el marco de procesos de tolerancia y
respeto.
Así que coincidimos con autores como Jiménez (1999) que considera la mediación
como una mejora de las relaciones humanas en las que existen tensiones, con el fin
de mejorar la comunicación e y la interacción social, o con AEP Desenvolupament
Comunitari y Andalucía Acoge (2002) que entienden la Mediación Intercultural
como un “recurso profesionalizado que pretende contribuir a una mejor
comunicación, relación e integración entre personas o grupos presentes en un
territorio, y pertenecientes a una o varias culturas”.
A pesar de que las divergencias son muchas y de que esta figura no ha calado
todavía en todos los centros escolares de España, sin embargo, en otros se le
concede un papel muy destacado, como es el caso de la comunidad andaluza y, en
concreto, en algunos centros de la ciudad de Almería, donde el mediador
intercultural viene desarrollando su papel con total normalidad en aquellos colegios
Página | 491
en los que el número de alumnos inmigrantes es muy elevado, incorporándolo

como un profesor más, con la misión de apoyar a los profesores en las aulas,
agilizando la comunicación entre los centros y las familias inmigrantes. Tomando
como referencia a estos centros vamos a delinear las funciones de los mediadores
interculturales en los centros educativos, antes de pasar al análisis específico de la
legislación.
En primer lugar, colaborar con los profesores del Centro en la traducción de

aquellas expresiones de la lengua de origen del alumno imprescindible para realizar
el apoyo o mejorar su integración en el grupo; en segundo lugar favorecer el
contacto del profesorado con las familias de los alumnos de otros países; en tercer
lugar, acompañar a los alumnos inmigrantes en el transporte escolar durante los
primeros días de clase, con el fin de facilitarle su incorporación al centro; en quinto
lugar, colaborar con los centros en la programación de actividades de carácter
intercultural; y finalmente, colaborar con los profesores y con los servicios de
orientación en la resolución de conflictos derivados de choques culturales.
Análisis de la legislación
Tanto en la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la que se aprueban las bases

reguladoras para la concesión se subvenciones dirigidas a entidades sin ánimo de lucro
de ámbito provincial o autonómico para el desarrollo de programas dirigidos a la
mediación intercultural, como en la ORDEN de 8 de enero de 2008, por la que se
establecen las bases para la concesión de subvenciones con la finalidad de promover el
desarrollo de programas de prevención, seguimiento y control del absentismo escolar,
así como la atención al alumnado inmigrante; se indican unas actuaciones
subvencionables que deberán ser consideradas por las Entidades sin ánimo de lucro
y por las Entidades locales para elaborar los Proyectos que presenten en las
respectivas convocatorias.
En cuanto a las prioridades observadas en la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la

que se aprueban las bases reguladoras para la concesión se subvenciones dirigidas a
entidades sin ánimo de lucro de ámbito provincial o autonómico para el desarrollo de
programas dirigidos a la mediación intercultural, hay que recordar que las Entidades
sin ánimo de lucro deben presentar para solicitar la subvención, un Proyecto de
Actividades en el que se debe incluir un apartado con información sobre las
actividades que se van a desarrollar (artículo 6.b), donde se concretarán algunas de
las siguientes actuaciones del artículo 3:
a) Desarrollo de actividades educativas extraescolares que contribuyan a la

integración social y escolar del alumnado inmigrante.
Página | 492
b) Colaboración con el profesorado de los centros educativos, aportando

información especializada para el mejor desarrollo de la tarea docente con este
alumnado.
c) Actividades de sensibilización intercultural entre el alumnado, las madres y

los padres, tanto inmigrantes como de la sociedad de acogida, así como entre el
profesorado de los centros.
d) Colaboración con los centros docentes, servicios educativos y entidades

del entorno para coordinarse en el seguimiento escolar e integración social del
e) Organización de actividades dirigidas a la preparación de las familias

inmigrantes en la educación de sus respectivos hijos e hijas.
f) Cualquier otra actividad de mediación intercultural dirigida al alumnado

escolarizado en centros docentes públicos.
Entre los criterios más puntuados para valorar estos proyectos se encuentra
“la viabilidad y adecuación de las actividades programadas” (de uno a diez puntos)
(artículo 11.b); actividades que, como ya se ha comentado, deben tener en cuenta
alguna de las actuaciones del artículo 3 de la citada Orden. Una vez concedidas las
subvenciones, las entidades beneficiarias tendrán que elaborar una Memoria
Evaluadora en la que se recogerán todos aquellos aspectos que se consideren de
interés en relación con el desarrollo de las actividades (artículo 17).
Como se puede observar, las actuaciones promovidas desde la Administración

Educativa pretenden que el mediador se convierta en un intermediario que facilite la
integración del alumnado inmigrante y sus familias en el centro escolar y el sistema
educativo en general; a través de diversas actividades de sensibilización
intercultural, preparación educativa, y colaboración, dirigidas tanto a este colectivo
como al profesorado de los centros, alumnado y familias de la sociedad de acogida.
Además, se deja una puerta abierta a la incorporación de otras actividades de
mediación dirigidas al alumnado escolarizado en los centros educativos, a la vez que
se enfatiza la necesidad de coordinación y colaboración entre las entidades del
entorno, servicios educativos y centros docentes para el seguimiento y la
integración escolar del alumnado inmigrante.
Estas prioridades se corresponden con la definición de mediación intercultural

propuesta por Giménez Romero (1999), que se refiere a ella como “una modalidad
de intervención social en y sobre situaciones de multiculturalidad, orientada hacia la
consecución del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptación mutua
Página | 493
entre actores sociales o institucionales etnoculturalmente diferenciados y mediante el

ejercicio del rol de intermediario/a entre las partes involucradas”.
Por lo tanto, la Administración Educativa apuesta en esta Orden por un modelo de

mediación más centrado en la prevención que en la resolución de conflictos. El foco
de interés es mejorar las comunicaciones entre los miembros de la comunidad
educativa involucrada (Pérez Crespo, 2002), y adecuar las instituciones educativas
para atender las necesidades que conlleva la escolarización del alumnado
inmigrante en la sociedad de acogida. También se menciona la necesidad de
concentrar esfuerzos y priorizar la colaboración y coordinación interinstitucional e
interprofesional para conseguir los objetivos propuestos.
Por otro lado, en lo que se refiere a las prioridades reflejadas en la ORDEN de 8 de

enero de 2008, por la que se establecen las bases para la concesión de subvenciones
con la finalidad de promover el desarrollo de programas de prevención, seguimiento y
control del absentismo escolar, así como la atención al alumnado inmigrante, se
observa que en el Proyecto de Intervención Socioeducativa que se debe presentar,
en concreto dentro del apartado denominado “Descripción del Proyecto”
(condiciones que lo motivan, objetivos que persigue e información de las
actividades), se pueden incluir las siguientes actuaciones (artículo 3.3.):
a) Intervenciones para asegurar la permanencia en las localidades y centros

de origen:
–Atención, cuidado y servicio temporal de residencia de los escolares

por parte de familias de la localidad que deseen colaborar.
-Prestación de servicios especiales encaminados a la manutención,

alojamiento y transporte, por parte de las Entidades Locales.
b) Colaboración con los centros docentes de la localidad en la prevención del

absentismo, el seguimiento escolar del alumnado y la intervención sociofamiliar:
Actuaciones de mediación familia-escuela por parte de los servicios sociales
dependientes de la Entidad Local.
c) Control y seguimiento del cumplimiento de la escolaridad obligatoria:

Vigilancia y comunicación a los centros de los casos que procedan.
d) Atención del alumnado fuera del horario lectivo: organización de

actividades de apoyo educativo, culturales y/o deportivas que se consideren
necesarias.
Página | 494
e) Atención en las localidades de destino cuando los alumnos y alumnas se

desplacen con carácter temporal por motivos laborales de las familias y éstas no
puedan ocuparse de asegurar la asistencia regular de sus hijos e hijas a los centros
educativos: Desplazamiento al centro escolar, manutención y atención fuera del
horario lectivo.
f) Procedimientos de coordinación y estrategias de colaboración con otras

instituciones y organismos con competencias en materia de absentismo escolar.
g) Intervenciones para asegurar la integración escolar y social efectiva del

alumnado inmigrante y de sus respectivas familias, incluyendo, en su caso, labores
de mediación intercultural.
En esta convocatoria también se confieren altas puntuaciones (de 1 a 15

puntos) si se tienen en consideración las anteriores actuaciones para elaborar el
Proyecto, esto es, “Actuaciones dirigidas a lograr la permanencia del alumnado en las
localidades y centros de origen, así como a la integración escolar y social del alumnado
inmigrante y de sus respectivas familias” (artículo 6.a).
Cabe subrayar, en primer lugar, que entre las prioridades se encuentra que el
mediador colabore con los centros docentes de la localidad para prevenir el
absentismo y que realice el seguimiento escolar del alumnado y la intervención
sociofamiliar (actuaciones de mediación familia-escuela). En segundo lugar, otra de
las prioridades de actuación se refiere a las “intervenciones para asegurar la
integración escolar y social efectiva del alumnado inmigrante y de sus respectivas
familias, incluyendo, en su caso, labores de mediación intercultural”. Se establece,
pues, una distinción entre mediación y mediación intercultural, que podría deberse a
que la mediación intercultural se asocia con aquellas actuaciones mediadoras que se
ponen en marcha cuando están implicados directa o indirectamente alumnado y
familias inmigrantes.
En cuanto al modelo de mediación promovido por la Administración Educativa, el

mediador tiene un perfil específico para la prevención y resolución de conflictos
derivados del absentismo escolar. Nuevamente se hace referencia a la importancia
de establecer estrategias de colaboración, y la coordinación con las instituciones y
organismos que tengan competencias en materia de absentismo escolar.
Por último, se señalarán algunas coincidencias y divergencias entre las dos Órdenes
analizadas. En cuanto a las divergencias, la ORDEN de 3 de agosto de 2007, por la que
se aprueban las bases reguladoras para la concesión se subvenciones dirigidas a
entidades sin ánimo de lucro de ámbito provincial o autonómico para el desarrollo de
programas dirigidos a la mediación intercultural), está específicamente dirigida a la
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mediación intercultural; mientras que la ORDEN de 8 de enero de 2008, por la que se

establecen las bases para la concesión de subvenciones con la finalidad de promover el
desarrollo de programas de prevención, seguimiento y control del absentismo escolar,
así como la atención al alumnado inmigrante, incluye actuaciones vinculadas al
absentismo escolar en general, en particular el del alumnado inmigrante. Tampoco
se debe perder de vista que en la primera Orden mencionada (3 agosto 2007) los
mediadores dependen de Entidades sin ánimo de lucro, mientras que en la segunda
Orden (8 de enero de 2008) los mediadores son contratados por los Servicios
Sociales dependientes de la Entidad Local, dependiendo de si las subvenciones se
dirigen a Entidades sin ánimo de lucro o a convenios de colaboración con Entidades
locales.
En relación con las coincidencias, en ambos casos se hace especial hincapié en que
el mediador intercultural no trabaje en solitario, sino que se integre en el centro
educativo colaborando con los distintos miembros de la comunidad educativa y
coordinándose con aquellas instituciones y/o profesionales que trabajen en el
mismo ámbito. Coinciden también en que el mediador no intervenga desde un
modelo únicamente centrado en la resolución de conflictos, sino que prime una
perspectiva preventiva. Finalmente, no podemos olvidar que en ambos casos se
parte del marco general ofrecido por el II Plan Integral para la Inmigración, 2006-
2009.
Actuaciones concretas de mediación en centros escolares
Antes de pasar al apartado final de conclusiones, creemos que es necesario señalar

la importancia del análisis de las actuaciones realizadas por las propias Entidades
subvencionadas al amparo de esa legislación, para comprobar hasta qué punto se
corresponde con lo promulgado desde la legislación que se acaba de analizar.
En este sentido, vamos a hacer referencia a algunas de las actuaciones que se han
llevado a cabo en este ámbito por parte de la Asociación “Andalucía Acoge” a raíz
de estas subvenciones -y recogidas en una manual de actuación publicado por la
propia asociación-; intentando resumir algunas de estas actuaciones desde una
óptica general.
Uno de los casos está contextualizado en un C.E.I.P. de la provincia de Almería,

ubicado en una zona rural y extensa -estando la población diseminada en un radio
de 10 km-, con poco espacios de ocio y servicios públicos; en este centro se trabajó
desde la mediación intercultural preventiva abordando dos aspectos importantes.
Por un lado, facilitar el acercamiento y fomentar la comunicación entre el
profesorado, el alumnado y sus familias; y por otro desarrollar con niños y niñas un
trabajo exhaustivo y continuado sobre la diversidad y el respeto al otro. Para
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fomentar la comunicación el centro planteaba una presencia superior de

traductores; sin embargo, el equipo de mediadores vio necesario un proceso más
amplio que el lingüístico apostando -como ya hemos dicho- por la generación de
espacios de encuentro y el fomento del respeto al otro. Además, el asesoramiento
realizado por el equipo de mediadores, así como el apoyo en recursos, materiales y
la implicación del profesorado, ha permitido que éste último potenciara sus
competencias interculturales, consolidando las herramientas que dan continuidad a
este trabajo en ámbito formal.
Otro de las actuaciones está situada en un centro de la ciudad de Cádiz, el cual

cuenta con un importante numero de alumnado inmigrante, así como con un
ambiente enrarecido que obstaculiza el trabajo de convivencia y de implicación de
todos los agentes educativos; en este contexto, se propuso un plan de actuación
que permitiera recomponer las buenas relaciones o al menos mejorar el clima, crear
un puente de comunicación entre el centro y las familias de niños y niñas
inmigrantes. Después del análisis previo, llevado a cabo por el equipo de
mediadores, se encontraron dos focos de interés: el desacuerdo de las madres con
el centro y las dificultades idiomáticas. La respuesta desde la mediación fue
también centrada en dos aspecto: por un lado, se intentó ayudar a las madres a
desarrollar habilidades comunicativas asertivas y a replantearse el conflicto y la
importancia de la comunicación sobre todo para el beneficio de la prole; por otro
lado, se ofreció a las madres con barreras lingüísticas provocadas por el idioma toda
la información posible sobre los cursos de apoyo lingüístico para facilitar la
comunicación con la comunidad, además de hacer hincapié en la importancia de
conocer la cultura y el sistema educativo en el que están insertados sus hijos y sus
hijas.
Conclusiones
Como conclusiones o hallazgos a destacar, cabe decir que, en términos generales, la

legislación acerca de la mediación intercultural es bastante insuficiente y se reduce a
la subvención económica -sujeta a la solicitud de ayudas- a asociaciones al margen
del ámbito educativo formal. Sin embargo las prácticas impulsadas por asociaciones
no gubernamentales y por el mismo gobierno parecen ser fructuosas y bien
planteadas. En concreto las experiencias que hemos comentado responden a un
planteamiento de la mediación intercultural de corte ecológico que es el que
defendemos y sostenemos o fundamentada en la Metodología Multifactorial
(Giménez, 2002).
La mediación no se puede restringir a la resolución de conflictos, como se ha

planteado desde distintos ámbitos (J.C. Torrego et. al., 2000, Munné, M. y Mac-
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Cragh, P. 2006); sino que debe desarrollarse desde un enfoque integral que plantee
acciones dirigidas a todo el alumnado y no exclusivamente al alumnado de origen
extranjero, tanto en términos de prevención como de actuación en problemas. La
mediación Intercultural puede y debe ser de ayuda para prevenir y resolver
determinados conflictos que se dan en los contextos de diversidad cultural. Su labor
de prevención crece en la medida en que facilita la comunicación entre personas y
grupos culturalmente diferentes, en cuanto contribuye al acercamiento cultural y al
incremento del conocimiento mutuo de los códigos culturales.
No podemos afirmar que la legislación andaluza es la clave de la existencia de estas

experiencias ya que como hemos venido viendo las puntuaciones que se otorgan a
los proyectos presentados se alejan, aunque no totalmente, de lo que es el
planteamiento ecológico de la mediación intercultural. Sin embargo estas
experiencias positivas no se habrían podido llevar a cabo sin que la Administración
apoyara la entrada de los mediadores en los centros educativos dejando de un lado
ya las concepciones que relegaban la mediación a mera resolución de conflictos y
traducción entre entidades y usuarios.
Aún si podemos notar como la legislación impulse la mediación intercultural

alejándose del concepto restringido de mera resolución de conflicto, la
temporalidad esporádica de estas subvenciones no permite que el planteamiento
de la mediación llegue a ser ecológico. Además no podemos olvidar que falta aún
mucho por hacer, para que estas experiencias se hagan una realidad en toda España
y para que desde las Administraciones se impulse de forma positiva la acción
mediadora con corte intercultural ecológico.
Invertir en mediación intercultural supone un coste económico importante sin

embargo creemos que es muy importante en un país como el nuestro que se ha
trasformado de forma muy rápida, repentina en un país receptor de inmigrantes
habiendo sido siempre un país de emigrantes hacia diferentes zonas del globo.
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Página | 500
Escolarización de chicos/as de origen inmigrante:
Actuación docente e institucional
Santos Bocero, Gerardo L.Universidad de Almería
gsb590@alboran.ual.es
Rodorigo, Monia. Universidad de Almería
mr406@ual.es
Resumen
El propósito principal del proceso investigador que sustenta la presente

comunicación ha sido aproximarse a los elementos, factores y discursos que
caracterizan el proceso de escolarización de los chicos y chicas de origen
inmigrante, recién llegados a la escuela española. Más concretamente, analizar las
actuaciones e iniciativas que desde el centro escolar como institución, y desde el
sector del profesorado, se ponen en marcha con el fin de favorecer una correcta
incorporación de este alumnado; así como profundizar en el pensamiento docente
relacionado con este proceso. En cuanto al aspecto metodológico, se han realizado
entrevistas en profundidad tanto a profesores/as como a chicos/as de origen
inmigrante, pertenecientes a grupos-clases de 6º de Primaria y 1º de ESO, localizados
en un CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) y un IES (Instituto de Educación
Secundaria) de la provincia de Almería (Andalucía, España). En cuanto a los
resultados obtenidos, cabe destacar: por un lado, la complejidad inherente a las
decisiones que desde la institución escolar deben tomarse durante los primeros
momentos de este alumnado en su nueva escuela: curso de matriculación,
concreción y planificación de servicios complementarios, etc.; por otro, la
importancia que el no dominio del castellano en el caso de determinados
alumnos/as extranjeros recién llegados, ejerce tanto en estas decisiones
institucionales como en la actuación y pensamiento docente; por último, la
concepción de las clases de ATAL y Apoyo, por parte del profesorado, como un
contexto de aprendizaje más favorable que el aula ordinaria para ciertos alumnos/as
de origen inmigrante recién llegados.
Palabras clave
Página | 501
Escolarización de alumnado de origen inmigrante, proceso de acogida, actuación

institucional, acción docente, pensamiento del profesorado
Abstract
The principal purpose of the research work to which this paper belongs has been to
approach the elements, factors and discourses that characterize the immigrant
boys and girls schooling. More specifically, to analyze the institutional and teacher
actions and initiatives aimed to favor the correct incorporation of these pupils; also,
to study in depth the teachers thoughts about this process. Regarding the
methodological aspect, we’ve done in-depth interviews with teachers and
immigrant pupils, in classes of last course of Primary Education, and first course of
Secondary Education, located in a Primary School and a High School of Almeria
(Andalucía, Spain). As for the research results, it’s worth mentioning: firstly, the
complexity of the institutional decisions during the first moments of these pupils in
the new educational centre: course of matriculation, specification and planning of
complementary services, etc.; secondly, the importance of the limited command of
the Spanish language on the part of certain foreigner pupils, in those institutional
decisions and in the teachers action and thought; finally, the fact that teachers think
that the ‘Linguistic Attention’ and support classes are learning contexts more
favourable than the ordinary classroom for certain newly arrived immigrant pupils.
Keywords
Immigrant pupils schooling, welcome process, institucional action, teacher action,

teachers thought
Página | 502
Introducción
Durante los últimos años el incremento de la incorporación de alumnado de origen

inmigrante a los colegios e institutos españoles ha potenciado los esfuerzos y
planes de trabajo que, desde las instituciones educativas, se llevan a cabo para
procurar que la transición al nuevo sistema escolar tenga lugar en las mejores
condiciones para estos chicos/as; se trata de un ámbito que ha venido en llamarse,
dentro de la literatura y documentación sobre el tema, como ‘proceso de acogida’
(Montón Sales, 2003; Hermosilla Salazar y Nuri Serra, 2004; Solís Galera, 2007), y el
cual conlleva la implicación de un amplio abanico de profesionales del mundo
educativo -docentes, orientadores/as, profesores/as de ATAL56, etc.- así como una
gran diversidad de decisiones a tomar durante estos primeros momentos del
alumnado inmigrante recién llegado en su nuevo centro: condiciones de
matriculación, disposición e implementación de apoyos escolares, gestión del grado
y modo de participación por parte de los diferentes profesionales en las diferentes
fases del proceso, etc.
Tomando esta situación como punto de partida, la investigación sobre la que trata
el presente trabajo, ha seguido desde un principio los siguientes propósitos de
investigación:
1. Profundizar en las decisiones y actuaciones institucionales relacionadas con

el proceso de escolarización del alumnado de origen inmigrante.
2. Indagar en las estrategias y actuaciones docentes desarrolladas durante los

primeros momentos de escolarización de este alumnado.
3. Estudiar el pensamiento del profesorado en relación al proceso la

escolarización del alumnado de origen inmigrante.
Desarrollo
El trabajo de campo se ha llevado a cabo, durante los cursos académicos 07/08 y

08/09, en dos centros escolares: uno de Educación Primaria y otro de Educación
Secundaria Obligatoria -a los que nos referiremos a partir de ahora con los nombre
de “Elcano I” y “Elcano II”, respectivamente-; situados ambos en la parte norte de
uno de los municipios con mayor población del Poniente de Almería, cuya economía
emergente -basada sobre todo en la agricultura intensiva, pero reforzada a su vez
con múltiples comercios, industrias y empresas de servicios- le ha permitido ser al
mismo tiempo uno de los más desarrollados de toda la provincia. Al CEIP “Elcano”
acuden diariamente alrededor de unos 700 alumnos/as, a cargo de un equipo de 23
56
Aula Temporal de Adaptación Lingüística.
Página | 503
profesoras/es; siendo el porcentaje de alumnado extranjero que viene

matriculándose en los últimos cursos académicos del 15% -una cifra que oscila del 1%
al 60% en la zona del Poniente-. Por su parte, el IES “Elcano II” escolariza casi 1000
alumnos/as, de los cuales alrededor del 20% son de origen inmigrante; por su parte,
la plantilla docente está integrada por aproximadamente 80 profesores/as, y se
caracteriza por su amplio margen de personal itinerante: pasando cada curso
académico a formar parte de la misma entre 20 y 30 nuevos docentes. En cuando a
la descripción estadística del alumnado de origen inmigrante, quienes tienen mayor
presencia numérica en ambos centros son los chicos/as procedentes de Marruecos,
seguidos por aquellos venidos desde Colombia, Lituania y Rumania.
Pasando a concretar las estrategias metodológicas, diremos que el proceso de

indagación se ha centrado en un grupo-clase de 6º de Educación Primaria, y en otro
de 1º curso de la Educación Secundaria Obligatoria; en ambos casos, su elección
concreta se ha visto definida por la facilidad de acceso a los mismos, debido a la
concurrencia temporal con otros procesos de investigación realizados alrededor de
ellos. Para el presente trabajo se han desarrollado entrevistas en profundidad con
varios chicos y chicas de origen inmigrante, además de con sus tutores/as, los
Equipos Directivos, y otros profesores/as adscritos a éstos y otros grupos de
Educación Primaria y ESO (Educación Secundaria Obligatoria); así como procesos de
observación en distintas aulas de ambas etapas. Las entrevistas han sido grabadas
en formato de audio con el permiso de los protagonistas, para su posterior
transcripción y análisis, y su desarrollo ha tenido un carácter no estandarizado
(Goetz y LeCompte, 1988), con el fin de no someter nuestras conversaciones a un
orden o naturaleza prefijados, sino procurando establecer una serie de cuestiones e
informaciones más o menos generales sobre las que indagar, ejerciendo éstas de
guía pero al mismo tiempo permitiendo que la interacción con los diferentes
entrevistados condujera el desarrollo de cada conversación; por otro lado, mientras
que las entrevistas relativas al profesorado se llevaron a cabo de forma individual,
en el caso de los alumnos/as los encuentros fueron realizados tanto en grupo como
por parejas. Respecto a los procesos de observación, estos tuvieron lugar
particularmente durante el desarrollo ordinario de las asignaturas fundamentales en
las aulas ordinarias de referencia.
Las entrevistas con los docentes han ido encaminadas a indagar en las medidas
institucionales que los centros escolares toman en relación a la llegada nuevo
alumnado de origen inmigrante, en las actuaciones y estrategias didácticas que se
desarrollan en el contexto del grupo-clase de referencia durante los primeros
momentos de estos chicos/as en el nuevo sistema escolar, así como con el
pensamiento que los profesores/as desarrollan al respecto; mientras que en los
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encuentros con el alumnado hemos intentando complementar y enriquecer las

informaciones proporcionadas por el sector docente acerca de dichos aspectos, al
mismo tiempo que indagar en sus experiencias personales durante este proceso de
transición. Por su parte, los procesos de observación nos han servido para captar
una panorámica general del ambiente de clase y de las dinámicas y estrategias de
trabajo que en ella se desarrollan diariamente.
Resultados
La llegada del alumnado de origen inmigrante: propósitos y estrategias
En las conversaciones con el Equipo Directivo de ambos centros, se nos

informa de que las primeras medidas que se toman a raíz de la incorporación de
chicos y chicas de origen inmigrante tienen como propósito principal el garantizar
que este alumnado sea conocido y lo más pronto posible por el conjunto del Equipo
Educativo, a fin de garantizar la mejor y más temprana atención didáctica; para ello,
se planifican y desarrollan reuniones periódicas entre los diferentes profesionales
implicados en el proceso, a fin de tomar y revisar aquellas decisiones que afectan
directamente a estos chicos/as durante estos primeros momentos en el nuevo
centro escolar: consideración de la necesidad de ATAL u otros tipos de apoyo
escolar, temporalización de los mismos…; debiendo asimismo tener preparado
cada Departamento un plan de acogida curricular, cuyo primer paso es la evaluación
inicial de las características y necesidades de cada uno de estos chicos/as. En este
sentido, una de las primeras medidas es ponderar, por medio de esta evaluación
inicial la posibilidad de que dichos alumnos/as accedan a este servicio; en caso
afirmativo, pasarán un número determinado de horas a la semana en dicha aula,
junto a compañero/as de otros grupos y cursos, y durante un máximo de un curso
académico, o de dos atendiendo a ciertas excepciones (Orden 15/1/2007).
El Orientador del IES “Elcano II” afirma que durante los primeros momentos de
escolarización del alumnado de origen inmigrante recién llegado, en concreto aquel
que no domina totalmente el castellano, hay establecidos dos objetivos conjuntos:
que éste aprenda el idioma del país de acogida lo antes posible -lo que
generalmente supone la asistencia a clases de ATAL- para una pronta “integración
social”, y al mismo tiempo intentar que comparta el mayor tiempo posible de su
jornada escolar con el grupo al que se le ha asignado, lo que denomina como
“integración inmediata”. En este mismo propósito de “integración”, los
profesores/as de Educación Primaria y ESO suelen poner en marcha ciertas
estrategias que tienen un mayor reflejo a pie de aula, como el ‘círculo de
convivencia’ (Marina y Bernabéu, 2007): “El departamento ha creado la figura del
circulo de convivencia en cada grupo. Son cinco alumnos/as de cada clase que tienen
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diversas funciones: mediación, ayuda, acogida…” (Orientador del IES); o los

conocidos como ‘compañeros guía’ o ‘alumnos tutores’ (Coelho, 2006), mediante
los que el tutor/a encarga a un compañero/a, a menudo del mismo país de origen,
ayudar al nuevo alumno/a extranjero a sentirse cómodo e informado durante los
primeros días o semanas: explicarle las instalaciones del centro, traducirle
informaciones en caso de que sea necesario, etc. Un sistema éste último que una de
las chicas de nuestro estudio recuerda de manera positiva:
“Mira, lo que pasa es que cuando vine aquí al colegio, se pone, dijo la
maestra ‘¿quién le enseña dónde están los servicios?” y todo eso, y
[Anastasia] se pone ‘yo, yo’ (...) y se pone ‘hola, ¿no me reconoces?’
pero en ruso. Y digo: ‘¡por fin que hay alguien en ruso!’” (Olga, Rusia,
6º de Primaria).
Factores para una mejor proceso de escolarización
El proceso que conlleva la incorporación del chico/a de origen inmigrante al

sistema educativo del nuevo país es visto por los docentes de ambos centros como
un factor clave en el desarrollo de su escolarización en el nuevo contexto escolar:
en qué curso debe matricularse, si debe o no recibir apoyos educativos, y en caso
afirmativo de qué tipo -siendo la ATAL el más representativo-, bajo qué parámetros,
etc.; todos ellos dilemas que dan buena muestra de la complejidad e importancia de
estos primeros momentos. En este sentido, entre el profesorado hay quienes han
experimentado situaciones problemáticas con alumnos/as recién llegados sin
dominio del castellano, las cuales achacan de alguna manera a los parámetros
referidos al curso en que debían matricularse y a la priorización de los mismos: “Yo
he tenido niños que han llegado y los han integrado directamente en 3º, porque por
edad les correspondía 3º de ESO y… nada, ni una sola palabra de castellano, pues no
había forma de meterlos en 1º y entonces eso sí que es una pena, porque esos chiquillos
la verdad que ni molestaban (…), porque el niño no se enteraba de nada” (profesora
de ESO). El Orientador del IES “Elcano II” explica, sobre este tema, que suele ser la
Delegación Provincial quien decide en qué curso se matricula a cada alumno/a, al
tiempo que señala las principales variables que se tienen en cuenta para tomar estas
decisiones: “la edad, el posible desfase curricular, el que siga teniendo la posibilidad de
sacar la titulación con la edad correspondiente (…). No se escolarizan en más de dos
cursos por debajo de su edad”.
Del mismo modo, y también relacionado con los primeros momentos de este
alumnado en la escuela española, los docentes expresan la certeza de que cuanto
antes se matricule el chico/a de origen inmigrante en nuestro país, mejor será su
Página | 506
incorporación al nuevo contexto. En este sentido, en casi todas las entrevistas

realizadas sale a relucir el hecho de que hay una diferencia principal a la hora de
hablar de este alumnado, y es el tiempo de estancia en nuestro país; los hay nacidos
aquí o venidos en Educación Infantil: “Los que están aquí de antes son, podemos
decir, de aquí. Sus padres son de fuera, pero han nacido aquí” (Profesora de Primaria),
nos comenta uno de los tutores de 6º acerca de una alumna de padres marroquíes; y
los hay que han llegado hace pocos años: “Esa niña, si hubiera nacido aquí, es decir,
“española”, saldría adelante. Porque tendría dominio”, dice otra tutora de 6º sobre
Fátima, procedente de Marruecos y repitiendo curso. En este sentido, el
profesorado parece entender que aquellos chicos/as de origen inmigrante que
comenzaron la Educación Primaria en el país de origen tendrán mayores dificultades
a la hora de incorporarse a la dinámica de trabajo y estudio de sus aulas, que
aquellos que llevan más tiempo en España; una corriente de pensamiento
relacionada sobre todo con el alumnado de origen marroquí, ya que por ejemplo los
que vienen de Rusia o Rumania “se adaptan mejor” a la nueva realidad. En buena
medida, es la mayor dificultad a la hora de aprender el idioma, lo que hace de la
incorporación tardía a nuestro sistema educativo, un limitador de las expectativas
de este alumnado a corto y medio plazo:
“Ya te digo, (…) de los chicos que me llegaron en 3º por primera vez,
esa chica no va a sacar nada; no, además que por edad llegará un
momento en que no sé si los expulsarán del sistema o no, y…
seguirán sin entender el castellano, por lo que… Hasta que no lleven
un tiempo aquí... Luego pueden hacer Adultos, o Prueba de Acceso, o
sacárselo por libre, pero hasta que no dominen el idioma es un poco
complicado” (profesora de ESO).
El idioma como obstáculo principal en la actuación docente
El primer factor al que los profesores/as aluden, durante las conversaciones

sobre su actuación didáctica cotidiana con los alumnos/as de origen inmigrante, es
el “idioma” o, en otras palabras, el grado de dominio del castellano por parte de los
chicos/as nacidos en otros países; el cual, como hemos visto, en algunos casos les
impediría incorporarse completamente al trabajo ordinario de clase. Diferentes
trabajos sobre el pensamiento docente señalan precisamente éste como el principal
reto apuntado por los docentes, llegando a suponer una “barrera que les
imposibilita su acción docente con los niños y niñas que no lo dominan de manera
adecuada” (Fernández Sierra, coord.: 2003, p. 25). la preocupación del profesorado
por la influencia que el dominio que estos chicos/as tengan del castellano puede
tener en su trabajo escolar con ellos/as es, naturalmente, más patente en los
momentos inmediatos y más cercanos a la llegada de este alumnado a la escuela
Página | 507
española. El primer reto durante esta etapa inicial consiste, según los docentes, en
cómo manejar diariamente la atención de este alumnado que todavía no domina el
castellano, y que se ve en consecuencia inmerso en un ambiente de aprendizaje
donde no tiene la posibilidad de descifrar completamente los códigos de
comunicación que allí se utilizan: Ellos llegan, y es lógico. Si a mi me plantan en un país
en el que no entiendo nada, me sientan 6 horas a escuchar algo, pues… Si encima, no
te interesa mucho. Y no entiendes nada. Pues es lógico que haya…” (profesor de
ESO).
El otro reto está situado más en el plano del desempeño profesional, y es superar la
impotencia que a veces experimentan al interactuar con estos alumnos/as,
imponiéndose el factor idioma sobre las posibles estrategias o destrezas con las que
pudieran contar los docentes, a la hora de abordar la compleja situación: “Me
pasaba este año con un chiquillo que había llegado de Marruecos; intentaba explicarle
la resta, pero claro, el pobre no entendía nada. Y entonces yo me daba cuenta, “anda
que yo tengo estrategias didácticas”… Bueno, es que tampoco el idioma era lo mío.
Pero yo intentaba explicárselo, y al niño le costaba muchísimo” (profesora de ESO).
Una sensación que, en este tipo de casos, es cuanto menos “comprensible”:
“La primera preocupación del profesorado cuando el alumnado

inmigrante de incorporación tardía llega a un centro educativo es el
aprendizaje de las lenguas de la escuela. Esta preocupación es
comprensible ya que es un reto muy importante enseñar a este
alumnado contenidos en una lengua que todavía no domina; además,
en muchos casos, no hay una lengua común de comunicación entre el
profesorado y el alumnado” (Torre, 2008).
En consecuencia, al abordar su trabajo con estos chicos/as de origen inmigrante, y

sobre todo a su llegada a España, el profesorado da mayor prioridad al
conocimiento que estos puedan tener del castellano aunque sea en su versión más
coloquial o básica, que al dominio previo que de su escolarización anterior traigan
respecto a conocimientos de tipo académico o científico, ya que el primero de ellos
supone un valioso y necesario punto de partida para su posterior actuación
docente: “cuando traen eso al menos, tú adaptas, aunque tú expliques de otra forma,
pues luego a ellos se lo explicas de otra. Pero cuando no entienden nada…” (profesora
de ESO).
La actuación docente con el alumnado de origen inmigrante recién llegado
En el apartado anterior hemos abordado la importancia que el factor ‘idioma’

cobra para el profesorado durante la llegada del nuevo alumnado de origen
inmigrante a la escuela española. En este sentido, no es extraño que la actuación
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didáctica inicial que se establece en torno a ellos por parte del equipo docente, una
vez inscritos en sus respectivos grupos-clase, esté dirigida principalmente a trabajar
este aspecto; algo que recuerdan perfectamente los propios chicos/as: “Me
ayudaban, para aprender el idioma. Me daban una ficha y yo escribía por detrás.
[¿Tenías profesores para que aprendieras el castellano?] Sí. [¿Te sacaban fuera de
clase?] Sí. De Apoyo. [¿Con otros chicos y chicas?] Sí. O si no, algunas veces sola. [Y
fuiste mucho tiempo a esa clase?] Hasta que ya supe más o menos. [Y tardaste...] No
mucho [sonríe]” (Fátima, Marruecos, 1º de ESO) / “En Lengua me bajaba con un nene,
para abajo con el maestro, porque como a veces no entendía los ejercicios, las
palabras… Pues nos explicaba y nos decía qué significaban las palabras” (Estrella,
Argentina, 1º de ESO). Este último caso refleja, asimismo, que los retos idiomáticos
durante estos primeros momentos no son siempre esquivos a los chicos/as
procedentes de Latinoamérica.
Por otro lado, y puede que relacionada precisamente con esta importancia que la
aclimatación idiomática ostenta durante los primeros momentos en el nuevo
contexto escolar, en las narraciones de estos chicos/as sale a relucir el uso de una
estrategia didáctica como es el encargar a determinados alumnos/as de origen
inmigrante un trabajo paralelo al del resto de sus compañeros/as del grupo-clase;
normalmente, reflejado en la realización de ‘fichas de trabajo’, y en ocasiones
pareciendo establecerse como una norma automática o establecida -como vemos
en el segundo caso-:
“Vine aquí y me daban una ficha para hacerla. Iba al colegio, y…, los
demás, ellos daban asignaturas, y a mí me daban una ficha para
hacer... de niños de 1º y 2º” (Fátima, Marruecos, 1º de ESO).
“El maestro C., en 4º. Cuando llegué a clase el primer día pensaba que
era de otro país y no entendía bien. Me empezó a dar fichas, como a
los marroquís, de esas chupás. Yo las hacía, y para mí eran fáciles.
Pues yo las hacía, las tenía todas bien. (...) Sabía que entendía bien el
idioma, pero pensaba que... me costaba más” (Segundo, Ecuador, 6º
de Primaria).
La clase de ATAL VS el aula de referencia
Durante los primeros momentos del alumnado de origen inmigrante en la

escuela española, uno de los profesionales más involucrados en su proceso de
aclimatación idiomática, es el docente de las clases de ATAL. Precisamente, este
servicio es percibida por un importante sector del profesorado como un contexto
de enseñanza-aprendizaje más favorable para este alumnado recién llegado -y sin
completo dominio del castellano- que el desarrollado con el grupo-clase ordinario,
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debido a: por un lado, el menor número de chicos/as que acuden a la misma, en

comparación con la veintena o treintena del grupo-clase; por otro, la posibilidad que
ello implica de llevar a cabo una atención más individualizada con cada uno de
ellos/as. En consonancia con este discurso, una de las propuestas de mejora por
parte de los docentes es incluir más profesionales destinados a las aulas de ATAL,
con el fin de preservar precisamente las características organizativas que acabamos
de comentar; las cuales suponen un mejor contexto, a priori, para atender las
necesidades personales de este alumnado, que el propiciado por la dinámica
habitual de clase, dirigida al conjunto del alumnado:
“Los de ATAL se ven desbordados. Y más en un centro tan grande

como el “Elcano II”. Y más con tanto alumno inmigrante. (…)
Continuamente llega gente nueva. Ese tipo de atención [más
individualizada] está bien cuando tienes pocos alumnos. En cuanto
tienes un grupo, otra vez has perdido la perspectiva…; si se trata de
que vayas enseñándole a cada uno…”(Profesora de ESO).
En este mismo sentido, varios docentes señalan durante las entrevistas la necesidad
de que la selección y permanencia en el aula de ATAL fuera más flexible en
determinadas situaciones. Por ejemplo, en el caso de un hermano y una hermana
procedentes de Marruecos y llegados al IES “Elcano II”: ambos eran recién llegados
a España y desconocían el castellano, pero sólo ella asistía a estas clases, mientras
que él permanecía siempre con el grupo-clase; una de las profesoras del 3º de ESO
donde fueron matriculados, comenta que dicha medida se tomó en base a la no
escolarización previa de la chica y a criterios organizativos, pero que la atención que
se ofrece en la ATAL hubiera sido más fructífera para su hermano que asistir a las
sesiones ordinarias: “Yo intentaba ponerle cosas que él entendiera, operaciones,
porque no nos podíamos comunicar de ninguna manera. Y sin embargo ella durante
esas horas se iba fuera y recibía una atención, primero lingüística, luego más
personalizada, y la niña avanzaba más”. Otras veces, el profesorado considera que
los dos años que la legislación establece para que el alumnado inmigrante pueda
permanecer en estas clases, no son suficientes para determinados chicos/as, y que
en dichos casos sería conveniente que continuaran con el programa, aunque fuera
con menor asiduidad:
“El programa dice que más de dos años no puede estar. (…) Nos
encontramos con niños que todavía están muy lejos de dominar el
idioma. A lo mejor no salir con tanta frecuencia, pero sí continuar con
el programa (…). El año que viene no puede ir más. Lo que tiene que
aprender, lo tiene que aprender ahora. En las clases…” (Profesor de
ESO).
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Conclusión
El idioma -castellano- y su falta de dominio por parte del alumnado de origen

inmigrante es el factor sobre el que pivotan mayoritariamente las decisiones,
actuaciones y pensamientos que, alrededor de la llegada de estos chicos/as al nuevo
contexto escolar, desarrollan los profesores/as y demás profesionales implicados en
su proceso de transición. Es lógica la importancia del idioma en un contexto
educativo en el que -por lo que hemos observado- la dinámica general de aula está
conformada, en su mayor parte, por la comunicación unidireccional que se produce,
tanto desde la figura docente como desde el propio libro de texto -que es el que,
finalmente, guía el proceso de enseñanza- al conjunto del alumnado; y en la que no
existe margen temporal para supervisar el buen entendimiento del contenido
escuchado o leído, por parte de todos y cada uno de los chicos/as que conforman el
grupo-clase. Por otro lado, vemos cómo el aula ordinaria es percibida, por gran
parte del profesorado, como un contexto de enseñanza-aprendizaje poco propicio
para la correcta atención del alumnado de origen inmigrante recién llegado, en
comparación con otros servicios paralelos como las clases de Adaptación
Lingüística; siendo el principal motivo la imposibilidad, por parte del docente, de
atender de manera individual y personal las necesidades de ciertos chicos/as -en
nuestro caso concreto, aquellos de origen inmigrante y sin completo dominio del
castellano- durante las sesiones ordinarias, sin dejar de atender la dinámica general
de clase, cuyo desarrollo está basado en un enfoque homogéneo del conjunto del
alumnado. En nuestra opinión, y sin por ello obviar la evidente importancia que el
dominio del castellano por parte de los chicos/as de origen inmigrante ejerce en las
potenciales actuaciones didácticas e institucionales, sería necesario tener en cuenta
no sólo los factores personales asociados a este alumnado, sino también las
características actuales de aquellos procesos de enseñanza que el profesorado
desarrolla en el aula; con el objeto de reflexionar sobre cómo éstas pueden estar
ejerciendo, a su vez, una poderosa influencia en la atención a estos chicos/as
durante sus primeros momentos en la escuela española.
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Página | 512
Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde

los jóvenes chilenos
Paz Tapia G, Carmen. Universidad Católica de Temuco
ctapia@uct.cl
Becerra, Sandra. Universidad Católica de Temuco
sbecerra@uct.cl
Saavedra M, July. Universidad Católica de Temuco
hesaavedra@uct.cl
Resumen
Este trabajo tuvo por objetivo comprender las habilidades sociales relevantes que
favorecen el aprendizaje y la convivencia escolar desde la perspectiva de los jóvenes
de la comuna de Temuco, Chile. Con un diseño metodológico basado en un enfoque
descriptivo y cualitativo. Para evaluar el significado de las habilidades sociales se
utilizó la técnica de redes semánticas naturales para ello se conformó una muestra
de modo intencionado con 108 estudiantes (63% mujeres y 37% hombres), con un
promedio de 15 años de edad, de educación secundaria de dependencia municipal,
subvencionada y particular. Los principales resultados permiten reconocer que los
adolescentes relevan categorías de habilidades sociales de cuatro tipos: (i)
habilidades conversacionalescomo la expresión de ideas y la habilidad de escucha,
(ii) empáticas y solidarias, que alude a las habilidades sociales para comprender y
ayudar al otro (iii) de autoafirmación, relativo a la defensa y respeto de derechos en
sí mismo y en los demás y (iv) habilidades para compartir; orientada a las
habilidades para hacer amigos y que promueven la sana convivencia.
Palabras claves
Habilidades sociales, adolescentes, convivencia escolar.
Abstract
This study aimed to understand relevant social skills that promote learning and
school coexistence from youth’s perspective from Temuco, Chile. Using a design
methodology based on descriptive and qualitative approach, for assessing the
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meaning of social skills using the technique of natural semantic networks. To this
end, an intentionally sample of 108 students participated (63% female and 37% men
and an average of 15 years old), from Secondary Education in a municipality private
funding school. The main results show that teenagers assign four social skills
categories: (i) speech skills as the expression of ideas and listening ability, (ii)
supportive and empathic skills, referred to the social skills to understand and help
others, (iii) assertiveness, related to protection and respect to oneself and other’s
rights and (iv) sharing skills, oriented to the necessary skills to make friends and
promote a healthy coexistence.
Keywords
Social skills, teenagers, school coexistence.
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Introducción
Los individuos requieren de una serie de competencias para participar en un mundo

globalizado, complejo e incierto que permitan interactuar avanzando hacia
sociedades más justas, humanas y democráticas. Para aprender a convivir con otros
se hace necesario el desarrollo de “la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo y la comprensión
mutua” (Delors 1996, p23). Una dinámica de colaboración en el contexto escolar,
requiere de un “proceso de comunicación en que los actores aprendan a superar los
quiebres y traten de restituir el sentido de la convivencia” (Aristegui, 2005),
escenario en que las habilidades sociales les permitirá ser más activos e integrarse
como miembros responsables de su comunicad social y política (Berman 1997, en
Arón y Milicic, 2004).
La presencia de habilidades sociales en las personas es un factor ampliamente

reconocido como protector de la salud mental individual, su presencia es un buen
indicador de relaciones interpersonales, ajuste social, popularidad, aceptación,
adaptación y competencia social en niños, adolescentes y adultos (Inglés 2003,
Cerezo 2001, Arón y Milicic 2004). Por otra parte, la OCDE (2005) indica que la
competencia de ‘interactuar en grupos heterogéneos’ se constituye en una
competencia clave para participar de sociedades más diversas y pluralista.
Sin embargo, los estudiantes de enseñanza secundaria manifiestan no ser escuchados

y desvalorizados en sus opiniones (Arón y Milicic, 2004). Lo anterior es coherente con
la investigación de Calderón (2007, p.97)quien revela que los estudiantes “lamentan
que los educadores los humillan, los desvalorizan, los rebajan, los denigran e ignoran”
pues estos comportamientos excluyentes y discriminadores generan entornos
escolares que suscitan desmotivación escolar. Los establecimientos educacionales en
condiciones de pobreza y vulnerabilidad concentran expresiones de inequidad y bajos
resultados en nuestro país (Raczynski y Muñoz, 2005; UNICEF, 2004, Robalino, 2005).
Resulta fuertemente complejo superar la situación de inequidad en contextos, que
además, poseen alta concentración de población indígena, dado que estos concentran
experiencias de trato discriminatorio desde la sociedad mayor (Díaz-Arce y Druker
2007; Poblete, 2003). A lo anterior se suma la existencia de valoraciones negativas
respecto al mundo mapuche, donde a éste se le desvaloriza, es decir, ante cualquier
ejecución siempre "valdrá" más el trabajo de una persona no mapuche (Quilaqueo,
Merino, Saiz 2007); esta desvalorización y discriminación afecta las dinámicas de
convivencia en el aula y promueve relaciones interpersonales negativas.
Por otra parte, existe evidencia que los alumnos víctimas de bullying son
rechazados por sus compañeros y “suelen expresar escasa competencia para
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resolver los problemas interpersonales presentando características adaptativas y

pensamiento alternativo deficientes” (Gallardo y Jiménez, 1997 citado en Cerezo
2001). Mediante esta investigación se ha establecido un patrón de característica
para los alumnos agresores, que da cuenta de una dinámica relacional agresiva,
presentan marcada tendencia antisocial, falta de empatía, despreocupación por los
sentimientos de los demás y baja tolerancia a la frustración (Cerezo, 2001). A su vez,
profesores y alumnos testigos de un acto de violencia, que asumen una actitud
pasiva, “legitiman” la violencia trayendo como consecuencia la vulneración de
derechos, victimización, comportamientos disruptivos, factor de riesgo para
conductas violentas; afectando la formación ciudadana y el aprendizaje de todos los
alumnos (Fundación Paz Ciudadana, 2005).
Desde aquí nos preguntamos ¿cuáles son las habilidades sociales de mayor
relevancia para los jóvenes de nuestra región y cómo se representa este
constructo?, ¿qué habilidades deberíamos intencionar en nuestras aula?
En este marco, asumiendo que las habilidades sociales son un elemento vital para
que los adolescentes aprendan a convivir, esta investigación se propone como
objetivos:
Objetivo general:
 Comprender las habilidades sociales que relevan los estudiantes en ámbitos

educativos que favorecen el aprendizaje y la convivencia escolar.
Objetivos específicos:
 Describir los significados que estudiantes atribuyen a las habilidades sociales

en establecimientos educacionales de la Comuna de Temuco.
 Identificar las habilidades sociales que favorecen la participación y

promueven ambientes de sana convivencia en el aula en contextos
interculturales.
Metodología
El diseño metodológico se inscribe en un enfoque descriptivo, cualitativo de

investigación. La muestra se conformó, mediante un muestreo intencionado y
proporcional, por 9 establecimientos con un total de 108 participantes (63% mujeres
y 37% hombres) pertenecientes a establecimientos de educación secundaria de
dependencia municipal, particular subvencionado y particular pagado de la ciudad
de Temuco. Los criterios de inclusión consideraron fueron: (i) ser estudiantes
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regular de 8° año básico o 4° Enseñanza media, (ii) pertenecer a los establecimientos

educacionales seleccionados y (iii) manifestar disposición a participar del estudio.
Para acceder a la noción de habilidades sociales, se utilizó la técnica de Redes

Semánticas Naturales que permite la evaluación del significado del concepto
estudiado, puesto que según Valdez (1998, p60) “la red semántica conceptual, está
generada por un proceso reconstructivo de información en la memoria, que permite
observar cual es el conocimiento que el participante tiene de un concepto”. El
reactivo utilizado en esta investigación fue “habilidades sociales”.
El procedimiento consideró el consentimiento de los participantes, se aplicó el

reactivo durante la jornada escolar, en las instituciones educativas en dos grupos
según el nivel educativo. El procedimiento de recogida de información fue realizado
por estudiantes tesistas de la carrera de Educación Diferencial de la U. Católica de
Temuco.
Obtenidos los protocolos de respuesta, el análisis consideró los criterios propuestos

por Valdez (1998). Para esto, se creó una plantilla Excel que facilitó el manejo y
análisis de los datos. Se calcularon los valores: (a) Valor J: indicador de la riqueza
semántica de la Red; (b) Valor M: indicador de peso semántico de una palabra
definidora determinada al interior de la Red; (c) Conjunto SAM: grupo de 15 palabras
definidoras con mayor valor M, que conforman en su conjunto el núcleo central de
la Red; (d) Valor FMG: indicador porcentual de la distancia semántica que se observa
entre las diferentes palabras definidoras que conforman el conjunto SAM.
Posteriormente los conceptos del conjunto SAM fueron categorizados y sometidos
a evaluación de juicio de expertos.
Resultados
Se presentan a continuación los resultados obtenidos en esta investigación (Pérez

et. al, 2005), los cuales se han organizado en tablas que dan cuenta, en un primer
momento del valor J total y posteriormente los valores M, FMG y el conjunto SAM
según dependencia.
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Alumnos
Municipales 194
Particular Subvencionado 230
Particular Pagado 276
Total 700
Tabla 1 Valores J totales por dependencia.
Se observa que en los establecimientos municipales el valor J corresponde a 194, en

los establecimientos particulares subvencionados es de 230 y en los
establecimientos particulares pagados el valor J es de 276, de esta forma se obtiene
un valor J total para el concepto Habilidades sociales de 700 considerando el total
de los participantes de la muestra.
La tabla 2 considera las palabras que los alumnos de establecimientos municipales le

asignaron al concepto de Habilidades Sociales con sus respectivos pesos semánticos
(M) y distancias semánticas (FMG) para cada una de ellas.
Particular Particular
Municipal
Subvencionados Pagados
SAM M FMG SAM M FMG SAM M FMG
Respeto 65 100% Sociabilidad 127 100% Sociabilidad 77 100%
Amistad 60 92% Amistad 108 85% Ayuda 69 89%
Comunicación 60 92% Comunicación 79 62% Respeto 61 79%
Ayuda 51 78% Solidaridad 75 59% Habilidad 48 62%
Educación 48 74% Conversar 54 43% Capacidad 43 56%
Solidaridad 41 63% Respeto 53 42% Conocer 41 53%
Comprensión 37 57% Inteligencia 51 40% Compartir 40 52%
Sociabilidad 36 55% Trabajo 46 36% Comprensión 38 49%
Amabilidad 29 45% Habilidad 38 30% Comunicación 34 44%
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Confianza 29 45% Amabilidad 32 25% Escuchar 33 43%
Personalidad 29 45% Simpatía 32 25% Tolerancia 31 40%
Convivencia 26 40% Comprensión 26 20% Educación 30 39%
Empresario 20 31% Expresión 26 20% Solidaridad 28 36%
Sensible 20 31% Personalidad 24 19% Conversar 26 34%
Generosidad 19 29% Carisma 23 18% Hablar 25 32%
Tabla 2: Valores M, FMG y Conjunto SAM para alumnos por dependencia.
En relación al conjunto SAM para los alumnos de los establecimientos municipales,

se observa que el concepto central de la red semántica es respeto, con un peso
semántico de 65 (M) y un valor FMG de 100%. Luego se evidencian los conceptos de
Amistad y Comunicación (M=60; FMG=92%, para cada uno), Ayuda (M=51; FMG=78%),
Educación (M=48; FMG=74%), Solidaridad (M=41; FMG=63%).
En relación al conjunto SAM para los alumnos de los establecimientos particulares

subvencionados, se observa que el concepto central de la red semántica es
Sociabilidad, con un peso semántico de 127 y un valor FMG de 100%. Luego se
evidencian los conceptos de Amistad (M=108; FMG=85 %), Comunicación (M=79;
FMG=62 %), Solidaridad (M=75; FMG=59 %), Conversar (M=54; FMG=43 %).
En relación al conjunto SAM para los alumnos de los establecimientos

particularespagados, se observa que el concepto central de la red semántica es
Sociabilidad, con un peso semántico de 77 y un valor FMG de 100%. Luego se
evidencian los conceptos de Ayuda (M=69; FMG=89 %), Respeto (M=61; FMG=79 %),
Habilidad (M=48; FMG=62 %), Capacidad (M=43; FMG=56 %).
La tabla 3 considera las palabras que alumnos de establecimientos de distintas

dependencias administrativas le asignaron al concepto de Habilidades Sociales con
sus respectivos pesos semánticos (M) y distancias semánticas (FMG) para cada una
de ellas.
SAM M FMG
Sociabilidad 239 100%
Amistad 180 75%
Comunicación 173 72%
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Respeto 171 72%
Ayuda 147 62%
Solidaridad 134 56%
Comprensión 100 42%
Habilidad 96 40%
Conversar 86 36%
Trabajo 85 36%
Inteligencia 80 33%
Educación 79 33%
Compartir 78 33%
Amabilidad 68 28%
Capacidad 68 28%
Tabla 3: Valores M, FMG y conjunto SAM para el total estudiantes. Elaboración propia.
En relación al conjunto SAM para el total de estudiantes de los establecimientos

educacionales de Temuco, se observa que el concepto central de la red semántica
es Sociabilidad, con un peso semántico de 239 y un valor FMG de 100%. Luego se
evidencian los conceptos de Amistad (M=180; FMG= 75%), Comunicación (M=173;
FMG= 72%), Respeto (M=171; FMG= 72%), Ayuda (M=147; FMG= 62%). La figura n°1 se
presenta la gráfica de la red semántica para el total de estudiantes
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Comunicación
Respeto Amistad
Ayuda
72%
62% 72%
75%
Solidaridad Sociabilidad
74% - 50% 100%-75%

56%
100%
HABILIDADES
SOCIALES
42%
Comprensión
40%
Habilidad
36%
33%
Trabajo
33% 28%
Inteligencia
Conversar 33%
Amabilidad
Educación
49% - 25% 24% - 1%

Compartir
Figura 1: Representación gráfica red semántica para estudiantes de establecimientos educacionales.
Posteriormente, se procedió a la categorización de los conceptos de todos los

conjuntos SAM conformados para los participantes. Para ello se agruparon los
conceptos y se les otorgó una categoría que fue sometida a juicio de expertos. A
continuación presentan las categorías y los conceptos asociadas a ellas:
 Habilidades conversacionales que considera los conceptos de comunicación,

hablar, escuchar, expresión y conversar.
 Habilidades empáticas y solidarias que agrupa los conceptos de ayuda,

solidaridad, compresión, simpatía, generosidad, amabilidad y sensibilidad.
 Habilidades de autoafirmación que agrupa los conceptos de confianza,

respeto y tolerancia.
 Habilidades para compartir que considera los conceptos de convivencia,

compartir, amistad y sociabilidad.
Conclusiones
En función de los objetivos propuestos se presenta en este apartado las habilidades

sociales que favorecen la participación y promueven ambientes de sana convivencia
en contextos educativos interculturales.
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Los jóvenes revelan habilidades sociales en coherencia con los requerimientos que
deben dominar los estudiantes del siglo XXI, estudios internacionales refieren
competencias de comunicación y colaboración, competencias ciudadanas y de
pensamiento crítico y solución de problemas, entre otras necesarias para tener
éxito tanto en la vida personal como laboral (Arón y Milicic, 2008; CCSSO, 2007;
Paula, 2000; Mangrulkar, 2001). La presencia de habilidades conversacionales,
habilidades empáticas y solidarias así como las habilidades para compartir y
habilidades de autoafirmación podrían favorecer una convivencia escolar sana en
contextos interculturales.
Las habilidades sociales descritas forman parte de las competencias que se requiere
para el bienestar personal y para una convivencia social más sana en las
instituciones educativas. En este sentido, se acerca a los planteamientos del
proyecto DeSeCo (OCDE, 2005) quienes señalan que las habilidades de: relacionarse
bien con otros, de cooperar como de manejar y resolver conflictos, son claves para
enfrentar los desafíos presentes como sociedad. Desde esta perspectiva la
comunidad educativa se transforma en una oportunidad de promoción de estas
habilidades y la institución educativa en un espacio sociocultural abierto a la
diversidad.
En este sentido, es importante destacar que la visión entregada por los jóvenes
estudiantes abre una nueva perspectiva para reflexionar sobre las metodologías y
las interacciones que se gestan al interior del aula.
De manera de poder contribuir a otros estudios en esta área parece interesante

referir la necesidad que futuros estudios consideren otras técnicas que permitan
triangular los hallazgos de esta investigación. Por otra parte, el área de las
habilidades sociales ofrece interesantes oportunidades de desarrollo tanto en los
desempeños individuales (evaluación de habilidades) como sociales (interacciones
en el aula) y cómo ello puede aportar a la sana convivencia en las instituciones
educativas.
Página | 522
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Página | 524
MATERIALES Y RECURSOS PARA LA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL
 Conclusiones de la Mesa de Materiales y Recursos para la Educación

Intercultural. M. Lourdes Hernández Rincón
 Proyecto CREADE. Antonia Parras Laguna
 La interculturalidad como respuesta. Francisco Bailo Lampérez y Francisco
Pinos Quílez
Página | 525
 Aprendiendo el lenguaje con Nora. Josefina Lozano Martínez, Mª Carmen

Cerezo Máiquez y Rocío Angosto Fontes
CONCLUSIONES DE LA MESA DE MATERIALES Y RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN

INTERCULTURAL
Hernández Rincón, M. Lourdes.Universidad de Extremadura
lhernandez@unex.es
La última sesión de trabajo del Simposio Diversidad Cultural y Escuela se desarrolló

en la tarde del miércoles 17 de noviembre, entre las 17’00 y las 19’30 horas, sesión en
la que estaba programada la realización de una mesa redonda bajo el título
Materiales y Recursos para la Educación Intercultural. En ella contamos con la
participación de Antonia Parras Laguna en representación del IFIIE-CREADE
(Ministerio de Educación)57, Francisco Bailo Lampérez como Director del CAREI58 y
Josefina Lozano, Mª Carmen Cerezo y Rocío Angosto, todas ellas integrantes del
grupo de investigación “Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la
Diversidad” y autoras del material Aprendiendo el Lenguaje con Nora. Las
intervenciones se realizaron en este mismo orden y, posteriormente, se abrió un
turno de palabra para que los y las asistentes a la sesión pudieran realizar
preguntas.
Antonia Parras es, en la actualidad, Jefa del Departamento de Orientación del IES
Joan Miró de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Durante varios años ejerció
tareas de Asesora Técnico Docente en el IFIIE-CREADE y aún colabora con este
organismo en calidad de asesora externa. Abrió esta última sesión de trabajo con
una extensa e interesante ponencia en la que comenzó presentando la estructura y
funciones del actual IFIIE para pasar a centrarse, a continuación, en el CREADE. En
un rápido recorrido desde los años 80 a la actualidad expuso la evolución de nuestro
sistema educativo y sus avances para convertirse en el sistema educativo
intercultural al que hoy aspiramos. Analizó a la escuela y al alumnado como espacio
y protagonistas, respectivamente, de la educación intercultural de nuestras aulas y a
la que pretende dar respuesta el CREADE. Desde el propio CREADE lo definen como
un “centro de recursos virtual cuya finalidad es proporcionar recursos, materiales y
57
Instituto de Formación, Investigación e Innovación Educativa – Centro de Recursos para la Atención a
la Diversidad Cultural en Educación.
58
Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural.
Página | 526
asesoramiento a los y las profesionales del ámbito social y educativo para la gestión de
la diversidad desde un enfoque intercultural”, dirigido a dar servicio a la comunidad
educativa en sentido amplio: desde las Administraciones Educativas a las ONGs
pasando por equipos de investigación, mediadores/as culturales, etc.
Antonia, apoyada por una presentación multimedia, proyectó diversas capturas de

pantalla de la web del CREADE, lo cual nos permitió obtener una visión concreta de
la misma. Detalló las diversas búsquedas de información que pueden realizarse en
dicha página web, la disponibilidad de publicaciones a textos completo, datos sobre
el sistema educativo español y el de muchos otros países (Alemania, Chile, Grecia,
Marruecos…), etc. Rescatando algunas de las ideas expuestas podemos destacar,
por ejemplo, que el proceso de integración es bilateral (afecta a quien llega, pero
también a quien ya está). Y, por último pero no menos importante, que la escuela
“es y debe de seguir siendo la herramienta más segura para escapar de un futuro de
marginación o exclusión, y sobre todo para los alumnos y alumnas que parten en
situación de desventaja: la escuela es nuestra herramienta para asegurarles igualdad
de oportunidades”.
Llegados a este punto dimos paso al segundo ponente, Francisco Bailo Lampérez,
miembro y presidente del Movimiento de Renovación Pedagógica de Verano del
Alto Aragón y con más de 30 años de trabajo en diversos centros públicos de
Aragón y en diferentes programas (educación compensatoria, intercultural, con
alumnado gitano…). En los últimos tiempos su labor se desarrollaba como Asesor
de Convivencia del CPR de Fraga (Huesca), pero esa misma mañana tuvimos noticia
de que había sido nombrado Director del CAREI, por lo que no pudimos comenzar
su presentación de otra manera que no fuera felicitándolo.
Sus primeras palabras fueron de agradecimiento para, a continuación, sorprender al

auditorio leyendo un pasaje de El Principito en su versión en castúo59 (El
Prencipinu60), como ejemplo de atención a la diversidad y tratamiento de las
diferencias. Destacó la importancia de hacer de los centros educativos lugares de
acogida en los que realizar procesos de articulación, preferible a la asimilación, pues
en esta última hay parte de la población que sufre ciertas pérdidas. Por otro lado,
expuso la forma de trabajar del CAREI a partir de la idea de que los y las estudiantes
inmigrantes necesitan dominar la lengua vehicular pero también la de socialización,
y para ello nada mejor que trabajar el lenguaje y las amistades de forma conjunta
(“todo lo que puedan hacer con sus compañeros y compañeras, que lo hagan”).
Asimismo, destacó que desde el CAREI se defiende la importancia de valorar y
59
Término acuñado en los años 20 por el poeta extremeño Luis Chamizo que, tal y como se recoge en el
Diccionario de la Real Academia Española, es la modalidad de habla de Extremadura.
60
Traducción de J.A. Garrido Correa, ISBN 13: 978-84-88964-20-5.
Página | 527
mantener tanto la lengua como la cultura de origen, creando materiales en lengua

materna para las familias y protocolos de actuación para el trato con los y las
estudiantes recién llegados (“lo que se invierte en acogida lo ahorramos en
conflictos”).
A continuación intervinieron Josefina Lozano, profesora titular del Departamento

de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de
Murcia; Rocío Angosto, maestra de Educación Infantil en el CEIP Nuestra Señora de
la Encarnación de La Raya, Murcia; y Mª Carmen Cerezo, maestra de Educación
Compensatoria en el CEIP Ricardo Campillo de Santomera, Murcia. Todas ellas han
trabajado de forma conjunta desarrollando diversos trabajos de educación
intercultural a través de un Convenio entre la Consejería de Educación y la
Universidad de Murcia.
Su contribución a esta mesa redonda fue la presentación del material Aprendiendo

el Lenguaje con Nora, para desarrollar la competencia comunicativa en niños y niñas
que llegan a nuestro país sin conocer nuestro idioma, que presentan dificultades de
aprendizaje o que requieren apoyo educativo por otras necesidades educativas
especiales.
Así, el material consta de un libro del alumno con propuestas de actividades

diversas, siempre con uso de pictogramas y siguiendo historias motivadoras.
Además, hay un CD multimedia interactivo dirigido al alumnado que complementa
el material impreso, con el que cada estudiante puede realizar de forma autónoma
diversas actividades, que a su vez son autoevaluadas. Para terminar, el CD del
docente contiene una base de recursos con muchas otras actividades, así como un
apartado relacionado con la interculturalidad que pretende ayudar al maestro o
maestra a la hora de dar respuesta a diversas situaciones que puede encontrarse en
el trato con alumnado de los diferentes países con que nos encontramos en
nuestras aulas. Las autoras nos mostraron los distintos elementos de este material y
también un Diccionario pictografiado, todo ello a partir de la idea de que el lenguaje
pictografiado es un lenguaje universal y que produce muy buenos resultados de
aprendizaje. Para concluir destacaron la idea de que es importante “detectar lo que
saben los alumnos y alumnas para, a partir de ahí, enseñarles lo que no saben”; o, lo
que es lo mismo, destacar y reforzar los aspectos positivos como soporte y punto
de partida para favorecer nuevos aprendizajes.
Una vez cerrado el turno de intervenciones por parte de los ponentes se abrió el
coloquio con las personas asistentes en la sala, quienes valoraron positivamente lo
expuesto durante la sesión y plantearon dudas, sugerencias y comentarios sobre los
diversos temas tratados. Algunas de las cuestiones planteadas tuvieron que ver con
Página | 528
la manera en que desde el CAREI se realizan los materiales para las familias de
origen (“trabajando por ensayo-error durante mucho tiempo hasta encontrar la tecla
que nos permite llegar a todo el conjunto de nuestros alumnos y alumnas”, F. Bailo);
sobre cuál sería la mejor forma de decidir en qué curso concreto se escolariza a un
estudiante recién llegado (“lo ideal es partir de lo que sabe el estudiante, de sus
posibilidades para enseñarles a partir de ahí; hay que tener en cuenta que son muy
vulnerables y, aunque vienen con ánimo positivo, la situación que les imponemos es
muy complicada”, A. Parras); o sobre el uso concreto del CD del estudiante en el
trabajo con los materiales de Nora, a lo que se dio respuesta realizando una
demostración práctica de funcionamiento.
Realizando un breve balance de esta última ponencia podemos afirmar que los y las
intervinientes nos ofrecieron una importante cantidad de información sobre
materiales y recursos concretos para estudiar la educación intercultural y llevarla a
la práctica, así como diferentes fuentes en las que continuar ahondando y de las que
extraer nuevos recursos. En definitiva, una actividad que resultó ser un muy buen
colofón para el Simposio, con un gran nivel académico y de participación por parte
del público asistente.
Página | 529
Proyecto CREADE: Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad

en Educación
Parras Laguna, Antonia. Ministerio de Educación
Los recientes movimientos migratorios están impulsando una demanda creciente de

recursos y estrategias para gestionar la diversidad cultural en la escuela y en la
sociedad. Consciente de esta necesidad, el IFIEE, Instituto de Formación del
Profesorado, Investigación e Innovación Educativa del Ministerio de Educación , ha
puesto en marcha el proyecto CREADE, Centro de Recursos para la Atención a la
Diversidad Cultural en Educación. El propósito de este proyecto es ofrecer una amplia
variedad de recursos, así como un espacio para compartir materiales, reflexiones y
experiencias desde la perspectiva intercultural, cuyo objetivo es contribuir a facilitar las
buenas prácticas en el camino hacia un sistema educativo inclusivo
El instituto de formación del profesorado, investigación e innovación educativa
El Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa está

compuesto por cuatro áreas:
 Área de Innovación y Desarrollo Curricular,
 Área de Estudios e Investigación Educativa
 Área de Gestión y Apoyo Informático
 Área de Formación del Profesorado
Entre sus funciones, las que inciden de forma directa en la creación y el

desarrollo del CREADE son:
 Fomentar la innovación, experimentación e investigación sobre educación.
 Elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de

apoyo al profesorado.
 Elaboración y publicación y difusión de estudios, informes y dossieres

periódicos relativos a temas educativos de nuestro país y de los demás
países de la Unión Europea.
Página | 530
La diversidad es una característica constitutiva de cualquier sociedad, y la diversidad

cultural es solo una parte de este fenómeno. Cada individuo es diferente de los otros en
múltiples aspectos; sin embargo, suele clasificarse a las personas de acuerdo con una
particular asociación de costumbres, valores, lengua, etc., a la que denominamos
“cultura”. La asignación de distintas “culturas” a diversos grupos de individuos se
encuentra en el origen de los conceptos “multicultural” e “intercultural”. Éste ultimo
añade al primero el reconocimiento de la interdependencia de las culturas y de la
necesidad de comunicación e intercambio entre individuos y grupos con referentes
culturales diversos.
No hace mucho tiempo, que dio comienzo el proceso mediante el cual los agentes
educativos han ido tomando conciencia de la presencia de la diversidad cultural en esta
área, hecho que se ha ido manifestando cada vez con más fuerza debido a los
recientes y rápidos cambios demográficos. Los flujos migratorios están transformando
la composición de la población de muchas ciudades europeas, y los estudiantes
extranjeros han llegado a ser una parte importante del alumnado de la mayoría de
nuestras escuelas. España está siendo especialmente afectada por la migración. La
afluencia de población inmigrante en nuestro país se ha ido incrementando
progresivamente desde los años 90, cuando éste llegó a ser uno de los puntos de
recepción de la inmigración de la Unión Europea y Latinoamérica. Este hecho, unido a
otros fenómenos contemporáneos, hace urgente la adopción de nuevas medidas y el
cambio de actitudes en pro de la construcción de una ciudadanía intercultural. La
educación, junto con las políticas públicas, juega un papel importante en el desarrollo
de esta nueva ciudadanía. Pero afrontar este reto con éxito exige repensar y
transformar nuestra visión de lo que la educación es e implica, así como revisar y
adaptar nuestro sistema educativo para acercarlo a la perspectiva intercultural.
El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación)

es una iniciativa del IFFIE (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa), una institución que depende administrativamente del Ministerio
de Educación y que cuenta con una ya larga tradición de investigación e innovación en
este área.
El desarrollo del CREADE ha sido posible gracias a la implicación del Ministerio de

Educación en la promoción y aplicación del enfoque intercultural en educación y en
todo tipo de intervención social. Favorecer la educación intercultural significa adoptar
una postura concreta y definida respecto a cómo gestionar la diversidad cultural. Esta
postura se relaciona con la asunción de que la asimilación a la cultura dominante no es
una opción válida, así como tampoco lo es el mero respeto y la neutralidad
(multiculturalismo). La clave está entonces en la interacción: diferentes culturas deben
Página | 531
intervenir socialmente en un plano de igualdad, dando lugar a un proceso enriquecedor

para todos.
Se resumen brevemente, las actuaciones que se han llevado a cabo en el IFFIE en

materia de investigación, bien a través del Servicio de Coordinación de la Investigación
con la gestión de convocatorias cuyo fin es promover el desarrollo y conocimiento de
buenas prácticas educativas, el Programa de Estudios con la elaboración de trabajos,
estudios y recursos relativos a la interculturalidad y la Unidad Española de Eurydice con
la realización de estudios comparados sobre las respuestas educativas a la diversidad
cultural en los sistemas educativos de los países de la Unión Europea.
Las actuaciones del IFFIE en materia de Educación Intercultural pretenden ofrecer a la

comunidad educativa y a la sociedad una visión comprensiva y holística de la
trayectoria y la situación actual de la educación intercultural en el sistema educativo
español, la cual se obtendrá a partir de la puesta en marcha de acciones bien
diferenciadas entre sí pero íntimamente relacionadas y cuya extensión alcanzará a
todas aquellas Comunidades Autónomas que deseen participar en las mismas.
Antecedentes de una línea de investigación sobre Educación Intercultural
El principal objetivo del IFFIEE es contribuir a mejorar la calidad de la educación e

informar periódicamente sobre el sistema educativo español y las cuestiones
fundamentales que le afectan en la actualidad. La educación intercultural constituye una
de las áreas de interés más relevantes para el IFFIE, por lo que se han llevado a cabo
importantes esfuerzos para hacer aportaciones valiosas en este ámbito; con
investigaciones propias, a través de financiación a grupos de investigación externos,
coordinando grupos, y difundiendo posteriormente los análisis y conclusiones de estos
trabajos en congresos, simposios, artículos, informes, etc.
El interés por la diversidad cultural despertó en España a principios de los 90 como

consecuencia, por una parte, de la influencia del contexto internacional, en el que este
ámbito de estudio se encontraba ampliamente desarrollado, y también respondiendo a
la preocupación interna sobre ciertos grupos percibidos como “diferentes”61. La
participación del entonces CIDE en proyectos y programas europeos e internacionales
en torno a la educación intercultural dio como resultado la publicación de algunos
informes clave en este tema. Uno de los primeros fue el Informe sobre la educación
intercultural en España (Colectivo Ioé & MEC), publicado en 1992 siguiendo una iniciativa
de la Comisión Europea que pretendía elaborar un estudio del estado de la cuestión en
cada país miembro.
61
Pese a que la población española es intrínsecamente diversa culturalmente hablando, en ese
momento, debido a diferentes razones históricas, el interés estaba puesto únicamente en la
población de etnia gitana.
Página | 532
La aportación más reciente surge de un Seminario sobre “Migración y sistemas

educativos” que se celebró en Madrid, en junio de 2002, organizado por el entonces
CIDE con el apoyo del CIDREE (Consorcio Europeo de Instituciones de Investigación
Educativa), en el que se trató de ofrecer reflexiones teóricas e intercambiar
experiencias. Las conclusiones del mismo se recogen en la obra Hacia una Europa
diferente. Respuestas educativas a la interculturalidad (Muñoz-Repiso y Grañeras, 2004).
La experiencia acumulada en este ámbito ha conducido al entonces CIDE a la

identificación de tres factores que se encuentran en la base del diagnóstico que dio
como resultado la formulación del proyecto CREADE.
El primero de ellos es la constatación de que, pese al fuerte desarrollo de la

investigación en esta área, la teoría no ha logrado impregnar profundamente la práctica.
Del mismo modo, pueden identificarse experiencias valiosas, que suponen una auténtica
transformación de los contextos educativos y sociales, pero que carecen de un proceso
de sistematización que haga posible extraer de ellas conocimiento válido. Por tanto es
hora de establecer puentes entre teoría y práctica, haciendo útil el conocimiento
teórico acumulado e introduciendo el enfoque intercultural en la escuela mediante la
edición y distribución de herramientas didácticas no sólo para el profesorado, sino para
otros profesionales que intervienen en la educación, como profesores y profesoras
técnicos de servicios a la comunidad, orientadores y orientadoras y mediadores.
El segundo punto se relaciona con el hecho de entender la educación como un proceso

continuo y global que va mucho más allá de la escuela y el sistema educativo. En este
sentido, el CREADE comienza con la intención de recoger información, recursos,
experiencias y reflexiones procedentes no sólo de los campos de la educación formal y
no formal, sino también de otras áreas, tales como la participación política, la acción
social, las manifestaciones culturales y otros contextos relacionados.
El tercer elemento incide en la necesidad de coordinar esfuerzos e iniciativas. Hay un

gran número de agentes trabajando en pro de la construcción de una ciudadanía
intercultural. Pero muchas veces estas actuaciones se producen de forma aislada y no
coordinada. Por otra parte, el contexto político-administrativo español presenta
determinadas particularidades, ya que cada Comunidad Autónoma, en el uso de su
capacidad legislativa, se aproxima gradualmente al enfoque intercultural desde
diferentes puntos de partida, generando una gran variedad de medidas específicas.
Esta situación hace urgente la necesidad de coordinación entre las diversas
instituciones, tanto públicas como privadas, con el fin de aunar esfuerzos y recursos, y
ser capaces de ofrecer un abanico de buenas prácticas para compartir y reflexionar a
nivel nacional. Hacernos conscientes de los aciertos sin perder de vista el aprendizaje
que se puede obtener de los errores constituye un ejercicio sumamente útil para
Página | 533
orientar las políticas de cara al futuro. De ahí la importancia de abrir nuevas vías de
comunicación y cooperación, y de promover la colaboración entre las diferentes
administraciones públicas, instituciones, organizaciones y demás agentes para tejer una
amplia red de actuación pro-intercultural.
En el plano teórico el CREADE parte de la idea de que en una sociedad multicultural

conviven personas y grupos culturalmente diversos, se considera que la sociedad
española es una sociedad culturalmente diversa, moderna, compleja, abierta y libre. La
presencia reciente de extranjeros nos ha hecho más conscientes de la diversidad de
nuestra sociedad visibilizando la heterogeneidad cultural que es rasgo inherente de la
sociedad española.
Los procesos de integración son complejos, multidimensionales y afectan a todo el

cuerpo social, tanto a extranjeros como a nacionales.
En este sentido se considera que la escuela es un espacio, un entorno seguro, un lugar

en el que pasamos una etapa de la vida antes de “salir al mundo” y un tiempo para
vivir, para aprender junto a otros que también aprenden y nos enseñan. Y además sigue
siendo también la herramienta más segura para escapar de un futuro de marginación y
exclusión, particularmente para aquellos que debido a condicionantes sociales,
económicos o culturales, parten con una situación de desventaja.
Por tanto desde el CREADE se cree necesario:
• Dotar de recursos a los agentes educativos con el objetivo de adquirir

competencias interculturales
• Enfatizar en el aprendizaje cooperativo de la convivencia y la superación del

culturalismo
• Atender a todas las dimensiones de la persona, las cognitivas y las emocionales.
Respuesta institucional a este diagnóstico: El CREADE
El CREADE se constituye como un espacio abierto, que nace con vocación de establecer
redes desde las que el intercambio de información, experiencias y prácticas repercuta
en todos y cada uno de los profesionales de la educación en su más amplia acepción.
Por tanto, el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en la

Educación (CREADE) forma parte, como ha se ha visto hasta ahora, de las acciones que
realiza el ME, a través del IFIIE, dirigidas a la sensibilización en torno a los principios
fundamentales de no discriminación e igualdad de oportunidades educativas. Supone
una apuesta clara por la interacción entre las diferentes culturas en un plano de
igualdad, dando lugar a un proceso enriquecedor para todos.
Página | 534
La finalidad del CREADE es proporcionar información, recursos, materiales,

asesoramiento y formación al profesorado, centros y equipos de profesionales del
ámbito social y educativo para la gestión de la diversidad desde un enfoque
intercultural. El CREADE pretende convertirse en un referente a nivel local, nacional e
internacional, convocando a las administraciones públicas, instituciones, asociaciones,
ONG´s y el resto de agentes educativos en torno al proyecto de construcción de una
ciudadanía intercultural.
El CREADE es un centro de recursos virtual, cuyos objetivos son los siguientes:
 Proporcionar recursos interculturales que respondan a las demandas de los y

las profesionales del ámbito social y educativo, expertos e investigadores,
movimientos asociativos ONG´s que desarrollen programas de integración
social de personas inmigrantes, mediadores interculturales, entidades
educativas, instituciones, asociaciones de inmigrantes y administraciones
educativas.
 Recoger, aglutinar, organizar y generar información sobre la educación

intercultural.
 Ofrecer asesoramiento y herramientas formativas para el desarrollo de

competencias interculturales.
 Fomentar innovaciones e investigaciones en el ámbito de la educación

intercultural.
 Recabar y facilitar datos sobre los sistemas educativos de los países de

origen de nuestro alumnado extranjero.
Se presenta como un espacio abierto, que nace con vocación de establecer redes desde
las que el intercambio de información, experiencias y prácticas repercuta en todos y
cada uno de los y las profesionales de la educación en su más amplia acepción.
Con el fin de alcanzar a todos los profesionales de la educación en tanto en sus ámbitos
formales, como no formales, el CREADE se presenta a través de un portal web
(http://www.mec.es/creade) que se concibe no sólo como imagen y herramienta de
divulgación de sus actividades, sino como un auténtico centro virtual de
documentación y recursos con acceso directo a bases de datos sistematizadas y
especializadas en diversos tipos de recursos: bibliográficos y documentales,
audiovisuales, nuevas tecnologías, directorios, etc. El portal ofrece, asimismo, secciones
diseñadas en función de las demandas de información recogidas entre el profesorado y
otros educadores. La ruta de navegación del portal CREADE se encuentra traducida a 13
lenguas, entre las que se cuentan las cinco lenguas oficiales del Estado y las lenguas
Página | 535
extranjeras con mayor proporción de hablantes en nuestro país (alemán, árabe,

búlgaro, chino, francés, inglés, italiano, portugués, rumano).
En este momento, el portal CREADE facilita las siguientes bases de datos:
 Recursos: recoge información acerca de todo tipo de documentos bibliográficos

relacionados con la atención a la diversidad cultural y educación en general:
actas y ponencias, tesis, investigaciones, artículos, materiales didácticos,
experiencias, cuentos y monografías, así como detalles para su localización y, en
algunos casos, acceso al documento completo en formato PDF. En este
momento la base de datos cuenta con más de 9.000 registros. Los recursos se
encuentran analizados y catalogados según las normas internacionales de
intercambio de información (ISBD, formato MARC). Se incorpora además una
relación de palabras clave específicas en la materia para orientar la búsqueda. El
acceso a los recursos se lleva a cabo a través de un motor de búsqueda que
permite combinar diversos campos y realizar búsquedas avanzadas.
 CreadeTIC: reúne y sistematiza información sobre los recursos de audio, imagen,

audiovisuales e interactivos, relacionados con la atención a la diversidad. Incluye
una videoteca virtual, a través de la cual es posible acceder a un banco de vídeos
en línea acompañados de guía didáctica, algunos de ellos de producción propia,
y un banco de imágenes fijas y en movimiento. Ofrece además herramientas
informáticas que permiten elaborar nuevos materiales en formato TIC.
 Quién es quién: recopila información detallada sobre todas las instituciones que
trabajan en el ámbito de la diversidad cultural, incluyendo Administración,
fundaciones, asociaciones y ONGs, universidades y grupos de investigación y
editoriales. Así mismo, informa de los diversos recursos que ofrecen (formación,
mediación, apoyo escolar, etc.) y de los temas específicos en los que trabajan.
 Materiales CREADE: ofrece información documental y de localización y, en

determinados casos, acceso al documento completo, sobre todos los materiales
editados por el CIDE / CREADE en materia de diversidad cultural.
Además de las bases de datos, el portal CREADE ofrece las siguientes secciones:
 ¿Qué es el CREADE? Esta sección proporciona información detallada acerca de la

justificación, los objetivos y las actividades desarrolladas por el Centro, así como
un breve glosario que incluye la definición de los conceptos fundamentales
relacionados con la atención educativa a la diversidad cultural en educación.
 CreadeLEX: recopila la legislación y normativas existentes en relación con la

diversidad cultural y la educación en sentido amplio. Se ordenan en función de
Página | 536
los distintos ámbitos internacional, europeo, estado español y comunidades

autónomas. En esta sección se ofrecen además apartados específicos
relacionados con temas de especial relevancia, como el de menores no
acompañados o la organización de la participación ciudadana.
 CreadeRED: organiza y sistematiza temáticamente los recursos disponibles en

Internet en relación con la diversidad cultural y la educación.
 Sistemas educativos: esta sección, sin ser propiamente una base de datos,
ofrece información sobre 28 sistemas educativos en el mundo (objetivos,
estructura y comparación con el sistema educativo español), así como sobre
políticas educativas y sociales comparadas (documentos oficiales, estudios
comparados, homologaciones, etc.). En sección, al igual que el resto, se irá
ampliando paulatinamente hasta alcanzar a la práctica totalidad de los sistemas
educativos del mundo.
 Comunidades Autónomas: facilita el acceso directo a los portales educativos, así

como a los planes y medidas de atención a la diversidad, legislación y normativa,
estadísticas y experiencias de cada comunidad autónoma
 Estadísticas: este espacio del portal facilita enlaces útiles para

obtener información relevante acerca de los movimientos migratorios, la
evolución de la población, la particular diversidad del alumnado que hoy en día
puebla nuestras escuelas, etc. Así como organismos y entidades de carácter
internacional, otros de ámbito nacional, Institutos de Estadística y Consejerías
de cada una de las Comunidades Autónomas, son algunos de los enlaces que se
facilitan. Además cada uno de ellos se acompaña de una ruta con el propósito de
ayudar y orientar la búsqueda.
 Enseñanza L2: Proporciona información, materiales, herramientas didácticas y

recursos de todo tipo relacionados con la enseñanza de lenguas no maternas
desde un enfoque intercultural.
 Agenda: recoge todos los eventos y convocatorias de interés en la materia.
Paralelamente a la labor de recogida y sistematización de la información y los

recursos existentes en torno a la interculturalidad, el CREADE sigue trabajando en el
desarrollo de los siguientes aspectos:
Línea editorial del CREADE y publicaciones
El CREADE comenzó con una importante apuesta editorial destinada a dotar de

herramientas y recursos a la comunidad educativa. Así, se han puesto en marcha
Página | 537
simultáneamente desde sus inicios, seis colecciones que pretenden generar y

agrupar recursos interculturales válidos y variados, con el deseo de recoger las
necesidades detectadas por la comunidad educativa en el ámbito de la educación
intercultural, y ofrecer respuestas adecuadas a las mismas.
A continuación se hace una relación de las nuevas publicaciones de las distintas

colecciones y que se van añadiendo a las ya existentes:
1. En primer lugar, se tiene previsto la publicación de la segunda caja de la

Colección de Cuadernos de Educación en Valores “Por preguntar que no quede (II)”,
realizada en colaboración con FETE-UGT, donde se tratarán nuevos temas no
abordados en la primera caja (MEC, 2006) que contenía seis monográficos sobre
educación en valores (medio ambiente, discapacidad, alimentación, género,
inmigración y educación para la paz).
Dicha colección se ofrece como respuesta a las preguntas que los alumnos y
alumnas realizan sobre temas que les interesan y, en el nuevo proyecto , se
abordarán específicamente temas sobre valores y ciudadanía para las etapas de
infantil y primaria (prevención de violencia contra las mujeres, participación y
democracia, educación vial, etc...).
2. La Colección Entre Manos tiene como objetivo editar materiales y herramientas

útiles para acercar teoría y práctica, trasladando el conocimiento adquirido desde la
investigación en educación intercultural a la práctica educativa. En el año de 2006 se
publicó la “Guía Inter: una guía práctica para aplicar la Educación Intercultural en la
escuela” (Premio Aula 2006).
En 2010 se ha publicado Aprendizaje Intercultural T-Kit, de Martinelli, S. (Coord). El

libro presenta un intercambio juvenil internacional como un encuentro de gente con
distintos orígenes de tipo personal, social, económico político y cultural. El proceso
del aprendizaje intercultural en estos intercambios es intenso y tiene un gran
impacto en los jóvenes, los educadores y también en otras partes involucradas. Para
guiar este proceso el educador tiene que ser consciente y estar alerta para crear un
buen clima y ambiente para todos. Con una metodología adecuada podría lograr
muy buenos resultados. T-Kit aúna experiencias e ideas para extraer conclusiones
acerca de la teoría y la práctica del aprendizaje intercultural en el contexto de la
formación y el trabajo con jóvenes. En muchos sentidos se puede considerar esta
obra como un complemento a las publicaciones surgidas de la campaña ¿Todos
diferentes-todos iguales?.
3. La Colección CREADETIC pretende aprovechar las posibilidades y nuevos

soportes que ofrecen las nuevas tecnologías para acercar materiales y trabajos de
Página | 538
calidad al máximo posible de personas y lugares. El primer ejemplar de esta

colección es “Trafficombo”, editado en 2006 en formato CD-ROM y producido por
Ojo Rojo Producciones (Ecuador). Asimismo, se ha coeditado con IBISA TV una serie
de Televisión grabada en DVD, para distribuir en el ámbito educativo, patrocinada
por el GAN de la Alianza de las Civilizaciones (ONU) bajo el nombre
“LINATAKALAM”.
4. La Colección Palabras con Voz se centra en la tradición oral como la forma más
genuina de interculturalidad y la garantía de pervivencia de la memoria colectiva. El
primer número publicado en 2006 es Una vida de cuento de Boniface Ofogo, que
narra el papel de la oralidad y la palabra en la cultura africana.
Así mismo, se está trabajando en la actualidad en una experiencia innovadora con

la colaboración del ITTM (Instituto de Teatro del Mediterráneo) sobre los cuentos
populares de “las dos orillas”, a fin de recoger cuentos del repertorio popular de
Marruecos y de España y ponerlos en relación, es decir, hacer patente hasta qué
punto los valores de convivencia que imbrican estos cuentos constituyen un espacio
común donde encontrarse. Serán traducidos por las Escuelas de Traductores de
Toledo y Rabat, respectivamente, y editados en árabe y en español.
En 2008 se ha publicado Te trueco un cuento. Animación a la Lectura e

Interculturalidad, Domech, C. es una propuesta de animación a la lectura con una
concepción educativa que combina la educación en valores con una metodología
activa y participativa. La autora selecciona un conjunto de cuentos a partir de los
que propone actividades que transformen el aula en un espacio de fantasía y
faciliten una reflexión crítica sobre lo leído.
5. La Colección Estudios del CREADE tiene la intención de abarcar estudios sobre

Educación Intercultural, incluyendo también aquellos que parten de la propia
experiencia como fuente de conocimiento para una reflexión teórica. Las
publicaciones que han aparecido en 2010 son:
 Diversidad cultural y logros de los estudiantes en Educación Obligatoria. Lo que

sucede en las escuelas de Aguado Odina, MT, esta obra plantea que la
educación, de forma prioritaria en la etapa obligatoria, debe atender a la
diversidad cultural de los estudiantes. La escuela sigue siendo hoy por hoy
una vía insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades que
defienden principios de participación y justicia social. Este documento
presenta un resumen de la investigación sobre la diversidad cultural de los
estudiantes realizada durante el periodo 2003/2006. El grupo de
investigación está constituido por profesores y estudiantes miembros del
Grupo INTER de investigación en educación intercultural, adscrito como
Página | 539
Centro de Investigación al Instituto Universitario de Investigación de la

UNED. El informe se ha estructurado en diez capítulos, en los que se apunta
la finalidad, el plan de trabajo y la metodología, se analizan los resultados de
la investigación y se discuten las oportunidades, obstáculos y desafíos
planteados en el estudio en torno a dichas cuestiones.
 Gitanos: de los mercadillos a la escuela y del instituto al futuro. CREA, esta

publicación hace un análisis de los factores y variables que influyen en el
alumnado de etnia gitana tanto para el fracaso como para realizar el cambio
necesario hacia el éxito escolar.
6. Por último, en la Colección Cuadernos de educación intercultural, la última

publicación de 2008 Educación Intercultural. Miradas Multidisciplinares,
Téllez, José A. (Coord.), abordar la educación intercultural desde múltiples
miradas es el propósito de esta selección de artículos. Desde disciplinas
complementarias como la Filosofía, la Antropología, la Etnografía, la
Sociología, la Educación o la Historia como aproximación al concepto de
ciudadanía, el editor busca espacios para la reflexión. El análisis de la
interculturalidad desde los procesos migratorios nos acerca al pluralismo
cultural y a la educación: una escuela democrática necesita de la unión entre
lo emocional y lo cognitivo. Su separación es algo ficticio y artificial que
induce a procesos de exclusión y desigualdad.
Hacia un currículo más inclusivo (acercamiento al currículo de otros países del

mundo)
Uno de los grandes retos del CREADE es profundizar en el conocimiento y la

difusión de los currículos de los sistemas educativos de los diferentes países de los
que procede el alumnado que se incorpora de forma tardía a nuestras aulas. En
coordinación con la OEI, Organización de Estados Iberoamericanos, se establecerá
la forma de destinar recursos para el estudio del currículo educativo de cada país,
así como sus rasgos culturales más característicos. El resultado de este proceso se
pondrá a disposición del profesorado en la sección “SISTEMAS EDUCATIVOS” del
CREADE. Así, todo aquel profesor o profesora podrá establecer de forma ajustada el
nivel de competencia curricular del alumnado procedente de otros países. Sin duda
este material, junto con los informes comparados, facilitará al profesorado
herramientas para elaborar desde adaptaciones curriculares hasta actividades de
aula, sin duda, más inclusivas e interculturales.
Por otra parte, esta indagación curricular puede ser una fuente primaria de
información para posteriores estudios, innovaciones educativas y experiencias
didácticas que contribuyan a la construcción de una ciudadanía más intercultural.
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Actualización permanente del portal y contacto directo con la comunidad

educativa
Desde marzo de 2006, el CREADE dio un paso crucial en su trayectoria: la subida a la

red del mismo y, a partir de ahí, la puesta en marcha del CREADE virtual
(http://www.mec.es/creade). Los contenidos se empezaron a desarrollar en mayo
del año 2005 y, un año después, se finalizó la versión inicial del portal. Tras un
periodo de prueba de tres meses en que el portal estuvo accesible en Internet,
permitiendo así corregir cualquier error detectado en su operatividad, fue
presentado públicamente por la Ministra de Educación Dª Mercedes Cabrera, el 17
de octubre de 2006.
Desde entonces, se ha dedicado un gran esfuerzo a la actualización y mejora

constante del portal. A ello han contribuido numerosos usuarios con sus
sugerencias y aportaciones, así como la propia demanda de información a través del
correo electrónico del CREADE. También se ha enriquecido notablemente la Agenda
con incesantes invitaciones para divulgar eventos y presentar el portal en jornadas y
otras actividades de formación e intercambio de información.
Entre las visitas realizadas desde países miembros de la Unión Europea, destacan las
realizadas desde Francia, Alemania y Rumanía. Entre los países no pertenecientes a
la Unión Europea, cabe destacar por mayor frecuencia de visitas, Estados Unidos,
México y Argentina. En los dos últimos países la lengua oficial es el español y en
Estados Unidos existe una población hispanohablante muy numerosa, lo cual puede
indicar un patrón de acceso desde fuera de la Unión Europea por visitantes
mayoritariamente hispanohablantes.
Asimismo, el correo electrónico es el mecanismo principal de consulta y orientación

de que dispone el CREADE. Se pueden clasificar los correos recibidos en el CREADE
en torno a las siguientes temáticas e intereses: petición de información sobre el
contenido del portal, las publicaciones CIDE-CREADE y temas relacionados, envío de
información de otras asociaciones e invitaciones, establecimiento de contacto y
felicitaciones, sugerencias de colaboración y envíos de CV, avisos de recepción y
agradecimientos, etc. Sobre el funcionamiento del mismo, cabe señalar que a lo
largo del presente año ha aumentado notablemente el contacto directo con la
comunidad educativa.
Finalmente, una consideración sobre la importancia de los recursos; obviamente

estos son necesarios, pero no son capaces por sí mismos, de provocar cambios y
mejoras reales desde una perspectiva intercultural. Para optimizar la eficacia de los
recursos, deben estar orientados por una propuesta y una intención clara de abrir
nuevos caminos. En este sentido la propuesta del IFFIE es trabajar por la aplicación
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de un enfoque intercultural en la educación, tanto en contextos formales como no

formales, y por la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía más inclusivo y
participativo.
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junio de 2006.
Página | 543
La interculturalidad como respuesta
Bailo Lampérez, Francisco M. CAREI
carei@aragon.es
Pinos Quílez, Manuel. Dpto. de Educación, Cultura y Deporte de la

D.G.Acarei@aragon.es
“Vamos a echar nuevas raíces
por campos y veredas
para poder andar, tiempos
que traigan en su entraña
esa gran utopía
que es la fraternidad”
J. A. Labordeta
Introducción
Hablar de diversidad e interculturalidad en educación es, siempre, un discurso

políticamente correcto, pero quien realmente pone nombre a esa diversidad es el
profesorado y la comunidad educativa en su conjunto, que día a día en su aula se
encontra los rostros y las miradas de esa diversidad con nombres y apellidos:
Fatima, Mamodou, Rasvan, Hassar, Ling Wuan… Y también David, Joshua, Alba,
Pilar o Jorge. Y esos rostros y esas miradas son los que nos animan a seguir
apostando por una escuela inclusiva donde quepamos todos y todas, seamos de
donde seamos, vengamos de donde vengamos y hablemos la lengua que hablemos.
El concepto de diversidad es consustancial a todas las personas y a todo grupo

humano. En educación es fácil que proyectemos nuestra mirada sobre la diversidad
de nuestro alumnado (minorías étnicas, desconocimiento del idioma, discapacidad,
dificultades de aprendizaje, situación económica, entornos familiares
desestructurados) y no tanto sobre la diversidad del profesorado (expectativas,
intereses, compromiso profesional y/o ético, capacidad, preparación) y sobre la
diversidad de políticas, programas, recursos y medios que las distintas
administraciones educativas (estatal, autonómica y provincial) ponen al servicio de
los centros educativos, pero todas estas diversidades deben ser contempladas.
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En España, a nivel normativo la atención a la diversidad como concepto surge con el

Plan Nacional de Educación Especial de 1978, y donde se plasman los principios de
normalización, integración escolar e individualización de la enseñanza. La LOGSE
(1990) da un salto significativo al explicitar el concepto de “necesidades educativas
especiales” y se empieza a hablar de alumnos diferentes. La LOE (2006) nos habla
de “alumnado con necesidades educativas específicas”, una categoría en la que no
hay por qué encuadrar al alumnado de origen extranjero. Hay un avance importante
en la medida en que este concepto va unido a lo que entendemos por escuela
integradora o inclusiva que pone el punto de mira no en los déficits o dificultades de
nuestro alumnado sino en nuestro quehacer como servicio que debe atender con
equidad y calidad (también con calidez) a las necesidades de todo nuestro
alumnado. Importa no tanto la carencia como la respuesta educativa.
Debemos aclarar que la diferencia, no es sino la imagen que nos construimos de esa
diversidad, pero que bienintencionadamente nos lleva al concepto de la igualdad,
entendida como algo intelectualmente creado para limar esas diferencias
entendidas como déficits, como elementos discriminatorios. No obstante, debemos
tener claro que no todas las diferencias deben ser respetadas o alentadas. Vivimos
en un estado democrático de derecho y no podemos en aras de un respeto mal
entendido, respetar aquellas diferencias que atentan contra los derechos humanos
o el marco jurídico de convivencia que como sociedad nos hemos dado, nuestra
constitución.
Tenemos dos grandes modelos para gestionar la diversidad desde el ámbito

educativo. El primero, en el que atender la diversidad equivale a centrar nuestra
labor en el alumnado diverso (el que nos genera alguna distorsión) generalmente en
grupos específicos y el segundo, por el que apostamos, que considera que todos los
alumnos y alumnas son diversos y que debemos trabajar en grupos heterogéneos.
Si damos un paso más y hablamos específicamente de diversidad cultural en la

escuela, parece que nos estamos refiriendo solo a aquellos centros que escolarizan
a alumnado inmigrante, (o de origen migrante, como gusta definir a la Comunidad
Europea) o a alumnado gitano, cuando la realidad es que hoy día todos los centros
son culturalmente diversos.
Quizás merece la pena repensar, si acaso un segundo, qué entendemos por cultura,
aún cuando sea un concepto difícil de definir, ¿qué rasgos identifican a la cultura
española o a la extremeña? Seguro que no nos pondríamos de acuerdo y en
cualquier caso sí que parece que esa seguridad es más unánime cuando nos
referimos a otras culturas, y hablamos alegremente de cultura latinoamericana, o de
la cultura del Magreb o de la africana.
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Una definición interesante es la que señala que cultura es la manera en que un

determinado grupo humano se organiza, celebra y comparte la vida. Y también
cómo siente, piensa y vive. Lo importante está en señalar que esta definición
contiene una primera parte visible (organizar, celebrar y compartir) y otra segunda
que es invisible (sentir, vivir y pensar) y que concreta y retroalimenta a la primera
por medio de las diversas experiencias de la persona: fiestas, ceremonias, películas,
libros, actividades en asociaciones, trabajo, convivencia en pareja, entorno social,
relación con el poder,... y cómo las diferencias están siempre en la parte visible, que
no es más que la punta del iceberg, porque lo esencial y donde menos diferencias
existen es en la parte que no vemos pero sobre la que construimos nuestro anclaje
de percepciones, prejuicios y estereotipos. En el fondo ¿qué diferencias hay entre
las aspiraciones de unos padres, sean de donde sean, respecto al futuro de sus hijos
e hijas? ¿o del cariño de una madre hacia sus hijos según sea de ésta u otra cultura?
Hay que insistir en que en este concepto tampoco para nada hemos sacado a relucir
dos realidades que a menudo generan gran confusión y es el tema de los estados
nación o el de las religiones. De ahí la dificultad de hablar de una cultura española,
como corpus monolítico o de intentar que el epígrafe de cultura islámica recoja una
identidad única. Tenemos claro, que hay menos diferencias entre unos niños de
Monegros y de Tetuán (por clima, por paisaje, por tipo de vivienda, por manera de
entender la calle) que entre esos mismos chicos monegrinos y otros de una
parroquia de la Galicia rural. De todas maneras es necesario tener claro que los
niños y niñas extranjeros (recordemos que lo son aunque hayan nacido aquí si sus
padres no tiene la nacionalidad española) y que los adolescentes extranjeros antes
de nada son eso: chicos y adolescentes y que el visualizarlos únicamente desde el
calidoscopio de su etnicidad o cultura es limitar nuestra mirada a un tubo, sugestivo
en ocasiones, pero siempre reduccionista e irreal.Estamos trabajando con niños y
jóvenes con circunstancias cognitivas similares a las de sus compañeros españoles,
la inmigración es una circunstancia temporal que no los define globalmente ni anula
su singularidad.
En cualquier caso seamos conscientes de que construimos cultura día a día con todo
lo cotidiano: con el periódico que llevamos bajo el brazo, con los programas de
televisión que elegimos, con el tipo de ropa que vestimos, con cada decisión sobre
si comprar en una gran superficie o en la tienda del barrio… Construimos cultura en
nuestra escuela o instituto según decoremos los pasillos y las aulas, si hacemos
presente y visible la existencia de otros contextos culturales, si se rotulan o no las
dependencias en las lenguas de origen del alumnado, si en la biblioteca hay libros en
otros idiomas, si trabajamos en equipo, si los agrupamientos son o no flexibles, si
adaptamos los horarios de tutoría a los horarios de las familias,… Esa cultura de
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centro se transmite, se contagia, el curriculum oculto sigue haciendo su labor

educativa.
La educación intercultural
En nuestras calles, barrios, pueblos y ciudades, en estos últimos quince años, se

respira una brisa con aroma a mestizaje. Trae nuevos olores, nuevas músicas, nuevo
vecindario que viste o no diferente, que habla o no otras lenguas, que reza o no a
otros dioses o a ninguno, pero que tan solo ha llegado hasta aquí buscando la
oportunidad de vivir y trabajar con dignidad y libertad. Y no somos nosotros quienes
vamos a cuestionar su derecho a ese sueño; y más aun, hoy en día, en un contexto
de crisis económica generalizada en el que los inmigrantes, bienllegados y
bienvenidos cuando les necesitábamos, ahora parece que estorban. Para nuestro
desarrollo económico, para nuestro estado del bienestar necesitábamos mano de
obra y nos llegaban personas. Personas que han contribuido a revitalizar nuestros
pueblos, nuestra agricultura, nuestra capacidad productiva, que han cotizado a la
seguridad social y se han ganado el derecho a las prestaciones sociales en las
mismas condiciones de igualdad que el resto de los ciudadanos y ciudadanas
españoles.
Y no podemos caer en el discurso simplista y falaz del “nosotros primero” porque

eso nos llevaría al planteamiento de quiénes somos nosotros y quiénes los otros.
De todas maneras para tranquilidad de algunos señalamos que según la Fundación

de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA) “la llegada a España de inmigrantes para
trabajar desaparecerá casi totalmente en 2014. Este año llegaran a España 285.0000
nuevos inmigrantes, en 2011 serán 203.000, en 2012, 128.000. En el 2013 serán 61.000
y en 2014 se espera un flujo de sólo 3.000 trabajadores.”
Pese a las previsiones, en nuestro contexto social de hoy, el sistema educativo, la

escuela, se ha convertido en un marco espacio temporal donde se dan cita personas
de diferentes culturas y procedencias. Así nuestras aulas son un lugar de obligatorio
y necesario encuentro, un lugar de ensayo de ese esperanzador mestizaje. Pero si
además la escuela quiere ser un lugar de encuentro voluntario para la comunidad en
la que se inserta y no un mero lugar de paso obligado es necesario saber cómo
abordar esa diversidad que tantas incógnitas nos crea.
A la hora de gestionar la convivencia y la diversidad tenemos cuatro escenarios

posibles a construir:
1. Un escenario de conflicto visible y selectivo. Visible porque se percibe a flor

de piel y de calle y selectivo porque no es contra todos los diversos o
diferentes, si no sólo con aquellos grupos que más se nos presentan, en
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nuestro imaginario colectivo, como un peligro o una amenaza. Pensemos en

el tema de los gitanos rumanos en Italia.
2. Un escenario de diversidad cerrada. Es el modelo multiculturalista que hunde

su raíces teóricas en Herder y el romanticismo alemán que propugna un
respeto a la pertenencia a grupos culturales concretos, a identidades
nacionales o religiosas pero que a su vez cierra estas culturas. La plasmación
gráfica sería aquellos círculos cerrados dentro de un gran círculo que
estudiábamos en la Teoría de los Conjuntos, apenas hay conflicto porque
apenas hay relación, sería el modelo del Reino Unido, que vemos que a la
larga no genera dinámicas de convivencia.
3. Un escenario de asimilación que anclado en el liberalismo propugna a las
personas individuales como sujeto de derecho, por encima de los aspectos
nacionales, étnicos, culturales o religiosos. Quizás el ejemplo claro sería el
modelo francés, donde al aceptar la carta de ciudadanía se pasa a ser
ciudadano de pleno derecho con los mismos derechos y deberes que los
nacionales, aunque lleve implícita la renuncia a las raíces culturales o étnicas.
La traslación real es cuando menos cuestionable, cuando esa igualdad de
derechos y deberes, con el devenir del tiempo se sigue traduciendo en que
los franceses, porque lo son, de origen extranjero siguen viviendo
situaciones de desigualdad real, y esa frustración está detrás de las protestas
de los jóvenes franceses en Marsella o París, de la rebeldía de unos jóvenes
que, si bien es cierto que han tenido una incorporación más o menos
normalizada dentro del sistema educativo y que en ocasiones han cursado
estudios universitarios; su incorporación al mundo del trabajo ha seguido
siendo segmentada y dirigida a aquellos nichos ocupacionales en los que
trabajaron sus padres.
4. Un escenario de integración real, donde no haya que renunciar a nada,
donde la convivencia sea una construcción que parta de lo mejor de cada
cual, sin prejuicios previos ni etnocentrismos subyugantes y donde el límite
del respeto cultural sean los derechos humanos. Aún no tenemos ejemplos
de esta realidad.
Traducidos estos escenarios a realidades educativas, el escenario multicultural de

diversidad cerrada propondría que cada grupo, cada etnia, cada pueblo tuviese su
particular escuela y de eso algo seguimos teniendo en España cuando la oferta
educativa ofrece colegios confesionales o no, escuelas solo para chicos o chicas, y
otras donde la lengua vehicular es una sola. El escenario asimilacionista apuesta por
un modelo de escuela única que escolariza a todo el alumnado de un determinado
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barrio o localidad y se basa en un curriculum común para la construcción de

ciudadanos iguales y que tiene por norma la neutralidad religiosa e ideológica.
También en nuestro país es fácil encontrar ejemplos de este modelo, ya que
culturalmente hemos estado más cerca del modelo francés.
Ambas propuestas se nos quedan cortas y es donde surge el concepto de

Interculturalidad en un intento de rescatar de los dos modelos anteriores aquellos
aspectos positivos que hemos señalado: reconocer y respetar las diferencias de tipo
cultural e identitario pero caminar fijando el objetivo en un proyecto común y
compartido de construcción de futuro.
De todas formas el concepto de educación intercultural es aún un corpus teórico

con muchas indefiniciones, su origen lo podemos situar en los Estados Unidos en los
años 60 y en la Europa de finales de los 70.
Para el Consejo de Europa el objetivo de la educación intercultural sería que los

ciudadanos aceptasen la diversidad cultural como algo propio a la hora de ampliar y
enriquecer el concepto de sociedad y ciudadanía.
Si queremos llegar a concretar lo que entendemos por educación intercultural,

tendríamos que pisar terreno y hablar de aquella educación que trabaja por el éxito
escolar de todo el alumnado y ello nos obliga a tener expectativas positivas sobre
sus capacidades y posibilidades y a priorizar y garantizar el aprendizaje de las
competencias básicas y a planificar las acciones compensadoras necesarias. Debe
ser una educación que, más allá de estudiar o conocer los rasgos de otras culturas,
los incorpore a la escuela, y que luche contra todas las formas de discriminación,
xenofobia y racismo tanto a nivel de conducta y comportamiento, como a nivel de
ideología, curriculum o institucional.
Aquí y ahora, la educación intercultural ya no se plantea como una posibilidad sino

como una necesidad. Como una respuesta a lo que la sociedad necesita del sistema
educativo, y hay un punto de partida clave, la educación intercultural no puede ser
una práctica “neutral” frente a la realidad de la diversidad cultural de nuestra
sociedad. Ni tampoco puede serlo frente a la desigualdad, la injusticia o la
insolidaridad, ni tampoco ante los inevitables “conflictos” que esta nueva realidad
sociológica nos está planteando y nos va a plantear en el futuro.
Todo ello nos lleva a afirmar que detrás de la pedagogía de lo intercultural hay un
planteamiento ideológico potente que la sustenta y alienta (Declaración Universal
de los Derechos Humanos, nuestros principios constitucionales, como marco común
de convivencia y nuestras leyes educativas) Y es que o acercamos la escuela al
futuro que queremos, dotándola de medios y posibilidades para comprender y
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cambiar el presente o estaremos construyendo una escuela y, por ende, una

sociedad sin futuro.
Estamos hablando de inmigrantes y de alumnado inmigrante y estas

categorizaciones a menudo generan confusión, tanto a nivel del ciudadano de la
calle como de los profesionales de la educación.
El término “inmigrante” no existe a nivel jurídico. En España vivimos ciudadanos

que tenemos la nacionalidad española, hayamos nacido o no en este país.
Extranjero o extranjera es aquel hombre o mujer que carece de la nacionalidad
española. Asociamos la palabra inmigrante a aquellos ciudadanos extranjeros que
provienen de países, al menos un poco más pobres que nosotros, generalmente del
tercer mundo y ésta es una realidad que cambia, un ciudadano argentino no lo
veíamos como inmigrante hasta que no saltó a la luz el tema del “corralito” y ahora
parece que ha dejado de serlo, si acaso señalar cómo en algunos ámbitos se habla
de inmigrantes portugueses, cuando tienen una situación socioeconómica similar a
la española, pero en este caso tiene una componente étnica ya que se asocia la
inmigración portuguesa con la presencia de ciudadanos portugueses de etnia
gitana.
A nivel estadístico los ciudadanos rumanos y búlgaros pasan a engrosar la lista de

residentes comunitarios, cuando a todos nos parece obvio que no es la misma
percepción social que tenemos de ellos frente a la de un ciudadano inglés, alemán o
francés.
Con el alumnado sucede lo mismo, en nuestras aulas tenemos alumnado extranjero,

en muchas ocasiones de origen extranjero ya que son extranjeros todos los hijos de
padres extranjeros, independientemente de su lugar de nacimiento. Y sabemos
cómo un gran porcentaje de este alumnado ha nacido ya en España o en Aragón y
ellos mismos se definen como españoles, o como en algún caso concreto: “yo soy
marroquí de Villanueva”, como decía un alumno que ahora cursa sus estudios de
ESO en Zuera.
Caso aparte son los niños y niñas procedentes de las adopciones internacionales (en
Aragón unos 500) que son españoles y españolas de pleno derecho.
Así volvemos a que denominamos como alumnado inmigrante o de origen

inmigrante a aquellos alumnos hijos de padres extranjeros que a su vez etiquetamos
como inmigrantes. A nadie se le ocurre pensar en un niño inglés o estadounidense
como alumno inmigrante, y esa etiqueta la tiene colgada en la frente un chico
marroquí que ha nacido aquí, ha ido a la guardería y que al llegar a Infantil no nos va
a plantear si no las diferencias que plantea el alumnado español: ser chico o chica,
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ser de familia rica o pobre, que sus padres tengan o no estudios (variables de las
que el informe PISA nos habla), tener o no tener alguna discapacidad, tener o no
altas capacidades…. Y su particular mundo de intereses o habilidades.
Podemos afirmar que, únicamente, la diferencia en cuanto alumnado extranjero,

inmigrante o de origen inmigrante se limita a tres aspectos:
1. La edad con la que llega a España y con la que inicia su escolarización.

2. El desconocimiento o no de la lengua española (o la vehicular en su caso).
3. El desajuste entre su sistema educativo y cultural de origen y el nuevo. Sólo
para el caso de alumnos de incorporación tardía, concepto que cabría
matizar, dos situaciones diferentes: el alumnado que se matricula en nuestro
centro fuera de los periodos ordinarios de una parte y, de otra, el alumnado
que se incorpora a nuestro sistema educativo procedente de otro país,
escolarizado o no, en periodo ordinario o no.
Y quizás hay un cuarto aspecto que comentar. Nuestro alumnado no ha decidido

venir aquí. Ha sido su familia ante las circunstancias de conflicto, catástrofe, falta de
esperanza o calidad de vida, o por mil razones que se nos escapan. No ha sido una
elección suya. Fácilmente arrastrará un doble desarraigo. Un término adecuado
podría ser: alumnado de origen o procedencia extranjera.
Alumnado que tiene que construir su vida aquí. Chicas y chicos que están entre dos
mundos (su cultura de origen y la cultura mayoritaria del país de acogida) y no son
protagonistas ni en uno ni en otro. Según como sea la acogida estaremos actuando
sobre la “tercera generación”, aunque esta definición no nos agrade, presupone
que la emigración añade un estigma hereditario, un lastre cultural y genético del
que es imposible librarse.
A estos problemas del desarraigo, traslado, llegada a una realidad desconocida con
diferentes rasgos culturales, se suman en la etapa secundaria los problemas típicos
de la adolescencia (conflicto generacional, adopción de "lo español”, hermanos que
se comunican ante sus padres en lengua diferente a la familiar,...) Se agrava el
"hacer amigos", se dan abandonos indeseados en busca de un posible y mínimo
salario, absentismo porque no hay lugar para la convivencia,... construcción
identitaria.
En la sociedad mayoritaria la identidad cultural se transmite de una generación a

otra a través de las instituciones sociales (la familia, la escuela, los medios de
comunicación, las tradiciones y celebraciones, ritos,…). En los grupos minoritarios al
no tener el control sobre esas instituciones importantes para la socialización de los
más jóvenes, esa identidad es más difícil de adquirir ocasionando problemas que ya
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hemos observado en otros países con mayor tradición de acogida de este tipo de
alumnado.
“Si aquí no me aceptan porque dicen que soy “moro” me juntaré con mis amigos en la
mezquita”, “Si no me aceptan por ser latino entraré en una pandilla con los míos”, “No
haré nada por participar aquí porque me acabaré volviendo a mi país”,…
Situaciones que indican que la sociedad receptora no desea crecer y enriquecerse

con este nuevo capital humano que llega. Los centros educativos son el lugar ideal,
el punto de encuentro fundamental, para educar en la acogida y la hospitalidad.
Toda la ciudadanía comparte obligatoriamente al menos diez años en estos
espacios.
De ahí que desde el sistema educativo sí que tenemos un horizonte claro de

referencia: la plena integración del alumnado de origen extranjero y sus familias en
el centro y en el entorno.
Pese a todo al hablar de Educación Intercultural en España, se nos olvida que este
concepto no surge con la llegada del alumnado extranjero, la escolarización de la
población gitana supuso en aquel entonces, y aún hoy, un verdadero choque
cultural. Y en parte la responsabilidad de esta asignatura aún pendiente se achaca
en gran medida al pueblo gitano “que no se quiere integrar”. Al margen de políticas
asistencialistas y paternalistas que hicieron mucho daño, la realidad es que la
escuela paya tenía muy claro su supremacía cultural, intelectual y moral sobre los
referentes de vida del mundo gitano, y ese sentimiento vivido por el mundo gitano
ha generado una actitud de rebeldía hacia la escuela que les “convertía en payos”,
los “apayaba”, y ponía en peligro su supervivencia como pueblo, su identidad
cultural de la que se sienten orgullosos. Y debería habernos servido para reflexionar
si en nuestros centros educativos hemos sabido incorporar ese bagaje cultural; de
sobra sabemos la importancia de la oralidad en el mundo gitano, pero incluso en las
clases con un alto porcentaje de este alumnado seguimos dando un peso prioritario
a las producciones y evaluaciones escritas.
Es cierto que la llegada de la inmigración puso sobre la mesa una situación que
había de atenderse de manera urgente y priorizando el aprendizaje del español,
garantizando el acceso al sistema educativo y procurando incidir en las tasas de
fracaso escolar.
La educación intercultural en Aragón
Fue a finales de los años 90 cuando a nuestros centros empezaron a llegar niños y
niñas procedentes del Magreb y del África subsahariana y sobre todo en ámbitos
rurales, donde se empezaron a asentar de manera definitiva las familias de los
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temporeros extranjeros. La Almunia en Zaragoza y Fraga en Huesca fueron en ese

momento las dos localidades catalizadoras de esa nueva realidad para la que no
estábamos preparados ni teníamos recursos. Surgieron estrategias de choque que
supusieron un esfuerzo al profesorado que carecía en ese momento de la formación
necesaria pero no, afortunadamente, de las ganas y el compromiso de dar una
respuesta adecuada a ese nuevo concepto de diversidad y diferencia que nos
llegaba.
En diciembre del 2000 realizamos el primer curso sobre Inmigración e

Interculturalidad dirigido a maestros y profesores a través de un sindicato de
enseñanza en el IES Pedro de Luna al que asistieron 25 profesores y a algunas
sesiones acudió el Secretario General Técnico de nuestro Departamento, se palpaba
que debíamos hacer algo más.
En enero del 2001 desde el Departamento de Educación y a instancia de su

Secretaria General Técnica se pasa a los centros sostenidos con fondos públicos un
primer estadillo que nos permite conocer el alumnado extranjero que teníamos en
nuestra comunidad, en ese momento escolarizabamos a 3.198, de los cuales el 35%
eran de Latinoamérica, el 22% del Magreb, el 14 % de Africa Subsahariana, el 11% de
Europa del Este, 6% de Portugal, se repite el mismo porcentaje para los alumnos
procedentes de Asia y un 4% de la Unión Europea.
En Marzo del 2001 fruto del trabajo anterior, de visitas a determinados centros e
instituciones educativas y a diversos profesionales de Cataluña y de la revisión de
documentación de otras comunidades, se presentó a la Secretaría General Técnica,
un documento que bajo el título “Programa de actuación con el alumnado
inmigrante en Aragón: En mi escuela hay un sitio para ti” presentaba una propuesta
de trabajo que se articulaba en 6 objetivos.
1. Facilitar la escolarización de todos los niños y niñas pertenecientes a familias

inmigrantes en condiciones de igualdad real y efectiva con el resto de
alumnado aragonés, en toda la red de centros aragonesa sostenida con
fondos públicos, independientemente de la situación legal de sus familias.
2. Propiciar que los centros escolares de Aragón elaboren Proyectos Educativos
Interculturales que se adecuen a la nueva realidad sociológica que la
inmigración está inevitablemente configurando.
3. Reconocer la importancia de la educación como motor de cambio social.
Permitiendo que las escuelas e institutos de Aragón se conviertan en los
primeros espacios de solidaridad, tolerancia e integración donde se
reconozca la diversidad étnica y cultural como un enriquecedor rasgo de
identidad, nunca de discriminación.
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4. Desarrollar y potenciar Programas de Compensación educativa para el

aprendizaje de la lengua de acogida.
5. Posibilitar los necesarios Programas de Formación del Profesorado en aras
de trabajar la pedagogía intercultural como obligada respuesta que los
centros escolares deben dar a los retos de futuro que plantea la nueva
sociedad multicultural que se está gestando en Aragón.
6. Desarrollar, potenciar y coordinar Planes de Formación para la población
inmigrante adulta.
Cada uno de estos objetivos apostaba por unas medidas concretas, 32 en total, que
a día de hoy nueve años después se han llevado a cabo y de manera mucho más
ambiciosa, coherente y estructurada de lo que a la hora de elaborar la propuesta se
hubiese podido imaginar y que constituyen todo el andamiaje de lo que ahora
tenemos consolidado.
La evolución del alumnado de origen inmigrante en nuestras escuelas e institutos ha

ido parejo a la evolución de la inmigración de origen extranjero en nuestra
comunidad, representando en torno al 12 % del total de alumnado. Así hemos
pasado de 810 alumnos en el curso 97/98 a casi 26.000 a finales del curso 09/10.
En cuanto a su procedencia actual un tercio de nuestro alumnado de origen

extranjero procede de América, otro tercio de Europa del Este, en torno al 17% del
Magreb, un 8% de África Subsahariana, un 6% de la Europa Comunitaria y el 3%
restante de Asia. Por nacionalidades, rumanos, ecuatorianos y marroquíes serían las
tres nacionalidades más representadas.
Con esta realidad, la apuesta del Departamento de Educación del Gobierno de

Aragón por hacer de la interculturalidad y el mestizaje una seña de identidad se
plasma en las medidas y programas que se han ido poniendo en marcha en los
últimos años y que nos sitúan como un referente: centros como el CAREI, el
Programa de Mediación Intercultural que estamos aumentando pese a la crisis,
(ambos pioneros en España), el Programa de Refuerzo de Español Extraescolar en
Secundaria, El Programa de Mantenimiento de Lengua y Cultura de Origen, así como
las figuras de Tutores y Tutoras de Acogida y las Aulas de Español son una línea de
trabajo importante y fructífera que se completa con la necesaria formación del
profesorado y con la creación de materiales que abordan la interculturalidad y la
enseñanza del español como ejes prioritarios.
Tres son los pilares en lo que creemos se asienta esta apuesta por hacer que la
interculturalidad sea una seña de identidad en nuestros centros educativos: La
acogida, el aprendizaje del español y la integración.
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Con la aprobación del “Plan Integral para la Convivencia Intercultural en Aragón”

2008-2011 para la Inmigración en Aragón, entendemos que nuestros objetivos
debían estar necesariamente vinculados a los tres grandes apartados del Plan:
Acogida, Inclusión y Convivencia y a las medidas concretas, que asumidas por el
Departamento de Educación, Cultura y Deporte, allí se recogían y entre las que
señalamos las siguientes:
Relacionadas con la Acogida: Garantizar el derecho de acceso a los Servicios

Públicos.
Relacionadas con la Inclusión:Informar a las personas inmigrantes sobre sus

derechos y deberes y sobre los recursos existentes.
Relacionadas con la convivencia: Luchar contra la discriminación. Dotar a los

profesionales de conocimientos necesarios para favorecer la Convivencia.Hacer de
la escuela un lugar de encuentro intercultural.
Los programas concretos de atención al alumnado inmigrante que se están

desarrollando en las escuelas e institutos de Aragón son las siguientes:
Programa de Acogida y de Integración de alumnos inmigrantes. Programa cuya

finalidad es facilitar el acceso, la permanencia y la integración social y educativa de
los alumnos inmigrantes de nueva incorporación. Para ello todos los centros de
Educación Primaria y Secundaria financiados con fondos públicos de la comunidad
de Aragón que lo precisan cuentan con la figura del “Tutor de Acogida” cuya
función es atender las necesidades específicas derivadas de la inserción en el centro
educativo del nuevo alumnado de origen inmigrante.
PRIMARIA SECUNDARIA CONCERTADA TOTAL

HUESCA 21 17 4 42
TERUEL 15 17 2 34
ZARAGOZA 56 51 24 131
ARAGÓN 92 85 30 207
Tabla 1.Centros con tutores de acogida. Curso 2009-2010
Programa de Atención a la Diversidad “Aulas de español para alumnos inmigrantes”.

Esta actuación educativa se establece para que los alumnos con desconocimiento
del español o con dominio insuficiente del mismo, adquieran las competencias
comunicativas y lingüísticas básicas.
PRIMARIA SECUNDARIA CONCERTADA TOTAL

HUESCA 5 11 1 17
TERUEL 8 12 2 22
ZARAGOZA 17 46 21 84
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ARAGÓN 30 69 24 123
Tabla 2. Centros con aulas de español. Curso 2009-2010
La asistencia de este alumnado a las aulas de español es de 5 horas semanales para

el alumnado de Primaria y 8 para el de Secundaria. Esta medida se plantea hasta que
consigan el nivel B1 establecido por el marco común europeo de referencia para las
lenguas.
Programa de Aprendizaje Virtual del Español (A.V.E.) En el curso 2005-2006 veintiún

Institutos de Educación Secundaria, además del CAREI, experimentaron un
programa individualizado e informatizado de español para inmigrantes elaborado
por el Instituto Cervantes. Al finalizar el curso estos centros realizaron una
evaluación y, en función de la misma, el programa se fue extendiendo y
progresivamente se irá generalizando al resto de centros que lo soliciten.
Actualmente tenemos 56 IES adscritos al Programa AVE, 31 en Zaragoza, 12 en

Huesca y 13 en Teruel, con un total de 120 Tutores, 181 grupos de alumnos y en torno
a 500 alumnos.
En cuanto a Centros de Adultos tenemos 112 Jefes de Estudios, 410

alumnos.
También hay 17 licencias para cada uno de los CPRs de nuestra comunidad
autónoma.
Programas de mantenimiento de la lengua y cultura de origen y de acogida de los

alumnos inmigrantes.
Desde hace varios años vienen funcionando el programa de Lengua y Cultura

Portuguesa y el de Lengua Árabe y Cultura Marroquí, en colaboración con el
Gobierno de Portugal y con el Reino de Marruecos, respectivamente. En horario
escolar en dos centros de Zaragoza.
Hace dos años se puso en marcha a través de la Embajada de Rumanía el Programa

de Lengua y cultura Rumana que este curso se imparte en 25 centros de Primaria y
Secundaria de Aragón.
Dependiente de nuestra Dirección General de Política Educativa y coordinado por el

CAREI se están dando clases de Lengua y Cultura de Origen en 11 localidades,
(incluidas las ciudades de Huesca, Teruel y Zaragoza) con diversos grupos en cada
uno de ellas en las siguientes lenguas: árabe, búlgaro, chino, urdu y polaco.
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Este Programa se basa en el convencimiento de que la integración de nuestro

alumnado de origen inmigrante y de sus familias pasa, entre otras muchas medidas,
por el reconocimiento de sus lenguas y culturas de origen, por el hecho de que no
se les “obligue” a renunciar a nada sino a sumar esfuerzos para entre todos
construir una escuela y una sociedad nueva donde quepa lo mejor de cada cultura. Y
respaldados por las investigaciones que nos demuestran que a mayor competencia
lingüística en la lengua materna más facilidad de cara al aprendizaje de otras
lenguas.
El programa de mediación intercultural que comenzó experimentalmente en

Zaragoza y posteriormente se ha extendido a Huesca y Teruel con un total 10
mediadores y mediadoras cuyo principal objetivo es constituir un apoyo real para el
profesorado, para los centros educativos que escolarizan alumnado inmigrante y
para las familias.
Los mediadores tienen una presencia sistemática y rotatoria por los centros con el
fin de facilitar la labor de acogida de los alumnos inmigrantes de nueva
incorporación y las actuaciones que se realizan dirigidas a los alumnos y sus familias
para su inclusión en el sistema educativo de Aragón. Así mismo atienden las
demandas de los centros y ofrecen recursos y estrategias para la mediación entre
culturas.
Actualmente tenemos mediadores y mediadores del Magreb, de Latinoamérica, del

África Subsahariana, de Rumanía, de Bulgaria y de China.
Programa de aulas de refuerzo de español. Mediante este programa se establecieron

durante el curso 2005-2006 18 aulas de refuerzo de español en el CAREI y en 4 IES
de la ciudad de Zaragoza, en las que con carácter extraescolar recibieron un
refuerzo complementario de español 188 alumnos inmigrantes que se habían
incorporado al sistema educativo durante el año 2005 y cuyo nivel de conocimiento
de español era inferior al nivel A1.
Para el presente curso escolar tenemos 6 sedes en la ciudad de Zaragoza con 14

grupos y 200 alumnos y alumnas.
Programa de convivencia y educación intercultural. Este programa contempla las

siguientes actuaciones:
A) Guía de la convivencia.Se elaboró una Guía de Convivencia articulada en 4

módulos y que se hizo llegar a todos los centros educativos
Módulo I. “Convivencia entre iguales”. Año 2006.
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Módulo II. “Convivencia en la interculturalidad”. Año 2006.
Módulo III. “Convivencia en la diferencia de género”. Año 2007.
Módulo IV. “Relación profesor – alumno”. Año 2007.
B) Convocatoria para desarrollar proyectos de convivencia.
Este curso todos los centros de Aragón habrán realizado sus Planes de Convivencia
por lo que a partir de ahora esta convocatoria será para recoger buenas prácticas en
convivencia.
C) Convocatoria anual de proyectos de formación en centros, en materia de

convivencia escolar y educación intercultural.
Convocatoria anual para municipios y comarcas para la realización de determinadas

actuaciones de intervención educativa con personas inmigrantes.
Convenio de colaboración entre el Departamento de Educación Cultura y Deporte del

Gobierno de la Diputación General de Aragón y el Ayuntamiento de Zaragoza, para la
realización y coordinación de las diversas actuaciones educativas y sociales que se
realicen en centros educativos del ámbito de la ciudad de Zaragoza.
Ayudas a centros docentes con alumnado inmigrante
Dotación económica para los institutos de educación secundaria que cuentan con la
figura de “Tutor de Acogida” y/o “Aula de español para inmigrantes”y a los CEIP
públicos que escolarizan alumnado inmigrante como dotación para gastos de
funcionamiento y a los CPR, así como a los centros que colaboran con el Programa
de Mantenimiento de Lenguas y Culturas de Origen
Dotación y elaboración de materiales
a) Materiales didácticos para la enseñanza de la lectura y escritura para alumnos

inmigrantes y otros materiales para trabajar la educación intercultural en los
centros. Se trata de dotar con una serie de materiales existentes en el mercado, de
apoyo para los centros educativos con alumnado inmigrante. Estos materiales son
por una parte métodos de enseñanza de la lectura y escritura de diversas editoriales
y diversos materiales bibliográficos, CDs, DVDs, etc. para trabajar la interculturalidad
en los centros.
Durante el curso 2005-2006 se distribuyó una maleta de materiales para cada uno de
los centros de secundaria financiados con fondos públicos, en el primer trimestre
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del curso 2006-2007 se ha enviado otro lote similar para los centros de primaria, con
materiales adaptados a esta etapa educativa.
Durante los últimos cursos se han completado ambas maletas con nuevos
materiales de aprendizaje de español, tanto para primaria como para secundaria.
b) Elaboración propia de materiales específicos para educación primaria y

secundaria que faciliten la acogida y las primeras interacciones del alumno
inmigrante recién llegado con el centro, facultándole para adquirir el vocabulario
mínimo y básico para ello.
DVD “Vamos” Conoce la Educación Secundaria en Aragón y un CD que

contiene un método de español para inmigrantes para los centros de secundaria.
El DVD “Juntos” Conoce la Educación Infantil y Primaria en Aragón
El DVD Juntos Aprendemos en Español.
c) Elaboración y edición de materiales que potencien la Educación Intercultural y el

reconocimiento de la diferencia, así el curso pasado se preparó y llegó el libro
(NOS...(otros) para Educación Secundaria y tercer ciclo de Primaria y El País de los
Colores, dvd multilingüe con un cuento en 16 idiomas y el lenguaje de signos para
educación primaria y que concluye con un Manifiesto por una Escuela Antirracista al
que día de hoy se han adherido más de 650 centros e instituciones de todo el país y
de diversas parte del mundo.
Edición y distribución del corto “Salomón” del realizador aragonés Ignacio Lasierra (
para Educación Secundaria) y “Una Escuela cinco continentes” de SOS Racismo (
para Educación Primaria) y realización de su correspondientes guías didácticas
Actividades de formación
Cada Centro de Profesores de nuestra comunidad y dentro del Plan Anual de

Formación oferta diversos cursos relacionados con la interculturalidad, y desde el
CAREI se completa esta formación con curso específicos y seminarios para los
Tutores de Acogida y Profesores de Español y con otras ofertas formativas para el
resto del profesorado también en metodología del español, acogida y claves
culturales. Así como un Seminario para los Asesores de Convivencia e
Interculturalidad de la Red de Formación.
El Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI)
El Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural – CAREI- es un

centro creado por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno
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de Aragón y dependiente de la Dirección General de Política Educativa, al servicio de

la comunidad educativa aragonesa para todos los temas relacionados con la acogida
e integración de la población inmigrante en el contexto educativo desde la óptica de
la interculturalidad. Es una apuesta de futuro, en la idea de que desde nuestro
ámbito educativo es posible construir futuro buscando caminos de encuentro y
mestizaje que nos lleven a una sociedad más libre, justa y solidaria.
Las funciones del CAREI y, al amparo de la ORDEN 11 JULIO 2007 que se señalan de
nuestra Dirección General de Política Educativa, podríamos agruparlas en las
siguientes:
1. Ofrecer respuestas educativas a todas las demandas que surjan en los

centros docentes y en las instituciones educativas aragonesas en las áreas
relacionadas con el español como lengua extranjera y con la educación
intercultural.
2. Crear, diseñar, gestionar y mantener actualizado un centro de Recursos
Didácticos relacionados con la atención al alumnado inmigrante y con la
educación intercultural, para los diversos niveles y etapas del Sistema
Educativo en Aragón.
3. Diseñar, desarrollar y coordinar, en colaboración con los Centros de
Profesores y de Recursos, las diferentes modalidades formativas
presenciales y/o e-learning del profesorado para su formación continua en
los ámbitos de español como lengua extranjera y de la educación
intercultural.
4. Divulgar los recursos y materiales existentes en el centro, así como cualquier
programa innovador relacionado con la interculturalidad que pueda ser
utilizado por los alumnos y profesorado en el desarrollo de su labor
educativa.
5. Asesorar y coordinar el Programa de Refuerzo de Español en horario
extraescolar en los centros educativos de Aragón de niveles no
universitarios, así como planificar y dirigir el programa de refuerzo de
español en horario extraescolar en el CAREI.
6. Impulsar y orientar a los docentes aragoneses en el adecuado uso de los
materiales interculturales y de enseñanza del español como el medio más
eficaz de integración del alumnado inmigrante en nuestro sistema educativo.
7. Ofrecer a los centros educativos de infantil, primaria, secundaria y a las
familias el servicio de mediación intercultural. Y hacer extensible el acceso de
este servicio a la educación de adultos.
8. Mantener relaciones de colaboración e intercambio de información con
todas aquellas instituciones u organizaciones del Estado o del exterior que
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persigan fines similares en sus respectivos ámbitos educativos,

desarrollando actividades de encuentro e intercambio de buenas prácticas
con y entre esas mismas instituciones u organizaciones, así como con los
CPRs, convirtiéndose en un centro de referencia para la comunidad
educativa de Aragón y del estado Español en materia de educación
intercultural.
9. Detectar y difundir las experiencias y buenas prácticas educativas que se
desarrollen en nuestros centros en las áreas relacionadas con la enseñanza
de español como lengua extranjera y con la educación intercultural.
10. Propiciar la elaboración de materiales y estudios para investigar la realidad
que vive la población inmigrante en el sistema educativo, conociendo tanto
su dimensión cualitativa como cuantitativa
Retos y propuestas
Tenemos claro el anclaje teórico sobre el que debe basarse la apuesta intercultural:
Acogida, enseñanza en español e integración. Toda nuestra apuesta pasa por
consolidar lo que tenemos, normalizando aquellos programas que entendemos que
han de abrirse al resto del alumnado y dejar de ser específicos del alumnado de
origen extranjero. Debemos insistir en la necesaria apertura de los centros al
entorno, de la incorporación de las familias de origen extranjero en la dinámica
escolar (también de las autóctonas), del necesario conocimiento de las pautas
culturales de las culturas de origen que pasa necesariamente por la formación del
personal docente y no docente que trabaja en los centros escolares y por lograr que
nuestro alumnado alcance el éxito escolar.
Se seguirán promoviendo actuaciones destinadas a potenciar el carácter inclusivo

de los centros educativos que deberán ser recogidas en los Planes de Atención a la
Diversidad y en los Proyectos Educativos del Centro, con el objetivo de promover el
éxito para todos y la equidad con lo que habrá que seguir haciendo especial
incidencia en todo lo curricular, a la hora de plantear un curriculum integrado para
todo el alumnado.
Habrá que seguir apostando en la formación del profesorado, pieza clave del
andamiaje a consolidar, pero no sólo en su formación sino también en valorar su
esfuerzo, hacer que no se sienta solo y compartir sus inquietudes y temores y
mantener viva la ilusión de lo que hacemos y su por qué.
Se nos señala que el reto con la inmigración es o debe ser la articulación de las
segundas generaciones, no podemos esperar. Esa segunda generación es la que hoy
tenemos en nuestras escuelas de educación infantil y primaria y en nuestros IES. De
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lo que hagamos, y en gran parte de lo que no hagamos depende no sólo su futuro

sino el de todos nosotros como pueblo y como sociedad.
De ahí que la oportunidad que nos plantea la inmigración en nuestras aulas no es

otra que el darnos cuenta de que el centro escolar es un lugar de privilegio para
construir futuro; que el tan manido y ambivalente concepto de educación
intercultural no es sino el sinónimo de buena pedagogía, la única posible, la que
valora la diferencia como un rasgo de identidad, nunca de discriminación. Ni todos
somos iguales ni la escuela debe pretenderlo. Es la diferencia lo que enriquece. Lo
que sí debemos garantizar es que todos deben de tener las mismas oportunidades
de crecer y de aprender.
Se hace obligatorio que nos paremos, siquiera un segundo a pensar cómo las
escuelas y los institutos son, en numerosas ocasiones, el único espacio, no solo de
formación sino de relación para los alumnos y alumnas llegados de fuera. De ahí la
importancia de lo que hacemos y, también, de lo que no hacemos desde nuestros
centros. Tenemos el mejor sistema público de enseñanza que hemos tenido jamás,
los mejores planes de formación, los medios que apenas unos atrás no podíamos ni
imaginar, tenemos que ser capaces de hacer algo con estos mimbres.
La mayoría de las veces se trabaja en algo que ofrece recursos e independencia para
vivir y hacer realidad los sueños. Nosotros y nosotras tenemos la suerte de trabajar
en algo que de por sí ya es un sueño; trabajar construyendo futuro, un futuro
necesariamente más solidario, más justo e inevitablemente mestizo. Y en este
contexto de crisis económica en el que de una manera global nos movemos todos
hay que seguir apostando de una manera militante por la lucha contra la
discriminación y el racismo.
En otras épocas, no tan lejanas esta tierra vio cómo en sus pueblos y comarcas, sus
aulas se quedaban vacías de risas y de ansias de aprender. Hoy, que esas aulas
vuelven a llenarse de risas nuevas y nuevas ansias de aprender a aprender y a
convivir, deben convertirse sin ninguna duda en “tierra de asilo y refugio”, sin
necesidad de papeles ni visados para los nuevos aragoneses que hasta aquí llegan
intentando “de esta tierra hermosa, dura y salvaje hacer un hogar y un paisaje” como
decía José Antonio Labordeta.
Ésta es la tarea, nadie ha dicho que sea fácil. En estos tiempos en los que en vecinos
contextos europeos se está criminalizando el tema de la inmigración, donde la
xenofobia toma carta de naturaleza identitaria… no se nos ocurre ninguna mejor, ni
más urgente, ni más constructiva, ni más hermosa. Ánimo.
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Aprendiendo el lenguaje con Nora
Lozano Martínez, Josefina. Universidad de Murcia

lozanoma@um.es
Cerezo Máiquez,Mª Carmen. C.E.I.P. “Ricardo Campillo” (Murcia)
Angosto Fontes,Rocío. C.E.I.P. Ntra. Sra. de la Encarnación(Murcia)
Introducción
Una de las dificultades con las que se encuentran los docentes ante la incorporación
del alumnado extranjero en las aulas ha sido el desconocimiento de la lengua del
país de acogida. Este hecho ha propiciado que se reformulen cambios
metodológicos en los procesos de enseñanza/aprendizaje del español, pues la
realidad que se plantea en los centros educativos es sumamente diversa y existen
un gran número de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo entre
los que se incluyen el alumnado de procedencia extranjera, otros con necesidades
educativas especiales y con dificultades de aprendizaje que, en gran variedad de
casos, tampoco han accedido al lenguaje oral y escrito de un modo correcto por
distintas circunstancias, y a todos ellos hay que buscar una respuesta educativa lo
más ajustada posible a sus necesidades personales (Castella,1999; Díaz Aguado y
Baraja, 1993; Essomba, 2006; Gineste, 2005; Trujillo, 2007; Lozano y otros, 2006,
2007). Este reto que supone dar respuesta a la diversidad de necesidades del
alumnado y, concretamente, las relacionadas con el acceso al lenguaje en contextos
educativos multilingües, como plantea la LOE (2006) es lo que preocupa a un gran
sector docente.
Por ello, las razones que nos han llevado a elaborar la propuesta didáctica que
vamos, seguidamente a exponer, e implementarla en distintos centros de la Región
de Murcia radica en la experiencia llevada a cabo con determinados alumnos que
para dar respuesta educativa a sus necesidades educativas especiales han requerido
para comunicarse un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación. Cuando
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este alumnado debía acercarse al conocimiento de otro código (el lenguaje escrito),
el hecho de acercar el lenguaje gestual (que más conocían cuando lo necesitaban) al
oral (cuando había posibilidades), al pictográfico y al alfabético ha resultado
positivo en la medida que hemos ido acompañando distintos códigos para favorecer
la comunicación en general.
Cuando esta situación se ha debido aplicar con alumnado procedente de otros

países con desconocimiento del idioma y con niveles alfabéticos totalmente
diferentes que, como venimos comentando día tras día, se encuentran en mayor
número en las aulas de los centros educativos de la Región, hemos podio
comprobar, en un gran porcentaje de casos, como el proceso de enseñanza-
aprendizaje ha sido idéntico y que, sin duda, un sistema alternativo en base a
pictogramas como un código más universal ha ayudado y acercado al niño a la
comunicación tanto oral como escrita. Sin embargo, este proceso de unión de los
diversos lenguajes, desde el gestual hasta el oral y escrito ha de responder a unos
principios metodológicos y estadios para lograr los objetivos deseados (Alegría,
1985; Arnaiz y Lozano, 1996; Calero y otros, 1991, Cuetos, 1990, 1991; Diez de
Ulzurrun, 2005; Ferreiro y Teberosky, 1988; Fons, 2004; Frith, 1985; Lozano y otros,
1990a, 1990b, 1998; Lozano y colaboradores, 2006; Morais, Alegría y Content, 1985;
Teberosky, 1991; Troncoso y del Cerro, 1999; Roca y otros, 1998) que
posteriormente matizaremos de un modo resumido, ya que no es objeto de esta
ponencia.
Por consiguiente y a partir de estas premisas, trataremos de exponer la colección

elaborada de materiales didácticos para el acceso al lenguaje en contextos
educativos multilingües, tratando de exponer al mismo tiempo, por la importancia
del tema, aquellas circunstancias, aspectos metodológicos o principios de
intervención que hemos de tener presentes para propiciar el acceso al código oral y
escrito y que son los pilares sobre los que se sustenta la implementación de estos
materiales en la presente investigación que, todavía, se está llevando a cabo en
aquellos centros seleccionados de la Región de Murcia donde están escolarizados un
porcentaje elevado de alumnado extranjero y con necesidades educativas especiales.
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Materiales didácticos interactivos para favorecer el acceso al lenguaje
Esta propuesta de trabajo, que trataremos de exponer, plantea un proceso de

enseñanza-aprendizaje del español, en ocasiones como segunda lengua, que va
dirigido, debido a las características y diversidad de alumnado que se encuentran en
las aulas y que ya hemos comentado anteriormente, a alumnado extranjero con
desconocimiento del idioma del país de acogida, a determinado alumnado
extranjero sin desconocimiento del idioma pero con algunas dificultades, a
alumnado con necesidades educativas especiales y a alumnado con dificultad en el
aprendizaje que no han accedido al dominio del lenguaje bien oral como escrito
(Lozano y otros, 2006, 2007). Para ello hemos realizado una colección de materiales
didácticos para el acceso al lenguaje en contextos educativos multilingües tanto en
formato papel como en soporte CD-ROM que contemplan diez unidades didácticas
y dos CD-ROM multimedia interactivos dirigidos al alumnado, así como doslibros y
dos CD-ROM dirigidos al docente. También se incorpora un diccionario
pictografiado dirigido tanto al alumnado como al docente.
En ellos libros dirigidos al docente se recogen las actividades del alumnado con
sugerencias para la realización de las mismas, así como otras actividades de
ampliación y refuerzo para ser desarrolladas, según las necesidades educativas del
alumnado, en distintos tipos de agrupamientos: individual, en parejas, pequeño
grupo y grupo-clase. Una de las virtualidades de estos materiales, consiste en la
acomodación al nivel de competencia curricular del alumnado, de modo que se
facilita la personalización de la enseñanza, favoreciendo una enseñanza multinivel
que ayuda a dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado
que se presentan en el aula, independientemente de que éste curse la etapa de
Educación Infantil, Primaria como Secundaria. De este modo, la propuesta de
trabajo que realizamos presenta diferentes grados de dificultad, que se contemplan,
tanto, en el libro dirigido al profesor como al alumnado, ofertando un vocabulario
básico y de ampliación recogidos en los distintos tipos de materiales que componen
dicha colección.
Página | 565
Para valorar el nivel dónde se sitúa el alumnado, al comienzo de cada unidad

didáctica, se encuentra una parrilla de evaluación inicial y final donde se recoge todo
el vocabulario de trabajo de la unidad, junto con los pictogramas y dibujos referidos
al mismo. Así, aunque el alumnado desconozca el idioma, podrá asociar un dibujo
con el pictograma correspondiente si, en realidad, posee una imagen mental de
cada una de las palabras objeto de trabajo. Ese será un primer nivel de valoración
seguidos de otros donde el alumnado puede llegar hasta verbalizar, correctamente,
la palabra, comprender su significado, escribirla sola o dentro de un contexto, etc.
Una vez, acabada la unidad se utilizará la misma parrilla de vocabulario para anotar
los avances conseguidos.
Ilustración 1: Tabla de Evaluación de las cuatro destrezas básicas para conocer el vocabulario
del alumnado
En las unidades didácticas integradas dirigidas al alumnado se recogerán propuestas

de actividades siguiendo un proceso lógico de desarrollo. Así estará compuesto por
una serie de unidades didácticas, que, a su vez, van a tener la siguiente
estructura:Historia motivadora adecuada a los intereses del alumnado y al núcleo de
la unidad, lámina contexto con imágenes relativas a la unidad, vocabulario básico de
la mismas presentado en pictogramas, actividades de expresión oral y escrita,
comprensión oral y escrita, gramática, ortografía, conceptos matemáticos, y
vocabulario de ampliación presentado en pictogramas para aumentar la
competencia lingüística del alumnado, ajustándose así al nivel de competencia
Página | 566
curricular del alumnado, independientemente, de que éste curse la Etapa de

Educación Primaria como Secundaria.
Ilustración 2: Ejemplo de lámina motivadora. Unidad 2: La clase
A través de los dos CD-ROM interactivos que va dirigido al alumnado

complementando así las actividades de material impreso y, nunca siendo elemento
único para el acceso al lenguaje oral y escrito, el alumnado podrá realizar, de forma
autónoma con la autoevaluación precisa, aquellas actividades que irán reforzando
los contenidos adquiridos en el proceso de aprendizaje en cada unidad didáctica a
través de otras propuestas recogidas en el libro del alumnado.
Dentro de este soporte se incluyen actividades dirigidas a favorecer el desarrollo

del lenguaje oral y la competencia comunicativa del alumnado. Todo ello, facilitando
la autoevaluación por parte del alumnado como una valoración para que el docente
establezca su nivel de respuesta.
Ilustración 3: Ejemplo de viñetas del CD interactivo del alumnado que contempla la historia
motivadora. Unidad didáctica nº 1: El colegio
Y, finalmente, desde los dos CD-ROM dirigidos al docente éste encontrará un banco
de recursos que se ponen a su disposición, de modo que éste pueda recoger otras
Página | 567
actividades para que, partiendo del nivel de competencia del alumnado en cada
caso particular, se puedan seleccionar aquellas que más se adecuen a sus
características. Así, para el alumnado con un nivel de competencia curricular inicial
en el desarrollo del lenguaje escrito, se podrá llevar a cabo todo el programa de
desarrollo grafomotor que se incluye en dicho Cd-Rom, de modo que el docente
pueda elegir y determinar qué objetivos debe cubrir en función del nivel donde se
sitúe el alumnado. También, y en la medida que planteamos el interés para que el
alumnado consiga un conocimiento integrado, existe en dicho Cd-Rom un apartado
referido al aprendizaje matemático y otro que se ha concretado en aspectos
interculturales, con el objeto de que el docente pueda dar respuesta a distintos
aspectos de interés relacionados con la cultura de los diferentes países de donde
procede la mayoría del alumnado que se encuentra en las aulas escolares.
Ilustración 4: Pantalla del CD del banco de recursos del docente donde se contemplan los
distintos apartados.
Se pretende con esta diversidad de propuestas favorecer tanto la respuesta

educativa adecuada a las necesidades de cada alumno según su nivel de
competencia curricular, como la consecución por parte del alumnado de una
autonomía mayor al tiempo que se potencia la estructura cooperativa de
aprendizaje, de modo que el alumnado, con distintas capacidades, motivaciones,
intereses, etnias, culturas y lenguas son estimulados a cooperar, a ayudarse unos a
otros para aprender más y mejor.
Para complementar la colección de materiales didácticos para el acceso al lenguaje

en contextos educativos multilíngües: “Aprendiendo el Lenguaje con Nora” que
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venimos explicitando se ha realizado un diccionario. Este diccionario cuenta con

más de 1500 palabras del vocabulario más utilizado, para que el alumnado pueda
expresar sus sentimientos, ideas, pensamientos de todo aquello que le rodea y que
forma parte de su aprendizaje. Al presentarse de forma pictografiada es una
manera bastante atrayente y motivadora para el alumnado; hecho que va a
favorecer su atención y motivación hacia la adquisición de un nuevo vocablo y de
su forma de trascribirlo. Por otro lado, este diccionario pictografiado es una
herramienta ideal para descubrir qué es el abecedario y qué uso se le puede dar.
Hemos considerado de interés incluir todo el vocabulario pictografiado de la
colección
Aprendiendo el lenguaje con Nora en un diccionario, dado que de la implementación
de dichos materiales surgió la necesidad, por parte de las mismas autoras y de otros
docentes, de usar ciertas palabras de distintos centros de interés en el desarrollo de
su proceso de enseñanza-aprendizaje diario. Para ello, se tuvo que recurrir a otras
unidades con la finalidad de poder ayudar al alumnado al alcanzar un nuevo
vocablo. Este hecho motivó la reflexión y la idea de confeccionar este diccionario
que recoge todo el vocabulario de la colección.
Estamos convencidos, por la misma experiencia retomada en las aulas ante la
implementación de estos materiales didácticos, que el vocabulario pictografiado
produce un gran beneficio al alumnado en la medida que le ayuda a aumentar la
capacidad comunicativa, al mismo tiempo que favorece el aprendizaje del
vocabulario, teniendo presente, siempre, una imagen real que, en muchos casos, se
aproxima bastante a la imagen mental que ellos tienen y que le acerca al código
escrito, dado que junto al pictograma está la palabra escrita con letra mayúscula y
minúscula..
En definitiva, el objetivo final que nos ha llevado a la elaboración de esta colección
de materiales, como docentes que somos, es poner a disposición de nuestros
compañeros una serie de recursos útiles que le faciliten su labor con el alumnado
que presenta una necesidad específica de apoyo educativo para acceder al lenguaje
en contextos educativos, que en ocasiones son multilingües. Para ello, hemos
procurado diseñar distintas actividades que se acomoden a la realidad diversa y
cambiante que existe en las aulas y que respondan a situaciones que el alumnado
Página | 569
vive cotidianamente al mismo tiempo que se ha intentado dar respuesta a la

adquisición de las destrezas básicas en los distintos niveles de adquisición de una
nueva lengua según las aportaciones del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCERL), aspecto que abordaremos en el siguiente apartado.
El desarrollo de competencias desde el Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas a través de la colección de los materiales didácticos.
La Competencia lingüística
Todo el material está estructurado para fomentar la competencia comunicativa y
lingüística a través de sus cuatro destrezas básicas: hablar -escuchar - leer y escribir,
del mismo modo que lo plantea el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas. Con esa finalidad todas las actividades de las distintas unidades están
estructuradas para dar respuesta a estas cuatro destrezas básicas.
Así tal y como se contempla en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, los
trabajos recientes sobre los universales lingüísticos no han producido todavía
resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas. La mayoría de los lingüistas descriptivos se
contentan ahora con codificar la práctica, relacionando la forma y el significado y
utilizando una terminología que difiere de la práctica tradicional sólo cuando resulta
necesario abordar fenómenos que están fuera de la serie de modelos tradicionales
de descripción. Este enfoque adoptado procura determinar y clasificar los
componentes principales de la competencia lingüística definidos como el
conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de
estos componentes, se pueden articular y formular mensajes bien formados y
significativos. El esquema siguiente, sólo pretende ofrecer, como instrumentos de
clasificación, algunos parámetros y categorías que pueden resultar útiles para la
descripción del contenido lingüístico y como base para la reflexión. De este modo,
se distinguen las siguientes competencias: la competencia léxica, la competencia
fonológica, la competencia gramatical, la competencia ortográfica, la competencia
semántica, y la competencia ortoépica (MCERL, 2002). Éstas hemos tratado de
explicarlas y de fundamentar cómo se pueden desarrollar con el empleo de nuestra
colección de materiales didácticos.
Página | 570
a) La competencia gramatical hace mención al conocimiento de los

recursos gramaticales de una lengua y a la capacidad de utilizarlos. Esto
conllevaría la presentación de distintas actividades favorecedoras de
comprensión y expresión de significados expresando y reconociendo frases y
oraciones bien formadas. La descripción de la organización gramatical supone la
especificación de:
 Categorías: número, género, tiempo pasado, presente y futuro.
 Clases: sustantivos, adjetivos, verbos.
 Estructuras: palabras compuestas, sintagma nominal y verbal.
 Relaciones: concordancia.
Ilustración 5. Ejemplo de una actividad del libro del alumnado

referida a la categoría género; distintas clases gramaticales: adjetivo y tiempos verbales y
referida a las partes de la oración.
b) La competencia semántica comprendería la conciencia y el control de

la organización del significado con que cuenta el alumnado:
1) La semántica léxica trata asuntos relacionados con el significado de las
palabras:
 Relación de las palabras con el contexto general
 Relaciones semánticas, como, por ejemplo sinonimia/antonimia
Ilustración 6. Ejemplo de una actividad dirigida a las relaciones semánticas
Página | 571
 La semántica gramatical trata el significado de los elementos, las

categorías, las estructuras y los procesos gramaticales como hemos
descrito en el apartado anterior referido a la competencia gramatical
c) La competencia fonológicasupone el conocimiento y la destreza en la

percepción y la producción de:
 Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en
contextos concretos
 Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas
Ilustración 6. Ejemplo de actividad sobre los rasgos distintivos de un fonema
 La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la

secuencia acentual de las palabras, etc.).
 Fonética de las oraciones (prosodia): Acento y ritmo de las oraciones.
Entonación
 Reducción fonética: Reducción vocal. Formas fuertes y débiles.
d) La competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la
percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos
escritos. Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el
principio alfabético, por tanto, el alumnado debe saber y ser capaz de percibir y
producir lo siguiente:
 Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto
mayúsculas como minúsculas
 La correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de
contracción aceptadas
 Los signos de puntuación y sus normas de uso
 Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.
Página | 572
Ilustración 7. Ejemplos de actividades dirigidas al trabajo de la competencia ortográfica.
e) La competencia ortoépica conlleva, a la inversa que, los usuarios a los

que se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla
palabras que han aprendido en su forma escrita necesiten saber articular una
pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede suponer lo
siguiente:
 El conocimiento de las convenciones ortográficas.
 La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las
convenciones utilizadas en los diccionarios para la representación de la
pronunciación.
 El conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre
todo, los signos de puntuación, tienen en la expresión y en la entonación.
 La capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas,
ambigüedades sintácticas, etc.) en función del contexto.
f) La competencia sociolingüística
En la medida que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que
contiene el Marco de referencia, respecto a este ámbito, resulta adecuado para esta
competencia sociolingüística ya que comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. De este modo, los
asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la
lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones
sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, etc.
Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales difieren ampliamente según las
distintas lenguas y culturas, dependiendo de factores tales como el estatus relativo,
la cercanía de la relación, el registro del discurso, etc.
Las normas de cortesía se han trabajado en diferentes unidades didácticas: Pedir
ayuda y expresar sentimiento de lástima o duda; manifestar acuerdos o
Página | 573
desacuerdos; expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento

amenazante (corrección, contradicción, prohibiciones, etc.).
Las expresiones de sabiduría popular son fórmulas fijas que contribuyen de forma
significativa a la cultura popular, y que se han utilizado en diversas unidades
didácticas integradas tales como refranes; expresiones de: creencias como, por
ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosférico: “En abril, aguas mil”.
La competencia pragmática
Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o
alumnado de los principios según los cuales los mensajes:
a) Se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»)
b) Se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia

funcional»)
c) Se secuencian según esquemas de interacción y de transacción

(«competencia organizativa »).
La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumnado de

ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua.
Esta competencia se desarrolla en todas las unidades didácticas, ya que en todas
ellas aparecen actividades de desarrollo de la expresión oral donde el alumnado
debe expresar sus ideas, sentimientos, emociones, ante el docente u otros
interlocutores (sus compañeros).
La organización del texto: conocimiento de las normas de organización de la

información de la comunidad en cuestión relativas a, por ejemplo:
– Cómo se estructura la información en la realización de las distintas

macrofunciones (descripción, narración, exposición, etc.), trabajadas en diferentes
unidades de nuestro material
– Cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los chistes, etc.
- Cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los textos escritos (redacciones,

cartas formales, etc.)
La competencia funcional, supone el uso del discurso hablado y de los textos

escritos en la comunicación para fines funcionales concretos. La competencia en la
conversación no es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan
determinadas funciones concretas. Los participantes mantienen una interacción en
Página | 574
la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interacción, según
su finalidad, a través de una sucesión de etapas que se desarrollan desde los
intercambios iníciales hasta la conclusión. Esta competencia está desarrollada en
nuestros materiales en todas las unidades, en la lámina motivadora se comienza una
conversación con el alumnado, el cual debe dar respuesta a las diferentes preguntas
que hace el maestro en relación con dicha lámina, y sobre otros aspectos
relacionados con el tópico, que el docente quiere conocer sobre el conocimiento
que posee el alumnado.
Dos factores genéricos y cualitativos que determinan el éxito funcional del

alumnado o usuario son los siguientes:
– La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse

bien en el discurso oral o escrito.
– La precisión, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para

aclarar lo que se quiere decir.
Conclusiones
A modo de conclusión, nos resta decir que en un enfoque intercultural, uno de los
objetivos fundamentales de la educación en la enseñanza de lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de
identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a
lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde al profesorado
y al alumnado la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se
desarrolle de manera fructífera. Convencidos de ello, damos un tratamiento
importante a la cultura y a la conciencia intercultural en la colección de materiales
didácticos que presentamos. Así, a través de los dos CD-ROM como Banco de
Recursos dirigidos al docente, aportamos una información de interés a éstos sobres
aspectos socioculturales de los diferentes países de procedencia del alumnado,
ofertando información sobre distintos aspectos educativos, familiares, culturales,
geográficos, etc. Tal y como también lo sugiere el Parlamento Europeo (2004) en su
Página | 575
Resolución 2265/2004 sobre la integración de los inmigrantes mediante una escuela

y una enseñanza multilingües.
Por tanto, y para acabar esta ponencia nos parece pertinente afirmar que la
investigación llevada a cabo en distintos centros de la Región de Murcia donde se
han implementando estos materiales ha resultado muy positiva, en la medida que se
ha conseguido no sólo favorecer el acceso al lenguaje oral y escritor del alumnado,
sino personalizar el aprendizaje y fomentar la cooperación entre docentes y
compañeros.
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Página | 578
Educación primaria y comunidad gitana:
perspectivas de continuidad al finalizar la etapa62
Isabel Mª Rodríguez Cano
irodrigunx@alumnos.unex.es
Mª Rosa Oria Segura
mros@unex.es
Enrique Iglesias Verdegay
verdegay@unex.es
Universidad de Extremadura
“La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”
(Informe Delors, La educación encierra un tesoro)
Actualmente es fácil observar que, en gran parte de la Europa del sur, fruto sobre
todo de la inmigración, nuestros centros educativos acogen niños y niñas de
distintas procedencias, países y/o culturas. Pero esta diversidad cultural está
presente en las escuelas desde hace tiempo, gracias a la incorporación de los niños y
niñas gitanos. Aunque a menudo se les presenta como parte de un mismo grupo lo
cierto es que la realidad educativa del alumnado gitano es similar sólo en algunos
aspectos a la realidad educativa del alumnado inmigrante. No en vano, después de
más treinta años desde que se empezara a facilitar su escolarización, la situación de
los niños gitanos en las escuelas no es todavía óptima.
Es bien sabido que, históricamente, la población gitana ha vivido altas tasas de

exclusión social que, a su vez, han provocado los todavía elevados índices de
analfabetismo y abandono escolar que presenta aún buena parte de la población
62
Este trabajo corresponde al bloque VII del índice: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y
centros.
Página | 579
gitana. Se trata de un colectivo con una historia y cultura propias (desde su

introducción en Europa en el siglo XV) caracterizado, entre otros aspectos, por
poseer una estructura social interna y un sistema de valores específicos que
determinan un estilo de vida propio no siempre aceptado por la cultura mayoritaria.
Hablar de “el pueblo gitano” supone aludir bajo una sola denominación a un grupo
el que, compartiendo rasgos comunes, es posible distinguir también una gran
heterogeneidad, que se podría ejemplarizar en su forma de concebir la educación.
Así, muchos miembros de la comunidad gitana consideran que la educación es
necesaria para acceder en buenas condiciones al mundo laboral y tienen, por tanto,
una visión positiva de la misma. En cambio, otros perciben como escasa la conexión
existente entre la educación que se imparte en los centros escolares y su propia
identidad cultural (cuando no la sienten amenazada), por lo que manifiestan cierta
desconfianza hacia la institución escolar de la cultura mayoritaria.
Las distintas administraciones educativas en España y en Extremadura, donde se

sitúa el escenario del estudio que se presenta en este informe, han realizado
esfuerzos para garantizar la escolarización de los niños y niñas gitanos, tratando de
evitar las situaciones de absentismo escolar63. Del mismo modo, han puesto en
marcha medidas para intentar ofrecer una respuesta educativa ajustada a sus
necesidades, pero desde un modelo de compensación de desigualdades, que, en
muchos casos, se ha podido entender desde la propia sociedad gitana como un
proceso de asimilación a la cultura predominante. Estas medidas sin duda han
contribuido a que en una parte del colectivo gitano se pueda observar una
evolución en lo que respecta a su relación con el entorno escolar, aumentando la
confianza en el sistema escolar.
Pero ello no quiere decir que esté todo logrado: es verdad que ya “se acepta” la
presencia de alumnado gitano en las aulas, pero ha de producirse una evolución en
63
Los Planes Regionales para la Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar en
Extremadura se iniciaron con el Decreto 142/2005, de 7 de junio y han continuado con la Orden de 19
de diciembre de 2005 y la Orden de 15 de junio de 2007. Así mismo, y aunque no es expresamente de
tema absentista, el Decreto 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y
deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos
públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura, también contienen disposiciones en este
sentido. En su conjunto cabe afirmar que la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura
trata de acciones coordinadas entre sí mismas y entre las distintas Administraciones Públicas,
realizando medidas de carácter preventivo (aunque también corrector, si la situación llevara a eso)
del modo más normalizado posible. Se intenta que todos los sectores afectados se impliquen al
máximo tanto en el proceso de planificación, como en el desarrollo y evaluación de las actuaciones y
se trata de sectorizar las actuaciones para que resulten coherentes y permitan una mejor
coordinación de los distintos ámbitos de intervención (regional, zonal o local y de centro).
Página | 580
el ámbito educativo pues si bien se le ha ofrecido respuestas educativas partiendo

de las necesidades que presenta, por el contrario se mantiene el curriculum de la
cultura dominante. El avance de los gitanos en su incorporación y escolarización
dentro del sistema educativo ha sido, ciertamente, importante 64, pero no todo se
resuelve con una plaza en la escuela: necesitan sentirse protagonistas y reconocidos
culturalmente en una escuela intercultural, en una escuela de todas y de todos;
necesitan sentirse parte del sistema educativo, lo que produciría más implicación en
su proceso escolar tanto por parte de las familias y alumnos.
Otro problema a destacar es que si bien la normalización educativa de la población

gitana está prácticamente conseguida en lo que concierne al acceso a la escuela, no
ocurre lo mismo con respecto a la continuidad en la misma en Educación Primaria y
sobre todo en Educación Secundaria. Y esto es algo de lo que, a pesar de que los
datos y la información a nivel oficial no siempre sean capaces de reflejarlo con
claridad las instituciones educativas, las entidades sociales y las propias familias
gitanas son conscientes. De algún modo el presente informe pretende ofrecer una
visión real de la percepción de esta continuidad en boca de sus protagonistas más
directos: el alumnado gitano a punto de terminar la Etapa de Educación Primaria.
Parece, además, que en el actual momento de escolarización generalizada de las

niñas y niños gitanos lo único que preocupa es el absentismo y el comportamiento
disciplinario y no tanto, su éxito escolar o, menos aún, que estén a gusto en la
escuela y la vean como suya. No es un asunto baladí si se tiene en cuenta que la
mayor minoría étnica que ocupan las aulas españolas es la gitana. El absentismo de
las niñas y niños gitanos cuando se hace extremo provoca el abandono escolar
prematuro. Es un fenómeno que se da en la población gitana más marginal pero que
también, y esto es más alarmante, se produce dentro de las familias con una
situación social supuestamente más normalizada, lo cual es señal inequívoca de que
algo no va bien. De ahí el interés de este estudio por intentar comprender cuáles
son los motivos, situaciones o realidades por las que, en un determinado centro de
trabajo, particularmente, se siente que la educación recibida por ese alumnado no la
viven plenamente por motivos que habría que determinar si está al alcance de la
escuela resolverlos. Por este motivo con la realización de esta investigación se ha
pretendido analizar el fenómeno del abandono prematuro y desentrañar las
razones por las que están determinando la continuidad o no del proceso en el
alumnado gitano, dificultades de acceso y permanencia de los jóvenes gitanos,
especialmente las chicas, en los estudios medios y superiores.
64
La voluntad realizada por las administraciones públicas y el arranque decidido de las familias
gitanas por incorporarse definitivamente en la sociedad española y buscar un futuro mejor para sus
hijos, han contribuido a que hoy en día la práctica totalidad de la población infantil gitana acceda a la
escuela a la edad obligatoria, y que parte de la misma continúe durante todo el proceso.
Página | 581
Se ha realizado este estudio como una aproximación preliminar para investigar por
qué el alumnado no asiste totalmente al centro escolar y cómo entienden su
relación con el colegio. Se ha hecho siendo conscientes de que tanto el concepto de
formación como los intereses y expectativas que tienen los padres y madres de este
alumnado con respecto al aprendizaje escolar únicamente pueden entenderse si se
comprende la evolución que ha seguido la población gitana en cuanto a su
procedencia, cultura y educación.
La metodología que se ha seguido para recoger y analizar las informaciones que se

presentan responde a líneas de investigación empírico-cualitativas de corte
interpretativo. Se ha complementado con la recogida de datos sobre de la evolución
del absentismo de ese mismo alumnado entrevistado en los dos últimos cursos
escolares. Siendo conscientes de las dificultades en cuanto a credibilidad y validez
que siempre plantean los estudios cualitativos se ha puesto especial cuidado en
seleccionar como “informantes” al alumnado de Tercer Ciclo de Primaria, por su
mayor experiencia tanto dentro de su comunidad gitana como en el colegio, con
muchas experiencias vividas y cierta capacidad crítica hacia ambas realidades. Se ha
buscado ex profeso el contar con la opinión tanto de niños como de niñas gitanas, y
se escogió el día para realizar entrevistas semiestructuradas grupales para que
estuvieran presentes tanto quienes tienen una asistencia más regular como algunos
que son más absentistas y que estuvieron presentes ese día.
En cuanto a las premisas analíticas y los métodos de recogida y análisis de datos: se

optó por no constreñir las respuestas y buscar más la emergencia de los motivos. Se
grabaron las asambleas en vídeo para poder analizar, cuando fuera necesario, no
sólo el contenido y tono de voz, sino también los mensajes no verbales. Por último,
en el análisis de datos se realizó un análisis semántico y de nivel manifiesto (Pérez
Serrano, 2000:93) de las categorías emergentes del propio contenido, buscando si
había alguna vinculación especial en cuanto a relaciones de superposición, inclusión,
proximidad, secuenciación, etc. (para estos análisis adoptó un rango de sesenta
palabras en torno a las categorías detectadas). No se utilizaron categorías axiales
porque, en definitiva, lo que se ha tratado es de clasificar en categorías lo que los
niños y niñas gitanas expresaban libremente. En este caso, se iba pidiendo a los y las
participantes que fuesen hablando de diversos temas relacionados con las razones
por las que asisten o no al colegio, pero también se han introducido rasgos
relacionados con su posición en la familia o los niveles de estudios de los
progenitores.
Página | 582
Respecto a la intersubjetividad, entendida como la coincidencia entre varios

investigadores actuando sobre un mismo estudio, el análisis de contenido de las
entrevistas ha pasado por el filtro de otros expertos. La congruencia mostrada en
los análisis efectuados de manera independiente y puestos luego en común,
permiten afirmar que las descripciones y composición de categorías merecen la
consideración de fiables.
En cuanto al momento para realizar la entrevista se estimó que el final del curso
2009-10 permitiría al alumnado participante en las asambleas expresar con más
realismo sus ideas sobre cómo se ven de cara al futuro o por qué han asistido o no
durante el curso, mientras que para el seguimiento de los patrones de asistencia se
han tomado los datos que obran en el Centro de los cursos 2008-09 y 2009-10
relativos al mismo alumnado que se entrevistaba. Teniendo en cuenta todos estos
parámetros se han obtenido en este estudio los resultados que se ofrecen a
continuación.
La comunidad gitana de Badajoz (unas 4000 personas en el conjunto de más de

150000 habitantes de la ciudad) es un grupo cultural que, como en otras ciudades
españolas, no ha tenido un proceso de integración social fácil y sigue siendo el
colectivo más rechazado y uno de los más excluidos social y económicamente.
Actualmente se encuentra sometida a un importante proceso de cambio y
transformación en todos los aspectos: en sus costumbres, modos de vida,
estructuras familiares, demográficas y sociales. El cambio cultural es inevitable y a
menudo incluso deseable para el propio colectivo gitano. Este cambio sociocultural
no se experimenta por igual en todos los grupos y poblaciones gitanas (ni al mismo
ritmo ni en el mismo sentido) algunos gitanos están promocionándose e
incorporándose a los amplios sectores de nuevas clases medias en Extremadura,
mientras otros permanecen en los sectores marginales y periféricos de nuestra
región.
Resumiendo de manera muy breve los factores que influyen en la situación de

desventaja social que vive la comunidad gitana con respecto a la población
mayoritaria podemos señalar el bajo nivel de instrucción de la población (tanto en la
población adulta como en la población infantil) 65, la pérdida generalizada de las
65
Debido a la asistencia discontinua a la escuela, a la falta de resultados de las instituciones
educativas con este grupo de población, al abandono temprano y la escasa continuidad del proceso
educativo una vez finalizada la etapa de la enseñanza obligatoria, que por otra parte en la mayoría de
los casos tampoco se suele completar. Es especialmente relevante el mayor índice de abandono
prematuro en las chicas gitanas en comparación con los chicos gitanos, y el mayor índice de
analfabetismo entre las mujeres adultas que entre los hombres, aunque en ambos casos las tasas son
mucho más altas que en la población general.
Página | 583
profesiones y actividades laborales en las que se habían ido especializando

tradicionalmente (recogida de chatarra, chalaneo, temporeros, etc.) y dificultad
para seguir realizando las que ejercen actualmente (venta ambulante); profesiones
que mayoritariamente se encuentran dentro de las economías informales y
sumergidas y a las que hoy muchas de las familias no encuentran alternativas. La
situación degradada de la vivienda y el hábitat en algunos casos66; el acceso y uso
inadecuado de los servicios públicos de carácter general de distinto tipo: sanitarios,
sociales, de formación profesional, etc. Los problemas de entendimiento no son
sólo con los profesionales de estos servicios (que generan sentimientos de
exclusión y de rechazo mutuos) sino que responden a prejuicios y estereotipos que
acaban generando un elevado rechazo social hacia esta población gitana en su
conjunto. Por otra parte las tensiones no provienen sólo del exterior: el fuerte
proceso de transformación cultural que está viviendo el colectivo gitano, porel que
toda una serie de valores, normas y símbolos tradicionales se cuestionan, unido a la
creciente diversificación y difusión entre el conjunto de la población, pone en
cuestión la propia identidad personal y de grupo.
Siendo conscientes de que la realidad de este colectivo es muy difícil de cuantificar

sí es posible estimar que en Badajoz el 2.66% del total de la población es de etnia
gitana, y que de ella el 18.3% tiene entre 17 y 25 años. Es decir, se trata de una
minoría muy significativa y, además, muy joven. Esta característica del pueblo gitano
lo potencia en comparación con otras minorías para el desarrollo de un futuro
mejor, pero al mismo tiempo supone una amenaza en cuanto que la la proporción
de personas jóvenes en situación de desventaja social es, en general, mayor que en
el resto de la población de la misma edad. A esto se añaden altas tasas de
analfabetismo funcional, el abandono prematuro o asistencia discontinua a la
escuela que les impide adquirir las suficientes herramientas para desenvolverse en
una sociedad cada vez más avanzada. Es cierto que en las últimas dos décadas se
registran en la ciudad de Badajoz avances, tanto en la escolarización de los niños y
las niñas gitanos como en una mayor penetración de la educación intercultural en el
sistema educativo y en las distintas modalidades de formación. Sabiendo que una
educación normalizada abre las puertas a la igualdad de oportunidades y al empleo,
sigue existiendo una oposición a que los niños y niñas permanezcan en la escuela.
Múltiples factores explicarían este hecho ya que es cierto que las políticas
66
Entendido en un sentido amplio, que incluye el deterioro de la vivienda deteriorada o el
hacinamiento de los que habitan en viviendas normalizadas (por matrimonios tempranos, altas tasas
de natalidad o escasez de recursos económicos que obliga a varias familias a convivir en un mismo
domicilio).
Página | 584
educativas no atienden las diferencias culturales y que a la formación no se concede

una utilidad inmediata.
El colegio objeto del presente estudio está situado en el centro de Badajoz. Es una
barriada donde vive población gitana y no gitana, así como inmigrante. Es una zona
desfavorecida, que alberga en algunas de sus calles importantes focos de
prostitución y delincuencia de la ciudad. En general, el nivel sociocultural es bajo
mientras que el nivel económico es más difícil de ponderar debido a que, en muchas
ocasiones, las actividades son de economía sumergida. Cabe destacar la falta de
interés que gran parte de las familias muestran por todo aquello que se refiere a la
educación y a la atención de sus hijos e hijas, demostrada en el hecho de que el
alumnado faltan con mucha frecuencia, siendo una de las mayores preocupaciones
el absentismo. Esto justifica, entre otros aspectos, que el Centro pertenezca a la red
de Centros de Atención Preferente.
En los informes del Instituto Municipal de Servicios Sociales (IMSS) de los últimos
cinco años, realizado por el Programa de Desarrollo Gitano (PDG) se señalan
carencias de ciertos hábitos básicos (higiene, alimentación, horarios, controles
médicos, etc.) y factores socioculturales de la etnia gitana que se traducen en
actitudes no siempre favorables hacia la institución escolar: una educación
proporcionada, sobre todo, en el ambiente familiar, con expectativas
instrumentales hacia la escuela67 ya que los valores de la escuela se sienten
extraños, hostiles y alejados de las necesidades reales de la comunidad gitana y las
formas de organización escolar no alienta la participación de los progenitores. La
obligatoriedad escolar se percibe muchas veces como un retraso innecesario de la
incorporación a la vida adulta/productiva y como una amenaza para los roles
tradicionales.
Se trata de un centro completo, con tres unidades en Educación Infantil y seis

unidades en Educación Primaria. El alumnado está compuesto por niños gitanos en
un 82,3%, rumanos en un 10,41%, un 2,08% de búlgaros, un 1,04% de magrebíes y un
4,17% de “payos”. La ratio aproximada por aula es de unos 10 alumnos. La población
gitana continúa aumentando en el centro en detrimento del resto, que prefiere
escoger otros colegios. Además, el alumnado presenta unas características
especialmente singulares:
1. Alumnado con graves problemas de conductas.
2. Gran número de alumnos con retraso escolar de dos o más años,

creándose hasta tres subgrupos dentro de cada clase.
67
Se considera suficiente con aprender a leer y escribir en la escuela, ya que las formas de ganarse la
vida se aprenden dentro del clan familiar.
Página | 585
3. Alumnado cuyo libro de escolaridad refleja ausencias de años enteros

a clase, o que acuden por primera vez al colegio con 5 ó 6 años.
4. Alumnado con familiares ausentes, etc.
El alumnado del colegio investigado presenta un escaso desarrollo de las

capacidades básicas (que habitualmente se adquieren en la primera infancia y, en
gran medida, en casa) que son absolutamente necesarias para la adquisición de las
enseñanzas transmitidas en las áreas instrumentales y de conocimientos, siendo por
tanto muy bajos los rendimientos escolares posteriores.
Exterioriza un evidente desinterés por el colegio y sus enseñanzas, acompañado de

escasos hábitos de trabajo, con dificultades para permanecer realizando una
actividad cualquiera durante periodos breves de tiempo.
Además, le resulta difícil la interiorización de normas básicas de comportamiento y

de relaciones, lo cual provoca problemas de convivencia en el colegio, les dificulta el
juego reglado y eleva la conflictividad, pudiendo caer en la delincuencia sobre todo
en la adolescencia.
Se podría hablar de un empobrecimiento personal y del estancamiento en el

desarrollo integral que desemboca en dificultades para integrarse en la sociedad en
general: sus interese se reducen a lo estrictamente transmitido por su entorno
familiar y próximo, encerrándose en su cultura.
Haciendo un breve repaso de la asistencia del alumnado del último ciclo de Primaria
de este colegio (el que ha participado en las asambleas) se aprecia que en el paso
del Segundo al Tercer Ciclo de Primaria (ver gráfico 1) se mantienen prácticamente
los mismos perfiles de asistencia que en el curso anterior, siendo pocos los casos en
que la asistencia decae. Sin embargo, dentro del Tercer Ciclo, en el paso de quinto a
sexto curso (gráfico 2) ya se observan unas diferencias sustanciales, que casi se
duplican en algunos casos, y que muestran una mayor tendencia al absentismo,
siendo excepción quien mejora el perfil de asistencia.
Página | 586
Gráfico 1: Seguimiento de la Asistencia del Alumnado del Curso 08-09 al 09-10. De 4º a

5º de Educación Primaria. Fuente: elaboración propia a partir de datos internos del
Centro.
Gráfica 2.Seguimiento de la Asistencia del Alumnado del Curso 08-09 al 09-10. De 5º a 6º

de Educación Primaria. Fuente: elaboración propia a partir de datos internos del
Centro.
En las entrevistas/grupos de discusión que se mantuvieron con el alumnado de

quinto y sexto curso de Educación Primaria al finalizar el año académico 2009-10
surgieron, principalmente, cuestiones relacionadas con sus expectativas y motivos
para asistir a la escuela (propias o de sus familias), la influencia social del grupo y del
género, la valoración de las tareas escolares que han de realizar y la valoración
general que les merece la escuela.
A la vista de los comentarios realizados en las asambleas parece posible afirmar que
la mayoría de la población gitana tiene expectativas positivas acerca de la
Página | 587
escolarización de sus hijos e hijas, manifestando tanto el propio alumnado como las
familias sus deseos de permanencia en el sistema escolar:
- “Porque me gusta, porque… porque el día de mañana, no ‘vamo’ a ‘sé’ nadie.

Y mi padre quiere que vaya al instituto.” (Niño 4. Asamblea 5º curso).
Sin embargo, esa actitud positiva se restringe a una serie de conocimientos, no es

extensivo a todas las tareas escolares a pesar de los esfuerzos que realiza el centro
para adaptarse y dar respuesta a las necesidades de este alumnado a través de
numerosos programas de educación compensatoria, de apoyo, refuerzo, talleres,
etc. Pero la falta de hábitos personales y de rutinas escolares, unido a que cuando
van al centro el profesorado les hace trabajar mucho las materias instrumentales,
no favorece el desarrollo evolutivo que sería deseable, y si el desarrollo de actitudes
negativas hacia la escuela que retroalimentan el absentismo en un círculo vicioso. Es
muy complejo establecer una relación directa pero, de algún modo, es un factor que
también influye, como podemos ver en respuestas del tipo:
- “Porque tienes que escribir, y que lo otro, que lo otro, que lo otro…” (Niño 2.
Asamblea de 6º).
- “Porque no le da la gana… y porque ahí tienes que hacer matemáticas,
lengua… y ellos no le gusta” (Niña 2. Asamblea 5º).
- “No, pero yo qué sé los niños son de otra manera. Por ejemplo, tú le
pones un dictado… ¡madre!, ahora ‘hacé’ un dictado qué rollo qué tal y ‘pá’
cual. Tú sabes que en otros colegios no hacen dictado (Niña 3. Asamblea 5º).
-“N2: Yo me quiero ‘cojé’ de profesora… pero es que leen mucho…”(Niña 2.

Asamblea 5º).
Algunas cosas que se hacen en el colegio les resultan atractivas, pero son las menos
académicas:
- “Maestra: ¿Y qué es lo que te gusta?
N1: ‘Pos’ educación física, ‘irmellí’ de excursión…
N3: El recreo.
N1: Ah, mis amigos, mis amigas” (Niño 1 y Niña 3. Asamblea de 5º).
La continuidad, el tránsito hacia la Educación Secundaria se ve más difícil, y

aparecen en boca de los niños y niñas condicionantes de todo tipo (que a su vez
reflejan los prejuicios que tienen sus mayores). Esos condicionantes se refieren al
temor al cambio de institución, a abandonar un espacio ya conocido, a las
Página | 588
dimensiones de los centros (recordemos que Malaguzzi ya señalaba la importancia

de que los centros no fuesen demasiado grandes cuando hablaba de las escuelas
infantiles), y en este colectivo se nota porque para él es importante sentirse dentro
del grupo, aunque no es determinante para todos:
-“ N2: Aquí los conozco a ‘tós’.
Maestra: ¿Por qué los conoces a todos?
N2: Porque sí…
N4: Porque es ‘mú’ chico el colegio. (risas)” (Niños 2 y 4. Asamblea de 5º).
Además, en el paso de Primaria a Secundaria muestran bastante rechazo, en parte

porque piensan que van a perder a sus grupos y porque temen los cambios
organizativos:
- “Porque allí no tengo a mis amigos, a lo mejor allí… yo que sé… la

profesora… hacen de otra manera…” (Niño 2. Asamblea de 6º).
A pesar de ese rechazo, de algún modo no es un rechazo frontal puesto que el

alumnado de 5º y 6º se muestra dispuesto a continuar los estudios en la ESO si bien
las razones y el tiempo de permanencia que se prevé son dispares:
- “¿Qué, por qué va?, ’po pá’ que el día de mañana tenga… que busca un
trabajo… ‘pá’ sus hijos, ‘cojé’ dinero…” (Niña 2. Asamblea de 5º).
- “Mi papa… bueno, mi papa y mi mama, a veces, cuando me he ido a hacer la

matrícula, me dijeron que si iba a ir que me apunte, porque a ‘vé’ si iba a hacer
el embustero… Voy a ir los dos o tres primeros meses y no voy a ir más” (Niño
6. Asamblea de 6º).
- “…que sí, que yo estoy la primera semana y me voy, ya está (risa)
Maestra: Pero eso y nada es lo mismo, ¿no?
N1:… que no, lo voy a intentar…” (Niño 1. Asamblea de 6º).
La desconfianza hacia la seguridad a veces se alega como motivo de ausencia o de

no continuar en un determinado centro:
-“ Si, a que nos pase ‘argo’… y más ahora, porque estos tiempos atrás salieron
unas niñas del instituto…” (Niña 3. Asamblea 5º curso).
Página | 589
La diferencia de género se convierte en otro elemento a tener en cuenta, porque

afecta directamente a la continuidad de las niñas al término de la Educación
Primaria, bien sólo por ser niñas:
- “A mi hermana no la deja, pero a mí sí.” (Niño 1. Asamblea 5º).
- “Sí. Y lo que pasa es que yo voy a terminar el colegio y no voy a ir al instituto.”

(Niña 3. Asamblea 5º).
- “N2: Porque hay muchos gitanos que a sus niñas no las dejan, y a mi padre le
están comiendo el cerebro…pá que no me deje” (Niña 2. Asamblea 5º).
O bien porque, con la llegada de la pubertad, dejan de asistir y asumen en mayor

medida (aunque también lo hacen antes) la participación en las tareas domésticas:
- … porque está hecha una “mocita” y ya le da lache venir, creo yo.”
-“ Porque se hace mocita” (Niño 1. Asamblea 6º, hablando de una alumna que
ya no viene).
-“…que no, que no le apetece venir al colegio y ya está, y tiene que ‘ayudá’ a
su madre a ‘fregá’ y ya está.” (Niño 2. Asamblea 6º).
Sin embargo en este estudio se ha detectado que, poco a poco, va calando en el

colectivo gitano el concepto social de “obligatoriedad escolar”.
-“Maestra: Pero si no fuera obligatorio, ¿vendrías o no?
Niña 3: Yo no vendría.
Niña 2: Yo sí.” (Niñas 2 y 3, Asamblea de 5).
Distinguen perfectamente la obligatoriedad de la Educación Primaria respecto de la

Educación Infantil:
Maestra: Y el chico, ¿no viene al cole, verdad?
Niño 4: No.
Maestra: Bueno, ya vendrá el año que viene, ¿no?
Niño 4: Este año cuando…
Maestra: Cuando empiece con 5.
Niño 4: Cuando empiece otra vez, cuando yo vaya a 6º viene mi hermano

(Niño4. Asamblea de 5).
Página | 590
Pero no tienen tan interiorizada la obligatoriedad de la ESO; aunque de algún modo

van “aprendiendo” que una vez que se entra en el sistema ya hay que seguir en él:
- “Porque ¿sabes lo que dicen…? ¿Sabes lo que dicen que 1º y 2º es obligatorio?”

(Niña 3, Asamblea de 5º, hablando de ESO).
-“A mi hermano le quedan dos años más… mi hermano todavía va
a estudiar dos años más porque tiene 14” (Niña 2. Asamblea de 5º).
-“Pues eso es peor, si lo intentas ya tienes que quedarte ahí, porque si lo

intentas y luego te quitas…¿a que sí?” (Niño 4, Asamblea de 6º, hablando
sobre ir “unos días o semanas” al Instituto).
Esta aceptación de la obligatoriedad podría interpretarse como un comienzo de

aceptación de algunas normas de la sociedad en la que viven. Algo que también
podemos ver en cómo ya les resulta familiar que quien no cumple en la escuela no
promocione:
-“N1: Ése creo que ya no viene…
N2: Ya no viene…
N4: Pero a lo mejor el último día puede venir… porque me lo ha dicho a mí…
Maestra: ¿Y a que va a venir? ¿a recoger trabajos?
N1: A repetir”. (Niños 1, 2 y 4 hablado de un tercero. Asamblea de 6º).
A modo de conclusión, podemos señalar que cuando se trata de hacer frente al

absentismo, los centros tienden a centrar su atención en los problemas sociales,
familiares o de desviación social o cultural(factores étnicos). El absentismo escolar
no es una situación de partida, sino un proceso dinámico, interactivo y multiforme
que se expresa de formas diversas y tiene en cuenta lo biográfico, y lo institucional.
Son manifiestas las dificultades para aproximarse a las dimensiones cuantitativas del
absentismo por la pluralidad de formas y procesos de exclusión escolar, y el papel
de la institución escolar en la construcción del fenómeno. Las cifras sobre
absentismo resultan particularmente complejas, ya que el absentismo es un
fenómeno dinámico que ha de ser contabilizado y registrado en el centro escolar y
el aula. Los criterios varían a la hora de interpretar lo que son faltas aceptables. La
justificación de las ausencias merece una especial reflexión, puesto que, no sólo
depende de los procesos de negociación entre los adolescentes y sus familias, sino
Página | 591
también de los que tienen lugar entre éstas y los docentes, y que son desigualmente
intervenidas.
En el caso que representa en esta investigación la asistencia escolar sigue siendo

irregular, pero aún así se están alcanzando niveles de escolarización superiores a los
que se lograban hace una década. Aunque la situación de escolarización ha
mejorado progresiva y lentamente a lo largo de los últimos años, todavía los logros
en cuanto a la asistencia continuada, la finalización de los estudios obligatorios y la
mejora del rendimiento académico son escasos. Se observan en muchos casos
ciertas dificultades en la incorporación plena: la asistencia es irregular, les cuesta
trabajo seguir determinadas rutinas y ritmos, tienen problemas para llevar el
material escolar necesario, las relaciones de la familia con la escuela son escasas o
deficitarias… Muchos niños gitanos españoles tienen problemas de absentismo o
abandonan la escuela con doce y trece años e incluso antes, con más frecuencia las
chicas. Pese a todo, la sensación de que va calando en la comunidad gitana la idea
de la obligatoriedad de un tramo educativo es una vía de acercamiento entre la
cultura gitana y la educación formal.
Las causas son sobre todo culturales; en un gran número de familias no se le da el

mismo grado de importancia a la escuela que en el grupo mayoritario y las
expectativas en el terreno educativo para muchos padres aún se concretan en la
frase “con que sepa leer y escribir es suficiente”. Entienden que la educación se
realiza fundamentalmente en la familia, en casa, ya que piensan que en la escuela no
les van a enseñar los valores propios y positivos de los gitanos. Además, se observa
que no todas las tareas escolares gozan del mismo aprecio, aunque, en el fondo, se
reconocen expectativas positivas hacia lo que aporta la educación formal.
Además, uno de los retos a los que se enfrenta la escuela es hacer frente a la
distancia cultural que existe entre determinados grupos sociales y la cultura escolar.
Cabe preguntarse cuáles son los efectos de extraer de un entorno concreto al
alumnado cuando este es limitado. Las culturas de trabajo de los centros
proporcionan un marco que permite examinar las respuestas preventivas de los
centros escolares ante el absentismo. En este sentido, la desconfianza que se
detecta implícita y explícitamente en la comunidad gitana hacia el cambio de centro
al finalizar la primaria hace que una y otra vez en foros de atención a la diversidad se
cuestione la idoneidad de que esté separada la Educación Primaria de la Educación
Secundaria Obligatoria. Es un asunto no resuelto de manera uniforme en otros
países europeos, pues existen centros que acogen todo el periodo obligatorio
mientras que otros separan ambas Etapas. La atención a la diversidad y
planteamiento de tipo inclusivo pudieran hacer parecer aconsejable seguir
profundizando en las ventajas e inconvenientes de una y otra fórmula.
Página | 592
La situación ha mejorado respecto a décadas anteriores. Desde los centros

educativos, las administraciones educativas (esfuerzo de plazas escolares y recursos
invertidos en los programas compensadores) y las organizaciones de apoyo se
están realizando un fuerte trabajo para conseguirlo, sobre todo en los estudios
primarios u obligatorios.
Tampoco podemos dejar de lado las dificultades intrínsecas de los sistemas edu-
cativos de los distintos países europeos para contemplar la diversidad, la
integración en la escuela y la normalización educativa de todos los niños y
adolescentes, aunque éstos no figuren entre sus objetivos más prioritarios en la
mayoría de los casos.
Sería injusto no reconocer el esfuerzo de las familias gitanas, pero también lo sería
no admitir el esfuerzo de los profesionales del sistema educativo, maestras,
maestros, profesores, que han apostado y trabajado de una manera eficaz y a
contracorriente, para dar una acogida y respuesta al alumnado gitano.
No se trata de elegir por ellos. Se trata de andar juntos,
cada uno a su manera, por el mismo camino”
(Teresa San Román)
Página | 593
Referencias
Aparicio Gervas, J.M. (2006). Breve recopilación sobre la historia del Pueblo Gitano.
Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, Vol.20. N. 1, 141-161.
Colás Bravo. P. y Rebollo Catalá, Mª A. (1993). Evaluación de programas. Una guía

práctica. Sevilla: Kronos.
DECRETO 142/2005, de 7 de junio, por el que se regula la prevención, control y

seguimiento del absentismo escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
DOE n. 68, de 14 de junio.
DECRETO 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y deberes

del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con
fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura. DOE n. 36, de 27 de
marzo.
Martínez Sancho, M., Giménez Adelantado, A. y Alfageme Chao, A. (2001). La

situación escolar de la infancia gitana y el absentismo, comunicación
presentada al VII Congreso Español de Sociología. “Sociología de la Educación:
Desigualdades educativas”, Salamanca.
Meo, A. y Navarro, A. (2009). La voz de los otros: el uso de la entrevista en la

investigación social. Buenos Aires: Omicron System.
ORDEN de 19 de diciembre de 2005 por la que se regulan las actuaciones de la

Consejería de Educación para la prevención, control y seguimiento del absentismo
escolar. DOE n. 2, de 5 de enero de 2006).
ORDEN de 15 de junio de 2007, de las Consejerías de Educación y Bienestar Social,

por la que se aprueba el Plan Regional para la Prevención, Control y Seguimiento
del Absentismo Escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura.DOE n. 79, de
10 de julio.
Pérez Serrano, G. (2000). Modelos de investigación cualitativa en Educación Social y

Animación Sociocultura. Madrid: Narcea.
Salmerón Ruiz, J. (2009). Orígenes, vicisitudes, realidad actual y retos del pueblo
gitano en España y Región de Murcia. Anales de Historia Contemporánea, 25, 115-
131.
Página | 594
EPÍLOGO
Borrero López, Raquel
Gutiérrez Esteban, Prudencia
pruden@unex.es
Yuste Tosina, Rocío
rocioyuste@unex.es
Universidad de Extremadura
Compartimos nuestras vidas con personas y con ellas las construimos. Así
entendemos la educación, como la vida. Compartiendo, construyendo,
aprendiendo… unas personas de otras, enfrentándonos a los retos de manera
conjunta, no aislada, haciendo del mundo un lugar mejor para vivir. Las escuelas son
el lugar donde tenemos nuestras primeras experiencias de vida donde se aprende a
aprender, a compartir, a construir, a respetar, a tolerar y a vivir.
Cuanto más diversa sea nuestra trayectoria vital, más rica en experiencias y
aprendizajes. Para que en nuestras escuelas se desarrolle una verdadera Educación
Intercultural es necesario que la comunidad educativa se capacite.
Desde una perspectiva pragmática, la educación intercultural debe ser

considerada como un proceso de innovación, cuyo objetivo sea cambiar la
estructura del sistema educativo para adaptarlo a una sociedad dinámica y
cambiante. En lo que se refiere al profesorado, hay que formarle para que pueda
mediar entre culturas diferentes, propiciando un acercamiento positivo.
Signo de la importancia actualmente concedida a los valores propios de la

ciudadanía global y a las competencias que debe adquirir el alumnado y que en
mayor o menor medida, se van incluyendo en los currículos actuales, es la apuesta
por parte de la Unión Europea por el fomento de la dimensión intercultural de la
Página | 595
educación, que pretende preparar a los estudiantes para vivir en una sociedad
caracterizada por la diversidad cultural y lingüística.
Se parte de la convicción de que los sistemas educativos pueden contribuir

positivamente en la difusión y asimilación de principios como la tolerancia, la
solidaridad y el respeto hacia personas y colectivos de origen étnico, cultural o
creencias religiosas diferentes, a través de medidas concretas como: la utilización
de materiales didácticos que reflejan la diversidad cultural existente en Europa,
iniciativas específicas de integración dirigidas a estudiantes que, por su situación
social, puedan estar sometidos a influencias racistas y xenófobas; la reforma de los
contenidos educativos que puedan ayudar a comprender mejor las características
de una sociedad multicultural; la creación de asociaciones en los centros educativos
y entre el alumnado y la formación del profesorado; todo ello desde una perspectiva
que nos implique y ayude a dar el salto de la consideración de las culturas (en plural)
a la revisión de la cultura escolar (en singular).
Por tanto, es fundamental el papel que juega el currículo intercultural, mediando

entre la cultura escolar y la cultura experiencial del alumnado. Los contenidos son
productos socioculturales y el aprendizaje debe hacer patente la diversidad
existente de concepciones, evidenciando el sustrato cultural y entendiendo los
conceptos sociales desde diversas explicaciones culturales. Es necesario que la
Escuela trabaje para desarrollar la tolerancia, el entendimiento y el respeto entre los
pueblos, grupos e individuos, ayudando a los jóvenes a desenvolverse en una
sociedad de creciente complejidad, donde la diversidad es cada vez más evidente.
De este modo, la competencia intercultural y todas las dimensiones que la
constituyen, deben ser trabajadas con profesorado y con alumnado, sin menoscabo
del resto de la comunidad educativa, que también debe comprometerse con este
cambio.
Pero en España y concretamente en Extremadura, se perpetúan las acciones de

educación intercultural desde enfoques técnicos centrados principalmente en la
diferencia y en lo étnico con respecto a enfoques más globales, más
verdaderamente interculturales y capaces de entender la diversidad cultural como
un valor añadido a la tradicional cultura escolar. En este sentido, nuestro Sistema
Página | 596
Educativo comienza a dar muestras de su preocupación por dar respuesta a la nueva

sociedad que viene forjándose desde hace años y lo que han contribuido diferentes
circunstancias sociopolíticas, económicas y demográficas. Ya en 1996 Europa se hizo
eco de forma plenaria de esta situación y el Informe de Jacques Delors68 es una
buena muestra de ello. Más recientemente, otras propuestas como el Portafolios
Europeo de las Lenguas, tratan de vehicular a nivel internacional las principales
dificultades que impiden el desarrollo de una verdadera sociedad intercultural y
fomentar la riqueza de todas ellas a través del conocimiento de un elemento clave
en la transmisión de la cultura como es el lenguaje. Pero no sólo se debe actuar a
nivel internacional, sino que, a nivel local, desde donde tienen lugar las realidades
concretas, es imprescindible generar respuestas realistas y transformadoras. A nivel
político y social, y también a pie de aula, debemos plantearnos por qué en nuestro
Sistema Educativo se ha producido un estancamiento de los modelos didácticos de
incorporación de la interculturalidad al currículo entre la fase de “aproximación a las
diferentes contribuciones” y la fase “aditiva” que establece Banks69 (1994, 1995) en
su ya tradicional modelo y que resultan más cercanos a enfoques asimilacionistas
que inclusivos o propiamente interculturales. Cómo avanzar y romper el techo de
cristal que impide emprender acciones verdaderamente transformadoras - que
corresponderían a los estadios de “transformación” y de “acción ética, social y
cívica” propuestos por el mismo autor antes citado- debe proponerse desde la
propia realidad. Si todas las Comunidades Autónomas españolas - cuya realidad
multicultural es radicalmente diferente a la del resto de países de referencia- no
comparten el mismo tipo de experiencias y modelos en su acercamiento a esta
realidad intercultural, al menos Extremadura ha de recorrer aún un largo camino.
No estamos hablando de desarrollar una competencia que sólo será necesaria en

momentos puntuales y en centros concretos, sino de una competencia que todo
docente debe trabajar para sí y para el alumnado y contextos educativos en los que
desempeñe su labor.
68
Cfr. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI. Madrid: Santillana; París: UNESCO.
69
Banks, J.A (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Ally and Baton; (1995).
Handbook of Research on Multicultural Education. New York: McMillan.
Página | 597
Por otra parte, la aparente separación que a veces se vislumbra como irreconciliable
entre teoría y práctica, entre la formación inicial y la realidad socioeducativa,
convierten en más que convenientes las actividades complementarias que desde la
Universidad, puedan acercar experiencias reales relacionadas con los temas
abordados en los planes de estudio y principalmente, con los temas que realmente
preocupan y retan a los y las docentes de hoy.
Asimismo, la apertura de la Universidad y de las actividades que desde ella se

organizan al colectivo de profesionales en ejercicio, pueden contribuir
enormemente al desarrollo profesional del profesorado. En este sentido,
entendemos que la formación inicial y la permanente deben conformar un
continuum y que todo plan de formación debe fundamentarse en la integración de
la teoría y la práctica, por lo que resulta imprescindible una mayor relación
Universidad-Centro Educativo. Además, los planes formativos deben centrarse en
los problemas y necesidades reales del profesorado.
Para nosotras, teniendo en cuenta que nuestro ámbito preferente de trabajo es la

formación del profesorado, este colectivo cobra vital importancia, tanto desde el
punto de vista de la formación inicial que reciben, como desde la formación
permanente que contribuye a su desarrollo profesional. Si el profesorado es
“competente” interculturalmente hablando, habrá muchas probabilidades de que
puedan transmitir este sentir a sus estudiantes, aunque tenemos muy claro que los
modelos de formación de profesorado y estudiantes, han de ser específicos.
De este modo, la Facultad de Educación se convierte en el espacio privilegiado de

iniciación del futuro profesorado que ahora ocupa nuestras aulas. Por eso, esto no
es el final de este libro, sino sólo el principio.
El principio de una bonita amistad.
Te guste o no me caes bien por ambas cosas.

Lo común me reconforta, lo distinto me estimula.
Serrat, “Te guste o no” (Nadie es perfecto, 1994).
Página | 598

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Diversidad cultural y Escuela.

El desarrollo de la Competencia Intercultural

DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA.

Raquel Borrero López

Raquel Borrero López

Badajoz, Mayo 2011

Nota de las coordinadoras

Diversidad cultural y competencia intercultural: Una reflexión después de treinta 19

II. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE ÉXITO EN EUROPA. CONCLUSIONES DEL 82

Políticas educativas y diversidad cultural en Iberoamérica. Una mirada histórica 112

El Programa de Atención al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La 187

El profesorado y las lenguas minoritarias en un contexto intercultural. Resultados 211

¿Qué valoraciones realizan los alumnos de educación primaria ante la 235

Actitudes del profesorado y educación intercultural en las aulas de educación 263

El alumnado inmigrante: medidas para favorecer su desarrollo lingüístico desde 288

La competencia cultural y artística dentro del Área de Educación Artística de la 293

El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a través de un entorno 306

La educación intercultural en un instituto de Cantabria: retos y dificultades de una 318

Escuela e interculturalidad: Experiencia realizada con alumnado inmigrante sobre 332

La educación intercultural: formando al profesorado para la inclusión digital en el 396

Educación y diversidad de género en la Región de Tánger-Tetuán a comienzos del 443

Métodos didácticos para impartir las materias de Biología y Geología para la

El tratamiento de la interculturalidad en la asociación ANTAREX: Una experiencia 466

Escolarización de chicos/as de origen inmigrante: Actuación docente e 503

Competencias sociales en contextos interculturales: significado desde los jóvenes 515

Educación Primaria y Comunidad Gitana: Perspectivas de continuidad al finalizar la 581

Educar para la vida

Calzado Almodóvar, Zacarías. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de

Y la diversidad, elemento inherente a la naturaleza humana, debería ser considerada

Me siento orgulloso de poder contribuir a la formación del profesorado en nuestra

La diversidad se manifiesta en nuestro centro en muchas de sus facetas y es entendida

académico y personal de otras muchas personas como ciudadanas del mundo en

La Facultad de Educación se mueve al son de una sociedad que necesita docentes

Diversidad como norma

La idea de realizarlas conjuntamente con La Universidad nos pareció acertada desde el

 Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural. Raquel

Conclusiones Mesa Redonda: El desarrollo de la competencia intercultural

Borrero López, Raquel. Universidad de Extremadura

La primera parte de su intervención trata de resumir 600 años de políticas educativas,

Josep Lacomba, a continuación, aúna la visión antropológica y pedagógica de la

Instituciones como la Oficina de Atención al Alumnado Inmigrante de la Generalitat

ineludible, que la demanda y la necesidad de responder a la diversidad cultural parte del

Podemos concluir que, aunque en ocasiones se parta del desarrollo de actividades

Evangelina Rodríguez conduce su intervención hacia la importancia de las relaciones

- La relación que existe entre la interculturalidad familiar y la interculturalidad social

- La relación que existe entre la construcción de la interculturalidad de las familias

- La diversidad de la educación familiar forma parte de la educación implícita que

- La interculturalidad es una competencia personal y social que nos concierne a

Aunque oímos hablar y leemos sobre el enriquecimiento cultural promovido por la

Podríamos concluir repitiendo que no existen soluciones únicas y que la interculturalidad

Cerrando la tarde, Juan José Leiva se centra en el desarrollo de la competencia

Se trataría de construir espacios de convivencia, vertebrando actividades puntuales, de

El docente desempeña un papel esencial en el diseño de un modelo educativo que parta

formación y el desarrollo de nuevas estrategias que desencadenen prácticas coherentes:

El debate posterior ha incorporado a la sesión aspectos de gran relevancia como la

Se aborda también la importancia de generar un marco amplio de atención a la

Conocemos, hemos generado una serie de actitudes y predisposiciones, pero no hemos

Diversidad cultural y competencia intercultural:

“La educación es el instrumento, probablemente menos

“...aquello que podemos llegar a ser juntos es prioritario a lo que somos”.

“La historia de los gitanos españoles es la historia de un testarudo sobresalto

cultura secularmente nómada y una cultura sedentaria, generalmente recelosa,

frecuentemente autoritaria y a veces inmisericorde”.