Biblioteca de psicología soviética

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antología

Bal
Editorial Progreso
Moscú
1987

jísaffiifEas
 Recopilación, comentarios y traducción: Marta S h u a r e
P r ó l o g o del Dr. en psicología, p r o f e s o r Vasili D a v í d o v Sumario
y d e la c a n d i d a t a a D r a . en psicología M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t M nEflArOrHMECKAH riCHXOJJOrHH B CCCP. V. Davídov, M. Shuare. Prefacio 5

AHTOJlOrHÍI.
I P a r t e . Introducción histórica 25
Ha ucnaucKOM msiakc L . Vigotski. P r ó l o g o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro de K . B ü h l e r
« E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u a l del n i ñ o » 26
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g é n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i ñ o . . 43
A . L e ó n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s í q u i c o del n i ñ o en la e d a d p r e e s c o l a r . 57
A . Z a p o r ó z h e t s . E s t u d i o p s i c o l ó g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i -
d a d e n el n i ñ o p r e e s c o l a r 71
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s p s i c o l ó g i c o s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r 83

II P a r t e . A l g u n a s c u e s t i o n e s m e t o d o l ó g i c a s d e p s i c o l o g í a e v o l u t i v a
y pedagógica 103
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i ó n del d e s a r r o l l o
p s í q u i c o en la i n f a n c i a 104
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i ó n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
niño 125
V. D a v í d o v . Análisis d e los p r i n c i p i o s d i d á c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e ñ a n z a en el f u t u r o
próximo 143

III P a r t e . P r o c e s o s cognoscitivos 155

L . V é n g u e r . L a a s i m i l a c i ó n de la s o l u c i ó n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i ñ o 156
N . P o d d i á k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s 168
V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar ^ i 73 )
L . O b ú j o v a . D o s vías p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
científicos 194-
V. L i á u d i s , V. B o g d á n o v a . S o b r e la o n t o g é n e s i s t e m p r a n a de la
memoria 206

© E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987 IV P a r t e . L a p e r s o n a l i d a d y la c o m u n i c a c i ó n 227
A. Z a p o r ó z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r í o d o s iniciales d e la v i d a
Impreso en la URSS e n la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l 228
L . B o z h ó v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i ó n d e la p e r s o n a l i d a d en la
0304000000—461 ontogénesis 250
M . L í s i n a . L a g é n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n en los
014(01)—87
niños 274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brñriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m¡

V P a r ( e. L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a . . . . . . 299 Prefacio
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a en la e s c u e l a 300
V. D a v í d o v , A. M á r k o v a . L a c o n c e p c i ó n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s 316
Daros s o b r e los a u t o r e s 338
Indice temático 345
Indice d e n o m b r e s 349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antología, c u y o c o n t e n i d o

está destinado especialmente a los lectores de h a b l a española,
psicólogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
teóricos y los logros de la psicología evolutiva y pedagógica
soviética. Esta colección de artículos a b r e la Biblioteca de
psicología soviética en la q u e se p u b l i c a r á n t r a d u c c i o n e s al
español de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviéti-
cos. Dicha Biblioteca constituye u n a colección integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r á n las principales direcciones
del d e s a r r o l l o de la psicología en la U R S S tanto en el á r e a de
la teoría y metodología c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a -
les.
El p r e s e n t e libro incluye artículos de científicos soviéti-
cos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicológica de Vigotski.
La lectura de esta Antología e n r i q u e c e r á la c o m p r e n s i ó n q u e los
especialistas de h a b l a española t e n g a n de c ó m o , en el curso de
casi 60 años, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicología
soviética.
El e m i n e n t e psicólogo soviético L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l ó , a fines de los años 20 — comienzos de los años 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogenético histórico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discípulos y seguidores en psicología g e n e r a l , evolutiva y
pedagógica. De a c u e r d o con su teoría, el desarrollo ontogenético
de la psiquis del h o m b r e está d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiación de las f o r m a s histórico-sociales d e la cultura.
«La c u l t u r a —escribió L. Vigotski— es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultural del c o m p o r t a -
miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del

5
desarrollo.» 1 Los d e t e r m i n a n t e s del c o m p o r t a m i e n t o (de la a c -
tividad) y de la psiquis del h o m b r e no se e n c u e n t r a n en la
fisiología ni en la actividad e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a de m a n e r a
naturalista) del h o m b r e , sino en la cultura q u e se d e s a r r o l l a
históricamente, e n c a r n a d a en los signos. Los signos (o los
símbolos) poseen significados estables, q u e se f o r m a n en el
curso del desarrollo de la c u l t u r a . «... El signo — s e ñ a l ó
L. Vigotski—, e n c o n t r á n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a del
organismo, está s e p a r a d o de la p e r s o n a y p o r esencia constituye
un ó r g a n o social o un medio social.» 2 Son signos, p o r e j e m p l o ,
los medios de la e s c r i t u r a y el cálculo (letras, n ú m e r o s ) y, a
fin de cuentas, todos los medios m a t e r i a l - o b j e t a l e s en los q u e
se e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . Además, c o m o lo s e ñ a l a b a
L. Vigotski, «el signo s i e m p r e es inicialmente un medio de vin-
culación social, un m e d i o de acción sobre los otros y sólo luego se
convierte en un medio de acción sobre sí mismo»' 5 .
Inicialmente, el n i ñ o realiza la a p r o p i a c i ó n (o asimilación)
de las f o r m a s de la c u l t u r a que t i e n e n una e x p r e s i ó n signaliza-
dora-simbólica en la actividad colectiva. E n el proceso de r e a -
lización de esta actividad, es decir en el p r o c e s o de c o m u n i -
cación, se e s t r u c t u r a n en el individuo d i f e r e n t e s f u n c i o n e s
psíquicas, c o r r e s p o n d i e n t e s a las distintas f o r m a s de la cul-
t u r a . «Al c o m i e n z o las f u n c i o n e s se f o r m a n en el colectivo c o m o
relaciones e n t r e los niños, luego se c o n v i e r t e n en f u n c i o n e s
psíquicas d e la persona.» 4 T o d a s las f u n c i o n e s psíquicas s u p e -
riores, s e g ú n L. Vigotski, existen inicialmente en f o r m a d e re-
lación social, de vinculación y d e c o m u n i c a c i ó n social d e las
personas, d e su actividad colectiva, existen p r i m e r a m e n t e p o r
medio de los «signos externos» en f o r m a ínter psíquica. Pero
luego, en el p r o c e s o de interiorización estas f u n c i o n e s a d q u i e -
ren la f o r m a intrapsíquica (o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , psíquica) y
c o m i e n z a n a existir c o m o actividad individual del h o m b r e , la
que se a p o y a en los «signos internos».
L. Vigotski escribió: «... E n el desarrollo psíquico del
niño toda f u n c i ó n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en dos planos;
1
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c ú , 1983, p. 1 4 5 - 1 4 6 .
Si n o se i n d i c a o t r a c o s a , las n o t a s al pie de p á g i n a s o n del a u t o r o del
r e d a c t o r d e la e d i c i ó n o r i g i n a l .
H e m o s o p t a d o p o r m a n t e n e r las f o r m a s c o n q u e los a u t o r e s c i t a n
las f u e n t e s b i b l i o g r á f i c a s e n sus a r t í c u l o s ; p o r ello n o f i g u r a en la
A n t o l o g í a u n a b i b l i o g r a f í a g e n e r a l y h a y a r t í c u l o s sin r e f e r e n c i a s b i b l i o -
gráficas. — L a compiladora.
2
Ibíd., p. 146.
3
Ibíd., p. 141.
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c ú , 1983, p. 1 4 6 - 1 4 7 .
6 7
primero,, en el social y luego en el psicológico; p r i m e r o , e n t r e
las p e r s o n a s c o m o una categoría interpsíquica y luego d e n t r o
del niño c o m o una categoría intrapsíquica. Esto se r e f i e r e p o r
igual a la a t e n c i ó n voluntaria, a la m e m o r i a lógica, a la f o r -
mación de conceptos, al desarrollo de la voluntad... El p a s a j e
de a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el proceso mismo, c a m b i a su
e s t r u c t u r a y sus f u n c i o n e s » 1 . L. Vigotski llamó a esta c o n v e r -
sión de las f u n c i o n e s en el proceso de interiorización ley g e n é -
tica g e n e r a l del desarrollo psíquico (cultural) del h o m b r e . De
esta f o r m a su teoría histórico-cultural a f i r m a la p r i m a c í a ,
en el d e s a r r o l l o psíquico del h o m b r e , del principio social so-
bre el principio natural-biológico. Las f u e n t e s del d e s a r r o l l o
psíquico del individuo no se e n c u e n t r a n en el individuo mismo
sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema
de su c o m u n i c a c i ó n con otras personas, en su actividad colec-
tiva y c o n j u n t a con ellos.
E n el c o n t e x t o de la teoría histórico-cultural L. Vigotski
i n t r o d u j o en la psicología el c o n c e p t o de «zona de d e s a r r o l l o
p r ó x i m o » . Este c o n c e p t o designa las acciones del individuo q u e
al inicio él p u e d e realizar exitosamente sólo en interrelación
con o t r a p e r s o n a , en la c o m u n i c a c i ó n con ésta y con su a y u d a ,
p e r o q u e luego p u e d e cumplir en f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t ó n o -
ma y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a de las acciones voluntarias del
h o m b r e s i e m p r e f u e un enigma p a r a los psicólogos; L. Vigotski
lo resolvió al p o n e r de manifiesto las f u e n t e s socio-colectivas y
semióticas d e estas acciones del individuo.
L a a p r o p i a c i ó n , p o r las personas, de la c u l t u r a en el p r o -
ceso de su actividad colectiva y c o m u n i c a c i ó n t r a n s c u r r e en f o r -
mas históricamente establecidas, c o m o son la e n s e ñ a n z a y la
e d u c a c i ó n . Desde el p u n t o de vista de L. Vigotski, la e n s e ñ a n z a
y la e d u c a c i ó n constituyen f o r m a s universales del desarrollo
psíquico del h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o de la cultura, d e
la e n s e ñ a n z a y de la e d u c a c i ó n son históricamente variables,
el desarrollo psíquico del h o m b r e tiene un c a r á c t e r histórico
c o n c r e t o . Dicho con otras palabras, presenta diferentes regula-
ridades en distintas épocas históricas.
De a c u e r d o con L. Vigotski, la d e t e r m i n a c i ó n del desarrollo
ontogenético del h o m b r e tiene la siguiente estructura: activi-
dad colectiva y comunicación — cultura (signos) — apropia-
ción de la cultura (enseñanza y educación) — actividad indivi-
dual — desarrollo psíquico del individuo. En el p r o c e s o de desa-
rrollo histórico esta e s t r u c t u r a abstracta se llena de c o n t e n i d o
' Ibíd., p. 145.
concreto que transmite una especificidad histórica al d e s a r r o -
llo de la psiquis de los individuos que viven en diferentes
épocas, en distintas culturas.
En la creación de su teoría histórico-cultural L. Vigotski
se apoyó en la filosofía rnarxista materialista dialéctica (es
sabido que f u e uno de los c r e a d o r e s de la psicología rnarxista
soviética). La teoría de L. Vigotski sostiene el enfoque históri-
co del desarrollo de la psiquis h u m a n a y muestra las fuentes
sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva
de las personas (a fin de cuentas, a la actividad laboral
f r a n s f o r m a d o r a ) . Esta teoría se c o n t r a p o n e , p o r una p a r t e , a di-
ferentes c o n c e p c i o n e s psicológicas idealistas q u e ven las f u e n -
tes del desarrollo psíquico en los cambios i n m a n e n t e s de la
psiquis misma; por otra parte, se o p o n e a diferentes c o n c e p c i o -
nes naturalistas de la psiquis.
La p r i m e r a p a r l e de esta Antología ( I n t r o d u c c i ó n históri-
ca) se abre con el prólogo de L. Vigotski a la t r a d u c c i ó n rusa
del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo espiritual
del tliño. En este artículo L. Vigotski, a p o y á n d o s e en su teoría
del desarrollo de la psiquis, evalúa críticamente el t r a b a j o
de K. Biihler, p o n e de manifiesto sus aspectos positivos y n e g a -
tivos, muestra las divergencias de f o n d o existentes e n t r e la
comprensión naturalista de las f u n c i o n e s psíquicas y la teoría
histérico-cultural. E n el artículo se s u b r a y a la f a l s e d a d im-
plícita en la biologización de las f u n c i o n e s psíquicas h u m a n a s ,
la insolvencia de las i n t e r p r e t a c i o n e s q u e no se elevan p o r
encima del nivel biológico. L. Vigotski muestra, además, que
para p o n e r de manifiesto las características reales de la f u n -
ción psíquica estudiada es necesario t o m a r en cuenta su n a t u -
raleza dialéctica. L a c o m p r e n s i ó n del desarrollo de la psiquis
c o m o proceso dialéctico lleva, en p a r t i c u l a r , al p l a n t e o del
p r o b l e m a de la periodización del desarrollo psíquico h u m a n o ,
desde el p u n t o de vista de la génesis histórico-cultural de las
f u n c i o n e s psíquicas superiores.
Los discípulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski t o m a r o n las
ideas f u n d a m e n t a l e s d e su teoría y, p o r una parte, las c o n c r e t i -
z a r o n en relación con los procesos de f o r m a c i ó n de algunas
f u n c i o n e s psíquicas (por e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ,
el l e n g u a j e , etc.) y, por otra, las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l a -
ron i n t r o d u c i e n d o en la psicología n u e v o s conceptos. E n este
sentido realizaron u n a g r a n labor los discípulos más c e r c a n o s
de L. Vigotski q u e t r a b a j a r o n con él. Se t r a t a de A. L u r i a ,
A. Leóntiev, A. Z a p o r ó z h e t s , D. Elkonin, L. Bozhóvich, P. Gal-
perin y otros. G r a c i a s a sus t r a b a j o s investigativos se f o r m ó la
s 9
escuela psicológica científica de L. Vigotski.
En el c e n t r o de la atención de A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se
e n c o n t r a b a el estudio de los procesos de desarrollo del l e n g u a j e y
la conciencia, el papel de los signos ( e n t r e otros, los ver-
bales) en el surgimiento y la regulación de diferentes f u n c i o -
nes psíquicas (la p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ) y las
acciones voluntarias del h o m b r e . «... Las f u e n t e s de la c o n c i e n -
cia... —escribió A. L u r i a — no deben buscarse d e n t r o del c e r e -
bro, en los m e c a n i s m o s de los procesos nerviosos, sino en la
relación real del h o m b r e con la realidad, en su vida social,
la que constituye la f u e n t e v e r d a d e r a de las f o r m a s más comple-
jas d e la actividad consciente del hombre.» 1 En las investi-
gaciones de A. L u r i a y sus c o l a b o r a d o r e s se concretizó, sobre
la base de un e n o r m e material e x p e r i m e n t a l , una serie de ideas
f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. A. L u r i a hizo un gran a p o r t e a
la psicología g e n e r a l e infantil, a la psicofisiología y a
la neurofisiología.
En el t r a b a j o d e A. L u r i a Materiales sobre la génesis de
la escritura en el niño, p u b l i c a d o en la presente Antología,
se e x p o n e n los resultados de u n a investigación e x p e r i m e n t a l
sobre la prehistoria de la escritura, se describen las etapas
a través de las que el niño pasa hasta el m o m e n t o en que, siendo
ya escolar, c o m i e n z a a asimilar, b a j o la dirección del maestro, la
escritura. Aquí l l a m a n la atención, por u n a parte, la simpli-
cidad de los procedimientos técnicos con los q u e se realizó el
e x p e r i m e n t o y, p o r otra parte, la p r o f u n d i d a d del análisis
t e ó r i c o de los datos obtenidos. Esta visión p e n e t r a n t e , esta
c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista pobres, no son
casuales, p o r c u a n t o la interpretación de los datos e x p e r i m e n t a -
les se a p o y a en la teoría integral sobre la génesis de las
f u n c i o n e s psíquicas h u m a n a s , c r e a d a p o r L. Vigotski. En el t r a -
b a j o de A. L u r i a descubrimos algunos m o m e n t o s esenciales de
dicha teoría. Así, en el artículo se c o n c r e t i z a n las tesis f u n d a m e n -
tales sobre el origen de las f u n c i o n e s psíquicas superiores, el
papel de los instrumentos en el proceso de f o r m a c i ó n de
aquéllas, sobre las f u n c i o n e s del signo, sobre el c a r á c t e r
mediatizado de los procedimientos instrumentales.
A h o r a , 60 años después de su p r i m e r a publicación, este
t r a b a j o p u e d e p a r e c e r algo «ingenuo». Claro, no se p u e d e c o m -
p a r a r d i r e c t a m e n t e Ja historia h u m a n a con el desarrollo psí-
quico del niño, c o m o lo hicieron los psicólogos en el período
1
A. L u r i a . Sobre el lugar de la psicología entre las ciencias sociales y
biológicas. —Cuestiones de filosofía, 1977, Nü 9, p. 72.
de elaboración inicial de los c o r r e s p o n d i e n t e s problemas; p e r o
de c u a l q u i e r m a n e r a , este artículo de A. L u r i a n o ha p e r d i d o
hasta a h o r a su valor científico y es un b u e n e j e m p l o del alto
espíritu c r e a d o r q u e r e i n a b a en el período en que surgía la
psicología soviética.
A. Leóntiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) destacó en la teoría de L. Vigotski
una idea f u n d a m e n t a l , la d e la actividad, y la c o n c r e t i z ó de m a -
n e r a multilateral. Al mismo tiempo llevó a c a b o con sus c o l a b o -
r a d o r e s investigaciones sobre la p e r c e p c i ó n , el p e n s a m i e n t o y
también s o b r e la c o n c i e n c i a y la personalidad h u m a n a , realizan-
do el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r á c t e r de actividad de estos
problemas 1 . En los t r a b a j o s de A. Leóntiev se h a revelado y
descrito la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, sus mecanismos
psicológicos y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o de su d e s a r r o -
llo. La actividad tiene dos eslabones f u n d a m e n t a l e s : el de
orientación y el de e j e c u c i ó n . El p r i m e r o incluye las necesida-
des, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del obje-
tivo y las condiciones de su l o g r o ) . El s e g u n d o eslabón está
constituido p o r las acciones y las operaciones. Los componentes
del p r i m e r eslabón se c o r r e s p o n d e n con d e t e r m i n a d o s elementos
del s e g u n d o ( p o r e j e m p l o , los objetivos y las condiciones d e
la tarea se c o r r e s p o n d e n con las acciones y las o p e r a c i o n e s ) .
Las necesidades, los motivos y las tareas d e la actividad
o r i e n t a n al h o m b r e en la realidad c i r c u n d a n t e , la que le es
dada en f o r m a de imágenes de la p e r c e p c i ó n , de la m e m o r i a , de
las r e p r e s e n t a c i o n e s y del p e n s a m i e n t o . El h o m b r e , en el p l a n o
de las imágenes, realiza la b ú s q u e d a y la p r u e b a de las accio-
nes y o p e r a c i o n e s q u e d e b e n ser realizadas p a r a resolver u n a
u otra t a r e a , p a r a satisfacer una d e t e r m i n a d a necesidad (por
eso el c u m p l i m i e n t o r e a l de las acciones y o p e r a c i o n e s e n t r a en
el eslabón ejecutivo d e la a c t i v i d a d ) .
L a base o n t o g e n é t i c a del desarrollo de la c o n c i e n c i a (psi-
quis) del h o m b r e es el desarrollo d e su actividad; d u r a n t e la
realización de una actividad nueva en el s u j e t o surgen u n a s
u otras f u n c i o n e s nuevas d e la conciencia ( p o r ejemplo, c u a n -
do el niño de edad p r e e s c o l a r realiza la actividad de juego,
en él s u r g e n f u n c i o n e s psíquicas tales c o m o la imaginación
y la sustitución s i m b ó l i c a ) . A c a d a período evolutivo de la
vida del h o m b r e le es i n h e r e n t e u n a actividad principal ( o
r e c t o r a ) s o b r e cuya base s u r g e n y se f o r m a n las n u e v a s e s t r u c t u -
r a s psicológicas de la edad d a d a . P o r ejemplo, en la edad esco-
1
V é a s e A . L e ó n t i e v . Actividad. Conciencia, personalidad. 2 a ed., M o s c ú ,
1977; A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis. 4 a ed., M o s c ú ,
1981.
10
lar inicial el nino realiza varios tipos diferentes de actividad
(de estudio, artística, de juego, etc.); p e r o la principal y
r e c t o r a es la actividad de estudio q u e «subordina» a todos los
demás tipos de actividad y d u r a n t e el cumplimiento de la cual
en el p e q u e ñ o surgen elementos de la conciencia teórica, la n e o -
f o r m a c i ó n psicológica f u n d a m e n t a l de esta edad.
E n las d i f e r e n t e s edades los c o r r e s p o n d i e n e s tipos de ac-
tividad r e c t o r a del niño están dirigidos a que éste se a p r o p i e
de unos u otros contenidos de la experiencia social. El p r o c e s o
de esa a p r o p i a c i ó n consiste en q u e el niño reproduce en la
actividad propia las c a p a c i d a d e s h u m a n a s f o r m a d a s histórica-
mente. Además, c o m o señaló A. Leóntiev, el p e q u e ñ o debe r e a -
lizar «una actividad práctica o cognoscitiva tal q u e sea a d e -
c u a d a ( a u n q u e , se sobreentiende, no idéntica) a la actividad
h u m a n a en ellas e n c a r n a d a » 1 .
A. Leóntiev en el artículo El desarrollo psíquico del niño
en la edad preescolar (ver la presente Antología, p. 57) mues-
t r a los cambios sustanciales en la e s t r u c t u r a de los motivos
en niños de edad preescolar d u r a n t e el juego (actividad r e c t o r a
en esta e d a d ) . El c a m b i o de los motivos del niño preescolar
no es i n t e r p r e t a d o c o m o resultado de la acción de ciertas f u e r -
zas biológicas ni t a m p o c o de d e t e r m i n a n t e s espirituales internos.
Este p r o c e s o es explicado desde el p u n t o de vista d e la asimila-
ción, p o r el niño, de las f o r m a s sociales, h i s t ó r i c a m e n t e
constituidas, de c o m p o r t a m i e n t o y de relaciones h u m a n a s .
A. Leóntiev vincula la f o r m a c i ó n de la s u b o r d i n a c i ó n de los
motivos de la actividad al surgimiento en el niño de las «lí-
neas de sentido» q u e c a r a c t e r i z a n a su personalidad y sus
actos voluntarios.
Los discípulos y colegas de L. Vigotski, A. Leóntiev y A. L u -
ria d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n t e d u r a n t e 50 años las ideas c e n t r a l e s
de sus maestros. Así, A. Z a p o r ó z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , con sus
c o l a b o r a d o r e s , investigó u n a serie d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a -
les en la psicología g e n e r a l e infantil. E l a b o r ó teorías
originales r e f e r i d a s a la génesis y el desarrollo de los movi-
mientos voluntarios ( a c c i o n e s ) , la f u n c i ó n r e g u l a d o r a de las
imágenes perceptivas (táctiles, visuales y auditivas), de las
distintas f o r m a s de p e n s a m i e n t o (en actos, en imágenes, discur-
sivo) y d e las emociones en el niño.
G e n e r a l i z a n d o un amplio material fáctico, A. Z a p o r ó -
zhets describió y explicó la f u n c i ó n de b ú s q u e d a y p r u e b a
1
A. Leóntiev Obras psicológicas escogidas. Tomo I, Moscú, 1983,
p. 113.
11
 y plauificadora del eslabón o r i e n t a d o r de la actividad. Mostró
que las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s psíquicas son derivados de las
acciones cognoscitivas objerales y describió estas acciones
lanío en la esfera de la percepción (acciones perceptivas)
c o m o en la del pensamiento (acciones intelectuales objetales) '.
Se d e m o s t r ó que las f o r m a c i o n e s psíquicas son el eslabón
o r i e n t a d o r «replegado» e interiorizado de la actividad objetal
práctica del h o m b r e . Estudiando el desarrollo psíquico de
los niños, A. Z a p o r ó z h e t s llegó a la conclusión q u e la asi-
milación del c o n t e n i d o del m u n d o social e x t e r n o constituye
sólo la f u e n i e del desarrollo, al tiempo que las f u e r z a s
motrices de éste están incluidas en las c o n t r a d i c c i o n e s de la
actividad propia. En el tránsito regular de una edad a otra,
cada edad tiene un valor vital p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a
especificidad"'.
En el artículo de A. Z a p o r ó z h e t s Estudio psicológico del
desarrollo de la motricidad en el niño preescolar (véase la
presente Antología p. 71) se analizan los cambios que s u f r e n
las e s t r u c t u r a s psicológicas internas (objetivos y tareas) de
los distintos actos motores en los niños. Se describe el c a m i n o
que r e c o r r e n los movimientos, al c o n v e r t i r s e de medios p a r a
lograr resultados objetales en condición indispensable p a r a
la f o r m a c i ó n de habilidades motoras más complejas.
Es c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la atención del lector a dos mo-
mentos i m p o r t a n t e s de este artículo. E n p r i m e r lugar, el
desarrollo de la motricidad infantil se e x a m i n a allí sin h a c e r
reduccionismo de n i n g u n a clase; al c o n t r a r i o , la evolución
psicológica de la motricidad desde sus f o r m a s iniciales a las
superiores se e x a m i n a en estrecha relación con los cambios
de las tareas, de los objetivos y de ia e s t r u c t u r a de sentido
de la actividad del niño. En segundo lugar, en el t r a b a j o
c o m e n t a d o se p o n e de manifiesto el significado y el papel de
la actividad de j u e g o en el p r o c e s o de g e n e r a c i ó n y p e r f e c -
c i o n a m i e n t o de los nuevos movimientos en el niño.
1
P. Z í n c h e n k o , c o l a b o r a d o r d e A. L e ó n t i e v y A. Z a p o r ó z h e t s , i n -
t r o d u j o ya en los a ñ o s 30. e s t u d i a n d o los p r o c e s o s d e la m e m o r i a , el
c o n c e p t o de a c c i o n e s i n n é m i c a s . Véase P . Z í n c h e n k o . Problemas
cordación Involuntaria. — B o l e t í n científico del Instituto Pedagógico
Lenguas Extranjeras de Jarkov. T o m o I, 1939; P. Z í n c h e n k o . La
dación involuntaria, M o s c ú , 1961.
1
V é a s e A. Z a p o r ó z h e t s . El desarrollo de los movimientos
M o s c ú , 1960: A. Z a p o r ó z h e t s , V. Z í n c h e n k o , A. R ú z s k a i a . La
y la acción, Moscú, 1967; A. Z a p o r ó z h e t s . Problemas fundamentales
la ontogénesis de ¡a psiquis. E n ; P. G a l p e r i n , A. Z a p o r ó z h e t s , S. K á r -
p o v a . Problemas actuales de psicología evolutiva, M o s c ú , 1978.
10 12
I). Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e varias d é c a d a s realizó,
con sus c o l a b o r a d o r e s , investigaciones e x p e r i m e n t a l e s y teó-
ricas sobre psicología infantil y pedagógica en los m a r c o s
de las ideas f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. En sus obras
se e x a m i n a n las cuestiones r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a de la
i n f a n c i a y su periodización, de las p a r t i c u l a r i d a d e s psico-
lógicas de las edades (desde la p r i m e r a infancia hasta la
a d o l e s c e n c i a ) , del desarrollo del l e n g u a j e oral y escrito,
de la psicología del juego, de la relación del d e s a r r o l l o
infantil con la e n s e ñ a n z a . D. Elkonin f u n d a m e n t ó el p u n t o
de vista según el cual la i n f a n c i a tiene un c a r á c t e r histórico
c o n c r e t o y las p a r t i c u l a r i d a d e s psicológicas generales de las
edades t a m b i é n son históricamente cambiantes. P r o p u s o u n a
periodización del desarrollo ( r e f e r i d a a las condiciones de
la sociedad socialista), construida sobre la base del c o n -
cepto de actividad r e c t o r a .
A c a d a p e r í o d o evolutivo le c o r r e s p o n d e un tipo d e t e r -
m i n a d o de actividad r e c t o r a y d e t e r m i n a d a s n e ó f o r m a c i o -
nes psicológicas. El c a m b i o de los tipos de actividad y de
las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la dirección general del
desarrollo psíquico en los niños desde la p r i m e r a i n f a n c i a
hasta la m a y o r í a de edad. En el proceso de realización
de todos los tipos de actividad r e c t o r a , los p e q u e ñ o s asi-
milan u n a s u otras capacidades, h i s t ó r i c a m e n t e f o r m a d a s .
P o r c u a n t o los niños llevan a c a b o su actividad con a y u d a
d i r e c t a o indirecta de los adultos ( a u n q u e sea en los pri-
m e r o s m o m e n t o s ) y puede considerarse q u e esta a y u d a c o n -
f o r m a los procesos d e e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n (en un s e n -
tido a m p l i o ) , el desarrollo psíquico de los niños es insepa-
r a b l e d e estos procesos. D. Elkonin investigó d e t a l l a d a m e n t e
la actividad d e j u e g o y d e estudio y los períodos q u e les
c o r r e s p o n d e n , las edades preescolar y escolar inicial. Espe-
cificó las características psicológicas de estas edades y e l a b o r ó
r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e ñ a n z a y la e d u c a -
ción de los preescolares y los escolares de m e n o r edad 1 .
El artículo de D. Elkonin Problemas psicológicos del juego
de la re- en la edad preescolar (véase la p r e s e n t e Antología, p. 83)
de está d e d i c a d o a analizar d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o infantil.
recor- El t r a b a j o está lleno de datos interesantes, d e f i n a s obser-
vaciones y se c a r a c t e r i z a p o r un p r o f u n d o análisis teórico
voluntarios,
percepción del m a t e r i a l . El j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u í c o m o un tipo
de peculiar de actividad, r e c t o r a p a r a la edad preescolar.
' V é a s e D. E l k o n i n . Psicología infantil, M o s c ú , 1960; D. E l k o n i n . Psi-
cología del juego, M o s c ú , 1978.
 S o b r e la base de la realización de esta actividad se desa-
r r o l l a n en los niños d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s psíquicas ( p o r
ejemplo, la imaginación y el p e n s a m i e n t o ) y también su
conciencia y p e r s o n a l i d a d . El j u e g o no es u n a «inútil» o c u -
pación q u e los p e q u e ñ o s realizan m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r
algo más «serio»; se t r a t a de la actividad f u n d a m e n t a l de
los preescolares, en cuya asimilación y realización t r a n s c u r r e
el c a m b i o de la psiquis. En esta actividad los niños t o m a n
conciencia de las n o r m a s sociales del c o m p o r t a m i e n t o h u m a -
no y de los p r o c e d i m i e n t o s p a r a cumplirlas.
D. E l k o n i n m u e s t r a c ó m o t i e n e lugar, en el proceso del
juego, la objetivización de las propias acciones del niño
en f o r m a de acciones de o t r a p e r s o n a y su separación del
objeto (con esto se vincula la sustitución de los objetos
e m p l e a d o s en el j u e g o ) . El j u e g o es un f e n ó m e n o social
p o r su origen, f u n c i ó n y c o n t e n i d o . Esta c o m p r e n s i ó n del
j u e g o p e r m i t e s u p e r a r su i n t e r p r e t a c i ó n naturalista.
L a s e g u n d a p a r t e de la Antología está d e d i c a d a a cuestio-
nes metodológicas de psicología evolutiva y pedagógica. L o s
artículos incluidos están dispuestos de m a n e r a tal q u e su c o n -
tenido pedagógico se h a c e más y más evidente: e n el p r i m e r o
se discuten los p r o b l e m a s psicológicos de la periodización
del d e s a r r o l l o psíquico infantil y e n los siguientes se e x a m i -
n a n los principios psicológicos y didácticos d e la e n s e ñ a n z a
escolar. Existe u n a relación i n t e r n a e n t r e estos t r a b a j o s
y la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l , sostenida p o r sus autores, del papel
principalísimo de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a e n el desarrollo
psíquico de los niños.
En el artículo d e D. Elkonin Sobre el problema de la
periodización del desarrollo psíquico en la infancia (véase
la p r e s e n t e Antología, p. 104) se p l a n t e a u n a serie de tesis
f u n d a m e n t a l e s q u e tienen g r a n i m p o r t a n c i a p a r a toda la psi-
cología evolutiva soviética. El a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a
n o es u n a e t a p a n a t u r a l sino e s t r i c t a m e n t e social en la vida del
h o m b r e , c o n d i c i o n a d a p o r un c o n t e n i d o histórico c o n c r e t o .
El d e s a r r o l l o psíquico d e los niños tiene u n c a r á c t e r dialéc-
tico; en él a p a r e c e n f o r m a c i o n e s psíquicas c u a l i t a t i v a m e n t e
n u e v a s ; los m o m e n t o s críticos e n este desarrollo constituyen
los i n d i c a d o r e s objetivos del p a s a j e de u n p e r í o d o a otro.
El f u n d a m e n t o p a r a dividir dichos períodos es el c a m b i o d e
la actividad r e c t o r a del n i ñ o . L o s tipos de actividad r e c t o r a
se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el aspecto o b j e t a l de contenido c o m o
en su e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o en c u e n t a estas d i f e r e n -
cias se p u e d e s u p e r a r la disrupción, a ú n existente en la psi-
14
colegía, e n t r e las esferas intelectual-cognoscitiva y motivacio-
nal y de las necesidades en el desarrollo de la p e r s o n a l i d a d
infantil.
P. G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) estudió d e t e n i d a m e n t e , j u n t o con sus
c o l a b o r a d o r e s , el proceso de interiorización de las acciones
objetales externas, es decir, la f o r m a c i ó n por e t a p a s de las
acciones mentales. E l a b o r ó un m é t o d o q u e p e r m i t e d e t e r m i -
n a r los principales p a r á m e t r o s de la acción h u m a n a (el nivel
en el que se realiza, su abreviación, g e n e r a l i z a c i ó n , asimila-
ción) y t a m b i é n los tipos de orientación del individuo en la
situación de a p r e n d i z a j e 1 .
En el artículo Sobre la investigación del desarrollo inte-
lectual del niño (véase la presente Antología, p. 125) P. Gal-
perin p a r t e de la tesis de que la solución del p r o b l e m a
de la c o r r e l a c i ó n e n t r e el desarrollo intelectual d e los niños
y su e n s e ñ a n z a está ligada, en p r i m e r lugar, con la definición
del método p a r a su estudio. La cuestión del m é t o d o , a su
vez, está r e l a c i o n a d a con la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l del surgi-
miento de c u a l q u i e r proceso psíquico. L a a u t é n t i c a c o m p r e n -
sión del p r o c e s o de conversión de las acciones materiales
e x t e r n a s en psíquicas, e n t r e ellas las intelectuales, se logra
c u a n d o se estudia su f o r m a c i ó n . Además, p a r a el investiga-
dor es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y luego c r e a r las c o n d i -
ciones q u e a s e g u r a n la f o r m a c i ó n , en los niños, de las acciones
mentales c o n p r o p i e d a d e s f i j a d a s de a n t e m a n o .
L a idea f u n d a m e n t a l de la teoría de la f o r m a c i ó n por
etapas d e las acciones mentales consiste en q u e todas ellas,
por su n a t u r a l e z a , son acciones objetales q u e inicialmente
p u e d e n realizarse sólo con apoyo en objetos e x t e r n o s y por
medio de m a n i p u l a c i o n e s con éstos; luego de pasar p o r u n a
serie de e t a p a s son realizadas en el p l a n o mental. En
toda acción objetal se distinguen dos p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .
L a p r i m e r a es de orientación e incluye la composición del
p a n o r a m a de las circunstancias en las q u e h a y que cumplir
la acción, la c o n s t r u c c i ó n del plan de la acción, el control
y la c o r r e c c i ó n de su cumplimiento. L a s e g u n d a parte es la
ejecución real de la acción.
La solución i n c o r r e c t a de la t a r e a q u e el investigador
plantea al sujeto no es, según P. Galperin, un c o m p o n e n t e
indispensable e inevitable de un proceso oculto a la obser-
vación, sino la c o n s e c u e n c i a de defectos en el análisis previo
realizado por el investigador de todos los f a c t o r e s o r i e n t a -
1
V é a s e P. G a l p e r i n . Introducción a la psicología, M o s c ú , 1976.
8.5
 dores que deben permitir al sujeto cumplir sin e r r o r e s
la nueva acción.
Rn el artículo se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tres tipos de
f o r m a c i ó n de las acciones y ias limitaciones i n h e r e n t e s a los
dos primeros tipos; se dan ejemplos de su utilización en la
e n s e ñ a n z a . S o b r e la base de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s
se mostró que los así llamados « f e n ó m e n o s de Piaget» son
sólo Ja constatación de los resultados de la f o r m a c i ó n espon-
tánea, en los niños, de las acciones mentales. El artículo
termina con un análisis del proceso de f o r m a c i ó n de nuevas
esirucluras del pensamiento por medio de la aplicación del
tercer tipo de enseñanza, lo que p e r m i t e al a u t o r d a r una
d e t e r m i n a d a respuesta a la cuestión sobre la c o r r e l a c i ó n
e n t r e la e n s e ñ a n z a y el desarrollo m e n t a l del niño.
En el artículo de V. Davídov Análisis de los principios
didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de
enseñanza en el futuro próximo (véase la presente Antolo-
gía, p. 143) el análisis del p r o b l e m a no se realiza en un p l a n o
pedagógico estrecho, sino q u e se p l a n t e a en un e n f o q u e
histórico y psicológico más amplio, desde el punto d e vista de
las tareas sociales que c u m p l e la escuela en d i f e r e n t e s épocas
del desarrollo social, y p a r a ello p a r t e del resultado final
de la e n s e ñ a n z a , o sea del tipo de p e n s a m i e n t o q u e se f o r m a
en los niños d u r a n t e dicho proceso.
Desde estas posiciones el a u t o r e v a l ú a los principios didác-
ticos f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n hasta a h o r a en la escuela
y muestra su v e r d a d e r o contenido, oculto tras su c a r á c t e r
«evidente». El e n f o q u e histórico y psicológico p e r m i t e p o n e r
de manifiesto las principales tareas y f i n a l i d a d e s de la es-
cuela tradicional y también f u n d a m e n t a los requerimientos
generales hacia el n u e v o sistema de e d u c a c i ó n m e d i a g e n e r a l
obligatoria. C o n t r a p o n i e n d o los principios didácticos tradicio-
nales y los n u e v o s posibles, V. Davídov plantea la tesis de
q u e la escuela, en la época de la revolución científico-
técnica en la sociedad socialista, d e b e g a r a n t i z a r la f o r i n a c i ó n
en los niños de un p e n s a m i e n t o t e ó r i c o a u t ó n o m o (y no
empírico, c o m o el que f o r m a la escuela t r a d i c i o n a l ) , f a v o -
r e c e r el d e s a r r o l l o de u n a actitud c r e a t i v a hacia la reali-
dad.
E n t r e 1950 y 1980 r e a l i z a r o n sus investigaciones psicólo-
gos que ya son discípulos d e los colegas d e L.Vigotski (L. Vén-
guer, V. Davídov, M. Lísina, A. M á r k o v a , N. P o d d i á k o v ,
L. O b ú j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las posiciones teóricas
f u n d a m e n t a l e s de la escuela científica de L. Vigotski y de
128
sus maestros y t r a t a n de a m p l i a r la p r o b l e m á t i c a de dicha
escuela, p r o f u n d i z a r sus tesis de p a r t i d a y s u p e r a r aquellas
que h a n c a d u c a d o . Al mismo tiempo realizan investigaciones
aplicadas, asimilando m u c h o s logros teóricos de la mencio-
n a d a escuela.
En la t e r c e r a p a r t e de la Antología («Procesos cognosci-
tivos») se incluyen artículos de los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .
Algunos son t r a b a j o s de tipo g e n e r a l i z a d o r ; otros se r e f i e r e n
a cuestiones más o m e n o s particulares. Se s o b r e e n t i e n d e q u e
se h a n incluido sólo algunos de los t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al
área de los procesos cognoscitivos la que, c o m o es sabido,
constituye una d e las más e l a b o r a d a s en la ciencia psico-
lógica soviética.
El artículo de L. V é n g u e r La asimilación de la solución
mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas en el niño (véase la presente
Antología, p. 156) está d e d i c a d o a un tema i m p o r t a n t e t a n t o
p a r a la psicología evolutiva c o m o la pedagógica. Se t r a t a
de las c a p a c i d a d e s y de su f o r m a c i ó n dirigida en el proceso
de desarrollo psíquico infantil. El a u t o r p r o p o n e un modelo,
según el cual la asimilación p o r los niños de las f o r m a s
mediatizadas de c o n o c i m i e n t o constituye, al mismo tiempo,
el p r o c e s o de f o r m a c i ó n de las c a p a c i d a d e s cognoscitivas
genéricas. L a verificación e x p e r i m e n t a l de la tesis permitió
d e m o s t r a r q u e las f o r m a s f u n d a m e n t a l e s de c o n o c i m i e n t o m e -
diatizado d e los niños en edad preescolar son la p e r c e p c i ó n
«por p a t r o n e s » ( c a p a c i d a d sensorial g e n e r a l ) . E n el a r t í c u -
lo se describen d e t a l l a d a m e n t e los procesos d e asimilación
de las acciones con p a t r o n e s sensoriales y modelos espa-
ciales.
N. P o d d i á k o v en el artículo Sobre el problema del de-
sarrollo del pensamiento en los preescolares (véase la p r e -
sente Antología, p. 168) e x a m i n a las p a r t i c u l a r i d a d e s del
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o infantil en distintas etapas de
la vida del niño. Este p r o b l e m a está ligado con la cuestión
sobre el c a r á c t e r activo de la asimilación de los c o n o c i m i e n -
tos, del a p o r t e q u e el niño h a c e al incluir en ellos d e t e r -
m i n a d o c o n t e n i d o de su p r o p i a e x p e r i e n c i a . Sin e m b a r g o ,
el p l a n t e o de estos p r o b l e m a s no significa el r e c o n o c i m i e n t o
de q u e el desarrollo mental está d e t e r m i n a d o p o r el desplie-
gue d e ciertas e s t r u c t u r a s psíquicas e s p o n t á n e a s q u e existi-
rían inicialmente en el niño. P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r
entiende el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o c o m o resultado
de u n a c o m p l e j a interacción de las e s t r u c t u r a s psíquicas
9-0942 17
adquiridas d u r a n t e la vida y q u e ya se h a n f o r m a d o con
otras q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e .
En el artículo se e x p o n e un interesante p u n t o de vista
sobre la i n f l u e n c i a e n r i q u e c e d o r a de los c o n o c i m i e n t o s in-
fantiles poco claros, de los enigmas y de las p r e g u n t a s en el
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o . Aquí tiene p a r t i c u l a r i m p o r -
tancia la así l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i ó n infantil, m e d i a n t e la cual
el niño e n t r a en relaciones cognoscitivas especiales con el
objeto y va d o m i n a n d o d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t o s del
pensamiento.
En el artículo d e V. Davídov y A. M á r k o v a El desarrollo
del pensamiento en la edad escolar (véase la p r e s e n t e
Antología, p. 173) se f u n d a m e n t a t e ó r i c a m e n t e la p r e s e n c i a
de un e n l a c e i n t e r n o entre la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o
mental de los escolares y se discute el p r o b l e m a de la v i n c u -
lación e n t r e los distintos tipos d e e n s e ñ a n z a y la f o r m a c i ó n ,
en los alumnos, de tipos de p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e
d i f e r e n t e s ( e m p í r i c o y t e ó r i c o ) . Desde el p u n t o de vista de
los autores, la e n s e ñ a n z a (la a p r o p i a c i ó n ) es la f o r m a indis-
pensable y g e n e r a l de desarrollo mental de los escolares.
N o es un proceso a u t ó n o m o q u e t r a n s c u r r e «junto» c o n el
desarrollo o «en lugar» de éste, sino la f o r m a n e c e s a r i a
de su realización. E n el artículo se p o n e d e relieve la n e c e -
sidad de c r e a r , e n los escolares de los p r i m e r o s grados,
una relación especial con la realidad, ligada al p e n s a m i e n t o
teórico, y se describen sus p a r t i c u l a r i d a d e s lógicas y psicoló-
gicas. L a realización de este r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e un
c a m b i o esencial en el c o n t e n i d o y los métodos de la ense-
ñ a n z a tradicional, la que cultiva en los escolares, p r e d o m i -
n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o empírico c o m o antípoda del p e n -
s a m i e n t o teórico.
L. O b ú j o v a en el artículo Dos vías para formar un
sistema simple de conceptos científicos (véase la p r e s e n t e
Antología, p. 194) c o n f r o n t a dos e n f o q u e s s o b r e el p r o b l e m a
de la f o r m a c i ó n de c o n c e p t o s científicos en los niños d u r a n t e
el a p r e n d i z a j e ; u n a vía se d e s p r e n d e de la c o n c e p c i ó n de
J. Piaget y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la teoría de P . G a l p e r i n .
L a a u t o r a e x p o n e las principales tesis de la escuela de G i n e b r a
y t a m b i é n discute algunos aspectos de la teoría de P . Gal-
perin. M u e s t r a cómo, sobre la base de investigaciones c o n -
cretas del p r o c e s o de f o r m a c i o n dirigida d e las acciones m e n -
tales en los niños, se precisa la teoría misma y, en conse-
c u e n c i a , se p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i ó n g e n e r a l de los p r o c e -
sos psíquicos. E n este sentido señala q u e la f o r m a c i ó n e x p e -
19 8.5
rimental. de c o n c e p t o s científicos en los niños sobre la base
de un d e t e r m i n a d o sistema de acciones mentales permite
poner al d e s c u b i e r t o nuevos m o m e n t o s esenciales en el pen-
samiento c o n c e p t u a l .
En el artículo d e V. Liáudis y V. B o g d á n o v a Sobre la
ontogénesis temprana de la memoria (véase la p r e s e n t e Anto-
logía, p. 2 0 6 ) se e x a m i n a un aspecto de la c o n c e p c i ó n de
L. Vigotski r e f e r i d o a la ontegénesis de las f u n c i o n e s psíquicas
superiores. L a s a u t o r a s señalan q u e la separación, en esta
teoría, de las f u n c i o n e s psíquicas superiores del h o m b r e p r e -
supone la existencia de f o r m a s inferiores, q u e sólo de m a n e r a
indirecta d e p e n d e r í a n de f a c t o r e s de o r d e n social. Al mismo
tiempo, s e ñ a l a n q u e tal división de las f u n c i o n e s psíquicas
en «superiores» e «inferiores» c o n t r a d i c e los h e c h o s estable-
cidos p o r el mismo L. Vigotski; t a m b i é n esbozan el c a m i n o
r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r esta dicotomía ( t r a b a j o s de A. L e ó n -
tiev, P . Z í n c h e n k o , A. Smirnov, dedicados a la investiga-
ción d e la m e m o r i a ) .
L a s a u t o r a s e x p o n e n su propio e n f o q u e p a r a d i f e r e n c i a r
y c a r a c t e r i z a r las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a , basado en
el principio de condicionalidad de la m e m o r i a «inmediata»
por los objetivos, los motivos y los medios de actividad del
h o m b r e . E n el artículo se e x p o n e n los principios de análi-
sis de los procesos d e desarrollo de la m e m o r i a y de la génesis
de sus f o r m a s t e m p r a n a s .
En la c u a r t a p a r t e de la Antología ( « L a p e r s o n a l i d a d
y la c o m u n i c a c i ó n » ) se incluyen tres t r a b a j o s dedicados
a una i m p o r t a n t e cuestión de la psicología evolutiva: la génesis
de la c o m u n i c a c i ó n y la personalidad en los niños. En los
últimos tiempos este á r e a se elabora i n t e n s a m e n t e en rela-
ción con las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la ciencia psicológica
por todo el curso del desarrollo de la sociedad y, en parti-
cular, por las t a r e a s de p e r f e c c i o n a m i e n t o del sistema de
e n s e ñ a n z a en la U R S S .
A. Z a p o r ó z h e t s en Importancia de los períodos iniciales
de la vida en la formación de la personalidad infantil (véase
la presente Antología, p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n -
cepciones s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a de la edad p r e e s c o -
lar en el desarrollo psíquico g e n e r a l del h o m b r e , presta espe-
cial a t e n c i ó n a la c o r r e l a c i ó n entre el desarrollo y la ense-
ñanza. El a u t o r señala q u e es indispensable d i f e r e n c i a r los
procesos de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e evolutivo del
niño. Esta d i f e r e n c i a c i ó n permite, p o r u n a parte, e v a l u a r crí-
ticamente dos posiciones extremas: la q u e niega la especi-
ficidad cualitativa de los períodos evolutivos sucesivos de la
infancia y la importancia de las etapas t e m p r a n a s d e la onto-
génesis p a r a el c u r s o general de f o r m a c i ó n de la personalidad
h u m a n a y la que, al c o n t r a r i o , considera que las particula-
ridades psíquicas de los niños que se e n c u e n t r a n en un
d e t e r m i n a d o p e l d a ñ o evolutivo son siempre las mismas y no
d e p e n d e n de las condiciones de vida y e d u c a c i ó n . El autor,
apoyándose en materiales experimentales, d e m u e s t r a el c a r á c -
ter dialéctico del desarrollo psíquico del niño, en cuyo
t r a n s c u r s o se f o r m a n nuevas estructuras psíquicas cualitati-
v a m e n t e específicas. Los nuevos niveles de r e f l e j o de la
realidad, es decir, los a v a n c e s en la psiquis q u e indican
el desarrollo evolutivo, o c u r r e n sobre la base de cambios
esenciales de la actividad, de la posición vital del n i ñ o y del
establecimiento, por él, de n u e v a s relaciones con las perso-
nas. El artículo termina con un análisis del significado espe-
cial de la e d u c a c i ó n y la e n s e ñ a n z a p a r a el desarrollo a r m ó -
nico de la personalidad y con un a p a s i o n a d o llamado a d e f e n -
der la infancia e n r i q u e c i e n d o el c o n t e n i d o de las -diferentes
f o r m a s de la actividad del niño, específicas en c a d a etapa de
su desarrollo.
L. Bozhóvich en el t r a b a j o Las etapas de formación de la
personalidad en la ontogénesis (véase la p r e s e n t e Antología,
p. 250) muestra q u e la f o r m a c i ó n de u n a personalidad íntegra
se c a r a c t e r i z a p o r el desarrollo no sólo de sus c a p a c i d a d e s
p a r a dirigir c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , sino también
(y esto p u e d e ser aún más i m p o r t a n t e ) por la f o r m a c i ó n
de sistemas motivadores q u e poseen u n a « f u e r z a coactiva» q u e
garantiza la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i ó n de la
personalidad es indispensable q u e los procesos cognoscitivos
y afectivos se e n c u e n t r e n en u n a relación a r m ó n i c a . La
personalidad es e x a m i n a d a c o m o el sistema integrativo
s u p e r i o r que, en el desarrollo ontogenético, se c a r a c t e r i z a por
n e o f o r m a c i o n e s psíquicas surgidas c o n s e c u t i v a m e n t e .
Más a d e l a n t e L. Bozhóvich e x a m i n a los cambios en el
c o m p o r t a m i e n t o de los niños en los períodos críticos y en
este sentido señala que al final de c a d a etapa del desa-
rrollo psíquico a p a r e c e n n u e v a s necesidades y n e o f o r m a c i o -
nes personales. E n el a r t í c u l o se a n a l i z a n las necesidades
y cambios en las crisis del 1-ro, 3 - r o y 7 - m o a ñ o d e vida, se
muestra el p r o c e s o de surgimiento y d e s a r r o l l o del «sistema
del Yo», en el cual entran los conocimientos del
niño y su actitud hacia sí mismo, hacia los q u e lo r o d e a n .
En este t r a b a j o se u n e o r g á n i c a m e n t e el desarrollo de las
21
esferas .cognoscitiva y motivacional de la personalidad, se
s u b r a y a la i m p o r t a n c i a decisiva de la posición interna del
niño e n la f o r m a c i ó n de su autoconciencia.
M. Lísina en el artículo La génesis de las formas de
comunicación en los niños (véase la p r e s e n t e Antología,
p. 274) plantea la cuestión sobre la c o m u n i c a c i ó n y el desa-
rrollo, partiendo, c o m o los otros autores publicados en esta
Antología, del p u n t o d e vista según el c u a l el desarrollo
psíquico del p e q u e ñ o es, en esencia, el proceso de asimilación
de la e x p e r i e n c i a históríoo-social a c u m u l a d a p o r la h u m a n i -
dad. L a a u t o r a da u n a definición del c o n c e p t o de c o m u n i -
cación que, en el aspecto psicológico, r e p r e s e n t a un tipo es-
pecial de actividad, dirigida al o t r o participante de la i n t e r a c -
ción c o m o sujeto. M. Lísina considera q u e la «actividad
comunicativa» es sinónimo d e c o m u n i c a c i ó n . A d e m á s s u b r a y a
la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i ó n del n i ñ o p a r a su a u t o -
c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o de las otras personas,
para la f o r m a c i ó n de la imagen d e sí y de los otros, en la
cual se u n e n los c o m p o n e n t e s cognitivos y afectivos.
C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e dirigir la atención del lector
a que s e m e j a n t e c o m p r e n s i ó n de la c o m u n i c a c i ó n se dife-
rencia de c ó m o i n t e r p r e t a A. Leóntiev este f e n ó m e n o ; p a r a
éste la c o m u n i c a c i ó n es u n d e t e r m i n a d o aspecto de la activi-
dad y está incluida en c u a l q u i e r tipo de actividad; más a ú n ,
la actividad misma es la condición indispensable de la c o m u -
nicación.
De todo el m a t e r i a l expuesto en este artículo es c o n -
veniente s e ñ a l a r la cuestión sobre el surgimiento y el desa-
rrollo d e la c o m u n i c a c i ó n en los niños. A d i f e r e n c i a de las
interpretaciones típicas de las teorías naturalistas, M. Lísina
considera decisiva la f u e n t e de satisfacción de las necesidades
del niño: el adulto c o m o p o r t a d o r de especiales interrelacio-
nes con el niño, c o m o interlocutor q u e se anticipa a la a p a r i -
ción d e la c o m u n i c a c i ó n y q u e la orienta p o s t e r i o r m e n t e .
L a a u t o r a señala las perspectivas de las ulteriores investi-
gaciones s o b r e la c o m u n i c a c i ó n : el estudio d e sus medios (en
particular, el l e n g u a j e ) y de la imagen del o t r o y de sí
mismo. Eín este p l a n o resulta i m p o r t a n t e la investigación de
la c o m u n i c a c i ó n del niño c o n sus coetáneos.
La última p a r t e de la Antología está d e d i c a d a a la acti-
vidad de estudio de los escolares. E n la U R S S desde 1984 se
realiza la r e f o r m a escolar, cuyo objetivo es elevar la cali-
dad y la eficacia del proceso de e d u c a c i ó n y e n s e ñ a n z a .
En el artículo Los problemas de la formación de cono-
8.5
cimientos y capacidades y los nuevos métodos de enseñanza
en la escuela (véase la presente Antología, p. 3 0 0 ) , escrito
por P. Galperin, A. Z a p o r ó z h e t s y D. Elkonin, se e x a m i n a
la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o de las disciplinas escolares
y los métodos de su e n s e ñ a n z a con respecto a la c o n c e p -
ción psicológica q u e de m a n e r a abierta o oculta está en la
base de la c o m p r e n s i ó n pedagógica de los procesos de a p r e n -
dizaje. Los a u t o r e s m u e s t r a n q u e la asimilación, por los es-
colares, de los p r o c e d i m i e n t o s generalizados de acción se
realiza en el p r o c e s o de conversión de las f o r m a s e x t e r n a s
objetales de estas acciones en sus f o r m a s internas o m e n -
tales. L a o r g a n i z a c i ó n de la actividad objetal de los alumnos,
que g a r a n t i z a ta' conversión, es u n a condición i m p o r t a n t e
p a r a la dirección r a c i o n a l del estudio. Esta o r g a n i z a c i ó n
s u p o n e la f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a en los escolares de las accio-
nes mentales con p r o p i e d a d e s d e t e r m i n a d a s y preestableci-
das de a n t e m a n o (en el curso e s p o n t á n e o del p r o c e s o de
conversión de las acciones e x t e r n a s en internas, estas últi-
mas p u e d e n no a d q u i r i r las cualidades n e c e s a r i a s p a r a los
escolares).
A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la acción r e g u l a d a p o r el
r e f l e j o psíquico de las condiciones de su realización, los
a u t o r e s d i f e r e n c i a n en la acción dos partes: la o r i e n t a d o r a
y la ejecutiva. E n la e n s e ñ a n z a son esenciales dos c a r a c t e -
rísticas d e la p r i m e r a parte: lo completa q u e sea la base
o r i e n t a d o r a de la acción y c u á l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su
f o r m a c i ó n ( e m p í r i c o o r a c i o n a l - g e n é t i c o ) . S o b r e la base de
un amplio m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l se describen las principales
condiciones p a r a la dirección p e d a g ó g i c a de los procesos
de asimilación de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s p o r p a r t e de
los escolares. L a s m á s i m p o r t a n t e s son: 1) la c o n s t r u c c i ó n d e
una base o r i e n t a d o r a completa de las acciones en el p r o -
ceso de d i f e r e n c i a c i ó n , por los escolares, d e las u n i d a d e s
iniciales y claves en las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l de
estudio a asimilar; 2) la utilización de tal base o r i e n t a d o r a
p a r a la f o r m a c i ó n p o r etapas d e las acciones mentales.
E n el artículo de V. Davídov y A. M á r k o v a La concep-
ción de la actividad de estudio de los escolares (véase la
p r e s e n t e Antología, p. 316) se e x p o n e u n a serie de tesis
originales de a c u e r d o con las cuales el p r o c e s o de estudio
r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad d e los a l u m n o s . L a
c o n c e p c i ó n t e ó r i c a expuesta ha sido e l a b o r a d a s o b r e la base
de u n a investigación e x p e r i m e n t a l muy a m p l i a y p r o l o n g a d a ,
realizada e n v a r i a s escuelas y ligada a c a m b i o s sustancia-
23
les en el c o n t e n i d o tradicional y los métodos de la ense-
ñanza escolar.
P r e c i s a m e n t e sobre la base de éstas y otras investigacio-
nes se e s t r u c t u r ó la r e f o r m a d e la escuela d e enseñanza
general y p r o f e s i o n a l q u e se realiza a c t u a l m e n t e en la U R S S .
Esta r e f o r m a se f u n d a m e n t a en el desarrollo c r e a d o r de los
principios leninistas d e la escuela única laboral y politéc-
nica.
L a actividad específica de estudio, que es la principial
y r e c t o r a en la edad escolar inicial, tiene d e t e r m i n a d a estruc-
tura y está e n c a m i n a d a a la asimilación, por los niños, de
diferentes c o n o c i m i e n t o s teóricos. E n la e s t r u c t u r a de esta
actividad e n t r a n las tareas, las acciones y las o p e r a c i o n e s de
estudio. L a p a r t i c u l a r i d a d principal de la tarea de estudio
consiste en q u e d u r a n t e su solución los escolares van domi-
n a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l de la acción con c u y a a y u d a
se puede, p o s t e r i o r m e n t e , resolver r á p i d a m e n t e y sin e r r o r e s
diferentes p r o b l e m a s c o n c r e t o s y particulares. En el proceso
de realización sistemática de la actividad de estudio se observa
en los a l u m n o s u n a f o r m a c i ó n más intensa de las operaciones
mentales de c a r á c t e r teórico que en aquellos niños que asimi-
lan los c o n o c i m i e n t o s según procedimientos tradicionales.
Es indispensable decir q u e los r e p r e s e n t a n t e s de la escuela
de L. Vigotski llevan a c a b o sus investigaciones utilizando,
en lo f u n d a m e n t a l , un método científico específico, el método
del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o (y, en p a r t i c u l a r , del método de
la e n s e ñ a n z a y e d u c a c i ó n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o de sus
tipos). T a n t o antes c o m o a h o r a m u c h o s psicólogos utilizan
en su t r a b a j o el m é t o d o del e x p e r i m e n t o de constatación
(que permite p o n e r d e manifiesto y describir las p a r t i c u -
laridades o niveles de una u otra f u n c i ó n psíquica h u m a n a
f o r m a d o s d e m a n e r a espontánea, fijados y p r e s e n t e s ) . El
e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o permite, en cambio, investigar el p r o -
ceso de surgimiento d e las nuevas e s t r u c t u r a s psíquicas por
medio de su f o r m a c i ó n dirigida. El auténtico análisis de la
génesis de u n a u o t r a f u n c i ó n psíquica es posible sólo por
medio de su reproducción sistemática. P a r a este m é t o d o es
característica la intervención activa del investigador en los
tipos de actividad del h o m b r e y en las f u n c i o n e s psíquicas
que estudia.
L a realización del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o está ligada con
la p r o y e c c i ó n y modelación del c o n t e n i d o de las n u e v a s
e s t r u c t u r a s psíquicas a f o r m a r , con la utilización de medios
psicopedagógicos p a r a su f o r m a c i ó n activa y o r i e n t a d a .
8.5
D u r a n t e la investigación de las vías p a r a realizar c u a l q u i e r
proyecto ( m o d e l o ) , por ejemplo en el proceso de o r g a n i -
zación de la actividad de estudio cognoscitiva de los esco-
lares, se pueden estudiar s i m u l t á n e a m e n t e las leyes de origen
de la n e o f o r m a c i ó n psíquica c o r r e s p o n d i e n t e . «Sólo en la gé-
nesis — escribe P. G a l p e r i n — se pone al descubierto la ver-
dadera e s t r u c t u r a de las f u n c i o n e s psíquicas; c u a n d o ellas
se han f o r m a d o definitivamente, su e s t r u c t u r a es indiscer-
nible; más aún, 'se retira a lo p r o f u n d o ' y se oculta b a j o la
forma de un ' f e n ó m e n o ' de tipo, n a t u r a l e z a y e s t r u c t u r a
completamente diferentes»'.
El e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o en las investigaciones del p r o p i o
Vigotski era d e n o m i n a d o «método causal-genético». E n la
actualidad se ha p e r f e c c i o n a d o a tal g r a d o que se lo p u e d e
llamar método g e n é t i c o - m o d e l a d o r . E n c a r n a la u n i d a d de la I parte:
organización e x p e r i m e n t a l o r i e n t a d a y de la educación del
h o m b r e con la investigación de los procesos de su desarrollo INTRODUCCION HISTORICA
psíquico. La e l a b o r a c i ó n ulterior y el e m p l e o de este m é t o d o
representa u n a t a r e a c o m p l e j a de la psicología c o n t e m p o r á n e a
y s u p o n e la creación de instituciones e x p e r i m e n t a l e s q u e dis-
p o n g a n de medios científico-técnicos especiales.
La m a y o r í a de los discípulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigot-
ski utilizan en sus investigaciones p r e c i s a m e n t e dicho método,
discutiendo al mismo tiempo sus particularidades, sus posi-
bilidades internas y sus limitaciones (lo q u e no excluye el
empleo del e x p e r i m e n t o tradicional de constatación ni su apli-
cación c o n j u n t a ) .
P a r a concluir se p u e d e señalar una vez más q u e en la
presente Antología se han incluido artículos de tres g e n e r a c i o -
nes de una gran c o r r i e n t e científica de la psicología sovié-
tica: L. Vigotski, sus a l u m n o s y c o n t i n u a d o r e s directos y,
f i n a l m e n t e , los discípulos de éstos (algunos de los cuales,
a su vez, ya tienen sus propios c o l a b o r a d o r e s ) . C o n ello
el libro presenta u n a historia peculiar y b r e v e de los p u n t o s
de vista psicológicos de la escuela científica de L. Vigotski.
T e n e m o s la e s p e r a n z a que la lectura de algunos t r a b a j o s
de esta escuela resulte útil p a r a los especialistas de los países
de habla hispana.

P r o f e s o r V. Davídov
Ph. D. en psicología M. Shuare

1
P. G a l p e r i n . Sobre la teoría de la interiorización. — Cuestiones de
psicología, 1966, Nq 6, p. 26.

24
 L. Vigotski
PROLOGO A LA TRADUCCION R U S A
DEL LIBRO DE K. BÜHLER «ENSAYO
SOBRE EL DESARROLLO ESPIRITUAL
DEL NINO»*
El libro d e K. B ü h l e r Ensayo sobre el desarrollo espiri-
tual del niño, o f r e c i d o a la atención del lector en t r a d u c -
ción rusa, une dos cualidades q u e r a r a m e n t e se e n c u e n t r a n
en una misma obra: el c a r á c t e r v e r d a d e r a m e n t e científico
y la auténtica sencillez y b r e v e d a d de la exposición. Esto lo
h a c e p o r igual i n t e r e s a n t e y accesible al p e d a g o g o q u e estudia
la psicología infantil y al psicólogo especialista. El c a r á c t e r
completo, el a b a r c a m i e n t o sistemático de todos los aspectos
del desarrollo psicológico del niño, la riqueza del m a t e r i a l
fáctico, las c o n s t r u c c i o n e s teóricas y las hipótesis c a r a c t e r i z a n
este t r a b a j o , s a t u r a d o p o r su c o n t e n i d o y lacónico p o r su
f o r m a . En g e n e r a l , éste es, p o r lo visto, el m e j o r de los
libros c o n t e m p o r á n e o s s o b r e psicología del niño destinados
a un amplio círculo de lectores y, ante todo, a e d u c a d o r e s
y padres, lo q u e nos i n d u j o a o c u p a r n o s de su t r a d u c c i ó n .
K. B ü h l e r es u n o d e los m á s eminentes psicólogos a l e m a -
nes c o n t e m p o r á n e o s , psicólogo investigador y p e n s a d o r . E l a -
b o r a n o sólo sus g r a n d e s obras sino también su Ensayo
sobre .una amplísima base t e ó r i c a . El intento d e b a s a r la
psicología infantil en un f u n d a m e n t o biológico y c r e a r , d e
esta m a n e r a , u n a t e o r í a g e n e r a l del desarrollo psicológico,
la t e n d e n c i a a p o n e r en p r i m e r p l a n o la c o m p r e n s i ó n global
d e los procesos psicológicos (tan característica p a r a toda la
novísima psicología) y la realización estricta y c o n s e c u e n t e
de la idea del desarrollo c o m o principio explicativo f u n d a -
m e n t a l son los m o m e n t o s principales q u e d e f i n e n la base t e ó r i c a
del Ensayo.
J u n t o con toda la novísima psicología, los p u n t o s de vista
* S e p u b l i c a s e g ü n l a e d i c i ó n : L . Vigotski. Obras e n seis t o m o s .
T o m o I. Cuestiones de teoría e historia de la psicología ( b a j o la r e d . d e
A. L u r i a y M . Y a r o s h e v s k i ) , M o s c ú , E d . P e d a g ó g i c a , 1 9 8 2 . p. 1 9 6 - 2 0 9 .
L a t r a d u c c i ó n r u s a del l i b r o d e B ü h l e r Ensayo sobre el desa-
rrollo espiritual del niño se p u b l i c ó e n 1 9 3 0 ( M o s c ú ) . .
27
t e ó r i c o s y d e principio de Bühler tuvieron, en las dos últimas
décadas, u n a evolución m u y seria, c o m p l e j a y p r o f u n d a
y p u e d e n ser evaluados y c o r r e c t a m e n t e c o m p r e n d i d o s sólo
a la luz del desarrollo de la ciencia psicológica en los últimos
tiempos. B ü h l e r c o m e n z ó su actividad científica c o m o activo
i n t e g r a n t e d e la así l l a m a d a escuela d e W ü r z b u r g o ' d e
O. K ü l p e , quien d e c l a r ó la introspección p r o f u n d a ú n i c a
f u e n t e de c o n o c i m i e n t o psicológico. A h o r a , en El desarrollo
espiritual del niño, que linda con el p r e s e n t e Ensayo y,
especialmente, en La crisis de la psicologíaBühler apa-
r e c e c o m o p a r t i d a r i o d e u n a amplísima síntesis d e los p r i n c i -
pales aspectos de la investigación psicológica c o n t e m p o r á n e a ,
síntesis q u e incluye o r g á n i c a m e n t e la psicología subjetiva
y la objetiva, la psicología de las vivencias y la psicología
de la c o n d u c t a , la psicología de lo inconsciente y la psicología
estructural, la_ psicología c i e n t í f i c o - n a t u r a l y la psicología
c o m o ciencia del a l m a . E n esta síntesis Bühler ve la a f i r m a -
ción de la u n i d a d de la psicología c o m o ciencia y el destino
histórico de t o d a la psicología en c o n j u n t o . En Bühler la sínte-
sis se basa, en cierta medida, en el f u n d a m e n t o teleológico q u e
él n o h a s u p e r a d o . L a t e n d e n c i a a sintetizar las o r i e n t a c i o n e s
más dispares, a m e n u d o inconciliables, del p e n s a m i e n t o psico-
lógico y el m o d o teleológico de e x a m i n a r u n a serie de p r o b l e -
mas lleva al a u t o r , con f r e c u e n c i a , a u n i r e c l é c t i c a m e n t e
las teorías y los puntos de vista teóricos más diversos, a e j e r c e r
violencia s o b r e los h e c h o s y a incluirlos c o m p u l s i v a m e n t e
en e s q u e m a s generales. V e r d a d q u e todo esto es poco p e r -
ceptible e n el Ensayo. T a n t o más ostensible, entonces, el otro
rasgo negativo del t r a b a j o : la i n d i f e r e n c i a c i ó n d e ios f a c t o r e s
biológicos y sociales en el desarrollo psicológico del niño.
K. B ü h l e r en el Ensayo, c o m o t a m b i é n en su voluminoso
t r a b a j o d e d i c a d o al estudio del desarrollo espiritual del niño,
c o m p a r t e , j u n t o con casi toda la psicología infantil c o n t e m -
p o r á n e a , el punto de vista unilateral y e r r ó n e o s o b r e el d e s a -
' Vigotski h a c e r e f e r e n c i a a la e s c u e l a d e W ü r z b u r g o d e b i d o a q u e
B ü h l e r , en s u t i e m p o , f u e u n o d e sus m á s c o n s p i c u o s r e p r e s e n t a n t e s .
H a b i e n d o s u p e r a d o el s u b j e t i v i s m o de esta e s c u e l a , B ü h l e r , sin e m b a r g o ,
c o n t i n u ó d e f e n d i e n d o las posiciones t e l e o l ó g i c a s q u e la c a r a c t e r i z a b a n ,
las q u e a d q u i r i e r o n , e n s u concepción del d e s a r r o l l o d e la p s i q u i s i n f a n t i l ,
u n a o2 r i e n t a c i ó n b i o l ó g i c a .
E n La crisis en la psicología (1927) Bühler analiza la situación
c r í t i c a e n d i c h a c i e n c i a y se p l a n t e a d e m o s t r a r q u e la s a l i d a s e e n c u e n t r a
en la síntesis d e los c o m p o n e n t e s positivos d e t r e s c o r r i e n t e s : la c o n c e p c i ó n
i n t r o s p e c t i v a d e la c o n c i e n c i a , la c o n c e p c i ó n c o n d u c t i s t a del c o m p o r t a m i e n t o
y la t e o r í a d e la e n c a r n a c i ó n de la psiquis en los p r o d u c t o s d e la c u l t u r a .
8.5
 rrollo psicológico del niño c o m o un proceso único y, a d e m á s ,
biológico p o r su n a t u r a l e z a . L a c o n f u s i ó n y la falta de dife-
renciación entre lo natural" y lo cultural, lo n a t u r a l y lo
histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psicoló-
gico del niño lleva inevitablemente a u n a c o m p r e n s i ó n y u n a
interpretación p o r esencia i n c o r r e c t a s de los hechos.
Nó es s o r p r e n d e n t e que el desarrollo del l e n g u a j e y del
dibujo, la f o r m a c i ó n de conceptos y el p e n s a m i e n t o sean e x a m i -
nados c o m o procesos que, en principio, no se d i f e r e n c i a n
de otros c o m o el desarrollo d e los r u d i m e n t o s d e la actividad
intelectual en el m u n d o animal. N o en v a n o Bühler, e n t u -
siasmado por el p a r e c i d o en la utilización primitiva d e los
instrumentos en los monos a n t r o p o i d e s ( c h i m p a n c é ) y en el
niño, llamó a la época de a p a r i c i ó n de las f o r m a s p r i m a r i a s
de p e n s a m i e n t o en el niño, edad del c h i m p a n c é . Este solo
h e c h o p o n e al descubierto con t o d a claridad la tendencia f u n -
d a m e n t a l del autor: p o n e r b a j o un d e n o m i n a d o r c o m ú n los
hechos del desarrollo biológico y del d e s a r r o l l o socio-cultu-
ral e i g n o r a r la especificidad de principio en el desarrollo
del niño.
Si W. Kohler en una c o n o c i d a obra, en la que se basa en
gran medida el p r e s e n t e Ensayo, se planteó la t a r e a de r e v e -
lar las acciones inteligentes del c h i m p a n c é , d e s c u b r i r su c a r á c -
ter antropoide, Bühler, en la investigación del desarrollo del
intelecto infantil, se guía p o r la t e n d e n c i a c o n t r a r i a : t r a t a de
descubrir el c a r á c t e r «chimpanzoide» de la c o n d u c t a del
niño de edad t e m p r a n a . P a r a él el curso del desarrollo del
niño es simplemente el p e l d a ñ o i n t e r m e d i o q u e falta en la
escalera biológica. T o d o el c a m i n o de d e s a r r o l l o del m o n o al
h o m b r e adulto culto es un ascenso p o r u n a escalera biológica
única. B ü h l e r desconoce, en el desarrollo psicológico, el p a s a j e
esencial del tipo biológico al histórico o, p o r lo menos, n o
lo considera u n v i r a j e sustancial. D e la m i s m a m a n e r a , en la
ontogénesis no diferencia las líneas de desarrollo biológico
y de f o r m a c i ó n socio-cultural d e la personalidad del niño;
ambas líneas se f u n d e n , p a r a él, en una sola.
De aquí surge la s o b r e v a l o r a c i ó n d e las leyes i n t e r n a s
del desarrollo en p e r j u i c i o de la i n f l u e n c i a f o r m a d o r a del
medio social. E l medio c o m o f a c t o r f u n d a m e n t a l del d e s a r r o l l o
de las f u n c i o n e s intelectuales superiores p e r m a n e c e s i e m p r e
en último p l a n o e n el Ensayo. L a historia del d e s a -
rrollo de las f o r m a s s u p e r i o r e s de c o n d u c t a del niño n o está
s e p a r a d a , en principio, de la historia g e n e r a l del d e s a r r o l l o
de los procesos biológicos elementales. E n principio, la histo-
28
ria d e la f o r m a c i ó n d e los conceptos n o se d i f e r e n c i a en n a d a
de la historia del desarrollo de c u a l q u i e r f u n c i ó n elemental,
ligada d i r e c t a m e n t e con la evolución o r g á n i c a del niño.
L a n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u -
r r e p a u l a t i n a m e n t e : así f o r m u l a Bühler este p u n t o de vista
antidialéctico. L a aspiración a a t e n u a r los saltos en n o m b r e
del c a r á c t e r g r a d u a l del desarrollo lo h a c e ciego al salto
real de la biología a la historia en el d e s a r r o l l o del h o m b r e ,
en ese p r o c e s o q u e el p r o p i o B ü h l e r llama de f o r m a c i ó n
del h o m b r e .
Esta tendencia, es decir la tendencia a e x a m i n a r el desa-
rrollo d e las f o r m a s s u p e r i o r e s d e c o m p o r t a m i e n t o (que son,
en el p l a n o filogenético, el p r o d u c t o de la evolución histó-
rica d é la h u m a n i d a d y q u e en la ontogénesis tienen u n a
historia especial y u n a vía especial de. desarrollo) en el mismo
p l a n o q u e el d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s elementales, lleva
a dos tristes consecuencias.. E n primer lugar, a causa de ello
se c o n s i d e r a absoluto, g e n e r a l , indispensable un eslabón
del d e s a r r o l l o q u e es relativo, p r o p i o del niño de una d e t e r -
m i n a d a é p o c a y de u n d e t e r m i n a d o medio social. J u n t o con
la edad del c h i m p a n c é B ü h l e r d i f e r e n c i a c o m o é p o c a espe-
cial en el d e s a r r o l l o del n i ñ o la edad de los cuentos (y de
m a n e r a m á s e x a c t a y detallada, la edad d e los p r i m e r o s libros
i n f a n t i l e s ) , la edad d e R o b i n s o n . E x a m i n a n d o al n i ñ o y su
c u e n t o a través d e la lupa del análisis psicológico, B ü h l e r
convierte la edad d e los cuentos en u n a categoría n a t u r a l , en
u n a f a s e biológica del desarrollo. L a r e g u l a r i d a d q u e h a
surgido h i s t ó r i c a m e n t e , c o n d i c i o n a d a socialmente y p o r la
existencia d e clases sociales, es elevada al r a n g o d e ley e t e r n a
de la n a t u r a l e z a .
E n s e g u n d o l u g a r , debido a esa misma posición f u n d a -
mental, se p r o d u c e u n a p r o f u n d a d e f o r m a c i ó n g e n e r a l de
toda l a perspectiva evolutiva d e la psicología infantil n o
sólo en c u a n t o a la c o n f u s i ó n de los criterios biológicos
y sociales en la d e t e r m i n a c i ó n de las fases y épocas del
desarrollo infantil, sino t a m b i é n en relación con la división
objetiva de todo éste en épocas evolutivas.
N o es casual q u e B ü h l e r llegue a la conclusión q u e el
interés p r i n c i p a l d e la psicología infantil d e b e estar s i e m p r e
c o n c e n t r a d o en los p r i m e r o s años de vida del niño. L a psico-
logía infantil es, a los ojos de este investigador, la psicolo-
gía d e la p r i m e r a i n f a n c i a , c u a n d o m a d u r a n las f u n c i o n e s psi-
cológicas básicas y elementales. El a u t o r del Ensayo supone
q u e el n i ñ o da g r a n d e s pasos e n el c a m i n o del d e s a r r o l l o
29
 a poco de n a c e r y p r e c i s a m e n t e estos p r i m e r o s pasos (los
únicos, en realidad, accesibles a la psicología infantil c o n t e m -
p o r á n e a a la q u e a d h i e r e Biihler) son los q u e d e b e estudiar
el psicólogo, de m a n e r a s e m e j a n t e a como, en la teoría del
desarrollo del c u e r p o , sólo se investigan los embriones.
Esta c o m p a r a c i ó n , q u e Bühler hace en su voluminoso t r a -
b a j o sobre el desarrollo espiritual del niño, r e f l e j a de m a n e r a
s o r p r e n d e n t e m e n t e c o r r e c t a la v e r d a d e r a situación en la psi-
cología del niño. T o d o el r a z o n a m i e n t o sobre la i m p o r t a n c i a
central de los p r i m e r o s pasos en el desarrollo psicológico
y la d e f e n s a de la tesis de que la psicología infantil es, p o r
su esencia, la psicología d e la niñez y la p r i m e r a i n f a n c i a
c o n c u e r d a p e r f e c t a m e n t e con lo q u e dijimos m á s a r r i b a .
A la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a , a la q u e Biihler
adhiere, le es accesible, p o r la n a t u r a l e z a de su orientación,
sólo el d e s a r r o l l o e m b r i o n a r i o de las f u n c i o n e s superiores,
sólo la embriología del espíritu h u m a n o ; a esa embriología ella
quiere d e l i b e r a d a m e n t e dirigirse, t o m a n d o conciencia de sus
propios límites metodológicos. En esa psicología t a m b i é n se
investigan, en esencia, ú n i c a m e n t e embriones.
P e r o la c o m p a r a c i ó n con la embriología n o sólo es objeti-
v a m e n t e c o r r e c t a ; es, al mismo tiempo, u n a c o m p a r a c i ó n
traicionera. Señala el p u n t o débil de la psicología infantil,
su talón de Aquiles, p o n e al descubierto la abstención obli-
gada y la autolimitación, de las cuales la psicología q u i e r e
h a c e r su virtud.
En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, sólo
la «embriología del espíritu h u m a n o » . T o d a s las edades están
desplazadas a la niñez y la p r i m e r a i n f a n c i a . T o d a f u n c i ó n
es estudiada en la niñez. Esta misma edad está desplazada a la
zona biológica limítrofe, q u e se ubica e n t r e el p e n s a m i e n t o del
c h i m p a n c é y del h o m b r e . E n ello se e n c u e n t r a la f u e r z a y la
debilidad de toda la c o n c e p c i ó n psicológica de Bühler; en
ello, la f u e r z a y la debilidad de su Ensayo.
C o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o a n t e p o n e r estas objeciones a la
t r a d u c c i ó n rusa del libro de Bühler o r i e n t á n d o n o s exclusiva-
m e n t e por el deseo de d a r al lector inteligente u n p u n t o
de a p o y o f i r m e p a r a la asimilación crítica d e todo el valioso
material q u e c o n t i e n e este t r a b a j o y p a r a la r e f l e x i ó n crítica
sobre sus tesis y f u n d a m e n t o s teóricos.
2 junto.
L o n u e v o en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual clel
niño, en c o m p a r a c i ó n con el vofuminoso libro d e d i c a d o a este
30
mismo p r o b l e m a , es el intento de s e p a r a r más c l a r a m e n t e
las bases biológicas de la psicología infantil y de construir,
en c o r r e s p o n d e n c i a con ello, la teoría g e n e r a l de desarrollo
del niño, c o m o lo a c l a r a el mismo Bühler en el p r e f a c i o .
N o sería fácil e n c o n t r a r otro ejemplo de un ensayo en el q u e
se e x p o n e n , p a r a amplios círculos de lectores n o especialistas
y en la f o r m a más accesible, el c o n t e n i d o f u n d a m e n t a l de un
t r a b a j o capital en psicología infantil y que, s i m u l t á n e a m e n t e ,
incluye el intento de e s t r u c t u r a r u n a teoría g e n e r a l del desa-
rrollo del niño.
Esta c o m b i n a c i ó n de u n a investigación teórica de g r a n
estilo con la exposición simple y c l a r a de las bases más
elementales de la psicología infantil, en f o r m a de esbozo,
constituye u n a e x c e p c i ó n en la literatura científica. H a b i -
t u a l m e n t e no se e n c u e n t r a n a m b o s m o m e n t o s en un mismo
libro. L a c o n s t r u c c i ó n de teorías g e n e r a l e s pocas veces se c o m -
bina con la a c l a r a c i ó n de los elementos f u n d a m e n t a l e s del
á r e a científica dada. P o r lo c o m ú n estas dos tareas se divi-
den e n t r e d i f e r e n t e s autores. Su unión en un solo a u t o r y en un
solo libro i m p r i m e al Ensayo una huella p r o f u n d a m e n t e
específica y, en esencia, doble.
P o r u n a parte, gracias a esta c o m b i n a c i ó n , la exposición
de los datos elementales de la psicología se eleva a u n a
altura p o c o habitual. A n t e los ojos del lector a d q u i e r e n
vida los elementos del p e n s a m i e n t o teórico, su verificación,
crítica y a g r u p a c i ó n en un n u e v o sistema; esto último da,
en realidad, u n n u e v o aspecto a m u c h a s v e r d a d e s evidentes,
asimiladas h a c e tiempo y de m a n e r a f i r m e ; es c o m o si las ilu-
m i n a r a u n a n u e v a luz. C a d a verdad evidente, desplazada del
lugar h a b i t u a l e incluida en un n u e v o sistema, se c o n v i e r t e
en p r o b l e m a .
El libro, d e d i c a d o p o r completo a aquellas v e r d a d e s
científicas q u e se a c o s t u m b r a a llamar evidentes, presenta un
rico c o n t e n i d o teórico. En él hay u n e s f u e r z o p o r pensar en
un n u e v o p l a n o y p o r p r e s e n t a r b a j o una n u e v a luz las
viejas verdades. P o r eso exige de quien lo lee no sólo la
asimilación sino t a m b i é n el p e n s a m i e n t o vivo y crítico. El
libro n o constituye un simple i n f o r m e científico, sino q u e
va c o m p o n i e n d o ante los ojos del lector el tejido de sus c o n -
clusiones en u n sistema teórico y r e q u i e r e discusión, críti-
ca, seguimiento de todo el proceso de r a z o n a m i e n t o en c o n -
E n esto consiste el s e g u n d o aspecto que trasmite al libro
no'sólo u n a f i s o n o m í a peculiar sino también doble. Vivificando
8.5
las verdades elementales con ayuda dei p e n s a m i e n t o teórico,
desplazándolas de los lugares q u e h a c e tiempo o c u p a n , c o n v i r -
tiéndolas en p r o b l e m a s de g r a n estilo, el libro introduce con
ello no poco de discutible, contradictorio, r e a l m e n t e proble-
mático y, con f r e c u e n c i a , d i r e c t a m e n t e i n c o r r e c t o en el m a t e -
rial fáctico (en sí indiscutible), iluminado m u c h a s veces p o r
la luz vacilante y falsa de un p e n s a m i e n t o teórico no libe-
rado de elementos precientíficos, metafísicos e idealistas.
Esta circunstancia p r o v o c ó la necesidad de p r o l o g a r el
Ensayo sobre el desarrollo espiritual, del niño con un r á p i d o
análisis crítico de algunas tesis teóricas f u n d a m e n t a l e s de
las cuales parte Bühler. El único objetivo del análisis es
introducir ciertos correctivos a la construcción t e ó r i c a q u e
está en la base de la obra e indicar al p e n s a m i e n t o crítico
del lector las principales direcciones p a r a s u p e r a r aquello
que no debe ser asimilado sino, precisamente, s u p e r a d o .
¿ Q u é necesita, en el t r a b a j o de Bühler, tal s u p e r a c i ó n
crítica? En f o r m a g e n e r a l , ilustrada p o r u n a serie de ejemplos
concretos, h e m o s t r a t a d o más arriba, en el p u n t o 1, de esbozar
lo f u n d a m e n t a l c o n t r a lo que debe ser dirigida, en p r i m e r
lugar, nuestra crítica. H e m o s visto que los méritos y los d e f e c -
tos, los más y los m e n o s de todo el Ensayo tienen origen en
una raíz metodológica general. P o r eso la t a r e a de su sepa-
ración y aislamiento no p u e d e ser realizada m e c á n i c a m e n t e ,
por vía de la eliminación de unas u otras partes del libro.
Hay que d e s c i f r a r su t r a m a c o m p l e j a .
J u n t o con toda la psicología infantil c o n t e m p o r á n e a ,
Bühler niega el e n f o q u e atomístico del desarrollo infantil
y busca una c o n c e p c i ó n integral de la psicología infantil.
Me parece, dice, q u e lo más importante en la actualidad es
que n u e v a m e n t e nos esforzamos, c o m o cien a ñ o s a t r á s P e s t a -
lozzi, por c o m p r e n d e r el sentido del c o n j u n t o . Si l o g r a m o s
c o m p r e n d e r las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis y el ritmo
interno de su desarrollo, la causa de Pestalozzi, según la
opinión de Bühler, r e n a c e r á en nuestra época.
C o n ello está todo dicho. Es imposible e x p r e s a r en f o r m a
más completa y breve, más sustancial y lacónica la esencia mis-
ma de la idea f u n d a m e n t a l de Bühler: ante el investigador
se plantea la t a r e a de c o m p r e n d e r el desarrollo psicológico
del niño c o m o u n todo; éste se le revela c o m o f u n c i o n e s bio-
lógicas de la psiquis y c o m o ritmo i n t e r n o d e su desarrollo.
Repitamos una vez más: p a r a la psicología infantil las f u n c i o -
nes biológicas de la psiquis y el ritmo i n t e r n o d e su desarrollo,
a ellas ligado, son ese todo. Esta simple solución del p r o b l e -
32
nía del . todo en la psicología infantil se logra eliminando
completa y a b s o l u t a m e n t e del c a m p o atencional del investi-
gador las f u n c i o n e s sociales de la psiquis y el ritmo, social-
mente condicionado, de su desarrollo.
L o q u e provoca objeciones n o es, se sobreentiende, el
intento de identificar más c l a r a m e n t e las bases biológicas
de la psicología infantil, sino sólo el p r e s e n t a r estas bases
biológicas c o m o el todo, cuyo sentido se p o n e al descubierto
en el desarrollo espiritual del niño. P o r sí mismo, el intento
de Bühler de basar la psicología infantil en un f u n d a m e n t o
biológico testimonia el g r a n a v a n c e teórico q u e hizo el autor,
junto con toda la psicología infantil, desde u n a concepción
metafísica, subjetivo-idealista de la psiquis, r e i n a n t e en los t r a -
bajos de la escuela de W ü r z b u r g o , a u n a concepción cien-
tífico-natural, biológica y, en consecuencia, e s p o n t á n e a m e n t e
materialista. L a psicología infantil científica, claro, no p u e d e
construirse más q u e sobre un f i r m e f u n d a m e n t o biológico.
La ¡dea del desarrollo, q u e está presente en todo el libro
desde la p r i m e r a a la última página; la aspiración del a u t o r
a b u s c a r en el desarrollo e s t r u c t u r a l de la corteza c e r e b r a l
las causas de los g r a n d e s y típicos avances en la vida espiri-
tual del niño n o r m a l y la tendencia, a esto ligada, de e x a m i n a r
el desarrollo psicológico del n i ñ o en el aspecto general de
su desarrollo biológico, son las tres ideas q u e constituyen lo
más valioso en la construcción teórica de B ü h l e r y todas se
d e d u c e n d i r e c t a m e n t e de las bases biológicas de la psicología
infantil q u e el a u t o r considera f u n d a m e n t a l e s .
P e r o el intento de agotar todo el c o n t e n i d o de la psicolo-
gía infantil en las f u n c i o n e s biológicas de la psiquis, de r e d u -
cir a estas f u n c i o n e s el desarrollo psicológico del niño en
c o n j u n t o no significa p a r a el psicólogo otra cosa q u e c a e r
prisionero de la biología. T a l intento lleva, inevitablemente,
a e x t e n d e r la c o m p r e n s i ó n biológica en psicología más allá de
sus límites metodológicos legales y g e n e r a toda u n a serie de
p r o f u n d o s e r r o r e s teóricos, los más importantes de los cuales
ya s e ñ a l a m o s en el p u n t o 1.
3
Si t r a t a m o s de p o n e r todos estos e r r o r e s b a j o un d e n o -
m i n a d o r metodológico c o m ú n , r e u n i d o s en u n a unidad y s a c a r
del paréntesis lo g e n e r a l en ellos existente, e n c o n t r a r e m o s ,
en calidad de raíces comunes, dos líneas f u n d a m e n t a l e s de
r a z o n a m i e n t o teórico igualmente falsas, ligadas i n t e r n a m e n t e
3-0942 33
e n t r e sí a u n q u e van en direcciones c o n t r a r i a s . La p r i m e r a
línea es la psicologización de la biología; la segunda, la biolo-
gización de la psicología. A m b a s son, en igual medida, c o n -
clusiones c o m p l e t a m e n t e legítimas d e premisas falsas en su
raíz, q u e u n e n con un signo de igualdad las dos partes de la
e c u a c i ó n metodológica f u n d a m e n t a l de Bühler: el «sentido
del todo» de la psicología infantil y las « f u n c i o n e s bioló-
gicas de la psiquis».
E x a m i n e m o s la p r i m e r a línea. Por más e x t r a ñ o y p a r a -
dójico q u e p a r e z c a a p r i m e r a vista, el intento de biologizar
c o m p l e t a m e n t e la psicología lleva inevitablemente a lo c o n -
trario: a la psicologización de la biología. Y esto así p o r
c u a n t o —y d a r e m o s un e j e m p l o c o n c r e t o — e x a m i n a r la f o r -
mación de los conceptos a la luz de las f u n c i o n e s biológicas
de la psiquis significa no sólo tergiversar la n a t u r a l e z a psi-
cológica del proceso d e f o r m a c i ó n de conceptos, igualándolo
a los «inventos prácticos» u otras f o r m a s d e la actividad
intelectual del c h i m p a n c é , sino t a m b i é n d e f o r m a r p r o f u n d a -
m e n t e la n a t u r a l e z a de las f u n c i o n e s biológicas, a d j u d i c á n -
doles algo q u e no c o n t i e n e n , elevarlas a un r a n g o s u p e r i o r y su-
p o n e r — ¡ a u n q u e sólo sea s u p o n e r !— que c o n t i e n e n algo más
que procesos s i m p l e m e n t e orgánicos, vitales.
Esto, a su vez, significa a b r i r la p u e r t a al vitalismo
y j u n t o con ello p r e g u n t a r , d a n d o por anticipado una res-
puesta positiva: ¿ n o c o n t i e n e n las f u n c i o n e s biológicas, en
las cuales d e b e ser ubicada t a m b i é n t o d a la psicología del
h o m b r e , el principio psíquico o psicoide, es decir s e m e j a n t e
a lo psicológico? De otra f o r m a ¿cómo explicar el surgi-
miento del p e n s a m i e n t o c o n c e p t u a l en la serie biológica de
f u n c i o n e s y procesos?
K. Bühler, a pesar de toda la rigurosidad y c u i d a d o q u e
distinguen su r a z o n a m i e n t o biológico y q u e en el Ensayo
d e m u e s t r a a c a d a paso al e x a m i n a r p r o b l e m a s c o m o el c a r á c t e r
d e l i b e r a d o del instinto, los procesos de la c o n c i e n c i a en el
bebé, el desarrollo del c e r e b r o y del p e n s a m i e n t o ( p r o b l e -
mas que, d e b e m o s señalarlo, no resuelve en el espíritu del
vitalismo), está obligado t e ó r i c a m e n t e a r e c o n o c e r c o m o a d m i -
sible la c o n c e p c i ó n vitalista de H. Driesch 1 , el guía espiri-
tual del vitalismo c o n t e m p o r á n e o . Según B ü h l e r es c o m p l e -
t a m e n t e posible q u e los f e n ó m e n o s más g e n e r a l e s de la vida
o r g á n i c a (el c r e c i m i e n t o , la r e p r o d u c c i ó n , la r e g e n e r a c i ó n )
e x i j a n admitir la presencia, en todos los seres vivos, de u n
' Hans Driesch ( 1 8 6 7 - 1 9 4 1 ) : biólogo a l e m á n , f u n d a d o r del vitalismo.
34
f a c t o r psicoide n a t u r a l . Y p a r a esto cita a Driesch.
Es imposible d e m o s t r a r en f o r m a más clara y convin-
cente q u e el intento de reducir todo el desarrollo espiritual
del niño a los f a c t o r e s biológicos, naturales, elementales, lleva
en realidad a la admisión vitalista del alma c o m o f a c t o r
n a t u r a l elemental. Así está e l a b o r a d o el t r a b a j o de Driesch
q u e cita B ü h l e r .
L a otra c a r a de este mismo curso de pensamiento es lo
que h e m o s llamado más a r r i b a s e g u n d a línea y que desig-
n a m o s c o m o biologización de la psicología.
N o es casual q u e Bühler desarrolle la idea de t r a n s f e r i r
d i r e c t a m e n t e las f o r m a s del e x p e r i m e n t o zoopsicológico a la
psicología infantil y q u e considere este m é t o d o la f o r m a
prioritaria d e investigación e x p e r i m e n t a l en los primeros años
de vida del niño, a c l a r a n d o los cambios técnicos que d e b e n
realizarse y sin s e ñ a l a r ni una sola d i f e r e n c i a radical en el
e n f o q u e de la investigación de la c o n d u c t a del niño y del
a n i m a l en la misma situación e x p e r i m e n t a l .
N o es casual t a m p o c o q u e Bühler, estando de a c u e r d o con
H. R i c k e r t ' , W. Dilthey y otros s o b r e q u e la personalidad n o
p u e d e ser c o m p r e n d i d a en la actualidad — y acaso n u n c a —
c o m o un p r o d u c t o , sometido a cálculo, de las influencias q u e
p a r t i c i p a r o n en su f o r m a c i ó n , es decir, a d m i t i e n d o en esencia
una c o n c e p c i ó n metafísica de la personalidad, n o e n c u e n t r e ,
j u n t o con ello y en el p l a n o de la investigación científica
de ésta, n a d a nuevo en c o m p a r a c i ó n con los tres pelda-
ños del d e s a r r o l l o psicológico q u e h a l l a m o s en el m u n d o
animal.
Es n o t a b l e que, j u n t o con la admisión f á c t í c a de la incog-
noscibilidad de la personalidad, el investigador n o halle, en
el p l a n o del c o n o c i m i e n t o científico de esta misma personali-
dad, n a d a q u e salga d e los límites de las f o r m a s básicas de
c o m p o r t a m i e n t o del animal. Esto constituye un h e c h o central
p a r a todo el sistema de Bühler: la teoría f u n d a m e n t a l de los
peldaños en el desarrollo del c o m p o r t a m i e n t o a b a r c a p o r
igual la c o n d u c t a del h o m b r e y de los animales en toda su
dimensión. ¿Acaso esto no equivale a r e c o n o c e r q u e en el
desarrollo del h o m b r e y del niño no surgió n a d a n u e v o en
principio, n i n g ú n n u e v o peldaño en el c o m p o r t a m i e n t o q u e
diferencie al h o m b r e y que sea específico p a r a él; que todo
este desarrollo cabe e n t e r a m e n t e en los m a r c o s de la evolución
H e i n rich R i c k e r t ( 1 8 6 3 - 1 9 3 6 ) : f i l ó s o f o idealista a l e m á n , u n o d e los f u n -
d a d o r e s de la l l a m a d a e s c u e l a n e o k a n t i a n a de B a d é n .
8.5
b i o 1 ó g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ?
Es n a l u r a ! entonces que en el desarrollo del niño, corno
ya se dijo, se ponga en p r i m e r p l a n o lo elemental, básico,
biológicamente p r i m a r i o en desmedro de lo superior, especí-
f i c a m e n t e h u m a n o , histórico y social en la psicología del
h o m b r e . ¿Acaso no suena magnífica la a f i r m a c i ó n de Bühler
de que la habitación del niño, los asilos p a r a idiotas y las es-
cuelas para niños con retraso mental son los lugares d o n d e
mejor se p u e d e estudiar la e s t r u c t u r a del espíritu h u m a n o
y las principales líneas de su desarrollo?
P o r todos lados se filtra una misma tendencia: d e d u c i r
d i r e c t a m e n t e de las raíces biológicas toda Ja plenitud de las
f u n c i o n e s y f o r m a s psicológicas, absolutizar lo primitivo, pri-
mario, básico, o sea, d a r significación universal a los estadios
e m b r i o n a r i o s del desarrollo, t e n d e n c i a sobre la c u a l ya h e m o s
h a b l a d o en el p u n t o 1 de nuestro prólogo crítico.
4 E n la escalera biológica, dice B ü h l e r , n o c o n o c e m o s p e l d a ñ o s
Pero nosotros nos h e m o s p r o p u e s t o desbrozar y a n a l i z a r .
¿ Q u é hay de malo en q u e lo p r i m a r i o se t o m e por básico?
E n realidad, lo p r i m a r i o es lo básico. Las f u n c i o n e s infe-
riores, elementales, primitivas, f o r m a n la base y las superiores
constituyen algo derivado, s e c u n d a r i o , incluso terciario.
T o d o esto es así. Y por c u a n t o la idea de Biihler c o n -
siste p r e c i s a m e n t e en esto, él, sin duda alguna, tiene r a z ó n .
Pero el análisis p o n e al descubierto otra cosa tras esta
justa posición. Quien no se limita a ésto y t r a t a de r e d u c i r
a la base todo el desarrollo en su c o n j u n t o y, con ello, d a r
significación absoluta a las f o r m a s primarias, ignora la dialéc-
tica objetiva del desarrollo, en cuyo proceso surgen, s o b r e
dicha base p r i m a r i a , nuevas y n u e v a s f o r m a c i o n e s , no r e d u -
cibles a ella; esa p e r s o n a ignora el método dialéctico del
c o n o c i m i e n t o científico c o m o único p r o c e d i m i e n t o a d e c u a d o
p a r a p o n e r al descubierto Ja dialéctica objetiva del desa-
rrollo.
P e r o el c a r á c t e r antidialéctico, c o m o ya se ha dicho, es
el principal d e f e c t o de todo el sistema de Bühler. E n ello
está la raíz de todos sus e r r o r e s .
«La n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u -
r r e g r a d u a l m e n t e » ; B ü h l e r f o r m u l a esta regla antidialéctica
p r e c i s a m e n t e en relación con el p r o b l e m a de la c o n d u c t a de
los animales y del h o m b r e . P a r a él n o existe el salto de la bio-
logía a la historia y, en consecuencia, p a r a él no existe el
salió de la evolución biológica de la c o n d u c t a a la histórica,
ese salto f u n d a m e n t a l c u a n d o se pasa de la zoopsicología a la
psicología h u m a n a . C o m o t o d a la psicología e u r o p e a del niño,
Biihler t r a t a de soslayar lo social en el p r o b l e m a del h o m b r e .
Esta es la idea central, el n u d o de sus líneas teóricas: la
c o m p r e n s i ó n antidialéctica del desarrollo psicológico.
T a n t o en la c o m p r e n s i ó n de la filogénesis como de la
ontogénesis esta posición lleva a e r r o r e s , d e los cuales el más
i m p o r t a n t e es el siguiente: todas las f o r m a s y todos los tipos de
desarrollo se c o n f u n d e n , en esencia se identifican m e c á n i c a -
mente; en p r i m e r lugar, la filogénesis y la ontogénesis, el desa-
rrollo del h o m b r e y del niño.
K. B ü h l e r está c o n v e n c i d o q u e la historia de la h u m a n i d a d
primitiva no es o t r a cosa que la historia del desarrollo
espiritual de nuestros niños. P e r o l u e g o la historia d e la h u m a -
nidad primitiva, a través del desarrollo del niño, es igualada
a la evolución biológica q u e llevó al s u r g i m i e n t o del h o m b r e .
intermedios e n t r e el p e n s a m i e n t o del c h i m p a n c é y el del h o m -
bre, p e r o p o d e m o s seguir este c u r s o en el desarrollo del
niño. Así se v e r á c ó m o se realiza el p a s a j e .
El a u t o r no s e p a r a la línea d e la evolución biológica del
c o m p o r t a m i e n t o y la de su desarrollo histórico en la filo-
génesis; t a m p o c o en la ontogénesis c o n s i d e r a a m b a s líneas
c o m o dos tipos d i f e r e n t e s de desarrollo. L u e g o coloca en
u n a línea la filogénesis y el desarrollo del n i ñ o y explica
q u e en éste se m a n i f i e s t a n d e t e r m i n a d a s leyes f u n d a m e n t a l e s
del p r o g r e s o espiritual, en f o r m a c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de las i n f l u e n c i a s externas., es decir q u e a c t ú a n p o r igual en
el d e s a r r o l l o del h o m b r e en la época prehistórica y en la
infancia.
I n d e p e n d i e n t e m e n t e de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , es decir
f u e r a del medio, las leyes a c t u a n t e s del d e s a r r o l l o del h o m b r e
no p e r m i t e n , se s o b r e e n t i e n d e , d i f e r e n c i a r las f o r m a s i n f e r i o -
res y s u p e r i o r e s de la c o n d u c t a y del p e n s a m i e n t o , los f a c t o r e s
biológicos y sociales del desarrollo, las leyes relativas, p a r t i -
culares, i n h e r e n t e s al niño de u n a é p o c a y clase d a d a s y las
leyes biológicas generales del desarrollo; t o d a la t a r e a del
investigador, p o r c o n f e s i ó n p r o p i a , consistirá en e n c o n t r a r
estas leyes eternas, básicas, independientes de las i n f l u e n c i a s
e x t e r n a s , en su f o r m a p u r a , abstraerías d e t o d o lo c o n c r e t o ,
histórico y discernir en los trazos p o c o claros de u n a i m a g e n
c o n c r e t a los rasgos característicos del niño en g e n e r a l .
D e p e n d i e n d o de esta c o n c e p c i ó n f u n d a m e n t a l , u n a serie
37
de p r o b l e m a s son t r a t a d o s de m a n e r a p r o f u n d a m e n t e inco-
rrecta. Ya h e m o s h a b l a d o de las f u n c i o n e s intelectuales supe-
riores q u e el a u t o r ubica d i r e c t a m e n t e en el p l a n o bioló-
gico. La aspiración a e n c o n t r a r la causa inmediata de los
avances en la vida espiritual del niño n o r m a l (como, por
ejemplo, el desarrollo de la f u n c i ó n de f o r m a c i ó n de c o n -
ceptos) en el d e s a r r o l l o e s t r u c t u r a l d e la corteza c e r e b r a l es
típica p a r a los intentos de esta índole.
E n lugar de s u p o n e r que en el desarrollo estructural
de la corteza c e r e b r a l s u r g e n las condiciones indispensables,
se crea la posibilidad, se f o r m a n las premisas biológicas
p a r a el d e s a r r o l l o de la f u n c i ó n de f o r m a c i ó n de conceptos,
de este tipo superior, históricamente constituido y socialmente
c o n d i c i o n a d o del p e n s a m i e n t o , toda la historia de las f o r m a s
superiores del c o m p o r t a m i e n t o se r e d u c e a los c a m b i o s estruc-
turales de la corteza.
N o s o t r o s p o d r í a m o s señalar, además, la teoría p u r a m e n t e
naturalista del j u e g o infantil que B ü h l e r desarrolla siguiendo
el c a m i n o s e ñ a l a d o p o r Groos, diciendo que aquí t e n e m o s el
despliegue ulterior de una c a p a c i d a d ya presente en el j u e g o de
los animales. Y esto d e t e r m i n a en lo f u n d a m e n t a l el p u n t o
de vista de Bühler s o b r e la relación e n t r e el j u e g o del niño
y los juegos de los animales: se t r a t a del desarrollo ulterior
de la misma c a p a c i d a d , y eso es todo.
N o e n u m e r a r e m o s todos los p r o b l e m a s c o n c r e t o s en los
cuales, de una u o t r a m a n e r a , se r e f l e j a n los defectos m e t o d o -
lógicos del sistema de B ü h l e r . En la conclusión nos d e t e n -
d r e m o s sólo en o t r a cuestión, típica p a r a todo el libro: el
p r o b l e m a de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psíquicas, según
lo e n t i e n d e B ü h l e r .
5 o c u r r e con u n a simple p r o p i e d a d física. E n el caso d a d o
En el análisis de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psíquicas
B ü h l e r cita los resultados de su p r o p i a investigación sobre
cien d e l i n c u e n t e s genealógicos. Estos resultados m u e s t r a n , se-
gún el p u n t o de vista del a u t o r , q u e hay p e r s o n a s que tienen
desde la más tierna i n f a n c i a u n a inextirpable t e n d e n c i a al va-
g a b u n d e o y al latrocinio y q u e se convierten en habitantes
regulares de cárceles y r e f o r m a t o r i o s . Ellos tienen u n a h e r e n -
cia f a t a l q u e se trasmite tan r e g u l a r m e n t e de g e n e r a c i ó n en
g e n e r a c i ó n c o m o c u a l q u i e r p r o p i e d a d física simple y q u e es
recesiva en relación con las aptitudes normales. P e r o h a y
que h a c e r la reserva q u e dichas inclinaciones llevan a los
38
h o m b r e s a las cárceles y a los r e f o r m a t o r i o s con tanta f r e -
cuencia c o m o lo exigen las reglas mendelianas.
L a s aptitudes h e r e d a d a s , trasmitidas de p a d r e s a hijos co-
mo u n a simple p r o p i e d a d física, con la regularidad exigida
por las leyes de G. Mendel: he aquí lo q u e está en la base
de la delincuencia, según Bühler. P o r más e x t r a ñ a q u e p a r e z c a
s e m e j a n t e a f i r m a c i ó n , por más evidente que sea que el a u t o r ,
siguiendo s i m p l e m e n t e la vieja y falsa teoría de la «delin-
c u e n c i a congénita», i m p u t a a la «herencia fatal» la estancia
de p a d r e s e hijos en la cárcel, i g n o r a n d o los f a c t o r e s socio-
e c o n ó m i c o s de la delincuencia, vale la pena detenerse en este
ejemplo y analizar c ó m o son posibles, más a ú n , inevitables,
tales conclusiones a p a r t i r de d e t e r m i n a d a s premisas teóricas.
A n t e nosotros tenemos un s o r p r e n d e n t e e j e m p l o de c ó m o
los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n en la base de c u a l q u i e r c o n -
clusión p u e d e n ser ciertos y, sin e m b a r g o , son capaces de
c o n d u c i r a conclusiones a b s o l u t a m e n t e falsas si su i n t e r p r e t a -
ción está o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s i ó n teórica e r r ó n e a .
P o r sí mismos los h e c h o s establecidos en la investigación
de B ü h l e r son ciertos. ¿En q u é consisten? En q u e existe u n a
c o r r e l a c i ó n m u y alta e n t r e la p e r m a n e n c i a en la cárcel d e
los p a d r e s y de los hijos. P o r ejemplo, B ü h l e r investigó el
destino de niños, cuyos p a d r e s y m a d r e s estuvieron recluidos
en la c á r c e l p o r largo tiempo. De 30 niños d e este g r u p o ,
28 t a m b i é n c a y e r o n en prisión. Tales son los hechos. Estos
h e c h o s dicen q u e existe u n a relación e n t r e la estancia en la
cárcel del p a d r e y del hijo. Sólo esto. Ni u n a p a l a b r a más.
Más a d e l a n t e se inicia la interpretación y la explicación
de los hechos. ¿Cuál es esta relación? B ü h l e r a f i r m a q u e
es u n a c o n e x i ó n h e r e d i t a r i a , q u e las inclinaciones a la delin-
c u e n c i a se h e r e d a n de a c u e r d o con las leyes de Mendel, c o m o
Bühler a c t ú a c o m o F. Galton en la conocida investigación
sobre la h e r e n c i a del genio y c o m o m u c h o s otros autores;
es decir repite, siguiéndolos, un e r r o r bien c o n o c i d o en la
teoría de la h e r e n c i a , i n g e n u o y que ya se h a convertido en
lugar c o m ú n . L a s investigaciones de Bühler, c o m o otras m u -
chas de tipo s e m e j a n t e , llevan a resultados c o m p l e t a m e n t e
falsos, lo q u e es explicable, ya que la similitud de síntomas en
p a d r e s e hijos se t o m a , sin análisis ulterior, p o r base de u n
juicio s o b r e la h e r e n c i a . K. P e a r s o n 1 d e f i n e la h e r e n c i a
' K a r l P e a r s o n ( 1 8 5 7 - 1 9 3 6 ) : c i e n t í f i c o inglés q u e e l a b o r ó m é t o d o s e s t a d í s -
ticos d e i n v e s t i g a c i ó n d e los f e n ó m e n o s p s í q u i c o s .
8.5
como la correlación c a i r e el grado de p a r e n t e s c o y el g r a d o de
parecido. Esta misma definición, en f o r m a de silenciosa premisa,
está en la base de la investigación de Bühler.
En nuestra l i t e r a t u r a P. Blonski 1 hizo u n a crítica de
este e r r o r , a m p l i a m e n t e difundido. L a definición d e P e a r s o n ,
de la que p a r t e n c o m o de u n a premisa silenciosa todos
quienes la repiten, lleva inevitablemente a lo q u e en lógica
se llama circulus vitiosus; el investigador, en sus r a z o n a m i e n -
tos, describe un círculo vicioso al partir de aquello que, en
esencia, debe d e m o s t r a r . Bühler, p o r ejemplo, s u p o n e antici-
p a d a m e n t e que si e n t r e la estancia en la cárcel de los
padres y los hijos hay una relación, ésta debe ser h e r e d i -
taria. Y e n t r e paréntesis, esto es p r e c i s a m e n t e lo que debe
ser d e m o s t r a d o .
En realidad, ¿acaso todo p a r e c i d o en todos los rasgos
e n t r e los p a d r e s y los hijos señala infaliblemente la t r a s m i -
sión de estos rasgos de padres a hijos p o r vía de la h e r e n -
cia? La definición de Pearson es excesivamente amplia y,
por ello, falsa. Incluye no sólo la h e r e n c i a biológica, sino
también lo q u e Blonski llama h e r e n c i a social de las condi-
ciones sociales de vida y existencia, la q u e no se s u b o r d i n a
a las reglas de Mendel sino a las leyes de la vida social.
L a h e r e n c i a , dice Blonski, n o es un simple f e n ó m e n o
biológico: d e b e m o s d i f e r e n c i a r e n t r e la h e r e n c i a biológica y la
h e r e n c i a social de las condiciones de vida y de la posición
social. Sobre la base de esta h e r e n c i a social, de clase, se f o r -
man dinastías. E n u n a sociedad rica, de alta p r o d u c c i ó n , cla-
sista, el bienestar material y la f e c u n d i d a d d e estas dinastías
i n c r e m e n t a n las c h a n c e s de que en ellas a p a r e z c a n m u c h a s
personas de talento. P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y constante
t r a b a j o , la labor física y la miseria no d a n n i n g u n a posibi-
lidad de m a n i f e s t a r s e al genio h e r e d a d o de las masas t r a -
bajadoras (1925).
L o q u e Blonski dice sobre la « h e r e n c i a del genio» en
relación con la investigación de Galton es aplicable, p a l a b r a
por p a l a b r a , a la investigación s o b r e las inclinaciones que llevan
a la cárcel según la teoría de Bühler y a la investigación de P e -
ters, r e f e r i d a a la h e r e n c i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, que
1
P á v e l Blonski ( 1 8 8 4 - 1 9 4 1 ) : p s i c ó l o g o y p e d a g o g o r u s o . T r a t ó , b a j o
la i n f l u e n c i a del m a r x i s m o , de a s i m i l a r el m a t e r i a l i s m o . E n el Ensayo
sobre la ciencia psicológica ( 1 9 2 1 ) siguió a B é j t e r e v y a los c o n d u c t i s t a s .
E n sus últimos t r a b a j o s (La memoria y el pensamiento, 1935; El desarrollo
del pensamiento en el escolar, 1935, etc.) i n t e n t ó s u p e r a r el m e c a n i c i s m o
p r o p i o d e sus c c n c e p c i o n e s a n t e r i o r e s . ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
40
Bühler cita. Peters comparó las calificaciones esco-
lares d é niños, p a d r e s y abuelos y estableció q u e existe transmi-
sión h e r e d i t a r i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, manifestadas
en el éxito escolar, i g n o r a n d o la circunstancia que éste es el
resultado de m u c h o s f a c t o r e s y, en p r i m e r lugar, de f a c t o r e s
sociales. P e t e r s e x a m i n a las aptitudes hacia los éxitos escola-
res c o m o p r o p i e d a d d o m i n a n t e q u e se trasmite según las leyes
de Mendel.
Es fácil ver q u e todas estas investigaciones c o n f u n d e n la
h e r e n c i a en el sentido p r o p i o de la p a l a b r a con la herencia so-
cial, con la h e r e n c i a de las condiciones de vida, por c u a n t o el
p a r e c i d o e n t r e progenitores e hijos, el p a r e c i d o de sus destinos
se explica, claro, n o sólo p o r la trasmisión directa de las propie-
dades hereditarias, sino t a m b i é n p o r la trasmisión de las
condiciones de vida.
El niño cuyos p a d r e s h a n sido sometidos a u n a p r o l o n g a d a
reclusión c a r c e l a r i a tiene g r a n d e s c h a n c e s de repetir el destino
de aquéllos no sólo p o r q u e el delito de los p a d r e s se convierte
m u c h a s veces en e j e m p l o educativo p a r a los hijos, no sólo p o r q u e
el h e c h o de la p e r m a n e n c i a en la cárcel de ambos p a d r e s
c o n d e n a p o r lo g e n e r a l al niño al a b a n d o n o , sino, en p r i m e r lu-
gar, p o r q u e las mismas causas sociales q u e e m p u j a r o n a sus
p a d r e s al delito c o n t i n ú a n a c t u a n d o h a b i t u a l m e n t e en la s e g u n d a
g e n e r a c i ó n , d e t e r m i n a n d o así el destino de los niños como, en su
tiempo, d e t e r m i n a r o n el destino de los padres. La miseria,
la desocupación, el a b a n d o n o infantil, otros bien estudiados
f a c t o r e s de delincuencia, ¿acaso no a c t ú a n en los hijos
de la misma f o r m a irresistible q u e a c t u a r o n en los padres?
De igual m a n e r a aquellas condiciones sociales (segu-
ridad material, condiciones culturales d e la vida domés-
tica, t i e m p o libre, etc., etc.) q u e en su m o m e n t o asegu-
r a r o n a los abuelos y a los padres b u e n a s calificaciones
d u r a n t e su a p r e n d i z a j e escolar deben g a r a n t i z a r masiva-
m e n t e a los niños . de estos p a d r e s las mismas b u e n a s
calificaciones.
Sólo s o b r e la base de la más grosera c o n f u s i ó n e n t r e la
h e r e n c i a biológica y la h e r e n c i a social son posibles tales
equivocaciones científicas c o m o las suposiciones de Bühler,
a r r i b a citadas, sobre la h e r e n c i a de las «inclinaciones c a r c e l a -
rias»; de P e t e r s s o b r e la h e r e n c i a de las aptitudes hacia las
b u e n a s calificaciones en la escuela y de Galton s o b r e la
h e r e n c i a de las aptitudes h a c i a los cargos ministeria-
les, jurídicos y las profesiones científicas. A c a m b i o
del análisis de los factores socio-económicos, que
c o n d i c i o n a n la delincuencia, este f e n ó m e n o p u r a m e n t e so-
cial ( p r o d u c t o d e la desigualdad social y la e x p l o -
t a c i ó n ) se presenta c o m o un rasgo biológico h e r e d i t a -
rio trasmitido de p r o g e n i t o r e s a descendientes con la misma
regularidad q u e d e t e r m i n a d o color d e ojos.
Nos h e m o s detenido con t a n t o detalle en el análisis
del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en la i n t e r p r e t a c i ó n de B ü h l e r no
p o r q u e o c u p e el lugar c e n t r a l en el sistema de sus r a z o n a m i e n t o s
sino p o r q u e es típico d e sus e r r o r e s metodológicos y m u e s t r a
cómo, por q u é vías las premisas falsas llevan a falsas c o n c l u -
siones teóricas: B ü h l e r no se p r o p u s o analizar los f u n -
d a m e n t o s metodológicos del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en
psicología, establecer q u é se h e r e d a , en g e n e r a l , de las
f o r m a s de c o n d u c t a , en qué relación se encuentran
las aptitudes h e r e d a d a s con el desarrollo de las f u n -
ciones psicológicas y f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o com-
plejas y superiores. Y sin este análisis e i n a d v e r t i d a m e n t e
p a r a el mismo a u t o r , su concepción biológica c o m i e n z a a
d e t e r m i n a r todo el c u r s o de sus r a z o n a m i e n t o s y n u e v a m e n t e ,
en este p r o b l e m a c o m o en todos los restantes, lo social se
convierte en biológico, a lo q u e se le da significación universal
y absoluta en todo el d r a m a del desarrollo espiritual del niño,
c o m o se e x p r e s a Bühler, quien no advierte en este d r a m a
otros p e r s o n a j e s q u e los f a c t o r e s biológicos.
P o d e m o s concluir aquí n u e s t r o análisis crítico. C o m e n -
zamos i n d i c a n d o q u e la i n d i f e r e n c i a c i ó n de los f a c t o r e s socia-
les y biológicos en el desarrollo psicológico del niño es el
principal d e f e c t o metodológico d e t o d a la teoría de B ü h l e r
y en la conclusión, c o m o r e s u l t a d o del e x a m e n del libro,
llegamos a lo mismo. E v i d e n t e m e n t e , se t r a t a del alfa y el
o m e g a de todo el Ensayo.
A. L u r i a
MATERIALES SOBRE LA GENESIS
DE LA ESCRITURA EN EL NINO*
L a historia de la escritura en el niño c o m i e n z a m u c h o antes
del m o m e n t o en que el maestro p o n e por p r i m e r a vez en sus
m a n o s el lápiz y le muestra cómo escribir las letras.
L a s raíces de este proceso se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e
en la prehistoria del desarrollo de las f o r m a s superiores de
c o n d u c t a del p e q u e ñ o y podemos decir que éste llega a la
escuela con u n rico inventario de hábitos y habilidades, que le
permiten d o m i n a r el proceso de la escritura en un lapso
r e l a t i v a m e n t e breve.
Si reflexionamos sobre la sorprendente facilidad
con que se asimila este complejísimo procedimiento,
e l a b o r a d o d u r a n t e miles de años d e d e s a r r o l l o cultural,
c o m p r e n d e r e m o s q u e esto puede o c u r r i r sólo si en los
años preescolares de su desarrollo el niño ha asimi-
lado y e l a b o r a d o u n a serie de p r o c e d i m i e n t o s q u e lo
llevan d i r e c t a m e n t e al proceso de la escritura, lo p r e p a r a n y le
facilitan de m a n e r a increíble el d o m i n i o de la idea y de la
técnica de la escritura. Más a ú n , p o d e m o s s u p o n e r q u e antes de
asistir a la escuela, en esta «prehistoria», el niño ya h a e l a b o r a d o
algunos p r o c e d i m i e n t o s propios, primitivos, p a r e c i d o s a nuestra
escritura y que, es posible, c u m p l e n f u n c i o n e s s e m e j a n -
tes; dichos procedimientos desaparecen en cuanto la
escuela p r o p o n e al niño un sistema e c o n ó m i c o y están-
d a r de signos, e l a b o r a d o por la c u l t u r a , p e r o q u e sir-
vieron de peldaños indispensables, de acceso a d i c h o
sistema. A n t e los psicólogos surge u n a t a r e a i m p o r t a n t e
y de g r a n interés: descender a este p e r í o d o t e m p r a n o

* Cuestiones de pedagogía rnarxista. F a s e . 1, Investigaciones de peda-

gogía, pedología y psicología, M o s c ú , 1929, p. 1 4 3 - 1 7 5 . S e p u b l i c a en f o r m a
a b r e v i a d a s e g ú n la edición: Antología de psicología evolutiva y pedagógica,
M o s c ú . Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c ú , 1980, p. 8 8 - 1 0 0 .

43
del desarrollo del niño, e n c o n t r a r las vías p o r las
que t r a n s c u r r i ó la prehistoria de la escritura, tener
en c u e n t a las condiciones que la h a n h e c h o posible
y los factores q u e constituyen las f u e r z a s m o t o r a s de este
desarrollo, describir los estadios a través de los q u e pasa la
evolución de los procedimientos primitivos de escritura en el
niño.
Desde este p u n t o de vista el interés del psicólogo
genético se c o n c e n t r a en el período preescolar de la vida
del niño. C o m e n z a m o s a investigar allí d o n d e pensamos
e n c o n t r a r las raíces de los procesos de la escritura y
concluimos d o n d e h a b i t u a l m e n t e e m p i e z a n los psicólo-
gos escolares: c u a n d o se inicia la e n s e ñ a n z a de la escri-
tura.
Si ponernos al descubierto esta «prehistoria» de la
escritura estaremos en condiciones d e dar al pedagogo
una valiosa h e r r a m i e n t a : el conocimiento de lo que
existe en el niño antes de c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e
escolar y en lo q u e p u e d e a p o y a r s e el maestro al e n s e ñ a r
a sus a l u m n o s a escribir.
2 placas de arcilla, pictográfica m u e s t r a n c u á n
Lo m e j o r q u e podemos h a c e r p a r a estudiar esta prehis-
toria de la escritura, sus tendencias y factores es
describir los estadios de su desarrollo y los f a c t o r e s
q u e crean la posibilidad de pasar de un estadio a otro
más p e r f e c t o .
A diferencia de otras f u n c i o n e s psicológicas, la escritura
puede ser c a r a c t e r i z a d a como cultural, mediatizada. L a
condición psicológica f u n d a m e n t a l , indispensable p a r a q u e
el niño p u e d a «registrar» alguna imagen, c o n c e p t o o f r a s e
consiste en q u e d e t e r m i n a d o estímulo, que p o r sí mismo no
tiene n i n g u n a relación con la imagen, c o n c e p t o o f r a s e dados,
sea i n c o p o r a d o c o m o signo auxiliar, a n t e cuya vista dicha
imagen se restablece en la m e m o r i a del niño. El registro
supone, pues, la capacidad de utilizar un estímulo c u a l -
q u i e r a ( p o r ejemplo, u n a línea, u n a m a n c h a , u n a señal)
c o m o signo f u n c i o n a l , auxiliar, q u e no tiene sentido y signi-
f i c a d o p o r sí mismo, sino sólo c o m o o p e r a c i ó n de o r d e n
s u p l e m e n t a r i o . P a r a que el n i ñ o se e n c u e n t r e e n condicio-
nes de «registrar», «señalar» algo son necesarias dos c o n d i -
45
ciones: en primer lugar, es indispensable q u e su relación
hacia las cosas del m u n d o e x t e r n o se haya diferenciado, que
todos los objetos con los que se e n c u e n t r a se h a y a n dividido
en dos g r a n d e s grupos: cosas—objetos que p r e s e n t a n p a r a el
niño cierto interés, a los cuales aspira, con los que juega;
por otra parte, cosas—instrumentos, q u e c u m p l e n única-
mente un papel de servicio, «instrumental», q u e tienen sen-
tido sólo c o m o h e r r a m i e n t a s auxiliares p a r a lograr ciertos
objetos o finalidades, o sea que poseen sólo u n a significación
f u n c i o n a l . E n s e g u n d o lugar, es indispensable que el niño
sea c a p a z de d o m i n a r su propio c o m p o r t a m i e n t o con ayuda
de tales medios auxiliares, los q u e en este caso ya j u e g a n
el papel de estímulos, organizados por él p a r a sí mismo.
Sólo desde el m o m e n t o eri que la relación con el m u n d o
e x t e r n o se ha d i f e r e n c i a d o de tal m a n e r a q u e a p a r e c e
la relación f u n c i o n a l hacia las cosas, p o d e m o s decir que
se inician las f o r m a s intelectuales c o m p l e j a s del c o m p o r t a -
miento h u m a n o .
T a m b i é n la escritura, o sea la utilización f u n c i o n a l de
líneas, m a n c h a s , señales p a r a c o n s e r v a r y trasmitir d e t e r m i n a d a s
imágenes y c o n c e p t o s constituye un p r o c e d i m i e n t o auxiliar,
utilizado con fines psicológicos. Las escrituras de quipos, en
diversos
p u e d e n ser los objetos auxiliares utilizados p a r a c o n -
servar y trasmitir imágenes, conceptos, relaciones.
L a e x p e r i e n c i a m u e s t r a que la e l a b o r a c i ó n de tales
medios f u n c i o n a l e s , que sirven a objetivos psicológi-
cos, o c u r r e m u c h o después q u e la invención y utiliza-
ción de i n s t r u m e n t o s externos p a r a la realización de tareas
externas. K o h l e r realizó e x p e r i m e n t o s especiales con m o n o s a
fin de establecer si éstos p u e d e n utilizar ciertos signos p a r a
e x p r e s a r d e t e r m i n a d o s contenidos; c o m p r o b ó q u e en los
m o n o s n o existe n i n g u n a clase de aptitudes p a r a el,«registro».
K o h l e r les dio p i n t u r a s y ellos se pusieron a pintar las
paredes, p e r o n u n c a h u b o un intento p o r utilizar las líneas
que h a b í a n d i b u j a d o c o m o signos p a r a e x p r e s a r algo. P a r a
el m o n o estas líneas e r a n un entretenimiento, un o b j e t o —
finalidad, p e r o no se convirtieron en un o b j e t o — m e d i o . Así,
pues, p r o c e d i m i e n t o s de este tipo a p a r e c e n sólo en un p e l d a ñ o
m u c h o más t a r d í o del desarrollo.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r c ó m o h e m o s seguido, en el
niño, la manifestación primaria de la relación
f u n c i o n a l hacia líneas y garabatos, la p r i m e r a utiliza-
ción de éstos c o m o signos q u e e x p r e s a n determinado
8.5
contenido. C o n ello a c l a r a r e m o s también la prehisto- él conocido e x t e r i o r m e n t e , pero incomprensible y e x t r a -
ria de la escritura del h o m b r e . ño por su estructura interna. Precisamente gracias
a ello tuvimos la posibilidad de observar, en la f o r m a
3 más p u r a , c ó m o el p e q u e ñ o se a d a p t a e s p o n t á n e a m e n t e
al procedimiento, cómo c o m p r e n d e su mecanismo, con
Se p u e d e estudiar la prehistoria de la escritura en el qué medios lo domina.
niño sólo e x p e r i m e n t a l m e n t e : p a r a esto h a y q u e p r o v o - Nosotros supusimos q u e lograríamos seguir aquí todos
carla. los estadios de la relación del niño hacia este p r o c e -
En un caso ideal el psicólogo podría t r a t a r , p o n i e n - dimiento, a ú n a j e n o p a r a él, c o m e n z a n d o p o r la copia
do al niño en una d e t e r m i n a d a situación difícil, de p r o v o c a r sin sentido, p u r a m e n t e e x t e r n a , imitativa de los gestos
en él la «invención» de signos. Intentos más modestos p u e d e n de la escritura adulta hasta el dominio racional de este
plantearse u n a t a r e a más realizable: o b s e r v a r las f o r m a s procedimiento.
en q u e el niño va d o m i n a n d o la e s c r i t u r a q u e se le p r o p o n e . D a n d o al niño sólo la f o r m a e x t e r n a del procedi-
En nuestros e x p e r i m e n t o s p r e l i m i n a r e s eligimos este miento pudimos observar una serie de p e q u e ñ o s descu-
segundo c a m i n o . brimientos e invenciones que lo a y u d a r o n a d o m i n a r
P a r t i m o s de u n a metodología m u y simple: p r o p u s i m o s p a u l a t i n a m e n t e la nueva f o r m a de c o m p o r t a m i e n t o cul-
a un niño, q u e a ú n n o sabía escribir, r e c o r d a r una tural.
determinada cantidad de frases. P o r lo general, esta L a línea genética de desarrollo de la escritura podría así
cantidad s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c i d a d m e c á n i c a de ser analizada psicológicamente. E n un breve lapso nosotros
r e c o r d a c i ó n del niño. C u a n d o el p e q u e ñ o se c o n v e n - seguiríamos el paso del niño de las f o r m a s e x t e r n a s primitivas a
cía q u e no estaba en condiciones de r e c o r d a r l a s , le las f o r m a s culturales complejas de c o n d u c t a .
d á b a m o s u n a h o j a de papel y le s u g e r í a m o s «señalar», T r a t a r e m o s de describir cómo r e a c c i o n a n a esta c o m -
«registrar» de a l g u n a m a n e r a las palabras. Claro, en la plicada t a r e a los p e q u e ñ o s de diferentes g r u p o s de edades e
mayoría de los casos el n i ñ o recibía p e r p l e j o esta i n t e n t a r e m o s deducir la línea genética de desarrollo de la
proposición. Nos informaba que no sabía escribir, escritura en el niño.
que no podía h a c e r lo q u e le pedíamos. S e ñ a l á b a m o s
entonces q u e los adultos escriben c u a n d o d e b e n r e c o r d a r 4
algo y le p r o p o n í a m o s , utilizando la n a t u r a l t e n d e n c i a i n f a n -
til a la imitación p u r a m e n t e e x t e r i o r , escribir de a l g u n a E n p r i m e r l u g a r , ' c h o c a m o s con lo q u e p o d r í a p a r e c e r
m a n e r a aquello q u e le diríamos. Después de esto, h a b i t u a l - un obstáculo i m p o r t a n t e en nuestro t r a b a j o .
mente, c o m e n z a b a el e x p e r i m e n t o ; p r e s e n t á b a m o s al niño Los niños de 4 - 5 años a p a r e n t e m e n t e no c o m p r e n d e n
unas c u a n t a s ( 4 - 5 ) series de 6 a 8 frases n o r e l a c i o n a - en absoluto nuestras instrucciones. Sin embargo, un
das e n t r e sí, lo s u f i c i e n t e m e n t e sencillas y cortas. Así, pues, análisis más detallado muestra q u e el material «negati-
p o n í a m o s en sus m a n o s u n d e t e r m i n a d o p r o c e d i m i e n t o , vo» obtenido caracteriza, en realidad, un rasgo esencial,
cuya técnica interior no h a b í a sido c o m p r e n d i d a y obser- f u n d a m e n t a l : los p e q u e ñ o s de 3 - 4 - 5 años (no se p u e d e n
vamos en q u é m e d i d a estaba en condiciones d e d o m i n a r - fijar con más precisión los límites de edad, por
lo, en q u é m e d i d a la h o j a de papel, el lápiz y, f i n a l m e n t e , c u a n t o d e p e n d e n de d e c e n a s de condiciones dinámicas,
las líneas q u e el n i ñ o h a c í a en el papel d e j a b a n de ser ligadas a su desarrollo cultural, el medio circun-
p a r a él simples objetos atractivos, juguetes, y se c o n v e r - dante, etc.) aún no son capaces de relacionarse con
tían en instrumentos, en medios p a r a cumplir un d e t e r m i n a d o la escritura como con un instrumento, un medio. Ellos
objetivo: r e c o r d a r u n a cierta c a n t i d a d de imágenes. O p i n a - c a p t a n las f o r m a s e x t e r n a s de la escritura, ven c ó m o
mos q u e el p r o c e d i m i e n t o metodológico utilizado f u e , in- escriben los adultos, los imitan, p e r o a ú n no están de
discutiblemente, correcto y acertado. Apoyándonos en ninguna manera en condiciones de asimilar aquellas
la imitación d á b a m o s al niño un p r o c e d i m i e n t o para particularidades psicológicas específicas que debe
8.5
46
tener toda acción utilizada c o m o i n s t r u m e n t o auxiliar.
Si pedimos a u n o de estos niños señalar (o escribir) en
el papel las frases que se le han presentado, observamos q u e
él incluso con f r e c u e n c i a 110 se n e g a r á a h a c e r l o a l e g a n d o
su incapacidad.
El acto de la escritura sólo de m a n e r a e x t e r n a se liga
aquí con la tarea de señalar la p a l a b r a dada, tiene un
carácter puramente imitativo; al p e q u e ñ o le interesa
ú n i c a m e n t e q u e «escribe c o m o los grandes», el acto de
escribir no es p a r a él un medio p a r a r e c o r d a r , p a r a
«representar» uno u otro contenido, sino una acción que
tiene en sí misma una significación independiente, u n a
acción—juego.
Esta acción no siempre, ni m u c h o menos, se c o m -
p r e n d e c o m o p r o c e d i m i e n t o auxiliar, q u e permitirá en lo
f u t u r o r e c o r d a r la frase «escrita». L a vinculación entre los
g a r a b a t o s hechos por el niño y la imagen d a d a es p u r a m e n t e
e x t e r n a . Esto se ve en f o r m a muy clara en u n a serie d e casos
en q u e la escritura se separa evidente y b r u s c a m e n t e de la
frase «escrita» y comienza a j u g a r un papel c o m p l e t a m e n t e
independiente.
En los niños p e q u e ñ o s e n c o n t r a m o s con f r e c u e n c i a un
f e n ó m e n o peculiar: el niño, al q u e p r o p u s i m o s «escribir»
las frases, no se limitaba a la habitual «escritura», sino que,
a veces, invertía el orden y c o m e n z a b a a «escribir» antes
de h a b e r e s c u c h a d o q u é le decíamos.
(...) La completa incomprensión del m e c a n i s m o de la
escritura, la relación puramente formal hacia ella,
el rápido pasaje de la «escritura» a un j u e g o que n o se
e n c u e n t r a ligado con ella f u n c i o n a l m e n t e es lo q u e c a r a c t e r i z a
el p r i m e r estadio en la prehistoria de la escritura infantil.
Lo podemos llamar fase previa a la escritura o, más a m p l i a -
mente, p r e i n s t r u m e n t a l (...).
¿ A y u d a al niño, que se e n c u e n t r a en este escalón, su
«escrito» en la t a r e a de r e c o r d a r el c o n t e n i d o de las f r a s e s
que se le han d a d o ?
P o d e m o s decir q u e no, en casi todos los casos, y esto
constituye el rasgo característico de este período.
L a más de las veces el n i ñ o r e c u e r d a , después de
s e m e j a n t e registro, menos f r a s e s q u e las q u e r e c u e r d a
sin «escribir»; la «escritura» no lo a y u d a sino que lo m o -
lesta: al c o n f i a r en ella no h a c e n i n g ú n e s f u e r z o p o r
r e c o r d a r , c o n v e n c i d o q u e el registro lo h a r á p o r sí
mismo.
48
Sin . e m b a r g o , e x a m i n e m o s el caso en que, c o n t a n d o
con lo «escrito», el niño r e c u e r d a algunas frases.
Observemos c ó m o las r e p r o d u c e y nos q u e d a r á c l a r o
q u e aquí el registro no es culpable q u e la r e p r o d u c c i ó n transcu-
r r a en f o r m a independiente de él.
A n t e todo se h a c e evidente, p a r a el psicólogo q u e
estudia la m e m o r i a , q u e el p e q u e ñ o utiliza d u r a n t e la r e c o r -
d a c i ó n todos los p r o c e d i m i e n t o s característicos de la m e m o -
ria inmediata, m e c á n i c a que no se e m p l e a n d u r a n t e la lectu-
ra. El n i ñ o fija y r e c u e r d a , en lugar de registrar y leer; una
serie de sus a n o t a c i o n e s q u e d a n al m a r g e n , sin ser utilizadas.
En nuestros e x p e r i m e n t o s vemos, con m u c h a f r e c u e n c i a , q u e
el niño, h a b i e n d o escrito, repite p a r a sí las frases, c o m o si
las a p r e n d i e r a de m e m o r i a . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o -
ducir el material, él no «lee» lo escrito, sino q u e inmediata-
m e n t e se dirige a las últimas frases, p a r a fijarlas «con la
m e m o r i a fresca», p r o c e d i m i e n t o típico p a r a t o d a « r e c o r d a -
ción de m e m o r i a » .
F i n a l m e n t e lo m á s demostrativo es c ó m o se c o m p o r -
ta el n i ñ o d u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n del material. Si
lo observamos, v e r e m o s q u e su c o m p o r t a m i e n t o es el de
u n a p e r s o n a q u e «recuerda» y no el d e u n a p e r s o n a
q u e «lee»: la m a y o r p a r t e de los niños con los q u e
hemos e x p e r i m e n t a d o r e p r o d u c e n las f r a s e s q u e se les
h a n d a d o (más e x a c t a m e n t e , algunas de ellas) sin m i r a r
su «registro» (...)
Sin embargo, entre nuestro material encontramos
a veces casos a p r i m e r a vista s o r p r e n d e n t e s , q u e diver-
gen m a r c a d a m e n t e de lo q u e a c a b a m o s de e x p o n e r . El n i ñ o
también escribe de m a n e r a i n d i f e r e n c i a d a , «sin sentido»,
como en los casos sobre los que a c a b a m o s de h a b l a r ; h a c e
g a r a b a t o s o líneas q u e no significan n a d a , p e r o r e p r o d u c e
todas las f r a s e s q u e se le dieron y q u e h a «escrito» y, d u r a n t e
la observación, se tiene la impresión que r e a l m e n t e utiliza sus
apuntes. V e r i f i c a m o s esto y nos c o n v e n c e m o s q u e estas líneas
no f u e r o n p a r a él u n simple g a r a b a t o , sino un v e r d a d e r o
registro: el niño «lee» las frases, s e ñ a l a n d o d e t e r m i n a d a s rayi-
tas; sin e r r o r e s y en f o r m a r e i t e r a d a p u e d e i n d i c a r n o s q u é
f r a s e significa la rayita d a d a . L a escritura p e r m a n e c e e x t e r -
n a m e n t e i n d i f e r e n c i a d a , p e r o constatamos u n a relación c o m p l e -
t a m e n t e distinta h a c i a ella: de actividad m o t o r a i n d e p e n d i e n t e
se convierte en símbolo m n e m o t é c n i c o . El niño p o r p r i m e r a vez
empieza a ligar con u n a rayita i n d i f e r e n c i a d a u n a f r a s e
dada; aquélla c o m i e n z a a j u g a r el papel auxiliar de signo.
4-0942 49
¿De q u é m a n e r a o c u r r e este p a s a j e ?
E n algunos e x p e r i m e n t o s a d v e r t i m o s q u e los niños n o
distribuyen sus registros en un renglón u n o al lado d e otro, sino
q u e les d a n u n a d e t e r m i n a d a disposición t o p o g r á f i c a . Al
d i b u j a r las rayitas en u n o u otro á n g u l o d e la h o j a c o m i e n z a n
a r e l a c i o n a r las f r a s e s q u e se les h a n p r e s e n t a d o con las m a r c a s
hechas; esta relación se r e f u e r z a con la t o p o g r a f í a d e las señales
y los niños saben q u e u n a rayita e n el á n g u l o significa
«vaca»; otra, en el e x t r e m o s u p e r i o r de la h o j a , «los deshollina-
dores tienen la r o p a n e g r a » . Se c r e a u n d e t e r m i n a d o sistema
m n e m o t é c n i c o q u e se p a r e c e a la e s c r i t u r a de los pueblos p r i m i -
tivos: cada rayita p o r sí m i s m a n o significa n a d a , p e r o su posi-
ción, su t o p o g r a f í a , su relación con otras rayitas, todo esto j u n t o
c r e a su significación m n e m o t é c n i c a .
T a l es la f o r m a p r i m a r i a de esta «escritura» peculiar.
Vemos que aquí el registro es i n d i f e r e n c i a d o ; sin e m b a r g o
está a la vista la relación f u n c i o n a l h a c i a él. P r e c i s a m e n t e
a causa de su i n d i f e r e n c i a c i ó n es inestable; el niño, h a b i é n -
dolo utilizado u n a vez p u e d e , u n o s días m á s t a r d e , olvidarlo
y volver al registro m e c á n i c o , n o r e l a c i o n a d o con la t a r e a .
Sin e m b a r g o , éste es el p r i m e r e m b r i ó n de la f u t u r a escri-
t u r a ; aquí se m a n i f i e s t a n , p o r p r i m e r a vez, aquellos e l e m e n -
tos psicológicos c o n los q u e se c o n s t r u i r á . El niño ya no
r e p r o d u c e el m a t e r i a l de u n a m a n e r a m e c á n i c a , sino q u e
lo u n e con d e t e r m i n a d a señal q u e le r e c u e r d a la f r a s e d a d a
y a través de la c u a l la r e p r o d u c e ; t o d o esto y t a m b i é n la
p r e s e n c i a d e los m e n c i o n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de registro
t o p o g r á f i c o i n d i f e r e n c i a d o en los p u e b l o s primitivos nos obli-
gan a t r a t a r con interés esta f a s e m n e m o t é c n i c a i n d i f e r e n -
ciada, el p r i m e r presagio de la f u t u r a e s c r i t u r a .
¿ Q u é rol j u e g a a q u í la señal q u e el niño h a c e en el
p a p e l ? V e m o s q u e , a n t e todo, la c a r a c t e r i z a n dos rasgos:
o r g a n i z a el c o m p o r t a m i e n t o , p e r o a ú n n o tiene n i n g ú n c o n -
tenido; indica la p r e s e n c i a de a l g u n a significación, p e r o a ú n
n o p o n e al d e s c u b i e r t o n a d a sobre esta significación. P o d e -
mos decir q u e la señal p r i m a r i a j u e g a a q u í el papel de señal
indicativa o, d i c h o con otras p a l a b r a s , señal de atención'.
L a m a r c a h e c h a p o r el niño c r e a u n a d e t e r m i n a d a disposi-
ción, sirve d u r a n t e la r e c o r d a c i ó n d e la serie de f r a s e s
c o m o estímulo c o m p l e m e n t a r i o , c o m o señal de q u e ciertas
f r a s e s h a n sido dichas, p e r o a ú n no da, de n i n g u n a m a n e r a ,
' Comparar con L . Vigotski. El desarrollo de las formas superiores
de atención.
51 8.5
datos p a r a p o n e r al descubierto el c o n t e n i d o de estas
frases.
La comprobación experimental d e m u e s t r a q u e esta
i n t e r p r e t a c i ó n del signo p r i m a r i o en el niño es sin duda c o r -
recta. U n a serie de casos nos c o n v e n c i e r o n de ello. El niño
que se e n c u e n t r a en esta fase d e la relación con el signo
t r a t a r á d e orientarse, d u r a n t e la r e p r o d u c c i ó n , p o r las seña-
les q u e él h a hecho, se e s f o r z a r á p o r r e p r o d u c i r tantas pala-
bras (o f r a s e s ) c o m o marcas; f r e c u e n t e m e n t e estas frases
no t e n d r á n n a d a en c o m ú n con las q u e h a n sido p r o n u n c i a -
das, p e r o el p e q u e ñ o c u m p l i r á f o r m a l m e n t e con su tarea:
e n c o n t r a r p a r a cada estímulo la p a l a b r a «que le corres-
ponde» (...)
6
Ya h e m o s s e ñ a l a d o la poca estabilidad de esta fase
de registros mnemotécnicos indiferenciados. Habiendo
d a d o en ella el p r i m e r paso por el c a m i n o de la cultura,
h a b i e n d o ligado p o r p r i m e r a vez el objeto a r e c o r d a r con
a l g u n a señal, el n i ñ o debe dar el s e g u n d o paso: d i f e r e n -
ciar esa señal, obligarla a e x p r e s a r r e a l m e n t e el conteni-
do dado, c r e a r los r u d i m e n t o s de la escritura en su v e r d a -
d e r o sentido. Sólo en este caso el registro del niño p o d r á
convertirse en estable, i n d e p e n d i e n t e de la cantidad de e l e m e n -
tos registrados, y la m e m o r i a p o d r á o b t e n e r un poderoso
i n s t r u m e n t o , c a p a z de a m p l i a r en e n o r m e medida sus límites.
F i n a l m e n t e , sólo en tales condiciones se d a r á n pasos por el
c a m i n o de objetivización de la escritura, convirtiéndola de
m a r c a s e n l a z a d a s s u b j e t i v a m e n t e en signos q u e tienen u n a
significación objetiva, igual p a r a todos.
N u e s t r o s e x p e r i m e n t o s nos p e r m i t e n a f i r m a r con segu-
ridad q u e el desarrollo de la escritura en el n i ñ o r e c o r r e el
c a m i n o de conversión del registro i n d i f e r e n c i a d o en signo
d i f e r e n c i a d o . Las líneas y los g a r a b a t o s son sustituidos p o r
f i g u r a s e ilustraciones; éstas ceden lugar a los signos y dicha
sustitución constituye todo el c a m i n o seguido p o r la escritura
en la historia de los pueblos y en el desarrollo del niño.
Se p u e d e decir q u e existen, p r o p i a m e n t e h a b l a n d o , dos vías
por las cuales p u e d e t r a s c u r r i r la d i f e r e n c i a c i ó n del signo
p r i m a r i o en el niño. P o r u n a parte, el p e q u e ñ o p u e d e t r a t a r
de r e f l e j a r el c o n t e n i d o q u e se le ha dado sin salir de los
límites del registro convencional-imitativo; p o r otra parte,
p u e d e p a s a r al registro q u e refleja el contenido, al registro
de la imagen, o sea al p i c t o g r a m a . Ambas vías implican un
cierto salió que debe realizar el niño al sustituir el registro
primario, i n d i f e r e n c i a d o , por otro, d i f e r e n c i a d o . Este salto
p r e s u p o n e una p e q u e ñ a invención, cuya significación psico-
lógica es interesante p o r q u e c a m b i a la función psicológi-
ca misma del signo, t r a d u c i e n d o el signo p r i m a r i o «que se-
ñala la presencia» a una nueva f o r m a , a un signo que p o n e
al descubierto un d e t e r m i n a d o contenido. Si ei niño logra
s e m e j a n t e d i f e r e n c i a c i ó n del registro, él t r a d u c e el signo—
estímulo a signo—símbolo y con ello realiza un i m p o r t a n t e
salto en el desarrollo de las f o r m a s complejas de c o m p o r t a -
miento cultural.
H e m o s o b s e r v a d o en el niño «inventos primarios» q u e
van por una y otra vías. Nos d e t e n d r e m o s en ellos por
separado.
Los p r i m e r o s síntomas de d i f e r e n c i a c i ó n q u e p u d i m o s a d v e r -
tir en el p e q u e ñ o a p a r e c i e r o n luego de varias repeticiones de
nuestro e x p e r i m e n t o . Ya en la t e r c e r a o c u a r t a p r u e b a el niño
de 4 - 5 años c o m i e n z a a establecer una relación e n t r e la
palabra (o f r a s e ) q u e se le dice y el c a r a c t e r de la señal con la
cual la distingue. Esto se e x p r e s a en q u e no todas las p a l a b r a s se
señalan de la misma m a n e r a ; la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i ó n q u e
pudimos advertir es el r e f l e j o del ritmo de la frase pronunciada
en el ritmo de la señal gráfica escrita.
Ei niño c o m i e n z a muy p r o n t o a mostrar la t e n d e n c i a
a registrar las p a l a b r a s o frases cortas con líneas cortas,
mientras q u e «anota» las largas con u n a g r a n cantidad de
garabatos. Es difícil decir si esto constituye un acto consciente,
un invento peculiar del niño. Nosotros s u p o n e m o s que a q u í se
manifiestan otros mecanismos, más primitivos (...)
E! c a r á c t e r inestable de tal registro nos obliga a p e n s a r
que aquí no t e n e m o s más que el simple r e f l e j o rítmico del
estímulo p r e s e n t a d o al sujeto. Es c o m p l e t a m e n t e comprensible,
desde el p u n t o de vista psicológico, q u e c a d a estímulo p e r c i b i d o
ejerza, con su ritmo, u n a d e t e r m i n a d a i n f l u e n c i a s o b r e la
actividad del sujeto, especialmente si esta actividad, p o r su
tarea, está ligada al estímulo p r e s e n t a d o y debe r e f l e j a r l o ,
imprimirlo. L a i n f l u e n c i a p r i m a r i a d e este r i t m o da la p r i m e r a
d i f e r e n c i a c i ó n «rítmica» q u e hemos podido c o n s t a t a r en el
registro del niño en nuestros e x p e r i m e n t o s (...)
Si p o r su f u n c i ó n la g r á f i c a constituye un c o m p l e j o sistema
de c o m p o r t a m i e n t o cultural, por su génesis p u e d e ser e v a l u a d a
como mímica materializada, f i j a d a (...)
52
/
Sin e m b a r g o , este p r i m e r paso p o r la vía de la d i f e r e n c i a -
ción de la gráfica primitiva imitativa es aún muy débil y p o b r e ;
r e f l e j a n d o el ritmo de la frase, el n i ñ o a ú n no señala en f o r m a
g r á f i c a el c o n c e p t o q u e se le h a p r e s e n t a d o . Esperamos el se-
g u n d o paso, c u a n d o su g r á f i c a c o m i e n z a a r e f l e j a r no sólo
el ritmo e x t e r n o de las p a l a b r a s p r e s e n t a d a s sino t a m b i é n su
contenido; e s p e r a m o s el m o m e n t o en q u e el signo adquiere
significado.
Aquí, sin duda, f u t a m o s ante u n a invención infantil.
8
El p e r í o d o de la escritura con ayuda d e ilustraciones se
f o r m a d e f i n i t i v a m e n t e en el niño hacia los 5 - 6 años de edad y si
no logra su completo y claro desarrollo es sólo p o r q u e , sin
a l c a n z a r a f l o r e c e r , comienza a ser sustituido p o r la escritura
simbólica con letras que el niño a p r e n d e en la escuela y,
a veces, m u c h o antes de ingresar a ella.
Si no existiera este f a c t o r d e b e r í a m o s e n c o n t r a r un e x u b e -
r a n t e f l o r e c i m i e n t o de la p i c t o g r a f í a ; y r e a l m e n t e así o c u r r e
en todas partes d o n d e la e s c r i t u r a simbólica falta o no está
desarrollada: la p i c t o g r a f í a f l o r e c e en los pueblos primitivos
(se h a n d e d i c a d o m u c h a s investigaciones interesantes a la
escritura p i c t o g r á f i c a ) ; t a m b i é n o b s e r v a m o s un riquísimo desa-
rrollo de la p i c t o g r a f í a en los niños retrasados, c u y a escritura
aún n o se h a desarrollado; en su pictografía f i n a y h e r m o s a
d e b e m o s r e c o n o c e r , i n d u d a b l e m e n t e , u n o de los aspectos positi-
vos d e los procesos psíquicos en los niños retrasados (...)
L a fase p i c t o g r á f i c a eri el desarrollo de la escritura se
alimenta con la riquísima e x p e r i e n c i a del d i b u j o infantil que,
por sí mismo, p u e d e n o servir d e signo m e d i a t i z a d o r en un
proceso intelectual c u a l q u i e r a . Al comienzo el d i b u j o se desa-
rrolla c o m o juego, c o m o proceso i n d e p e n d i e n t e d e r e p r e s e n t a -
ción y sólo después este acto ya listo puede ser utilizado c o m o
p r o c e d i m i e n t o , c o m o medio, c o m o vía p a r a el registro. Sin
e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e a causa de la e n o r m e e x p e r i e n c i a
ligada con la ejercitación directa del dibujo, nosotros no
o b s e r v a m o s en el n i ñ o la fase pictográfica de la escritura en su
f o r m a p u r a ; el d i b u j o c o m o medio se c o n f u n d e todavía,
con m u c h a f r e c u e n c i a , con el d i b u j o c o m o p r o c e s o i n d e p e n -
diente, directo. En este m a t e r i a l se ve, c o m o en n i n g ú n otro,
las dificultades con las q u e t r a n s c u r r e en el niño aquella
d i f e r e n c i a c i ó n de tocios los procesos en finalidades y medios,
en objetos y p r o c e d i m i e n t o s f u n c i o n a l m e n t e a ellos ligados,
que son condición indispensable p a r a el comienzo de la escritura.
El niño d i b u j a bien, p e r o no se relaciona con el d i b u j o
c o m o con un p r o c e d i m i e n t o auxiliar: esto s e p a r a al d i b u j o de la
escritura y p o n e límite al c o m p l e t o desarrollo de la escritura
pictográfica en el e x a c t o sentido de esta p a l a b r a : c u a n t o
más r e t r a s a d o es el niño más se manifiesta en él, j u n t o con un
posible f l o r e c i m i e n t o de la pictografía, la dificultad creciente
para a b a n d o n a r el d i b u j o c o m o juego, p a r a e l a b o r a r y c o m -
p r e n d e r la utilización instrumental de la ilustración c o m o
símbolo.
P e r o h e m o s llegado al p r o b l e m a del desarrollo de la última
fase, simbólica, de la escritura y d e b e m o s p r i m e r o d e t e n e r n o s
en un m o m e n t o esencial q u e se e n c u e n t r a en la f r o n t e r a
entre la p i c t o g r a f í a y la simbología en la escritura del niño.
9 psicológico.
I m a g i n é m o n o s el caso en q u e el niño, q u e escribe pictográfi-
c a m e n t e , debe registrar algo q u e es difícil (o, incluso, imposible)
e x p r e s a r en un d i b u j o . ¿ Q u é h a c e entonces el p e q u e ñ o ?
T a l situación lo e m p u j a a d a r un rodeo, si no se niega
a c u m p l i r la t a r e a p r o p u e s t a . C o n o c e m o s dos posibles rodeos,
muy p a r e c i d o s e n t r e sí. P o r u n a parte, el niño, a quien se le pide
registrar algo difícil de r e p r e s e n t a r , p u e d e d i b u j a r en lugar
del objeto A, o t r o o b j e t o B q u e está en cierta relación con el
p r i m e r o ; p o r o t r a p a r t e , él p u e d e p o n e r en lugar del objeto
difícilmente r e p r e s e n t a b l e a l g u n a m a r c a c o n v e n c i o n a l .
U n o y o t r o c a m i n o llevan de la e s c r i t u r a p i c t o g r á f i c a
a la simbólica, sólo q u e el p r i m e r o o p e r a c o n los mismos
medios de r e p r e s e n t a c i ó n con d i b u j o s y el segundo i n c o r p o r a
otros procedimientos, c u a l i t a t i v a m e n t e nuevos. E n los e x p e r i -
mentos con niños m e n t a l m e n t e retrasados o b s e r v a m o s con f r e -
cuencia el d e s a r r o l l o d e los r o d e o s del p r i m e r tipo; la escuela
y el a p r e n d i z a j e escolar d a n ricas vías p a r a el s e g u n d o tipo de
p a s a j e (...)
Dos t e n d e n c i a s posibles son características p a r a la escritura
pictográfica del niño q u e se e n c u e n t r a en un g r a d o b a s t a n t e
alto de desarrollo: el objeto q u e él registra es sustituido p o r
una de sus p a r t e s o bien p o r su e s q u e m a . T a n t o una cosa c o m o la
otra significan s u p e r a r la t e n d e n c i a p r i m a r i a , q u e a c a b a m o s de
señalar, de r e p r e s e n t a r el objeto en f o r m a completa, en todos
sus detalles; una y o t r a cosa inciden en la a c u m u l a c i ó n de
54
hábitos psicológicos, s o b r e c u y a base c r e c e r á más t a r d e la última
f o r m a : la escritura simbólica (...)
H e m o s llegado a la escritura simbólica del n i ñ o y con ello
nos a c e r c a m o s al fin de n u e s t r o e n s a y o s o b r e la prehistoria de
la escritura infantil. C u a n d o el m a e s t r o p o n e el lápiz en m a n o s
del niño t e r m i n a , h a b l a n d o con p r o p i e d a d , este período primi-
tivo de la e s c r i t u r a infantil, especialmente interesante p a r a eí
psicólogo. Sin e m b a r g o , esta a f i r m a c i ó n no es totalmente
c o r r e c t a . Desde el c o m i e n z o del a p r e n d i z a j e d e la escritura
hasta el p l e n o dominio de la misma se extiende u n a i m p o r t a n t e
zona q u e tiene g r a n significado p a r a las investigaciones psico-
lógicas. Se e n c u e n t r a en el e m p a l m e e n t r e las f o r m a s de registro
primitivas de c a r á c t e r prehistórico, e s p o n t á n e o ya analizadas
y las f o r m a s nuevas, culturales, i n t r o d u c i d a s o r g a n i z a d a m e n t e .
E n esta é p o c a de p a s a j e , c u a n d o a ú n no están c o m p l e t a m e n t e
asimilados los n u e v o s hábitos y a ú n n o h a n d e s a p a r e c i d o los
viejos procedimientos, se p o n e de manifiesto u n a serie de r e g u l a -
ridades q u e p r e s e n t a n g r a n interés desde el p u n t o de vista
¿ C ó m o escribe el n i ñ o q u e a ú n n o sabe escribir, p e r o q u e
ya c o n o c e los r u d i m e n t o s de las letras? ¿ C ó m o se vincula con
estas letras y c ó m o t r a t a (psicológicamente) d e utilizarlas e n
su p r á c t i c a primitiva?
El d e s a r r o l l o de la escritura n o t r a s c u r r e según u n a
simple línea i n i n t e r r u m p i d a de a u m e n t o y m e j o r a . El desarrollo
d e la e s c r i t u r a , c o m o de cada f u n c i ó n psicológica cultural,
d e p e n d e en g r a n medida de los p r o c e d i m i e n t o s d e escritura
utilizados y consiste en la sustitución de tales procedimientos,
en su r e e s t r u c t u r a c i ó n . A q u í el desarrollo p u e d e ser c a r a c t e r i z a -
d o c o m o p a u l a t i n o m e j o r a m i e n t o del p r o c e s o d e escritura
d e n t r o de c a d a p r o c e d i m i e n t o y c o m o saltos bruscos q u e
tipifican el p a s a j e de u n p r o c e d i m i e n t o a otro. P e r o la peculiari-
dad dialéctica más p r o f u n d a de este proceso consiste, según
nuestras observaciones, en q u e el p a s a j e a un n u e v o p r o c e d i -
m i e n t o h a c e p r i m e r o r e t r o c e d e r a la escritura m u y atrás p a r a
q u e p u e d a , p o s t e r i o r m e n t e , d e s a r r o l l a r s e en un n u e v o nivel,
más alto.
T r a t a r e m o s de d e s c i f r a r esta i n t e r e s a n t e ley sin la que, nos
p a r e c e , es imposible tal desarrollo de las f u n c i o n e s psicológicas
culturales.
C o m p r o b a m o s que la c o m p r e n s i ó n d e los m e c a n i s m o s de la
escritura o c u r r e m u c h o después q u e el dominio e x t e r n o d e ella
y q u e en las p r i m e r a s fases de este d o m i n i o la relación c o n la
escritura tiene un c a r á c t e r p u r a m e n t e e x t e r n o ; el niño c o m -
69
 prende que con los signos se p u e d e escribir todo, p e r o a ú n
no entiende cómo hacerlo; esto g e n e r a en él la seguridad en esta
escritura y, al mismo tiempo, es c o m p l e t a m e n t e incapaz de
utilizarla. C o n f i a n d o de m a n e r a plena en este p r o c e d i m i e n t o ,
el niño en los p r i m e r o s estadios de desarrollo de la escritura
.simbólica, con letras, comienza otra vez por los escalones, q u e
hace tiempo s u p e r ó , de registro i n d i f e r e n c i a d o (...)
El desarrollo ulterior de la escritura t r a n s c u r r e a través de
la asimilación de los mecanismos de la escritura simbólica,
creada por la cultura, el empleo de d e t e r m i n a d o s signos
convencionales simbólicos destinados a simplificar y a c e l e r a r
el registo (...)
El análisis del proceso de utilización de signos y su génesis
en el niño nos c o n v e n c e que la incomprensión g e n e r a la
acción, p e r o quizá, en mayor medida, la acción g e n e r a la c o m -
prensión; la acción con f r e c u e n c i a p r e c e d e m u c h o a la c o m p r e n -
sión. Antes de c o m p r e n d e r el sentido y los mecanismos de la
escritura el niño ya elabora, en múltiples intentos, p r o c e d i -
mientos primitivos q u e constituyen p a r a él la prehistoria de la
escritura. Sin e m b a r g o , t a m p o c o estos p r o c e d i m i e n t o s se e l a b o -
ran de golpe, sino q u e pasan p o r intentos e invenciones, consti-
t u y e n d o una serie de fases cuyo c o n o c i m i e n t o es m u y útil p a r a
todo pedagogo q u e t r a b a j e con niños de edad escolar y p r e e s -
colar.
Sólo el niño de 3-4 años d e s c u b r e q u e el g a r a b a t o en el
papel p u e d e ser utilizado c o m o medio f u n c i o n a l p a r a la r e c o r -
dación: sólo e n t o n c e s (a veces m u c h o más t a r d e ) la escritura
a d q u i e r e una significación auxiliar, instrumental, o sea se c o n -
vierte en signo.
S i m u l t á n e a m e n t e con esta t r a n s f o r m a c i ó n tiene lugar la
r e e s t r u c t u r a c i ó n radical de los mecanismos f u n d a m e n t a l e s de
c o m p o r t a m i e n t o del niño; sobre las f o r m a s primitivas de a d a p t a -
ción inmediata a las tareas del medio se levantan otras nuevas,
complejas, culturales; las f u n c i o n e s psicológicas f u n d a m e n t a l e s
dejan de a c t u a r en sus f o r m a s primitivas, n a t u r a l e s y c o m i e n z a n
a h a c e r l o utilizando p r o c e d i m i e n t o s complejos, culturales. Estos
procedimientos se sustituyen unos a otros y se p e r f e c c i o n a n ,
r e e s t r u c t u r a n d o y t r a n s f o r m a n d o al niño: p r e s e n c i a m o s el inte-
resantísimo proceso de desarrollo dialéctico de las f o r m a s c o m -
plejas (por esencia sociales) de c o m p o r t a m i e n t o , q u e luego de
un largo c a m i n o nos lleva f i n a l m e n t e al d o m i n i o de un
p r o c e d i m i e n t o q u e es, quizá, u n o de los instrumentos más
valiosos de nuestra c u l t u r a .
A. Leóntiev
EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
H a b i t u a l m e n t e , al h a b l a r del desarrollo del niño se señalan
dos períodos evolutivos en los que o c u r r e n cambios psicológicos
decisivos p a r a la f o r m a c i ó n de la personalidad: en p r i m e r lugar,
el p e r í o d o de la i n f a n c i a preescolar; en segundo, el de la adoles-
cencia y c o m i e n z o de la edad juvenil. L a i m p o r t a n c i a de estos
períodos e n el desarrollo de la personalidad es señalada también
por los más e m i n e n t e s r e p r e s e n t a n t e s de nuestra pedagogía
y psicología, c o m o Ushinski', Lesgaft 2 y otros.
C a d a u n o d e estos períodos, q u e tienen significación esencial
en la f o r m a c i ó n de la p e r s o n a l i d a d del niño, posee sus
características propias. El período adolescente se distingue
por el c o m i e n z o de u n activo t r a b a j o del s u j e t o s o b r e sí mismo;
es el p e r í o d o de la f o r m a c i ó n de la conciencia moral, de los
ideales, del desarrollo d e la a u t o c o n c i e n c i a .
El p e r í o d o de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es el de 1 a f o r m a -
c i ó n i n i c i a l d e l a p e r s o n a l i d a d , el p e r í o d o del
desarrollo de los «mecanismos» personales de la c o n d u c t a . En
* Cuestiones ele psicología del niño preescolar. B a j o la r e d a c c i ó n de
A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , E d . d e la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g ó g i c a s d e la R S F S R , 1948, p. 4-15.
° K o n s t a n t í n U s h i n s k i ( 1 8 2 4 - 1 8 7 1 ) : p e n s a d o r y p e d a g o g o r u s o . En
los a ñ o s 6 0 s e c o n v i r t i ó en el p r i n c i p a l t e ó r i c o y r e f o r m a d o r de la p e d a g o g í a ,
de la e d u c a c i ó n e s c o l a r y de la f o r m a c i ó n de m a e s t r o s . L e p e r t e n e c e n
ideas i m p o r t a n t e s s o b r e el p a p e l del t r a b a j o en la f o r m a c i ó n de la p e r -
s o n a l i d a d , en el d e s a r r o l l o del l e n g u a j e y el p e n s a m i e n t o , s o b r e los n i v e -
les de c o m p r e n s i ó n , etc. ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
- Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y médico ruso. Como
c i e n t í f i c o y h o m b r e p ú b l i c o se f o r m ó b a j o la i n f l u e n c i a del m o v i m i e n t o
r e v o l u c i o n a r i o d e m o c r á t i c o q u e en los a ñ o s 60 se d e s p l e g ó en R u s i a .
En la b a s e de su t e o r í a de la e d u c a c i ó n fisiológica se e n c u e n t r a el p r i n -
cipio d e la u n i d a d del d e s a r r o l l o físico y m e n t a l del h o m b r e . L e s g a f t dio
g r a n i m p o r t a n c i a a los j u e g o s d e m o v i m i e n t o c o m o m e d i o p a r a el d e s a -
r r o l l o físico y la f o r m a c i ó n del c a r á c t e r del niño. ( N o t a d e la C o m p i -
ladora.)
57
los años preescolares del desarrollo del niño se atan los
p r i m e r o s nudos, se establecen los p r i m e r o s enlaces y relaciones
que f o r m a n la n u e v a u n i d a d superior de la actividad y,
s i m u l t á n e a m e n t e , la u n i d a d superior del sujeto: la u n i d a d d e
la personalidad. J u s t a m e n t e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es tan im-
p o r t a n t e p o r q u e es el p e r í o d o de la f o r m a c i ó n f á c t i c a de los
mecanismos psicológicos d e la personalidad.
¿ E n qué consiste este proceso? ¿ Q u é son estos nuevos enlaces
y relaciones q u e f o r m a n los r u d i m e n t o s de la p e r s o n a l i d a d ?
Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen e n t r e procesos
aislados de la actividad del niño y tienen u n a n a t u r a l e z a espe-
cial. R e s u l t a r o n d i f e r e n t e s a los enlaces y relaciones q u e c a r a c t e -
rizan a la u n i d a d biológica d e c a d a individuo, pues son de
n a t u r a l e z a social. P u e d e n f o r m a r s e sólo sobre la base del de-
sarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir sólo en
el h o m b r e y ú n i c a m e n t e en d e t e r m i n a d a etapa del desarrollo.
Surgen y se d e s a r r o l l a n b a j o la influencia de la e d u c a c i ó n .
Es necesario e x a m i n a r esto con más detalle.
C o m o a c a b a de señalarse, la vida de todo individuo r e p r e -
senta un sistema c o h e r e n t e de procesos. U n o s procesos de la
actividad vital son sustituidos r e g u l a r m e n t e p o r otros; u n o s
se h a c e n p r e d o m i n a n t e s ; otros es c o m o si p a s a r a n a s e g u n d o
plano. En esto se manifiesta el relevo n a t u r a l de las necesidades
del organismo, c o n d i c i o n a d o p o r su o r g a n i z a c i ó n biológica, el
c a r á c t e r c í c l i c o n a t u r a l de su vida. P o r ejemplo, se observa
este tipo de relevo d e las necesidades y el c a r á c t e r cíclico de los
procesos vitales en los bebés.
P e r o m u y t e m p r a n o , h a b l a n d o estrictamente ya en el p r i m e r
a ñ o de vida, la c o n d u c t a del n i ñ o c o m i e n z a a r e e s t r u c t u r a r s e :
a p a r e c e un n ú m e r o c a d a vez m a y o r d e procesos c o m p o r t a m e n -
tales c u y o s u r g i m i e n t o se d e b e a que la vida del niño t r a n s c u r r e
en condiciones sociales y b a j o la influencia e d u c a d o r a de las
personas c i r c u n d a n t e s . El niño asimila los m o d o s h u m a n o s ,
e l a b o r a d o s socialmente, de acción con los objetos, asimila las
f o r m a s de c o m u n i c a c i ó n h u m a n a , c o m i e n z a a d o m i n a r el
l e n g u a j e . E n él se f o r m a n t a m b i é n necesidades nuevas, específi-
c a m e n t e h u m a n a s , las q u e son c r e a d a s p o r todo su m o d o de vida
desde los p r i m e r o s días de existencia. A p r e n d e a r e s p o n d e r c a d a
vez más a los r e q u e r i m i e n t o s del adulto: a seguir su indicación,
a s u b o r d i n a r s e a la prohibición, a c o m p r e n d e r la a l a b a n z a , el
incentivo.
H a c i a los 2 - 2 , 5 años el n i ñ o r e c o r r e en esta dirección un
e n o r m e c a m i n o . N o sólo se m u e v e libremente y m a n i p u l a co-
r r e c t a m e n t e los objetos q u e c o n o c e y q u e le son accesibles;
58
habla y se guía c o n s c i e n t e m e n t e p o r aquello q u e ve y escucha d e
los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, a u t o n o m í a . E n u n a
p a l a b r a , su c o m p o r t a m i e n t o se c a r a c t e r i z a ya p o r casi todos los
rasgos psicológicos i n h e r e n t e s al n i ñ o en peldaños posteriores
de desarrollo.
Existe, sin e m b a r g o , una p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e , q u e
d i f e r e n c i a c u a l i t a t i v a m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o del p e q u e ñ o de
tres años de la c o n d u c t a de niños de más edad. Esta peculiaridad
ha sido descrita m u c h a s veces en la literatura científica sobre
psicología infantil y es bien conocida. Se p o n e de manifiesto
en q u e el niño, q u e a ú n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, se
e n c u e n t r a c o m o si f u e r a en p o d e r de las impresiones externas.
P o r eso es m u y fácil a t r a e r l o hacia algo, p e r o t a m b i é n es fácil
distraerlo. R e a c c i o n a d e m a n e r a m u y emotiva a lo q u e o c u r r e ,
pero sus e m o c i o n e s son inestables. Si, por ejemplo, el niño
llora p o r aflicción, es m u y fácil consolarlo: es suficiente,
por e j e m p l o , darle, a c a m b i o del j u g u e t e que ha perdido, o t r o
nuevo o en general o c u p a r l o con algo. N o en v a n o se dice q u e
a esta edad los niños «se consuelan fácilmente». E n realidad, se
ve con m u c h a f r e c u e n c i a q u e ya 2 - 3 minutos después de h a b e r
e x p e r i m e n t a d o algún f i a s c o el niño sonríe, sigue a t e n t a m e n t e lo
q u e le m u e s t r a n o lo q u e le relatan y sólo de vez en c u a n d o
b r o t a n en él los sollozos. Esto es u n f e n ó m e n o notable: en
los m o v i m i e n t o s externos, en el e f e c t o externo, p o r decirlo así,
la r e a c c i ó n e m o c i o n a l a ú n se c o n s e r v a ; i n t e r n a m e n t e , psicológi-
c a m e n t e , la emoción ya h a d e s a p a r e c i d o .
¿ Q u é se oculta tras esta p a r t i c u l a r i d a d de los niños q u e
aún no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar? ¿ Q u é causa esta
inestabilidad interior específica de su c o m p o r t a m i e n t o en c o n -
junto?
E l análisis psicológico de estos hechos, c o m o se señaló más
a r r i b a , p e r m i t e descubrir cierta c a u s a g e n e r a l q u e los explica.
L a e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee
u n a p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e . Consiste e n lo siguiente:
a u n q u e la actividad del niño está estimulada p o r motivos q u e
r e s p o n d e n a necesidades r e l a t i v a m e n t e muy d e s a r r o l l a d a s y ya
incluye en sí procesos conscientes c o m p l e j o s y variados dirigidos
a un fin (acciones conscientes), sin e m b a r g o sus motivos n o
están aún i n t e r n a m e n t e s u b o r d i n a d o s unos a otros. D i c h o c o n
otras palabras, entre los motivos q u e incitan al n i ñ o a ú n no se
h a n establecido c o r r e l a c i o n e s tales, en cuya p r e s e n c i a u n o s
resultan p a r a él principales, más importantes; otros, m e n o s im-
portantes, secundarios. Esto significa q u e aún no se h a n estable-
cido las c o r r e s p o n d i e n t e s correlaciones entre el sentido más
69
 i m p ó r t a m e y el menos i m p o r t a n t e que, p a r a el niño, tienen
los diferentes f e n ó m e n o s y tipos de la actividad propia. Más
e x a c t a m e n t e , estas c o r r e l a c i o n e s p u e d e n establecerse p e r o en
f o r m a e x t e r n a , en ei curso del despliegue f á c t i c o de su c o m p o r t a -
miento y corno resultado de la influencia educativa directa del
adulto.
Ciar o que también en esta etapa de desarrollo existen enlaces
internos, que dirigen la correlación e n t r e los motivos, p e r o ellos
p e r m a n e c e n siendo primarios, orgánicos p o r su n a t u r a l e z a . Son
ios enlaces de las necesidades naturales. P o r ejemplo, el niño
que esiá muy h a m b r i e n t o nn r e a c c i o n a r a con la misma dis-
posición a todo; el p e q u e ñ o q u e desea d o r m i r no será distraído
por nada, c o m e n z a r á a e n c a p r i c h a r s e . P e r o esta c o r r e c c i ó n q u e
debimos introducir en nuestra c o m p r e n s i ó n de la e s t r u c t u r a
general de la actividad de niños que no h a n a l c a n z a d o la edad
preescolar no anula de n i n g u n a f o r m a la característica s e ñ a l a d a
más arriba. El c o m p o r t a m i e n t o de estos niños n o f o r m a a ú n un
sistema desarrollado, d e t e r m i n a d o p o r las c o r r e l a c i o n e s de moti-
vos q u e constituyen ya c o r r e l a c i o n e s de tipo s u p e r i o r , a u n q u e
de por sí los motivos que incitan su actividad son, por su
naturaleza, muy complicados y a l t a m e n t e desarrollados. P o r eso
un nino de 2-3 años no puede sacrificar c o n s c i e n t e m e n t e
algo atractivo para él en aras de otra cosa aún más significativa;
en cambio, una aflicción incluso muy g r a n d e p u e d e ser disipada
con alguna fruslería.
•Sólo en la edad preescolar podernos observar p o r p r i m e r a
vez estas correlaciones de motivos, de tipo superior, f o r m a -
das sobre la base de la s e p a r a c i ó n de los motivos más i m p o r t a n -
tes, los que s u b o r d i n a n a los otros. Años atrás tuvimos o p o r t u n i -
dad de observar estas correlaciones en una investigación e x p e r i -
mental. IJn niño estaba muy afligido p o r q u e no p u d o resolver
la tarea propuesta; se le dijo q u e todo iba bien, que, igual,
recibiría, c o m o los otros niños, un p e q u e ñ o regalo: un rico
c a r a m e l o . El niño, sin e m b a r g o , t o m ó el c a r a m e l o sin e x p e r i -
m e n t a r ningún p l a c e r y se negó t e r m i n a n t e m e n t e a comerlo;
su aflicción no disminuyó en n a d a y, por el f r a c a s o , el c a r a m e l o
que recibió se convirtió p a r a él en un « c a r a m e l o a m a r g o » .
En nuestro laboratorio llamamos d u r a n t e m u c h o t i e m p o « f e n ó -
menos del c a r a m e l o a m a r g o » a reacciones semejantes, q u e o b -
servamos en los niños (¡y n o sólo en los niños!).
Más t a r d e K. Gurévich 1 estudió especialmente c u á n d o y en
qué secuencia a p a r e c e la s u b o r d i n a c i ó n de los motivos. P a r a ello
1
K . G u r é v i c h . Sobre la teoría de la acción voluntaria. (Tesis; 1938.)
69
utilizó la siguiente metodología. En las condiciones habituales
de c o m u n i c a c i ó n con el p e q u e ñ o se c r e a b a , p o r ejemplo, esta
situación: c u a n d o al niño le a b u r r í a c o m p o n e r mosaicos, de lo
que se verña o c u p a n d o , le o f r e c í a n un j u g u e t e m e c á n i c o
muy interesante, p e r o i n m e d i a t a m e n t e se le decía que podría
j u g a r sólo después q u e a c o m o d a r a p r o l i j a m e n t e las piezas del
mosaico en las cajitas, s e p a r á n d o l a s según ios colores (las
piezas e r a n m u c h a s ) . D e esta f o r m a , el niño debía realizar,
d u r a n t e bastante tiempo, u n a acción que no quería h a c e r
en a r a s d e la atractiva perspectiva de j u g a r con un n u e v o
j u g u e t e interesante. En otros e x p e r i m e n t o s el niño participaba
en un juego q u e exigía u n a minuciosa p r e p a r a c i ó n del m o m e n t o
principal, más atractivo (es decir, el juego estaba c o n s t r u i d o
según el principio de, p o r ejemplo, deslizarse en trineo desde
u n a m o n t a ñ a : es m u y agradable, deslizarse^ p e r o p a r a ello,
p r e v i a m e n t e hay q u e a s c e n d e r a la m o n t a ñ a a r r a s t r a n d o el
trineo).
Estos e x p e r i m e n t o s y otros s e m e j a n t e s n o sólo m o s t r a r o n
q u e la s u b o r d i n a c i ó n consciente y a u t ó n o m a de u n a acción
a otra se f o r m a por p r i m e r a vez en la edad preescolar,
sino que t a m b i é n p e r m i t i e r o n esbozar el c a m i n o q u e r e c o r r e
este proceso. Se c o m p r o b ó q u e en el niño a p a r e c e p r i m e r o la
posibilidad d e cumplir a u t ó n o m a m e n t e la acción no atractiva
(motivada n e g a t i v a m e n t e ) , c u a n d o aquello en a r a s de lo
cual se realiza (su motivo p o s i t i v o ) no es percibido p o r el
niño en f o r m a directa, sino q u e él se lo r e p r e s e n t a m e n t a l m e n t e .
P o r ejemplo, c u a n d o el j u g u e t e p r o m e t i d o p e r m a n e c e a la vista,
al niño le es m u c h o m á s difícil llevar a t é r m i n o la selección de las
piezas del mosaico que c u a n d o el j u g u e t e no se e n c u e n t r a en su
c a m p o perceptivo.
E n el p r i m e r caso el p e q u e ñ o rio p u e d e a ú n obligarse a clasi-
ficar las piezas p a r a p o d e r luego jugar con el juguete q u e lo
a t r a e d i r e c t a m e n t e . L a s cosas m a r c h a n m e j o r si se retira el j u -
guete del «campo» e x t e r i o r de la actividad del niño; entonces
éste n o sólo p u e d e «apartarse» del juguete, sino q u e a c t ú a p a r a
obtenerlo: al t e r m i n a r de clasificar las piezas, el p e q u e ñ o le
r e c u e r d a i n m e d i a t a m e n t e al adulto q u e a h o r a debe recibir el
juguete p r o m e t i d o .
Este h e c h o m u e s t r a que la posibilidad de s u b o r d i n a r cons-
c i e n t e m e n t e su acción a u n motivo más l e j a n o es, en realidad,
el p r o d u c t o de un g r a d o superior de desarrollo y que, al inicio,
necesita la presencia de una motivación mental «ideal» del
c o m p o r t a m i e n t o ; sólo luego se e x t i e n d e a las c o r r e l a c i o n e s
q u e a p a r e c e n en f o r m a de c o r r e l a c i o n e s visuales en el c a m p o de
61
 actividad del niño. E n t o n c e s la c o n d u c t a del p e q u e ñ o se c o n -
vierte de «reactiva circunstancial» (como e r a en la edad p r e c e -
dente a la p r e e s c o l a r ) en c o m p o r t a m i e n t o «voluntario».
En s e g u n d o lugar, estos e x p e r i m e n t o s m o s t r a r o n q u e el c u m -
plimiento de u n a acción en aras de otra a p a r e c e antes en el p r o -
ceso de c o m u n i c a c i ó n , b a j o la influencia de la e d u c a c i ó n ,
d o n d e la c o r r e l a c i ó n e n t r e los motivos es c r e a d a p o r las
exigencias del adulto y sólo luego c u a n d o lo r e q u i e r e n las
circunstancias objetivas de la actividad p o r s í m i s m a s . Así,
por ejemplo, los ninos son c a p a c e s de a r m a r el mosaico p a r a
o b t e n e r el j u g u e t e a r e q u e r i m i e n t o del adulto. En c a m b i o es m u y
difícil p a r a los p e q u e ñ o s disponer una serie de objetos p a r a
hacerlos c a e r luego con un t r o m p o , a u n q u e la necesidad de
h a c e r l o es p a r a ellos evidente. E n c o n s e c u e n c i a p o d e m o s decir
que la s u b o r d i n a c i ó n de motivos se f o r m a al c o m i e n z o en la
c o m u n i c a c i ó n con el e d u c a d o r , o sea en la situación i n -
m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y sólo algo después se vuelve
posible también en situaciones en las q u e el niño a c t ú a
en f o r ma a u t ó n o m a , en condiciones q u e o b j e t i v a m e n t e , por sí
mismas, lo exigen.
Más o m e n o s desde los tres años de edad c o m i e n z a
a f o r m a r s e en los ninos u n a o r g a n i z a c i ó n i n t e r n a más c o m p l e j a
del c o m p o r t a m i e n t o , u n a e s t r u c t u r a más c o m p l i c a d a de su
actividad en c o n j u n t o . Dicha e s t r u c t u r a se c a r a c t e r i z a p o r q u e la
actividad del n i ñ o ya n o es incitada y o r i e n t a d a p o r motivos
aislados, q u e se sustituyen, r e f u e r z a n o e n t r a n en conflicto
e n t r e sí, sino p o r u n a d e t e r m i n a d a s u b o r d i n a c i ó n de los
motivos c o r r e s p o n d i e n t e s a acciones aisladas. A h o r a el p e q u e ñ o
puede e s f o r z a r s e p o r a l c a n z a r un objetivo que, p o r sí mismo,
no es atractivo p a r a él en a r a s d e otra cosa o, al c o n t r a r i o ,
r e c h a z a r algo d i r e c t a m e n t e atractivo p a r a o b t e n e r algo más
i m p o r t a n t e o p a r a evitar algo indeseable. C o m o resultado, sus
acciones aisladas p u e d e n a d q u i r i r p a r a él un sentido más
complejo, un sentido q u e p a r e c e r e f l e j o en d e p e n d e n c i a de
a q u é motivo esas acciones están s u b o r d i n a d a s . P o r ejemplo,
la colocación de las piezas del mosaico, c u a n d o el niño
c o m i e n z a a h a c e r esto c o n s c i e n t e m e n t e p a r a luego j u g a r con
una l o c o m o t o r a a c u e r d a , a d q u i e r e p a r a él un n u e v o sentido
consciente: el sentido de a q u é está a h o r a s u b o r d i n a d a la
acción; en el e j e m p l o citado, p a r a el p e q u e ñ o el sentido de
colocar los e l e m e n t o s del mosaico en sus c a j a s consiste en
o b t e n e r la posibilidad de p o n e r en f u n c i o n a m i e n t o la l o c o m o t o r a
que le p r o m e t i e r o n .
T o d o esto son, sin e m b a r g o , ú n i c a m e n t e señales, el síntoma
62
de la a p a r i c i ó n de aquellos p r i m e r o s enlaces que unen e n t r e sí
a los procesos aislados del c o m p o r t a m i e n t o del n i ñ o sobre una
nueva base: sobre la base de las relaciones h u m a n a s más
complejas en las que él e n t r a . L a inclusión real del preescolar
en estas relaciones tiene lugar en d i f e r e n t e s f o r m a s : en el domi-
nio p r á c t i c o d e las reglas d e c o n d u c t a en el proceso educativo,
c o m o lo ha descrito V. G o r b a c h o v a 1 ; de m a n e r a muy clara
en el proceso de j u e g o creativo, c u a n d o el niño, a s u m i e n d o
u n o u otro rol, a s u m e también las relaciones internas c o m -
p o r t a m e n t a l e s q u e están incluidas en el rol d a d o y también
en otros tipos de actividad.
Desde el p u n t o de vista del p r o b l e m a de la f o r m a c i ó n
de la personalidad nosotros damos i m p o r t a n c i a t r a s c e n d e n t a l ala
aparición de estos p r i m e r o s enlaces en la actividad del nino.
A partir de estos enlaces, q u e unen e n t r e sí procesos orientados
a un fin, p e r o aislados, y los u n e n de tal m a n e r a q u e ellos
e n t r a n en u n a relación de s u b o r d i n a c i ó n a otros, comienza
a tejerse la t r a m a g e n e r a l sobre cuyo f o n d o , p a u l a t i n a m e n t e ,
se s e p a r a n las principales líneas de sentido de la actividad del
h o m b r e , las q u e c a r a c t e r i z a n su p e r s o n a l i d a d .
H a b l a n d o d e la p e r s o n a l i d a d del h o m b r e siempre, de h e c h o ,
d a m o s por s o b r e e n t e n d i d o una u otra orientación del individuo,
c r e a d a p o r la p r e s e n c i a de motivos vitales rectores q u e s u b o r d i -
nan a otros motivos, los q u e p a r e c e n iluminarse con la luz
r e f l e j a d a p o r esos motivos principales. E n caso c o n t r a r i o , es
decir c u a n d o no existe tal s u b o r d i n a c i ó n de motivos, c u a n d o
motivos aislados a c t ú a n en simple i n t e r a c c i ó n u n o s con otros,
t e n e m o s un c u a d r o de desintegración de la personalidad, de
regresión a la c o n d u c t a p u r a m e n t e «circunstancial», p u r a m e n t e
reactiva. H e aquí p o r q u é es tan i m p o r t a n t e el período d e
desarrollo e n el que se f o r m a n estas p r i m e r a s s u b o r d i n a c i o n e s
en la actividad del niño, se e l a b o r a n los «mecanismos» d e
dichas s u b o r d i n a c i o n e s . Este período coincide c o n el comienzo
de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r . Si a los tres años de edad, a p r o x i m a d a -
mente, sólo a p a r e c e n sus p r i m e r o s síntomas, h a c i a los seis a ñ o s
ya a l c a n z a su pleno desarrollo.
L a f o r m a c i ó n de la psiquis en la edad p r e e s c o l a r constituye
un proceso m u y c o m p l e j o y diverso. P o r eso sería i n c o r r e c t o
p e n s a r q u e la modificación, a r r i b a señalada, de la e s t r u c t u r a
g e n e r a l de la actividad, que o c u r r e a c o n s e c u e n c i a d e los enlaces
1
V. G o r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento por
parte de los niños preescolares. —Boletín de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la RSFSR, f a s e . 1, 1945.
8.5

que surgen enrre los motivos de un tipo nuevo, s u p e r i o r ,
agotan el c o n t e n i d o de este proceso. P o r el c o n t r a r i o , esta
modificación caracteriza sólo uno de sus aspectos y, además,
en su f o r m a más general.
Sin e m b a r g o , es decisivo p o n e r de manifiesto esta t r a n s f o r -
mación en la estructura general de la actividad del niño. Ello
permite c o m p r e n d e r y establecer la interrelación entre los c a m -
bios psicológicos concretos, q u e se observan en la edad p r e e s c o -
lar, y e n f o c a r l o s como un proceso único ele desarrollo psicológi-
co de la personalidad del niño. Sólo así se debe e n c a r a r esta
cuestión, p o r q u e el subjelo r e a l del desarrollo es, claro, el
niño y no sus procesos psíquicos por sí mismos.
En un corto artículo es imposible a c l a r a r todos los cambios
psicológicos multilaterales en los que se expresa el desarrollo
psíquico del preescolar. P o r ello nos d e t e n d r e m o s ú n i c a m e n t e en
algunas cuestiones c o n c e r n i e n t e s a cambios particulares, que
o c u r r e n en relación con la r e e s t r u c t u r a c i ó n general a r r i b a
señalada, a saber, en las cuestiones del desarrollo del c a r á c t e r
v o ! u n t a r i o de algunos procesos.
La actualidad pedagógica de estas cuestiones se d e d u c e de
que los avances en las posibilidades p a r a dirigir la p r o p i a
conducta constituyen uno de los m o m e n t o s esenciales integrantes
de 1 a p r e p a r a c i ó n p s i c o l ó g i c a d e l n i ñ o para
e 1 a p r e n d i z a j e e n l a e s c u e l a.
En a p r e n d i z a j e en la escuela no sólo exige que el p e q u e ñ o
d o m i n e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o de ideas y conocimientos y
haya a l c a n z a d o un cierto nivel en el desarrollo de sus f u e r z a s
físicas, sino q u e también presenta una serie de r e q u e r i m i e n t o s
en c u a n t o al desarrollo de su psiquis, a las características de
su memoria, p e r c e p c i ó n y otros muchos procesos. P o r ejemplo,
ya desde los p r i m e r o s días del a p r e n d i z a j e escolar, el niño
debe c o n t r o l a r su c o n d u c t a e x t e r n a : colocarse d e b i d a m e n t e en
fila, estar s e n t a d o c o r r e c t a m e n t e al pupitre, s u b o r d i n a r s e a
d e t e r m i n a d a s n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o en los recreos. T o d o
esto s u p o n e la c a p a c i d a d p a r a c o n t e n e r sus reacciones m o t o r a s
impulsivas, c o n t r o l a r su c o n d u c t a , dirigir sus propios movimien-
tos.
Es sabido q u e p a r a un niño de 7 años no siempre, ni
m u c h o menos, es fácil cumplir con estos requerimientos. T a m -
bién se sabe q u e dichas c a p a c i d a d e s se e d u c a n y no se f o r m a n
por sí mismas. Es indispensable, en c o n s e c u e n c i a , e d u c a r l a s
c o r r e c t a m e n t e en el niño preescolar a fin de p r e p a r a r l o t a m -
bién en este aspecto p a r a la escuela.
A. p r i m e r a vista puede p a r e c e r que esta t a r e a no m e r e c e la
64
atención del psicólogo, q u e ella no plantea n i n g u n a cuestión
psicológica esencial. Sin e m b a r g o , esto no es así. Aquí no se
trata, claro, de i n c u l c a r hábitos p u r a m e n t e mecánicos, de un
simple a m a e s t r a m i e n t o . Esto ya lo s e ñ a l a b a K. Ushinski.
H a b l a n d o de la c a p a c i d a d para dirigir su propia c o n d u c t a
m o t o r a , nosotros t e n e m o s en c u e n t a un p r o c e s o relativamente
m u y complicado. El c o m p o r t a m i e n t o «dirigido» n o es un c o m -
p o r t a m i e n t o simplemente r e f o r z a d o en el h á b i t o sino c o n t r o l a d o
c o n s c i e n t e m e n t e ; a d e m á s , este control no debe r e q u e r i r una
atención especial. El a l u m n o debe c o m p o r t a r s e en clase como
es debido, estar c o r r e c t a m e n t e s e n t a d o al pupitre, no darse
vuelta, no t o c a r los objetos q u e se e n c u e n t r a n a n t e él, no mover
las piernas, en una p a l a b r a «no p e r d e r las riendas» ni p o r un
minuto, p o r más atento que esté a lo q u e relata el maestro en
clase.
La investigación e x p e r i m e n t a l d e d i c a d a especialmente
a estudiar el c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r del
niño, realizada p o r Z. M a n u i l e n k o ' , m o s t r ó q u e la f o r m a c i ó n
del c a r á c t e r voluntario, c o m e n z a n d o en la edad preescolar
inicial, pasa p o r u n a serie de estadios c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n -
tes. Además, el desarrollo del c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a -
miento m o t o r r e p r e s e n t a u n a de las f o r m a s especiales en las
q u e se m a n i f i e s t a el c a m b i o en la e s t r u c t u r a general de la
actividad del niño, s o b r e el que h a b l a m o s más a r r i b a .
E n esta investigación se planteó a los niños m a n t e n e r volun-
t a r i a m e n t e u n a pose (la pose del «centinela»). P e q u e ñ o s de
3 a 7 a ñ o s la e n f r e n t a r o n en condiciones m u y diferentes,
lo q u e p e r m i t i ó p o n e r al descubierto n o sólo el c u r s o f á c t i c o del
desarrollo de la c a p a c i d a d p a r a dirigir el p r o p i o c o m p o r t a -
miento, sino t a m b i é n a l g u n a s premisas psicológicas importantes
de este proceso.
Se estableció q u e si la t a r e a de c o n s e r v a c i ó n v o l u n t a r i a
de u n a pose se p l a n t e a ante el niño en f o r m a directa, los
p r e e s c o l a r e s más p e q u e ñ o s n o la p u e d e n cumplir incluso c u a n d o
la a c e p t a n con gusto. P a r a ellos esta t a r e a tiene u n d e t e r m i n a d o
motivo, consistente en su actitud h a c i a el r e q u e r i m i e n t o del
adulto, lo q u e la h a c e c o m p l e t a m e n t e consciente y comprensible
p a r a ellos. Q u i e r e decir q u e la causa del i n c u m p l i m i e n t o y de
la a l t e r a c i ó n i n v o l u n t a r i a de la pose unos s e g u n d o s después de
h a b e r l a a d o p t a d o no es el q u e n o la a c e p t e n i n t e r n a m e n t e .
' Z . M a n u i l e n k o . El desarrollo del comportamiento voluntario en los
niños de edad preescolar. —Boletín de la Academia de Ciencias Pedagógicas de
la RSFSR, f a s e . 14, 1948.
5-0942 65
C o m o m u e s t r a u n análisis más detallado, ellos n o están e n c o n -
diciones de c o n t r o l a r por largo tiempo sus movimientos, de
controlarlos no en el aspecto del resultado e x t e r n o q u e debe
ser a l c a n z a d o , sino en el aspecto del p r o c e s o m o t o r mismo, en
el aspecto d e c ó m o t r a s c u r r e .
Otra cosa se o b s e r v a en los niños de más edad. L o s q u e ya
han a l c a n z a d o la e d a d p r e e s c o l a r media s u b o r d i n a n f á c i l m e n t e
su actividad a esta t a r e a . Sin e m b a r g o , p a r a ellos la c o n s e r -
vación de la pose constituye r e a l m e n t e u n a t a r e a e s p e c í f i c a
q u e r e q u i e r e u n a actividad i n t e r n a especial, q u e los o c u p a p o r
completo. P o r ello es s u f i c i e n t e i n t r o d u c i r un m o m e n t o distrac-
tivo c u a l q u i e r a p a r a q u e c o n s e r v a r la inmovilidad resulte i m p o -
sible y la pose r e q u e r i d a sea alterada.
De o t r a m a n e r a t r a n s c u r r e el p r o c e s o en niños de e d a d
preescolar a v a n z a d a . Ellos están en condiciones d e c o n t r o l a r
su pose incluso si algo distrae su atención: su c o n d u c t a m o t o r a
p u e d e c o n v e r t i r s e en v e r d a d e r a m e n t e c o n t r o l a b l e , p u e -
den, en realidad, «dominarse» libremente.
¿ D e q u é m o m e n t o s psicológicos f u n d a m e n t a l e s d e p e n d e
el d e s a r r o l l o del p r o c e s o de c o n t r o l v o l u n t a r i o del p r o p i o
comportamiento?
O b t e n e m o s respuesta a esta p r e g u n t a en los datos de otras
investigaciones e s t r u c t u r a d a s de tal f o r m a q u e la t a r e a d e
c o n s e r v a c i ó n de la misma pose de «centinela» se d e s p r e n d í a
del rol de j u e g o q u e a s u m í a el niño. En estas condiciones in-
cluso los d e 4 años, p a r a quienes, en la p r i m e r a serie, la
t a r e a de c o n s e r v a r u n a pose p o r un tiempo más o m e n o s p r o -
longado e r a inaccesible, la c u m p l i e r o n p e r f e c t a m e n t e . Esto
se explica p o r q u e en el j u e g o la relación e n t r e el objetivo
( c o n s e r v a r la pose) y el motivo al c u a l está s u b o r d i n a d o es
p a r a el niño más simple psicológicamente. E n la t a r e a misma
de c o m p o r t a r s e « c o m o u n centinela» ya se contiene, p a r a el
niño, la t a r e a d e m a n t e n e r s e «bien» d e pie, n o h a c e r m o v i m i e n -
tos bruscos q u e a l t e r e n la pose a d o p t a d a , etc. U n a cosa se de-
d u c e d i r e c t a m e n t e de la otra. P o r el c o n t r a r i o , la t a r e a d e c o n -
servar la pose y el motivo de c u m p l i r lo m e j o r posible la t a r e a
p l a n t e a d a p o r el a d u l t o se e n c u e n t r a n e n t r e sí, p s i c o l ó g i c a m e n -
te, en r e l a c i o n e s m u c h o más complicadas. Esta explicación f u e
m i n u c i o s a m e n t e v e r i f i c a d a p o r medio de la c o m p a r a c i ó n d e d a -
tos e x p e r i m e n t a l e s , obtenidos en otras investigaciones especiales.
Sin e m b a r g o , d e b e m o s s u b r a y a r q u e la relación directa
que u n e e n t r e sí el motivo, q u e incita al niño a cumplir la
t a r e a , y el n u e v o objetivo ( c o n t r o l a r s e ) a c t ú a sólo en la e t a p a
inicial de formación del carácter voluntario del
69
c o m p o r t a m i e n t o m o t o r . P a r a los niños de más edad, en
los q u e el m e c a n i s m o del c o m p o r t a m i e n t o v o l u n t a r i o ya se h a
f o r m a d o , la c i r c u n s t a n c i a s e ñ a l a d a no tiene u n a i m p o r t a n c i a
decisiva. El c o n t r o l de su c o n d u c t a se vuelve en ellos libre
no sólo en el sentido de q u e no o c u p a toda su atención, sino
t a m b i é n en q u e n o está limitado a los m a r c o s d e d e t e r m i n a d o s
enlaces objetales y de sentido.
El estudio del desarrollo del c a r á c t e r v o l u n t a r i o del c o m -
p o r t a m i e n t o m o t o r en la edad preescolar p e r m i t e descubrir los
vínculos i n t e r n o s e n t r e este proceso y el curso g e n e r a l del d e -
sarrollo del niño en dos direcciones.
A n t e todo, dicho c o m p o r t a m i e n t o está ligado con la f o r m a -
ción d e los m e c a n i s m o s superiores del m o v i m i e n t o mismo.
Investigaciones especiales d e A. Z a p o r ó z h e t s y sus c o l a b o r a d o r e s
d e d i c a d a s al estudio d e la esfera m o t o r a ' p e r m i t e n c o n c l u i r
q u e su r e e s t r u c t u r a c i ó n general, o b s e r v a d a en la edad preesco-
lar, n o es el resultado de la m a d u r a c i ó n i n d e p e n d i e n t e de los
c o r r e s p o n d i e n t e s m e c a n i s m o s nerviosos, sino q u e se realiza
debido a q u e el niño empieza a s e p a r a r c o n s c i e n t e m e n t e en
su c o n d u c t a y a p l a n t e a r s e «objetivos motores» especiales. D i c h o
con otras palabras, los m e c a n i s m o s superiores del movimiento se
f o r m a n en él, p r e c i s a m e n t e , en relación con el desarrollo "el el
c a r á c t e r c o n t r o l a b l e de su c o n d u c t a m o t o r a .
Y a en la investigación de Z. M a n u i l e n k o , más a r r i b a citada,
esta vinculación se puso de manifiesto con toda evidencia. P o r
ejemplo, en los niños más pequeños, que o r i e n t a n su actividad
c o n s c i e n t e m e n t e al objetivo de c o n s e r v a r la pose r e q u e r i d a , el
m e c a n i s m o d e control s o b r e sí mismo todavía tiene u n a estruc-
t u r a s e m e j a n t e a la f o r m a en q u e son dirigidas las acciones o b j e -
tales e x t e r n a s : tiene lugar b a j o el c o n t r o l i n i n t e r r u m p i d o d e la
vista. Ello explica la e n o r m e «sujeción» del n i ñ o y la p é r d i d a
inevitable del c o n t r o l s o b r e sí en c u a n t o algo e x t e r n o lo dis-
trae. De esta f o r m a , al comienzo, la dirección consciente y
v o l u n t a r i a d e la p r o p i a pose se apoya a ú n en el m e c a n i s m o d e
c o n t r o l consciente de los movimientos o r i e n t a d o s a objetivos
exteriores, m e c a n i s m o q u e se f o r m a m u c h o antes. En la
siguiente etapa el c o n t r o l s o b r e sí se trasmite a otros mecanis-
mos nerviosos; se realiza b a j o el c o n t r o l de las sensaciones
m o t o r a s ( p r o p i o c e p t i v a s ) . Claro, a estas sensaciones t a m b i é n
p e r t e n e c í a antes el papel principal en los movimientos, en
su c o o r d i n a c i ó n ; p e r o a h o r a ellas c o m i e n z a n a servir al c o n -
trol v o l u n t a r i o , consciente, a u n q u e lo h a c e n en f o r m a especí-
1
V é a s e el a r t í c u l o s i g u i e n t e . ( N o t a d e la C o m p . )
67
fica. Así vemos q u e p r i m e r o tiene lugar la f o r m a c i ó n f á c t i c a
de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad s o b r e
la base n e u r o l ó g i c a previa y que luego se r e e s t r u c t u r a esta
misma base. Ello, a su vez, a b r e nuevas posibilidades p a r a el
ulterior desarrollo del control sobre el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o ;
p e r m a n e c i e n d o c o n t r o l a d o p o r la conciencia y c o m p l e t a m e n t e
r e g u l a d o v o l u n t a r i a m e n t e a d q u i e r e , al mismo tiempo, los rasgos
de un proceso q u e t r a s c u r r e en f o r m a automática: n o r e q u i e r e
un e s f u e r z o c o n t i n u o y, h a b l a n d o f i g u r a d a m e n t e , «no o c u p a a la
conciencia». P r e c i s a m e n t e este es el control q u e sobre sí tienen
los preescolares de mayor e d a d y el que se r e q u i e r e del n i ñ o
en la escuela.
C o m o m u e s t r a n las investigaciones, otros son los enlaces
existentes e n t r e la r e e s t r u c t u r a c i ó n del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r
y los cambios q u e o c u r r e n a lo largo de la edad preescolar en
lo r e f e r i d o a los procesos internos, psíquicos (los cambios en
la m e m o r i a , p e r c e p c i ó n y o t r o s ) .
La investigación de Z. Istómina, dedicada al desarrollo de la
m e m o r i a en los preescolares, mostró q u e el c a m b i o p r i n -
c i p a 1 de los procesos de la m e m o r i a en este período consiste,
precisamente, en q u e la r e c o r d a c i ó n y la evocación se c o n v i e r t e n
de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa q u e
ante el niño se s e p a r a el objetivo consciente de registrar, r e c o r -
dar y él a p r e n d e a c t i v a m e n t e a l o g r a r este objetivo. U n a rees-
t r u c t u r a c i ó n a n á l o g a o c u r r e , c o m o m u e s t r a n algunos datos, en
los procesos perceptivos q u e t a m b i é n se vuelven, en este p e r í -
odo, dirigibles, a d q u i e r e n rasgos de v e r d a d e r a v o l u n t a r i e d a d .
P o r sí mismo el h e c h o d e la f o r m a c i ó n de la m e m o r i a volun-
taria en la edad p r e e s c o l a r n o es, claro, inesperado; p e r o lo
más i m p o r t a n t e es c ó m o t r a s c u r r e este p r o c e s o y q u é lo c o n d i -
ciona i n t e r n a m e n t e .
Z. Istómina, estudiando la m e m o r i a en preescolares de d i f e -
r e n t e edad, desde los más p e q u e ñ o s a los de e d a d más a v a n z a d a ,
c a m b i ó los motivos de la r e c o r d a c i ó n . Ella m o s t r ó q u e la r e o r -
ganización de la m e m o r i a infantil t a m b i é n está r e l a c i o n a d a con
el desarrollo de la e s t r u c t u r a i n t e r n a g e n e r a l de la actividad
del niño, sobre la q u e h a b l a m o s antes y q u e el v i r a j e t a m b i é n
o c u r r e , a p r o x i m a d a m e n t e , a los 4 años. Mostró, además, q u e la
activa s e p a r a c i ó n y t o m a d e conciencia p o r el n i ñ o del objetivo
de r e c o r d a r , de evocar, se c r e a antes, c u a n d o el sentido de
esta finalidad se d e s p r e n d e d i r e c t a m e n t e p a r a el n i ñ o del moti-
vo q u e incita su actividad. E n el e x p e r i m e n t o en cuestión se
t r a t a b a del juego, q u e r e q u e r í a m e m o r i z a r y r e c o r d a r un e n c a r -
go dado; esto, a su vez, se d e s p r e n d í a del rol a s u m i d o p o r el n i ñ o
68
en el juego. Se s o b r e e n t i e n d e que en otros casos puede t r a t a r -
se de otra actividad significativa p a r a el niño. Los p e q u e ñ o s
e x p e r i m e n t a n mayores dificultades c u a n d o la finalidad tiene una
relación más abstracta con el motivo, como o c u r r e en el caso
de la m e m o r i z a c i ó n en los e x p e r i m e n t o s de laboratorio.
Así, pues, vemos q u e los cambios que o c u r r e n d u r a n t e la
edad p r e e s c o l a r en procesos muy d i f e r e n t e s p o r su c a r á c t e r
están ligados i n t e r n a m e n t e y tienen u n a n a t u r a l e z a c o m ú n . Evi-
d e n t e m e n t e , esta c o m u n i d a d en los cambios se debe a q u e están
ligados con las mismas circunstancias. Los datos, obtenidos en
diversas investigaciones, p e r m i t e n a c l a r a r la relación de los
cambios estudiados con un h e c h o central.
Este h e c h o consiste en que el niño, en el c u r s o de su de-
sarrollo, p e n e t r a a c t i v a m e n t e en el m u n d o de las relaciones h u -
m a n a s q u e lo rodea, asimilando ( p r i m e r o en f o r m a muy c o n c r e -
ta y real) las f u n c i o n e s sociales de las personas, las n o r m a s y las
reglas de c o m p o r t a m i e n t o socialmente elaboradas. Esta c o n c r e -
ción inicialmente o b l i g a t o r i a y el c a r á c t e r activo d e la
f o r m a en q u e el p e q u e ñ o va asimilando los procesos superiores
de c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o exigen q u e las tareas q u e el e d u c a -
dor le p l a n t e a t e n g a n contenido, q u e la vinculación entre 1 o
q u e el n i ñ o debe h a c e r , aquello e n a r a s d e lo q u e a c t ú a y las
condiciones de su acción n o sea f o r m a l ni c o n v e n c i o n a l ; al
mismo tiempo no debe ser m u y c o m p l e j a , sino lo más inmediata
y c e r c a n a posible. Sólo en estas condiciones p u e d e n estable-
cerse, al inicio, los nuevos vínculos y c o r r e l a c i o n e s internos
y superiores en la actividad del p e q u e ñ o , vínculos y c o r r e l a -
ciones q u e r e s p o n d e n a las t a r e a s complejas p l a n t e a d a s al
h o m b r e p o r las condiciones histórico-socíales de su vida.
Nosotros prestamos especial atención a este m o m e n t o debido
a que está ligado a u n a cuestión m u y simple pero, al mismo
tiempo, p e d a g ó g i c a m e n t e m u y i m p o r t a n t e . En las etapas iniciales
de asimilación de u n a t a r e a n u e v a p a r a el niño ( a u n q u e se trate,
por ejemplo, de una t a r e a de control de su p r o p i o c o m p o r t a -
miento) ¿ d e b e la e d u c a c i ó n r e f o r z a r el motivo mismo? Los
datos q u e disponemos m u e s t r a n q u e e n las p r i m e r a s etapas esta
vía n o lleva al éxito. L a f u e r z a del motivo y de la aspira-
ción a él ligada no es en estos m o m e n t o s el f a c t o r decisivo; lo
r e a l m e n t e decisivo aquí es la relación consciente y de sentido
e n t r e el motivo del n i ñ o y aquella acción q u e éste debe s u b o r d i -
n a r al motivo dado. El material f á c t i c o de las investigaciones
más a r r i b a citadas lo testimonia con g r a n evidencia.
Esta tesis se r e f i e r e , sin e m b a r g o , sólo a las etapas ini-
ciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a s u p e r a r
69
esta limitación y ello t a m b i é n d e b e t e n e r s e en c u e n t a en la edu- A. Zaporózhets
cación. P o r eso, p o r ejemplo, si en los p r i m e r o s pasos del
desarrollo de la esfera m o t o r a v o l u n t a r i a del n i ñ o preescolar
se utilizan con todo f u n d a m e n t o las t a r e a s «objetal-de roles», ESTUDIO PSICOLOGICO DEL DESARROLLO
como a veces se las llama ( « a n d a r c o m o un osito», «saltar c o m o DE LA MOTRICIDAD
un caballito»), más a d e l a n t e conviene d a r t a m b i é n ejercitaciones EN EL NINO PREESCOLAR*
de tipo gimnástico libre, o sea t a r e a s m o t o r a s m u c h o más abs-
tractas. L o mismo se p u e d e decir en relación con otras esferas
de la e d u c a c i ó n , por c u a n t o las exigencias más altas q u e la
escuela p r e s e n t a r á al niño en el f u t u r o le p l a n t e a r á n t a r e a s y
lo obligarán a esforzarse p o r a l c a n z a r objetivos q u e n o siempre,
ni m u c h o menos, se d e s p r e n d e n directa e i n m e d i a t a m e n t e p a r a
el niño de su aspiración g e n e r a l a a p r e n d e r y q u e t a m p o c o
siempre están ligados en su conciencia a los motivos c o n c r e t o s
que estimulan su estudio. E n la e d a d p r e e s c o l a r tiene lugar un p r o f u n d o c a m b i o en
la motricidad del niño. Los p e q u e ñ o s se h a c e n m á s f u e r t e s ,
resistentes; sus movimientos, más hábiles y c o o r d i n a d o s . El
niño a d q u i e r e , a esta edad, una serie d e n u e v a s habilidades
m o t o r a s c o m p l e j a s q u e j u e g a n un i m p o r t a n t e papel en su vida
posterior; f i n a l m e n t e , a p r e n d e a e j e c u t a r los movimientos en
f o r m a consciente y v o l u n t a r i a .
C o m o s e ñ a l a la Guía para educadores de jardín de infantes,
en el sistema de e d u c a c i ó n física d e los niños «uno d e los luga-
res más i m p o r t a n t e s p e r t e n e c e al desarrollo y la e d u c a c i ó n d e
los movimientos».
Los objetivos d e la e d u c a c i ó n motriz del n i ñ o no p u e d e n
estar limitados a su d e s a r r o l l o físico, a ejercitaciones de su
aparato motor.
P a r a d o m i n a r los tipos complejos d e habilidades m o t o r a s
q u e el niño necesitará en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar y
luego en su f u t u r a actividad laboral, es indispensable a p r e n d e r
a c o n t r o l a r c o n s c i e n t e m e n t e los propios movimientos, s u b o r d i -
narlos a la v o l u n t a d .
E n su t i e m p o L e s g a f t decía q u e «la habilidad p a r a a c t u a r
conscientemente, la habilidad p a r a c o m p o r t a r s e constituye el
objetivo principal d e las ejercitaciones corporales».
Los m é t o d o s r a c i o n a l e s d e e d u c a c i ó n física d e b e n basarse,
p o r lo tanto, n o sólo e n el estudio a n a t o m o f i s i o l ó g i c o del d e s a -
rrollo del a p a r a t o l o c o m o t o r del niño, sino t a m b i é n en la in-
vestigación psicológica d e la motricidad infantil.
¿ C u á l es el desarrollo de los movimientos conscientes y

* Cuestiones de psicología del niño preescolar. B a j o la r e d a c c i ó n d e

A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , Ed. de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s P e d a g ó -
gicas de la R S F S R , 1948, p. 102-112.

71
voluntarios en los niños y cuáles son los a v a n c e s f u n d a m e n t a l e s
que tienen lugar en la edad preescolar?
En la psicología burguesa recibió u n a difusión e x t r a o r d i n a -
riamente amplia la concepción de los conductistas, según la cual
el desarrollo de la motricidad del niño no se diferencia, en
principio, de la génesis del movimiento en los animales y d e p e n -
de, en parte, de la m a d u r a c i ó n de los c o r r e s p o n d i e n t e s mecanis-
mos neurológicos y, en parte, de la a c u m u l a c i ó n de hábitos me-
cánicos elementales.
Este p u n t o de vista es falso, c o m o lo d e m u e s t r a n los h e c h o s
establecidos por los científicos soviéticos.
Así, el e x a m e n del problema en el p l a n o de la n e u r o l o g í a
genética permitió a N. Schelovánov establecer u n a d i f e r e n c i a
cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el a n i m a l y
en el niño p e q u e ñ o .
Si la motricidad de los animales está ligada, en lo f u n d a -
mental, con el f u n c i o n a m i e n t o de m e c a n i s m o s subcorticales, los
movimientos de los niños se f o r m a n en relación con la actividad
de la corteza y b a j o la influencia d o m i n a n t e de ó r g a n o s tales
c o m o la vista.
P o r otra parte, los pasajes de un nivel de o r g a n i z a c i ó n de
los movimientos a otro, c o m o m o s t r a r o n los t r a b a j o s de N . B e r n -
shtein 1 , no son el resultado del desarrollo e s p o n t á n e o de los
c o r r e s p o n d i e n t e s sectores del sistema nervioso central o d e la
ejercitación m e c á n i c a , sino que d e p e n d e n de la a d a p t a c i ó n a las
nuevas tareas q u e se plantean al niño en el proceso de su vida y
de su e d u c a c i ó n .
A d i f e r e n c i a del animal, el niño domina c o n s c i e n t e m e n t e
nuevas f o r m a s de movimiento. El desarrollo de su motricidad n o
t r a n s c u r r e en f o r m a aislada; está incluido en el c o n t e x t o más
amplio del d e s a r r o l l o de la actividad del n i ñ o y d e p e n d e de las
tareas que ante él se p l a n t e a n y de los motivos q u e lo impulsan
a a c t u a r . En el curso del desarrollo c a m b i a n o sólo el c a r á c t e r
de las habilidades motoras del niño, sino t a m b i é n el p r o c e d i -
miento por el q u e se a d q u i e r e n .
El pasaje desde la f o r m a c i ó n de n u e v o s movimientos en el
curso del c u m p l i m i e n t o de acciones objetales a la d i f e r e n c i a c i ó n
' N i k o l á i B e r n s h t e i n ( 1 8 9 6 - 1 9 6 6 ) ; p s i c o f i s i ó t o g o y f i s i ó l o g o soviético,
c r e a d o r d e u n a n u e v a d i r e c c i ó n en la i n v e s t i g a c i ó n : la fisiología de la
a c t i v i d a d . A l g u n a s ideas f o r m u l a d a s p o r B e r n s h t e i n se a n t i c i p a r o n a las
tesis f u n d a m e n t a l e s de la c i b e r n é t i c a . L e p e r t e n e c e n u n a de las p r i m e r a s
f o r m u l a c i o n e s p r e c i s a s del c o n c e p t o de enlace de retorno en la fisiología
y t a m b i é n la idea de la o r g a n i z a c i ó n p o r niveles de los m o v i m i e n t o s .
( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
73
de la t a r e a específica de d o m i n a r c o n s c i e n t e m e n t e un nuevo mo-
vimiento (observable por p r i m e r a vez en la edad p r e e s c o l a r )
tiene u n a esencial i m p o r t a n c i a p a r a el desarrollo ulterior de
la motricidad infantil.
Si los hábitos m o t o r e s elementales, q u e el niño asimila a n -
tes de la edad preescolar, p u e d e n constituir el p r o d u c t o deriva-
do de su actividad p r á c t i c a y lúdica, las f o r m a s complejas de
las habilidades m o t o r a s indispensables p a r a la actividad escolar
(hábitos de escritura, e t c . ) , p a r a el deporte, el t r a b a j o , la
actividad artística, exigen el a p r e n d i z a j e consciente.
El proceso, antes único, p a r e c e a h o r a estratificarse. En
el niño p e q u e ñ o el a p r e n d i z a j e de nuevos movimientos y su utili-
zación p r á c t i c a están a ú n ligados indisolublemente; el a p r e n d i z a -
je de un movimiento y su empleo están fundidos. E n el niño p r e -
escolar c o m i e n z a la s e p a r a c i ó n de estos dos m o m e n t o s . El a p r e n -
dizaje del n u e v o movimiento, su p e r f e c c i o n a m i e n t o , p o r u n a
parte, y su empleo práctico, por otra, a d q u i e r e n una indepen-
dencia relativa.
En la edad preescolar, pues, c a m b i a la relación del niño
hacia sus p r o p i o s movimientos. Se f o r m a un n u e v o p r o c e d i m i e n -
to p a r a cisimilar los movimientos, q u e será el d o m i n a n t e en la
edad escolar.
Este proceso, c o m o m o s t r ó c o n v i n c e n t e m e n t e E. G u i r i á n o v
estudiando la f o r m a c i ó n de los hábitos de escritura, consiste en
la a u t o m a t i z a c i ó n de aquellos movimientos que antes eran p o r
sí mismos finalidades de la actividad infantil.
Utilizando p a l a b r a s de A. Leóntiev, diremos q u e el procedi-
miento de f o r m a c i ó n de hábitos desde a b a j o , por vía de la a d a p -
tación a las condiciones existentes d u r a n t e la realización de la
acción es sustituido p o r la f o r m a c i ó n de habilidades m o t o r a s
c o m o si f u e r a desde a r r i b a , p o r vía de la c o n v e r s i ó n de las
acciones conscientes a u t ó n o m a s en operaciones m o t o r a s a u x i -
liares.
T r a t a r e m o s de m o s t r a r , utilizando el e j e m p l o de la investi-
gación de algunos movimientos que se f o r m a n en la edad prees-
colar, c ó m o su c u m p l i m i e n t o y desarrollo d e p e n d e n del c a r á c -
ter de la t a r e a p l a n t e a d a a n t e el n i ñ o y de los motivos de la
actividad infantil.
C o m e n z a r e m o s c o n el desarrollo de los movimientos q u e el
niño realiza d u r a n t e el salto.
Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s de los movimientos c o m o la
m a r c h a y la c a r r e r a están f o r m a d o s ya, según los datos de
N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movi-
mientos t a m b i é n r e c o r r e n u n largo c a m i n o d e desarrollo
8.5
ulterior; sin e m b a r g o sus c o n t o r n o s principales ya están esbo-
zados a esta edad.
E n c u a n t o al salto, se f o r m a h a b i t u a l m e n t e sólo en la edad
preescolar. E. L e v i - G o r i n é v s k a i a escribe q u e h a s t a los tres
años los niños, con r a r a s excepciones, no saben saltar. Un
p e q u e ñ o de tres años ya p u e d e saltar con las dos p i e r n a s juntas,
h a c e r l o desde cubos d e 10-15 cm d e alto, saltar u n a c u e r d a
a p o y a d a en el piso. P e r o no logra saltar en alto, incluso a
sólo 5 cm del suelo. D e esta f o r m a , el salto exige un sistema
de movimientos q u e p r e s e n t a g r a n d e s dificultades p a r a el niño.
El c u m p l i m i e n t o de tales tareas motrices se h a c e posible, p o r
p r i m e r a vez, en la e d a d preescolar.
En el aspecto b i o m e c á n i c o y fisiológico el salto se c a r a c -
teriza p o r un g r a d o significativo d e complejidad. P a r a elevar
el p r o p i o c u e r p o en el aire y lanzarse a u n a cierta distancia
hacia a d e l a n t e es n e c e s a r i o n o sólo u n a i m p o r t a n t e f u e r z a
m u s c u l a r , sino t a m b i é n la e x a c t a c o o r d i n a c i ó n de los movi-
mientos.
A d e l a n t á n d o n o s u n tanto p o d e m o s decir q u e t a m b i é n e n el
aspecto psicológico el salto es u n a f o r m a c i ó n c o m p l e j a . A
diferencia, p o r ejemplo, de la traslación p o r medio de la m a r c h a ,
en la c u a l los m o m e n t o s del e s f u e r z o y del movimiento e x t e r i o r
c o n f o r m a n series casi paralelas, sólo un t a n t o desplazadas
una en relación con o t r a , en el p r o c e s o del salto r e s u l t a n m u c h o
más d i f e r e n c i a d a s la f a s e p r e p a r a t o r i a y la f a s e del m o v i m i e n t o
ulterior, el q u e está p r e d e t e r m i n a d o p o r los e s f u e r z o s previos,
pero q u e en el m o m e n t o de su realización ya n o p u e d e ser modi-
f i c a d o p o r n i n g ú n e s f u e r z o del q u e salta. Así, pues, si e n la
m a r c h a el niño p u e d e i n t r o d u c i r las c o r r e c c i o n e s indispensables
en el c u r s o de su acción, en el salto debe movilizar t o d a s sus
posibilidades m o t o r a s antes de realizarlo y p r o p o r c i o n a r sus
f u e r z a s a los resultados f u t u r o s d e sus acciones. El salto,
tanto en el aspecto b i o m e c á n i c o c o m o psicofisiológico, nos p a -
reció u n objeto a d e c u a d o de estudio y t e n í a m o s f u n d a m e n t o s
p a r a s u p o n e r q u e esta n u e v a e s t r u c t u r a en la m o t r i c i d a d del
niño p r e e s c o l a r sería r e a l i z a d a en d i f e r e n t e f o r m a s e g ú n f u e r a
la actividad del niño, las t a r e a s q u e se plantearan
ante él.
C o m e n c e m o s con el análisis de los datos obtenidos en los
e x p e r i m e n t o s de T . Guinévskaia, d e salto sin impulso r e a l i z a d o
en las siguientes condiciones: en un p r i m e r caso se p r o p u s o al
niño s i m p l e m e n t e saltar lo más lejos posible; en u n s e g u n d o caso
se trazó con tiza u n a línea en el suelo y se lo invitó a saltar
«hasta aquí»; en u n a t e r c e r a ocasión se le dio u n a instrucción
74
a n á l o g a a la p r i m e r a . En estos e x p e r i m e n t o s t o m a r o n parte en
total 4 5 niños preescolares de diferentes edades.
L o p r i m e r o q u e llama la atención es la i m p o r t a n t e d i f e r e n -
cia en la eficacia (largo) del salto en niños de umi misma edad,
c u a n d o las t a r e a s p l a n t e a d a s son distintas.
El a u m e n t o en la amplitud del m o v i m i e n t o es m u y m a r c a d o
c u a n d o los niños pasan de la t a r e a de salto libre al salto a u n a
distancia d e t e r m i n a d a .
Este a u m e n t o es especialmente notable en los niños más pe-
queños. E n el proceso de desarrollo, las diferencias en la efi-
cacia con q u e se c u m p l e el movimiento en distintas situaciones
disminuye, a u n q u e en los preescolares de m a y o r edad sigue
siendo i m p o r t a n t e .
El largo del salto da la característica s u m a r i a p a r a todas
las f u e r z a s físicas y p a r a el c o n j u n t o de finalidades, habili-
dades y destreza q u e el niño p o n e en el c u m p l i m i e n t o de la
t a r e a a n t e él p l a n t e a d a .
Sin e m b a r g o , desde el p u n t o de vista psicológico, es m u y
i m p o r t a n t e d e s c u b r i r q u é hay tras estos i n d i c a d o r e s sumarios,
q u é c a m b i a en el c o m p o r t a m i e n t o del niño d u r a n t e la realización
del salto en d i f e r e n t e s situaciones.
P a r e c e r í a q u e la instrucción d a d a en el p r i m e r e x p e r i -
m e n t o de «saltar lo más lejos posible» d e b e r í a movilizar
incluso a los preescolares más p e q u e ñ o s en el c u m p l i m i e n t o
d e la t a r e a , p o r c u a n t o ellos c o m p r e n d e n p e r f e c t a m e n t e q u é
les pide el adulto y están a c o s t u m b r a d o s a cumplir sus indica-
ciones.
Sin e m b a r g o , n o se observó n a d a s e m e j a n t e . E n la situación
e x t e r n a , d i r e c t a m e n t e percibida, n o h a b í a n a d a q u e obligara a
los niños a movilizar todos sus r e c u r s o s motores y las solas
p a l a b r a s del adulto f u e r o n insuficientes p a r a p r o d u c i r ese t r a -
b a j o p r e p a r a t o r i o . C o m o resultado, los p e q u e ñ o s r e a l i z a r o n el
salto libre p a r t i e n d o de la posición en la q u e se e n c o n t r a b a n
c u a n d o r e c i b i e r o n la instrucción, sin t r a t a r de h a c e r n i n g ú n
m o v i m i e n t o p r e p a r a t o r i o y sin a d o p t a r u n a posición especial.
L a posición del c u e r p o , en la q u e se e n c o n t r a b a el niño c u a n d o
recibió la instrucción, e r a casi siempre i n a d e c u a d a p a r a saltar
y esto i n f l u y ó n e g a t i v a m e n t e en la eficacia del m o v i m i e n t o
cumplido.
E n calidad d e ilustración t r a s c r i b i r e m o s f r a g m e n t o s d e
las observaciones s o b r e la c o n d u c t a de los niños d u r a n t e este
tipo d e saltos.
Lilia M., 4 años, 5 meses. E x p e r i m e n t a d o r : «Salta lo m á s
lejos q u e puedas». Lilia e s c u c h a m a n t e n i e n d o un d e d o en la b o -
8.5
ca, un poco s e p a r a d a s las piernas, inclinada la cabeza a u n lado.
T i e n e la otra m a n o en el bolsillo.
H a b i e n d o recibido la instrucción, salta hacia adelante sin
c a m b i a r de pose. C a e sobre la planta del pie, se b a l a n c e a y se
quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm.
L a fase p r e p a r a t o r i a a p a r e c e p o r p r i m e r a vez en los niños
de m e n o r edad c u a n d o deben saltar a vina distancia d e t e r m i n a d a .
Los de más edad c o m i e n z a n a p r e p a r a r s e p a r a el salto incluso
c u a n d o se trata de «saltar lo más lejos posible».
El c a r á c t e r de la fase p r e p a r a t o r i a c a m b i a . Si en los nive-
les más t e m p r a n o s del desarrollo consiste en una reacción «glo-
bal» no del todo definida, c a r a c t e r i z a d a p o r u n a g r a n c a n t i d a d
de m o m e n t o s expresivos a c o m p a ñ a n t e s q u e p r e c e d e n al movi-
miento de t r a b a j o , luego se manifiesta c o m o la t o m a de u n a
d e t e r m i n a d a posición de partida, o sea a p a r e c e u n a d e t e r -
minada disposición m o t o r a .
La c o n d u c t a m o t o r a de los niños a n t e distintas t a r e a s se
diferencia, pues, no sólo en la eficacia, sino también en las
particularidades cualitativas de la e s t r u c t u r a del m o v i m i e n t o
voluntario.
Con la edad estas diferencias disminuyen. F o r m a d o s al co-
mienzo en la situación más f a v o r a b l e , los nueyos rasgos de la
motricidad a d q u i e r e n posteriormente u n a d e t e r m i n a d a estabili-
dad y pueden ser transferidos a otras condiciones, r e p r o d u c i d o s
en cualquier circunstancia. En el niño la f o r m a c i ó n d e los movi-
mientos d e p e n d e del c a r á c t e r de la t a r e a q u e tiene p l a n t e a d a . Sin
e m b a r g o , su actitud hacia ésta, el que la a c e p t e o n o d e p e n d e ,
a su vez, de los motivos d e la actividad infantil. P a r a q u e la
tarea sea a c e p t a d a y p r o v o q u e en el niño la disposición a resol-
verla deben surgir motivos que lo impulsen a a c t u a r . T r a s
los cambios evolutivos en la actitud del niño h a c i a la t a r e a
se e n c u e n t r a n , por lo visto, cambios de la motivación. Si el
p e q u e ñ o , al c u m p l i r la instrucción «¡Salta lo más lejos p o -
sible!», da resultados m u c h o peores q u e en otras condiciones,
esto d e p e n d e , en g r a n medida, de q u e los motivos de la c o m p e -
tencia deportiva a ú n no constituyen estímulos p a r a su acti-
vidad.
Los resultados de la investigación de T . Guinévskaia m u e s -
tran la i m p o r t a n c i a que tienen estos motivos p a r a la f o r m a en
q u e los preescolares realizan los movimientos. Esta investigado-
r a p r o p u s o al niño clavar clavos en u n a tabla. E n el p r i m e r e x p e -
r i m e n t o debía h a c e r l o s e g ú n la instrucción del e x p e r i -
m e n t a d o r . En el segundo, en u n a situación d e j u e g o q u e consistía
en lo siguiente: a un osito se le h a b í a r o t o la mesa; su vajilla
77
estaba en el suelo y p a r a él era e x t r a o r d i n a r i a m e n t e i n c ó m o d o
inclinarse p a r a c o m e r (el e x p e r i m e n t a d o r m o s t r a b a cómo el osi-
to, h e c h o de un m a t e r i a l compacto, se e s f o r z a b a p o r inclinarse y
no lo l o g r a b a ) . El osito estaba m u y afligido, lloraba y pedía
al n i ñ o q u e a r r e g l a r a la mesita c u a n t o antes, ya que no había
comido n a d a y estaba muy h a m b r i e n t o .
P o r lo general, los niños se i n c o r p o r a n con m u c h o gusto al
juego y se p o n e n , con g r a n energía, a a r r e g l a r la mesa. L a efi-
cacia d e los movimientos crece en c o m p a r a c i ó n con los índices
obtenidos c u a n d o los p e q u e ñ o s clavan clavos según una instruc-
ción.
Así, pues, en la e s f e r a de los movimientos descubrimos la
acción de la ley f u n d a m e n t a l que c a r a c t e r i z a el desarrollo psí-
quico del n i ñ o en c o n j u n t o . En c a d a estadio del desarrollo la
f o r m a c i ó n de d e t e r m i n a d o s procesos y acciones psíquicos no
tiene lugar en f o r m a aislada, sino d e n t r o del «tipo rector de
actividad»'. E n p a r t i c u l a r , el desarrollo de la esfera m o t o r a
del p r e e s c o l a r t r a n s c u r r e , en g r a n medida, d e n t r o de su activi-
dad d e juego.
Los motivos del juego, q u e c r e a n en el niño estímulos tan
f u e r t e s p a r a realizar u n o s u otros movimientos, g e n e r a n condi-
ciones específicas p a r a su desarrollo, d e j a n d o así u n a huella
peculiar en t o d a la f i s o n o m í a m o t o r a del preescolar.
El juego n o estimula todos los tipos y aspectos de la acti-
vidad m o t o r a . Algunos pasan a p r i m e r plano, al t i e m p o q u e otros
adquieren una importancia secundaria.
E n especial el j u e g o da m u c h o al niño en lo q u e c o n c i e r n e
al c a r á c t e r g e n e r a l del movimiento, a la f o r m a expresiva de su
realización. A l g u n o s p e d a g o g o s señalan q u e p a r a el preescolar
es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r u n o u otro ejercicio gimnástico
c o m o realización de actos característicos de algún p e r s o n a j e ;
p o r ejemplo, h a y q u e c a m i n a r con paso marcial c o m o un solda-
do, saltar c o m o un c o n e j o , c o r t a r leña c o m o u n leñador, etc.
E n los e x p e r i m e n t o s de I. Dimanshtein, realizados en n u e s t r o
l a b o r a t o r i o , se estudió c ó m o el niño preescolar r e p r o d u c e movi-
mientos expresivos en diferentes situaciones.
Algunos niños p u e d e n r e l a t a r q u e se ríen c u a n d o les mues-
t r a n algo c ó m i c o y lloran c u a n d o les p o n e n u n a inyección o
c u a n d o se golpean. P e r o n o saben m o s t r a r todo esto.
C u a n d o establecimos q u e los niños tienen dificultades p a r a
r e p r o d u c i r v o l u n t a r i a m e n t e movimientos expresivos en las c o n -
1
A . L e ó n t i e v . Sobre la teoría del desarrollo psíquico en el niño.
—Pedagogía Soviética, N o . 4, 1945, p. 30.
8.5
iliciones citadas, decidimos e x a m i n a r si p u e d e n h a c e r l o en el
juego.
L u e g o de e s c u c h a r un c u e n t o los niños, con a y u d a del ex-
p e r i m e n t a d o r , d i s t r i b u y e r o n los roles y c o m e n z a r o n a j u g a r . Los
pequeños, q u e n o p u e d e n r e p r o d u c i r un m o v i m i e n t o expresivo
p o r instrucción del e x p e r i m e n t a d o r , lo h a c e n m u y f á c i l m e n t e y
con entusiasmo en el j u e g o .
Sin e m b a r g o , si el j u e g o de a r g u m e n t o c u m p l e un papel
esencial p a r a asimilar el c a r á c t e r g e n e r a l de los movimientos,
su i n f l u e n c i a no s i e m p r e es tan i m p o r t a n t e en el desarrollo d e
otros rasgos de la inotricidad.
O r g a n i z a m o s un j u e g o en el q u e el n i ñ o c u m p l í a el papel
de c a r p i n t e r o y el e x p e r i m e n t a d o r , r e p r e s e n t a n d o a un cliente,
r e c u r r í a a él con u n a mesita de j u g u e t e rota y le pedía q u e
clavara la tabla. En la m a y o r í a de los casos, los niños a c e p t a -
ron el papel de c a r p i n t e r o ; sin e m b a r g o , su c o m p o r t a m i e n t o en
esta situación f u e m u y p e c u l i a r . U n a p a r t e de ellos, c o m o si se
e n t r e g a r a n totalmente al juego, no t o m ó en c u e n t a las condicio-
nes técnicas y se satisfizo con su solución simbólica. P o r
ejemplo, un p e q u e ñ o , h a b i e n d o g o l p e a d o varias veces el clavo,
dejó esta o c u p a c i ó n y c o l o c a n d o la tabla s o b r e las patas d e la
mesa d e c l a r ó q u e el a r r e g l o estaba listo. E n otros casos, los
niños estaban, p o r decirlo así, e n f r a s c a d o s en el a r r e g l o del
objeto y olvidaron c o m p l e t a m e n t e el aspecto lúdico de la situa-
ción a tal p u n t o que, c u a n d o el e x p e r i m e n t a d o r se dirigió a
ellos con las f r a s e s c o r r e s p o n d i e n t e s al rol de cliente, se
m o s t r a r o n perplejos.
H a b í a m o s supuesto q u e en este e x p e r i m e n t o el sentido de
las acciones p r o d u c i d a s se volvería más significativo p a r a el
niño y q u e la eficacia d e sus movimientos sería m a y o r q u e d u -
r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la p r i m e r a t a r e a (el simple clavado
de un clavo en la t a b l a ) . Sin e m b a r g o , los datos obtenidos no
c o n f i r m a r o n nuestras suposiciones.
Al estudiar la i n f l u e n c i a del j u e g o en el c u m p l i m i e n t o de
un d e t e r m i n a d o m o v i m i e n t o es indispensable t o m a r en c u e n t a
qué papel tiene éste en la e s t r u c t u r a g e n e r a l del juego. Más
a r r i b a h e m o s s e ñ a l a d o c ó m o los niños realizan los c o r r e s p o n -
dientes movimientos d u r a n t e el salto a u n a distancia dada. P a r a
p o d e r c o m p a r a r los datos, Guinévskaia observó c ó m o salta el
niño en u n a situación d e j u e g o . Ella o r g a n i z ó u n j u e g o en el que
el niño, r e p r e s e n t a n d o a un conejo, debía escapar del c a z a d o r .
Las reglas consistían e n q u e si el c o n e j o , t r a t a n d o de p o n e r s e
a salvo, salta un r i a c h u e l o ( s e ñ a l a d o p o r dos líneas paralelas
hechas con tiza en el p i s o ) , el c a z a d o r p i e r d e el d e r e c h o a p e r -
78
seguirlo. E n general, el e x p e r i m e n t o trascurría en f o r m a m u y
a n i m a d a . El c a z a d o r perseguía e n é r g i c a m e n t e a su presa y los
c o n e j o s h u í a n de él riendo y gritando.
Los motivos del juego estimularon a los niños tanto a c u m -
plir toda la actividad en c o n j u n t o c o m o sus m o m e n t o s individua-
les con g r a n entusiasmo. Sin e m b a r g o , s o b r e el f o n d o de esta
elevación g e n e r a l de la actividad, el salto era realizado mal,
b a s t a n t e p e o r q u e en otras situaciones.
El análisis del c o m p o r t a m i e n t o d e los sujetos d u r a n t e el
j u e g o m u e s t r a q u e la m a y o r í a de los niños p e q u e ñ o s no salta
al llegar a «la orilla del riachuelo», sino que atraviesa c o r r i e n -
do el obstáculo convencional. Otros c u m p l e n el salto en f o r -
ma «simbólica». Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o
h a c e n algún movimiento c o r p o r a l q u e debe, p o r lo visto, r e p r e -
s e n t a r el salto y luego, con la conciencia t r a n q u i l a , c r u z a n
c o r r i e n d o «el riachuelo» y c o n t i n ú a n la c a r r e r a . Esta sustitu-
ción del salto p o r el acto de a t r a v e s a r l o c o r r i e n d o o su cumpli-
m i e n t o «simbólico» se registró f r e c u e n t e m e n t e también en los
p r e e s c o l a r e s m a y o r e s y de edad media.
El t e m a del otro j u e g o f u e u n a c o m p e t e n c i a deportiva. Se
p r o p o n í a al s u j e t o el papel de un f a m o s o atleta, quien salta
más lejos y m e j o r que todos. El e x p e r i m e n t a d o r a n u n c i a b a so-
l e m n e m e n t e al público r e u n i d o (a los niños q u e e s t a b a n sentados
en sillitas a l r e d e d o r del «estadio») q u e el f a m o s o deportista
Petia realizaría su salto r é c o r d . C o m o en los e x p e r i m e n t o s
de salto a u n a distancia d a d a , se s e ñ a l a b a en el piso con dos
líneas la c o r r e s p o n d i e n t e distancia. El «famoso» deportista a p a -
recia en el estadio, saltaba y el público, i n d e p e n d i e n t e m e n t e de
los resultados que obtenía, lo p r e m i a b a con un aplauso u n á n i m e
y gritos de a p r o b a c i ó n . Petia o c u p a b a un lugar e n t r e los especta-
dores y o t r o p e q u e ñ o t o m a b a el papel del f a m o s o atleta. L a acti-
tud de los niños hacia los movimientos, realizados en esta situa-
ción, se d i f e r e n c i ó m u c h o de la q u e se p u d o registrar en el j u e g o
del « c o n e j o y el c a z a d o r » .
Si en este último caso el salto j u g a b a el p a p e l de un p o r m e -
n o r técnico s e c u n d a r i o , en la r e p r e s e n t a c i ó n del deportista f u e
el principal c o m p o n e n t e de sentido de la actividad, se c o n -
virtió de o p e r a c i ó n auxiliar en acción de p l e n o valor, cons-
ciente. D i c h a m o d i f i c a c i ó n del lugar e s t r u c t u r a l q u e o c u p a el
movimiento en el sistema g e n e r a l de la actividad del niño p r o -
d u j o , en p r i m e r lugar, un i m p o r t a n t e c a m b i o en la eficacia c o n
q u e se realiza el movimiento. Este a v a n c e se d e s c u b r e al
c o m p a r a r el largo del salto en el j u e g o «el c a z a d o r y el c o n e j o »
y en el j u e g o d r a m a t i z a d o «la c o m p e t e n c i a deportiva».
8.5
 Sin e m b a r g o , los índices relativamente bajos de la eficacia
del salto en la situación de juego en los niños más p e q u e -
ños obligan a s u p o n e r que este tipo de movimientos, n u e v o p a r a
el preescolar, o b t e n i e n d o en el juego condiciones f a v o r a b l e s
para su ulterior desarrollo, no surge ni se f o r m a inicialmente
en el juego, sino en otros tipos de actividad.
¿ D ó n d e a p a r e c e n inicialmente estas nuevas habilidades
motoras q u e luego son utilizadas y p e r f e c c i o n a d a s en el juego?
¿ N o es acaso su suelo natal la situación práctica, la n e c e -
sidad práctica que, por p r i m e r a vez, estimula al niño a pa-
sar a nuevas f o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o m o t o r ?
P a r a c o m p r o b a r esta suposición o r g a n i z a m o s u n a serie de
e x p e r i m e n t o s en los cuales los preescolares c u m p l í a n el salto
al solucionar una t a r e a práctica.
A todo lo a n c h o de la habitación se colocó en el suelo
una tira de papel blanco ( d e p e n d i e n d o de la edad del sujeto
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a n c h o ) . El n i ñ o se e n c o n -
traba de un lado de este c a m i n o de p a p e l y del otro se colocó
una silla con un objetivo d a d o (por ejemplo, un j u g u e t e ) que
el niño debía a l c a n z a r .
Los datos de nuestra investigación m u e s t r a n q u e la situa-
ción práctica no c r e a las condiciones óptimas p a r a el d e s a r r o -
llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar.
El área de la actividad práctica del niño preescolar en
realidad es aún muy limitada, en c o m p a r a c i ó n con el j u e g o y
con diferentes f o r m a s de a p r e n d i z a j e , p a r a ser la f u e n t e f u n d a -
mental en el surgimiento y la f o r m a c i ó n de nuevos tipos supe-
riores de actividad m o t o r a a esta edad.
D u r a n t e el análisis del material e x p e r i m e n t a l vimos que
no sólo la creación de n u e v o s movimientos, sino t a m b i é n la uti-
lización de los que se poseen, p e r o q u e n o h a n sido suficiente-
m e n t e asimilados en la situación p r á c t i c a , presenta p a r a el
niño preescolar dificultades esenciales. Es evidente q u e los
nuevos movimientos deben f o r m a r s e en algún otro contexto, en
alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solución de
tareas prácticas.
¿Cuál es la situación psicológica en la cual tiene lugar
el dominio inicial de las nuevas f o r m a s superiores de movimien-
to en la edad p r e e s c o l a r ? Algunos datos p a r a r e s p o n d e r a esta
p r e g u n t a p u e d e n obtenerse al c o m p a r a r los resultados del estu-
dio de la eficacia del movimiento realizado en d i f e r e n t e s acti-
vidades (en el juego, en la solución de u n a t a r e a p r á c t i c a y
d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a según u n a instrucción d a d a
por los a d u l t o s ) .
80
C o m p a r a c i ó n d e l l a r g o del s a l t o en d i f e r e n t e s a c t i v i d a d e s
Niños preescolares Solución de una C u m p l i m i e n t o d e la J u e g o al deportista
tarea práctica instrucción asaltar sin
tomar impulso»
menores 40 64 30
de edad media 50 83 80
mayores 70 100 100
Los datos de la tabla m u e s t r a n q u e el movimiento estudiado
alcanza la m a y o r eficacia en el preescolar por p r i m e r a vez c u a n -
do se t r a t a de u n a t a r e a objetal p r e s e n t a d a al niño por el adul-
to. P o s t e r i o r m e n t e , se observan resultados cuantitativos simi-
lares en el juego. L a eficacia en el empleo práctico de esta
habilidad m o t o r a se r e t a r d a un tanto a lo largo de toda la
edad preescolar.
E n el n i ñ o que a ú n no ha e n t r a d o en la edad preescolar, el
juego, la actividad p r á c t i c a y el a p r e n d i z a j e están aún poco di-
f e r e n c i a d o s entre sí. Al solucionar alguna t a r e a práctica el
niño p e q u e ñ o , que a ú n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, si-
m u l t á n e a m e n t e a p r e n d e , a d q u i e r e u n a serie de habilidades mo-
t o r a s elementales. E n el p r e e s c o l a r la relación e n t r e estos m o -
m e n t o s se c o m p l e j i z a significativamente. L a s f o r m a s nuevas, m á s
complicadas, de las habilidades m o t o r a s que debe asimilar el
preescolar ya n o p u e d e n f o r m a r s e p o r medio de la simple a d a p -
tación a las condiciones de la t a r e a , c o m o o c u r r e en etapas
i n f e r i o r e s del desarrollo. En aquel caso es indispensable,
inicialmente, d o m i n a r conscientemente el movimiento, a p r e n d e r
a realizarlo y sólo luego utilizarlo p a r a u n a necesidad práctica.
El c a m i n o q u e r e c o r r e el niño preescolar p a r a d o m i n a r las n u e -
vas habilidades motoras se p a r e c e , en este sentido, a la asimi-
lación consciente d e hábitos por p a r t e del escolar. El principio
de e d u c a c i ó n física consciente, d e s a r r o l l a d o en f o r m a tan c o n -
v i n c e n t e p o r Lesgaft, c o n s e r v a toda su f u e r z a p a r a la pedagogía
preescolar. P e r o la f o r m a en que el preescolar r e c o r r e este c a -
m i n o d e d o m i n i o consciente d e las n u e v a s f o r m a s de movimiento
tiene u n c a r á c t e r p r o f u n d a m e n t e específico.
L a s f o r m a s elementales de a p r e n d i z a j e directo, al a l c a n c e
del p r e e s c o l a r (consistentes en la mostración d i r e c t a del n u e v o
m o v i m i e n t o o en el r e q u e r i m i e n t o d e cumplir el movimiento d a -
do c o n condiciones bien o r g a n i z a d a s ) constituyen la f u e n t e f u n -
d a m e n t a l d e las n u e v a s f o r m a c i o n e s m o t o r a s e n la edad prees-
colar; sin e m b a r g o , ellas n o p u e d e n g a r a n t i z a r su posterior
desarrollo. Antes de ser empLeadas a d e c u a d a m e n t e en la acti-
6-0942 81
vidad práctica, las n u e v a s habilidades m o t o r a s deben r e c o r r e r
un d e t e r m i n a d o c a m i n o de e j e r c i t a c i ó n y p e r f e c c i o n a m i e n t o en
la actividad de j u e g o del p e q u e ñ o .
A u n q u e las n u e v a s y complicadas habilidades m o t o r a s no son
p r o d u c i d a s en el juego, sino q u e son asimiladas por el niño p o r
a p r e n d i z a j e directo, el juego c r e a condiciones especialmente
f a v o r a b l e s p a r a d o m i n a r estos movimientos.
L a c o r r e l a c i ó n a d e c u a d a e n t r e la asimilación de nuevos m o -
vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los j u e -
gos de movimiento y creativos constituye u n o de los objetivos
principales en la o r g a n i z a c i ó n de la e d u c a c i ó n física en la
edad preescolar.
E n el j u e g o del preescolar el movimiento p u e d e convertirse
por vez p r i m e r a de medio p a r a a l c a n z a r d e t e r m i n a d o s resultados
en u n a finalidad d e la actividad del niño y, con ello, t a n s f o r -
marse en objeto de su conciencia.
Los niños q u e n o h a n a l c a n z a d o aún la edad p r e e s c o l a r
realizan h a b i t u a l m e n t e u n a serie de movimientos con el f i n
de l o g r a r d e t e r m i n a d o s resultados objetales. De tal m a n e r a ,
los movimientos sirven p a r a ellos sólo c o m o m e d i o s para
poseer las cosas.
L o s preescolares, j u n t o con tal empleo p r á c t i c o de su m o -
tricidad, c o m i e n z a n a utilizar p o r p r i m e r a vez en el j u e g o u n a
serie de cosas, con f r e c u e n c i a incluso i n a d e c u a d a s , c o n e 1 o b-
j e t i v o d e cumplir algún movimiento; p o r ejemplo, con la
finalidad d e m o s t r a r c ó m o dispara el soldado, c ó m o el c h o f e r
m a n e j a el automóvil, c ó m o el m é d i c o aplica las vacunas.
El d o m i n i o del m o v i m i e n t o se convierte en la finalidad
de la actividad del niño. T r a t a c o n s c i e n t e m e n t e de r e p r o d u c i r
los movimientos característicos de d e t e r m i n a d o p e r s o n a j e ,
trasmite i n t e n c i o n a d a m e n t e sus m a n e r a s peculiares.
Si la vía de d e s a r r o l l o p o r a c o m o d a c i ó n a las condiciones
de solución de las t a r e a s p r á c t i c a s más simples es suficiente
p a r a f o r m a r hábitos m o t o r e s elementales, el c a m i n o del a p r e n d i -
zaje consciente es indispensable p a r a que se e s t r u c t u r e n las
habilidades superiores, características de la actividad laboral,
militar, deportiva, etc. del h o m b r e .
El j u e g o r e p r e s e n t a la p r i m e r a f o r m a de actividad, accesi-
ble al n i ñ o p r e e s c o l a r , q u e s u p o n e la r e p r o d u c c i ó n y el p e r f e c -
c i o n a m i e n t o conscientes de los n u e v o s movimientos
E n este sentido el desarrollo m o t o r q u e el p r e e s c o l a r a l c a n z a
en el j u e g o constituye el v e r d a d e r o p r ó l o g o de los ejercicios
físicos conscientes del escolar.
D. E l k o n i n
PROBLEMAS PSICOLOGICOS DEL JUEGO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
El j u e g o h a o c u p a d o , por d e r e c h o , un i m p o r t a n t e lugar en la
p r á c t i c a d e las instituciones preescolares soviéticas. Y a no
hay necesidad de d e m o s t r a r q u e el juego tiene g r a n significación
p a r a el desarrollo de los niños en edad preescolar. S e ñ a l a r e m o s
sólo dos series de h e c h o s q u e c o n f i r m a n esta tesis.
En los últimos tiempos se realizó, en la sección de psico-
logía infantil de Instituto de P e d a g o g í a de la A c a d e m i a de Cien-
cias Pedagógicas, b a j o la dirección del p r o f e s o r A.Leóntiev,
u n a serie de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s que a c l a r a r o n , en
particular, el p r o b l e m a de la importancia del j u e g o p a r a el
desarrollo de los procesos psíquicos.
Z. Istómina estudió los procesos de surgimiento de la m e m o -
ria v o l u n t a r i a en la edad preescolar. Su investigación mostró
que, en el c u r s o del juego, se crean condiciones f a v o r a b l e s
p a r a q u e la t a r e a de m e m o r i z a r y evocar algo s u r j a p o r p r i m e - ||
r a vez ante el niño preescolar de m e n o r edad c o m o u n a t a r e a en
sí y, en c o n s e c u e n c i a , a p a r e z c a n las premisas p a r a el desarrollo
de los procesos de m e m o r i z a c i ó n y r e c o r d a c i ó n voluntarios. Esta ||
misma investigadora estableció que la ejercitación especial de ^
los procesos d e m e m o r i a resulta p a r t i c u l a r m e n t e efectiva si es-
tá incluida en el p r o c e s o del juego.
Z. M a n u i l e n k o , en u n a investigación e x p e r i m e n t a l especial,
mostró q u e en los niños p e q u e ñ o s el control consciente de los
movimientos e n el juego es m u c h o m a y o r q u e en u n a actividad
realizada p o r instrucción.
F i n a l m e n t e , las investigaciones d e A. Z a p o r ó z h e t s y Ya. N e -
veróvich, d e d i c a d a s al desarrollo de los movimientos, estable-
cieron q u e el j u e g o tiene u n a relación muy directa c o n la f o r r n a -
* Cuestiones de psicología del niño preescolar. B a j o la r e d a c c i ó n de
A. L e ó n t i e v y A . Z a p o r ó z h e t s . M o s c ú , E d . de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g ó g i c a s de la R S F S R , 1948, p. 16-33.
83
ción de la motricidad del niño de edad preescolar.
La segunda serie de hechos se relaciona con la investiga-
ción c o m p a r a t i v a del juego en niños que se e n c u e n t r a n en d i f e -
rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya T r o s h i n señaló q u e
en los niños con un desarrollo intelectual insuficiente el j u e g o
no alcanza el nivel típico p a r a los sujetos normales. Por el c o n -
trario, las observaciones de niños en los que se manifiesta
t e m p r a n a m e n t e un talento especial (músicos, pintores, m a t e m á -
ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual g e n e r a l m u e s -
tran que en ellos el j u e g o es especialmente rico.
C l a r o que estos h e c h o s r e f e r i d o s a la c o r r e s p o n d e n c i a
entre los niveles de d e s a r r o l l o de la personalidad del niño y
del juego no dicen nada por sí mismos. Sólo indican la p r e s e n -
cia de una d e t e r m i n a d a relación, p e r o no a c l a r a n q u é es lo pri-
mario y qué lo s e c u n d a r i o ; esto debe ser objeto de investigacio-
nes ulteriores.
Las dos series de datos citados m u e s t r a n de m a n e r a c o n v i n -
cente que el juego tiene i m p o r t a n c i a no sólo p a r a aquellos p r o -
cesos psíquicos que están incluidos d i r e c t a m e n t e en él ( p o r
ejemplo, la imaginación, el p e n s a m i e n t o ) , sino t a m b i é n p a r a
los que pueden no estarlo o q u e en todo caso se ligan c o n el
juego de m a n e r a indirecta ( p o r ejemplo, la m e m o r i a ) .
En el proceso del juego no sólo se desarrollan f u n c i o n e s
psíquicas aisladas, sino que t a m b i é n tiene lugar la t r a n s f o r m a -
ción de la psiquis del niño e n c o n j u n t o .
En la base de casi todos los intentos p o r eliminar el juego
de la práctica de la e d u c a c i ó n preescolar o de limitar su
papel en el desarrollo del p r e e s c o l a r se e n c u e n t r a el p u n t o de
vista según el cual el juego es una actividad en la que se en-
t r e n a n sólo procesos psíquicos aislados y que, en c o n s e c u e n c i a ,
p u e d e ser r e e m p l a z a d a por otros tipos de ejercitaciones o de
t a j e a s de c a r á c t e r s e m e j a n t e al juego.
En contraposición a este p u n t o de vista, la práctica d e la
educación preescolar y las investigaciones e x p e r i m e n t a l e s
especiales a las q u e nos h e m o s r e f e r i d o más a r r i b a m u e s t r a n que
la importancia del juego n o ,Se r e d u c e a la ejercitación de
procesos psíquicos aislados. S u significación p a r a el d e s a r r o -
llo del niño de edad p r e e s c o l a r está d e t e r m i n a d a p o r q u e a f e c t a
los aspectos más i m p o r t a n t e s del desarrollo psíquico de la p e r -
sonalidad de] p e q u e ñ o en c o n j u n t o , el desarrollo de su c o n -
ciencia.
T o d o p e d a g o g o sabe q u e es m u c h o más difícil o r g a n i z a r y
estimular el juego c r e a t i v o de los niños preescolares que
c u a l q u i e r otra o c u p a c i ó n . E s t a s dificultades están ligadas ante
84
todo con que, en la organización del juego, el papel y las
f u n c i o n e s del pedagogo no son tan claros y no están tan
definidos c o m o en otras tareas. Las dificultades p a r a organizar
el p r o c e s o de j u e g o creativo, la incapacidad del e d u c a d o r p a r a
e n c o n t r a r su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a
veces, a que el p e d a g o g o en lugar del juego creativo (el cual
f r e c u e n t e m e n t e p r o v o c a alteración del o r d e n , ruido, etc.) p r e -
fiera o r g a n i z a r t a r e a s en las q u e todo t r a n s c u r r e tranquila y
fácilmente.
El esclarecimiento de la n a t u r a l e z a psicológica del j u e g o
debe p e r m i t i r n o s no sólo c o m p r e n d e r su i m p o r t a n c i a p a r a el
d e s a r r o l l o del niño, sino también d a r n o s la clave p a r a d o m i n a r
el p r o c e s o del juego, p a r a a p r e n d e r a dirigirlo conscientemente,
p a r a utilizarlo c o m o m e d i o de e d u c a c i ó n y desarrollo del niño
preescolar. Esta t a r e a p r á c t i c a q u e se plantea a la investiga-
ción psicológica le o t o r g a un sentido vital, la h a c e signifi-
cativa.
El d e s c u b r i m i e n t o de la n a t u r a l e z a psicológica del juego
infantil preescolar consiste en c o m p r e n d e r y esclarecer en el
j u e g o aquello que d e t e r m i n a el desarrollo psicológico de la p e r -
sonalidad del niño y de su conciencia, síntoma de lo cual es el
desarrollo de procesos psíquicos aislados: el pensamiento, la
imaginación, la p e r c e p c i ó n , la m e m o r i a , la voluntad. Los c a m -
bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso
p u e d e n ser medidos; p e r o tras ellos se ocultan y los d e f i n e n
cambios esenciales ( a u n q u e menos visibles), más p r o f u n d o s de
la p e r s o n a l i d a d y la conciencia del niño.
P a r a c o m p r e n d e r estos cambios más sustanciales es indis-
pensable someter a u n análisis psicológico al j u e g o en el esta-
dio en que ya está s u f i c i e n t e m e n t e f o r m a d o y desarrollado; es
decir, c u a n d o c o n t i e n e en sí todos los c o m p o n e n t e s q u e c a r a c t e -
rizan el proceso de juego, el j u e g o de roles c r e a t i v o del niño
preescolar.
N u e s t r a t a r e a , p o r ello, consistirá en s o m e t e r a un análi-
sis psicológico al j u e g o n o en sus orígenes ni al final de su
desarrollo, c u a n d o ya se «marchita», d e j a n d o lugar a otras
f o r m a s de actividad, sino en su florecimiento, en su auge, o
sea al comienzo de la segunda mitad de la edad preescolar.
Casi todos los investigadores q u e estudiaron el j u e g o s e ñ a -
lan q u e es la actividad más libre del niño p r e e s c o l a r . Este c a -
r á c t e r libre se e x p r e s a no sólo en q u e el niño elige el t e m a
del juego, sino t a m b i é n en que sus acciones c o n los objetos
incluidos en él se d i f e r e n c i a n del uso h a b i t u a l que se
les da c o r r i e n t e m e n t e p o r la m a r c a d a i n d e p e n d e n c i a con respec-
8.5
to al destino c o n c r e t o de esos objetos y están d e t e r m i n a d a s p o r
los significados q u e el niño mismo les otorga en el juego.
L a libertad creativa del juego se expresa t a m b i é n en q u e
el nino se entrega a él con t o d a la emocionalidad que le es
inherente, e x p e r i m e n t a n d o e n o r m e satisfacción. L a s a t u r a c i ó n
emocional del juego es tan f u e r t e y tan evidente que este m o -
mento se p o n e , con f r e c u e n c i a , en p r i m e r plano. El c a r á c t e r
emocional del p r o c e s o lúdico f a v o r e c i ó , en parte, el que d u r a n -
te m u c h o tiempo se c o n s i d e r a r a al juego, i n c o r r e c t a m e n t e , u n
instinto.
La p a r a d o j a f u n d a m e n t a l del juego consiste en que, siendo
una actividad m á x i m a m e n t e libre, e n c o n t r á n d o s e b a j o el p o d e r
de las emociones, es la f u e n t e del desarrollo del c a r á c t e r v o -
luntario y de la t o m a de conciencia, p o r p a r t e del niño, d e
sus acciones y de su propio yo.
N o se p o d r á c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a del juego si n o se
c o m p r e n d e la esencia de esta c o n t r a d i c c i ó n f u n d a m e n t a l .
P a r a descubrir esta c o n t r a d i c c i ó n i n t e r n a es indispensable
e x a m i n a r n u e v a m e n t e la cuestión de la así l l a m a d a «libertad»
del j u e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si éste no c o n t i e n e d e t e r m i n a -
das limitaciones internas, s u b o r d i n á n d o s e a las cuales el n i ñ o
a p r e n d e a s u b o r d i n a r s e a las limitaciones externas, o sea a
las n o r m a s de c o n d u c t a .
P o r c u a n t o en los juegos de movimiento con reglas estas
limitaciones internas, a las cuales se s u b o r d i n a el niño, están
e x p r e s a d a s con m a y o r relevancia, e x a m i n a r e m o s en p r i m e r
lugar la cuestión d e las interrelaciones, e n el curso del desa-
rrollo infantil, e n t r e los juegos de m o v i m i e n t o con reglas, los
juegos d e d r a m a t i z a c i ó n y los d e roles.
P a r a a c l a r a r esta cuestión hicimos un análisis de los j u e -
gos de movimiento p r a c t i c a d o s en las instituciones p r e e s c o l a -
res y descritos en las colecciones más d i f u n d i d a s de juegos in-
fantiles. Se a n a l i z a r o n 137 juegos p a r a d i f e r e n t e s edades en
los j a r d i n e s de infantes. De ese total, 15 juegos están desti-
nados a niños de 3 - 4 años; 46, a niños de 5 - 6 años y 76, a niños
de 7 años.
Desde el p u n t o de vista q u e a nosotros nos interesa dividi-
mos los juegos en c u a t r o grupos. E n el p r i m e r o e n t r a r o n los
juegos procesuales d e imitación, en los q u e las acciones d e
los p e q u e ñ o s se limitan a la simple imitación d e d e t e r m i n a d a s
acciones según un modelo; en el s e g u n d o g r u p o incluimos los
juegos de d r a m a t i z a c i ó n según un tema; en el t e r c e r o , los
juegos con reglas simples según un tema y, f i n a l m e n t e , en el
c u a r t o g r u p o e n t r a r o n los juegos de reglas sin t e m a y los d e p o r -
136
tivos elementales.
L a distribución de todos los juegos analizados por g r u p o s
y p o r edades es la siguiente:
Tipos de juego Edad
(en %)
Procesuales imitativos 20 2
Dramáticos 53 11 3
C o n reglas según un tema 20 39 29
sin teína 7 48 68
Esta tabla m u e s t r a que el desarrollo del juego en la edad
p r e e s c o l a r va de los juegos procesuales imitativos, a través
de los de d r a m a t i z a c i ó n con reglas implícitas, a los juegos con
reglas explícitas sin tema. Este principio psicopedagógico, pol-
lo visto, está en la base de la distribución de los juegos según
e d a d e s en el período preescolar d e la vida del niño.
Si se observa el c a m b i o q u e s u f r e un mismo j u e g o a lo largo
de la e d a d preescolar v e r e m o s un c u a d r o parecido: se convierte
de j u e g o d e d r a m a t i z a c i ó n o de roles en j u e g o de reglas. C o m o
e j e m p l o c i t a r e m o s sólo el j u e g o al gato y el r a t ó n q u e se trans-
f o r m a en j u e g o p u r a m e n t e deportivo con reglas.
Así, pues, e n los juegos d e movimiento con reglas que se
p r a c t i c a n en nuestras instituciones preescolares y que están
n o r m a d o s p o r los p r o g r a m a s de e d u c a c i ó n física, la s u b o r d i n a -
ción a la regla por p a r t e de los niños p e q u e ñ o s se realiza a
través del t e m a o del rol. C u a n t o más p e q u e ñ o es el niño t a n t o
más directa y de c o n t e n i d o d e b e r á ser la relación e n t r e las
reglas a las q u e él s u b o r d i n a sus acciones y el rol q u e toma
p a r a sí. P e r o el t e m a o el rol se repliegan en f o r m a p a u l a t i n a ,
p e r m a n e c i e n d o sólo en el n o m b r e de los roles o en el b o s q u e j o
c o n v e n c i o n a l de los temas y, f i n a l m e n t e , en la d e n o m i n a c i ó n
del j u e g o q u e a d q u i e r e un c a r á c t e r condicional, p o r ejemplo,
«El hilo y la a g u j a » o » L a c a r r e r a de los heladeros». Aquí,
e n t r e las reglas a las cuales se someten los niños y el n o m b r e
del j u e g o existe u n a relación muy l e j a n a o, incluso, p u r a m e n -
te c o n v e n c i o n a l .
El análisis del desarrollo de los juegos d e movimiento
nos lleva a concluir q u e lo central, por su significación en
la edad preescolar, es la relación peculiar q u e se establece
e n t r e el niño y el rol que a s u m e y que c o n t i e n e las reglas vi-
87
 genios en el p r o c e s o del j u e g o .
Esta relación f u e el o b j e t o de n u e s t r a investigación.
Antes de e l a b o r a r la m e t o d o l o g í a e x p e r i m e n t a l q u e p e r m i -
tiera p o n e r al d e s c u b i e r t o las r e l a c i o n e s existentes e n t r e esos
dos m o m e n t o s , o r g á n i c a m e n t e f u n d i d o s , o b s e r v a m o s c ó m o
j u e g a n los niños en las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s d e vida de u n a
institución p r e e s c o l a r . U n a serie d e interesantes h e c h o s nos
m o s t r a r o n la d i r e c c i ó n q u e d e b í a n seguir n u e s t r a s p r u e b a s e x p e -
r ¡mentales.
S i e n d o imposible describir c o m p l e t a y d e t a l l a d a m e n t e , en
los limites de este a r t í c u l o , todo el m a t e r i a l r e c o p i l a d o , nos
d e t e n d r e m o s sólo en a l g u n o s h e c h o s q u e m e r e c e n a t e n c i ó n .
E n uno de los j u e g o s a las e s c o n d i d a s q u e r e a l i z a m o s con
s u j e t o s de d i f e r e n t e s e d a d e s ( u n a n i ñ a tenía 3 años; la o t r a , 6 )
o b s e r v a m o s lo siguiente.
C u a n d o p r o p u s e a las n i ñ a s q u e j u g á r a m o s a las escondidas,
ambas aceptaron con gran contento. Inmediatamente f u e r o n
c o r r i e n d o a otra h a b i t a c i ó n y se o c u l t a r o n t r a s los a b r i g o s q u e
c o l g a b a n del p e r c h e r o . E n s e g u i d a , claro, d e s c u b r í el l u g a r d o n d e
se h a b í a n e s c o n d i d o , p e r o f i n g í n o a d v e r t i r l a s y c o m e n c é a b u s -
car en otros lugares. A m e d i d a q u e yo las iba b u s c a n d o , t r a s los
a b r i g o s se d e s a r r o l l a b a un d r a m a . L a m á s p e q u e ñ a d e las n i ñ a s
q u e r í a salir de su e s c o n d i t e o, p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a indi-
c a r d ó n d e se h a l l a b a y d a r m e así la posibilidad de e n c o n t r a r l a .
P a r a ella, p o r lo visto, t o d o el s e n t i d o del j u e g o consistía
en la relación c o n m i g o c o m o a d u l t o . El e x p e r i m e n t a d o r q u e d i r i -
gía el j u e g o constituía algo así c o m o el c e n t r o de t o d a la si-
t u a c i ó n y d e t e r m i n a b a su c o m p o r t a m i e n t o . L a n i ñ a de m a y o r
edad t a p a b a la b o c a d e su h e r m a n i t a y la r e t e n í a , d i c i é n d o l e q u e
era n e c e s a r i o c a l l a r y p e r m a n e c e r en el escondite. Los i n t e n t o s
de p e r s u a s i ó n n o s i r v i e r o n y, f i n a l m e n t e , la m á s p e q u e ñ a c o r r i ó ,
g r i t a n d o con g r a n alegría, a mis b r a z o s .
Este c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r i a s veces. P o r lo visto, la
n i ñ a m a y o r ya t o m a b a en c u e n t a d e t e r m i n a d a s reglas y p a r a ella
el s e n t i d o del j u e g o estaba en s u b o r d i n a r s e a d i c h a s reglas,
al t i e m p o q u e p a r a la m á s p e q u e ñ a consistía en el p r o c e s o m i s m o
de e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r t e , y en la c o m u n i c a c i ó n con el e x p e -
rimentador, por otra.
Estas o b s e r v a c i o n e s s i r v i e r o n c o m o p r o t o t i p o de u n e x p e r i -
m e n t o especial, r e a l i z a d o c o n n i ñ o s d e d i f e r e n t e s e d a d e s en ins-
t i t u c i o n e s p r e e s c o l a r e s . El e x p e r i m e n t o t e n í a dos series. E n
la p r i m e r a j u g a m o s c o n los n i ñ o s a las escondidas; en la s e g u n d a ,
«al g a t o y el r a t ó n » (el g a t o t r a t a de c a z a r a u n r a t ó n , q u e se
e s c o n d e en la c u e v a ) . P a r a a u m e n t a r el e f e c t o d e la s i t u a c i ó n
88
lúdica i n t r o d u j i m o s en la s e g u n d a serie m á s c a r a s q u e s u b r a y a -
b a n los roles a s u m i d o s por los niños.
E l análisis d e los m a t e r i a l e s así r e c o p i l a d o s p e r m i t e sa-
c a r las siguientes c o n c l u s i o n e s .
P a r a los n i ñ o s p e q u e ñ o s ( d e 3 a ñ o s ) es típico el q u e se
o c u l t e n en un m i s m o l u g a r . A ellos les gusta e s c o n d e r s f e y
p a r a ellos n o resulta esencial n o s e r e n c o n t r a d o s . L a
m a y o r í a n o se s u b o r d i n a a las reglas ni en u n a situación lúdica
explícita, ni sin ella. L a i n t r o d u c c i ó n de roles, incluso con a c c e -
sorios q u e los s u b r a y a n , no c a m b i a el c a r á c t e r d e su c o m p o r t a -
m i e n t o . Sólo en a l g u n o s casos o b s e r v a m o s la p r i m a c í a d e la
s u b o r d i n a c i ó n a las reglas c u a n d o existe u n a situación d e j u e g o
e x p l i c i t a d a . C u a n t o m á s explícita es la s i t u a c i ó n , m á s e v i d e n t e
se h a c e la p r i m a c í a .
E n los niños de 4 a ñ o s se o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a del
j u e g o c o n u n a s i t u a c i ó n explícita (es decir c o n roles) s o b r e el
j u e g o d e reglas. P a r a ellos el s e n t i d o del j u e g o consiste p r e c i -
s a m e n t e en e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . P o r ello su
c o n d u c t a n o está s u b o r d i n a d a a las reglas, q u e a ú n n o se
h a n d i f e r e n c i a d o d e n t r o del rol q u e el n i ñ o h a a s u m i d o , sino
al r o l en el q u e la r e g l a está incluida. P a r a ellos lo i m p o r -
t a n t e es « n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o » y n o
« p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o » . Esto último es sólo el
r e s u l t a d o n a t u r a l del deseo de n o c a e r e n p o d e r del gato,
r e s u l t a d o q u e se d e s p r e n d e del rol a s u m i d o .
S ó l o en los niños d e 5 y más a ñ o s la s u b o r d i n a c i ó n a las
r e g l a s del j u e g o a las e s c o n d i d a s n o exige u n a situación lúdica
y roles. A q u í la regla y a se h a d i f e r e n c i a d o y la s u b o r d i n a c i ó n
a ella t i e n e p o r sí m i s m a u n d e t e r m i n a d o s e n t i d o p a r a el n i ñ o .
Estos d a t o s e x p e r i m e n t a l e s m u e s t r a n u n a vez m á s q u e d e n t r o
del r o l está i n c l u i d a la regla d e c o m p o r t a m i e n t o , ligada d e m a -
n e r a o r g á n i c a al rol, y q u e el d e s a r r o l l o del j u e g o va d e los
q u e p r e s e n t a n u n a s i t u a c i ó n l ú d i c a d e s p l e g a d a y c o n r e g l a s im-
plícitas a los j u e g o s c o n reglas explícitas y u n a s i t u a c i ó n lú-
dica r e p l e g a d a .
Si tal es el d e s a r r o l l o del j u e g o , r e s u l t a n a t u r a l q u e
la d i r e c c i ó n p e d a g ó g i c a del m i s m o n o pase p o r alto este c u r s o
f u n d a m e n t a l . L a t a r e a del p e d a g o g o consistirá en n o m a n t e n e r
a r t i f i c i a l m e n t e a los niños en los estadios y a s u p e r a d o s y, p o r
el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d i f e r e n c i a c i ó n d e r e g l a d e n t r o del
rol, por m e d i o del r e p l i e g u e p a u l a t i n o d e la s i t u a c i ó n lúdica,
la d i s m i n u c i ó n de los a c c e s o r i o s utilizados (su r e d u c c i ó n a
u n m í n i m o p a r a l u e g o p r e s c i n d i r d e ellos p o r c o m p l e t o ) .
H a y q u e t e n e r en c u e n t a que, en d e p e n d e n c i a d e la c o m p l e -
iII
jidad de las reglas, el papel de la situación lúdica p u e d e ser
diferente. Al tiempo q u e u n a s reglas ya p u e d e n ser s e p a r a d a s y
el juego p u e d e ya ser de reglas, en casos más complejos la si-
tuación lúdica explícita debe c o n s e r v a r s e a ú n .
N a t u r a l m e n t e s u r g e n preguntas: ¿ c ó m o t r a s c u r r e el p r o c e s o
de s e p a r a c i ó n de las reglas de c o m p o r t a m i e n t o ? ¿ C ú a n d o y c ó m o
las reglas a c t ú a n por p r i m e r a vez a n t e la c o n c i e n c i a del n i ñ o
precisamente como reglas de c o n d u c t a de u n a d e t e r m i n a d a
persona?
En la l i t e r a t u r a psicológica se ha s e ñ a l a d o q u e p a r a los
niños es m u y difícil j u g a r «a ellos mismos» y q u e n u n c a a s u m e n
tales roles. Esto es comprensible si se r e c o n o c e q u e llegar a
identificar las reglas del p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o es m u c h o m á s
difícil q u e h a c e r l o con las reglas de c o n d u c t a de o t r a p e r s o n a ,
en especial del adulto.
Esto nos impulsó a realizar u n a serie de juegos e x p e r i m e n t a -
les con niños de d i f e r e n t e s edades, en los cuales ellos asumie-
ron roles más c e r c a n o s o más alejados de sí mismos. P r o p u s i m o s
a los niños j u g a r a ser ellos mismos, luego al j a r d í n de i n f a n -
tes, d o n d e debían r e p r e s e n t a r a sus c o m p a ñ e r i t o s , luego a
diferentes adultos (el pedagogo, la m a m á , e t c . ) .
C i t a r e m o s c o m o e j e m p l o uno de los protocolos del e x p e r i -
mento.
N i n a y Dina (7 a ñ o s ) e s c u c h a n a t e n t a m e n t e la p r o p u e s t a de
jugar «a ellas mismas».
N i n a sonríe y r e s p o n d e : «Así n o se p u e d e j u g a r . U d . es
Elena A b r á m o v n a ( r í e ) . ¿ C ó m o voy a j u g a r a ser N i n a si yo soy
Nina?»
Dina e s c u c h a s e r i a m e n t e la proposición de la e x p e r i m e n t a -
d o r a y sugiere: « E n t o n c e s h a y q u e h a c e r gimnasia, luego de-
s a y u n a r , luego estudiar. ¿O Ud. n o q u i e r e así? N o sé de o t r a
forma».
L a e x p e r i m e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D i n a sea T a m a r a
y N i n a , Mílochka.
Dina: « N o q u i e r o ser T a m a r a . Ella se p o r t a mal, no estudia.
Ayer b u s c a m o s p o r todos lados los lápices, ella los h a b í a escon-
dido. ¿ Q u é debo h a c e r ? ¿ E s c o n d e r todo en mi c a j a , acaso?»
(Ríe).
E x p e r i m e n t a d o r a : « P e r o ella no siempre h a c e esas cosas».
Dina: «Casi todos los días. N o q u i e r o ser T a m a r a . Mejor...
( P i e n s a ) . M e j o r es q u e sea N i n a » ( A m b a s r í e n ) .
Dina ( c o m o si f u e r a N i n a ) : « ¿ P u e d o ir a c u i d a r a los más
pequeños?» Se vuelve h a c i a N i n a y h a c i a la e x p e r i m e n t a d o r a :
«Ella y todos q u i e r e n c u i d a r a los pequeños». «Le p o n d r é el
136
camisón a Ira y a V é r o c h k a » . Ambas ríen.
E x p e r i m e n t a d o r a : «Bueno, niñas, vamos a t r a b a j a r » .
«Mila (se dirige a N i n a ) , aquí tienes un lápiz». Ambas niñas se
sientan y escriben con tranquilidad. De golpe N i n a se e n o j a y se
vuelve de espaldas a la mesa. E x p e r i m e n t a d o r a : «¿Qué pasa?»
N i n a (con u n a s o n r i s a ) : «El lápiz no sirve». E x p e r i m e n t a d o r a :
«Dámelo, le s a c a r é punta». Nina: «No, Mila se e n o j a p o r q u e
sí». L a s niñas ríen y escriben. E x p e r i m e n t a d o r a : «Nina, ¿qué
has escrito?» Dina lee más l e n t a m e n t e q u e de costumbre:
«Un globo. M a m á tiene un globo». N i n a continúa e n o j a d a .
E x p e r i m e n t a d o r a : «Mílochka, todos escriben, h a c e n sus deberes
p e r o tú no has escrito n a d a aún. Nosotros t e r m i n a r e m o s y tu
h o j a está en blanco». N i n a , sin deseos y e n o j a d a , se vuelve
h a c i a la mesa y escribe. De p r o n t o ambas niñas se e c h a n a reír.
E x p e r i m e n t a d o r a : «Magnífico, han t r a b a j a d o muy bien». L a s
n i ñ a s ríen y salen con los demás p e q u e ñ o s al paseo. D i n a ,
c o l o c á n d o s e el abrigo, dice: « ¿ N o es cierto que N i n a se e n o j ó
c o m o lo h a c e Mila? Mila siempre se e n o j a así».
T o d o s los materiales q u e h e m o s recopilado indican con su-
ficiente evidencia q u e p a r a q u e el niño a s u m a un rol es necesario
individualizar en la p e r s o n a , cuyo rol se asume, los rasgos
característicos, los rasgos q u e le son inherentes s ó l o a e l l a ,
las reglas d e s u c o m p o r t a m i e n t o . Sólo c u a n d o estas reglas,
q u e c a r a c t e r i z a n la relación de esa p e r s o n a con las cosas y
con los demás, a p a r e c e n ante el niño con suficiente relieve,
el rol p u e d e ser asumido p o r él.
E n esencia, el juego es el tipo de actividad del preesco-
lar d o n d e el niño realiza de m a n e r a p r á c t i c a la individualiza-
ción de las reglas de c o n d u c t a de u n o u otro adulto. N u e s t r o
e x p e r i m e n t o , a pesar de ser un t a n t o artificial, c o n t i e n e aquello
que existe en t o d o j u e g o de roles, con la única d i f e r e n c i a q u e
lo d a d o en el j u e g o h a b i t u a l en f o r m a oculta y q u e p o r eso n o
p u e d e ser d e s c u b i e r t o aquí se ha exteriorizado.
En n u e s t r o juego e x p e r i m e n t a l p l a n t e a m o s a n t e el niño la
t a r e a de a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol y con ello s e p a r a r en la
p e r s o n a , cuyo rol debe asumir, los rasgos q u e la c a r a c t e r i z a n ,
las reglas d e su c o m p o r t a m i e n t o , las p e c u l i a r i d a d e s de su r e -
lación h a c i a las otras p e r s o n a s y las cosas.
P e r o esta misma t a r e a está incluida en todo juego de roles
con la ú n i c a d i f e r e n c i a q u e es el mismo niño quien se la p l a n t e a .
Sería más c o r r e c t o decir q u e esta t a r e a está incluida en la as-
p i r a c i ó n del niño a ser en el juego alguna otra p e r s o n a .
L a d i f e r e n c i a esencial en la solución q u e d a el p e q u e ñ o
a esta t a r e a en el j u e g o q u e t r a s c u r r e h a b i t u a l m e n t e y en n u e s -
91
 Ira situación experimenta] es q u e en el p r i m e r caso los niños
r a r a m e n t e r e p r e s e n t a n adultos concretos. P o r lo general r e p r e -
sentan u n a persona adulta, p o r t a d o r a de una d e t e r m i n a d a f u n -
ción social. A s u m i e n d o en el juego el rol de aviador, g u a r d i a ,
doctor, el niño no r e p r e s e n t a a un doctor, un aviador, un c h o f e r
concreto, sino al p o r t a d o r de esta profesión en general. Ante
el niño se plantea n o sólo la tarea de s e p a r a r d e t e r m i n a d o s
rasgos característicos y reglas de c o m p o r t a m i e n t o , sino también
de generalizarlas.
Así, pues, si q u e r e m o s q u e los niños j u e g u e n a los aviado-
res, soldados, conductores, si q u e r e m o s que u n o u otro rol sea
asumido por el niño, él d e b e r á , ante todo, g e n e r a l i z a r las c o r r e s -
pondientes f u n c i o n e s sociales y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o .
Si esto no o c u r r e , es decir si u n a 11 otra profesión, u n a u
otra personalidad posee un d e t e r m i n a d o atractivo, p e r o sus f u n -
ciones sociales, su profesión, sus n o r m a s de c o n d u c t a n o están
claras p a r a el niño, tal rol no será asumido p o r éste.
En consecuencia, una de las condiciones obligatorias p a r a
que el niño a s u m a u n o 11 o t r o rol es la individualización de
las n o r m a s s o c i a l e s de c o m p o r t a m i e n t o de la p e r s o n a cuyo
rol asume el p e q u e ñ o .
Claro, el niño, aun antes de asumir un d e t e r m i n a d o rol,
sabe algo sobre las f u n c i o n e s sociales de aquellas personas que
él r e p r e s e n t a r á en el juego. Sus conocimientos provienen de los
e n c u e n t r o s directos con estas personas, de lo q u e s o b r e ellas
!e relata el pedagogo, de los libros. En este sentido las f u e n t e s
de los conocimientos q u e a d q u i e r e n los niños son múltiples.
P a r e c e r í a que el j u e g o no a p o r t a n a d a nuevo, sino q u e sólo
incluye aquello q u e el niño ya conoce. T a l p u n t o de vista es,
sin embargo, e r r ó n e o . Las f u n c i o n e s sociales de u n a u o t r a
persona, las n o r m a s de su c o m p o r t a m i e n t o son, en cierta medida,
conocidas p o r el niño antes del juego. Esto es una premisa p a r a
asumir el rol. P e r o hasta q u e n o lo asume, estas f u n c i o n e s so-
ciales y n o r m a s de c o n d u c t a no están lo s u f i c i e n t e m e n t e di-
f e r e n c i a d a s , no son objeto de su relación a c t i v a , de su
conciencia.
M u c h o antes de asumir el rol de aviador, soldado, doctor,
etc. el p e q u e ñ o sabe que el a v i a d o r m a n e j a aviones, el soldado
lucha c o n t r a el e n e m i g o y dispara su fusil, el d o c t o r c u r a a
los niños y les p o n e vacunas, etc. P e r o el p r o c e d i m i e n t o mis-
mo de m a n e j a r aviones, la relación del aviador h a c i a los otros
miembros de la tripulación y h a c i a los pasajeros, el avión, etc;
el m o d o en que a c t ú a el soldado, su m a n e j o del a r m a , su actitud
hacia los jefes y c o m p a ñ e r o s ; la f o r m a en q u e actúa el doctor,
93
su relación con los pacientes, etc., todo esto no estaba lo su-
f i c i e n t e m e n t e d i f e r e n c i a d o y generalizado p o r el niño.
El juego no sólo i n c o r p o r a los conocimientos infantiles
sobre la realidad social, sino q u e los eleva a un nivel supe-
rior, les trasmite un c a r á c t e r consciente y generalizado. A
través del j u e g o el m u n d o d e las relaciones sociales, m u c h o más
c o m p l e j a s q u e las accesibles al niño en su actividad no lúdica,
se i n t r o d u c e en su vida y la eleva a un nivel significativamen-
te más alto.
En esto consiste u n o de los rasgos esenciales del juego,
en ello r a d i c a una de sus significaciones más importantes p a r a
el desarrollo de la personalidad infantil.
Así, pues, h e m o s establecido q u e el niño, a s u m i e n d o el rol
de algún adulto, a s u m e con ello el c u m p l i m i e n t o de d e t e r m i n a d a s
f u n c i o n e s y n o r m a s sociales, inherentes a la p e r s o n a d a d a c o m o
r e p r e s e n t a n t e d e u n a d e t e r m i n a d a profesión.
P e r o en el j u e g o el niño a s u m e el rol del adulto sólo de
m a n e r a c o n v e n c i o n a l . D u r a n t e el cumplimiento de este rol él
p e r m a n e c e siendo un niño. Si la asunción del rol es c o n v e n c i o -
nal, podría s u p o n e r s e que el cumplimiento d e aquellas reglas,
según las cuales d e b e c o m p o r t a r s e el niño, también es
c o n v e n c i o n a l y el p e q u e ñ o p u e d e m a n e j a r l a s en f o r m a c o m p l e -
t a m e n t e libre, c a m b i á n d o l a s a su antojo.
Sometimos a u n a investigación especial esta cuestión r e f e -
rida a la c o n v e n c i o n a l i d a d en el c u m p l i m i e n t o de las reglas
y la libertad del niño en relación con el rol q u e ha asumido.
P a r a a c l a r a r l a t r a t a m o s , en el curso del juego, de a l t e r a r ,
en algunos roles, las n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o o i n t r o d u j i m o s
reglas no ligadas o r g á n i c a m e n t e sino por un e n l a c e c o n v e n c i o -
nal.
D a r e m o s , en calidad de ejemplo, el j u e g o al doctor, que
o r g a n i z a m o s especialmente. P a r a este j u e g o se t r a j e r o n a la
h a b i t a c i ó n infantil los accesorios indispensables: u n a mesita,
u n a b a t a b l a n c a , un «estetoscopio». U n o de los niños t o m ó
el rol de d o c t o r , otros e r a n los pacientes y venían a q u e les
p o n g a n u n a v a c u n a . Los niños se dirigían p o r t u r n o h a c i a
la mesa del doctor, l e v a n t a b a n la m a n g a del b r a z o izquierdo y
el d o c t o r p r i m e r o f r o t a b a con un trapito el lugar d o n d e sería
aplicada la v a c u n a , luego tomada un p e q u e ñ o palo, q u e servía
de «aguja» p a r a la v a c u n a c i ó n , «hacía un corte» e introducía
en él «la v a c u n a » a c o m p a ñ a n d o todas estas acciones con las
p a l a b r a s q u e el m é d i c o h a b i t u a l m e n t e p r o n u n c i a en estas ocasio-
nes: « N o temas, n o duele nada» o « B a j a la m a n g a c u a n d o se
h a y a secado». E n el curso del e x p e r i m e n t o , c u a n d o el n i ñ o
iII
que cumplía el rol d e doctor estaba p r e p a r a d o p a r a e f e c t u a r
todas las m a n i p u l a c i o n e s típicas, el e x p e r i m e n t a d o r decía:
«¿Saben q u e tengo alcohol v e r d a d e r o ? Se lo d a r é y Uds.
P o n d r á n con él la v a c u n a . T ú pon la v a c u n a m i e n t r a s yo lo
traigo y luego p a s a r á s el alcohol». P o r lo general, los niños
r e a c c i o n a b a n con agitación ante este intento de a l t e r a r la lógica
de las acciones q u e realiza el d o c t o r . C i t a r e m o s u n o de los
protocolos del e x p e r i m e n t o .
J u e g o al doctor (niños de seis a ñ o s ) .
Vova: «Yo seré el doctor». Gueisha: «¡No! ¡Yo!». Gueisha
se coloca la bata. Vova: «Bueno, yo s e r é el e n f e r m o » . Gueisha:
«Hay q u e h a c e r que v e n g a n los chicos. ¿Sino a quién voy a
e x a m i n a r ? » . L l a m a n a Valia y a Ida. Antes los niños h a b í a n
j u g a d o al d o m i n ó . Gueisha coloca s o b r e la mesa p e q u e ñ o s cubos
y t r a e palitos. «Estos son mis instrumentos». H a b i e n d o c o l o c a d o
todo s o b r e la mesa se sienta y mira e x p e c t a n t e a los niños.
Valia se a c e r c a a la mesa. Gueisha: «¿Te h a n puesto ya la
vacuna?» Valia: «Una sí, m e tienen que p o n e r otra». Gueisha
moja un algodón con agua, f r o t a el brazo de Valia, t o m a el
palito y «vacuna». Valia f r u n c e el ceño. Se a c e r c a Ida: « A h o r a
a mí». Gueisha: «¿Tienes q u e v a c u n a r t e ? » Ida: «Sí, todavía
no me han v a c u n a d o » . Gueisha: « E n t o n c e s debes levantar más
la manga». Ida lo h a c e . Gueisha t i e n e p r e p a r a d o el algodón,
m o j a d o en agua. E x p e r i m e n t a d o r : « P u e d o darles u n a botellita
con alcohol. T ú c o m i e n z a a p o n e r la v a c u n a mientras la
traigo».
Gueisha: «¿Cómo? ¿ P r i m e r o v a c u n a r y luego pasar el
alcohol? Así no se h a c e . ¡No, q u é dice Ud! E s p e r a r é » . E x p e r i -
m e n t a d o r : « C o m o quieras» (Va a b u s c a r el a l c o h o l ) . Gueisha:
«Tú m i e n t r a s tanto p o n t e el t e r m ó m e t r o , a ver q u é t e m p e r a t u r a
tienes, si tienes f i e b r e o no». Ida se t o m a la t e m p e r a t u r a .
H a b i e n d o recibido el alcohol G u e i s h a f r o t a el b r a z o de Ida
y con u n a sonrisa señala: « A h o r a se p u e d e v a c u n a r ; después
no hay q u e f r o t a r . C u a n d o i n y e c t a n con ésto ( m u e s t r a la
«jeringa») p a s a n un algodón, p e r o sin alcohol».
Sin multiplicar los ejemplos que, en lo f u n d a m e n t a l , m u e s -
tran la m i s m a actitud h a c i a la a l t e r a c i ó n del orden de las
acciones cumplidas, se p u e d e decir q u e la s e c u e n c i a d e acciones
en el rol q u e ha a s u m i d o tiene p a r a el niño f u e r z a d e ley, a la
que debe s u b o r d i n a r sus acciones. C u a l q u i e r intento p o r a l t e r a r
la secuencia e i n t r o d u c i r un e l e m e n t o de c o n v e n c i o n a l i d a d
p r o v o c a u n a tempestuosa protesta p o r p a r t e de los niños y,
a veces, lleva a que el j u e g o se i n t e r r u m p a .
Nuestros intentos p o r imprimir un c a r á c t e r c o n v e n c i o n a l
95
al c u m p l i m i e n t o del rol (por ejemplo, h a c e r que no sean los
gatos quienes cazan a los ratones sino al revés, o q u e el c h o f e r
v e n d a los boletos y el c o b r a d o r c o n d u z c a el t r a n v í a ) no f u e r o n
a c e p t a d o s p o r los pequeños y ellos r e c h a z a r o n tales juegos. Sólo
en los niños de más edad, q u e ya están en el límite de la edad
escolar, p u d i m o s observar la aceptación de tal c o n v e n c i o -
nalismo; p a r a ellos ya es posible asumir el convencionalismo
de la n o r m a ; éste se convierte en regla del juego.
L a investigación e x p e r i m e n t a l especial y las observaciones
sobre el p r o c e s o d e j u e g o en los preescolares nos obligan a
a c o n c l u i r q u e a s u m i e n d o u n o u otro rol en el j u e g o el niño
e n t r a , con ello, en un d e t e r m i n a d o sistema d e f é r r e a necesidad,
d e f i n i d a p o r las n o r m a s según las cuales las p e r s o n a s adultas
c u m p l e n esta actividad. P o d e m o s decir q u e la libertad del niño
en el j u e g o es libertad sólo en los límites del rol asumido.
E n relación con ello nos p a r e c e e r r ó n e a la concepción
a c e r c a del j u e g o c o m o u n a actividad q u e n o tiene un objetivo y
q u e no lleva a un resultado. M u c h o s investigadores c o n s i d e r a r o n
el j u e g o u n a actividad libre p r e c i s a m e n t e sobre la base de q u e
en él n o h a y un objetivo c l a r a m e n t e e x p r e s a d o ni u n resultado,
q u e el objetivo no d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r á c t e r d e
las acciones y n o se relaciona d e n i n g u n a m a n e r a con el
resultado obtenido. A la luz de nuestros datos e x p e r i m e n t a l e s
y de las observaciones s o b r e la c o r r e l a c i ó n e n t r e el rol y la
regla, tal idea d e b e ser r e c h a z a d a .
En el j u e g o creativo de roles del preescolar hay finalidad
y resultado. L a finalidad de la actividad d e j u e g o consiste en
la realización del rol asumido. Estando, p o r su c o n t e n i d o inter-
no, s a t u r a d o de f u n c i o n e s y n o r m a s sociales de c o n d u c t a , el rol
d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r á c t e r de las acciones del
niño en el juego. El resultado de éste es c ó m o se realiza el
rol asumido.
El análisis d e los conflictos q u e s u r g e n en el curso del
juego m u e s t r a q u e estos conflictos y la satisfacción q u e obtiene
el n i ñ o en el juego d e p e n d e n de la medida en q u e el resultado
c o r r e s p o n d e al objetivo. Si se logra realizar el rol en c o r r e s -
p o n d e n c i a con sus reglas internas (es decir, si el resultado
c o r r e s p o n d e al objetivo) observamos la m á x i m a satisfacción,
la m á x i m a s a t u r a c i ó n emocional. Si no se logra tal coincidencia
se observa desilusión y u n a caída del nivel emocional.
N o e x a g e r a m o s las cosas si a f i r m a m o s q u e la c o r r e s p o n -
dencia e n t r e el objetivo y el resultado no sólo tiene lugar en el
juego d e roles, sino que esta c o r r e s p o n d e n c i a p u e d e ser en él
más f é r r e a q u e en otras actividades, llamadas productivas.
iII

Desde este p u n t o de vista la c o n t r a p o s i c i ó n del j u e g o c o m o
actividad libre a o t r a s o c u p a c i o n e s (el d i b u j o , la c o n s t r u c c i ó n ,
el m o d e l a d o , etc.) es e r r ó n e a . E n u n a serie d e casos incluso
en el t r a b a j o según una instrucción tenemos, en esencia,
una actividad psicológicamente más libre q u e en el «libre»
juego.
C o m o e j e m p l o de control s o b r e sí y de la necesidad de s u b o r -
d i n a r las acciones p r o p i a s a un d e t e r m i n a d o o r d e n , d e f i n i d o
por la lógica del c o m p o r t a m i e n t o , c i t a r e m o s un j u e g o q u e
o b s e r v a m o s en un jardín de i n f a n t e s .
Siete niños de 5 años j u e g a n al « F e r r o c a r r i l » .
Boria es el j e f e de estación. T i e n e u n a g o r r a r o j a , en las
m a n o s sostiene un disco de m a d e r a i n s e r t a d o en un palito. H a
limitado p a r a sí con sillitas un espacio no m u y g r a n d e ,
a c l a r a n d o : «Esta es la estación d o n d e vive el jefe». T o l i a , Edik,
Liusia, Lionia son los p a s a j e r o s . C o l o c a n las sillitas u n a tras
otras y se sientan.
Lionia: « ¿ C ó m o nos las a r r e g l a r e m o s sin m a q u i n i s t a ? Yo
seré el maquinista». Se sienta a d e l a n t e y resopla c o m o u n a
locomotora.
Galia atiende el bar. L o ha delimitado c o l o c a n d o sillas
a l r e d e d o r de la mesa. S o b r e ésta p o n e u n a cajita, en la q u e
a r r o j a pedacitos de papel: «el d i n e r o » . Al lado, s o b r e u n p a p e l
blanco, i rozos de galletitas: «¡Cuántas cosas t i e n e mi bar!»
—dice.
Varia: «Yo v e n d e r é los boletos. ¡Oh! ¿ C ó m o se llama?»
E x p e r i m e n t a d o r : «Boletero». Varia: «Sí, sí, el b o l e t e r o . D é m e
papel». H a b i é n d o l o recibido lo r o m p e en pedacitos. C o l o c a
los (rozos más g r a n d e s al costado: «Estos son los boletos y esto
el d i n e r o p a r a d a r las vueltas».
Boria se a c e r c a a Lionia: « C u a n d o te pase este disco te
pones en m a r c h a » . L e o n i a resolpa. Los p a s a j e r o s se s i e n t a n en
sus lugares. De p r o n t o Boria, riéndose, dice: «Los p a s a j e r o s
están sentados, tranquilos, sin boletos y el t r e n ya d e b e partir».
Los p a s a j e r o s c o r r e n a la c a j a d o n d e se e n c u e n t r a V a r i a ;
le tienden papelitos, ella les da a c a m b i o boletos. H a b i é n d o l o s
a d q u i r i d o , los p a s a j e r o s c o r r e n y o c u p a n sus puestos. B o r i a
se a c e r c a a Lionia y le da el disco de m a d e r a . L i o n i a resopla
y el t r e n se p o n e en m a r c h a .
Galía: « ¿ C u á n d o v e n d r á n a c o m p r a r ? »
Boria: «Yo ya p u e d o ir a c o m p r a r . El t r e n p a r t i ó y estoy
libre». Va al b a r y pide: « U n a galletita». Galia le da u n p e d a c i t o
y exige: «¿Y el d i n e r o ? » B o r i a c o r r e h a c i a el e x p e r i m e n t a d o r
y con el t r o z o de papel q u e éste le e n t r e g ó vuelve al b a r y
96
c o m p r a la galletita. L a come con aire satisfecho.
Varia se agita en su siliiia, mira hacia el b a r , p e r o no
a b a n d o n a la c a j a . L u e g o m i r a n u e v a m e n t e hacia el bar y al
e x p e r i m e n t a d o r y p r e g u n t a : « ¿ C u á n d o p o d r é ir p o r la c o m i d a ?
A h o r a aquí n o h a y nadie» —dice, c o m o justificándose. Lionia
contesta: «¿Y q u é esperas? Ve y listo». Varia m i r a a todos lado.s
y c o r r e al bar. A p r e s u r a d a m e n t e c o m p r a una galletita y vuelve
r á p i d o a su lugar. Galia o r d e n a las galletitas, p e r o no torna
n i n g u n a p a r a sí. Lionia resopla s o n o r a m e n t e y grita: « P a r a d a » .
El y los p a s a j e r o s c o r r e n al bar. T o d o s c o m p r a n galletitas y
r e g r e s a n a sus lugares. Boria toma de m a n o s de Lionia el disco
y luego se lo e n t r e g a n u e v a m e n t e . Lionia resopla, el tren parte.
Varia se dirige al bar. En ese m o m e n t o el e x p e r i m e n t a d o r se
a c e r c a a la c a j a y dice con tono serio: « T e n g o q u e c o m p r a r un
boleto hasta M a l á j o v k a y el b o l e t e r o no está». Varia c o r r e hacia
la c a j a sin h a b e r p o d i d o recibir la galletita: «Aquí estoy, aquí
estoy; salí p o r un minutito». E n t r e g a el boleto al e x p e r i m e n t a -
d o r . B o r i a está en el b a r , c o m p r a y c o m e galletitas. Galia:
«Yo t a m b i é n q u i e r o c o m e r . ¿ C ó m o debo h a c e r , c o m p r a r
o c ó m o ? » B o r i a dice riendo: « C o m p r a r en tu bar y p a g a r t e a tí
misma». Galia ríe, p e r o t o m a dos «kopeks» y c o m p r a dos
pedazos de galletita, e x p l i c a n d o al e x p e r i m e n t a d o r a quien
m i r a p e r m a n e n t e m e n t e : «Ellos ya h a n c o m p r a d o una vez».
Así c o n t i n ú a el j u e g o d u r a n t e un cierto tiempo; luego los niños
salen a pasear.
E n este e j e m p l o de un juego q u e t r a s c u r r e n a t u r a l m e n t e
o b s e r v a m o s dos tipos de limitaciones. El p r i m e r o es la limitación
de los propios deseos. ¿ C u á l es el rol más atractivo? Aquí
el rol c e n t r a l es el de v e n d e d o r a del bar, q u i e n actúa c o m o
la d u e ñ a de v e r d a d e r a s galletitas. Las acciones de los d e m á s
p e r s o n a j e s son algo así c o m o el f o n d o ; las ligadas con la c o m p r a
de galletitas en el b a r están en el c e n t r o de la atención de
todos los niños.
Se p o d r í a describir m e t a f ó r i c a m e n t e el estado interior
de c a d a n i ñ o así: «Yo q u i e r o ser v e n d e d o r del b a r , pero soy
b o l e t e r o o m a q u i n i s t a y c u m p l o mis f u n c i o n e s » . Esta limitación
de los impulsos inmediatos, su s u b o r d i n a c i ó n a la f u n c i ó n
a s u m i d a , la c a p a c i d a d d e d o m i n a r l o s m i e n t r a s existe la situación
de j u e g o es la p r i m e r a limitación q u e el n i ñ o v o l u n t a r i a m e n t e
a c e p t a y a la cual se somete.
L a s e g u n d a es la s u b o r d i n a c i ó n a las reglas de c o m p o r t a -
m i e n t o del rol a s u m i d o . El b o l e t e r o no p u e d e a b a n d o n a r la c a j a
y d e b e v e n d e r boletos; la v e n d e d o r a del b a r , v e n d e r galletitas
y a t e n d e r a los c o m p r a d o r e s sin t e n e r d e r e c h o a c o m e r galletitas
7-0942 97
o, en todo caso, a c o m e r más que cada u n o de los c o m p r a d o r e s ;
el maquinista puede c o m p r a r sólo c u a n d o el tren se ha detenido
en una estación; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a
c o m p r a r d u r a n t e la parada, deben, c u a n d o oyen la señal de
partida del tren, o c u p a r sus lugares y seguir el viaje.
T o d a s estas n o r m a s de conducta y el sistema de interrela-
ciones entre los personajes se precisan por p r i m e r a vez sólo
en el juego; j u s t a m e n t e alrededor de ellas se c o n c e n t r a todo el
c o m p o r t a m i e n t o de los niños.
Así, pues, el juego constituye u n a peculiar escuela de limi-
tación de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseve-
rancia (claro que relativa) y de subordinación a las obligaciones
que se h a n asumido.
Señalamos más arriba q u e p a r a el juego es típica u n a
particular situación, en la q u e ante el niño se plantea la t a r e a
de d i f e r e n c i a r los procedimientos de realización de unas u otras
acciones. Las particularidades de esta t a r e a p u e d e n ser descu-
biertas fácilmente si se c o m p a r a una misma acción realizada
en el juego y en alguna otra actividad. Tomemos, por ejemplo,
una acción tan simple como beber leche de u n a taza. En un
caso el niño bebe leche de la taza; en el otro, representa c ó m o
se hace. A u n q u e por su aspecto e x t e r n o ambas acciones son
muy parecidas, en esencia se trata de procesos c o m p l e t a m e n t e
diferentes.
C u a n d o el niño bebe leche de la taza, la leche es la finali-
dad de su acción. L a taza a p a r e c e sólo c o m o una d e t e r m i n a d a
condición que es indispensable p a r a alcanzar el objetivo y a la
cual él debe a d a p t a r ciertas operaciones o procedimientos:
tomar la taza, llevarla con cuidado a la boca p a r a no d e r r a m a r
la leche, m a n t e n e r l a derecha, etc. C u a n d o él toma u n a taza
vacía y debe m o s t r a r cómo se bebe la leche, la finalidad de su
acción es, precisamente, mostrar cómo se bebe y no bebería.
Su conciencia está dirigida a c ó m o bebe la leche, es decir al
procedimiento con el cual él m a n e j a la taza. En la taza no hay
leche, p e r o el niño la lleva con cuidado a la boca y con cuidado
la deja en la mesa a u n q u e no existe necesidad objetiva de ello.
En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los
cuales el niño realiza el acto de beber, sólo p a r c i a l m e n t e están
determinados p o r las propiedades objetivas de la taza; dependen
en m a y o r medida de cómo el niño se representa el proceso de
beber la leche, qué rasgos característicos h a n sido identificados.
L o mismo o c u r r e con otros tipos de acciones: con el lenguaje,
la mímica, etc.
L a asunción de un rol por el niño, la diferenciación de las
99
acciones características p a r a ese rol, el modo de su realización
en el juego adquieren un carácter tal que éstas se vuelven
objeto de la conciencia del niño. P o r p r i m e r a vez el p e q u e ñ o
ve sus propias acciones. ¿ P o r qué esto es posible sólo en el
juego? No se puede d e s c a r t a r que exista un proceso análogo
en otra actividad. En el juego o c u r r e p o r q u e allí el niño es al
mismo tiempo él mismo y algún otro. Sus acciones son, simultá-
neamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. Así,
las acciones propias del niño se objetivizan en f o r m a de acciones
de otra persona y, con ello, se facilita su concientización,
su control consciente. El niño controla con dificultad sus
propias acciones; p e r o las controla de m a n e r a relativamente
más fácil c u a n d o ellas están, por decirlo así, puestas a f u e r a
y dadas en f o r m a de acciones de otra persona. P o r eso el rol,
cumplido por el niño, tiene una importancia excepcional
en la concientización de sus acciones, al ponerlas ante su
m i r a d a interior y al a y u d a r l o a t o m a r conciencia de ellas.
A esto contribuye también el que la situación objetal en
el juego se diferencia sustancialmente de la situación objetal
en cualquier otra actividad, ante todo p o r q u e los objetos con
los que el niño actúa en el juego están dados no como son en la
realidad sino en f o r m a de sustitutos: un palo es el caballo;
un pedazo de papel, el plato; una silla, el automóvil, etc.
L a acción con el palo como si f u e r a con el caballo, con el
pedazo de papel como si f u e r a con el plato, con la silla como
si f u e r a con el automóvil ayuda a s e p a r a r la acción del objeto
con el cual esta acción está habitualmente ligada en la vida lf
real, ayuda a t o m a r conciencia de la acción, como tal. En el
juego, la t r a n s f e r e n c i a de los significados de un objeto a otro
es un m o m e n t o secundario, derivado y p u r a m e n t e técnico. I
Lo central por su importancia es el rol y las reglas que en él }
se contienen. En el juego la correlación entre el rol y las re-
glas, la correlación e n t r e el propio c o m p o r t a m i e n t o y la c o n d u c -
ta del otro es, justamente, lo determinante. Sólo el análisis psico-
lógico de esta correlación permite c o m p r e n d e r por qué el
juego tiene tanta importancia p a r a casi todos los procesos
psíquicos en la edad preescolar.
Su gran importancia p a r a el desarrollo de la personalidad
del preescolar no reside en que en él se ejercitan procesos
psíquicos aislados; a la inversa, los procesos psíquicos aislados
se elevan a un escalón superior gracias a que el juego desarrolla
toda la personalidad del niño preescolar, su conciencia. En el
juego el p e q u e ñ o toma conciencia de sí mismo, a p r e n d e a
desear y a s u b o r d i n a r a su deseo sus impulsos afectivos
iII
pasajeros; a p r e n d e a a c t u a r s u b o r d i n a n d o sus acciones a un
d e t e r m i n a d o modelo, a una n o r m a de c o m p o r t a m i e n t o .
Así, el j u e g o constituye u n a escuela de actividad en la q u e
el s o m e t i m i e n t o a ia necesidad no es algo impuesto desde a f u e r a ,
sino que r e s p o n d e a la p r o p i a iniciativa del niño, c o m o algo
deseado. El juego, de esta m a n e r a , p o r su e s t r u c t u r a psicológica
es el prototipo de la f u t u r a actividad seria.
De la necesidad q u e el j u e g o h a c e d e s e a d a a la necesidad
de la cual se toma plena conciencia: 1 al es el c a m i n o q u e va
del juego a las f o r m a s s u p e r i o r e s de la actividad h u m a n a .
Este c a m i n o es posible sólo en el sistema de las relaciones
socialistas, en las cuales el estudio y, p o s t e r i o r m e n t e , el t r a b a j o
no se o p o n e n a la p e r s o n a l i d a d c o m o u n a f u e r z a e x t r a ñ a y
e x t e r n a , sino q u e constituyen el c o n t e n i d o n a t u r a l de la vida
del individuo. Los sistemas pedagógicos b u r g u e s e s n o p u e d e n
ubicar c o r r e c t a m e n t e el lugar del j u e g o , p o r q u e las c u a l i d a d e s
personales q u e en él se e d u c a n c o n t r a d i c e n el sistema de rela-
ciones en q u e d e b e r á a c t u a r la p e r s o n a en la sociedad b u r g u e s a .
El sistema de necesidades e x t e r n a s , a j e n o a la persona, resulta
c o n t r a p u e s t o al sistema de relaciones q u e existen en el juego.
P o r eso sólo en el sistema de la p e d a g o g í a socialista el
j u e g o puede e n c o n t r a r su v e r d a d e r o lugar, al f a v o r e c e r el
desarrollo de los aspectos creativos de la p e r s o n a l i d a d .
Hasta a h o r a n o h e m o s t o c a d o un aspecto esencial: la n a t u r a -
leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestión está aún
i n s u f i c i e n t e m e n t e estudiada y las investigaciones posteriores
d e b e r á n revelar el p r o c e s o de s u r g i m i e n t o de los deseos q u e
impulsan al n i ñ o a a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol en el juego.
¿ P o r qué el niño j u e g a al aviador, al oficial, al g u a r d i a ,
al d o c t o r ? H a b i t u a l m e n t e r e s p o n d e m o s a esta p r e g u n t a diciendo
que el niño desea ser c o m o esa p e r s o n a , q u e sus posibilidades
son limitadas, q u e la actividad adulta a ú n n o le es accesible
y q u e está obligado a realizar sus deseos en el j u e g o . De esta
m a n e r a el j u e g o constituye algo así c o m o la f o r m a de realiza-
ción de los deseos del niño, surgidos del c o n t a c t o c o n personas,
con la vida real de éstas en el círculo d e d e t e r m i n a d a s r e l a -
ciones sociales.
P o r lo g e n e r a l , los roles p r e f e r i d o s son los d e aquellas
p e r s o n a s q u e o c u p a n un l u g a r especial en la sociedad, en las
q u e está c o n c e n t r a d a la atención social, cuya actividad es
e s p e c i a l m e n t e significativa desde el p u n t o de vista social.
Esto explica q u e en d i f e r e n t e s períodos sean distintos los temas
de los juegos infantiles, q u e en d i f e r e n t e s c o n d i c i o n e s socia-
les los niños t o m e n p a r t e en juegos q u e d i f i e r e n p o r sus temas.
too
P o r ello en la p r á c t i c a de la o r g a n i z a c i ó n y estimulación
de los juegos infantiles es muy i m p o r t a n t e q u e los niños c o n o z -
can las c o n d i c i o n e s sociales, el papel q u e t i e n e n distintas
p r o f e s i o n e s en la vida de la sociedad.
P e r o esto es sólo un aspecto de la cuestión. El otro, no
m e n o s i m p o r t a n t e , consiste en que estos deseos infantiles no
p e r m a n e c e n inalterables, sino q u e se f o r m a n en el proceso del
juego. U n o u otro rol se vuelve p r e f e r i d o si en el proceso del
j u e g o h e m o s l o g r a d o s a t u r a r l o de un c o n t e n i d o s u f i c i e n t e m e n t e
diverso y atractivo, si l o g r a m o s trasmitirle un sentido.
L a p r á c t i c a de o r g a n i z a c i ó n de los juegos y las investiga-
ciones e x p e r i m e n t a l e s especiales m u e s t r a n q u e p o d e m o s h a c e r
el rol atractivo o n o a t r a c t i v o p a r a los niños. El rol es poco
a t r a c t i v o si en él n o h a y suficientes acciones plenas de sentido,
si n o está ligado con enlaces d e c o n t e n i d o p r o f u n d o con otros
roles; p o r el c o n t r a r i o , el rol se h a c e a t r a c t i v o p a r a el niño
si está s a t u r a d o de acciones y ligado con los roles de otros
p a r t i c i p a n t e s del j u e g o . Así, s a t u r a n d o al rol de c o n t e n i d o
lo h a c e m o s más atractivo, f o r m a m o s el deseo del niño. Esta
posibilidad de f o r m a r los deseos infantiles, d e dirigirlos, h a c e
del j u e g o u n p o d e r o s o medio e d u c a t i v o c u a n d o se i n t r o d u c e n
en él t e m a s q u e p o s e e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la e d u c a c i ó n .
E n lo q u e se r e f i e r e al t e m a , no se t r a t a s i m p l e m e n t e del
n o m b r e del juego; p o r e j e m p l o , j u g a r a la g u e r r a , al f e r r o c a r r i l ,
al aviador, etc. L o i m p o r t a n t e es el c o n t e n i d o q u e los niños
p o n e n en el tema. L o s juegos p u e d e n ser iguales p o r el t e m a ,
p e r o c o m p l e t a m e n t e d i f e r e n t e s por su c o n t e n i d o interno.
En el rol de a v i a d o r se p u e d e p o n e r en p r i m e r p l a n o lo q u e
c a r a c t e r i z a sus r e l a c i o n e s con el m e c á n i c o o con el n a v e g a n t e
c o m o r e l a c i o n e s de s u b o r d i n a c i ó n ; p e r o t a m b i é n p u e d e ser
d e s t a c a d a su actitud c u i d a d o s a h a c i a el m a t e r i a l de vuelo,
su p r e o c u p a c i ó n p o r los p a s a j e r o s , sus r e l a c i o n e s c a m a r a d e r i l e s
con los o t r o s m i e m b r o s de la tripulación. Se p u e d e j u g a r a la
m a m á , r e m a r c a n d o en sus f u n c i o n e s los m o m e n t o s de e n f r e n t a -
miento con los niños; p e r o t a m b i é n se p u e d e p o n e r el a c e n t o
en su actitud solícita h a c i a los pequeños; en el rol de m o z o
de c u a d r a se p u e d e n d e s t a c a r sólo los aspectos r e f e r i d o s al
m a n e j o y utilización del caballo, p e r o t a m b i é n p u e d e s u b r a y a r s e
el c u i d a d o , la solicitud p o r el animal. I n t r o d u c i e n d o en el rol
aquellos m o m e n t o s de la actividad q u e c a r a c t e r i z a n u n a n u e v a
actitud del h o m b r e h a c i a el h o m b r e , h a c i a las cosas, i n t r o -
d u c i m o s con ello m o m e n t o s especialmente i m p o r t a n t e s p a r a
la e d u c a c i ó n c o m u n i s t a , dirigimos la a t e n c i ó n de los niños
a aquellos aspectos de la realidad q u e por sí mismos n o están
101
suficientemente destacados, hacemos atractivos aquellos
aspectos de la vida de los adultos que caracterizan u n a actitud
nueva, socialista.
P o r medio de la saturación del rol con las f o r m a s de acción
características de nuestra época y de las relaciones socialistas,
podemos h a c e r del juego un poderoso f a c t o r de educación
socialista en la edad preescolar.
Si partimos de q u e él rol y la regla en él incluida son los
momentos centrales del juego, de que a través de ellos tiene
lugar el desarrollo d e la personalidad infantil y su conciencia,
podremos señalar algunas consideraciones iniciales p a r a la
dirección pedagógica del juego.
T r e s tesis son las más importantes.
E n la elección del tema del j u e g o el pedagogo debe estimular
II P a r t e :
los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre
la base del cual sea posible la educación comunista. Allí d o n d e
ALGUNOS PROBLEMAS
los niños llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las METODOLOGICOS
relaciones ya caducas, la t a r e a del pedagogo consiste en
hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidamente DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
qué relaciones deben ser sustituidas p a r a excluir del juego todo
lo que tenga una influencia educativa negativa. Y PEDAGOGICA
En la dirección del juego el pedagogo debe esforzarse por
s a t u r a r el rol con acciones que c a r a c t e r i z a n la actitud comunista
del h o m b r e hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe
a y u d a r a los niños a llenar de contenido los roles asumidos en
el juego, esforzándose por lograr que las reglas de c o m p o r t a -
miento estén, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido
y no sean sólo convencionales.
En la dirección del juego el pedagogo también debe prestar
atención a la distribución de los roles entre los niños, t r a t a n d o
que no haya u n i f o r m i d a d . Es indispensable h a c e r que los niños
menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir
roles principales y estimular a los niños, acostumbrados a j u g a r
los roles principales, a que c u m p l a n también f u n c i o n e s poco
importantes en el juego. C u a n d o se eligen los accesorios p a r a
el juego no se debe s o b r e c a r g a r l o con detalles superfluos;
hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes
p a r a cumplir las acciones q u e se desprenden del rol dado.
El método d e educación del juego creativo infantil y sil
dirección c o n f o r m a n una cuestión muy compleja que exige
gran tacto pedagógico. Al p e r f e c c i o n a m i e n t o de este método
puede a y u d a r la idea clara a c e r c a de la importancia que tiene
el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia
del niño.

102

D. Elkonln
SOBRE EL PROBLEMA
DE LA P E R I O D I Z A C I O N
DEL DESARROLLO PSIQUICO
E N LA I N F A N C I A *
El problema de la periodización del desarrollo psíquico en
la infancia es un problema f u n d a m e n t a l de la psicología infantil.
Su elaboración tiene gran importancia teórica ya que la
definición de los períodos del desarrollo psíquico y la revela-
ción de las leyes del tránsito de un período a otro permite
resolver, a fin de cuentas, el problema de las f u e r z a s motrices
del desarrollo psíquico. Se puede a f i r m a r que cualquier idea
acerca de las f u e r z a s motrices del desarrollo psíquico debe
ser verificada, ante todo, en la piedra de toque de la periodiza-
ción.
De la correcta solución del problema de la periodización
depende m u c h o la estrategia a adoptar p a r a organizar el sistema
de educación y enseñanza de las jóvenes generaciones en
nuestro país. En ello reside la significación práctica de este
problema, significación que c r e c e r á a medida que se a c e r q u e
el momento de elaborar los principios del sistema social único
de educación, que a b a r q u e toda la infancia. Es indispensable
subrayar que la posibilidad de estructurar semejante sistema
en correspondencia con las leyes de sucesión de los períodos
de la infancia surge por p r i m e r a vez en la sociedad socialista,
por cuanto sólo tal sociedad está s u p r e m a m e n t e interesada en
el desarrollo multilateral y completo de las capacidades de
cada uno de sus miembros y, en consecuencia, en la utilización
plena de las posibilidades que existen en cada período.
En la actualidad, en nuestra psicología infantil se utiliza
la periodización e l a b o r a d a sobre la base del sistema de e d u c a -
ción y enseñanza ya f o r m a d o . Los procesos del desarrollo
psíquico están ligados estrechamente con la educación y la
enseñanza del niño y la división del sistema educativo y de
* Cuestiones de psicología, 1971, No. 4, p. 6 - 2 0 . Se p u b l i c a
mente abreviado.
104
enseñanza está basada en una e n o r m e experiencia práctica.
Naturalmente, la división de la infancia, establecida sobre
bases pedagógicas, se acerca relativamente a la verdadera,
pero no coincide con ella y, lo que es esencial, no está ligada
con la solución de la cuestión acerca de las f u e r z a s motrices
del desarrollo del niño, de las leyes de los pasajes de un
período a otro. Los cambios que tienen lugar en el sistema
educativo y de enseñanza ponen al descubierto que la «periodi-
zación pedagógica» no tiene las debidas bases teóricas y no
está en condiciones de responder a una serie de problemas
prácticos esenciales (por ejemplo, c u á n d o hay que empezar
la enseñanza en la escuela, en qué consisten las particularidades
de la labor educativa y de enseñanza d u r a n t e el pasaje a cada
nuevo período, etc.). Está m a d u r a n d o una crisis peculiar
de la periodización existente.
E n los años treinta P. Blonski y L. Vigotski, que pusieron
las bases del desarrollo de ia psicología infantil en la U R S S ,
prestaron g r a n atención al problema de la periodización. P o r
desgracia, desde ese momento no hubo, entre nosotros, t r a b a j o s
f u n d a m e n t a l e s sobre dicho problema.
P. Blonski señaló el carácter históricamente variable de
los procesos del desarrollo psíquico y el surgimiento, en el
curso de la historia, de nuevos períodos de la infancia. El
escribió: «...la infancia no es un f e n ó m e n o eterno, invariable:
es diferente en cada estadio del desarrollo del m u n d o animal;
es diferente también en cada estadio del desarrollo histórico
de la h u m a n i d a d » . Y más adelante: «Al mismo tiempo vemos
que incluso a h o r a la juventud, es decir la continuación del
crecimiento y del desarrollo luego de la m a d u r a c i ó n sexual,
no constituye ni m u c h o menos un patrimonio general: en los
pueblos o grupos sociales que se e n c u e n t r a n en condiciones
desfavorables de desarrollo el crecimiento y el desarrollo
terminan junto con la maduración sexual. De esta f o r m a ,
la j u v e n t u d no es un f e n ó m e n o eterno, sino que constituye
una adquisición tardía de la h u m a n i d a d , ocurrida casi ante
los ojos de la historia» 1 .
P. Blonski era adversario de las ideas p u r a m e n t e evolucio-
nistas sobre el curso del desarrollo infantil. Consideraba que
éste es, ante todo, un proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s cualitativas
a c o m p a ñ a d a s de crisis, de saltos. Escribió que estos cambios
«pueden t r a n s c u r r i r en f o r m a bruscamente crítica o paulatina.
C o n v e n d r e m o s en llamar épocas y estadios a los períodos de la
ligera- 1
P. Blonski. Pedagogía, M o s c ú , U c h i z d a t , 1934, p. 326.
105
vida infantil separados por crisis, unas más marcadas (épocas)
y otras menos m a r c a d a s (estadios). T a m b i é n c o n v e n d r e m o s
érl llamar fases a los momentos de la vida infantil no separados
entre sí b r u s c a m e n t e » ' .
En los últimos años de su vida L. Vigotski escribió un
voluminoso libro de psicología infantil. Llegó a r e d a c t a r
algunos de sus capítulos y otros sólo f u e r o n bosquejados y se
conservan los estenogramas de las c o n f e r e n c i a s que leyó sobre
el tema. El propio L. Vigotski p r e p a r ó p a r a la imprenta el
capítulo El problema de la edad, en el q u e hace urta generali-
zación y un análisis teórico de los materiales referidos a la
periodización del desarrollo psíquico en la infancia, existentes
en ese tiempo en la psicología soviética y e x t r a n j e r a .
«Podemos definir provisoriamente la edad psicológica
— escribió L.Vigotski— como u n a época, ciclo o peldaño, c ó m o
un período relativamente cerrado, cuya importancia está dada
por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo y ert
el que las leyes de éste e n c u e n t r a n siempre una expresión
cualitativamente específica (...). El desarrollo del niño no es
otra cosa que el p e r m a n e n t e pasaje de un escalón evolutivo a
otro, pasaje ligado al cambio y la estructuración de la p e r s o n a -
lidad del niño. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar
el pasaje del niño de un peldaño evolutivo a otro y el c a m b i o
de su personalidad d e n t r o de cada período evolutivo, que tiene
lugar en condiciones histórico-sociáles concretas.» 2 «Nosotros
ya sabemos — c o n t i n ú a L.Vigotski— d ó n d e hay que buscar
los principios para la f u n d a m e n t a c i ó n real de la periodización
evolutiva de la infancia. Soló los cambios internos en el
desarrollo mismo, sólo las crisis y los virajes en SU curso p u e d e n
darnos la base f i r m e para definir las principales épocas de
estructuración de la personalidad del niño que llamamos
edades.» 3
H a b i e n d o c a r a c t e r i z a d o las principales particularidades
de los períodos de p a s a j e en el desarrollo, L. Vigotski concluye:
«De esta m a n e r a ante nosotros se a b r e un c u a d r o completamente
regular, claro y lleno de sentido. Las edades criticas alternan
con las estables. Las p r i m e r a s son crisis, puntos de viraje
en el desarrollo, c o n f i r m á n d o s e así u n a vez más que el desarrollo
del niño es un proceso dialéctico, en el cual el pasaje de un
1 psíquico de los niños.
P . Blonski. Pedagogía evolutiva, M o s c ú - L e n i r i g r a d o . — E l trabajador
la instrucción pública, 1930, p. 7.
L. Vigotski. El problema de la edad. M a n u s c r i t o , p. 5.
' L. Vigotski. Ibíd., p. 23.
107
escalón a otro se realiza no por vía de una evolución paulatina
sino revolucionariamente.
Incluso si las edades críticas no h u b i e r a n sido descubiertas
por vía p u r a m e n t e empírica, su concepto debería haber sido
introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del
análisis teórico. A h o r a a la teoría le queda sólo tomar con-
ciencia y c o m p r e n d e r aquello que ya ha sido establecido por
la investigación empírica» 1 .
A nuestro juicio, los enfoques del problema de la perio-
dización, q u e trazaron P. Blonski y L. Vigotski, deben ser
conservados y, simultáneamente, actualizados en correspon-
dencia con los conocimientos c o n t e m p o r á n e o s sobre el
desarrollo psíquico de los niños. Se trata, en primer lugar,
del e n f o q u e histórico de los ritmos de desarrollo y de la cuestión
sobre el surgimiento de ciertos períodos de la infancia en el
curso del a v a n c e histórico de la h u m a n i d a d . En segundo lugar,
nos r e f e r i m o s al e n f o q u e de cada período evolutivo desde el
punto de vista del lugar que ocupa en el ciclo general del
desarrollo psíquico infantil. En tercer lugar, tenemos en cuenta
la idea sobre el desarrollo psíquico como uri proceso dialéctica-
mente contradictorio que no t r a n s c u r r e de m a n e r a evolutiva
progresiva, sino que se caracteriza por interrupciones de la
continuidad, por el surgimiento, en el curso del desarrollo,
de nuevas formaciones. En c u a r t o lugar, la diferenciación,
c o m o crisis obligatorias y necesarias, de puntos críticos en el
desarrollo psíquico que constituyen importantes indicadores
objetivos de ios pasajes de un período a otro. En quinto lugar,
la diferenciación de pasajes distintos por su c a r á c t e r y, en
relación con ello, la presencia, en el desarrollo psíquico,
de épocas, estadios, fases.
Un i m p o r t a n t e logro de la psicología soviética de fines de
los años treinta f u e la introducción, en el examen del problema
del proceso de f o r m a c i ó n y desarrollo de la psiquis y de la
conciencia, del concepto de actividad (investigaciones de
A. Leóntiev y S. R u b i n s t e i n ) , lo que permitió cambiar radical-
mente tanto las ideas sobre las f u e r z a s motrices del desarrollo
psíquico c o m o los principios de división de sus estadios. P o r
p r i m e r a vez la solución del problema s o b r e las f u e r z a s motrices
del desarrollo psíquico se unió directamente a la cuestión
sobre los principios de división de los estadios en el desarrollo
de
Esta nueva idea alcanzó sü f o r m a más desarrollada en los
1
L. Vigotski. Ibíd., p. 34.
iII
trabajos de A. Leóntiev. «En el estudio del desarrollo de la
psiquis del niño —escribió A. Leóntiev— hay que partir del
desarrollo de su actividad, tal c o m o ella se f o r m a en Jas condi-
ciones concretas dadas de su vida.»' «Sin embargo, la vida o
la actividad en c o n j u n t o — c o n t i n ú a A. Leóntiev— no se f o r m a
mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos
tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen g r a n
importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad;
otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo;
otros, un papel subordinado. Por eso no hay que h a b l a r de la
dependencia del desarrollo psíquico en c u a n t o a la actividad
en general, sino en cuanto a la actividad rectora.
En correspondencia con esto se p u e d e decir que c a d a
estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por la relación
determinada, rectora en la etapa dada, del niño hacia la
realidad, por 1111 tipo determinado, rector de actividad.
El síntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente
el cambio en el tipo rector de actividad, de la relación r e c t o r a
del niño hacia la realidad.»"
Las investigaciones experimentales de A. Leóntiev, A. Z a -
porózhets y sus c o l a b o r a d o r e s y también de A. Smirnov,
P. Zínchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostra-
ron la dependencia entre el nivel de f u n c i o n a m i e n t o de los
procesos psíquicos y el c a r á c t e r de su inclusión en una u otra
actividad; es decir, Ja dependencia de los procesos psíquicos
(desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales
superiores) en c u a n t o a los motivos y t a r e a s de la actividad
en la cual están incluidos, al lugar q u e o c u p a n en la estructura
de la actividad (de la acción, de la o p e r a c i ó n ) . Dichos datos
tuvieron gran significación p a r a resolver u n a serie de proble-
mas metodológicos de la psicología.
P e r o , lamentablemente, estas nuevas tesis no llevaron a la
elaboración de la correspondiente teoría sobre el desarrollo
psíquico y su c a r á c t e r estadial. A nuestro juicio, la causa
principal consistió en que, en la búsqueda del contenido
psicológico de la actividad, se ignoró su aspecto objetal-de
contenido, como si éste no f u e r a psicológico; la atención
principal se dirigió a la estructura de la actividad, a la c o r r e l a -
ción, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las
operaciones. L a solución del p r o b l e m a sobre el carácter estadial
del desarrollo psíquico también se vio limitada p o r q u e se
1
A. L e ó n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis.
M o s c ú , Misl, 1965, p. 501.
L
' A. L e ó n t i e v . Ibíd., p. 5 P 2 .
109
estudiaron sólo dos tipos de actividad directamente relacionados
con el desarrollo psíquico en la infancia: el juego y el a p r e n -
dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psíquico no puede
ser c o m p r e n d i d o sin u n a p r o f u n d a investigación del aspecto
objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con
qué aspectos de la realidad interactúa el niño en una u otra
actividad y, en consecuencia, hacia q u é aspectos de la realidad
se orienta.
II
Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el examen
del desarrollo psíquico del niño es la c a r e n c i a de vínculos
entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo
de la personalidad. Este último se reduce, sin tener para ello
suficientes f u n d a m e n t o s , al desarrollo de la esfera afectiva y
de las necesidades o motivacional y de las necesidades.
Ya en los años treinta L. Vigotski señaló la necesidad de
e x a m i n a r el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad
dinámica. P e r o hasta a h o r a el desarrollo de las f u e r z a s cog-
noscitivas del niño y el de la esfera afectiva y de las necesi-
dades son e x a m i n a d o s como procesos que tienen sus líneas inde-
pendientes, que no se intersectan m u t u a m e n t e . En la teoría y
en la práctica pedagógica esto se manifiesta en Ja separación
de la educación con respecto a la enseñanza y de la enseñanza
con respecto a la educación.
El c u a d r o del desarrollo intelectual s e p a r a d o de la esfera
afectiva y d e las necesidades e n c u e n t r a su más clara expresión
en la concepción de J. Piaget. Piaget h a f o r m u l a d o la concep-
ción más a c a b a d a sobre la deducción directa de todo estadio
posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedente
(señalaremos, de paso, que tal interpretación del desarrollo
intelectual en los niños es inherente, en d i f e r e n t e grado, a casi
todas las concepciones intelectualistas). L a principal deficien-
cia de esta concepción es la imposibilidad de explicar los pasajes
de u n estadio del desarrollo del intelecto al otro. ¿ P o r qué el
niño pasa del estadio p r e o p e r a t o r i o al estadio de las operacio-
nes c o n c r e t a s y luego al estadio de las operaciones f o r m a l e s
(según la teoría de P i a g e t ) ? ¿ P o r q u é el p e q u e ñ o pasa del
pensamiento en complejos al p r e c o n c e p t u a l y luego al concep-
tual (según la teoría de L. Vigotski)? ¿ P o r q u é o c u r r e el p a s a j e
del pensamiento práctico-en acciones, al pensamiento p o r
imágenes y, luego, al verbal-discursivo (según la terminología
2-da edición, a c t u a l ) ? N o hay una respuesta exacta a estas preguntas.
Y en su ausencia, lo más fácil es invocar la «maduración»
iII
u otras f u e r z a s e x t e r n a s con relación al proceso mismo de
desarrollo psíquico.
De m a n e r a a n á l o g a se e x a m i n a el desarrollo de la esfera
afectiva y de las necesidades que, como ya señalamos, f r e c u e n -
temente se identifica con el desarrollo de la personalidad.
Se ubican sus estadios en u n a linea independiente del desarrollo
intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la
actividad a otros también p e r m a n e c e n sin explicar.
De esta f o r m a , en el e x a m e n del desarrollo psíquico se
pone de manifiesto, p o r una parte, un dualismo peculiar y, p o r
otra, el paralelismo e n t r e las dos líneas f u n d a m e n t a l e s : la del
desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la
del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Sin s u p e r a r el dualismo y el paralelismo no se p u e d e c o m p r e n d e r
el desarrollo psíquico del niño c o m o proceso único e integral.
En el f u n d a m e n t o de este dualismo y paralelismo se en-
c u e n t r a el e n f o q u e naturalista del desarrollo psíquico infantil,
característico p a r a la mayoría de las teorías e x t r a n j e r a s y,
por desgracia, no s u p e r a d o totalmente en la psicología infantil
soviética. Este e n f o q u e , en p r i m e r lugar, e x a m i n a al niño c o m o
individ uo aislado p a r a el cual la sociedad es sólo un peculiar
«medio en el que se habita». E n segundo lugar, se considera que
el desarrollo psíquico es ú n i c a m e n t e un proceso de adaptación
a las condiciones d e vida en la sociedad. E n tercer lugar,
la sociedad se e x a m i n a c o m o algo consistente, por una parte,
en «el m u n d o de las cosas» y, p o r otra, en «el m u n d o de las
personas», los que, p o r esencia, no están ligados entre sí y
constituyen dos elementos o r i g i n a r i a m e n t e dados del «medio
en el que se habita». En c u a r t o lugar, los mecanismos de
adaptación al « m u n d o de las cosas» y al «mundo de las
personas», cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo
psíquico, se c o m p r e n d e n c o m o p r o f u n d a m e n t e diferentes.
El e x a m e n del desarrollo psíquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre sí, «el
niño—las cosas» y «el n i ñ o — l a s otras personas» generó, precisa-
mente, las ideas sobre la existencia de dos líneas s e p a r a d a s
en el desarrollo psíquico. De esta misma f u e n t e nacieron dos
teorías: la teoría del intelecto y del desarrollo intelectual,
de J. Piaget, y la teoría de la esfera afectiva y de las necesi-
dades y su desarrollo, de S. F r e u d y los neofreudistas. A pesar
de las diferencias en el contenido psicológico concreto, estas
concepciones están p r o f u n d a m e n t e e m p a r e n t a d a s por la inter-
pretación que h a c e n del desarrollo psíquico c o m o desarrollo de
mecanismos adaptativos del c o m p o r t a m i e n t o . P a r a J . Piaget
110
el intelecto es el mecanismo de adaptación y su desarrollo es
el de las f o r m a s de adaptación del niño al «mundo de Jas cosas».
P a r a S, F r e u d y los neofreudistas los mecanismos de represión,
censura, sustitución, etc. actúan c o m o mecanismos de adapta-
ción del niño al « m u n d o de las personas».
Es indispensable s u b r a y a r que al e x a m i n a r la adaptación
del p e q u e ñ o en el sistema «niño—cosas» se considera que estas
últimas actúan, ante todo, c o m o objetos físicos con sus propie-
dades espaciales y físicas. C u a n d o se estudia la adaptación del
niño en el sistema « n i ñ o — o t r a s personas» éstas actúan como
individuos casuales con sus rasgos individuales de carácter,
t e m p e r a m e n t o , etc. Si las coséis se e x a m i n a n c o m o objetos
físicos y las otras personas como individualidades casuales,
la adaptación del niño a estos «dos mundos» puede, realmente,
r e p r e s e n t a r s e como yendo por dos líneas paralelas, a u t ó n o m a s
en su base 1 .
La superación del e n f o q u e señalado es un asunto difícil,
ante todo, p o r q u e p a r a el niño la realidad que lo rodea a p a r e c e
en dos formas. E n c o n t r a m o s esta división de la realidad en «el
m u n d o de las cosas» y «el m u n d o de las personas» en una
investigación experimental dedicada a la naturaleza del juego
de roles en niños de edad preescolar. H a b i e n d o a c l a r a d o la
sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la reali-
dad, familiarizamos en un caso a los niños con cosas, sus pro-
piedades y destinaciones: d u r a n t e u n a excursión al zoológico se
hizo c o n o c e r a los niños las fieras, sus hábitos, su aspecto
exterior, etc. Luego de la excursión, a la habitación se llevaron
animales de juguete, p e r o el juego de roles no se desarrolló. En
el otro caso, d u r a n t e u n a excursión similar, los niños conocieron
a las personas que t r a b a j a n en el zoológico, sus f u n c i o n e s y
relaciones mutuas: el e x p e n d e d o r de entradas, el g u a r d i á n ,
el guía, los que dan d e ' c o m e r a las fieras, el «doctor de a n i m a -
les», etc. Luego de esta excursión se desarrolló, por lo general,
un largo e interesante juego de roles, en el cual los niños «mode-
laron» las tareas de la actividad de las personas adultas y las
relaciones e n t r e ellas. En este juego e n c o n t r a r o n su lugar y
adquirieron sentido los conocimientos que los niños habían
adquirido a n t e r i o r m e n t e sobre los animales. Los resultados de
1
N o e n t r a en n u e s t r a t a r e a el análisis de las c o n d i c i o n e s h i s t ó r i c a s
de s u r g i m i e n t o de s e m e j a n t e d u a l i s m o y p a r a l e l i s m o en el e x a m e n del
d e s a r r o l l o psíquico. S e ñ a l a r e m o s sólo q u e estas ideas son el r e f l e j o del
e n a j e n a m i e n t o , r e a l m e n t e e x i s t e n t e en la sociedad d e clases, del i n d i v i d u o
y los p r o d u c t o s de su a c t i v i d a d .
iI I
esta investigación mostraron que el juego de roles es sensible
precisamente hacia el «mundo de Jas personas»: en él se «mode-
lan» de m a n e r a peculiar las tareas y los motivos de la actividad
h u m a n a y las n o r m a s de las relaciones entre las personas.
Simultáneamente, la investigación mostró que, p a r a el niño,
el mundo c i r c u n d a n t e realmente está corno dividido en dos
esferas y que existe una estrecha conexión entre las acciones
del niño en ellas ( a u n q u e en la investigación citada no se
lograron a c l a r a r las peculiaridades de esta c o n e x i ó n ) .
III
La superación de la idea naturalista sobre el desarrollo
psíquico exige cambiar radicalmente la comprensión de la
interrelación entre el niño y la sociedad. A esta conclusión nos
llevó una investigación especial sobre el surgimiento histórico
del juego de roles. En contraposición a los puntos de vista que
consideran el juego de roles una particularidad eterna, no
histórica, de la infancia, nosotros supusimos que surgió en una
determinada etapa del desarrollo de la sociedad, en el curso
del cambio histórico del lugar que el niño ocupa en ella.
El juego es una actividad social por su origen y por eso su
contenido es social.
Esta hipótesis sobre el origen histórico del juego está
c o n f i r m a d a por una gran cantidad de datos antropológicos
y etnográficos, que muestran que el surgimiento del juego
de roles está d e t e r m i n a d o por el cambio en la posición que
ocupa el niño en la sociedad.
En el curso del desarrollo histórico cambió dicho lugar,
p e r o en todo lugar y siempre el niño f u e p a r t e de la sociedad.
En las etapas t e m p r a n a s del desarrollo de la h u m a n i d a d el
vínculo del niño con la sociedad era directo e inmediato:
desde la más t e m p r a n a edad los pequeños vivían u n a vida c o m ú n
con los adultos. Su desarrollo tenía lugar d e n t r o de esta vida
c o m ú n como un proceso único indivisible. El niño constituía
una parte orgánica de la f u e r z a productiva de la sociedad y su
participación en esa f u e r z a estaba limitada sólo por sus posibi-
lidades físicas.
A medida q u e se complejizaban los medios de p r o d u c c i ó n y
las relaciones sociales, el vínculo del niño con la sociedad cam-
biaba, se convertía de inmediato en mediatizado por el proceso
de educación y enseñanza. El sistema «niño—sociedad» no
cambia. No se convierte en el sistema «el niño y la sociedad»
(la conjunción «y», como es sabido, tiene no sólo significado
copulativo, sino también adversativo). Es más correcto hablar
del sistema «el niño en la sociedad». En el proceso de desarrollo
social las f u n c i o n e s de educación y enseñanza se transfieren
cada vez más a la familia, la que se t r a n s f o r m a en una unidad
económica a u t ó n o m a y sus vínculos con la sociedad se hacen
cada vez más mediatizados. Con ello el sistema de relaciones
«el niño en la sociedad» se vela, se oculta tras el sistema de
relaciones «niño—familia» y en él, tras las relaciones « n i ñ o — u n
adulto».
Al e x a m i n a r la f o r m a c i ó n de la personalidad en el sistema
«el niño en la sociedad» cambia radicalmente el carácter del
vínculo en los sistemas «niño—cosa» y « n i ñ o — u n adulto».
Pasan de ser dos sistemas autónomos a c o n f o r m a r un sistema
único. E n relación con ello se t r a n s f o r m a sustancialmente el
contenido de cada uno. En el sistema «niño—cosa», a h o r a las
cosas, poseedoras de determinadas propiedades físicas y
espaciales, se p o n e n al descubierto al niño como objetos
sociales, en ellos a p a r e c e en primer plano los procedimientos,
socialmente elaborados, de acciones con dichas cosas.
El sistema «niño—cosa» es, en realidad, el sistema «niño—
objeto social». Los procedimientos, socialmente elaborados, de
acciones con los objetos no están dados en f o r m a inmediata
como ciertas características físicas de las cosas. E n el objeto no
están inscritos su origen social, los procedimientos de acción
con él, los medios y procedimientos de su r e p r o d u c c i ó n . P o r eso
no es posible d o m i n a r tal objeto por medio de la adaptación,
por vía de la simple «equilibracióri» con sus propiedades físicas.
Se hace i n t e r n a m e n t e indispensable el proceso peculiar de
asimilación, por parte del niño, de los procedimientos sociales
de acción con los objetos. Aquí las propiedades físicas de la
cosa a p a r e c e n sólo c o m o orientadores p a r a la acción con ella 1 .
D u r a n t e el dominio de los procedimientos, socialmente
elaborados, d e acción con los objetos tiene lugar la f o r m a c i ó n
del niño como m i e m b r o de la sociedad, incluyendo sus f u e r z a s
intelectuales, cognoscitivas y físicas. P a r a el niño mismo (como,
por lo demás, p a r a los adultos que no están incluidos directa-
mente en el proceso organizado de educación y e n s e ñ a n z a )
este desarrollo se presenta, ante todo, c o m o la ampliación
de la esfera y la elevación del nivel de dominio de las acciones
con los objetos. P r e c i s a m e n t e por este p a r á m e t r o los niños
c o m p a r a n su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili-
' Es e n las i n v e s t i g a c i o n e s d e F ' . G a l p e r i n y sus c o l a b o r a d o r e s , d o n d e
este p r o c e s o d e a s i m i l a c i ó n d e los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s ,
d e a c c i ó n se a n a l i z a c o n m á s d e t a l l e .
8-0942 113
dades de otros niños y de los adultos. En esta c o m p a r a c i ó n
el adulto a p a r e c e ante el niño no sólo como p o r t a d o r de los
procedimientos sociales de acción con los objetos, sino t a m b i é n
como un individuo q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas sociales.
En u n a serie de investigaciones se m o s t r a r o n las particula-
ridades del descubrimiento, por el niño, del sentido h u m a n o
de las acciones objetales. Así, F. Frádkina 1 describió cómo en
una d e t e r m i n a d a etapa de dominio de las acciones objetales
el niño p e q u e ñ o comienza a c o m p a r a r sus acciones con las del
adulto. Esto se manifiesta en que el niño se llama a sí mismo
simultáneamente con su propio n o m b r e y con el n o m b r e de un
adulto. P o r ejemplo, r e p r e s e n t a n d o las acciones de u n a p e r s o n a
que lee el periódico o escribe, el niño dice: «Misha—papá»;
c u a n d o la niña h a c e dormir a la m u ñ e c a declara: «Vera—
mamá». L. Slávina 2 mostró cómo el niño, q u e ha descubierto
el sentido h u m a n o de las acciones objetales, se a f e r r a f i r m e -
mente a él y lo trasmite incluso a simples manipulaciones.
Estas investigaciones se realizaron sobre el material limi-
tado del desarrollo de las acciones objetales en la p r i m e r a
infancia. P e r o dan bases p a r a s u p o n e r q u e el dominio de los
procedimientos de acción con objetos c o n d u c e al niño hacia
el adulto como p o r t a d o r de las tareas sociales de la actividad.
Es t e m a de f u t u r a s investigaciones estudiar cuál es el m e c a -
nismo psicológico de este p a s a j e en c a d a caso c o n c r e t o y en
cada etapa del desarrollo.
El sistema «niño—adulto», a su vez, también tiene aquí un
contenido esencialmente diferente. El adulto no actúa a n t e el
niño como p o r t a d o r de cualidades casuales e individuales,
sino d e d e t e r m i n a d o s tipos de actividad (social por su n a t u r a -
leza), como sujeto q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas, que e n t r a
en diferentes relaciones con otras personas y que se s u b o r d i n a
a d e t e r m i n a d a s n o r m a s . P e r o en la actividad de la persona
adulta no están señaladas e x t e r n a m e n t e las tareas y los motivos
de esa actividad. E x t e r n a m e n t e ésta a p a r e c e ante el niño c o m o
la t r a n s f o r m a c i ó n d e objetos y su p r o d u c c i ó n . A los niños no
les es accesible la realización de esta actividad en su f o r m a real
t e r m i n a d a y en el sistema de relaciones sociales, d e n t r o de las
que p u e d e n ser descubiertas las tareas y los motivos de esa
actividad. P o r eso se vuelve indispensable un proceso especial
' F . F r á d k i n a . La psicología del juego en la primera infancia.
c a n d i d a t o a d o c t o r . M o s c ú , 1946.
" L. S l á v i n a . Desarrollo de los motivos de la actividad de juego.
de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR,
1948.
114
de asimilación de las tareas y motivos de la actividad h u m a n a
y de aquellas n o r m a s de las relaciones en las que entran las
personas d u r a n t e su realización. „
P o r desgracia, las particularidades psicológicas de este
proceso están estudiadas en f o r m a muy insuficiente. P e r o
existen bases p a r a s u p o n e r que la asimilación, por los niños,
de las tareas, los motivos y las n o r m a s de las. relaciones exis-
tentes en la actividad d e los adultos se realiza por medio de la
r e p r o d u c c i ó n o modelación de estas relaciones en la actividad
propia de los niños y en sus comunidades, grupos y colectivos.
Es r e m a r c a b l e que d u r a n t e dicha asimilación el p e q u e ñ o se
e n f r e n t a con la necesidad de d o m i n a r nuevas acciones objetales
sin las q u e es imposible realizar la actividad adulta. De esta
f o r m a , pues, el adulto a p a r e c e ante el niño c o m o p o r t a d o r
de nuevos y cada vez más complicados procedimientos de
acción con los objetos, de patrones socialmente elaborados,
indispensables p a r a orientarse en la realidad circundante.
Así, la actividad del p e q u e ñ o d e n t r o de los sistemas «niño—
objeto social» y «niño—adulto social» representa un proceso
único en el que se f o r m a su personalidad.
P e r o en el curso del desarrollo histórico este proceso de
la vida del niño en la sociedad, único por su naturaleza, se
b i f u r c a , se disgrega. Esta disgregación crea las premisas p a r a
el desarrollo h i p e r t r o f i a d o de cualquiera de dichas partes.
En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
e d u c a n d o a unos niños, f u n d a m e n t a l m e n t e , c o m o ejecutores
del aspecto operacional-técnico de la actividad laboral y a t
otros, p r e d o m i n a n t e m e n t e , como portadores de las tareas y los
motivos de esta misma actividad. T a l utilización de la división
1
en dos partes, surgida históricamente, del proceso único de la
vida y del desarrollo del niño en la sociedad es i n h e r e n t e a las (
sociedades clasistas.
IV
Las tesis expuestas tienen directa relación con el p r o b l e m a
de la periodización del desarrollo psíquico del niño. Apelemos a
los materiales fácticos acumulados en la psicología infantil.
De las investigaciones realizadas por los psicólogos en los
últimos 20-30 años, t o m a r e m o s aquellas que h a n enriquecido
Tesis de nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad
de los niños. E x a m i n a r e m o s brevemente las más importantes.
—Boletín 1. Hasta hace poco no había claridad en c u a n t o a la c a r a c -
fase. 14,
terística objetal-de contenido de la actividad de los niños
iII
pequeños. En particular, no estaba clara la cuestión r e f e r i d a
a cuál es la actividad rectora en esta edad. Algunos investi-
gadores (L. Bozhóvich y otros) consideraban primaria la nece-
sidad de estímulos externos y p o r ello suponían que el m o m e n t o
más importante es el desarrollo de las acciones de orientación.
Otros (J. Piaget e n t r e ellos) dirigían primordialmente la aten-
ción al desarrollo de ¡a actividad sensomotora manipulativa.
Los terceros (G. R o z e n g a r d - P u p k ó y otros) señalaban la signi-
ficación importantísima de la comunicación del p e q u e ñ o con
los adultos.
En los últimos años las investigaciones de M. Lísina y sus
colaboradores mostraron de m a n e r a convincente que en los
niños pequeños existe una peculiar actividad de c o m u n i c a c i ó n
expresada en u n a f o r m a emocional d i r e c t a ' . «El complejo de
animación» que surge al t e r c e r mes de vida y que a n t e r i o r -
mente se consideraba una simple reacción ante el adulto (el
estímulo más notable y complejo) en realidad constituye una
acción complicada, que tiene por objetivo la comunicación
con los adultos y que se realiza por medios especiales. Es
importante señalar que esta acción surge m u c h o antes que el
niño comience a manipular los objetos, antes de que se f o r m e
el acto de prensión. Luego de la f o r m a c i ó n de éste y de la
actividad manipulatoria realizada con los adultos, las acciones
de comunicación no se disuelven en la actividad c o n j u n t a ,
110 se f u n d e n con la interacción práctica con los adultos,
sino que conservan su peculiar contenido y sus medios de
realización. Estas y otras investigaciones m o s t r a r o n q u e el
déficit de comunicación emocional (como, probablemente,
su exceso) e j e r c e una influencia decisiva en el desarrollo
psíquico en este período.
Así, pues, existen bases p a r a s u p o n e r que la comunicación
emocional directa con los adultos es la actividad r e c t o r a del
niño pequeño, sobre cuyo f o n d o y dentro de la que se f o r m a n
las acciones orientativas y sensomotoras de manipulación.
2. En estas mismas investigaciones se estableció el pasaje
del p e q u e ñ o —en el límite de la p r i m e r a i n f a n c i a — a las
acciones p r o p i a m e n t e objetales, es decir, al dominio de los
procedimientos, socialmente elaborados, de acción con los
objetos. Claro q u e el dominio de estas acciones es imposible
sin la participación de los adultos que las m u e s t r a n a los niños,
las cumplen j u n t o con éstos. El adulto actúa sólo como elemento,
a u n q u e el más importante, de la situación de la acción objetal.
' Véase la p r e s e n t e A n t o l o g í a , p. 274. ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
117
L a comunicación emocional directa con él pasa aquí a segundo
plano y en primer plano a p a r e c e la colaboración práctica.
El niño está ocupado con el objeto y con la acción con él.
Una serie de investigadores han señalado r e i t e r a d a m e n t e esta
sujeción del niño al campo de la acción inmediata. Aquí se
observa un peculiar «fetichismo objetal»: es como si el niño
no advirtiera al adulto, el que está «oculto» por el objeto y sus
propiedades.
M u c h a s investigaciones de autores soviéticos y e x t r a n j e r o s
m o s t r a r o n que en este período tiene lugar un activo dominio
de las operaciones objetales-instrumentales. En este período se
f o r m a la así llamada «inteligencia práctica». Las detalladas
investigaciones de la génesis de la inteligencia en los niños,
realizadas por J . Piaget y sus colaboradores, muestran también
que precisamente en este período tiene lugar el desarrollo
de la inteligencia sensomotora, que p r e p a r a el surgimiento
de la f u n c i ó n simbólica.
Ya hemos r e c o r d a d o el estudio de F. F r á d k i n a d o n d e se
muestra que, en el proceso de asimilación, p a r e c e c o m o si las
acciones se s e p a r a r a n del objeto en el que f u e r o n p r i m a r i a -
m e n t e asimiladas; tiene lugar la t r a n s f e r e n c i a de estas acciones
a otros objetos, parecidos p e r o no idénticos al inicial. Sobre esta
base se f o r m a la generalización de las acciones. F. F r á d k i n a
mostró q u e precisamente el poder separar las acciones del
objeto y generalizarlas h a c e posible la c o m p a r a c i ó n de éstas
con las acciones de los adultos y,, gracias a ello, la penetración
del niño en las tareas y el sentido de las acciones h u m a n a s .
Así, pues, hay bases p a r a suponer que precisamente la
actividad r e c t o r a en la p r i m e r a infancia es la objetal-instru-
mental, en la que tiene l u g a r la asimilación de los procedi-
mientos, socialmente elaborados, de acción con los objetos.
A p r i m e r a vista contradice esta afirmación el desarrollo
intenso, en este período, de las f o r m a s verbales de c o m u n i c a -
ción del niño con los adultos. De un ser privado de la p a l a b r a ,
que utiliza p a r a la comunicación con los adultos medios emocio-
nales mímicos, el niño se convierte en un ser p a r l a n t e q u e
emplea un léxico y f o r m a s gramaticales relativamente ricos.
Sin e m b a r g o , el análisis de los contactos verbales del niño
muestra q u e el l e n g u a j e es utilizado por él, en lo f u n d a m e n t a l ,
p a r a organizar la colaboración con los adultos d e n t r o de la
actividad objetal c o n j u n t a . Dicho con otras palabras, el l e n g u a j e
actúa c o m o medio p a r a los contactos «de t r a b a j o » del niño
con el adulto. Más aún, hay bases p a r a pensar que las mismas
acciones objetales, el c a r á c t e r exitoso de su realización, cons-
iII
tituyen p a r a el n i ñ o el medio p a r a o r g a n i z a r la c o m u n i c a c i ó n
con los adultos. L a c o m u n i c a c i ó n m i s m a está m e d i a t i z a d a p o r
las acciones objetales del n i ñ o . E n consecuencia^ el intenso
d e s a r r o l l o del l e n g u a j e , c o m o m e d i o p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o -
r a c i ó n con los adultos, n o c o n t r a d i c e la tesis de q u e la acti-
vidad r e c t o r a en este p e r í o d o es la actividad objetal, d e n t r o
de la q u e tiene l u g a r la asimilación de los p r o c e d i m i e n t o s ,
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de a c c i ó n con los objetos.
3. L u e g o de los t r a b a j o s de L. Vigotski, A. Leóntiev y otros,
se h a establecido f i r m e m e n t e en la psicología infantil soviética
q u e en la edad p r e e s c o l a r la actividad r e c t o r a es el j u e g o
en su f o r m a m á s d e s p l e g a d a ( j u e g o de r o l e s ) . L a i m p o r t a n c i a
del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psíquico de los niños de e d a d
p r e e s c o l a r es múltiple. S u p r i n c i p a l s i g n i f i c a d o consiste en que,
g r a c i a s a p r o c e d i m i e n t o s p e c u l i a r e s (la a s u n c i ó n , p o r el niño,
del rol de la p e r s o n a a d u l t a y d e sus f u n c i o n e s socio-laborales,
el c a r á c t e r r e p r e s e n t a t i v o g e n e r a l i z a d o d e la r e p r o d u c c i ó n
de las a c c i o n e s objetales, la t r a n s f e r e n c i a d e los significados
de un o b j e t o a otro, e t c . ) , el n i ñ o m o d e l a en el j u e g o las
relaciones e n t r e las p e r s o n a s . E n la a c c i ó n objetal m i s m a ,
t o m a d a a i s l a d a m e n t e , «no está escrito» p a r a q u é se realiza,
cuál es su sentido social, su m o t i v o eficiente. Sólo c u a n d o
la acción objetal se incluye en el sistema d e las r e l a c i o n e s
h u m a n a s se p o n e al d e s c u b i e r t o en ella su v e r d a d e r o s e n t i d o
social, su o r i e n t a c i ó n hacia las o t r a s p e r s o n a s . T a l «inclusión»
tiene lugar en el j u e g o . El j u e g o d e roles a p a r e c e c o m o la acti-
vidad en la q u e t i e n e lugar la o r i e n t a c i ó n del n i ñ o en los
sentidos m á s g e n e r a l e s , m á s f u n d a m e n t a l e s de la actividad
h u m a n a . S o b r e esta b a s e se f o r m a en el p e q u e ñ o la a s p i r a c i ó n
a realizar u n a actividad s o c i a l m e n t e significativa y social-
m e n t e v a l o r a d a , a s p i r a c i ó n q u e constituye el p r i n c i p a l m o m e n t o
en su p r e p a r a c i ó n p a r a el a p r e n d i z a j e escolar. E n ello consiste
la i m p o r t a n c i a básica del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psíquico,
en ello consiste su f u n c i ó n r e c t o r a .
4. L. Vigotski f o r m u l ó al c o m i e n z o d e los a ñ o s t r e i n t a la
tesis s o b r e la significación f u n d a m e n t a l de la e n s e ñ a n z a p a r a
el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l de los niños de e d a d escolar. C l a r o ,
n o t o d a e n s e ñ a n z a t i e n e tal significación p a r a el d e s a r r o l l o ,
sino sólo u n a « b u e n a » e n s e ñ a n z a . L a calidad de ésta c o m i e n z a
a ser e v a l u a d a c a d a vez m á s p r e c i s a m e n t e p o r la i n f l u e n c i a
q u e e j e r c e s o b r e el d e s a r r o l l o intelectual del niño. L o s psicó-
logos h a n r e a l i z a d o u n a g r a n c a n t i d a d de investigaciones s o b r e
c ó m o la e n s e ñ a n z a i n f l u y e en el d e s a r r o l l o intelectual. A q u í se
m a n i f i e s t a n d i f e r e n t e s p u n t o s d e vista q u e n o t e n e m o s posibi-
118
lidad de e x a m i n a r en el p r e s e n t e artículo. S e ñ a l a r e m o s sólo
que la m a y o r í a de los investigadores, c o m o sea q u e se r e p r e -
senten el m e c a n i s m o i n t e r n o de la i n f l u e n c i a , c u a l q u i e r a sea
la i m p o r t a n c i a que a t r i b u y a n a los d i f e r e n t e s aspectos de la
e n s e ñ a n z a (al c o n t e n i d o , a los métodos, a la o r g a n i z a c i ó n ) ,
c o n c u e r d a n en r e c o n o c e r su papel r e c t o r en el desarrollo
intelectual de los n i ñ o s de edad escolar t e m p r a n a .
El estudio, es d e c i r aquella actividad en c u y o p r o c e s o
t r a n s c u r r e la asimilación de nuevos c o n o c i m i e n t o s y cuya
dirección constituye el objetivo f u n d a m e n t a l de la e n s e ñ a n z a ,
es la actividad r e c t o r a en este período. D u r a n t e ella tiene lugar
una intensa f o r m a c i ó n d e las f u e r z a s intelectuales y cog-
noscitivas del niño. L a i m p o r t a n c i a p r i m o r d i a l d e la actividad
de estudio está d e t e r m i n a d a , además, p o r q u e a través de ella
se mediatiza todo el sistema de relaciones del n i ñ o con los
adultos q u e lo c i r c u n d a n , i n c l u y e n d o la c o m u n i c a c i ó n personal
en la f a m i l i a .
5. L a identificación de la actividad r e c t o r a en el p e r í o d o
adolescente p r e s e n t a g r a n d e s dificultades. Dichas dificultades
se d e b e n a q u e p a r a el adolescente la actividad f u n d a m e n t a l
sigue siendo el estudiar en la escuela. Los éxitos y los f r a c a s o s
en el a p r e n d i z a j e escolar c o n t i n ú a n siendo los criterios f u n d a -
mentales con q u e los adultos v a l o r a n a los adolescentes. Con
el p a s a j e a esa edad, en las condiciones a c t u a l e s d e e n s e ñ a n z a ,
t a m p o c o o c u r r e n c a m b i o s sustanciales en el aspecto e x t e r n o .
Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e el p a s a j e al p e r í o d o adolescente
está c o n s i d e r a d o en psicología c o m o el m á s crítico.
N a t u r a l m e n t e , e n a u s e n c i a d e c u a l q u i e r c a m b i o en las
c o n d i c i o n e s g e n e r a l e s d e vida y actividad, se b u s c ó la c a u s a
del p a s a j e a la e d a d adolescente en los cambios del o r g a n i s m o
mismo, e n la m a d u r a c i ó n sexual q u e t r a n s c u r r e e n ese p e r í o d o .
Claro, el d e s a r r o l l o s e x u a l e j e r c e i n f l u e n c i a en la f o r m a c i ó n
de la p e r s o n a l i d a d , p e r o esta i n f l u e n c i a n o es p r i m a r i a . C o m o
otros cambios, ligados con el c r e c i m i e n t o d e las f u e r z a s
intelectuales y físicas del niño, la m a d u r a c i ó n s e x u a l e j e r c e
su i n f l u e n c i a en f o r m a mediatizada, a t r a v é s de las relaciones
del individuo con el m u n d o c i r c u n d a n t e , a t r a v é s d e la c o m p a r a -
ción de sí mismo c o n los adultos y con otros adolescentes,
es decir sólo d e n t r o d e todos los c a m b i o s q u e t i e n e n l u g a r en
esta e t a p a .
U n a serie de investigaciones s e ñ a l ó el s u r g i m i e n t o , al
c o m i e n z o de este p e r í o d o , d e u n a n u e v a e s f e r a de la vida.
H . W a l l o n e x p r e s ó de la m a n e r a m á s c l a r a esta idea: « C u a n d o
la amistad y la c o m p e t e n c i a n o se b a s a n m á s en la c o m u n i d a d
iII
o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben
ser resueltas, c u a n d o la amistad y la competencia se tratan
de explicar por la cercanía o la diferencia espiritual, c u a n d o
parece que ellas afectan los aspectos personales y no están
ligadas con la colaboración o los conflictos de t r a b a j o , quiere
decir que ya ha llegado la maduración sexual»'.
En los últimos años, en las investigaciones dirigidas por
T. D r a g u n o v a y D. Elkonin 2 , se estableció que en esta edad
surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en
el establecimiento de relaciones personales íntimas entre los
adolescentes. Esta actividad f u e llamada de comunicación.
Su diferencia con otras f o r m a s de interacción, que tienen lugar
en la colaboración de t r a b a j o con los compañeros, consiste
en que su contenido f u n d a m e n t a l es el otro adolescente como
individuo con determinadas cualidades personales. En todas
las f o r m a s de actividad colectiva de los adolescentes se observa
la subordinación de las relaciones a un especial «código de
compañerismo». En lo que concierne a la comunicación
personal, las relaciones p u e d e n establecerse y se establecen
no sólo sobre la base del respeto mutuo, sino también de una
completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida interior. Esta
esfera de la vida c o m ú n con el c o m p a ñ e r o ocupa en el
período adolescente un lugar especialmente importante. L a
f o r m a c i ó n de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre
la base del «código de compañerismo» y, en especial, de aquellas
relaciones personales en las que.este «código» está dado en la
f o r m a más expresa, tiene g r a n importancia p a r a la f o r m a c i ó n
de la personalidad del adolescente. El «código de c o m p a ñ e -
rismo» r e p r o d u c e por su contenido objetivo las n o r m a s más
generales de las interrelaciones existentes entre los adultos
en la sociedad dada.
La actividad de comunicación es aquí u n a f o r m a peculiar
de r e p r o d u c c i ó n , en las relaciones e n t r e coetáneos, de las
relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso
de c o m u n i c a c i ó n tiene lugar la orientación p r o f u n d i z a d a hacia
las n o r m a s que rigen estas relaciones y su dominio.
De esta f o r m a , pues, existen bases p a r a suponer que la
actividad r e c t o r a en este período de desarrollo es la actividad
de comunicación, consistente en el establecimiento de rela-
1 actividades en el sistema «niño—objeto social». Los distintos
H. W a l l o n . El desarrollo psíquico del niño. P r o s v e s c h e n i e , M o s c ú , 1967,
p. 194.
Peculiaridades evolutivas e individuales de los adolescentes jóvenes.
B a j o la r e d a c c i ó n de D. E l k o n i n y T . D r a g u n o v a . M o s c ú , P r o s v e s c h e n i e ,
1967.
120
ciones con los c o m p a ñ e r o s sobre la base de determinadas
n o r m a s morales y éticas que mediatizan los actos de los
adolescentes.
Sin embargo, no se trata sólo de esto. Construida sobre
la base de la completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida inter-
na, la comunicación personal constituye aquella actividad
dentro de la que se f o r m a n los puntos de vista generales sobre
la vida, sobre las relaciones entre las personas, el f u t u r o propio;
en u n a palabra, se estructura el sentido personal de la vida.
Con ello en la comunicación se f o r m a la autoconciencia como
«conciencia social trasladada al interior» (L.Vigotski). Gracias
a esto surgen las premisas p a r a que se originen nuevas tareas
y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en
actividad dirigida al f u t u r o y adquiere el carácter de actividad
profesional-de estudio.
En este breve examen pudimos presentar sólo los hechos
más importantes referidos a las características objetales y de
contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas
hasta el presente. Estas características permiten dividirlos en
dos grandes grupos.
E n el p r i m e r o e n t r a n las actividades en las que tiene lugar
la orientación p r e d o m i n a n t e en los sentidos f u n d a m e n t a l e s
de la actividad h u m a n a y la asimilación de los objetivos,
motivos y n o r m a s de las relaciones entre las personas. Son
actividades desarrolladas en el sistema «niño—adulto social».
Claro, la c o m u n i c a c i ó n emocional directa del pequeño, el
juego de roles y la comunicación íntima personal de los adoles-
centes se d i f e r e n c i a n sustancialmente por su contenido concreto,
por la p r o f u n d i d a d con que el sujeto p e n e t r a en la esfera de los
fines y motivos de la actividad de los adultos, penetración que
r e p r e s e n t a u n a peculiar escala en la asimilación consecutiva
que el individuo h a c e de esta esfera. P e r o dichas actividades
son c o m u n e s p o r su contenido f u n d a m e n t a l . D u r a n t e su realiza-
ción tiene lugar el desarrollo p r e p o n d e r a n t e , en los niños, d e la
esfera motivacional y de las necesidades.
El segundo g r u p o está constituido por las actividades en
las q u e tiene lugar la asimilación de los procedimientos, social-
m e n t e elaborados, de acción con los objetos y de los modelos
q u e destacan unos u otros aspectos de aquéllos. Se trata de las
tipos de actividades que c o m p o n e n este g r u p o también se
d i f e r e n c i a n entre sí. L a actividad manipulatoria-objetal del
niño en la p r i m e r a infancia, la actividad de estudio del joven
escolar y, más a ú n , la actividad profesional-de estudio de los
104
 adolescentes son, e x t e r n a m e n t e , poco parecidas e n t r e sí. En
realidad, ¿qué hay de c o m ú n entre la asimilación de la acción
objetal con u n a c u c h a r a o con un vaso y el dominio d e las
matemáticas o de la g r a m á t i c a ? P e r o lo g e n e r a l y esencial e n t r e
ellas es q u e todas a p a r e c e n c o m o elementos de la cultura
h u m a n a . T i e n e n un origen y un lugar c o m ú n en la vida de la
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. S o b r e
la base de la asimilación de los procedimientos socialmente
elaborados de acción con estos objetos se p r o d u c e la orientación
cada vez más p r o f u n d a del niño en el m u n d o objetal y la
f o r m a c i ó n de sus f u e r z a s intelectuales, la f o r m a c i ó n del niño
como c o m p o n e n t e de las f u e r z a s productivas de la sociedad.
Es indispensable s u b r a y a r q u e c u a n d o h a b l a m o s de la acti-
vidad r e c t o r a y de su significación p a r a el desarrollo del n i ñ o
en uno u otro período, esto no significa, d e n i n g u n a m a n e r a ,
que s i m u l t á n e a m e n t e no exista ningún desarrollo en otras
direcciones. L a vida del niño en c a d a período es multifacética
y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas.
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones
del nino hacia la realidad. Su surgimiento y conversión en
actividades rectoras n o eliminan las existentes a n t e r i o r m e n t e ,
sino q u e sólo cambia su lugar en el sistema g e n e r a l de relacio-
nes del niño hacia la realidad, las que se vuelven más ricas.
Si distribuimos los tipos de actividad infantil que h e m o s
dividido en grupos según la secuencia, en la q u e se convierten
en actividades rectoras, obtenemos la siguiente serie:
comunicación emocional directa — p r i m e r g r u p o
actividad objetal inanipulatoria — segundo g r u p o
juego de roles — primer grupo
actividad de estudio — segundo g r u p o
c o m u n i c a c i ó n íntima personal — primer grupo
actividad p r o f e s i o n a l - d e estudio — segundo g r u p o
Así, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, p o r u n a
parte, períodos en los que p r e d o m i n a n los objetivos, los motivos
y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas y, sobre' esta
base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesi-
dades; por otra parte, períodos en los q u e p r e d o m i n a n los
procedimientos socialmente elaborados de acción con los
objetos y, s o b r e esta base, la f o r m a c i ó n de las f u e r z a s intelec-
tuales cognoscitivas de los niños, sus posibilidades operacionales
técnicas.
El e x a m e n de la sustitución consecutiva d e unos períodos
por otros p e r m i t e f o r m u l a r la hipótesis sobre el c a r á c t e r p e r i ó -
dico de los procesos d e desarrollo psíquico, q u e consiste en la
122
sustitución r e g u l a r m e n t e repetida de unos períodos por otros.
T r a s los períodos en los que tiene lugar el desarrollo prepon-
d e r a n t e de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen
r e g u l a r m e n t e períodos, en los cuales se desarrolla, con p r e p o n -
derancia, la f o r m a c i ó n de las posibilidades operacionales técni-
cas de los niños. L u e g o de éstos se suceden, con regularidad,
períodos en los que se desarrolla, en lo f u n d a m e n t a l , la esfera
motivacional y de las necesidades.
E n la psicología infantil soviética y e x t r a n j e r a se ha a c u m u -
lado un importante material q u e da bases p a r a identificar
dos bruscos pasajes en el desarrollo psíquico de los niños. Se
trata, en p r i m e r lugar, del tránsito de la p r i m e r a infancia a
la edad preescolar, conocido en la literatura como «crisis de
los tres años»; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar
joven a la edad adolescente, que en la literatura se d e n o m i n a
«crisis de la m a d u r a c i ó n sexual». L a c o n f r o n t a c i ó n de los
síntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe
entre ellos. E n ambos a p a r e c e u n a tendencia a la a u t o n o m í a
y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones
con los adultos. I n t r o d u c i e n d o estos momentos de crisis en el
esbozo de los períodos del desarrollo infantil obtenemos el
esquema general de periodización de la infancia en épocas,
períodos y fases.
C a d a época consiste en dos períodos r e g u l a r m e n t e ligados-
entre sí. Se inicia con el período en el que p r e d o m i n a la
asimilación de los objetivos, los motivos y las n o r m a s de la
actividad h u m a n a y el desarrollo de la esfera motivacional
y de las necesidades. Aquí se p r e p a r a el pasaje al segundo
período, en el que tiene lugar la asimilación p r e d o m i n a n t e
de los procedimientos de la acción con los objetos y la f o r m a -
ción de las posibilidades técnicas operacionales.
L a s tres épocas (la p r i m e r a infancia, la infancia y la
adolescencia) están construidas según el mismo principio y
consisten en dos períodos ligados r e g u l a r m e n t e e n t r e sí. El
pasaje d e u n a época a otra t r a n s c u r r e c u a n d o surge u n a falta
de c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e las posibilidades técnicas operacio-
nales del niño y los objetivos y motivos de la actividad, sobre
la base de los que se f o r m a r o n . Los pasajes de un período
a otro y de u n a f a s e a otra d e n t r o de un mismo período están
muy poco estudiados.
¿ C u á l es la importancia teórica y práctica de la hipótesis
sobre el c a r á c t e r periódico de los procesos del desarrollo psí-
quico y del esquema d e periodización construido sobre su base?
En p r i m e r lugar, vemos su principal importancia teórica
iII
 en que esla hipótesis permite s u p e r a r la disrupción, existente P. G a l p e r i n
en la psicología infantil, entre ei desarrollo de los aspectos
motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos,
permite mostrar la unidad de dichos aspectos en el desarrollo
S O B R E LA INVESTIGACION
de la personalidad. En segundo lugar, esta hipótesis posibilita DEL DESARROLLO _
considerar el proceso de desarrollo psíquico como trans- I N T E L E C T U A L DEL NINO*
c u r r i e n d o según una espiral ascendente y no en f o r m a lineal.
En tercer lugar, a b r e el camino para estudiar las vinculaciones
existentes entre períodos aislados, p a r a establecer la importancia
funcional de todo período precedente p a r a el inicio del siguiente.
En cuarto lugar, nuestra hipótesis está orientada a dividir el
desarrollo psíquico en épocas y estadios de m a n e r a que la
división corresponda a las leyes internas de este desarrollo
y no a factores externos con relación a él. El estudio del desarrollo intelectual del niño estuvo limitado,
hasta a h o r a , a los métodos de «cortes», que únicamente
La significación práctica de la hipótesis consiste en que permite constatar el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros
ayuda a solucionar la cuestión sobre la sensibilidad de algunos no sabíamos f o r m a r conceptos en el niño, le p r o p o n í a m o s
períodos del desarrollo infantil hacia d e t e r m i n a d o tipo de tareas (que r e q u e r í a n la f o r m a c i ó n de un concepto) y aclará-
influencias, a e n f o c a r de m a n e r a nueva el problema de la b a m o s qué sabe h a c e r el niño. El método de la determinación
vinculación entre los eslabones del sistema de enseñanza. de la «zona de desarrollo próximo» 1 — p o r la diferencia entre
De a c u e r d o con las exigencias que se desprenden de esta los resultados alcanzados en la realización a u t ó n o m a de la
hipótesis, allí d o n d e en el sistema actual se observa u n a r u p t u r a
.tarea y en la actividad c o n j u n t a con los adultos— complicó
(institución preescolar—escuela) debe existir una vinculación
el esquema, p e r o no eliminó esta deficiencia de principio.
más orgánica. Por el contrario, allí d o n d e a h o r a existe una
Alineando en una serie consecutiva los indicadores esta-
continuidad (grados primarios—grados medios) debe h a b e r
un pasaje a un nuevo sistema educativo y de enseñanza. dísticos así obtenidos t r a z á b a m o s la trayectoria q u e sigue el
desarrollo intelectual, p e r o q u e d a b a n sin descubrir las f u e r z a s
Sólo las investigaciones posteriores m o s t r a r á n cuán c o r r e c - motrices de este desarrollo y p o r qué sigue este y no otro
tamente refleja nuestra hipótesis la realidad del desarrollo camino. T o m a n d o en cuenta diferentes circunstancias se podían
psíquico de los ninos. Al mismo tiempo consideramos legítima f o r m u l a r sobre ellas las más diferentes ideas y en realidad
su publicación, incluso teniendo en cuenta la insuficiencia
f u e r o n f o r m u l a d a s , p o r ejemplo, por L. Vigotski y por J. Piaget.
de los materiales lácticos que la sustentan. Conviene r e c o r d a r
Vigotski decía q u e «la enseñanza se adelanta y c o n d u c e tras
aquí las siguientes palabras de F. Engels: «Si quisiéramos
de sí al desarrollo»; Piaget a f i r m a que el desarrollo intelectual
esperar a que el material se purificara p a r a f o r m u l a r la ley,
deberíamos postergar hasta ese m o m e n t o la investigación teórica t r a n s c u r r e e s p o n t á n e a m e n t e y la enseñanza eficaz es posible
y ya, por esa sola causa, no obtendríamos n u n c a dicha ley». sólo sobre la base y en la medida del nivel de desarrollo
alcanzado.
T a l divergencia de opiniones indica q u e el p r o b l e m a del
m é t o d o es el esencial en el estudio del desarrollo intelectual
del niño. L o m e j o r será, entonces, c o m e n z a r describiendo

* Cuestiones de psicología, 1969, Nq 1, p. 15-25.

1
C o n c e p t o i n t r o d u c i d o p o r L. Vigotski p a r a c a r a c t e r i z a r la r e l a c i ó n
e n t r e la e n s e ñ a n z a y el d e s a r r o l l o psíquico. E s t á d e t e r m i n a d a p o r el c o n -
t e n i d o de las t a r e a s q u e el n i ñ o a ú n n o p u e d e r e s o l v e r solo, p e r o sí con
a y u d a del a d u l t o . S u p r e s e n c i a t e s t i m o n i a el p a p e l r e c t o r del a d u l t o en el
d e s a r r o l l o psíquico del n i ñ o . ( D i c c i o n a r i o de psicología. Moscú. Ed. P e d a -
gógica, 1983, p. 112. — N o t a de la Compiladora.)

125
cómo se f o r m ó nuestro método 1 y cómo nos llevó de lleno
a la cuestión del desarrollo mental infantil.
Nuestro método es conocido g e n e r a l m e n t e como «de la
f o r m a c i ó n por etapas de las acciones mentales» 2 . ¿ P o r qué
«acciones mentales»? C o n f r o n t e m o s dos situaciones extremas:
la inicial, c u a n d o el niño puede cumplir u n a nueva acción
(suma de números, análisis s o n o r o de la p a l a b r a o fusión
de sus sonidos, etc.) sólo apoyándose en objetos externos y
realizando manipulaciones e x t e r n a s con ellos, y la situación
final, c u a n d o el niño puede cumplir la misma acción, p e r o ya
mentalmente y c o m o si f u e r a de m a n e r a automática (¡pero
«con comprensión»!). La p r i m e r a es una acción material;
la última quizá ya n o es u n a acción ( a u n q u e sea sólo r e p r e -
s e n t a d a ) , sino más bien un pensamiento sobre la acción, en el
cual el contenido sensorial inicial de la acción se convierte
en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre
la acción a p a r e c e c o m o algo « p u r a m e n t e psíquico». En este
caso la acción objetal y el pensamiento sobre ella constituyen
los eslabones terminales de un proceso único y en su sucesión
genética bosquejan el c u a d r o de una t r a n s f o r m a c i ó n del
proceso material en proceso psíquico. Es como si se e n t r e a b r i e r a
p a r a nosotros el secreto de surgimiento no de lo psíquico en
general, sino del proceso psíquico concreto y, en consecuencia,
también la posibilidad d e enlazar y explicar aquello q u e hasta
a h o r a estaba i r r e m e d i a b l e m e n t e separado y era inaccesible
a la comprensión: el contenido v e r d a d e r o de los «actos»
psíquicos, sus «apariciones» en la autoobservación, sus f u n c i o -
nes y v e r d a d e r o s mecanismos. Claro, esto era sólo u n a hipótesis,
pero que valía la p e n a verificar. Con su verificación c o m e n z ó
el estudio de las acciones mentales, más e x a c t a m e n t e de su
formación.
Al e n c a r a r esta tarea, nos sentimos incapaces de inventar
modelos de un p r o c e s o aún desconocido y p o r eso decidimos
a p o y a r n o s en hechos reales: la e n s e ñ a n z a de diferentes acciones
mentales en la escuela. Y en la escuela, c o m o en la vida, las
acciones no se p r o d u c e n por el gusto de realizarlas, sino p a r a
obtener un d e t e r m i n a d o resultado. D e p e n d i e n d o del éxito con el
1
P. G a l p e r i n . Desarrollo de las investigaciones
de las acciones mentales. — La ciencia psicológica
t. 1, 1959.
2
E n la a c t u a l i d a d el m é t o d o h a r e c i b i d o un n o m b r e m á s e x a c t o : «de
f o r m a c i ó n p l a n i f i c a d a p o r e t a p a s de las a c c i o n e s m e n t a l e s » . ( N o t a de la C o m -
piladora.).
126
que el niño realiza la acción en diferentes condiciones, se le
pone una calificación, se evalúa su capacidad. Con ello se
reconocen de facto dos importantes tesis: 1) la acción del
niño puede presentar cualidades diferentes: 2) el objetivo de
la enseñanza consiste en enseñar a realizar acciones que tienen
d e t e r m i n a d a s propiedades señaladas de a n t e m a n o .
Evidentemente, las diferencias con que distintos niños
realizan u n a misma acción se deben a la disímil comprensión
de esta acción y a la desigual capacidad p a r a realizarla en
diversas condiciones. L a «comprensión» y la «capacidad» son
designaciones subjetivas de las dos partes f u n d a m e n t a l e s de la
acción objetal. L l a m a m o s orientativa, por su papel objetivo
en la acción, a la que s u m a r i a m e n t e se d e n o m i n a «comprensión»;
ella incluye: la composición del c u a d r o de las circunstancias,
el esbozo del plan de la acción, el control y la corrección de su
ejecución. L a ejecución misma («capacidad») c o m p o n e la
segunda p a r t e de la acción objetal y, a u n q u e depende de la
orientativa, no puede ser reducida a ella.
L a p a r t e orientativa constituye la instancia directiva y,
en lo f u n d a m e n t a l , de ella d e p e n d e la calidad de la ejecución.
T o d a s las situaciones en las que, según el plan de enseñanza,
debe emplearse esta acción señalan el c o n j u n t o de exigencias
presentadas a la acción a f o r m a r y, simultáneamente, el
c o n j u n t o d e propiedades que responden a estas exigencias
y que deben ser f o r m a d a s .
Así, pues, la tarea no consiste simplemente en f o r m a r la
acción, sino en f o r m a r l a con determinadas propiedades, fijadas
de a n t e m a n o . T a l t a r e a cambia decisivamente la estrategia de
investigación: en lugar de estudiar cómo t r a n s c u r r e la f o r m a -
ción de la acción, debemos aclarar y, si es necesario, c r e a r
las condiciones que aseguren la f o r m a c i ó n de la acción con las
propiedades fijadas. P o r ejemplo, en relación con los hábitos
esto significa: no establecer «la curva de p r u e b a s y errores»,
sino, p o r el contrario, elegir las condiciones que eliminen los
e r r o r e s y q u e permitan enseñar las propiedades dadas de la
acción.
L a diferencia entre estos dos caminos de investigación
consiste en que en el p r i m e r caso nosotros sólo constatamos
el resultado (la disminución paulatina de los e r r o r e s ) , p e r o no
sobre la formación podemos a c l a r a r , p o r principio, ni la actividad «intermedia»,
en la URSS, Moscú, central de la que depende inmediatamente, ante todo y en
mayor medida la ejecución ni todas (¡precisamente todas!)
las condiciones de las que depende esta misma actividad. E n el
segundo caso cada e r r o r es e x a m i n a d o por nosotros como u n a
iII
iarea: e n c o n t r a r el elemento orientador que permita al sujeto
no cometer ese e r r o r . Tal reconstitución de los elementos
orientadores continúa hasta que su c o n j u n t o garantiza al
sujeto (que posee los conocimientos y capacidades prelimi-
nares indispensables, p e r o que no sabe cumplir la nueva acción)
la posibilidad de realizar la nueva acción c o r r e c t a m e n t e desde
la primera vez.
Como resultado de estas investigaciones se estableció lo
siguiente:
a) J u n t o con las acciones se f o r m a n las imágenes senso-
riales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La f o r m a -
ción de las acciones, las imágenes y los conceptos constituyen
diferentes aspectos de un mismo proceso. Más aún, los esquemas
de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en g r a n
medida, sustituirse unos a otros en el sentido que determi-
nadas propiedades del objeto comienzan a designar deter-
minados medios de la acción y cada eslabón de la acción
presupone d e t e r m i n a d a s propiedades de su objeto.
b) El plano intelectual es sólo uno de los planos ideales.
Otro es el plano de la percepción. Posiblemente un tercer p l a n o
a u t ó n o m o de la actividad de un individuo sea el del lenguaje.
En todo caso, el plano intelectual se f o r m a sólo sobre la base
de la f o r m a verbal de la acción.
c) La acción se transfiere al plano ideal totalmente o
sólo en su parte orientadora. En este último caso la p a r t e
ejecutiva de la acción p e r m a n e c e en el plano material y,
c a m b i a n d o junto con la orientadora, se t r a n s f o r m a , a fin de
cuentas, en hábito motor.
d) La t r a n s f e r e n c i a de la> acción al plano ideal, en parti-
cular al plano intelectual, se realiza por vía del reflejo de su
contenido objetal por los medios propios de cada u n o de estos
planos y se expresa en los múltiples cambios consecutivos
que s u f r e la f o r m a en que se realiza la acción.
e) La transferencia de la acción al plano intelectual,
su interiorización constituyen sólo una de las líneas de sus
transformaciones. Las otras, inevitables y n o menos i m p o r -
tantes, son las modificaciones en el c a r á c t e r más o menos
completo de los eslabones de la acción, la medida de su d i f e r e n -
ciación, el grado en q u e son asimilados, el ritmo y los indicadores
de f u e r z a . Estas modificaciones condicionan, en p r i m e r lugar,
el cambio en los procedimientos de ejecución y en las f o r m a s
en q u e se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, d e t e r -
minan las cualidades que la acción presenta. Los p r i m e r o s
llevan a la t r a n s f o r m a c i ó n de la acción realizada idealmente
128
en algo que, p a r a la autoobservación, a p a r e c e como proceso
psíquico; los segundos permiten f o r m a r propiedades de la acción
tales como la flexibilidad, el c a r á c t e r racional, consciente,
crítico, etc.
L u e g o de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas
acerca de que el c a r á c t e r racional de la acción es una c a r a c t e -
rística c o m p l e t a m e n t e objetiva. Su medida la definimos p o r el
g r a d o en que el niño orienta la acción teniendo en cuenta las
condiciones esenciales, exteriores, objetivas. N a t u r a l m e n t e ,
nosotros nos esforzamos p o r asegurar el c a r á c t e r racional de la
acción y una .vez nos a c e r c a m o s tanto a la solución de este
objetivo que obtuvimos un proceso completamente nuevo:
las p r u e b a s y los errores, tan característicos de la m a n e r a
tradicional con q u e se f o r m a la acción, se hicieron poco
f r e c u e n t e s y casuales; se r e d u j o m u c h o el lapso de f o r m a c i ó n
de la acción (a c u e n t a del período más p r o l o n g a d o y difícil
de establecimiento de la acción « c o r r e c t a » ) ; las oscilaciones
en la calidad d e las ejecuciones f u e r o n insignificantes; creció
n o t a b l e m e n t e la t r a n s f e r e n c i a y cambió incluso la actitud
misma de los a l u m n o s hacia el proceso de estudio.
L l a m a m o s a este nuevo tipo de f o r m a c i ó n de las acciones
y conceptos «segundo» en relación con el habitual, ampliamente
conocido e «históricamente» p r i m e r o .
L a s v e n t a j a s del a p r e n d i z a j e según el segundo tipo son
evidentes e importantes, en c o m p a r a c i ó n con el primero, en
especial c u a n d o la t a r e a está limitada a asimilar algunas tareas
aisladas. P e r o en la enseñanza escolar las tareas habitual-
mente p e r t e n e c e n a d e t e r m i n a d a área del conocimiento y
f o r m a n u n a serie más o menos larga. Entonces a p a r e c e
c l a r a m e n t e el principal defecto del a p r e n d i z a j e según el segundo
tipo: p a r a cada n u e v a t a r e a se debe señalar n u e v a m e n t e
la base o r i e n t a d o r a de la acción, es decir el c o n j u n t o de condi-
ciones según las que, de hecho, se orienta el alumno d u r a n t e
el cumplimiento de la acción (la t r a n s f e r e n c i a sigue siendo
esencialmente incompleta) y esa base o r i e n t a d o r a es hallada
en f o r m a empírica (o sea se verifica en q u é g r a d o los elementos
orientadores propuestos eliminan los e r r o r e s del a l u m n o ) .
Este defecto del segundo tipo de a p r e n d i z a j e nos planteó u n a
n u e v a tarea: e n s e ñ a r la capacidad de f o r m u l a r la base orienta-
d o r a completa p a r a las nuevas tareas, por lo menos, de un á r e a
d e t e r m i n a d a y limitada del conocimiento. Es evidente q u e p a r a
ello h a y que p r o v e e r al e d u c a n d o de un m é t o d o de análisis
tal q u e él pueda, p a r a cualquier f e n ó m e n o del á r e a , c o m p o n e r
en f o r m a a u t ó n o m a la base o r i e n t a d o r a completa d e la acción.
9-0942 129
Además es evidente q u e este análisis debe estar orientado:
1) hacia las «unidades fundamentales» del material del á r e a
dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones
en f e n ó m e n o s concretos. En consecuencia, al e n f r e n t a r s e c o n
los primeros objetos de la nueva área, el a l u m n o va d o m i n a n d o
dos métodos: el m é t o d o de separación de las unidades f u n d a -
mentales de los objetos concretos y el método de la c a r a c t e r i -
zación de sus combinaciones en estos objetos. C o m o resultado,
se f o r m a la base o r i e n t a d o r a completa de este objeto, la que
se diferencia de la base o r i e n t a d o r a de s e g u n d o tipo (que tiene
c a r á c t e r empírico) p o r su naturaleza racional. Sobre esta
base o r i e n t a d o r a completa y racional tiene lugar la asimilación
de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado.
Se logró realizar p o r p r i m e r a vez la e n s e ñ a n z a según este
tipo, que h e m o s llamado tercero, p a r a la escritura de letras y
palabras. Incluso en c o m p a r a c i ó n con el segundo tipo, los resul-
tados del tercer tipo de enseñanza f u e r o n en todos los sentidos
tanto m e j o r e s que, con la finalidad de generalizar, nos p r o -
pusimos t r a n s f e r i r este tipo de a p r e n d i z a j e a un material
esencialmente diferente: el análisis gramatical de las p a l a b r a s
y las p r i m e r a s acciones y conceptos aritméticos.
D u r a n t e la e n s e ñ a n z a de la escritura d e letras t o m a m o s
como objeto propio del a p r e n d i z a j e y del dominio el c o n t o r n o
de la letra; más e x a c t a m e n t e , su f o r m a , medida y ubicación.
L a unidad del c o n t o r n o f u e «un segmento d e dirección cons-
tante»; allí d o n d e el trozo c o m e n z a b a o c a m b i a b a de dirección
se colocaba un p u n t o de separación y el segmentó q u e d a b a
d e t e r m i n a d o por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la
intersección de líneas «inclinadas» y «acostadas» (verticales
y horizontales de la p á g i n a ) . Se enseñó a los niños (de seis
años a p r o x i m a d a m e n t e ) a e n c o n t r a r los p u n t o s d e separación,
darles u n a caracterización verbal (por su posición en las
«coordinadas» de la p á g i n a ) , a transferir, siguiendo esta
caracterización verbal, los puntos a un lugar limpio del renglón
y luego, siguiendo esos puntos, a r e p r o d u c i r el contorno.
Todas estas acciones de orientación en la e s t r u c t u r a y disposi-
ción del c o n t o r n o f u e r o n llevadas por etapas al plano mental
y aquí automatizadas, luego de lo cual los niños escribían
letras y p a l a b r a s ya sin pensar que lo estaban haciendo.
L u e g o de a p r e n d e r así varias letras, los pequeños, en f o r m a
a u t ó n o m a , d o m i n a r o n la escritura de las letras del alfabeto ruso
(en total 56 letras, mayúsculas y minúsculas). En las e x p e r i e n -
cias de control los sujetos analizaron y r e p r o d u j e r o n fácilmente
letras latinas, del alfabeto á r a b e y armenio, signos esteno-
130
gráficos, croquis, dibujos, f i j a r o n la trayectoria de los cuerpos
en uná superficie. Gracias a la exacta organización de los
objetos en %1 espacio, m e j o r ó notablemente también el cálculo
de objetos. En u n a p a l a b r a , la t r a n s f e r e n c i a resultó no sólo
completa en el área d a d a (escritura de letras r u s a s ) , sino que
se d i f u n d i ó ampliamente más allá de sus límites a todas las
tareas d o n d e tiene importancia tomar en cuenta la posición
de los objetos en un plano.
Es importante m e n c i o n a r también el método mismo de
enseñanza. Se exigía del niño no sólo mostrar, sino también
d e m o s t r a r que la línea cambia en este y no en otro lugar vecino;
d e t e r m i n a r la posición de los puntos y p a r a ello, si era necesario,
t r a z a r las líneas auxiliares; describir verbalmente la posición
del punto de tal f o r m a que otro niño p u d i e r a señalar e x a c t a -
mente su ubicación, etc. En todos los casos r e c u r r i m o s sistemá-
ticamente a la evaluación que a los otros niños merecía esta
acción y exigimos del p e q u e ñ o u n a caracterización de cada
elemento, comprensible unívocamente p a r a todos. Dicho con
otras palabras, se elaboró sistemáticamente en los niños la toma
de conciencia de la construcción del plano y de las caracterís-
ticas de sus elementos y la utilización de ambas cosas p a r a
r e c o n o c e r y r e p r o d u c i r objetos gráficos concretos.
C o m e n z a m o s a e n s e ñ a r (según el tercer tipo) la gramática
de la lengua rusa p o r una palabra; en ruso la p a l a b r a tiene
muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten
por medio de los artículos, las preposiciones y los lugares que
ocupa la p a l a b r a en la oración. En calidad de «unidad f u n d a -
mental» de la palabra tomamos las «unidades de comunicación»
más pequeñas, incluso indivisibles: los semas (y no los m o r -
f e m a s ) de género, n ú m e r o , caso, grado, persona, etc; f r e c u e n t e -
mente varios de estos semas caen en un m o r f e m a que, además,
puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un m o r f e m a
a otro. Estas «unidades de comunicación» f u e r o n identificadas
por medio del cambio sistemático de algunas partes de la
p a l a b r a y de la c o m p a r a c i ó n (por la composición s o n o r a y el
significado) de las f o r m a s inicial y t r a n s f o r m a d a de la palabra,
escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados
descubiertos se escribían al lado y se señalaban con flechas
que p a r t í a n de las correspondientes partes de la p a l a b r a .
C o m o resultado de tal análisis (de diferentes palabras
pertenecientes a distintas partes de la oración) a p a r e c e un
esquema general de la p a l a b r a , de todas las palabras, un p o r t a -
dor g e n e r a l del sistema bastante complicado, p e r o exacto,
de la posible combinación de distintas «unidades de c o m u n i c a -
iII
ción». Este esquema se convierte en instrumento de la actividad
verbal y el lenguaje mismo se t r a n s f o r m a en utilización activa
de los distintos semas p a r a e x p r e s a r las cosas de la m a n e r a
deseada. Aquí el idioma se convierte realmente no sólo en
instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt,
pero sin su mística).
Es interesante que tal comprensión del idioma — e n el
sentido de la conciencia popular, de la conciencia lingüística
en él f i j a d a — simplifica en gran medida la caracterización
de los fenómenos lingüísticos y permite exponerlos en f o r m a
mucho más regular. Esto, a su vez, a b r e la posibilidad de
organizar una exacta orientación en ellos y su asimilación
por vía de la solución de tareas gramaticales. Este estudio
de la gramática tiene lugar en el proceso de su utilización
directa en el l e n g u a j e escrito y oral, sin ningún a p r e n d i z a j e
de memoria y con un interés creciente por parte de los alumnos.
La orientación inicial y f u n d a m e n t a l en la diferenciación de las
unidades más p e q u e ñ a s de la comunicación lleva a la rápida
y segura f o r m a c i ó n del «sentido del idioma» que se t r a n s f i e r e
ampliamente a las lenguas e x t r a n j e r a s , al estudio de la literatura
artística y a la f o r m u l a c i ó n exacta del pensamiento lógico.
Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilación
de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento
de un m u n d o nuevo, el m u n d o de la conciencia p o p u l a r f i j a d a
en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las
relaciones entre ellas. Simultáneamente es u n a nueva estructura
del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas f u n d a -
mentales depositados en esta conciencia lingüística.
Debemos d e t e n e r n o s con más detalle en la organización
del tercer tipo de orientación p a r a el aprendizaje inicial de los
n ú m e r o s y de las acciones aritméticas, ya q u e precisamente f u e
lo que nos c o n d u j o de lleno al p r o b l e m a «enseñanza y desa-
rrollo». En el primer curso de aritmética, el concepto de unidad
ocupa el lugar f u n d a m e n t a l p o r c u a n t o a partir de la unidad
se construyen todos los restantes n ú m e r o s y las acciones con
ellos. D u r a n t e m u c h o tiempo utilizamos la caracterización
tradicional de unidad como algo separado, pero luego la
exigencia de racionalidad (es decir, la f u n d a m e n t a c i ó n de la
acción en las propiedades de su objeto) nos obligó a r e e x a m i n a r
radicalmente esta cuestión.
P a r a el individuo que a p r e n d e aritmética el n ú m e r o signi-
f i c a siempre el resultado de una medición 1 . Quiere decir que
1
P o s t e r i o r m e n t e nos a l e g r ó s a b e r q u e el a c a d é m i c o H. L e b e s g u e consi-
d e r a posible b a s a r los principales lipos de n ú m e r o s en la medición (Medi-
hay q u e c o m e n z a r el estudio de la aritmética por la medición.
Al inicio mostramos a los niños (de seis años de edad)
qué importancia tiene la medición en diferentes esferas de la
vida: hicimos con ell«os excursiones a las tiendas donde observa-
ron cómo se pesan productos, cómo la gente se p r u e b a el
calzado, los sombreros, la r o p a , se miden las telas, etc. De
regreso al jardín de infantes p r o p o n í a m o s a los niños medir,
como lo h a c e n los adultos. ¿ Q u é medir? P u e s todo: las mesas,
las ventanas, las puertas, unos a otros, etc.
¿ C o n qué medir? Esto depende de qué q u e r r a m o s medir:
si es la longitud, debemos t o m a r algo largo; si queremos h a c e r
una medición del agua o de la a r e n a , h a b r á que emplear una
c u c h a r a , una j a r r a , un balde; si se trata del peso, debemos
utilizar algo pesado, alguna pesa. P e r o no se puede medir el
agua (volumen) con una c u e r d a (longitud), ni el peso con
una c u c h a r a o u n a j a r r a . En u n a palabra, se puede medir cada
propiedad de la cosa sólo con su medida. P o r eso es muy
i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r qué propiedad de la cosa hay que
medir, sobre q u é propiedad se habla, ya q u e una misma cosa
tiene diferentes propiedades. L a capacidad de diferenciar
los p a r á m e t r o s de la pregunta (qué hay más, menos o igual)
f u e objeto de u n a minuciosa enseñanza.
Al mismo tiempo se enseñaba a los niños a realizar los
procedimientos de la medición. Al comienzo ellos utilizaban
la medida con despreocupación: no la colocaban entera, la
colocaban de m a n e r a que excedía m u c h o lo medido, con
intervalos vacíos entre dos medidas, midiendo n u e v a m e n t e
lo ya medido. A p o y á n d o n o s en la opinión de los demás niños,
s u b r a y á b a m o s estas incorrecciones y mostrábamos que, c o m o
consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.
J u n t o con las cosas divisibles propusimos «medir» objetos
que no pueden ser divididos y también otros, en los que sólo se
p u e d e n hacer ligeras m a r c a s ( p a r a no inutilizarlos): la longitud
de la mesa, del a n t e p e c h o de la ventana, de la puerta; medimos
con j a r r a s el a g u a q u e había en un balde y volcamos el c o n -
tenido de éstas en una gran olla, b o r r a n d o así la división e n t r e
las cantidades medidas, etc.; al comienzo los niños se entusias-
m a r o n tanto con el procedimiento de medición que no advertían
la ausencia de un resultado material. Y c u a n d o se les p r e g u n t a b a
ción de las magnitudes, t r a d u c . r u s a , 1 9 3 8 ) ; el a c a d é m i c o A. K o l m o g ó r o v
en el p r e f a c i o a la t r a d u c c i ó n r u s a del libro d e H . L e b e s g u e s u b r a y a
q u e la m e d i c i ó n es el ú n i c o m é t o d o e s t r i c t a m e n t e c i e n t í f i c o de o b t e n c i ó n
de los n ú m e r o s en el p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a .
133
cuánto se había obtenido, ellos q u e d a b a n perplejos. Entonces el
e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a n u e v a m e n t e : ¿qué debemos h a c e r
p a r a saber cuánto hay? A veces los mismos niños señalaban el
procedimiento; a veces, lo hacía el e x p e r i m e n t a d o r : para c a d a
medida a p a r t a d a hay q u e p o n e r alguna señal (servían diversos
objetos p e q u e ñ o s ) : tantas m a r c a s haya, tantas serán las medidas
realizadas. Despúes de cada medición el e x p e r i m e n t a d o r
p r e g u n t a b a : ¿qué significa este botón (o esta cerilla) y q u é
significan estos pedacitos? El niño respondía (y los demás
lo c o r r e g í a n si se e q u i v o c a b a ) q u e c a d a «cosita» significa u n a
medida y todas juntas, cuántas veces había sido «separada»
la medida. De esta f o r m a , la cosa se r e p r e s e n t a como un
conjunto.
Se logró que todas estas acciones f u e r a n realizadas d e
m a n e r a c o r r e c t a y rápida y, c o m o resultado, los niños a p r e n d i e -
ron 1) a d i f e r e n c i a r sobre qué propiedad se f o r m u l a la
p r e g u n t a y a s e p a r a r esta propiedad de todas las otras;
2) a representar la cosa c o m o un c o n j u n t o de medidas
«apartadas».
Luego se enseñaba a los niños a c o m p a r a r los c o n j u n t o s
obtenidos. Se p r e s e n t a b a n dos grupos grandes (de 15 a 20
objetos) y d e s o r d e n a d o s de medidas que se d i f e r e n c i a b a n e n t r e
sí sólo en 1 ó 2 elementos (no e r a posible d e t e r m i n a r a ojo la
diferencia y los niños no sabían c o n t a r ) . Se p r e g u n t a b a a los
niños si estos grupos e r a n iguales o si alguno e r a más g r a n d e .
Al comienzo d a b a n respuestas arbitrarias y, claro, diferentes,
p e r o el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : ¿cómo demostrar, p a r a
que lo vean todos, quién tiene r a z ó n ? Si los niños e n c o n t r a b a n
dificultades p a r a responder, el e x p e r i m e n t a d o r les m o s t r a b a
el procedimiento de p o n e r dos series (horizontales) en c o r r e s -
pondencia unívoca m u t u a . Esto se convirtió en el principal
procedimiento de c o m p a r a c i ó n cuantitativa d e los c o n j u n t o s y,
por su intermedio, d e las magnitudes. Utilizando este p r o c e -
dimiento se f o r m a r o n fácilmente las ideas de «la misma
cantidad», «más—menos», más «en», menos «en» ( « m á s /
menos en estos» e l e m e n t o s ) .
Después de esta p r o p e d é u t i c a se i n t r o d u j o el p r i m e r n ú m e r o
concreto, la unidad. E r a definida c o m o aquello que ha sido
medido y es igual a su medida. Se s u b r a y a b a la relación de
igualdad con su medida y sólo con la suya: si se toma otra,
la unidad anterior ya no será unidad.
Los siguientes tres c o n j u n t o s ( n ú m e r o s 0, 2, 3) e r a n cons-
truidos por el e x p e r i m e n t a d o r según la regla no explicitada
± 1 y luego se introducía también esta regla: c a d a n ú m e r o
134
anterior al señalado es m e n o r en u n a unidad; cada n ú m e r o
siguiente al señalado es m a y o r en 1. Siguiendo esta regla los
niños construían por sí mismos nuevos conjuntos ( n ú m e r o s )
y el e x p e r i m e n t a d o r señalaba cómo se llama y se escribe (los
niños a ú n no sabían escribir y utilizaban cifras impresas en
t a r j e t a s ) . L u e g o los niños cumplían todas las acciones posibles
con c a d a n u e v o n ú m e r o .
Después de estudiar los n ú m e r o s hasta 10 incluido, los
pequeños a p r e n d i e r o n las relaciones entre una magnitud con-
creta, el t a m a ñ o d e la medida aplicada y el n ú m e r o .
Siguiendo este esquema L. Gueórguiev elaboró un detallado
método y d u r a n t e el «año escolar» (8 meses) enseñó los
n ú m e r o s y las p r i m e r a s c u a t r o operaciones con ellos en los
límites de la p r i m e r a decena. Antes de realizar la enseñanza
e x p e r i m e n t a l que h a b í a m o s p r o g r a m a d o surgió la t a r e a de
demostrar la superioridad de tal enseñanza sobre la tradicional.
Y aquí Gueórguiev tuvo una idea feliz: utilizar p a r a este fin
las p r u e b a s de Piaget. Estos experimentos pusieron al des-
cubierto un h e c h o s o r p r e n d e n t e : los niños que habían a p r e n d i d o
por el m é t o d o tradicional y que contaban bien ( m u c h o más
que hasta 10) no r e c u r r í a n , en las p r u e b a s de Piaget, al cálculo
y d a b a n respuestas sobre la base de las relaciones «evidentes».
Entonces el e x p e r i m e n t o f u n d a m e n t a l f u e realizado d e la
siguiente m a n e r a : al comienzo de un nuevo año escolar,
50 niños d e los g r u p o s de mayor edad de diferentes jardines
de infantes con un buen a p r e n d i z a j e (tradicional) de la
aritmética resolvieron c a d a uno 16 pruebas de Piaget (origi-
nales o p r e p a r a d a s por Gueórguiev según el esquema de
P i a g e t ) ; luego a p r e n d i e r o n aritmética según nuestro método
y al finalizar, luego d e 8 meses 1 , debieron resolver n u e v a m e n t e
las p r u e b a s mencionadas; al mismo tiempo, p a r a c o m p a r a r ,
estas p r u e b a s se p l a n t e a r o n a 60 «egresados» de los grupos
de control con buenos y muy b u e n o s conocimientos aritméti-
cos (según el método t r a d i c i o n a l ) . Los resultados f i g u r a n en la
siguiente tabla.
L a s e g u n d a y la t e r c e r a líneas de la tabla, compuestas por
los resultados obtenidos antes y después de nuestra enseñanza,
dicen q u e en los niños del g r u p o experimental después del
a p r e n d i z a j e por nuestro método desaparecieron los f e n ó m e n o s
de Piaget y se f o r m ó el principio de conservación de la
cantidad, que nosotros no enseñamos especialmente; sólo en 5
1
E n t o t a l , 68 lecciones g r u p a l e s de 2 5 - 3 0 m i n u t o s c a d a u n a , sin s e p a r a r
a los r e t r a s a d o s y sin d a r l e s lecciones c o m p l e m e n t a r i a s .
iII
C a n t i d a d de niños q u e r e s o l v i e r o n o•.crrectamente la p r u e d a d a d a ( e n % c o n r e s p e c t o a la c a n t i d a d total de n i ñ o s d e ese g r u p o )

No. de la p r u e b a , g r u p o 2 i 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Círupo ríe control ( a n t e s del
«egreso») 47 78 52 47 18 8 47 33 32 17 42 25 68 52 55 55
Ci r up o experimental 40
42 44 36 28 18 4 26 44 24 38 22 52 40 32 32
Antes d e n u e s t r a e n s e ñ a n z a
100 too too 100 100 100 100 100 too 92 92 96 100 100 96 98
Después de n u e s t r a e n s e ñ a n z a

niños de un total de 50, que por diferentes circunstancias
estuvieron ausentes en m u c h a s lecciones, pudimos registrar
2-3 «respuestas tipo Piaget» y ello sólo en las p r u e b a s más
difíciles.
La f o r m a c i ó n de los conceptos matemáticos iniciales según
el t e r c e r tipo de orientación en el objeto llevó a los niños, en
un breve pl 1 fin del período de desarrollo intelectual
que sólo iniciaban sus coetáneos de los grupos de control. Este
resultado nos c o n d u j o al p r o b l e m a del desarrollo intelectual
en una de sus partes más importantes: el pasaje del pensamiento
precientífico al p r i m e r pensamiento p r o p i a m e n t e científico
(según la terminología de Piaget, del período p r e o p e r a t o r i o al
operatorio c o n c r e t o ) . Es claro que los cambios que tienen
lugar aquí no se limitan al pensamiento, p e r o nos r e f e r i r e m o s
sólo a sus modificaciones.
Nosotros mismos inculcamos estos cambios de m a n e r a
planificada y en condiciones de un control bastante completo
y vemos c l a r a m e n t e sus eslabones sucesivos, q u e a p a r e c e n en la
f o r m a q u e describiremos a continuación.
Hasta nuestra enseñanza todos los p a r á m e t r o s de la cosa
eran p a r a el niño de igual valor: c o m p a r a b a los objetos p o r el
p a r á m e t r o que «por sí» a p a r e c í a en p r i m e r plano, lo exami-
naba c o m o característica de todo el objeto y, en consecuencia,
de todas sus propiedades. L u e g o de nuestra enseñanza el
objeto se dividió, en la representación q u e el niño tiene de él,
en propiedades separadas, relativamente a u t ó n o m a s y desde ese
m o m e n t o el p e q u e ñ o c o m p a r a las cosas sólo por la p r o p i e d a d
sobre la que se p r e g u n t a . Dicho de otra m a n e r a , antes la
magnitud era todo el objeto y a h o r a éste resulta la r e u n i ó n
de m u c h a s y diferentes magnitudes. P o r eso a h o r a p a r a el niño
la cuestión p r i m e r a y principal es sobre q u é magnitud se habla
y qué magnitud cambia en realidad: aquella sobre la q u e se
p r e g u n t a o alguna otra.
Esta diferenciación tuvo importancia decisiva p o r q u e todas
las p r u e b a s de Piaget están construidas de tal f o r m a q u e es
suficiente separar estos p a r á m e t r o s p a r a q u e q u e d e claro que,
por ejemplo, cambia el nivel del líquido y no su volumen; la
f o r m a de la bolita de plastilina y no la cantidad de plastilina;
la longitud espacial de la serie y no la cantidad de los elementos
que la f o r m a n ; la posición mutua de los extremos de dos b a r r a s
y no la longitud de éstas, etc. T r a s la superficie de las cosas
se p o n e al descubierto, p a r a el niño, su estructura interna,
en la que cada p r o p i e d a d f u n d a m e n t a l de la cosa compone u n a
magnitud separada, cuya medida no se establece por la c o m p a -
ración directa de un objeto con otros, sino después de «romper»
cada magnitud en elementos iguales y de h a c e r corresponder
m u t u a y u n í v o c a m e n t e estos conjuntos (o sus designaciones
n u m é r i c a s ) . Posteriormente, incluso la c o m p a r a c i ó n inmediata
de dos objetos contiene en sí la suposición de que una de las
magnitudes se toma como medida y, siendo igual a ella,
constituye la unidad.
L a segunda t r a n s f o r m a c i ó n consiste en q u e a consecuencia
de la división en elementos, iguales a la medida, la magnitud
(una propiedad aislada del objeto) se convierte en un c o n j u n t o .
Desde ese m o m e n t o los objetos c o m p a r a d o s ya no son una
variedad sensorial de las cosas, en las que el c o n j u n t o mate-
mático está p r o f u n d a m e n t e escondido, sino un c o n j u n t o propia-
mente matemático puesto al descubierto (¡además, d e n t r o
de u n a misma p r o p i e d a d ! ) , cuyos elementos son parecidos
(por un rasgo determinado, visualmente r e p r e s e n t a d o ) a la
medida. L a «astucia» de nuestra enseñanza consiste en que no
entra en contradicción con la evidencia visual (precisamente
tal contradicción h a sido admirablemente utilizada en las
p r u e b a s de Piaget y en ellas está justificada p o r el objetivo,
c o n t r a r i o al nuestro: no f o r m a r , sino p o n e r al descubierto
d e t e r m i n a d a s estructuras del p e n s a m i e n t o ) ; ya en los límites
de la evidencia visual tratamos de e d u c a r un nuevo e n f o q u e
hacia las cosas, q u e altera el dominio de la visión ingenua
egocéntrica.
Finalmente, la t e r c e r a t r a n s f o r m a c i ó n consiste en que estos
c o n j u n t o s reciben una organización interna g e n e r a l expresada
en u n a n o r m a (la f o r m a c i ó n de la serie de n ú m e r o s naturales)
y su disposición en un d e t e r m i n a d o sistema (decimal) de
cálculo.

136 137
 Sobre esta base y por u n a vía natural y comprensible se
f o r m a el «principio de conservación de la cantidad». Dicho
principio aparece, ante todo, como hecho: «si no hemos a g r e -
gado ni quitado nada», el cambio en una de las propiedades
de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la f o r m a de la
bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no c a m b i a
otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina,
de trocitos). La compensación de c a d a uno de estos cambios
por el cambio de sentido contrario (de la altura por el a n c h o ;
de la longitud por el grosor, etc.) y q u e según Piaget constituye
la base p a r a que el niño deduzca la «conservación de la canti-
dad», es u n a explicación auxiliar posible sólo en aquellos casos
en que los diferentes p a r á m e t r o s de la cosa están c l a r a m e n t e
ligados e n t r e sí ( p o r ejemplo, un cambio sustancial en la
longitud y un cambio sustancial en el a n c h o y el grosor; en el
nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del
«chorizo» de plastilina); p e r o la cantidad de trocitos y la
longitud de la serie, por ejemplo, ya no están c l a r a m e n t e
ligados e n t r e sí y aquí tal explicación no sirve.
L a división de la cosa en diferentes magnitudes, la r e p r e -
sentación de c a d a magnitud c o m o c o n j u n t o y la aclaración
de su estructura g e n e r a l (de los n ú m e r o s de estos c o n j u n t o s )
c o m p o n e n tres esquemas interconectados, a través de cuyo
prisma los niños e x a m i n a n los objetos empíricos y que utilizan
para las operaciones de evaluación de sus relaciones c u a n t i -
tativas.
D u r a n t e la e n s e ñ a n z a e x p e r i m e n t a l observamos c l a r a m e n t e
cómo c a m b i a la relación entre el c u a d r o sensorial directo de las
cosas y este e s q u e m a mental. Al comienzo los niños «habiendo
aprendido de la a m a r g a experiencia» se n e g a b a n simplemente a
evaluar las magnitudes: «midamos, midamos» decían, antes de
responder a la p r e g u n t a en las p r u e b a s d e Piaget. Luego,
c u a n d o la división de los p a r á m e t r o s se h a c e bastante estable,
llega la f a s e de coexistencia d e a m b o s «puntos de vista»: los
niños ven la relación cuantitativa de las cosas «según Piaget»,
pero r e c u e r d a n q u e en realidad es o t r a y ellos mismos e x p r e s a n
bien esta dualidad: «parece q u e es más ( m e n o s ) , ¡pero en
realidad es igual!» E n la percepción la situación aún no h a
cambiado, p e r o «en la mente», q u e p e n e t r a más allá de la
superficie de las cosas, ya es otra.
A p r o x i m a d a m e n t e en este mismo m o m e n t o se observa otro
h e r m o s o h e c h o , establecido por L. Obújova: en el período medio
de la enseñanza según el tercer tipo, los niños realizan la
medición de los objetos a c o m p a r a r sólo en la p r i m e r a fase
138
de la experiencia, o sea c u a n d o los objetos son realmente
iguales y a la vista lo p a r e c e n ; p e r o no realizan mediciones
en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno
de los objetos. ¿ P a r a q u é los niños miden las cosas c u a n d o
no es necesario y no las miden c u a n d o sería útil hacerlo?
Desde el p u n t o de vista de los resultados objetivos tal
c o m p o r t a m i e n t o no p a r e c e racional, p e r o es c o m p l e t a m e n t e
justificado si se lo e x a m i n a psicológicamente: es el medio p a r a
r e f o r z a r la representación, aún no f i r m e al comienzo del
aprendizaje, sobre la división de las principales propiedades
y sobre aquel p a r á m e t r o que debe ser c o m p a r a d o , si es
necesario r e f o r z a r este p a r á m e t r o , débil en la percepción,
y separarlo d e la impresión general, global, que a ú n d o m i n a
en el c a m p o perceptivo.
A este estadio medio, por así decirlo, de coexistencia
de la percepción inmediata y del nuevo plano mental sigue el
estadio final d e la enseñanza experimental, en el que el c u a d r o
visual se subordina al plano mental. Entonces los niños ya
d e j a n de ver u n a contradicción entre aquello que «parece» y
aquello q u e es «en realidad»; el cambio de una de las cosas,
realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de
Piaget, es limitado inmediatamente al p a r á m e t r o q u e los niños
d i f e r e n c i a n e x a c t a m e n t e del p a r á m e t r o de la pregunta: cambió
el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua;
cambió la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.
Así, c o m o resultado de la enseñanza según el tercer tipo,
en el c u a d r o de las cosas o c u r r e n tres cambios f u n d a m e n t a l e s :
en lugar de «simplemente la cosa» a p a r e c e un complejo d e
p a r á m e t r o s relativamente autónomos; en lugar de «simple-
mente la propiedad», el c o n j u n t o de sus «unidades f u n d a m e n -
tales»; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes,
la organización de las unidades f u n d a m e n t a l e s según un
esquema, q u e resulta general p a r a todos los objetos del á r e a
estudiada.
Estos cambios del c u a d r o primario, ingenuo, de las cosas
tienen lugar no sólo en matemáticas. En el estudio g r a m a t i c a l
de la p a l a b r a según el tercer tipo de orientación en el objeto,
al comienzo también tiene lugar la división en su significado
léxico y p r o p i a m e n t e lingüístico; luego este último se pone de
manifiesto c o m o c o n j u n t o de semas, de unidades f u n d a m e n t a l e s
de la lengua (como medio de c o m u n i c a c i ó n ) y, finalmente, se
establece el esquema de la palabra, general para todas las
palabras de cualquier p a r t e de la oración. E n el estudio
caligráfico d e las letras, al comienzo se diferencia el ritmo
136
propiamente gráfico del c o n t o r n o del, por así decirlo, topo-
lógico y luego el c o n t o r n o g r á f i c o se revela como un c o n j u n t o
de segmentos; la red de coordinadas de la página f o r m a el
esquema general, d e n t r o del cual en la línea de base c a d a
c o n t o r n o obtiene su característica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de
los objetos empíricos. P e r o esto no constituye sólo la estruc-
tura de los objetos. En el proceso de construcción de estos
esquemas y en cada estadio de su p r e p a r a c i ó n ellos son usados
corno instrumento para resolver tareas relacionadas con los
objetos estudiados. Al emplearlos el a l u m n o realiza movi-
mientos por las líneas de estos esquemas, va d o m i n a n d o la
capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultánea-
mente, los asimila. De esta m a n e r a se convierten en esquemas
del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales s o b r e
la base de los que se e m p r e n d e n y realizan acciones teóricas,
se f o r m a n nuevas estructuras del pensamiento. P r e c i s a m e n t e
ellas condicionan el c a r á c t e r libre del pensamiento lógico:
permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del «estímulo»
dominante, sino seguir la línea de la propiedad, situacional-
mente débil, pero importante desde el punto de vista del
problema a resolver; no p e r m a n e c e r a s o m b r a d o ante su calidad,
sino t r a n s f o r m a r l a en cantidad, la que a b r e el camino a la
acción; no detenerse ante la multiplicidad desordenada, sino
organizaría según un esquema general que permite t r a z a r
el camino p a r a resolver la t a r e a .
Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes
del á r e a estudiada se f o r m a n (según el t e r c e r tipo de o r i e n t a -
ción) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmética
son los conocimientos de los n ú m e r o s concretos y de las o p e r a -
ciones con ellos; en la morfología, los grupos y categorías
de palabras y las n o r m a s de su t r a n s f o r m a c i ó n , coordinación,
etc; en la caligrafía se trata de las particularidades d e las
letras, su escritura por s e p a r a d o y en combinación con otras
letras, etc.
l^ero semejante relación entre los conocimientos concretos
y los esquemas generales se establece sólo si se emplea el t e r c e r
tipo de aprendizaje. En otros tipos de a p r e n d i z a j e (el p r i m e r o e,
incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los
hechos y las leyes se asimilan sin relación con estos esquemas
generales y, en la mayoría de los casos, sin idea alguna sobre
ellos. Por eso f u e r a del t e r c e r tipo de a p r e n d i z a j e el conoci-
miento no sólo de los hechos sino también de las leyes no ejerce
una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro,
140
estos esquemas generales existen también, a u n q u e en f o r m a
oculta, c u a n d o el conocimiento es adquirido de esta f o r m a .
P e r o en ese caso ú n i c a m e n t e c u a n d o se lo utiliza tiene lugar
el a c e r c a m i e n t o espontáneo, «intuitivo» a estos esquemas
generales y la reestructuración también espontánea del pensa-
miento. En distintas personas esto o c u r r e con diferente éxito
e incluso c u a n d o el pensamiento comienza, en cierta m e -
dida, a seguir estos esquemas, la relación hacia ellos no está
bajo control y se limita a los marcos del material empírico
conocido.
De esta f o r m a , pues, todas las adquisiciones en el proceso
de a p r e n d i z a j e se p u e d e n dividir en dos partes desiguales: una
está compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas,
que condicionan la nueva visión de las mismas y un nuevo
pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos
y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la
ciencia. P o r su volumen general la segunda parte supera en
m u c h o a la p r i m e r a , p e r o en la misma medida cede ante ella
en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente
utilizando el tercer tipo de orientación en el objeto se vuelve
clara y comprensible la relación entre los esquemas generales
de las cosas y los conocimientos científicos sobre ellas y, al
mismo tiempo, la relación entre la enseñanza y el desarrollo
del pensamiento, p o r q u e sólo en este caso se incluye en el
p r o g r a m a de enseñanza la f o r m a c i ó n de esquemas generali-
zados de la realidad los que, en el proceso d e su estudio, se
convierten en esquemas que r e ú n e n acciones separadas, en
nuevas estructuras del pensamiento.
Es posible que el tercer tipo sea esa f o r m a , teóricamente
supuesta p o r Piaget, de enseñan2,a en la que la adquisición de
conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual
( a u n q u e p e r m a n e c e n siendo, claro, diferentes aspectos d e un
mismo p r o c e s o ) . Sin embargo, este tercer tipo de enseñanza
no e r a hasta a h o r a conocido y en todos los otros tipos de
a p r e n d i z a j e e n t r e la adquisición de conocimientos y el desarrollo
del pensamiento se f o r m a una amplia b r e c h a y la relación entre
ellos se vuelve tan l e j a n a y poco clara que permite las más
diferentes interpretaciones.
De aquí se deduce que en la investigación del desarrollo
intelectual la caracterización de sus estadios (incluso si p e r t e -
nece a un p e n e t r a n t e maestro del análisis psicológico como es
Piaget) sigue siendo u n a constatación de los estados alcanzados
y no p u e d e servir c o m o f u n d a m e n t o suficiente p a r a juzgar
sobre el proceso del desarrollo y sus f u e r z a s motrices.
iII
 En la actualidad, sólo la organización de la f o r m a c i ó n
por etapas de las acciones mentales y conceptos ( c a r a c t e -
rísticos del período de desarrollo que a nosotros nos interesa)
según el tercer tipo de orientación en el objeto a b r e la
posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en f o r m a
dinámica, en el j u e g o de sus f u e r z a s motrices y mecanismos
constitutivos.
V. Davídov
A N A L I S I S D E L O S P R I N C I P I O S DIDACTICOS
D E LA E S C U E L A T R A D I C I O N A L
Y POSIBLES PRINCIPIOS
D E E N S E Ñ A N Z A E N EL F U T U R O P R O X I M O *
En la actualidad, muchos pedagogos teóricos se esfuerzan
por definir los c o n t o r n o s de la educación escolar, la cual, en
la p r ó x i m a década, d e b e r á sustituir a la escuela tradicional
que ya n o responde a las exigencias de la revolución científico-
técnica de nuestros días. Con el t é r m i n o «escuela tradicional»
designamos un sistema relativamente único de educación
europea, la que, en p r i m e r lugar, se f o r m ó en el período de
nacimiento y florecimiento de la p r o d u c c i ó n capitalista y a la
cual sirvió; que, en segundo lugar, f u e f u n d a m e n t a d a en los
t r a b a j o s de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese período y que,
en tercer lugar, conservó hasta a h o r a sus principios iniciales co-
mo base p a r a la selección del contenido y los métodos de ense-
ñ a n z a en la escuela actual. Las f u e n t e s de la unidad y de la p r o -
longada p e r m a n e n c i a de este sistema son, por una parte, el
c a r á c t e r c o m ú n de los objetivos sociales de la educación escolar,
propio de toda la época capitalista y, por otra parte, el c a r á c t e r
c o m ú n de las vías y los medios p a r a f o r m a r las capacidades
psíquicas del h o m b r e en la consecución de estos objetivos.
Realmente, en el curso de centenares de años la finalidad
social principal de la educación masiva consistió en inculcar
a la m a y o r p a r t e de los niños de los t r a b a j a d o r e s sólo aquellos
conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible o b t e n e r
una profesión más o menos significativa en la producción
industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer;
tener ideas elementales sobre lo c i r c u n d a n t e ) . L a «escuela
* Peculiaridades psicológicas de los egresados de escuelas medias y de
los estudiantes de escuelas técnico-profesionales. C o l e c c i ó n d e t r a b a j o s b a j o la
r e d a c c i ó n d e E. S h u m i l i n . M o s c ú . Instituto p e d a g ó g i c o N . K. Krúpskaia,
1974, p. 3 - 1 4 .
143
primaria» realizaba estos objetivos y actuaba corno etapa
primera y única en la educación de la mayor parte de la
población; etapa que preparaba directamente a los niños p a r a
la actividad laboral en calidad de fuerza de t r a b a j o más o menos
calificada o para el aprendizaje profesional en especialidades
relativamente simples. A la solución de esta tarea social corres-
pondía por enrero el contenido utilitario-empírico que daba
la escuela primaria tradicional y aquellos métodos de enseñanza
que se f o r m a r o n en ella a lo largo de muchos años.
En nuestro país, luego de la revolución, habiéndose pro-
ducido un cambio radical en el contenido ideológico y la
orientación de la enseñanza, se conservó hasta cierto punto la
finalidad principal de la educación primaria: dar a la masa
principal de la población (en lo fundamental, al campesinado)
una alfabetización elemental, p r e p a r a r a los niños p a r a la acti-
vidad laboral. Recordemos que sólo a fines de los años cincuenta
se introdujo la enseñanza general y obligatoria de ocho grados.
Hasta ese momento el principal tipo de educación f u e la
primaria; sus objetivos no sobrepasaban los límites propios
de la escuela primaria correspondiente a la producción industrial
desarrollada del pasado. Por eso también en nuestra escuela
primaria (y éste era el único tipo general de escuela que definía
todo el sistema de educación) se extendieron aquellos principios
didácticos que f u e r o n elaborados en el sistema pedagógico
europeo.
La 1area social de la escuela no sólo dictaba la selección
de conocimientos y habilidades utilitario-empíricos, sino que
también determinaba, proyectaba la fisonomía espiritual gene-
ral, el tipo general de pensamiento de los alumnos que por ella
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y fijaba en los niños,
en formas lógicas más o menos precisas, las leyes del pensa-
miento empírico racionalista discursivo, propio de la práctica
cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carácter
clasificador, cataloguizador y asegura la orientación de la
persona en el sistema de conocimientos ya acumulados sobre
las particularidades y rasgos externos de objetos y f e n ó m e n o s
aislados de la naturaleza y la sociedad. Tal orientación es
indispensable p a r a quehaceres cotidianos, d u r a n t e el cumpli-
miento de acciones laborales rutinarias; p e r o es absolutamente
insuficiente para asimilar el espíritu auténtico de la ciencia
contemporánea y los principios de una relación creativa,
activa y de p r o f u n d o contenido hacia la realidad (señalemos
que tal relación supone la comprensión de las contradicciones
internas de las cosas, ignoradas precisamente por el r a z o n a -
144
miento empírico).
La formación unilateral, en los niños, del pensamiento
empírico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes
de la vida práctica y espiritual, que alimentan la actividad
creativa del h o m b r e y que constituyen la base del desarrollo
multilateral de sirs capacidades. P e r o tal «desecamiento» corres-
pondía hasta cierto punto a las tareas estratégicas generales de
la escuela, que p r e p a r a b a para la producción capitalista sólo
a «un h o m b r e parcial», que como un tornillo servía a la maqui-
naria y actuaba como parte subordinada de ésta. La situación
cambió en la sociedad socialista, especialmente en la época
de la revolución técnica, en la que u n a parte importante de las
profesiones exige una alta preparación científica y cultural
general, preparación que supone un sistema desarrollado de
educación media obligatoria general (aquí dejamos de lado
la cuestión de que la solución verdadera de este problema
es posible sólo en las condiciones del socialismo).
Sin embargo, no pueden aplicarse a la educación media
general (que se convierte en el tipo principal de preparación
de todos los niños para la vida) los principios de organización
de la escuela tradicional. Por desgracia, justamente estos
principios, formulados sólo p a r a la enseñanza primaria, se
extendieron, de una u otra forma, a toda la preparación escolar.
Ello tiene su explicación: debido a la supremacía de la escuela
primaria y la ampliación muy lenta de sus límites, tal trans-
ferencia parecía no tener importancia esencial y no hubo
especial necesidad de f o r m u l a r consecuente y claramente la
especificidad de los escalones siguientes de la educación (si se
hacía, era «por sí mismo», espontáneamente y sin cambiar
las posiciones iniciales generales de organización de la escuela).
Dicho con otras palabras, la creación de una escuela realmente
moderna, la estructuración de la enseñanza media general
m o d e r n a exige no el simple cambio de los principios psico-
pedagógicos tradicionales, sino su reexamen sustancial y su
sustitución por otros principios que respondan a los nuevos
objetivos sociales de todo el sistema completo de educación
media obligatoria.
Examinemos el sentido de principios didácticos tales como
el del carácter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad,
el carácter consciente y visual, directo o intuitivo de la ense-
ñanza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensa-
miento pedagógico y nos parecen completamente naturales y
plenos de sentido común. ¿Quién negará la necesidad de la
«sucesión» en la enseñanza o el papel de la «experiencia senso-
10-0942 145
rial» en la f o r m a c i ó n de los conceptos? Sin embargo, aquí surge
la duda: ¿qué sabiduría contienen estos principios si ellos son la
expresión de ideas tan triviales? Hay que enseñar y sólo se
puede enseñar al niño aquello que le es «accesible»; la tesis
contraria no tiene sentido. P o r eso, evidentemente, no son estas
ideas (convertidas en lugares comunes) las que expresan la
esencia de los principios didácticos, sino algo diferente, f o r m a d o
en la práctica histórica concreta de su aplicación p a r a solucionar
las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizán-
dose los procedimientos que le son inherentes. Precisamente ese
«algo», que constituye el contenido objetivo de los principios
señalados, es lo que debe aclarar el examen crítico de la relación
entre la educación «pasada» y la «futura».
El principio del «carácter sucesivo» expresa un hecho real:
en la estructuración de las asignaturas en la escuela primaria
se conserva el enlace con los conocimientos cotidianos y corrien-
tes que el niño recibe antes de ingresar a la escuela; también
indica que cuando la educación se extiende más allá de los
grados primarios no se diferencian de m a n e r a clara las parti-
cularidades y la especificidad del siguiente escalón en la ad-
quisición de conocimientos en comparación con el precedente.
En cualquier m a n u a l o guía de didáctica se puede e n c o n t r a r
la tesis referida a q u e en los grados medios «se complica el
contenido», «aumenta el volumen» de los conocimientos que
reciben los niños, «cambian y se perfeccionan las formas» de
los conceptos. Esto es justo, pero no se analizan de m a n e r a
detallada los cambios internos del «contenido y la forma» de la
enseñanza. Estos cambios son descritos sólo como cuantitativos;
no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos que se obtienen en los primeros grados (pero
que ya se diferencian de la experiencia preescolar) y los que
se deben impartir en c u a r t o y quinto grado y luego, en el noveno
y décimo. El análisis muestra que la idea de semejante sucesión,
realizada de hecho en la práctica escolar, lleva a la indiferencia-
ción entre los conceptos científicos y los cotidianos, a la apro-
ximación exagerada entre la actitud propiamente científica y
la cotidiana ante las cosas. E n t r e paréntesis, tal mezcla e
indiferenciación se corresponden plenamente con los objetivos
finales de la escuela tradicional.
El «principio de la accesibilidad» se reflejó en toda la
práctica de organización de las disciplinas escolares: en cada
escalón de la enseñanza se da a los niños aquello que son capaces
de asimilar en la edad dada. Pero ¿quién y c u á n d o pudo definir
con precisión la medida de esta «capacidad»? Está claro q u e
147
dicha medida se f o r m ó espontáneamente, en la práctica real
de la enseñanza tradicional que, partiendo de requerimientos
sociales, predeterminó el nivel de las exigencias con respecto a
los niños de edad escolar: el de la educación empírico-utilitaria
y del pensamiento empírico-clasificador. Estas exigencias se
convirtieron en «las posibilidades» y «las normas» del desarrollo
psíquico del niño, sancionadas luego por la autoridad de la
psicología evolutiva y la didáctica.
P e r o esto es sólo un aspecto de la cuestión, derivado de
menospreciar la condicionalidad histórica social y concreta
de la niñez y de las particularidades de sus períodos. El otro
aspecto consiste en la tesis de que la enseñanza utiliza única-
mente las posibilidades ya f o r m a d a s y presentes en el niño. En
cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la
enseñanza como las exigencias presentadas al niño a este nivel
real «presente», sin responsabilizarse por sus premisas. N a t u r a l -
mente, así se puede justificar la limitación y la pobreza de la
enseñanza primaria, apelando a rasgos evolutivos del pequeño
de siete años como, por ejemplo, el pensamiento por imágenes
que se apoya en representaciones elementales.
P r o f e s a r este principio permite, a fin de cuentas, menos-
preciar tanto la naturaleza histórica concreta de las posibili-
dades del niño como las ideas sobre el verdadero papel que juega
la educación en el desarrollo (no en el sentido banal que «la
enseñanza agrega inteligencia», sino en el sentido de que rees-
t r u c t u r a n d o el sistema de enseñanza en determinadas condi-
ciones históricas se puede y debe cambiar el tipo general y los
ritmos generales de desarrollo psíquico de los niños en los
distintos escalones de la e n s e ñ a n z a ) . El sentido concreto,
práctico del principio de la accesibilidad contradice la idea
de la educación que desarrolla. P o r eso esta última entra en la
pedagogía sólo como Cenicienta y hasta ahora es considerada
original y «de avanzada», a u n q u e es tan vieja como el principio
de accesibilidad que se le opone y que e n c o n t r ó expresión
multilateral en la pedagogía, para la cual la referencia a las
cualidades y posibilidades individuales del niño se convirtió
en n o r m a p a r a determinar el volumen y el carácter de su
alimento espiritual (se trata de la pedadogía q u e tiene u n a
actitud por demás escéptica hacia las fuentes no individuales
del desarrollo de la personalidad del n i ñ o ) .
El «principio del carácter consciente» de la enseñanza no
puede d e j a r de considerarse sensato a u n q u e más no sea p o r q u e
está dirigido contra el aprendizaje de memoria, formal, contra
la escolástica. «Aprende y comprende aquello que aprendes»,
iII
es una proposición en verdad fuerte, orientada contra la es-
colástica y el formalismo. Pero, ¿qué se entiende por «com-
prender»? T o d a la tecnología de la enseñanza tradicional, en
completa concordancia con sus otros fundamentos, pone en este
término el siguiente contenido: en primer lugar, todo conoci-
miento se presenta en f o r m a de abstracciones verbales claras
y sucesivamente desplegadas (el informe rendido al maestro es
la forma más general de verificación de los conocimientos).
En segundo lugar, cada abstracción verbal debe ser correlacio-
nada por el niño con una imagen sensorial completamente
definida y precisa (la referencia a «ejemplos concretos», las
ilustraciones son, otra vez, el procedimiento más general p a r a
verificar el grado de comprensión del conocimiento).
Semejante carácter consciente, por más e x t r a ñ o que
parezca, cierra el círculo de los conocimientos que adquiere
la persona en la relación entre los significados de las palabras
y sus correlatos sensoriales; esto constituye u n o de los mecanis-
mos internos del pensamiento empírico-clasificador.
Otra p a r a d o j a más: semejante «carácter consciente» colinda
con el hecho, p e r m a n e n t e m e n t e señalado en la escuela, de la
separación entre los conocimientos y su empleo (en la didác-
tica incluso se postula la necesidad de «reunirlos»: hay que
reunir las esferas que han sido separadas desde un c o m i e n z o ) .
Esto es completamente explicable ya que, como lo demostró
hace tiempo la lógica dialéctica, el carácter real de los conoci-
mientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los
procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, para quien
la transformación de los objetos, la fijación de los medios de
tales transformaciones constituyen un componente tan indis-
pensable de los «conocimientos» como su cobertura verbal.
Pero tales procedimientos son completamente ajenos a toda
la didáctica tradicional.
El «principio del carácter visual», directo o intuitivo es,
externamente, simple hasta la banalidad si, de hecho, la p r á c -
tica de su aplicación no f u e r a tan seria (y p a r a el desarrollo
mental tan trágica) como lo es en realidad. Los f u n d a d o r e s y
partidarios del «carácter visual» ponen en él el siguiente conte-
nido: 1) en la base del concepto se e n c u e n t r a la comparación
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal comparación
lleva a separar los rasgos parecidos, comunes de estas cosas;
3) la fijación de eso común por medio de la palabra lleva a la
abstracción como contenido del concepto (las representaciones
sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero
significado de la p a l a b r a ) ; 4) el establecimiento de las depen-
149
dertcias de género y especie de tales conceptos (según el grado
de generalidad de los rasgos) constituye la tarea fundamental
del pensamiento, el que interactúa regularmente con la sensi-
bilidad como su f u e n t e .
De esta f o r m a , el principio del carácter visual confirma
no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos,
sino que los reduce a los conceptos empíricos, constituyentes
del pensamiento de tipo racionalista discursivo-empírico, clasi-
ficador, en cuya base se encuentra sólo el reflejo de las propie-
dades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de
un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punto
el empirismo de la enseñanza tradicional encontró su f u n d a -
mento adecuado en la interpretación gnoseológica y psicológica
de la «sensibilidad» que da el sensualismo clásico, estrecha-
mente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros
pilares de la didáctica y la psicología pedagógica tradicionales.
L a orientación hacia el principio del carácter visual es el
resultado regular de esa posición de la escuela tradicional,
la que con todo su contenido y todos sus métodos de enseñanza
proyecta exclusivamente la formación, en los niños, del pensa-
miento empírico.
Las consecuencias de la aplicación práctica de los principios
señalados son esenciales. Claro, el papel de estos principios
es muy grande en la alfabetización elemental general. P e r o
c u a n d o ésta ya se h a alcanzado, el contenido concreto de
dichos principios se vuelve un obstáculo en la creación de las
bases de la escuela contemporánea, contemporánea por sus
finalidades y por los procedimientos p a r a alcanzarlas. L a
orientación unilateral hacia el pensamiento empírico lle.va
a que muchos niños no reciban en la escuela los medios y
procedimientos del pensamiento científico, teórico (del pensa-
miento racional-dialéctico, para decirlo con palabras de H e g e l ) .
E n la escuela tradicional el principio del carácter cientí-
fico sólo se declara. Se lo c o m p r e n d e en f o r m a estrechamente
empírica y no en su verdadera significación dialéctica, es
decir, no como procedimiento especial de reflejo mental de la
realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
Tal ascensión está ligada con ia formación de abstracciones
y generalizaciones de tipo no sólo empírico sino también teórico.
Y tal generalización no se apoya en la comparación de cosas
f o r m a l m e n t e iguales, sino en el análisis de la relación esencial
del sistema estudiado y su f u n c i ó n dentro del sistema. Los
medios de f o r m a c i ó n de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos teóricos son otros que en el pensamiento empírico.
iII
Simultáneamente, el pensamiento teórico «supera», asimila
los momentos positivos de aquél.
La v e r d a d e r a realización del principio del c a r á c t e r cientí-
fico está i n t e r n a m e n t e ligada con el cambio del tipo de p e n s a -
miento, proyectado p o r todo el sistema de enseñanza, es decir
con la f o r m a c i ó n en los niños, ya desde los primeros grados,
de las bases del pensamiento teórico, q u e está en el f u n d a m e n t o
de la actitud creativa del h o m b r e h a c i a la realidad. Ya el f u t u r o
p r ó x i m o de la escuela supone un cambio s e m e j a n t e lo que, a
su vez, exige m o d i f i c a r los principios de la didáctica e n u m e r a -
dos. La elaboración de nuevas orientaciones es la principal
tarea de la didáctica y la psicología c o n t e m p o r á n e a s .
F o r m u l a r e m o s b r e v e m e n t e las características de los posibles
nuevos principios de la escuela. Lógicamente, en t o d a enseñanza
deberá conservarse la vinculación y la «sucesión» de los conoci-
mientos, p e r o se d e b e r á t r a t a r de un enlace e n t r e estadios
cualitativamente diferentes de la enseñanza, diferentes tanto
por el contenido c o m o por los procedimientos utilizados p a r a
h a c e r llegar ese contenido a los niños.
Con el ingreso a la escuela el niño debe sentir c l a r a m e n t e
el carácter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos q u e
a h o r a recibe, a diferencia d e la experiencia preescolar. Se
trata de conceptos científicos y hay que «tratarlos» con un
procedimiento distinto e «inesperado» en c o m p a r a c i ó n a c o m o
el p e q u e ñ o t r a t a b a los significados de las p a l a b r a s «casa»,
«calle», etc. En los g r a d o s inferiores, en los niños debe f o r m a r s e
la actividad de estudio (investigaciones m o d e r n a s m u e s t r a n
que esto es posible precisamente c u a n d o los niños asimilan
los conceptos científicos). Con el paso a los g r a d o s superiores
debe, por lo visto, c a m b i a r cualitativamente el contenido
de los cursos escolares y los métodos de t r a b a j o con ellos
(por ejemplo, debe introducirse el método exiomático de
exposición, el e n f o q u e investigativo del material, etc.).
En los grados superiores la f o r m a y el contenido de los
conocimientos y también las condiciones d e su asimilación
deben t e n e r u n a organización cualitativa d i f e r e n t e que en los
grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y n o las
cuantitativas en los distintos estadios de la e n s e ñ a n z a las q u e
deben estar en la base de las ideas de los didactas y psicólogos
ocupados en la e s t r u c t u r a c i ó n del sistema total d e educación
media (la conexión de lo cualitativamente diferente es la
v e r d a d e r a dialéctica del desarrollo y también la dialéctica
de su t e o r í a ) .
El «principio de la accesibilidad» debe ser t r a n s f o r m a d o
150
en el principio de la educación que desarrolla, es decir, en una
estructuración tal de la educación en la que se pueda dirigir
r e g u l a r m e n t e los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
de acciones que e j e r c e n influencia sobre éste. T a l enseñanza
debe r e a l m e n t e «arrastrar consigo» al desarrollo y c r e a r en
los niños las condiciones y premisas del desarrollo psíquico que
pueden aún faltar en ellos desde el punto de vista de las n o r m a s
y exigencias s u p r e m a s de la escuela f u t u r a . En esencia, se
t r a t a r á de construir en f o r m a activa y compensatoria cualquier
«eslabón» de la psiquis ausente o insuficientemente presente
en los niños, p e r o q u e sea indispensable p a r a lograr un alto
nivel en el t r a b a j o f r o n t a l con los alumnos. A nuestro juicio
el descubrimiento de las leyes de la educación que ejerce una
influencia sobre el desarrollo, de una educación que es la
f o r m a activa de realización del desarrollo constituye uno de los
problemas más difíciles pero más importantes c u a n d o se trata
de la organización de la escuela f u t u r a .
A la interpretación tradicional del principio del c a r á c t e r
consciente hay que o p o n e r el principio de la actividad c o m o
f u e n t e , medio y f o r m a de estructuración, conservación y uti-
lización de los conocimientos. El «carácter consciente» puede
ser v e r d a d e r a m e n t e realizado sólo si los escolares no reciben
conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones
de su origen. Y esto es posible ú n i c a m e n t e c u a n d o los niños
e f e c t ú a n aquellas t r a n s f o r m a c i o n e s específicas de los objetos,
gracias a las cuales en su propia práctica escolar se modelan
y r e c r e a n las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto. Es de notar que precisamente es-
tas acciones, que revelan y construyen la conexión esencial y ge-
neral de los objetos, sirven de f u e n t e s p a r a las abstracciones,
generalizaciones y conceptos teóricos.
L a f o r m a de partida y la más desarrollada de estos últimos
está incluida en aquellos medios de actividad que permiten re-
p r o d u c i r el objeto a través de la revelación de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales,
fijados en diferentes signos y p a l a b r a s ) . L a realización conse-
cuente del principio de la actividad en la educación permite su-
p e r a r el sensualismo unilateral (pero conservar la base senso-
rial de los conocimientos), el nominalismo y t a m b i é n el asocia-
cionismo. C o m o resultado, d e s a p a r e c e el problema de «unir» los
conocimientos y su aplicación. Los «conocimientos» adquiridos
en el proceso de la actividad en f o r m a de verdaderos conceptos
científicos r e f l e j a n , en esencia, las cualidades internas de los
objetos y garantizan que el individuo se oriente p o r ellos d u r a n t e
iII
 la solución de tareas prácticas.
Al principio del carácter visual directo o intuitivo es nece-
sario oponer el principio del carácter objetal, es decir el señala-
miento exacto de aquellas acciones específicas que es indispen-
sable efectuar con los objetos para, por u n a parte, revelar ,el
contenido del f u t u r o concepto y, por otra, representar este con-
tenido primario en forma de modelos conocidos. Los modelos
pueden ser materiales, gráficos, verbales. Como muestran las
investigaciones, a veces resulta muy difícil p a r a el psicólogo y el
pedagogo definir las acciones concretas q u e ponen al descu-
bierto el contenido del concepto y también la f o r m a concreta
de modelo en la que es más «ventajoso» representar este con-
tenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades
generales.
Como vemos, si el principio del carácter visual dicta, en
la educación, el pasaje de «lo particular a lo general», el princi-
pio del carácter objetal fija la posibilidad y la convenien-
cia de que los alumnos descubran el contenido general de un
cierto concepto como base para la ulterior identificación de
sus manifestaciones particulares. Aquí se a f i r m a la necesidad
del pasaje de lo «general a lo particular». Lo «general» se com-
prende como la conexión genéticamente inicial del sistema
estudiado, la que en su desarrollo y diferenciación genera el
carácter del sistema concreto. Este concepto de lo «general»
debe diferenciarse de la igualdad formal, implícita en el con-
cepto empírico. L a exigencia de separar lo general y de cons-
truir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema concreto
es la consecuencia del principio del carácter objetal, que cambia
radicalmente nuestras posibilidades en la organización y ense-
ñanza de las disciplinas escolares. Estas pueden construirse aho-
ra en correspondencia con el contenido y la f o r m a del desplie-
gue de los conceptos en una u otra área científica. El estudio de
las leyes de la «proyección» de los conocimientos propiamente
científicos en el plano de la disciplina escolar, la que con-
serva las categorías f u n d a m e n t a l e s del desarrollo de los conoci-
mientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un
conjunto de disciplinas (gnoseología, lógica, historia de la cien-
cia, psicología, didáctica, metodologías particulares y de todas
aquellas ciencias que pueden estar representadas en la escuela).
Consideramos que la aplicación multilateral de los nuevos
principios psicodidácticos permite definir concretamente los
rasgos esenciales de la escuela f u t u r a y, ante todo, señalar las
condiciones en las que la f o r m a c i ó n de los medios del pensa-
miento teórico-científico constituyen la regla y no la excepción,
153
como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos
adquieren los medios para el pensamiento teórico en las condi-
ciones de la enseñanza actual, pero esto ocurre de m a n e r a es-
pontánea, imperfecta y, lo principal, a despecho de las orienta-
ciones internas del sistema tradicional de educación).
Es lógico f o r m u l a r la siguiente pregunta: ¿se pueden reali-
zar los nuevos principios (a los señalados se pueden agregar
varios más) en la práctica de la enseñanza? L a experiencia dice
que es posible si se organiza u n a enseñanza experimental apoya-
da en algunas consecuencias de los principios enumerados. Seña-
laremos las más importantes, que organizan las disciplinas esco-
lares por medio del pasaje de lo «general a lo particular» sobre
la base de acciones de estudio específicas. La estructuración
de la labor escolar sobre la base de generalizaciones teóricas
se realiza a través de los siguientes principios:
1) todos los conceptos que constituyen la disciplina esco-
lar dada o sus principales capítulos deben ser asimilados pol-
los niños por vía del examen de las condiciones de origen, gra-
cias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (di-
cho con otras palabras, los conceptos no se dan como «conoci-
mientos ya listos»);
2) la asimilación de los conocimientos de carácter general
y abstracto precede a la familiarización con conocimientos más
particulares y concretos; estos últimos deben ser separados de lo
abstracto como de su f u n d a m e n t o único; este principio se des-
prende de la orientación a revelar el origen de los conceptos y
se corresponde con las exigencias de la ascención de lo abstrac-
to a lo concreto;
3) en el estudio de las fuentes objetal-materiales de unos
u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la
conexión genéticamente inicial, general, que determina el con-
tenido y la estructura del campo de conceptos dados (por ejem-
plo, p a r a todos los conceptos de la matemática escolar esta co-
nexión general es la de las magnitudes; p a r a los conceptos de la
gramática escolar, es la relación de la f o r m a y el significado
en la p a l a b r a ) ;
4) es necesario reproducir esta conexión en modelos obje-
tales, gráficos o simbólicos especiales que permitan estudiar
sus propiedades en «forma pura» (por ejemplo, los niños pueden
representar las conexiones generales de las magnitudes en f ó r -
mulas con letras, cómodas para el estudio ulterior de las pro-
piedades de estas conexiones; la estructura interna de la pa-
labra puede ser representada con ayuda de esquemas gráficos
especiales);
iII
 5) en especial hay que f o r m a r en los escolares acciones
objetales de tal índole que permitan a los niños revelar en
el material de estudio y reproducir en los modelos la conexión
esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por ejem-
plo, para revelar la conexión que está en la base de los concep-
tos de números enteros, quebrados y reales es necesario f o r m a r
en los niños una acción especial p a r a determinar la característi-
ca de divisibilidad y multiplicidad de las magnitudes);
6) los escolares deben pasar paulatinamente y a su debido
tiempo de las acciones objetales a su realización en el plano
mental.
Es lógico f o r m u l a r la siguiente pregunta: ¿se f o r m a n en III parte:
los escolares de siete años los gérmenes de un pensamiento teó-
rico autónomo si ellos cumplen sistemáticamente tareas escola- PROCESOS COGNOSCITIVOS
res que realizan los principios señalados? En la actualidad se
han obtenido datos que permiten, a nuestro juicio, responder
afirmativamente a esta pregunta.
Las investigaciones especiales que hemos realizado mostra-
ron que d u r a n t e la realización de u n a serie de tareas sobre un
material desconocido, ya los alumnos de segundo grado, que
aprenden por el p r o g r a m a experimental, a c t u a r o n en la
mayoría de los casos por vía de la generalización teórica: anali-
zaron, de m a n e r a autónoma, los datos de la tarea, s e p a r a r o n en
ellos las conexiones esenciales y luego e n c a r a r o n cada t a r e a
como u n a variante particular de aquella que había sido resuelta
al comienzo por medios teóricos. Sus coetáneos, que t r a b a j a b a n
según los p r o g r a m a s de la escuela tradicional, realizaron estas
tareas por vía empírica, es decir, por comparación y separación
paulatina de los componentes análogos en las soluciones. Claro,
es necesario investigar más y de m a n e r a multilateral este p r o -
blema; pero los datos ya obtenidos dicen que está completamente
justificada la hipótesis sobre la perspectiva f u n d a m e n t a l de la
escuela f u t u r a , perspectiva que consiste en f o r m a r en los escola-
res, desde los grados primarios, el f u n d a m e n t o del pensamiento
teórico como capacidad importante de una personalidad creati-
va desarrollada multilateralmente.
La realización de esta perspectiva exige, por una parte, el
análisis crítico de los principios de la escuela tradicional y, por
otra, la formulación y la verificación experimental de los posi-
bles principios de la nueva escuela.

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