Comunicación y lenguaje en autismo: claves para el buen trabajo de un logopeda

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Carmen Monsalve Clemente

Madrid

1. INTRODUCCIÓN.

2. CONCEPTO DE COMUNICACION Y FUNCIONES COMUNICATIVAS.

3. LA INTERACCION Y LA COMUNICACION EN PERSONAS CON AUTISMO.

4. CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE VERBAL EN PERSONAS CON

AUTISMO.
4.1.GRADOS DE ALTERACION DE LOS DIVERSOS COMPONENTES DEL
LENGUAJE.

5. INTERVENCION : EL TRATAMIENTO DE LA COMUNICACION.

5.1. OBJETIVOS GENERALES :
5.1.1. LA MOTIVACION HACIA LA COMUNICACIÓN.
5.1.2. LA ACCION CONJUNTA.
5.1.3. LA INTERACCION.

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS :

5.2.1. DOS FRENTES DE ACCION, FUNCIONES COMUNICATIVAS Y
MODALIDADES.

6. PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN.

7. EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL MARCO DEL

TRATAMIENTO DE LA COMUNICACIÓN.

8. FASES DE LA INTERVENCIÓN.
8.1. EVALUACIÓN.
8.2. INTERVENCIÓN PROPIAMENTE DICHA.

9. OBJETIVOS PARA EL INICIO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL.

10. OBJETIVOS PARA LA CONSOLIDACIÓN Y EXPANSION DEL LENGUAJE

VERBAL.

11. AMBITOS DE LA INTERVENCIÓN.

12. LA COMUNICACION : UN PROCESO QUE INVOLUCRA A DOS PARTES.

12.1. OBJETIVOS PARA PADRES, LOGOPEDAS Y MAESTROS.

BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.

Quiero en las páginas de este capítulo aportar una breve guía para la intervención en el
tratamiento de la comunicación y el lenguaje de las personas con autismo; guía que
pueda resultar útil y práctica a aquellas personas que desde la logopedia se hayan
acercado al mundo de las personas autistas. Desde el principio quiero dejar claro que es
uno de los “campos” de mayor dificultad y complejidad dentro de las muy variadas
áreas a las que un logopeda se puede dedicar... No por ello, sin embargo, menos
fascinante y motivador... Lo que sí nos hace sentir es nuestra “pequeñez” como
“especialistas” porque nos hace darnos cuenta de que, efectivamente, no se trata de que
la persona llegue a “hablar” con mayor o menor corrección, sino de intentar
“recomponer” o “construir” la fenomenal pirámide de la comunicación y la interacción
entre seres humanos, de las que el lenguaje verbal es un estamento, rico y potente como
ningún otro, pero sólo un estamento, que cobra su sentido como parte integrante de esa
pirámide.

Por lo pronto, es necesario despojarse de la concepción más o menos tradicional que se

pueda tener de la logopedia... Todavía en mi práctica diaria me encuentro con
comentarios del tipo “pero si este niño habla; no necesita logopedia...” porque, como
veremos a continuación, se trata de convertirse en un “especialista de la comunicación”,
pues, como bien sabemos, en el ámbito del autismo, éste es el aspecto crucial. Así,
habrá que ocuparse de averiguar cómo se relaciona con su entorno cada persona con
autismo y trabajar por enriquecer y diversificar las formas y los contenidos de esa
relación.

El tratamiento del lenguaje verbal debe enmarcarse, pues, dentro del tratamiento de la
comunicación, atendiendo a todos sus aspectos (fonológico, morfo-sintáctico, semántico
y pragmático) en la medida de las necesidades de cada individuo. Pero debe tenerse
siempre presente que es UNA de las áreas de intervención en el tratamiento de la
comunicación... Habrá que tener en cuenta, evaluar, rehabilitar, reconstruir o potenciar
otras formas de comunicación, que en muchos casos serán las más adecuadas y eficaces,
a las que tienen derecho a acceder muchas personas con autismo y los “especialistas” el
deber de brindárselas.

2. CONCEPTO DE «COMUNICACION» Y FUNCIONES COMUNICATIVAS.

Comunicarse es...
La capacidad de hacer saber a otra persona que quieres algo.
La capacidad de contarle a alguien algo que ha sucedido.
La capacidad de describir o narrar una experiencia vivida...

Comunicarse es...
Mucho más que ser capaz de hablar o de unir palabras en una frase;
es anterior e indispensable para ello.

Es importantísimo, además, que nos demos cuenta de que ello implica necesariamente la
capacidad de reconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.
Veamos ahora cuáles son los pilares sobre los que descansa un acto de comunicación.
Para que exista comunicación es necesario (Layton y Watson, 1995):
1. Haber llegado a un grado de desarrollo cognitivo y de madurez evolutiva
que permita:
 Entender las relaciones básicas de asociación y causa-efecto:
Entender que las acciones (propias y las de los demás) producen un resultado,
tienen una consecuencia.
En otras palabras, que el medio físico se puede cambiar.

 Entender, intuir, sentirse un ser distinto de los demás.

(conciencia del self, del yo).

 Entender que existen otros seres, con los que se puede compartir experiencia y/o
información, sobre los que se puede influir, porque tienen mente, intenciones,
creencias, igual que yo, que se pueden modificar.
O lo que es lo mismo, que el medio mental, propio y ajeno, también se puede
cambiar.

2. Querer comunicarse (motivación).

3. Reconocer que se necesita tener alguien con quien hacerlo.
4. Tener algo que comunicar.
5. Disponer de un medio para hacerlo, compartido por los interlocutores.
Quisiera detenerme en el medio... El más sofisticado, el más potente es, qué duda
cabe, el lenguaje verbal... Pero, en primer lugar, no es el único, porque también
existen otras formas de comunicarse: mediante gestos, signos o incluso manipulando
objetos o apuntando a fotos o gráficos, que para muchos de los individuos a los que
nos dedicamos, cobraran una importancia capital. En segundo lugar, porque estará
supeditado a que hayan aparecido previamente otras cualidades, porque se articula
sobre ellas.
6. Tener capacidad de abstraer y simbolizar.
Para que se desarrolle un medio de comunicación (ya sea lingüístico, gestual o
visual) es necesario ser capaz de simbolizar en alguna medida, o lo que es lo mismo,
ser capaz de entender que una realidad puede ser representada por otra.

La realidad puede representarse con todo tipo de símbolos: objetos, dibujos, palabras
escritas y palabras habladas. Comprender esto supone un mecanismo de desdoblamiento
en virtud del cual entendemos que hay una conexión entre lo representado, la realidad, y
el símbolo que la representa (Rivière, 1990).

No todos ellos comportan el mismo grado de dificultad o de esfuerzo cognitivo para una
persona autista, que suele procesar mejor la información que es visual, espacial y
concreta, y mucho peor la invisible, temporal (efímera, que transcurre rápidamente en el
tiempo) y abstracta (Peeters, 1997).

Detengámonos un momento en este punto; en las dificultades de un hiperrealista en un

mundo de surrealistas, como magistralmente dice Theo Peeters (Peeters, 1997). Ni qué
decir tiene que las palabras habladas presentan la combinación más complicada posible
para una persona con autismo: son invisibles, efímeras y abstractas (a parte de que la
unión de esos sonidos con el significado de la palabra es totalmente arbitraria); las
palabras escritas las siguen en dificultad: son abstractas, pero por lo menos permanecen
en el tiempo y en el espacio; los pictogramas, dibujos o fotos tienen una conexión
externa perceptible entre el símbolo y lo que simboliza. Hay algo que es más
directamente observable y por tanto la necesidad de deducir es menor que con las
palabras escritas.

El dibujo de un coche no es un coche; hay que hacer un esfuerzo de abstracción, que

muchas veces un autista sí está en capacidad de hacer: se trata de una información
menos abstracta todavía que la del lenguaje escrito, es más visoespacial.

Los objetos constituyen la forma más concreta de comprender y asimilar la información.

Si alguien coge las llaves de un coche y dice “nos vamos”, se está comunicando con
objetos. Un niño de un año ya entiende algunas relaciones entre objetos y los sucesos
que les siguen. Por ejemplo, un cochecito de juguete no es un coche de verdad, pero no
tenemos dificultad en reconocerlo, hacemos un ejercicio de desdoblamiento, de
abstracción; establecemos una relación que comprendemos.

Los objetos pueden ser utilizados para comunicarse... Pero para una persona con
autismo de nivel bajo, con suerte un coche de juguete es un coche de juguete; si a eso le
queremos asignar el significado de “hora de irse a casa”, tendrá que aprender a
establecer la relación entre el objeto y el suceso que le sigue. Y ello puede suponerle
una inmensa dificultad. Puede o no llegar hasta ahí su capacidad de abstracción.
Lo primero que hay que garantizar es que comprendan el significado de los objetos (o
dibujos, o palabras escritas, o palabras habladas). Necesitan aprender que los dibujos o
los objetos ser relacionan con ciertos sucesos, y por lo tanto, “significan” algo.

Donde más significados hay que añadir, donde hay que ir mas allá de lo perceptible es
en el desarrollo de la comunicación, en la conducta social y en las actividades de
juego/ocio. De ahí la importancia de tener este factor en cuenta cuando se diseñan
planes de intervención en comunicación para personas con autismo.

¿Qué buscamos cuando nos comunicamos? Funciones de la comunicación.

(Prizant y Wetherby, 1993)

1- Regular el comportamiento de los demás: pedimos o rechazamos objetos o acciones,

para lograr cambios en el entorno.
2- Establecer relaciones sociales: saludamos, nos despedimos, etc., para que se fijen en
nosotros.
3- Establecer atención conjunta: nombramos objetos o hacemos comentarios acerca de
los objetos o acontecimientos. Preguntamos para obtener información, para
compartir un foco de interés sobre un evento o una entidad.

Esas funciones comunicativas empiezan a aparecer prontísimo en el bebé: están

presentes mucho antes de que aparezcan las primeras palabras; están perfecta y
eficazmente en uso aun cuando la capacidad verbal del niño sigue siendo muy limitada.
Pensemos en los intercambios de miradas, en los juegos como cucú-tras, en los bebés;
pensemos en los diálogos de “arros” un poco posteriores ; o en las frases de una palabra
de los niños de doce-catorce meses con las que comentan, piden o rechazan.

Vamos a ver cómo se desarrolla este mágico proceso.

3. LA INTERACCION Y LA COMUNICACION EN LAS PERSONAS CON
AUTISMO.

El desarrollo de las capacidades de interacción y comunicación está afectado desde

tempranas etapas de la vida en las personas con autismo. Vamos a ver las características
de esa interacción tomando como punto de referencia el patrón de desarrollo normal.

Un bebe “normal” aterriza en este mundo ya biológicamente programado para ser

especialmente sensible a las expresiones faciales, a los timbres de voz y a la entonación
de los adultos que se le dirigen. Parece estar biológicamente sensibilizado para
interpretar esas claves, desde el nacimiento. Esa programación es, en gran parte, la
semilla de su capacidad y voluntad de comunicarse con los demás (Schaffer, 1984).

En el primer mes de vida se dan las “preadaptaciones biológicas” para interactuar con
las personas, lo cual parece ser privativo de nuestra especie. Por ejemplo, el niño
impone un determinado ritmo al ser amamantado y presta una atención relativamente
mayor a las caras que a otro tipo de estímulos.

Después, a los dos o tres meses ya se puede empezar a hablar de “intersubjetividad

primaria” porque, en su despertar al mundo de los estímulos que le rodean (objetos,
personas, experiencias, sucesos), el bebé siente una potente atracción hacia los otros
seres humanos. Se nos prefiere a los objetos; de ahí el corto consuelo que le
proporciona un sonajero. Típicos de este momento son los juegos cara a cara. Esta
atracción muy pronto la veremos convertirse en atribución y comprensión de
intenciones en las personas que interactúan con él (Gómez et al., 1995).

El bebé posee la noción de permanencia del objeto social (que siempre viene antes que
la del objeto físico) (Rivière y Coll, 1987). Se apuntan ya la diferenciación entre
esquemas para personas (“de interacción”) y esquemas para objetos (“de acción”), que
se consolidará un poco más adelante. Aparecen la sonrisa social y las primeras
protoconversaciones.

Muy pronto también, empieza el bebé a explorar y a descubrir las propiedades de los
objetos, pero no se conforma con la exploración pura y simple. Además, desea
compartir ese descubrimiento con otros; pide una explicación acerca de lo que acaba de
ver ocurrir, o pide que se repita una acción placentera, sin una sola palabra.

Podemos hablar también de la existencia de una clara empatía en las emociones y una
complicidad precoz, porque mucho antes de que entienda las palabras concretas que se
le dirigen, busca en las expresiones de los adultos la interpretación de un hecho que
acaba de vivir; descubre el juego vocálico de imitación y contraimitación casi al mismo
tiempo que madres y padres, con una maestría increíble en la toma de turnos.

A partir de los cuatro o cinco meses, sigue manifestando un gran interés por las
personas y por las cosas pero no de forma perfectamente coordinada; así, por ejemplo, o
juega con su madre o juega a la pelota, pero le cuesta “jugar a la pelota con mamá”.
Es el momento en que aparecen las conductas de co-orientación visual: niño y adulto
comparten el foco de interés; es patente la importantísima “atención conjunta”.
El niño empieza a entender que puede ejercer una influencia en el adulto, como echar
los brazos para que le cojan. Aparecen las primeras conductas de apego, los primeros
esquemas de acción compartida y de anticipación, de la cual surgirá la intencionalidad.

Está claro, pues, que el bebé otorga, “poderes especiales” a los seres humanos.

Y de aquí el que hacia los ocho o nueve meses podamos hablar de inequívoca intención
comunicativa en el bebé (que ya señala, pide brazos, llama la atención de variadísimas
formas). Ahora se da la coordinación de objetos y personas: el niño atiende a los objetos
y a las personas al mismo tiempo. Hay “suspensión” de los objetos (Rivière, 1997a): el
niño mira alternativamente al objeto deseado y a la cara del adulto. El niño da por
supuesto que el adulto sabe interpretar su mirada.

Aparece claramente la función reguladora de las conductas de los demás, las llamadas
“conductas protoimperativas” y se puede hablar de ya “intersubjetividad secundaria”
(Trevarthen, 1996): intento de cambiar estados mentales en los demás, que es lo que
está detrás de las “conductas protodeclarativas”.

Entre los doce y los dieciocho meses aparecen las primeras palabras, consecuencia
natural del desarrollo de esas habilidades de intersubjetividad e interpretación de
intenciones sólidamente asentadas ya. Por eso, hace su aparición y se desarrolla de
forma vertiginosa el lenguaje verbal.

Se condensan los esquemas instrumentales anteriores, y el niño es capaz de suspender la

realidad en un signo, en un gesto, en una palabra (compartido por los demás). Por
ejemplo, en vez de señalar al tren o de mirar alternativamente al adulto y al juguete, el
niño dice « eto! », o, mejor todavía « tren! ». [porque yo, niño, sé que tú, adulto,
llamas a eso “tren”, y te quiero hacer saber que me apetece cogerlo, y sé que tú sabes
lo que yo estoy viendo porque tú lo estás viendo también,¿ verdad? Y que me lo puedes
dar, si me complaces!!!!!!!!!!!!!!!!!!1]
Cuánto hay detrás de esa primera palabra!

Hasta este momento, el bebé con un trastorno autista puede haber pasado desapercibido.
Quizá se le había venido percibiendo como un niño silencioso o algo pasivo; o, por el
contrario, un poco nervioso o irascible. Sin embargo, a veces ya se puede comprobar,
haciendo memoria o través de los vídeos familiares, que no están (o estaban) esas
primeras conductas de comunicación intencionada (echar los brazos o señalar). Se
puede percibir que algo estaba fallando.
Lo que falla (y había estado fallando desde muy pronto) son los esquemas cognitivos
para entender la relación con los humanos. En el bebé con autismo no aparece esa
sintonía innata con los humanos que hemos visto en el bebé “normal”. Y por eso no se
desarrollan los esquemas interactivos.
No se dan conductas protodeclarativas o de atención conjunta (mirada referencial), y las
protoimperativas presentan anomalías.
A partir de esta edad, las distancias se acentúan dramáticamente en el niño autista, si no
se interviene. Se produce el cataclismo evolutivo del niño.

Por el contrario, en un niño normal, a partir de los dieciocho meses se da claramente la

incorporación del lenguaje a la comunicación. El lenguaje no es más que la evolución
de todos los esquemas interactivos anteriores. Es el culmen de todo el proceso que
hemos venido describiendo.

Entre el año y medio y los cuatro o cinco años, la capacidad lingüística de un niño
normal se dispara:
1. Se hace con el código de su idioma; a través del cual estructura las funciones
comunicativas que se han venido desarrollando desde mucho antes.
2. Desarrolla un riquísimo juego simbólico y de ficción;
3. Desarrolla actividades mentalistas porque llega a comprender a la perfección que los
demás tienen creencias, ideas, etc., que también se pueden tergiversar (a través del
engaño o las bromas).

Las capacidades comunicativas y otros aspectos del desarrollo aparecerán alterados en

grados muy variables, descritos magistralmente por Ángel Riviere en sus doce
dimensiones del Espectro Autista (Rivière, 1997).

La aparición de las funciones comunicativas, que vimos en eficiente funcionamiento

antes incluso de las primeras palabras de un niño normal, se da de forma parcial en los
niños con autismo. De hecho, pueden aparecen funciones de regulación del
comportamiento de los demás (petición y rechazo de objetos y acciones) para hacer
cambios en el mundo físico, pero rara vez aparecen espontáneamente funciones
comunicativas para establecer relaciones sociales o de establecimiento de atención
conjunta, que implican voluntad de cambiar el estado mental de los interlocutores.
Como veremos en la sección dedicada a la intervención es de crucial importancia tener
muy presente el grado de desarrollo de dichas funciones comunica tivas en cada
individuo porque será uno de los ejes sobre los que se articularán los programas de
intervención.

4. CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE VERBAL EN PERSONAS CON

AUTISMO.

En el niño con autismo no se puede dar la culminación del proceso de eclosión del
lenguaje verbal, porque han faltado los requisitos previos que no sólo la permiten sino
que la hacen prácticamente inevitable en un niño “normal”. Al fallar las funciones
básicas, el lenguaje verbal no aparece de forma natural. El niño no tiene la clave para
acceder al código (comunicativo, no solo lingüístico), porque le viene faltando desde el
principio ese entender y atribuir intenciones a los demás y esa necesidad de compartir
sus experiencias con los demás. Se puede decir que el lenguaje no le es de ninguna
utilidad, a parte de que otras capacidades pueden estar alteradas también, por ejemplo,
su capacidad de simbolización.

Si aparece, su lenguaje será, con toda probabilidad, idiosincrásico, ecolálico y muy

limitado en cuanto a su intención comunicativa. El niño no contestará ni formulará
preguntas; no responderá a su nombre; tendrá profundas dificultades para comprender y
descifrar los mensajes (a veces “ruidos” para él) que escucha, desde los más lineales y
simples hasta aquellos que reflejen todo el complicado entramado de interacciones
sociales y de los usos más sutiles del lenguaje, y tenderá siempre a ser un intérprete
literal de cuanto ocurre o se le dice.
4.1. GRADOS DE ALTERACION DE LOS DIVERSOS COMPONENTES DEL
LENGUAJE

Los rasgos característicos de los diversos componentes del lenguaje verbal de una
persona con autismo están relacionados, como es lógico, con las dificultades
subyacentes en los sistemas de interacción y comunicación, cuyo desarrollo hemos ido
viendo en las páginas anteriores.

Por ello, los aspectos morfológicos y sintácticos serán comparativamente los menos
alterados. Así, pese a que pueden omitir algunos morfemas y presentar algunas
anomalías en los sufijos temporales verbales, la comprensión y la producción de las
formas gramaticales parecen ser las adecuadas a la edad mental de los sujetos.
El desarrollo fonético tampoco presenta anomalías específicas en cuanto a adquisición
y discriminación de los sonidos se refiere.

En cambio, en el componente prosódico se dan alteraciones importantes y universales,

tanto en lo que se refiere a la transmisión de significados a través de la entonación,
como a la comprensión y capacidad de interpretar las claves prosódicas utilizadas por
los demás. Las personas con autismo pueden presentar alteraciones muy marcadas en el
empleo de tonos de voz, volumen y ritmo en sus emisiones. Presentan especial
dificultad para captar las sutilezas de ironía, humor o de estados anímicos que pueden
transmitirse prosódicamente.

En el componente semántico del lenguaje las dificultades se hacen aún más patentes.
No debemos olvidar la estrecha relación que existe entre pensamiento y lenguaje; entre
conceptualización y abstracción, y el desarrollo semántico- léxico.

Las dificultades residen en mayor medida en la utilización del conocimiento semántico

que estas personas poseen que en la organización de dicho conocimiento en categorías
semánticas a la hora de resolver tareas de recuerdo, en las que los efectos del significado
parecen no ayudarles a recordar.

Presentan dificultades para asignar significados figurados, deshacer ambigüedades o

para aprender acepciones múltiples para los mismos términos. También son evidentes
las limitaciones para comprender significados de términos relacionales (verbos,
determinantes, adverbios y preposiciones).

Las mayores dificultades residen en la comprensión de significados oracionales,

aisladamente o cuando constituyen unidades mayores del lenguaje (discurso y
conversación). A medida que aumenta la complejidad oracional y discursiva, aumenta
su dificultad para otorgar significaciones adecuadas, dado el alto grado de capacidad
analítica que exigen). En general, su lenguaje transmite la sensación de estar poco
conectado, de ser un lenguaje desarraigado y de escasa densidad semántica.

Sin embargo, y con diferencia, es el componente pragmático del lenguaje el que

entraña las más graves e insidiosas alteraciones. Y no debe extrañarnos, porque ésta es
la función que atañe al «para qué» del lenguaje, al «por qué y con qué motivo hablo».
Es el aspecto en el que más claramente se ve aquello que decíamos al principio de que
el lenguaje verbal es un vehículo de excepción para comunicarse, pero que adquiere
todo su inmenso valor sólo si está enmarcado dentro de un proceso de comunicac ión.
Ya vimos también todas las capacidades que exige un acto comunicativo para ser
exitoso. De ahí las deficiencias generalizadas que se observan en todos los aspectos
relacionados con el respeto de pautas conversacionales, como son la toma de turnos, el
mantenimiento del tema, la adecuada introducción de temas nuevos o relacionados con
el central, y las normas básicas de aceptabilidad y sutileza conversacional.

Sus actos de habla son limitados (más incluso que los de las personas con disfasia);
tienden a no relatar experiencias, a no transmitir creencias o pensamientos y a no hacer
comentarios. Recurren a secuencias sencillas de pregunta-respuesta como recurso
conversacional, y se ven en gran dificultad para ampliar o modificar dichas secuencias
en función de lo que se va aportando a lo largo de la conversación (ya sea en cuanto al
contenido como al tono e intencionalidad del mensaje).

Dadas sus dificultades para percibir a los demás como seres con mente, sobre los que se
puede influir haciéndoles “cambiar” (no debemos olvidar que aportar información a
alguien es modificar su estado mental), se explica el que no diferencien bien entre la
información ya conocida y la nueva para los interlocutores y que no reconozcan la
función informativa del lenguaje. Este es uno de los factores que explica su tendencia a
hablar siempre de los mismos temas o a repetir incansablemente lo mismo. Les faltan
las claves para entender si el tema es de interés del interlocutor y por supuesto, muchas
veces también carecen de las claves no lingüísticas, de conocimiento del mundo y de la
mente para poder seguir la conversación de su interlocutor.

Además de los aspectos lingüísticos, son evidentes las anomalías funcionales en todas
las pautas de comunicación, incluyendo gestos comunicativos, empleo de la mirada,
entonación, y lenguaje corporal en todo aquello que « adereza », enriquece y da su total
sentido a cada palabra y a cada frase de las innumerables que pronuncia a lo largo del
día una persona « corriente » .

5. INTERVENCION : EL TRATAMIENTO DE LA COMUNICACION.

Como en otros procesos terapéuticos, nuestro objetivo primordial será el de enseñar de

forma explícita lo que no se ha podido aprender de forma natural, y adaptar esa
enseñanza a cada individuo en particular.

Se tratará del Tratamiento de la Comunicación, y a éste se supeditará el del lenguaje

verbal, el de un sistema de signos, o el de cualquier otro sistema alternativo.

5.1. OBJETIVOS GENERALES DEL TRATAMIENTO DE LA

COMUNICACION:

Hay una serie de objetivos a los que yo llamo “generales” porque considero que deben
guiar siempre nuestra intervención. No se trata de una secuencia de objetivos, en la que
conseguido el número 1, paso al número 2; conseguido el número 3 paso al número 4,
y así sucesivamente, sino que deben ser el manto bajo el cual se cobije toda nuestra
interacción con el niño o el adulto con autismo. Ellos son:
1-Fomentar la intención comunicativa.
2-Potenciar la atención conjunta.
3-Potenciar la reciprocidad en la comunicación.(Prizant y Wetherby, 1993)

5.1.1. LA MOTIVACION HACIA LA COMUNICACION: LA INTENCION

COMUNICATIVA.

El proceso de acceso a la comunicación es lo que está comprometido en los niños con

autismo. De lo que se trata, pues, es de ayudarles a desarrollar la motivación hacia la
comunicación, o lo que es lo mismo, la intención comunicativa, sea cual sea la
modalidad utilizada. Indudablemente constituye un reto porque esos esfuerzos
comunicativos son arduos para ellos. Un niño sin este problema pronto aprende el
poder de las vocalizaciones, de las sonrisas o de las palabras, pero no así un niño con
dificultades para interpretar las sutilísimas claves que controlan esas miradas, esas
sonrisas, etc. Si además, y por ello, tiene dificultades de habla y/o lenguaje, ese niño
puede encontrar agotador el intento de comunicarse y recurrir entonces a estrategias
inadecuadas, no muy graves en un primer momento, pero que se pueden agravar con el
paso del tiempo.

De que desarrolle esta facultad dependerá el avance no sólo en el lenguaje, sino en otros
aspectos, por ejemplo, en su conducta o en la funcionalidad de sus actividades. De
hecho, hay estudios que demuestran que muchas conductas agresivas o muchas rabietas
tienen una función de interacción social, que van desapareciendo en la medida en que se
enseñan al niño conductas comunicativas que le sirvan para satisfacer lo que persigue
(Carr et al., 1996).

Un ejemplo puede ser el de enseñarle a pedir ayuda - así no se enfadará, ni tirará las
cosas para escapar de una tarea demasiado difícil; o se reducirán las estereotipias
causadas por una situación estresante. Otro, es el de enseñarle a pedir que se le haga
caso o a que llame la atención de forma adecuada.

¿Cómo lo podemos hacer?

 Atribuyendo intención comunicativa a las señales del niño.
 Convirtiéndonos en la solución de sus problemas.
 Convirtiéndonos en los organizadores de su mundo.
 Convirtiéndonos en el medio de satisfacer sus necesidades.
 Convirtiéndonos en sus fuentes de placer y diversión.

En otras palabras, enseñándoles a manejar a las otras personas; insistir en que

comprendan las relaciones causa-efecto, en el concepto de agente social.
Podemos atribuir intención comunicativa a sus sonidos o vocalizaciones asociándolos a
una conducta determinada, estableciendo contingencias claras. Hay que enseñarles a
emplear esa conducta con funcionalidad, ya sea aisladamente o coordinadas con gestos
o mirada. Primero, deben aprender a “pedirte” sólo mediante acciones instrumentales
con personas, luego mediante significantes.

Que logren adquirir las funciones segunda y tercera (interacción social y atención
conjunta) es uno de los mayores desafíos en el tratamiento del autismo. Lo intentaremos
conseguir a través de procedimientos que estimulan la acción conjunta sobre objetos y
la atención conjunta a situaciones, acciones y cosas, en situaciones muy lúdicas y
cargadas de afectividad. La sorpresa, por ejemplo, es germen de comentarios; de ahí, la
utilidad de romper rutinas establecidas, o la de hacer inaccesible objetos deseados o
introducir elementos absurdos para “provocar” al niño a que busque explicaciones en la
mirada, en los gestos o en las acciones de los demás, para lo cual es imprescindible que
su atención se vea dirigida hacia lo que ha ocurrido.

5.1.2. LA ACCION CONJUNTA

En el siguiente objetivo,“potenciar la atención conjunta”, se concentran un buen número

de retos porque « atender a lo mismo » implica ser consciente de una realidad, saber o
desear que otro también lo sea y a lo mejor sacar algún provecho de ello.

Ejemplo de cómo se puede fomentar esta habilidad es la de enseñarle a señalar hacia el

objeto deseado alternando la mirada entre el interlocutor y lo que desea (Martos et al.,
2000).

5.1.3. LA INTERACCION

La reciprocidad en la comunicación hace alusión a la necesidad de ayudarles a entender

la toma de turnos en juegos, diálogos y en situaciones cotidianas (saber esperar, por
ejemplo, no es mas que un buen manejo de la toma de turnos).
Volveremos sobre este punto en el epígrafe de objetivos para las personas que rodean a
la persona con autismo.

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL TRATAMIENTO DE LA

COMUNICACIÓN. DOS FRENTES DE ACCION : FUNCIONES
COMUNICATIVAS Y MODALIDADES DE COMUNICACION.

Los objetivos específicos sí responden a una sucesión de logros por parte del niño,
respetando siempre la secuencia evolutiva. Y podrían condensarse en estos dos:

5.2.1. Ampliar el repertorio de funciones comunicativas.

5.2.2. Sofisticar los medios para expresar cada una de esas funciones. (Gortazar, 1993).

Vimos ya que en los niños con un desarrollo normal las tres funciones comunicativas se
dan incluso antes de que puedan emitir sus primeras palabras, pero que en muchos niños
con autismo se da una adquisición restringida de estas funciones: las funciones segunda
y tercera no aparecen de forma espontánea en numerosos casos. De modo que habrá que
enseñárselas de forma explícita.

“Sofisticación” del medio comunicativo quiere decir que, en la medida de sus

posibilidades, cada individuo vaya desarrollando, vaya afinando, el nivel simbólico del
medio que utiliza: si son gestos de contacto, ir acercándose a gestos distales ; si son
gestos descriptivos, avanzar hacia gestos simbólicos ; o si son sonidos presimbólicos,
aproximarse a palabras con valor referencial (Prizant y Wetherby, 1993). Y ello, en cada
una de las funciones comunicativas, y en cada uno de los contextos en los que la
persona se desenvuelva.
6. PRINCIPIOS METODOGICOS DE LA INTERVENCION

 Intervenimos cuanto antes mejor.

 Primamos la espontaneidad, la búsqueda de información y la generalización al
mayor número de contextos sobre el entrenamiento a responder a nuestras
iniciativas o preguntas.
 Nos dejamos guiar por los intereses del propio niño, teniendo siempre en cuenta su
bienestar emocional. O lo que es lo mismo: respetando sus intereses.
 Reforzamos sus intentos comunicativos aunque sean muy leves (porque eso les
refuerza su motivación a comunicarse).
 Aupamos sus esfuerzos con “premios” directamente relacionados con la tarea.
 Procuramos trabajar propiciando ambientes naturales, reales y funcionales.
 Establecemos rutinas y situaciones estructuradas (para luego alterarlas).
 Presentamos visualmente la información.
 Se deben seleccionar objetivos funcionales, necesarios para la persona, y derivado
de allí, seleccionar el vocabulario que necesita.
 Se deben enseñar conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran apoyos o
claves previas de los otros;
 Prescindir de plantearse pre-requisitos de enseñanza (habilidades de trabajo y
atención, control de mirada, etc.).
 Realizar la enseñanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria, actividades
planificadas significativas o situaciones incidentales (Gortazar, 1993);
 Empleamos como agentes de la intervención a personas familiares;
 Utilizamos métodos de enseñanza explícita: haciendo explícito todo lo que sabemos.
 Propiciamos la enseñanza de objetivos de producción versus de compresión,
específicamente en la fase de intervención inicial, para fomentar la motivación hacia
la comunicación.
 Aprovechamos sus puntos fuertes: hiperlexia, intereses particulares, etc. Hay que
hacer de su debilidad un punto fuerte; por ejemplo, su necesidad de rutinizar y
repetir.

7. EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL MARCO DEL

TRATAMIENTO DE LA COMUNICACION

No olvidemos nunca que todo tratamiento de estimulación del lenguaje oral deberá
enmarcarse, pues, en un programa mucho más amplio: el del Tratamiento de la
Comunicación. Una vez más, el lenguaje verbal es el más sofisticado de los medios de
expresión y pensamiento, pero por muy diversas causas, a veces no es una vía posible.
Los trastornos de lenguaje de los niños autistas deben entenderse, encajarse y atacarse
teniendo en cuenta la constelación de alteraciones subyacentes inherentes al autismo.
Sólo desde esta perspectiva tiene sentido su tratamiento.

Recordemos a estos efectos que aproximadamente uno de cada dos, es decir, un 50% de
los niños autistas nunca hablará. E incluso aquellos niños que consiguen desarrollar un
cierto nivel de lenguaje, prácticamente siempre necesitarán verse arropados por claves
visuales y otras ayudas. Hay quien ha explicado esto diciendo que para una persona
autista el lenguaje verbal será siempre como “un segundo idioma”; al principio,
utilizado con frases similares a las de un manual de aprendizaje de un idioma extranjero.

Si ha llegado a un determinado desarrollo de lenguaje verbal, habrá que tener en cuenta,

además de otras dificultades ya esbozadas, sus dificultades de comprensión, siempre
presentes.

En cuanto al lenguaje expresivo, hoy por hoy nos interesan mucho más los aspectos
pragmáticos (para que está usando ese lenguaje) que los formales, y buscamos la
espontaneidad de su uso en situaciones cotidianas. No olvidemos que el niño accede al
lenguaje verbal por una vía distinta: aprende por asociación como quien aprende a
multiplicar o a leer, lo cual explica la literalidad y rigidez de ese lenguaje (es un
conocimiento cogido con “pinzas” - sociales y lingüísticas-).

El grado de desarrollo verbal que alcance un niño con autismo estará condicionado por
diversos factores:
1.- El nivel cognitivo (capacidades de asociación).
2.- La capacidad de abstraer, de “trascender lo literal”, “de añadir significados a lo que
observamos” y, por tanto de conceptualizar; y
3.- La capacidad de simbolizar (comprender y utilizar símbolos).

8. FASES DE LA INTERVENCION:

8.1. Evaluación. Es indispensable para determinar el repertorio de habilidades

comunicativas y lingüísticas que posee el sujeto, como paso previo al establecimiento y
enseñanza de cualquier sistema de comunicación.

8.2. Intervención propiamente dicha, que consistirá en enseñar a la persona a expresar

sus propias intenciones y contenidos con modalidades de comunicación cada vez más
elaboradas, pero siempre adaptadas a su nivel de abstracción, fomentando el empleo
espontáneo, frecuente y generalizado de las habilidades ya presentes en su repertorio
(Gortázar, 1993).

La evaluación de las habilidades comunicativas y lingüísticas debe comprender cinco

aspectos (Watson et al., 1989):

Funciones comunicativas que el sujeto está empleando.

Es necesario preguntarse acerca de si está intentando comunicarse y qué está
comunicando (peticiones – de objeto, de acción, de afecto o interacción -; negativas o
rechazo, comentarios, proporción o búsqueda de información, etc.)

Modalidades de comunicación existentes.

Mediante cuestionarios (Baumgart et al., 1996) u otros métodos, es necesario identificar
las modalidades comunicativas que emplea o ha empleado (o cómo hace saber lo que
pretende). Puede tratarse de conductas desadaptadas, gestos naturales, signos, sistemas
visuales de ayuda (fotos, dibujos o pictogramas), vocalizaciones o lenguaje verbal.
Aun en el caso de personas con lenguaje verbal, es necesario evaluar gestos de
comunicación simples (mirada, toma de turnos, o bien presencia de gestos como el de
señalar).
También es conveniente evaluar la capacidad del individuo para utilizar sistemas con
ayuda.

Contenidos sobre los que versa la comunicación.

Es importante identificar las áreas de interés o dificultad para la persona.

Frecuencia y espontaneidad con que las usa.

Hay que determinar en qué contextos utiliza cada modalidad y hace uso de funciones
comunicativas específicas.

Cuando existe lenguaje verbal: Nivel de complejidad formal de sus emisiones.

Si la persona ya está utilizando lenguaje verbal, hay que intentar establecer su nivel de
competencia lingüística real. Además, no sólo se trata de determinar si la persona es
verbal o no, sino de examinar la forma en que usa los gestos, sonidos o palabras y las
combinaciones de palabras.

El nivel de lenguaje expresivo se debe comparar con su nivel de desarrollo simbólico en

otras áreas a fin de obtener una idea de su funcionamiento simbólico.

Para determinar el nivel de desarrollo lingüístico nos podemos formular las siguientes
cuatro preguntas:
1- ¿Qué gestos, sonidos o palabras está utilizando con fines comunicativos y de
forma intencional?
2- ¿Utiliza palabras? En caso afirmativo, ¿tienen esas palabras un significado
referencial claro? Por ejemplo, un niño que pide (o signa) “galle ta” o dice
“quiero galleta” con todos los signos que se sabe hasta que acierta está usando
signos o palabras con valor comunicativo pero sin valor referencial. Este niño
está en el nivel de lenguaje de las primeras palabras.
3- ¿Cuántas palabras o combinaciones de palabras utiliza con valor referencial? Lo
importante no es la longitud o la complejidad de la frase. Si utiliza menos de
veinte frases diferentes espontáneas, estará mas bien en el nivel de las primeras
palabras. Las ecolalias pueden desorientar en cuanto al nivel lingüístico real del
niño.
4- Si ya utiliza frases, ¿las emplea y combina sus elementos de forma creativa, o
esas frases corresponden a una sola palabra? Por ejemplo, un niño puede tener
hasta cincuenta nombres con valor referencial y utilizarlos en frases del tipo “Yo
quiero un X, por favor”. Esto puede equivaler a una combinación de dos
palabras, probablemente no más. En este caso, es posible que domine el aspecto
fonológico o incluso morfosintáctico, pero no posee las bases pragmáticas y
semánticas del lenguaje necesarias para el estadio siguiente, el de las oraciones
gramaticales.

9. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL INICIO DEL DESARROLLO DEL

LENGUAJE VERBAL.

Siempre se debe propiciar la producción oral simultánea al uso de cualquier sistema

aumentativo o alternativo de comunicación. Para los niños con mutismo total o
funcional resultan muy útiles los procedimientos de “Comunicación Total” (B.
Schaeffer et al., 1980), el uso de gestos, signos y palabras conjuntamente o el del
intercambio de objetos, fotos o dibujos.

En la medida de lo posible, el punto de referencia para la secuenciación de objetivos

será el desarrollo evolutivo típico en la adquisición del lenguaje verbal. La intervención
deberá partir siempre del nivel lingüístico real del sujeto.

Puede seguirse la siguiente sucesión de estadios:

Aprendizaje de las primeras palabras.

Esas primeras palabras serán marcadores simbólicos para las cosas (significado,
significante y referente).
¿Cuáles enseñar? Es mejor enseñar alimentos u objetos, antes que actividades o
personas, que son demasiado complejos) y deberán ser motivantes y funcionales.
Para ello es útil explotar o fomentar habilidades de imitación vocálica,
fundamentalmente a través de la contraimitacion y de la asociación contingente de una
vocalización a un objeto deseado; aunque el niño no esté particularmente interesado en
el habla, puede sentirse atraído por la melodía de las canciones o por determinados
sonidos o ruidos de animales.

En cuanto a la precisión articulatoria de esas primeras palabras, no resulta

imprescindible ni hay que empecinarse en que pronuncien “perfectamente”, ni tampoco
en enseñar palabras “fáciles” fonéticamente. Incluso se les puede enseñar algún proceso
fonológico (reduplicación silábica o simplificación) modelando directamente
aproximaciones a palabras (aunque esto implique enseñar versiones “no correctas” de
las palabras). Se les debe dar el modelo correcto, pero también hay que inducir
aproximaciones a palabras, sobre todo cuando se está arrancando (Gortazar, 1993).

Aquí nos topamos con la dificultad o el grado de desarrollo de la capacidad simbólica

de los sujetos. El lenguaje verbal requiere un alto grado de abstracción y simbolización.
Se pueden buscar otros marcadores más sencillos que las palabras en un primer
momento (objetos, fotos, gestos...). El cambio de código muchas veces es posible y la
experiencia nos demuestra que el utilizar sistemas alternativos de comunicación (gestos,
objetos o fotos) no repercute negativamente en el desarrollo del lenguaje verbal; antes
bien, fomenta la motivación hacia la comunicación y hacia los demás. Si el niño tiene
posibilidades de llegar a hablar, lo hará.

Primeras Combinaciones de palabras.

Los objetivos ahora se centrarán en seguir construyendo vocabulario; hay que ir

incrementando el léxico (sustantivos y verbos) en función de sus necesidades. De
hecho, para el niño resultará importante aprender a nombrar sus rutinas cotidianas, sus
prendas de vestir, sus juguetes o sus actividades predilectas y no. También necesitará
aprender a “predicar” sobre las cosas: se enseñarán ahora los primeros adjetivos.
Hay que ir enriqueciendo las relaciones semánticas expresadas por las palabras que ya
conoce (localización espacial, posesión) combinándolas: acción + objeto, acción +
localización, poseedor + objeto poseído, sujeto + atributo.
Es importante también que aprenda a formular y a utilizar oraciones simples no
ecolálicas.

Oraciones gramaticales.

Habrá que incrementar a continuación la utilización de morfemas gramaticales

(plurales, artículos, preposiciones, adverbios de tiempo...) y ampliar las distintas
estructuras de oraciones simples: declarativas, interrogativas, negativas. También se irá
fomentando la aparición de estructuras oracionales un poco más complejas.
Será necesario también ir incorporando nuevas relaciones semánticas (espaciales, de
tamaño, temporales, cantidad, color, edad, etc).

10. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA LA EXPANSION Y CONSOLIDACION

DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

Consolidación del Discurso Gramatical.

Si ya ha logrado un grado suficiente de competencia fonológica y morfosintáctica, hay

que articular programas para rehabilitar las dimensiones alteradas de forma más
específica en el lenguaje verbal de la persona autista, como son:
 el significado relacional: términos espaciales y temporales
 el significado no literal
 la prosodia
 las habilidades de secuenciación
 el uso de términos emocionales
 las habilidades conversacionales
 las habilidades narrativas
 la comprensión de textos
 el uso correcto de términos deícticos (que presentan alteraciones no por
confusión del self - como a veces se ha dicho - sino porque esa habilidad está
directamente relacionada con la flexibilidad). Son términos que cambian en
función del punto de referencia del hablante y del oyente - a caballo entre la
morfología y la sintaxis, la semántica y la pragmática -.
 vocabulario general que refleje su conocimiento del mundo.

Muchos de estos aspectos, si no todos, están directamente relacionados con las

dificultades subyacentes en el síndrome autista en el uso de ese lenguaje verbal. El
componente pragmático del lenguaje será un objetivo siempre en el tratamiento del
lenguaje verbal como instrumento de aprendizaje sobre el mundo y de comunicación,
interacción y expresión.

Cuando la persona con autismo competente verbalmente se está comunicando para

adquirir o rechazar algo, para satisfacer un deseo, las alteraciones son menos acusadas.
Pero cuando no se trata de cambiar el mundo físico, sino de cambiar el mundo mental,
el propio o el ajeno, es decir, cuando entran en juego aquellas funciones
comunicativas con consecuencias sociales (que al fin y al cabo se asientan en las
capacidades mentalistas de los sujetos -es decir, las capacidades de percibir a los demás
y a uno mismo como sujetos dotados de mente susceptibles de influencia mutua-) como
lo son comentarios, petición de información, devolución de información o
conversaciones, se encuentra con importantes dificultades, que hay que constituir en
objetivos de intervención en el nivel de consolidación del lenguaje verbal. En la base de
cualquier tarea o ejercicio de estimulación del lenguaje verbal deberá subyacer las
preguntas de “¿Para qué está utilizando ese lenguaje?” “¿Hasta qué función
comunicativa está llegando?”

Así, será necesario idear programas para potenciar la comprensión de las reglas del
discurso: mantenimiento del tema de conversación, principio de relevancia o la toma
adecuada de turnos conversacionales; utilización adecuada de la entonación, el ritmo y
la calidad de la voz; comprensión del significado de las expresiones faciales y gestos
que acompañan a la conversación.

La comprensión.
Los objetivos que hemos ido viendo tanto para las etapas iniciales del desarrollo del
lenguaje oral como para su posterior expansión y consolidación tienen su correlato en el
aspecto comprensivo. A este respecto, insistimos, una vez mas en que las personas
autistas siempre manifestarán problemas en este ámbito; “...siempre necesitan claves
más claras, más explícitas, menos complejas y sutiles para comprender que las que
requieren las otras personas. .” (Rivière, 1997. P. 96)

Nuestra actitud debe basarse en el principio de que el objetivo de que la persona

comprenda las intenciones ajenas y el lenguaje está por encima de los fines más
concretos, tales como que sean enunciados verbales lo que deba comprender, o formas
lingüísticas más o menos complejas.

11. AMBITOS DE LA INTERVENCIÓN

Es evidente que, tras el enfoque planteado en este capítulo, los ámbitos de intervención
serán aquellos en los que se desenvuelva la vida diaria de la persona con autismo. El
tratamiento de la Comunicación y el lenguaje es una labor continua y en la medida de lo
posible debe llevarse a cabo con la mayor coordinación y coherencia entre las personas
de su entorno. Padres y familiares, maestros, docentes de apoyo, monitores de tiempo
libre, etc., deben conocer a fondo la naturaleza del trastorno y las necesidades de las
personas con autismo.

La labor del logopeda, como especialista en trastornos de la Comunicación y el

Lenguaje, es cada vez más la de servir de asesor y formador de toda esa constelación de
personas que se mueven alrededor de la persona con autismo, que la de único
responsable y agente directo de la intervención.

En el ámbito escolar (López y Abad, 2000), en función de la modalidad de

escolarización de cada persona, la intervención puede incluir también sesiones
individuales o en pequeños grupos para atender a necesidades específicas relacionadas
con algún área más estrictamente relacionada con trastornos de alguno de los aspectos
del lenguaje... o “simplemente” como ocasión privilegiada de relación uno a uno para
potenciar el área de que se trate.
En nuestro centro educativo – centro especifico para personas con trastornos
generalizados del desarrollo -, solemos decir que todos somos maestros y todos somos
logopedas, tanto los titulares de aula, como los auxiliares y los profesionales de apoyo.

12. LA COMUNICACIÓN: UN PROCESO QUE INVOLUCRA A DOS PARTES.

OBJETIVOS PARA PADRES, MAESTROS Y LOGOPEDAS.

Quiero terminar volviendo al tercer objetivo que al que hicimos referencia en el epígrafe
de los Objetivos Generales: el de fomentar la reciprocidad en la comunicación. El
esquema más típico de los elementos de la comunicación alude a que para que haya
comunicación se necesitan dos interlocutores: un emisor y un receptor, cuyos papeles se
intercambian mil veces en brevísimos espacios de tiempo. Por tanto dependerá de los
dos el éxito en la transmisión del mensaje en un acto comunicativo.

Querría insistir en la idea de que no podemos depositar toda la responsabilidad de este

éxito en el interlocutor con mayores dificultades. Hay una importante sección de un
programa de intervención en el que los objetivos nos atañen a nosotros, padres,
educadores, terapeutas, logopedas, etc., y tienen que ver con ese facilitar la
comunicación atribuyendo intención comunicativa, donde no se ve tan claramente o
cuando no puede ser expresada en el modo “convencional”. Esto se traduce en que nos
debemos proponer, entre otras cosas, no bombardear a la persona autista con palabras,
mantener un pacto de parquedad y utilizar un lenguaje sencillo y directo.

También es necesario utilizar un lenguaje claro y conciso, evitando términos o usos de

doble sentido, irónicos o amenazantes, términos coloquiales o refranes. De esta forma
pueden evitarse reacciones inadecuadas debidas a una falta de comprensión o a una
interpretación literal de esas expresiones por parte de la persona con autismo. Y sobre
todo dejaremos de “achacarle” continuamente el fracaso de los actos comunicativos. A
veces resulta mucho más eficaz modificar el lenguaje de las personas del entorno que
intentar explicar una frase mal entendida o corregir una conducta de desasosiego creada
por un enunciado verbal no entendido (Howlin, 2001).

Existen programas para ayudar a los padres y educadores a establecer pautas fructíferas
de comunicación e interacción, como el Programa Hanen (Sussman, 1999).

En nuestras manos está en gran medida, pues, el facilitar la fluidez en el intercambio de

esos mensajes comunicativos. Espero que estas breves páginas hayan contribuido a ese
propósito.

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______________________________________________________________________
(1) Publicado en Martos P., Juan y Pérez J., Marisa (coords): Autismo. Un enfoque
orientado a la formación en Logopedia. Colección: Logopedia e Intervención. Serie:
Patologías. Edit. Nau Llibres, Valencia 2002.