Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la

educación

Materia: Fundamentos de la Educación

Trabajo final del práctico

Profesora: Bugarín Elcira

Alumna: Calderón Fourmont, Malen Azul

Año lectivo: 2016

Comisión: F
 “Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos
estructurales de la vida social y cultural, que comprometen al imaginario colectivo, la
memoria histórica y la prospectiva”1

"Yo podría ser una adolescente normal si no tuviese 11 personas en mi

familia. Yo debería ser una niña normal de no ser por mis responsabilidades. Me
gustaría lo que hago, si no me viese obligada a hacerlo. Debería ir a divertirme, si no
tuviese que ir a trabajar. Debería quejarme cuando me dicen algo que no me gusta, si
no tuviese la inspiración de describir cada situación. Podría decir que me tratan
injustamente, pero me callo humildemente. Debería tener una pésima impresión de la
vida, si no fuese por mi pasión por la vida." Mariana, Para que el día nazca feliz,
documental, Manari Pernambuco, Brasil, 2007. [El resaltado es del trabajo].

El presente trabajo tiene como objetivo, en primer lugar, poder trabajar algunos
conceptos claves de Paulo Freire, en Pedagogía del oprimido, con otros de Mc Laren y su
pedagogía crítica, en relación a la noción de niño carente que utiliza Pablo Martinis. En
segundo lugar, se pretende establecer un puente con el documental Para que el día nazca
feliz, al mismo tiempo que intentaremos contextualizarlo de la mano con Adriana Puigrós, en
Educación neoliberal y alternativas.
Las relaciones que nos interesa poner en común son: la relación conciencia-mundo y
conciencia crítica, la lógica opresor-oprimido, y la educación para o del oprimido, de Freire;
respecto a Mc Laren trabajaremos la idea de hegemonía junto con la de ideología, y el capital
cultural. Haremos alusión al “niño carente” cuando lleguemos a educación para o del
oprimido, y nos referiremos a Puigrós para ampliar el desarrollo del contexto político en el
que se gestan o al que refieren estas ideas. Es importante aclarar que el desarrollo del trabajo
se enmarca dentro de una perspectiva educacional, de la enseñanza, del proceso de
aprendizaje.
Se decidió trabajar con dos secuencias o situaciones del documental: una, a penas
comienza, de una escuela de Manari Pernambuco, identificada como una de las ciudades más
pobres de Brasil, y una chica a quien este trabajo debe su cita y frase inicial, llamada
Mariana; y otra chica, dentro de esta secuencia, llamada Clécia. La otra y última situación

1
Puigrós Adriana, Educación neoliberal y alternativas. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1995. Pág. 56. El
resaltado es del trabajo.
que se eligió es la de una fiesta escolar, con murga y canto, que sucede en otro colegio
ubicado en Duque de Caxias, a 15km de Río de Janeiro.

¿Qué implicancias tienen las políticas neoliberales en la lógica opresor-oprimido?

Una de las características fundamentales de esta lógica, que desarrolla Paulo Freire, es
la de concebir a la enseñanza y al conocimiento desde una concepción bancaria de la
educación. Esta concepción visualiza al educando (estudiante) como un recipiente, o
podríamos decirle, tábula rasa, en donde el/la educador/a deposita en él todo el conocimento
necesario (¿para qué?); de modo que, la persona que educa se limita a transmitir el
conocimiento y mientras más espacio tenga el educando para recibirlo y más memoria para
retenerlo, mejor docente será aquél y mejor alumno este. En palabras de Freire:

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la

memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración nos
transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el
educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto
mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejores
educando serán.2

De este modo la enseñanza queda congelada en un simple acto de depósito.

Uno de los elementos básicos de la lógica opresor-oprimido, es lo que el autor llama
prescripción. Una prescripción es la imposición de una conciencia a otra, imposición no sólo
respecto a gustos, aspiraciones o modos de vida, sino sobretodo de perspectivas y visiones
sobre la realidad. Así, la vida de los oprimidos, sus deseos, proyecciones, frustraciones y
miedos se basan en una lógica que no les pertenece, les es ajena, es la lógica del opresor. El
opresor, vendría a ser el mismo sistema que pretende mantener y perpetuar cierto status quo,
y las clases y personas que en él se encuentran; claro está, que para que esa mantención sea
posible, es necesario también, que otra clase se preserve, la de las oprimidos, los vulnerables,
los excluidos, los otros. Es por esto mismo que explica el autor la situación en la que se
encuentran los oprimidos: en una especie de adherencia al opresor; esto es, la estructura
misma del sistema dentro suyo, están inmersos en esa realidad, por lo que también terminan
siendo opresores o subopresores. Aquí radica el mayor de los problemas al momento de
plantear una “revolución”, tomada esta como la práctica crítica del sistema, un comenzar a

2
Freire Pablo, Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002. Pág 72
ser partícipe de la conciencia que no sólo mira como espectador, sino que es el mundo, su
propia actora (volveremos a esto más adelante). Este problema surge o se visualiza cuando el
oprimido en vez de querer resolver esta dicotomía a través de su liberación o emancipación,
pretende identificarse con su opuesto, con aquél polo que lo oprime, que le impone su
conciencia; esto se explica porque el conocimiento de sí mismos de los oprimidos, se
encuentra opacado por el de la realidad opresora [sic].
Adriana Puigrós explica cómo es que calan las políticas neoliberales en América
Latina y cuáles son sus características más sobresalientes. Hacia la década del 80, la
escolarización y la alfabetización eran dos procesos insuficientes (para saldar las excluciones
y discriminaciones del sistema) pero permanentes, el vínculo entre profesor/a y estudiante
comienza a debilitarse (ya no respondían a los mismos mecanismos rígidos de tres o cuatro
décadas atrás), el conocimiento parece no ser práctico o ser poco respecto a los incentivos de
los/las alumnos/as, los y las docentes comienzan a perder confianza en sí mismos y en lo que
transmiten, etc., es lo que podemos decir inicia “la crisis de la institución escolar”. En esta
crisis, en estas fracturas, se instala el neoliberalismo, ofreciendo como única salida, entre
otras, la reforma educacional. Esta reforma en primer lugar tiene como consecuencia un
reducido aporte económico a su presupuesto, consecuencia ofrecida por el achicamiento que
sufre el estado de forma general (respecto a decisiones, empresas públicas que se privatizan,
apuesta a empresas privadas antes que a la industria nacional, regulación de comercio y
precios, regulación del salario, etc); y, por otro lado, reducir la pedagogía a una ecuación de
costo-beneficio económico, postulando el fin de la dimensión histórica e ideológica de la que
es parte la misma y su posible función de crítica o mejoramiento de la sociedad. Nos explica
la autora que para dar lugar a este reduccionismo (económico, de planta docente, y
pedagógico), tanto en las escuelas como en las universidades, el neoliberalismo utiliza un
criterio para evaluar la educación, criterio que -paradójicamente- está bastante alejado de la
lógica educacional: cantidad de graduados que consiguen empleos, o la tasa de deserción de
los sistemas educativos [sic]. El primero es una conclusión o análisis parcial que pierde de
vista otros factores (como por ejemplo, el vaciamiento de trabajo del mercado, o el origen
social del que provienen aquellas personas que consiguen empleo en ciertos lugares), y la
segunda conclusión o análisis señala a la escuela como factor principal de causa de deserción,
sin tener en cuenta el conjunto de factores económicos y sociales que posibilitan que un
estudiante deje la escuela. En este sentido, la escuela y los docentes que aún pueden trabajar
en ella, quedan librados a sus propios medios y con sus propios recursos; así también los y las
estudiantes, tanto para aquellos que no se egresan (no lo hacen porque es la escuela la que no
los contiene, o los docentes quienes no los entusiasman, etc), como para aquellos que sí se
egresan (como se puede observar en el documental, en la visión de Deivison Douglas -Parte
2, minuto 8 en adelante-, la escuela no es ni un medio para algo ni un fin en sí mismo -en
contraposición con la visión de la chica más joven, pero de una zona similar por ejemplo, del
inicio del documental: Clécia a quien le gustaba aprender, y quien sí confiaba o veía a la
escuela como un fin y como un medio para un mejor futuro-, pareciera que Douglas va a la
escuela “porque tiene que ir”, como si el futuro que puede o pueda tener no es algo que la
escuela pueda ayudar o contribuir a conseguir, cambiar o mejorar).

¿Pedagogía para o del oprimido? La creencia en el pueblo

La conciencia y el mundo tienen en la lógica del opresor una relación distinta de la

que tienen desde la pedagogía del oprimido. En la concepción de la educación como bancaria,
lo que señalamos al comienzo, la conciencia y el mundo aparecen como separados: por un
lado aquella, encarnada en un sujeto histórico, con experiencias, con pensamientos, y por otro
lado, el mundo, un espectáculo, algo distinto de lo que aquella conciencia encarnada vive,
una abstracción. Así, pareciera que lo único que puede hacer aquella conciencia separada y
distinta del mundo, es “recibirlo”, conocerlo y vivirlo como espectadora no como parte del
mismo, actora. En palabras de Freire:

Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su

relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de
que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro
papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo
será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo,
espontáneamente. El de llenar los educandos de contenidos.3

De esta manera el papel que le queda a la educación es el de apaciguar a los educandos [sic],
el de simplemente adaptarlos a un mundo que les es ajeno, que les viene en forma de
“paquetes” (una porción de historia, otra de matemáticas, otra de filosofía) que jamás tendrán
implicancias ni relación con su -otro- mundo. Esta manera de concebir la realidad (mundo) y
su relación con la conciencia, con el sujeto, no es casual, o es, mejor dicho, casualmente
conveniente a quienes oprimen, al sistema: niega el diálogo entre el/la educador/a y el

3
Ibídem pág. 78
educando, y niega el poder creador de los mismos, su incidencia en la realidad, su conciencia
que está y es con el mundo.
Es por esto mismo que el autor que estamos siguiendo, propone una pedagogía del
oprimido, siendo esta proposición un detalle para nada menor: no es una pedagogía hecha
para el oprimido, desde aquellos que se constituyen como unos, los que están dentro del
sistema, para los que son constituidos (por ellos, los opresores, también) como otros, para lo
que están fuera del mundo, sistema, y puedan incluirse, ser aceptados, adaptados a él. En este
sentido nos parece oportuna la noción que trabaja Martinis del “niño carente”, como una
noción que es funcional a esta perspectiva política neoliberal que hace que la educación sea
para el niño carente, especial para que él pueda sentirse dentro (no estar efectivamente, sino
sentirse, como una ficción), Siguiendo esta línea, los opresores son falsamente solidarios, ya
que “ayudan” al niño carente pero lo siguen haciendo verticalmente, ya que éste es carente
casi constitutivamente, no lo ayudan -como sí, la pedagogía del oprimido- horizontalmente a
liberarse, emanciparse y ser parte de la transformación del mundo, no lo ayudan a tener una
conciencia crítica, lo ayudan a que se sienta parte, a que se adapte.
Para ir concluyendo sostenemos que el opresor, en tanto sistema que posee los medios
(esto es, desde Mc Laren explicando a Bourdieu, el capital cultural, tanto objetivado, por
ejemplo apostando a un cierto tipo de cultura televisiva que cuestione presupuestos comunes
o que muestre otra realidad, o que siga colaborando a silenciar o no cuestionar la realidad; o
capital cultural institucionalizado, a través de títulos que les permiten hacer o deshacer, y ser
legitimados), para concientizar o desconcientizar -que sería el caso- un pueblo, una sociedad,
tiene o actúa con una ideología encubierta, encubierta porque se maneja a través del silencio
y la (des)politización de las ideas y la realidad, una ideología que es hegemónica por pasar al
sentido común como forma de concebir la realidad, de alienarse a ella, como -en sentido
kuhniano- paradigma. Así, aquél capital cultural impuesto, o en términos de Freire, la
conciencia que se impone, tiene una ideología (aunque exprese lo contrario) que se
transforma en capital incorporado, o habitus, que es aquella estructura opresora internalizada,
o lo que hablábamos al principio desde Freire como la inherencia del oprimido al modo de ser
del opresor. Nos parece importante, traer el trabajo o unirlo -como lo está- con una situación
actual, el ministro de Cultura de capital (Bs As), Darío Lopérfido integrante de Cambiemos,
en una nota que le hacen respecto a un supuesto dinero robado y la denuncia del mismo -se
adjuntará la página para ver el video en la bibliografía- afirma que: “yo le digo a la gente,
corránse, corránse de eso, hablen de arte, hablen de obras de teatro, hablen de cine, hablen
de cultura, dejen de hablar de política, la política es algo muy complicado”. El papel de la
pedagogía del oprimido sería justamente el contrario: partir de la experiencia, como plantea
Dewey, del educando, creer en él, ayudarlo y ayudarse el educador con él, en una misma
relación recíproca en donde una parte hace a la otra y la enseñanza está en los dos lugares,
colaborar mutuamente a formar una conciencia crítica que se sienta efectivamente en relación
con el mundo, capaz de transformarlo, como sujeto y conciencia histórica, aportador a la
historia (ya no tan abstracta ni tan ajena) que él mismo “estudia”. La liberación auténtica no
es una palabra más que se deposita, es una praxis continua, en donde acción y reflexión van
juntas y de la mano, es la problematización del mundo, de la realidad, es justamente, hablar
de política porque hablar de cultura y arte y cine y educación, es hablar, también, de política.
Porque, y retomando el título del trabajo que cita a Puigrós, como estableció un famoso lema
feminista de la década del ‘70: lo personal es político.

Algunas conclusiones: “los hombres se educan [y se liberan] en comunión”4

Retomando un poco el desarrollo del trabajo y las partes que se eligieron del
documental sostenemos que la educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza mutua
entre la/el educador/a y el educando, actuando y constituyéndose estos recíprocamente. De
otra manera, siendo la relación vertical y el conocimiento como algo que se deposita, ajeno al
mundo y la experiencia del educando, éste no sólo sigue oprimido en la lógica del opresor
sino que también desea ser como él, además que instaura una dicotomía entre conocimiento e
ignorancia en términos absolutos, en donde el educando será siempre ignorante respecto al
educador. La pedagogía del oprimido insiste en creer y hacer creer al educando, a esa persona
que es estudiante y otras facetas también, que es capaz de crear, de transformar y de ver en lo
que “estudia” su mundo reflejado, y desde su mundo (que es el mundo) poder, con la praxis
de una acción y una conciencia crítica, transformar aquél contenido (cambiar por ejemplo, el
currículum de la educación). Se decidió tomar la frase de Mariana justamente por esto
mismo, ella escribía y decía que los y las profesores/as no le creían que los poemas eran
suyos, creo fervientemente que la actitud de Mariana cuando es incentivada también, puede
transformar su mundo, el mundo, la(s) realidades(s) y otras perspectivas, creo que la pasión
de la que habla ella por la vida, es una pasión que se pierde si la educación se concibe como
un depósito (como una ecuación de costo-beneficio); creo que esas pasiones son lo último
que hay que perder y lo que más hay que poder incentivar, alimentar, unir a otras, para hacer
de su mundo, de mi mundo, de nuestro mundo, una mejor realidad. Si lo personal es político,

4
Ibídem. Pág 85
la deserción y la crisis escolar también lo son, la cultura es el fruto o el despejo de una
educación que pueda construirse y ser críticamente partícipe del contexto histórico en el que
es, o bien, simplemente partícipe para reproducirlo. Si la educación y la cultura es, también,
una cuestión política, todos y todas podemos ayudarnos a transformar este contexto, porque
no hay nadie que esté “por fuera” del sistema, están dentro pero no adentro, ese pase, la
conciencia de ese pase, es fundamental para aportar a cambiarlo. Y para concluir, citamos
nuevamente a Freire:
Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus
pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la
“sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión, con
“contenido” diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no
serían libres. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda
[en comunión] permanente5

BIBLIOGRAFÍA:
-----------------------Freire Pablo, Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002.
-----------------------Puigrós Adriana, Educación neoliberal y alternativas. Ed. Siglo XXI, Buenos
Aires, 1995.
-----------------------Martinis Pablo, Redondo Patricia (comps.), Igualdad y educación Escrituras entre
(dos) orillas, Ed. Del estante, 2006.
-----------------------Mc Laren, La vida en las escuelas, una introducción a la pedagogía crítica, Ed.
Siglo XXI, 1984
-----------------------Video de Darío Lopérfido, Telam:
https://www.facebook.com/AgenciaTELAM/videos/1205765992789763/#

5
Ibídem. Pág 41