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La educación en valores. Entre la teoría y la práctica

Lic. Carlos Visca

Presentación

Una mañana ingresé a un aula en la que se estaba desarrollando una

clase de “formación humana”, un espacio institucional para la reflexión. Un
alumno se encontraba citando y cantando los versos de la canción de Pink
Floyd “another brick in the wall”1: “…no necesitamos más educación, ni control
de nuestras mentes, no queremos más sarcasmo en las clases, maestros dejen
a los niños en paz…”. Lejos de ser un momento de protesta contra su docente,
era un momento en el que los alumnos se encontraban debatiendo sobre la
autenticidad de la educación que recibían para sus vidas. Y digo autenticidad y
no utilidad, ya que ellos no se preguntaban “para qué les serviría todo eso” sino
“qué tenía que ver todo lo que vivían en la escuela y en las aulas con sus
propias vidas”.

Luego de ese momento me sumé a la reflexión junto al docente y

presencié la misma experiencia que alguna vez, como alumno, había tenido: la
necesidad de encontrar un espacio donde poder desnudar los temores, las
inquietudes, las formalidades “informales” de todo adolescente en crecimiento.
Y lo tomamos de esta manera, como un espacio posible para la palabra, para
el diálogo en su pleno sentido etimológico: “dia – logos”, la razón buscada y
encontrada de a dos, en la lógica cooperativa de quiénes se preguntan y
cuestionan mutuamente, pero fundamentalmente se escuchan, ya que el
escenario simple y posible para la palabra es el silencio y la escucha atenta.

Como dice Bruner (1994) la escuela no es el único lugar en el que una

cultura introduce a los niños y jóvenes en el saber canónico, legitimado; de la
misma manera tampoco la razón tecnológica es el único saber curricular
posible. La escuela, en la medida que desee educar, no puede prescindir de
aquellos saberes para la vida que son los valores, así como la cultura no podrá
1
“another brick in the wall” – “otro ladrillo en la pared”. Pink Floyd, conjunto británico que compone
dicho tema y en la película “The Wall” (el muro), forma parte de la escena en que los alumnos desfilan
por las aulas, sin rostros, siendo sometidos y triturados por sus educadores. Al final de la escena
destruyen esa forma de educación, quemando bancos y materiales, inclusive a su profesor.
dejar de lado uno de los escenarios más importantes en la administración del
saber, pero también en la generación de auténticos espacios de reflexión y
formación. Debiéramos pensar si la escuela, en medio de tantos avatares y
cambios vertiginosos, no sigue siendo uno de esos pocos lugares, donde
todavía queda intacta la palabra, el encuentro interpersonal, la creencia en el
valor del otro, la realidad del pensamiento construido entre todos, en definitiva,
la educación en los valores.

De esto se trata esta reflexión. Educar en valores es uno de los grandes

principios que la humanidad predica por medio de sus organizaciones
internacionales, y los diversos sistemas educativos del mundo, junto a credos e
ideologías políticas buscan que esta sea posible como una luz necesaria en
medio de la incertidumbre que provoca una época de tantos y tan vertiginosos
cambios. Ahora, mi objetivo lejos de ser una exploración propiamente en el
mundo de la cultura, sólo pretende abordar esta realidad en la dimensión
interna de la propia comunidad educativa escolar, analizando particularmente la
realidad y la coherencia que se establece entre los diversos actores que la
componen; definiendo teorías y líneas de acción posibles; conceptualizando de
qué manera una educación en valores debe ser parte del diseño curricular
escolar, a partir del propio proyecto educativo institucional (PEI); encontrando
situaciones, desde el discurso pedagógico en general y del aula en particular,
de acuerdos y desacuerdos respecto a una enseñanza basada en la educación
en valores; y por último, desplegar algunas reflexiones que pueden enriquecer
la tarea de la comunidad educativa entre sus diversos actores: alumnos,
docentes, conducción, padres, etc.

Vivir en una cultura significa identificarse en ella, asumir sus ideales y

comprometerse con sus reglas; pero por otro lado supone ser parte de sus
incertidumbres, sus interrogantes y sus angustias. Generalmente hoy se
caracteriza cada época cultural con alguna imagen o personaje que pueda
describir, desde su lógica, la esencia misma que representa. Muchos
pensadores convienen en llamar nuestra época “la era narcisista”, por aquello
del individualismo que encierra al sujeto en su propia imagen, en la que
confunde la realidad con su percepción sobre ella.2

Otra manera de hablar de nuestra época cultural es llamarla “la sociedad

líquida”, caracterizada por la propiedad que los fluidos tienen de “acomodarse”
a los recipientes que los contengan. Ser frágiles e inestables definen el sistema
de relaciones que se establecen en nuestra sociedad del “amor líquido”3.
Entonces en este punto la pregunta conduce hacia “qué tipos de valores
sustentan al hombre y la cultura moderna”. Cuando vemos que nuestros niños
y jóvenes expresan naturalmente su inseguridad, su frivolidad, su falta de
interés o motivación; cuando ponen de manifiesto la vertiginosidad de las

2
Narcisismo: relativo a Narciso, personaje de la mitología griega, hijo de la ninfa Liríope. El adivino
Tiresias pronosticó que ver su propia imagen (hermosura) sería su perdición. Luego de verse reflejado en
un espejo de agua,. Verse le perturbó, quedando cegado por su belleza. Dicen que murió por inanición al
quedar ensimismado en su propia imagen y pensamientos, ajeno a lo que le rodeaba; otros que se ahogó
en el río al querer reunirse con su propia imagen proyectada.
3
Zygmunt Bauman (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. F.C.E.
conexiones y relaciones en la “net”; cuando expresan de una manera radical su
indiferencia social, es el momento de ponernos a pensar, a partir de ellos,
nuestra propia crisis como cultura.

Nuestro mundo adulto, el de la familia, el del trabajo, el de la escuela, no

se encuentra ajeno a este desencanto obsceno que caracteriza el universo del
mundo “postmoderno”. La crisis de valores, es nuestra propia crisis. La
ausencia de enunciados y certezas que muestren el camino e iluminen la
conciencia, es nuestra verdad más difícil de encarar. Por ello es importante que
comprendamos que “los valores” no son meras abstracciones o ideas
conceptualmente adquiribles. Que no pueden enseñarse como definiciones,
sino que deben formar parte de nuestra experiencia existencial, cotidiana y
comunitaria (Lavelle, en Leocata 1991).

Es necesaria una reflexión que profundice la experiencia del valor dentro

de la comunidad educativa. Cada docente, cada escuela, cada padre sabe que
educa en valores, que desea transmitirlos, que sean asumidos como propios
por sus alumnos, sus hijos. Pero no siempre se hace conciente que sólo puede
ser realizado este acto si es a través de ellos mismos: sólo se educa por medio
de los valores, creyendo y viviendo en ellos.
1. Introducción

El encuentro entre los diversos actores educativos genera un diálogo

entre culturas. Familia, escuela, jóvenes y docentes afrontan la problemática
de educar en valores, en medio de una sociedad cambiante, entre las
disyuntivas de la cultura postmoderna, la crisis de la conciencia valorativa, y
las dificultades de establecer diálogos fecundos. Existe una necesidad de
fidelidad al PEI, entendiéndolo como proyecto en camino, formado desde la
integración de todos los actores que componen la comunidad educativa. Por
otro lado el fenómeno de la contracultura como escenario en el que se debaten
formas y criterios diversos, creencias discutidas y compartidas.

Hacia dentro de la comunidad académica, es necesario también un

análisis de la coherencia interna entre los discursos sobre los valores y las
prácticas pedagógicas que los permiten, o que los niegan muchas veces. Una
teoría sobre la educación en valores es necesaria para afrontar esta
problemática, así como espacios para la racionalidad comprehensiva.4 Por
último, evidenciar a los jóvenes quienes buscan en el ámbito educativo un
espacio de reflexión, de diálogo, aún cuando en principio sólo hablen de las
dicotomías que viven en la sociedad hoy.

El PEI constituye un ideario y un proyecto en camino. Como ideario

muestra las ideas directrices que marcan los grandes principios cumplir,
generalmente inspirados en una inspiración particular, en una experiencia
fundante que vivió una persona o una comunidad, a partir de la cual se
desarrolla este proyecto. Como tal, el PEI define estas líneas de acción en un
programa conducente, evaluable en el tiempo, que se piensa y revisa
constantemente en relación a la fidelidad a ese ideario. Así comunidades
sociales, políticas, religiosas imaginan un programa educativo por el cual
aseguran su perdurabilidad en el tiempo, con logros y efectos visibles en la
misma comunidad.

Una de las dimensiones básicas de todo PEI, más allá de las

particularidades que lo caractericen, es la formación de la conciencia reflexiva,
de la conciencia ética universal, como un compromiso social y comunitario
visible que cada individuo debe realizar, insertándose en la vida social adulta.
¿Qué es la conciencia ética? Podemos definirla como la capacidad de
razonamiento sobre las propias acciones que implican valores, que inciden
sobre los demás, que construyen permitiendo la comunicación, que realizan la
libertad, que nos comprometen, etc. Que comportan en sí un valor intrínseco.

La otra pregunta es ¿qué relación existe entre el desarrollo de dicha

conciencia y el discurso pedagógico?. En un punto toda acción educativa forma
en valores y compromete el saber en acciones reflexivas y en la práctica de

4
racionalidad comprehensiva, concepto de J.Habermas en su obra “Conciencia moral y acción
comunicativa”, cuya importancia está en relacionar el conocimiento a la toma de conciencia y la
autorreflexión.
acciones concretas de convivencia recíproca. La temática de los valores, la
formación de la conciencia ética o moral se relacionan íntimamente con la
dimensión de la creación humana que llamamos cultura. Precisamente cultura
podemos definirla como el cultivo de aquellos valores que hacen, que
conforman la propia identidad compartida y asumida por un grupo humano. En
este sentido la escuela es uno de esos ámbitos en los que se produce cultura,
más allá de lo que afirma Bruner (1996) en cuanto que la cultura rebasa a la
escuela como educadora.

Por otro lado podemos considerar que la escuela es un lugar en el que

se hacen presente, se relacionan y discuten las diversidades culturales que se
manifiestan en lo que podemos llamar la “cultura adolescente”, la “cultura
familiar”, la “cultura institucional” así como también la “cultura docente”. Muchas
veces este encuentro entre diversas formas de pensar, de vivir los valores, de
tener creencias sobre la comunicación, se convierte en un escenario de
intercambio y enriquecimiento mutuo. Así también en muchas otras
oportunidades es un momento de conflicto y crisis, cuando la confrontación no
se puede realizar desde un diálogo construido desde las propias razones,
integrándolas a las razones de los demás. Es decir la crisis necesita
esencialmente un espacio de búsqueda de sentido.

Familia y escuela con jóvenes adolescentes y preadolescentes conviven

diariamente con situaciones problemáticas: adicciones, sexualidad, violencia,
consumo de marcas y objetos, apatía y desinterés, carencia de proyectos
realizables, etc. Como educadores muchas veces nos encontramos en la
disyuntiva de no perder de vista el compromiso educativo en medio de una
cultura del espectáculo (Ferrés i Prats, 2000). Vivir en lo que llamamos “la
cultura del consumo” puede no caracterizarse como la búsqueda o adquisición
de un objeto, sino la búsqueda de todo lo que ello significa: sensación de
omnipotencia, de fidelidad a un modelo, de identificación con “experiencias
increíbles” en lo que también se denomina “la cultura del vértigo y la
inmediatez” (Bauman, 2005). La reflexión y el análisis crítico que podrían y
deberían preceder cualquier elección, que en muchos casos implican actos
que comprometen la salud y la vida misma, se encuentran ausentes,
innecesarios, imposibles.

Esto caracteriza una cultura juvenil cada vez más vulnerable. Pero no
son los niños y jóvenes los que solamente se encuentran vulnerables. El
mundo adulto, padres, educadores y políticos, también están vulnerados por
esta cultura vertiginosa. “Los problemas se suceden con mayor rapidez que
nuestra capacidad de encontrar respuestas a ellos”. Niños, jóvenes y adultos
participamos de la cultura “saturada de estímulos” (Ferrés i Prats, 2000). Los
neurobiólogos hablan de secuestro emocional para referirse a aquellas
situaciones en las que se produce un desbordamiento de la emotividad que
impide la activación de los procesos reflexivos (Goleman, 1996).

Nuestro desafío es ser conscientes de que educamos en este mundo de

hiperestimulación, en el que percibimos y conocemos por medio de la
“epidermis” (McLuhan, 1969), en donde la realidad se constituye la ilusión de la
presencia, es decir la sensación de irrealidad como consecuencia de la
inmersión en mundo multisensorial (de Kerckhove, 1999)

Según Habermas (1984), para que un discurso sea válido debe cumplir
con cuatro exigencias: que sea verdadero, que sea sincero, que sea
comprensible y que esté bien. Creo que estas se convierten en exigencias
morales en el acto educativo, y en valores comunicacionales dentro del
discurso pedagógico e institucional. ¿Cuántas veces nos encontramos ante un
nuevo tipo de fracaso escolar, cuando no podemos entablar un discurso con los
verdaderos problemas que afrontan nuestros niños y jóvenes? Un discurso que
ponga en “diálogo”5 estas cuestiones. Esa es nuestra tarea.

El fracaso escolar tal vez también tenga este rostro: la incapacidad de la

escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y
capacidades de las nuevas generaciones (Ferrés i Prats, 2000). Pero este
fracaso no sólo se ubica en la distancia tecnológica que separa la escuela de la
nueva cultura audiovisual, sino con el contenido mismo de los valores
enseñados y transmitidos. Las nuevas tecnologías electrónicas no sólo
plantean una redefinición del acto comunicacional, sino un replanteo del mismo
concepto de cultura, es decir de la “racionalidad comprehensiva” (Habermas,
1984).

Percibir “epidérmicamente” no es sólo una nueva manera de sentir, sino

una modificación del acto mismo de pensar, lo que podríamos llamar el vértigo
de un pensamiento de lo “simultáneo”6. La investigación educativa debe
consistir en evaluar la eficiencia con la que podemos desarrollar los objetivos
formativos que integran el discurso pedagógico. No sólo la teoría puede
transformar la educación, sino sus prácticas que constituyen una “acción
comunicativa” histórica y socialmente situada.

Analizar el discurso pedagógico y la cultura institucional nos debe

permitir realizar una crítica profunda de las pautas y hábitos por medio de los
cuales establecemos la dimensión operativa de los valores que enunciamos.
Muchas veces solemos mencionar ese “currículo oculto” que se desarrolla más
allá de los enunciados. También debemos sacar a la luz ese currículo que se
encuentra más acá. Explorar los distintos campos de la cultura escolar y el
impacto de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas
cotidianas escolares. Es necesario poder preguntarnos por la coherencia
transversal, los acuerdos o las críticas que se establecen entre los principios
normativos institucionales, la cultura social y familiar, las prácticas áulicas y los
valores vividos cotidianamente.

5
Dia – logos: en el sentido del encuentro de la razón y el pensamiento construido entre dos actores, dos
mentes, dos pensamientos.
6
Simultaneidad y secuencialidad, dos formas de desarrollo del discurso. Se dice que el discurso
secuencial se enfrenta a una nueva forma de pensamiento que es el “simultáneo”, el hipertexto que no
sólo se desarrolla en el libro tecnológico, sino también en la tecnología comunicacional. (McLuhan – de
Kerckhove, “Inteligencias en conexión”)
2. Una teoría sobre la educación en valores

La vida humana es la experiencia sobre el valor (Leocata, 1991)7. Los

valores se transmiten no sólo desde el discurso teórico ya que no son simples
abstracciones, sino que se comprenden en el discurso narrativo vivido en el
contexto de cada comunidad. Las prácticas discursivas como el “saber
escuchar, argumentar, interrogar, peticionar, hablar” se aprehenden, se viven y
transforman constituyendo esa cultura institucional que experimentamos en
cada escuela. Ésta es el escenario posible para la racionalidad comprehensiva,
donde la coherencia es un acto implícito de todos los actores, pero también de
todas las prácticas que en ella se desarrollan.

En una lectura sobre las teorías y narraciones en la educación moral,

analicé tres dimensiones y prácticas educativas: las teorías sobre la
clarificación en valores, que asumen lo moral como valores independientes
pero que se encarnan históricamente en una cultura e ideología (clarificación,
transmisión, análisis); las que entienden lo ético como procedimientos
cognitivos universales que permiten una evaluación sobre situaciones
dilemáticas (el modelo de Kohlberg y Oser); y por último los modelos que
consideran lo ético como parte de un mundo de supuestos y principios
comunitarios (Nussbaum, Rorty, Puka).

Estas lecturas teóricas permiten confrontar, desde la reflexión sobre las

propias prácticas pedagógicas, el grado de diálogo creativo y la autenticidad de
los proyectos elaborados comunitariamente. Una “comunidad justa escolar”, el
“aprendizaje solidario”, la “educación para la paz y la comprensión
internacional”, la “mediación y resolución de conflictos”, el “consejo de
alumnos” son algunos de los nombres que proyectan acciones para la
formación de una comunidad que reflexiona y actúa moralmente, que crece y
construye espacios más humanos y dignos.

Podemos analizar, dentro de las teorías sobre estrategias educativas

para la educación moral, estas tres dimensiones fundamentales. La primera de
ellas concibe la “moral como valores independientes” por lo tanto propone un
“modelo educativo de clarificación de valores”, en el que son fundamentales los
procesos reflexivos que se producen en el aula, la discusión y la clarificación
de los mismos. Es necesario proveer a la reflexión autónoma, estimulando el
proceso subjetivo de toma de conciencia, dado que en sí no se estimula el
compromiso personal respecto al valor.

7
Leocata establece un diálogo, que analiza nuestra cultura, sobre los presupuestos ontológicos y
axiológicos del pensamiento de Louis Lavelle. La vida humana se constituye como una experiencia del
valor, por ello el acto educativo es “valorativo”. La vida misma se constituye en educación, en la
intersubjetividad, en la cultura, en la configuración de identidades y en el finalismo de todo acto
pedagógico.
 La transmisión del valor supone la enseñanza de conductas y actitudes
que reflejen los valores enunciados. Evidentemente la práctica pedagógica
proveerá de técnicas y procedimientos que harán tangibles esos valores. En la
educación son importantes las biografías morales que permitan comprender
los mismos como posibles, encarnados en situaciones concretas. El problema
es que los discursos valorativos no permitan la discusión sobre los mismos, lo
que significaría analizar los procesos de construcción que llevaron a tales
resultados.

La metaética (Hall, 1979) supone un análisis sobre el valor, desde

situaciones de conflicto con el mismo. Este análisis racional parte del principio
socrático de la interrogación y la discusión. Es fundamental que los alumnos
puedan analizar los problemas concretos buscando soluciones a los mismos.
Los programas de discusión moral (Mehlinger, 1982) permiten no sólo el
análisis sobre el problema, sino también la búsqueda y la construcción de
razones ante los mismos.

Se debe establecer el principio valorativo que

La prueba del nuevo caso
orientó la primera decisión. Se solicita que aplique
ese mismo principio a otros casos en los que
parezca lógica su aplicación. Sólo se aceptará si
parece lógica su aplicación a varios casos (es
decir si es universalmente aplicable)

Se debe buscar un principio más general

La prueba de inclusión (universal) que sirva de fundamento al principio
anterior

El alumno deberá asumir el rol de la persona o

La prueba de intercambio de roles situación afectada por dicho principio y considerar
su consecuencia

La prueba de consecuencias universales Se debe imaginar las consecuencias universales

de dicha aplicación

Ej.: Esquema de trabajo: “las cuatro pruebas morales” según Mehlinger

La segunda concibe lo ético como el resultado de un proceso cognitivo,

universal al hombre, y por lo tanto se define como “modelo de transmisión de
valores”. Desde un punto de vista cognitivo evolutivo, la conciencia es una
facultad que responde al desarrollo. En este sentido los estadios8 son
constructos que permiten medir una maduración de la conciencia como acto de
inteligencia, donde la conducta moral se encuentra guiada por el pensamiento
y la capacidad de juicio individual. La maduración está en el pasaje de la

8
Estadio: noción
heteronomía a la autonomía, como manifestación de la racionalidad
comprehensiva que permite asumirse en la regulación de la propia conducta.

El aprendizaje desde esta mirada es producto del desarrollo. Sólo

puede fundamentarse en procedimientos universales que aborden situaciones
dilemáticas. Los principios generales permitirán orientar la valoración de los
intereses en conflicto en una situación dada, deslindando los problemas que
afecten al conjunto social conviviente. Los conflictos de valores sólo pueden ser
resueltos si se dispone de un principio universal que evalúe la adecuación de
las conductas a contextos particulares. Pero la conciencia moral se basa en
estos principios universales.

Orientación de la conducta por el

Estadio I castigo y la obediencia (evitar el
castigo)
Nivel preconvencional
Orientación instrumental –
Estadio II relativista (sacar provecho por
razón a la necesidad personal

Orientación de concordancia
Estadio III personal: lo que se espera de mi

Nivel convencional
Orientación de la ley y el orden:
mantener la institución, evitando
Estadio IV la ruptura del sistema. Leyes
respetadas y defendidas

Orientación legalista –
contractual: valores relativos al
Estadio V grupo y universales (vida,
libertad…)
Nivel posconvencional
Orientación de los principios
éticos universales: decisiones de
Estadio VI conciencia de acuerdo a
principios éticos (justicia,
reciprocidad, igualdad,
dignidad…)

Modelo de desarrollo moral según Kohlberg

La preocupación ética está orientada a pautas que garanticen la vida

social y el desarrollo humano. La libertad y la igualdad entre los seres
humanos son los intereses más importantes que guían la reflexión ética y con
ella la postulación de los principios morales.9

Y la tercera entiende lo ético como “parte del mundo presuposicional

comunitario”, definiendo la educación como un “modelo de análisis de valores”.
En sí se considera que los juicios morales son la expresión de una tradición
que ha creado un trasfondo de entendimiento, criterio de semejanza y
racionalidad, al cual se adecuan todos los juicios de la razón moral.

Pertenecemos a tradiciones que nos hacen sensibles ante diversas

situaciones, en las que nos identificamos con sus personajes, narraciones o
instituciones que simbolizan el sentido del valor. Los símbolos culturales, las
narraciones históricas, los acontecimientos y los discursos construyen un
mundo de acuerdos que determinan una conciencia universal valorativa, por
medio de la cual una comunidad se piensa y se identifica.

Bajo esta concepción las propuestas que busquen repensar nuestras

formas de convivencia y la manera de manejar situaciones de conflicto, así
como nuestra idea de bien y bienestar, deben ser trabajados a partir de un
ejercicio narrativo donde se reconstruyan otros símbolos, en los que nuestra
historia se haga conciente en el ejemplo analizado. En el desarrollo de la
conciencia moral, es necesario ampliar nuestras maneras de pensarnos, de
asumir nuestra vida colectiva y nuestros compromisos con la historia y
nuestros semejantes.

Estas distintas maneras de entender los juicios éticos y su desarrollo

nos permitirá comprender las diferentes propuestas pedagógicas formuladas
para incentivar la racionalidad comprehensiva y la maduración de la
conciencia.

Una pedagogía moral es un proceso que se basa en la autorreflexión y

la experiencia del lenguaje como intercambio de sentidos, en la acción
comunicativa (Águila Zúñiga, 2005). Sólo en la convivencia y en la libertad
intrínseca que tiene la palabra, se puede construir el sentido de lo ético. Las
normas sólo son valores desde esta dimensión, que se convierten en
“experiencias críticas”, por las que transitó la humanidad en su devenir. La
escuela tiene una naturaleza profundamente comunicativa, y va tejiendo en el
cotidiano intercambio de significados, procesos de aprendizaje y formación de
la conciencia.

Ahora, las prácticas educativas no son sólo “prácticas

comunicacionales”, también son “prácticas morales”, porque es en el interior
del lenguaje (sólo posible plenamente en el diálogo) que se define la actividad
educadora como una práctica moral. Entonces no son sólo las creencias y

9
El factor sociocontextual que propondrá la mirada “sociohistórica” del desarrollo de la inteligencia,
establecerá una crítica respecto al desarrollo de la conciencia con relación al contexto vivido, entendiendo
qué tipo de desarrollo produce los aprendizajes socio culturales que viven muchos de nuestros jóvenes y
niños. Esto será realizado en un capítulo aparte, que podría abordar el pensamiento moral en contextos
sociales y culturales de deconstrucción de la conciencia moral.
valores que el educador desea transmitir los que se hacen presente en el acto
de educar; es el valor mismo que se manifiesta en la coherencia con que el
educador asume el encuentro y la tarea junto a sus alumnos.

Cuando las razones que cuentan son las de la misma palabra, las del
sentido y la lógica, entonces el poder deja lugar a la actitud ética de educar. Y
el lenguaje se vuelve potencialmente transformador. Allí el silencio no es
ocupado por la violencia, sino por la escucha atenta. Allí el silencio queda
perplejo ante la verdad, y las razones se entienden. “Este argumento es
necesario gritarlo bien fuerte, porque tiene muy poco fundamento” escuché una
vez a un viejo docente contar en épocas en las que “no se daban
explicaciones”.
3. Teoría y acción comunicativa, una fundamentación

Los autores que creo nutren la reflexión desde diferentes líneas socio
críticas son: Bruner y la concepción narrativa de la cultura y la educación como
forma de simbolización; Habermas en su análisis crítico de la teoría y la acción
comunicativa, desplegando el concepto de racionalidad comprehensiva, para
realizar una evaluación y una crítica sobre la ideología como proceso de toma
de conciencia, confrontándolo con Teum van Dijk quien defiende dicho
concepto desde el plano de la creación simbólica de significados, contenido
fundamental del saber educado y transmitido.

También creí importante los aportes del pensamiento de Basil Bernstein,

respecto al discurso pedagógico y las prácticas educacionales. Por otro lado
Águila Zúñiga desde su análisis del discurso moral que se despliega en el
lenguaje, la narración y el encuentro de sentido moral, por medio de la
racionalidad narrativa, son fundamentales para establecer líneas de acción
posibles en medio de escenarios complejos y muchas veces contradictorios:
educar para la libertad y la conciencia en contextos que la tergiversan, y
muchas veces la niegan.

Habermas (1971) considera que el conocimiento se origina en intereses

humanos y en los medios de organización social. Está histórica y socialmente
enraizado y ligado a intereses, desde los que toda actividad humana se
encuentra influida. Desde esta teoría podemos analizar críticamente las
creencias, los valores e ideales que constituyen cualquier proyecto humano y
que tejen la compleja trama de las relaciones sociales. Para él la “racionalidad
instrumental” se refiere a la manipulación y control del medio ambiente; la
predicción sobre los fenómenos observables tanto físicos como sociales, y el
control de la realidad y la acción (Mezirow, 1981).

Esta racionalidad instrumental, en nuestro universo tecnológico

comunicacional, se ha convertido en una ideología penetrante, cuyo resultado
es la reducción de “los temas morales, estéticos, educacionales y políticos, a
problemas técnicos, ya que el por qué es reducido al cómo” (Bullough y
Goldstein, 1984). En este sentido creo se reduce el conocimiento y la
capacidad reflexiva, a la adquisición de información y la competencia sobre
ella. Como consecuencia, la acción de cada individuo no es el resultado de una
conciencia reflexiva subjetiva, sino consecuencia de leyes funcionales
invariantes que operan más allá del posible control personal de los propios
actos (Carr y Kemmis, 1988).

Este razonamiento instrumental niega que los valores puedan ser

discutidos racionalmente, y es incapaz de identificar qué valores deberían ser o
no buscados. En educación esto adquiere una profundidad mayor: debemos
educar no sólo en competencias para integrarse en la racionalidad
instrumental, sino acompañar el desarrollo de la conciencia y la racionalidad
crítica, capaz de reflexión, ya que las decisiones en la vida no son solamente
instrumentales. Apple (1996) critica el uso de modelos tecnocráticos en el
desarrollo del currículo sobre la base de que tal uso “tiende a oscurecer al
educador el hecho de que está tomando decisiones éticas profundas acerca de
un grupo de otros seres humanos”.

El conocimiento es el escenario fundamental para desarrollar la

conciencia reflexiva. Los seres humanos tienen un interés cognitivo práctico, un
interés en mantener y ampliar la comunicación, porque debemos comunicarnos
mutuamente a través del uso de símbolos comprendidos intersubjetivamente
en el contexto de las instituciones gobernadas por reglas (Hoffman, 1987). Allí
la realidad social se vuelve objetiva sólo en la medida en que los miembros la
definen como tal y se orientan hacia ella definiéndola y transformándola. (Carr y
Kemmis, 1988). Habermas (1984) define:

“ el concepto de acción normativamente regulada no se

refiere al comportamiento de actores básicamente
solitarios que re relacionan con otros actores en su
medio, sino a miembros de un grupo social que
orientan su acción hacia valores comunes. El actor
individual se adecua a (o viola) una norma cuando en
una determinada situación están presentes las
condiciones en las que la norma tiene aplicación. Las
normas expresan un acuerdo que tiene lugar en un
grupo social. Todos los miembros de un grupo para los
cuales una determina norma tiene validez, pueden
esperar que en ciertas situaciones realizarán (o se
abstendrán de) las acciones exigidas (o proscriptas). El
concepto central de cumplir con una norma significa
cumplir con una expectativa generalizada de
comportamiento. No tiene el sentido cognitivo de
esperar un acontecimiento previsto, sino el sentido
normativo de que los miembros tienen derecho a
esperar determinado comportamiento”

Pero la sociedad no solamente posee intereses técnicos sino

emancipatorios, por los que los individuos busca trascender, crecer y
desarrollarse (Bullough y Goldstein, 1984); por medio de la autorreflexión, la
trascendencia es con la historia, por medio de la libertad respecto a los
condicionamientos relacionales, donde es posible nuestra autonomía. Aquí
creo importante introducir el debate sobre la ideología, por aquello de las
categorías en cuyos términos se organiza la experiencia y se definen los
cánones de verdad y validez (Fischer, 1980).

A este sistema de creencias que dan validez a las acciones y elecciones

podemos llamarlo “ideología” (van Dijk, 2000). Desde un enfoque
multidisciplinario se consideran la base de las representaciones sociales
compartidas por los miembros de un grupo. En este sentido permite la
organización de sus creencias, sus juicios y los actos en consecuencia. En otro
aspecto la ideología como sistema de creencias está presente en el discurso, al
que accedemos por lo que llamaremos “cognición social” en sus dimensiones
social, institucional, cultural y política. En esta perspectiva es que van Dijk
analiza fenómenos como el de “legitimidad”, “conciencia”, “hegemonía” y
“poder”.

Cuando hablamos de la importancia de “la cultura del espectáculo” es

por la trascendencia del procesamiento de la información en la cognición social:
percibimos, comprendemos, pensamos, recordamos, hablamos e
interactuamos como efectos dentro de un contexto de legitimidad y
legitimación. (Rosemberg, 1988). Hablar del “hombre Light” (E. Rojas, 1998),
de la “era del vacío” (G.Lipovetsky, 1994) , del “narcisismo contemporáneo”
(Lasch, 1979) , del “amor líquido” (Z. Bauman, 2005), del “hombre sin atributos”
(R.Musil), es hablar de modelos identificatorios propios de una era
comunicacional llamada la era postmoderna, marcada por una mayor
diversificación de las formas de vida, y paradójicamente por un mayor control
de los comportamientos (Lipovetsky, 1994).

En este sentido el concepto de ideología como creencia, permite

comprender la relación existente entre sentimiento y teoría sobre el mundo,
reglas de proyección o criterios de verdad aceptados dentro de una cultura
dada. La conciencia emancipatoria puede ser en la medida que la educación
permite una comprensión profunda de la propia situación histórica vivida, y del
modo en que nuestro sistema de creencias nos sitúa con relación al contexto.
Por ello es importante analizar la noción de racionalidad en la acción
comunicativa que propone Habermas (1984):

“en contextos de acción comunicativa, se llama a

alguien racional no sólo si es capaz de sostener una
afirmación y, cuando es criticado, dar sus fundamentos
proveyendo la evidencia apropiada, sino también si el
que afirma está siguiendo una norma establecida y es
capaz, cuando es criticado, de justificar su acción,
explicando la situación dada a la luz de las expectativas
legítimas, (…) el reclamo de que su conducta es recta
en relación a un contexto normativo reconocido como
legítimo”

Esta acción se realiza en el acto educativo por medio de la racionalidad

comprehensiva. En el discurso escolar se genera una intervención crítica
cuando las prácticas educativas provienen desde un ideario que responde a
una concepción del hombre y del mundo. La legitimación plantea una
disyuntiva que se hace evidente entre los intereses de un grupo por sobre los
de otro. Esto es lo que se concibe desde otra dimensión como proceso de
socialización, función que la escuela cumple desde sus orígenes, pero que en
la teoría de la racionalidad comprehensiva se define desde otra dimensión, la
cultural.
 El análisis sobre el discurso pedagógico importa a partir de la mirada de
la pedagogía socio crítica (Bernstein, 1981), que aborda la temática de las
relaciones de poder que se establecen en una comunidad humana de
intercambios. Es importante para Bernstein (1981) comprender los mecanismos
de reproducción que cada grupo tiene, así como el orden intrínseco y
extrínseco que su organización genera. Lo que llamaremos “discurso” tiene
categoría de organizador de las prácticas y relaciones sociales, como producto
de una red compleja de intercambios.

El discurso pedagógico puede considerarse como un dispositivo de

reproducción de formas de conciencia específica a través de la producción de
reglas, que regulan relaciones sociales entre categorías específicas tales como
transmisor y adquirientes. La producción de un orden, por medio del discurso,
puede determinarse en la demarcación de los sujetos junto con sus posiciones
potenciales y relacionales. A este orden se lo llama “la práctica de producción
de significados”. En este sentido los “discursos institucionales” tienen funciones
constitutivas y regulativas específicas, las que orientan y conducen al individuo
a posiciones deseadas.

Los principios que están presentes en un ideario institucional se

constituyen en principios morales, enunciados reguladores con una función
específica, orientar las prácticas de los sujetos y los textos. Foucault (1978)
analiza el problema de la enunciación en relación con las posiciones del sujeto.
La enunciación se considera entonces como una actividad discursiva
sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados,
estatutos y reglamentos, principios asignados a cada sujeto dentro del discurso
institucional.

Cuando hablamos de premios y castigos, de formas de evaluación de los

aprendizajes, de sanciones y felicitaciones, estamos hablando de prácticas
institucionales que forman parte del discurso pedagógico:

“El examen se halla en el centro del procedimiento que

constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como
efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se le puede
describir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su
individualidad misma; y es también el individuo cuya conducta
hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar,
normalizar, excluir, etc.” (Foucault, 1976)

El análisis de nuestras prácticas debe llevarnos a evaluar la coherencia

interna del propio PEI, en la medida que él integre y realice las prácticas en las
que cree. La explicitación de los principios normativos que debieran regular la
vida interna de una comunidad educativa, encuentra muchas veces la
resistencia en sus propias prácticas, cuando no existe entre ambos una
reflexión y evaluación que permita establecer los acuerdos y las discrepancias.
Así muchas veces la pretendida “comunidad justa escolar” o “la cultura de paz”
se encuentran en medio de prácticas pedagógicas que sólo encarnan valores
de poder y coerción, decisiones que carecen de razones comunitarias, y sólo
responden a intereses corporativos institucionales, no comunitarios.

¿Qué esperamos de la educación? ¿Qué esperamos de la escuela?

¿Qué espera ella de cada uno de nosotros que la integramos? ¿Qué esperan
los padres de la escuela a la que concurren sus hijos?. Son algunas de las
preguntas que están dentro de estas consideraciones. Muchas veces el
pretendido acuerdo institucional no es posible porque no existe una
racionalidad comprehensiva respecto a los ideales y creencias, necesidades y
expectativas que confluyen en una comunidad y su propio PEI.

Micro – relaciones Macro – relaciones

(dimensión pedagógica del código)
Significados Práctica discursiva
Realizaciones Práctica pedagógica (modelos)
Contextos Práctica organizativa

(Bernstein, 1981: “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción cultural”

Según este cuadro, el discurso pedagógico controla los significados que

se realizan en la práctica mediante la regulación de las posiciones de los
sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucional
organizado dentro del sistema educativo. Así la pedagogía hace visible una
jerarquización del tiempo y el espacio, de los roles y funciones, de los actos
comunicacionales con el objetivo de hacer “comprensible” y por lo tanto que
“todos asuman” un ideario formativo. En este sentido tomar conciencia es
fundamental para asumir un proyecto, salvo que muchas veces la misma, no
sea posible o no pueda transformar las reglas, cuando ellas no cumplan con la
coherencia deseada.

Podríamos seguir el análisis en la línea de la perspectiva social, contexto

que teje redes cada vez más interdependientes (exosistema y macrosistema),
pero ello abriría el trabajo a un ámbito de complejidad creciente. Es necesario,
en principio, profundizar la lectura dentro del ámbito mismo de la escuela.
4. Reflexiones y líneas de acción

Los acuerdos y las discordancias entre el ideal formativo de los valores

enunciados y las prácticas educativas que se llevan a cabo en el contexto
escolar, deberán ser evaluados constantemente en la formulación y
reformulación del PEI, en el contexto de la planificación institucional. Para ello
será necesario desarrollar un modelo reflexivo sobre las propias prácticas. Un
espacio de autoevaluación en el que se puedan conciliar los interese sociales,
escolares, familiares y propios de los educandos. Ese discurso pedagógico
institucional, configurado en las pautas y los hábitos comunicativos.

Así exploraremos los distintos campos de la cultura escolar y el impacto

de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas cotidianas
escolares. Preguntarse si existe disociación entre los principios normativos
institucionales, la cultura social, las prácticas áulicas, los valores vividos en la
experiencia cotidiana del ambiente escolar, enriquecerá nuestra tarea, así
como permitirá resolver las tres antinomias que plantea Bruner (1997): la
relación individual y la preservación de la cultura; el talento propio y las
herramientas culturales; las identidades particularidades y la homogeneización
universal.

Creo necesario establecer algunas líneas de acción planificadas,

estableciendo un modelo general de evaluación y reflexión aplicable a cada
comunidad educativa y escolar. Diferenciando específicamente las posibles
dimensiones del proyecto: el aula, las metodologías, los proyectos escolares, la
proyección en la comunidad, las familias y los actos comunicativos.

Cuatro son las líneas de acción necesarias: 1. La reflexión de la

comunidad educativa en la conformación del PEI, como fidelidad a la
inspiración del proyecto educativo original, la redefinición de sus destinatarios,
su misión y su estilo pedagógico; 2. La conformación de espacios de encuentro
y trabajo entre los diversos actores que integran la comunidad educativa,
realizando una constante relectura de su tarea educadora ante los nuevos
desafíos sociales, para realizar reformas tecnológicas, pedagógicas,
sociocomunitarias; 3. El análisis y la evaluación dentro de la comunidad
académica, sobre los discursos y las prácticas pedagógicas, sobre la
coherencia interna respecto a discursos y mensajes. 4. La puesta en marcha
de programas de educación en valores, de reflexión y pensamiento crítico tanto
en el ámbito académico áulico, desde un diseño curricular que integre los
diversos elementos para una racionalidad comprehensiva.

Respecto al PEI, como idea fundamental y teniendo en cuenta la

dinámica socio cultural, algunas preguntas que deben realizarse
constantemente para mantener la doble dinámica de la fidelidad a los
principios y el necesario “aggiornamiento”10 son: quiénes son nuestros
destinatarios (a quiénes debemos dedicarnos, con quiénes debemos cumplir

10
“aggiornamiento”: actualización y adaptación a las circunstancias cambiantes de la historia, sin perder
la fidelidad a los principios fundacionales.
nuestra misión), cuál es la misión que debemos cumplir en estos tiempos y qué
proyección socio comunitaria tiene.

La necesidad de conformar espacios de encuentro y reflexión, tiene que

ver con que no siempre una comunidad puede repensarse y reposicionarse.
Generalmente las urgencias orientan el análisis sobre las técnicas y
metodologías de trabajo, y en ellas se deposita el secreto del éxito o el fracaso
escolar. Pero no siempre reconocemos la importancia de hablar sobre el
sentido mismo de la tarea y la actualización de la misión ante los cambios
socio culturales.

Respecto al análisis de nuestros discursos pedagógicos, los docentes

sabemos que un aprendizaje es efectivo en la medida que resulta significativo
al sujeto que aprende. Por ello aprender, lejos de un criterio pragmático o
utilitario del saber, supone el sentido de realidad y la autoconciencia con que el
alumno encara su propio proceso de crecimiento. En este sentido nuestras
prácticas metodológicas deben estimular la autodeterminación en los mismos,
la toma de decisiones, estimulando los saberes previos, desde los que el
alumno pueda aplicar sus propias experiencias. Darse cuenta, facilitar la
participación y la responsabilidad, haciendo que su educación sea cada vez
más personal, más satisfactoria y efectiva (Chadwick, 1988) son los
presupuestos básicos.

Algunos ejercicios que estimulan el sentido de realidad, son posibles

cuando las prácticas áulicas permiten la búsqueda de explicación como un
“saber sobre el hecho concreto”. Otra praxis importante es la estimulación de la
escritura, como una manera de pensar sistemáticamente (Ong, 1997) ya que la
escritura reestructura la conciencia, por medio de la comunicación escrita
significativa, como paso final de un proceso de pensamiento.

Permitir que el alumno tome decisiones dentro del mismo proceso de

aprendizaje, mejora la motivación, comprometiéndolo en un proceso
sistemático de pensamiento. Por ello muchos planes elaboran la acreditación
de los saberes, no por medio de calificaciones sino por medio de créditos, lo
que genera un cambio en la concepción misma del autor de los resultados
obtenidos. Si el aprendizaje es un proceso de descubrimiento y construcción,
es propio e implica la toma de conciencia en la reflexión.

Un diseño curricular sobre los valores, buscará en programas de

reflexión y acciones comunitarias, proyectos que ejemplifiquen estas líneas.
Algunos de ellos son “la Propuesta de Educación en Cultura de Paz en la
Escuela”; los programas de “comunidad justa escolar” según la propuesta de
Kohlberg; los espacios de reflexión en “escuela para padres”; la organización
de encuentros internos y externos de reflexión, como son los “congresos y
aulas abiertas” sobre temas específicos; el desarrollo del programa de “aulas
sociomorales”, de reflexión moral desde los niveles más elementales de la
educación; el proyecto de “escuelas solidarias”.
 Un modelo de diseño puede integrar aspectos curriculares en un
programa global, en las diversas etapas del desarrollo personal y comunitario.
En el anexo figuran un modelo de proyecto transversal, sobre formación
humana en valores, atendiendo los diferentes niveles de concreción y las
acciones posibles. Por otro lado se adjunta una síntesis bibliográfica que
puede orientar la reflexión, y una base de datos sobre proyectos y programas
de acción.
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Anexo
Proyecto
Bibliografía especializada

PROYECTO DE EDUCACIÓN EN VALORES

UNA ESCUELA QUE EDUCA, VIVE Y PROMUEVE
LA PAZ
Fundamentación (Cátedra UNESCO – PEA – PEI y PCI)

El objetivo fundamental de la UNESCO en el Proyecto PEA: “Cultura de

Paz en la Escuela”, es promover la paz y la cooperación internacional por
medio de la educación.
Formamos parte de las 1200 escuelas que en la región de América
Latina y el Caribe participan de este programa. A través de los diversos
proyectos y actividades, dirigido a alumnos-docentes-familias-comunidades, y
convocando a diversas organizaciones sociales y entidades públicas, en la
creación de espacios para una convivencia pacífica, mejorando la calidad de
vida de todos.
El programa “Cultura de Paz en la Escuela” es propuesto por la
UNESCO como realización de prácticas que apunten a la prevención y el
tratamiento de la violencia escolar. Este problema es una proyección de lo que
sucede en el contexto social en el que vivimos. Como respuesta a esta
problemática, desde la escuela queremos generar reflexión y prácticas
concretas con nuestros alumnos y sus familias, que contribuyan a realizar
signos visibles de convivencia solidaria pacífica.
Este programa debe generar la formación de la conciencia y el juicio
crítico de cada alumno, y junto a su familia poder comprometerlo en la
construcción de prácticas cotidianas que mejoren la convivencia y las
relaciones recíprocas en un clima de paz – concordia y cooperación.
En sus diferentes niveles de concreción, la reflexión, el compromiso y las
acciones concretas, se desarrollan en un diseño curricular, sistematizado
desde la escuela en tres dimensiones: la planificación docente, el proyecto de
formación humana y los diversos proyectos que involucren a toda la comunidad
educativa durante el año, en la construcción de un clima de coherencia entre la
palabra y las acciones.
El objetivo de toda tarea educadora es formar alumnos animadores y
constructores de Paz, que vivan el valor de la solidaridad, de la tolerancia, del
respeto y la equidad, realizándolos en sus opciones de vida.
 Esquema del proyecto: (ciclos – gradualidad – formación humana)

Nivel Proyectos Temática Acciones

Inicial *Actividades lúdicas
• “formación de aulas Formación en hábitos de *Escenificaciones
morales” diálogo y convivencia. La *Actividades
relación grupal en el juego y el de colaboración e
• “filosofía para niños y respeto por las reglas intercambio
padres”

• “arte y juego creativo”

EPB
EGB 1 • “formación de aulas Los valores de la convivencia *Actividades lúdicas
morales” familiar, grupal y en la escuela. *Campañas solidarias
Prevención de conductas
• “arte y juego violentas y hábitos de relación
cooperativo” e intercambio grupal

EPB
EGB 2 • “Alumnos constructores Formación ciudadana en la *Pequeños proyectos
de Paz” conciencia de ser una comunitarios solidarios
comunidad de servicio y (huertas comunitarias,
• “Formación ciudadana” acción. Plan de formación en tobas, árboles en la
“democracia y derechos comunidad, asilos,
humanos/niños”. Proyecto de etc…).
educación integral: Un mundo *El periódico escolar,
para vivir, un mundo para carteleras, murales en
descubrir, para explorar, para espacios públicos, etc.
compartir.

EGB 3
Secunda • “formación de alumnos Programa de mediación entre *Campañas solidarias
ria pacificadores” pares. Campañas solidarias. *Consejo de alumnos
Básica Los jóvenes y su compromiso *Foros de discusión
• “GREC” (grupo de social por la Paz. La Paz y la
reflexión, encuentro y reciprocidad en la escuela y en
crecimiento) su grupo de pares.

Polimod
al • “Jóvenes animadores de Formación de alumnos líderes. *Parlamento Nacional de
Paz” Educación para la Escuelas por la Paz y la
comprensión mutua y el Solidaridad
• “Red solidaria patrimonio cultural (PEA). *Consejos de alumnos,
estudiantil” Cultura y culturas de Paz. La *redes
participación social y el solidarias,apadrinamient
compromiso ciudadano os, foros de discusión

Adultos/
Superior o UPF Formación profesional y GREC
o Nivel superior compromiso social Congresos
o Universidades Solidaridad y economía Conferencias
o Comunidad local Justicia, seguridad y equidad

Proyecto de educación integral “un mundo para todos” es un ejemplo editorial S/M (como debe
haber otros) en los que podemos encontrar modelos de planificación transversal.
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