UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

INTERCONTINENTAL

2008

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 INDICE
CONTENIDO PÀGINA

Unidad 1: Investigación y Educación........................................................4

I. Introducción ...............................................................................................4

1.1. Necesidad de un Nuevo Rol Docente ................................................5

1.1.1. Entre la tradición y la modernidad ......................................................5
1.1.2. Problemática de concepción del rol Docente .....................................6
1.1.3. Rol docente en el desarrollo curricular ...............................................6
1.1.4. Función comunicativa del docente investigador .................................10

1.2.¿ Por que enseñar-investigando desde el aula? ...............................12

1.2.1. ¿ Qué es investigar y cómo construir el conocimiento .......................14
12.2. La Investigación: un principio básico de enseñanza eficaz .................15

1.3.¿ Cómo enseñar Investigando? ...........................................................16

1.3.1. Didáctica y Metodología de investigación ...........................................16
1.3.2. Las fases de desarrollo del proceso investigativo ..............................19
1.3.3. Enseñar investigando a partir del problemas .....................................20
1.3.4. El proceso de búsqueda de nuevas informaciones ............................23
1.3.5. Función de la elaboración de conclusiones ........................................25
1.3.6. Importancia de la opinión de los alumnos en la construcción
del conocimiento ..................................................................................26

1.4. Interacción docente-alumno en la investigación desde el aula ......29

1.4.1. El docente como coordinador y facilitador del aprendizaje ................30
1.4.2. Rol docente como promotor de investigación en el aula ....................30
Bibliografía ...........................................................................................35

Unidad 2: Características generales y rasgos que definen la

Investigación Educativa .............................................................................36

2.1 ¿ Qué tipo de estudios hay en la investigación del

comportamiento Humano ..................................................................36
2.1 ¿En qué consisten los estudios exploratorios? ......................................36
2.1.2 ¿En qué consisten los estudios descriptivos? ...................................37
2.1.2.1. Los estudios descriptivos miden conceptos ....................................38
2.1.2.2. Los estudios descriptivos: predicciones incipientes ........................39
2.1.3. ¿En que consiste los estudios correlacionales ...................................39
2.1.3.1. Propósito de los estudios correlacionales ........................................40
2.1.4. ¿En que consisten los estudios Explicativos ......................................41
2.1.4.1. Ejemplo de las diferencias entre un estudio explicativo,
una descriptiva y un correlacional ....................................................42
2.1.4.2. Investigación explicativa ..................................................................42
2.2 ¿ Una investigación puede incluir elementos de los diferentes tipos
de estudio? .........................................................................................43
2.3 ¿ De que depende que una investigación se inicie como
exploratoria descriptiva, correlacional o explicativa?.........................43
2.4 ¿Cuál de los cuatro tipos de estudio es el mejor? ................................44

Unidad 3: Técnicas de Investigación ........................................................45

3.1. El Ensayo ..............................................................................................45
3.1.1. Qué es un ensayo ...............................................................................45
3.1.2. Antes de empezar a escribir ................................................................45
3.1.3. La Organización del ensayo ................................................................46
3.1.4. Después de escribir un ensayo ...........................................................47

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3.1.5. Mantenga y mejore sus ensayos ........................................................47
3.1.6. La lógica ..............................................................................................48
3.1.7. Cómo citar ...........................................................................................48
3.1.8. Cómo anotar la bibliografía correctamente .........................................49

3.2. La Monografía .......................................................................................49

3.2.1. Qué es Monografía ..............................................................................49
3.2.2. Tipos generales de Monografía ...........................................................50
3.2.3. Estructura de una Monografía .............................................................50
3.2.4 Monografía: Plan general de elaboración ............................................51

3.3. El Artículo Científico ............................................................................52

3.3.1. Introducción .........................................................................................52
3.3.2. Parte del Artículo Científico Original ...................................................53

3.4. Investigación Científica .......................................................................59

3.4.1 Planteamiento, formulación y sistematización de la problemática ....59
3.4.2 Justificación ........................................................................................60
3.4.3 Objetivos y metas ...............................................................................61
3.4.4 Marco teórico, conceptual y de referencia .........................................61
3.4.5 Método y técnica de investigación - Diseño de proyecto ..................62
3.4.6 Análisis de datos ................................................................................62
3.4.7 Desglose de requerimiento ................................................................62
3.4.8. Cronograma de actividades ...............................................................62
3.4.9 Bibliografía .........................................................................................63

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 UNIDAD 1: INVESTIGACIÒN Y EDUCACIÒN

Enseñar Investigando: Por una Función Comunicativa

Integral de la Práctica Docente en el Aula.

Fuente: Dr. Rodolfo Díaz Castañeda.

Profesor Investigador Titular de la Academia de Comunicación y Educación del

Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Sonora,
México.
Texto recibido en Junio del 2002.
Texto dictaminado en Agosto del 2002.

I. Introducción

En los últimos años una gran cantidad de docentes en sus aulas intentaron
diversos métodos de renovación de su práctica educativa, centrando su actuación,
fundamentalmente en el alumno. Estos intentos han aportado interesantes
iniciativas que han servido de apoyo para la transformación de la enseñanza, pero,
simultáneamente, han ido agotándose en sí mismos, e incluso, a veces, han
desembocado en la frustración del profesor. Puede proponerse una metodología
que, siendo renovadora, supere dualismos que en determinados momentos se ha
considerado relevantes: directivismo, espontaneísmo, destrezas y técnicas-
contenidos conceptuales, adaptación a las capacidades del alumno, rigor
científico, etc. Esta es la pretensión de la opción metodológica que desarrollamos
en este apartado: una metodología basada en la investigación, que caracteriza, en
último término, un modelo didáctico, es decir, un marco teórico para interpretar
cómo es y cómo funciona la realidad escolar, que proporciona, al mismo tiempo,
pautas y orientaciones para intervenir en dicha realidad. A su vez, la experiencia
procedente de la aplicación de esta propuesta metodológica aportaría datos para
la validación del propio modelo de referencia.

Desde dicha perspectiva, pretendemos no solo mostrar el carácter

fundamentalmente práctico de esa aplicación metodológica, sino también
relacionada con los planteamientos teóricos que fundamentan y guían la práctica.
En los capítulos siguientes se intenta clarificar esa relación.

El núcleo fundamental de esta parte se centra en la descripción de distintos

momentos del proceso investigativo del alumno, sin pretender una relación
exhaustiva de posibles actividades ni una secuenciación lineal, cerrada y fija de
las mismas. Más bien, se pretende ofrecer una variedad de posibilidades y vías de
actuación, siempre dentro de una concepción constructivista del aprendizaje.

Asimismo, se pretende orientar sobre los papeles a desempeñar por el profesor y

el alumno en esta metodología, así como sobre qué ambiente de trabajo en el aula
resulta más propicio para su aplicación.

Se reflexionan esquemas que pretenden aportan también información

complementaria a la ofrecida por el texto, de forma que se puedan realizar
diversos tipos de lectura: por ejemplo, una de tipo secuenciado, que permitiría una
comprensión fundamentada y una visión del conjunto del contenido del texto, u
otra más centrada en el desarrollo propiamente dicho de la metodología,
recurriendo eventualmente, a la fundamentación teórica.

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En última instancia, pretendemos que esta propuesta ofrezca posibilidades para
que los docentes de diferentes niveles educativos reflexionen sobre su actuación
teniendo una referencia metodológica coherente, que sea aplicable en distintos
campos del saber y que propicie la interacción entre la práctica y su
fundamentación teórica.

1.1 Necesidad de un Nuevo Rol Docente.

En este apartado se pretende, de algún modo, comprender el actual contexto en

que opera la acción educativa de los docentes, valorando su función trascendental
en el actual contexto sociohistórico de crisis y cambio. Las reflexiones aquí
desarrolladas se fundan en la observación y la experiencia adquirida en las aulas;
si bien se hacen desde un punto de vista personal, aunque no individual, de
búsqueda de explicaciones más o menos abstractas, más o menos generales, de
las condiciones y los sentidos de nuestra actividad educativa de nivel superior, nos
anima esencialmente el deseo legítimo de contribuir a una toma de posición nueva
del rol docente, distinto a la actualmente asumida: anacrónica y tradicionalista.

1.1.1 Entre la tradición y la modernidad

En los últimos años una gran cantidad de docentes han puesto en práctica en sus
aulas intentos diversos de renovación de su práctica educativa, centrando su
actuación, fundamentalmente en el alumno. Estos intentos han aportado
interesantes iniciativas que han servido de apoyo para la transformación de la
enseñanza, pero, simultáneamente, han ido agotándose en sí mismos, e incluso, a
veces, han desembocado en la frustración del profesor (Esteve Z., José M.:1987).

La clave del estancamiento de muchas de estas iniciativas renovadoras

probablemente se encuentre en la falta de una reflexión rigurosa sobre los
mecanismos de cambio que se estaban poniendo en práctica; en definitiva, en la
carencia de un marco general al que referir lo que se hacía. Así, por ejemplo, ha
sido frecuente la aplicación de metodología activas ((Nérici, I.G.:1985)
minusvalorando el papel de otros elementos curriculares, como es el caso de los
contenidos, con lo que el conflicto no tardaba en aparecer: "si se utiliza una
metodología activa -era frecuente oír- no da tiempo a cubrir los contenidos
programados". A pesar de todo, se reconocía el interés y utilidad de esta
metodología, porque -se decía, asimismo-, "desarrollando en el alumno las
destrezas, las técnicas, etc."

Desde este planteamiento, el profesor renovador se veía ante el supuesto conflicto

de optar por los contenidos (es decir, por una metodología tradicional) u optar por
"las destrezas, las técnicas, etcétera" (por una metodología activa).

Sin embargo, este conflicto carece de sentido. Puede proponerse una metodología
que, siendo renovadora, supere dualismos que en determinados momentos se ha
considerado relevantes: directivismo-espontaneísmo, destrezas y técnicas-
contenidos conceptuales, adaptación a las capacidades del alumno - rigor
científico, etc. Esta es la pretensión de la opción metodológica que desarrollamos
en este trabajo: una metodología basada en la investigación, que caracteriza, en
último término, un modelo didáctico, es decir, un marco teórico para interpretar
cómo es y cómo funciona la realidad escolar, que proporciona, al mismo tiempo,
pautas y orientaciones para intervenir en dicha realidad.

Desde dicha perspectiva, pretendemos no sólo mostrar el carácter

fundamentalmente práctico de esa aplicación metodológica, sino también
relacionada con los planteamientos teóricos que fundamentan y guían la práctica;
nos centramos en la descripción de distintos momentos del proceso investigativo
del alumno sin pretender una relación exhaustiva de posibles actividades ni una
secuenciación lineal, cerrada y fija de las mismas. Más bien, se pretende ofrecer
una variedad de posibilidades y vías de actuación, siempre dentro de una

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concepción constructivista del aprendizaje (Pozo, J.I.:1989; Blanco Beledo, R:
1982).

La propuesta se concreta en describir los roles a desempeñar por el profesor y el

alumno en esta metodología, así como también, pretender explicar qué tipo
ambiente de trabajo en el aula resulta más propicio para su aplicación.

1.1.2 Problemática de concepción del rol docente.

Es de suponer que en un marco curricular congruente está implícito la concepción

del rol docente; podrá visualizarse el mejor de los planes de estudio del mundo, se
podrá reproducir o transcribir mecánicamente el diseño curricular de las
Universidades del Primer Mundo, pero, de qué servirá si no se contemplan en
cantidad y calidad los recursos humanos capaces de llevarlo a cabo.

Por tal razón, somos del principio de que todo marco curricular debe estar en
correspondencia al grado de desarrollo de las habilidades didácticas, pedagógicas
y profesiones del cuerpo académico responsable de su diseño, desarrollo y
evaluación.

Y, para ser consecuentes con ese principio, observamos que se necesita dar lugar
a un nuevo rol docente que sea:

- Organizador de la interacción de cada alumno con el objeto de conocimiento.

- Mediador para que cada actividad que se lleve a cabo resulte significativa y
estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo
cooperativo de grupo, y entre éstos y el profesor.

- Capaz de reproducir una tradición cultural y científica.

- Generador de contradicciones y promotor de alternativas.

- Integrador de las ofertas de formación internas y externas al aula.

- Diseñador y organizador de trabajos disciplinares e interdisciplinares.

- Capaz de hacer de la experiencia educativa una experiencia individual a la

vez que socializadora.

- Hábil para combinar la comprensividad de una enseñanza para todos con las
diferencias individuales.

- Apto para analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de

planificarla de forma que dé respuesta a una sociedad cambiante.

1.1.3 Rol docente en el desarrollo curricular.

Sobre este punto, compartimos la tesis:

En materia de diseño, organización, desarrollo y evaluación curricular es más

congruente y lógico, realizar un proceso de consolidación de un Marco Curricular
enfocado hacia un nuevo rol docente en este caso como profesor-investigador
desde el Aula, que aventurarse a realizar modificaciones administrativas de la
estructura de los Planes de Estudio sin considerar el perfil del docente.

Por lo anteriormente expuesto, es nuestro deseo contribuir al conocimiento del

proceso curricular señalando algunas cuestiones importantes que consideramos
deben ser realizados por el cuerpo docente y administrativo académico para que

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el profesorado adquiera un nuevo rol: como profesor-investigador que desde la
dimensión de su praxis puede incidir en los ámbitos del diseño, desarrollo y
evaluación curricular.

- Ámbito de programación.

En este ámbito de la programación de objetivos y contenidos curriculares al

docente tradicionalmente se le concebía como: Un mero ejecutor de la
programación que otros hacían por él; Al docente se le enmarcaba en un currículo
indiferenciado (hasta en sus mínimos detalles); Su dedicación era casi de
exclusiva atención a objetivos de conocimientos; La fundamentación del
currículum era casi exclusivamente en la fuente epistemológica.

Ahora se necesita que el rol docente en este ámbito sea:

- Planificador.

- Adaptaciones curriculares creativas.

- Integración teleológica (atención a todas las dimensiones del crecimiento

personal del alumno).

- Atención a todas las fuentes de fundamentación del currículo.

- Ámbito de la metodología

En este ámbito se sigue concibiendo tradicionalmente al docente como:

- Un realizador de rutinas metodológicas que da cumplimiento a una monotonía

por sistema (por comodidad/inercia).

- Un sujeto que efectúa una codificación anacrónica de sus mensajes didácticos.

- Un agente educativo que imparte clases "terminales/terminadas" (conocimientos

empaquetados, listos para la memorización/olvido).

- Un ser que "dicta" un aprendizaje individualista que se rige por la motivación

extrínseca.

- Un agente institucional que ejerce su poder de "vencer".

- Un "sabelotodo" que sustituye con frecuencia al alumno en el aprendizaje (siendo

que a veces hace él lo que el alumno puede/sabe hacer).

- Un ser humano que centra su actividad en el ejercicio de los niveles más pobres
de la mente humana (mero almacenamiento de información).

Cuando en realidad de lo que se trata es que en el ámbito de las metodologías, y

más expresamente cuando el marco curricular así lo establece, se fortalezca el
nuevo rol del docente en sus funciones metodológicas.

Por lo pronto, se saben de algunas características que definen la interacción del

nuevo papel del profesor en un contexto dinámico de diseño, desarrollo y
evaluación curricular, entre las más importantes:

- Reflexiona críticamente/constructivamente sobre su metodología.

- Asume la diversidad metodológica (adaptable).

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- Aprovecha los recursos de las innovaciones tecnológicas y metodológicas para la
comunicación.

- Imparte clases "iniciales/iniciantes" (instrumentos para construir, para continuar,

prolongar, aplicar, criticar, comparar).

- Propicia un aprendizaje significativo y compartido.

- Crea una motivación intrínseca.

- Ejerce su capacidad de convencer.

- Prolonga al alumno, lo apoya o refuerza, nunca lo sustituye.

- Su enseñanza provoca en el alumno la intervención de los niveles profundos de

la mente (capacidades formales, más transferibles; niveles superiores, destrezas
metacognitivas).

- Ámbito de la evaluación.

Evidentemente la práctica de la evaluación en la Universidad está en proceso de

legitimación en todas las esferas de la vida académica y administrativa; todavía
estamos en proceso de generalizarse una cultura de la evaluación para elevar la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Somos de la idea de que la
debida coherencia de un marco curricular debe estar en proporción (o relación)
directa a la elevación de los indicadores de calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje realizada por sus agentes implicados: los docentes y alumnos, siendo
los docentes el punto de partida (emisión) de la actividad educativa.

Lo cierto es que hasta el momento tenemos conocimiento que en este ámbito de

la evaluación el rol se ha caracterizado así:

Antes, de manera tradicional:

- Evaluación de meros productos.

- Evalúa sólo al alumno.

- Evaluación terminal/sumativa/ de control exclusivamente.

- Las instancias académico-administrativas evalúa sólo al profesor.

Ahora, sobre todo en aquellas IES donde se está desarrollando una cultura de la
evaluación, el nuevo rol docente:

- Evalúa los procesos (además de los productos).

- Evaluación integral (todos los factores intervinientes).

- Evaluación continua/formativa/de apoyo y orientación.

- Se multiangula la evaluación.

- Ámbito de la organización

Todavía existen los rasgos de una organización tradicional, aunque jurídicamente

pueden existir las bases de modernidad, en el ámbito de la organización, el
docente:

- Ejerce su profesión en la "torre de marfil" de la vieja escuela.

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- Individualismo entre profesores.

- Reuniones meramente burocráticas.

- Proyecto de centro: mero "cumplimiento" (rutina administrativa).

- Cultura de rivalidad entre profesores.

- Directivos con autopercepción de burócratas-administrativos.

Ahora, en un contexto de profundos cambios de los sistemas de organización de

las relaciones humanas, se demanda un nuevo rol docente para que:

- Trabaje en una escuela comunicada en los dos sentidos, con su entorno.

- Actúe en equipos docentes/educativos.

- Sea participe de reuniones (además) sobre cuestiones pedagógicas.

- Asuma un compromiso compartido y controlado: verdadero eje de la vida real del

centro educativo.

- Difunda una cultura de colaboración en un proyecto común.

- Desarrolle su calidad humana y asuma el rol de directivos académicos

reconocidos como lideres pedagógicos, con autoridad profesional.

- Ámbito del desarrollo profesional, innovación e investigación educativa

Predomina la inercia tradicionalista donde:

- El profesor recibe pasivamente los resultados de las investigaciones.

- Su perfeccionamiento tiene su origen en el exterior.

- Innovación: incómoda, si no perseguida, no bien vista, castigada.

- Perfeccionamiento al estilo "quijote".

- Perfeccionamiento fuera del contexto del profesor (en lugar, en temas y en

personas).

- Actividades de perfeccionamiento empobrecidas por la "endomagia" circular de

diverso tipo.

- Perfeccionamiento "ultimado"/empaquetado por la Administración (poder de

financiación...).

Ahora:

- El profesor participa activamente en la investigación.

- Autodesarrollo profesional (asistido).

- Innovación: deseada, protegida, promocionada.

- Perfeccionamiento en tiempo pagado (mensaje institucionalizado de su

importancia sustancial para el sistema, no mero adorno).

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- Perfeccionamiento en el propio centro y/o contexto temático y personal
"cercano".

- Perfeccionamiento descentralizado, promovido, "infraestructurado" por la

Administración (que se limita a indicar líneas/marco de prioridades).

1.1.4 Función comunicativa del docente investigador.

Antes de analizar el rol del docente como investigador desde el aula, cabe hacer
algunas reflexiones en torno al principal aspecto que caracteriza la función
docente: la acción comunicativa (Habermas, J: 1990; Sarramona, J: 1988).
Aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna institución
educativa, pero es -y no debemos perder esto de vista- esencialmente un ser
humano que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas
generaciones, su misión es importante porque gracias a su función es posible la
evolución de la especie humana.

Desde un punto de vista filosófico educativo: "... el ser humano se diferencia de los
animales por una serie de características esenciales, entre las que destaca su
particular forma de aprender. El ser humano depende de sus padres durante
mucho más tiempo que el resto de los animales, y su educación resulta
prolongada, al ocupar gran parte de su tiempo en aprender a desarrollar sus
múltiples facultades naturales. Sin embargo esto se debe a que el ser humano
posee una capacidad ilimitada de aprendizaje y a que el proceso por medio del
cual se adquieren conocimientos durante toda su vida" (Beltrán, Jesús: 1992;
Woolfolk, Anita: 1990).

En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje que posee el ser humano es

posible si no existiese alguien que desempeñara el rol social de enseñar a las
siguientes generaciones: el docente.

La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación

a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; más, no obstante,
el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya
que se necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de
comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado
diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Consideramos que hacer
necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario
considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas
de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en
las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no
puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda
proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en
determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

Paralelamente a nuestro objeto la función docente de enseñar investigando

compartimos la tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si
no se dota al docente de medios tecnológicos educativos apropiados que faciliten
el cumplimiento de su acción comunicativa con más eficacia; sostenemos lo
anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernización y reforma
de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como
señala José M. Esteve: "... la enseñanza de calidad actualmente existente, allí
donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un
profesorado que, frente a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha
energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente"
(Esteve Z, J.M.).

Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que
sea importante para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución
educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro

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de una eficaz acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y
medio ambiente.

En ese sentido, podríamos desde una perspectiva funcionalista de la

comunicación, adoptar una serie de categorías relacionadas con el fenómeno de
la comunicación humana (Sarramona, J: 1988), tales como: emisor-receptor,
mensaje, medio, interferencias y obstáculos de comunicación, comunicación
distorsionada, medio ambiente -ecosistema natural y social al que corresponden la
institución educativa y, por consiguiente, el aula- interacción docente-alumno,
etcétera; con el propósito central de conceptualizar qué es una práctica docente
eficaz en lo comunicativo como elemento clave en toda modalidad de evaluación
de la enseñanza (Benedito, V, Daniel, VM, Cea, F., León, V., Los certales, F. y
Sarramona, J (coords.): 1977).

Y ante el hecho evidente de que en nuestras instituciones educativas se observan

síntomas de malestar docente por el cúmulo de presiones sociales, ideológicas,
políticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de
convertir al docente en un tecnólogo educativo, consideramos que es más
acertado valorizar la creatividad del docente en el aula por ejemplo el
cumplimiento eficaz de enseñar investigando, en sí, pues, es más importante
considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su
práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora
y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede
ser percibido su calidad considerando la opinión de sus principales receptores: los
alumnos.

Cómo se señaló anteriormente, la función básica de los docentes es la

comunicación, por lo que es conveniente, en nuestro caso preguntarnos una vez
más: ¿qué es la comunicación? (Edmund, Marc. y Dominique, Picard: 1992), para
así tener una definición próxima a nuestro interés: la función comunicativa de los
docentes en todo proceso de evaluación de la actividad educativa.

De ese modo, derivamos también en una definición genérica, pero necesaria, de la

comunicación educativa (Sarramona, J.: 1988, 1986), puesto que el docente en
su acción comunicativa ordinaria recurre al lenguaje como herramienta básica de
la comunicación- y a otros recursos didácticos. De ahí que se afirme que el acto
de comunicar es resultante equivalente a transmitir y, como toda actividad de
transmisión, se da un contenido (mensaje) y una intención. Por lo que se infiere
que la comunicación educativa es un tipo de comunicación humana que persigue
logros educativos.

Según la perspectiva constructivista, la comunicación educativa constituye el

proceso mediante el cual se estructura la personalidad del educando; lográndose
a través de las informaciones que este recibe y reelaborándolas en interacción con
el medio ambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, tenemos
que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecánico de
comunicación, por cuanto el educando como receptor- no es un ente pasivo, sino
que es un ser que reelabora los mensajes según sus propios esquemas
cognitivos.

Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de
reunir ciertas características, tales como:

- Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo

entendimiento.

- Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en
ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando.

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- Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los
mensajes e intenciones según la dinámica establecida.

- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.

Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las
funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la
configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes
personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de
los docentes; mención especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de
comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como
evidente.

En la actualidad se insiste en un Nuevo Rol del Docente (Carlson, J y Thorpe, C:

1990; Mager, Robert F: 1988), sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de
actuar como mediador entre el educando y la compleja red informativa que sobre
él confluye; tales sugerencias en realidad se apoyan en al Teoría de la
Comunicación, que junto con la Teoría de Sistemas y las Teorías Cognoscitivistas
del Aprendizaje, constituye uno de los pilares fundamentales de la nueva
concepción de la Tecnología Educativa (Castillejo, J:1986). El esquema siguiente
nos permite resumir el conjunto de elementos que intervienen en el proceso de la
comunicación humana, con la salvedad de que, para efecto de comprensión del
fenómeno educativo, se contempla la simetría en la orientación del proceso para
evitar así una visión exclusivamente unidireccional; en sí, para ubicar mejor el rol
del docente como comunicador que investiga desde el aula.

En síntesis, desde diferentes enfoques de la psicología educativa se puede

percibir que la docencia es una actividad humana compleja, cuya característica
principal es la acción comunicativa con los alumnos; y, en cuanto práctica
educativa, el docente asume el rol social de interacción con el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Es este rol de comunicación es el que más debemos
destacar en los procesos de evaluación de las actividades de enseñanza e
investigación del docente en el aula. Se necesita, por lo tanto, definir modelos de
evaluación del rol docente (como comunicador e investigador) con miras de elevar
la calidad de la enseñanza. Las actuales circunstancias así lo demandan.

1.2 ¿Porqué enseñar-investigando desde el Aula?

Necesidad de una praxis educativa en el aula basada en la metodología de

investigación de problemas.

En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en

las que actuamos de manera "automática", como a situaciones que, por su
novedad, requiere una respuesta mucho más elaborada. Utilizaremos el término
problema (Dorra, Raúl y Sevilla, Carlos:1991; Tamayo y Tamayo, M.:1990; Cervo,
A.L. y Bervian, P.A.: 1987) para designar a ese segundo tipo de situaciones en las
que predomina la incertidumbre respecto a cómo debemos actuar, de forma que
nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicación de un
procedimiento rutinario.

Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la

medida que procesamos información nueva, resulta evidente que la resolución de
problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la intervención en esa
realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formación, a partir de las
concepciones preexistentes, de nuevas concepciones más acordes con las
circunstancias planteadas. En ese sentido, podríamos decir que aprendemos en
cuanto resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre diverso y
cambiante.

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Aún más, parece que el ser humano no sólo se adapta bien y aprende de la
novedad, sino que además presenta una marcada tendencia a buscarla. La
curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido, está
presente en la actuación humana, conformando una actitud activa que nos sitúa
continuamente ante situaciones-problema. Por ello, habrá que considerar que no
sólo es importante la resolución del problema sino también los aspectos relativos a
la búsqueda y reconocimiento del mismo. Dado que el término resolución obvia
esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener forzosamente solución,
preferimos unas denominaciones menos finalistas y más centradas en el proceso:
tratar, enfrentar, trabajar con problemas.

En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino el proceso mismo,

pues interesa más la dinámica de las ideas referidas a la temática del problema
que el llegar a una determinada solución.

De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando

reconocemos una situación como problema. Así hay muchas situaciones que, por
su cotidianidad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de las
cosas y sin embargo, a partir de ellas, podrían plantearse problemas.

Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que
comprende distintos momentos: la exploración de nuestro entorno, el
reconocimiento de una situación como problema, la formulación más precisa del
mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su resolución, la
frecuente reestructuración de las concepciones implicadas, la posible consecución
de una respuesta al problema, etc. Creemos que el término investigación (Idem,
opus cit) es el más apropiado para designar al conjunto de esos procesos. Dado
que ese término presenta muy diversos significados, conviene aclarar en que
sentido lo utilizamos. La investigación, como estrategia de formulación y
tratamiento de problemas, sería, pues, una estrategia de conocimiento y actuación
en la realidad propia del comportamiento de nuestra especie, común al conjunto
de la población humana y con un claro valor adaptativo para el individuo.

Desde esa perspectiva estaría presente tanto en la actividad científica como en la

práctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los
procedimientos utilizados en su resolución.

Pero ¿cuándo puede considerarse científico un problema?. Los problemas serán

considerados científicos cuando se planteen enmarcados en las teorías y marcos
conceptuales característicos de la ciencia y se centren en la descripción y
explicación de la realidad. En igual medida la investigación será científica si se
refiere a ese tipo de problemas y si se emplea la metodología aceptada por la
comunidad científica. Por otra parte, serán problemas del quehacer cotidiano los
que se planteen enmarcados en el conocimiento de lo ordinario de cada individuo,
teniendo como objetivo la actuación en su realidad inmediata.

No obstante, a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigación,

planteamientos recientes de la epistemología y de la psicología señalan que la
separación entre conocimiento científico y conocimiento ordinario no es tan
tajante. De hecho, existen pautas psicológicas comunes a ambos y una dinámica
similar en la evolución de los conceptos. También el conocimiento científico tiene
sus raíces en el conocimiento ordinario, tanto en lo que se refiere al proceso
histórico de construcción de la ciencia como a la génesis personal del saber. Todo
ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de conocimiento
intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento ordinario al
conocimiento científico.

¿Es factible la introducción de esta perspectiva de investigación en la escuela?.

Efectivamente, así lo confirma la aparición en éstos últimos años de diversas
propuestas didácticas que pretenden fomentar la investigación del alumno como la

13
estrategia más adecuada para la construcción de los conceptos, procedimientos y
actitudes (Schaefer, Robert J: 1979; Stock, C. y McClure, J.: 1988; Carlson, J. y
Thorpe, C.: 1990; Novak, J. y Godwin, Bob D.:1988).

Ahora bien, se conoce que la investigación es una característica fundamental del

modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se
enfrentan a los problemas complejos que se generan en el medio escolar (Galton,
M. y Moon, B.: 1986).

La investigación del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo

general de intervención en el aula e integrar en forma de saber escolar, las
aportaciones del saber ordinario y del saber científico.

Como se aprecia, optamos por un tipo de investigación que, partiendo del

conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, propicia que el
alumno vaya aproximando sus concepciones al saber científico.

Esta aproximación debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de

referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslación
directa de los fines, contenidos y métodos de la ciencia a la realidad educativa.
Hay que diferenciar claramente, pues, la investigación, como estrategia de
actuación de la persona de la investigación científica.

1.2.1 ¿Qué es investigar y cómo construir el Conocimiento?

¿Cómo aprende el alumno?. Hoy se admite, de forma generalizada, que el

aprendizaje es un proceso constructivo, entiendo por tal aquél proceso en el que
se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de las estructuras
presentes en el individuo con la nueva información que le llega; de forma que los
nuevos datos, en cuanto se articulan con la información preexistente, adquieren un
sentido y un significado para el sujeto que aprende. Así, el saber se construye a
través de la reestructuración activa y continua de la interpretación que se tiene del
mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje memorístico, le
llamaremos aprendizaje significativo (Pozo, J.I: 1989; Moreira, M. A.:2000).

Desde esta perspectiva, cualquier situación novedosa puede iniciar una

reelaboración de las ideas del individuo y dar lugar a construcción de
conocimiento. En efecto, cuando el alumno se enfrenta a un problema intenta
afrontarlo con las concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones
no le sirven para interpretar la situación ni para elaborar estrategias de actuación
se dan las condiciones idóneas para iniciar un proceso de reestructuración, en el
que posiblemente cambien sus ideas respecto de la temática presente en el
problema.

Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la

medida que:

- Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno

implicadas en la situación-problema.

- Fuerza la interacción de esas concepciones con otras informaciones procedentes

de su entorno físico y social.

- Posibilita el que, en esa interacción, se reestructuren las concepciones del

alumno.

- Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las

estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.

14
Es evidente que esas potencialidades pueden traducirse en unas ciertas pautas
metodológicas y en una determinada forma de intervenir en clase, aspecto que
desarrollaremos con más amplitud en el siguiente apartado.

Pero ¿es el aprendizaje un proceso puramente individual?. Hasta ahora hemos

hablado del aprendizaje como si fuera únicamente un proceso individual. Sin
embargo, si asumimos que es la interacción con otras informaciones la que
permite la reestructuración de las concepciones del alumno, resulta indudable la
importancia que tiene en el aprendizaje la comunicación social (Carr, W. y
Kemmis, S.: 1990.). Por ello, nos unimos a la opinión, mantenida por muchos
psicólogos e investigadores de la Didáctica (Rodríguez Diéguez, J.L.:1989,1992)
de que se aprende en cuanto se establece un conocimiento compartido (Carlson J.
y Thorpe, C.: 1990), una comprensión conjunta de la temática trabajada y del
contexto en que se elabora dicha temática. El núcleo básico del aprendizaje
escolar se sitúa en el intercambio de información entre los individuos que conviven
en el aula y en la construcción colectiva de los significados, de manera que es en
la relación del alumno con el profesor o con sus compañeros donde se genera el
aprendizaje.

Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigación en el

aula, pues toda investigación supone un trabajo en equipo, una búsqueda de
nuevas aportaciones, un debate continuo de las hipótesis propuestas, etcétera.

1.2.2 La investigación: un principio básico de la enseñanza eficaz.

La introducción de la investigación del alumno en el medio escolar es coherente

con toda una tradición pedagógica centrada en el papel activo del educando en su
medio de aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparde, Freinet...)( Nérici,
I: 1985) y con aportaciones más recientes de las ciencias relacionadas con la
educación. De ahí que entendamos que la investigación en el aula se refiere no
sólo a unas estrategias concretas de enseñanza sino, sobre todo, a una cierta
manera global de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje por que:
- Reconoce la importancia de la actitud explotadora y curiosa, así como del
componente espontáneo en el aprendizaje humano.

- Sea compatible y adecuada con una concepción constructivista de la adquisición

del conocimiento.

- Incorpore las aportaciones psicosociológicas relativas a la relevancia de la

interacción social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los
procesos comunicativos en el aula.

- Proporciona un ámbito especialmente adecuado para el fomento de la autonomía

y la creatividad.

- Propicia el uso didáctico de las concepciones del alumno.

- Da un nuevo contenido a las metodología consideradas, hasta ahora,

genéricamente, como activas.

- Es especialmente coherente con los postulados de la Educación Ambiental

(Galton, M. y Moon, B.: 1986) dotando de mayores posibilidades didácticas a la
investigación del medio.

Vemos, por tanto, que la investigación en el aula afecta al conjunto de la

intervención educativa, pudiéndose equiparar a uno de esos principio didácticos
que, en la tradición pedagógica, sirven como resumen y síntesis de toda una
concepción de la educación. Como tal principio, la investigación orientaría la toma
de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la labor del docente.

15
En resumen, creemos que la investigación en el aula define tanto una metodología
de trabajo como un marco teórico para la actuación que integra las aportaciones
de la psicología constructivista con una concepción compleja de la realidad
educativa.

1.3 ¿Cómo enseñar-investigando?

1.3.1 Didáctica y metodología de investigación

En el anterior apartado caracterizamos a la investigación como principio didáctico

básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Sin
embargo, habría otras dos formas de entender la investigación: la investigación
como metodología derivada de ese principio y la investigación como recurso
didáctico.

Por metodología (Cervo, A.L. y Bervian, P.A.: 1987) entendemos el conjunto de

prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en
relación con: los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, las decisiones
referidas a la organización y secuenciación de las actividades, la creación de un
determinado ambiente de aprendizaje en el aula, etc. como recurso concreto, la
investigación sería un tipo de actividad más, una estrategia que se utiliza
puntualmente en el conjunto de la programación. Claramente, metodología y
recurso corresponden a niveles progresivos de concreción del currículo. Asumir la
investigación como principio didáctico implicaría adoptar una metodología de
investigación en el aula, lo que no impide que también, partiendo de otros
principios didácticos y de otra metodología, se utilicen esporádicamente
estrategias de investigación, por ejemplo con motivo de un trabajo práctico en el
laboratorio o de una salida al campo.

Proponemos, por tanto, un planteamiento didáctico en el que la investigación

constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta,
a su vez, una metodología que integraría, en un proceso investigativo global,
diferentes recursos y estrategias de enseñanza (la exploración del entorno, la
transmisión oral del profesor, el experimento de laboratorio, el trabajo con
documentos escritos, etc.)

Por lo demás, la metodología es el componente curricular que mejor define el

modelo didáctico de referencia, al determinar la planificación y el desarrollo del
programa de actividades. De hecho, cuando hablamos de un determinado modelo
de enseñanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodología. Así,
calificar un modelo como "activista" o espontánea supone referirnos a una
metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y
sin una conexión clara con los contenidos, en las que el principio que orienta las
actividades de clase es la idea de que el conocimiento está en la realidad y el
alumno lo único que tiene que hacer es descubrirlo. Igualmente, considerar que es
la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinámica en el
aula, según el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la
información que éste suministra es asimilada sin más por el alumno. En el caso de
un modelo investigativo, estimamos que la investigación del alumno, por su
adecuación al proceso de construcción del conocimiento, es el eje en torno al cual
se articula todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Antes de entrar en un desarrollo más pormenorizado de la metodología de

investigación, conviene destacar aquellos aspectos que diferencian esta
metodología de otras propuestas metodológicas. En primer lugar, no debe
identificarse exactamente con los llamados métodos activos, ya que el hecho de
primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un
carácter investigativo. Por otro lado, tal como señalábamos en líneas arriba, la
investigación en el aula no pretende remedar o simular la investigación científica

16
por lo que no debemos confundirla con los métodos de aprendizaje por
descubrimiento (Tapia, Jesús Alonso: 1991), aunque, en su origen, está vinculada
a éstos.

Los métodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje

de procedimientos y destrezas, en contraposición al centrado en los contenidos
conceptuales predominantes en los modelos transmisivos, pero a costa de obviar
la importancia de la teoría en los planteamientos curriculares. En efecto, se espera
que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los datos de su experiencia
en al realidad, "descubra", sin más ayuda, los conceptos que de manera evidente
estén en esa realidad. De ahí la creencia de que, si el alumno reproduce la
actividad del científico, llegar a parecidas conclusiones que éste. El resultado real
es que dichos conceptos no suelen ser descubiertos, con la consiguiente
desconexión entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no
es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el
mundo, pasando de una actividad a otra sin comprender la razón de su actuación
y sin reelaborar esas concepciones.

En último término, esta perspectiva llega a confundir el proceso de construcción

del conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmático del método
científico.

La metodología de investigación, sin embargo, implica los aspectos de

procedimiento y las estrategias de actuación con lo conceptual. Tanto al
planteamiento del problema como el proceso de resolución están íntimamente
vinculados a los contenidos de las disciplinas o de los ámbitos de experiencia a los
que el problema se refiere.

¿Cómo se relaciona la metodología de investigación con los contenidos

curriculares?. Un ejemplo puede servirnos para ilustrar esa relación. Si estamos
estudiando la población humana tendremos que considerar simultáneamente qué
posibles problemas se pueden plantear, qué objetivos y contenidos van unidos a
esos problemas, cómo vamos a organizar el trabajo en el aula para resolverlos, de
qué manera vamos a evaluar si la investigación ha servido para cambiar o no las
concepciones de los alumnos.

De lo que llevamos expuesto se deduce que la metodología de investigación

posibilita no sólo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino
fundamentalmente el aprendizaje de conceptos (Novak, J. y Godwin, B.: 1988). Se
asume así una perspectiva que intenta superar la tradicional polémica entre los
partidarios de proporcionar conocimientos conceptuales y los partidarios de
proporcionar instrumentos de aprendizaje. De hecho, pensamos que el trabajo con
problemas facilita el conocimiento de la realidad a través del uso de unos métodos
(estrategias de resolución, técnicas experimentales y de observación, etc.) de
forma que ese conocimiento, al mismo tiempo que da sentido a los métodos,
cambia y reformula gracias a ellos. En términos de construcción del conocimiento:
el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos.

En relación con todo lo anterior es importante resaltar que la metodología de

investigación no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los
contenidos. Estos constituyen aquellas informaciones verbales y no verbales que
van a manejarse en el aula en relación con los problemas planteados y sobre los
que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en
función de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo
didáctico. Desde este enfoque, los contenidos no se refieren sólo a conceptos o
relaciones entre conceptos, sino que incluyen también hechos, procedimientos
(destrezas, técnicas) actitudes, valores; elementos todos ellos que llegan a
conformar cuerpos organizados de conocimiento.

17
En consonancia con lo dicho, el planteamiento investigativo comporta una cierta
manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. La necesidad de la selección
viene dada por la inabarcabilidad de los posibles objetos de estudio, lo que supone
adoptar una posición flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos.
¿Mediante qué criterios se deberá realizar esa selección? La selección debe
hacerse desde un análisis del contenido (Álvarez, M: 1990) de cada materia y
desde la perspectiva del sujeto que aprende.

Desde el análisis del contenido de la materia habría que considerar si los

conceptos y procedimientos elegidos son realmente representativos del área del
saber o del ámbito de experiencia al que se refieren los problemas planteados, y si
las ideas básicas que se manejan tienen suficiente potencialidad explicativa
(permiten formular y dar respuesta a múltiples problemas).

Desde la perspectiva del sujeto que aprende habría que considerar la significación
psicológica de los objetivos y contenidos propuestos, es decir, si éstos posibilitan
que el alumno conecte la información nueva con sus viejas concepciones. Ello
exige que el contenido propuesto sea adecuado a las reglas de razonamiento que
el individuo posee en relación con dicho contenido y, en general, a la complejidad
de sus estructuras cognitivas. También supone conectar con la experiencia, los
intereses (en sentido amplio) y la problemática de los alumnos, de manera que
puedan crearse expectativas positivas en el estudiante hacia aquello que aprende,
a través de la interacción entre los intereses reales de los alumnos y las
propuestas del profesor.

De igual manera el aprendizaje debe ser funcional para el individuo, es decir, el

conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno ante distintas
situaciones, permitiéndole, a la vez, comprender e intervenir mejor en la realidad
en que vive (carácter adaptable del aprendizaje escolar).

En coherencia con lo hasta ahora expuesto, los contenidos que se van a trabajar
en el proceso investigativo deben organizarse no en una secuencia lineal, sino
mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, destrezas, etc. y sus
relaciones básicas, acompañadas de comentarios que sirvan de ayuda para
comprenderlas (como puede ser la referencia a posibles itinerarios didácticos a
seguir en los procesos de construcción del conocimiento). Estos comentarios
deben incluir también conexiones de estos contenidos con otros no explicitadas en
la trama.

¿Qué interés tendría disponer de estas tramas? El uso de estas tramas presenta
indudables ventajas, ya que por una parte permite apreciar distintas relaciones en
el conjunto del área, ofreciendo una visión más general de la temática a trabajar
en el aula y evitando la tradicional fragmentación del saber, y, por otra, posibilita
distintas formas de abordar la programación y la secuenciación de las actividades,
pudiéndose acceder a cada concepto o destreza siguiendo caminos distintos. En
definitiva, se facilita una mejor adecuación de los contenidos a las circunstancias
escolares concretas.

La propuesta investigativa requiere, pues, una formulación abierta y flexible de

objetivos y contenidos ya que, desde una perspectiva constructivista, la
adquisición de un determinado conocimiento (concepto, destreza) no sigue la ley
del "todo o nada" (se aprende o no se aprende), sino que presenta diversas
posibilidades de acercamiento o profundización en él. La construcción de
conocimientos no sería un proceso lineal, con una secuencia fija en el tratamiento
de los conceptos, sino más bien un proceso de reorganización continua en el que,
al mismo tiempo que se profundiza en cada concepto, se construyen mallas de
conocimiento cada vez más amplias y complejas. Por tanto, entre las
concepciones iniciales presentes en el alumno y las metas ideales propugnadas
habitualmente en el currículo, deben elaborarse formulaciones intermedias que
sean, independientemente de su estricta rigurosidad científica, válidas para que el

18
alumno, en un contexto escolar determinado, pueda construir su propio
conocimiento.

Así, se pretende que el alumno comprenda un determinado concepto, interesa

disponer no sólo de una formulación terminal del mismo, sino también de otras
formulaciones intermedias que permitan un proceso gradual de aproximación
desde los esquemas iniciales del alumno hacia esa formulación terminal, que se
constituye, de esa manera, en un punto de referencia orientador de todo el
proceso.

En la siguiente figura se ofrece un ejemplo de distintos grados de formulación de

una noción científica (distinta profundización conceptual), referido al concepto de
conocimiento (Marc, E. y Picard, D.: 1992), indicándose algunas conexiones del
mismo con otros conceptos (p.ej. amplitud conceptual).

De acuerdo con este planteamiento, proponemos un modelo de organización de

los contenidos recurrente, en el que dentro de cada proceso investigativo y a lo
largo de distintas investigaciones (también, claro está a lo largo de los diversos
niveles de enseñanza), se pueden reformular los conceptos de los alumnos
respecto de un determinado objeto de estudio. Sería una organización en espiral,
con una dimensión horizontal referida a la amplitud del campo conceptual (número
de conceptos interconectados en cada trama y en cada proceso investigativo) y
con una dimensión vertical referida a la profundización creciente en cada concepto
(diferentes grado de formulación).

1.3.2 Las fases de desarrollo del proceso investigativo.

Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a lo largo del

proceso de enseñanza-aprendizaje, y, por tanto, todo lo que ocurre en dicho
proceso puede reducirse, en último término a actividades. En ese sentido se
puede decir que la actividad, como materialización del diseño curricular (Eisner,
E.W.: 1988.), es la unidad de programación y que una metodología, en definitiva,
se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar
orientación.

Frecuentemente se identifica el término actividad con lo que hace el alumno (por lo

general, además, con una connotación de actividad externa, manipulativa) y no
con lo que hace el profesor, olvidándose que intervenciones características del
profesor como introducir una temática, realizar una explicación, comentar un texto
o recapitular conclusiones son tan actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje como la resolución por los alumnos de un cuestionario en grupo, las
intervenciones individuales en un debate o la presentación de conclusiones de un
trabajo realizado.

Cada actividad presenta una serie de características y tiene, por tanto, sus
objetivos, versa sobre determinados contenidos, contempla técnicas de trabajo
concretas, se estructura y temporaliza de una forma determinada, etc. Pero, por
encima de la perspectiva de cada actividad, es necesario, desde la metodología
propuesta, contar con criterios (coherencia, flexibilidad, vinculación con los
intereses de los alumnos, organización en espiral de los contenidos...) para
realizar una selección adecuada de actividades y para establecer la oportuna
secuenciación de las mismas.

En definitiva, la organización y secuenciación de actividades debe responder a un

modelo no lineal sino interactivo (Marc, E. y Picard, D.: 1992), en correspondencia
con las características del proceso de construcción del conocimiento. Y,
precisamente, el interés fundamental del empleo de una metodología de
investigación se halla en que proporciona un marco referencial para la

19
organización y secuenciación de actividades que facilita y potencia los procesos
de construcción de conocimientos en los alumnos. En consecuencia con esos
procesos podemos distinguir, en la aplicación de una metodología de
investigación, tres momentos en cuanto a la programación de actividades
(Schaefer, Robert J., opus cit.):

- Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y

formulación del problema.

- Actividades que posibilitan la resolución del problema mediante la interacción

entre las concepciones de los alumnos, puestas de manifiesto por el problema, y
la información nueva procedente de otras fuentes.

- Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de

conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.

Conforme a ese esquema general, analizaremos los diversos pasos que pueden
contemplarse en el desarrollo de una metodología de investigación, no tratándose
tanto de una secuencia de diferentes fases sino de la caracterización de los
momentos que constituyen el proceso.

1.3.3 Enseñar investigando a partir de problemas.

El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser la asunción,

por parte del alumno, de la temática a trabajar como auténtico objeto de estudio,
es decir, como algo que le interese realmente, que estimule en él actitudes de
curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencialidad para desencadenar un
proceso que desemboque, en última instancia, en la construcción de nuevos
conocimientos. Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar,
por tanto, como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno
en el objeto de estudio, es decir, en el problema. El plantear la secuencia de
aprendizaje a partir de problemas tiene las siguientes ventajas:

- Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a trabajar dando

sentido, desde el comienzo, a la secuenciación de actividades.

- Posibilita la explicitación y el cuestionamiento de las concepciones de los

alumnos acerca de la citada temática, iniciando, así, el proceso de
reestructuración de esas concepciones.

- Evita partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos,

generalmente, para alumnos, propiciando la adecuación de las propuestas de
estudio al nivel intelectual y a las características de los mismos.

El partir de problemas constituye, pues, un paso decisivo en la metodología. Pero,

volviendo a la pregunta: ¿qué entendemos por problema? (Carlson, J. y Thorpe,
C., opus cit.) En términos sencillos podemos considerar como problema algo (un
hecho, una situación, un planteamiento...) que no puede resolverse
automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que
exige la movilización de diversos recursos intelectuales.

El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada (aunque,
en último término, siempre sería reductible a alguna modalidad de pregunta) sino
que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad científica, un
conjunto de datos difíciles de cazar con conclusiones anteriores y que, por ello,
obliga a buscar mecanismos de reajuste o de compatibilización, o un simple
acontecimiento con características tales que presente dificultades para integrarse,
por los mecanismos habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos.

20
El problema tampoco debe proponerse solo como una situación inicial, sino que
debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
forma que las características de dificultad, inadecuación a las ideas anteriores,
estímulo de curiosidad, etc., inherentes al problema, han de mantenerse -y aun
reforzarse- a lo largo del trabajo posterior. En ese sentido, se puede decir que el
problema es un proceso, que se va desarrollando, reformulando y diversificando
(dando lugar a nuevos problemas) de forma paralela al propio proceso de
aplicación de la metodología. ¿Es necesario traer a colación, una vez más, la
afirmación de que un problema bien planteado lo que suele ocurrir más bien al
final del proceso- es ya una solución?.

En relación con esto hay que precisar que partir de un problema no implica,
automáticamente, elaborar al final la solución correcta del mismo. En primer lugar,
habría que establecer que no siempre existe una única y correcta solución para el
problema, pero, en cualquier caso, tiene mayor interés didáctico -y ésa es una de
las claves de esta metodología- trabajar con el problema antes que buscar la
solución como si de un acertijo o rompecabezas se tratase. Trabajar con problema
es, pues, un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de
aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al
eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y
nuevas temáticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno.

Ahora bien, ¿quién plantea el problema? (ídem). Lo fundamental es que el

problema sea asumido como tal por los alumnos y, en ese sentido, resulta
realmente secundario el hecho de que también el planteamiento, o la formulación,
proceda de los propios alumnos. Ello dependerá del nivel de enseñanza, de las
características de la materia y de otras circunstancias.

De hecho, los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos
(individualmente o en grupo), o bien surgir de una investigación anterior. En
cualquier caso, algún tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante (y,
siempre, motivadora) puede facilitar el abordaje de la temática de estudio y ofrecer
una situación propicia para el planteamiento de problemas, especialmente por
parte de los alumnos.

Así, determinadas actividades de exploración del entorno (por ejemplo, una salida
a una fábrica o una organización social), determinados centros de interés (huerto
escolar, museos, bibliotecas, hemerotecas, videotecas, filmotecas, etc.) y, en
general, todas aquellas actividades que, sin tener unos objetivos educativos bien
especificados, sirven para detectar y ampliar el campo de intereses de los
alumnos constituyen una fuente fecunda de problemas a investigar.

Por otra parte, tener presente que el que algo sea problema o no es una cuestión
relativa, ya que determinadas situaciones novedosas, informaciones
sorprendentes o planteamientos supuestamente motivadores llegarán a ser
asumidos como cuestión problemática por un colectivo determinado (en este caso,
el grupo de alumnos) en función de las concepciones predominantes en dicho
grupo, del contexto en que se plantea el supuesto problema y de la motivación
existente. Incluso un problema correctamente formulado, y muy interesante en
determinado contexto, puede no constituir una situación problema para otro grupo,
bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no hay ningún tipo de
motivación o porque el planteamiento no propicia la curiosidad investigativa.

¿Debe el docente contribuir a centrar el problema? El docente puede proponer o

sugerir problemas y cuestiones para estudiar y, en cualquier caso, debe centrar el
problema seleccionado (en caso de que ello no haya ocurrido) y contribuir a una
formulación que facilite el trabajo con el mismo. Al centrar el problema el profesor
garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para
el nivel y la materia de que se trate, en tanto que, propiciando una formulación
adecuada, sienta unas bases de partida más firmes para avanzar por el camino de

21
la construcción de conocimientos. Ello, no obstante, sin perder de vista que el
problema, de hecho, suele reformularse a lo largo del proceso de investigación.

No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular problemas
son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en conseguir. En
efecto, el alumno en su existencia cotidiana se enfrenta continuamente a
situaciones problemáticas relacionadas con asuntos diversos y desarrolla
estrategias propias para resolverlas de hecho, así aprende; pero no suele estar
acostumbrado a realizar lo mismo en el ámbito escolar, en el que suele reaccionar
adoptando actitudes relativamente pasivas, en el convencimiento no sólo de que el
docente es la fuente de los conocimientos (entendidos como "soluciones" dadas,
no como problemas para solucionar) sino de que mantener ese tipo de actitud le
garantizar el éxito escolar, aprobar en definitiva.

Por todo ello, habría que considerar como una meta a conseguir progresivamente
el que el alumno sepa reconocer problemas, seleccionarlos, plantearlos y
formularlos. Para facilitar ese aprendizaje habrá que ofrecerle ejemplos, pero,
sobre todo, favorecer el que se ejerciten estas destrezas y propiciar la interacción
entre lo que el alumno vaya consiguiendo por sí mismo y las orientaciones que el
profesor le pueda proporcionar al respecto.

Como hemos reiteradamente manifestado, para que un problema sea asumido

como tal por los alumnos tiene que hallarse relacionado, de alguna forma, con los
intereses de dichos alumnos.

¿Cómo garantizar la conexión entre los problemas planteados y los intereses de

los alumnos? Esta cuestión nos remite al tema general (clave, por otra parte) de la
motivación. Ante todo, habría que delimitar qué entendemos por "intereses" de los
alumnos. Desde luego no son intereses las curiosidades puntuales,
circunstanciales, que frecuentemente manifiestan los alumnos de forma
espontánea o respondiendo, no muy reflexivamente, a la pregunta: ¿qué temas les
gustaría estudiar? La experiencia demuestra que, por lo general, los alumnos
responden condicionados, quizás no conscientemente, por determinados
estímulos que les influyen fuertemente a través de los mecanismos sociales que
sirven de cauce a la información (televisión, mensajes transmitidos por el medio
familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la aparición de los consabidos
temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones sexuales...

Y no que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de
otros temas (a veces incluso relacionados con los citados) que conectarían
potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara, desde el punto de
vista didáctico, la ampliación del campo de motivación (Cfr. Beltrán, Jesús, et. al.,
opus cit. y Woolfolk, Anita E., opus cit.). Muchos temas aportados por las materias
escolares seguramente llegarían a interesar a los alumnos si se abordarán con
planteamientos estimulantes. Incluso temáticas convencionalmente consideradas
como poco motivadoras o alejadas de los intereses de los alumnos podrían ser
asumidas como problemas a través de determinadas estrategias, como, por
ejemplo, mediante su integración en un proceso de trabajo sobre temáticas más
amplias, para las que los alumnos si pueden estar motivados.

Por otra parte, paradójicamente, esas temáticas que los alumnos suelen citar
como centros de su interés casi nunca llegan a ser estudiadas con profundidad y
de forma sistemática, quizás por pertenecer a ámbitos experenciales (relacionados
con la educación para la salud, la educación para la convivencia, la educación
sexual, la educación ambiental, etc.) y no integrarse fácilmente en los campos de
las disciplinas escolares.

En definitiva, al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una

interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el
profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas

22
propuestas con las inquietudes de éstos y tendiendo a la ampliación progresiva del
primitivo campo de motivación del alumnado. En cualquier caso, trabajos
sistemáticos de indagación acerca de los intereses de los alumnos ayudarían a los
profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar más
adecuadamente sus propuestas de enseñanza.

Evidentemente, el profesor cuenta como marco de referencia, con una

programación determinada, pero en ella deben tener cabida diversidad de posibles
problemas, que permitan trabajar las temáticas básicas contempladas en la
programación. Ello nos lleva a una nueva cuestión.

¿Qué tipos de problemas seleccionar? Para responder a esta pregunta habría que
tener en cuenta variable como el nivel de enseñanza, la materia, la programación
prevista, etc. Efectivamente puede haber problemas más generales o más
concretos, de orden similar o jerarquizados, centrados en una única cuestión o
ramificados, problemas abiertos que admiten diversidad de soluciones o
problemas cerrados, con una única solución, problemas con relativamente pocas
variables (frecuentes, por ejemplo, en el campo de la Física, de las Matemáticas o
de la Lengua) y problemas complejos, con gran cantidad de variables, más
frecuentes en Ciencias Naturales o Ciencias Sociales.

Los problemas no tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de cada

realidad, sino que pueden tener una planteamiento globalizado (el estudio de la
contaminación por ejemplo) o bien referirse a procedimientos (como representar
algo a escala, clasificar un conjunto de objetos...) o actitudes (posicionamiento
ante una situación conflictiva en la clase, valoración de determinados hechos
sociales...) Además de las distinciones hechas, conviene tener en cuenta una
división básica: hay problemas que son más propiamente de investigación y otros
que más bien son de aplicación; los primeros obligan a poner en marcha un
auténtico proceso, secuenciado, de búsqueda de respuestas; los segundos
comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de conocimientos o
procedimientos ya asumidos. Aunque este segundo tipo de problemas también se
puede utilizar en la metodología de investigación, es el primer tipo el que responde
más ajustadamente a la caracterización de lo que es un problema (o situación
problemática) realizada al comienzo de este capítulo.

Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse, a la vez,

muchos problemas, pues ello dispersaría la línea de investigación elegida y
dificultaría el proceso de construcción de conocimientos.

Por último, cabe destacar la idea de que bien vale la pena dedicar tiempo y
energías, desde la perspectiva de esta metodología, a plantear y seleccionar
problemas, pues ello son un firme apoyo para el desarrollo posterior de la
secuencia de actividades y garantizar, en gran parte, la consecución de los
objetivos buscados a través de la aplicación de la metodología investigativa.

1.3.4 El proceso de búsqueda de nuevas informaciones.

Definidas unas líneas de actuación que canalicen la construcción de respuestas a

los problemas planteados, se inicia una fase de trabajo, larga, en la que
interactúan gran diversidad de informaciones (contenidos) puestas en juego en el
proceso de aprendizaje.

Se va desarrollando así el complejo proceso de construcción de conocimientos,

que es, a la vez, el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicación de la
metodología. Estas informaciones proceden de fuentes muy diversas; en primer
lugar, juegan un importante papel las informaciones constituidas por los
aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidarán los
nuevos conocimientos. Así, por ejemplo, las ideas del alumno sobre Anatomía,
sobre la situación social en que vive, sobre la evolución económica y política

23
(quienes gobiernan y quienes son gobernados, que grupos sociales son
importantes y por que, sobre la forma de leer y valorar una imagen o una obra
artística, sobre la aplicación de determinadas estrategias matemáticas para
resolver problemas reales, por citar algunos ejemplos.

Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad social y natural en

que se desenvuelve el alumno. Así, el contacto directo con el medio constituye una
valiosa fuente de información potencialmente significativa para el alumno, por la
cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en orden a la
construcción de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados en los
procesos de aprendizaje escolares. Además, el medio, especialmente el entorno
próximo al alumno, es un campo de obtención de nuevas informaciones para los
propios procesos de aprendizaje escolares, pues ofrece multitud de posibilidades
para el planteamiento de investigaciones -y, en cualquier caso, para la toma de
datos- sobre aspectos como, por ejemplo, la construcción de edificios, el
abastecimiento de las personas que viven en la ciudad, el destino y repercusiones
de los residuos de la industria, los equipamientos del barrio, los recursos artísticos
próximos, las tradiciones históricas y las costumbres populares, las transacciones
comerciales (y, en general, las relaciones económicas), los inventos y progresos
tecnológicos integrados en nuestra vida cotidiana, la actividad de las máquinas
que utilizamos, los fenómenos meteorológicos que se suceden a lo largo del año,
la diversidad de seres vivos que nos rodean, el comportamiento de los mismos, los
procesos de nuestro propio organismo, las peculiaridades del habla, etc.

El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos

del proceso. No sólo explica, sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones
y aporta instrucciones para las actividades. Pero no hay que olvidar que los
alumnos, en forma de aportaciones individuales, cuando trabaja en pequeños
grupos, acciones en común, etc., aportan también interesantes informaciones con
las que hay que contar.

Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios
documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales -por mencionar
algunos-, constituyen, a su vez, un grupo de fuentes de información muy ricas y
diversificadas, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización al tipo de
metodología empleada y organizándolas, previamente, por ejemplo, en una
modalidad (o forma) de biblioteca y archivo de clase.

Tampoco hay que olvidar que los propios métodos de trabajo utilizados y los
recursos y técnicas empleados constituyen contenidos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sobre todo, por cuanto inciden, especialmente, en el aprendizaje de
procedimientos y en el de actitudes y valores.

Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos (al
menos potenciales) que se utilizan en los aprendizajes escolares implica la
adopción de una perspectiva diferente de la tradicional (que suele contemplar
solamente el libro de texto, las explicaciones del profesor...) a la hora de diseñar y
aplicar una metodología.

Por la extensión de esta fase y por la abundancia de informaciones que en ella se

manejan, resulta indispensable establecer una clara secuenciación de las
actividades, necesidad avalada también por el hecho de que la mayoría de los
problemas con los que se suele trabajar admiten diversas estrategias para su
resolución, en función de su complejidad y de otros factores.

Ello implicaría, si no exactamente un diseño experimental de la investigación (esto

sería opinable y dependería, en todo caso, del contexto y de la materia de que se
trate), sí, al menos, un inventario de los recursos a utilizar y el establecimiento de
determinados criterios para la organización de las actividades previstas. La

24
participación de los alumnos en la preparación de los recursos a utilizar y en la
selección de los métodos y técnicas a emplear, así como en el diseño concreto de
las actividades, es importante, no solo porque vincula al propio proceso
metodológico que seguir la clase como colectivo, sino porque así están
aprendiendo también unos métodos y técnicas determinados.

La decisión sobre los recursos a utilizar debe ajustarse a la metodología seguida,

al tipo de contenidos con los que se vaya a trabajar y, en último término, a los
objetivos propuestos, frente a la práctica habitual de usar determinados recursos
porque son los que están disponibles (en la Institución o en el Aula), sin ninguna
otra reflexión, por preferencias personales del docente o de otros motivos
azarosos.

Aunque a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno está

construyendo-reconstruyendo conceptos, asimilando destrezas, aprendiendo
técnicas, consolidando actitudes, asumiendo valores, etc., sin embargo, esta etapa
es, evidentemente, el momento de aportación de la mayor parte de los contenidos
relativos al problema trabajado, lo que se plasma en forma de nuevos conceptos,
procedimientos, actitudes, etc. Dicha aportación de conocimientos se realiza a
través de las diversas fuentes de información utilizadas y se materializa en las
actividades secuenciadas a las que se ha hecho referencia.

1.3.5 Función de la elaboración de conclusiones.

El momento de obtención de conclusiones llega como resultado o culminación

natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La obtención de
conclusiones (Gutierrez Sáez y Sánchez G., Raúl: 1990) guarda una estrecha
correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno: sería como la
manifestación externa de la actividad interna de reestructuración de las
concepciones. Desde esa perspectiva las conclusiones se van obteniendo, en un
proceso continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos,
en la interacción conocimientos anteriores-nuevas informaciones.

Pero recapitular al final propicia la reestructuración de los conocimientos y, en

definitiva, la clarificación conceptual. Plantear, pues, específicamente la tarea (que
debería ser personal) de sintetizar los resultados de lo trabajado contribuye a fijar
lo aprendido.

Más aún, la posibilidad de expresarlo obliga a la citada clarificación. Preparar, por

ejemplo, en pequeño grupo una puesta en común de lo trabajado tiene la doble
ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en los participantes del
grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la
comunicación en gran grupo y el debate general. Al respecto todo lo referente a la
interacción social en el aula, existe una amplia bibliografía sobre teorías
educativas basadas en la dinámica grupal (Nérici, Imídeo, G., opus cit.).

En todo caso, la forma mas adecuada para consolidar la asimilación de conceptos,

procedimientos, actitudes, etc., aprendidos es proporcionar al alumno la
posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda
comprobar por su propia experiencia, el interés y la utilidad de esos aprendizajes
en la acción; ello ayudar a fijar los conocimientos asimilados y fomentar la
confianza del alumno en sus propias capacidades.

No se trataría tanto de contemplar una fase específica de aplicación de lo

aprendido cuando de establecer estrategias que lleven a la realización de
aplicaciones a lo largo de toda la secuencia de actividades, así como prever,
sistemáticamente, en unidades posteriores, la puesta en juego de los aprendizajes
realizados anteriormente. De esta forma, además, al tiempo que el alumno va
diferenciando el nuevo aprendizaje del contexto concreto en que lo asimiló, al
aplicarlo a otros contextos o situaciones, va enriqueciendo también

25
progresivamente sus construcciones cognitivas en la línea del progreso en espiral
al que nos hemos referido reiteradamente.

Resultan útiles, a este respecto, lo denominados problemas de aplicación, pues

permiten realizar de una forma rápida, aplicaciones de los contenidos adquiridos a
nuevas situaciones, sin necesidad de diseñar investigaciones propiamente dichas
sobre nuevos problemas.

En relación con la aplicación hay que tener en cuenta que entre las actividades
finales del proceso investigativo resulta útil incluir algunas (pueden ser las propias
actividades de evaluación, en las que participen los alumnos) que favorezcan la
reflexión sobre lo aprendido, tomando conciencia del camino de aprendizaje
recorrido y de cómo ha sido realizado, desde la perspectiva de la funcionalidad de
los nuevos aprendizajes para resolver situaciones que al principio del proceso
hubieran resultado prácticamente irresolubles a dichos alumnos.

Es dentro de ese planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión

sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, el meta-aprendizaje (Cfr. Pozo,
J.L., Tapia, Jesús A. y Woolfolk, Anita E., opus cit.), analizando la forma en que
han cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias
utilizadas en la resolución de los problemas, etc., de forma que se vaya
desarrollando su propia capacidad de aprender a aprender (Cfr. Novak y Godwin:
1988).

1.3.6 Importancia de la opinión de los alumnos en la construcción de

conocimiento.

Si se toma como referencia la concepción constructivista del aprendizaje hay que

admitir que éste se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone
el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las
concepciones de los alumnos no como conocimiento erróneo por el hecho de que
no se ajuste a lo que se considera correcto, desde el punto de vista científico- sino
como bases o puntos de engarce sobre los que se irán construyendo los nuevos
conocimientos.

Pero, ¿tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias
escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca
de asuntos con los que estén más familiarizados, pero hay quienes se resisten a
aceptar que esos alumnos tengan concepciones más o menos elaboradas sobre
contenidos académicos, como, por ejemplo, sobre Matemáticas, Historia y
Ciencias Sociales.

Y, sin embargo, si se indaga un poco, se llega a la conclusión de dicha existencia.

Así, por ejemplo, los alumnos tienen determinadas concepciones globales del
espacio, mapas mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales
de lo que es una escala y su aplicación a la realidad, lo cual influye de forma
directa en aprendizajes de tipo geográfico, matemático, e indirectamente en
muchos otros aprendizajes.

También tienen los alumnos sus concepciones acerca de cómo funciona una
sociedad (actual o histórica) y sobre por qué cambian las sociedades. Por ejemplo,
suelen creer que un sistema político es sustituido por otro cuando los gobiernos
están hartos y no pueden soportar el sistema primero o que la Historia cambia
decisivamente gracias a la intervención de los grandes hombres (sean políticos,
artistas o inventores, etc.).

En el campo de las Ciencias Naturales son bien conocidas muchas de las

concepciones que presentan los alumnos. Así, para ciertos alumnos se identifica la
vida con movimiento o con actividad, para algunos la naturaleza es algo que no

26
cambia con el tiempo, para otros solo hay relaciones de causa-efecto y son
incapaces de ver interacciones (Marc, E. y Picard, D., opus cit.).

Los alumnos suelen tener también concepciones referidas a las Matemáticas, la

Historia, Ciencias Sociales y de otras asignaturas. Es frecuente una concepción
pragmática típica de las Matemáticas (que también suele darse en otras
materias...), consistente en aplicar, mecánicamente, determinadas formulas o
algoritmos sin analizar previamente las variables del problema propuesto y sus
posibles caminos de solución.

Por mencionar un ejemplo característico en la enseñanza de la Comunicación, en

materias como Lenguaje, los alumnos suelen sobrevalorar la lengua escrita
respecto de la hablada; acostumbran, asimismo, a identificar como lo "correcto" la
norma que perciben, a través de los medios de comunicación o en la escuela, sin
considerar en su adecuado contexto el habla local o regional, o, también, a
concebir la lengua como algo estético. En cuanto a los idiomas extranjeros es
característica la tendencia a traducir desde la propia lengua en vez de construir en
términos del idioma en cuestión.

Algo similar podemos decir en cuanto a las concepciones dogmáticas acerca de

los cánones estéticos o en cuanto a la asunción acrítica de las pautas morales
establecidas en una sociedad.

En cualquier caso, como las concepciones de los alumnos correspondientes a los

diversos campos del conocimiento están interconectadas entre sí y jerarquizadas
-constituyendo estructuras conceptuales generales, las concepciones referidas a
un determinado nivel y sobre un cierto aspecto repercuten en el conjunto del
edificio conceptual del individuo, lo que obliga aún más a tener en cuenta dichas
concepciones.

Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las
materias difieren, pues, significativamente, de los contenidos de los programas,
con la agravante de que, además, suelen estar muy arraigadas en el individuo y
ser muy resistentes al cambio (Beltrán, J. et. al., opus cit.). Esto no debe de
extrañarnos si se tiene en cuenta que los alumnos están integrados en un contexto
que les obliga a dar respuestas y soluciones a una multitud de problemas o
cuestiones sobre los más diversos asuntos. Por ejemplo, cómo sucede la
evolución y reproducción las especies (y las personas); por que unas personas
mandan y otras no; que y cómo funcionan las leyes naturales y del universo - de
ahí a preguntas tan simples pero con hondo significado- como por qué sale y se
pone el sol, por qué a veces hace frío y a veces calor, qué cosas son "bonitas" y
cuáles "feas". Y, en el ámbito personal, moral, cultural y de comunicación
interpersonal: cómo es posible que les parezca mal a los padres cosas que les
parece bien a los amigos, por qué hay que hablar "correctamente" en la escuela si
en el ámbito de la pandilla o grupo de amigos uno se entiende con otro lenguaje
(aunque sea considerado "incorrecto" por los docentes, etcétera. Observamos que
las respuestas que los alumnos van dando a situaciones como las citadas van
consolidando, de alguna manera, concepciones sobre el mundo, formas (o
esquemas) de proceder ante las situaciones, actitudes y valores determinados,
que, al final de cuantas, son puestas en juego en el contexto escolar.

Sin embargo, lo más frecuente es que esto no sea tenido en cuenta a la hora de
plantear y desarrollar el proceso de enseñanza, en la mayoría de los casos, por no
prestarle suficiente atención, en otros, por no saber cómo enfrentarse al asunto.

En efecto, ¿qué hacer con las concepciones de los alumnos? Ante todo,
consideramos que es necesario ayudar al alumno a explicitarlas, lo que permitirá,
al mismo tiempo, que el docente las vaya conociendo y obtenga una visión general
de las más frecuentes y de las que más puedan incidir en el proceso de
aprendizaje. La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no sólo

27
para el docente, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de
enseñanza, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus propias
concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con
nuevas informaciones, lo que provocar su posible reestructuración y la
construcción de nuevos conocimientos.

Pero, ¿cómo hacer que el alumno explique sus ideas previas?, ¿cuándo es el
momento más oportuno? Es deseable que el profesor vaya indagando las
concepciones a través del desarrollo normal de las actividades de enseñanza,
mediante el análisis continuo de la producción de los alumnos y la observación en
el aula (Woolfolk, A., opus cit.). Pero puede tener gran utilidad prever algunas
actividades específicas de exploración, sobre todo al comienzo de una unidad o de
un conjunto de unidades conectadas entre sí.

Al respecto, se puede pasar algún tipo de encuesta o cuestionario preparado con

la finalidad de poner al alumno ante una situación novedosa y pedirle una solución
o una aplicación (o simplemente su opinión) justificando lo que haga; pedir
determinados dibujos, croquis o similares, tener una conversación preparada o
entrevista (bien individualmente, bien con pequeños grupos), y así por el estilo.

La indagación de las concepciones individuales puede ser complementada en

pequeño o gran grupo, mediante algunas de las técnicas citadas, especialmente la
técnica de la entrevista, conocida pedagógicamente como enseñanza socrática,
basada en el diálogo profesor-alumnos para fomentar el descubrimiento y la
explicación lógica.

En resumen, habría que combinar la aplicación de estrategias que faciliten la

explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con la contemplación
de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación, como pueden
ser los de las actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con una
temática, así como también en los momentos en que se plantean hipótesis sobre
los problemas que se van a trabajar.

Tras la explicitación de las concepciones, se inicia la contrastación -que se

desarrolla a lo largo de toda la secuencia de actividades- de las concepciones
previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un proceso
continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de construcción
del conocimiento (Novak y Gowin, opus cit.).

Un momento adecuado para establecer la conexión entre la explicitación de

concepciones y el inicio de la contrastación es el del establecimiento de posibles
hipótesis. Efectivamente, cuando se han planteado los problemas sobre los que se
va a trabajar es normal que surjan, de forma espontánea -y el docente debe
propiciar su canalización-, intentos de dar respuesta a dichos problemas.
Podemos decir, las respuestas que, a modo de conjeturas, tienen los alumnos al
principio de la investigación, y que, por ello, suelen estar fundamentadas en sus
concepciones anteriores sobre el tema.

¿Qué interés tiene establecer hipótesis? (Gutierrez Sáez y Sánchez G., Raúl, opus
cit.). No se trata exactamente de emular las fases de una metodología
experimental, sino más bien de que ya que espontánea y casi automáticamente
suelen surgir respuestas a las cuestiones planteadas, se propicie su expresión; lo
que, además de facilitar la explicitación de las concepciones, serviría, para
establecer caminos por los que dirigir y canalizar el proceso de búsqueda de
respuestas.

Se haga o no de manera formal y explícita, el establecimiento de hipótesis, o de

líneas de búsqueda, ayuda, pues, a situar y a dotar de sentido al cúmulo de
actividades posteriores (trabajo con documentos, aportaciones del docente,
salidas de observación, experimentaciones concretas, etc.), frente a una

28
enseñanza de tipo activista, en la que el alumno no ve sentido a las actividades
que se le proponen al no poder comprender a que van dirigidas.

Como en el momento del planteamiento de problemas también nos podemos

preguntar aquí: ¿quién formula o establece las hipótesis? El que lo haga,
individualmente, el alumno, tendrá la ventaja de facilitar la explicitación de las
concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su ayuda. Pero también se
puede hacer en pequeño grupo o partir de hipótesis ofrecidas por el docente. Se
trataría, en todo caso, de propiciar la interacción entre las hipótesis individuales,
las de pequeños grupos y las que, en última instancia, pueda ofrecer el docente.

En efecto, al no ser posible, en el desarrollo de la impartición de una clase, tener

en cuenta, puntualmente, todas las hipótesis individuales, se debe propiciar la
interacción entre hipótesis -el trabajo en pequeño grupo es un primer paso útil,
enfocado a concretar algunas que puedan servir de referencia real para el proceso
de trabajo. El docente puede, en cualquier caso, elaborar modelos de hipótesis a
partir de las expresadas por los alumnos (o bien, simplemente, a partir de las
concepciones indagadas). Una vez que se establecen, por el mecanismo
oportuno, algunas pocas hipótesis, cada alumno debe asumir alguna de las
ofrecidas, que, a partir de ese momento, sirvan de guía en su proceso de trabajo.
Es fundamental que esa hipótesis sea comprendida y asumida personalmente por
el alumno; de lo contrario, se iniciaría un proceso de investigación ficticio.

A partir de aquí lo que habría que garantizar, desde la metodología, es someter a

cuestionamiento estas "respuestas de partida", a lo largo de las actividades
posteriores, mediante estrategias adecuadas. No se trata, insistimos, de validar,
de forma convencional, las hipótesis, sino de propiciar la confrontación entre
respuestas iniciales y nuevas informaciones, en orden a la elaboración de
conclusiones finales, en definitiva, de nuevos conocimientos.

1.4 Interacción docente-alumno en la investigación desde el Aula.

El alumno como protagonista del aprendizaje y de la investigación.

En el desarrollo de una metodología de investigación en el aula intervienen una

serie de elementos básicos: el alumno, como protagonista del aprendizaje. El
docente, como coordinador y facilitador del aprendizaje. El contexto en que se
produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que
pueden destacarse, entre otros, los materiales didácticos, los aspectos
organizativos y el clima del aula.

Por el momento reflexionamos estos diversos elementos, relacionando, de forma

especial, el papel del alumno con el contexto en que se produce el aprendizaje, en
tanto no se realice un análisis con profundidad del contexto, nos referiremos,
básicamente, al clima del aula (Tapia, Jesús A., opus cit.) como elemento más
globalizado y significativo.

Muchas veces se dice en un tipo de crítica que parece dirigirse más a modelos
espontáneos- que en una metodología de investigación el papel del docente
pierde relevancia y queda difuminado frente al protagonismo decisivo del alumno
en la realización de las actividades programadas.

Nada más lejos de la realidad. En esta propuesta metodológica, en la que el

alumno es un auténtico protagonista de sus aprendizajes, el papel del docente
adquiere una nueva significación como coordinador y facilitador del proceso de
aprendizaje, pues desarrolla tareas decisivas de dicho proceso.

29
1.4.1 El docente como coordinador y facilitador del aprendizaje.

La función genérica de coordinación por parte del profesor afecta a la fase de

preparación (programación) como a las de desarrollo y evaluación. A partir de esta
función básica cobran sentido otras funciones relacionadas entre sí. Así, el
docente desarrolla, de hecho, diversos tipos de tareas:

- Globalmente, programa (fundamenta, selecciona, organiza...) la secuencia de

actividades en que se materializa, en último término, el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dichas actividades y su secuenciación, responden al modelo de
metodología por el que se opta.

- Propicia el planteamiento de situaciones problema que estimulen el aprendizaje

basado en la investigación.

- Elabora estrategias (y mecanismos concretos) conducentes a facilitar la

explicitación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las
nuevas informaciones.

- Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando el uso de los recursos
adecuados.

- Aporta, él mismo, informaciones útiles en el proceso, que se integran en el

contexto de la metodología empleada. Dichas informaciones pueden adoptar
formas diversas como presentación de tareas, introducciones, explicaciones
concretas, instrucciones de trabajo y recapitulaciones.

- Coordina, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el

desarrollo de las actividades. Especialmente, propicia expectativas positivas
respecto al proceso de investigación (motivación), exige responsabilidad a cada
alumno en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeños grupos,
dinamiza los debates y las puestas en común, soluciona dudas sobre contenidos
de estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos
diversos, etc.

- Planifica estrategias conducentes a crear un clima de clase, activo y participativo,

que potencie las posibilidades de aprendizaje.

- Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programación inicial,
adecuándola a la realidad. Para este análisis el docente puede valerse de
mecanismos diversos como: realizar un sencillo diario de clase (Moreno Bayardo,
Ma. Gpe.: 1986), tomar informaciones del cuaderno de trabajo de los alumnos,
mantener algunas entrevistas con alumnos, observar, de forma sistematizada,
determinados aspectos de la dinámica del aula, dando entrada, incluso, a algún
observador externo...

- Integra su actuación en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, en su

caso, del nivel y ciclo de que se trate. Ello es tanto más necesario cuanto que el
sujeto de los aprendizajes es, en último término, único: el alumno.

1.4.2 Rol docente como promotor de investigación en el aula.

Desde la perspectiva de este conjunto de tareas la cuestión no es si, en una

metodología investigación, el docente debe (o puede) explicar o no, sino cómo se
integra, de forma coherente, en el proceso metodológico la aportación de

30
informaciones -indispensable- a realizar por el docente. La oportunidad y el
mecanismo de esa integración vendrán dados por el momento en que se halle el
proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. Es decir, no es igual
llegar a cualquier día a clase y empezar a explicar, directamente a los alumnos lo
que el docente tiene previsto (según su organización particular) que incluir una
explicación de contenido similar en el momento adecuado de la investigación,
garantizada la motivación y establecida la necesidad de dicha explicación como
recurso más adecuado que, por ejemplo, una lectura o una búsqueda de
información autónoma por parte de los alumnos: sin duda, en el segundo las
posibilidades de que el contenido de la explicación se integre en el proceso de
construcción del conocimiento de los alumnos son mucho mayores.

En cuanto al papel del alumno, se suele decir que, en una metodología

investigativa, el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. Pero ¿qué
significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su aprendizaje?

Ante todo, significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso
de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del
conocimiento del alumno. Ello supone, entre otras cosas, partir de las
concepciones de los alumnos, centrar el diseño de las actividades en dichos
alumnos y, específicamente, establecer mecanismos para que el alumno supere
su bloqueo inicial para aprender (resultado, generalmente, de una actividad
convencionalmente pasiva con respecto a los aprendizajes), que dificulta su
cambio hacia una actitud positiva de interés por aprendizaje activo.

Se puede decir, por tanto, que el alumno como protagonista, es el responsable

último del aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo
sentido y significado a los contenidos de la enseñanza (Carlson, J. y Thorpe, C., y
Nérici, Imídeo, opus cit.). Pero, para que el aprendizaje que se produzca llegue a
ser realmente significativo para el alumno, es necesario que se den varias
condiciones:

- Que el contenido que se le propone tenga una lógica interna, un significado en sí

mismo (significatividad lógica).

- Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya

construidos por el alumno (significatividad psicológica).

- Por fin -y ello nos interesa especialmente- que el alumno tenga una actividad
favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para
buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas
informaciones que le estén llegando y los conocimientos que ya tenía construidos,
superando el procedimiento, mucho más cómodo y económico (en tiempo y
energía) de la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido. Esta actitud se
apoya fundamentalmente en la motivación.

En la medida en que el alumno atribuye significados a los nuevos aprendizajes

estableciendo relaciones, cada vez más complejas, con sus conocimientos
anteriores, se va extendiendo y enriqueciendo la red de conocimientos construidos
y, por tanto, aumenta sus posibilidades de establecer, a su vez, nuevas relaciones
cuando se enfrente a diferentes problemas. En definitiva, los aprendizajes que se
realizan de forma significativa facilitan la construcción de nuevos significados
posteriores.

De ahí que las estrategias de enseñanza, y la propia metodología investigativa

que se inserta en esa perspectiva, considera este aspecto y propicia el
establecimiento de relaciones múltiples entre los aprendizajes, así como la
recurrencia sobre los conceptos, procedimientos, etc., contemplados, según el
modelo en espiral que hemos hecho referencia.

31
La actitud de responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a
depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente, pero
también de la intervención del profesor en orden de despertar dicha motivación
potencial del alumno mediante estrategias adecuadas.

Como ya se indicó, fomentar la motivación no consiste simplemente en adaptar las

actividades programadas a los supuestos intereses de los alumnos. Se trata, más
bien, de obtener partido de la interacción entre los intereses reales de los alumnos
y las propuestas incentivantes del docente, conducentes a extender el campo de
motivación del alumno.

La curiosidad y el gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una

interesante fuente de motivación. En efecto, frente a motivaciones de carácter
puramente externo, conviene potenciar progresivamente la motivación interna. En
este sentido, resulta de gran eficacia fomentar la aparición de situaciones
problemáticas para el alumno, en las que las nuevas ideas contempladas no
resulten fácilmente compatibles entre sí o en las que la nueva información
aportada no parezca adecuarse a las concepciones que el alumno tenga. Si se
establecen estrategias para propiciar la aparición de este tipo de situaciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se desencadenará en el alumno una
estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocar en la
reestructuración de sus concepciones, dando lugar a la construcción de nuevos
conocimientos.

De ahí pues, nuestro interés por proponer un Modelo Didáctico Constructivista

(MDC) basado en la metodología de investigación que parta fundamentalmente en
el planteamiento de problemas y desarrollo de un proceso paralelo al de la
construcción del conocimiento.

La motivación del alumno se refuerza, en último término, si se consigue un clima

en el aula que posibilite su participación no solo en el desarrollo de las diversas
actividades programadas sino también en la toma de decisiones relacionados con
determinados aspectos de la propia dinámica de la enseñanza (organización de la
clase, selección de contenidos, concreción de la metodología, establecimiento de
mecanismos evaluativos, etc.).

Un marco ambiental de trabajo en el aula agradable, libre de coacciones y

violencia y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen y con la
diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje contribuye decisivamente a la
maduración del proceso personal de construcción de conocimientos.

Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen
la participación, sino que les ayuden a superar la inercia de la pasividad -el
bloqueo inicial, característica de modelos tradicionales de enseñanza, y asumir, en
definitiva, el protagonismo y la responsabilidad en su aprendizaje, clave del éxito
en aquel proceso.

De igual manera, debe permitir respetar, a tiempo, los ritmos individuales de

aprendizaje y la dinámica general de trabajo del aula, a través de la interacción
entre el proceso personal y el proceso colectivo de construcción de conocimientos.
En este sentido resulta útil el concepto de conocimiento compartido es decir, tener
en cuenta que, mediante múltiples procesos, la construcción del conocimiento en
el aula se realiza, en gran parte, a través de interacciones entre alumnos.

Conclusión.

En los apartados precedentes hemos desarrollado una propuesta metodológica

didáctica basada en la investigación. También hemos señalado la relevancia de la
Investigación en el Aula como principio didáctico. Es oportuno situar ese principio,
y la metodología que de él se deriva, en el conjunto de la intervención educativa y

32
de los marcos teóricos que la fundamentan, es decir, en relación con la definición
de un determinado modelo didáctico.

Pero, ¿qué se entiende por modelo didáctico?. Al respecto, es importante señalar

que la actuación del docente en el aula no se genera en el vacío, sino que se
deriva de una determinada forma de interpretar el hecho educativo y de unos
particulares principios didácticos, aspectos, ambos, caracterizadores del marco
teórico en el que se inscribe dicha actuación. En muchos casos esa interpretación
y esos principios no responden a una elaboración teórica sino a la experiencia
cotidiana o a la intuición del docente (modelo más implícito que explícito). En otros
casos, el modelo se presenta como una construcción teórica más elaborada, que
pretende interpretar la realidad escolar y dirigida hacia unas determinadas metas.
En todo modelo didáctico existen, en cualquier caso, dos vertientes relacionados:
la explicativa (una cierta concepción de la unidad académica o escuela) y la
normativa (un conjunto de prescripciones que indican cómo actuar en la escuela).
Al estar orientado, en última instancia, hacia la intervención, el modelo didáctico
no puede limitarse a realizar una interpretación del fenómeno estudiando, el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que ha de ofrecer, además, unos criterios
normativos tendentes a optimizar la eficacia de los procesos de enseñanza, en
relación a unos fines determinados.

En la propuesta aquí esbozada, ¿cuál es la descripción del Aula?. Se considera el

Aula (Tapia, Jesús A., opus cit.) como un sistema complejo, que integra aspectos
como las concepciones y las estrategias de construcción de conocimientos
presentes en cada individuo, las interacciones comunicativas que crean y
mantienen el flujo de información en el aula, la organización generada por esas
interacciones, las variables contextuales (organización del espacio y del tiempo en
la escuela, incidencia del entorno social próximo, influencia de los medios de
comunicación, etcétera) que condicionan lo que ocurre en el aula.

La multidimensionalidad en el aula, el carácter singular y diverso de las

situaciones, la presencia de interacciones regladas y no regladas, los conflictos de
intereses entre los participantes, la riqueza y variedad de los comportamientos,
etc., es decir, la complejidad del hecho educativo, requieren un planteamiento que,
como el investigativo, permita tanto el tratamiento de los problemas inherentes a la
propia dinámica comunicativa del aula como el de aquellos problemas que facilitan
el aprendizaje del alumno. En ese sentido, el aula en su conjunto, se constituye
como un sistema especializado en la resolución de problemas.

Consecuentemente, la investigación, como principio didáctico, funciona como eje

del aprendizaje del alumno (aprendizaje por investigación), posibilitando el
tratamiento de situaciones problemáticas que implican la movilización de las
estructuras cognitivas del sujeto y de las concepciones compartidas por el grupo
de alumnos, provocando cuestionamientos de dichas concepciones y su
adaptación a la nueva situación: la necesidad de promover el desarrollo integral de
funciones sustantivas desde el Aula.

Además de la investigación se contemplan los principios didácticos:

- La autonomía (como principio que incorpora a la dinámica de clase el control, por

parte de los individuos y de los grupos, de sus destrezas cognitivas, de sus
actitudes y de sus valores);

- El enfoque ambiental (que se propone el currículum ambientalizado, en el que

tenga cabida la reflexión sobre la problemática del entorno y el lugar del alumno
respecta a la misma y en el que la comprensión del medio y el desarrollo de las
capacidades necesarias para poder actuar sobre él serán necesariamente
objetivos prioritarios de la educación); y,

33
- La comunicación (se presta una atención especial a la detección de barreras
comunicativas que interfieran los procesos comunicativos y el desarrollo de
estrategias superadoras de las mismas).

La proyección de estos principios didácticos sobre el modelo sistemático del aula

antes esbozado se reflejará en la concreción de un marco curricular flexible
(Galton, M. y Moon, B.: 1986.) que aporte, por un lado, una caracterización de los
elementos curriculares y, desde una perspectiva más dinámica o funcional, una
propuesta metodológica didáctica general.

Para poder ubicar la investigación en relación con el marco curricular conviene

tener presente qué se entiende por marco curricular. Entendemos por currículum
(Eisner, E.W. y Galton, M. y Moon, B., opus cit.) como un plan de actuación,
reformable, que proporciona al docente, en síntesis, unos fundamentos válidos
para proyectar, evaluar y justificar el proyecto educativo. En particular, integra
criterios para seleccionar y organizar objetivos y contenidos; principios para el
desarrollo de los métodos y para la planificación de las actividades;
procedimientos para diagnosticar las características de los estudiantes, criterios e
instrumentos para evaluar el progreso de los estudiantes y de los docentes;
orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto,
información sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las
causas de tal variabilidad. Se trata, por tanto, de especificar principios o criterios
para la programación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, con un amplio
margen para la concreción de cada uno de estos aspectos en cada caso y
circunstancia particular.

Dentro de ese esquema global, podemos considerar un conjunto de elementos

(objetivos, contenidos, evaluación, etc.) que interactúan unos con otros, de
manera que cada componente cobra significado en relación con los demás,
formando todos ellos un sistema (véase figura), en el que la metodología de
investigación sería, en interacción continua con los otros elementos, el
componente representativo del funcionamiento de todo el sistema.

En ese marco curricular los objetivos y los contenidos se refieren al qué enseñar,
mientras que la investigación caracteriza al cómo enseñar y al propio proceso de
aprendizaje. Entre ambos se sitúan los aspectos organizativos, que participan del
qué (intercambios de información en el aula, valor del contexto como contenido,
etc.) y del cómo (creación de un ambiente de trabajo en el aula adecuado a los
procesos de enseñanza-aprendizaje). El programa de actividades, con los
recursos que comporta, aparece como la concreción en la práctica de la
interacción entre los diferentes elementos. Por último, la evaluación se formula
como el mecanismo de regulación del qué enseñar y el cómo enseñar que permite
una reestructuración continua del currículo.

En concreto, no existe una separación tajante entre esos componentes: una cierta
forma de definir y organizar las actividades de clase comporta una determinada
manera de acotar el significado y el alcance de los objetivos educativos; asimismo,
en cada tarea académica están presentes unas ciertas pautas metodológicas y
unas intenciones educativas concretas.

Si admitimos esa imbricación entre metodología y planificación y desarrollo del

currículo, debe aceptarse que la propuesta metodológica desarrollada a lo largo de
este trabajo nos remite, en último instancia, a un marco de referencia global, a una
filosófica educativa determinada. En síntesis, la investigación en el aula sólo
adquiere su auténtico significado en el contexto de un Modelo Didáctico
Constructivista.

34
Bibliografía
AAVV. (1986): GUIA DE INVESTIGACION CIENTIFICA, eds. Cultura Popular y
UAM-Xoch., México.

Álvarez, M., et. al.(1992): METODOS DE ESTUDIO, eds. Martínez Roca,

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PRÁCTICA, ed. Visor, España.

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ENSEÑAR A PENSAR, ed. Santillana, Madrid, 1991.

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CIENTIFICA. FUNDAMENTOS DE INVESTIGACION, ed. Limusa-Noriega,
México.

Schaefer, Robert J. (1979): LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACION,

ed. Diana, México.

35
Stock, C. y McClure, J. (1988): ENSEÑAR A PENSAR, eds. Martínez Roca,
España.

UNIDAD 2: Características generales y rasgos que definen la

investigación educativa

Fuente: Hernández Sampieri. Metodologìa de la Investigación.

Segunda Edición, 2000

2.1. ¿QUE TIPO DE ESTUDIOS HAY EN LA INVESTIGACIÓN DEL

COMPORTAMIENTO HUMANO?

Si hemos decidido, una vez realizada la revisión de la Literatura, que nuestra

investigación vale la pena y debemos realizarla, el siguiente paso consiste en
elegir el tipo de estudio que efectuaremos. Los autores clasifican los tipos de
investigación en tres: estudios exploratorios, descriptivos y explicativos (por
ejemplo, Sellitz, Jahoda, Deutsch y Cook 1965; y Babbie, 1979). Sin embargo,
para evitar algunas confusiones, en este libro se adoptará la clasificación de
Dankhe (1986), quien los divide en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y
explicativos. En la práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de más de
una de estas cuatro clases de investigación.

Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y ordinariamente

anteceden a los otros tres tipos (Dankhe 1986). Los estudios descriptivos por lo
general fundamentan las investigaciones correlativas, las cuales a su vez
proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un
sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que
se están realizando en un campo de conocimiento específico pueden incluir los
tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigación puede
iniciarse como exploratoria, después ser descriptiva y correlacional, y terminar
como explicativa, más adelante se ilustrará esto con ejemplos.

Ahora bien, surge necesariamente la pregunta: ¿de qué depende que nuestro
estudio se inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo?. La
respuesta no es sencilla, pero diremos que básicamente depende de dos factores:
el estado del conocimiento en el tema de investigación, mostrado por la revisión
de la Literatura, y el enfoque que se pretenda dar al estudio. Pero antes de
ahondar en esta respuesta, es necesario hablar de cada tipo de estudio.

2.1.1 ¿ EN QUÈ CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS?

Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es

examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido
abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que únicamente
hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de
estudio. Por ejemplo, si alguien desea investigar lo que opinan los habitantes de
alguna ciudad sobre su nuevo alcalde o gobernador y como piensa resolver los
problemas de ella, revisa la literatura y encuentra que se han hecho muchos
estudios similares pero en otros contextos (otras ciudades del mismo país o del
extranjero)

Estos estudios le servirán para ver cómo han abordado la situación de

investigación y le sugerirán preguntas que puede hacer, sin embargo, el alcalde y
la ciudadanía son diferentes, la relación entre ambos es única. Además, los
problemas son particulares de esta ciudad. Por lo tanto, su investigación será
exploratoria, al menos en sus inicios. De hecho, si comienza a preguntarles a sus
amigos lo que opinan sobre el nuevo alcalde, está comenzando a explorar.
36
Los estudios exploratorios son como realizar un viaje a un lugar que no
conocemos, del cual no hemos visto ningún documental ni leído algún libro, sino
simplemente alguien que nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al
llegar no sabemos que atracciones visitar, a que museo ir, en qué lugares se come
bien, como es la gente: en otras palabras, desconocemos mucho el sitio. Lo
primero que hacemos es explorar: preguntar sobre qué hacer y dónde ir al taxista
o al chofer del autobús que nos llevará al hotel donde nos instalaremos, en la
recepción, al camarero del bar del hotel y, en fin, a cuanta persona veamos dimos
la oportunidad de ahorrar dinero y mucho tiempo. De esta forma, posiblemente
veamos un espectáculo no tan agradable y caro, al tiempo que nos perdemos uno
fascinante y más económico; por supuesto, en el caso de la investigación
científica, la inadecuada revisión de la literatura tiene consecuencias más
negativas que la frustración de gastar en algo que finalmente nos desagradó.

Los estudios exploratorios sirven para familarizarse con fenómenos relativamente

desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar
problemas del comportamiento humano que consideren crucial los profesionales
de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer
prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones
verificables ( Dankhe, 1986)

Esta clase de estudios son comunes en la investigación del comportamiento,

sobre todo en situaciones donde hay poca información. Tal fue el caso de las
primeras investigaciones de Sigmund Freud surgidas de la idea de que los
problemas de histeria estaban relacionados con las dificultades sexuales; los
estudios pioneros del SIDA; los experimentos relacionados por Iván Pavlov sobre
los reflejos condicionados e inhibiciones; el análisis de contenido de los primeros
videos musicales; la investigación de Elton Mayo en la Planta Hawthorne de
compañía Wester Electric; etc. Todos realizados en distintas épocas y áreas pero
con un común denominador: explorar algo poco investigado o desconocido.

Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismo, por

lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre
variables y establecen el "tono" de investigaciones posteriores más rigurosas
(Dankhe, 1986, p 42) se caracterizan por ser más flexibles en su metodología en
comparación con los estudios descriptivos o explicativos y son más amplios y
dispersos que estos dos tipos. Asimismo, implican un mayor "riesgo" y requieren
gran potencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.

2.1.2 ¿EN QUE CONSISTEN LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS?

Con mucha frecuencia, el propósito del investigador es describir situaciones y

eventos. Estos es, decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis (Dankhe, 1986) Miden o evalúan diversos aspectos. Dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico,
describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo
que se investiga.

Ejemplo: Un Censo Nacional de población es un estudio descriptivo. Su objeto es

medir una serie de características en determinado momento: aspectos de la
vivienda (número de cuartos y pisos, si cuenta o no con energía eléctrica y agua
entubada, números de paredes, combustibles utilizado, tendencia o propiedad de
la vivienda, ubicación de la misma) y otras características que se consideran

37
relevantes o de interés para el estudio. En ese caso el investigador elige una serie
de conceptos que pueden adquirir diversos valores y medirse. Los mide y los
resultados le sirven para describir el fenómeno de interés.

Otros estudios descriptivos serían: una investigación que determinará cuál de los
partidos políticos tiene más seguidores en un país, cuántos votos ha conseguido
cada uno de estos partidos en las últimas elecciones nacionales o locales y cuál
es la imagen que posee cada partido ante la ciudadanía del país: una
investigación que nos dijera cuánta satisfacción laboral, motivación intrínseca
hacia el trabajo, identificación con los objetivos, políticas y filosofía empresarial,
integración respecto a su centro de trabajo, etc., poseen los trabajadores y
empleados de una organización; o un estudio que nos indicara cuantas personas
asisten a psicoterapia en una comunidad específica, a qué clase de psicoterapia
acuden y si asisten más las mujeres que los hombres o viceversa. Asimismo, la
información sobre el números de fumadores en una determinada población, el
número de pacientes que atienden un hospital, el índice de productividad de una
fábrica, el nivel de contenido sexual presente en un programa de televisión y la
actitud de un grupo de jóvenes, en particular, hacia el aborto, son ejemplos de
información descriptiva cuya propósito es dar un panorama lo más preciso posible
del fenómeno al que de hace referencia.

2.1.2.1 Los estudios descriptivos miden conceptos

Los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos
o variables a los que se refieren. Aunque, desde luego, pueden integrar las
mediciones de cada una de dichas variables para decir cómo es y cómo se
manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar cómo se relacionan las
variables medidas. Por ejemplo, un investigador Organizacional puede pretender
describir varias empresas industriales en términos de su complejidad, tecnología,
tamaño, centralización y capacidad de innovación. Entonces mide esa variable
para poder describirla en los términos deseados. A través de sus resultados,
describirá qué tan automatizadas están las empresas medidas (tecnología);
cuánta es la diferenciación horizontal (subdivisión de la tarea), vertical (número de
niveles jerárquicos) y espacial (número de centro de trabajo y número de matas
presentes en las empresas, etc. ), cuánta libertad en la toma de decisiones tienen
los niveles y cuántos tienen acceso a la toma de decisiones ( centralización de las
decisiones ); y en qué medida pueden innovar o realizar cambios en los métodos
de trabajo o maquinaria ( capacidad de innovación)

Sin embargo, el investigador no pretende analizar por medio de su estudio si las

empresas con tecnología más automatizada son aquellas que tienden a ser las
más complejas (relacionar tecnología con complejidad) , ni decimos si la
capacidad de innovación es mayor en las empresas menos centralizadas
(correlacionar capacidad de innovación con centralización)

Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como objetivo describir la
personalidad de un individuo. Se limitará a medirlo en diferentes dimensiones de la
personalidad (hipocondría, depresión, histeria, masculinidad - femineidad,
introversión social, etc.), para describirla. Desde luego, considera las dimensiones
de la personalidad para poder describir al individuo, pero no está interesado en
analizar si mayor depresión está relacionada con mayor introversión social; en
cambio, si pretendemos establecer correlaciones, su estudio sería básicamente
correlacional y no descriptivo.

Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir,

los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible. Como
mencionan Sellitz (1965), en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz
de definir que se va a medir y cómo lograr precisión en esa medición. Asimismo,
debe ser capaz de especificar quienes deben estar incluidos en la medición. Por
ejemplo, si vamos a medir variables en empresas es necesario indicar que tipo de

38
empresas (industriales, comerciales, de servicios o combinaciones de las tres
clases, giros, tamaños, etc.)

La investigación descriptiva, en comparación con la naturaleza poco estructurada

de los estudios exploratorios, requiere considerar conocimiento del área que se
investiga para formular las preguntas especificas que busca responder (Dankhe,
1986) : la descripción puede ser más o menos profunda, pero en cualquier caso se
basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno..

2.1.2.2 Los estudios descriptivos: predicciones incipientes

Los estudiantes descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque

sean rudimentarias. Por ejemplo, si obtenemos información descriptiva del uso
que hacer de la televisión un grupo características de niños, tal como el hecho de
que en promedio dedican diariamente 3:30 horas a ver la televisión (Fernández
Cololado, Baptista y Elkes, 1986) y si nos encontramos con un niño ("Alonso") que
vive en dicha ciudad y tiene 9 años, podemos predecir el número de minutos
probables que Alonso dedica a ver la televisión a diario, utilizando ciertas técnicas
estadísticas y sobre la base del promedio del grupo de niños al que Alonso
pertenece. Otro ejemplo seria el de un analista de la opinión pública que,
basándose en datos descriptivos obtenidos en una encuesta llevada a cabo entre
todos los sectores de una población de futuros votantes para determinada elección
(número de personas que dijeron que habrán de votar por cada uno de los
candidatos contendientes), intenta predecir probabilisticamente qué candidato
triunfara en la elección.

2.1.3 ¿EN QUÉ CONSISTE LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES?

Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación

como éstas: ¿a mayor variedad y autonomía en el trabajo corresponde mayor
motivación intrínseca respecto a las tareas laborales?; ¿los niños que dedican
más tiempo a ver la televisión tienen un vocabulario más amplio que los que ven
menos televisión?; ¿los campesinos que adoptan más rápidamente una
innovación poseen mayor inteligencia que los campesinos que la adoptan
después?; ¿la lejanía física entre las parejas de novios tienen una relación
negativa con la satisfacción en la relación? Es decir, este tipo de estudios tienen
como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o
variables (en un contexto en particular)

En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, lo que podría

representar como X - Y, pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones
entre tres variables, lo cual se podría presentar así: X Y; otras veces

Se incluyen relaciones múltiples: : X Y - W

Z- F

Plantean cinco relaciones (se asocian cinco pares de correlaciones: X con Y, X con
Z, Y con Z, Y con W y Z con F. Observé que no está correlacionado X con F,X con
W, Y con F,Z con W ni W con F ).

Los estudios correlacionales miden los dos o más variables que se pretende ver si
están o no relacionados en los mismos sujetos y después se analiza la
correlación. Por ejemplo, un investigador que desea analizar la relación entre la
motivación laboral y la productividad en un grupo de trabajadores (digamos, de
varias empresas industriales con más de 100 trabajadores de la ciudad de Bogotá,

39
Colombia), mediría la motivación y la productividad de cada uno, y después
analizaría si los trabajadores con mayor motivación son o no los más productivos.
Es importante recalcar que, en la mayoría de los casos, las mediciones en las
variables a correlacionar provienen de los mismos sujetos. No es común que se
correlacionen mediciones de la motivación hechas de una persona con
mediciones de una variable realizada en otras personas. Así, no sería válido
correlacionar mediciones de la motivación de los trabajadores de Bogotá con
mediciones sobre la productividad hechas a otros trabajadores (de otras empresas
o trabajadores argentinos)

2.1.3.1 Propósito de los estudios correlacionales

La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber cómo

se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de
otras variables relacionadas. Es decir, intentar predecir el valor aproximado que
tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en la
variable o variables relacionadas.

Un ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a comprender el propósito productivo
de los estudios correlacionales, sería correlacionar el tiempo dedicado a estudiar
para un examen de estadística con la calificación obtenida en él. En este caso se
mide en un grupo de estudiantes cuánto dedica cada uno de ellos a estudiar para
el examen y también se obtienen sus calificaciones en el examen (medición en
la otra variable): posteriormente se determina si los dos valores están
correlacionados, ello significa que una varía cuando los otros también varían.

La correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que sujetos

con altos valores en una variable tenderán a mostrar altos valores en la otra
variable. Por ejemplo, quienes estudian más tiempo para el examen de estadística
tenderán a obtener una más alta calificación. Si es negativa, significa que sujetos
con altos valores en una variable tenderán a mostrar bajos valores en la otra
variable. Por ejemplo, quienes estudian más obtienen baja calificación en el
examen.

Si no hay correlación entre las variables, ello nos indica que éstas varían sin
seguir un patrón sistemático entre sí: habrán sujetos que tengan altos valores en
una de las dos variables y bajos en la otra, sujetos con valores bajos en una
variable y bajos en la otra, y sujeto con valores medios en las dos variables. En el
ejemplo mencionado, habrá quienes dediquen mucho tiempo a estudiar para el
examen de estadística y obtengan altas calificaciones en él, pero también quienes
dediquen mucho tiempo y obtengan bajas calificaciones, quienes dediquen poco
tiempo y saquen buenas calificaciones, quienes dediquen poco y les vaya mal en
el examen. Si dos variables están correlacionadas y se conoce la correlación, se
tiene base para predecir, con mayor o menor exactitud, el valor aproximado que
tendrá un grupo de persona en una variable, sabiendo qué valor tienen en la otra
variable.

Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en

que, mientras éstas se centran en medir con precisión las variables individuales
(varias de las cuales se pueden medir con independencia en una sola
investigación), los estudios correlacionales evalúan el grado de la relación entre
dos variables, pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza
en una única investigación (comúnmente se incluye más de una correlación). Para
comprender mejor esta diferencia tomemos un ejemplo sencillo.

Supongamos que un psicoanalista tiene como paciente a una pareja: "Dolores" y

"Cesar". Puede hablar de ellos de manera individual e independiente; es decir,
comentar cómo es Dolores (físicamente, en cuanto a su personalidad, aficiones,
motivaciones, etc. y cómo es César; o bien, puede hablar de su relación,
comentando cómo se llevan y perciben su matrimonio, cuánto tiempo pasan

40
diariamente juntos, qué actividades realizan juntos y otros aspectos similares. En
el primer caso la descripción es individual ( si Dolores y César fueran las variables,
los comentarios del doctor serían producto de un estudio descriptivo de ambos
cónyuges) mientras que en el segundo, el enfoque es relacional (el interés
primordial es la relación matrimonial de Dolores y César). Desde luego, en un
mismo estudio nos puede interesar tanto describir los conceptos y variables de
manera individual como la relación entre ellas.

La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo

aunque parcial. Saber que dos conceptos o variables están relacionadas aporta
cierta información explicativa. Por ejemplo, si la adquisición de vocabulario por
parte de un grupo de niños de cierta edad (digamos entre los 3 y 5 años) se
relaciona con la exposición a un programa de televisión educativo, ese hecho
puede proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren
algunos conceptos, igualmente, si la similitud de valores (religión, sexo, educación,
etc.) en parejas de ciertas comunidades indias guatemaltecas está relacionada
con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta información nos ayuda a
explicar porque algunas de esas parejas se casan y otras no.

Desde luego, la explicación es parcial, pues hay otros factores relacionados con la
decisión de casarse. Cuanto mayor número de variables sean correlacionadas en
el estudio y mayor sea la fuerza de las relaciones, más completa será la
explicación. En ejemplo anterior, si se encuentra que, además de la " similitud",
también están relacionadas con la decisión de casarse, las variables " tiempo de
conocerse", "vinculación de las familias de los novios", "ocupación de los novios",
"atractivo físico" y "tradicionalismo", el grado de explicación será mayor. Y si,
agregamos más variables que se relacionan con dicha decisión, la explicación se
torna más completa.

Puede también darse el caso de que dos variables estén aparentemente

relacionadas, pero que en realidad no lo estén. Esto se conoce en el ámbito de la
investigación como correlación espuria. Supóngase que lleváramos a cabo una
investigación con niños, cuyas edades oscilaran entre 8 y 12 años, con el
propósito de analizar que variables se encuentran relacionadas con la inteligencia
y midiéramos su inteligencia a través de alguna prueba.

Supóngase: "a mayor estatura, mayor inteligencia": es decir, que los niños con
más estatura tendieran a obtener una calificación más alta en la prueba de
inteligencia, con respecto a los niños de menor estatura. Estos resultados no
tendrían sentido. No podríamos decir que la estatura está correlacionada con la
inteligencia, aunque los resultados del estudio así lo indicaran.

Lo que sucede es lo siguiente: la maduración esta asociada con las respuestas a

una prueba de inteligencia, los niños de 12 años (en promedio más altos) han
desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder a la prueba
(comprensión, asociación, retención, etc. ), que los niños de 11 años y éstas a su
vez las han desarrollado en mayor medida que los de 10 años; y así
sucesivamente hasta llegar a los niños de 8 años (en promedio los de menor
estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás para responder a la
prueba de inteligencia. Estamos ante una correlación espuria cuya " explicación "
no sólo es parcial sino errónea de una investigación a nivel explicativo, para saber
cómo y porque las variables están supuestamente relacionadas. En el ejemplo
citamos un resultado obvio, pero en ciertas ocasiones no es tan sencillo
determinar cuando una correlación carece de sentido.

2.1.4 ¿EN QUE CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS?

Los estudios explicativos van más allá de la descripción o fenómenos del

establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las
causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se

41
centra en explicar porque ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o
porqué dos o más variables están relacionadas.

Por ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad
descriptiva, indicar según encuesta de opinión antes de que se lleve a cabo la
elección, cuantas personas "van" a votar por los candidatos, constituye un estudio
descriptivo y relacionar dichas intenciones con conceptos como edad y sexo de los
votantes, la magnitud del esfuerzo propagandística en los medios de
comunicación colectiva que realizan los partidos a los que pertenecen los
candidatos y los resultados de la elección anterior, constituye un estudio
correlacional. Es diferente, sin embargo, señalar porqué alguien habrá de votar
por el candidato 1 y otra por los demás candidatos (estudio explicativo), volviendo
a hacer una analogía con el ejemplo del psicoanalista y sus pacientes, un estudio
explicativo sería similar a que el doctor hablara de que y porqué Dolores y César
se llevan como lo hacen (no cómo se llevan, lo cual correspondía a un nivel
correlacional). Suponiendo que su matrimonio lo condujeran "bien" y la relación
fuera percibida por ambos como satisfactoria, el doctor explicaría porqué ocurre
así. Además, nos explicaría porqué realizan ciertas actividades y pasan juntos
determinado tiempo.

2.1.4.1 Ejemplo de las diferencias entre un estudio explicativo, una

descriptiva y una correlacional

Los Estudios explicativos responderían a preguntas tales como: ¿qué efecto tiene
que los adolescentes peruanos, habitantes de zonas urbanas y de nivel
socioeconómico elevado, vean videos televisivos musicales con alto contenido
sexual? A qué se deben estos efectos? ¿Que variables mediatizan los efectos y
de qué modo? ¿Por qué prefieren dichos adolescentes ver videos musicales con
altos contenidos sexuales respecto a otros tipos de programas y videos
musicales? ¿Qué usos dan los adolescentes al contenido sexual de los videos
musicales? ¿Qué gratificación deriva de exponerse a los contenidos sexuales de
los videos musicales?, etc. Un estudio descriptivo solamente respondería a
preguntar ¿cuánto tiempo dedican dichos adolescentes a ver videos musicales y
especialmente videos con alto contenido sexual? ¿En qué medida les interesa ver
este tipo de video?, en su jerarquía de preferencia ¿ven videos musicales con alto,
medio, bajo o nula contenido sexual?, y un estudio correlacional contestaría a
preguntas como ¿esta relacionada la exposición a videos musicales con alto
contenido sexual por parte de los mencionados adolescentes con el control que
ejercen sus padres sobre la elección de programas de aquellos? ¿A que mayor
exposición por parte de los adolescentes a dichos videos, se presenta una actitud
más favorable hacia el aborto?, Etc.

2.1.4.2 Investigación explicativa

Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás clases de
estudios y de hecho implican los propósitos de ellas: exploración, descripción y
correlación, además de que proporcionan un sentido de entendimiento del
fenómeno a que hacen refencias. Para comprender lo anterior tomemos un
ejemplo de Reynolds (1971, pp 7-8), que aunque se refiere a un fenómeno natural
es muy útil para comprender lo que significa generar un sentido de entendimiento.
Consideramos la siguiente correlación: " si el volumen de un gas es constante, a
un incremento en la temperatura le seguirá un incremento en la presión". Esta
afirmación nos dice cómo están relacionadas tres variables: volumen, temperatura
y presión del gas; y a través de ella podemos predecir qué ocurre con la presión si
se conoce el volumen y la temperatura. Hay, además, cierto valor explicativo:
¿porqué aumentó la presión?, debido a qué la temperatura se incrementó y el
volumen del gas se mantuvo constante. Pero se trata de una explicación parcial.
Una explicación completa requiere de otras proporciones que informaran porqué
están relacionadas esas variables.

42
Esta explicación basada en la concepción de un gas como un conjunto de
moléculas en constante movimiento, es mucho más completa que la anterior y
genera un mayor entendimiento.

2.2 ¿Una investigación puede incluir elementos de los diferentes tipos de

estudio?

Algunas veces una investigación puede caracterizarse como exploratoria,

descriptiva, correlacional o explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Esto
es, aunque un estudio sea esencialmente exploratorio contendrá elementos
descriptivos, o bien un estudio correlacional incluirá elementos descriptivos, y lo
mismo ocurre con cada una de las clases de estudio.

Asimismo, como se mencionó antes, una investigación puede iniciarse como

exploratoria o descriptiva y después llegar a ser correlacional y aun explicativa.
Por ejemplo, un investigador puede pensar en un estudio para determinar cuáles
son las razones por las que ciertas personas (de un país determinado) evaden los
impuestos. Su objetivo es de carácter explicativo.

Sin embargo, el investigador, al revisar la literatura, no encuentra antecedentes

que pueden aplicarse a su contexto, los antecedentes a los que enfrenta fueron
hechos en países muy diferentes desde el punto de vista socioeconómico, la
legislación fiscal, la mentalidad de los habitantes etc. Entonces comienza a
explorar el fenómeno, haciendo algunas entrevistas al personal que trabaja en el
Ministerio de Impuesto y profesores universitarios que imparten cátedras sobre
tema fiscales, y a describirlo, obtiene datos sobre niveles de evasión de impuesto,
motivos más frecuentes de ello, etc.

Posteriormente describe el fenómeno con más exactitud y lo relaciona con

diversas variables: correlaciona grado de evasión de impuestos con nivel de
ingresos: ¿quiénes ganan más, evaden más o menos impuestos?; profesión ¿hay
diferencias en el grado de evasión de impuestos entre médicos, ingenieros,
abogados, comunicólogos, psicólogos, etc.; edad : ¿a mayor edad mayor o menor
grado de evasión de impuesto? . Finalmente, llega a explicar porqué las personas
evaden impuestos, quiénes evaden más y a qué se debe: causas de la evasión.

Desde luego, el estudio aunque no puede situarse únicamente en algunos de los

tipos citados, sino caracterizarse como tal, se inicia como exploratorio, para
después ser descriptivo, correlacional y explicativo.

2.3 ¿De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria,
descriptiva, correlacional o explicativa?

Como se mencionó anteriormente, son dos los factores que incluyen en que una
investigación se inicie como exploratoria, descriptivo, correlacional o explicativo, el
conocimiento actual del tema de investigación que nos revela la revisión de la
literatura y el enfoque que el investigador pretende dar a su estudio.

En primer término, la literatura puede revelar que no hay antecedentes sobre el

tema en cuestión o que son aplicables al contexto en el cual habrá de
desarrollarse el estudio, entonces la investigación deberá iniciarse como
exploratoria. Si la literatura nos revela guías aun no estudiadas e ideas
vagamente vinculadas con el problema de investigación, la situación es similar, es
decir, el estudio se iniciará como exploratorio. Por ejemplo, si pretendemos realizar
una investigación sobre el consumo de drogas en determinadas prisiones o
cárceles con el propósito de analizar si hay o no consumo de estupefacientes en
esos lugares y se da ese consumo, ¿en qué medida se da? ¿Qué tipo de
narcótico se consume? ¿Cuáles más? ¿a qué se debe ese consumo? ¿Quiénes
suministran los estupefacientes? ¿Cómo es que son introducidos en las prisiones?

43
¿Quiénes intervienen en su distribución? etc, Y si encontramos que no existen
antecedentes, el estudio se iniciaría como exploratorio.

En segundo término, la literatura nos puede revelar que hay "piezas y trozos" de
teoría con apoyo empírico moderno, esto es, estudios descriptivos que han
detectado y definido ciertas variables. En estos casos nuestra investigación puede
iniciarse como descriptiva, pues han detectado ciertas variables en las cuales se
puede fundamentar el estudio. Asimismo, se pueden adicionar variables a medir.
Si estamos pensando describir el uso que hace de la televisión un grupo
específico de niños, encontramos investigaciones que nos sugieren variables a
medir: tiempo que dedica diariamente a ver la televisión, contenido que ven más,
actividades que realizan los niños mientras ven televisión, etc. A ellas podemos
agregar otras como control paterno sobre el uso que los niños hacen de la
televisión; o correlacional, cuando después de un cuidadoso análisis de las
variables podemos presuponer unas relaciones entre ellas.

Por ejemplo, al leer cuidadosamente los estudios realizados sobre la relación niño-
televisión, podemos tener una base para hipotetizar una relación entre el tiempo
que dedica los niños a ver televisión y el control paterno sobre el uso que hacen
aquellos de éstas y llevar a cabo una investigación para aprobar dicha relación y
otras más

El tercer término, la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias

relaciones entre concepto o variables. En estas situaciones la investigación se
iniciará como correlacional. Por ejemplo, si queremos analizar la relación entre la
productividad y la satisfacción laboral de ciertos trabajos de determinadas
empresas, y si hay estudios al respecto, la investigación podrá iniciarse como
correlativa.

En cuarto término, la literatura nos puede revelar que existe una o varias teorías
que se aplican a nuestros problemas de investigación en estos casos el estudio
puede iniciarse como explicativo. Si pensamos analizar porqué ciertos ejecutivos
están más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros, al revisar la
literatura nos encontramos con la teoría de la relación entre las características de
trabajo y la motivación intrínseca, la cual posee evidencia empírica de diversos
contextos. Podríamos pensar en llevar a cabo un estudio para explicar el
fenómeno en nuestro contexto.

Por otra parte: el enfoque que el investigador le dé a su estudio determina cómo

se iniciará éste. Si piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado
previamente pero dándole un enfoque diferente, el estudio puede iniciarse como
exploratorio. De este modo, el liderazgo ha sido investigado en muy diversos
contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y características,
con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, etc., en el proceso de
enseñanza - aprendizaje; en diversos movimientos sociales de masas y otros
muchos contextos)

2.4 ¿Cuál de los cuatro tipos de estudio es el mejor?

Los autores han luchado esta pregunta en boca de estudiantes y la respuesta es

muy simple: ninguna, los cuatro tipos de investigación son igualmente válidos e
importantes. Todos han contribuido al avance de las diferentes ciencias. Cada uno
tiene sus objetivos y razón de ser o iniciarse como exploratorio, descriptivo,
correlacional o explicativo; debe preocuparse por hacerlo bien y contribuir al
conocimiento de un fenómeno. Qué la investigación sea de un tipo u otro, o
inclusive elementos de uno o más de éstos, depende de cómo se plantea el
problema. La investigación debe hacerse " a la medida" del problema que se
formule, es decir no decimos a priori "voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o
descriptivo", sino que primero planteamos el problema y revisamos la literatura y,
después, analizaremos si la investigación va a ser de una u otra clase.

44
Unidad III: Técnicas de Investigación

3.1. EL ENSAYO

Fuente: GUÍA PARA LA ESCRITURA DEL ENSAYO - Yolanda Gamboa

Assistant Profesor of Spanish Florida Atlantic University

3.1.1 ¿QUÉ ES UN ENSAYO?

Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinión, etc., aunque
no todo tipo de escrito (o también llamado redacción) es el apropiado dentro del
mundo académico. Al escrito académico lo llamamos ensayo. El ensayo es un tipo
de prosa que brevemente analiza, interpreta o evalúa un tema. Se considera un
género literario, al igual que la poesía, la ficción y el drama. El ensayo con el que
se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de
tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redacción en que:

 Utiliza un tono formal. Por ello deben evitarse el humor, el sarcasmo, el

vocabulario coloquial y las observaciones tangenciales o irrelevantes. Hay que
tener presente que existe más diferencia entre el lenguaje hablado (informal) y
escrito (formal) en español que en inglés, por lo que a un angloparlante a
menudo el estilo español le parecerá impersonal e incluso pretencioso.
 Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no necesariamente conoce a
fondo la materia.
 De hecho, el propósito fundamental del ensayo de examen o tarea es
demostrar los propios conocimientos sobre el curso de la manera más
completa posible. Es importante responder exactamente a la pregunta.

Hay que tener en cuenta que un ensayo suele juzgarse de acuerdo con tres
criterios:

 Un contenido relevante y bien documentado.

 Un argumento apropiado y bien organizado.
 El uso correcto e idiomático del lenguaje

3.1.2 ANTES DE EMPEZAR A ESCRIBIR

No piense que los escritores profesionales escriben cualquier texto de una sola
vez. Antes de llegar al texto definitivo deben escribir varios borradores. Le ocurrirá
lo mismo y no debe desanimarse por ello pues es parte del proceso. Le
recomiendo que, en los inicios del proceso, no se preocupe por lograr un
vocabulario idóneo ni pierda el tiempo con el diccionario. Eso corresponde a una
etapa posterior. Cuando no logre encontrar la palabra adecuada, escriba la que
más se le aproxime y subráyela, o no se moleste por utilizar una palabra en
español y déjela en su propio idioma.

Los pasos en la elaboración de un ensayo son:

 Hacer una lista de ideas.
 Una vez hecha, intente buscarle un orden lógico y ordenarla por categorías.
 Hacer un esbozo. Ello le permitirá presentar todas las ideas así como los
argumentos centrales de un modo visual.
 Escribir el primer borrador , y luego todos los que sean necesarios.

45
3.1. 3 LA ORGANIZACIÓN DEL ENSAYO:

Un ensayo consta de tres partes fundamentales: introducción, nudo o cuerpo, y

conclusión. A continuación veremos cada una de esas partes en detalle.

a. Introducción

La introducción le indica al lector: el propósito del escritor, el acercamiento al tema

y la organización que seguirá el ensayo.

El primer paso de la introducción consiste en generar ideas sobre una pregunta

concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo tanto, habrá que limitar el tema y
enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con una cierta perspectiva y mediante
una serie de preguntas que el escritor se hace a sí mismo. Al enfocar el tema es
posible elaborar la tesis: una frase que consiste en la respuesta a una pregunta de
enfoque.

Para llamar la atención del lector, esa tesis puede hacer uso de las siguientes
estrategias:
• Sorpresa: cuando manifiesta el hecho más notable o imprevisto del ensayo.
• Confirmación: cuando se basa en la información que el lector ya conoce a fin de
que le sea más fácil aceptar el resto de la argumentación.
• Contradicción: cuando empieza con una idea común y aceptada por una
mayoría, para seguidamente demostrar que es errónea y corregirla.
• Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta la
pregunta clave, tal vez planteándosela al lector.

La introducción, que no se extenderá más de un párrafo (a lo sumo dos),

contendrá las siguientes partes:
• Una breve introducción general al tema.
• La tesis, la cual indicará la interpretación de las implicaciones de la pregunta así
como el orden que seguirá el ensayo.

b. Nudo o cuerpo

En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la

introducción. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupará un
párrafo del ensayo. Ahora bien, la organización del nudo/cuerpo variará algo
según se escoja una u otra estrategia de argumentación. Es una sección muy
importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organización y
argumentación del escritor. Así pues, son cruciales en esta sección, el uso
adecuado de transiciones y el buen manejo de la lógica.

Existen diferentes estrategias de organización del nudo/cuerpo. Con frecuencia, se

utilizan varias de ellas en el mismo ensayo:

• El análisis. Consiste en la descripción de partes o componentes de una entidad.

Es una técnica propia del estudio de la literatura. Así pues, el análisis de una
novela incluiría los personajes, el argumento, el punto de vista y demás elementos
que componen la novela.

• Comparación y contraste. Sirve para señalar semejanzas y diferencias entre dos

o más conjuntos o entidades.

• Definición. Aclaración de un término o concepto que el lector puede desconocer.

Los diferentes modos de definir incluyen: la situación de un concepto dentro de
una clase, la ilustración por medio de ejemplos, el uso de sinónimos y la
etimología.

46
• Clasificación. Se parece mucho al análisis pero en vez de preguntarse por las
partes de que se compone la totalidad se pregunta por las diferentes clases de la
entidad.

• La causa y el efecto. Examina un objeto o fenómeno y busca sus orígenes y

consecuencias. Otro modo de convencer al lector no por la evidencia sino por la
emotividad corresponde a las llamadas estrategias de persuasión. Se recurre al
lenguaje figurado (imágenes, metáforas y otras figuras retóricas) con el fin de
llegar al lector tanto en publicidad como en la escritura creativa.

c. La Conclusión

La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las

ideas que se presentaron en la tesis, en la introducción. En la conclusión se
invierte la fórmula de la introducción: se empieza con un breve resumen del
ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atención del lector
sobre el punto clave del artículo. Esta última frase debe reflejar bien el enfoque del
ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto más
amplio.

3.1.4 DESPUÉS DE ESCRIBIR UN ENSAYO

Una vez terminado el ensayo debe revisarlo. Tenga en cuenta que esta revisión
consiste en dos pasos fundamentales:

• En la primera revisión debe observar el contenido y la organización del ensayo,

ver si comunica su propósito al lector y si hay cohesión entre las partes.

• En la segunda revisión debe fijarse en los aspectos gramaticales. Entre ellos,

prestará atención a los signos de puntuación, la acentuación, la concordancia
entre género y número, la ortografía de las palabras que dude (éste es el
momento de usar el diccionario), y los aspectos de gramática, especialmente los
que se hayan dado en clase hasta el momento de esa tarea y aquellos con los que
suela tener dificultad. Le recomiendo que anote los problemas gramaticales que
tuvo en este ensayo y que los compare con los del ensayo anterior. Quizás sería
de utilidad hacerse una lista de sus errores comunes para revisarlos antes de
entregar la siguiente tarea. Le ayudará a mejorar en tareas siguientes.

3.1.5 MANTENGA Y MEJORE SUS ENSAYOS

El estilo evoluciona con el tiempo y la práctica. He aquí unas sugerencias para

mejorar sus escritos e ir adquiriendo un estilo propio. Ahora que ya ha dedicado
tantas horas a mantener su presente nivel vale la pena mantenerlo, ¿no cree?

• Lea mucho, de estilos diversos, y fíjese en lo que le gusta y no le gusta del estilo
de los demás.

• Experimente con la escritura ensayando diversos estilos. Le ayudará a

encontrara el propio.

• Lea con cierta regularidad un periódico en la red. Fíjese en el vocabulario y en

las construcciones desconocidas.

• Mantenga un diccionario personal para ir anotando nuevas expresiones, o

palabras con las que tiende a tener dificultad, a medida que las encuentre.

47
• Escriba mucho. Escriba frecuentemente para sí mismo: anote momentos clave
de su vida en un diario o escriba sobre asuntos importantes aunque no vaya a
compartirlos con nadie.

• Mantenga correspondencia en español con algún amigo, o participe en un chat-

room en español.

3.1.6 LA LÓGICA

La lógica es crucial en un ensayo y lograrla es algo más sencillo de lo que parece:

depende principalmente de la organización de las ideas y de la presentación. Para
lograr convencer al lector hay que proceder de modo organizado desde las
explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es decir, de los hechos a las
conclusiones. Para lograr esto el escritor puede utilizar dos tipos de razonamiento:
la lógica inductiva o la lógica deductiva.

De acuerdo con la lógica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando

ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales. Para
tener éxito, no sólo debe elegir bien sus ejemplos sino que también debe de
presentar una explicación clara al final del ensayo. La ventaja de este método es
que el lector participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello es
más fácil convencerle.

De acuerdo con la lógica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando

afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de
ejemplos concretos. Para tener éxito, el escritor debe explicar la tesis con gran
claridad y, a continuación, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan la
lógica/argumentación desarrollada en la tesis. La ventaja de este método es que si
el lector admite la afirmación general y los argumentos están bien construidos
generalmente aceptará las conclusiones.

¿Cuándo debemos utilizar uno u otro método? Eso depende del tema que
deseemos tratar. En el caso de un asunto que le es familiar al lector, la lógica
inductiva, con la participación activa del lector, suele resultar más interesante.
Ahora bien, si los lectores perciben el asunto como desconocido, complicado, o
más allá de su propia experiencia, reaccionarán más positivamente al método
deductivo. El escritor puede así presentar las opiniones de los expertos al
principio, lo cual les sirve a los lectores como guía o consejo en una materia
desconocida.

Los problemas lógicos que hay que evitar son las generalizaciones (comentarios
sin fundamento), los argumentos circulares (explican el tema con las mismas
palabras de la introducción sin aclaraciones), los saltos de lógica (información
irrelevante que no tiene conexión alguna con las premisas propuestas).

1.3.7 CÓMO CITAR:

Es importante entender el problema del plagio para saber cuál es el modo correcto
de citar. Es obvio que el copiar las palabras de otro es plagio, ya que se toman las
ideas de otro sin darles el crédito debido aunque después esa obra figure en la
bibliografía.

Al ir haciendo investigación, es recomendable que anoten en una página (o tarjeta)

los datos del texto leído. Añadan también un resumen y las citas textuales más
importantes para luego poder referirse a él.

Debemos resumir/sintetizar algunas de las ideas leídas, pero expresándolas con

nuestras propias palabras y dando crédito al autor original. Por ejemplo: Vicente

48
Cantarino resalta la importancia del Concilio de Trento, que asegura la postura
religiosa de España, como momento en que el país se cierra a ideas extranjeras y
se dedica a cultivar la tradición propia (197). También se puede transcribir las
palabras del autor original poniéndolas entre comillas y aclarando el nombre del
autor y la obra utilizada.

3.1.8 CÓMO ANOTAR LA BIBLIOGRAFÍA CORRECTAMENTE

El formato básico es el siguiente:

 Para libros: Apellido, Nombre. Título subrayado. Lugar de publicación:
editorial, año. Ejemplo: Cantarino, Vicente. Civilización y cultura de
España. Cuarta edición. Upple Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1999.
 Para artículos: Apellido, Nombre. “Artículo.” Nombre de la revista
número (año): página –página. Shipley, George A. “A Case of Functional
Obscurity: The Master Tambourine- Painter of Lazarillo, Tratado VI.”
Modern Language Notes 97 (1982): 225-23

3.2 LA MONOGRAFÍA

3.2.1 ¿QUÉ ES MONOGRAFÍA?

La palabra monografía deriva de griego “mono” que significa único y “graphein”

que significa describir.

El concepto de “único”, debe entenderse en el sentido de que esta relacionado

por una persona.
Si continuamos investigando el tema, y tratamos de clarificar el significado de
esta palabra, como siempre, el premier impulso es consultar un diccionario de la
lengua castellana, las definiciones que se encuentran con mayor frecuencia son:

“Tratado o estudio sobre un tema especifico o particular”

“Descripción especial de una cosa determinada”
“Estudio limitado, particular y profundo, de un autor, un género, una época, un
asunto geográfico o histórico, etc.”

En forma general, podemos agregar que, la “monografía” es un escrito que

puede ser preparado por un alumno, un grupo de alumnos, un profesional, un
docente y/o cualquier persona que tenga que desarrollar un tema en particular.
En el sentido más amplio, puede desarrollarse en cuatro o en cien páginas,
dependerá de la edad, del nivel de instrucción de la persona que realiza la
monografía y de la naturaleza del tema.

Conviene diferenciar este trabajo del que elabora un alumno al finalizar sus
estudios universitarios o de post-grado, este escrito recibe el nombre de “tesis”

MONOGRAFÍA

La presentación de una monografía es una actividad que puede desarrollarse en

forma personal o grupal; la pueden realizar personas de cualquier nivel de
instrucción, la extensión y la profundidad de la misma, dependerá del grado de
capacitación del alumno o autores del trabajo.

49
3.2.2 TIPOS GENERALES DE MONOGRAFÍA:

LA MONOGRAFÍA EXPLORATIVA:

La/s personas que deben realizar este trabajo, abordan un tema poco cocido,
mediante el proceso de observación, usando la prueba y error ( procedimiento
empírico); el estudiante o el grupo de trabajo explora el nuevo tema.

LA MONOGRAFÍA RECOPILATIVA:

Elegido el tema, el estudiante o grupo de estudiantes realiza una investigación

bibliografía proveniente de distintos orígenes; tratando de agotar el tema:
consultarán todas las fuentes disponibles que abordan el problema elegido.

Luego de recopilar la información es analizada y expuesta, de manera tal que

muestra el estado actual del tema; es conveniente agregar la opinión personal o
del grupo.

Este tipo de monografía, relata las experiencias realizadas por el o los alumnos,
o bien, por un profesional en cualquier actividad o rama de la ciencia. Como
elemento complementario se suele agregar un análisis y la comparación con
trabajo similares.

LA MONOGRAFÍA EN LA ACTUALIDAD:

Existen algunos cambios importantes en la presentación de estos trabajos; al

clásico trabajo por escrito, debemos sumarle el advenimiento de la computadora,
multimedia, medios audiovisuales y la facilidad para producir videos; todo ello, ha
generado un interesante campo de desarrollo, en el cual los alumnos, comienzan
a producir metodología de trabajo que permiten exteriorizar nuevas
potencialidades de comunicación.

3.2.3 ESTRUCTURA DE UNA MONOGRAFÍA

Independientemente del tipo de trabajo escrito que sea realizado, se puede

comprobar que existen lineamientos generales, ( una estructura básica que se
mantiene) que el autor o los autores deben respetar.

Haciendo un paralelismo, se puede comprobar a diario que los seres humanos,

son muy distintos entre sí, pero ello no impide que, dentro del cerebro de cada
uno, coincidan los patrones generales de funcionamiento. Es conveniente que los
alumnos desde el comienzo de sus estudios, se acostumbren a estructurar de
una forma determinada este tipo de trabajo escrito; los docentes deben insistir en
este proceder; este orden, implanta en el cerebro del alumno un modelo lógico
de pensamiento que luego se traslada en forma generalizada al aprendizaje.

Durante el desarrollo del curso de Metodología de Estudio y Aprendizaje

impartido por el Ing. Luis Dematia, se comprueba permanentemente, lo afirmado
en el párrafo anterior.

Cuando los alumnos se entrenan en método de estudio, incorporan al cerebro

perciben con gran sorpresa, que afloran potencialidades que había estado
latentes.

Todos los esfuerzos que realice el docente en el sentido de incorporar un orden

de trabajo en el cerebro del alumno, es beneficioso; Cuanto antes inicie esta
tarea, mayores serán los resultados y ellos perdurarán por más tiempo.

50
3.2.4 MONOGRAFÍA: PLAN GENERAL DE ELABORACIÓN

Así se realice un monografía de cuatro paginas o de cien, se recomienda

respetar en lo posible la siguiente estructura: De acuerdo a lo solicitado, le envío
un resumen de los pasos generales para elaborar una monografía:

PRIMERA ETAPA: Etapa preliminar

SEGUNDA ETAPA: Búsqueda de fuentes
TERCERA ETAPA: La primera versión
CUARTO ETAPA: Redacción definitiva
QUINTA ETAPA: Presentación final
PLAN GENERAL: ( seguimiento de cada etapa)

PRIMERA ETAPA
ETAPA PRELIMINAR
Determinación del área de trabajo
Breve consulta bibliográfica
Elección del tema
Determinación del limite de elaboración
Agenda de investigación

SEGUNDA ETAPA
BÚSQUEDA DE FUENTES
Sondeo de las fuentes
Calendario de trabajo
Compilación de datos, ( uso de la PC )

TERCERA ETAPA
LA PRIMERA VERSIÓN ( BORRADOR )
Requisito de forma
Redacción de la proposición
Redacción del esquema demostrativo
Procesador de texto ( uso de la PC )

CUARTA ETAPA
REDACCIÓN DEFINITIVA
ORGANIZACIÓN GENERAL DEL TRABAJO
Material de trabajo
Organización del texto
Parte preliminar
Redacción del cuerpo de la monografía
Redacción de la proposición
Redacción de la demostración
Redacción de las conclusiones

QUINTA ETAPA
PRESENTACIÓN FINAL
Transcripción de la monografía
Las citas
Cuadros y figuras

51
 3.3 El artículo científico

Fuente: Revista Cubana de Medicina General Integral, abril-junio, 1995

Artículo de: Leticia Artiles Visbal1
Licenciada en Antropología. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana.

3.3.1 INTRODUCCION
La UNESCO ha sentenciado que "la finalidad esencial de un artículo científico es
comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera
clara, concisa y fidedigna; la publicación es uno de los métodos inherentes al
trabajo científico. Es preciso establecer estrategias de publicación bien elaboradas
y seguir con conocimiento de causa una serie de normas adecuadas para facilitar
el intercambio entre científicos de todos los países y reducir a proporciones
razonables el incremento del volumen de publicaciones".1

Creo que la mejor manera de aprender a escribir un artículo científico es,

haciéndolo, aceptando la crítica de los revisores, que a mi juicio desempeñan una
función primordial, porque lo que se escribe siempre es menos preciso de lo que
se piensa. El autor, al repasar el manuscrito, lee lo que escribió y lo que pensó; el
revisor, sólo lee lo que se escribió, esta lectura permite la detección de errores y la
expresión de ideas incompletas desde una posición externa que ayudan al autor a
corregir sus deficiencias en la expresión de su discurso, de allí que su actuación
sea de notoria importancia en el proceso de elaboración del artículo.

Por otra parte, cuando se trata el tema del artículo científico, creo ineludible
declarar el nexo que lo une con el proceso de investigación. Lo que se investiga y
no se escribe, o se escribe y no se publica, equivale a que no se investiga, en tal
caso se pierde la consistencia en el tiempo y el caudal de información de
investigadores y colectivos científicos. Es poco probable que de una investigación
con deficiencias metodológicas se pueda escribir un buen artículo. Resulta poco
frecuente que una revista científica rechace un artículo por problemas formales,
éstos tienen arreglo; lo importante, trascendente e irreversible son los problemas
de contenido y estos últimos son causados, generalmente, por un mal diseño
experimental. Pero una buena investigación puede no conducir a un buen artículo
si no se conoce el modo adecuado de elaborarlo. Un artículo mal redactado puede
dar al traste con el resultado de una buena investigación, si no está bien
presentado.

Otro elemento que se debe considerar es la necesaria sujeción a reglas que

aplican los editores en aras de mejorar las publicaciones, y que toman en cuenta
aspectos de tipo técnico, informático, económico y literario.2,3

Un clásico de la medicina, Don Santiago Ramón y Cajal, ha citado a quien calificó

de sabio bibliotecario, el Sr. Billing , de la Biblioteca Nacional de Medicina de
Washington, quien aconsejaba a los publicistas científicos la sumisión a las
siguientes reglas:

1. Tener algo que decir.

2. Decirlo.
3. Callarse en cuanto queda dicho.
4. Dar a la publicación título y orden adecuado.4

Estas pueden asumirse como reglas de oro de la redacción científica, que deben
ser consideradas por quienes están en "riesgo" de escribir y revisar artículos
científicos con la intención de mejorar la calidad de su trabajo.
52
Partiendo de estas premisas enfocaré el presente trabajo hacia el comentario de
los requerimientos particulares que deben seguirse al redactar un artículo
científico y comentaré algunos de los errores más frecuentes que se cometen en
su redacción.

Robert Day define el artículo científico como: "un informe escrito y publica do que
describe resultados originales de investigación... que debe ser escrito y publicado
de cierta forma, definida por tres siglos de tradiciones cambiantes, práctica
editorial, ética científica e influencia recíproca de los procedimientos de impresión
y publicación".5

Las publicaciones biomédicas dictan normas editoriales que informan los

requisitos técnicos con que deben ser presentados los trabajos originales que se
presentan en sus publicaciones. Desde 1978 se reunió en Vancouver, Canadá, un
grupo de editores de revistas biomédicas en inglés, los cuales convinieron en
crear requerimientos uniformes de preparación de manuscritos. Este grupo
evolucionó al llamado Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas. Los
requerimientos han sido revisados periódicamente y más de 300 publicaciones
han acordado aceptar éstos. Por la universalidad que para las publicaciones
médicas tienen, me adscribo a estos criterios normativos en referencia a los
acápites con los que debe contar un artículo científico.

3.3.2 PARTES DEL ARTICULO CIENTIFICO ORIGINAL

El texto de los artículos originales habitualmente se divide en subsecciones
denominadas: introducción, material y métodos, resultados y discusión.

TITULO
El título de un artículo científico debe describir su contenido de forma clara y
precisa, que le permita al lector identificar el tema fácilmente y al bibliotecario
catalogar y clasificar el material con exactitud.

Debe ser corto (no exceder de 15 palabras) sin sacrificar la claridad, para ello
debe evitarse el uso excesivo de preposiciones y artículos, el utilizar exposiciones
repetitivas como por ejemplo: estudio sobre...; investigación acerca de....; análisis
de los resultados de....; etcétera, y el uso innecesario de subtítulos.

Confieso que el título es lo último que escribo, el tener la idea del artículo en
general y la identificación clara y precisa del problema y de los objetivos, me
facilita su formulación.

AUTOR(ES)
Deben aparecer como autores aquéllos que han hecho una contribución intelectual
sustancial y asuman la responsabilidad del contenido del artículo.
Es inadecuado incluir como autores a personas cuya contribución al artículo es
mínima o nula (autoría injustificada), o negarle crédito de autor a una persona que
es responsable de una parte decisiva del contenido intelectual del artículo (autoría
incompleta).

Entre las causas más frecuentes de la autoría injustificada se encuentran:6

 Directores de instituciones y jefes de departamento que imponen

sistemáticamente su nombre en todos los trabajos escritos por sus
subordina dos, aunque no hayan participado o lo hayan hecho
marginalmente en la investigación correspondiente.
 Investigadores novicios que escriben un artículo e injustificadamente
agregan a la lista de autores el nombre de algún superior o colega mejor
situado que ellos porque: a) quieren adularlo y granjearse su favor, o b)
53
 tienen la esperanza de que la inclusión de un nombre conocido acreciente
las probabilidades de publicación del manuscrito.

 Conceder la autoría a un investigador novicio, con la idea de recompensarlo

o estimularlo.
 Grupos de profesionales que celebran una especie de pacto por virtud del
cual, si alguno de ellos escribe un artículo, automáticamente agrega el
nombre de los demás, como autores, aunque éstos no hayan intervenido en
el trabajo.
 En ciertas circunstancias, los autores verdaderos se ven presionados a
incluir el nombre de personas que se limitaron a proporcionar ciertas
orientaciones técnicas que no justifican la autoría. Tal es el caso de
radiólogos, patólogos, fisiólogos, bioquímicos, estadísticos y otros
profesionales que a veces exigen el crédito de autores por el simple hecho
de haber dado un consejo, sin detenerse a analizar si éste fue
verdaderamente importante o decisivo en el desarrollo del trabajo.
 Conceder la autoría para halagar, y de paso ayudar, a la novia, al cónyuge
a un amigo u otra persona con quien le unen lazos afectivos. Es decir, la
autoría se emplea en forma indebida para saldar deudas o solicitar favores
que no son forzozamente de carácter científico.
 Conceder la autoría por ignorancia, pues los investigadores agregan
nombres a listas de autores "sin ton ni son", sin saber que existen criterios y
normas para hacerlo.
 Por último, sea cual fuere la forma adoptada, la autoría espuria opera a
veces bajo el amparo de una "tradición" mal entendida: simplemente, así se
acostumbra en un lugar determinado y nadie, por conveniencia o por temor
a represalias, lo pone en "tela de juicio".

No está por demás recalcar que toda usurpación de la autoría es ética mente
inaceptable y quien comete este tipo de infracción debería hacerse acreedor, por
lo menos, a una sanción moral de parte de sus colegas.

LA AUTORIA MULTIPLE
Según Silva6 no existe un límite neto que permita distinguir un número "aceptable"
o un número "excesivo" de autores. Hoy no es raro escribir un artículo multiautoral,
lo importante es tener en cuenta conceder tal categoría cuando ésta sea merecida
y responsable, sin olvidar que según señala el autor citado el auge de este tipo de
artículo causa muchos problemas a los editores, los bibliógrafos y los
investigadores. Uno de los más graves es el dispendio de recursos; en efecto, ya
se trate de un gran organismo indizador o de una persona que confecciona una
lista de referencias. La multiplicidad de nombres obliga a malgastar tiempo y
esfuerzo muy valiosos.

LA AUTORIA CORPORATIVA
Actualmente son frecuentes en el mundo científico las investigaciones
multicéntricas, lo que se traduce en un tipo de autoría múltiple, en tal caso lo más
recomendable a mi juicio, si no hay normas editoriales dictadas al efecto, es citar
el centro coordinador o el conjunto de centros involucrados y mencionar a pie de
página los autores principales del estudio.

INSTITUCION(ES)
En este acápite debe incluirse el nombre de la institución o instituciones o centros
donde se llevó a cabo la investigación, la dirección exacta y el código postal
correspondiente. Cuando el artículo es obra de autores de diversas instituciones
se dará la lista de sus nombres con las instituciones respectivas, de modo que el
lector pueda establecer los nexos correspondientes fácilmente.

54
RESUMEN
Esta parte del artículo tiene como objetivo orientar al lector a identificar el
contenido básico del artículo de forma rápida y exacta y a determinar la relevancia
del contenido del artículo.

El contenido del resumen debe expresar de forma clara y breve: los objetivos y el
alcance del estudio, los procedimientos básicos, los métodos analíticos y
observacionales, los principales hallazgos y las conclusiones.

En este punto debe situarse la investigación en tiempo y lugar; presentar

resultados numéricos precisos e indicar los límites de validez de las conclusiones.
Debe redactarse en tercera persona, tiempo pasado, excepto la frase concluyente;
excluir abreviaturas y referencias bibliográficas.

El resumen puede clasificarse en: descriptivo, informativo y estructurado:7

Descriptivo: da una idea global del estudio, su extensión es de 50 a 100 palabras.
Por lo general no es recomen dable para revistas científicas.

Informativo: es similar a un miniartículo, su extensión es entre 150 y 200 palabras.

Estructurado: se estructura en apartados: objetivos, diseño, lugar/circunstancias,
pacientes, intervención, mediciones, principales resultados y conclusiones.
El tipo de resumen que se debe utilizar responderá a las normas editoriales de la
revista donde se pretende publicar el manuscrito.

Los errores más frecuentes en los artículos publicados son: no presentación del
resumen, no ser inteligibles, contener información irrelevante, inclusión de
conclusiones no relacionadas con el texto y falta de precisión, concisión y
ordenamiento.

PALABRAS CLAVES
Al final del resumen, el autor debe definir de 3 a 10 palabras clave que ayuden al
indizado cruzado del artículo. Se recomienda utilizar los términos del MeSH
(Medical Subject Headings) del Index Medicus más reciente.

INTRODUCCION
En este acápite se debe identificar nítidamente el problema y encuadrarlo en el
momento actual, exponer breve mente los trabajos más relevantes, y destacar las
contribuciones de otros autores al tema objeto de estudio, justificar las razones por
las que se realiza la investigación y formular las hipótesis y los objetivos
pertinentes.

MATERIAL Y METODO
La redacción de este apartado es muy importante. Su contenido debe permitir a
cualquier profesional especializado en el tema replicar la investigación. Según
apunta Day5 "la redacción cuidadosa de esta sección es de importancia crítica,
porque la piedra angular del método científico exige que los resultados obtenidos,
para tener valor científico, sean reproducibles; y, a fin de que los resultados se
consideren como tales, es necesario suministrar la base para que otros puedan
repetir los experimentos".

Una secuencia recomendable para escribir este apartado será: definir la población
y el grupo de estudio, el diseño seleccionado, la selección y asignación de sujetos
a grupos de estudio, la intervención o tratamiento, los métodos de análisis y los de
trata miento de la información (análisis estadístico).

55
De los métodos ya establecidos se dará solamente la referencia, se describirán
brevemente aquéllos que no son bien conocidos; y con todo detalle los métodos
nuevos o que estén sustancial mente modificados; se explicarán las razones por
las cuales se usan y sus limitaciones si las tuviesen.

Se deben identificar con precisión todas las drogas usadas y dar el nombre
genético, la dosis y la vía de administración.

En este capítulo se deben especificar los fundamentos éticos del estudio. En

experimentos con humanos se debe indicar si se siguieron los patrones éticos de
la Declaración de Helsinki de 1975, revisada en 1983. No se deben utilizar
nombres, iniciales o números de historias clínicas, especialmente en materiales
ilustrativos. En experimentación animal se indicará si se siguieron los lineamientos
de la institución o de alguna Ley Nacional en el uso y cuidado de los animales, o
se notificarán los recomen dados en la guía del National Research Council.8

Se deben describir las pruebas estadísticas con suficiente detalle para que un
lector avezado con acceso a los datos originales pueda verificar los resultados
notificados. Se debe evitar el uso exclusivo de pruebas de significación (valores de
p); es recomendable utilizar intervalos de confianza. Si se utilizan métodos de
asignación al azar se debe explicar con nitidez la forma en que se realizó, de igual
manera se detallará cuando se hayan utilizado métodos de enmascaramiento. Es
recomendable utilizar como referencias de los métodos empleados libros de texto
conocidos y evitar la cita de artículos, cuando esto sea posible.

Los errores más frecuentes encontrados en este apartado han sido: diseño
inapropiado para los objetivos del estudio, en desacuerdo con el nivel actual de
conocimientos del problema o con inconvenientes éticos, muestra no
representativa del universo, imprecisión en la descripción de materiales, de los
métodos de análisis clínicos y estadísticos, la inclusión de resultados y la falta de
ordenamiento.

RESULTADOS
En este acápite debe presentarse sólo la información pertinente a los objetivos del
estudio, los hallazgos deben seguir una secuencia lógica, y mencionar los
relevantes, incluso aquéllos contrarios a la hipótesis, se debe informar con
suficiente detalle que permita justificar las conclusiones.

Se deben cuantificar los resultados obtenidos con medidas adecuadas de error o

incertidumbre, notificar las reacciones al tratamiento si las hubiese, indicar el
número de observaciones y el recorrido de los datos observados, notificar la
pérdida de participantes en el estudio y especificar las pruebas aplicadas para
analizar los resultados.

Los autores deben evitar el uso no técnico de palabras técnicas, como por
ejemplo: significativo, al azar, correlación, normal, muestra, asociación, validez,
precisión, especificidad, sensibilidad, variables, parámetro, no paramétrico, por
citar algunas.

Es necesario tener en consideración que el texto es la principal y la más eficiente

forma de presentar los resulta dos; los cuadros (tablas) y lo gráficos (ilustraciones)
se utilizarán sólo cuando contribuyan a la nitidez de la explicación. En el texto se
deben citar todas las tablas, figuras y referencias bibliográficas. Se debe utilizar el
tiempo pasado y cuidar de no repetir lo descrito en material y método.

Los errores más frecuentes que se comenten al redactar los resultados son:
reiterar innecesariamente la información en el texto, los cuadros y los gráficos e
incluir elementos del método o de la discusión.

56
DISCUSION
La discusión es un acápite funda mental en la redacción del artículo científico. Es
el momento en que se examinan e interpretan los resultados obtenidos en la
investigación con el marco conceptual de referencia, donde se discuten la
coherencia y las contradicciones fundamentales de los datos obtenidos, donde se
evalúan y califican las implicaciones de los resultados con respecto a las hipótesis
originales. En fin, es el espacio en que se produce el vuelo teórico del
investigador, de donde emergen los nuevos conocimientos y las hipótesis a
verificar en nuevos estudios.

En este punto el lector tiene derecho a exigir explicaciones claras y directas

acerca de si el estudio ofreció respuesta al problema planteado en la introducción,
a conocer cuál fue la contribución real, a saber a qué conclusiones se arribó y a
las implicaciones teórico-prácticas que se pueden inferir del estudio.

Es frecuente que en muchas revistas el capítulo conclusiones esté incluido dentro

de la discusión. El que no exista como un acápite independiente no quiere decir
que se deben omitir. En este punto debe quedar explícita la respuesta o
respuestas a la pregunta o preguntas de investigación planteadas en la
introducción que condujeron al diseño y a la realización de la investigación.

En la conclusión no se deben repetir en detalle los resultados, sino discutirlos. La

relación de sus observaciones con la de otros estudios pertinentes no significa
describir que, el autor A refirió tales consideraciones y el B, tales otras; sino que en
este momento el autor tiene que emitir su criterio coincidente o discrepante y
fundamentar su posición en función de los datos obtenidos.

Deben evitarse las conclusiones sin apoyo en los datos obtenidos y las
discusiones superficiales, que en lugar de contribuir a enriquecer el estudio lo
oscurecen y limitan.

Entre los errores frecuentemente encontrados en la discusión de artículos

científicos revisados pueden citarse: la repetición de los resultados, la ausencia de
confrontación de los resulta dos, la reformulación de los puntos ya tratados, la
polémica en forma trivial sin un sustento teórico consistente, especular sin
identificarlo como tal y sin relacionarlo en forma estrecha y lógica con la
información empírica y teórica. Las conclusiones no se justifican, por cuanto no se
apoyan en la evidencia de los hallazgos.

AGRADECIMIENTOS
En este acápite el autor reconoce la cooperación de personas e instituciones que
ayudaron al autor en sus investigaciones, a los que revisaron el manuscrito del
artículo y a los que contribuyeron en la redacción del mismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Las referencias permiten identificar las fuentes originales de ideas, conceptos,
métodos, técnicas y resultados provenientes de estudios publicados
anteriormente, orientan al lector con mayor extensión y profundidad en el sustento
teórico en que se fundamenta el estudio.

Las referencias deben numerarse de forma consecutiva, con números arábigos

situados entre paréntesis, en el orden que aparecen por primera vez en el texto.3
El Comité de Editores de Revistas Médicas (Grupo de Vancouver) recomienda
usar el estilo de los formatos utilizados por la Biblioteca Nacional de Medicina de
los Estados Unidos de Norteamérica (US National Library of Medicine) en el Index
Medicus.

57
Deben evitarse la utilización de resúmenes en calidad de referencias, las
observaciones no publicadas, la cita de citas. Las comunicaciones persona les,
aunque las escritas, nunca las orales, pueden ser insertadas entre paréntesis en el
texto. Se deben excluir las citas de tesis de maestría o doctorado no publicadas,
en caso de ser imprescindibles se notarán a pie de página. Se pueden incluir los
trabajos aceptados pero que aún no han sido publicados y se añade la
denominación "en prensa", entre paréntesis. Las referencias deben ser revisadas
por los autores consultando los documentos originales.

APENDICES

Algunos artículos requieren la inclusión de apéndices para completar e ilustrar el

desarrollo del tema. Como tal pueden ser incluidas cuando sea imprescindible, la
información que por su extensión o configuración no encuadre bien dentro del
cuerpo del artículo y sea necesaria para su adecuada comprensión.

Hasta aquí hemos comentado los componentes esenciales del artículo científico
original por la importancia que para la investigación médica tiene, pero no quiero
dejar de mencionar que existen otras formas de comunicación científica de gran
importancia tales como:

 Las comunicaciones breves: los temas son similares a la de los artículos

originales pero la información es preliminar o solamente sugerente. Su
extensión admite hasta 750 palabras, 10 referencias y 2 tablas + figuras.9
 Caso clínico: con extensión similar a la de los artículos breves. Puede
ampliarse si involucra a más de un solo caso.9
 Artículos de revisión: su función básica es recopilar, analizar y sintetizar el
estado actual de la investigación sobre un tema concreto. Es importante
destacar que la diferencia fundamental entre un artículo original y uno de
revisión es la unidad de análisis, no los principios científicos para
elaborarlos.

Para garantizar la calidad del artículo de revisión el autor debe: indicar el propósito
de la revisión, las fuentes y los métodos utilizados para buscar las referencias,
garantizar la calidad metodológica de las mismas, integrar adecuadamente la
información recopilada, explicar con detalle las limitaciones e incongruencias de
los resultados de los estudios publicados y elaborar un resumen de los hallazgos
fundamentales que faciliten al lector la obtención de la información.

Creo haber tocado los puntos fundamentales del tema, los profesionales de la
salud deben recordar la sentencia lapidaria de Gerard Piel citada por Day: sin la
publicación científica, la ciencia está muerta.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. UNESCO. Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la

publicación. 2 ed. París: UNESCO, 1983.
2. OPS. Información a los autores e instrucciones para la presentación de
manuscritos. Bol of Sanit Panam, 1988.
3. International Commitee of Medical Journal Editors. Uniform requirement for
manuscript submited to biomedical journals. Med J Aust 1988; 148(5).
4. Ramón y Cajal S. Los tónicos de la voluntad. 9 ed. Madrid: Espasa-Calpe,
1971:130. (Colección Austral; No. 227).
5. Day R. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington:
Organización Panamericana de la Salud. 1990:8,34. (Publicación Científica;
No. 526).

58
 6. Silva G. La autoría múltiple y la autoría injustificada en los artículos
científicos. Bol Of Sanit Panam 1990; 108(2):141-52.
7. Relman A. Razones para ser revisor. Documento preparado para el II Taller
Nacional de Redacción de Artículos Científicos. Washington: Organización
Panamericana de la Salud, 1993.
8. Loria A, Lisker R. Versión de 1993 de los requerimientos uniformes de
publicación. Rev Invest Clin 1993; 45:537-44.
9. Bailar III JC, Mosteller F. La información estadística que deben proporcionar
los artículos publicados en revistas médicas. Bol Of Sanit Panam 1990;
108(4):317-32.
Recibido: 11 de septiembre de 1995. Aprobado: 18 de septiembre de 1995.
Lic. Leticia Artiles Visbal. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana.
Avenida 25 y 146, municipio Playa, Ciudad de La Habana, Cuba.

3.4 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

PASOS A SEGUIR EN LA ELABORACIÓN DE UN TRABAJO CIENTÍFICO

TÍTULO DEL PROYECTO:

El titulo sirve de orientación a la investigación, pues da cuenta del tema y objeto
de estudio y permite valorar la claridad que se tiene del mismo.

El titulo definitivo del proyecto es aconsejable formularlo al inicio de la

investigación y hacer los ajustes mínimos al final de la misma.

TIPO DE PROYECTO:
Especificar si corresponde al: tipo (1) investigación científica básica o aplicada,
tipo (2) investigación institucional, tipo (3) investigación educativa.

PROGRAMA Y LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Se escribirá el programa y la disciplina a la que pertenece el estudio de
investigación, teniendo presente el tema a investigar.

NOMBRE DEL AUTOR O AUTORES:

Se especificará el nombre del autor de la Tesis, así como sus colaboradores,
identificando con una R al responsable del proyecto y con una C a los
colaboradores, nivel académico, disciplina, si es el caso; Campus o Institución a la
que corresponde, función en el proyecto y horas por semana que dedicará al
mismo.

FECHA DE ELABORACIÓN:
Se indicará el periodo de realización (fecha de inicio y fecha de término) del
desarrollo del proyecto.

RESUMEN DEL PROYECTO:

Se indicarán los aspectos más relevantes del proyecto.

ESTADO DEL PROYECTO:

Se indicará si es un proyecto nuevo o renovación de proyecto

3.4.1 PLANTEAMIENTO, FORMULACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LA

PROBLEMÁTICA:

Una vez seleccionado y delimitado el tema es necesario ubicar problemas

históricamente determinados, organizándolos y jerarquizándolos conforme a

59
situaciones socialmente definidas, para luego seleccionar, definir, conceptualizar,
justificar, delimitar técnica y operativamente, y asentar el problema.

La delimitación del problema tendrá que ser conforme a los objetivos de la

investigación y congruente con los fines, tiempo que se dispone, con los medios
físicos y económicos con que se cuenta, y si fuera necesario, el personal calificado
para realizarlo.

El planteamiento e importancia de la problemática con referencia a uno o más de

los siguientes criterios:

a) Es oportuno, claro y preciso.

b) Está relacionado con un problema práctico – teórico.
c) Se refiere a una amplia población y limitación geográfica.
d) El objeto de estudio se vincula con la problemática en razón de las variables y
categorías.
e) Llena un vacío de investigación.
f) Permite generalizaciones aplicables a amplios principios de interacción social o
teoría general.
g) Fundamenta y argumenta la definición de los conceptos.
h) La problemática práctico – teórico tiene muchas implicaciones para un amplio
rango en la clasificación.
En general, en este apartado se planteará el problema en forma directa y es
conveniente terminar en forma de pregunta, delimitando la causa que dio origen al
estudio.

3.4.2 JUSTIFICACIÓN

En este punto se planteará el argumento que explica el beneficio que traerá la

investigación, su relevancia para la comunidad, el conocimiento en general, así
como los beneficios a corto, mediano y largo plazo. También es conveniente
anotar lo que puede pasar si la investigación no se realiza.

En el apartado se incluirán los antecedentes obtenidos a partir de estudios de la

literatura científica. Aunque la revisión sea exhaustiva, en ésta parte sólo se
anotarán los antecedentes necesarios para sustentar los distintos componentes
del estudio, no se trata de una monografía sobre el tema, es más bien el marco
histórico y referencial del desarrollo del tema.

En general, es una descripción del tema, haciendo historia, presentando su

importancia política, social y económica. Hay que concretar el tema en lo particular
y se debe realizar una delimitación espacio - temporal. Es conveniente, retomar la
idea de la delimitación del tema espacial y temporalmente, así como la necesidad
de ubicarlo en su contexto social, político, económico y cultural y presentarlo como
base de la justificación. A lo anterior, sólo habría que agregar respuesta a una
pregunta como la siguiente: ¿En qué radica la importancia del tema, ante las
situaciones que vive hoy nuestro país?.

La justificación puede elaborarse sobre la base de la pregunta anterior con

atención a los siguientes aspectos:

- En lo político social y económico.

- Como aporte al conocimiento.
- Como necesidad y realidad.
- Como continuación de otra investigación.
- Como problema táctico y/o estratégico
- Como nueva alternativa.
- Como nueva forma.
- Como rescate histórico - social.

60
- Como búsqueda de la verdad critica.
- Como pronóstico de cualquier situación en el corto, mediano o largo plazo.
- Como interpretación de lo que es.

También se presentará una descripción de la viabilidad técnica, viabilidad

financiera y viabilidad social.
Por último, deberán identificarse las condiciones de riesgo, los actos inseguros en
los que se cree puede incurrir su operador y para relacionar cuáles son las
medidas de seguridad que deben observarse y aquellas circunstancias de la
operación del proyecto que puede causar algún efecto adverso.

3.4.3 OBJETIVOS y METAS

Cada objetivo es en sí un fin concreto, inmediato y susceptible de evaluación.

Constituye la meta de la investigación, deben ser pertinentes, realizables,
trascendentes y congruentes con el problema. Deben redactarse en forma clara y
expresarse en términos mensurables (medir, cuantificar, determinar), es decir, su
formulación debe involucrar los resultados esperados concretos. El cumplimiento
de éstos, se integra al alcance, realidad y posibilidad de su realización. Deben
ajustarse a la consecución de los resultados

Se debe especificar lo que se pretende alcanzar con la investigación, entre otros,

completar espacios de conocimiento, sostener una tesis, descubrir nuevas
relaciones de cualquier situación, determinar características especiales, además
delimitar el aporte en forma precisa.

En algunos casos bajo estudio, dependiendo del tema a desarrollar y la

investigación misma, es aconsejable dividir los objetivos en general y específicos,
teniendo presente que para dividir un objetivo general debe contar con más de un
objetivo específico. También se pueden dividir considerando característica de
calidad, tiempo y contenido.

Es conveniente redactarse conectando con un verbo en infinitivo, sin olvidar que

con el mismo también se determina el nivel y tipo de investigación.

3.4.4 MARCO TEÓRICO, CONCEPTUAL Y DE REFERENCIA

Se describirá la relación del problema con un marco teórico, conceptual de trabajo

y de referencia.

Demostrará la relación del problema con investigaciones anteriormente realizadas.

Presentará las hipótesis alternativas, o bien, los supuestos consideradas(os)
factibles dentro del Marco teórico conceptual del trabajo de investigación.

Obviamente la presentación de las hipótesis dependerá en gran mediada del tipo

de investigación de la que se trate, éste es el caso de los estudios de corte
cualitativo, en donde el tipo de constructos o supuestos y posterior definición de
las categorías de análisis responden a otra lógica.

La hipótesis o supuesto es una respuesta clara y precisa a lo sugerido en el

planteamiento del problema. Lo importante es que se distingan las variables o
categorías que involucra el estudio. Hay que recordar que la hipótesis o supuesto
es una guía y sólo una herramienta de la investigación.

Otro elemento que incluye el apartado es el referido a las variables o categorías

de análisis, y su inclusión dependerá del tipo de investigación de la que se trate
(cuantitativa o cualitativa).

61
3.4.5 MÉTODO Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN - DISEÑO DEL PROYECTO

Es conveniente anotar el diseño de investigación o características de la

investigación a realizar que asegure estudiar el problema de manera coherente. A
groso modo una primera gran distinción son los de tipo Cuantitativo o Cualitativo.
Aunque establecer esta distinción puede hiper-simplificar las características de
ambos paradigmas, la diferencia más relevante entre ellos (no la única) es que la
investigación cuantitativa presupone que el mundo puede ser medido y que los
números son un modo infalible de aprehender la verdad de algo. En cambio la
investigación cualitativa parte del supuesto de que interpretar al mundo
necesitamos considerar los contextos, los cuales implican tomar en cuenta la
historia, la política, los usos de lenguaje, los participantes en un contexto particular
o, en diversos contextos. Considerar lo anterior, permitirá determinar el tipo de
investigación a realizar. Además en este rubro deberán incluirse los métodos,
técnicas, procedimientos y criterios para la recopilación, la verificación, y la
organización de datos. El propósito del diseño es obtener de la recopilación de
datos el mayor número de información y conocimiento de buena calidad. Por lo
cual es necesario especificar las técnicas y procedimientos de captación de
información, en el que incluya la forma de la captación de información,
características de los participantes, su función y el uso de los recursos financieros.

Se definirá el diseño metodológico, con especial atención al control de variables, o

bien categorías de análisis, según sea el caso, manifestando lo que quiere
estudiarse, los alcances y el por qué.

Describir el diseño operacional seleccionado, así como los aspectos que se

quieren probar para llegar a los postulados establecidos, es decir, describir los
estímulos, sujetos u objeto de estudio, tipo y tamaño de la muestra, escenarios y
propiedades necesarias para su especificación. Describir cómo será el control de
variables, si es el caso. Fundamentos metodológicos que se van a seguir en el
estudio. Especificar el nivel de confianza deseado. Éste apartado deberá ser lo
más descriptivo posible.

3.4.6 ANÁLISIS DE DATOS:

Deberá indicar:
- Planeación para las técnicas de sistematización y/o análisis de la información,
acorde con el tipo de investigación seleccionado.
- Procedimientos según la técnica de codificación seleccionada (datos cualitativo)
y/o tabulación de los datos (datos cuantitativos).
- Técnicas estadísticas (interdependencia, dependencia, series temporales,
regresión, varianza, con respecto a las variables en estudio, entre otros) para
presentar los datos, o bien, las técnicas de análisis de datos de corte Cualitativo.

3.4.7 DESGLOSE DE REQUERIMIENTOS:

Si es necesario se identificarán los recursos humanos (con perfiles profesionales),

físicos o materiales en función del proyecto con la finalidad de constituir todos los
requerimientos necesarios para desarrollar el proyecto.
- Recursos humanos.
- Recursos físicos o materiales.
- Recursos financieros o costo del proyecto.

8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

Se describirá en forma gráfica los diversos apartados que se desarrollarán

indicando los tiempos de realización, por ejemplo:

62
- Delimitación del tema a estudiar
- Obtención, revisión y selección bibliográfica
- Elaboración del protocolo
- Estudio piloto
- Recolección de la información
- Análisis del trabajo
- Escritura del informe final o tesis
- Solicitud de financiamiento (si es necesario)

Se sugiere emplear una gráfica de Gant para elaborar la planeación de la

investigación

9. BIBLIOGRAFÍA

Se anotará la bibliografía en el orden en que se presentan en los antecedentes,

empleando las reglas convencionales de acuerdo al área de conocimiento del que
se trate el tema.

63
64