Unesco-PNUMA Programa Internacional

De Educación Ambiental

Serie Educacion
Ambiental 8

EDUCACION AMBIENTAL:
MODULO PARA ENTRENAMIENTO DE
PROFESORES DE CIENCIAS EN
SERVICIO Y DE SUPERVISORES PARA
LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

WEm
Oficina Regional
de Educación
para
América Latina
y el Caribe
OREALC
Las opiniones expresadas en esta publicación no
coinciden necesariamente con algún punto d e vista
oficial d e Unesco. Las designaciones empleadas y
la presentación d e este material no implican la ex-
presión de alguna opinión, cualquiera que sea, por
parte de UNESCO concerniente al status legal de
cualquier país o de sus autoridades o en relación
a las delimitaciones de las fronteras de cualquier
país o territorio.

Texto original: inglés

0 Unesco 1983
ED 83IWSl91

La traducción al español fue realizada en la O R E A L C .

La revisión técnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr.José A. Martínez.

Publicado e impreso por la Oficina Regional de Educación para América

Latina y Caribe (OREALC).

Santiago, Chile, Diciembre 1987.

 INDICE

Prefacio 7

l. Introducción 9

I l. Objetivos de la formación en educación ambiental de

los profesores/supervisores de ciencias en servicio 13
111. Historia y filosofía de la educación ambiental 15
IV. Conocimiento esencial sobre el medio ambiente 29

V. Conocimiento básico sobre los problemas del medio ambiente 89

VI. Metodologías de enseñanza en educación ambiental 131

VII. Actividades y experimentos para la enseñanza/aprendizaje de
la dimensión ambiental en las escuelas secundarias 155
VIII. La evaluación en educación ambiental 175

I x. Estrategias para la implementación de la dimensión ambiental

en los programas de ciencias de la escuela secundaria 189

X. Al maestro/supervisor 201

Apendices

A. Syllabus de educación ambiental 203

B. Conferencia de Estocolmo 207

C. Declaración de la conferencia intergubernamental de

Tbilissi sobre educación ambiental 213

D. El programa internacional de educación ambiental

de U n e s c o - P N U M A (PiEA) 21 5

Bibliografía 221
 PR E F AC I O

Como un seguimiento de las Recomendaciones de la Conferencia de Tbilisi,

relativas a la capacitación de los profesores en educación ambiental, dentro del
marco de Programa Internacional d e Educación Ambiental (PJEA)d e Unesco-
P N U M A se ha preparado una serie de módulos experimentales destinados a la for-
mación de docentes y a la capacitación de profesores en servicio,tanto d e la enseñan-
za primaria c o m o de la enseñanza secundaria en Ciencias Naturales y Ciencias So-
ciales.
El presente módulo esta destinado a la capacitación en servicio en educación
ambiental de profesores de ciencias y de supervisores para las escuelas secundarias.
Sus objetivos principales son: (a)fomentar la adquisición y la transferencia de c q o -
cimiento, destrezas y actitudes afectivas relacionadas con el ambiente y sus pro-
blemas, y (b) desarrollar habilidad para la enseñanza y la supervisión de la dimen-
sión ambiental de las Ciencias en la educación secundaria. En este contexto, el mó-
dulo esta dirigido a: (i) el desarrollo histórico y filosóficode la educación ambiental,
(ii)el conocimiento básico referente al ambiente y sus problemas, (iii)las metodo-
logías de enseñanza, las actividades y los experimentos, y la evaluación en educa-
ción ambiental, (iv) las estrategias para la implementación de la dimensión ambien-
tal en la Asignatura de Ciencias de la escuela secundaria.
El módulo para la Capacitación en Educación Ambiental de Profesores de Cien-
cies en Servicio y Supervisores para las Escuelas Secundarias ha sido preparado, m e -
diante contrato con la Unesco, por el Centro de Educación de las Ciencias de la
Universidad de Filipinas,Quezón, Filipinas (Leticia P. Cortes, Wulfilda P. Galvante,
Violeta L. Rodríguez, Erlinda Y. Basa). Durante el proceso de preparación del
módulo, el proyecto detallado y los diferentes borradores fueron distribuidos pa-
ra comentarios y criticas entre veinte profesionales e instituciones alrededordel
mundo. El borrador de este módulo y su adaptación local fueron también estudia-
dos por formadores de docentes en los seminarios-talleresSubregionales sobre ca-
pacitación de Profesores en Educación Ambiental realizados en el Consejo Nacional
de Investigación y Capacitación Educacional, i\!ueva Dehli, India (3-1 6 d e Marzo,
1983)y en la Escuela de Educación, Universidad de las Indias Occidentales, Mona,
Jamaica (1 8-29de Julio, 1983).Unescb agradece las contribuciones presentadas
las que han sido aprovechadas para la preparación de esta versión editada por el
Profesor Willard J. Jacobson, Colegio para Profesores, Universidad de Columbia,
Nueva York.
Las opiniones expresadas en esta publicación n o coinciden necesariamente
con los puntos de vista oficiales de la Unesco. El título empleado y la presentación

7
de este material n o implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que sea,
por parte de Unesco concerniente al status legal de cualquier país o de sus autorida-
des, o en relación a las delimitacionesde las fronteras de cualquier país o territorio.

8
 1. INTRODUCCION

A. PANORAMA DEL MODULO

Bajo la forma de módulo para la formación en servicio, este material cubre los
diferentes aspectos de la educación ambiental que son esenciales para la enseñanza a
nivel secundario. Los temas incluídos son la historia y el desarrollo de la educación
ambiental; su filmofía y sus principios básicos; conocimientos fundamentales acerca
del medio ambiente y sus problemas; estrategias educativas apropiadas; ejemplos de
experimentos y actividades; evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, puesta en
practica d e estrategias para programas en servicio.
No se pretende un tratamiento exhaustivo de ninguno de los temas. El mate-
rial es selectivo y conciso. Si bien los autores apuntan a una aplicabilidad universal,
sólo pueden escribir con convicción sobre situaciones y acontecimientos dentro de
su c a m p o de experiencia y conocimiento. Por esta razón este módulo puede ser par-
cial en las estrategias y soluciones potencialmente viables en los países en desarrollo.
Sin embargo, los principios y conceptos de ecología, conservación y manejo ambien-
tal son validos sin considerar la ubicación geográfica ni !a situación económica.

Se dedican mas páginas al conocimiento básico, estrategias y actividades edu-

cativas que a otros aspectos, n o sólo por su profundidad sino también por su impor-
tancia y utilidad para maestros y supervisores. Este módulo proporcionara material
suficiente para que maestros y supervisores puedan integrar conceptos de educación
ambiental en los programas científicos de la escuela secundaria.

B. POBLACION DESTINARIA

Este módulo esta dirigido principalmente a docentes y supervisores de asigna-

tums científicas de las escuelas secundarias que tengan poca o ninguna orientación
con respecto a la educación ambiental. Los docentes y supervisores con fundamen-
tos en el conocimiento sobre la conservación de recursos, ecolog ía y manejo ambien-
tal encontraran en este módulo una guía practica para la presentación de la dimen-
sión ambiental de la ciencia a los estudiantes de nivel secundario.
La Conferencia de Tbilisi consideró que los docentes son el factor clave en la
educación de las personas para la adquisición de una conciencia del medio y de sus
problemas. La misma conferencia también tomó conocimiento de lo inadecuado de
los programas existentes para la formación de docentes en la enseñanza de la edu-

9
ación ambiental. Esa es la razón d e existir de este módulo de formación de
docentes.
El comportamiento de los maestros tiene decididamente un impacto sobre el
comportamiento de süs estudiantes (Penick y Shymansky, 1977).Es m u y probable
que la influencia del maestro se extienda m a s allá del aula.. Por lo tanto, esta implí-
cito en las actividades que apuntan a cambiar el comportamiento de los estudiantes,
que los maestros deben ser los modelos del comportamiento deseado, tanto en pa-
labra c o m o en la acción. La formación en servicio puede ser un medio de desarrollar
estos comportamientos deseados en los docentes, que provocarán comportamientos
similares en los estudiantes. Como ya ha mostrado un estudio precedente, los semi-
narios de formación influyen positivamente en las actitudes de los docentes y, afor-
tunadamente, en su comportamiento (Butts y Haun, 1969).

C. REQUISITOS PARA LA REALIZACION D E U N

SEMINARIO D E FORMACION EN SERVICIO
BASADO EN ESTE M O D U L O

Las diferencias ambientales y d e sistemas escolares existentes condicionan la

prescripción de requisitos específicos de implementación. Cada centro de forma-
ción debería plantear sus propios requisitos basados en las condiciones ambienta-
les locales y sus problemas, recursos disponibles y los temas de actualidad nacionales,
regionales y globales. No obstante, se sugieren los siguientes requisitos para un pro-
grama de formación:
1. Para la Directiva (planificadores y coordinadores) responsable de la Prepara-
ción del Curso de Formación:
a. Preparación de un programa.
Las personas que serán capacitadas deben estar informadas desde el comienzo
acerca de lo que deben esperar aprender del programa de formación. Como se acos-
tumbra en los cursos y programas de entrenamiento, se debe preparar un programa
del curso que suministre esa información. U n programa proporciona el estilo y el
ritmo de trabajo que se espera de las personas en entrenamiento.
La amplitud y profundidad del contenido y el tipo y cantidad de actividades
del programa dependen de la duración del entrenamiento, de los intereses de las
personas involucradas y del tipo de conocimiento sobre el medio y sus problemas
que la comunidad desearía que sus niños supieran. U n modelo para un programa de
formación intensivo de 180 horas (6semanas) se desarrolla en el Apéndice A.
b. Selección de docentes a ser capacitados.
¿Qué tipo de supervisores y docentes de ciencias están aptos para una forma-
ción en servicio en educación ambiental? ¿Cualquier interesado, ...el que tenga
por lo menos dos años de experiencia docente, ...el que n o haya asistido a otro
curso de educación ambiental ...el que fue a la escuela hace m á s de 10 años y, por

10
lo tanto, necesite refrescar la memoria, ... uno n o mayor de 45 años o suficiente-
mente joven c o m o para estar abierto a nuevas ideas? Sea cual fuere el criterio ele-
gido, deberá beneficiar al sistema educativo tanto a corto c o m o a largo plazo.
c. Preparación de un plan de actividades.
E n la preparación de un plan diario de actividades, ha de considerarse la acep-
tabilidad de las fechas y duración del curso por los participantes. ¿ U n programa
corto intensivo de 5-10 días, o un programa esparcido entre varias semanas, un
día por semana? iOurante los días de clases, luego del horario de trabajo, sólo los
sábados o cuando las escuelas están de vacaciones? El factor decisivo al diseñar la
formación en servicio es la aceptabilidad de los asistentes c o m o el horario m a s opor-
tuno para su aprendizaje.
El tipo y cantidad de los recursos didácticos disponibles determinan en parte
el plan de actividades. La dirección debe informarse sobre los recursos humanos y
físicos con que se cuenta para el taller de formación.
Debe planificarse cuidadosamente un esquema de evaluación e introducirlo
luego dentro del diagrama de actividades. Todos los materiales de evaluación que
se usarán en el curso deben estar disponibles antes de que este comience.
d. Preparación del presupuesto.
La preparación del presupuesto y la disponibilidad de los fondos correspon-
dientes pueden significar la diferencia entre éxito y fracaso del taller de formación.
Cada actividad, servicio, personal y material que signifique algún costo debe prever-
se e inclu írse previamente en el presupuesto.
La preparación del presupuesto n o termina en la fase de planificación.Se debe
buscar la aprobación de las autoridades competentes, y asegurar su disponibilidad
cuando sea necesaria,antes de que el presupuesto este realmente terminado.
e. Otras actividades de dirección en la preparación del taller:
Buscar el apoyo de I Íderes pol íticos y educativos en el sitio donde se imple-
mentará.
Adoptar un tema para el taller, Centrándolo en uno o dos problemas ambien-
tales.
Aprovechar la experiencia local tanto en la planificación c o m o en la implemen-
tación del taller de formación.
Obtener de varias fuentes la evaluación sobre el taller de formación: educado-
res interesados, entrenadores y asistentes.

2. Para los asistentes al taller:

a. Participación activa en grupos de discusión grandes o pequeños.
Los beneficios que obtendrán los participantes dependen de la forma de c o m -

11
partir ideas y la información, de la observación de la reacción de las personas ante
los distintos temas y problemas, y de la articulación y comunicación de ideas y reac-
ciones. El que participa más, se beneficia más.
b. Elaboración del plan de una lección, o diseño de una actividad.
Se puede solicitar a cada alumno que elabore el plan de una lección, referida
a un tema, problema o concepto ambiental. Este plan debería usar por lo menos una
de las estrategias de enseñanza discutida en este módulo. Alternativamente se les
puede pedir el diseño de una actividad que relacione a los estudiantes con un tema o
problema ambiental local. La redacción de la actividad incluirá objetivos, procedi-
mientos detallados, trabajo de los estudiantes, equipo y recursos necesarios.
c. Pruducción de un instrumento de evaluación.
Igualmente se puede solicitar a los alumnos que preparen un instrumento de
evaluación de 1 Ó 2 páginas para evaluar el aprendizaje del estudiante en lo que se
refiere a: conocimientos, actitud o interés, reacción u opinión del maestro/estudian-
te, manejo de la clase en educación ambiental, que el asistente puede usar cuando co-
mienza a implementar un programa de educación ambiental.
Las planillas de evaluación deben estar acompañadas por una descripción acerca
de c ó m o los datos obtenidos serán comparados al escribir un informe de evaluación.

12
 II. OBJETIVOS DE LA FORMACION EN EDUCACION AMBIENTAL DE
LOS PROFESORES/SUPERVlSORES DE CIENCIAS EN SERVICIO

A. OBJETIVO GENERAL:

Desarrollar capacidades para la supervisiÓn/enseñanzade la dimensión ambien-

tal de las ciencias en la escuela secundaria.

B. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Se espera que el uso de este módulo haga que el personal capacitado:

1. Aumente su conciencia ambiental, y la sensibilidad hacia el medio y sus pro-
blemas, particularmente el medio ambiente local y los cambios que en él
ocurren.
2. Desarrolle y aliente su conciencia y convicción sobre la necesidad, importan-
cia, metas y objetivos,y principios fundamentales de la educación ambiental.
3. Adquiera conocimientos básicos sobre el medio y sus problemas, particular-
mente aquellos relativos al medio ambiente local.
4. Desarrolle la comprensión de los conceptos ambientales fundamentales y de
su contenido científico, y viceversa, de los conceptos científicos y su dimen-
sión ambiental.
5. Se de cuenta que el medio ambiente en su totalidad constituye una base funda-
mental para la interdisciplinariedad de los temas en la escuela.
6. Desarrolle sus competencias en el uso de metodologías mas apropiadas para la
enseñanza de la dimensión ambiental de la ciencia a nivel secundario, y, en par-
ticular, el método de resolución de problemas.
7. Desarrolle habilidades para diseñar y utilizar actividades y experimentos que
son esenciales y motivadores para el aprendizaje y la enseñanza de la dimensión
ambiental de la ciencia a nivel secundario.
8. Adquiera competencias en el desarrollo de la planificación de lecciones y
ayudas didacticas para el enfoque ambiental de las ciencias a nivel secundario.
9. Desarrolle y utilice técnicas y metodologías de evaluación para comprobar el
aprendizaje de los estudiantes,la eficacia de la instrucción y el valor del progra-
m a de formación.

13
1 O. Aprenda estrategias alternativas para planificación,desarrollo,implementación,
manejo y evaluación de programas en educación ambiental.

14
 111. HISTORIA Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION AMBIENTAL

A. EL ESTUDIO D E LA NATURALEZA C O M O PRIMERA

EXPRESION DEL INTERES POR EL MEDIO AMBIENTE NATURAL

Los medios na?urales han sido destruidos en el pasado y luego se han recupe-
rado por sí mismos. Por ejemplo, casi 50 años después de que la isla volcánica
Krakatoa fuera arrasada por una violenta erupción, sus bosques habían crecido d e
nuevo. El suelo, en los claros bosques, abandonados luego de haber sido trabajados
y cultivados hasta volverse infertiles, se han recuperado luego d e 20 años.
Hace unos pocos siglos el hombre era una mera criatura d e la naturaleza, de-
pendiente de su generosidad para vivir, y con miedo d e su poder para crear tor-
mentas, hacer explotar volcanes, o hacer aparecer y desaparecer el calor y la luz del
sol. El tenía que saber m a s sobre la naturaleza para obtener mas d e su generosidad o
para protegerse d e sus caprichos. Las observaciones y deducciones que realizó, hicie-
ron posible que cultivara cosechas regularmente, domesticara animales, construyera
un refugio suficientemente fuerte para resistir los elementos naturales. Algunos h o m -
bres hicieron del estudio de los fenómenos naturales su principal preocupación. Eran
los filósofos naturales. Cada nación ten ía sus propios filósofos d e la naturaleza, quie-
nes interpretaban para la gente los fenóinenos observaaos.

B. EL DESARROLLO D E LAS DISCIPLINAS

C o n el tiempo, se acumuló tanto conocimiento sobre la naturaleza que una

sola persona n o podía estudiar todo sobre sus diferentes fenómenos y ser capaz d e
contribuir posteriormente al conocimiento.
Los filosófos d e la naturaleza comenzaron a especializarse en áreas específicas.
La ciencia, el estudio sistemático d e la naturaleza, se ramificó en m u c h o s campos
d e especialización: las ciencias f ísico-biológicas c o m o botánica, zoología, física y
química, y las ciencias sociales c o m o sociología,antropología y psicología.
La tecnología, la aplicación del conocimiento científico, estaba cambiando el
medio natural por el medio construido para hacer la vida más fácil. Sólo revelara
m u c h o m á s tarde que el cambio siempre implica algún costo en términos de des-
trucción, contaminación y extrema privación de algunos elementos básicos de la ca-
lidad d e la vida. El estudio de la naturaleza a través d e disciplinas separadas n o nos
ha dado una visión global d e sus efectos sobre la naturaleza. V e a m o s ahora algunos
d e los cambios que ha tra ido la tecnología.

15
C. EFECTOS D E CIENCIA Y TECNOLOGIA

No es difícil ver c ó m o los avances en la tecnología han acelerado la destrucción

de los ambientes. Las montañas fueron dinamitadas y niveladas, y el fondo de los
mares rastrillados taladrados para la producción de minerales y combustibles. Las
tierras fértiles aradas rápidamente por los tractores y fertilizadas para producir va-
rias veces su cosecha habitual. Métodos de pesca m a s eficientes sólo contribuyeron
a desvastar la fauna oceanica. Se construyeron caminos para abrir áreas inaccesibles.
Esto permitió el movimiento de vehículos y el transporte de mercadería y perso-
nas, pero redujo la cantidad de tierra que podría hacerse productiva.
En nuestro afán de utilizar la nueva tecnología explotamos en lugar de reha-
bilitar el medio natural. Ros olvidamos que nuestra tasa de desarrollo y uso de re-
cursos estaba destruyendo la naturaleza mas rápidamente de lo que ésta puede
recobrarse. Descuidamos los derechos que tienen las futuras generaciones al uso de
los recursos n o renovables que nosotros derrochamos. r\!o pudimos ver que los
materiales de desperdicio de los procesos tecnológicos alcanzarían niveles tóxicos.
Y el factor m a s triste es que la ciencia y la tecnología del m u n d o n o ha desarrollado
ni enriquecido equitativamente a todas las naciones. Las dos décadas pasadas fueron
nuestro período de abrir los ojos (¡.e. 1960 y 1970). A escala internacional este
despertar encontró expresión en la Conferencia de Estocolmo sobre el Medio A m -
biente H u m a n o , en 1972.

D. LA CONFERENCIA D E ESTOCOLMO SOBRE

EL MEDIO AMBIENTE H U M A N O

1. Preocupación Ambiental a Nivel Global

E n 1968,la Delegación de Suecia ante las Naciones Unidas llamó la atención de
la comunidad internacional sobre la creciente crisis en el medio ambiente humano.
Esta n o fue la primera voz, pero sirvió c o m o primer llamado formal hacia un enfoque
global para la búsqueda de soluciones de los problemas cada vez mas agudos del
medio ambiente.
Los países mas altamente industrializadoseran cada vez, en mayor medida, con-
frontados con impactos ambientales indeseables de la tecnología y la actividad eco-
nómica, tales c o m o aire y agua contaminados, condiciones rurales y urbanas degra-
dadas, ruido y congestión. Ellos estaban preocupados del deterioro ambiental y las
consecuentes amenazas para su salud y bienestar.
El despertar de las naciones industrializadas con respecto a los problemas am-
bientales y la pol ítica de "crecimiento cero", a la que algunos de ellos se abocaron,
fue visto con desconfianza por las naciones en desarrollo. Estas estaban convencidas
de que la rápida industrialización y las innovaciones tecnológicas llevarían a la rique-
za y al paliamiento de la pobreza para su creciente población. Las naciones en vías
de desarrollo acusaban a los países desarrollados de utilizar el problema ambiental
c o m o una excusa para evitar el desarrollo del Tercer M u n d o y entonces mantener

16
su superioridad económica. Las naciones más pobres también comenzaban a darse
cuenta de que la forma lujosa de vivir, el despilfarro de las sociedades de los países
desarrollados -que comprenden un tercio de la población mundial, si bien consu-
m e n dos tercios de los recursos mundiales- podrían dañar los océanos m a s allá de
su capacidad de recuperación, la tierra y la atmósfera, es decir, el medio ambiente
de la vida.

Las naciones desarrolladas, por otro lado, estaban preocupadas por el gran nú-
mero de personas en los países en desarrollo y sus altas tasas de natalidad. Estos fac-
tores, si n o se controlan, podrían dañar el soporte de los sistemas de vida mundia-
les llevándolos a un punto de desequilibrio irreversible.
La posición de los pa íses en aesarrollo, en lo que respecta al medio ambiente,
entraba en conflicto con ciertos propÓsitos de desarrollo, pero fue comprensible.
Las primeras percepciones de los problemas ambientales estaban distorsionadas por
las experiencias de las naciones industrializadas.
D e ahí que, lo que concierne a la escasez de energía para las industrias, la vida
silvestre en peligro, la contaminación del aire y el agua, y la eliminación de los des-
perdicios tornó supremacía frente al hambre, la erosión del suelo, las enfermedades
y la salubridad. Mas aún, el enfoque usual para los problemas de opulencia fue la
reducción mas que la prevención. Por ejemplo, reducción de la contaminación y los
cambiosen las tecnologías eran generalmente las respuestas a muchos problemas a m -
bientales. Los impuestos, subsidios y legislaciones fueron definidos c o m o formasde
aliviar los impactos de la contaminación industrial y la destrucción del medio a m -
biente. Los países en desarrollo tuvieron miedo de que ésto elevara los precios del
equipo y mercadería que compraban de los pa íses desarrollados. Esto tendría serias
repercusiones económicas para los países en desarrollo que trataban de obtener su
lugar en el comercio mundial. Sería una injusticia que las naciones que crean la m a -
yor parte de la degradación de la tierra, esperaran que los países pobres pagaran el
costo de la recuperación de la tierra.
Poco a poco se hizo obvio que los problemas ambientales de los países indus-
trializados eran diferentes de aquellos de los países en desarrollo. Mientras que
los países industrializados sufrían de contaminación debida a la opulencia, las na-
ciones en desarrollo se enfrentaban a la contaminación debido a la pobreza. ¿ C o m o
podrían preocuparse los países en desarrollo del "Deterioro de la calidad de la vi-
da", cuando la vida misma está peligrando por las enfermedades, la malnutrición, la
falta de agua, las lamentables condiciones de vivienda y los desastres naturales?

Estos problemas surgidos del "subdesarrollo", pueden ser vistos por los países
desarrollados c o m o "problemas tradicionales", pero en lo que concierne a los
países en desarrollo son problemas ambientales. La ampliación de la óptica de los
problemas ambientales, que comenzó siendo simplemente la disminución de la con-
taminación y la conservación de la vida silvestre para extenderse a la justicia social
y reforma agraria, condujo a la ruptura de la hostilidad de los países en desarrollo
y al crecimiento de su interés y entusiasmo.

17
 Tomó cuatro años de trabajo para que se pudiera realizar la Primera Conferen-
cia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente H u m a n o , en Estocolmo, en
Junio de 1972.
La Conferencia de Estocolmo captó el interés mundial, y de ella emergió un
elevado número de actividades relacionadas con las problemáticas ambientales.

2. Declaración sobre el Medio Ambiente H u m a n o

Entre los logros de la Conferencia de Estocolmo se encuentra la adopción de
la Declaración del Medio Ambiente H u m a n o (Ver apéndice B) que establece pautas
para el comportamiento ambiental de individuos y estados. Es el primer estatuto
conjunto de 1 1 3 países sobre sus intereses y convicciones con respecto a los proble-
m a s del medio ambiente humano. La Declaración de Estocolmo afirma que el
hombre, tanto c o m o dependiente del medio ambiente c o m o moldeador del mismo,
tiene la responsabilidad de:

a. mejorar la calidad de la vida humana,

b. la protección, manejo y buen uso de los recursos de la tierra para que
puedan ser compartidos por toda la humanidad -no sólo generaciones
actuales sino también las futuras,
C. la prevención, tratamiento o disminución de la contaminación y destruc-
ción del medio ambiente,
d. la educación de las personas de todas las edades sobre conservación a m -
biental y equilibrio ecológico,
e. la promoción de la investigación científica que conduzca a la solución de
los problemas ambientales,
f. la reorganización y reorientación de instituciones sociales para asegurar
la cooperación nacional e internacional conducente a la eliminación de
los efectos adversos de las actividades humanas, y

9. el mantenimiento de la paz y las relaciones armónicas entre las naciones

mediante procederes justos, la capacidad de compartir, y el desarme.

3. Plan de Acción
La Conferencia de Estocolmo también aprobó un Plan de Acción de gran a m -
plitud c o m o programa de trabajo ambiental inmediato para la comunidad interna-
cional. El Plan de Acción se refiere principalmente a: a. manejo de los asentamien-
tos humanos; b. manejo de los recursos; c. contaminación; d. aspectos educaciona-
les, informativos,sociales y culturales, y e. el desarrollo y sus efectos sobre el medio
ambiente, y medidas para paliar la pobreza, la mal nutrición, las enfermedades y el
analfabetismo, evitando o minimizando la destrucción y la contaminación del
medio ambiente.

18
 M á s d e cien recomendaciones específicas para la acción a nivel internacional
están incluidas en el Plan d e Acción. Estas pueden ser agrupadas según su función:
a. Evaluación o diagnóstico ambiental; codificado "Tierrdvigilante", orga-
nizado para identificar y medir los problemas ambientales internacionales
y prevenir contra crisis inminentes.
M á s específicamente las funciones serían: evaluación y revisión -para propor-
cionar elementos que permitan identificar las brechas existentes entre el conoci-
miento y la acción, y para determinar las tendencias ambientales importantes a cor-
to o largo plazo; investigación- para brindar nueva información, o nuevas interpre-
taciones d e información ya dada, que conduzca a una mejor comprensión d e los pro-
blemas ambientales; monitoreo para la recolección d e datos sobre variables ambien-
tales específicas, en forma continua y sistemática, necesarios para la evaluación e
investigación;intercambio d e información para brindar datos a las comunidades cien-
tíficas y tecnológicas de manera que los responsables d e las decisiones a todos los
niveles puedan contar con la mejor y m a s reciente información disponible en el mo-
mento apropiado y en la forma m á s aplicable.
b. El manejo ambiental está en relación con las acciones que se ejecutan para
la prevención, conservación o restauración del medio ambiente. Ejemplo
de esto son las mejoras en el suministro de agua y sistemas d e alcantari-
llado, la preservación de los recursos geneticos para las generaciones futu-
ras, y la supresión de emisiones a la atmósfera d e hidrocarburos clorados
y metales pesados.

c. Las medidas de apoyo para facilitar la implementación del plan d e acción

pueden clasificarse en tres categorías:
Educación, formación e información pública que permitan a la población
ponderar las decisiones que condicionaran su futuro y asumir niayor res-
ponsabilidad en la conservación y cuidado del medio ambiente; disposi-
ciones organizativas que faciliten relaciones m a s estrechas entre las orga-
nizaciones gubernamentales y n o gubernamentales; asistencia financiera
y de otros tipos, con el establecimiento del F o n d o para el Medio Ambien-
te, con contribuciones d e los Estados Miembros, para apoyar las activi-
dades señaladas en el Plan de Acción.
La Conferencia de Estocolmo puso énfasis en la necesidad urgente de reor-
denar las prioridades del hombre, así corrio la necesidad d e cambios pro-
fundos y penetrantes en la forma en que el hombre mira a su m u n d o , su
rol en la naturaleza,y sus relaciones con sus semejantes.
La Conferencia también adoptó la premisa de que los intereses en materia
ambiental n o son ni deben ser obstáculos para el desarrollo. Por el con-
trario deben completarse y reforzarse mutuamente. Estocolmo marcó el
comienzo de una nueva forma de pensar y actuar en el tema del medio
ambiente.

19
 La Conferencia de Estocolmo reconoció el papel de la educación para
llevar los asuntos ambientales a la conciencia y entendimiento del público
en general. La educación formal es una vía para involucrar una gran por-
ción de la población humana. Ninguna nación puede ignorar justificada-
mente la necesidad de realizar esfuerzos para poner al alcance de los es-
colares los temas del medio ambiente. Para una realización exitosa del
papel de la educación, la Conferencia recomendó la capacitación de
maestros y el desarrollo y la experimentación de nuevos métodos y m a -
teriales d e enseñanza en educación ambiental. Muchos docentes temen
enseñar temas para los cuales tienen poca o ninguna formación. Y lo mis-
mo sucede a los supervisores al ayudar a los maestros. Lo que se necesita
urgentemente es la formación en educación ambiental de los docentes y
supervisores en servicio.

E. LA CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL
D E EDUCACION AMBIENTAL

1. Declaración y recomendaciones sobre Educación Ambiental.

La Conferencia lntergubernamental sobre Educación Ambiental fue convo-
cada por la Unesco en colaboración con el P[\!UMA. T u v o lugar en Tbilissi, URSS,
en 1977, constituyendo la actividad culminante de la Fase 1 del Programa Interna-
cional d e Educación Ambiental de U n e s c o - P N U M A . Su resultado m a s importante
lo constituye la Declaración (Ver Apendice C ) y las 41 Recomendaciones sobre
Ed ucaci on A m bi enta 1.
Las recomendaciones se centran en dos tópicos principales:
el papel, objetivos y principios de la educación ambiental; y las estrategias para el
desarrollo de la educación ambiental a nivel nacional.
Entre las estrategias de desarrollo recomendó que aquellas que buscan respon-
der a las necesidades m á s agudas d e la enseñanza ambiental especialmente a nivel
escolar m á s bajo: el entrenamiento de personal; el desarrollo de materiales de ense-
ñanza/aprendizaje; la necesidad de investigación educativa, la obtención de datos y
la diseminación de información.
2. El Papel de la Educación.
El tiempo es esencial. Cada minuto alguna porción del medio ambiente esta
siendo innecesariamente degradada. ¿Qué puede hacer la educación en el movimien-
to global para proteger el medio ambiente?
¿Cual es su papel en la conservación del medio?
Las recomendaciones de Tbilisi plantean varios papeles de la educación:
a. c o m o guía y facilitadora del desarrollo d e individuos y comunidades a
través d e la t o m a d e conciencia y responsabilidad por el medio ambiente;

20
 b. c o m o promotora de la paz,el entendimiento mutuo, la solidaridad y equi-
dad entre las clases sociales, culturas distintas y naciones mediante la
aceptación de una nueva ética basada en el respeto por la gente y su dig-
nidad, sus necesidades y sus derechos;
C. como c a m p o de pruebas para el desarrollo de procesos para resolver pro-
blemas ambientales;
d. c o m o centro de procesamiento de información y de diseminación de te-
m a s ambientales.
e. c o m o c a m p o de acción para iniciar medidas preventivas y otras destina-
das a mejorar la calidad de la vida h u m a n a y del medio ambiente.

Lo primero y principal es que la educación ambiental apunta a desarrollar in-

dividuos activos y bien informados que sean concientes de su medio y de sus
responsabilidades en proteger y conservar el mismo.

Para lograr este objetivo, la educación debe desarrollar en todos los individuos
un entendimiento de las interacciones y la interdependencia de los aspectos f kicos,
biológicos, sociales, económicos y culturales del medio ambiente, y de las comple-
jas relaciones entre el desarrollo socio-económico y el mejoramiento del medio. A
través de la educación, los grupos sociales y los individuos deben poder adquirir un
conjunto de valores y sensibilidad por el medio, y la motivación para participar ac-
tivamente en la mejora y protección del medio ambiente. Además, los individuos
y las comunidades deben desarrol lar habilidades para identificar y resolver proble-
mas ambientales.
Estos n o son esfuerzos aislados, sino interconectados con el desarrollo de con-
ciencia y responsabilidad en pro del desarrollo de una nueva ética de relaciones en-
tre hombre y hombre, hombre y medio ambiente, y entre naciones. Tales relaciones
deben estar guiadas por la justicia social y el interés por la humanidad y deben con-
cluir en la eliminación de la pobreza, del analfabetismo, de las enfermedades, de
la malnutrición, y la de la manipulación y explotación de los ingenuos y menos
afortunados. Se espera que la nueva ética fortalezca la paz, forje el entendimiento
internacional y conduzca al desarme.

La educación ambiental para profesionales y expertos es sobre todo una

reorientación del interés por el medio. Puede conducir al desarrollo y ensayo de nue-
vas formas de resolver problemas, al procesamiento y diseminación de información
sobre temas ambientales, y a una participación importante en las medidas preven-
tivas para la mejora del medio ambiente. Todos los campos profesionales, todas las
categorías ocupacionales, todas las clases socioeconómicas que se beneficien de una
orientación ambiental pueden intervenir con su conocimiento particular, habilida-
des y puntos de vista que aporten soluciones a los problemas del medio.
Esto es la acción interdisciplinaria.

21
3. Formación de Personal
La Conferencia deploró la base inadecuada sobre educación ambiental de gru-
pos profesionales, lo que explica su incapacidad para percibir el carácter multifacé-
tico de los problemas ambientales. La formación de personal surgió de una encues-
ta (Unesco/Enved 6, 1977) c o m o la mayor necesidad de la educación ambiental
a escala mundial.
Por lo tanto fue considerado vital incluir la educación ambiental en los progra-
mas de formación y capacitación de grupos profesionales cuyas actividades y decisio-
nes tienen un impacto en el medio ambiente.

Los docentes en la educación formal, los organizadores de la educación n o

formal,el personal administrativo, los planificadores e investigadores de la educación
también necesitan formación en educación ambiental para familiarizarse con el tema
y con las pautas metodológicas y educativas de la educación ambiental. Las cien-
cias ambientales y la educación ambiental deben incluirse en los programas de la
carrera docente. La formación en servicio posterior es recomendable para todos los
maestros, cualquiera sea su c a m p o de especialización, que n o hayan tenido tal
formación anterior. El programa de formación en servicio debe tener en cuenta las
condiciones ambientales del área de trabajo de los docentes.
Los profesionales, aprendices y técnicos también deben tener una conciencia
ambiental porque, ya sea directa o indirectamente, su trabajo tiene gran efecto so-
bre el medio ambiente. Los que tienen poder de decisión, los planificadores, inge-
nieros, diseñadores, arquitectos y aquéllos de las profesiones de la salud, derecho y
economía también están involucrados en la educación ambiental para desarrollar
conciencia sobre el medio y habilidades necesarias en su trabajo. La falta de tal for-
mación puede tener c o m o resultado repercusiones ecológicas ya que su trabajo
abarca la transformación del medio ambiente físico, particularmente en urbaniza-
ción e industrialización.

4. Desarrollo de Programas y Materiales Educatims.

La encuesta del PIEA-Unesco-PNUMA sobre las necesidades y prioridades
de la educación ambiental (Unesco/Enved, 6, 1977)colocó a la preparación de
materiales de enseñanza y al desarrollo de programas educativos en segundo y ter-
cer lugar, respectivamente. En la Conferencia de Tbilisi hubo consenso en que la
educación ambiental es eficaz si tenemos disponibles materiales adecuados, ayudas
didacticas y programas. Se puso atención en subsanar el distanciamiento entre la de-
m a n d a y la disponibilidad.
La Conferencia recomienda lo siguiente para su consideración en el desarrollo
de programas, materiales didacticos y ayudas educativas:

a. Desarrollar materiales educativos y ayudas didácticas de bajo costo para

que estos sean'accesibles a todos los estudiantes.

22
 b. Guiarse mediante las publicaciones existentes y nuevos resultados de in-
vestigación en cuanto se refiere a contenido y metodologias.
C. Maestros y alumnos deben estar involucrados en la preparación de m a -
teriales y programas.
d. Elegir contenido y metodologías que sean pertinentes para las necesida-
des e intereses de los estudiantes.
e. Los programas y materiales deben referirse al medio ambiente particular
de los estudiantes (ej.: urbano, rural, industrial, comercio y finanzas, etc.).
f. Poner énfasis en los conceptos y procesos ecológicos de los sistemas a m -
bientales, tales c o m o atmósfera, litósfera, bosques, océanos, llanuras,
pastizales, etc.
9. Considerar los antecedentes históricos y culturales de la población que
usará los materiales.
h. Orientación preferenteal enfoque d e resolución de problemas y de acción.
l. Preparación mediante un equipo i nterdisci plinario.

J. Utilizar ambientes reales; ej.: jardín zoológico o botánico, parques, m u -

seos, fábricas, centro comercial, pastizales, etc., c o m o zonas de estudio
de campo.
k. Emplear diferentes estrategias y técnicas de enseñanza.
l. Emplear varios tipos de medios y ayudas didacticas.

5. La investigación sobre Educación Ambiental.

U n programa nacional de educación ambiental debe basarse n o sólo en la ex-
periencia sino también en la investigación. Muchas veces ha ocurrido que las creen-
cias que nosotros considerábamos en el pasado han sido negadas por los investiga-
dores. Si algunas de ellas fuesen confirmadas habría razón de mas para promover la
investigación.
La Conferencia recomienda la investigación educativa sobre los aspectos si-
guientes:
a. El desarrollo y modificación de conceptos, valores y actitudes de indivi-
duos involucrados en acciones ambientales;
b. Las condiciones que nutren el desarrollo de la educación ambiental, tales
c o m o el contenido de un currículo, los métodos de enseñanza, etc.
c. Formas e instrumentos de evaluación educativa que son utilizables en edu-
cación ambiental;
d. E! uso de materiales audiovisuales y de medios de comunicación de m a -
sas en la educación ambiental.

23
F. LA FILOSOFIA D E LA EDUCACION AMBIENTAL
D e la conjugación y mezcla de observaciones,intereses, motivaciones, estrate-
gias y metas sociales ya m u y discutidas en las conferencias y talleres, emerge un
conjunto de premisas para la educación ambiental. Como es de esperar,estas pre-
misas tienen tanto dimensiones ambientales c o m o educativas: Estas son:
1. La tasa de la evolución social y cultural es mas rápida que la tasa de la evolu-
ción biológica. Por lo tanto la evolución biólogica n o puede resistir los dese-
quilibrios ambientales provocados por la evolución socio-cultural.
2. Los problemas ambientales son generalmente complejos y requieren de la ex-
periencia de varias disciplinas para su solución. Igualmente el aprendizaje del
medio requiere un enfoque interdisciplinario.
3. Los problemas ambientales deben analizarse, primero, en su contexto local
para que el individuo vea su pertinencia; y segundo, en su contexto global para
que el individuo capte su magnitud y profundidad.
4. La población humana, mas que cualquier otra especie viviente, ha provocado
mayor daño al medio ambiente y, por lo tanto, debe asumir la responsabilidad
de las acciones correctivas que ayudaran a recuperar los medios dañados y
evitar la destrucción de otros.
5. El bienestar y la existencia de la raza humana sobre la tierra depende de los
valores que tenga la población en relación con:
a. respeto y consideración por los demás, especialmente los menos afortu-
nados.
b. cuidado y protección por los recursos de la humanidad.
c. fuerte apoyo a las acciones que sirven a la humanidad en su conjunto y
que mejoren el medio ambiente.
6. El comportamiento de las personas hacia su medio natural y construido es la
expresión de sus valores,actitudes,así c o m o de su comprensión y habilidades.
7. U n a relación ética armoniosa del hombre hacia su medio ambiente, que tenga
c o m o eje la conservación y el mejoramiento, puede desarrollarse desde la pri-
mera infancia continuando con una educación formal y n o formal apropiada.

G. PRINCIPIOS D E EDUCACION AMBIENTAL

DERIVADOS D E LAS ANTERIORES PREMISAS:

1. El medio ambiente debe verse en su totalidad,borrando las separaciones o fron-

teras políticas, culturales y físicas, ya que cada componente afecta a las
otras.

24
2. El enfoque interdisciplinario es el m á s adecuado para el estudio del medio a m -
biente y de sus componentes interactuantes e interdependientes.
3. La educación ambiental debe ser un proceso continuo, a lo largo de toda la vi-
da, tanto en el aula c o m o fuera de ella.
4. Los programas de educación ambiental deben desarrollar en cada individuo
una ética o código de comportamiento que lo lleve a:
a. trabajar por el desarrollo y la utilización de los recursos naturales con la
menor destrucción y contaminación.
b. buscar el mejoramiento de la calidad de vida para todos, erradicando
la pobreza, el hambre, el analfabetismo y la explotación y la dominación
humanas.
c. rechazar el desarrollo y crecimiento económico de una nación a costa del
colapso y degradación de otra, y el consumo despilfarrador de una mino-
ría a costa de las privaciones de la mayoría.
d. utilizar la tecnología n o sólo para el beneficio individual y la vida lujosa
en el corto plazo, sino también para la estabilidad económica y la su-
pervivencia de la humanidad a largo plazo;
e. en el consumo de los recursos n o renovables, tener en cuenta las necesi-
dades de las futuras generaciones.
5. Y a que los valores y actitudes yacen en la médula del comportamiento ético
de la persona, la educación ambiental debe ir mas allá del conocimiento (con-
ciencia y comprensión), hasta la formación de valores y de actitudes.
6. La educación ambiental debe iniciarse con las situaciones y temas locales, ac-
tuales y m á s relevantes, evolucionando luego hacia lo nacional, regional y glo-
bal; debe poner el acento en los procesos continuos y perdurables, así c o m o
en los conceptos, principios y valores de aplicabilidad general.
7. La experimentación, a través de la participación en situaciones ambientales rea-
les y simuladas, produce mayor,impacto y, por lo tanto, un aprendizaje mas
durable de los conceptos y valores ambientales.
En el sentido pedagógico, !os problemas ambientales locales son un buen punto
de partida para aprender actitudes y valores con respecto al medio ambiente.

H. FINES Y OBJETIVOS D E LA EDUCACION AMBIENTAL

1. lmpl ícito en los principios-+guía de la educación ambiental esta su finalidad,

que puede ser enunciada de la siguiente forma:
Desarrollar en cada persona una conciencia y entendimiento de los procesos
e interrelaciones de los medios naturales y construidos, de manera que el in-

25
 ternalice valores, actitudes, motivaciones y compromiso para la protección y
conservación, que lo lleven a actuar hacia la solución de los problemas ambien-
tales y hacia el aumento de la calidad de la vida.
2. Objetivos de la Educación Ambiental
Más expl kitamente la educación ambiental aspira a desarrollar en cada indivi-
duo: a. sensibilidad hacia los acontecimientos y cambios en los aspectos físicos,
biológi COS,sociales,económicos y pol íticos del medio, y un interés sobre los proble-
mas que de ellos emergen; b. un sincero deseo de corregir los problemas humanos
tales c o m o pobreza, hambre, analfabetismo e injusticia social; c. la habilidad para
identificar y descubrir problemas ambientales; d. la habilidad para idear métodos
y medios para resolver esos problemas.

A partir de estas premisas, principios y fines, se puede enunciar sucintamente

una filosofía de la educación ambiental de la siguiente forma:
Para que la especie humana sobreviva y mejore su calidad de vida, es absoluta-
mente necesario que cada uno se percate y comprenda la relación entre la humanidad
y el medio ambiente, desarrolle valores y actitudes de conservación y justicia social,
y actúe, solo o en grupos, de forma que corrija o evite los problemas ambientales.
La educación ambiental es un esfuerzo deliberado para cumplir esto global-
mente para todas las edades, a través de los sistemas formales y no formales utilizan-
d o los conocimientos y las metodologías de todas las disciplinas.

1. LAS CIENCIAS Y LA EDUCACION AMBIENTAL

Es oportmo recordar que este módulo de educación ambiental esta destinado

a los supervisores y docentes de ciencias de las escuelas secundarias.Se sugiere que
los supervisores de ciencia y docentes sean capacitados para enseñar conceptos y va-
lores de educación ambiental introducidos en las asignaturas de ciencias. Se podría
preguntar: ¿Por que un Único bloque de disciplinas para enseñar conceptos y valo-
res de educación ambiental introducidos en las asignaturas de ciencias. Se podría
preguntar: ¿Por que un Único bloque de disciplinas para enseñar conceptos y valores
de educación ambiental? ¿Significa esto un vuelco de la interdisciplinariedad de la
ed ucaci Ó n a m bien ta I?
Para resolver este dilema, se debe mirar a la estructura existente de los progra-
m a s de la escuela secundaria. La mayoría de sus programas están divididos en blo-
ques de materias, u n o de los cuales es de ciencias. Agregar una educación ambiental
interdisciplinaria en forma de curso tendería a ampliar el programa y superponer es-
fuerzos. Para reestructurar el programa, para poder establecer una educación a m -
biental interdisciplinaria c o m o su nudo, se necesitaría m u c h o tiempo y significaría
demasiadas modificaciones c o m o para producir resultados rápidos. Utilizar las cien-
cias y otras materias para introducir conceptos, valores y actitudes ambientales es
una forma de brindar educación ambiental a la escuela secundaria sin alterar o car-

26
gar indebidamente el programa existente.
Tal vez hay m a s d e una interpretación de la interdisciplinariedad al apli-
carla a la escuela secundaria. El termino "interdisciplinariedad" se usa c o m ú n m e n t e
para describir un curso en el cual los estudiantes aprenden a tratar un problema o
concepto, destreza o valor utilizando el conocimiento y métodos de varias discipli-
nas. ¿No sería interdisciplinariedad si el aprendizaje se realizara en varios cursos
dentro del mismo año -cada curso utilizando sus conocimientos y métodos de su
disciplina particular y ligado cada u n o con los otros? Es la segunda interpretación
de interdisciplinariedad que se aplica cuando la ciencia se usa c o m o la matriz para la
enseñanza de los conceptos, valores y actitudes de la educación ambiental.
Enseñar la dimensión ambiental de la ciencia es beneficiar tanto la enseñanza
de la ciencia c o m o la educación ambiental. Broudy (1973),al considerar el proble-
m a de la disminución de inscripciones de estudiantesen Facultades Científicas de las
Universidades Americanas, considera el aislamiento de la ciencia de los aconteci-
mientos so,cialesc o m o su posible causa.

El sugiere la enseñanza de la ciencia c o m o aspecto de los problemas sociales,

para asegurar su pertinencia en los intereses de los alumnos. Extrapolando las ideas
de Broudy, podemos decir que la ciencia puede ser enseñada c o m o un aspecto de
los problemas ambientales. Los problemas sociales son una parte de los problemas
del medio ambiente. Y los problemas ambientales conciernen a lo social. Relacionar
las enseñanzas ambientales con la ciencia puede ser una respuesta adecuada a la po-
sición de Broudy sobre la necesidad de la pertinencia social de la ciencia.
Por otro lado, n o hay duda de que la educación ambiental esta enriquecida por
la enseñanza de la ciencia. La comprensión científica de los procesos naturales y las
interacciones entre los medios naturales y construidos lleva a mejores formas de
manejar efectos imprevistos. Los procesos de la ciencia, particularmente el razona-
miento lógico,reducen la especulación en la búsqueda de soluciones para los proble-
mas ambientales. Por ello podemos considerar a la ciencia c o m o una de las materias
en la escuela secundaria que se presta fácilmente para desarrollar conciencia y en-
tendimiento del medio ambiente.

J. LA FORMACIOIV EN SERVICIO:
U N SECTOR PROPICIO PARA LA
EDUCACION AMBIENTAL

Los beneficios obtenidos de la formación en servicio de los docentes afortuna-

damente n o terminan al nivel de los mismos sino que se filtran hacia los estudiantes.
Se mostró en un estudio experimental (Hounshell y Liggett, 1976)que la formación
en servicio de maestros en educación ambiental, complementada con un seguimien-
to en el aula, da c o m o resultado un aumento significativo tanto en el conocimiento
de los alumnos c o m o en las actitudes positivas sobre el medio y el rol que el hombre
juega en ello.

27
 Los talleres de formación en servicio influye0 positivamente en las actitudes
de los docentes (Butts y Raun, 1969).Aplicando las ideas de Hounshell y Liggett,
se puede decir que los estudiantes de estos maestros formados en educación a m -
biental tenderán a desarrollar actitudes positivas hacia el ambiente y la educación
ambiental.

28
 IV. CONOCIMIENTO ESENCJAL SOBRE EL MEDIO AMBIENTE

Esta parte del módulo esta preparada con vistas a ayudar a los maestros y
supervisores a adquirir un conocimiento básico sobre el medio ambiente y sus pro-
blemas.
La comprensión de los conceptos básicos sobre el medio ambiente ayudara a
desarrollar una apreciación n o sólo de los problemas que enfrentan los conservacio-
nistas y ambientalistas sino las políticas, estrategias y regulaciones mediante las
cuales estos problemas podrían resolverse.

A. ESTRUCTURA Y FUNCION D E UN ECOSISTEMA

Cuando una persona observa a su alrededor, ve un paisaje que es "un mosaico

de formas topográficas y vegetales" (Smith, 1966).
Hay montañas, llanuras, bosques, ríos, lagos y mares. U n a mirada m a s aten-
ta a este paisaje revela similaridades y diferencias en sus características y las formas
de vida que sustenta.
U n a montaña, con las plantas y animales que sustenta, incluyendo los mi-
croorganismos, es un ecosistema. U n pastizal y sus plantas, animales y micro-
organismos es un ecosistema. U n medio ambiente y sus partes n o vivientes, formado
por el espacio y los componentes físico-químicos, y sus partes vivientes que
consisten en plantas, animales y microbios comprenden un sistema ecológico,
o ecosistema
U n ecosistema puede estudiarse a través de su estructura y función. ( O d u m ,
1971).Por estructura queremos decir: (a) los tipos, número y distribución de
plantas y animales, y (b) los tipos, cantidad y distribución de componentes abi6
ticos c o m o oxígeno, dióxido de carbono, agua, calor, nitratos, luz solar, etc. Por
función entendemos: (a) el volumen y proporción en que los elementos tales como
carbono, nitrógeno, fósforo, etc., circulan a través del ecosistema, (b) la cantidad y
tasa del flujo de energía a través del ecosistema, (c) los procesos por los cuales los
.
organismos vivos cambian el medio ambiente abiótico, (d) los procesos por los
cuales el medio abiótico afecta a los organismos vivientes, y (e)los acontecimientos
que regulan los niveles de población de los organismos (Owen, 1980).
Los componentes bióticos (vivientes) están formados por dos grupos: los
autótrofos o productores y los heterótrofos o consumidores.

29
 Los autótrofos son principalmente plantas que fijan la energía del sol en sus
células para producir alimentos a partir de sustancias inorgánicas simples. Los
heterótrofos pueden subdividirse en rnacroconsumidores o fagótrofos, princi pa I-
mente animales que se alimentan de otros organismos o material orgánico particu-
lado(1) y los rnicroconsurnidores o descomponedores o reductores, principal-
mente bacterias y hongos que degradan los complejos componentes de la materia
orgánica muerta, utilizan parte de ella, y al realizar ésto hacen retornar algunas
de las sustancias simples al ecosistema.
Los flujos de energía y los intercambios de materiales ocurren constante-
mente entre los componentes vivientes y n o vivientes de un ecosistema. U n
ecosistema funciona a través de estos dos principales procesos. Los elementos
y compuestos tales c o m o nitrógeno, oxígeno, dióxido de carbono, y agua están
involucrados en los ciclos de la materia. Los compuestos orgánicos tales c o m o
prote ínas, carbohidratos, sustancias húmicas, etc. (¡.e. los productos colaterales de
la actividad del organismo) también entran en los ciclos. También los factores
f isicos forman parte de los ciclos: suelos, radiación solar (luz y calor), humedad,
vientos, olas, corrientes, etc. La mayor fuente de energía que permite funcionar
al ecosistema es el sol. Y también, aunque en menor proporción que la energía
solar, el calor del interior de la tierra contribuye al flujo de energía en el ecosr'
J terna
terrestre.
1. Tipos de ecosistemas
Hay dos grandes tipos de ecosistemas - terrestre y acuático. Los ecosistemas
terrestres son los pastizales o las praderas, los bosques, los desiertos y las
tundras. Los tipos acuáticos son los de agua dulce y los ecosistemas de estuario
y marinos. Los ecosistemas terrestres se clasifican sobre la base del tipo predomi-
nante de vegetación. Los ecosistemas acuáticos se diferencian sobre la base de
una propiedad química, es decir, el contenido de sal. Los ecosistemas de agua
dulce (bajo porcentaje de sal) comprenden lagos, arroyos, estanques y ríos. Los
océanos y mares son ecosistemas marinos (alto contenido de sal). Las bahías
costeras, las bocas de los ríos y los marismas, donae el agua dulce se mezcla con
el agua salada son estuarinos.
Generalmente nos referimos a los ecosistemas terrestres c o m o biomas
(Kormondy, 1976).Los biomas del mismo tipo se encuentran generalmente dentro
de las mismas latitudes. E n las montañas altas, c o m o Los Andes, Himalayas y
Rocosas, la distribución de los tipos de bioma esta determinada mas por la
elevación que por la latitud.
La latitud desempeña un papel importante en determinar el tipo de ecosistema
ya que la cantidad de radiación solar que recibe, y la temperatura desarrollada
dependen de ella. La latitud también afecta el tipo de vientos, lo cual influye en
gran forma en las precipitaciones. La temperatura y las precipitaciones,principales
factores del clima, influyen en gran forma en la vegetación de un lugar en especial.
(1 1 N. del T.:Material de, o perteneciente a; o compuesto por partículas distintivas

30
A d e m á s del clima y la vegetación, el tipo de suelo es un gran factor regulador en
la distribución de biomas. El suelo y la vegetación se desarrollan paralelamente,
influyéndose mutuamente, y estando influidos por el clima. Sus interacciones
dan c o m o resultado unas condiciones que son caracterktims de un tipo específico
de ecosistema.
Por lo tanto, según su latitud, un ecosistema d e bosque puede ser conífero
boreal, caduco'templado,o tropical-húmedo.
Nuestros intereses pueden n o siempre abarcar los tipos m á s importantes de
ecosistemas. Hay ecosistemas menores tales como un tronco caido, que aloja
organismos debajo de él, un acuario o una charca. Mientras que el ensamblaje
básico de componentes bióticos y abióticos estén interactuando unos con otros
llevando a un flujo de energía definido y a un ciclo de materiales, sin depender
de su tamaño, la unidad es un sistema ecológico o ecosistema. El extremo opuesto,
en cuanto a medida, lo constituye el ecosistema de la tierra que consiste en la
totalidad del planeta con todos los organismos en el contenidos.

2. Habitat y nicho ecológico

Para comprender la estructura y función de un ecosistema es importante
diferenciar entre habitat y nicho. Generalmente habitat indica el lugar donde
vive el organismo y todas las cosas encontradas en él, vivientes o n o vivientes. Por
lo tanto, el habitat de un organismo particular es el lugar donde podemos ir
para encontrarlo. Por ejemplo, vamos a un estanque y encontramos sapos, y cava-
m o s en el suelo para encontrar gusanos. El habitat también se refiere al lugar ocupa-
d o por una comunidad entera (todos los diferentes tipos de cosas vivientes exis-
tentes en el área); ej.: todas las plantas, animales, microorganismos en una charca
particular forman una comunidad y la charca es el habitat de esa comunidad. El
habitat de un organismo o grupo de organismos (población), por otro lado,
incluye los otros organismos en la misma área, así c o m o su medio ambiente
físico-químico. El nicho ecológico de un organismo se refiere tanto al espacio
físico que ocupa c o m o a su rol funcional en la comunidad. Incluye lo que el
organismo hace, por ejemplo, c ó m o transforma la energía, c ó m o se comporta,
c ó m o responde y modifica su medio ambiente físico y biótico. La analogía de
O d u m (1971)distingue uno del otro de la siguiente forma: el habitat es la "direc-
ción"' del organismo, el nicho es su "profesión u ocupación"'.
3. Concepto de Factores Limitantes
La idea de factores limitante fue expresada por primera vez en 1840 por el
químico orgánico alemán Justus von Liebig. El estaba interesado en el efecto de
varios factores sobre el crecimiento de las plantas. Descubrió que la producción
de un cultivo estaba, a menudo, limitada por la disponibilidad de nutrientes. El
demostró que el crecimiento de una planta dependía de aquel nutriente que se
encontraba en baja disponibilidad, aunque el resto de ellos (¡.e.macronutrientes y
micronutrientes) se encontrasen en los niveles requeridos para el crecimiento. Este

31
efecto fue conocido c o m o la Ley del Mínimo. Aquel factor que por su deficiencia
controla la velocidad del proceso, en este caso el crecimiento, o de cualquier otro
proceso, se denomina factor limitante.
Otras investigaciones llevaron a la conclusión de que otros factores ambienta-
les c o m o el suelo, la temperatura, la humedad y el elemento tiempo, también
limitan el crecimiento de las plantas y los animales.

Los organismos se perjudican por una insuficiencia o ausencia de los nutrientes

y factores requeridos en pequeñas cantidades para el sosteniniiento de la vida.

Estudios posteriores sobre las influencias ambientales en las plantas y

animales revelaron que n o sólo la escasez, sino también la excesiva abundancia
de una sustancia o factor afecta la presencia o permanencia de un organismo, y
el eventual desarrollo de un ecosistema. Se vio que los organismos viven dentro
de una gama, entre lo demasiado y lo excesivamente poco, que son los límites de
la tolerancia. L a ley de la tolerancia de V. E. Shelford reconoce que el m á x i m o y
mínimo de sustancias o factores limitan la presencia o permanencia de los orga-
nismos (Smith, 1966).
Los organismos pueden tener una amplia gama de tolerancia para un factor
y una m u y pequeña para otro. Por lo tanto, los organismos que poseen un amplio
espectro de tolerancia para muchos factores ambientales estarán distribuidos mas
ampliamente. E n algunos casos, una condición que n o es Óptima para el organismo
limita su tolerancia para otras condiciones. Por ejemplo, O d u m (1971) cita el
estudio de Pennen que muestra que cuando el nitrógeno del suelo es limitante, se
reduce la resistencia del pasto a las sequías. E n otras palabras, el pasto en suelos
de bajo índice de nitrógeno requieren m a s agua que aquellos en suelo con un alto
contenido de nitrógeno. Algunos organismos, por otro lado, utilizan un elemento
que existe en abundancia c o m o sustituto de uno que escasea. Algunas plantas,
por ejemplo, responden al sodio cuando la cantidad de potasio es deficiente.
(Smith, 1966).
O d u m combina el concepto del m í n i m o y los I imites de tolerancia para llegar
a un concepto m á s útil y general de factores limitantes. El dice que los organismos
están controlados en la naturaleza por: (a) la cantidad y variabilidad de materiales
disponibles para los cuales hay requisitos mínimos y factores físicos críticos y
(b) los límites de tolerancia de los propios organismos a estos y otros c o m p o -
nentes del medio ambiente.

B. FLUJO D E ENERGIA EN EL COMPONENTE ABIOTICO

DEL ECOSISTEMA TERRESTRE

La energía radiante en forma de luz solar es la fundamental y Única fuente

significativa de energía para cualquier ecosistema (Kormondy, 1976).

32
 Es importante considerar cuánto y qué tipos de energía radiante alcanzan la
superficie de la tierra, ya que determinan en gran parte las condiciones que
gobiernan la vida.
1. La Fuente de Energía Fundamental de la Tierra
Sólo una pequeña porción de la tremenda emisión de energía del sol alcanza a
la atmósfera de la tierra. Esta es recibida por la tierra en una cantidad casi constante.
La constante solar es la cantidad de energía radiante recibida en la parte superior
de la atmósfera y tiene un valor estimado de 2 calorías por centímetro cuadra-
d o y por minuto (2 cal/cm2/min). Este es el valor promedio sobre todo el globo
por todo el año. La cantidad de radiación solar recibida variará ligeramente de-
pendiendo de la actividad solar.
La radiación solar que alcanza la parte superior de la atmósfera terrestre
consiste de una g a m a de longitudes de ondas, desde la onda corta de alta frecuen-
cia, los rayos g a m m a y los rayos X hasta longitudes de onda larga de baja frecuen-
.Cia.") No toda la radiación alcanza la superficie de la tierra. Los gases atmosféricos
absorben parte de ella.
Las longitudes de ondas pueden medirse en micrones.(2) U n micrón es la
millonésima parte de un metr0.Q) Los rayos g a m m a de la radiación solar, de
longitud de ondas menor que 0.12 micrones, son absorbidos en su m a y o r parte
por el oxígeno y nitrógeno a más de 100 k m . de altitud. Algunos rayos g a m m a y
rayos X con longitud de onda entre 0.12 y 0.18 micrones son absorbidos princi-
palmente por el oxígeno sobre una altitud de 50 km. Aquellos que miden entre
0.18 y 0.30 micrones, que consisten en su mayor parte en rayos ultravioleta, son
absorbidos por el ozono a 25-30 k m . de altitud. Las ondas de 0.30-0.34 mi-
crones son en parte absorbidas por el ozono. Las ondas lumínicas de 0.34 a 0.71
micrones alcanzan la tierra casi sin disminuir.
Cierta.proporciÓn de la radiación que llega y que n o es absorbida por los
gases atmosféricos es dispersada. Parte de ella retorna al espacio c o m o radiación
difusa reflejada y parte alcanza el suelo c o m o radiación solar difusa. Sin embargo,
otras consiguen penetrar la superficie de la atmósfera,pero se reflejan otra vez hacia
el espacio.

U n promedio a lo largo del año y del globo terrestre muestra que la cantidad
de energía que penetra en la superficie de la tierra es casi la mitad de la que llega
a la parte superior de la atmósfera. La figura 1 muestra lo que sucede a la radiación
solar que se recibe en la parte superior de la atmósfera.

(1 )El contenido energético de una onda electromagnética es inversamente proporcional a la longitud d e onda.

(2)E n la actualidad se emplean como unidades para medir las longitudes d e onda, el micrómetro (um), sinóni-
m o de micrón (106m.)y el rnanómetro (nm), sinónimo de miliinicrón (10-m.).

33
 FIGURA 1
DESTINO DE LA RADlAClON SOLAR INCIDENTE

Radiación Solar en el límite d e la Atmósfera

\
Reflexión 25 / /\ 48% Absorción por ozono,
/ /por de x&CO,.etc.
52o/'

17 Ya

4Ol0
Ref I ex ión
de la
superficie

Superficie de la Tierra

2. Factores que Afectan el Flujo de Energía en el Ecosistema Terrestre.

Lo que h e m o s visto hasta ahora son los promedios anuales de flujo de
energía. Hay factores, sin embargo, que afectan el fhjo de energía y provocan su
variación con el tiempo y la ubicación latitudinal. Estos son la forma esférica de
la tierra, la traslación alrededor del sol en una Órbita elíptica, la rotación sobre un
eje inclinado de 2 3 , W de la perpendicular al plano de su Órbita.
Debido a la forma esférica de la tierra, n o todos los lugares en su superficie
reciben verticalmente los rayos del sol.

34
 Algunos lugares reciben rayos obl ícuos (Figura 21.b radiación solar máxima
se recibe en el lugar donde el sol está directamente arriba y, por lo tanto, sus
rayos son vetticales. Los valores decrecientes de la radiación solar se reciben a
medida que nos alejamos de este punto sobre la superficie de la esfera. (ej.: hacia
B) y los rayos del sol se vuelven m á s oblicuos.

FIGURA 2
LA CANTIDAD DE RADlAClOM SOLAR RECIBIDA DISMINUYE CON LA LATITUD

La Órbita elíptica alrededor del sol es la causa de que la distancia entre los
dos cuerpos varíe de cerca del 1.70/0 del promedio de 149.6 millones de kiló-
metros. La tierra esta m a s cerca del sol en los primeros días de enero y m á s lejos
en los primeros días de julio (Figura 3). Esta variación en distancia produce una
diferencia máxima de casi 3.40/0 en la radiación.
(Ehrlich, 1977).

35
 FIGURA 3
LA DISTANCIA DEL SOL A LA TIERRA VARIA, DEBIDO A LA ORBITA ELlPTlCA
DESCRITA POR LA TIERRA

Julio Enero

\ Sol
\

La inclinación del eje de rotación de la tierra es responsable de que ocurran

las estaciones. La inclinación es fija mientras la tierra se traslada alrededor del
sol. El Hemisferio Norte está inclinado hacia el sol durante el verano (Figura 4).
Los rayos verticales del sol y, por lo tanto, la máxima radiación solar da en el
Trópico de Cáncer (23.50 latitud norte) el 21 de junio. En el m i s m o día, el sol
brilla en el área Norte del Círculo Artico (66.50latitud Norte), durante veinticua-
tro horas. Como la tierra continúa su traslación manteniendo su inclinación, el
Hemisferio Sur comienza a enfrentarse al spi. El 21 de diciembre, los rayos del sol
inciden verticalmente sobre el Trópico de Capricornio (23.50 latitud Sur). En
este día el sol brilla por veinticuatro horas sobre el área dentro del Círculo
Antártico. Dos veces al año (el 21 de marzo y el 23 de septiembre) el Ecuador
recibe directamente la máxima radiación solar. En estos dos días, los Hemisfe-
rios Norte y Sur tienen 12 horas cada uno de día y de noche.
También, debido a la rotación de la tierra sobre su eje que permite el día y
la noche, la radiación solar recibida en una localidad dada varía.

Anteriormente habíamos mencionado que parte de la radiación solar que

alcanza la superficie de la Tierra se refleja de vuelta al espacio. La cantidad de
radiación reflejada también varía con la latitud. Se refleja m a s en las latitudes
polares donde la radiación golpea la superficie con su máxima inclinación. Las
estaciones también afectan la cantidad de radiación reflejada de la superficie terres-
tre. Se refleja menos del hemisferio alejado del sol y mas del hemisferio que se en-
cuentra de cara al sol. La nieve y el hielo reflejan mas que la vegetación y el
agua.

E n este punto sería conveniente recordar las dos leyes de la termodinámica

que gobiernan los cambios de energía. La primera ley enuncia que la energía n o
puede crearse o destruirse. Puede ser transformada de una forma a otra. La energía

36
 FIGURA 4
LA INCLINACION DEL EJE DE ROTACION DE LA TIERRA PRODUCE VARIACIONES
EN EL FLUJO SOLAR

0
L

o
w
&
.:
<.:
<..:
_.:
.... :
..::
.._:

:_:.::
.:,y......
.

....._...__......
....,., ..........._
.._...........
.............................
.......
..::.:.
J
I
I
\
\
/
I
/

'.
SOL
\

/
/
\
\

l
I
Trópico
de Cáncer

Junio
/

Marzo

que proviene del sol es energía en forma de radiación. Y a que la radiación pasa a
través de la atmósfera y alcanza el suelo, golpea algunas moléculas o átomos o
iones. Las ondas de determinadas longitudes son absorbidas y transformadas en
otras ondas o en calor. Las diferentes sustancias absorben la energía de forma
diferente. La superficie de la tierra absorbe m a s radiación que el agua en el m i s m o
período de tiempo y libera mas calor. Esto trae c o m o resultado las áreas cálidas
y frías de la tierra que conducen a la formación de los sistemas de vientos.
Consideramos una pequeña área en la superficie de la tierra, parte tierra y
parte agua. La tierra calienta el aire encima suya causando su expansión y desarro-
llando un sistema de baja presión. El aire de baja presión es empujado hacia arriba

37
por aire m a s denso de alta presión que fluye sobre la tierra desde la superficie del
agua (Figura 5).El espacio sobre la superficie del agua, en cambio, se llena por el
aire frío descendente. El aire caliente, que se eleva, eventualmente se enfría y
fluye hacia el espacio dejado por el aire frío que desciende. El resultado es una
célula de convección. Tales condiciones ocurren a m e n u d o cerca de la I inea costera
causando la brisa de la costa.

FIGURA. 5
LA CELULA DE COMVENCION ESTA FORMADA POR EL AIRE CALIENTE QUE SE ELEVA
Y E L AIRE FRlO QUE DESCIENDE

El aire caliente fluye El aire emite

hacia la superficie del calor al
agua espacio

\
El aire frío desciende y se

t calienta por cornpresi'

El aire caliente asciende y

es enfriado por expansión
1
/

tierra

El flujo horizontal del aire en la ce!ula es debiao a las diferencias de presión

sobre las superficies de la tierra y del agua. La presión atmosférica esta estrecha-
mente vinculada con la temperatura. El aire fluye de un área de alta presión (y
baja temperatura) a una área de baja presión (y alta temperatura).
En una escala global, ocurren procesos similares de flujos de aire horizontal y
vertical. Básicamente, el aire sobre la zona ecuatorial se eleva y fluye hacia el po-
lo donde desciende. Cerca de la superficie de la tierra, el aire frío de los polos
luego fluye hacia el ecuador (Figura 6).

38
El aire frio desciende
, -,
FIGURA 6
GIGANTESCAS CELULAS DE CONVECCION SOBRE
LA SUPERFICIE DE LA TIERRA

El aire caliente
fluye hacia le[
El aire caliente
fluye

Aire caliente asciende

hacia
Polo

El aire frio desciende

ECUADOR

POLO S U R POLO NORTE

El flujo de aire, sin embargo, n o es tan simple c o m o lo muestra la Figura 6.

Se hace complejo debido a que se conoce c o m o Efecto Coriolis producido por
la rotación de la tierra sobre su eje. E n el hemisferio norte, las masas d e aire se
mueven, giran hacia la derecha y en el hemisferio sur, estas masas que se mueven,
giran hacia la izquierda por el Efecto Coriolis.
En el Hemisferio Norte, las masas de aire que convergen hacia el área de baja
presihn desde regiones de los alrededores de alta presión, giran hacia la derecha
produciendo espirales que se mueven en el sentido de las agujas del reloj (Figura 7a).
Las masas de aire que fluyen desde un área de alta presion hacia áreas de alrededo-
res de baja presión giran hacia la derecha pero n o se vuelven espirales porque
estas masas se disipan. (Figura 7b).

E n el Hemisferio Sur, el fluido del aire va en dirección opuesta a la del

Hemisferio Norte (Figuras 8 a y b).

La presión y el movimiento del aire también están afectados por la cantidad

de vapor de agua del aire. El que contenga m u c h o , sera mas liviano, por lo que
las áreas bajo aire h ú m e d o tienen una menor presión d e aire. Esto es debido a
que el paso relativo del agua -H20- es a e 18,y el de la mezcla de gases que
constituye el aire es de 29.

39
 FIGURA 7
LAS FLECHAS EN LIMEA PUNTEADA MUESTRAN LA DlRECClON DEL VIENTO DEBIDO
A LAS DIFERENCIAS DE PRESION. LAS FLECHAS CURVAS INDICAN LA DlRECClON
REAL DEBIDO AL EFECTO CORlOLlS

a b

FIGURA 8
EL VIENTO SOPLA EN LA DlRECClON OPUESTA E N EL HEMISFERIO SUR DEBIDO
AL EFECTO CORlOLlS

Baja

Baja Baja

b Baja

40
 FIGURA 9
ESQUEMA DE LA CIRCULACION GLOBAL GENERAL

300 S

Cerca de la superficie de la tierra, el viento disminuye por fricción. Junto

con el efecto Coriolis y las diferencias de presión, la fricción causa un cambio en
la airección del viento. La Figura 9 muestra el mode!o actualmente aceptado
del movimiento atmosférico.

3. El Ciclo del Agua, su Rol en el Flujo de Energía

El agua es un importante agente de transferencia y utilización de energía
efectuado a través del ciclo del agua. El ciclo del agua es un conjunto de procesos
que mantienen el flujo del agua a través de la atmósfera y los ecosistemas sobre la

41
tierra y el agua. lnvolucra al agua en su forma líquida, sólida y gaseosa y todas las
posibles transformaciones entre los tres estados. Son precisamente estas transfor-
maciones las que requieren y liberan grandes cantidades de energía.
U n gramo de hielo necesita absorber 80 cal. de energía para convertirse en
un gramo d e agua líquida. Para aumentar la temperatura de un gramo de agua en
un grado Celsius se necesita 1 cal. de energía. Para vaporizar un gramo de agua
se necesita 536 calorías, una enorme cantidad de energía, pues es cincuenta veces
mayor que la energía necesaria para elevar ese gramo de agua a una altura de cinco
kilómetros (Ehrlich, 1977).La energía se usa para evaporar el agua, se almacena
en el vapor de agua y se descarga en el medio ambíente c o m o calor cuando el vapor
de agua se condensa nuevamente a líquido. D e esta manera, la energía recibida
por el sol en un lugar de la tierra puede ser descargada a lo alto de la atmósfera y no
necesariamente en el m i s m o lugar donde la energia fue recolectada. Debido a este
mecanismo de redistribución de energía mediante el transporte y condensación de
vapor de agua, se evitan las amplias diferencias de temperatura en distintas partes
de la tierra, que ocurrirían debido a las variaciones de la radiación solar.
Lo que sucede en el ciclo del agua con respecto al flujo de energía ilustra
claramente la primera ley de termodinámica - la ley de la conservación de la
energ ía.

4. Transformaciones de la Energía y “Perdida“’ Eventual.

La segunda ley de la termodinámica establece que cuando la energía es trans-
formada o transferida, una cierta cantidad de energía asume una forma que des-
pues n o puede ser pasada a otra.
La energía en forma concentrada es degradada a una forma dispersa que deja
de estar disponible para cualquier otra transformación. Ninguna transformacion
de energía es 1000/0eficiente (Figura 10).Notemos la pérdida de energía calo
rífica en cada punto de conversión.
¿Qué pasa con toda la energía “no disponible“? La energía vuelve al espacio
c o m o radiación terrestre. Volviendo a la Figura 2, veremos que de la radiación
solar total, un 660/0 es absorbida por la tierra - 190/0en la atmósfera (nubes,
moléculas de gas, polvo) y 470/0en la superficie. Luego de los fenómenos de los
vientos, las olas, las corrientes oceánicas, el ciclo del agua y la fotosíntesis, lo
que queda c o m o energía n o disponible, generalmente en forma de calor, se disipaen
el espacio.
5. Energía del Interior de la Tierra
El sol es la fuente m á s significativa de energía necesaria para todos los proce-
sos generadores de vida (ciclo de agua, fotosíntesis)sobre la superficie de la tierra.
Pero n o es la Única fuente de energía sobre la tierra. Se conocen algunos procesos
geológicos impulsados por energía generada en lo profundo del interior de la tierra.
Esta energía se manifiesta en forma de calor y se denomina energía geotbrmica.

42
-a
Q
K
w
z
W
4
W
n
L
O
1
43
 Se cree que m u c h o de este calor es el resultado de la evolución de elementos
radiactivos tales c o m o uranio y torio. Se piensa también que el Uranio 238 y el
Torium 232 y otras sustancias radioactivas eran las que estaban presentes cuan-
d o se formó la tierra.
El calor fluye desde el interior de la tierra hasta su superficie continuamente
por los procesos de convección y conducción. Si la tierra estuviera completamen-
te aislada, la temperatura de la superficie aumentaría continuamente. Pero eso n o
ocurre; las medidas de temperatura bajo la superficie terrestre en muchos sitios,en
cualquier parte del m u n d o , muestran un continuo aumento de la temperatura
(casi 20OC por kilómetro) desde la superficie hacia el interior. Esto concuerda con
las leyes de la termodinámica en cuanto a que el calor fluye de los medios calientes
hacia los m a s fríos. Cuando la energía calorífica alcanza la superficie n o se acumula
allí, sino que se disipa en el espacio junto con algo de la energía que proviene del
sol.
Algunas veces la energía del interior de la tierra encuentra su camino hacia
la superficie a través de fluidos de m a g m a , erupciones volcánicas y movimiento de
las placas tectónicas. Estos fenómenos pueden provocar terremotos que descargan
tremendas cantidades de energía en forma mecánica y calorífica.

C. FLUJO DE ENERGIA EN EL COMPONENTE BIOTICO

DEL ECOSISTEMA TERRESTRE

Hasta ahora hemos discutido el flujo de energía en la parte abiótica del eco-
sistema terrestre. Pero la vía energética que es de mayor importancia para el soste-
nimiento de la vida h u m a n a se encuentra principalmente a través de los componen-
tes bi óti cos de 1 ecosistema.
1. Fotosíntesis
D e la cantidad de energía que la tierra recibe del sol sólo alrededor de un
décimo de un 100/0se deriva hacia los sistemas vivientes (Woodwell, 1970). Esta
fracción de energía se fija mediante la fotosíntesis, proceso por el cual la energía
solar se usa en las plantas para producir azúcar a partir del dióxido de carbono
(COZ) y agua. C o n unas m u y pocas excepciones, este proceso sólo puede ocurrir
en presencia de la clorofila, los pigmentos que determinan el color verde de las
plantas, y que sirve c o m o catalizador para esta reacción.

-
La fotosíntesis se representa mediante la ecuación:

6 C02 + 12 H20 675 kcal

clorofila
CgH1206 + 6 0 2 + 6 H20

Hay dos fases principales en el proceso de la fotosíntesis: (1 1 fotólisis,en la

cual la energía solar se utiliza para descomponer las moléculas de agua de las

44
células de la planta produciendo oxígeno e hidrógeno y (2)la fijación de dióxido
de carbono en la cual el C02 se combina con el hidrógeno para formar azúcar
(Owen, 1980).(') Este proceso transforma la energía solar en energía química,
que queda "encerrada" en el componente orgánico (azúcar)que produce.
2. Respiración
Más de la mitad de la energía fijada en la fotosíntesis, sin embargo, se utiliza
inmediatamente para mantener los procesos de la planta misma. La planta degra-
da las moléculas de azúcar y utiliza la energía que antes unía a esas moléculas. El
proceso mediante el cual las plantas movilizan la energía a partir d e su propia
sustancia se denomina respiración.
Para simplificar diremos que la respiración es lo opuesto a la fotosíntesis
- el azúcar se combina con oxígeno para producir agua y COZ y la energía así
liberada es atrapada en enlaces químicos de moléculas especialesque la transportan
a otros tejidos donde va a ser usada para mantener sus propios procesos de vi-
da. La ecuación para la respiración es la siguiente:

3. Cadenas y Tramas Alimentarias

La energía que la planta n o utiliza en la respiración se almacena c o m o
energía qu ímica en las moléculas orgánicas de la planta. Por lo tanto, en cualquier
punto, esta energía almacenada puede entrar en las cadenas alimentarias.
U n a cadena alimentaria puede definirse c o m o la transferencia de energía y

pasto - insectos pequeños --

nutrientes a través de una sucesión de organismos, mediante la repetición de los
procesos de comer y ser comido. U n ejemplo de cadena de alimento sería el si-
guiente:
lagartija rata

Cada flecha apunta a la especie que se c o m e a la anterior. Pero ningún orga-

nismo vive enteramente de otro. Los recursos se comparten especialmente al
comienzo de la cadena. Otra cadena alimentaria que puede existir en el m i s m o
lugar puede ser:

pasto insectos pequeños - rana e víbora

Al comienzo de cada cadena encontramos pasto; de aquí que las dos estén
+ halcón

interrelacionadas. En la naturaleza ninguna cadena alimentaria existe c o m o una

entidad aislada. U n a serie interconectada de cadenas alimentarias se denomina
T r a m a Alimentaria. La Figura 1 1 muestra una Trama Alimentaria en un bosque
tropical.
(1) El proceso de asimilación del carbono es máscomplejo q u e lo aquí indicado y está básicamente constituido
por dos tipos de reacciones: fotoquímicas y bioquímícas..

45
46
4. I\!iveles tróficos
Si se suponen las tramas alimentarias de los organismos que obtienen sus
alimentos en un m i s m o número de etapas, la estructura obtenida puede plegarse
con una serie de puntos comunes, que representan los niveles tróficos o alimenta-
rios de la comunidad. Entonces, cada paso en la cadena de alimento representa un
nivel trófico. Los animales del nivel mas bajo pueden ocupar un Único nivel
trófico mientras que aquellos del nivel superior pueden encontrarse simultánea-
mente en varios niveles tróficos, c o m o la rata, el halcón, el águila y el m o n o de la
Figura 1 1 . Tratemos de identificar los diferentes niveles tróficos en esta trama
a I i menta ria .
El primer nivel trófico, representado por las plantas, son los productores
o autótrofos (auto-alimentación). Los productores de la base sobre la cual
descansan los componentes heterótrofos se alimentan de otros de la c o m u -
nidad.
Inmediatamente encima de los productores están los consumidores. Los her-
bívoros, tales c o m o los insectos y el m o n o , son los consumidores primarios. Estos
son los heterótrofos que obtienen su nutrición directamente de las plantas y son
capaces de convertir en tejido animal la energía almacenada en los tejidos de la
planta. Los herbívoros, a su vez, son la fuente de energía de los consumidores
secundarios. Estos en el ejemplo son carnívoros c o m o la lagartija y la rana que se
alimentan directamente de herbívoros. Los consumidores terciarios.Estos son
carnívoros que se alimentan de otros carn ívoros. E n la trama alimentaria que ilustra
mos, el halcón, la víbora y el águila pertenecen a este grupo. Incluso pueden
existir, en algunas comunidades, categorías mas altas de animales carnívoros que
se alimentan de carnívoros de alto nivel.
Muchos consumidores n o limitan su alimentación a un nivel trófico. La espe-
cie humana, por ejemplo, se alimenta tanto de plantas c o m o de animales. Muchas
especies pertenecen al nivel carn ívoro y herbívoro. Los consumidores que pertene-
cen a a m b o s niveles se denominan omni'voros.
Finalmente, la energía almacenada en el nivel consumidor mas alto y aquella
de todos los otros niveles, es utilizada por los descomponedores cuando sus
componentes mueren. Estos constituyen el grupo de alimentación final. Los des-
componedores son principalmente microorganismos (bacterias,hongos y levaduras),
que pueden degradar los desechos y restos de los organismos y convertirlos en
sustancias mas simples.Por la acción de los descomponedores, la materia orgánica
puede volverse soluble y convertirse en formas inorganicas que las plantas pue-
den utilizar en la fotosíntesis (Figura 12).

5. La Ley del Diez por Ciento

Anteriormente vimos que sólo un pequeño porcentaje de la energía recibida
del sol se fija en las plantas por la fotosíntesis. También mencionamos que parte de
la energía fijada es utilizada por la planta en su respiración. E n los animales gran

47
 7
z
4
5
a
v1
W
4
Q
2
L
O
F
u
3
O
O o
a
/*
n Lu
m
N
m
L
-
8
W
5alP W
U
u?
O
+
t
C
U
>:
U
C
E"
8
Y
7
w
W
c
C
W
3
U
48
parte de esta energía se utiliza en sus funciones vitales (digestión,circulación, reo
Diración, excreción, movimiento, crecimiento, etc.) D e ahí que menos del 1W/o
de la energía de la planta se convierte en energía química en los animales que
c o m e n esta planta. Aproximadamente el 100/0de esa energía puede, en cambio,

-
ser pasada a otros animales que c o m e n a los herbívoros.
Consideremos esta cadena alimentaria:

pastos 1 oo/o vaca 1 oo/o hombre

t
energía energía

La vaca tiene una eficiencia del 100/0 en la conversión del pasto en carne.
Del mismo m o d o , el hombre es sólo 100/0eficiente en convertir la carne de vacuno
en carne humana. Las plantas son eficientes en menos del lolo en convertir la
energía solar en energía química en las moléculas de azúcar. Suponiendo que
1 .O00 calorías de energía solar fueron absorbidas por el pasto, sólo G.1 caloría
estará disponible para el hombre al finalizar la cadena alimentaria. Este fenómeno se
denomina algunas veces la ley del 100/0.Las relaciones pueden mostrarse grafica-
mente mediante una pirámide de energía (Figura 13).

FIGURA 13
UNA PIRAMIDE DE ENERGIA

ENERGIA SOLAR 1000 CALORIAS

k

49
 La ley del diez por ciento es una expresión practica de la segunda ley de la
termodinámica aplicada a la producción del alimento y distribución de energía
en los sistemas biológicos. Los sistemas biológicos tienen poca eficiencia en la
transformación de energía. U n a gran cantidad de energía siempre se vuelve utiliza-
ble en cada transferencia.
Ahora centraremos nuestra atención en un aspecto m u y importante del flujo
de energía: el movimiento de la energía a través del ecosistema es unidireccional
y n o cíclico. Diferentemente del agua y de otras materias que circulan cíclicamente,
la energía fluye en una sola dirección y n o se recicla de forma natural.

D. FLUJO DE MATERIALES EN LOS CICLOS BIOGEOQUIMICOS

La vida sobre la tierra depende del flujo y de la distribución de la energía

pero, también, de la disponibilidad de algunos materiales en formas y cantidades
adecuadas. Estos materiales, esenciales para la vida, se denominan nutrientes.
Podemos dividirlos en tres categorías: (1 )los cuatro principales bloques químicos
constructores de la materia orgánica viva: (carbono, oxígeno, hidrógeno y nitróge-
no); (2)los macronutrientes: (azufre, fósforo, calcio, sodio, magnesio, hierro) que
son elementos necesarios en pequeñas cantidades, pero que son significativas para
la vida,; (3)los micronutrientes que son los necesarios en m u y pequeñas cantidades,
pero que son importantes para los procesos vitales. Estos materiales fluyen del c o m -
ponente abiótico al biótico y luego, de nuevo, al abiótico, en una forma mas
o menos cíclica conocida con el nombre de ciclos giogeoquímicos. El tipo de
nutriente involucrado en el ciclo determina la tasa a la cual es removido y luego
retorna a su depósito.
Hay tres tipos de ciclos biogeoquímicos (Kormondy, 1976):( 1 ) el ciclo 'del
agua o hidrológico que incluye el movimiento del agua; (2)los ciclos de nutrientes
gaseosos, en los cuales la atmósfera constituye la mayor reserva de elementos (car-
bono, nitrógeno, oxígeno); (3)los ciclos de tipo sedentario (fósforo,azufre, mag-
nesio, etc.) en los cuales la litósfera, la parte sólida de la tierra, es la. mayor reser-
va de elementos. Todos estos tipos incluyen agentes biológicos y n o biológicos, y los
dos Últimos tipos de ciclo están estrechamente relacionados al ciclo hidrológico de
una forma y otra.
Notemos que, mientras el flujo de energía en la tierra es un sistema abierto,
es decir que la energía viene principalmente del exterior de la tierra y se disipa
otra vez hacia el espacio, el flujo de materiales o nutrientes de la tierra es un sistema
casi enteramente cerrado. Al contrario de la energía, casi n o hay fuente de materia-
les o nutrientes fuera de la tierra misma. Los nutrientes efectúan una y otra vez su
ciclo dentro del ecosistema terrestre.

1. Los Procesos de la Tierra y su Rol en el Flujo de Nutrientes

Antes de entrar en las etapas específicas que realizan los nutrientes en sus

50
ciclos, primero h e m o s de ver como los nutrientes se obtienen y se transportan a
las diferentes partes d e la superficie d e la tierra.
E n el sistema cerrado de los ciclos d e materiales, los nutrientes se distribuyen
en diferentes partes de la tierra en abundancia variable.

Muchos procesos geof ísicos ayudan al transporte y liberación de estos nutrien-

tes haciéndolos disponibles para el m u n d o biótico. Estos procesos incluyen la gene-
ración d e montañas, por elevación de la corteza d e la tierra, el desgaste d e las su-
perficies rocosas expuestas a la acción d e la lluvia, del viento, del hielo, y d e los
procesos químicos (todos juntos, estos efectos se denominan temperizaciÓn),del
transporte de partículas de roca y suelo por el agua y el viento (erosión)y a la forma-
ción y transformación de nuevas rocas.
Descubrimientos recientes acerca de la estructura d e la tierra revelan que la
corteza de la tierra esta dividida en seis grandes placas tectónicas, que "flotan'" so-
bre una capa semi plástica (Figura 14).
A lo largo de estos bordes de las placas se produce m u c h a actividad tectónica.
Es en estas áreas donde se originan muchos terremotos c o m o resultado del desliza-
miento y choques de unas placas contra otras. D e estas rupturas gigantes en la cás-
cara de la tierra, nuevos materiales de4 interior de la tierra fluyen hacia la superficie
transportando elementos que serán eventualmente incorporados al T u n d o vivjente.
Los movimientos d e la corteza también emergen y pliegan algunas áreas e x p o d e n d o
rocas que serán gradualmente temperizadas por procesos físicos y q u ímicos.

Estos materiales desgastados forman parte de la materia prima para el nuevo

suelo (esta formación es favorecida por la acción d e organismos vivientes). Algunos
de los productos químicos liberados por la roca mediante la temperización se po-
nen a disposición d e la biósfera c o m o nutrientes.Grandes cantidades de materiales
transportados desde las altas elevaciones del terreno son transportados por el hielo,
el viento y el agua hacia las tierras bajas y el fondo del océano. Todos estos procesos
transcurren durante cientos de miles a millones de años.

2. El Ciclo del Agua y su Papel en el Flujo d e hlutrientes

El agua desempeña un papel significativo c o m o agente de distribución d e nu-

trientes sobre la tierra. (Nodebemos olvidar que el agua constituye al m e n o s el 70%
del peso de muchos organismos vivos).
Los astronautas que han visto la tierra desde el espacio exterior la describen
c o m o un planeta azul. Esto era de esperar ya que el 7Oo/o d e la superficie d e la
tierra está cubierta por océanos, lo que significa el 97.2O/od e la reserva total de
agua del m u n d o . El Cuadro 1 indica el porcentaje aproximado de la distribución glo-
bal del agua.

51
52
 CUADRO 1
DlSTRlBUClON DE AGUA EN PORCENTAJES APROXIMADOS
EN DIFERENTES PARTES DE LA TIERRA

Océanos y mares ........................................................ 97.2

Glaciares y capas de hielo ........................................ 2.15
Agua subterránea ........................................................ 0.62
Lagos ............................................................................ O .O1 7
Atmósfera .................................................................... 0.001
R íos ............................................................................ 0.0001
Materia viviente ............................................................ 0.0001

A pesar de la gran cantidad de agua sobre la tierra, sólo ceiid del 0,005por
ciento del total de agua disponible se mueve a través del ciclo hidrológico (Figura 15).
Los intercambios del agua entre el aire, la tierra y el mar y entre los organismos vi-
vientes y su medio ambiente forman los eslabones del ciclo. Los flujos principales
en el ciclo hidrológico son: (1 ) evaporación del agua, de la superficie de los océanos
y otras masas de agua, y desde el suelo hacia la atmósfera; (2)transpiración del agua
por las plantas, que agrega vapor d e agua a la atmósfera; (3)transporte horizontal
del agua atmosférica de un lugar a otro c o m o vapor o c o m o microgotas líquidas
-cristales de hielo en las nubes; (4)precipitación del vapor de agua atmosférico por
condensación y que cae sobre los océanos y los contienentes c o m o lluvia, nieve,=-
archa; y (5)el escurrimiento superficial ("t-unoff") hacia niveles m a s bajos, hasta
alcanzar los océanos. En los continentes, la contribución relativa de la evaporacióny
de la transpiración son difíciles de separar, por lo que se presentan juntas, refirién-
donos a ellas c o m o evapotranspiración.

Es importante para los biólogos y ambientalistas el tiempo d e permanencia del

agua en cada parte del ciclo. El tiempo d e permanencia es el período que se queda
una molécula de agua en una etapa particular del ciclo del agua. Tales períodos va-
rían de nueve días hasta 10.000años dependiendo de la ubicación y el estado f isico
del agua (Ver Cuadro 2). Y a que el agua lleva consigo otros elementos en forma
disuelta, los tiempos de permanencia son importantes en el transporte de nutrientes.
El reciente interés por la contaminación del medio ambiente ha resaltado una impor-
tancia aún mayor del tiempo de permanencia del agua con respecto al transporte
de contaminan tes.

53
54
 CUADRO 2
TIEMPO PROMEDIO DE PERMANENCIA DE LAS MOLECULAS DE AGUA
E N EL CICLO HIDROLOGICO

Ubicación Tiempo Promedio de Permanencia

Atmósfera 9 días
R íos 2 semanas
Suelo de 2 semanas a 1 año
Grandes lagos 10 años
Agua subterránea poco profunda 10 a 100 años
Océanos 120 a 3000 años
Agua subterránea profunda hasta 10.000años
Casquete polar 10.000años

3. Los Ciclos Gaseosos

a) Ciclo del Carbono
La reserva m a s importante de carbono es la atmósfera,donde se encuentra
el dióxido de carbono atmósferico ((20,). También encontramos algo de
dióxido de carbono disuelto en las aguas d e la tierra. Pero mediante el
proceso de difusión, este CO, encuentra rápidamente su camino hacia
la atmósfera.
Debe recordarse que la energía se transfiere mediante el consumo y alma-
cenamiento de compuestos orgánicos por sistemas vivientes. Sigamos el
ciclo del carbono en la Figura 16,desde que entra en los organismos vi-
vientes a través de la fotosíntesis en la forma de CO,. El carbono del
CO,, junto con el hidrógeno y el oxígeno del agua y la energía del sol,se
convierte en parte integrante de carbohidratos simples (azúcar). Los car-
bohidratos se sintetizan en la planta originando complejos compuestos
de carbono en los tejidos de la planta. Cuando los animales herbívoros co-
m e n estas plantas, los compuestos de carbono se resintetizan en otras
formas. Cuando los carn ívoros c o m e n a los herbívoros, los compuestos
de carbono son redigeridos y se transforman una vez mas. A través de la
respiración de plantas y animales, parte del carbono vuelve al reservorioen
la forma de CO,.

55
 El carbono encerrado en los desperdicios de animales y en los restos de
animales y plantas es liberado luego por los descomponedores que actúan
sobre estos materiales. Las bacterias y hongos rompen estos compuestos
orgánicos complejos produciendo formas m a s simples, liberando mayor
cantidad de carbono orgánico, otra vez, c o m o CO,.
Parte del carbono orgánico, sin embargo, queda fuera de circulación por
miles de años. Este es el carbono que se incorpora a la corteza de la tierra
c o m o carbón, gas, petróleo caliza y arrecifes de coral. Parte del CO, se
libera de las calizas mediante temperización. Actualmente la industrializa-
ción libera gran parte del carbono fosilizado sobre la tierra a un ritmo que
puede aumentar la concentración de CO, atmosférico hasta niveles pe-
ligrosos.

FIGURA 16
CICLO DEL CARBONO

Reservorio de C02
í Atmosférico acuático)

t
Respiración

Fotosíntesis o
Fijación quimiosíntesis
I 1

Combustión
CONSUMIDORES P R O D U C T O R ES qu ími
muerte y
\residuos
COI JStióIl

1 petróleo y rocas
de carbonatos

56
 b) Ciclo del Nitrógeno
El nitrógeno (N2)es el elemento m a s abundante en la atmósfera con una
concentración de cerca de un 79O/o.Pero este nitrógeno gaseoso debe ser
"fijado", primero, en forma de un compuesto c o m o el amoníaco (NH3),
antes de que pueda ser usado por los organismos vivientes. Pequeñas can-
tidades se transforman por descarga eléctrica (relámpagos) en la atmós-
fera. Parte de la fijación del nitrógeno se atribuye a la liberación de ener-
gía por erupciones volcánicas. La gran parte de la fijación del nitrógeno,
sin embargo, es realizada por microorganismos tales c o m o bacterias y al-
gas azules-verdosas,que abundan en el suelo y en el agua.

El ciclo del nitrógeno (Figura 17)es una compleja trama de procesos quí-
micos y biológicos. El nitrógeno en la atmósfera se difunde en los espa-
cios vacíos del suelo. El gas nitrógeno que entra en las protuberancias ra-
dicales (nódulos) de las leguminosas es fijado en la planta por la bacteria
fijadora de nitrógeno, en forma de nitritos y luego transformado en ni-
tratos. Mediante el metabolismo vegetal, los nitratos son posteriormente
reducidos a amonio utilizando en la síntesis de aminoácidos del vegetal
los bloques básicos de las prote has.
Cuando un consumidor, por ejemplo, una vaca, se alimenta de la planta
anfitriona, el nitrógeno de la proteína de la planta se iricorpora a la pro-
teína del consumidor (proteínaanimal).
El consumidor excreta desechos que contienen nitrógeno (orina y materia
fecal). Cuando muere, su carcasa se descompone por la acción de sucesi-
vos grupos de bacterias en un proceso denominado nitrificación. Los pri-
meros microorganismos que actúan en la carcasa son las bacterias de de-
gradación, que convierten la proteína en amoníaco. Luego las nitrito
bacterias convierten el amoníaco en nitritos (NO2)tales c o m o el nitrito
de potasio. Finalmente las nitratobacteriasconvierten los nitritos en nitra-
tos (NO,),tales c o m o el nitrato de potasio. Las plantas c o m o el arroz y
el maíz, los arboles o arbustos pueden, ahora, absorber el nitrato soluble
a través de sus raíces y utilizarlo para construir sus propios compuestos
prote ínicos. D e esa manera, el ciclo comienza de nuevo. (1)

C o n la continuación del ciclo, el nitrógeno también puede ser transporta-

d o de un ecosistema a otro. Elejemplo dado en la Figura 18,muestra el
flujo de nitrógeno desde un ecosistema terrestre hasta u n o acuático y lue-
go de vuelta hacia el ecosistema terrestre. Esto también demuestra el rol
de un agente biótico (los pájaros) y de un agente abiótico (el agua)en el
flujo de nutrientes.

(1) Otra forma de presentación del ciclo del nitrógeno puede verse en la figura 17a, cuyo autor es
el profesor José A. Martlnez.

57
 88
a
U
O
n
a
2
U
0
IT
i
w
l-
U
a
m
I
h
\
58
 -
La
m
“1
C
E
glt
n -
8U
w
U
v)
O
z
l-
a r
oz
z
w
0
O
a
k
Z
U
c
59
 l-
O
U
3
2
Y
60
 c) Ciclo del Oxígeno
El ciclo del oxígeno con respecto al ciclo del nitrógeno, es un ciclo simple,
pero vital. El oxígeno biológicamente importante es el que se encuentra
libre en la atmósfera, disuelto en los océanos. Las plantas que contienen
clorofila son el sintetizador del oxígeno mundial a través de la fotosínte-
sis. Tanto las plantas c o m o los animales utilizan oxígeno de la atmósfera en
la respiración y lo devuelven a la atmósfera o a los océanos combinado
con carbono, c o m o CO,. El dióxido de carbono, en cambio, es usado por
las plantas verdes c o m o una materia prima esencial para la síntesis de
carbohidratos, liberando de nuevo oxígeno en el proceso.

4. Ciclos Sedimentarios

Muchos otros elemenios y compuestos se diferencian del nitrógeno, del carbo-

no, del oxígeno y del agua, siguiendo patrones de ciclo sedimentario básico, en los
cuales los procesos de la erosión, sedimentación, formación de montañas y actividad
volcánicason los agentes primarios de circulación ( O d u m , 1971 ).Para estos nutrien-
tes, la corteza terrestre sirve de reservorio. En contraste con los ciclos gaseosos, ningu-
n o de los nutrientes de los ciclos sedimentarios entra fácilmente en el flujo ciclí-
co c o m o el carbono y el nitrógeno. Mas aún, la sedimentación en los océanos y
lagos continentales profundos significan etapas de estancamiento de larga duración,
manteniendo al nutriente fuera de circulación. (Kormondy, 1976).
Los principales elementos involucrados en los ciclos de sedimentación son el
azufre y el fósforo.

a. Fósforo
La demanda de fósforo para el mantenimiento de la vida es m u y pequeña
comparado con la demanda de oxígeno o CO,. Sin embargo, este elemen-
to es un nutriente limitante en muchos casos debido a su escasez en forma
accesible en la biósfera. Esta escasez natural de fósforo se debe a sus pro-
piedades químicas. No forma ningún componente gaseoso importante ba-
jo condiciones naturales.
Esto priva al ciclo del fósforo de un camino o etapa en la atmósfera, que
es c o m ú n a los otros ciclos de elementos. Esto lo ata a un camino terres-
tre de sedimentación, levantamiento y desgaste por el tiempo que tarde,
cientos o miles de años o más, para completarse.
E n el suelo, el fósforo forma compuestos insolubles. E n formas insolu-
. bles. E n formas insolubles, se hace difícil su absorción por las plantas
y su transporte por el agua superficial.
El ciclo del fósforo es similar al del nitrógeno en el sentido de que la
mayor parte de los flujos en el ciclo se producen entre los componentes
vivientes y los productos de descomposición. Además, si el ciclo de nitró-

61
 v)
O
D
z
3
8 U
-
v)

g-b
v)
W

O
E
v)
u
W o U
-I a
a I
2
z z
W
a
t z
v)
a
0
V
l-
z a
U
5
n
2-
U
O
zV
O
z
a
3
W

1
O z
l- 0
z V
Lu a
5 N
U
o -l- w -
z n
ln
w
c
z a 5
-I
a -c4- a 0
W J
2 l-W
J
z 2 u w >
2
z 0
W
l- a
W a S?
a -w
V c U l- I A - - a
t U
U 5
-3 O U
W v)w
O
U
ln X 0 3 l-z a
n
a W t U 5 a w
l-
z
W U
v) -a
U
5
-
W
I

o z
z
62
 geno recibe la ayuda de las bacterias desnitrificadores, el del fósforo se
produce por la acción de la bacteria fosfatizante que convierte compues-
tos de fósforo de los que fueron tejidos vivos en fosfatos inorganicos.

b. Azufre
El ciclodel azufre (Figura 20),si bien n o esta tan bien comprendido cuan-
titativamente c o m o los otros ciclos de nutrientes, es químicamente c o m -
plicado y realmente importante en la biósfera. Es m u y importante por
varias razones: el azufre juega un importante papel en la estructura de la
proteína; sus principales compuestos gaseosos son dañinos para los m a -
míferos; sus derivados afectan la acidez de la lluvia, el agua superficial y
el suelo; y es posible que a la larga los compuestos de sulfuro afecten la
concentración de oxígeno molecular en la atmósfera. (Erhlich,1977).

La principal razón de la complejidad de este ciclo es el hecho de que el

azufre puede encontrarse en varios estados de oxidación. A y u d a d o por
bacterias, es capaz de sufrir muchas transformaciones. Los compuestos
formados por azufre también dependen de factores tales c o m o la presen-
cia o ausencia de oxígeno y luz y de la acidez o basicidad del medio
ambiente.
El azufre puede existir en la naturaleza c o m o sulfuro de hidrógeno
(H2S)iÓn hidrosulfuro (HS),e iÓn sulfuro (S') con un número de oxida-
ción - 2 ; c o m o ión disulfuro (S21)con un número de oxidación -1 ; c o m o
azuf,reelemental (%, S,, S, ))con número de oxidación 0;comodióxido
de azufre (SO2)y ácido sulfuroso (H2S0,) con número de oxidación
+ 4 ; y c o m o trióxido de azufre, ácido sulfúrico (H2S0,) e iÓn sulfato con
número de oxidación +6 .

Como el flujo de nutrientes es cíclico, n o se agrega ningún suministro nue-

vo al "stock", ni tampoco se pierde nada. Pueden n o ser las mismas mo-
léculas que recorren el sistema biótico. Algunas moléculas pueden encon-
trar su camino en lugares, c o m o los mares profundos m a s allá del alcance
de la luz, donde se vuelven inaccesibles y, por lo tanto, están fuerade
circulación biólogica. Las moléculas nutrientes pueden permanecer en tal
estado de estancamiento por décadas o cientos de años. La intervención
h u m a n a acelera el flujo hacia el lugar de estancamiento dificultando la re-
generación de nuevos materiales de las rocas subyacentes.

5. Magnificación Biólogica
D e la misma manera que el flujo de energía esta afectado por la cadena de
alimento y su "ley del 10°/o" que provoca la disminución de la energía transferida,
también el flujo de nutrientes esta afectado por la cadena de alimento, pero de for-
m a inversa. Mientras que la energía se dispersa en cada eslabón de la cadena, algu-
nas sustancias se concentran. Esta concentración de sustancias en los materiales vi-

63
 o
W
m
.-
>

-
U
64
vientes se conoce c o m o magnificación biólogica. (E.P.O d u m , 1971).U n ejemplo de
magnificación biológica es la concentración d e los residuos de DDT.
Años atrás el DDT era liberalmente esparcido en los lagos y estanques para des-
truir mosquitos portadores de enfermedades. Las concentraciones usadas n o pare-
cían ser letales, excepto para los organismos que se pretendía eliminar. Sin embargo,
los resiuuos venenosos en los organismos de degradación muertos se concentraron
en los tejidos de organismos que se alimentan de restos de orgánicos c o m o pe-
ces pequeños y cangrejos. Estos peces, a su vez, eran devorados por una serie de
pájaros, donde los residuos de DDT se acumularon en sus tejidos grasos a niveles
que afectaron a la formación de la cáscara de los huevos. El resultado final del USO
indiscriminado del DDT es la extinción de poblaciones enteras de cangrejos y pája-
ros depredadores, c o m o el halcón pescador. Lo que comenzó c o m o algo peligroso
sólo para una especie, culminó siendo letal para varias poblaciones.
Los efectos de las actividades humanas sobre los ciclos biogeoqu imicos se dis-
cutirán en detalle en una sección posterior.

E. DINAMICA DE POBLACION

El estudio de las poblaciones comenzó en el siglo XVI cuando Graunt (1 6621,

un estudiante británico, describió por primera vez en términos cbantitativos la po-
blación humana (Krebs, 1978). El vio la importancia de cuantificar las tasas
de natalidad, de muerte, la proporción de los sexos y la estructura de las edades de
las poblaciones humanas. Leewenhóek hizo uno de los primeros intentos de calculo
de tasas teóricas de aumento de las especies animales. Buffon en su Historia Natural
(1756)reconoció el hecho de que la población h u m a n a al igual que las poblaciones
animales y vegetales están sujetas a los mismos procesos de regulación de la pobla-
ción.
Sin embargo fue Malthus quien presentó las ideas mas controvertidas en su
Ensayo Sobre Población (1798). Sus cálculos. mostraron que si bien el número de
organismos puede incrementarse geométricamente (1, 2,4,8.16...), su suministro
de alimento nunca puede aumentar mas rápidamente que en forma aritmética (1,2,
3, 4 ...). La gran desproporción en estos aumentos llevó a Malthus a inferir que la
reproducción podría ser eventualmente controlada por la producción de alimentos.
Muchos científicos sociales cuestionaron las ideas de Malthus. Otros las utilizaron
c o m o bases para futuros trabajos c o m o hizo Darwin para su teoría de la selección
natural.
El estudio de las poblaciones se enriqueciógrandemente con el trabajo sobre las
plagas de insectos en las cosechas,especialmente a propósito de la regulación del ta-
m a ñ o de la población. D e estos estudios se obtuvo un mejor entendimiento de los
factores y procesos que afectan a la población.
C o m o definimos anteriormente, una población es un grupode organismos de la
misma especie que ocupan un espacio particular en un determinado m o m e n t o . U n a

65
población tiene una tasa de natalidad y una mortalidad, una forma de crecimiento,
densidad, y estructura por edad y una dispersión numérica en el tiempo y en el es-
pacio (Smith,1966).Es un sistema auto-regulado,c o m o mostraremos en los siguien-
tes párrafos, que describen los factores y procesos que afectan a las poblaciones.

1. Densidad
Densidad de población es el tamaño de una población en relación a una unidad
definida de espacio. Se expresa generalmente c o m o el número de individuos por
unidad de área o volumen. Por lo tanto, para la densidad de la población h u m a n a de-
cimos 100 personas por k m 2 ; para arboles, 200 árboles por hectárea;para diatomeas,
5 millones de diatomeas por m 3 de agua. La densidad de organismos en un área va-
ría. Puede cambiar por las estaciones, con las condiciones climáticas, con el sumi-
nistro de alimentos, y muchos otros factores. Hay, sin embargo, un límite m á x i m o
para la densidad de una población dentro de una área unidad, impuesto por el ta-
m a ñ o y nivel trófico (Smith, 1966). Generalmente, cuanto m a s chico el organismo
m a s abunda por unidad de área.
Cuanto mas grande el tamaño de los organismos, menor es su densidad n u m é -
rica. También, generalmente, cuanto mas bajo es el nivel trófico de la especie, es
mayor su densidad.

2. Natalidad, Mortalidad y Dispersión.

La natalidad, la mortalidad y la dispersión son los determinantes de la po-
blación. La densidad de la población depende del número de individuos en que
aumenta la población y del número que muere o abandona la población. La dife-
rencia entre la tasa de natalidad y la de mortalidad y el equilibrio entre emigración
e inmigración,determinan el número de organismos en un lugar dado.
La natalidad es la producción de nuevos individuos en la población. General-
mente es el factor de mayor influencia sobre el aumento de la población. El término
"natalidad" se utiliza en lugar de nacimiento porque cubre la producción de indivi-
duos nuevos por nacimiento, cría, germinación, fisión,etc. La natalidad puede ser
expresada c o m o el número de vástagos producidos por cada hembra por unidad de
tiempo.
La mortalidad, la antítesis de natalidad, se refiere a la muerte de los individuos
de la población causando una disminución de su número. La mortalidad puede ex-
presarse por el número de individuos que mueren en un período dado. La tasa de
mortalidad es el número de muertes que ocurren en un período de tiempo dado di-
vivido por la media de la población.
D e la misma forma que la natalidad, la mortalidad varía con el grupo de edades.
Y dado que el número de sobrevivientes es más importante para la población que el
número que muere, la mortalidad esta mejor expresada en términos de expectativa
de vida. D e hecho, hay también dos formas de describir la mortalidad: longevidad
fisiológica o longevidad m á x i m a y longevidad ecológica. La longevidad fisiológica se

66
define c o m o el promedio de vida de los miembros de una población viviendo bajo
condiciones Óptimas y muriendo de muerte .natural debido a la vejez o senilidad. Es
una constante para una población dada. La longevidad ecológica, por otro lado, de-
pende de y varía con las condiciones ambientales.
La dispersión de las poblaciones es el movimiento de los individuos, (semillas,
larvas, etc.) hacia adentro o hacia fuera de la población o del área de población.
( O d u m , 1931). El movimiento hacia adentro que lleva al aumento de la población
se denomina inmigración. El opuesto es la emigración, movimiento hacia fuera que
lleva a la disminución en la población. La tercera forma de dispersión es la migra-
ción: la partida periódica y el regreso de los miembros de la población. C u a n d o la
inmigración está equilibrada con la emigración, la dispersión tiene m u y poco efecto
en la población total. Los cambios en la natalidad y la mortalidad tienen general-
mente mayores efectos sobre el número de la población que la dispersión.

3. Estructura de Edades
U n a importante característica de la población que influye y es influida por la
natalidad y la mortalidad es la estructura de edades. La reproducción está limitada
a ciertas edades y la mortalidad es predominante en otras.
U n a población puede dividirse en tres grupos de edades: pre-reproductivo,re-
productivo y postreproductivo. Los cambios en los índices o prop?rciones de estos
grupos se verán reflejados en la producción de nuevos individuos y su supervivencia
hasta la madurez, la cual, con el tiempo, cambia la estructura de edad de la pobla-
ción. U n a gran proporción de los prereproductivos caracterizan una población en
rápida expansión. Una gran proporción de individuos postreproductivos indican una
población decadente. (Figura 21 ).

FIGURA 21
DIFERENTES TIPOS DE POBLACION, RESULTANTES DE DIFERENTES RELACIONES
ENTRE LOS GRUPOS DE EDADES: A. PCBLACION EN EXPANSION;
B. POBLACION ESTABLE; C. POBLACION DECADENTE

post-reproduct¡va

reproductiva

pre-reproductiva

A B C

Fuente: Edward J. K o r m o n d y , "Conceptosde Ecología". 2a-Ed., año 1976,pág. 95.Reproducido con Permiso
d e Prentice-Hall,Inc., Englewood Cliffs, N. J.

67
4. Forma de Crecimiento de la Población.
U n a población crece hasta que alcanza algún tipo de equilibrio con el medid
ambiente. Cuando una población coloniza un habitat desocupado, las condiciones
ambientales iniciales pueden ser aptas para sus necesidades, y los recursos ser abun-
dantes. Bajo tales condiciones,la población tiende a aumentar geometricamente, do-
blando su número rápidamente. La población continúa creciendo hasta que alcanza
el número m á x i m o que el habitat puede soportar. Este número m á x i m o se llama
capacidad de carga del habitat. Si seexcede esta capacidad de carga, los efectos no-
civos de la creciente densidad comienzan a actuar sobre los organismos mismos cau-
sando una disminución en la tasa de crecimiento. Según Malthus, un medio dado
y los recursos que contiene, poseen una capacidad de carga definida para una es-
pecie dada.
Se ha descubierto que las poblaciones tienen esquemas característicos de au-
mento, que son llamados curva de crecimiento poblacional, c o m o lo muestra la gra-
fica del número de población en función del tiempo. U n a de ellos es una curva de
crecimiento con forma de J que muestra un aumento exponencial en la densidad,
luego hay una detención abrupta, seguida por una gran disminución debido a un
efecto limitante (Figura 22).El otro tipo es la curva de crecimiento en forma de S

FIGURA 22
U N CRECtMIENTO DE TIPO J

68
 FIGURA 23
U N CRECIMIENTO TIPO S

CAPACIDAD PORTADORA /
0
.--
\
\
0 \

TIEMPO

o Sigmoide (Figura 23),que muestra un leve aumento al principio, luego se vuelve

rápido y se detiene otra vez con aumento en la resistencia del medio ambiente. El
nivel de equilibrio puede mantenerse por algún tiempo antes de que se registre una
disminución gradual.

Los estudios han demostrado que el crecimiento de un buen número de pobla-

ciones naturales y de laboratorio se aproxima a la curva de crecimiento en forma de
S, especialmente si se introducen en un medio desocupado. (Smith, 1966).Pero, a
medida que las poblaciones crecen, cambia la estructura de edades, causando la fluc-
tuación de la curva de crecimiento alrededor de los niveles determinados por la ca-
pacidad de carga. La curva de crecimiento en forma de J se produce generalmente
en las poblaciones de insectos donde se observa una aguda caída en la población,
cuando ésta excede la capacidad de carga. Las curvas de crecimiento de la población
pueden presentar combinaciones o modificaciones de las dos curvas de crecimiento
básicas, dependiendo de las especies y de las condiciones ambientales.

5. Regulación del T a m a ñ o de la Población

Hay dos observaciones fundamentales sobre las poblaciones. La primera es
que la abundancia varía de un lugar a otro. Algunos habitats son "buenos" para
determinada especie; por lo tanto, sus organismos se encuentran generalmente al1 í.
Algunos son habitats "pobres" para la especie; sus organismos raramente habitan
al1 í. La segunda observación es que ninguna población crece indefinidamente. La

69
abundancia de las poblaciones -humana, plantas, y otros animales- n o es ilimitada
(Krebs, 1978)¿Qué factores afectan el crecimiento de las poblaciones?
Los factores que acarrean la regulación natural del tamaño de la población han
sido objeto de prolongadas controversias. Los primeros especialistasestaban dividi-
dos en la escuela biótica y la escuela climatica.
La escuela biótica sosten ia que los agentes bióticos, principalmente depredado-
res y parásitos, eran los responsables de la regulación natural de la población. La
escuela climática,por otro lado,sostenía que el tamaño de la población era regulado
principalmente por los efectos del clima. C o n el correr de los años cada escuela se
expandió incorporando nuevos hallazgos.
Smith, (1966), por ejemplo, dijo que los factores que acarrean la regulación
natural de la población pueden agruparse en: factores dependientes d e la densidad,
c o m o los parásitos, epidemia, competencia, predación, que son principalmente bió-
ticos en la naturaleza, y los factores independientes d e la densidad, o factores abió-
ticos de los cuales el principal sería el clima (Krebs, 1978). Sin embargo, Smith
(1966) agregó que el clima puede ser a veces dependiente de la densidad, c o m o en el
caso de los regugios protectores. Si n o hay suficientes refugios y todos los individuos
desprotegidos mueren, entonces el clima c o m o factor de regulación natural se con-
vierte en dependiente de la densidad.

Las posturas de las escuelas biótica y climática son válidas pero para diferentes
tipos de medio ambiente. En "buenos" habitats (ej;medios que son favorables para .

las especies), la regulación se efectúa por procesos dependientes de la densidad. En

los habitats "pobres", los que n o son adecuados para las especies, los números de
individuos cambian principalmente en respuesta a procesos independientes de la
densidad.
Debe también tenerse en cuenta que habitats que son buenos para ciertas es-
pecies pueden ser pobres para otras. D e ahí que la calidad de un habitat se detine
sólo para una especie en particular.
Lo que se ha mencionado hasta ahora son fuerzas extrínsecas, factores de re-
gulación natural que están fuera de la población en sí: suministro de alimento,
enemigos naturales, clima, enfermedades y refugio. Se ha encontrado, sin embargo,
que hay fuerzas que se generan dentro de la misma población. Son los cambios
intrínsecos, causados por mecanismos autoreguladores dentro de la población mis-
ma.
Los estudios han mostrado que las poblaciones desarrollan mecanismos amor-
tiguadores o tapones que evitan o disminuyen el impacto de los factores extrínsecos.
T o m e m o s por ejemplo, el suministro de alimento. Las densidades de población están
limitadas bajo el nivel de inanición mediante el recurso de sustituir los objetivos
convencionales de competencia por alimento (Krebs, 1978). La territorialidad se
produce en los animles que exigen una cierta área o superficie y defienden este
derecho contra otros de una especie diferente. Este comportamiento es especialmen-

70
te conspicuo durante la época de crianza. La dominación social y la jerarquía en las
poblaciones también ayudan a regular su abundancia. Cada individuo asume una
posición en el grupo acorde con su dominio o sometimiento demostrado inicialmen-
te mediante la lucha, la apariencia (oaspecto) y las amenazas.
U n a vez establecido el rango social, se asegura la armonía en la pobración
con la formalización de relaciones competitivas intraespecíficas las cuales, luego,
sirven para resolver disputas con un m í n i m o de lucha y gasto de energía (Smith,
1966). A d e m á s del comportamiento social, los estudios realizados señalan la exis-
tencia de mecanismos de control fisiológico que involucran al sistema endócrino, pa-
ra regular el tamaño de la población. Algunas evidencias sugieren que también afec-
tan a los individuos factores socio-psicológicos,específicamente sus glándulas pi-
tuitaria y suprarenales (Kormondy, 1976). Las presiones producidas por el a m o n -
tonamiento, o presiones sociales c o m o dominación o subordinación provocan la
inhibición o retardo de la maduración sexual, el aumento de mortalidad intrauteri-
na, nacimientos anormales y afecciones de hígado y riñón, las cuales están estrecha-
mente ligadas al mal funcionamiento adrenal. Todo ésto evita un gran incremento de
la población.
Si bien estos estudios de autoregulación de la población fueron realizados prin-
cipalmente sobre animales mamíferos y pájaros, las ideas que surgieron de las inves-
tigaciones han sido adaptadas y son aceptables en la mayoría de laq poblaciones.

6. Selección Natural y Evolución

Otra forma intrínseca de regulación natural es lo que se ha definido c o m o m e -
canismo d e retroalimentación genética. Esto implica algunos cambios evolutivos
dentro de la población, lo que significa cambios en las propiedades genéticas de
los organismos.
La selección natural es un proceso creativo en la evolución. Es la reproduc-
ción diferencial de tipos genéticos. Es lo que da forma a las poblaciones y especies en
respuesta a medio ambientes cambiantes.
La selección natural es la responsable de hacer aparecer cierto tipo de inforrna-
ción genética, por ejemplo, un cierto tipo de hemoglobina, cada vez m á s c o m ú n (o
cada vez menos) en el pool genético de una población humana. Esto es una respues-
ta a un cambio en el medio ambiente, probablemente un aumento en la población
de los mosquitos portadores de malaria. La presencia de este tipo de hemoglobina
en el torrente sanguíneo individual, hace al hombre resistente a la enfermedad. Por
lo tanto los individuos que poseen este tipo de hemoglobina se vuelven m a s domi-
nantes en la población que aquellos que tienen un tipo de hemoglobina sensible.
Lo que sucede aquí es un cambio gradual en la composición genética de la po-
blación lo que constituye el proceso básico de la evolución.
U n punto clave en la selección natural es el hecho de que puede operar sólo
cuando hay diversidad genética en una población. Si todos los individuos son idén-

71
ticos genéticamente sin ninguna variación, n o puede producine una reproducción
diferencial de t i pos genéticos.
D e ser así, la población es altamente vulnerable a los cambios ambientales por-
que carece de la capacidad para efectuar ajustes evolutivos. Tal población esta con-
denada a la extinción.
Otras fuerzas evolutivas tales c o m o mutación, migración, y deriva genética
también causan cambios en el pool de los genes de las poblaciones. La mutación
cambia la estructura química de un gen. Cuando el gen se introduce en el pool gene-
tico introduce un cambio en la constitución del mismo. El flujo de inmigrantes y
emigrantes dentro y fuera de la población generalmente conduce a la introducción
o retiro de determinados caracteres genéticos. Tanto la mutación c o m o la migración
aumentan la variabilidad y diversidad de la población, posibilitando las condiciones
para la selección natural.
Si lanzamos una moneda al aire cien veces, es poco probable que caiga cincuen-
ta veces cara y ciencuenta veces sello, exactamente. En estad ística, ésto se atribuye
a los errores de muestreo. D e la misma manera, cuando una cierta información ge-
netica se pasa de una generación a la siguiente, ésta n o procesa la información en
la misma frecuencia que en el pool genético. Por lo tanto, el pool genetico de la
segunda generación sera diferente al de la primera. Este fenómeno se denomina deri-
va genética. La magnitud de la deriva genética depende del tamaño de la población.
Tiene mayor impacto sobre poblaciones pequeñas que en las grandes. En una gran
población la probabilidad de transmitir la información genética a m a s individuos es
mayor que en una población pequeña, pero el porcentaje de individuos afectados
en el total de la población grande, es bajo. En la mayoría de los casos este arrastre
genetico produce la disminución de la variabilidad. La pérdida de variabilidad gene-
tica reduce las posibilidades de una población para evolucionar apropiadamente en
respuesta a los cambios ambientales y, por lo tanto, aumenta la posibilidad de ex-
tinción (Erhlich, 1977).

7. Intervención H u m a n a en los Procesos Naturales

"Si arrancas una anemona tendrá efecto sobre una estrella lejana". El ecólogo
que dijo eso exageró. Pero en lo que quiso poner énfasis fue en la interrelación de
las cosas en el universo; el hecho de que una cosa viviente afecta a otra n o viviente
y vice-versa,n o importa la distancia.

Cuando los seres humanos causan algún cambio en una cosa en particular, en
su medio ambiente inmediato, los efectos n o terminan en ese objeto, sino que desa-
tan una reacción en cadena de causas y efectos.
Los humanos siempre han causado efectos sobre el ecosistema del cual forman
parte. El desarrollo de la ciencia y la tecnología han profundizado el impacto h u m a -
n o sobre el ecosistema terrestre. Las actividades humanas han alterado algunas ca-
racterísticas de la superficie de la tierra, aumentando y disminuyendo la cantidad
de energía almacenada en alguna parte del flujo de energia, aumentando o dismi-

72
nuyendo la cantidad de materiales contenidos en una parte de los ciclos naturales
de materiales en el ecosistema terrestre.
La humanidad, tanto inadvertida c o m o deliberadamente, ha causado estas mo-
dificaciones. Los párrafos siguientes tratan de la actividad humanaque afecta a los
procesos naturales sobre el planeta.

1. Actividades Humanas que Afectan al

Flujo de Energía en el Ecosistema lerrestre
U n a modificación significativa sobre el ecosistema terrestre comenzó con el
desarrollo de la agricultura. Cuando los seres humanos eran simplemente recolecto-
res de comida, es decir, subsistían de la caza y de la recolección de semillas y fru-
tos silvestres, su efecto sobre el medio ambiente era mínimo, y confinado sólo a la
inmediata vecindad de los fuegos que mantenían para el calor y la cocción de ali-
mentos. C o n el advenimiento de la agricultura los efectos se volvieron extensivos da-
d o el clareo de la tierra de su vegetación natural para la plantación de los cultivos.
La enorme cantidad de alimento disponible debido a la expansión de las planta-
ciones,estimuló un rápido aumento en la población humana. Mas personas significan
ocupación de mas tierra y, por lo tanto, un aumento de los efectos de la humanidad
sobre el medio ambiente.
C o n la expansión de la agricultura, floreció el comercio y llevó al movimiento
de la gente entre los poblados. Dado que la población aumentó, los estilos de vida
se volvieron cada vez más complejos, provocando grandes demandas de energía y
materiales.
a. A u m e n t o de combustión y producción de dióxido de carbono.
Las demandas humanas por m a s y mejores comodidades materiales Ileva-
ron a incrementar los procesos de producción y manufactura que reque-
rían cada vez m a s combustión. Cada vez se quemaban mas cantidades de
combustibles fósiles para hacer funcionar las máquinas que producían los
bienes materiales. Y esta tendencia continúa hasta el presente. ¿Cómo
afecta la creciente combustión al flujo natural de energía?
Recordemos que un producto final de la combustión es el dióxido de car-
bono. Este gas también se produce cuando los animales y las plantas respi-
ran, y se libera también mediante !a degradación de los materiales or-
gánicos muertos. El aumento de combustión de combustibles fósiles para
hacer funcionar las industrias aumenta el C02 de la atmósfera. La con-
centración del C02 atmosférico ha aumentado de 290 partes por millón
( p p m )en 1900 hasta 330 p p m hoy en día (Owen, 1980).
Si ¡a tasa de combustión de estos combustibles se mantiene a nivel de
1975 y si todo el C02 producido permanece en la atmósfera, habrá sufi-
ciente c o m o para aumentar la concentración de C02 en 3 p p m por año.
La naturaleza, sin embargo, tiene su propia maquinaria limpiadora. Apro-

73
 ximadamente la mitad del COZ producido desde que empezó el alto con-
s u m o de estos combustibles fósiles ha sido absorbido por las capas mas
altas de los océanos e incorporados a la biomasa oceanica y terrestre.
La parte que permanece en la atmósfera es de considerable importancia
climática (Figura 24).debido al papel que juega el C02 en el equilibrio
de energía mediante la llamada "retención de calor de la luz del sol en la
superficie de la tierra". (Efecto invernadero).

Recordemos que la superficie de la tierra irradia hacia el espacio parte

de la energía que recibe del sol. Esta radiación es en forma de rayos
infrarojos (IR) u ondas caloríficas. El dióxido de carbono y el vapor de
agua atrapan la radiación IR evitando que escape hacia el espacio. El au-
mento de C02 en la atmósfera significa mas rayos IR atrapados. Por lo
tanto, hay un aumento de la temperatura promedio de la atmósfera
y de la superficie terrestre. Se estima que si todos los otros factores per-
manecen constantes, el efecto invernadero junto con el aumento en la
concentración de CO, podría causar un aumento global de temperatura
de O 3OC hasta 0.6OC entre 1975 y el año 2000 (Ehrlich, 1977j.
Tal aumento causaría cambios significativos en la circulación atmosferi-
ca, la desertificación de tierras fértiles y la fusión intensa de los casquetes
polares y de los icebergs de los mares, con un consecuente aumento en
el nivel del mar, lo cual produciría un desastre para las áreas costeras ba-
jas.

Más tarde se discutirán otros efectos sobre los ecosistemas, debido al

aumento de la combustión, ya que estos implican principalmente inter-
ferenciasen el ciclo de materiales, aunque en menor cuantía que en el flu-
jo de energía.

b. Smog, hollín y otras partículas materiales

Las diferentes actividades humanas también han contaminado las atmós-
feras con partículas sólidas de diferentes tamaños y composiciones quí-
micas; incluyen polvo, hollín, s m o g ( h u m o y niebla), y metales pesados
c o m o cadmio, mercurio, etc. Las partículas con un diámetro de 10 mi-
crones (1 micrón: una milésima de milímetro) o menor tienen m u y poca
velocidad de sedimentación y por lo tanto, tienden a permanecer suspen-
didas en la atmósfera. Se estima que la carga total anual de las partículas
generadas por la tierra alcanzan ahora alrededor de 800 millones de tone-
ladas. (Owen, 1980). Las fuentes que contribuyen a esta cantidad inclu-
yen la combustión, la demolición de viejos edificios, los montones de
basura, y actividades agrícolas tales c o m o el arado, el cultivo y la cosecha;
los incendios forestales para preparación de tierras, las tormentas de pol-
vo y las operaciones mineras.

74
 FIGURA 24
EFECTO INVERNADERO DE COZ EN L A ATMOSFERA

Radiación Solar

icapes de calc
Escapes de
calor
ff
/
r /
/
/
/

O Baja
I Concentración
0) de C02

Superficie de la Tierra

RadiaciÓii Sola

111
Superficie d e la Tierra

75
 Mientras que un aumento en la cantidad de C02 produce un efecto de
calentamiento, un aumento en las partículas puede tener un efecto en-
friador. Estas partículas hacen rebotar la radiación solar proveniente del
espacio. U n aumento en la cantidad de partículas reduciría la cantidad
de energía solar que alcanza la tierra. Tal reducción de la energía solar, la
base energética de todos los ecosistemas, podría tener profundos y ad-
versos efectos tales c o m o una baja de temperatura y, aún m a s importan-
te, un crecimiento disparejo en las cosechas. C o n la población humana
que aumenta rápidamente, cualquier disminución en la producción de
alimentos sería trágica.
Las partículas suspendidas también sirven c o m o núcleo de condensación,
induciendo las precipitaciones. Esto n o ha sido observado en una es-
cala global, sino localmente, particularmente en centros urbanos donde
el aire caliente se combina con la humedad producida por las emanacio-
nes industriales y los autos. Recordemos el importante papel que desem-
peña el ciclo del agua en la transferencia y utilización de energía. La pre-
cipitación inducida artificialmente puede causar serios desequilibrios en
el flujo total de energía.

c. Ozono
El ozono tiene un papel útil y otro dañino en este planeta. T o d o depende
de donde se encuentre. A nivel del suelo, puede plantear un serio peligro
a la salud, provocando irritación en la nariz, los ojos, y la garganta. Pero,
en la estratósfera, donde se encuentra normalmente formando una
capa, el ozono cumple su papel beneficioso. (Figura 25).

Allí el ozono actúa c o m o cortina o pantalla para los rayos ultravioleta

que bombardean continuamente la tierra. U n adelgazamiento o desapari-
ción de la capa de ozono produciría que una mayor cantidad de rayos
U V lleguen a la superficie de la tierra. U n aumento de exposición a los
rayos U V tendría graves efectos sobre muchas formas de vida terrestre.
Hasta hace algunos años la cantidad de ozono en la estratósfera estaba
en un estado de equilibrio dinámico. En otras palabras, la formación
de ozono y las reacciones de eliminación se producían con casi las mis-
m a tasas por lo que la cantidad neta de ozono permanecía constante.
Las variadas actividades humanas, sin embargo, han alterado este equilibrio
hacia una aceleración de las reacciones de eliminación de ozono. La de-
tonación de bombas nucleares, la combustión de combustibles fósiles y
el amplio uso de vaporizadores que emanan gases de fluorocarbono (co-
nocidos c o m o aerosoles) han aumentado la cantidad de Óxido .o ítrico (NO)
y cloro atómico (Ci)los cuales normalmente escasean en la estratósfera.
Estos gases son catalizadores para las reacciones de eliminación de ozo-
no. También se sabe que el b r o m o es aún mas eficiente c o m o catalizador
de estas reacciones que el cloro. No se han evaluado aún las rutasde los

76
 FIGURA 25
LA CAPA DE OZONO FILTRA LA RADlAClON ULTRAVIOLETA. EL ESPESOR DE LA
CUBIERTA DE OZONO SOBRE LA SUPERFICIE TERRESTRE VARIA CON LA LATITUD

term ósfe ra

mesósfera

est ratósfera

77
 compuestos d e b r o m o hacia la estratósfera, pero los bromuros son utili-
zados d e forma extensiva en los aditivos d e gasolina, productos q u ímicos
agrícolas y retardantes de ignición (Ehrlich,1977).
Otras amenazas para la capa d e ozono que se están investigando son los
efectos del uso d e fertilizantes nitrogenados, lo cual conlleva agregar
más Óxido nitroso (N20)en la atmósfera, lo que significa m a s Óxido ni-
trico (NO)en la estratósfera y, por lo tanto, m e n o s ozono.
La cloración del agua potable podría ser una fuente d e tetracloruro d e car-
b o n o (CCI,), que libera cloro atómico en la atmósfera.

d. Concentración d e población humana, concentración del calor y flujo d e

aire en las ciudades.
La creciente urbanización está también alterando el flujo natural de
energía en el ecosistema terrestre. Diferencias de temperatura d e 1 -2OC
se han observado entre ciudades y en sus áreas rurales colindantes
Varios factores son los que contribuyen a este fenómeno de "isla d e calor".
Hay muchas m á s fuentes generadoras d e calor en la ciudad que en el
medio rural. Estas incluyen la masa d e personas que se concentra en la
ciudad (con una temperatura corporal promedio de 360), medios de
transporte, sistemas d e calefacciÓnhefrigeraciÓn, etc. Los materiales de
los que están hechas las estructuras urbanas, tales c o m o el cemento, el as-
falto, el ladriilo, tienen mayor capacidad de retener el calor, que la vege-
tación que abunda en las áreas rurales. Las superficies oscuras e irregula-
res d e los edificios con paredes verticales que permiten múltiples reflexio-
nes d e la luz solar, reducen la cantidad de energía solar devuelta al espa-
cio y, por lo tanto, aumentan la energía disponible para calentar el aire
en las ciudades. Las masas de agua (arroyos, lagos) son menos numerosas
por unidad d e área en las ciudades que en sus alrededores; por lo tanto se
perderá m e n o s calor por evaporación de agua, y se dispondrá d e m a s can-
tidad para calentar la atmósfera urbana (Figura 26).También, las grandes
superficies pavimentadas en las ciudades obligan al agua a escurrir rápida-
mente a las alcantarillas después d e una lluvia. Este rápido desagüe n o per-
mite el enfriamiento normal por evaporación; de ahí que se favorece la
concentración d e energía cerca del nivei del suelo en las ciudades.

Los vientos en las ciudades son generalmente menos fuertes que en el

campo. Las construcciones sirven c o m o obstáculos para el flujo del vien-
to, por lo que aumentan la resistencia por fricción. A lo largo de las ca-
lles con altos edificios en a m b o s lados, hay un efecto de canaleta o túnel
causando un aumento de la velocidad del viento. La irregularidad de la su-
perficie puede causar fluctuaciones turbulentas del viento en las ciudades.
A d e m á s concentraciones mayores d e part iculas de materia sobre las ciu-
dades causan grandes diferencias en la precipitación. Se ha observado,

78
 FIGURA 26
EL F E N O M E N O D E ISLA D E C A L O R

por ejemplo, que en París el promedio diario de la lluvia caída durante

los días de la semana es un 3lo/o mas alto que en los fines de sema-
na. (Owen, 1980).Esto se atribuye al hecho de que las fuentes generado-
ras de partículas de materia operan entre semana y están cerradas los fi-
nes de semana. Como vimos anteriormente, los cambios en los patrones
de precipitación tienen un efecto alterador sobre el flujo natural de ener-
gía y en la reserva de energía involucrada en el proceso.
El transporte de combustibles fósiles,específicamente el petróleo, a áreas
de gran demanda ha producido muchas veces perdidas de combustible so-
bre la superficie de los océanos. Esto también causa una cadena de suce-
sos que podrían alterar, a nivel local, el flujo de energía. Las capas de
petróleo en el océano cambian la reflexión de la radiación y el índice de
evaporación.
El rápido crecimiento de la población en sociedades pastoriles y agrícolas
ha sido identificado c o m o fuente causante y agravante de cambios en el

79
 flujo de energía que ha provocado cambios climáticos regionales, c o m o las
sequías del Sub-Sahara en Africa. Se puede trazar la cadena d e aconteci-
mientos. El aumento de la población empuja a la gente hacia una mayor
producción d e alimentos que requieren de practicas agrícolas c o m o irri-
gación d e tierras áridas y/o sobrepastoreo. El sobre pastoreo, por ejem-
plo, produce suelos de gran poder d e reflexión, provocando una ca ida en
la absorción de la energíasolar en la superficie, reduciendo el calentamien-
to del aire cercano a la superficie. Esto reduce las corrientes ascendentes,
lo cual inhibe la formación d e nubes y la lluvia produciendo, finalmente,
la sequía (Ehrlich,1977).
Las actividades humanas durante los pasados siglos fueron orientadas ha-
cia la producción d e un medio ambiente habitable. Perq en su esfuerzo
por lograr esto, la humanidad ha causado el deterioro de algunos de sus as-
pectos. Debido a la falta de comprensión del equilibrio de la naturaleza,
la humanidad ha modificado inadvertidamente y a propósito su medio a m -
biente; d e ambas maneras, las consecuencias han sido tanto beneficiosas
c o m o dañinas.

2. Actividades H u m a n a s que Afectan el Flujo de Materiales

en el Ecosistema Terrestre.
Ehrlich (1977)categoriza las maneras según las cuales los seres h u m a n o s con-
tribuyen a las alteraciones en el flujo natural: ( 1 ) las actividades humanas que
liberan grandes cantidades de sustancias en los ciclos naturales sobrecargando par-
te del ciclo (ej.: nitrógeno), o alterando su delicado equilibrio (ej.: COZ),o alte-
rando el ciclo completamente; ( 2 )actividades humanas que descargan pequeñas can-
tidades de material en comparación a las que existen en los flujos naturales de los
mismos (ej.: perdidas de petróleo); (3)actividades humanas que liberan sustancias
tóxicas (mercurio, cadmio y muchas sustancias radioactivas) en el ciclo de los m a -
teriales esenciales; (4)actividades humanas que introducen en los ciclos naturales,
sustancias sintéticas, biológicamente activas tales c o m o pesticidas orgánicos sinte-
ticos, herbicidas, que se sabe que son perjudiciales para los organismos.
La industria, el transporte, la construcc¡Ón urbana y otros caracteres de la vida
moderna han sido señalados c o m o las actividades humanas ecológicamente alterado-
ras.
Posiblemente es importante recordar que los materiales esenciales de los
cuales depende la vida, y que atraviesan por flujos cíclicos en el ecosistema terres-
tre, tienen su reservorio en la atmósfera y en la Iitósfera. Estas reservas han sido gra-
vemente afectadas Últimamente por diversas actividades humanas llevando a una
degradaci Ó n cualitativa.

a. Contaminación del aire.

La contaminación del aire puede definirse c o m o la presencia en la atmós-
fera de sustancias que son tóxicas, irritantes y perjudiciales para la vege-

80
 tación, los animales y los seres humanos. Miles de sustancias contribuyen
a tales alteraciones de la atmósfera. Se las llama contaminantes Existen
en forma de materia sólida gotitas I íquidas o gaseosas. Son producidos por
los motores de los autos, las refinerías, las fabricas y los aesperdicios de
de los miles de millones de seres humanos. Los seis principales contaminan-
tes son el monóxido de carbono, los Óxidos de azufre, el plomo, los hidro-
carburos y las partículas sólidas. También se encuentran muchas otras
sustancias contaminantes en el aire en menor cantidad.

(1) MonÓxido de carbono.

El compuesto monóxido de carbono (CO)se puede producir por la oxi-
dación del metano, o gas de los pantanos (CHq),el cual se genera por des-
composición de los organismos existentes en los pantanos.
El monóxido de carbono n o se encuentra en la naturaleza en concentra-
ciones perjudiciales debido a su capacidad para combinarse con oxígeno
en el aire, así c o m o por la acción de organismos que habitan el suelo, que
convierten al compuesto en C02. El interés por la presencia de CO en el
aire se sustenta en el hecho de que esta aumentando c o m o resultado de la
combustión incompleta de combustibles fósiles, y de que se esta concen-
trando en un volumen relativamente pequeño de aire zcihre las ciudades
mas grandes del m u n d o . Las concentraciones de C O de las áreas urbanas
es aproximadamente entre 50 y 100 veces mayor que el promedio global.
(Owen, 1980).
Cada año, millones de toneladas de CO se introducen en el aire debido a
la combustión incompleta en los vehículos y al h u m o industrial. Lo que
molesta es el hecho de que un considerable porcentaje del compuesto

2C8H18 (1) + 25 o 2 (9) -

se produce a sabiendas,e incluso a propósito. E n el motor de un vehículo
eficiente, la reacción química sería la siguiente:

16C02 18H O
2 (9)

Sin embargo, los motores funcionan mejor cuando hay exceso de combus-
tible y una falta de oxígeno en el carburador. Esto quiere decir combus-

relativamente inocuo.

2C8H18 (1)

(2) Hidrocarburos
+
l7 o 2 (g) -
tión incompleta y parte del carbono es en forma de C O en lugar del C02,

Otro producto de la combustión incompleta de combustibles fósiles son

los hidrocarburos (se han identificado m a s de cien tipos distintos). La

81
 combustión completa de hidrocarburos produce agua y dióxido de car-
bono. Los hidrocarburos altamente reactivos, se combinan con dióxido
de nitrógeno en el aire para formar s m o g fotoquímico que irrita los ojos
y se sospecha que es cancerígeno.

U n a combustión m á s eficiente (combustible que se q u e m a m a s comple-

tamente) reduce el hidrocarburo y el monóxido de carbono pero aumen-
ta la cantidad de azufre, nitrógeno, mercurio y cadmio liberada en el
aire. Estos elementos son contaminadores naturales de los combustibles
tales c o m o el carbón y el petróleo.

(3) Oxidos de azufre

Como mencionamos en la sección anterior, el azufre es un contaminador
natural del carbón y el petróleo. Los Óxidos de azufre se producen en la
q u e m a de carbón y petróleo necesarias para la operación de generadores
de electricidad, calefacción de hogares y oficinas, vehículos, y en la pro-
ducción de calor para ciertos procesos industriales. Las emanaciones de
estos procesos son casi todas en la forma de gas dióxido de azufre. (SO?1.
I

U n a vez en la atmósfera, éste se transforma en SO, por oxidación. El SO,

reacciona con vapor de agua para formar el ácido sulfúrico (H.,SO,).El
dióxido de azufre también puede formar el H,SO,; el iÓn de sulfato
(SO4-) también aparece en una variedad de partículas sólidas y I íquidas.
En la presencia de partículas suspendidas la oxidación de SO? a SO, se
aumenta porque las part ículas proporcionan superficies que facilitan
las reacciones.

(4) Oxidos de nitrógeno.

Los Óxidos de nitrógeno c o m o contaminantes del aire se encuentran
en la forma de Óxido nítrico (NO)y dióxido de nitrógeno (NO?). La
formación del Óxido n ítrico a partir del nitrógeno y el oxígeno se próduce
por la alta temperatura y presión que existen en la combustión interna
de los motores. El Óxido nítrico incoloro se oxida en el aire y se vuelve
dióxido de nitrógeno, de color pardo-marrón (NO2). El dióxido de nitró-
geno reacciona fácilmente con el vapor de agua para formar ácido n ítrico,
HNO,. Este, junto con el H,S04 y H2SO3,causan lo que se denomina
lluvia ácida, que puede caer en áreas lejanas de donde se formó.

(5) Oxidantes
La presencia de NO., en el aire desencadena otras reacciones productoras
I

de contaminantes. Absorbiendo la radiación ultravioleta del sol,

el NO2 se descompone para formar NO y O. El O se combina con el O,
en el aire para formar ozono (O3). Anteriormente mencionamos que el
O, es esencial para la vida si permanece en la estratósfera para filtrar la

82
 radiación UV. A nivel del suelo,sin embargo, es un importante componen-
te del s m o g fotoquímico. El O, también reacciona con los hidrocarburos
para formar aldeh idos y cetonas. Estos compuestos orgánicos reaccionan
con el NO para formar otros compuestos irritantes y perjudiciales, uno
de ellos conocido c o m o P A N o nitrato peroxyacetilo.

f. Otros contaminantes
El plomo en forma de TEL (tetraetilode plomo), se agrega a la gasolina
para aumentar su índice de octanaje. Por razones n o m u y comprendidas,
evita el golpeteo de los pistones de los motores de los autos. La gasolina
tratada contiene 3 g. de plomo por galón. El plomo se emite en los gases
de escape en forma de partículas m u y finas de los compuestos PbCI2,
P b Br, o PbBrC12.

La concentración atmósferica de partículas de plomo es m u y alta en las

áreas de transito intenso. Este elemento n o sólo es inhalado por humanos
y animales, sino que, también, se incorpora a los tejidos de las plantas,
cuando es arrastrado de la atmósfera por la lluvia y disuelto en agua que
pasa a las plantas. Llevado por las plantas, entra a la cadena alimentaria
que Iteva hasta el Horno sapiens. En los tejidos vivientes, el plomo está
sujeto a la magnificación biológica y puede alcanzar niveles tóxicos en los
mamíferos, incluyendo al hombre.
Los otros metales pesados c o m o el cadmio y el mercurio, también encuen-
tran su camino hacia la cadena de alimento. Estos son inicialmente
emitidos por los motores de vehículos y por emanaciones industriales en
la atmósfera, llevados hacia el suelo por la lluvia, embebidos por las
plantas o animales acuáticos y, finalmente, devorados por animales su-
periores incluyendo al hombre. La magnificación biólogica puede incre-
mentar la concentración de estos metales a niveles tóxicos o letales para
los animales.

3. El Ecosistema H u m a n o
La raza humana es la Única influencia predominante en la naturaleza. Para
obtener los materiales y la energía necesarios, la humanidad ha estado modificando
el m u n d o natural y sometiéndolo según sus deseos.
Cain (1973)presentó un esquema simple del ecosistema h u m a n o (Figura 27)
comparándolo con los ecosistemas generales o naturales (Figura 28)de los que sepa-
ra la cultura humana. La diferencia subraya la sir?gularidad de la naturaleza h u m a n a
y la cultura que surge de ella.

En este esquema del ecosistema humano, los contactos de la humanidad con

la naturaleza tienen lugar en un contexto social. En la Figura 27, se ve que las
utilidades económicas, donde se apoyan el individuo y la comunidad humana, son

83
extraídas de los recursos naturales por el uso institucionalizadodel trabajo y el ca-
pital. Prácticamente ninguna actividad productiva se lleva a cabo por un individuo
solo. La extracción de materia prima de la naturaleza y el uso de los productos de
la naturaleza y su procesamientó-se cumplen mediante esfuerzos humanos con-
certados. Para cumplir con este esfuerzo, la raza humana ha creado y organizado
muchas instituciones relacionadas con la agricultura, silvicultura, pesca, minería, etc.,
así c o m o con los negocios financieros industriales, comerciales y sociales (Cain,
19733.
No obstante, el ecosistema h u m a n o está involucrado en la producción de otras
cosas, además de los bienes. A este respecto hay que reconocer la existencia de ins-
tituciones c o m o la familia, y grupos sociales mayores, y su relación con la religión,
la educación, la política, la ley, la seguridad, las artes creativas, la comunicación y
el uso del tiempo libre. No hay casi nada que la sociedad humana actual haga sin
algún aspecto institucionalizado.

El modelo del ecosistema h u m a n o que propone Cain utiliza los conceptos

económicos de trabajo, capital, y beneficio económico en un esquema de flujo que
atribuye a las instituciones un rol central. El trabajo, en este modelo, incluye todos

FIGURA 27
ESQUEMA SIMPLE DEL AMBIENTE H U M A N O

Fuente: Cain, 1973.

84
 FIGURA 28
ESQUEMA SIMPLE DEL ECOSISTEMA NATURAL O GENERAL
EN AUSENCIA DE LA CULTURA HUMANA

c
MATERIA
- 6
,o
-w ENERGIA
-
PLANTAS VERDES

TRANSFORMADORES

REDUCIDORES

Fuente: Cain, 1973.

los medios de producción individuales, así c o m o la porción de la población humana

total que esta comprometida productivamente en un período de tiempo cualquiera.
Por capital se entiende todos los medios f ísicos de producción que la raza humana
ha creado.
Esto incluye las herramientas, los implementos, las maquinarias y las pnsibilida-
des físicas que la humanidad ha inventado, construido y empleado en el proceso
de producción. El flujo de trabajo y de capital a través de las instituciones en el pro-
ceso de producción significa que el esfuerzo productivo h u m a n o contemporáneo es-
ta socializado. Las instituciones, al igual que los bienes de capital,son invenciones
humanas destinadas al uso cooperativo del trabajo en la producción de bienes m a -
teriales y al suministro de servicios. Los recursos naturales incluyen n o sólo las cosas
sino también las circunstancias y los procesos de la naturaleza que la humanidad
puede usar en los procesos vitales, tanto biológicos c o m o culturales.
El ecosistema h u m a n o es biológicamente idéntico a un ecosistema general en
cuanto a que comparte la necesidad de energía y materiales que caracteriza a toda
vida para mantener el organismo y permitir su crecimiento, desarrollo y reproduc-
ción. Como que los seres humanos n o son productores primarios, participan c o m o
cualquier otro consumidor en una red alimentaria a través de la que fluye un ciclo de
minerales y energía.

85
 Pero, a diferencia de otras formas de vida, los humanos han creado una fantas-
tica demanda de materiales y energía externos, n o fisiológicos -una demanda que ex-
cede largamente las necesidades humanas básicas de alimento, vestimenta y refugio.
Los ecosistemas humanos son capaces de alcanzar un estado de homeostasis
o equilibrio mediante la autoregulación (Cain, 1973). Mediante ella los propios
productos pueden usarse para mantenerlo, de manera que los alimentos produci-
dos c o m o beneficio económico se usan c o m o insumo del trabajo que lo produce
y los materiales producidos son usados para desarrollar y reponer el capital que el
trabajo usó en el proceso de producción.
D e esa manera, en un ecosistema determinado, la interacción entre recursos
humanos, trabajo, capital e instituciones y los recursos naturales puede mantener
ese sistema mientras que el sistema sea viable y el suministro de recursos naturales no
se extinga.

El punto final y m u y importante de este concepto simple pero fundamental

del ecosistema h u m a n o es que es capaz de crecer, desarrollarse y evolucionar.
(Cain, 1973). Cuando la producción de bienes de un sistema en funcionamientoex-
excede lo que es necesario para su mantenimiento, el excedente puede ser invertido
productivamente produciendo el crecimiento y desarrollo del sistema. Esto significa
que la población puede crecer y puede mejorar de la misma manera que sus condi-
ciones socio-económicas).
Se conocen dos tipos básicos de ecosistemas humanos, que pueden encontrarse
en cualquier parte del globo -el urbano y el rura1.A medida que aumenta la
población mundial, la gente tiende a congregarse cada vez más. Esto comenzó con
la Revolución Agrícola. Los asentarnientos agrícolas formaron ecosistemas rurales.
Cuando se pudo producir mas alimento en menos superficie, los granjeros pudieron
alimentar a más personas que sus propias familias, lo que produjo que una parte
de la población n o cultivara la tierra. Esto hizo surgir una diversidad de ocupa-
ciones y fueron los comienzos de la especialización de trabajos y servicios que
caracterizan a los ecosistemas urbanos.
El crecimiento de las ciudades en el pasado fue debido principalmente a la
migración de las áreas rurales. Los avances en la agricultura desplazaron mucha
m a n o de obra agrícola que se m u d ó a las ciudades en busca de trabajo o para
desarrollar sus talentos especiales en otras ocupaciones al margen de la agricultura.
Las ciudades crecieron formando centros con finalidades n o agrícolas. Es en tal
clima que florecieron la ciencia y la tecnología. Pero las ciudades n o soportarían
la rápida concentración urbana. Las altas densidades en los sistemas urbanos tuvie-
ron que soportar una serie de problemas sociales graves. E n 1925,el 210/0 de
la población mundial vivía en condiciones urbanas; en 1950.el 280/0 era urbano;
en 1975, el 390/0. E n 1975, el 30Wo de Asia Oriental, el 240/0 de Africa yel
600/0 de América Latina eran urbanos, comparado con el 770/0 de EE.UU. y
Canadá. Se calcula que la población urbana mundial alcanzara un N O / o de la
total, en el año 2.000.

86
 ¿Por que la gente se acumula en áreas urbanas? Ello debido a q u e creen
que las ciudades son mayores movilizadoras d e las clases sociales mediante el
trabajo, la cultura, la educación, el entretenimiento y la vida moderna.

A pesar de todos sus inconvenientes, las ciudades ofrecen una amplia g a m a

de oportunidades y ventajas con que n o cuentan las áreas rurales: m a s facilidades
médicas, saneamiento ambiental, bienestar, y gran variedad d e actividades recrea-
tivas. Las áreas urbanas también se caracterizan por servicios públicos c o m o el
transporte sistematizado por tierra, agua y aire, electricidad, agua y sistema de
alcantarillado; todo esto atrae a las personas.
Las estructuras urbanas están determinadas por dos factores: uso d e la
tierra y la naturaleza del sistema d e transporte. U n a ciudad tendrá una estructura
parcialmente determinada por las fuerzas que rigen el uso d e la tierra, especial-
mente si tiene un programa público de planificación de la tierra.
Los resultados pueden observarse en la estructura interna d e la ciudad y en
el crecimiento y desarrollo de sus áreas periferias. La naturaleza d e la red de
transporte, tanto como su ubicación, limita la magnitud con la que se expandirá
la ciudad. Pero la invención del autómovil revolucionó la estructura urbana. Mien-
tras que en el pasado las áreas urbanas, limitadas por los animales d e carga para
el transporte, tendían a estar cerca d e las vías fluviales y a ser compactas, las
ciudades modernas con ferrocarriles y automóviles se han esparcido por todo
el paisaje. Igualmente, el automóvil ha hecho que la población urbana sea m á s
móvi l.
La urbanización difiere en los distintos países. E n los países desarrollados, la
diferencia entre los habitantes de la ciudad y los del c a m p o se ha vuelto cada vez
menor. Esto se debe a la rapidez del transporte y al desarrollo d e los medios
de comunicación de masas.
Las comodidades y diversiones de la vida urbana se han vuelto accesibles a
los asentarnientos rurales. En los pa ices menos desarrollados, la urbanización
trajo una inundación de campesinos empobrecidos hacia las zonas urbanas.
Mientras que, al m i s m o tiempo, las oportunidades en las ciudades n o han a u m e n -
tado a igual ritmo que el número de inmigrantes. El resultado fue el desarrollo
de grandes áreas de villas miseria alrededor de las ciudades o incluso dentro
de ellas.
Las ciudades en los países desarrollados son una fuente d e riqueza y poder
generados mediante la tecnología y la manufactura. Pero las ciudades dependen
de las áreas rurales para obtener materias primas y alimentos. Los bienes pro-
ducidos en las ciudades son intercambiados por estos bienes.
En contraste con el asentamiento urbano, el ecosistema rural se caracteriza por
poblados humanos separados por grandes áreas agrícolas y, por lo tanto de baja
densidad de población. La población rural considera al área urbana c o m o un
mercado para sus productos agrícolas. Los habitantes del área rural dependen

87
de las áreas urbanas para la obtención de productos manufacturados, tales c o m o
vestimenta, herramientas, maquinaria, etc.
U n a parte de la materia prima que fluye del área rural hacia la urbana vuelve a
la primera en forma de bienes manufacturados.
Los avances de la tecnología agrícola han prescindido de parte de la m a n o
de obra; por lo tanto la población rural es baja. D e ahí que la demanda de ma-
teriales y energía de esta población es también baja. El c o n s u m o de energíay ali-
mentos de los habitantes rurales, es m u y inferior al de los habitantes urbanos.

88
 V. CONOCIMIENTO BASICO SOBRE LOS PROBLEMAS
DEL MEDIO AMBIENTE

A. CUA TRO DIMENSIONES PRINCIPAL ES D E LOS PROBLEMAS

DEL MEDIO AMBIENTE

La historia del éxito h u m a n o esta marcada por los esfuerzos para controlar y,
por lo tanto, intervenir en el medio ambiente para extraer de él lo necesario
para vivir bien.
La interferencia h u m a n a generalmente crea desequilibrios ecológicos con
efectos adversos. Estos efectos indeseados provocan serios problemas ambientales
los cuales, a largo plazo, pueden volverse en contra y causar el deterioro del
bienestar humano.
En conferencias recientes sobre educación ambiental se han identificado cua-
tro importantes dimensiones o características d e los problemas ambientales en
las sociedades contemporáneas. Estas son: sus consecuencias físicas, sociales y eco-
nómicas; su escala geográfica; su escala temporal; y su efecto sobre el sistema
socio-económico.

1. Las Consecuencias Físicas, Económicas y Sociales de los Problemas Ambientales

Muchas actividades humanas, particularmente los programas d e desarrollo

deficientemente diseñados, tienen consecuencias serias e irreversibles.
Estas consecuencias pueden consistir en deterioro d e recursos, contaminación
biológica, contaminación química y alteración física.
El deterioro de los recursos implica una reducción en la cantidad ylo ca-
lidad de los recursos. Ejemplos de ésto son la erosión del suelo, la destrucción de
la vegetación y la vida silvestre, el suministro insuficiente de agua y el agotamiento
de los recursos minerales.
La contaminación biológica ocurre cuando se esparcen enfermedades. La
malaria y la esquistosomiasis se producen generalmente acompañadas a proyectos
de irrigación y otros proyectos d e manejo d e recursos de agua. Las técnicas agríco-
las inadecuadas estimulan la expansión d e las pestes.
La contaminación química se refiere a la introducción de sustancias quími-
cas en el medio ambiente provocando el deterioro del suelo, del aire y del agua

89
o de los alimentos. Los contaminantes qu ímicos están generalmente relacionados
con los procesos industriales y agrícolas, el transporte, la producción y consumo
de energía, los aditivos para los alimentos, etc. U n caso típico de esta contamina-
ción lo constituye una sustancia venenosa que encuentra el camino hacia la die-
ta a través de una cadena alimentaria.
La alteración f ísica puede exponerse en términos de agotamiento del medio
ambiente físico, incluyendo la interferencia de los niveles de productividad sobre el
bienestar físico, social o mental de la humanidad y otras cosas vivientes. La
escasez se refiere a la reducción de la disponibilidad futura de los recursos.
Los estilos de vida modernos y el despilfarro pueden causar la escasez de
preciosos recursos. La explotación del agua, del suelo, del aire o de recursos de
los bosques pueden brindar beneficios económicos pero, su consecuente efecto de
escasez o agotamiento, pueden degradar la calidad de estos recursos y finalmente
provocar una declinación en el bienestar humano.

2. La Dimensión Geográfica de los Problemas Ambientales

La gama de los problemas ambientales varía del ámbito local al global.
Los problemas ambientales globales necesitan una acción y manejo mundial basados
en convenciones internacionales. Ejemplos de esto son las amenazas a la capa de
ozono, el impacto de la modificación del clima, la extinción de los recur-
sos petroleros, la pérdida de especies de la vida silvestre, y los efectos destructivos
de la radiación nuclear.
Los problemas ambientales a nivel regional requieren el acuerdo de los
países afectados, para realizar un plan de acción que resuelva los problemas
de interés común. Estos problemas pueden incluir la destrucción de los bosques
tropicales húmedos, desastres naturales, la contaminación de mares o lagos
regionales, y la expansión de enfermedades.
Los problemas ambientales a nivel nacional pueden resolverse por una
acción de amplitud nacional, que tenga en cuenta la capacidad económica del
país y su tradición cultural. Por ejemplo, Im problemas relacionados con los
asentarnientos humanos se resuelven de diferentes formas según el tipo de sociedad.
La resolución de los problemas ambientales que se producen a nivel subna-
cional o local requieren la acción concertada de grupos de personas dentro del
estado.
Ejemplos de esto pueden ser algunos arroyos contaminados provenientes de
diferentes áreas, que están contaminando un río en otra zona; o bien la destruc-
ción de áreas boscosas que pueden llevar a la desertificación de las zonas con-
tiguas.

3. La Dimensión de Tiempo de los Problemas Ambientales

El impacto de las actividades humanas sobre el medio ambiente puede sen-

90
tirse inmediatamente o tardar un tiempo antes de que sus efectos aparezcan a la vis-
ta. Algunos impactos tienen efectos a corto y a largo plazo. U n ejemplo de esto
es el smog.
El s m o g afecta inmediatamente al medio ambiente; pero sus efectos sobre la
salud humana tardan un tiempo m á s largo en hacerse sentir. Es, por lo tanto,
esencial que las soluciones a tales problemas consideren los riesgos futuros y de
los costos ambientales presentes.
4. Los Sistemas Socio-Económicos en su Relación con los
Problemas Ambientales
Los países en desarrollo de todo el m u n d o están enfrentadosa problemas
debidos tanto al subdesarrollo c o m o a los que surgen en su carrera hacia el
desarrollo. Los problemas ambientales que surgen del subdesarrollo son las
condiciones pobres de los asentarnientos humanos, la pérdida de productividad
debido a la enfermedad y a la malnutrición, a la vulnerabilidad con respecto a
los desastres naturales tales c o m o terremotos, y a la pérdida de recursos naturales
c o m o por ejemplo, la destrucción de los bosques y la erosión del suelo. Sin embar-
go, los países en desarrollo también sufren del proceso de desarrollo. Los pro-
yectos de desarrollo deficientemente concebidos pueden provocar resultados
con efectos igualmente indeseables o aún peores. Por ejemplo, la minería a gran
escala puede brindar grandes beneficios rápidamente, pero puede acelerar la
extinción de los recursos, la contaminación y ampliar la problemática social.
Los países desarrollados o industrializados enfrentan problemas ambientales
mas complejos. Estos problemas pueden surgir de una aplicación intensiva de la
ciencia y la tecnología conducente a la contaminación industrial, a altas tasas
de uso de los recursos y a problemas socio-culturales de la vida en las grandes
ciudades.

B. CAUSAS PRINCIPALES DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

Las actividades humanas, desde los primeros tiempos, siempre han pro-
ducido cambios en el medio ambiente. Sin embargo, fue en las Últimas décadas
cuando el impacto de las actividades humanas se aceleró y se hizo m á s pronun-
ciado. Las presiones debidas al rápido crecimiento de la población, el consumo
pródigo y descontrolado, la urbanización, la expansión industrial, y los avances
de la ciencia y la tecnología han causado estos cambios acelerados en el medio
ambiente. Crean serios problemas ambientales que n o sólo afectan a una cierta
localidad o a un cierto tipo de sociedad, sino a toda la gente del m u n d o , tanto
de los países en desarrollo, c o m o a la de los países desarrollados.
1. El Rápido Crecimiento de la Población
Los cálculos de los expertos en el tema muestran que la población poco
antes de 1650 era de 250 millones, alcanzó los 500 millones en 1650, y para

91
1850, alcanzó a mil millones, E n 1930 la población ascendió a dos mil millones.
Luego de 35 años alcanzó a tres mil quinientos millones. C o n la tendencia de
duplicación actual, la población era de cuatro mil doscientos millones en 1980
y llegará a seis mil millones en el año 2.000 (Owen, 1980). Los expertos temen
que siga disminuyendo el tiempo necesario para duplicar la población. C o n esta
tendencia la tierra tendría 3.0 x 10.16 habitantes dentro de 800 años! . Por
supuesto, eso es imposible. Ese fenómeno de rápido aumento del crecimiento
se de n o mi na "expl os¡Ón de m o g ra fi ca" .
El crecimiento de la población en los diferentes países tiene distinto tiempo
de duplicación. Cuanto m a s corto es el tiempo de duplicación, más rápido es el
crecimiento de la población. América Latina posee un tiempo de duplicación de
25 años; por lo tanto está creciendo más rápido que otras regiones. El tiempo
de duplicación de Africa es de 27 años. La población de Asia se duplica cada 30
años. La población en los países en desarrollo está creciendo mas de dos veces
mas rápido que la de los países desarrollados. Casi la mitad de la población en los
países en desarrollo es menor de 15 años. El tiempo de duplicación de Europa
es de 99 años; el de Norteamérica, 63 años y el de la U RSS,77 años.
La población mundial aún esta creciendo a un índice de 200.000 personas
por día. El incremento en el número de personas significa una creciente demanda
de alimento, alojamiento, agua, energía, materiales y espacio terrestre. Los
efectos del rápido crecimiento de la población producen realmente otros pro-
blemas. Los discutiremos en las secciones siguientes.

a. Déficit de alimentos
En términos de personas sin comida, Asia ha sido nombrado el "conti-
nente más hambriento". Borgstrom identificó los países cuyo promedio
diario per capita de ingestión de alimento esta debajo del requeri-
miento mínimo de 2.200 calorías c o m o naciones hambrientas. Estos
son los países de Asia, excepto Japón, la mayoría de los países de
América Latina excepto Argentina y Uruguay, y toda Africa.

El m u n d o hambriento tiene una población joven. Mas de la mitad de

la población tiene menos de 18 años. Mas de la mitad de los niños mueren
antes de llegar a los 5 años y mas de 650 millones jamás llegaran a adul-
tos. A ú n con un crecimiento de población de cero (CPC)se necesitaría
mas alimento simplemente porque los niños demandarían mas alimento
cuando llegaran a la edad de 10 a 15 años.
La mitad de la población mundial esta concentrada en Asia. Su población
excede los dos mil millones y tiene una tasa de crecimien:o de 2.3%
anual. Su población crece rápidamente pero su alimento no le alcan-
za. Cada año cerca de 49 millones mas de personas deben ser alimenta-
das y se necesitarían casi 1 1 millones de toneladas mas de arroz para
brindar alimento a estas personas. (Borgstrom, 1973).

92
 FIGURA 29
GRAFICOS DE COMPARACION DE LA PRODUCCION DE ALIMENTOS Y
DEL CRECIMIENTO DE LA POBLACION,
E N PAISES DESARROLLADOS Y EN DESARROLLO

1 Países Desarrollados 196 de

o 1-65
o
' I

197 O
1
(Reproducidocon la autorización de Ceres, Rev'¡Stade la F A 0 sobre agricultura y desarrollo).

Por lo tanto, el déficit de alimento en los países en desarrollo continúa

aumentando. E n 1975, se registró un déficit de 42 millones de tonela-
das. Si la producción de alimentos y el incremento de la población
continúan a este ritmo, en 1985, el déficit sera de 88 millones de
toneladas.
La producción de alimento en los países en desarrollo aumenta aproxi-
madamente un 2,50/0, pero para alimentar correctamente a la población,
se necesitaría un incremento del 40/0.Se ha registrado sobreproducción
en las cosechas principales en Pakistan, Ceylan, India y las Filipinas.
Sin embargo, esto n o esta disponible para todos. La distribución mal
planificada de la producción de alimento, el deterioro, y las plagas de
ratas están causando la reducción de alimentos en muchas partes del
mundo. D e hecho el m u n d o puede producir suficiente alimento para su
población actual, pero a m e n u d o los sistemas de distribución son ine-
ficientes e ineficaces. Se padece hambre incluso en lugares donde hay
alimentos para todos. Según Quentin M. West del Departamento de
Agricultura de los E.E.U.U.la producción de alimento en los países
en desarrollo ha aumentado casi al mismo ritmo que en los países desarro-
llados. (Figura 29). Pero el rápido crecimiento de la población ha
absorbido la mayor parte de este aumento de la producción en los
países en desarrollo.

93
 El apremio producido por el aumento continuo de la demanda de
alimentos está empezando a erosionar las bases ecológicas de la economía
mundial (Brown y Eckholm, 1974). P o d e m o s citar algunos ejemplos :
el agotamiento de los bancos de anchoas existentes frente a las costas
del Perú, debido a la pesca excesiva; la disminución de la producción
de alimentos en Africa, a causa del sobrepastoreo; la desforestación y
desertificación de la zona de Sahel, debido a la creciente demanda de
la población y de la ganadería; la desforestación en las montañas del
Himalaya (Nepal) y de las colinas vecinas, que contribuyen a las fre-
cuentes y trágicas inundaciones en Pakistan, India y Bangladesh. El
efecto principal de todo esto es la disminución de la capacidad mundial
para sustentar a su creciente población.
b. Disminución de la superficie
Donde haya m a s población se necesita m a s espacio; las actividades
humanas necesitan espacio. A ñ o tras año la población se esta expandien-
d o sobre una superficie de tierra que permanece constante; Al m u n d o
se le esta acabando el espacio.
U n alto aumento del crecimiento poblacional en un espacio limitado pro-
duce una gran densidad de población. La densidad media de población
de los países en vías de desarrollo es mas del doble que la correspon-
diente en los países desarrollados. E n 1975,la densidad de población
en América del Norte era de 1 1 personas por kilómetro cuadrado;
en Europa, de 96;en la U RSS, 11. E n contraste, en Asia del Este era
de 86 y en el Sudeste Asiático era de 65. Si la tasa de crecimiento
actual continúa, dentro de 800 años habrá 50 personas por metro
cuadrado de superficie del planeta, incluyendo la tierra y el agua.
Gran parte de la tierra se está usando para construir poblados, caminos
y otras infraestructuras. Se deja m u y poco para aumentar los bosques y
las cosechas. La disminución de las reservas de madera, la desaparición
de la casa individual y el surgimiento de las viviendas de una o dos habi-
taciones para una familia son manifestaciones de la presión poblacional
sobre el espacio (Rosenzweig, 1974).
El uso mas crítico del espacio es para la producción de alimentos. U n alto
índice de crecimiento poblacional significa mas gente para alimentar.
Se debe cultivar mas tierra para proveer alimento para la creciente
población. Algunos ecólogos (Foin, Jr. 1976)señalaron que la distribu -
ción de tierra apta para el cultivo, y n o el área total de tierra es el
factor crítico que limita la producción alimentaria de hoy.
Las tierras aptas para los cultivos son aquéllas que tienen suelo y clima
adecuados para soportarlos. El 730/0 de las tierras aptas para el cultivo
están en los países desarrollados. Las tierras aptasen los países en desa-
rrollo n o producen suficientes cosechas para alimentar a la creciente

94
 población. Por esta razón ocurre la falta de alimento. Los costos
económicos para acondicionar las tierras, inicialmente n o aptas, en con-
diciones de producción es otro factor limitante para los paises en
desarrollo.
E n Asia, la relación tierra/poblaciÓn están decayendo rápidamente a
m e n o s de una hectárea por miembro de la fuerza d e trabajo agrícola. E n
muchas áreas una hectárea de tierra de regadío es suficiente para la
subsistencia de una familia, pero menos de un tercio de la tierra apta
para el cultivo en Asia es d e regadío. Se estima que hay casi 150
millones de asiáticos sin tierra, y este n ú m e r o va en aumento. E n toda
América Latina, el tamaño promedio d e las explotaciones agrícolas esta
por debajo de las 50 hectáreas. Sin embargo, dos tercios d e todas las
familias granjeras son propietarias o alquilan m e n o s d e 5 hectáreas.
E n las Filipinas, un estudio hecho en 1976 mostró que 7.9 millones de
hectáreas son aptas para cultivo. Casi 7.6 millones fueron usadas para
agricultura en 1975. E n el año 2.000,casi 9 millones de hectáreas de
tierra serán necesarias para suministrar alimento para una población de
85 millones (DAIP, 1980).
La superficie d e tierra mundial se distribuye c o m o sigue: un tercio
de pasto o tierra cosechable, un tercio de bosques y el resto es inútil. H a
habido una pérdida neta de 4.50/0 de los bosques y la mitadde los
bosques actuales están siendo convertidos en praderas o tierras d e
cultivo. La apertura.de nuevas tierras para cultivo, sin embargo, ha brin-
dado m u y poca ganancia neta en la producción de alimentos. A cambio,
se han destruido especies completas d e plantas y animales. Las laderas
de las montañas, los valles y las tierras llanan están completamente
limpias. Esto lleva a una seria erosión del suelo, a la inundación de tierras
bajas, a depósitos de sedimentación en las presas y sistemas de irrigación,
a la disminución de la productividad de la tierra por la pérdida de suelos
y a la reducción del poder de absorción de agua por la tierra.
c. Escasez de agua
El agua en todas sus formas sobre la tierra alcanza un volumen de
400 billones de galones (Miller, 1975). Cerca del 97.20/0 se encuentra
en los oceános (agua salada). La cantidad total d e agua utilizable es
un 2.80/0,pero sólo un 0.0030/0del suministro total esta en condiciones
de ser usada. C o n esta cantidad todavía habría suficiente agua para la
humanidad hasta el año 2.020. A ú n así, existe una inminente amena-
za de falta de agua debido a su desigual distribución, creciente d e m a n d a
y contaminación de los recursos del agua.
La demanda de agua crecerá con el continuo crecimiento d e la población.
Esta creciente demanda del agua crea problemas a largo plazo que pueden
sentirse m u c h o m a s en los países en desarrollo, donde se concentra la

95
 mayor parte de la población mundial. E n las regiones áridas (particular-
mente) los estados árabes la escasez de lluvias es la causa principal de
los problemas d e agua. Sin embargo, la falta de agua existe y será
crítica en el futuro aún en los países con abundantes recursos de
agua c o m o por ejemplo, las Filipinas. La falta de fondos para desarrollar
el tratamiento del agua, el almacenamiento y los sistemas de distribución
es una de las principales razones de esta situación.
Los humanos y los animales necesitan agua para beber. A d e m á s necesita-
m o s m a s agua para actividades tales c o m o el lavado, la limpieza, etc.
Esta d e m a n d a domestica de agua aumenta con la urbanización. La agri-
cultura, debido a la irrigación y al ganado, y la industria son grandes
consumidores d e agua. El crecimiento rápido de la población intensifica
inevitablemente las actividades agrícolas e industriales, por lo tanto,
la demanda de agua será cada vez mayor. La expansión de tierras irrigadas
y de las industrias para desarrollo económico ejercerán mas presión sobre
los recursos d e agua d e los países en desarrollo.
d. Crisis energética
El creciente consumo de energía mundial ha traído la crisis energeti-
ca que la humanidad esta afrontando hoy. El problema de la energía
se produce en dos áreas principales: alimento y combustible fósil. E n
ambas áreas, el c o n s u m o sobrepasa la producción. E n m e n o s de 2 o
3 siglos serán utilizados los combustibles fósiles que han sido almacena-
dos durante millones de años.
En los tiempos primitivos, los seres humanos necesitaban 2000 calorías
de energía por d ía, principalmente para alimentarse para sobrevivir.
Actualmente la energía consumida per cápita en algunos países ha alcan-
zado 230.000calorías por día, provenientes de los alimentos, de combus-
tibles fósiles y otras fuentes. Los países en desarrollo en donde la mayor
parte d e la población trabaja en la agricultura, consumen de 12.000
a 26.000 calorías por cabeza y por día. Pero muchos de esos países
actualmente están aún en el nivel primitivo de consumo de energía.
El rápido aumento en el c o n s u m o de energía, tanto en los países
industrializados c o m o en los países en desarrollo, ha provocado la crisis
de energía en los comienzos d e los años 70. En los países desarrollados,
la crisis emergió del uso tremendo de energía en la tecnología, tanto para
mantener a la población c o m o para mejorar las condiciones d e vida.
Esta abundancia llevó a un alto c o n s u m o de energía por cabeza e incluso
al despilfarro. E n los paises en desarrollo la crisis energética surgió del
uso de la energía para sustentar el crecimiento d e la población y su
inevitable efecto degradante sobre el medio ambiente. La crisis de
energía de las naciones pobres se refiere m a s bien a la falta de comida;
muchos n o están obteniendo ni siquiera el m í n i m o requisito d e energía

96
 de 2200 calorías diarias.
La degradación ambiental n o sólo resulta del uso de la energía sino tam-
bién de la explotación de la energía,su transporte y su procesamiento.
La excavación y la perforación destrozan los ecosistemas naturales en
el fondo de los mares y en la tierra. C o n la destrucción de su habitat
las especies de vegetación y la vida silvestre son aniquiladas. Los derrames
de petróleo contaminan los mares y la tierra. El h u m o de las industrias
contamina la atmósfera. Los hundimientos y la actividad sísmica pueden
ser consecuencia del retiro de masas de terreno. La destrucción del medio
ambiente es casi inevitable. ¿Puede ese suelo mejorar las condiciones de
vida humana a largo plazo?

e. Escasez de los recursos de la tierra

Toda cosa viviente sobre la tierra requiere n o sólo energía, sino también
materiales de la tierra. Necesita comida, refugio y vestimenta que
t o m a directa o indirectamente de los recursos de la tierra. El rápido
crecimiento de la población significa que cada día habrá m a s gente
que' requiera agua de las vertientes, madera de los bosques, alimento
h
y minerales.

Los recursos del medio ambiente pueden ser renovables y n o renovables.

Los renovables son aquellos que pueden mantenerse o renovarse por sí
mismos. El alimento, las cosechas, los animales, la vida salvaje, los
bosques, el agua, el aire y el suelo son renovables. Los n o renovables
son aquellos que n o pueden regenerarse a sí mismos. El carbón, el
petróleo y los minerales son recursos n o renovables.
Los bosques del m u n d o están desapareciendo rápidamente. Los
famosos bosques de cedro del Líbano ya n o existen. Los bosques tropica-
les de Asia Sudeste están dañados casi sin posibilidad de recuperarse.
Una causa de la deforestación en los países en desarrollo es el clareo de
tierra (conuco) para la agricultura y la recolección de madera para
combustible. Mas arboles deben cortarse cada vez para satisfacer la
demanda de tierra cultivable y de combustible para la preparación de
alimentos. Las necesidades de combustible de estos países han excedido
la capacidad de regeneración de los bosques locales. U n a cadena de
acontecimientos sigue inexorablemente la desaparición de los bosques:
reducción de las especies silvestres, erosión del suelo, inundación y se-
quía, alteración de los sistemas cercanos de irrigación, ríos y lagos
llenos de sedimentos, desaparición de peces debido al barro de los
cuerpos de agua. La erosión del suelo también aumenta las partículas
sólidas en la atmoifera y probablemente altere el clima. Por lo tanto,
vemos que la deforestación no sólo acarrea la pérdida de madera y
productos derivados de los arboles, sino también las pieles y la carne de la

97
 vida silvestre, el agua y ciertas cosechas que crecen sólo en un suelo
adecuado y aún la pesca.

Si bien los bosques son renovables, el tiempo de crecimiento de los

arboles, especialmente los de madera dura, es m u y largo, del orden de
50 a 100 años.
El frecuente y progresivo corte de los árboles puede terminar en la
extinción de estos debido a su tiempo de crecimiento.

2. Nuevos Problemas a Través de la Ciencia y la Tecnología

"La vida es una lucha", solían decir nuestros antepasados refiriéndose más
al aspecto físico que a otra cosa. Era c o m ú n presentar al hombre en una conti-
nua lucha con la naturaleza, juntando madera para el fuego, cargando baldes de
agua, labrando el suelo, pastando animales, luchando contra las enfermedades con
yuyos y brevajes. Muchos admitían que el hombre estaba realmente a merced de
la naturaleza. El surgimiento de la ciencia y la tecnología ha cambiado drasticamen-
te este cuadro de lucha por la existencia. Los avances realizados en la ciencia y la
tecnología ofrecen ahora esperanzas para una mejor y más larga vida. A través
del conocimiento científico y el ingenio tecnológico de la humanidad, las cosechas,
el suministro de alimento y las condiciones de vivienda han mejorado; muchas
enfermedades se evitan o se detienen, y el trabajo se redujo debido a las máquinas.
C o n la tecnología la humanidad ha aprendido a generar energía del carbón, del
petróleo y del átomo, y las máquinas que funcionan a energía,que trabajan mas
rápido que el hombre, hacen productos sintéticos c o m o el plástico, el nylon, el
rayon y los pesticidas; y se desarrollan nuevas máquinas para convertir la materia
prima en productos utilizables. A comienzos de los años 50. la ciencia y la tecno-
logía comenzaron a mostrar su lado feo. El uso inapropiado e incontrolado de la
ciencia y la tecnología ha causado destrucción y dolor. Los tópicos que siguen
a continuación presentaran ineludibles aspectos ambientales en el uso de la
ciencia y tecnología.
a. Tecnología médica
Antes del advenimiento de la medicina moderna, la humanidad era
extremadamente vulnerable a los ataques de los parásitos infecciosos,
los virus, las bacterias y los protozoos. Enfermedades c o m o viruela,
cólera, gripe, neumonía y malaria se habían esparcido tan rápidamente
que miles de personas morían en todo el m u n d o .
La ciencia y la tecnología médica actual son responsables del gran avan-
ce en el c a m p o de la salud y de la mayor esperanza de vida de la pobla-
ción humana.
A finales del siglo 19, se identificaron las causas de muchas enferme-
dades infecciosas letales y se desarrollaron medios para controlarlas.El
OOT fue considerado c o m o la invención más valiosa de los Últimos 100

98
 años. H a salvado muchas vidas y restituido a muchas personas a su
vida productiva. Se controló la malaria y se abrieron vastas áreas de
tierra para uso productivo.
Se introdujeron medidas de salud pública c o m o el mejoramiento de
servicios de aguas y la sanidad de los alimentos. Se desarrollaron
nuevos antibióticos y sulfamidas. Los principales logros de la revolución
de la salud pública fueron la erradicación de enfermedades infecciosas
específicas, el mejoramiento de la higiene personal y del agua y alimen-
tos m á s limpios.
Las tasas de mortalidad decayeron rápidamente en todo el m u n d o .
E n los países desarrollados, la tecnología y la ciencia médica llegaron
al m i s m o tiempo que la revolución industrial. C u a n d o declinó la
mortalidad infantil, los padres se dieron cuenta de que n o era necesario
tener muchos niños para asegurar la supervivencia de 2 o 3. La mujer
comenzó a trabajar en fábricas. La fertilidad y la tasa de crecimiento
de la población se redujeron.
En los países en desarrollo, la gran disminución de la mortalidad infan-
til n o estuvo acompañada por un descenso significativo en la tasa
de natalidad.
C o n un buen cuidado médico, mas gente alcanza la edad productiva
y reproductiva. Las pocas fabricas, sin embargo, n o podrían suministrar
trabajo para todos los hombres jóvenes, m u c h o menos a las mujeres.
No había suficientes escuelas para desarrollar las capacidades de los
habitantes; la mayoría eran demasiado pobres para lograr entrar en la
Universidad. Los jóvenes se casaban temprano. La población se expandió
a un ritmo impresionante.
b. Tecnología agr kola
La tecnología y ciencia agrícolas han posibilitado en gran forma el
aumento del suministro mundial de alimentos. Las ciencias botánicas y
agrícolas han producido nuevas variedades de plantas que son m a s
resistentes a las enfermedades, crecen mas rápidamente y se adaptan a
di fe rentes con di ci ones .
Se lograron avances tecnológicos y científicos en el cultivo y recolec-
ción mecánica y mejores métodos de fertilización e irrigación, en el
uso de controles químicos y biológicos contra plagas, y en la predicción
del clima.
La agricultura moderna ha aumentado increiblemente la cantidad y la
calidad de los alimentos que pueden producirse en una superficie
determinada de tierra.
No obstante, la agricultura moderna conlleva el uso de m a s fertilizantes

99
 y pesticidas, m á s agua, y maquinarias caras que eliminan la necesidad de
m a n o d e obra. Se utilizan grandes inversiones d e capital y sólo los
grandes propietarios d e tierras se benefician de ello. Por lo tanto,
el pobre se vuelve m a s pobre y el trabajador es desplazado de su
tierra hacia las ciudades sobrepobladas; una injusticia social. Los
excedentes en la cosecha d e alimentos, en muchos casos, bajan los
precios del grano. Si n o se desarrollan sistemas de distribución y
domercio eficientes,el incentivo d e los pequeños granjeros se ve reducido.
Los cereales y granos de alto rendimiento requieren m u c h a agua. Deben
construirse costosas instalaciones de irrigación c o m o diques, estanques
artificiales, canalizaciones, estaciones de b o m b e o , etc. E n algunos casos
la irrigación ha provocado anegamientos y la acumulación de sal, c o m o en
millones de hectáreas de tierras irrigadas en Iraq, Pakistan e India.
T a m p o c o pueden ignorarse los costos ambientales d e la agricultura in-
tensiva. El agua del escurrimiento superficial comienza a cargarse con fer-
tilizantes y pesticidas que contaminan el medio ambiente y producen re-
sultados ecológicos perjudiciales. Los ríos contaminados, los lagos y m a -
res disminuyen la producción d e peces y otros recursos acuáticos. El uso
excesivo de pesticidas ha provocado la extinción de ciertas especies, la re-
ducción d e su diversidad, el surgimiento d e nuevas plagas para los cuales
el pesticida en uso n o es efectivo, y el desarrollo eventual de la resistencia
a los pesticidas. Los residuos de los pesticidas afectan perjudicialmente la
salud h u m a n a y la vida animal cuando se acumulan grandes cantidades en
el cuerpo. Ce sabe que el pesticida DDT, es un contaminador d e la leche
materna.
Estos problemas creados por la agricultura moderna se agravan aún m a s
en los países tropicales. E n las áreas tropicales se generan m h s plagas que
en otras partes de la tierra, por lo que pueden desarrollar resistencia a los
pesticidas a un ritmo m a s rápido. E n esas zonas, las lluvias tropicales
arrastran rápidamente estos pesticidas y fertilizantes. Debido a ésto debe
aplicarse m a s cantidad d e pesticidas, lo cual aumenta los problemas
ambientales.
Los granos tradicionales han sido reemplazados por granos de gran rendi-
miento que tienen m u y baja o ninguna variabilidad. Las nuevas variedades
han sido desarrolladas d e forma tan pura que n o sirven de reservorio para
el desarrollo continuo de nuevas especies.
El milagro d e la agricultura moderna, sin ningún control, se ha convertido
en un mostruo d e destrucción ambiental.

c. Tecnología energética

Las dos áreas d e la tecnología energética (energía alimentaria y energía

d e combustible) se interrelacionan y se sobreponen.

1 O0
La mecanización en la agricultura requiere un gasto de energía en el culti-
vo del suelo, control de maleza, y la manufactura y transporte d e fertili-
zantes. Pero,también,se gasta energía en la construcción del equipo d e la
granja, y en el almacenamiento y comercialización de los alimentos. Por
lo tanto, el valor de la energía de la comida también incluye la energía
utilizada por las maquinarias de granja y por la granja misma (Borgstrom,
1973).
U n ciudadano promedio de un país desarrollado que consume 3.300 calo-
rías en alimentos, consume 12.000 Kcal. de energía utilizada en la pro-
ducción de los alimentos. U n ciudadano d e u n o de los países en desarro-
llo que consume 1.900calorías,está consumiendo también 2.800 Kcal. de
energía.
El desarrollo de la energía combustible involucra dos costos: (1 )el costo
económico o gastos reales del desarrollo de la energía; y (2)los costos
sociales y ambientales. Estos costos se producen durante la exploración,
producción, procesamiento y consumo. La exploración causa una altera-
ción considerable en el suelo o en los fondos de los océanos. Si bien
los agujeros para los pozos de petróleo, gas o exploración geotérmica
son pequeños, la alteración ambiental se produce principalmente debido
al tamaño de la maquinaria y al número de personas qlie participa en la
exploración. Además, a veces se someten grandes áreas a exploraciones,
antes de que se realice una exploración exitosa.
La producción de combustibles fósiles mediante la perforación y el b o m -
beo en el suelo o en el lecho de los océanos, o la excavación del suelo
para la obtención del carbón, plantean serios problemas ambientales. El
ecosistema se destruye, las pérdidas de petróleo contaminan el suelo y
el agua. El combustible conlleva riesgos de incendio; las vidas de los
trabajadores están en constante peligro. La minería para la obtención
de carbón y la producción de energía geotérmica pueden causar desliza-
mientos de la tierra y la posibilidad de terremotos.
El refinado o conversión de combustible crudo en productos Útiles emite
grandes cantidades de hidrocarburos en la atmósfera. Estas emanaciones
son tóxicas y pueden ser cancerígenas.
Las refiner Ías y sus depósitos de almacenamiento significan grandes ries-
gos de incendio. El transporte de combustible procesado en el medio acuá-
tico puede llevar a pérdidas de combustible que contaminan el agua y
causan la muerte de la vida marina, incluyendo los peces y los pájaros de
mar.
La producción de energía nuclear es considerada por algunos la fuente de
degradación ambiental mas peligrosa. Las plantas de fisióri nuclear son
c o m o “bombas de tiempo” que producen contaminación radioactiva, lo
que costará a la naturaleza millones de años para recuperarse.

1 o1
 U n a explosión accidental en las plantas nucleares, a pesar de los cuidados,
n o es imposible y podría esparcir la radioactividad y afectar un gran por-
centaje de la población por 250.000 años. El transporte de materiales
radiactivos aumenta las posibilidades de contaminación radioactiva acci-
dental a lo largo de la ruta. El almacenamiento inocuo de los desperdicios
radioactivos es m u y difícil, tal vez imposible. La baja eficiencia de las
plantas nucleares produce la emisión de gran cantidad de energía calor ífi-
ca, que se evacua al medio ambiente.
Los impactos de la tecnología energética sobre el bienestar h u m a n o pue-
den manifestarse n o sólo en los costos económicos directos y en los da-
ños al medio ambiente, sino también en alteraciones del sistema social.

d. Tecnología alimentaria
La ciencia y la tecnología han abierto nuevos caminos para ampliar las
bases de la disponibilidad mundial de alimentos. La tecnología alimenta-
ria ha desarrollado nuevos métodos de producir y procesar alimentos
de sustancias consideradas inútiles anteriormente. Se han desarrollado
formas de almacenar el excedente de alimentos sin estropearlos. Esto es
un gran progreso, para los países en donde las cosechas están a merced
de los desastres ocasionados por tormentas o tifones periódicos.
Por otro lado, las ventajas acarreadas por la tecnología alimentaria
también poseen sus impactos negativos. Para facilitar la producción y
mejorar la apariencia y el gusto, se colocan muchos aditivos en los ali-
mentos. Los preservadores de alimento, c o m o el benzoato de sodio, se
han utilizado indiscriminadamente. D e esta manera, se ha generalizado
la adulteración de los alimentos.
El almacenamiento de grandes cantidades de alimentos hicieron surgir
plagas tales c o m o ratas,cucarachas y gorgojos en los depósitos, que se pue-
den extender a otras regiones a causa del transporte de los alimentos
contaminados.
La producción y procesamiento intensivo de alimentos consume grandes
cantidades de energía. E n los EEUU, por ejemplo, se invierten entre 6
y 60 Kcal de energía en estos procesos por cada kilo caloría de ener-
gía alimentaria producida para el consumo.
Se ha dicho a m e n u d o que los “Americanos c o m e n papas hechas en su ma-
yor parte de petróleo” refiriéndose al uso de combustibles en la in-
dustria alimentaria -desde la granja, a su procesamiento, envasado, trans-
porte, comercio, almacenamiento y preparación. Se estimó que la canti-
dad de energía n o solar utilizada para ello en 1970 era 10 veces mayor
que el contenido de energía del alimento consumido. U n a distribución
de estas inversionesenergéticas en los sistemas de alimentos es la siguiente:
un 25O/o de la energía total se utiliza en la granja para el combustible

102
 del tractor, la electricidad para las bombas de irrigación, y la fabricación
ael equipo y productos químicos de granja c o m o fertilizantes, pesticidas,
tractores y otra maquinaria; un 4Oo/o se usa para procesar, envasar y
transportar el alimento, incluyendo los costos de energía delas latas, las
botellas, y las envolturas de papel; un 15O/o se usa para la refrigeración
y cocción en las granjas. Las enormes cantidades de energía consumida
en la producción, almacenamiento y procesamiento libera residuos q u í-
micos de las granjas y fabricas que contaminan el aire, la tierra y los re-
cursos acuáticos.

e. Tecnología y sustituciÓn de materiales

Los conocimientos científicos y tecnológicos han sido usados para desa-
rrollar métodos más baratos para producir bienes ya existentes, para inven-
tar y comercializar nuevos tipos de bienes, y para encontrar sustitutos
para los materiales que escasean. Las telas sintéticas,los materiales de cue-
ro y los plásticos se desarrollaron cada vez mas. Las fibras sintéticas, co-
mo el nylon y el rayon, reemplazan rápidamente a las fibras naturales del
algodón y la lana. La producción de fibras artificiales tiene dos efectos
perjudiciales: (a) se necesita mas energía para producirlas y (b) la conta-
minación que provoca la acumulación de estas sustancias n o biodegrada-
bles (ej.: sustancias que n o se descomponen rápidamente c o m o lo hacen
las sustancias naturales).
Las plantas producen el algodón por la síntesis natural de celulosa, utili-
zando la energía solar. Las fibras de lana se producen naturalmente en los
animales. No provocan ninguna contaminación. Por otro lado, la síntesis
de polyamidas eri la producción del nylon implica procesos que requieren
grandes gastos de energía y liberan gran cantidad de contaminantes. In-
cluso la generación de esta energía en los generadores provoca contamina-
ción térmica, partículas sólidas y qu ímicas.
El plástico es otro material sintético que ha ganado un amplio uso debido
a su bajo costo y durabilidad. Pero, c o m o también es n o biodegrada-
ble, produce contaminación en el medio ambiente cuando es eliminado
c o m o residuo. El acero, el vidrio, el papel, y el plástico satisfacen
la creciente demanda de bienes materiales pero su fabricación significa
enormes consumos de energía. Los residuosde sus procesos de fabricación
también contaminan el aire,el agua y la tierra.
La tecnología ha hecho posible la producción de energía Útil provenien-
te del agua, del viento y de la radiación solar. El agua que se utiliza para
la generación de energía debe poder caer desde cierta altura. Esto se con-
sigue recolectandola en represas. Sin embargo, el agua de las represas en
los trópicos tiende a criar organismos causantes de enfermedades, c o m o
los esquistosoma, los tripanosoma y los parásitos de la malaria. Estos or-
ganismos nacidos en el agua se esparcen fácilmente e infectan a las per-
sonas.
103
 El reemplazo de un material por otro c o m o el nylon por el algodón,el alu-
minio por el cobre, el aluminio y el plástico por la madera, de alguna m a -
nera, ha mitigado la presión sobre el medio ambiente natural. No obstan-
te, los costos ambientales deben pagarse en términos d e altos consumos
de energía, contaminación, alteración física y deterioro de recursos que
acarrean la extracción y producción de minerales y la utilización de las
fuentes de energía.
El reciclaje es otro método tecnológico utilizado para controlar los so-
brantes y alargar la vida de nuestros recursos materiales. La basura se usa
c o m o fertilizante, el polvo de mineral de hierro de las plantas de acero
se vuelve a utilizar para hacer acero, el dióxido de azufre y el azufre de
las refinerías de petróleo se utiliza para hacer ácido sulfúrico. El papel, el
vidrio, los plásticos y las latas se recuperan y se vuelven a usar. A ú n así,
el reciclaje es caro. El costo de recuperación a veces excede el valor del
material recuperado.

3. El Desarrollo y la Industrialización Traen Nuevos Problemas.

A mediados del siglo XVI II, el desarrollo y la industrialización comenzaron a

movilizar los ahora países desarrollados hacia un progreso económico y d e riqueza.
La expansión de industrias creó mas trabajo, elevó los ingresos per capita, y produjo
la abundancia de al¡mentos y bienes materiales.

La producción masiva produjo bienes m a s baratos, haciéndolos accesibles a

mayor cantidad de gente. Las máquinas redujeron la fuerza de trabajo y acortaron
las horas de trabajo, dejando m u c h o m a s tiempo libre. El desarrollo y la industria
elevaron la calidad d e vida en los países desarrollados.

a) El costo del desarrollo

El desarrollo y el crecimiento económico tanto para los pa ices industrial¡-
zados c o m o para los pobres n o ocurrieron libres de costos.
Los bosques fueron diezmados, el suelo se cultivó y se minó la tierra.
El medio ambiente natural de las especies silvestres esta siendo destruido.
Se construyen cada vez m a s carreteras, diques, represas, vías férreas y
viviendas, produciendo grandes e irreversibles cambios er; el paisaje. El
abuso y el deterioro del medio ambiente son inevitables. El medio ambien-
te construído es, en otro contexto contaminante del medio ambiente natu-
ral.
Las naciones desarrolladas han alcanzado ahora la etapa de autosuficiencia.
Están comenzando a ver que el crecimiento adicional tiene su costo en
términos de perdida de la calidad ambiental. Por lo tanto, m a s allá del es-
tado de auto-suficiencia,el crecimiento económico llevaría inevitablemen-
te a un empobrecimiento ambiental.

104
b) El desarrollo en los países en vías de desarrollo
Los países en desarrollo comenzaron su movimiento hacia la industrializa-
ción en los comienzos del siglo XX. A mediados de siglo se aceptó que
los intentos de industrialización n o suministraron el ímpetu económico que
se vio en los países desarrollados. El crecimiento nacional promedio a u
mentó. Pero los pobres de muchos países siguieron siendo pobres. Las
disparidades entre ricos y pobres se hizo mayor, y el desempleo y la po-
breza fueron aún mayores. Luego vinieron algunos economistas de los
países en desarrollo con sus propias definiciones. El desarrollo es la ele-
vación de las masas a los niveles de decencia humana (Villegas, 1974).
Aumentar el número de industrias pequeñas y medianas (textiles,p r o w -
sadoras de alimentos, zapatos) y n o de industrias pesadas (minería.auto-
móviles); n o sólo desarrollo urbano sino también desarrollo rural; y un
desempleo bajo o nulo deberían ser el resultado de los esfuerzos en los
pa íses en desarrollo.
Los ana listas econ Ómi cos identificaron tres razones fundamenta les para
el fracaso de los países en vías de desarrollo para alcanzar un estado de
desarrollo. Estas son: (1 ) la aceleración imprevista del crecimiento de la
población (alto índice de dependencia y aumento d e fuerzas de trabajo);
(2) producción de materias primas (ejemplos: madera, minerales) e
industrias pesadas (industria automotriz) que desplaza trabajo en lugar de
bienes manufacturados; (3)el problema de la transferencia de tecnología.
Estos puntos están agravados por una falta de tradiciones científicas y téc-
nicas e información local sobre recursos y condiciones ambientales locales.
El rápido crecimiento de la población ha devorado el aumento del ingre-
so per capita en los países en desarrollo. El ingreso nacional total en los
países en desarrollo debe repartirse entre una gran cantidad de personas.
La alta tasa de crecimiento poblacional presiona a la agricultura que debe
mantener a mas personas. Por lo tanto disminuye la producción agrícola
per cápita que ingresa en el mercado nacional. Al mismo tiempo los jóve-
nes n o pueden continuar los estudios debido a la pobreza. Las circuns-
tancias los obligan a entrar en el mercado de trabajo a temprana edad.
Pero el mercado de trabajo n o puede absorberlos. En las áreas rurales es
mas c o m ú n el arriendo de la tierra que la propiedad; por lo tanto, los
hijos de los arrendatarios n o tienen tierra para trabajar. Por otra parte, el
propietario de la granja n o encuentra económico dividir su pequeña tierra
entre sus hijos; por lo tanto, los jóvenes quedan sin empleo. El desempleo
lleva a la migración masiva a las ciudades y plantea una pesada carga sobre
los servicios sociales existentes.
La producción de materia prima utiliza maquinaria pesada, requiriendo
de menor fuerza de trabajo; por lo tanto n o brinda suficiente empleo
para el capital invertido en ella. Las masas n o se benefician. U n a sugeren-
cia de los economistas locales fue la de abrir mas fabricas de productos

105
 manufacturados. Sin embargo, sus compradores (los países desarrollados),
prefieren comprar materia prima. La madera convertida en muebles, el
cobre en alambre eléctrico, requerirían de varios procesos que implicarían
la necesidad de emplear más m a n o de obra y empleos.
La tecnología adoptada por los países en desarrollo en su industrialización
fue importada generalmente de los países ricos. Las tecnologías de los ri-
cos son para producción a gran escala, compleja, de empleo intensivo de
capital y ahorro de m a n o de obra.
La transferencia de tecnologías de capital intensivo a los países pobres
produce el tipo de bienes equivocados en el lugar equivocado para satis-
facer necesidades inducidas en las personas. Si bien estas tecnologías im-
portadas pueden haber aumentado la producción material (PNB),se crean
m u y pocos empleos en el proceso. Esto hace aumentar el desempleo y las
malas condiciones de trabajo.
La importación de tecnolog ;a desde los pa íses desarrollados requiere
acuerdos de licencias; estos suelen implicar algún detrimento de los paí-
ses importadores debido a sus cláusulas restrictivas. Estas cláusulas impo-
nen la n o divulgación de la información durante un período indefinido
de tiempo; libre disposición y uso de parte del que acuerda la licencia
sobre las mejoras de la misma;exportaciÓn bajo aprobación del que acuer-
da la licencia; el n o uso de tecnología y la información técnica luego de
la culminación del acuerdo, y la prohibición de exportación (Afable,
1976). U n examen de estas cláusulas restrictivas muestra que algunos de
los acuerdos para las licencias cubren temas y procesos que podrían ser
suministrados por las agencias de investigación en el m i s m o país (Afable,
1976). Ejemplos de esto son la preservación del pescado y la manufactura
de calzado; juguetes de plástico y tintas. Las investigaciones sobre el
proceso podrían y deberían ser realizadas por la comunidad científica
local, n o sólo para reducir los costos del pago al país que acuerda la licen-
cia, sino para promover la confianza en los medios.
El trasnporte requiere de gran cantidad de energía. E n los países en de-
sarrollo, las industrias de transporte gastan la mitad de los combustibles
I íquidos consumidos y han causado la contaminación del aire y la conta-
minación acústica. La concentración de monóxido de carbono, de hidro-
carburos,de Óxidos de nitrógeno, de partículas tales c o m o las de plomoy
de h u m o se han elevado a niveles riesgosos para la salud. El ruido afecta el
trabajo, perturba el sueño, tiene efectos psicológicos perjudiciales y puede
dañar la audición. E n los países en desarrollo este problema se agrava a
causa de las motocicletas y automóviles viejos que llenan las calles.

c) A u m e n t o de la producción de residuos y contaminación.

A medida que aumenta la industrializaciÓn, aumenta el uso de materiales
contaminantes en un ritmo m u c h o m á s rápido. El papel y los plásticos se

106
utilizan cada vez m a s c o m o envases desechables. El plástico es m á s difícil
de destruir que el papel. El aumento del uso del carbón y de combustibles
en los vehículos y las usinas eléctricas libera millones de toneladas de Óxi-
d o n ítrico, monóxido de carbono, hidrocarburo, azufre y partículas que
contaminan el aire. El rápido aumento de los fertilizantes químicos
hace que se liberen mas productos q u ím icos en el agua de I suelo, los lagos
y los ríos.
Los pa íses desarrollados sufren de la contaminación asociada a la riqueza.
Este tipo de contaminación es característica d e una alta productividad in-
dustrial con grandes cantidades de sobrantes que se descargan en el medio
ambiente,de procesos industrialesque usan y emiten sustancias tóxicas, d e
tecnologías agrícolas que usan fertilizantes y pesticidas que contaminan
la tierra y el agua, de sistemas de transporte que contaminan el aire y pro-’
ducen ruido, y los patrones de consumo que forman montañas de desper-
dicios sólidos.
Los primeros esfuerzos de los países pobres hacia el desarrollo y la indus-
trailización han producido desechos y contaminación de un tipo diferen-
te. D a d o que la tecnología moderna fue importada de los pa íses desarro-
llados, los países pobres n o adquirieron inmediatamente un conocimiento
tecnológico de manejo, operación y mantenimiento de IP maquinaria utili-
zada. Para subsanar esto, se recibieron consultores y directores extranje-
ros para hacer funcionar las industrias, mientras se enviaban ingenieros y
dirigentes locales para su entrenamiento.
Los pagos a los consultores eran m u y superior a la escala de los salarios lo-
cales; por lo tanto, consumían gran parte del capital. Los grandes desem-
bolsos para los salarios de los consultores debilitaron la base de capital de
industrias. Esto constituye una forma de derroche.
La importación de tecnología desvió los incentivos de las invenciones e
innovaciones locales hacia el entrenamiento y viajes al exterior. Esto trun-
có el desarrollo del talento y la creatividad local, produciendo imitaciones
de las fecnicas de .procesamientoy producción de los pa íses desarrollados.
El tiempo perdido, que de otra forma podría haberse usado en el desarro-
llo y creatividad local,fue otra forma de desperdicio.

La importación de tecnología necesitó la importación de maquinaria, re-

puestos y materiales para las máquinas. Cuando las máquinas se rompían
o los repuestos se terminaban, la importación de estos elementos n o siem-
pre llegaba a tiempo. Por lo tanto, se detenían las operaciones y la pro-
ducción caía a cero y había m a n o de obra ociosa.
Siendo necesaria la importación se hizo conveniente ubicar las industrias
en las ciudades, donde había muelles para eliminar los transportes de
larga distancia y el acarreo de la maquinaria y los repuestos importados.

107
 La concentración d e fabricas también concentró desechos industriales en
áreas urbanas en grados perjudiciales para los ecosistemas. El resultado es
la contaminación .

d) El costo d e la contaminación.
En un breve documento presentado en la ”Conferencia Internacional so-
bre la Supervivencia de la Humanidad: el Experimento Filipino”, en 1976,
el Doctor Felimón Uriarte hijo, identificó tres formas diferentes m e
diante las cuales se puede medir el costo de la contaminación. Son los
costos en términos de: (1) los gastos en la reducción d e la contaminación;
(2)salud h u m a n a y bienestar; y (3)pérdida o disminución de la cantidad
o calidad d e los recursos.
El tratarriiento y manejo d e los desperdicios generados por la actividad in-
dustrial es muy costoso. La tierra,el trabajo, el capital y los materiales
que deben usarse en la producción de otros productos y servicios se des-
vían hacia la instalación d e facilidades de control y eliminación d e la con-
taminación. E n los Estados Unidos, el costo del control d e la contamina-
ción del agua se estima en US7.3 mil millones para los años 1971-80, y
para 1982 en un total d e U$3.25 mil millones. El prcmedio de capital in-
vertido en le tratamiento de aguas servidas industriales en la Filipinas al-
canza a P340.000 para una tasa promedio de fluido de 120.000 galones
por día y P12 millones en las plantas de destilación de alcoholes (Uriarte,
1976).
El Cuadro 3 muestra que el costo de operación de una planta de trata-
miento de aguas servidas insume un gran porcentaje de los ingresos de la
compañía, excepto en el caso de la fabrica de gomas de automóviles. En
algunos casos, c o m o en los del molino textil E y de la procesadora de
carne, los costos de operación anulan los beneficios. La industria tendría
que recuperar su inversión en términos de un alto precio del producto
final,
Las industrias altamente contaminantes son las de alcohol, plantas desti-
ladoras, molinos, refinerías. Los costos del tratamiento de agua servida
industrial son m u y altos para las industrias de los paises en desarrollo.
En cuanto a los costos de la contaminación en términos de vidas humanas
se dispone de gran documentación. La mortalidad debido al s m o g londi-
nense en el año 1952 fue superior a las 4000 personas. Las enfermedades
cardíacas y respiratorias constituyen un 84O/o del aumento de la mortali-
dad. El s m o g producido por una siderúrgica,una planta de ácido sulfúrico,
y una gran planta productora de zinc en Donora, Pennsylvania, causó la
muerte de 20 personas y mas de 5900 enfermos en el termino de cuatro
días. Se conocieron también otros casos graves de contaminación del ai-
re que produjeron graves enfermedades y aún muertes en las zonas de
Meuse Valley, Bélgica, Osaka, Japón, y en Nueva York.

108
 CUADRO 3
RAZON ENTRE EL COSTO DE OPERACION Y
EL INGRESO PARA ALGUNAS INDUSTRIAS SELECCIONADAS
(Filipinas)

~ ~~ ~

Industria Costo operación/ingresos

Planta Química Básica 0.057

Molino de Azúcar 0.027
Refinería de Aceite de Coco 0.288
Fábrica de Salsa de Soya 1 0.209
Refinería de Azúcar 0.046
Molino Textil A 0.716
Molino Textil B 2.437
Planta Terminadora de Metal 0.053
Planta Procesadora de Carne 1.371
Fábrica de gomas de Auto 0.0003

Fuente: Uriarte, FilemÓn (hijo).Consideraciones de costos en el Control d e la Contaminación

La industrialización ha expuesto a los hombres, cada vez, a mas contami-

nantes metálicos en el medio ambiente. Estos contaminadores son libera-
dos en la tierra, el agua y el aire y penetran en el cuerpo mediante la
inhalación y la ingestión; sin embargo, n o pueden eliminarse del cuerpo
debido a la densidad del metal. Los efluentes industriales que contienen
mercurio, plomo y cadmio han provocado la muerte de seres h u m a n o s y
sufrimientos inconmesurables.
U n ejemplo de esto es la famosa "enfermedad Minamata", provocada por
la ingestión de pescado contaminado con metilmercurio liberado por las
industrias en la Bahía de Minamata y en el Río Agano, del Japón. U n
total de 1 1 5 personas murieron, 800 sufrieron daños cerebrales irreversi-
bles y otras 2700 presentaron procesos por otros daños sufridos (Uriarte,
1976).Las epidemias de envenenamiento con mercurio en Pakistán, Gua-
temala e lrak fueron provocadas por la ingestión de pan contaminado
preparado con trigo tratado con fungicida alquilmercurio (Essam El
Hinnawi, 1980).
La enfermedad "ltai-ltai" que se produjo a escala epidémica en el Japón
en el año 1940,se debió a la ingestión de arroz que había sido regado con

1 o9
 agua contaminada con cadmio. Esta enfermedad afecta principalmente
a los huesos, causando su desintegración lenta. Se informó por lo menos
100 muertes. Se han detectado compuestos con cadmio en emanaciones
de los automóviles, en residuos de goma, en plantas termoeléctricas a ba-
se de carbón, y en emanaciones de fosfato de las plantas industriales pro-
ductoras de fertilizantes.
Los efluentes de plomo liberados en la atmósfera por las industrias ponen
en peligro la salud de las personas. Los efectos de este metal son daño al
riñón, al hígado, al cerebro,al sistema nervioso central y a los sistemas re-
productivos. U n estudio realizado en las Filipinas mostró que la exposición
al plomo en el trabajo es mayor en los obreros de las fabricas de automóvi-
les. Los pintores, los policías y los trabajadores de fabricas de municiones
tienen un grado más alto de exposición al plomo que los granjeros. E n
20m3 de aire inhalado por día, la absorción de plomo en las ciudades
es de 40 a 80 microgramos por día. U n 35O/o del plomo inhalado es ab-
sorbido por los pulmones (El-Hinnawi,1980).
La combustión de los combustibles en vehículos, plantas generadoras de
electricidad y fabricas contribuye a la contaminación del aire. La crecien-
te importancia de enfermedades c o m o asma, bronquitis y enfisema in-
dican la creciente concentración de los contaminantes en el aire. La
creciente emisión de CO de los vehículos en un embotellamiento puede
causar dolores de cabeza, perdida de la visión, disminución de la coordina-
ción muscular, náuseas y dolor abdominal.
El costo de la contaminación debido a la perdida de recursos puede ser el
resultado de ineficiencias económicas y/o técnicas, o un resultado directo
de la degradación del medio ambiente. Las grandes cantidades de desper-
dicios en forma de CO e hidrocarburos son el resultado de una combus-
tión ineficiente. Los 400.000vehículos registrados en las Filipinas emiten
aproximadamente 67.000 toneladas de hidrocarburo por año. En termi-
nos de combustible, esa cantidad es equivalente a 90 millones de litros de
gasolina desperdiciados por año, con un valor de $135 millones (Uriarte,
1976). Esto significa también que el equivalente a 0.62litros de gasolina
por vehículo se desperdician cada d ía.
El daño a la propiedad debido a los efectos corrosivos de la contamina-
ción del aire es un ejemplo de la pérdida de recursos c o m o resultado
directo de la degradación ambiental.
Los materiales de goma, naturales o sintéticos, se descomponen por la
acción del ozono. Las partículas de materiales pesados c o m o el carbono
y el hollín se posan en las ventanas, en los automóviles, y aún en las per-
sonas provocando la suciedad de las ciudades.
Los costos de estos daños consistirían en el costo de la extracción del
hollín y limpieza de los edificios con arena, de la limpieza a secoy del

110
 acelerado deterioro de los neumáticos de los autos.
En las Filipinas, los cultivadores de arroz se quejan de sus pobres cosechas
debido a la contaminación del agua de riego. Se informó de una grave
pérdida, en la multimillonaria industria del pescado, debido a la contami-
nación ambiental.

4. Concentración de la Población H u m a n a (Urbanización)

”Las personas se establecen donde ya hay otras”, observó Foin, (1976).La

tendencia mundial de las personas a congregarse produce la creciente densidad de po-
blación de muchas ciudades. A comienzos del siglo XIX, sólo el 2O/o de la población
mundial vivía en las ciudades.Cincuenta ciudades en ese m o m e n t o ten ian una pobla-
ción que excedía el millón de habitantes. Ahora, un 12O/ode la población mundial
reside dentro y a lo largo de los límites de la ciudad. En el año 2000 habrá seis
personas de cada diez viviendo en ciudades. En 60 años las ciudadesde
los países en desarrollo aumentaron su población mas de 8 veces, mientras que
los países desarrollados sólo 2 wces y media. (Borgstrom, 1973).

El crecimiento de las ciudades se debe en gran parte a la migración desde las

áreas rurales. Esta migración recibió el estímulo del rápido crecimiento general de la
población y los avances agrícolas en áreas rurales c o m o factores impulsores; y el
gusto por la vida moderna y ”cómoda” c o m o factores de atracción. Los miembros
”sobrantes” de las familias rurales, que n o encontraban cabida en las granjas esta-
ban presionados a emigrar y probar su suerte en el medio ambiente urbano. La
agricultura moderna adoptada por los grandes propietarios de los países desarrolla-
dos requería menos trabajadores. Los ‘granjeros de subsistencia”, sin medios para
adquirir la tecnología agrícola moderna, debían ir a las grandes ciudades. U n estudio
en las Filipinas mostró que la baja productividad, los bajos ingresos, la baja pro-
ductividad, los bajos ingresos, la baja productividad industrial, las altas tasas de te-
nencia empujaron la migración de la población rural hacia las ciudades.
Se piensa que las áreas urbanas continuaran creciendo en los países en desarro-
llo c o m o en las naciones industrializadas.

a. Desempleo y pobreza
La migración masiva y n o planificada de la población rural hacia las ciu-
dades demostró ser un desastre. Estos inmigrantes n o tenían habilidades
para ofrecer, y las ciudades n o podían recibirlos. Las ciudades n o crecie-
ron económicamente, n o produjeron trabajo lo suficientemente rápido
c o m o para acomodar a los recién llegados. Como resultado, el rápido cre-
cimiento de la población en las ciudades corría por delante del crecimien-
to económico y de la industrialización.
Este crecimiento n o planificado de las ciudades produjo el deterioro de la
calidad de vida. Al n o tener oportunidades de trabajo para mantener a su

111
 población, se esparcieron la pobreza y la miseria humana. La pobreza en
muchos países asiáticos se caracteriza por un gran índice de dependencia y
baja participación del hombre en el mercado de trabajo, baja inversión
del capital h u m a n o en la educación, alto índice de desempleo y menos
oportunidades de trabajo estable. (Visaria, 1980).
El influjo de los inmigrantes hacia la ciudad está afectando en forma
adversa a los ecosistemas urbanos, disminuyendo la calidad de vida. La
población urbana ha crecido rápidamente, m u c h o m a s que los suministros
de agua, luz, vivienda y alimentos. Entonces comienzan a proliferar los
barrios pobres, donde muchas familias viven en casas d e una habitación,
y los desamparados se aglomeran en los caminos y duermen en las calles.
Millones encuentran sus alimentos en las pilas de basura. El acceso al
agua es insuficiente; las aguas naturales, si se consiguen, se utilizan para el
lavado, baño y eliminación de basuras. H a y poco alimento y el que hay
es costoso.
Los trabajos escasean cada vez más. Para los trabajadores de estas villas,el
trabajo es la recolección de desperdicios tarros, botellas, papeles y carto-
nes usados. (Borgstrom, 1973). Muchas actividades a las que Borgstrom
se refiere c o m o "actividades terciarias", c o m o los lustradores de calzado,
los mensajeros, alivian de alguna forma a las familias pobres del hambre
absoluto. Pero estas n o son actividades productivas y n o contribuyen, por
lo tanto, al crecimiento económico. Las condiciones subhumanas y mise-
rables predisponen a los inmigrantes a la criminalidad, vicios,enfermeda-
des mentales, injusticia, y otras formas de enfermedades sociales.

b. Concentración de residuos
E n u11 ecosistema n o modificado, los desperdicios son descompuestos por
las bacterias y reutilizados por las plantas. U n asentamiento h u m a n o
numeroso produce enormes cantidades de desperdicios que exceden la
capacidad d e la naturaleza.
Algunos desperdicios n o pueden ser asimilados en los procesos naturales
porque son n o biodegradables y, por lo tanto, se acumulan hasta un nivel
perturbador, causando la contaminación del aire, del agua y de la tierra.
T o m e m o s el caso de las Filipinas. Como en otros países, la acumulación
de desperdicios sólidos es mayor en las áreas urbanas que en las rurales.
E n estas Últimas los desperdicios generados se q u e m a n y se entierran. A
menudo, estos desperdicios orgánicos se reciclan en alimentos animales
y abono. E n las áreas urbanas, debido al espacio limitado y a la densa po-
blación, los desperdicios se acumulan a un promedio d e 1/2 kilo por per-
sona ( N E P C , 1979). Los siete millones de habitantes de Manila producen
3.2 millones de ki los de basura y 200.000 kilos de desperdicios por día.
Los basurales al aire libre y la q u e m a de desechos, a m e n u d o , lleva al de-
terioro ambiental. La descarga de basura contamina los cursos de agua,

112
 produce un desagradable olor por la materia orgánica que esta descompo-
niendose y cría organismos portadores de enfermedades. El crecimiento
de organismos patógenos en los desperdicios puede agotar el oxígeno di-
suelto en el agua.

c. Alto índice de enfermedades

Las crecientes cantidades de desperdicios favorece el crecimiento de pla-
gas, c o m o las ratas, las cucarachas, y los gernienes, principalmente los
transportados en el agua. El agua d e lluvia puede caer en las latas vacías y
hoyosdel suelo y volverse un caldo de cultivoapropiado para los mosqui-
tos portadores de Malaria. Grandes pilas d e desperdicios sirven d e alimen-
to a las moscas que son portadoras d e gérmenes que provocan enfermeda-
des gastro-intestinales.
La deficiente sanidad ambiental es un factor decisivo que lleva al alto
índice de enfermedades transmisibles en muchas ciudades, especialmente
en áreas marginales. La ausencia d e métodos adecuados para la elimina-
ción de desperdicios sólidos o humanos favorece la extensión d e las enfer-
medades. La escasez del agua hace difícil la sanidad y la higiene. Las in-
dustrias instalan sus plantas cerca de los ríos y arroyos para volcar sus des-
perdicios en las aguas. Esto provoca laexpansión de la contaminación y
de enfermedades.
Los inmigrantes que llegan a las ciudades se enfrentan inmediatamente
con medio ambientes m u y diferentes a los que tuvieron antes. Ellos en-
frentan varios problemas de ajuste o adaptación. Las tiendas superpobla-
das, embotellamiento en el transito,el ruido y las relaciones impersonales
que prevalecen entre los habitantes de la ciudad provocan gran tensión
(estres). Las Úlceras, hi pertensión, asma, impotencia, desórdenes glandu-
lares, jaqueca, lumbago y enfermedades card íacas causados por el estres
se conocen también con el nombre de trastornos psicosomaticos. La ten-
sión puede causar retraimiento de la familia o del grupo, ya sea físico
(llamado deserción) o emocional (rechazo a relacionarse), así c o m o c o m -
portamiento agresivo. El aumento del crimen, de la delincuencia, de los
vicios, d e las enfermedades mentales y de las afecciones card íacas son
efectos atribuibles de est res poblacional.
Muchos científicos sostienen que cuando las personas están obligadas a
vivir en grandes ciudades o en zonas marginales se producen desórdenes
psicológicos y fisiológicos. Todo esto puede descompensar el mecanismo
del orden social y, eventualmente, conducir al desasosiego, a la violencia
y al crimen.

d. Malnutrición
Cuando la calidad y cantidad de alimento es inadecuada, c o m o suele ser
entre los pobres, la malnutrición y la desnutrición son fenómenos c o m u -

113
 nes. A m b a s son provocadas por la falta de calorías y nutrientes. Una per-
sona mal nutrida carece de nutrientes específicos en su dieta. U n a perso-
na desnutrida es aquella cuya ingestión diaria de calorías es menor al
requisito m í n i m o de energía. Esto trae c o m o consecuencia la reducción
de la esperanza de vida, aumenta la sensibilidad a las enfermedades, y
reduce la productividad.
En comunidades que padecen la falta de alimento, los trabajadores "son
alimentados primero y mejor". Los niños c o m e n alimentos que llenan sus
estómagos con al¡mentos fari náceos carentes de nutrientes para mantener-
los saludables. Entonces se reduce la defensa del cuerpo contra las enfer-
medades. Entre las afecciones empeoradas por la malnutrición están la
gastroenteritis,la colitis, la TB,la gripe y la n e u m o n ía. Muchos niños m u e -
ren a causa de la enfermedad pero, indirectamente, por la malnutrición.
Los estudios realizados sugieren que, a la larga, la insuficiencia de pro-
te h a s y calorías en la dieta pueden tener efectos permanentes e irreversi-
bles en el desarrollo físico y mental de los niños, en su comportamiento
y rasgos de la personalidad y en su desempeño. Las dos formas m a s gra-
ves de insuficiencia proteínica son el kwashiorkor y el marasmo. Millo-
nes de niños en Asia, América Latina y Africa, afectados por estas enfer-
medades sufren la pérdida de la inteligencia, falta de crecimiento, y
músculos delgados y débiles. Los niños se vuelven apáticos, indiferentes,
irritables, caprichosos y sin capacidad de atención. Por lo tanto, los niños
malnutridos tienen mayor dificultad en el aprendizaje escolar que los otros
(Rosenzweig, 1974).
U n a serie de estudios realizados en los países desarrollados y en los países
en desarrollo muestran una fuerte correlación entre el nivel nutricional y
el desarrollo físico y mental en los preescolares y escolares pobres.

e. Conflicto en el uso de la tierra

Estos conflictos resultan del crecimiento n o planificado e incontrolado
de la comunidad. Las áreas adecuadas para forestación, recreación y vida
silvestre, son generalmente sitios de minería, aserraderos o de cultivos
alternos. Las áreas urbanas se expanden, invadiendo áreas rurales. A veces
se pierde la tierra fértil por el crecimiento urbano; las tierras I lanas,donde
generalmente surge la urbanización,son las mas aptas para la agricultura.
Tierras fértiles se cubren de edificios, calles y carreteras.
En los países desarrollados, la agricultura intensiva deja su lugar para la
urbanización. E n los países en desarrollo,dado el alto costo de producción
de la agricultura intensiva, predomina la extensiva. E n ella se necesita mas
tierra para cultivo para alimentar a la creciente población. Por lo tanto,
la necesidad de mas tierra compite con la necesidad de crecimiento urbano.

114
C. MEDIDAS PARA LA SOLUCION DE LOS
PROBLEMAS AMBIENTAL ES

Los problemas ambientales se están expandiendo tanto globalmente corno en

cuanto a sus repercusiones. La crisis de energía, alimentos, minerales-y agua, ade-
mas de otros materiales necesarios, presionan nuestros recursos naturales. Nuestro
medio biológico, que sostiene la vida, limpia y quita los desperdicios, ha sido
gravemente sobrecargado. Se esta presionando la capacidad de la sociedad para dis-
pensar servicios c o m o educación, atención médica y administración de justicia. Exis-
te aún la presión sobre valores c o m o la privacidad y la libertad.
Las propuestas para resolver esta amplia gama de problemas ambientales son
variadas. Algunas consisten en limitar el tamaño de la población y redistribuir la
riqueza. Otros piensan que la respuesta seria la tecnología. A continuación se discu-
ten las propuestas.

1. Control del Crecimiento Poblacional

En los paísesen desarrollose espera que los niños ayuden desde m u y pequeños
en las necesidades económicas de la familia. Cuanto mas niños contribuyan a los
ingresos familiares sera mejor. Sin embargo, la mortalidad infantil es alta, especial-
mente en la India, Pakistán, Bangladesh, y Africa. Para asegurar qu- u n o o dos niños
sobrevivirán, las parejas deben tener un promedio de seis. E n muchos casos, las pa-
rejas compensan más de la cuenta teniendo mas de un niño para reemplazar el
perdido.

La cultura n o tiene una gran influencia sobre el tamaño de la familia. En los

países pobres, las mujeres se casan jóvenes, y tienen hijos m u y temprano. Comien-
zan alrededor de los 15 o 16 y siguen teniendo hijos hasta los 40.En algunos países,
c o m o la India, las mujeres sin hijos se consideran una desgracia. La tradición, en
estos pa kes, reforzada por las enseñanzas religiosas, es pro-natalista.Se considera in-
moral interrumpir el proceso de reproducción.
En el pasado,el control poblacional lo ejercía la elevada tasa de mortalidad. Se
practicaba el infanticidio, el celibato, la migración, la expulsión, el canibalismo,el
sacrificio ritual y el aborto. Actualmente la tasa de natalidad se limita mediante
la persuación, la educación y el uso de los medios de la ciencia médica.

a. Control de natalidad a través de la educación

Basándose en la premisa de que las actitudes de las personas se desarro-
llan en la infancia se piensa que la educación temprana puede cambiar
el comportamiento reproductivo de la población. La expectativa de
matrimonio, de tener una familia en el futuro, y aún el tamaño de la
familia ideal son transmitidos culturalmente a través de las escuelas.
La educación masiva es la fuerza mas potente del cambio, m a s que la
duración de la escolaridad. La educación disminuye la natalidad por
cinco razones principales: (Cadwell, 1980).

115
 (1) Reduce el potencial del niño para el trabajo fuera y dentro del
hogar, cambiando su rol de aportador de ingresos, a un rol de miembro
dependiente.
(2)Aumenta el costo d e la crianza de niños. Los niños que asisten a
la escuela demandan m a s d e sus padres que los analfabetos.
(3)La escuela crea dependencia, n o sólo dentro de la familia, sino
también en la sociedad. Se requiere a la sociedad para mantener las
escuelas, mediante los impuestos. La familia, por lo tanto hace una
mayor inversión en cada niño.
(4)La escuela acelera el cambio cultural y crea nuevas formas de
cultura. Induce cambios en todas las clases d e la sociedad.
(5)La escuela es un gran instrumento de propagación de valores
destinados a elevar la calidad y n o la cantidad de los niños.
Las políticas de población de varios países en desarrollo reconocen la
importancia de la educación para difundir información sobre el tema.
Bangladesh ha propuesto una gran campaña educativa para enfocar
el grave tema de la superpoblación y para establecer grupos de discusión
en pueblos, fabricas y escuelas. Plantea la introducción de la educación
sobre la población en todos los niveles de la enseñanza; el uso de radio,
televisión, diarios, posters y panfletos para diseminar informaci Ón sobre
los problemas y métodos de la planificación familiar, y un programa
social que ponga énfasis en el control d e natalidad.
India pone énfasis en la educación por radio y otros medios masivos.
En Malasia, se introdujo una materia relativa a la población en los
programas de las escuelas públicas. Tai landia esta introduciendo progra-
m a s sobre la población en la educación d e adultos, cursos de enfermería,
obstetricia, formación de docentes, y otras áreas de educación superior.
Las Filipinas introducen la información sobre los problemas d e la
población y la planificación familiar en los currículos escolares.
b. Persuasión
La motivación es el factor m a s importante que puede reducir el índice
de crecimiento de la población. Sólo parejas decididas a ello tienen
éxito en limitar sus familias. En Europa, aún en los países católicos, se
han logrado bajas tasas de natalidad debido a que las parejas se han
arreglado para evitar los niños que n o deseaban tener.
E n los países en desarrollo, las parejas desean familias grandes y general-
mente terminan con mas hijos de los que querían. S u interés en la
planificación familiar n o es compatible con un deseo de utilizar meto-
dos ant i con cept i vos modernos .

116
Muchas objeciones a la política d e población y medidas d e control
pueden eliminarse mediante la persuación. E n Egipto, por ejemplo, las
personas comenzaron a buscar métodos de control de la natalidad
cuando las mujeres se emanciparon. La educación se abrió para a m b o s
sexos y se brindó seguridad social (Ismail - Sabri Abdalla, 1974).
(1 ) Planificación familiar

Los programas d e planificación familiar n o sólo proveen medios an-

ticonceptivos. También difunden la idea del control de la natalidad a
través de las campañas educativas. Estudios realizados sobre planificación
familiar revelan que en los países en desarrollo, el conocimiento sobre
el control d e la natalidad es m u y limitado, especialmente en áreas
rurales. La diseminación d e información se lleva a cabo a través de
cl ínicas independientes o en cooperación con agencias materno-infanti-
les. E n algunos casos, se utilizan unidades móviles para distribuir pan-
fletos y circulares. Se realizan anuncios en la radio y prensa. Obias
teatrales y presentaciones realizadas por grupos itinerantes pueden
llevar el mensaje sobre la planificación familiar.
El programa de planificación familiar también provee servicios, conse-
jo y asistencia sobre casamiento, paternidad, espaciamiento de los hijos,
y parejas estériles. También se aconseja sobre nutrición y cuidado
del niño.
Globalmente, el interés en el control de la población es aún bajo. Las
altas tasas de morbilidad en muchos estados africanos amenazan el
programa familiar. Por ello se están intensificando los servicios de salud
materna e infantil. En América Latina, que tiene la tasa de natalidad
m a s alta del m u n d o , la resistencia a aceptar el control de la natalidadse
debe, en parte, a la influencia de la iglesia y, en parte, a la creencia
de que se necesita m a s gente para desarrollar sus vastos recursos. La
planificación familiar se acepta principalmente por razones de salud y
bienestar y c o m o medio de reducir el aborto ilegal.
Las políticas enérgicas de planificación familiar, reforzadas por medidas
sociales y económicas, han reducido en algo las tasas de natalidad en
algunos países asiáticos. Estos países son, China, India, Tailandia, lnde
nesia, Sri Lanka, H o n g Kong, Singapur, Taiwan y Corea del Sur.Sin
embargo, estos programas tienen m u y poco impacto en Pakistan, Malasia,
Bangladesh, Nepal, y Las Filipinas. U n a gran parte de los países del
Oriente Medio es aún pronatalista. Los servicios de planificación
familiar se han establecido por razones de salud y bienestar.
(21 Medidas socio-económi cas
Las personas practican voluntariamente el control de la natalidad bajo
la presión de la inseguridad social y económica. La limitación de los

117
 beneficios maternales y educativos a unos pocos niños por familia
es una de las presiones. E n Filipinas, las deducciones de impuesto a la
renta son permitidos solamente sobre los primeros cuatro niñosde la fa-
milia.
Los incentivos para casamientos tardíos y las familias sin hijos son
medidas de control de la población. Por ejemplo, el pago de bonos a
las novias de mas de 25 años d e edad, parejas que han pasado 5 años
sin tener hijos y hombres que se realizan !a vasectomía luego de que
sus mujeres tuvieron dos hijos.

Se han realizado propuestas en Túnez, Bangladesh e Irán para promulgar

leyes que eleven la edad legal para el matrimonio (Stamper, 1977).
Se espera que el retraso del matrimonio y una reducción en el número de
niños deseados bajen la fertilidad total.
Bangladesh ofrece incentivos monetarios por las vasectom ías, ligamentos
de trompas y abortos. E n la India se hacen pagos de compensaciónpor
la esterilización y la colocación del DIU. (Dispositivo intrauterino).
También se están utilizando esquemas de motivación para tener familias
pequeñas. Túnez brinda mejores incentivos económicos a las familias
reducidas y personas solteras. Bangladesh limita las tarjetas de raciona-
miento a dos niños por familia y prohibe a las parejas con mas de
dos níños hacer uso de las tiendas con precios rebajados. En Malasia, los
beneficios por maternidad de los trabajadores del gobierno se obtienen
sólo para los primeros tres niños.
Mediante el otorgamiento de subsidios se puede estimular la adopción
en las familias pequeñas o sin hijos. La pensión para los ancianos podría
cambiar la tradicional actitud de los padres que ven a sus hijos c o m o
un seguro contra la vejez y la enfermedad.
La emancipación de la mujer de su rol tradicional de esposa y madre, la
provisión de iguales oportunidades en educación y empleo para a m b o s
sexos y el suministro de servicios para el cuidado de los niños, son
medidas persuasivas para estimular a la mujer a buscar empleo fuera
de la casa.
c. Uso de la ciencia médica
La ciencia médica ha realizado grandes progresos en el desarrollo de
técnicas de control de la natalidad, particularmente en el uso de contra-
ceptivos orales y dispositivos intrauterinos. La mayor parte de las
investigaciones actuales están concentradas en la mayoría de los
agentes químicos para el control de la natalidad.
Si bien la tecnología contraceptiva ha reducido las tasas de natalidad en
algunos países, el movimiento de control de la población es aún deficien-

118
te en la mayoría de los países en desarrollo. Hay gran necesidad de
desarrollar un contraceptivo barato, fácil de usar, efectivo y libre de
efectos secundarios desagradables o peligrosos.
Los métodos y recursos tradicionales para el control de la natalidad son
el preservativo, el diafragma, distintos tipos de jaleas, cremas, y el
método Ogino-Knaus. Las técnicas nuevas mas usadas son la píldora
y el DIU.
(1) La Píldora
La píldora se considera el medio de control mas accesible y mas efectivo
exceptuando el aborto y la esterilizaciÓn. Es un contraceptivo (evita la
concepción) que impide la ovulación. Esta compuesto de hormona
femenina, estrógeno, y una sustancia sintética, progest ín. Se toma
diariamente durante 20 o 21 días del ciclo de 28 días. Las píldoras
pueden regularizar y moderar el período menstrual decreciendo la
anemia por falta de hierro que se observa comúnmente en las mujeres de
los países en desarrollo. Algunos efectos nocivos son la apoplejía y la
coagulación de la sangre.

(2)Dispositivo Intrauterino
El dispositivo intrauterino o DIU se coloca dentro del Útero para
evitar la concepción. A ú n n o conocemos completamente su proceso de
acción aunque se cree que evita la implantación del huevo fertilizado
luego de la concepción. El DIU es m a s apropiado para mujeres de m a s
de 30 años y ya con u n o o dos hijos.Es barato y requiere poca atención
una vez colocado.
(3)Aborto
El aborto es la eliminación del feto parcialmente desarrollado en el Útero
de la mujer, hay varias formas de realizar un aborto. Pero los m e t o
dos, toscos, son generalmente peligrosos y pueden ser fatales para
la mujer.
El aborto es legal en la mayoría de los países industrializados. Se practica
libremente y a un bajo costo. La legalización del aborto en Japón y
Europa Oriental ha reducido significativamente las tasas de natalidad.
En muchos países en desarrollo, la resistencia a este método se debe
a la creencia de grupos religiosos que consideran que la eliminación del
feto destruye el ser h u m a n o potencial y que, por lo tanto, se trasgrede
una ley espiritual fundamental.
Alrededor de los años 70 las leyes del aborto de algunos países en
desarrollo se han liberalizado. Zambia permite el aborto durante el
primer trimestre de embarazo por razones médicas y sociales. Corea del

119
 Sur legalizó el aborto en 1973 y lo puso a disposición a bajo costo
como parte del programa de planificación familiar.Uruguay permite el
aborto si se pract'ica durante el primer trimestre. En I unez sólo se
autoriza el aborto "social" para mujeres con, por lo menos, 5 niños
vivos. India ha aumentado sus facilidades para el aborto. Bangladesh
afirma que el aborto legal es una de sus mejores y m a s efectivas estrate-
gias para controlar el crecimiento de la población.
La restricción del aborto en algunos países n o ha amedrentado a algu-
nos miembros de la población. Se realizan secreta e ilegalmente, a cargo
de médicos n o aptos o personas sin los conocimientos necesarios. Como
resultado, se pone en peligro'la salud de la madre.
Los niños nacidos de madres a las cuales les fue negado el aborto en
Suecia y Checoslovaquia han mostrado tener mas problemas de salud
y de ajuste social. Sin embargo, hasta que se desarrolle una forma mas
efectiva de contracepción, mucha gente recurrirá al aborto.
(4)Esterilización
La esterilización quirúrgica es otro método seguro de control de nata-
lidad tanto para hombres c o m o para mujeres. La operación en los
hombres sedenomina vasectomía, y en las mujeres "ligamento de trompas".
A m b o s métodos se consideran 1000/0efectivos para evitar la concepciÓn,
si se hacen correctamente. Este método es adecuado para las personas
que están seguras de n o querer tener más niños, ya que el proceso
es irreversible.
En India, a todos los padres de tres o más niños se les estimula para
que acepten la vasectomía. La esterilización de la mujer esta ganando
aceptación en los países en desarrollo en los Últimos años. Si bien es
una operación mas difícil que la vasectomía, es mas fácil de aceptar
que la esterilización masculina.

2. Utilización de la Ciencia y la Tecnología en la Resolución

de los Problemas Ambientales
Gran parte del deterioro ambiental y de la disminución de la calidad de
vida es el resultado directo e indirecto de los avances de la ciencia y la tecnología.
Sin embargo, estamos forzados por las circunstancias a recurrir de nuevo a la tec-
nolog ía para resolver estos problemas.
La tecnología es necesaria para producir automóviles con menos emisiones
de gases tóxicos, y reducir los efectos de las acerías y las plantas químicas.
Debemos buscar en la tecnología agrícola la producción de métodos con efectos
n o destructivos sobre el suelo,las plantas y los animales. Las soluciones tecnológicas
se necesitan también para diseñar plantas de tratamiento de residuos que permitan
hacer volver la materia orgánica al suelo. Sin embargo, una gran dependencia de

120
las soluciones tecnológicas tienen dos inconvenientes básicos (Foin, 1976):
(1 ) las soluciones tecnológicas están generalmente limitadas por el clima económi-
co, social y político, y (2)brindan soluciones imperfectas. U n ejemplo de la
primera limitación es el desarrollo de un motor de combustión interna que
pretende proporcionar energía a ¡as maquinarias y aumentar la producción.
Utilizado en vehículos, brinda más movilidad y evita el aislamiento de las
comunidades. Pero también produce productos gaseosos dañinos que destruyen
la calidad del aire. Las máquinas de las fabricas producen ruido que acarrean
tensiones.
La altura de las chimeneas de las fabricas debe ser elevada para evitar la
inversión atmosférica causada por la baja temperatura cercana al suelo y la alta
temperatura sobre el. Como resultado de esto, el aire de Londres es m á s limpio,
poniendo fin al problema de salud. Pero el problema de contaminación se ha
exportado a los países cercanos de Escandinavia. El problema de la inversión
atmosférica es un ejemplo de la segunda limitación.

a. A u m e n t o y Mejoría de las Fuentes Tradicionales de Alimento

Entre las nuevas técnicas usadas para aumentar la producción en la
agricultura están la acuicultura, la siembra entre sur:os y la cosecha
múltiple y rotativa y la plantación de arroz y el cultivo de peces en forma
combinada. La irrigación ha hecho posible la cosecha múltiple.
El conocimiento científico de la naturaleza y las características de
crecimiento de los cultivos llevó a una mejor comprensión de la acuicul-
tura y los cultivos mixtos o cultivos en franjas. Algunos granjeros
practican la cría de patos en estanques fertilizados o la cría de gana--
d o en granjas arboladas para aumentar la producción de alimentps.
En el agua fresca la cría de peces de rápido crecimiento (carpa y
tilapia) son las especies más utilizadas.
Los peces y algas marinas en lagunas saladas y estuarios son alternativas
para la cría de fauna acuática.
El placton y las algas marinas pueden recolectarse de los oceánospara
alimentar a las personas. E n países en desarrollo estas algas se utilizan
tradicionalmente c o m o alimento. Pero recientemente se descubrió que
eran m u y buenas fuentes emulsionantes de gelatina y otros aditivos
que se utilizan en el procesamiento moderno de alimentos.
Entre las fuentes de alimento más prometedoras se encuentran las
carnes de animales autóctonos c o m o el antílope y el búfalo america-
no. Pueden domesticarse y criarse en las granjas. Tal vez lo que nosotros
conocemos c o m o vida silvestre, cuando se domestica, pueda convertir-
se en una importante fuente de proteína en el futuro.

121
 Las investigaciones para mejorar la calidad proteica de los granos ha
d a d o como resultado cereales y harinas fortificados. A pesar de esto, la
harina enriquecida con aminoácidos procesados n o produce gran impacto
en las personas hambrientas y pobres de los países en desarrollo porque
es costosa.
El incremento del contenido d e proteina natural de los granos de
cereal es una alternativa para lograr granos fortificados. Esto se lo-
gra a través de una hibridación o cruce que desarrolla granos con mayor
‘capacidad para fijar nitrógeno. La elevación de las variedades de altas
;proteínas, sin embargo, requiere m a s energía, agua y fertilizantes, y
-por ésta razón n o resulta m u y atractiva para los granjeros.
b. Desarrollo de Fuentes Alimentarias Nuevas y n o Convencionales
El alimento sintético se está volviendo rápidamente una realidad. La
&lula proteínica simple (CPS)puede producirse de organismos de
célula simple que crecen en los productos de petrÓleo,en Iodos de aguas
negras u otros sustratos. Si pudieran desarrollarse y procesarse cantidades
suficientes, n o resultaría costoso y podría satisfacer los déficits d e
proteina e n los países en desarrollo. La CPS se ha utilizado c o m o
alimento animal. Puede alternarse o reemplazar al maíz y a los porotos
de soja e n los alimentos de animales, para que estos cultivos queden
disponibles para alimentar personas.
Las algas, fuente de proteínas, que se procesan en forma d e polvo,
pueden agregarse a la leche y a otros alimentos. Como complemen-
to alimentario, las proteínas d e algas parecen ser beneficiosas en el
tratamiento de deficiencias prote ínicas de niños y madres.
Otros complementos prote ínicos propuestos son la levadura de cerve-
za, las proteínas d e pescado concentrado y los extractos de proteínas de
las hojas. Los jacintos de agua y otras malezas acuáticas pueden convertir-
se en alimento d e ganado.
Los peces pequeños, que anteriormente n o se comercializaban debido
a su bajo valor en el mercado, se procesan ahora para obtener alimento,
aunque ésto disminuiría el alimento para masas de peces mayores. Los
forrajes c o m o el sorgo y la alfalfa producen grandes cantidades de
proteínas de alta calidad. El residuo fibroso puede darse de alimento a
c a b d o s y el ganado y el extracto proteínico puede convertirse en
complemento para consumo humano.
El procesamiento d e alimentos complementarios es complejo y costoso.
Deben realizarse considerables inversiones en investigación y desarrollo
antes de que puedan aceptarse para el consumo. Sin embargo, los próxi-
m o s avances pueden llevar, m a s adelante, a una producción en gran
escala.

122
c. Tratamiento de la Malnutrición
A partir de las fuentes convencionales se han aesarrollado nuevas
combinaciones de alimentos. El Instituto de Nutrición para América
Central y Panamá desarrolló una combinación de maíz con semilla de
algodón enriquecido con vitamina A y 6, conocido con el nombre de
"Incaparina". Este sustituto, sin embargo, no ha tenido éxito en los
mercados de los países en desarrollo debido, en gran parte, a su rechazo
c o m o alimento.
Los alimentos especiales hechos de legumbres, c o m o porotos de coja,
habas, semillas de algodón y extractos de semilla de sésamo se han
utilizado en muchos países. Los productos altamente prote ínicos basados
en la coja y mezclados con leche, café y otros han tenido un buen lugar
en el mercado. Galletitas fortificadas con estos derivados de la leche se
distribuyen en las escuelas entre niños de muchos países. El mayor
problema es la aceptación del consumidor.
d. Disminución de la Contaminación
A los problemas de la contaminación se le han dado soluciones tecno-
lógicas. Sin embargo los contratiempos han sido inevitables. Por ejemplo,
se recolecta la basura para limpiar la vecindad, pero cuando estos
desperdicios se queman, se degrada el aire, y si se arrojana los ríos se
contamina el agua. No se conoce aún ninguna tecnología que elimine
completamente la contaminación. La tecnología sólo puede ayudar a
reducir los niveles de contaminación debajo del I imite de peligro. La tec-
nología actual, si se utiliza adecuadamente, puede sólo suministrar el
tiempo necesario para desarrollar una tecnología de control de la
contaminación más eficiente.
La contaminación se combate de alguna de éstas cuatro formas: (1)
utilizando un tratamiento o dispositivo de control de emanaciones,
(2) modificando el proceso para que se liberen menos sustancias con-
taminantes, (3)utilizando un combustible mas limpio, (4)instituyen-
d o mecanismos sociales que se opongan a la contaminación.
Los países desarrollados que se enfrentaron con serios problemas de
contaminación,gastaron grandes sumas de dinero para su control.Japón
gasta casi el 20/0 de su ingreso en recursos anticontarninación (Roxas,
1978).
Los países en desarrollo que no tienen estos problemas en un grado
tan serio, pueden beneficiarse de la tecnología dedisminución de la
contaminación desarrollada por los países industrializados.
1. Disminución de la contaminación del aire.
Las emanaciones de los vehículos y los humos industriales son las
fuentes más importantes de la contaminación del aire. D e estas fuentes,

123
 los mayores agentes d e contaminacion son los óxidos d e carbono
(CO,COZ), los Óxidos de azufre (dióxido de azufre, trióxido de azu-
fre, los Óxidos de nitrógeno (Óxido nítrico, dióxido n ítrico) hidrocar-
buros (metano, butano, benceno), los oxidantes fotoqu ímicos y las
pa rt ícu las.
Se pueden instalar dispositivos de control de las emanaciones en el caño
de escape. de los vehículos o en chimeneas de las plantas indusrriales.U n
ejemplo de ésto es el convertidor catalitico, u n dispositivo agregado al
caño de escape. Cuando el h u m o del auto pasa por el convertidor, el
monóxido de carbono y los hidrocarburos se combinan rápidamente
con el oxígeno del aire. D e ésto resulta dióxido de carbono menos
dañino, y agua. Utilizando el m i s m o principio, se están quitando las
partículas de las emanaciones industriales mediante enormes aspirauoras
que se conocen c o m o bolsas filtradoras para fabricas. Para esto también
se utilizan precipitadores electrostaticos, en los cuales las partículas
reciben cargas negativas, y luego pasan por las paredes del precipitador,
que están cargadas positivamente, y son atra idas inmediatamente. Las
partículas de polvo acumuladas se liberan luego en una cámara colectora,
al hacer vibrar las paredes del precipitador. El depurador h ú m e d o extrae
el polvo de las chimeneas industriales mediante una llovizna de agua.
U n "filtro ciclón" también quita las partículas pesadas de polvo con la
ayuda de la gravedad y un chorro de aire en espiral hacia abajo.
Las emanaciones de azufre de los autos, fabricas y plantas generadoras
de energía pueden reducirse usando carbono de bajo contenido de
azufre en vez del carbono de alto contenido. Se esta investigando
también la posibilidad de convertir el dióxido de azufre en productos
valiosos n o dañinos c o m o , por ejemplo los fertilizantes.
La destilación del petróleo para producir kerosene y gasolina, produce
combustible mas limpio. A ú n el carbon puede procesarse para producir
un gas de carbón mas limpio. La obtención de alcohol a partir de
vegetales (caña de azúcar, yuca) produce un combustible poco conta-
minante, pero estos procesos son aún m u y costosos para uso industrial;
el proceso m i s m o requiere la q u e m a de combustibles que emiten
agentes de contaminación en el medio ambiente.
Los autos eléctricos podrían reemplazar a los vehículos actuales. Estos
autos n o son contaminadores del ambiente, casi n o hacen ruido y son
más eficientes en la conversión de energía. Pero estos autos utilizan
células que deben ser recargadas con electricidad producida por las
plantas generadoras. Entonces, la contaminación que quitamos de los
autos, es transferida a fuentes mas grandes que son las plantas generado-
ras. El desarrollo de nuevos tipos de baterías de almacenamiento elec-
trico con mayor capacidad y células que utilizaran hidrógeno o hidro-
carburos ligeros podrían hacer del auto eléctrico el sustituto m á s posible

124
del motor d e combustión interna.
Los gobiernos concientes del problema ambiental plantean un impuesto
por las emanaciones, penas y multas para la contaminación y licencias
c o m o mecanismos para la disminución d e la contaminación del aire.
Tales mecanismos pueden ser exitosos sólo si se utilizan a niveles acep-
tables y técnicas de medición cient íficas.
2. Tratamiento de la contaminación del agua
El resultado de las investigaciones y actividades para controlar la
contaminación del agua ha sido la elaboración de plantas de tratamiento
para tratar el sistema residual de aguas domesticas. El propósito sería
utilizar las aguas negras c o m o fertilizante y reciclar el agua domestica
usada. Pero el tratamiento de los desperdicios industriales requeriría un
nivel de tecnología m a s alto. Implicaría una forma de separar y recupe-
rar los contaminantes dañinos de las grandes cantidades de agua.
Los desagües domésticos atraviesan por tres etapas de tratamiento. El
primer tratamiento iacluye la filtración mecánica, el tamizado, la sedi-
mentación y cloración. Elimina un 50 a 6 W / o de los sólidos y un 25
a 400/0 del DBO de 5 días. ( D e m a n d a Biológica de Oxígeno.)
El tratamiento secundario utiliza procesos biológicos para eliminar el
material orgánico de los Iodos producidos luego del tratamiento primario.
Implica el uso intensivo de actividad bacterial. Elimina un 900/odel
DBO y un 900/0 de los sólidos suspendidos. (Ehrlich,et. al. 1977).Sin
embargo, el costo del tratamiento y el c o n s u m o de energía son altos.
El tratamiento terciario es el m a s costoso. Algunas plantas de tratamiento
de desagües n o incluyen esta última etapa.
Para el tratamiento del lodo que sale d e la planta de tratamiento secun-
dario se utiliza una variedad de tecnologías. Estos procesos que pueden
utilizarse en combinaciones diferentes son: destilación, Ósmosis inversa,
electrodiálisis, precipitación q u ímica, intercambio de iÓn, y absorción
en carbono. El fosfato, por ejemplo, puede eliminarse del efluente
cuando se mezcla con cal. El nitrógeno, igual que el amoníaco, pueden
eliminarse de los efluentes en una torre d e separación donde se sopla el
aire a través del agua negra. Otras alternativas tecnológicas al tratamien-
to de las aguas servidas son los retretes productores de abono, el trata-
miento de suelos, y la construcción de lagunas para efluentes de planta
de tratamiento de aguas servidas (Ehrlich,et. al. 1377).
Se han desarrollado otros enfoques alternativos al tratamiento terciario
de los desagües que n o requieren tanto capital ni electricidad. Por
ejemplo, la infiltración rápida a través d e capas de superficie porosa
hacia acu íferos m á s profundos (i.e. capas rocosas permeables que

125
 contienen agua) irrigación de cultivos mediante flujo superficial e irri-
gación de cultivos por infiltración lenta. Estos implican el tratamiento
d e efluentes del tratamiento secundario.
Los estanques con algas son otra posibilidad de tratar las aguas negras
El agua se coloca en estanques grandes y poco profundas. Las bacterias
toman los materiales orgánicos disueltos y los convierten en dióxido de
carbono y agua. El dióxido de carbono y los nutrientes son convertidos
por la bacteria en biomasa. La biomasa se utiliza para alimento ani-
mal o para combustible. El oxígeno que libera el alga durante la foto-
síntesis se utiliza para metabolizar los materiales desperdiciados.
e. Reciclaje
Grandes cantidades de desperdicios como papel, vidrio, neumáticos de
auto, latas, autos usados y plásticos representan la pérdida de los
recursos y energía que han sido empleados en su producción. Este tipo
de desperdicio continúa incrementando su índice de acumulación a
causa del crecimiento de la población, a la industria, y del uso de tec-
nología y de los recursos. Si queremos proteger a nuestro medio de los
efectos adversos del desperdicio, debemos controlar y manejar los
desperdicios y la contaminación en su origen.
Esto requiere tecnologías más eficientes y que desperdicien menos;
tecnologías que permitan usar, reusar, recuperar, y reciclar los produc-
tos desperdiciados. El reciclaje ha convertido la basura en fertilizantes,el
azufre de las refinerías de petróleo en ácido sulfúrico, y el polvo de
hierro de las plantas de acero, otra vez, en acero.
El reciclaje que involucra procesos químicos es, en muchos casos, m u y
costoso. A ú n así costaría menos recuperar los desperdicios en su origen
que extraerlos una vez que fueron dispersados en los ríos, en el aire
o en la tierra. (Spilhaus, 1970).
La gran cantidad de residuos esta compuesta en su mayor parte por enva-
ses industriales y materiales de empaque tales c o m o papel, plástico,
vidrios, metal y agua. El reciclaje de estos reduciría la demanda de re-
cursos naturales.
Algunos expertos sostienen que en algunas industrias, la producción a
partir de la materia prima es menos costosa que el recidaje. No obstan-
te, la tala de árboles para hacer pulpa de papel es mas costosa que quitar
la tinta de los impresos. D e 45 kg. de papel impreso se producen 34 kg.
de pulpa (Billings, 1973). Los restantes 1 1 kg. quedan c o m o desecho,
en la forma de fibras rotas, tintas y materia extraña. Este desecho no
puede ser q u e m a d o por su contenido de 8Oo/0 de agua. Se necesita mas
energía para secar el desperdicio. El papel reciclado se usa para cartón,
papel de paredes y techos, etc.

126
El uso de papel en los alimentos de anima1,eses otra forma de reciclar-
lo. U n estudio americano mostró que el ganado desarrolla m a s peso
cuando se alimenta de una dieta que contiene 100/0de papel de diario
y 900/0 con melaza, harina y vitaminas, que con su dieta normal.
El variado uso de los plásticos para envases, fabricación de juguetes,
artículos del hogar, muebles, calzado y discos ha aumentado los desper-
dicios del plástico. La mayoría de éstos n o son biodegradables. U n a
bolsa de plástico tarda 240 años en degradarse. (Owen, 1980). Reciente-
mente se ha producido un plástico que se descompone. La espuma
plástica de poliestireno producida por un químico japonés se desinte-
gra luego de exponerlo 6 meses a los rayos ultravioletas.
Algunos plásticos n o biodegradables pueden usarse c o m o material de
relleno de tierras porque n o afectan el sistema de agua subterránea, y n o
cambian con los años. Las botellas de plástico se reciclan para utilizarse
en la construcción de puentes de cemento. U n 300/0 de las sobrasde
plástico se mezcla con la mezcla normal de cemento. Esto significa el
ahorro de 81 7 kg. por camión cargado de cemento (Kaufman y La Croix,
1979). A d e m á s de esto, el puente es un 9010 mas liviano que si se
utilizara sólo cemento, siendo igualmente fuerte.
El reciclaje de vidrio, metal y g o m a implica la utilización de muchos tipos
de dispositivos. Estos materiales se pulverizan, trituran, centrifugan y
magenetizan para separar los metales del vidrio. El vidrio roto puede
reciclarse para hacer vidrio nuevo para botellas o materia prima en la
producción de materiales para pisos y caminos. El vidrio triturado se
utiliza c o m o sustituto de la arena para cubrir carreteras m u y gastadas.
Se necesita la tecnología para utilizar el desperdicio del vidrio porque
de otro m o d o una botella de cerveza tardaría millones de años en de-
sintegrarse hasta volverse Óxido de silicio.
Las latas de aluminio que se utilizan para bebidas gaseosas pueden ser
recicladas en forma eficiente. El aluminio se desintegra en polvo de
Óxido de aluminio en 500 años (Owen, 1980). Se necesitan diecinueve
veces más energía para hacer nuevas latas que para reciclar las usadas.
En este proceso se conserva el recurso metal y la contaminación se
controla en el lugar propio de la planta productora.
Millones de neumáticos de autos se ponen fuera de uso cadaaño. Estas
gomas se reutilizan en la fabricación de caucho sintético. También
pueden hidrogenarse para producir negro de carbón y petróleo. U n a
compañía de cámaras de autos informó de un índice de recuperación
del 1000/0de las gomas usadas y del aumento del valor de los materiales
recuperados. Otros fabricantes reacondicionan gomas viejas para ser
reutilizadas. Estas gomas también se utilizan para la construcción de
acantilados artificiales que simulan los de coral en el agua donde se

127
 incrustan con otros organismos y sirven de criadero para grandes especies
de peces.

3. Planificación de la Intervención H u m a n a en los Procesos Naturales

El mantenimientode la calidad de vida en medio de la explotación demográ-
fica, el aumento del consumo y la acumulación de desperdicios en espacio y
recursos limitados, requiere de respuestas y decisiones humanas disciplinadas.
Las respuestas disciplinadas han de estar motivadas por el propósito de
hacer un m u n d o mejor, que conduzca a la satisfacción de las necesidades básicas
Y a la eliminación del consumoderrochador excesivo; a suprimir las acciones
dañinas para otros, y que promuevan la paz e igualdad entre los individuos, grupos
y naciones. Las intervenciones humanas en el ecosistema natural y los medio
ambientes construidos deben estar guiadas por estas respuestas y decisiones
disciplinadas.
Las intervenciones humanas en los ecosistemas son casi inevitables. Sabiendo
que esas intervenciones n o vienen libre de costos, se sugiere que:

- las factorías (anteproyectos y descripciones detalladas) estén sujetas a

un estricto estudio del impacto ambiental que abarque los efectos
locales inmediatos, los efectos a largo plazo, posibles efectos en cadena
que puedan surgir, el componente biof ísico y el sociocultural afectado,
los inconvenientes, las estrategias alternativas y sus consecuencias;
- las opciones eventuales estén guiadas por una ética de relación del
hombre con el medio, en la cual el bienestar general prime sobre los
beneficios individuales, y la conservación sobre el abuso;
- los beneficiados directos de la intervención se hagan responsables del
control de los efectos degradantes, de la eventual restauración del medio
degradado;
- se utilicen mecanismos sociales tales c o m o impuestos, licencias, mante-
nimiento acorde con pautas aprobadas, con penalización por violacio-
nes;
- el público en general sea informado de cualquier efecto biof ísico inevi-
table o cualquier desigualdad en el medio sociocultural que pudiera
ocurrir a partir de la intervención, por mas mínimos que estos efectos
pudieran ser;
- si los efectos de la intervención son acumulativos, el público en general
este informado e instruido sobre las formas de protegerse para minimizar
estos efectos.
Sabiendo también que es difícil que los efectos de la intervención h u m a n a
sean retenidos a escala local, ya que tienden a ser globales, es necesario invocar la

128
cooperación internacional y el esfuerzo de los gobiernos nacionales para el mejo-
ramiento de la calidad de vida y la mejora del medio ambiente.
Las áreas en las cuales sería m á s necesaria la cooperación internacional son:
establecimiento de reservas de alimentos, protección de la atmósfera y el océano,
protección de la población contra las enfermedades, prevención de los desastres
naturales, control del crecimiento de la población, y la estructura de la economía
mundial.
Se hace un llamado a la comunidad internacional a través de las Naciones
Unidas para prestar apoyo en dos áreas de desarrollo: desarrollo de las comunidades
rurales y desarrollo de los recursos humanos.
El desarrollo de las comunidades rurales apunta a mejorar las condiciones de
los pobladores rurales pobres mediante el uso de sus recursos y con la menor
destrucción de sus valores culturales y ambientales, logrando el bienestar general
de las personas. Se integran en los esfuerzos de desarrollo los servicios médicos
y educativos, servicios sanitarios, construcción de caminos, electrificación y c o m u -
nicaciones. A d e m á s se deben instituir leyes para apoyar el programa de desarrollo.
Por ejemplo, la ley de reforma agraria, para suministrar tierras propias a los pobla-
dores y allanar el camino para la distribución de la riqueza rural.
Los esquemas de desarrollo del m u n d o rural deben conducir iin aumento de
la productividad agrícola de los granjeros y a elevar sus niveles de vida.
Esto, a cambio, elevará el consumo de alimentos y otros productos necesarios
para la salud y el bienestar del granjero y su familia. C o n mejor educación, sanidad,
rlutrición, disminuirá la fertilidad, y bajara el índice de deperidencia económica.
El enfoque centrado en los recursos humanos intenta resolver los problemas
de recursos globales a través del trabajo y las actividades de información intensiva.
Sugiere tres innovaciones estructurales consistentes en las estructuras de producción
orientadas comunitariamente, áreas integradas o redes de desarrollo de cuenca
hidrográfica, y las "industrias de conocimiento".
Las estructuras orientadas comunitariamente son aquellas innovaciones que
apuntan a reestructurar la producc;Ón en base a la comunidad. Esto significa
reestructurar las relaciones sociales y el uso de tecnología apropiada para ser-
vir a las necesidades de la comunidad.
La tendencia es hacia la agricultura ecosistémica (Talisayon, 1978) o a la
ecología económica c o m o sugirió el Dr. M. Swaminathan (Hendry, 1980).Estos
apuntan a obtener máximos beneficios económicos de un medio ecológico dado y
a minimizar los riesgos y peligros para el medio ambiente.
El desarrollo integral de áreas c o m o , por ejemplo, la red de desarrollode
cuenca hidrográfica, es básicamente una innovación administrativa porque requiere
de un responsable de área o administrador general, con un gran poder administra-
tivo y político para integrar todos los logros sectoriales del gobierno central, y

129
adecuarlos efectivamente para servir al desarrollo de la zona.
Su acción se basa en la premisa de que algunos problemas ambientales que
afectan cierta área pueden, a largo plazo, afectar, a otras áreas o comunidades.El
desenfrenado corte de arboles en los bosques ha causado inundaciones en las
tierras bajas que han destrozado cosechas, propiedades y aún vidas humanas.
Entonces, la solución de problemas locales requerir ia la acción conjunta de grupos
del área afectada por la deforestación. Este marco conduce a organizar los proyec-
tos según el método orientado hacia las necesidades de la comunidad, m a s que a
un método dictado por interés de un solo sector.
El énfasis en ”industrias del conocimiento” se basa en la necesidad de
anticipar el desarrollo de las industrias manufactureras y de generación eléctrica en
un futuro cercano (Talisayon,1978).
Las industrias de conocimiento y comunicación, especialmente las de
educación y entrenamiento serán las industrias crecientes en la próxima década.
Este enfoque asume que el conocimiento y comprensión de los procesos ambien-
tales lleva al desarrollo de un individuo responsable y conservacionista.
D e lo anterior se puede deducir que la responsabilidad, para que el manejo
ambiental mejore el entorno y la calidad de vida, descansa básicamente en el
individuo. Sin embargo, las intervenciones humanas planificadas para causar
impactos ambientales lo menos negativo posible son mejor decididas por la acción
grupal, por el gobierno nacional con la cooperación de los ciudadanos y,
eventualmente, por la comunidad internacional con la cooperación de los gobiernos
nacionales.

130
 Vi. METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA EN
EDUCACION AMBIENTAL

A. LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

La actual tendencia en educación está orientada hacia la facultad de aprendiza-

je del niño la cual esta determinada por su estructura y desarrollo cognoscitivo,
su aprendizaje social, y sus estilos cognoscitivos y perceptivos individuales. Esta
tendencia ha impulsado un renovado interés por los métodos de enseñanza. La cali-
dad del aprendizaje deriva, en parte, de la calidad de la enseñanza.
Los estudios sobre el desarrollo cognoscitivo consideran la participación del
estudiante c o m o una clave para el aprendizaje.Como dice Bloom (19761,la cantidad
de participación activa (del estudiante) en el aprendizaje (manifiesto u oculto) es
un excelente índice de la calidad de la enseñanza ¿Qué métodos de enseñanza, en-
tonces, involucran una máxima participación de los estudiantes? La participación
alcanza su m á x i m o sólo cuando la presentación del contenido es interesante y signi-
ficativo para los estudiantes y cuando éstos son apoyados adecuadamente.
La Conferencia de Tbilissi asume estas afirmaciones de Bloom. La Educación
Ambiental se logra de la mejor forma a través de una participación activa. Los m e -
todos de enseñanza deben diseñarse de manera que aseguren !a participación del
estudiante. La solución de problemas, el estudio de c a m p o y la experimentación
son algunos de los métodos de enseñanza que estimulan la participación de los
estudiantes.
La gran variedad de métodos utilizados en la enseñanza de educación ambien-
tal son prácticamente los mismos que los que se usan en otras materias. Sin embar-
go, algunos métodos, particularmente aquellos que desarrollan las habilidades del
estudiante para resolver problemas y tomar decisiones, son los m a s apropiados para
aprender sobre el medio ambiente, que esta en continuo cambio. Actualmente se esta
poniendo énfasis en las habilidades, ya que el individuo asume cada vez
más responsabilidades sobre acciones y decisiones cuyas consecuencias ambientales
pueden ser irreversibles.
El creciente énfasis puesto en la educación ambiental intensifica la necesidad
de los maestros de hacer su enseñanza mas interesante y atrayente para los estu-
diantes. Ellos necesitan experiencias variadas y apropiadas que les permitan enten-
der el complejo medio ambiente en el cual viven asumiendo que, con el entendimien-
to e interés, puede lograrse la acción. Por esta razón, este módulo recomienda el
uso de una diversidad de estilos de enseñanza y metodologías.

131
B. ¿PORQUE DIVERSOS METODOS PARA
ENSENAR EDUCACION AMBIENTAL?

Los educadores tienen distintos puntos de vista en lo que respecta al mejor m e -

todo de enseñanza y a la mejor secuencia de temas. Incluso algunos de ellos piensan
que n o hay u n o que sea "el mejor". "Cualquier estrategia educativa usada eficaz y
eficientemente es un método exitoso" (Emery Davey, Milne, 1974). Método aquí se
refiere al procedimiento planificado o los móviles instructivos de un maestro en la
enseñanza de un tema. Método y estrategia significan lo m i s m o y están usados indis-
tintamente en este libro. Método de enseñanza se refiere a la reorganización del con-
tenido y reestructuración del medio ambiente de aprendizaje, el suministro de orien-
taciones correctas a los estudiantes en el m o m e n t o correcto y en la cantidad correc-
ta, y suministrar las oportunidades para la practica, la retroalimentación y la correc-
ción.
Los educadores consideran que cada alumno prefiere un estilo de enseñanza
determinadoque facilite y estimule su aprendizaje. Por lo tanto se necesitan diferen-
tes métodos de enseñanza para mantener el interés de los alumnos y sus deseos de
estudios. La efectividad de un determinado método se ve afectado por algunas varia-
bles; principalmente, la aptitud del alumno, el contenido que se expone y el sistema
utilizado para presentar la lección (MerriII y W o o d , 1974).L a aptitud se refiere a la
tendencia natural, disposición o inclinación de un alumno para ciertas materias o
estrategias educativas. Consiste en las habilidades, experiencias o características
del alumno que^ aseguran el éxito bajo una determinada situación de aprendiza-
je. Esto se hace evidente cuando se les pide a los estudiantes de una clase que rea-
licen una determinada tarea. Ellos difieren en su ejecución y varían en sus res-
puestas. Algunos aprenden mas rápidamente con menos errores que otros. Algu-
nos estudiantes se olvidan fácilmente de lo que han aprendido. Otros recuerdan
los hechos ylo la manera de proceder por más tiempo. Esto puede deberse a sus
aptitudes variadas, sus habilidades previamente desarrolladas y a experiencias de
aprendizaje. Cuando n o hay correspondencia entre las habilidades del estudian-
te y las requeridas para aprencier exitosamente una nueva tarea, entonces los es-
tudiantes pueden fallar en el logro del objetivo dado en esa situación de apren-
dizaje específica. U n a consideración por lo tanto, para la elección del método
de enseñanza es la aptitud de los alumnos, ya que esta determina en parte
el éxito o fracaso del aprendizaje. Desgraciadamente, algunos maestros pasan esto
por alto, y sostienen que todos los estudiantes tienen las mismas aptitudes.
Esto explica muchas veces que un cierto método satisfaga a algunos estudian-
tes y al m i s m o tiempo provoque la frustracción de otros. El aprendizaje se vuelve
desagradable cuando los estudiantes son colocados en una situación en la cual las
demandas son inalcanzables e irrazonables, c o m o cuando se les pide que realicen
tareas para los cuales n o están preparados, o cuando la situación es tan conoci-
da que resulta m u y aburrido volver otra vez a lo mismo.
La eficacia de una estrategia también depende de la capacidad de los estu-
diantes para integrar nuevos conceptos en su estructura cognoscítiva o de su ha-

132
bilidad para ver las relaciones entre dos o m a s conceptos. Como sugiere Jerome
Bruner, los alumnos atraviesan tres etapas en la formación de un concepto: (1 )eta-
pa ejecutiva, cuando el alumno puede nombrar o señalar el objeto,acontecimien-
to o símbolos presentes (llamados referentes); (2)etapa ¡cónica o de imagen cuando
pueden imaginar descripciones verbales o reconocer representaciones pictóricas de
un referente particular, tales c o m o figuras, modelos, diagramas o dibujos; (3)eta-
pa simbólica, cuando los alumnos pueden usar varios lenguajes y otras estructuras
simbólicas para representar objetos e ideas particulares. Las estrategias educati-
vas deben ajustarse al nivel de representación o etapa de la formación del concep-
to en los estudiantes. Algunos métodos de resolución de problemas, c o m o la inves-
tigación y los casos de estudio pueden resultar difíciles para aquellos que se encuen-
tran en la etapa cognoscitiva mas baja. Las representacionesque tienen la capacidad
de imaginarse las ideas abstractas mejorarían, en gran parte la instrucción.
El sistema de presentación de la lección se refiere a los recursos orgánicos
o mecánicos c o m o audio-cassettes,proyectores. pizarrón, pizarrón magnético y pe-
lículas utilizadas en la instrucción. Estos recursos facilitan la enseñanza y, si bien
algunos son costosos,están ganando popularidad, aun en los países en desarrollo. En
la educación ambiental, el medio ambiente es el aula. Es una rica fuente de materia-
les que los docentes ingeniosos y creativos usan eficazmente en ausencia de recursos
audiovisuales. Pero cuando se dispone de material y equipo audiovisual, se dispone
de un medio para hacer entrar en el aula aquellos ambientes que son dif íciles de
visitar, los especímenes raros, y los fenómenos transitorios.
Los sistemas audiovisuales son un medio alternativo de aprender conceptos
y principios y observar técnicas de laboratorio cuando las comodidades y el equipo
en las escuelas son insuficientes para el número de alumnos, o cuando la situación
hace peligrosa la investigación de c a m p o económicamente injustificable. El uso ima-
ginativo de técnicas especiales en presentaciones f ílmicas tales c o m o animación, ca-
mara lenta,microfotograf ía, fotografía global y macrofotograf ía pueden usarse para
desarrollar el interés y enseñar conceptos difíciles.
Ante la elección de un método de enseñanza, tengamos en cuanta algunas pre-
guntas básicas. ¿Qué se espera del alumno? ¿Qué puede hacer este? ¿Cuál es
la naturaleza y esencia del tema a enFeñar7 Lo que se espera del alumno se describe
en el punto sobre objetivos de la educación ambiental. Cada lección debe llevar al
alumno mas cerca de los objetivos.
Lo que los alumnos pueden hacer depende de la etapa de desarrollo en la que
se encuentran. Las etapas de la formación del concepto de Bruner y las etapas del
desarrollo cognoscitivo de Riaget nos han dado m u c h o malerial para pensar en esto.
La mayoría de los temas pueden enseñarse de varias formas diferentes utilizando dis-
tintos métodos; sin embargo, algunos temas se prestan mejor para ciertos métodos
que para otros. Por ejemplo, el estudio de la contaminación del agua se presta mejor
para un estudio de c a m p o y análisis de laboratorio. Los estudiantes de nivel secun-
dario pueden hacer trabajos,tales c o m o realizar investigaciones,actividades de simu-
lación o representación de roles. Las tareas que se ajustan a la etapa de desarrollo

133
del alumno se aprenden y dominan fácilmente. Lo que se aprende se internaliza y
se vuelve parte de la estructura cognoscitiva del estudiante. Entonces el aprendiza-
je se carga de sentido. El conocimiento adquirido sin una estructura cognosciti-
va suficiente para ser relacionadase aprende por un momento. Tal aprendizaje n o
es internalizado y, por lo tanto, es fácilmente olvidable.
Otro factor de consideración es el maestro. El docente es parte, quizás la parte
más importante del sistema de transmisión. El maestro es el factor clave que m e -
dia en el proceso de aprendizaje. El método seleccionado por un maestro depende
de lo que el acepte c o m o metas de la educación, sus intereses y su formación.üna
encuesta sobre la educación científica en escuelas secundarias seleccionadas del Nor-
te de Nigeria (Spain, 1971 )revela que los métodos mas usados por los maestros son
la demostración, el laboratorio y la conferencia. Hernández (1980)del Centrode
Educación Científica de Filipinasdeplora el gran número de métodos de enseñanza,
raramente usados por los maestros a nivel secundario, son el libro de textos y el
pizarrón. El método del libro de texto se refiere aquí a la asignación de capítulos
o secciones del libro a los alumnos para su lectura, que luego se discuten en el aula.
El método del pizarrón se refiere al uso m á x i m o del pizarrón por parte del maestro
para escribir conceptos, hechos importantes y resúmenes de las lecciones. Otros m é -
todos utilizados por los maestros de escuela secundaria son la discusión, la conferen-
cia y los métodos de descubrimiento.
Estas consideraciones indican la necesidad de enriquecer el repertorio de los
maestros en cuanto a metodologías de enseñanza. E n la educación ambiental es ne-
cesario adoptar las metodologías orientadas a la resolución de problemas y a la acción,
que requieren mas participación del alumno, si pretendemos alcanzar las metas esta-
blecidas en la educación ambiental. Se debe poner énfasis en la investigación de
los estudiantes sobre los acontecimientos y condiciones de su medio ambiente inme-
diato y la búsqueda de soluciones para sus problemas. Los maestros deben poseer
talento y capacidad para elegir de su repertorio de métodos el mas apropiado para
una situación dada. Puede dárseles la oportunidad de probarlos en un grupo peque-
ño de estudiantes o a través de las practicas durante los programas de formación
en servicio. Deben tener la posibilidad de probar nuevas ideas y métodos. A conti-
nuación se describen suscintamente algunos de estos enfoques y metodologías en for-
m a breve.

C. ENFOQUE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

El problema se plantea cuando una situación nueva n o puede ser explicada ni

predecida sobre la base de principios y teorías existentes, o cuando una observación
n o concuerda con lo esperado. Hay muchos problemas o aspectos físicos, biológicos,
sociales, políticos relativos al medio ambiente que deben ser resueltos. Por ejern-
plo: la crisis energética, la distribución equitativa de los alimentos entre países en de-
sarrollo y desarrollados,la migración rural hacia centros urbanos, las tierras agrícolas
empobrecidas, la contaminación de lagos y ríos, la erosión del suelo, la extinción de
ciertas especies de animales y la degradación de aguas costeras, y muchos mas.

134
 Los problemas pueden ser de dos tipos: divergentes, o con m a s de una respues-
ta aceptable;y convergentes, con solo una respuesta correcta. La solución de proble-
mas en la educación ambiental suele tratar de problemas divergentes, y de ahí que
las condiciones y necesidades de cada lugar sean distintas. C u a n d o los problemas con-
vergentes son tratados en el aula pueden convertirse en un juego de adivinanzas,en
el que las estudiantes tratan de encontrar la respuesta que creen que el maestro espe-
ra.
Para la solución de problemas pueden usarse los métodos de descubrimiento
y exposición. Cuando un maestro formula y demuestra la solución de un problema
y luego pide a los estudiantes que apliquen los principios del razonamiento para
resolver un problema similar, se esta utilizando la estrategia de exposición. Sin e m -
bargo, si el maestro simplemente guía a los estudiantes a formular y resolver u n
problema, se utiliza la estrategia del descubrimiento. Comúnmente, los maestros
hacen uso de una combinación de ambos.

La capacidad de resolver problemas debe desarrollarse en todos. Esta capacidad

se desarrolla fundamentalmente en la practica. Los alumnos que se lanzan a la so-
lución de problemas generalmente aprenden a ser responsables, capaces y creativos.
Una forma segura de hacerlos aprender es hacerles responder activamente, recolec-
tar datos, contestar preguntas y organizar la información.
Hay un notorio acuerdo entre las educadores sobre la importancia del pen-
samiento lógico y la solución de problemas en el aprendizaje de las ciencias sociales
y naturales.
La solución de problemas puede ser considerada c o m o : (1 )un valioso aporte de
la educación (Dewey, 19161,(2)un método de enseñanza, y (3)un fenómeno social
o psicológico. (Champagne y Kopfer, 1977). Algunos estudios muestran que el mé-
todo de resolución de problemas, si bien es considerado c o m o importante, n o se
aplica en muchas escuelas.E n un análisis de varios artículos sobre el tema, se vio que
los términos indagación, descubrimiento y proceso o tarea eran usados indistinta-
mente, tal vez debido a la diversidad de ideas de los maestros o al enfoque dado a la
resolución de problemas. Aquí, consideramos la resolución de problemas c o m o un
enfoque de la enseñanza, en el cual pueden emplearse métodos tales c o m o indaga-
ción,estudio de casos, juegos, dramatización, investigación y discusión. E n todos es-
tos métodos hay generalmente un problema que acometer. Difieren sólo en los pasos
que se dan para abordarlo.
E n la solución de problemas, quizas,es importante recordar lo que actualmente
se denomina el enfoque de c a m p o de fuerza o fuerzas involucradas (Meyer, 1978).
Este enfoque considera que en cada problema existen fuerzas positivas o coadyuvan-
tes que tienden a empujar para producir un cambio positivo, o sea una mejora de
la situación, pero también hay fuerzas negativas o restrictivas que se oponen al c a m -
bio y mantienen la existencia del problema. Por lo tanto, en la solución de proble-
mas es necesario identificar y utilizar las fuerzas positivas para lograr el objetivo de-
seado. Las fuerzas negativas también deben identificarse para poder aligerar su im-

135
pacto o efecto,en caso de n o poder eliminarlo. ¿Es este enfoque utilizado en los dife-
rentes métodos de solución de problemas?

1. Método de la Indagación
La indagación se caracteriza por la búsqueda de una respuesta que le exija al
alumno realizar una serie de operaciones intelectuales para encontrar explicación
a una experiencia (problema). La indagación, por lo tanto, pone énfasis en la iniciati-
va del estudiante por asumir su propia dirección de las experiencias de aprendizaje.
E n el método de indagación, hay generalmente un tópico, un problema o pregunta
en la cual los estudiantes están interesados o que despierta su curiosidad. Cuando se
manifiesta esa curiosidad, el maestro debe capitalizarla. Pero normalmente los alum-
nos son m u y tímidos para hacer conocer sus preguntas y su conocimiento. Por es-
ta razón muchos maestros deben recurrir a otros medios, tales c o m o efectuar pregun-
tas provocativas o demostrar un acontecimiento o proceso que muestre algo diferen-
te de lo esperado por los alumnos.

El tópico,pregunta o problema puede ser abordado mediante un esfuerzo coo-

perativo de los estudiantes trabajando individualmente o en grupo, o entre los maes-
tros y alumnos planificando, discutiendo, realizando hi pótesis, analizando e infirien-
d o en su intento de generalizar a partir de un conjunto de datos.
Entonces se formulan las teorías y se prueban por medio de un experimento y
el análisis de datos recolectados a partir de observaciones personales y de los demás
para eneontrar relaciones o dar significados.
Este método apunta a desarrollar la curiosidad e imaginación de los estudiantes,
así c o m o su capacidad para expresar ideas, para preguntar, investigar y descubrir por
sí mismos. Deben ser motivados para encontrar alternativas o nuevas formas de tra-
tar las complejidades, cuando las cosas n o salen como se esperaban, en la búsque-
da de las soluciones para el problema.
E n este método los conceptos pueden ser presentados a los estudiantes de va-
rias maneras, dos de las cuales son: invitaciones a razonar y el descubrimiento a tra-
vés de la indagación.

a. Descubrimiento a través de la indagación

El descubrimiento a través de la indagación fue propuesto por Richard Such-
man. Esta técnica utiliza sistemas de presentación, tales c o m o : películas, diapositivas
o historia narrada apoyada con fotografías,o la demostración de un fenómeno para
plantear problemas de causalidad.
A q u í la investigación la conducen los estudiantes, sin la realización de experi-
mentos o la manipulación de equipo. Los estudiantes recolectan los datos sobre el
problema realizando preguntas que puedan ser respondidas por "sí" o "no". La
razón que está detrás de la idea es que los estudiantes hagan las preguntas y no el
maestro; es que cuando los estudiantes observan o exploran, el maestro n o puede

136
saber qué operaciones cognoscitivas se están llevando a cabo en sus mentes. Pe-
ro cuando los estudiantes verbalizan en forma de preguntas lo que hay en su mente,
el maestro tiene un cuadro claro de c ó m o están están pensando.Las preguntas de res-
puesta Sí o No que hacen los alumnos intentan eliminar las preguntas estructuradas
de los maestros que requieren respuestas definitivas y reprimen el desarrollo de la
capacidad de información de los alumnos. Las preguntas para la recolección de datos
fuerzan a los estudiantes a probar sus hipótesis a través de lo que Suchrnan llama
"experimentos verbalizados". Este método trata de que los estudiantes se vuelvan
pensadores críticos y mejores indagadores, dos de las muchas caracter ísticas necesa-
rias para la solución de problemas. Lo importante esta en realizar buenas preguntas
sobre el fenómeno o situaciones más que encontrar respuestas correctas.
Los estudios muestran que los estudiantes se vuelven habilidosos indagadores
con la práctica. Al comienzo, un maestro sólo puede esperar pocas preguntas y m u y
generales. C o n el tiempo, las preguntas aumentan en número, se hacen m á s específi-
cas y más controladas. La indagación n o es nueva pero es u n o de los medios utiliza-
dos para desarrollar capacidad cognoscitiva básica que permite al alumno descubrir
los factores que causan los cambios observados.
Seguidamente se da un ejemplo de lección basada en el descubrimiento a través
de la indagación.

§§§§§§§§§§§§$§§$i§$§§i$§$§§§§§§§§§§§$§§§§§§§$§§§§§§§§$§i§~§$§$§§§§§§~§§§§§~
EJEMPLO DE LECCION NO1

Concepto: La contaminación de muchos ríos es causada por las actividades del h o m -

bre y afectan el suministro de agua de la comunidad.
Objetivo: Los estudiantes deben reconocer las actividades del h o m b r e que pro-
vocan efectos negativos en el estado de un río.
Método: Descubrimiento a través de la indagación.
Materiales: Fotografías de un río tomadas con un intervalo de 20-30años, m a p a
de ubicación del río.
Procedimiento:
A. Introducción del Concepto:
1. Muestre la fotografía de un río tomada recientemente y otra tomada 20 años
atrás, junto con un m a p a de ubicación del río (la foto debe mostrar el cambio
que se produjo en el río en los Últimos 20 años).
2. Haga que los estudiantes realicen preguntas de recolección de datos cuyas res-
puestas sean sí o no. D e la información recolectada, los estudiantes deben po-
der brindar una descripción del río, su nombre, topograf ia de los alrededores,
origen y desembocadura y pueblos por los que el río pasa. El maestro resume
estos datos sobre el pizarrón. Haga que los estudiantes identifiquen el río.

137
B. Desarrollo del Concepto
Luego de familiarizarse con el río a través de fotografías y de las preguntas y
respuestas, los estudiantes preguntaran ahora para averiguar las posibles causas de
su estado contaminado. Las preguntas estarán basadas sobre sus observaciones y lo
que sucede en las orillas del río. Las preguntas que pueden surgir son, por ejemplo:
¿Estan cerca las casas? ¿Se baña la gente en el r io? ¿Lavan su ropa al1 i? ¿Hay tierras
agr íwlas cerca? ¿Hay fabricas? ¿Pescan muchos los pescadores?

C. Discusión
1. Se analizan los datos recolectados de las preguntas que se responden con sí o .

no, para determinar posibles causas de contaminación.

2. Se discuten los probables efectos de la contaminación de los ríos en la utili-
dad del m i s m o como fuente de alimento.
3. Los estudiantes preparan una lista de las acciones que pueden realizar para sal-
var el río.

D. Seguimiento
Organizar una salida de c a m p o a un río cercano o cualquier extensión de agua
en la comunidad que probablemente padezca cambios similares. Dejar que los alum-
nos planifiquen y lleven a cabo algunas actividades que ayudaran a mejorar la con-
dición del río.

b. Invitación a razonar
Otra técnica que apunta a estimular en los estudiantes sus habilidades para la
indagación es la Invitación a Razonar. Esta técnica pone énfasis en la forma en
que se adquieren los datos (el c ó m o ) y se transforman en conocimiento. Muestra
que el aprendizaje de la ciencia n o es sólo aprender de otros lo que ya se sabe.Es-
to se realiza de diversas formas. U n a de ellas es presentando sobre un problema y rea-
lizando experimentos para resolverlo. Luego, los estudiantes describen los datos
obtenidos del experimento, los analizan e interpretan. Otra forma es hacer que los
estudiantes interpreten o reaccionen ante un conjunto de datos para deducir una
conclusión. También se lleva a cabo una enseñanza razonada cuando se toma una si-
tuación problemática y se invita a los alumnos a desarrollar hipótesis que interpreten
el resultado observado. Las hipótesis formuladas deben probarse en otro ejercicio
de invitación a razonar. L o que sigue es un ejemplo de ejercicio o lección de Invi-
tación a Razonar.
 EJEMPLO DE LECCION NO2

(En esta lección se presenta una situación problemática para desarrollar la idea
de una hipótesis, la capacidad para formularla y controlar las variables en un experi-
mento).
Para el estudiante:
En muchos países asiáticos c o m o India, Malasia, Tailandia y las Filipinas,se
producen inundaciones en ciertas áreas durante la estación lluviosa produciéndose
sequ ía durante la estación seca. E n 1972,por ejemplo, algunas partes de Luzon Cen-
tral, en las Filipinas, permanecieron bajo el agua por más de un mes. Cuando el agua
bajó, se encontró un depósito de uno o dos metros de tierra en el lecho de los ríos y
áreas bajas. El depósito de sedimento ha ocurrido año tras año juntoa la ocurrencia
de fuertes tifones. El problema ha ido empeorando en los Últimos ocho años. Siendo
el mayor productor de arroz del país, Luzon tuvo que solucionareste problema. T a m -
bién en Ghana casi 70.000 personas abandonaron su tierra debido a las constantes
inundaciones. ¿Cuales piensan que son las posibles causas de las inundaciones?
(Sigue una discusión en la cual los estudiantes presentan posibles causas de
inundaciones. Posibles razones serían: aumento en la cantidad de lluvia en el área,
tala excesiva de arboles o deforestación).
Al estudiante:
Los estudios muestran que los cambios en la cantidad de lluvia no son suficien-
tes c o m o para causar inundaciones. Por qué, anualmente, estas áreas sufren inunda-
ciones (mostrar figuras,ubicación en el mapa).
(Los estudiantes examinan las figuras, mapas, diapositivas o cualquier material
educativo de agua presentado por el maestro. Ellos señalan e identifican posibles
causas. Tratan de explicar por que y c ó m o este factor puede ser causante de inunda-
ciones. En el suelo desierto, n o hay troncos de arboles que detendan el fluido del
agua, y n o hay raíces que absorban el agua y sostengan el suelo. Durante las lluvias
fuertes, el agua fluye tan rápidamente que m u y poca agua se filtra a través del suelo
donde pueda almacenarse c o m o agua subterránea.
Al estudiante:
Hipótesis: La deforestación es una causa de inundaciones. ¿ C ó m o probaría si
esto es cierto? ¿Qué factores consideraría para hacer este dato lo mas válido posible?
( U n ejemplo de experimento que los estudiantes podrían sugerir es el siguiente: Dos
superficies de áreas iguales levemente inclinadas, una cubierta con arboles y plantas,
y la otra desnuda. Se hace fluir agua de una regadera sobre ambas superficies por un
período de tiempodado. Luego puede compararse el agua recolectada al final de a m -
bas superficies incliriadas. El agua recolectada de ambas superficies puede comparar-
se con el agua que sale de la regadera,en cantidad y color. Los estudiantes deben po-

139
der identificar los factores a ser controlados,por ejemplo, área de superficie, inclina-
ción, cantidad que puede fluir por unidad de tiempo, velocidad de agua, tipo de
suelo, y el factor que es manipulado como, por ejemplo, la naturaleza de la super-
ficie).
Al estudiante:
¿Cómo explicaría las inundaciones en la estación lluviosa y las sequías en la es-
tación seca en la misma área?
(Elrápido fluidodel agua evita que m u c h a agua se filtre para almacenarse c o m o
agua subterránea. Esta agua almacenada puede ser la fuente de agua durante la esta-
ción seca).

2. Métodos de Investigación
La solución del problema frecuentemente abarca alguna forma de investigación,
y muchos problemas ambientales se resuelven con la ayuda de investigaciones,tanto
experimentales c o m o encuestas. Estos métodos por lo tanto,deben ser utilizados
en educación ambiental para desarrollar la capacidad de los alumnos para resolver
problemas.

a. Método Experimental
U n experimento, según Webster, es "una operación que se lleva a cabo ba-
jo condiciones controladas para descubrir un efecto o ley desconocida, para pro-
bar o establecer una hipótesis o para ilustrar una ley conocida". Esta definición
implica la existencia de una situación que se entenderá mejor si se lleva a cabo una
operación, un experimento. Condiciones controladas significa que el investigador
identifica todas las variables relevantes, y las mantiene en su estado normal, excep-
to la que esta siendo investigada.
La variable que se somete a ensayo es la que se cree relacionada con o es
la causa del problema. La experimentación es, en efecto, la indagación a través de la
investigación con objetos, aparatos y materiales bajo condiciones naturales o simula-
das.
Muchos de los experimentos que realizan los estudiantes en las escuelas son cri-
ticados por n o existir riada de experimental en ellos. El procedimiento esta tan es-
tructurado que los estudiantes simplemente lo siguen paso por paso hasta que
finalmente son llevados a la conclusión esperada. Este tipo de experimentos
puede ser necesario en un comienzo para que los estudiantes aprendan las ha-
bilidades básicas de manejo y selección de instrumentos hasta que desarrollen
suficiente autoconfianza para llevar a cabo experimentos n o planificados. Los
estudiantes m u y capaces y brillantes, sin embargo, deberían tener oportunidad
para seguir los problemas en su propia forma,para desarrollar su autoconfianza

140
y estimular su interés en el significado de la investigación científica. Dejemos
que los estudiantes comiencen con experímentos simples que les interesen y
les sean Útiles. Muchos estudiantes pierden interés en la experimentación cuando des-
cubren que el conocimiento adquirido es irrelevante o cuando el trabajo es tan dif í-
cil que se olvidan qué deben aprender de él. Lo que recuerdan es la dificultad que ex-
perimentaron. Los educadores creen que los resultados de experimentos interesan-
tes son más fáciles de obtener y de recordar si se relacionan con problemas en los
que los estudiantes están interesados.
Cuando los estudiantes realizan experimentos, los maestros deben crear una
atmósfera propicia para el aprendizaje. Los estudiantes deben ser estimulados, apo-
yados y ayudados en sus investigaciones. Los maestros deben aceptar las ideas de
los estudiantes, si bien deben sugerir con tacto un mejoramiento en los planes
de investigación, si fuera necesario.
Ellos deben desarrollar un climade confianza entre los alumnostanto c o m o en-
tre alumnos y maestro. Los estudiantes deben estar preparados para redactar correc-
tamente los informes sobre el método o procedimiento seguido y las conclusiones
que se derivan de sus experimentos.

EJEMPLO DE LECCION NO3

Objetivo:
1. Distinguir los materiales n o biodegradables de los biodegradables.
2. Identificar que tipo de material es mas Útil para relleno de tierra.

Materiales: Muestras de 4 materiales de desecho diferentes, (cuatro muestras de

cada uno), Ej.: bolsas de plástico, papel de diario, latas, vidrio.
16 pedazos de palitos (6cm. de largo)
16 tarjetas (4cm. x 6cm.)

Procedimiento:
A. Dividir la clase en grupos. Cada grupo debe recolectar una muestra de los di-
ferentes materiales que se botan normalmente c o m o desperdicio c o m o , por
ejemplo: bolsas de plástico, periódicos viejos, latas, vidrio u otros cualesquiera.
Es preferible que las muestras sean de los mismos tamaños. Si es posible cortar-
las en pedazos de 4 c m . x 4 c m .

B. Demarcar el área donde serán enterradas las muestras. E n cuatro tarjetas, escri-
bir el nombre de una muestra. E n cada tarjeta escribir-el número de la muestra.

141
Ejemplo:
Bolsa de plástico Bolsa de plástico Bolsa de plástico Bolsa de plástico
NO1 NO2 NO 3 NO4

Hacer lo m i s m o con todas las otras muestras. Dentro del área determinada, pin-
char los palitos en el suelo donde sera enterrada la muestra identificada. Hacer lo
m i s m o con todas las muestras. Enterrar los cuatro pedazos de cada muestra sepa-
radamente, aproximadamente a 6 c m . dentro del suelo, que debe permanecer h ú m e -
do.

C. Luego de dos semanas, extraer una pieza de cada muestra. Describir la condi-
ción del material. Ver si hay algún signo de degradación. Registre los datos en
una planilla. En la cuarta semana, extraer la muestra N02. Hacer lo m i s m o cada
dos semanas con las otras muestras. Luego de la octava semana todas las mues-
deben haber sido examinadas y los datos deben estar registrados. Entonces de-
ben contestarse las siguientes preguntas:
¿Cuáles muestras se han degradado?
¿Cuáles n o se han degradado?
Basándose en el experimento, ¿que materiales n o deben usarse c o m o relleno
de tierra? ¿Por que?

b. Investigación - Encuesta
La encuesta es una forma de colectar información básica o de referencia. Los
resultados de una encuesta se utilizan generalmente c o m o base, o para suminis-
trar una guía, para ciertas actividades o proyectos. Por ejemplo, una encuesta
sobre las necesidades de los alumnos o de la comunidad se utiliza c o m o una de
las bases en el desarrollo de un currículum. Al conducir una encuesta, los ins-
trumentos de recolección de datos mas comúnmente utilizados son el cues-
tionario, las entrevistas y las opiniones recibidas.
Las respuestas de las personas a la serie de preguntas y sus reacciones ante los
planteamientos determinan sus sentimientos, actitudes, opiniones y reacciones
con respecto a un cierto tema.
La confiabilidad de los resultados de una encuesta depende de la sinceridad de
los entrevistados al contestar los items. A veces los interrogados responden sin
haber pensado m u c h o las preguntas. Otros confunden sus verdaderas opiniones
con las que creen que son las opiniones que espera el encuestador.

142
 En una encuesta, la información suministrada por los encuestados debe tratarse
c o m o confidencial. Los encuestadores siempre deben respetar el derecho de los
encuestados sobre la información que estos brindan. Del m i s m o m o d o que en la
investigación experimental, los estudiantes están activamente involucrados. A
través de estas actividades se desarrollan sus habilidades para el aprendizaje in-
dependiente.
Este metodoes m u y Útil en educación ambiental, ya que la encuesta puede uti-
lizarse para determinar la conciencia, la comprensión, el interés u opinión de
las personas de una comunidad sobre una situación ambiental. El tipo de temas
sobre el cual se puede entrevistar sería: (a) fuentes de agua en la comunidad,
(b) actitud de la gente hacia el crecimiento de la población en el pueblo y las
posibles causas de tal crecimiento, (c) ubicación de los vertederos de basuray
su efecto en los problemas de la contaminación en la comunidad.
Para una encuesta de estudiantes, limite el número de items a cinco. U n a en-
cuesta larga puede traer dificultades, que podrían apagar el entusiasmo de los
estudiantes.

EJEMPLO DE LECCION NO4

Concepto: Hay diversas fuentes de agua en una comunidad.

Objetivo: Los estudiantes deben ser capaces de averiguar la calidad y suficiencia
del suministro de agua en su comunidad.
Metodología: En cuesta
Procedimiento:
A. Preparación de lo siguiente
1. guía para la entrevista
2. cuestionario.

B. Planificación
1. La clase se divide en grupos de 4-5estudiantes.
2. La comuniaad se divide en tantas zonas c o m o número de grupos. Cada grupo
debe cubrir una zona.
3. Instrucción de los líderes del grupo sobre c ó m o conducir la entrevista basan-
dose en las indicaciones dadas en la guía para entrevista, c ó m o los encuestados
deben responder el cuestionario,y a que deben estar atentos los otros miembros
mientras se desplazan por la zona asignada.

143
4. Elección de la muestra.

C. Recolección de Datos.
Inspección ocular de la comunidad para juntar datos sobre los factores o las
condiciones dentro de la comunidad, o ambas, que de algún m o d o afectaran la
calidad del agua. Por ejemplo, la proximidad de depósitos de basura o letrinas
junto a las fuentes de agua.

D. Cotejo, análisis e interpretación de datos.

E. Generalización.

F. Plan de acción basado en los resultados.

3. Método de Estudio de Casos

Otro método en la resolución de problemas, mas c o m ú n m e n t e usado en las
ciencias sociales que en la enseñanza científica, es el método de estudio de casos.
El caso puede ser un acontecimiento, un comportamiento h u m a n o , una historia,
un discurso, una carta o aún el relato de un acontecimiento. Desde que el caso selec-
cionado del medio ambiente se discute en clase, se liga de alguna forma la escuela
a la vida real. U n a vez identificado el caso,se realiza una discusión para poner de
relieve el tema o problema básico. Si resulta ser complejo, el caso se vuelve a analizar
para dividirlo en casos más simples hasta que se identifique el problema básico.
La clase se divide en grupos y cada u n o discute las causas del problema. En
cada grupo se presentan las impresiones y opiniones sobre el caso. Las alternativas
sobre c ó m o se produjo el acontecimiento y c ó m o podría evitarse, también se discu-
ten. E n base a los diferentes análisis y puntos de vista presentados, cada miembro
del grupo recomienda una acción y su fundamento. El grupo luego decide cual es la
mejor recomendación. Los puntos de vista, las explicaciones y las recomendaciones
de cada grupo se presentan a la clase para determinar la mejor. Muchas veces la clase
t o m a en consideración más de una posible explicación y recomendación para laac-
ción. La discusión-análisis se considera la parte más importante en este método. El
rol del maestro es simplemente el de guía de manera que la discusión se limite al te-
ma, y de apoyo al estudiante para ver la aplicabilidad de la explicación y la acción
recomendada para otras situaciones relacionadas con ella.

Material: M a p a que muestra la ubicación de una represa y de un pueblo río abajo.

Procedimi en to :

144
A. Presentación del Caso
E n noviembre, 1980,en el punto culminante de un tifón en las Filipinas, el ni-
vel de agua contenida por un dique se elevó por encima del 1 imite de seguridad.
Las esclusas fueron abiertas. Corno resultado de ello, el agua inundó el pue-
blo causando muertes y destrucción de las casas. Muchas de ellas quedaron cu-
biertas con dos o tres metros de barro acarreado por las aguas. Los muebles
y artefactos quedaron destruidos. Cientos de familias a lo largo de la orilla
del río quedaron sin hogar. Varias personas se ahogaron arrastradas por la
corriente del agua. La gente pensó que la administración gubernamental que
ordenó la apertura del dique debía hacerse responsable por la destrucción de
las casas y las vidas perdidas. ¿Cuál es su opinión?

B. Trabajo de Grupo
La clase trabaja en grupo de 4-5estudiantes. Cada grupo realiza una discusión-
análisis sobre:
1. ¿La apertura de las esclusas del dique causó la inundación? ¿No p u d o haber
sido causada por otro factor?
2. ¿Cómo podría haberse evitado? ¿Qué medidas se podrían haber tomado?
3. ¿Debe hacerse responsable la administración por la pérdida de vidas y la
destrucción de la propiedad?
4. ¿Qué acción puede tomarse para evitar desastres similares?

C. Presentación de alternativas sugeridas por cada grupo. Análisis de la m e -

jor alternativa
D. Actividad de seguimiento
Investigación sobre la posible causa del gran volumen de agua y lodo agregado
a la represa durante la temporada de lluvias.

4. Actividades de Simulación
En la simulación, los participantes generalmente asumen roles en situaciones
realistas pero fingidas que pueden ser sociales,económicas, pol iticas, biológicas.
La simulación es una reproducción simplificada de un fenómeno, un proceso
o una situación de la vida real, problema o actividad. Según Taylor (1972)citado
por Hernandez (1980), una actividad de simulación debe tener las siguientes
caracter ísticas princi pales:
1. Es una actividad informal en el aula, en la cual participan los alumnos y

145
 el maestro. Los involucrados asumen papeles, simulando el m u n d o real.
T o m a n decisiones según su conocimiento de la situación en la cual se encuen-
tren. Experimentan consecuencias simuladas de sus decisiones, y reflexionan
sobre la relación entre su decisión y las consecuencias resultantes.
2. Está basada en un problema existente y abierta a un enfoque multidisciplina-
rio.Por ejemplo, puede abarcar las habilidades y destrezas sociales directamen-
te relacionadas con el m u n d o real.
3. Es dinámica, trata con situaciones que cambiany, por lo tanto, necesitan
flexibilidad en la manera de pensar y en las respuestas.
La simulación también puede aplicarse a actividades que utilicen un modelo
manipulable u orientable para que a través de las series de operaciones de prue
ba y descarte los estudiantes lleguen a una decisión, una explicación o posible
solución al problema estudiado. Por ejemplo, al estudiar el efecto de la velocidad
del agua de un arroyo en la erosión del suelo, se puede simular el arroyo en la
clase.
Las simulaciones en educación ambiental generalmente tratan sobre temas
c o m o la preservación de los recursos, el uso de la tierra, el crecimiento de la
población, los te mas socio-econ Ómi cos, e tc.
Muchos estudiantes tímidos encuentran estas actividades difíciles en un co-
mienzo. Esto se debe a que deben hablar y actuar delante de sus compañeros. El
maestro debe desplazar gradualmente hacia los alumnos la centralizaciÓn del
aprendizaje centrado en el deben preparar a los alumnos a que se acostumbren a
"realizar lecciones"" más que a "escuchar lecciones". Deben variar el grado de
participación estudiantil basándose en su madurez física y mental, y en la amplitud
y complejidad de la situación (Ver Figura 30).
a. Juegos
Las actividades de simulación pueden realizarse en la forma de juegos educa-
cativos. Hernández (1980) describe un juego de este tipo, un juego de tarjetas so-
bre las leyes de herencia de Mendel, llamado Rumigen, que fue preparado por
el personal de UPSEC.
El Rumigen ayuda al estudiante a comprender el significado del cruce genético,
del genotipo, del fenotipo y de la proporción. Se juega de forma similar al "gin
rummy". El juego comienza dándole a cada jugador siete cartas. U n a carta es P1
(progenitor)macho, P1 (progenitor)hembra, o F1 (descendencia).La carta también
contiene, en letras, el genotipo de los individuos.
El juego continúa cuando cada jugador saca una carta de la pila y se descarta de
la que él cree que tiene pocas posibilidades de completar un conjunto compuesto
del m a c h o P1, hembra P1 y todos los F1 posibles c o m o indiquen los genotipos P1
para una característica dada. En una serie de descartes y toma de cartas, cada
jugador intenta completar tanto conjuntos c o m o pueda.

146
 FIGURA 30
CARTAS DE RUMIGEN
 El juego termina cuando un jugador puede reunir todas sus cartas en conjuntos
completos. Cada jugador luego da el fenotipo y el genotipode cada P1 y F1 en
su conjunto completo, así c o m o las relaciones del genotipo y del'fenotipo de F1.

b. Dramatización - representación
Este es otro método para resolución de problemas, en donde una situación
seleccionada de la vida real se dramatiza, representándose los sentimientos y e m o -
ciones de los involucrados para determinar su impacto sobre ellos. Este método
puede utilizarse para desarrollar ideas o presentar los dos lados de un mismotema.
En este método, los estudiantes tienen roles asignados, y al hacer la dramatización
involucran personalmente en los temas. Las actividades de dramatización ge-
neralmente deben ser precedidas por instrucciones claras y específicas, ver-
bales o escritas, acerca de la situación, los diferentes roles y la actitud que de-
be tomar el actor. Esta situación dramatizada suele ser una situación conflictiva
que se supone que se resolverá una vez comprendidas y consideradas las necesi-
dades básicas. Los maestros pueden preparar sus propias dramatizaciones.Pueden
seleccionar situaciones por las que de una u otra forma los estudiantes son afec-
tados. Por ejemplo, en áreas en donde esta intensamente desarrollada la energía geo-
térmica, los maestros pueden pedir a los alumnos que desempeñen el papel de un
hombre de negocios que sera beneficiado por la energía que generara,de un funcio-
nario local que presenta los beneficios socio-económicos que obtendrá el pueblo
por la planta generadora, de un funcionario de la administración central que ad-
ministrara las plantas de energía, de un granjero, de un ciudadana, y d e u n m e -
teorólogo que presentará los efectos positivos y negativos que traerá la planta
generadora.
Otro ejemplo de una actividad de simulación es el "Efecto de la Explosión
Demográfica sobre la Sociedad'", preparado por el American Friends Service
Committee. Esta actividad hace que los estudiantes representen papeles que los
harán sensibles a los problemas que surgen c o m o resultado del aumento de la
Población.
En este juego, los miembros de la clase se dividen en tres grupos para re-
presentar a'los ciudadanos de los paises en desarrollo, de los países en vías de
desarrollo y de los países del bloque Soviético. Los estudiantes de cada grupo
jugaran con dinero y alimentos. Sin embargo, el tamaño del grupo, la cantidad
de alimento que pueden comprar y el espacio que pueden ocupar, son propor-
cionales a la situación real en el m u n d o .

Para elegir la situación, deben tenerse en cuenta dos consideraciones:

1 ) La situación debe ser realista, basada en una necesidad sentida y ligada es-
trechamente a las vidas de los estudiantes, y 2) la situación debe sersimple, Los
problemas complejos, consistentes en dos o más problemas pueden ser difíciles
para el grupo. Ellos tendrían que analizarlos para extraer el problema básico.La
elección de una situación simple hará el análisis m a s sencillo.

148
 Una vez decidida la situación, pueden elegirse cinco o seis roles de losmu-
chos posibles. Ce eligen los participantes que desempeñaran los papeles. Debe po-
nerse más énfasis en las opiniones o sentimientos transmitidos por los participan-
tes que en c ó m o se desempeñan los papeles. Por lo tanto, es necesario que los
participantes entiendan plenamente la situación. Cuando la clase es grande, aque-
llos que n o tienen un papel asignado pueden servir de decisores, en base a la
representación de los participantes. El docente simplemente actúa c o m o el mo-
derador y a veces c o m o controlador del tiempo.
La discusión que sigue a la dramatización es importante. Se utiliza c o m o
medida de la cantidad de aprendizaje ganado de la actividad. El maestro debe
explicar c ó m o esta actividad se integra en el programa.
La simulación y la dramatización difieren solamente en dónde se pone el
énfasis. En los juegos de simulación se pone énfasis en el proceso y en el pa-
trón de interacción social, mientras que en la dramatización se pone el énfa-
sis en el desarrollo del carácter y en el despertar de los sentimientos u opinio-
nes de los actores. En la dramatización se necesita mas creatividad personal y
habilidad para comunicar ideas. E n a m b o s los estudiantes se involucran personal-
mente en los temas y problemas importantes para sus vidas.

5. Discusión
La resolución de los problemas también es posible hacerla a través de un
libre intercambio de ideas llamado discusión, que permite informarse a aquellos
involucrados y, basándose en la información, decidir y resolver sobre un tema o
problema. La discusión tiende a estimular el análisis del tema, saca a luz las di-
ferentes opiniones de tanta gente c o m o sea posible y, en ciertos momentos, trae
un cambio en la actitud de los involucrados.
La discusión es una actividad del aula utilizada por casi todos los maestros
en todos los niveles. Durante una discusión el maestro o los estudiantes pueden
contribuir con un poco de información o hacer una pregunta que se vuelve el
trampolín para la discusión. Esta aseveración o pregunta puede ser respondida
por alguien o puede generar otra pregunta o aseveración. El intercambio de ideas
es un intento de hacer resaltar hechos y circunstancias importantes asociadas con
el problema. Los estudiantes consideran las ideas presentadas.Pueden aceptarlas
o rechazarlas,según c o m o se relacionan éstas con las suyas propias. Cuando el
problema es simple una pequeña discusión es suficiente para que surja la solu-
ción. Los problemas difíciles y temas complicados pueden requerir una serie de
actividades; por lo tanto, los estudiantes tendrán que pesar objetivamente las
ventajas y desventajas de estas actividades. El resultado de una discusión para la
resolución de problemas es un plan de acción o la formulación de una general¡-
zación basada en las ideas presentadas. Los procedimientos de la discusión pue-
den dividirse en tres etapas: la identificación y análisis del problema, la formu-
lación de hipótesis, y la generalización o el plan de acción.

149
 La pregunta es saber quién define el problema. Muchos estudiantes encuentran
dif ícil el separar y enunciar el problema. E n ese caso, los problemas para la lección
del día o una serie de actividades son detinidas generalmente por el maestro, quien
las escribeen el pizarrón. A veces los problemas pueden deducirse del libro de texto.
A medida que los estudiantes se familiarizan con el método deben poder identificar
y enunciar el problema ellos mismos. Del m i s m o m o d o que en todos los métodos y
técnicas de resolución de problemas, los problemas considerados deben estar estre-
chamente relacionados con la vida de los estudiantes.
A m e n u d o muchos estudiantes son capaces de realizar las actividades asignadas,
ya sea un experimento, una dramatización, la conducción de una encuesta o la par-
ticipación en un juego de simulación. Pero m u y pocos pueden manifestar un real
entendimiento del concepto o principio que deben demostrar a través de las activi-
dades. Es necesaria la discusión para que se produzca un claro entendimiento de cier-
tos conceptos o el desarrollo de las capacidades intelctuales o verbales.
El éxito de una discusión depende de la interrelación entre maestros y estudian-
tes, las condiciones físicas de la escuela y el tema a ser discutido. El maestro, cuyas
reacciones en clase muestran interés y agrado por los alumnos, en general también
despierta agrado en los alumnos. La forma en que hace las preguntas, las expresio-
nes del rostro y los comentarios también determinan el que se produzca una res-
puesta y que se acreciente el interés de los estudiantes. En el estudio de un progra-
m a en una de las escuelas secundarias de las Filipinas (Hernandez, Gavino, 1979)
algunos maestros de todos los niveles fueron observados durante la discusión..Se
pudo ver que algunas características del docente que estimulan la participación de
los estudiantes son: la expresión de placer y agrado por las respuestas correctas,
el contacto visual con el alumno que esta respondiendo o esta siendo interrogado,
llamar al estudiante por el nombre, el desplazamiento por el aula a lo largo de la
clase, ser cuidadoso acerca de los sentimientos u opiniones de los estudiantes, n o
actuar o expresar sentimientos que puedan alterar la autoestirna de los alumnos;
ser sensible al tono o armonía de la clase y poder realizar fácilmente cambios adap-
tativos.
Los comportamientos de los alumnos que los maestros deben desalentar son
los intentos de exponer ideas n o pertinentes y presentación de información destina-
da únicamente a atraer la atención, presentación de opiniones o hechos sin impor-
tancia, preguntas tontas, que simulan ser interesantes. Los maestros deben hacer
notar a los alumnos la irrelevancia de la información sin herir los sentimientos del
est ud ia n te,

9. METODO DE PROYECTOS

El método de proyectos involucra la realización de una tarea por un grupo tra-

bajando juntos o por un individuo. Es una actividad conducida fuera o dentro del
aula que, si bien n o esta basada en un problema, requiere la participación activa del
estudiante. En este método, los estudiantes deben planificar y llevar a cabo un pro-

150
yecto que requiere la construcción de un artificio mecánico que muestre c ó m o la
aplicación de un principio puede acelerar o mejorar la operación. Otros proyec-
tos pueden ser modelos que muestren el principio sobre el cual opera. Algunos ejem-
plos de estos modelos que los alumnos mismos han preparado pueden ser los calen-
tadores solares, los molinos de viento, los generadores de gas metano, etc. Estos
proyectos también pueden ser una actividad que apunte a producir un cambio posi-
tivo en el medio ambiente, en la escuela o en la comunidad.
La elección del tema en el cual los alumnos trabajarán es la parte m a s crucial
ya que determina si el proyecto podrá completarse exitosarnente. Las consideracio-
nes a tener en cuenta en la elección del tema son la capacidad y el interés del estu-
diante. Cuando los estudiantes trabajan en algo que les interesa y que saben que sera
de utilidad, seguramente lo logran. Por ello, las aficiones de los estudiantes pueden
ser una fuente potencial de ideas para los proyectos de educación ambiental. Mien-
tras los estudiantes trabajan en el proyecto, los maestros deben poder ver en que
grado necesitan gu ia u orientación. Los estudiantes deben tener conciencia, aún an-
tes de comenzar, de la factibilidad, utilidad y costo del proyecto.
El tiempo necesario para trabajar en el proyecto varía, dependiendo de su c o m -
plejidad. Para los proyectos complejos se necesita mas tiempo para la planificación,
la investigación y el trabajo. La disponibilidad de materiales y la guía de los exper-
tos también son factores que deben considerarse. Puede ser frustrante para los
estudiantes si se dan cuenta de que ciertos accesorios o utensilios n o están disponi-
bles, cuando ya han realizado la mitad del trabajo.
Un aspecto importante de cualquier proyecto es el informe final. Este es un
medio por el cual el logro del proyecto se hace conocer a los demás. También impli-
ca organizar los propios pensamientos sobre las características, principios operativos,
y aplicaciones del proyecto. El informe también puede utilizarse c o m o base para
futuros estudios.

Título: Modelo de un sistema de río en una comunidad y sus características circun-

dantes.
Materiales: placa de madera (1 m. x 1 m.)
papel de diario viejo
malla de alambre de 1 l / 2 m. x 1 l12 m.
cartón
pintura: azul, verde, marrón
papel - lm.x 2m.

Procedimiento:
1. Colocar la malla de alambre sobre la madera para figurar el relieve real de la zo-
na. Mostrar la ubicación de montañas y valles. Pegar sobre la malla de alambre

151
 varias capas de diario, una a una, hasta alcanzar 2 c m . de espesor. Esperar que
se seque cada capa antes de aplicar la siguiente.
2. Pintar de azul las áreas cubiertas de agua (lagos, ríos, mares); de verde aque-
llas cubiertas de plantas y de marrón el suelo.

3. Cortar pequeños pedazos de cartón para representar las construcciones. Indicar

en el cartón el nombre del edificio que representa. Por ejemplo: iglesia, escue-
la, mercado, hospital. Los estudiantes deben determinar la correcta ubicación
de estos edificios en la placa de madera para producir una maqueta de la co-
munidad. Dejar a los estudiantes que peguen los cartones en la madera.
4. Dibujar sobre el papel un gran m a p a de la comunidad. Indicar en el mapa, uti-
lizando los mismos símbolos que en el modelo, la ubicación de los caracteres,
tales c o m o ríos, edificios, etc. El signficado de los simbolos debe darse en
un código sobre el mapa.

E. SALIDA D E CAMPO

La salida de c a m p o se refiere a cualquier actividad de aprendizaje llevada a ca-

b o por un grupo fuera del aula. Es un método de enseñanza que facilita a los estu-
diantes adquirir experiencias de primera m a n o con materiales y fenómenos en sus
relaciones naturales y verdaderas. Las salidas de c a m p o llevan a los estudiantes fuera
del aula a donde puedan observar condiciones reales y reunir datos sobre un tema.
Al1 i los estudiantes estudian y observan las interrelaciones en la naturaleza y el m e -
dio ambiente construido.
Esta es una forma de educación fuera del aula. Los estudios muestran que cier-
tos tipos de aprendizaje se adquieren m a s rápida y eficazmente en el medio natural
que dentro del aula. Por lo tanto, estas lecciones pueden y deben enseñarse de este
m o d o . No obstante, hay otras que se realizan mejor en el aula.
U n a salida de c a m p o cuidadosamente planificada y llevada a cabo con éxito
tiene las siguientes ventajas:
1. Brinda la oportunidad 8 los estudiantes para que desarrollen sus capacidades
de observación. Desarrolla en los estudiantes el hábito de disfrutar la belleza y
el orden de los acontecimientos y circunstancias naturales. Se dice que sólo
aquellos que aprecian la belleza de su medio natural pueden interesarse en pre-
servarlo.
2. Permite a los estudiantes verificar la instrucción que han recibido en el aula,
en los libros o mediante ejercicios de laboratorio y hacerla más concreta en
su mente.
3. Los estudiantes automáticamente toman una parte activa en la lección y apren-
den a ser miembros responsables del grupo.

152
4. C o n una planificación correcta a nivel del maestro-alumno, las excursiones de
c a m p o mejoran la relación entre ellos, motivan a los estudiantes, mejoran y
enriquecen el programa del aula.

Muchos maestros, sin embargo, opinan diferente. A u n se oponen a llevar a sus

alumnos fuera del aula. Piensan que las excursiones son peligrosas, consumen tiem-
po y sólo brindan a los estudiantes un buen rato y tiempo para hacer ejercicio.
Creen que, con el m i s m o tiempo dentro del aula, los estudiantes podrían haber
aprendido más. Estos maestros creen que una lectura complementada con ayudas
audiovisuales, c o m o diapositivas o pel ículas, darán un mejor panorama de cualquier
lección, con menos inconvenientes. Pero la adquisición del conocimiento n o es la
Única meta de la educación ambiental.
El objetivo de muchas salidas de c a m p o es mostrar a los estudiantes algo que
se encuentra en su sitio natural. El medio n o sólo se usa para la instrucción sino,
también, para la observación e investigación. Las excursiones deben conducirse so-
bre la premisa de que muchas experiencias valiosas fuera del aula provienen de las
percepciones (vista,oído, olfato, tacto) de lo que leen en los libros para que pue-
dan recordarse mejor y entenderse plenamente. Los sucesos inesperados o proble-
mas que encuentran los estudiantes en tales viajes, también proveen experiencias
informativas inintencionadas.
¿ C ó m o realizar las salidas de campo?
Para obtener el m á x i m o rendimiento de las experiencias al aire libre, deben
elegirse actividades que saquen el mayor provecho de los recursos disponibles. ¿CÓ-
m o se hace ésto? El maestro y/o los estudiantes deben ver todas las posibilidades
de sitios de excursiones para tener en cuenta el potencial de una comunidad. Estos
sitios n o sólo incluyen los lugares cercanos sino, también, las áreas de los alreciedo-
res. El maestro puede preparar un registro de estos sitios potenciales para excursio-
nes, en forma de tarjetas. Cada una de estas debe incluir el lugar a visitar, su ubica-
ción, lo que el sitio puede ofrecer, y cualquier otra información pertinente. Estas
tarjetas pueden juntarse en forma de librillo y ponerlas a disposición de todos los
maestros del distrito. Algunos ejemplos son: acuarios, áreas costeras,santuarios
de pájaros, planetarios, plantas qu ímicas, plantas de tratamiento de agua, plantas
geotérmicas,ríos,etc. Todos estos lugares pueden usarse c o m o prolongaciones de las
clases de ciencias. El enfoque concéntrico recomendado en la conferencia de Tbilissi,
puede usarse c o m o gu ía para elegir sitios. Los alumnos, fuera de la escuela, pueden
explorar una sucesión de ambientes desde la casa, hasta la comunidad, el pueblo,la
comunidad, el pueblo, la región, y finalmente el m u n d o .
Todas las salidas de c a m p o deben ser planificadas cuidadosamente por adelan-
tado y ser seguidas de discusiones e investigaciones. El maestro debe marcar el
itinerario, los lugares a ser visitados, prevenir a la Administración, etc. U n a planifi-
cación inadecuada puede causar fácilmente el caos, perdida de tiempo, y aún acci-
dentes. Otra medida a tomar es la división del grupo en subgrupos mas pequeños, pa-
ra evitar perdidas de tiempo en el control. Los grupos pequeños también propor-
cionarán la oportunidad para intercambiar observaciones y discusión. El comporta-

153
miento que se espera de los estudiantes debe ser claramente establecido antes del
viaje. También debe informarseles que tipo de material traer consigo.
El propósito de la excursión debe ser claramente entendido por los estudiantes,
ya sea introducir un tema, despertar interés o encontrar respuestas a preguntas. El
maestro debe hacer una investigación preliminar para adecuar la actividad a nivel
de los estudiantes,el mejor m o m e n t o para este tipo de salida, y los arreglos especia-
les necesarios con las autoridades de la escuela y los padres. El maestro debe hacer
también un viaje previo para familiarizarse con el o los sitios elegidos.

Las salidas y los ejercicios de c a m p o son meaios excelentes de enriquecer la

educación ambiental haciendo a los estudiantes mas concientes de lo que sucede a
su alrededor. Por lo tanto, las excursiones complementan y no interfieren con las
actividades de clase. Muchos maestros usan raramente este método. Tal vez no de-
sean llevar a sus alumnos en excursiones debido a la gran responsabilidad que esto
implica (mayor que en la clase) o debido a las responsabilidades legales c o m o el
arreglo de permisos, etc., o debido a razones económicas, el costo del transporte,
las comidas, etc. Este problema se resuelve fácilmente si los maestros consideran
los medios mas accesibles c o m o los jardines, estanques, parques, etc. John Falk
(1980), por ejemplo, formó grupos de estudiantas para trabajar en equipo y les asig-
n ó estudiar sus propios jardines para buscar organismos, un área de aproximada-
mente 20m. x 20m.,mitad segada y mitad sin segar. Se encontraron 130 especies
de insectos adaptables, ya que n o había cambio ni disminución en la población
antes y después de la siega. Faiks quería mostrar que hay un gran recurso educativo
disponible en sitios accesibles para un estudio de campo.
Muchos maestros aun se sienten incómodos fuera del aula debido a las pregun-
tas inesperadas que puedan surgir, que ellos piensan que podrían n o saber con-
testar. Estos maestros n o superarán estos sentimientos hasta que prueben, y mien-
tras crean que los estudiantes esperan que ellos sepan todo; tienen que comprender
que hay cosas que todos pueden aprender juntos. Seguramente, un gran beneficio
que se obtiene de los estudios de c a m p o es elfuerte vínculo que se desarrolla entre
los estucjiantes y entre éstos y los maestros.

154
 VII. ACTiViDADES Y EXPERIMENTOS PARA
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA D1MENSION AMBIENTAL
EN LAS ESCUELAS SECUNDARlAS

A. NECESIDAD D E ACTIVIDADES Y EXPERIMENTOS

€N LA EDUCACION AMBIENTAL

La educación ambiental cobra sentido sólo cuando el conocimiento obtenido

puede aplicarse a la vida diaria. Cobra sentido sólo si la capacidad desarrollada pue-
de utilizarse con los problemas o dificultades que se encuentran en la vida. Esto
puede lograrse mediante la inclusión de actividades y experimentos que proveerán
a los estudiantes las oportunidades para tomar decisiones o elegir entre alternativas
en tenias de todos los días.
Las actividades y experimentos incluidos en este módulo pretenden ayudar a
los maestros a enseñar ciertas lecciones en educación ambiental. Las actividades de-
ben ser enriquecidas o simplificadassegún el nivel de los estudiantes.
Las actividades están numeradas de forma tal que el primer dígito se refiere,
al número de objetivo al que se refiere y, el segundo dígito, luego del punto, se
refiere a la actividad. Actividad 1.4,por ejemplo, significa la cuarta actividad del
objetivo uno.

B. ESTRUCTURA Y FUNCION DEL ECOSISTEMA

Ob jet¡vos:
1. Definir e identificar los componentes de un ecosistema.
2. Describir los elementos de una cadena alimentaria y de una red alimentaria.
3. Describir las condiciones necesarias para que un ecosistenia se mantenga a si
mismo.

Actividades/Experimentos sugeridos.
1.1. Salida del c a m p o a un área en donde los estudiantes puedan identificar
los diferentes componentes del medio ambiente. Decidir sobre el tipo de
lugar a estudiar -campo, bosque o área costera-. Antes del viaje, hacer
que los estudiantes preparen una lista de cosas vivientes que esperan en-

155
 contrar en el área. Dividir la clase en pequeños grupos. Los grupos deben
realizar las acciones siguientes:
Demarcar varias parcelas de aproximadamente un metro cuadrado ca-
da una, en el área previamente seleccionada (una pradera, un bosque o
una zona costera). Asignar cuatro o cinco estudiantes a cada parcela. Es-
tos deben hacer un inventario con las plantas y animales que encuentren
en ella, y estudiar detenidamente las caracter isticas de esos organismos.
Los estudiantes deben comparar la lista de organismos que hicieron antes
de realizar la salida de c a m p o (hecha en la clase) con la que han realizado
sobre el terreno. Infieran por que algunos de los organismos que ellos
pensaban encontrar en la parcela efectivamente se encuentran y por que
otros no.
Examinar el suelo cubierto por rocas o troncos de arboles ca idos, si exis-
ten en el área. Levantar el tronco o la roca. C o n una pala cavar, en el sue-
lo así descubierto, de manera que se puedan ver los organismos que en el
existen.
Discutir los resultados de la observación. D e retorno a la clase, los alum-
nos deben buscar información sobre los hábitos alimentarios, la duración
de la vida y otros aspectos importantes de los organismos menos corrien-
tes que hayan observado durante la salida de campo. Deben estudiar los
roles, las funciones y las relaciones existentes entre los organismos y los
demás componentes del sistema.Sacar a relucir el significado de los termi-
nos consumidor, productor, descomponedor, población y comunidad.

1.2. Hacer que, c o m o proyecto, los estudiantes preparen un mini-ecosistema.

Para ello,a partir del fondo de una jarra ancha de vidrio o un acuario, dis-
poner lo siguiente en capas sucesivas: 5cm. de arena, 2.5cm. de paja seca
y 5 c m . de tierra de jardín. En esa tierra se pueden poner pequeños hele-
chos, I iquenes, hongos y pequeños animales. Mojar la arena y cerrar, cu-
briendo la jarra o el acuario. Durante dos o tres semanas observar cada
día el mini-ecosistema.

1.3. Investigar los diferentes ecosistemas acuáticos en la comunidad. Los es-

tudiantes pueden identificar los arroyos y lagos, averiguar sus nombres,
ubicación y condicióri actual. U n o de esos ecosistemas puede estudiarse
en detalle; (1 )sus características físicas, color, olor del agua, temperatura,
etc; (2) los componentes vivientes que se encuentran en él; (3)los usos
del agua por la comunidad; y (4)condición general, si hay contaminación
o co y las posibles fuentes de la contaminación.

1.4. Hacer que los estudiantes identifiquen una parte importante de su m e -

dio ambiente que n o este desarrollado. Pedirles que imaginen y describan
c ó m o piensan que estaba el lugar 10 años atrás o más. Dejarlos explicar
las posibles causas del cambio, si las hay. Luego pídales que describan có-

156
 mo pretenden desarrollarlo para transformarlo en una comunidad ideal,
si tuvieran el dinero. Permitir que los otros miembros de la clase conside-
ren los posibles efectos de los cambios en el medio ambiente y luego eva-
luarlos.

2.1. Presentar fotos, dibujos o muestras de diferentes organismos que los es-
tudiantes hayan identificado y describirlos en relación a su habitat, ali-
mentación, etc. Primero pueden presentarse ejemplos de organismos c o m u -
nes, siguiendo por los menos comunes, sobre los cuales los estudiantes ha-
yan investigado. Pedir a los estudiantes que discutan las relaciones entre
estos organismos, y luego desarrollen un modelo basado en "quién se co-
m e a quien". D e la discusión haga surgir la idea de cadena alimentaria y
red alimentaria poniendo énfasis en los conceptos d e productores, consu-
midores, y descomponedores.
2.2. Actividades de simulación:
El Juego de "los Papeles de la Red"
Esta es una actividad para representar planteada por Connaly (1978).!Se
destina a suministrar a los estudiantes la experiencia que los llevara a apre-
ciar la interdependencia de los animales y los equilibrios naturales dentro
de los ecosistemas.
La actividad comienza con cada estudiante sacando una carta del montón
para determinar que rol va a desempeñar cada uno. Cada carta, que tie-
ne un color específico, contiene información sobre un animal c o m o , por
ejemplo: el tipo de alimento que come, c ó m o evita a sus enemigos, c ó m o
cuida a su prole. Unos son predadores y otros presas. Deben usarse anima-
les con los que los estudiantes estén familiarizados.
Luego de averiguar que animal va a representar, se le pide a cada jugador
que responda las preguntas de la Carta A. Las preguntas se refieren a los
problemas que pueden encontrar este tipo de animales y la forma en que
sobreviven. En la carta B están las instrucciones acerca de lo que deben
hacer los estudiantes y otros hechos sobre los animales. Cada estudiante
debe tener pinchada en su camisa la imagen del animal que está represen-
tando. Ellos deben imaginar las 2 '12 horas que dura el juego como si
fueran cuatro días. Durante este tiempo, los estudiantes se imaginan a si
mismos buscando refugio y alimento, y evitando a los depredadores. Los
jugadores deben estar de vuelta en 2 '12 horas si sobreviven, e informar
inmediatamente si son capturados por depredadores o si murieron de
hambre.
Cuando todos están listos,se liberan las presas. Cuando estas desaparecen
de la vista, salen los depredadores. Finalizado el tiempo especificado, los
estudiantes se reunen y discuten sus experiencias. D e estas experiencias
simuladas, se establecen conclusiones sobre las funciones del ecosistema.
La actividad debe ser un modelo real de una red alimentaria.

157
 La actividad concluye cuando los estudiantes contestan las preguntas
en la Carta C. Algunos ejemplos de las preguntas de las Tarjetas C de
Connaly son: ¿Qué fuentes de alimento encontró?, ¿Que fuentes de
alimento eran utilizables?. ¿ D e que depende su suministro de alimento?
¿Cómo ha afectado el hombre a su suministro de alimento?

2.3. Excursión
Divida a la clase en grupos de 4 Ó 5 para que den un paseo por distintos lu-
gares c o m o el patio, la vecindad, un parque u otro sitio cercano que pue-
dan observar. Durante el paseo los estudiantes deben hacer lo siguiente:
a. describir y dibujar las plantas y animales que vean.
b. describir lo que utiliza corno alimento cada animal. (Si estu n o puede
observarse, se deberá leer información escrita sobre los animales).
c. explicar cual se alimenta de que plantas, o animales, o de ambos,

Discutir y comparar las observaciones del grupo. Cada grupo debe prepa-
rar un registro que muestre todos los organismos. Pedir a los alumnos que
relacionen todos los organismos mediante flechas, para hacer una cadena
alimentaria. Hacerlos pensar en un ecosistema mayor, c o m o el mar o un
bosque.
Otra actividad que los estudiantes pueden hacer al aire libre es buscar
pruebas de la existencia de cadenas de alimentos. Pueden dibujar la cade-
na de alimentos y determinar si alguna parte de ella esta en peligro. Pre-
guntar c ó m o una ruptura en la cadena afectaría al ecosistema y que pue-
de hacerse para evitar que se rompa.

3.1. Los posibles efectos de reubicar un organismo fuera de su habitat natural

puede ser uno de los temas de discusión, luego de la lección sobre el ha-
bitat. Se debe poner énfasis en los efectos que los cambios d e las condi-
ciones de la comunidad producen sobre los organismos que en ella habi-
tan. Estudiar también los efectos de otros factores limitantes para el cre-
cimiento de la población, c o m o la temperatura y la salinidad.

3.2. Presentar fotografías de una extensión de agua (un río, lago o bahía). O
llevar a los alumnos a uno de estos sitios. Luego, en el aula, deje que los
estudiantes infieran sobre el estado o característica de la extensión de agua.
Asigne a alguien para que escriba las conclusiones en el pizarrÓn.Luego,
sobre esta base, deje a los alumnos pensar en las posibles razones sobre las
condiciones observadas. Luego, hacer que formulen estos enunciados en
forma d e hipótesis. Dividir la clase en grupos y hacer que cada grupo elija
la hipótesis que considere mejor, y que desee probar. Aquí es necesario
que el maestro ayude a los alumnos a obtener los libros y el equipo nece-
sario.

158
C. FLUJO DE ENERGIA EN
EL ECOStSTEMA TERRESTRE O ECOSFERA

Las actividades sugeridas están destinadas a demostrar c ó m o la energía solar

que alcanza la tierra es absorbida por el aire, el agua, la tierra, las plantas, los anima-
les y otros materiales en el ecosistema, y c ó m o se transforma en otra forma de ener-
g ía.
Objetivos:
1. Descubrir c ó m o las diversas fuentes de energía en la tierra pueden estar relacio-
nadas con la energía solar.
2. Identificar las diferentes fuentes alternativas de energía que afectan a la tierra
e indicar su importancia relativa.
3. Determinar una posible solución para la crisis energética que experimentan
muchos países del m u n d o .

Actividades/Experimentos Sugeridos
1.1. Enumerar algunos materiales utilizados c o m o fuentes de energía. Hacer
que los estudiantes tracen el camino de cada uno, hasta su fuente original.
Ejemplos: energía calorífica de la gasolina ardiendo; agua del grifo que
fluye desde el agua del río, desde una vertiente de montaña.
1.2. Clasificar algunos de los recursos utilizados en renovables y n o renovables.
Pedir a los estudiantes que informen sobre c ó m o se originan los combusti-
bles fósiles.
2.1. Asignar estudiantes para que investiguen e informen sobre otras fuentes
de energía (solar,geotermica, nuclear, biogas, mareas, etc.). Continuar con
un debate acerca de cual de las posibles fuentes alternativas debería de-
sarrollarse en el pa íc.
2.2. Dramatización de lo que los estudiantes piensan que sería la vida cuando
se terminen los combustibles fósiles. Pueaen considerar las posibles con-
secuencias, y sus efectos sobre su forma de vida. Pueden representar estas
posibilidades jugando el papel de los diferentes miembros de una familia,
en la ciudad y en una zona rural.
2.3. Continuar la discusión sobre los usos de carbón, empezando con una
presentación audiovisual que muestre la extracción del carbón. Si n o se
dispone de una película sobre este tema, puede usarse un montaje hecho
con diapositivas o fotos que muestren los diferentes etapas o procesos en
la extracción del carbón. Hacer que los alumnos analicen estos procesos
y den su opinión sobre los siguientes puntos:
a. ¿ C ó m o afecta la extracción del carbón al medio ambiente?

159
 b. Conociendo la importancia económica del carbón, ¿permitiría que se
extrajera? ¿Por qué sí o por qué no?
c. ¿Qué se puede hacer para conservar este recurso n o renovable?
d. Realizar un plan sobre c ó m o se llevará a cabo esta idea.
2.4. Pedir a los estudiantes que junten recortes de diario o revistas que conten-
gan planes de un proyecto para una gran construcción,c o m o una planta
nuclear, una fundición, una planta geotermica o una presa. Pedirles que
averiguen sobre la importancia de cada proyecto y expongan sus conclusio-
nes. Continuar cada informe con una discusión sobre la forma en que el
proyecto hará la vida más fácil para las personas y c ó m o afectara, even-
tualmente, al ecosistema.
2.5. Discutir las ventajas y desventajas de producir electricidad a partir de la
energía solar, nuclear,geotérmica e hidraúlica. Pedir a los estudiantes que
elijan cual de ellas recomendarían para una futura instalación en su co-
munidad si tuvieran los fondos disponibles. Discutir el por que.

3.1. Se puede plantear una discusión sobre los intereses conflictivos que se
pueden presentar al sentar las prioridades para la distribución de combus-
tibles fósiles, c o m o gasolina. El problema a resolver es: ¿Quién debería
tener la prioridad en caso de racionarse la gasolina? ¿A que uso debe de-
dicarse el porcentaje más alto del suministro de gasolina? Las opciones
son los autos, el sistema de transporte público, las industrias,y el uso do-
mestico. Deben presentarse los pro y contra de cada opción. Los puntos
de vista de algunos miembros de la clase pueden ser analizados por los
otros que juegan el papel de miembros de diferentes comités o el de sim-
ples ciudadanos.

D. LA ENERGIA EN LA BIOSFERA

U n a vez conocidas las diferentes fuentes de energía de los componentes vi-

vientes en los ecosistemas, se puede centrar la atención o interés de la clase en c o m -
prender c ó m o la energía almacenada en alimentos, durante la fotosíntesis, se utili-
za en la realización de diversas actividades,y c ó m o es convertida en otras formas de
energía por organismos de un nivel trófico hacia otro nivel trófico. Las siguientes
actividades intentan desarrollar las habilidades para la construcción de modelos,
utilizando c o m o contenido las cadenas de alimento y la determinación de la dismi-
nución de energía utilizab!e dentro de la cadena alimentaria.
Objetivos:
1. Describir la conversión de energ íasolar en la biósfera en otras formas de energía.
2. Desarrollar y explicar un modelo para diferentes cadenas alimentarias.

160
Actividades/Experimentossugeridos:
1.1. Construir un diagrama que muestre cómo la energía solar es utilizada por
las plantas en el proceso de la fotosíntesis. Discutir de qué m o d o los pro-
ductos entran en el cuerpo de los organismos.
2.1. Actividades de Simulación - El Juego de la Cadena Alimentaria.
Hacer que los estudiantes realicen el juego de cartas llamado "cadena de
alimentos", preparado por UPSEC. En este juego, se dan siete cartas a
los jugadores, las cuales tienen pintados dibujos de animales y plantas. Los
jugadores deben descartarse de cartas una a una para formar una cadena,
representando una relación de acciones de comer y ser comido. La carta
del productor es la primera en colocarse sobre la mesa. Seguidamente otra
carta que represente un organismo que lo c o m e se coloca junto a la an-
terior. Pueden formarse varias cadenas de alimentos. El ganador es aquel
que logra descartarse de todas sus cartas o se queda con m e n o s cantidad
en la m a n o (Figura 31).
2.2. Haga estudiar e investigar a los alumnos sobre las cadenas de alimentos, di-
bujando flechas y recortando figuras de plantas y animales que formen
parte de una cadena de alimentos. Coloque imanes pequeños en las figu-
ras y flechas. Los estudiantes deben presentar y explicar la cadena de ali-
mentos utilizando un pizarrón magnético. Deben darse cuenta de que la
cadena de alimentos rara vez va mas allá de cuatro o cinco pasos o nive-
les tróficos,ya que se pasa menos energía al organismo en el siguiente nivel
trófico y, cuanto mas larga es la cadena, hay menos energía disponible.

E. FLUJO DE MATERIALES EN LOS CICLOS BIOGEOQUIMICOS

Esta sección trata principalmente de los ciclos naturales, el gaseoso, el sedi-

mentario y el hidrológico, que aseguran el suministro continuo de algunos elemen-
tos esenciales para la vida. Las actividades sugeridas intentan poner énfasis en la
forma en que los humanos han alterado el ciclo y afectado la disponibilidad de
estos elementos. Algunas actividades intentan hacer penetrar en la mente de los es-
estudiantes la necesidad de asegurar el ciclo continuo de elementos esenciales en
el ecosistema.
Objetivos:
1. Trazar el ciclo de los elementos esenciales que van de su reservorio a las cade-
nas de alimentos y redes de alimentos, y su retorno al reservorio.
2. Explicar c ó m o las actividades del hombre han alterado los diferentes ciclos
bi ogeoq u ímicos.
3. Identificar las diversas fuentes de agua en la comunidad y explorar las posibles
fuentes alternativas de agua para aumentar la cantidad disponible en la c o m u -
nidad.
161
 FIGURA 31
EL JUEGO DE LA CADENA ALIMENTARIA
4. Realizar investigaciones y preparar informes sobre problemas comunes que mo-
lestan a las comunidades.

Actividades/Experimentos Sugeridos:
1.1, Pedir a los estudiantes que describan los ciclos en forma oral, utilizando
diagramas o modelos tridimensionales de los diferentes ciclos biogeo-
q u ímicos.
1.2. Pedir a los estudiantes que preparen un dibujo o un modelo tridimensio-
nal del ciclo hidrológico que muestre c ó m o el agua subterránea llega a la
superficie y c ó m o el hombre puede utilizarla.
1.3. Utilizando el modelo, discutir c ó m o los pesticidas que se usan en la
agricultura se introducen en los cuerpos de los seres vivos, incluyendo al
hombre. Dejarlos expresar su opinión sobre este punto. Si muchos de
los pesticidas utilizados son peligrosos, ¿deberían los granjeros continuar
usándolos o no? Pedirles que hagan una investigación acerca de c ó m o
usar los pesticidas de manera que provoquen el menor daño posible al
medio ambiente.
1.4.Reciclaje de residuos sólidos. Pedir a los estudiantes que hagan una inspec-
ción ocular a la comunidad para ver si existe algún problema para la co-
locación y eliminación de los desperdicios sólidos. Haga que descubran de
dónde provienen los residuos, a dónde van y c ó m o se eliminan. También
deben averiguar si hay algún proyecto destinado a mejorar la disposición
de los residuos en la comunidad. Discutir si estos proyectos causaran o n o
otros problemas de contaminación en el área. Las actividades de seguimien-
to serían:
a. averiguar si existen leyes acerca de la colocación de desperdiciosy
basura en la comunidad, y de que forma se cumplen;
b. excursión a un sitio donde se disponen los residuos que provienen
de la comunidad;
c. proyecto para el uso de residuos sólidos reciclados.
2.1. Pedir a los estudiantes que investiguen de que forma algunas actividades
humanas afectan a los ciclos biogeoqu ímicos. Por ejemplo: el efecto de la
excesiva tala de bosquessobre el ciclo del agua, el efecto de la combustión
de combustibles fósiles sobre el ciclo del carbono y del oxígeno,el efec-
to de la creciente producción y uso de fertilizantes sobre el ciclo del ni-
trógeno. Pedirles que piensen en acciones que ellos mismos han realizado,
tales c o m o botar desperdicios en el río, que hayan alterado un ciclo de
una forma u otra.
3.1. Asignar a los estudiantes alguna de las siguientes actividades:
a. Investigar las diferentes fuentes de agua en.la comunidad.

163
 b. Encontrar nuevas fuentes de agua que puedan ser utilizadas. Hacer
una lista de las maneras en que cada u n o y los miembros de su fami-
lia hacen uso del agua.
C. Clasificar los usos del agua de la comunidad en lujosos o necesarios.
d. Enumerar formas en que puede conservarse el agua. (Investigar cuáles
de ellas conoce y practica la gente de la comunidad).
e. Observar y describir otras características físicas del agua, c o m o el
color, el olor y la turbiedad.
f. Observa y recoger muestras de organismos presentes en los reservo-
rios de agua.

9. T o m a r nota de las condiciones climáticas en el área.

h. Detectar la acidez o alcalinidad del agua utilizando cualquier indica-
dor de ácido. (Papel indicador, azul de bromotimol, etc.).
l. T o m a r muestras de agua y colocarlas en frascos. Llevarlos al labora-
torio para su estudio.
1. Dejar el agua de los frascos asentarse durante 24 horas. Comparar la cantidad
de sólidos en el fondo, en términos de milímetros de sedimento; o bien dejar
el agua asentarse en un cilindro graduado u otro tipo de recipiente graduado.
2. Examinar en el microscopio una gota de las muestras de agua. Dibujar
e identificar los organismos que aparecen. Tratar de contar el número de orga-
nismos en la gota.
j. Estudiar la calidad del agua en dos sitios. Preparar un informe basa-
d o en los datos obtenidos, comparando la calidad del agua en a m -
bos sitios. Averiguar cual tiene más microorganismos. Describir de
que forma la calidad del agua afecta a los organismos vivos que hay
en ella.
E n esta actividad se debe intentar desarrollar la capacidad de los estudiantes
para la recolección de datos y preparación de informes, haciéndolos estudiar
y observar el agua en un acuario o en un riachuelo, antes de llevarlos a una
excursión destinada a la recolección de datos.
3.2. Lleva: a los alumnos de la clase a estudiar un río. Identificar dos lugares
para su estudio;uno, río-arriba y otro, río-abajo. Elegir lugares donde los
alumnos puedan detectar las diferencias en la calidad del agua. En esos
lugares, hacer que los alumnos realicen las siguientes tareas;
a. T o m a r muestras del agua de cada lugar en frascos separados. Cubrir
los frascos y etiquetarlos.
b. Medir la temperatura en la superficie y a 5 0 c m . debajo de la super-
ficie del agua.
164
 3.3. Dividir a los estudiantes en grupos de cinco. Cada grupo representará un
comité al cual se le asigna un tema o problema de importancia para la co-
munidad con el fin de que lo estudien, investiguen y encuentren posibles
soluciones.
Algunos de estos comités podrían ser:
U n comité que informe sobre las inundaciones y crecidas que ocurren, su
frecuencia, los desastres y causas posibles. El informe n o sólo incluye la
información sino, también, lo que han realizado o están realizando los
funcionarios locales/nacionales para controlar inundaciones y cuan efec-
tivos son esos proyectos.
U n comité sobre el uso de la tierra para estudiar las formas en que se dis-
pone de ella en la comunidad Debe informar de los cambios en el uso
de ciertas zonas; por ejemplo, las granjas divididas en parcelas. Este comité
puede estudiar los efectos, tanto negativos como positivos, que ha produ-
cido el cambio.
U n comité sobre producción de alimentos para investigar y sugerir formas
por las cuales la comunidad podría aumentar la producción alimenticia y
su preservación, para alcanzar autosuficiencia en productos tales c o m o
verduras y producción de carne.

F. DINAMICA POBLACIONAL
Las actividades que se describen tienden a hacer conocer a los estudiantes que
el crecimiento ilimitado de la población sobre la tierra n o puede mantenerse c o m o
los recursos finitos del medio ambiente. Se centra la atención en la cantidad I imite
de personas que la tierra puede soportar, y se considera el rápido crecimiento de la
población c o m o una de las causas de los numerosos problemas ambientales que en-
frenta el m u n d o de hoy.
Objetivos:
1. Comparar el crecimiento de la población en un país industrializado con el de
un país en vías de desarrollo.
2. T o m a r conciencia de las diferentes consecuencias ambientales del rápido cre-
cimiento de la población.
3. Describir las diferentes maneras de controlar este crecimiento.
Act i vidades/Ex pe ri m e n t os Sugeridos
1.1. Pedir a los estudiantes que hagan un gráfico del crecimiento de la pobla-
ción en una ciudad de un país en desarrollo y, en otro,de un país desarro-
llado. Utilizando el gráfico, hacer determinar si el crecimiento es lineal o
exponencial.

165
 1.2. Pedir que construyan pirámides de edades para ilustrar la estructura de
las edades basándose en datos de los censos y oficinas de estadísticas.Se
pueden analizar los datos para determinar la relación entre el grupo de
edad de jóvenes dependientes con el segmento productivo de la población
(fuerza laboral). El análisis debe incluir los efectos de los dos grupos de la
población sobre las condiciones económicas y sociales.
1.3. Pedir a los estudiantes que realicen un experimento para comprobar el
índice de crecimiento de la población. Pueden comenzar con un cierto
número de seres vivos (microorganismos) colocados en un medio favora-
ble y luego contar la población a determinados intervalos de tiempo.
1.4. Pedir a los estudiantes que junten información sobre su ciudad o munici-
pio, obtenida de los censos y oficina de estadísticas,sobre los siguientes
puntos:
- número promedio de niños por familia
- población total
- estructura de edades (número de personas en estos grupos de edad:
menos de 18,18-64, m á s de 64).
Pedir que calculen el índice de dependencia (dependientes son aquellos
menores de 18 y mayores de 65)y pedirles que describan la estructura
de edades.
1.5. Realizar debates sobre ciertos temas, tales c o m o los siguientes:
a. El factor clave de los numerosos problemas ambientales que enfren-
tamos hoy es debido al rápido crecimiento de la población.
b. El aborto debe/no debe ser permitido legalmente.
2.1. Discutir los problemas ambientales ocasionados por el rápido crecimien-
to de las ciudades. Señalar los efectos positivos y negativos sobre los
diversos componentesdel medio ambiente. Presentar lo siguiente:
a. El estilo de vida personal, ¿puede dañar al medio ambiente?
b. El estilo de vida de la población, ¿puede causar daño a su medio am-
biente?
c. ¿Cómo puede cambiar su estilo de vida para ayudar a mantener un
m e d io ambiente saludable?
2.2. Estudio de Caso.
Presentar este problema a la clase.
El rápido crecimiento de la población ha provocado crecientes presiones y
demandas sobre el medio ambiente. Las demandas de alimento, agua y
energía son m u c h o mayores ahora que algunos años atrás.

166
 Se necesita energía para aumentar la producción, que produce empleos, y
esta demanda ha hecho que la industria buscara fuentes alternativas de
energía. La fuente alternativa más común, utilizada en muchos países
desarrollados y en algunos en desarrollo es la planta de energía nuclear.
¿Le gustaría que se construyera una en su país?
La discusión del grupo que analiza el caso debe centrarse en lo siguiente:
¿Cuales son las ventajas de construir una planta nuclear?
¿Cuáles son los peligros?
¿Que problemas crearía la construcción y el funcionamiento de una
planta nuclear?
¿Es necesaria la planta de energía nuclear c o m o fuente alternativa de
energía? D e sus razones.
¿Existen otras posibles fuentes alternativas de energía? ¿Cuales de ellas
podrían utilizarse en su país?
¿Podría desarrollarse alguna de estas alternativas en lugar de la planta
nuclear? ¿Por qué sí o por qué no?
2.3. El transito en la intersección de Avenida Oeste y Avenida Norte siempre
ha sido intenso. Se puede ver la larga I ínea de autos y Ómnibus en las ho-
ras punta. Las investigaciones muestran que la gasolina consumida para
transporte es mas o menos un 35.7O/odel consumo total de la comuni-
dad. C o n el aumento en el precio del petróleo, deben tomarse medidas
para mejorar las condiciones del transito. U n transito fluido sería una
forma de conservar energía.
a. Preparar un diseño o modelo de sistema de transito que permita un
flujo ligero del mismo,especialmente durante las horas punta.
b. Explicar, utilizando este diseño, c ó m o puede aliviarse el flujo del
tránsito.
2.4. Acerca del problema de la colocación de las basuras que resulta del rapi-
d o crecimiento de la población, pedir a los estudiantes que expliquen
la función de un recolector de basura, de un ingeniero municipal, de un
contratista de obras y de un hombre de negocios. Cada uno tiene un pun-
to de vista y plantea sus ventajas para convencer a los miembros del
Consejo Municipal de que acepten su idea. Pedir al resto de la clase que
actúe c o m o miembro del Consejo Municipal.
Presentar este problema a la clase.
Supongamos que la comunidad en la que ustedes viven esta ubicada so-
bre la costa. A medida que la población crece, su pueblo debe enfrentar
el problema de las basur.75 y la eliminación de residuos. El ingeniero del

167
 distrito y la gente de la comunidad n o están de acuerdo en la forma que se
eliminan los residuos; por lo tanto, se pide a la gente que presente sus
propuestas a los miembros del Consejo Municipal. Las propuestasson las
siguientes:
1. Recolector de basura -transportar y arrojar los residuos al mar.
2. Ingeniero municipal - utilizar la basura para llenar parte de la
bahía y obtener sitios adicionales para la construcción.
3. Constructor de edificios - utilizar los desperdicios para llenar las
tierras bajas alrededor del pueblo, para hacerlas adecuadas para la
construcción.
4. H o m b r e de negocios - comprimir la basura en bloques y luego cu-
brirlos con cemento para utilizarlos como material de construc-
ción.
A los miembros del Consejo Municipal:
¿Qué posición tomaría sobre cada una de estas propuestas? ¿Qué alterna-
tivas sugeriría?
3.1. Discutir las diferentes formas de controlar el crecimiento de la población,
específicamente: control de la concepción, control de la natalidad o
fertilidad y control de la población. Plantear las diversas consideraciones
en la opción de un método de control de crecimiento. Otras consideracio-
nes son: posibilidades científicas, factibilidad política del método, con-
sideraciones éticas, consecuencias a largo y corto plazo, y eficacia del
metod o.
3.2. Presentar este caso a la clase.
Actualmente algunos planificadores están haciendo la sugerencia de con-
trolar la población de grandes pueblos mediante la construcción de pue-
blos nuevos y mas pequeños en las regiones menos pobladas del país. Al-
gunas grandes industrias podrían construir fabricas en cada nueva área
para suministrar trabaj:, a los nuevos residentes. Los almacenes, casasde
venta de vestimenta y muchas otras, suministrarían los productos para
satisfacer las necesidades de cada pueblo. Estos nlievos poblados se ex-
pandirían hasta un tamaño limitado,de acuerdo con un plan basado en el
aumento de población pronosticado. El control de la contaminación po-
dría comenzar con la llegada de los primeros habitantes.
Supongamos que usted es uno de los planificadores de ese pueblo. Debe
ayudar a decidir dónde ubicarlo y cuáles industrias incluir. Dónde colo-
car los sistemas de suministro de agua, el control de agQas negras, el su-
ministro de energía y el transporte. T o d o esto esta bajo el control de su
grupo de planificación. S u grupo también decidirá la ubicación de in-
dustrias, negocios y escuelas.
168
 Consulte con sus compañeros de clase dónde establecer la comunidad.
Supongamos que su pueblo comienza con 500 familias y se prevé un au-
mento en el tamaño total de 100 familias nuevas durante los próximos 20
años. Estos son algunos de los problemas que usted enfrentara:
a. ¿ D e dónde recibirá el pueblo agua y alimento? ¿ S r a la cantidad
disponible suficiente para la comunidad y su aumento proyectado?
b. íQué responsabilidad tendrá su pueblo con respecto a los pueblos
vecinos?
c. ¿Qué posibilidades de recreación se brindarán?
d. ¿Cuál sera la fuente generadora de energía para el pueblo?
Este trabajo tomara m u c h o tiempo y esfuerzo. Verán que ser planificador
de poblados es un trabajo arduo y requiere contestar cientos de pregun-
tas. El trabajo n o estará completo hasta que el grupo haya preparado un
plan escrito. Este debe incluir un bosquejo o esquema de la disposición y
plan propuestos para el nuevo poblado.

G. INTERVENCION HUMANA EN LOS PROCESOS ECOLÜGICOS

Las funciones y actividades de los seres humanos han afectado seriamente la

calidad del medio ambiente. Hay necesidad, por lo tanto, de hacer notar, a todos,
los patrones de comportamiento y actitudes que provocan efectos negativos en el
ecosistema. Estos efectos deben evitarse. Aquellas actividades que conduzcan a la
mejora del medio ambiente deben ser claramente comprendidas y reforzadas.
Objetivos :
1. Aumentar la conciencia sobre las posibles causas de degradación del medio
ambiente.
2. Mostrar c ó m o un aumento en la cantidad de detergentes en el agua afecta a
los seres que viven en ella.
3. Realizar una encuesta sobre la disposición de los residuos en la comunidad.
4. Analizar problemas dados y poder sugerir alternativas o posibles soluciones.
Actividades/Experimentos Sugeridos
1.1. Pedir a los estudiantes que recorten artículos de revistas o diarios sobre
decisiones tomadas o proyectos que se están llevando a cabo por razones
políticas y que puedan tener un efecto adverso sobre el medio ambiente.
1.2. Citar ejemplos de situaciones en las cuales los dueños de grandes fábricas
han dado una mayor importancia a las metas económicas que a la calidad

169
 ambiental. Discutir las acciones que pueden realizar las personas afecta-
das o el gobierno contra estos infractores.
1.3. Presentar noticias o recortes de diarios, o fotografías de situaciones ac-
tuales que indiquen signos de crisis inminente. Pedir a los estudiantes que
analicen cada fotografía, saquen deducciones de sus detalles y contesten
preguntas c o m o las siguientes:
a. ¿Puede identificar signos de una próxima o actualmente presente
crisis ambiental en la fotografía?
b. ’ ¿ H a y algo en ellas que muestre o indique que algo esta creciendo
demasiado rápido? ¿Qué factor parece crecer exponencialmente?
c. ¿Puede decir c ó m o afectara este cambio a la calidad del medio a m -
biente? ¿A la calidad de las cosas que viven en el medio ambiente?
1.4.Presentar fotografías de partes de la comunidad de los estudiantes c o m o
un c a m p o árido, una plaza llena d e gente, un área llena de fabricas emi-
tiendo h u m o , una carretera con una fila continua de autos, niños malnu-
tridos, etc. Luego preguntar. ¿Cuáles d e estas presiones ambientales for-
m a n parte d e su medio? Basándose en las respuestas d e los estudiantes se
puede determinar su nivel d e conciencia ambiental.

1.5. Debatir sobre por que las siguientes actividades ayudarían a incrementar
el suministro mundial de alimentos pero n o resolverían el problema de es-
casez de alimento o provocarían otros problemas ambientales.
a. cultivo de más
tierras
b. granjas marinas
c. producción de alimento sintético y sustitutos d e proteína animal.
d. irrigación de tierras secas
1.6. Este problema de escasez de alimento puede presentarse a la clase para
que los estudiantes lo discutan y analicen. En base a la discusión, los es-
tudiantes podrán hacer posibles recomendaciones y proponer soluciones al
caso sometido a estudio.
El suministro d e alimentos en muchos pa kes en desarrollo es aún escaso a
pesar del aumento anual de la producción. Dos razones de esta escasez
son: (1 )insuficiencia d e alimento producido y (2)deterioro del alimento
durante el almacenamiento y la distribución. ¿ C ó m o puede resolverse és-
to? Pida a los estudiantes que hagan un informe sobre los diversos meto-
dos utilizados para aumentar la producción de alimento y disminuir la
pérdida por deterioro.
1.7. Pida a los estudiantes que reunan tantas fotos o recortes gráficos c o m o

170
 puedan sobre cambios en el medio ambiente debidos a actividades h u m a -
nas. Utilizando las fotos, haga que los estudiantes identifiquen el compor-
tamiento h u m a n o que causó el cambio y que los clasifiquen colocando un
signo (+)a las actividades que ayuden a mantener un ambiente saludable
y un signo negativo (-1 a aquellas que están dañando el ambiente. Pida
a los estudiantes que analicen los datos y realicen un breve informe sobre
sus conclusiones. Puede realizarse una encuesta, a mayor escala, con los
mismos objetivos, utilizando párrafos que describan la actividad en lugar
de la fotografía y colocando un signo de visto ( d )en la columna apropiada.
Efecto
(+1 (-1 (Indeterminado)
Ejemplo: arrojar basura en el río - -
i/

O bien responder sobre sí o no:

sí No (Indeterminado)
Ejemplo: arrojar desperdicios en el río J -

quemar basura - -
d

2.1. Pedir a los estudiantes que realicen el siguiente experimento para averi-
guar el efecto de detergentes sobre los seres vivientes en un estanque.
Llenar hasta la mitad seis jarras con agua del estanque. Agregar en cada
jarra algunos peces pequeños, plantas y algas. Numerar-losfrascos del 1 al
6 (Si los peces dan señales de enfermedad, retirarlos y ponerlos en un
acuario).
Disolver una cuchara de detergente e n 150ml. de agua. Agregar cinco go-
tas de la solución en el frasco l; 15 gotas en el frasco 2;25 e n el 3;40 go-
tas en el 4; 90 gotas e n el 5. El frasco seis que sólo contiene agua d e
estanque, sirve c o m o control d e comparación.
Colocar los seis frascos al sol. Observar y tomar nota d e las observaciones
todos los días durante dos semanas.
La discusión que sigue al experimento debe plantear (1 )el efecto del au-
mento de ¡a cantidad d e detergente sobre las cosas vivas. (2)el probable
efecto del crecimiento del alga sobre el sistema, e n términos de demanda
biológica de oxígeno y c o m o ésto conduce al estado contaminado del
agua.
Antes de la discusión sobre contaminación del agua, se debe plantear lo
que significan los contaminantes y su efecto adverso sobre el color, la

171
 turbidez, la dureza y la temperatura del agua, y los efectos de estos c a m -
bios sobre la condición de la misma. Algunos ejemplos de estos efectos
son la cantidad de luzsolar que el agua puede transmitir a diversas profun-
didades y la capacidad para absorber gases del aire. Se puede comple-
mentar con una excursión a un sitio donde esto este sucediendo. Pueden
identificarseposibles fuentes de fosfatos,nitratos y otros contaminantes.
3.1. Inspección ocular de la comunidad para ver si hay un problema sobre la
eliminación de los residuos sólidos. Deje que los estudiantes averiguen
que sucede con los desperdicios sólidos de los hogares, a dónde van, de
que manera y si hay proyectos que tiendan a mejorar este sistema. Pida
a los estudiantes que debatan sobre si su comunidad tendrá este problema
en un futuro o no, y que expliquen por qué.
4.1.Presentar las situaciones a continuación descritas y pedir a los alumnos
que expresen sus puntos de vista basados en el papel que desempeñan.
4.1.1. Para sus ingresos, una provincia con una pequeña población y casi
sin industria depende de la agricultura. La cantidad de dinero dis-
ponible de los impuestos de la provincia n o es suficiente para pro-
porcionar una buena educación a sus niños. Para incrementar el
ingreso provincial, mediante impuestos, el gobernador ha invitado
a los industriales a construir al1 í sus nuevas plantas.
Una c o m p a ñ ía minera descubre en la provincia grandes depósitos
de carbón en un área de recreación cerca de un lago. Una compa-
ñía eléctrica, por lo tanto, ve que el área de recreación es un sitio
ideal para una nueva planta generadora. El carbón extraído de la
mina puede usarse c o m o combustible. El agua del lago puede
calentarse y utilizarse para accionar las turbinas. El agua utilizada
puede volver al lago. La electricidad sera vendida a la provincia a
un precio mas bajo. El dinero de los impuestos aumentaría en un
25O/o. La planta generadora suministrará energía eléctrica a las
provincias de los alrededores.
Pedir a los alumnos que simulen que son miembros del Consejo
Provincial. Preguntarles: ¿ C ó m o votarían sobre la cuestión de per-
mitir o n o que esas industrias operen en la provincia? Explicar su
respuesta.
La discusión debe señalar lo siguiente:
a. ¿Cuáles son las ventajas de tales industrias?
b. ¿Cuales son los probables efectos de estas industrias sobre el
agua, el aire y la tierra en las áreas cercanas?
c. ¿Que requisitos deben imponerse a las industrias?
4.1.2. U n hongo extraño ha atacado repentinamente a grandes áreas en
una determinada región granjera. Los granjeros desean usar insec-

172
 ticidas a gran escala para matar el hongo, salvar las cosechas y evi-
tar una futura expansión de la enfermedad. Otras personas pro-
testan contra el uso de insecticidas.Piensan que las cosechas infec-
tadas deben quemarse para matar el hongo. Por supuesto, la cose-
cha se perderá completamente.
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de ambas opciones? ¿Que
sugerirían c o m o solución?

Corolario:
Luego de leer esto y ensayar algunas de estas actividades y experimentos, el
maestro/supervisor capacitado es invitado a escribir una actividad/experimento ori-
ginal que se aplique a su propia región. Puede presentar la actividad a sus compañe-
ros de curso para su crítica o sugerencias para mejorarla.

173
 VIII. LA EVALUACION EN EDUCACION AMBIENTAL

A. BASES PARA LA EVALUACION

La evaluación es una etapa necesaria para cualquier actividad educativa, des-

tinada a verificar su resultado. Esta implica algunos costos-horas de trabajo, mate-
riales, salarios de personal, etc. Si la mayoría del personal y participantes involucra-
dos en la actividad educativa están satisfechos con ella, ¿hay necesidad de una eva-
luación formal? A pesar de sus costos inevitables, la respuesta es sí.
Las bases d e la evaluación se encuentran en su utilización: (1) dar un informe
de los insumos y productos de la actividad, (2)mejorar la actividad mediante la
identificación de los puntos fuertes y débiles, (3)motivar al personal y a los partici-
pantes involucrados en la actividad, suministrando un recuento del progreso de la
misma, (4)dirigir la actividad hacia las metas deseadas, (5)proporcionar direcciones
para la t o m a de decisiones.

1. Recuento de los lnsumos y Productos

El informe de costos de un proyecto n o es una descripción suficiente de
los insumos y productos de una actividad educativa. Sin disminuir la importancia
del recuento de gastos, las actividades educativas se evalúan de manera m a s comple-
ta si se incluyen elementos intangibles c o m o valores y actitudes, conocimiento ad-
quirido, capacidad cognoscitiva desarrollada, etc. Estos logros intangibles de la edu-
cación son de gran importancia en la formulación de políticas y deben influir en
la decisión concerniente a la expansiÓn/terminaciÓn de un proyecto, al estableci-
miento de otros similares, al paso a la siguiente fase del proyecto, etc. Estos logros
intangibles pueden incluir valores familiares enaltecidos o denigrados por la activi-
dad, horas adicionales del maestro o del alumno que podrían haber pasado haciendo
cosas para la familia o algún servicio para la comunidad, la construcción d e nuevo
conocimiento, o la ruptura de viejos esquemas y el cambio de antiguas costumbres.
U n a evaluación que t o m e en cuenta estas cosas intangibles, que son dif Íciles de
evaluar en dinero, seguramente servirá a la causa de la educación ambiental.
Pero, en la base de todo, el criterio esencial sobre el éxito de las actividades
de educación ambiental es el aprendizaje del estudiante. La evaluación debe brindar
la evidencia de que se ha aprendido y de que ese aprendizaje se debe a la actividad
educativa. La evidencia puede consistir en comportamientos o en resultado de algu-
na actividad; por ejemplo es una manifestación de aprendizaje, un plan escrito so-
bre una campaña para vender sólo productos saludables dentro de las escuelas.

175
2. Mejora de la Actividad de Educación Ambiental
U n a actividad educativa puede evaluarse en varios m o m e n t o s de su realización
para suministrar una idea de las orientaciones seguidas y para identificar áreas fuer-
tes y débiles. U n a evaluación de este tipo, conocida c o m o evaluación formativa per-
mite a los I íderes y personal del proyecto hacer correcciones donde y cuando fuere
necesario para mejorar el proyecto o la actividad. U n a evaluación que se realiza cuan-
d o la actividad ha terminado o esta por terminar, denominada evaluación sumativa,
implica comparación de esta actividad con otras alternativas y puede ayudar a m e -
jorar proyectos similares en otros lugares o en un futuro.

3. Motivación del Personal y de los Participantes

Sabemos por experiencia que cualquier forma de evaluación estimula a los par-
ticipantes para desempeñar correctamente sobre las 1 íneas de expectativas plantea-
das por el instrumento de evaluación. El saber que la evaluación es una parte esencial
de una actividad educativa motiva tanto al personal c o m o a los participantes, maes-
tros y estudiantes,para trabajar firmemente para alcanzar los objetivos. Esta función
de evaluación es la que justifica los exámenes nacionales o regionales. Visto de este
m o d o , puede decirse que el tipo de evaluación influye, en parte, en la calidad del
aprendizaje. Si el instrumento de evaluación implica la memorización de hechos,
entonces los estudiantes aprenderán los hechos de memoria. Si el instrumento de
la evaluación requiere un pensamiento crítico y un razonamiento lógico mediante
el manejo de hechos, fechas y acontecimientos, los estudiantes tenderán a lograrlo.Si
el instrumento de evaluación mide la sensibilidad y la reacción con respecto a los
problemas y acontecimientos ambientales, los estudiantes aprenden a ser sensibles
ante el medio ambiente y a ordenar sus reacciones. Por lo tanto, la calidad de la
evaluación afecta la calidad del aprendizaje.
¿ C ó m o saben los participantes de un proyecto lo que sera evaluado?
Si se programan sesiones de recolección de datos dentro del curso de un pro-
yecto c o m o en la evaluación formativa, la primera sesión dará algunos indicios a los
participantes sobre el enfoque de la evaluación. E n el caso de evaluaciones de pre y
post-actividad, la sesión de recolección de datos de pre-actividad sera la que dará los
indicios. También puede suceder que las charlas informales entre maestros y parti-
cipantes dejen ver los puntos generales del énfasis. E n los proyectos que se repiten
en diferentes áreas, surgen inevitablemente los puntos cubiertos por la evaluación.
E n algunos proyectos, los participantes son informados directamente sobre el enfa-
sis del proyecto y su evaluación. Por lo tanto, n o es nada sorprendente que la cali-
dad de la evaluación influya sobre la calidad de los logros.

4. Orientación de la Actividad Hacia las Metas Deseadas.

No todos los proyectos alcanzan los objetivos deseados por medio de los
caminos planificados originalmente. Puede intervenir algún acontecimiento ines-
perado y alterar las actividades, o puede presentarse algún elemento imprevisto.
Por ejemplo, la lluvia durante dos semanas altera el programa d e la clase y desorien-

176
ta a los coordinadores y participantes. La estrategia originalmente planificada con
la alteración, pierde su impacto.
La evaluación debe poder identificar también la razón que produjo la perdida
de interés de los estudiantes. !Seguir con el plan es perder relevancia con respecto
al acontecimiento presente mientras que, cambiar el contenido y la estrategia utili-
zando el acontecimiento para enseñar los mismos conceptos de educación ambien-
tal, puede significar un impacto m a s fuerte y un aprendizaje m a s significativo. El
esquema evaluativo debe revelar cuando se necesita un cambio en el plan. Por otro
lado,un esquema evaluativo también debe poder decir cuando el cambio instrumen-
tado se escapa de las manos y n o esta conduciendo al objetivo deseado.En otro
ejemplo, un elemento imprevisto, c o m o el surgimiento de competencia entre
grupos opuestos durante la discusión de estrategias alternativas, desarrolla actitudes
y opiniones indeseables. Esto debería ser detectado por un evaluador perceptivo a
través de su estudio de los datos recolectados. Por lo tanto, una evaluación debe
ser capaz de redirigir una actividad educativa hacia los objetivos planteados.

5. Pautas para la T o m a de Decisiones

En el pasado, educadores bien informados y altamente intuitivos con años de
experiencia en la profesión establecieron decisiones sin bases de evaluación formal.
Nuestro m u n d o cambiante, sin embargo, ha aumentado las variables de la educación
y la complejidad de sus interrelaciones. La toma de decisiones intuitiva, sin investi-
gación y evaluación, se ha vuelto mas riesgosa, debido a esas complejidades. U n nú-
mero cada vez mayor de decisores y planificadores de la educación prefieren ahora
basar sus formulaciones y pronunciamientos sobre los resultados de evaluaciones
bien planificadas. La espontaneidad puede n o ser una de las ventajas de las decisio-
nes basadas en la evaluación, pero brinda mas probabilidades de tomar la decisión
correcta.
La educación ambiental es una actividad educativa m u y amplia que se produce
en todos los niveles de la educación (primaria,secundaria y universitaria), todos los
sectores de la educación (desarrollo de programas, investigación,enseñanza/apren-
dizaje), y todas las materias (ciencia, humanidades, comunicación, arte). Cualquier
actividad, a cualquier nivel, sector o materia debe y puede ser evaluada. El propoki-
to de este módulo esta limitado a la evaluación de la enseñanza/aprendizaje de la
educación ambiental en el nivel secundario.

B. EL OBJETO DE LA EVALUACION

Una gran parte del éxito de la evaluación yace en la identificación y especifi-

cación del tema a evaluar, es decir, en el objeto de la evaluación. ¿Qué puede eva-
!uarse en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de la educación ambiental?
La evaluación de la enseñanza/aprendizaje, generalmente se centra en:
(1 ) la actuación del maestro, (2)el ambiente de aprendizaje, (3)el aprendizaje del

177
estudiante. Se asume que la actuacióri del maestro y el medio a aprender son Ópti-
mos cuando maximizan el aprendizaje del estudiante.

1. La Evaluación de la Actuación del Maestro

¿Qué aspectos de la actuación del maestro pueden especificarse para la eva-
luación? Organización de los temas en las leccionesde todos los días; conocimiento
de la materia;uso de estrategias apropiadas para el tema y nivel de los alumnos,elec-
ción de materiales y tecnologías educativas apropiadas a la materia y a la naturaleza
de los estudiantes, puntos de énfasis y la forma de relacionarlos con la vida cotidia-
na de losestudiantes;relación interpersonal con los estudiantes,compañeros y admi-
nistradores; habilidad para manejar los niveles y facilidad para acomodar los intere-
ses y talentos de los alumnos. La evaluación puede planificarse para verificar una o
mas de estas habilidades del maestro. Para cumplir esto,el evaluador debe estar fa-
miliarizado con las tareas del maestro. El criterio para una actuación efectiva del
maestro debe establecerse antes de elaborar el instrumento evaluativo.

2. La Evaluación del Ambiente de Aprendizaje.

¿Qué características del ambiente de aprendizaje en el aula son indicativas de
una instrucción eficaz en educación ambiental? Centrar la atención en las condicio-
nes y problemas ambientales locales;intercambio abierto de ideas y opiniones sobre
diversas formas de estudiar el medio y resolver sus problemas; las actividades y ta-
reas iniciadas por los estudiantes; el respeto por el otro en las discusiones;proyec-
tos de grupo y otras actividades escolares;mas participación de los estudiantes que
del maestro. U n evaluador deberá averiguar en que forma el esquema de manejo
del aula adoptado por el maestro llevó a un ambiente de aprendizaje positivo/negati-
vo. Estos indicadores de un ambiente de aprendizaje eficaz están en concordancia
con los principios básicos de la educación ambiental.

3. La Evaluación del Aprendizaje del Alumno

Si va a evaluarse el aprendizaje del alumno, ¿cuales pueden ser sus indicado-
res? Conciencia sobre el medio ambiente;sensibilidad a los cambios, particularmen-
te aquellos producidos por la intervención humana; conocimiento y comprensión de
los procesos ambientales; valores y actitudes de justicia social y consideración hu-
mana en todas las actividades;consideraciÓn de estrategias alternativas al tratar pro-
blemas ambientales; manifestación de comportamientos que indiquen interés por la
conservación. Sería conveniente también evaluar la retención y transferencia del
aprendizaje después de un período de tiempo, un año o dos.
La lista anterior de indicadores sobre la actuación del maestro, el ambiente de
aprendizaje y el aprendizaje del alumno esta lejos de ser completa. La decisión de
lo que debe ser evaluado debe ser precedida por observaciones y charlas informales
con los maestros y estudiantes para que el evaluador tenga una idea del objeto u
objetos de evaluación que cumplirían los objetivos de la evaluación. Los objetivos
del proyecto de.educaciÓn ambiental son un buen punto de partida hacia la identifi-
cación y especificación de lo que debe evaluarse.
178
C. EL PROCESO DE EVALUACION

Como cualqúier otra actividad humana deliberada, el proceso de evaluación se

c o m p o n e de pasos planificados. Este proceso comienza realmente con la decisión
de realizar la evaluación. Luego se decide que va a evaluarse. Luego comienza la
decisión sobre la estrategia de recolección de información. El evaluador decide
de quién obtener la información (la fuente de información), que instrumento utili-
zar para obtenerla, y cuando programar la recolección de información.

1. Fuente de Información
¿ D e dónde debe obtenerse la información sobre el objeto de evaluación? El
docente que responde preguntas para suministrar una medida de su conocimiento
es una fuente de información directa. El estudiante que marca los temas que le inte-
resan en un inventario, también es una fuente directa de información. El padre que
escribe preguntas c o m o las que haría su hijo de siete años es una fuente indirecta
de información. El maestro que indica en un cuestionario los temas que sus alum-
nos encontraran difíciles, fáciles o m u y fáciles, es otra fuente indirecta de infor-
mación. Cuando el objeto de la evaluación es una situación o acontecimiento, las
personas que lo experimentan son fuentes directas de información. Los observado-
res que describen las reacciones de la gente que experimenta los acontecimientos
Son fuentes indirectas de información.
U n a fuente directa de información es aquélla en la que se origina la información.
U n a fuente indirecta de información es una fuente que transmite o interpreta la
información. E n muchos casos, se prefiere una fuente directa por la razón de que
nadie es mas capaz de demostrar conocimientos, creencias, valores, actitudes, inte-
reses y reacciones que la persona misma. Sin embargo, en casos en los cuales la
fuente directa puede falsear sus respuestas, c o m o en los inventarios de interés y
conciencia, para presentar una imagen de sí mismo mas aceptable socialmente, o
cuando una fuente directa estará en desventaja respondiendo al instrumento, la ob-
servación obtenida directamente podría distorsionar la evaluación. Esto n o significa
que la información obtenida es inútil, sino que debe ser verificada. U n a alternativa
sería usar una fuente de información indirecta.

2. Elaboración del Instrumento de Evaluación

Se necesita algún tipo de instrumento para recolectar datos sobre el objeto
de evaluación. El instrumento puede ser un examen, una escala de aceptación,
una lista para marcar, una entrevista, un registro de anécdotas o un informe perso-
nal. Actualmente pueden construirse varios tipos de instrumentos evaluativos, o aún
comprarse en las casas editoras. Y a que la educación ambiental es un c a m p o rela-
tivamente nuevo, sólo unos pocos instrumentos estandarizados (aquellos probados y
con normas conocidas para una población dada) podrían adaptarse a su diseño de
evaluación. Los evaluadores están viendo que necesitan construir y desarrollar sus
propios instrumentos para adaptarse a las necesidades de una determinada situación
de educación ambiental que ha de ser evaluada.

179
 Los instrumentos evaluativos pueden diferenciarse según los tipos de res-
puesta que se requiere: ( 1 ) respuesta escrita, (2)respuesta oral, (3)resultados. El
tipo de respuesta escrita es el más c o m ú n debido a la facilidad y conveniencia para
obtener y analizar la información. La respuesta oral se utiliza cuando, por alguna
razón, los entrevistados n o pueden escribir sus respuestas c o m o en el caso de los
impedidos o niños preescolares,o cuando es esencial que todas las respuestas estén
dadas por los entrevistados,o cuando los gestos y manerismos durante el tiempo de
respuesta deben ser registrados también. Los resultados son el mejor tipo de res-
puesta para evaluar las habilidades físicas.
a. Instrumentos de respuesta escrita
Los exámenes, cuestionarios, listas para marcar, son instrumentos evaluativos
que requieren respuestas escritas.
D e estos, el más comúnmente usado por los maestros es el examen o prueba.
Muchos exámenes buscan medir el conocimiento de ciertas disciplinas (ej.examen
de ciencias),o aptitud para el aprendizaje (ej.exámenes de inteligencia, habilidad pa-
ra las matemáticas, etc.). Los cuestionarios y listas para marcar son instrumentos
para obtener información sobre condiciones existentes o acontecimientos, reaccio-
nes ante condiciones o acontecimientos, o estimaciones de los individuos, de sus
propias capacidades y habilidades.
Los dos tipos principales de pruebas son la de expresión libre y elección for-
zada.
(1) El tipo de prueba d e expresión libre permite al que responde expresar I i -
bremente reacciones y opiniones y enunciar condiciones sin estar obligado a elegir
entre grupo de opciones. Por ejemplo, la prueba de ensayo, la prueba de complernen-
tación de párrafos, y las preguntas abiertas.

Prueba de Ensayo
Ejemplo:
Discutir en aproximadamente 300 palabras su opinión sobre el Proyecto de Tec-
nicas Científicas para granjas y sus efectos en los participantes y la localidad en
general.

Completación de párrafo
Ejemplo:
Escribir un párrafo completando la oración inicial y siguiendo con 4 Ó 5 oracio-
nes más.
Si sembramos un lago de agua dulce con crías o alevines de especies n o autócto-
nas puede provocar.
l

180
 Pregunta abierta
Contestar la siguiente pregunta brevemente.en dos o tres oraciones. ¿Cuales pue-
den ser las razones del cambio de cultivo de muchos granjeros del pueblo E, que
se pasaron del tabaco al algodón?

Como puede verse de las preguntas, el ensayo permite al que responde mas li-
bertad. El puede insistir en los puntos que m a s le interesan,aunque haya propor-
cionado la evidencia de que conoce otros puntos. Puede expresar diversas intensi-
dades en las reacciones a una situación, tema o acontecimiento. La debilidad inhe-
rente del ensayo es la subjetividad en la calificación de las respucstas. Es m u y dif í-
ciI que dos o mas evaluadores gradúen la misma respuesta de la misma manera. Esto
requiere un evaluador que este familiarizado con los matices del problema dado. En
definitiva,la calificación n o es confiable.
(2) La prueba de elección forzosa,en contraste, es altamente objetivo.
C o n una clave de respuestas correctas, cualquier evaluador, aún sin entrena-
miento puede controlar y calificar la prueba. Esta prueba puede presentarse en
forma de elección múltiple, de términos pareados, prueba de verdadero-falso,y
prueba para completar. D e estas, la mas versátil es la de elección múltiple. Las
opciones pueden darse en palabras, frases, oraciones o figuras. Puede servir para
evaluar conocimientos sobre una materia, metodología de una disciplina, o el estilo
cognoscitivo adoptado durante el aprendizaje. La probabilidad de que el alumno
adivine la respuesta correcta es baja, lo que n o sucede en el examen de verdadero o
falso. Implica menos memoria y mas análisis de la pregunta para contestar correc-
tamente. A continuación mostramos ejemplos del examen de elección múltiple, pa-
ra mostrar su versatilidad.

Prueba de conocimiento de una materia

Pregunta :
el principal inconveniente de la eutroficación es
a. el incremento de población de una especie sobrepasando a otras especies.

181
 b. el consumo de fósforo por las plantas, privando de este elemento a los anima-
les acuáticos.
c. escasez de oxígeno en el agua debido a la excesiva descomposición de las
plantas.
d. liberación de grandes cantidades de materiales de las plantas, sofocando a los
organismos que viven en el fondo.

Prueba -de comprensión de proced imientos de investigación

U n granjero debe averiguar que pesticidas funcionan mejor con las verduras, el
X o el Y. Se llenan dos cajas con semillas de repollo y dos con semillas de lechu-
ga. A m b a s cajas son del mismo tamaño y todas se riegan con la mismacantidad
de agua todos los días. Cuando las semillas comienzan a crecer,se rocían con pes-
ticida X la caja A de repollo y la caja A d e lechuga, y la caja B de lechuga y la
caja B de repollo con pesticida Y. U n científico le dijo al granjero que sus con-
clusiones n o eran confiables. ¿Por que?

Contestar eligiendo de los números 1 al 4 la combinación correcta eligiendo entre

las razones dadas en las letras "a'" hasta la "d".
Razones: a. La cantidad de semillas en las cajas n o eran igual.
b. Dsbería haber una tercera caja de lechuga y repollo sin tratamiento
de pesticidas.
c. La cantidad de pesticida usada n o era la misma.
d. Se han ignorado los efectos de los pesticidas en el cuerpo humano.

Combinaciones :
1. a, b, c 3.b, d.
2.a, c. 4.b, c, d.

E x a m e n d e estilo cognoscitivo
Habiendo le ido sobre la contaminación del agua, elija la combinación mas correc-
ta entre la 1 y la 4.Cada una consta de tres etapas que usted deberá realizar para
aprender mas sobre la contaminación. Las etapas (no ordenadas) se presentan en
las letras "a" hasta la "f".
a. Observar un río descrito por varias personas c o m o contaminado y
buscar signos de contaminación.
b. Leer sobre investigaciones químicas destinadas a establecer estandars
de contaminación.

182
 c. Consultar un especialista en contaminación de agua para obtener
la información más importante sobre el tema.
d. Establecer posibles causas de contaminación entrevistando gente y
observando las actividades en y alrededor del río.
e. Diseñar una investigación de laboratorio para examinar muestras
de agua del río.
f, Traer las muestras de agua para realizar un estudio de laboratorio.

Combinaciones:
1. a, d, f 3.b, a, c
2.b, c, e 4.a, e, f.

Cuestionario U n cuestionario es una lista de preguntas dispuestas sistematicamen-

te para ser contestadas de forma concordante. La secuencia puede implicar una re-
lación entre las preguntas que de otra forma n o se pondría en evidencia.Las pregun-
tas pueden estar destinadas a buscar información sobre los hechos, las reacciones o
ambas, de las explicaciones dadas sobre ciertas acciones tomadas o de sucesos acaeci-
dos.

Ejemplo de preguntas para cuestionario:

1. ¿Quienes son los usuarios mas frecuentes de la documentación en la bibliote-
ca sobre el medio ambiente?
2. ¿Cuales de las razones dadas por las industrias petroleras, que piden permiso
para el aumento del combustible, son justificables? ¿Cuales n o lo son?
3. ¿Que posibles peligros podría acarrear a los habitantes del área la construcción
de un reactor nuclear para generar electricidad?

Inventario o lista para marcar. U n a lista de marcar es una lista de temas, compor-
tamientos, situaciones, descripcionesde opiniones, actividades,etc. Se pide al alum-
n o que marque los items que le gustan o disgustan, que recomienda o rechaza, etc.

Ejemplo de una lista de marcar

Marcar las actividades en las cuales le gustaría participar:
-1. baile -4. tenis
-2.artesan ía -5.fútbol
__ 3.mirar televisión -6. paseos al c a m p o

183
Escala d e opinión. U n a escala de opinión consiste en una serie de enunciados sobre
los cuales el alumno es preguntado si esta de acuerdo o en desacuerdo, si le gusta o
le disgusta, si le interesa o no: usualmente se emplea una escala de 5 puntos. La es-
cala permite a los individuos expresar grados de opinión entre polos opuestos.

Eje m plo :
Indicar su opinión acerca del enunciado o frase, colocando un círculo alrededor
del número que lo expresa.
- Las nuevas industrias que contaminaran el medio ambiente n o deberían tener
permiso para abrir.
1
I
2 3 4 5
total acuerdo de acuerdo neutral en desacuerdo total desacuerdo

- Estudio de c a m p o c o m o actividad escolar.

1 2 31
4 5
m e gusta m u c h o a veces indeciso m e disgusta a veces m e disgusta m u c h o

- La inclusión de explicaciones científicas de c ó m o las actividades del hombre

pueden destruir la capa de ozono, c o m o tópico dentro de la clase de ciencia.
1 2 3 4 5
m u y interesante interisante indeciso n o interesante n o m u y interesante

La lista para marcar y la escala de opinión son mas fáciles de construir que el
cuestionario o el examen de lección múltiple. También tienen la ventaja de ser mas
fáciles de corregir. La información obtenida de estos instrumentos, sin embargo, no
es muy confiable. Es fácil falsear respuestas para agradar a las expectativas del eva-
luador.

Registro d e anécdotas. Este consiste en unas notas breves sobre el comportamiento

de un individuo, o hechos que involucran al individuo. La observación del compor-
tamiento se hacesin obstrucciones,es decir el individuo observado n o nota que esta
siendo evaluado. El comportamiento se produce en un lugar natural. El registro de
anécdotas se usa para revelar aspectos de la personalidad,valores, capacidad y habi-
lidades que, de otra forma, n o hubieran intervenido en la evaluación. Se utiliza para
complementar los datos principales recolectados, y n o se considera c o m o dato
pr i n ci pa I .
Informe personal. Es un registro, hecho por el individuo, de sus propias activida-
des, o pensamientos, o nuevas ideas, de c ó m o se realizan o c ó m o las percibe. El
auto-informe esta limitado al área de interés para el evaluador. No incluye todas las
actividades o ideas del individuo. Por ejemplo, un evaluador instruye a un alumno
para registrar los tiempos, las circunstancias y otros datos pertinentes de participa-

184
ción en la acción del grupo sobre un tema ambiental. El autoinforme es similar al
registro de anécdotas pero las anotaciones las hace el individuo mismo.

b. Examen de respuesta oral

Se responden oralmente las preguntas orales, recitados y entrevistas. Todos es-
tos metodosse utilizan comúnmente en la enseñanza, si bien el maestro suele usar la
entrevista informal. En una entrevista informal el maestro puede aparecer c o m o rea-
lizando una pequeña charla con el alumno; por ejemplo, preguntando sobre sus
actividades en el verano, buscando su opinión sobre una nueva norma de la escuela,
o preguntandosi ha leídosobre el cierre de una compañia multinacional y cuál es su
opinión. Así, el maestro realiza una entrevista informal en forma que n o asuste al
alumno, ni lo haga ponerse en guardia. Todos estos métodos de obtener informa-
ción -preguntas, recitado, y entrevista- requieren la preparación previa de las pre-
guntas. Se prefieren las respuestas orales cuando la evaluación acentúa la esponta-
neidad y t o m a en consideración las reacciones del interrogado a las preguntas ya
sea sus expresiones faciales o su comportamiento.
La entrevista misma es el procedimiento y las preguntas preparadas para la
entrevista son el instrumento. El instrumento de la entrevista se denomina plan de
la entrevista (o programa). Al construirlo debe decidirse si se seguirá estrictamente
el plan de entrevista o se pondrán otras preguntas. Los puntos en los cuales podrían
intercalarse preguntas pueden y deben identificarse antes de la enirevista, si bien en
algunos casos pueden omitirse. La decisión final acerca de probar otras preguntas
la realiza el entrevistador.
c. Evaluación del desempeño
El dominio de la capacidad motriz y el conocimiento de procedimientos se
evalúan m u y bien, calificando desempeños reales. Si bien la expresión verbal del
conocimiento de una materia puede considerarse c o m o representación,esta denota
alguna actividad motriz, c o m o lo entendemos aquí. La evaluación del afecto (¡.e. va-
lores, actitudes, sentimientos) n o es imposible; sin embargo, es difícil de realizar o
calendizar. Uno, simplemente, espera que ello ocurra.
Las evaluaciones formales, ya sean escritas, orales o de desempeño, deben
adherirse a un cronograma. Por esta razón las evaluaciones de actuación se usan
más frecuentemente en actividades motrices que para los sentimientos.
Al igual que la entrevista, el desempeño n o es un instrumento. Es el objeto de
la evaluación. El instrumento son los criterios utilizados para la evaluación y las es-
calas de calificación que se utilizan. Si la actuación es larga o complicada se divide
generalmente en pasos o etapas o fases, de las cuales cada una tiene su criterio y
escala de calificación.Sin el instrumento, la evaluación del desempeño se vuelve m u y
subjetiva,y haría la evaluación poco confiable.

d. Validez Y confiabilidad de los instrumentos

Todos los instrumentos evaluativos deben producir información que sea tanto

185
valida c o m o confiable. La calidad de la información que junta un instrumento
depende del tipo de ítemes de las preguntas d e este. Ningún instrumento puede
contener todas las preguntas pertinentes que pueden responderse sobre el ob-
jeto de la evaluación. La magnitud con que las preguntas del instrumento tipifi-
can a estas preguntas pertinentes indica el grado de validez del instrumento. Es po-
sible también que algunas preguntas en el instrumento n o sean pertinentes. U n pa-
nel de especialistas en el tema particular de la evaluación puede examinar cada
item del instrumento y decidir cual es pertinente y cual no, y si el número de ;temes
pertinentes son suficientes para medir lo que se esta evaluando. El examen de he-
mes por los especialistas se conoce c o m o validación del contenido. Cuando el instru-
mento tiene suficiente número de preguntas pertinentes es valido y sus resultados
esperados son, por lo tanto, también válidos.
El instrumento recolecta información confiable cuando, por lo menos, en dos
utilizaciones sucesivas en el mismo grupo de individuos produce los mismos resul-
tados. Sin embargo, debido a otros errores n o inherentes al instrumento sino encon-
trados en los alumnos o en el medio, ningún instrumento puede ser perfectamente
consistente. Algunas variaciones en las respuestas pueden deberse a fatiga,enferme-
dad, distracciones en el medio, incomodidad, etc. En general, cuanto mas consisten-
tes son las preguntas mas alta es la confiabilidad.
Si la información es valida, sera confiable. Pero la información de gran confia-
bilidad n o es necesariamente valida. El uso repetido del instrumento sobre los mis-
mos individuos pueden producir resultados consistentes. El instrumento tiene alta
confiabilidad. Sin embargo, si las preguntas n o prueban o apuntan al objetivo desea-
d o de la evaluación,éste n o es valido.

e. Recolección de datos
Los diseñadores del instrumento deben revisar y criticar los ítemes para buscar
errores de contenido o de lenguaje. Luego debe realizarse un ensayo o estudio pilo-
to del instrumento antes de su aplicación final. Este estudio piloto se destina a:
(1 ) identificar ítemes defectuosos; por ejemplo, m u y difíciles, m u y fáciles, a m -
biguos, o complicados en su redacción, y (2)determinar los tiempos l imites apro-
piados para la aplicación del instrumento.
El plan para la recolección de datos depende de algunas decisiones que deben
tomarse bastante antes de la construcción del instrumento. Si la evaluación a rea-
lizarse es formativa, la recolección de datos debe esquematizarse en varios puntos
durante el curso de la actividad. Si la evaluación es sumativa el instrumento debe
aplicarse sólo una vez, cerca del final o después del proyecto.
Los datos pueden obtenerse de grupos o de individuos, uno a uno. Esta opción
debe hacerse también antes de la construcción del instrumento. C o n el fin de for-
mular pol íticas y diagnósticos de los defectos del proyecto, se considera oportuna
una recolección por grupos que tienda al análisis del grupo y a su interpretación.
Pero, para la motivación y diagnóstico de las dificultades individuales, la recolec-
ción de datos a escala individual permite un mayor discernimiento.

186
 La información bruta obtenida del uso de los instrumentos de evaluación, usa-
da tal cual, tiene poco significado. El análisis y la interpretación, con o sin un tra-
tamiento matemático, puede revelar tendencias, direcciones, asociaciones, orienta-
ciones y otras relaciones. La comparación, categorización,inferencia, determinación
de frecuencias y porcentajes son Útiles en el análisis.
Para una evaluación mas sofisticada, hay varias técnicas estad ísticas c o m o el
test T,el análisis de varianza, chi-cuadrado,etc. Para mayor información sobre técni-
cas anal iticas usted puede utilizar los libros sobre medida y evaluación y sobre esta-
d istica.

187
 1X. ESTRATEGJAS PARA LA lMPLEMENTAClON DE
LA DlMENSlON AMBIENTAL EN
LOS PROGRAMA DE CIENCIAS DE LA ESCUELA SECUNDARiA

A. M A R C O CONCEPTUAL PARA U N PROGRAMA D E

EDUCA CION A M Bl ENTA L

La enseñanza de la dimensión ambiental, en las ciencias del nivel secundario,

se construye alrededor de las siguientes ideas principales:
El programa de ciencia es un medio para la enseñanza sobre el medio a m -
biente.
Los contenidos y procesos para el aprendizaje de la ciencia deben estar moti-
vados por un deseo de saber mas acerca de los componentes y procesos a m -
bientales y por un interés en los problemas y temas del medio ambiente.
Los contenidos y procesos de aprendizaje de la ciencia deben ir m a s allá de las
explicaciones y comprensión y apuntar a un desarrollo eficaz (ej.: mayor con-
ciencia y aprecio por el medio ambiente propio, interés por el medio dañado
y sus organismos, mayor sentido de responsabilidad para la conservación y
protección del medio, y deseo de participar en acciones para solucionar el
problema en el medio ambiente local).
Las clases de ciencias deberían prepararse sobre la base de las condiciones y
temas ambientales locales y vigentes para el traspaso del saber y el reforzamien-
to.
Las lecciones de ciencia deben incursionar en el c a m p o de las implicaciones
morales y sociales de las actividades cient íficas del desarrollo tecnológico e
industrial,y desarrollar la conciencia social de los alumnos.
Las preguntas abiertas y consideraciones de estrategias alternativas, que son
técnicas usadas en investigaciones científicas,también deben aplicarse a la for-
mulación de los diseños del proyecto escolar y otros cambios planificados en
el medio ambiente.

ESTRATEGIAS PARA LA PRE-IMPLEMENTACION

Antes de la implementación de un proyecto de educación ambiental es nece-

sario realizar un gran trabajo previo. Las estrategias principales para la pre-imple-
mentación son las siguientes:

189
1. Evaluación de las necesidades
Se presupone que una innovación tal c o m o la enseñanza de la dimensión a m -
biental en las ciencias, se propone responder a ciertas necesidades. Tal vez, la nece-
sidad se siente pero n o esta correctamente identificada y especificada. Se puede
realizar una evaluación de necesidades para determinar cuales son éstas, cuán inten-
sas, c ó m o pueden satisfacerse y a cuales debe dárselas prioridad.
Los tipos de instrumentos de evaluación discutidos en el Capítulo Vlll son
también Útiles en el estudio de necesidades. Los items deberían mostrar informa-
ción que revelen las necesidades de la comunidad, del estudiante, del maestro, pro-
blemas ambientales locales, el estado de conciencia e interés de la gente de la co-
munidad con respecto a estos problemas ambientales, el deseo y capacidad de los
maestros para enseñar educación ambiental y el interés de los alumnos por apren-
der acerca de su medio.
Los resultados de la evaluación de necesidades sirven c o m o la información de
base en la planificación y diseño de un programa de educación ambiental.
U n estudio realizado por Unesco-Pi\!Uh'lA en 1975 para determinar las priori-
dades mundiales y las necesidades de educación ambiental mostró grandes necesi-
dades a escala global. La necesidad mas intensa es la de formación de personal
(8l0/o de los países), seguida por el desarrollo de materiales educativos (73O/o
y el desarrollo de programas educativos (680/0).
El enunciado de las necesidades globales es bastante amplio. A nivel nacional o
de la comunidad, el enunciado de las necesidades debe ser reducido al tipo de habi-
lidades que necesitan los maestros para adquirir preparación, el contenido y las es-
trategias para desarrollar materiales educativos,y el contenido y estrategias que pue-
den usar en la instrucción de la clase.

2. Objetivos
Los objetivos de la futura implementación de este programa deben estar bien
estudiados y articulados por los coordinadores, los supervisores y T& maestros an-
tes de que comience la implementación. Se sugieren los siguientes objetivos para la
enseñanza de la dimensión ambiental en las ciencias a nivel secundarid:
a. Aprender los conceptos básicos de materia y energía y sus cambios expe-
rimentados en los procesos naturales y en los producidos por el hombre.
b. Comprender el funcionamiento básico de los organismos vivientes y la for-
m a en que se adaptan a su medio.
C. Aprender a apreciar la diversidad de la vida y la complejidad del medio
ambiente a través de una comprensión de las interacciones e interdepen-
dencias de los seres vivientes y el medio ambiente.
d. Entender las capacidades f kicas, biológicas, intelectuales y sociales del in-
dividuo humano, c ó m o afectan a la dinámica de la población y de que

190
 forma la población h u m a n a cambia el medio ambiente.
e. Adquirir capacidades para utilizar los procesos de la indagación científica
(Ej.: observación sistematica, especificación de I problema, identi ficación
de las variables, establecer controles en experimentos, deducciones, en-
contrar relaciones, pensamiento crítico y razonamiento) para descubrir
c ó m o trabaja la naturaleza y c ó m o resolver los problemas ambientales.
f. Explicar científicamente c ó m o las actividades humanas benefician o da-
ñan el medio.
g. A través de estudios de los efectos de la intervención h u m a n a en los pro-
cesos naturales, desarrollar una ética de las relaciones entre el hombre y
su medio, entre los hombres, y entre las naciones, lo cual debe estar guia-
d o por una conciencia y responsabilidad social por la conservaciÓn y bene-
ficio del medio ambiente.
3. Desarrollo Curricular
Los mejores esfuerzos e intenciones para integrar la educación ambiental en
la enseñanza de las ciencias n o dará resultado sin un material de apoyo. Puede ela- '
borarse una guía curricular complementaria especificando los puntos del programa'
de ciencias en los cuales pueden introducirse conceptos y valores ambientales. Esta
guía sera mas Útil si incluye sugerencias sobre estrategias de enseñanza, ayudas edu-
cativas apropiadas y sugerencias para los trabajos de los alumnos. La existencia de
tal guía da al programa de educación ambiental una mayor probabilidad de ser im-
plementado a nivel escolar.
La realización por anticipado de manuales de estudio, libros complementarios
para los estudiantes, manuales para los maestros y ayudas educativas puede hacer
mas ágil el trabajo del maestro. Este tiene mas tiempo de planificar la lección de
cada d ia.
También pueden establecerse algunas pautas sobre el desarrollo de materiales
para la enseñanza de la dimensión ambiental de las ciencias, extrayéndolas de
las filosofías y principios de la ciencia y de la educación ambiental.
a. Basarse en los contenidos de las ciencias para desarrollar los conceptos
ambientales esen ciales.
b. Utilizar los procesos de las ciencias para investigar los medios naturales y
construidos,sus i n teracciones y relaciones.
c. Estimular el aprendizaje del contenido y los procesos de las ciencias co-
menzando con alguna información sobre los problemas y condiciones lo-
cales, y clarificar y reforzar el contenido de las ciencias, utilizándolos en
las investigaciones de los problemas y condiciones'locales.
d. Involucrar a los estudiantes en tareas que exigen acción concreta en los
ambientes reales c o m o el patio de la escuela, una granja, un parque, un Ii-
toral marino, la orilla del río,etc.

191
 e. Emplear diferentes estrategias de presentación a lo largo del curso para ha-
cerlo más interesante.
f. Dejar lugar para las actividades iniciales por los estudiantes que conserven
o beneficien el medio, o mejoren la calidad de vida.
9- Estimular al estudiante para observar un tema ambiental desde muchos án-
gulos, y para aprender formas alternativas de tratar un problema.
h. Presentar las repercusiones sociales de los descubrimientos científicos y
acontecimientos para hacer ver al estudiante que la ciencia n o opera en
forma aislada sino que se liga indefectiblemente con otras disciplinas.
l. Para cambiar el rol de los estudiantes en el aprendizaje, de ser receptores
pasivos a ser activos buscadores de conocimiento, las tareas de los alum-
nos deben incluir la formulación de preguntas sobre su medio ambiente, y
el diseño y la ejecución de proyectos que beneficien al medio ambiente.

i- El material curricular debe tratar a la ciencia n o c o m o una actividad ais-

lada en la sociedad sino c o m o una empresa en la cual la sociedad ha inver-
tido sus mejores mentes para producir, a largo plazo beneficios a la h u m a -
n idad.

4. Formación de Docentes
Algunos proyectos fallan en la realización porque los implementadores n o es-
tan plenamente dedicados al proyecto o n o entienden plenamente la esencia del
mismo, o n o poseen las capacidades o la información. Los elementos clave en la
implementación de un programa de educación ambiental son los docentes. Para
una realización exitosa de tal programa, los docentes deben:
- comprender la esencia y estar convencidos del valor del programa de educa-
ción ambiental.
- poseer los conocimientos esenciales y las capacidades.
- dedicarse al proyecto.

U n programa de formación en servicio es la estrategia usual para preparar a los

maestros para la realización de un nuevo programa. U n entrenamiento corto e
intensivo, algunas semanas antes del conocimiento de la implementación, general-
mente en vacaciones, es ideal para muchos docentes, porque en esa epoca están
libres de otras actividades académicas. Sin embargo, los programas de entrenamien-
to intensivos pero realizados una sóla vez son menos efectivos que los realizados
periódicamente, por ejemplo, cada sábado o sábado por medio, a lo largo del año
escolar. U n sólido entrenamiento realizado en el m i s m o año de la implementación
brinda una mayor transferencia de aprendizaje en la enseñanza escolar.
Pero, en definitiva, el tipo de capacitación en servicio a realizar depende de la
disponibilidad de fondos, de las posibilidades de los coordinadores e instructores,

192
de la disponibilidad de equipos y materiales y del deseo de los docentes por asistir.
En la formulación del programa de entrenamiento es importante considerar
el atractivo que pueda tener para los maestros. U n estudio realizado logró identificar
las características que debe tener un programa de formación de docentes en edu-
cación ambiental (Ritz, 1977).Según consideran los docentes de ciencias, un pro-
grama de formación en educación ambiental, debería:
a. ser apropiado para docentes de formaciones básicas m u y diversas;
b. proporcionar formación tanto en métodos como en contenidos de la edu-
cación ambiental;
c. tener un fuerte impacto de motivación en los maestros;
d. provocar un interés directo de los maestros sobre ambientes específicos;
e. comprometer a los docentes en la exploración de sus propias hipótesis, va-
lores y sentimientos con relación a ellos mismos y a la sociedad, y la rela-
ción de la sociedad con el m u n d o natural.
Silberstein (1979)advierte que, frecuentemente, ante la ansiedad de los moni-
tores de brindar gran ayuda a los docentes, se presta gran atención al entendimiento
de elementos específicos c o m o contenidos, actividades, enunciado de preguntas,
coordinación de trabajos, dando menos atención a las características generales o al
"espíritu" del currículo. La atención a los detalles puede desplazar el efecto a largo
plazo de la innovación que se pretende.

C o n el fin de centrarse en las características generales o en el espíritu innova-

tivo, Silberstein recomienda que la formación de los docentes debería:
a. poner el acento en las diferencias entre el antiguo programa y el progra-
m a innovador y en c ó m o el docente puede hacer la transición de u n o
al otro;
b. desarrollar el deseo de los docentes para efectuar la transición;
c. desarrollar capacidades que permitirán al maestro hacer la transición.

5. Preparación de la Evaluación.
Todos los programas de educación ambiental deben evaluarse para que se
beneficien programas futuros. U n plan de evaluación debe diseñarse, deben
construirse los instrumentos y desarrollarse para preparar la implementación. Si la
evaluación va a ser formativa, los primeros instrumentos que serán utilizados deben
estar listos,es decir, construidos,desarrollados e impresos, antes de comenzar la eva-
luación. Si la evaluación va a ser sumativa los instrumentos deben estar listos para
utilizarse cerca del final del proyecto. Para los detalles sobre la evaluación de pro-
yectos en educación ambiental, referirse al Capítulo VI II.

193
6. Esquema de Actividades.
Debe diseñarse un esquema de las principales actividades antes de que comien-
ce el proyecto. Durante el período de implementación las tareas realizadas pueden
controlarse con respecto al esquema de actividades, para determinar si el proyecto
esta progresando d e la forma esperada, o si esta quedándose atrás o si se esta acele-
rando el plan previsto. Este esquema también sirve para recordar las tareas que re-
quieren atención en fechas específicas.

7. Otras Consideraciones Previas a la Implementación

a. Asegurar el permiso y autorización
La implementación de una innovación educativa, tal c o m o un programa
de educación ambiental, necesita discutirse con las autoridades educati-
vas. U n permiso o autorización para utilizar determinadas escuelas o de-
terminadas clases (si se implementa en una escala pequeña), o para modi-
ficar el programa de ciencias de todas las escuelas secundarias (si se im-
plementa en escala nacional). Eso puede evitar demoras y facilitar los
tramites con funcionarios de las escuelas, docentes, estudiantes y gente
de la comunidad. Este permiso debe obtenerse aun antes de completar
los planes para la implementación. Es esencial obtener el apoyo de los
administradores de las escuelas y de los maestros para que ayuden en la
planificación e implementación. Esto evita demoras y facilita el acuerdo
de personas que inicialmente se pueden resistir a la innovación.
b. Selección del sitio
Si la implernentación abarca sólo algunas áreas especificas, entonces esta
selección debe realizarse en la primera etapa de la planificación.
La selección final depende de la aceptación ael proyecto por la comuni-
dad, el deseo de los maestros de participar en el trabajo, la facilidad de la
comunicación y el transporte entre el sitio y el centro de coordinación y
otros factores que pueden ser importantes para el éxito de la implementa-
ci ón .
Se recomienda hacer una observación o estudio de las áreas elegidas para
prever algunas posibles dificultades. Se pueden realizar los planes para
algunos lugares con el fin de compensar algunas dificultades menores.

c. Fondos
Ningún programa puede avanzar sin fondos que lo apoyen, por lo menos
en sus etapas iniciales. Los coordinadores deben hacer lo necesario para
obtener el consentimiento de una fuente de recursos financieros y la ob-
tención de los mismos durante el curso de la implementación.

194
C. ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTAGlON A NlVEL D E DlRECClON

La implementación de un programa de educación ambiental o de cualquier

programa educativo se lleva a cabo, generalmente, según tres componentes: adminis-
trativo, geográfico y curricular.

1. Componente administrativo
Este componente se refiere al método o plan de administración o manejo
del programa. E n la practica, la administración de un programa educativo se ejer-
cita a través de una de las siguientes formas:
a. U n sistema centralizado donde la unidad de coordinación central esta in-
vestida de la autoridad para dictaminar la manera en que las escuelas
designadas deben implementar el programa. U n ejemplo de este sistema
es el Ministerio de Educación y su red de escuelas en la escala nacional, o
la división provincial de escuelas o prefectura en una escala mas peque-
ña. La ventaja de este m o d o de administración es la rapidez y la facilidad
de la implantación de la innovación que requiere cambios organizativos
o curriculares. La desventaja es la posibilidad de implementar el programa
a nivel de la clase con m u y poca comprensión del espíritu de la innova-
ción por parte de los docentes. La participación del docente se exige en
virtud de la autoridad vertical con o sin el interés del docente.
b. Una unidad o entidad educativa altamente acreditada y respetable, sin
autoridad sobre las escuelas pero cuyas acciones y orientaciones son ge-
neralmente adoptadas por estas. U n ejemplo de esto sería una unidad de
investigación y desarrollo de una Universidad. Tal unidad puede producir
un programa de educación ambiental para implementarse en algunas es-
cuelas. En ese caso el personal universitario administra y maneja la im-
plementación con aprobación del organismo central de gobierno a cargo
de la educación. Al n o tener autoridad administrativa sobre las escuelas,
esta unidad externa busca formular un programa que sirva y produzca
resultados, pero que n o puede ser implementado sin apoyo de las auto-
ridades correspondientes.
c. Una cooperación entre una unidad externa respetada que formula el pro-
grama y maneja su implementación a nivel del aula, y un sistema con
autoridad que se haga cargo de la implementación en el nivel de adminis-
tración. Este arreglo parece ser el m o d o mas aceptable de implementa-
ciÓn de una innovación educativa.
d. U n a unidad externa n o asociada directamente con las escuelas. Por ejem-
plo, una empresa especializada en el desarrollo curricular, en su ensayo
e implementación. E n tal empresa, los materiales del programa que se usa-
ran en las escuelas son producidos por la compañía editora, según especi-
f icaciones establecidas por el Min isterio/Departamen to de Educación.
Los vastos recursos de la compañía hacen posible una producción rapi-

195
 da. La compañía emplea a conocidos educadores, generalmente los au-
tores del material impreso, para proporcionar orientaciones en forma de
seminarios de u n o o dos d ias.
Los estudiantes deben comprar libros, a veces a precios que apenas pue-
den pagar. Los maestros reciben una comisión por la venta. El peligro de
este método es que los maestros pueden impulsar la venta, aunque el m a -
terial n o sea adecuado para los estudiantes y su medio.

2. Componente geográfico
El componente geográfico se refiere a la distribución y ubicación de los sitios
de implementación, así c o m o a la escala de implementación.
Cuando se involucra a todas las escuelas del país, se esta realizando a escala
nacional. La implementación zona1 puede involucrar todas las escuelas del tipo es-
pecificado dentro d e un área designada c o m o una provincia, una ciudad o un pue-
blo. La implementación puede comenzar a escala provincial y progresar rápidamen -
te hasta alcanzar la escala nacional.
Para una implementación-piloto, puede escogerse una muestra del área o del
país. Esto significa que la nación se divide en áreas para las necesidades de la prue-
ba y luego las escuelas, en cada área, se seleccionan de forma selectiva o bien
al azar.

3. Componente curricular
Este componente identifica el grado del nivel o de los niveles educativos y
las materias involucradas en la implementación. Por ejemplo, la educación ambien-
tal implementada sólo en los grados 7, 8 y 9,y solamente integrada con ejes de
ciencias. O bien la implementación del programa involucrando sólo a la escuela ce-
cundaria superior e integrada con la ciencia, los estudios sociales y las artes de la
comunicación. Por lo tanto, el componente curricular especifica el grado de im-
plementación con respecto al currículo.

D. ESTRATEGIAS D E IMPLEMENTACION A
NIVEL DE LA INSTRUCCION

Las estrategias de implementación n o terminan en el nivel de dirección o ma-

nejo. Tal vez, las m á s cruciales son las del nivel instruccional donde el programa
de educación ambiental llega realmente a la audiencia propuesta, los estudiantes.
E n este nivel se producen tres importantes acontecimientos: la preparación del
docente, las interacciones en la clase y el aprendizaje del estudiante.

1. Preparación del Docente

El dominio de la materia de estudio solamente n o hace un buen docente. T a m -
bién debe planificar su estrategia de enseñanza. Para asegurar esta tarea, algunas

196
escuelas exigen un plan diario de las lecciones de los maestros. Otras dejan a criterio
de los maestros la dimensión de la unidad a preparar. Algunos maestros prefieren
trabajar en pequeñas unidades de aprendizaje que pueden terminar en 2 Ó 3 días.
El programa de estudio para el año académico o semestre sirve c o m o plan total.
Los docentes necesitan planificar la presentación de su materia, el diseño de
la tarea de aprendizaje y las ayudaseducativas a utilizar. La preparación tiene m á s
posibilidades de ser apropiada si los maestros tienen en mente sus dos funciones prin-
cipales: (1 )motivar a los alumnos para el aprendizaje, y (2)facilitar este aprendi-
zaje. U n estudiante aprende mejor bajo un estado de continua motivación que co-
mienza con un despertar del interés, que se desarrolla hacia la expectativa (espe-
rar c ó m o resultará el acontecimiento o espera de alguna satisfacción), que luego
se torna en incentivo (motivación para actuar) hacia el alcance de una meta, hasta
que se convierte en una disciplina (una actividad rigurosa auto-impuesta que brinda
satisfacción por sí misma) (De Cecco, 1968). El aprendizaje del estudiante se facili-
ta con una buena organización o estructura de la materia a aprender (Bruner, 1963),
con el significado de la materia y actividades que se ajusten a la posibilidad de los
estudiantes (Travers, 1977). T o d o esto deben tener en mente los docentes cuando
tomen las decisiones acerca de c ó m o estructurar y establecer la secuencia del tema
de estudio, lo que se debe enfatizar, c ó m o establecer el ritmo en el desarrollo del
contenido, que ejemplos usar, que tareas exigir, que capacidades desarrollar, el equi-
po a especificar para las actividades de los estudiantes, las situaciones de la vida
real que los estudiantes experimentaran, cuando organizar debates, cuándo realizar
excursiones, qué preguntas plantear, etc.
¿ C ó m o se prepara un docente para motivar y facilitar al aprendizaje de la di-
mensión ambiental de las ciencias? Las generalizaciones, que funcionan en muchas
otras disciplinas, pueden funcionar en educación ambiental. Las muchas aplicacio-
nes posibles de ellas requieren indicaciones específicas. Pero, podemos hacer algu-
nas sugerencias.
Para motivar el aprendizaje:
- Comenzar la lección con una breve encuesta de la opinión de losestudiantes
sobre un tema o problema ambiental relativo al tema cient ifico que se tratara.
- Mostrar artículos sobre una ley recientemente aprobada, y la opinión pública
referente a ella, relacionada con un tópico de ciencias. Observar la reacción
de los estudiantes.
- Mostrar fotos de un ambiente bien conservado. Discutir lo que hace la gente
para mantenerlo y las explicaciones científicas que hay detrás de esas acciones.

Para hacer significativo el tema y facilitar el aprendizaje:

- Explorar las experiencias de los estudiantes relativas al tema.
- Pedir a los estudiantes que utilicen sus talentos especiales en el arte y en el di-
seño de afiches, para educar al público sobre el tema de la conservación
arnbiental.

197
- Invitarlosa que elucubren sobre lo que pasaría si ... (una determinada situación
en el medio ambiente se desarrollara o cambiara).
- Pedir a los estudiantes que diseñen una actividad que mejoraría el medio a m -
biente físico, las relaciones sociales en la comunidad, la conciencia de la gente
sobre una situación particular en el medio ambiente, etc.
- Hacer que los estudiantes utilicen los procesos de la ciencia para aprender m a s
sobre un aspecto particular de su propio medio.

2. Las lnteracciones en la Clase

Los planes de los docentes, cuando se ejecutan, n o siempre resultan c o m o se
esperaban, n o sólo debido a la multiplicación de las variables sino, también, debido
a las interacciones entre ellas. Los tres elementos principales interactuantes en
una clase son el maestro, el estudiante y el curso, incluyendo el equipo y las ayu-
das educativas que se usan en el. Las interacciones crean un clima o atmósfera en
la clase que afecta tanto el desempeño del alumno c o m o el del docente. Lo que
surge c o m o comportamiento o desempeño en: los intercambios de la clase se re-
producen en sucesivos comportamientos o desempeños del maestro y de los estudian-
tes.
El curso o programa en sí mismo es estático. Pero puede ser cambiado en par-
te por el docente. El profesor creativo puede restructurarlo, cortarlo,simplificarlo
o embellecerlo y enriquecerlo para acomodarse a las necesidades, intereses, capaci-
dades y talentos especiales de los estudiantes. El docente normal probablemente lo
desarrollaría fielmente, de la misma forma que lo han producido los realizadores
del currículo. Los docentes menos talentosos, incluso, lo mutilaran. Los estudian-
tes sólo podrían reaccionar ante las lecciones que el docente les presenta en el aula.
El profesor, c o m o reconocido “1 íder” de la clase, tiende a establecer el clima.
E n los estudios hechos sobre los docentes mas apreciados y menos apreciados, los
estudiantes han argumentado mas con respecto a los rasgos personales que sobre la
capacidad o conocimientode aquellos. Describen a los docentes mas queridos c o m o
alegres, humanos, compañeros, voluntariosos, etc. Los menos apreciados son seve-
ros, nunca sonríen, sarcásticos, etc. Los maestros cálidos y amigables influyen en
los alumnos positivamente hacia el tema de estudio, y los fríos influyen negativa-
mente sobre los estudiantes. (Reed, 1962).Se descubrió que los cambios en el inte-
res de los estudiantes por la ciencia fueron mas fuertemente influidos por la perso-
nalidad de los maestros y sus sistemas de valores que por su formación, experiencia
docente y antecedentes profesionales (Rothman, 1969).El comportamiento de los
estudiantes esta fuertemente influido por el comportamiento de los docentes. Los
maestros cuyo comportamiento es ejemplo de lo que desean desarrollar en los alum-
nos tienden a facilitar el aprendizajede tales comportamientos (Penick &Shymansky,
1977).En la educación ambiental, donde los comportamientos y acciones son vis-
tos como la evidencia Última del aprendizaje, el docente se convierte en un punto
foca1 del aprendizaje del alumno.

198
 El desempeño y la conducta en clase de los alumnos son condicionados por
la conducta del profesor. Se ha visto que los estudiantes enseñados por docentes au-
toritarios, es decir, por aquellos que dan directivas y raramente preguntan opinio-
nes e ideas a los estudiantes, aprenden menos que los estudiantes enseñados por
docentes menos autoritarios, flexibles, que piden frecuentemente opiniones y dan
menos directivas (Amidon y Flanden, 1961).

E. ACCION DE APOYO A LA IMPLEMENTACION

La implementación n o es hecha en el vacío. Se lleva a cabo donde existen
instituciones, población, una estructura económica y social. Su probabilidad de
éxito es mayor cuando obtiene apoyo moral y financiero de las estructuras existen-
tes. Para obtener ese apoyo se recomiendan las siguientes acciones:

Incluir gente de la comunidad, administraciones gubernamentales y organiza-

ciones en los comités de planificación e implementación, para sensibilizarlos
favorablemente hacia el programa y disponer de los recursos que ellos puedan
ofrecer.
Considerar los temas y metodologías sugeridos por la gente para su inclusión
en el programa ya que ellos están mas familiarizados con las condiciones y pro-
blemas de su medio ambiente.
Estimular a la comunidad para que haga suyo el proyecto, formularlo, imple-
mentarlo, mantenerlo y nutrirlo.
Como paso inicial de la implementación a nivel de la instrucción, reunir do-
centes entrenados en las escuelas seleccionadas para darle al programa una
buena oportunidad de supervivencia.
Los supervisores deben desempeñar un rol de consulta mas que de inspección.
Utilizar los medios (TV,radio local, periódicos) para informar a la comunidad
del nuevo programa.
D e ser necesario, promover una acción legislativa que promueva y brinde apo-
yo financiero al programa.

199
 X. AL MAESTRO/SUPERVISOR

E n este punto, quizás n o sea apropiada una conclusión ya que usted, recién
ha dado una rápida ojeada sobre la educación ambiental y esta ahora ante el desa-
fío de una nueva etapa, la de implementar la educación ambiental. T a m p o c o sería
apropiado un resumen ya que, por ahora, su comprensión y valores n o se han afir-
m a d o y su visión de la forma de implementación es aún un poco m a s borrosa. A h o -
ra se trata m a s bien de un est ímulo.
Después de penetrar en la formación en servicio sobre la enseñanza de la di-
mensión ambiental de la ciencia.
1. ¿Siente usted que la educación ambiental en la escuela secundaria tiene al-
gún valor para los estudiantes y la sociedad?
2. ¿Considera a la ciencia en la escuela secundaria una matriz apropiada para la
integración de las enseñanzas ambientales?
3. ¿Cree que debe enseñar la dimensión ambiental de la ciencia a los cursos d e
estudiantes a su cargo?

Si su respuesta es "si" a todas las preguntas, usted ha adquirido un compromi-

so. Si hay una palabra que resume la predisposición d e una persona para tener éxito
en una realización, esta es "compromiso". Debido a este compromiso n o sería
sorprendente si ahora o en un futuro cercano usted quisiera:
expandir y profundizar su comprensión y valoración en los asuntos ambien-
tales mediante la lectura;
buscar a los profesionales en el tema, de su país o localidad, para pedir infor-
mación sobre estudios de impacto ambiental en proyectos locales;
compartir sus experiencias e interca mbiar ideas con otros docentes encargados
de fomentar la educación ambiental;
buscar formas de hacer su enseñanza m a s interesante y significativa para sus
alumnos, aún si esto significa salirse de los caminos prescritos y conocidos ( m e -
todologías y ayudas educativas) y establecer nuevos métodos y planes;
llevar a la practica, en su propia clase o entre la gente con la que trabaja, la éti-
ca ambiental o código de comportamiento, que pone énfasis en la equidad y
la justicia social,y rechaza el progreso de unos a costa del perjuicio de otros.

201
 Si usted hace esto, esta en el camino de convertirse en un eficiente docente/
supervisor de educación ambiental.

202
 APENDICE A

SYLLABUS DE EDUCACION AMBIENTAL

Primera semana
E x a m e n previo: los alumnos pueden hacer un e x a m e n en el primer día del
programa para determinar su conocimiento, actitudes y valores.
Contenido: Hacia una ética de educación ambiental.
Discusión: La necesidad de la educación ambiental en las escuelas.

El reconocimiento de problemas ambientales locales, regionales y globales se-

gún c o m o se reflejan en los medios de comunicación y en las leyes, y los proble-
m a s que se discuten en los foros nacionales e internacionales.
Actividades: Hacer una lista de temas o problemas que haya leído o escuchado y
que considere de naturaleza ambiental. Mostrar diapositivas, figuras y artículos de
los periódicos sobre la degradación ambiental.
Discusión: La historia de la educación ambiental
Actituaes tradicionales de la gente hacia el medio ambiente
- c o m o un recurso inacabable
- c o m o un habitat inhóspito con el cual hay que luchar constantemente.

Las actitudes cambiantes de la gente acerca del medio ambiente c o m o efecto del
desarrollo de la ciencia y la tecnología.
- el hombre c o m o dueño de su medio ambiente; puede, por lo tanto, utilizarlo
para su beneficio.
- destrucción, contaminación y residuos c o m o consecuencias de esta actitud.

La Conferencia de Estocolmo: un interés global por el medio ambiente.

- su Declaración de Principios
- sus recomendaciones para la acción.

El Seminario de Belgrado: u n reconocimiento de la educación c o m o una vía para

desarrollar actitudes positivas hacia el medio ambiente.

203
- sus principios fundamentales
- sus recomendaciones para el desarrollo de una nueva ética.

La Conferencia de Tbilissi: estrategias para el desarrollo de la educación ambiental.

Actividades:
Leer los apéndices A y B y comentar sus contenidos.
Discutir puntos de vista sobre los contenidos de estos apéndices.
Invitar a una persona que estuvo involucrada en algún proyecto que produjo c a m -
bios en el ambiente para hablar acerca de la naturaleza de los cambios efectuados, sus
consecuencias y las actitudes de la gente hacia el proyecto.

Segunda semana
Discusión: Conocimientos esenciales sobre el medio ambiente.
Estructura y función de un ecosistema: componentes de un ecosistema, habitat y
nicho, factores limitantes, tipos de ecosistema.
Flujo de energía en el ecosistema terrestre (oecósfera).
El flujo de radiación solar hacia dentro y hacia fuera del ecosistema terrestre.
El ciclo del agua c o m o un camino de transferencia de energía.
Flujo de energía en el componente biótico: fotosíntesis y respiración, cadena
alimentaria y trama alimentaria, niveles tróficos, la ley del diez por ciento.
Flujo de materiales en el ecosistema terrestre.
Los ciclos biogeoquímicos: el ciclo del agua, del carbono, del nitrógeno, del
fósforo, del oxígeno y del azufre.
Magn i fi caci Ón biológica .
Actividades :
Presentar y debatir diagrarnas del flujo de energía y los ciclos de materiales.

Tercera semana
Actividades :
- Visitar un asentamiento h u m a n o con gran densidad poblacional o
- Mostrar un m a p a de la ciudad o provincia donde se realiza el curso.
- Identificar las áreas de gran densidad de población, áreas industriales,áreas co-
merciales, parques y áreas de recreación.

204
Discusión: Dinámica de Población
Densidad, natalidad, dispersión, mortalidad, crecimiento de la población y su con-
trol,estructura de edades.
Actividades:
Obtener datos sobre la población local y escribir un informe sobre la dinámica
que debe haber estado en operación para producir su actual estructura.
Discusión: Intervención humana en los procesos naturales y sus consecuencias.
Con respecto al flujo de energía: el aumento de la combustión y los contaminantes
emitidos y sus consecuencias.
Con respecto a la población: concentración de la población humana en áreas urba-
nas, acumulación de residuos,contaminación.
Con respecto al flujo de materiales: el consumo de materiales renovables y no reno-
vables,y sus consecuencias.

Actividades:
Visita a una área de mucho movimiento y negocios;luego a una mas tranquila.
Comparar las dos áreas en términos de componentes bióticos y abióticos,de compo-
nentes naturales y construidos. Enunciar posibles razones para el desarrollo de
ambas áreas.

Cuarta semana
Discusión: Problemas de medio ambiente.
Las dimensiones de los problemas ambientales: las consecuencias físicas,económi-
cas y sociales de los problemas ambientales, escala geográfica, escala temporal,
causas principales.
Rápido crecimiento de la población -sus consecuencias:falta de alimento, reduc-
ción del espacio, falta de agua, crisis enérgetica,escasez de los recursos de la tierra;
su escala geográfica: Asia, Africa y Sud América; su escala de tiempo: desde el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnología hasta el presente;sus causas principales: avan-
ces médicos junto con escasez de trabajo y pocas oportunidades para los jóvenes,la
tecnología agrícola y los excedentes de alimentos que resultan.
Contaminación, destrucción del medio y acumulación de residuos: resultado de la
concentración de la población humana, de la pobreza, de la industrialización y de
i n fraestructurasc o m o aproximaciones al desarrollo.
Actividades:
Obtener datos de la población nacional y construir la estructura de edad de la

205
población. Imaginar sobre c ó m o sera la estructura de edades en 15 años y en 30
años. Explicar los factores y la dinámica que producirán estos cambios en la estruc-
tura, según lo debatido.
Escribir un informe sobre sus predicciones acerca del tipo de problemas a m -
bientales que tendrá la población en 15 años mas.

Quinta semana
Leer los capítulos VI y VII.
Elegir un tema de los Capítulos 1 1 1 o IV y escribir un plan de clases sobre él, utili-
zando ideas recogidas de los capítulos VI y VI l.
Dar una lección ya preparada utilizando a los compañeros de curso c o m o si fueran
estudiantes (alumnos). Acordar con los profesores la elección de los temas, de las
metodologías y de las actividades.
Evaluar la lección presentada. Todos los asistentes, excepto el que presenta la lec-
ción, evaluaran la misma de acuerdo con los criterios establecidos por el grupo an-
tes de comenzar la presentación.

Sexta semana
Continuar las presentaciones de lecciones durante 4 días.
Evaluar el seminario-taller utilizando hojas de evaluación ya preparadas.

206
 APENDiCE B

CONFERENCIA DE ESTOCOLMO
5-16 Junio 1972

La Conferencia d e las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente H u m a n o

l. Declaración sobre el Medio Ambiente H u m a n o

Proclama que:
1. El hombre es al mismo tiempo criatura y moldeador de su medio ambiente, el
cual le da un sustento f ísico y le da la oportunidad para su crecimiento intelec-
tual, moral, social y espiritual. E n la larga y tortuosa evolución de la raza hu-
mana sobre este planeta, se ha alcanzado una etapa cuando, a través de la rapi-
da aceleración de la ciencia y la tecnología, el hombre ha adquiridoel poder
para transformar su medio de maneras innumerables y a una escala sin prece-
dentes. A m b o s aspectos del medio ambiente humano, el natural y el construi-
d o por el hombre, son esenciales para su bienestar y para disfrutar de los de-
rechos humanos básicos -aun el derecho a la vida misma.
2. La protección y mejora del medio ambiente h u m a n o es un tema de gran
importancia que afecta el bienestar de las personas y el desarrollo económico
en todo el m u n d o ; es el deseo urgente de todas las personas del m u n d o y el
deber de todos los Gobiernos.
3. El hombre debe ir constantemente s u m a n d o experiencia y continuando sus des-
cubrimientos, inventando, creando y avanzando. En nuestro tiempo, la capa-
cidad del hombre para transformar sus alrededores, s¡ se utiliza sabiamente,
puede proporcionar a todas las personas los beneficios del desarrollo y la opor-
tunidad de mejorar la calidad de vida. Aplicado incorrecta o descuidadamente,
el mismo poder puede dañar incalculablemente a los seres humanos y al medio
ambiente. V e m o s alrededor de nosotros una creciente evidencia del daño he-
cho por el hombre en muchas regiones de la tierra; niveles peligrosos de con-
taminación en el agua, el aire, la tierra y en los seres vivientes; grandes e inde-
seables alteraciones en el equilibrio ecológico de la biósfera; destrucción y
agotamiento de recursos irremplazables; y grandes deficiencias dañinas para
la salud física, mental y social del hombre, en el medio construido y, m u y es-
pecialmente, en el medio de trabajo y de vida.
4. E n los países en vías de desarrollo, la mayoría de los problemas ambientales

207
 son causados por el del subdesarrollo. Millones de personas continúan vivien-
d o m u y por debajo de los niveles mínimos requeridos para una existencia hu-
m a n a decente, privados de alimento adecuado y vestimenta, abrigo y educación,
salud y sanidad. Por ello, los países en desarrollo deben orientar sus esfuerzos
hacia el desarrollo, teniendo siempre en cuenta sus prioridades y la necesidad
de salvaguardar y mejorar el medio ambiente. C o n el m i s m o propósito, los
países industrializados deben realizar esfuerzos para reducir el abismo existen-
te entre ellos y los países en vías de desarrollo. E n las naciones industrializa-
das, los problemas ambientales están relacionados en general con la industriali-
zación y el desarrollo tecnológico.
5. El crecimiento natural de la población plantea cont ínuamente problemas para
la preservación del medio ambiente, por lo cual deben adoptarse políticas y
medidas adecuadas para enfrentar estos problemas. D e todas las cosas en el
m u n d o , la persona es lo mas preciado. Es la gente la que impulsa el progreso
social, crea el bienestar social, desarrolla la ciencia y la tecnología y, a través
de su duro trabajo,transforma cont ínuamente el medio ambiente humano. Jun-
to con el progreso social y el avance de la producción, la ciencia y la tecnología,
así c o m o la capacidad del hombre para mejorar el medio ambiente, aumentan
cada d ía que pasa.
6. Se ha alcanzado un punto importante en la historia, en el que debemos dar
forma a nuestras acciones en todo el m u n d o con un cuidado mas prudente so-
bre sus consecuencias ambientales. C o n ignorancia o indiferencia podemos da-
ñar masiva e irreversiblemente el medio del cual dependen la vida y el bienes-
tar. Por el contrario, con un pleno conocimiento y una acción mas sabia, po-
d e m o s lograr para nosotros mismos y para nuestros descendientes una vida
mejor en un medio que convenga a las necesidades y esperanzas humanas. Hay
amplios puntos de vista para el mejoramiento de la calidad del medio y la
creación de una vida apropiada. Lo que se necesita es un estado de espíritu
entusiástico pero calmo y un trabajo intenso pero ordenado. C o n el propósito
de lograr la libertad en el m u n d o de la naturaleza, el hombre debe usar su
conocimiento para construir, en colaboración con la naturaleza, un ambiente
mejor. La defensa y la mejora del medio ambiente h u m a n o para las generacio-
nes presentes y futuras se ha convertido en meta imperativa para la humani-
dad -meta que se persigue junto y en armonía con las metas fundamentales
establecidas de la paz y el desarrollo social y económico mundial.
7. Para alcanzar esta meta ambiental se necesitara la aceptación de la responsabili-
dad de los ciudadanos y comunidades, y de las empresas e instituciones a todo
nivel, todos compartiendo equitativamente mediante esfuerzos comunes. Las
personas de toda condición y las organizaciones en los diferentes campos, m e -
diante sus valores y la s u m a de sus acciones,darán forma al ambiente mundial
del futuro. Los gobiernos locales y nacionales tendrán el mayor peso para es-
tablecer una política y acción ambiental a gran escala dentro de sus jurisdic-
ciones. La cooperación internacional es necesaria para conseguir recursos para
apoyar a los países en desarrollo a asumir sus responsabilidades en este campo.

208
 U n nuevo y más numeroso tipo de problemas ambientales, ya sea por ser regio-
nales o globales en extensión o porque afectan al dominio c o m ú n internacio- ,
nal, requerirán extensiva cooperación entre las naciones y la acción de organi-
zaciones internacionales. La Conferencia insta a los gobiernos y personas a au-
nar esfuerzos para la preservación y mejora del medio ambiente humano, para
el beneficio de todas las personas y de la posteridad.

I 1. Declaración de Principios
Enuncia la convicción c o m ú n de que:
Principio 1. El hombre tiene el derecho fundamental a la libertad, igualdad
y adecuadas condiciones de vida, en un medio ambiente de una calidad tal que
permita una vida de dignidad y bienestar, y él tiene la responsabilidad solemne
de protegerlo y mejorarlo para las generaciones presentes y futuras. Para este
propósito, deben condenarse y eliminarse las políticas que promuevan el
apartheid y la segregación racial, la discriminación, la colonización, u otras for-
mas de opresión y dominación extranjera.

Principio 2. Los recursos naturales de !a tierra incluyendo el aire, el agua, la

tierra, la flora y la fauna y especialmente las muestras representativas de
ecosistemas naturales deben salvaguardarse para el beneficio de las generacio-
nes presentes y futuras a través de una planificación y manejo cuidadosos.
Principio 3. La capacidad de la tierra para producir recursos vitales renova-
bles debe ser mantenida y, cuando fuera posible, restaurada o mejorada.

Principio 4. El hombre tiene una responsabilidad especial para salvaguardar

y manejar sabiamente la herencia de la vida silvestre y su habitat que se en-
cuentran ahora gravemente amenazados por una combinación de factores adver-
sos. La conservación de la naturaleza, incluyendo la vida silvestre debe, por lo
tanto, recibir su importancia en la planificación para el desarrollo económico.

Principio 5. Los recursos n o renovables de la tierra deben ser empleados de

tal forma que queden a salvo del peligro de futura extinción y para asegurar
que los beneficios de tal empleo sean compartidos por toda la humanidad.

Principio 6. La descarga de sustancias tóxicas u otras sustancias, y la libera-

ción de calor, en tales cantidades o concentraciones que excedan la capacidad
del medio para hacerlas inofensivas, deben ser controladas para evitar daños
serios o irreversibles sobre los ecosistemas. Debe apoyarse la justa lucha de los
países contra la contaminación.

Principio 7. Los Estados deben dar todos los pasos posibles para evitar la
contaminación de los mares por las sustancias que crean peligros para la salud
humana, que dañan los recursos vivientes y la vida marina, y que interfieren

209
 con otros usos legítimos del mar.

Principio 8. El desarrollo económico y social es esencial para asegurar un

ambiente favorable para la vida y para el trabajo, y para crear las condiciones
sobre la tierra que son necesarias para la mejora de la calidad de vida.

Principio 9. Las deficiencias ambientales generadas por las condiciones de

subdesarrollo y desastres naturales plantean graves problemas y deben ser re-
mediadas mediante un rápido desarrollo a través de la transferencia de canti-
dades sustanciales de asistencia financiera y tecnológica c o m o un complemen-
to del esfuerzo interno de los países en desarrollo.

Principio 10. Para los países en desarrollo, son esenciales la estabilidad de

los precios de sus materias primas y los ingresos adecuados para satisfacer
sus necesidades básicas, para el manejo ambiental han de tomarse en cuenta
tanto los factores económicos c o m o los procesos ecológicos.

Principio 11. Las políticas ambientales de todos los Estados deben acrecen-
tar y n o afectar negativamente el potencial de desarrollo presente y futuro de
los países en desarrollo, n o deben atentar contra el logro de mejores condicio-
nes de vida para todos; deben darse los pasos apropiados a nivel de los Estados
y organizaciones internacionales,con vistas a alcanzar un acuerdo para respon-
der a las posibles consecuencias económicas nacionales e internacionales que
resulten de la aplicación de medidas ambientales.

Principio 12. Deben ponerse recursos a disposición para mejorar y preservar el

medio ambiente tomando en cuenta las circunstanciasy requerimiento particula-
res de los países en desarrollo, así c o m o los costos que puedan emanar de la
incorporación de salvaguardias ambientales en su planificación para el desarro-
llo;tomando en cuenta la necesidad de poner a su disposición, a pedido suyo,
asistencia técnica y financiera adicional para este propósito.

Principio 13. C o n el fin de lograr un manejo más racional de los recursos y

mejorar el medio ambiente, los Estados deben adoptar un enfoque integrado
y coordinado para la planificación de su desarrollo, para asegurar que este
desarrollo sea compatible con la necesidad de proteger y mejorar el medio
ambiente h u m a n o para el beneficio de toda la población.

Principio 14. La planificación racional constituye una herramienta esencial

para reconciliar cualquier conflicto entre las necesidades del desarrollo y la
necesidad de proteger y mejorar el medio ambiente.

Principio 15. La planificación debe aplicarse a los asentamientos humanos y

a la urbanización con vistas a evitar los efectos adversos en el medio y obtener
máximos beneficios económicos, sociales y ambientales para todos. A este res-

210
pecto deben abandonarse proyectos diseñados para la dominación colonialista
y racista.

Principio 16. Las pol íticas demográficas que n o perjudiquen los derechos
humanos básicos y que sean consideradas apropiadas por los gobiernos intere-
sados, deberían aplicarse en aquellas regiones donde el alto índice de creci-
miento de la población o las excesivas concentraciones pudieran tener efectos
adversos sobre el medio o al desarrollo, o donde la baja densidad de la pobla-
ción pudiera atentar contra la mejora del medio ambiente e impedir el desarro-
llo.

Principio 17. Las instituciones nacionales apropiadas deben comprometerse

con la tarea de planificación, manejo y control de los recursos ambientales de
los Estados con vistas a favorecer la calidad ambiental.

Principio 18. La ciencia y la tecnología, c o m o parte de su contribución

al desarrollo social y económico, deben aplicarse a la identificación, prevención
y control de los riesgos ambientales y los problemas, para el bien c o m ú n de
la humanidad.

Principio 19. La educación sobre temas ambientales, tanto para los jóvenes
c o m o para los adultos, dando la debida consideración a los menos privilegiados,
es esencial para ampliar las bases de una opinión esclarecida y de una conducta
responsable de los individuos, empresas y comunidades para proteger y mejorar
el medio ambiente en su plena dimensión humana. También es esencial que
los medios de comunicación no contribuyan al deterioro del medio sino que,
por el contrario, diseminen información de naturaleza educativa sobre la nece-
sidad de mejorar y proteger el medio para permitir el desarrollo del hombre
en todos los aspectos.

Principio 20. La investigación científica y el desarrollo en el contexto de los

problemas ambientales, tanto nacionales c o m o multinacionales, deben promo-
verse en todos los países, especialmente en los países en vías de desarrollo. Pa-
ra esto debe apoyarse el libre flujo de información científica actualizada y la
transferencia de experiencia, para facilitar la solución de problemas ambienta-
les; las tecnologías ambientales deben estar disponibles para los países en de-
sarrollo en términos que estimularían su amplia diseminación sin constituir un
gran peso económico sobre estos países.

Principio 21. Los Estados tienen, según la Carta de las Naciones Unidas y los
principios jurídicos internacionales, el derecho soberano de explotar sus pro-
pios recursos bajo sus propias políticas ambientales, y la responsabilidad de ase-
gurar que las actividades dentro de su jurisdicción o control n o causen daño al
medio ambiente de otros Estados o áreas m a s allá del límite de la jurisdicción
nacional.

21 1
 Principio 22. Los Estados deben cooperar para desarrollar las leyes interna
cionales con respecto a la compensación para las víctimas de la contaminación
y otros daños ambientales, causados por actividades realizadas dentro de la
jurisdicción o control de tales Estados y con efectos sobre áreas m á s allá de
su jurisdicción.

Principio 23. Sin perjuicio de los criterios que pueden acordarse por la c o m u -
nidad internacional, o de los estandares que tendrán que determinarse en el
plano nacional, sería esencial en todos los casos considerar los sistemas de
valores prevalecientes en cada país, y la magnitud de la aplicabilidad de estan-
dares que son válidos para los países m á s avanzados pero que pueden ser in-
adecuados o de un costo social sin garantía para los países en desarrollo.

Principio 24. Los temas internacionales referentes a la protección y mejora

del medio deben tratarse en un espíritu cooperativo por todos los países, sobre
una base de igualdad. La cooperación a través de arreglos bilaterales o multi-
laterales u otros medios apropiados es esencial para controlar eficazmente, evi-
tar reducir y eliminar efectos adversos que resulten de actividades ejecutadas
en toda las esferas, de tal forma que se tenga debida cuenta de la soberania e
intereses de todos los estados.

Principio 25. Los Estados asegurarán que las organizaciones interngcionales

jueguen un papel coordinado, eficiente y dinámico en la protección y mejora
del medic ambiente.

Principio 26. El hombre y su ambiente deben ser protegidos de los efectos

de las armas nucleares y de todos los otros medios existentes de destruc-
ción masiva. Los Estados deben esforzarse por alcanzar un pronto acuerdo
sobre la eliminación y destrucción completa de tales armas bajo el amparo de
organismos internacionales relevantes.

21 2
 APENDlCE C

DECLARACION DE LA CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL

RE TBlLlSSl SOBRE EDUCACION AMBIENTAL

La Conferencia lntergubernamental sobre Educación Ambiental, organizada

por la Unesco en cooperación con el P N U M A y celebrada en la ciudadde Tbilisci,
habida cuenta de la armon ía y el consenso que han prevalecido en ella, aprueba so-
lemnemente la Declaración siguiente:
E n los Últimos decenios, el hombre, utilizando el poder de transformar el medio
ambiente, ha modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza. Como resul-
tado de ello,las especies vivas quedan a m e n u d o expuestas a peligros que pueden ser
irreversibles.
Como se proclamó en la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas so-
bre el Medio H u m a n o , celebrada en 1972 en Estocolmo, "la defensa y la mejora
del medio ambiente para las generaciones presentes y futuras constituyen un obje-
tivo urgente de la humanidad". Para el logro de esta empresa habrá que adoptar
con urgencia nue-vasestrategias, incorporándolas al desarrollo, lo que representa, es-
pecialmente en los países en desarrollo, el requisito previo d e todo avance en esta
dirección. La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones deben
constituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posi-
ble todos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la
ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con mi-
ras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al
medio ambiente. Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos
positivos de conducta con respecto al medio ambiente y la utilización de sus re-
cursos por las naciones.
La educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos
los niveles y en el marco de la educación formal y n o formal. Los medios de co-
municación social tienen la gran responsabilidad de poner sus enormes recursos al
servicio de esa misión educativa. Los especialistas en cuestiones del medio ambiente,
así c o m o aquellos cuyas acciones y decisiones pueden repercutir de manera percep-
tible en el medio ambiente, han de recibir en el curso de su formación los conoci-
mientos y las habilidades necesarias y adquirir plenamente el sentido de sus respon-
sabilidades a ese respecto.
La educación ambiental, debidamente entendida, debería constituir una educación
global y permanente que reaccionara a los cambios que se producen en un m u n d o

21 3
en rápida evolución. Esa educación debería preparar al individuo mediante la c o m -
prensión de los principales problemas del m u n d o contemporáneo, proporcionándo-
le conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función
productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la
debida atención a los valores éticos. Al adoptar un enfoque global, enraizado en
una amplia base interdisciplinaria,la educación ambiental crea de nuevo una pers-
pectiva general dentro de la cual se reconoce la existencia de una profunda inter-
dependencia entre el medio natural y el medio artificial. Esa educación contribuye
a poner de manifiesto la continuidad permanente que vincula a los actos del presente
a las consecuencias del futuro; demuestra, además, la interdependencia entre las
comunidades nacionales y la necesaria solidaridad entre todo el género humano.

La educación ambiental ha de orientarse hacia la comunidad. Debería interesar al

individuo en un proceso activo para resolver los problemas en el contexto de reali-
dades específicas y debería fomentar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad
y el compromiso de edificar un mañana mejor. Por su propia naturaleza, la educación
ambiental puede contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo.
C o n el objeto de alcanzar estos objetivos, la educación ambiental exige la realiza-
ción de ciertas actividades específicas para llenar los vacíos que, a pesar de las no:
tables tentativas efectuadas, siguen existiendo en nuestros sistemas de enseñanza.
E n consecuencia, la Conferencia, reunida en Tbilisi:
Dirige un llamamiento a los Estados ,Miembros para que incluyan en sus políticas
de educación medidas encaminadas a incorporar intereses, actividades y conteni-
dos ambientales en sus sistemas educacionales, basándose en los objetivos y caracte-
rísticas antes mencionados;
Invita a las autoridades en educación a intensificar su labor de reflexión, investiga-
ción e innovación con respecto a la educación ambiental;
Incita a los Estados Miembros a colaborar en esa esfera,en especial mediante el in-
tercambio de experiencias, investigaciones,documentación y materiales, poniendo
además los servicios de formación a disposición del personal docente y de los es-
pecialistas de otros países;
Insta, por Último, a la comunidad internacional, a que ayude generosamente a for-
talecer esta colaboración eri una esfera de actividad que simboliza la necesaria so-
lidaridad de todos los pueblos y que puede considerarse c o m o particularmente alen-
tadora para promover la comprensión internacional y la causa de la paz.

21 4
 APENDlCE D

EL PROGRAMA INTERNACIONAL
DE EDUCACION AMBIENTAL DE UNESCO-PNUMA (PIEA)

La Recomendación 96 de la Conferencia de Estocolmo estableció que "El Se-

cretario General, las organizaciones del sistema de Naciones Unidas -especialmen-
te la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
y las demás agencias interesadas- después de realizar consultas y obtener aprobación,
deberían hacer lo necesario para establecer un programa de educación ambiental, de
concepción interdisciplinaria,escolar y extraescolar, que cubra todos los niveles
educativos y también dirigido al público en general, en particular al ciudadano co-
m ú n de zonas rurales y urbanas, tanto jóvenes c o m o adultos, de manera que los
eduque para que, con los medios a su alcance, puedan manejar y controlar su m e -
dio ambiente".
En respuesta a la recomendación precedente la Unesco y el P N U M A iniciaron
en 1975 el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA),destinado a pro-
mover la reflexión, la acción y la cooperación internacional en este campo.
Los objetivos y prioridades del PIEA son los siguientes:
- desarrollar y perfeccionar la teoría, los principios y las aplicaciones de la edu-
cación ambiental c o m o dimensión del conocimiento y de la experiencia;
- integrar la educación ambiental en los sistemas educativos existentes (forma-
les y n o formales),teniendo en cuenta las necesidades de las poblaciones rura-
les y urbanas;
- desarrollar y apoyar programas educativos destinados a crear una conciencia
ambiental en los niveles políticos y decisorios de lossectores público y privado,
tomando en consideración todo: !asaspectos del desarrollo;
- prestar asistencia a los gobiernos para la incorporación de la dimensión ambien-
tal en las políticas, los programas y los proyectos educativos;
- promover y facilitar la formación (inicial y en servicio)de personal en educa-
ción ambiental;
- favorecer el desarrollo de recursos y materiales de instrucción, así c o m o mate-
riales audiovisuales para educación ambiental;

21 5
- promover y ayudar en la realización de investigaciones, experiencias y proce-
dimientos de evaluación apropiados de educación ambiental;
- establecer un sistema de intercambio y diseminación de la información.

En este contexto,el Programa Internacional de Educación Ambiental Unesco-

P N U M A ha emprendido numerosas actividades -que han puesto enfasis en los inter-
cambios de información y experiencias, en las investigaciones y experimentación,
en el desarrollo de contenidos, métodos y materiales, en la formación de personal,
así como en la cooperación regional e internacional en el ámbito de la educación
ambiental. Seguidamente se resumen algunas de las actividades:

Con el fin de establecer estrategias para el desarrollo de la EA,el PlEA organi-

zó el Seminario Taller Internacional de Educación Ambiental en 1975,en Belgra-
do; las recomendaciones y lineamientos del m i s m o constituyen una estructura pre-
liminar para el desarrollo de la EA a nivel internacional. Las cinco reuniones regio-
nales de expertos organizadas en 1976-1977(en Africa; Estados Arabes; Asia y el
Pacífico; Europa y América del Norte; América Latina y el Caribe) ayudaron a
identificar actividades regionales, a revisar las recomendaciones y los lineamientos
de Belgcado, así c o m o a formular estrategias para el desarrollo de la E A a la luz de
las prioridades regionales y subregionales. Igualmente, se realizó una encuesta in-
ternacional sobre necesidades y prioridades en EA de las Estados Miembros. En
1977,s publicó un documento titulado "Tendencias en Educación Ambiental". Se
proporcionó as!$$ncia técnica y económica a 20 proyectos piloto -realizados en
todas las Regiones- referidos a varios niveles y formas educativas, destinados a pro-
mover programas experimentales as; c o m o métodos y materiales para educación
ambiental.
La Conferencia lntergubernamental de Educación Ambiental organizada en
Octubre de 1977 en Tbilissi (URSS),constituyó el punto culminante de la Fase I
del PIEA. Sus resultados sentaron las bases para el desarrollo de la educación am-
biental a nivel internacional; definió las metas, los objetivos y los principios-guía
para las actividades de educación ambiental en los procesos educativos, reafirmando
y precisando también los objetivos y prioridades del Programa Internacional de
Educación Ambiental (PIEA) .
E n lo que se refiere a la comprensión de la necesidad de la EA, el PlEA ha
jugado un papel m u y importante. Actualmente, la vinculación con respecto a los
problemas ambientales, y m a s particularmente con una educación referida a los mis-
m o s (que hasta ese m o m e n t o constituyó objeto de interés de grupos específicos
en un número limitado de países industrializados, especialmente orientados hacia
la "conservación"), encontró un eco especial en todas las regiones del m u n d o , c o m o
lo demuestran las numerosas experiencias y esfuerzos realizados por numerosos
países con la cooperación del PIEA.
C o n el fin de facilitar las relaciones entre legisladores y profesionales en edu-
cación ambiental, el PIEA ha estado preparando, en forma constante, un sistema de

216
información computarizada. El boletín "Contacto", Órgano de información interna-
cional del PlEA -que se publica en cinco idiomas y se distribuye a 13.000 personas
e instituciones- ha contribuido a la t o m a de conciencia a nivel internacional y a la
promoción y desarrollo de la educación ambiental.
El PlEA ha desarrolladoestrategias para la formulación de programas, el de-
sarrollo curricular y la formación de docentes en educación ambiental, igualmente,
ha capacitado a diseñadores de curr iculo, formadores de docentes, administradores
de escuelas y planificadores de la educación a nivel regional y subregional. Esas ac-
tividades han sido adaptadas a las condiciones nacionales y locales.
En lo que toca a contenidos, métodos y materiales educacionales relacionados
con el ambiente, el PlEA ha elaborado, un conjunto coherentede materiales didác-
ticos, que comprenden guías metodológicac, manuales de referencia para profesores
un manual de referencia para la educación ambiental n o formal, un diccionario de
sinónimos y antónimos (¡.e.Thesaurus), una bibliografía comentada, un directorio
internacional de instituciones y programas especializados, así c o m o una serie de
módulos educativos para la práctica de la educación ambiental a nivel primario y se-
cundario. Como complemento a esas realizaciones principales se han elaborado algu-
nos estudios y guías consagrados a algunos problemas metodológicos especialmen-
te pertinentes para la educación ambiental; por ejemplo, la utilización de la tecni-
ca modular, el uso de la simulación y los enfoques y métodos de evaluación para
las actividades de educación ambiental. Se ha preparado un glosario en varios idio-
mas con el fin de normalizar la terminología corriente de la EA. Igualmente se han
emprendido una serie de investigaciories sobre métodos y materiales para educación
ambiental.
El PlEA ha producido una serie de seis módulos (uno de los cuales es este)
para ser utilizados c o m o manuales o unidades de enseñanza de educación ambiental
en la formación inicial y en servicio de los docentes y supervisores de escuelas pri-
marias y secundarias; dichos módulos están siendo adaptados a las condiciones lo-
cales por instituciones de formación de docentes de algunos Estados Miembros.
A través de los seminarios-talleres regionales, subregionales y nacionales, de
los proyectos-piloto organizados en todas las regiones del m u n d o y de los docu-
mentos de trabajo e informes finales en ellos elaborados, el personal clave de la edu-
cación ha podido familiarizarse con la EA considerada c o m o una dimensión a ser
incorporada en todas las materias del proceso educativo.
En lo que respecta a la capacitación de docentes en EA, desde 1978 el Progra-
m a ha desarrollado nueve seminarios-talleresde formación regionales y subregiona-
les en Africa, Estados Arabes, Asia, Europa, América Latina y el Caribe; estuvieron
destinados a diseñadores de currículo, formadores de docentes y administradores;
con la misma orientación se efectuaron treinta y cinco seminarios-talleresnaciona-
les en todas las regiones. En septiembre de 1982,se organizó en Checoslovaquia un
curso internacional de formación para participantes de 14 países en vías de desa-
rrollo. En marzo y julio de 1983 se organizaron dos seminarios-talleresde forma-
ción subregional en Nueva Dehli, India, y en Jamaica, respectivamente.
21 7
 Es posible que el ejemplo mas directo del efecto mutiplicador del PlEA sea
la capacitación en E A realizada con 2.400 personas-clave de la educación; entre
ellos se encuentran muchos profesores que, a su vez, han capacitado a otros docen-
tes sobre la teoría y la practica de la educación ambiental.
El PlEA ha puesto énfasis en el enfoque interdisciplinariod e la educación a m -
biental,en este aspecto, se organizó un seminario internacional sobre la interdiscipli-
nariedad en los niveles primario y secundario (Hungría, 1980). Paralelamente se han
emprendido estudios sobre la incorporación de la educación ambiental en la edu-
cación técnica y profesional, así c o m o en la educación n o formal.
A través del PlEA se ha cooperado con los Estados Miembros en los esfuerzos
que han realizado para introducir la dimensión ambiental en la practica educativa.
tmto en el sistema escolar c o m o en el extraescolar. Hasta la fecha, un cierto riúme-
ro de Estados ha introducido oficialmente la EA en sus planes, políticas y refor-
mas educativas mediante reformas legislativas o modificaciones institucionales apro-
piadas. E n muchos casos han establecido comités ministeriales o interdisciplinarios,
c o m o acciones de seguimiento de las reuniones regionales, de los talleres naciona-
les de formación o de las investigaciones patrocinados por el PIEA,conducentes a
la incorporación de la educación ambiental en sus sistemas educativos formales
y no formales. C o n el m i s m o fin se han desarrollado treinta y cinco proyectos-pilo-
to en todas las regiones del m u n d o .
Estos proyectos-piloto realizados han producido resultados susceptibles de
repercutir en las acciones educativas nacionales. En ese sentido, el PlEA organizó
en 1983,en Bulgaria, un simposio internacional destinado a analizar las vías y m e -
dios para incorporar la dimenqión ambiental en los currículos educativos y en los
procesos de formación de do&’ntes. Teniendo en cuenta los mismos lineamientos, en
lo que respecta al enfoque ambientat de la educación universitaria,el PlEA patroci-
n ó un seminario regional que tuvo lugar en Hungría del 17 al 21 de octubre de 1983.
C o n el fin de fomentar y consolidar la cooperación regional e internacional
en el c a m p o d e laeducación ambienta1,el PlEA ha proporcionado y facilitadoconsul-
torías y misionesde asesoría para las actividades realizadas por los Estados M i e m -
bros. En este mismo sentido prestó su asistencia para la realización de cinco congre-
sos y conferencias internacionales y regionales llevadas a cabo por organizaciones
gubernamentales y n o gubernamentales.

LA CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL D E EDUCACION AMBIENTAL

1. Reclaración y Recomendaciones sobre Educacion Ambiental.

La Conferencia lntergubernamental sobre Educación Ambiental fue convocada
por la Unesco e n colaboración con el PNUMA. Tuvo lugar en Tbilissi, URSS, en
1977, constituyendo la actividad culminante de la Fase I del Programa Internacio-
nal de Educación Ambieaal de U n e s c o - P N U M A . Su resultado mas importante lo

21 8
constituye la Declaración (Ver Apéndice C)y las 41 Recomendaciones sobre Edu-
caci Ón Ambiental.
Las Recomendaciones se centran en dos tópicos principales: e! papel, los obje-
tivos y los principios directrices de la educación ambiental y las estrategias requeri-
das para el desarrollo de la educación ambiental al nivel nacional.
Entre las estrategias recomendadas para el desarrollo se encuentran aquellas
que buscan responder a las necesidades mas imperiosas para la enseñanza ambiental,
en especial al nivel de enseñanza primaria, digamos: el entrenamiento del personal, el
desarrollo de material para el proceso de enseñanza -aprendizaje, la necesidad de
investigación educacional, el registro de datos y la diseminación de la información.

21 9
 Bi BLIOG RAF 1 A
LIBROS

AFABLE, PEDRO G. Technologv and Science Transfer/Utilization.Paper presented at the Inter-

national Conference on the "Survival of Hurnankind: The Philippine Experiment" ín Manila,
Septernber 8, 1976.
AMBASSADOR COLLEGE RESEARCH DEPARTMENT. Farnine! ... Can We Survf? Cali-
fornia,Arnbassador College Press, 1969.
ANDERSON, RONALD Developing Children's Thinking Through Science.New Jersey, Prentice-
Hall Inc., 1970.
BAKER,JOHN A. et al. People and Resources Teacher's Guide.London, Evans Brothers Lirnited,
1975.
BARKLEY, PAUL W.;SECKLER, DAVID. Econornic Growth and Environrnental Decay: The
Solution Becornes the Problem. New York, Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1972.
BILLINGS,R. M.The Other Side of the Coin. Environrnrnt:The Hurnan Irnpact. selections frorn
the Science Teacher, National Science Teachers Association (Washington, D.C)cornpiled by
Rosernary Arnidei et al., 1973, p. 32-34.
BLOOM, BENJAMlN S. Human Characteristics and School Learninq. New York, McGraw-HiII
Book Company, 1976.

BORGSTROM, GEORG. The Food and People Dilemrna.North Scituate,Massachusetts, Duxbu-

ry Press, 1973.

BROWN, LECTER R.; FINSTERBUSH,GAlL W.Man and His Environment: Food. New York,
Harper and Row, 1972.
BRUCE, R. C. Land and Water Resources. Paper presented at the National Conference on "The
Philippine Environment into the 21st.Century" in Manila,June 1-2,1978.
B R U N E R , JEROME S.Structure in Learning. NEA Journal, vol. 52,n03, March 1963,p. 26-27.
------_---_-_-_---
. Toward a Theory of Instruction. New York, W. W. Norton
and Co., 1966.
CAIN,STANLEY.Hurnan Ecology. Environrnent: The Hurnan !rnpact,selectionsfrornthe Science
Teacher, National Science TeachersAssociation (Washington,D.C)cornpiled by Rosernary Arnidei
et al, 1973,p. 58-62.

CLAPP, LEALLYN B. Can our Conspicuous Consurnption of Natural Resources By Cyclic?

National Science Teachers Association,Washington, D.C.,1973 p. 93-95.

22 1
COOK, ROBERT C.; LECHT, JANE. People! An lntroduction to the Studv of Population.
Washington, D. C., Columbia Books, 1968.
DARLING, F. FRASER. A Wider Environment of Ecology and Conservation.In Revelle, Roger;
Landsberg, Hans H.(ed.),
America’s Changinq Environment, Boston, Houghton Mifflin Company,
1970,p. 3-19.
DAVIES, ROBERT; ALEXANDER, LAURENCE T.;YELON, STEPHEN L. Learninq Svstems,
Desinq, An Approach to the lmprovement of Instruction. New York, McGraw-HilI Book Co.,
1974.
DAVIS, WAYNE H. (ed.). Readings in Human Population Ecoloqv. New Jersey, Prentice-Hall
Inc., 1971.
DE CECCO, JOHN P. The Psycholoqy of Learning and Instruction: Educational Psvcholoqy,
New Jersey, Prentice-Hall Inc., 1968.
DJERASSI, CARL. Prognosis for the Development of New Birth-Control Agents. Readinqs in
in Human Population Ecology. Davis, Wayne H. (ed.), New Jersey, Prentice-HallInc., 1971.
EHRLICH, PAUL R.; EHRLICH, ANN H.; HOLDREN, JOHN H. Ecoscience: Population Re-
sources,Environment.San Francisco,W.H.Freeman and Company,1977.
FANTINI, MARI0 D.; WEINSTEIN, GERALD. Reducing the Behavior Gap,in Curriculum
Planning: A New Approach. Glen Hass; Joseph Bondi; Jon Wiles (eds.), Boston, Allyn and Be-
con, 1974.

FOIN,TEODORE Jr. C. Ecological Systems and Environment.Boston, Houghton Mifflin Com-

pany, 1976.
GOUDSWAARD, JOHANNES. Learning Environments for Environmental Education. Trends in
Environmental Education, Paris, UNESCO, 1977,p. 35-39.
GREGORY,GEORGE.Environmental Concerns:The Nation. New York, Harcourt Brace Jovano-
vich Inc., 1977,p. 30.

GRONLUND, NORMAN E. Measurement and Evaluation in Teachinq. New York, MacMillan

Publishing Co. Inc., 1976.
HAMACHEK, DON E. Toward More Effective Teaching. Human Dynamics in Psvchologv and
Education, Selected Readings. Don E. Hamachek (ed.) Boston, Allyn and Bacon Inc., 1972,
p. 231-245.

HELFRICH,HAROLD Jr. W.The Environmental Crisis.New Haven,Yale University Press, 1970.

HERFINDAHL, ORRIS C.;KNEESE, ALLEN V. Quality oí the Environment: An Economic
Approach to Some Problems in Usinq Land, Water,and Air. Washington,D.C.,Resources for the
Future inc., 1970.
HERNANDEZ, DOLORES F. Strateqies and Methods for Teachinq Learnins Bioloqy for General
Education. A paper read at the UNESCO Regional Workshop on Biology Education in Asia,
Science Education Center,University of the Philippines, August 18-23,1980.
HERNANDEZ, DOLORES, F.; GAVINO, JASMIN, Self-Directed Learninq in the In-School,
Off-SchoolProqram of Arellano Hiqh School in the Philippines: A Case Studv.Vol. 1, Diliman,
Quezon City,University of the Philippines. May 1979.
HOLDREN, JOHN P. Energy and Environment.Livinq in the Environment: Concepts,Problems
and Alternatives.G.Tyler MillerJr.(ed.),California,Wadsworth Publishing Co. Inc., 1975,p. 218-
219.

222
HOOVER,KENNETH H.T h e Professional Teacher's Handbook -A Guide for lmprovinq Instruc-
-
tion in Today's Middle and Secondary Schools. 2nd- ed., Boston, Allyn and Bacon Inc., 1976.
lntergovernmental Conference O n Environmental Education. Tbilissi, USSR, 14-26October 1977.
Education and the Challenqe of Environmental Problems. Paris, Unesco, 1977 (Unesco/ENVED5).
---_---__---------lnternational Programme in Environmental Education (Unesco-
U N E P ) Paris, Unesco, 1977 (Unesco/ENVED 5).
Needs and Priorities in Environmental Education: A n Internatio-
_ _ _ _ _ _ _ _ _ L _ _ _ _ _ - _ _

nal Survey. Paris, Unesco, August 1977 (Unesco/ENVED 6).

______________-___ Regional Meetinqs of Experts o n Environmental Education:
A Synthetic Report. Paris, Une>o, August 1977 (Unesco/ENVED 7).
----_-_-_-__------
Major Environmental Problems in Contemporary Society. Paris,
Unesco, 1977 ( U N E P / E N V E D 8).
--_______-___-----
Final Report, conference held at Tbilissi, USSR,October 1977,
Unesco-UNEP, Paris, Unesco, April 1978.
K A U F M A N , P E T E R , B.; L A C R O I X , J. D O N A L . Plants. PeoDle and Environment, N e w York,
MacMillan Publishing Co., Inc., 1979.
K O R M O N D Y , EDWARD J. Conceptsof Ecology.2nd. ed. N e w Jersey, Prentice-Hall Inc., 1976.
K R E B S , C H A R L E S J. Ecology. T h e Experimental Analysis of Distribution and A b u n d a E ,
N e w York, Harper and R o w , 1978.
K R U T I L L A , JOHN V. S o m e Environmental Effects of Economic Development. In Revelle, Ro-
ger, Landsberg, Hans H (eds.), America's Changinq Environment, Boston, Houghton Mifflin
Company, 1970, p. 161-173.
LAMSON, R O B E R T . T h e Future of Man's Environment. Environment: T h e H u m a n Impact, se-
lections from the Science Teacher, National Science Teachers Associations (Washington D.C.)
compiled by Rosemary Amidei et at., p. 17-22.
L I N D V A L L , C. M . Testing and Evaluation: A n Introduction. N e w York, Harcourt, Brace and
World Inc., 1961.

LOUIS, HOWARD R. With Every Breath Y o u Take. N e w York, C r o w n Publishers Inc., 1973.
M c R O B I E , G E O R G E , Technology Appropriate for Development. Paper presentedat the "lnter-
national Conference o n Survival of Humankind: T h e Philippines Experiment" in Manila, Septem-
ber 8,1976.
M A R I A N O , L E O N A R D O Jr. C.Ld-ustrialDevelopment and the Environment. Paper presentedat
the "lnternational Conference o n Survival of Humankind: T h e Philippine Experiment" in Manila.
September 7, 1976.
M A R X , W E S L E Y . M a n and His Environment. N e w York, Harper and R o w Publishers, 1971.
M E R R I L L , D A V I D ; WOOD, N O R M A N . lnstructional Strateqies. A Preliminar T a x o n o m y . Ohio,
E R l C information Analysis Center forScience, Math and Environmental Education, 1974.
M E Y E R , R E X ; JENKINS, C A R O L E ; CHAN, E V E L I N E (eds.) Processes of Teachinq and Lear-
ninq M44 Simulation G a m e s in Teaching. Australia, Macquarie University Printery, 1978.
-___-_________--- Using Group lnvestigation in Teaching. Mini Course M 6 3 . Aus-
tralia, Macquarie University Printery, 1978.

223
MILLER, G. TYLER Jr. Living in the Environment: Concepts, Problems and Alternatives. Bel-
mont, California,Wadsworth Publishing Co. Inc., 1975.
NATIONAL ECONOMIC DEVELOPMENT AUTHORITY.Sharing in Deve1oprnent:A Progamme-
of Ernplovrnent, Equity and Growth for the Philippines. Report of an inter-agencyteam financed
by the UNDP and organized by the lnternational Labour Office, 1975.
----_____________-
Philippine Environment 1978:Second Annual Report,June, 1979.
-----_-_______-__-
Primer on Ecology. Quezon City, National Environmental Pro-
tection Council, Ministry of Human Settlements.
NOVICK, ROBERT E. Urban Anthropology: The Energy Science of Modern Man. Environment
The Hurnan Impact,selections from the Science Teacher,National Science Teachers Association
(Washington,D.C.compiled by Rosemary Amidei et al. 1973,p. 41-45.
ODUM, EUGUENE P. Fundamentals of Ecoloqy. 3rd.
ed. Philadelphia,WB SaundersCo.,1971.
OWEN,OLIVER S. Natural Resources Conservat- An Ecological Approach New York,MacMi-
Han Publishing Co. Inc., 1980
PAVONI, JOSEPH;HAGERTY, JOSEPH;HEER,JOHN,Preserving Man's Environment.Kentu-
cky, Data Courier Inc., 1974.
PIAGET,JEAN .Science Education and the Psycholoqy of theChild.New York,The Viking Pres,
1972.
POPULATION REFERENCE BUREAU INC.The World Population Dilemma.New Washington,
Columbia Books Inc., 1972.
POPULATION, RESOURCES, ENVIRONMENT,AND THE PHlLlPPlNE FUTURES (PREPF).
Probing Our Futures: The Philippines 2000 A. D. Metro Manila, Population Resources. Environ-
ment and the Philippine Futures.
QUTUB, MUSA Y.Secondary Environmental Science Methods.Ohio,Charles E. Merrill Publishing
Co.,1973.
RENNER,JOHN W.;STAFFORD,DON;RAGAN,WILLIAM.Teachinq Science in the Secondary
Schools.New York, Hai-perand Row Publishers, 1973.
R E V E L L E , ROGER; LANDSBERG, HANS H. (eds.).America's Chanqing Environment.Boston,
Houghton MifflinCornpany,1970.
ROSENZWEIG,MICHAEL L. And Replenish the Earth. New York, Harper and Row Publishers,
1974.
ROXAS, SEGUNDO V. Quality of Aii-.Paper presented at the National Conference on "The Phi-
lippine Environment into the 21st.Century" in Manila,J u n e 1-2,1978.

SAVELAND, ROBERT N. Handbook of Environmental Education. London, John Wiley and

Sons Ltd., 1976.
SCHNEIDER, ALLEN A , The Nature and Philosophy of Environmental Education: Goals and
Objectives.Trends in Environmental Education, Paris, UNESCO, 1977,p. 23-32.
SILBERSTEIN, MOSHE. Training Teachers to lmplement General Characteristics of the
Curricuium. z n t , Pi nc h as
Tamir et al. (eds.), Jerusalem,Israel, Israel Science Teaching Center,1979,p. 179-182.

224
SOUTHWICK, CHARLES H. Ecoloqy and the Quality of our Environment.2nd-ed. New York,
Van Nostrand Co., 1976.
SPlLHAUS,ATHELSTAN.The Experimental City. In Revelle, Roger;Landsberg, Hans H. (eds.),
America's Changinq Environment,Boston,Houghton Mifflin Company, 1970,p. 219-231.
STAKE, ROBERT E. Evaluatinq Educational Proqrammes, the Need and the Response. Paris,
France,Centre for Educational Research and lnnovation (CERI),The Organization for Economic
Cooperation and Development (OECD),1976.
STAMPER, MAXWELL B. Population and Planninq in Developinq Nations: A Review of Sixty
Development Plans for the 1970s.New York,The Population Council, 1977.
STRAHLER,ARTHUR. The Earth Sciences.New York,Harper and Row Publishers, 1965.
STUFFLEBEAM. DANIEL L. (committeechairman) et al. Educational Evaluation and Decision
Makinp. PDK National Study Committee on Evaluation. Illinois, F. E. Peacock Publishers, Inc,
1971.
SUCHMAN,J. RICHARD. lnquiry Training: Building Skills for Autonomous-Discovery. Psycho-
logy and Teaching, 2nd.ed., 1968.
SWEENY,ROBERT.Environmental Concern:The World. New York, Harcourt Brace Jovanovich
Inc., 1977.
TENBRINK, TERTY D. Evaluation: A Practica1 Guide for Teachers. New York, McGraw-Hill
Book Company, 1974.
THORNDIKE, ROBERT L. (ed.). Educational Measurement.Washington,D. C.,The American
Council on Education, 1971.
UNlVERSlTY OF THE PHlLlPPlNES SCIENCE EDUCATION CENTER. lnteprated Science 2
Students' Text. 1973 Experimental Edition.
URIARTE, FILEMON Jr. A. Cost Consideration in Environmental Pollution Control. Paper
presented at the "lnternational Conference on Survival of Humankind: The Philippine Experi-
ment" in Manila,September 6-10,1976.
VICTOR,EDWARD.Science for the Elementary School.New York,McMillan Co.,1965.
WALBERG, HERBERT J. (ed.). Evaluating Educational Performance, McCutchan Publishing
Corporation,California,1974.
W E B STE R S S E V-E N T H N EW CO L L E G I ATE D I CT I O N A R Y.Spr i ngf i e Id M assac h uset ts , M er r ia m
Webster, 1963.
WHEATLEY, JOHN.; COON, HERBERT L. Teaching Activities in Environmental Education,
vol. I I 1, 1975,SMEAC/Science,Math and Environmental Education Informal Analysis Center.

-
WITHRINGTON, DAVID K. J. Environmental Education Programmes for Out-of-School
Youths.
Trands in Environmental Education, Paris, UNESCO, 1977,p. 163-175.
WITTROCK,M.C.;WILEY,DAVID E. (eds.).The Evaluation of Instruction, lssues and Problems.
New York,Holt, Rinehart and Winston Inc. 1970.
WOLSK, DAVID, Methodologies of Environmental Education. Trends in Environmental Educa-
Paris UNESCO, 1977,p. 35-39.
WOODBURN, JOHN;OBOURN, ELLSWORTH. Teachinq the Pursuit of Science, New York,
MacMillan Co.,1965.

225
WORTHERN, BLAINE R.; SANDERS, JAMES R. Educational Evaluation: Theory and P r a c t a
Ohio,Charles A.Jones Publishing Company.1973.
ZAVON,MICTCHELL R. Public Health Viewpoint. Environment:The Human Impact, selections
frorn the Science Teacher, National Science Teachers Associations (Washington D. C.)compiled
by Rosemary Amidei et al., 1973,p. 46-48.

ARTICULOS EN PUBLICACIONES PERIODICAS

ABDDALLA, ISMAIL-SABRI.You Want Petrol? Give us Wheat. Ceres (Italy), vol. 7 1102,
March-April,1974, p. 22-25.
AMERICAN FnlENDS SCIENCE COMMITTEE. Simulation Meal-Hunqeron Spaceship E A
A resource literature available frorn 15 Rutherford Place. New York,New York, 10003.
- - . __ - -_- Population Explosion - Effect on Society.A resource literature
available frorn 15 Rutherford Place, New York,New York, 10003.
AMIDON, EDMUND; FLANDERS, NED A. The Effects of Direct and IndirectTeacher Influen-
ce on Dependent Prone Students Learning Geornetry.Journal of Educat ional Psychology (Washing-
ton,D. C.)vol. 52, 1961,p. 286-291.
BEDWELL, LANCE E. Developing Environmental Education Garnes.T h e Arnerican Biologyeg
c&(Danville, Illinois),vol.39,n03,March 1977,p. 176-177,192.

BISWAS,ASlT K. Sustainable Development.Mazingira (Oxford,United Kingdorn), vol. 4 n01,

1980,p. 4-13.
BOLIN, BERT. The Carbon Cycle. ScientificAmerican (New York),vol. 223, n03, September
1970,p. 124-132.
BROUDY, H.S.Can Research Providea Rationale for the Study of Science? Journal of Research
in Science Teaching (NewYork),vol. 1 1 , n03, 1973,p. 227-233.

BROWN,LESTER R. Human Food Production as a Process in the Biosphere. Scientific Arnerican

(NewYork),vol. 223,n03.September 1970,p. 160-170.
BROWN, HARRISON.Hurnan Materials Production as a process in the Biosphere.ScientificArne-
rican (NewYork),vol. 223, 1103,
Septernber 1970,p. 194-208.
B R U N E R , JEROME S.Structure in Learning. NEA Journal, vol. 52,no3 March 1963,p. 26-27.
BUTTS, D. P.; RAUN, C. E. A Study of Teacher Change.Science Education (New York),vol.
53, n01, 1969,p. 3-9.
CALDWELL,JOHN, C. Mass Education as a Deterrninant of the Tirning of Fertility. Population
and Developrnent Review,(NewYork),vol. 2,June 1980 p. 225-255.
CHAMPAGNE, AUDREY; KLOPFER, LEOPOLD, A Sixty-YearPerspective on Three lssues in
Science Education. Science Education (NewYork),vol. 61,1977,p. 11-26.
CHILDRESS, R. B. Public School Environmental Education Curricule: A National Profi-
le, Jojrnal of Environmental Education (Washington,D.C.),vol. 1 1 , no3,1978.
CLOUD, PRESTON,:GIBOR, AHARON. The Oxigen Cycle. Scientific Arnerican (New Ycrk),
vol. 223,1103,
Septeniber 1970,p. 1 10-123.

226
CONNALLY, JIM. Web Roles. The American Bioloqy Teacher. (Danville. Illinois). vol. 40,
1702,February 1978, p. 82-84.
CROWFOOT, JAMES; BRYANT Jr., BUNYAN. Environmental Advocacy: An Action Strategy
for Dealing with Environmental Problems. Journai of Environmental Education (Washington,
D. C.),vol. 11, 1-103,
Spring 1980, p. 36-41.
DEEVEY, EDWARD, Jr. S. Mineral Cycles. Scientific American (New York), vol. 223,
n03, September 1970, p. 148-158.
DELWICHE,C,C. The Nitrogen Cycle.Scientific American (NewYork),vol.223,n03,Septem-
ber 1970, p. 136-146.
EL-HJNNAWI, ESSAM,Sorne Global Environmental Issues, Mazingira (Oxford,United Kingdom),
vol.4,nol, 1980,p. 46-59.
FALK, JOHN, H. Taking Advantage of Local Resources: Lawns -A case in Point.The American
Bioloqy Teacher (Danville,Illinois), Vol.43,n06,September 1980,p. 351-355.
FENSHAM, PETER, Stockholm to Tbilissi.The Evolution Environmental EducaGon-PrS-
pects, (UNESCO,Paris), Vol. VIiI, N04, 1978,p. 446-455.
HENDRY, PETER. The Case for Economic Ecology. Ceres (Italy),vol. 13, no2 March-April
1980, p. 15-18.
HOUNSHELL, PAUL B.; LIGGETT, LARRY. Environmental Education One Year Later. J g u ~
-
nal of Environmental Education (Washington D.C.),vol. 8,nol, Fall 1976,p. 32-35.
HUTCHINSON, G. EVELYN. The Biosphere. Scientific American (New York),vol. 223, 1-103,
September 1970.
JANTZEN, PAUL. lnvestigating Factors that Affect Dissolved Oxygen Concentration in Water.
The American Biology Teacher (Danville,Illinois),vol. 40, n06, September 1978,p. 41 1-415.
JOLLY, R ICHARD.The Development Decades -Promise, Performance and Proposals.-Mazingira
(OXford,United Kingdom),vol. 4,nol, 1980,p. 14-29.

KATZ, ROBERT. The Politics of Doomsday.s-C (ltaiy),vol. 7 nO1, January-February 1974,

p. 26-30.
PENICK, JOHN E.; SHYMANSKY, JAMES A. The Effects of Teacher Behaviour on Student
Behaviour in Fifth Grade: A Replication Study.Journal of Research in Science Teaching (New
York),vol. 14,n05, 1977,p. 427-432.
MAlTHEWS, SAMUEL. This Changing Earth. National Geographic (Washington D.C.),vol, 143,
nol, January 1973,p. 1-47.
OORT, ABRAHAM H. The Energy Cycle of Earth. Scientific Arnerican ( N W York),vol. 223,
n03, September,1970,p. 54-63.
PERMAN, H.L.The Water Cycle. Scientific American (NewYork),vol. 223, n03, September,
1970,p. 98-108.
RAMSEY, CHARLES E; RICKSON, RAY E. Environmental Knowledge and Attitudes,Journal
of Environmental Education (Washington,D.C.)vol. 8,n01, Fall 1976,p. 10-18.
REED, H.B. Irnplications for Science Education of a Teacher Competence Research. Science
Education (New York), vol. 46, December 1962,p. 473-486.

227
RITZ,WlLLlAM C. lnvolving Teachers in Environmental Education. Journal of Environmental
Education (Washington,D.C.),volB n03, 1977,p. 40-47.
ROSENTHAL DOROTHY B. A Science and Society Course for High School Students.The Ame-
rican Biology Teacher (Danville,Illinois),vol. 4,n06,September 1979,p. 336-340.
ROTHMAN, A. Teacher Character istics and Student Learning. Journal of Research in Science
Teaching (New York),vol. 6, 1969,p. 340-348.
SACHS,IGNACY.Ecodevelopment.Ceres (italy),vol. 7,n06,November-December1974,p. 8-12.
SHUSTER,SC0l-i.A Price Tag on Health.Ceres(Italy),
vol. 12,n05, September-October1979,
p. 22-26.
SINGER,S.FRED.Human Energy Production as a Process ir? the Biosphere. Scientific American
(NewYork),vol. 223,n03,September 1970,p. 174-190.
SPAIN,CATHERINE.A survey of Science Education in Selected Secondary Schools of Northern
Nigeria. Science Education (NewYork), vol. 55,n03,1971.
TALISAYON, SERAFIN. Global Resource Problerns and National Strategies.A k a s Y a m c
Journal of the Natural Resources Management Forum (QuezonCity,Philippines), vol 1, n01, 1978.
VILLEGAS, BERNARDO M. For an AppropriateTechnology. Ceres, vol. 7, n01, May-June1977,
p. 44-47.
VISARIA,PRAVIA.Poverty and Living Standards in Asia. Population and Development Review
(New York), vol. 6,n02, June 1980.
WEST, QUENTiN. The Trump of Doom Has No1 Yet Sounded.C=(Italy) vol. 7, n03, May-
June 1974,p. 30-34.
WOODWELL, GEORGE U. T h e Energy Cycle of rhe Biosphere. Xcientific American lNew
York), vol 223, n03, September 1970, p. 64-74.

228