Metodologías docentes 

Para transformar la educación
 

Metodologías docentes
para transformar la educación

Agustín de la Herrán
 

 
 
1ª Edición. Santiago de Compostela Abril 2011
© Agustín de la Herrán
Edita: Meubook, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 – Santiago de Compostela
www.meubook.com / www.iacat.com
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,

dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.
 METODOLOGÍAS DOCENTES PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
1 Metodología didáctica en educación secundaria: una perspectiva desde la didáctica general
2 Técnicas de enseñanza para la innovación didáctica: Introducción y programación
3 Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación
4 Técnicas de enseñanza basadas en la cooperación
5 Técnicas didácticas en la práctica de la creatividad formativa
6 Didáctica de la motivación
7 ¿Cómo favorecer la motivación del alumno?
8 Etiquetas de profesores, lastres de alumnos
RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN
9 Para que una reforma educativa nazca bien
10 Seis retos éticos para una reforma educativa con los medios de comunicación
11 Integración curricular de la televisión
12 Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana
13 El nuevo “paradigma” complejo-evolucionista en educación
14 "De la Sociedad de la Información a la Educación de la Conciencia”
15 Redefinir la enseñanza: Un enfoque radical
16 Hacia una Educación para la Universalidad: Más allá de los ismos.
17 Apuntes de Pedagogía: Monográfico: “Educación de lo Local a lo Global”
METODOLOGÍA
DIDACTICA
Herrán, A. de la (2008). Capítulo 7-III: Metodología didáctica en Educación
Secundaria: Una perspectiva desde la Didáctica General. En A. de la Herrán y J.
Paredes, Didáctica General: La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria
y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.

7-III METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA:

UNA PERSPECTIVA DESDE LA DIDÁCTICA GENERAL

Agustín de la Herrán
Universidad Autónoma de Madrid

“La Didáctica no es una manera de hacer. Es una manera de darse”

(Félix E. González Jiménez)

______________

INTRODUCCIÓN

“Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la
educación” (A. de la Herrán, 2003, p. 142). Quizá por eso la Enseñanza Secundaria
(Obligatoria y Bachillerato) cambia poco sus modos de enseñar. Á. Pérez Gómez (2007)
lo observa al expresar que: “De manera generalizada, la enseñanza que se da en la ESO1
es puramente académica y homogénea” (p. 25). Lo más habitual es que los alumnos
comprendan sólo para la superación de los exámenes. Pero la sociedad precisa de algo
más que de ‘conocedores’. Necesita jóvenes con una formación diferente que les lleva a
ser, a la vez, personas competentes y maduras, que sepan autodisciplinarse, razonar,
dialogar, organizarse, cooperar, imaginar, comprometerse, autorregularse, etc. Un
origen de esta posibilidad tiene algo que ver con la metodología de enseñanza.

I EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA

Metodología, seguridad didáctica y desarrollo personal y profesional del docente

Uno de los factores de buen desarrollo didáctico en un aula es la seguridad profesional

del profesor. Ésta puede estar apoyada en varios elementos, y quizá los más recurrentes
sean el dominio de los contenidos y la metodología didáctica. Cuando un profesor ha
interiorizado los contenidos de enseñanza y ha previsto cómo va a desarrollarlos en su
clase, puede autoevaluarse con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad
puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Será captada también por
sus alumnos, podrá incrementar su autoridad didáctica, permitirá la liberación
espontánea de afectos y ello posibilitará en mayor medida un desarrollo rico y
disfrutado de la comunicación educativa. También ocurre al revés: una mejor formación
metodológica puede incrementar el conocimiento y la seguridad didáctica del docente,
su interés por la enseñanza, su bienestar en el aula, su interés investigador, colaborativo
y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal. Entonces, el alumno aprende no

1 Enseñanza Secundaria Obligatoria.

sólo lo que se le quiere comunicar, sino ‘metodología’: “lo que se practica, no lo que se
predica”, suele decir M. Fernández Pérez. Y esto es sobre todo lo que se recuerda.

Algunas dificultades y posibilidades de evolución metodológica del docente

¿Qué dificulta el avance en la propia metodología en este nivel educativo? Se pueden

distinguir razones:

a) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores)

útiles sobre metodología en este nivel. La confianza en la Didáctica General para
responder a esta necesidad está más prejuzgada que difundida.
b) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones más relacionadas con la
‘supervivencia’ copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo
profesional condicionado por razones externas o internas.
c) El cambio metodológico no es una cuestión objetal o periférica: no se trabaja con
objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de
redescubrir la ‘historia de la innovación didáctica’. No hacerlo es un sinsentido
evolutivo que no se da en otros ámbitos profesionales. 2) La (auto)formación
incluye un trabajo personal que afecta a inercias propias y al ‘ego docente’ (A. de la
Herrán e I. González, 2002). Induce a sospechar que la habitual forma de proceder
no es la mejor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos
padres y madres por formarse, o la que algunos conductores ‘reactivos’
experimentan desde la ‘protección defensiva’ de su automóvil, sólo que aquí lo que
se conduce son alumnos y proyectos. Está dificultad formativa está relacionada con
el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional.

Proponemos analizar estos dos apoyos íntimos para una evolución metodológica:

a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar

para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por
el propio educador. Volver al centro es el camino más corto. Del cambio interior
depende cualquier cambio exterior. La evolución personal y profesional centrada en
la conciencia docente es la fuente más fiable de la metodología. Desde estas
premisas se comprende mejor que: “La didáctica no es una manera de hacer, es una
manera de darse” (F.E. González Jiménez, 2006, comunicación personal).
b) Toda actuación docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos. El
comienzo de un proceso formativo puede partir de un reconocimiento objetivo y
maduro de sus fortalezas y debilidades. Pero un desarrollo didáctico que permanezca
en ellas está condenado a la reiteración y al estancamiento. El sentido común apunta
a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recursos), pero
no sólo a propósito de los cambios asociados al centro, a reformas educativas o al
progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesión. El quehacer
didáctico no consiste sólo en actuar ‘hacia afuera’. Tiene mucho que ver con el
cultivo (‘cultura’, en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la vieja piel
para rejuvenecer aprovechando, por qué no, los cambios externos. La habitual
formación del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes áreas sin
indagar (A. de la Herrán, 1999). Quizá por eso no se estudia la ‘mala práctica’ y no
se favorece este ciclo íntimo de muerte-vida. Pero hemos trabajado con cientos de
profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extrañas. No es
diferente al proceso de la nutrición (incorporación-eliminación) o a la ‘metodología
del corazón’ (sístole-diástole). Quizá diría Comenio que es conforme a la naturaleza.
II CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS Y DOCENTES

Metodología didáctica, Didáctica General y Didácticas Específicas

La verdad es que al ocuparse de la metodología didáctica, la Didáctica General se ha

centrado más en la Educación Infantil, Primaria y Universitaria, y algo menos en la
Secundaria, quizá porque se ha interpretado que era un campo de las Didácticas
Específicas. No compartimos esta asociación, e intentaremos expresar por qué. Cuando
de lo que se trata es de metodología y actividades, la Didáctica General ha de entenderse
como una ‘didáctica ‘versátil’, o sea, válida para la enseñanza de la mayor parte de las
asignaturas. Esto, lejos de significar ‘poco respeto por los contenidos curriculares’ (C.
Monereo, 2005, adaptado), atiende a la evidencia pedagógica de su polivalencia. De
hecho, son propuestas multivalentes las más aplicadas por cualquier docente en su
ámbito específico, con las necesarias adecuaciones. Esta observación se constata al
revisar manuales de Didácticas Específicas, en los que su especificidad no se distingue
tanto en lo metodológico como en aspectos curriculares. Pese a ello, parecer existir un
prurito apriorístico por la diferencia más centrado en la ‘epistemología’ que en la
enseñanza. Un ejemplo: “Y es evidente que si las disciplinas se diferencian entre sí por
tener su propio objeto, contenido y método, en las actividades de la enseñanza y del
aprendizaje los contenidos deben tener un papel relevante y los métodos de enseñanza
tener en cuenta las características propias del campo del saber” (M.J. Sobejano, 2003, p.
22). En conclusión, percibimos que en Educación Secundaria existe, para cada
disciplina, un estrato amplio de propuestas metodológicas versátiles, del que se ocupa la
Didáctica General, y otro singular, que es desarrollado por las diversas Didácticas
Específicas. Entre ambos se contesta bien a la pregunta: “¿Cómo enseñar?”.

Ventajas de un enfoque metodológico basado en la Didáctica General

La Didáctica General, como didáctica polivalente, se ha de considerar fuente científica

principal de la metodología que puede desarrollarse en las diferentes asignaturas desde
múltiples propuestas. De este modo, la comunicación didáctica permitirá acceder, desde
un rico y coherente repertorio técnico, a ventajas didácticas:

Ventaja didáctica Comentario o razón

Significados compartidos
Coherencia diacrónica
Coherencia sincrónica
Enriquecimiento de
unidades didácticas
Quizá la ventaja instrumental más importante pueda ser el favorecer la creación de
significados comunes, que permitan pasar de la declaración de intenciones a la
acción formativa mediante aplicaciones conexas.
Al dar continuidad a modos de hacer de etapas anteriores (Infantil y Primaria) y
posteriores (Terciaria y Universitaria2), pueden ser buenas fibras transversales que
refuercen la ‘interetapa’. Esta posibilidad hace que la metodología didáctica sea un
contenido pedagógico de proyecto educativo de centro de primera magnitud.
Por el hecho de ofrecer formatos comunes de enseñanza para equipos didácticos y
departamentos diferentes, esta compartición puede favorecer su coordinación
metodológica, posibilitando un estilo y congruencia positivos para la construcción
cooperativa de los proyectos didácticos de etapa, ciclo, la programación de aula o de
unidades didácticas.
Las múltiples propuestas metodológicas pueden enriquecer el diseño y desarrollo de
las unidades didácticas convencionales, complementándolas o formando parte de
ellas. En cualquier caso, habrán de programarse. Al ser variadas, podrán atender

2 Ante el despertar pedagógico de la universidad (europea, latinoamericana, anglosajona…) se corre el riesgo de que
la Secundaria se quede, desde la perspectiva que tratamos, didácticamente aislada.

Mejora de la motivación
formativa
Individualización de la
enseñanza y orientación
didáctica
Mejora de la interpretación
metodológica del alumno
Mejora de la evaluación
Posibilidad de compartir
una noción enriquecida de
‘rendimiento académico’
Incidencia en el desarrollo
profesional y personal del
docente
competencias diversas y resultar útiles para la enseñanza.
Puede sorprender agradablemente a los alumnos, estimular su motivación por el
aprendizaje formativo de los contenidos de enseñanza, posibilitar una comunicación
didáctica más interesante, completa y exigente.
Puede favorecer la individualización de la enseñanza, la calidad de la comunicación
profesor-alumnos y una formación más compleja y completa, más allá de la
instrucción
Puede contribuir a que se interprete mejor la gestalt metodológica ofrecida por el
centro o por los profesores
Se puede incrementar el carácter continuo y formativo de la evaluación y propiciar
que los procesos de auto y coevaluación ocupen un lugar más relevante, natural y no
forzado en los procesos de la comunicación educativa
Puede contribuir a la complejidad del concepto tradicional de rendimiento
académico, por lo que puede aportar desde la formación y por atender competencias
que a través del ‘método convencional’ apenas serían cultivables.
En la medida en que la enseñanza es una actividad básica del profesorado, puede
ofrecer posibilidades de desarrollar la profesión de modo más atractivo, ofreciendo
más pero también cosechando mucho más. Y puede coadyuvar a procesos de
colaboración, innovación, cambio y mejora acordes con un mejor desarrollo
personal y profesional de los docentes, motivadores para la formación de todos.
TABLA 1: Ventajas de un enfoque metodológico basado en la Didáctica General

III CONCEPTOS FUNCIONALES PARA EL DIÁLOGO: METODOLOGÍA,

MÉTODO, TÉCNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

La metodología define el modo de desarrollar la práctica diaria. Responde a la pregunta

“¿Cómo puedo proceder con mis alumnos en un contexto, para favorecer su formación
desde unos contenidos de enseñanza?”. La metodología necesita objetivos explícitos. De
otro modo el centro de atención lo coparían las actividades, el norte formativo se podría
difuminar y los objetivos podrían quedar desplazados por otras pretensiones menos
formativas. Si la metodología fuera la médula espinal de la comunicación didáctica, los
objetivos podrían ser su encéfalo. La metodología pone de manifiesto las intenciones
educativas del docente y sus premisas didácticas: concepción de educación, de
enseñanza, de su didáctica específica, la idea que tiene del alumno, sus conocimientos
aplicados a los elementos curriculares básicos (intenciones docentes, competencias,
contenidos, criterios de evaluación), sus valores educativos, su capacidad para gestionar
la motivación didáctica de los alumnos, su cota de respeto didáctico, etc.

Los métodos, las técnicas y las actividades organizan el desarrollo de la comunicación

didáctica en diversos niveles de concreción. Los métodos (del gr. metá, hacia lo largo,
y odos, camino), en nuestro contexto, pueden considerarse caminos didácticos hacia la
formación de las personas. Distinguimos tres principales, secantes entre sí, según sitúen
su centro de gravedad en la exposición docente (expositivo), la comunicación
interpersonal (interactivo) y el trabajo del alumno (autónomo).

La utilidad de los métodos de enseñanza radica en su flexibilidad y complementariedad.

Si por técnica (del gr. techné, modo de hacer), en singular, entendemos el modo de
realizar una ciencia o un arte, por técnicas didácticas (en plural) entenderemos
concreciones del método.3 Los métodos se materializan en técnicas didácticas
relacionadas con ellos. Para mayor claridad, identificaremos técnicas didácticas,

3
Hay quien utiliza, indiferentemente, técnica y método para este significado. Por ejemplo, para S. de la Torre (1993),
el método es la organización y secuenciación de la acción para alcanzar una meta (p. 287). Nosotros, como C. Freinet
(1999), preferimos la voz más abierta de técnicas al término método, para evitar connotaciones de cierre.
propuestas metodológicas y metodologías (en plural), y con ellas nos referiremos a
formatos, fórmulas o formas contrastadas de articular actividades didácticas. Por tanto,
mediarán entre el método y las actividades, con la finalidad de favorecer la formación
de los participantes. En síntesis: las técnicas de enseñanza estructuran actividades que
responden a modos de proceder desde la práctica.

Métodos y técnicas de enseñanza se unen en lo que se suele denominar metodología

didáctica. Desde esta perspectiva global, por actividades podríamos entender el
desarrollo comunicativo de esta metodología. Por ello, metodología y actividades
didácticas podrían comprenderse como los dos lados de una misma tela. Pero de una
tela no reversible, porque una actividad se puede desarrollar sin una técnica de
referencia, aunque siempre esté relacionada con un método. Las actividades se traducen
para los participantes en experiencias didácticas, más o menos motivadoras,
innovadoras o relevantes, que nutren experimentalmente la cultura, la formación y la
memoria didáctica del alumno y del docente. Los métodos, las técnicas y las actividades
didácticas pueden cohesionar la formación y orientar la actividad y la experiencia a más
ricos procesos y mejores resultados, con la mirada puesta en la formación de la persona.

Proponemos unas analogías: 1) Analogía del palacio: Si los métodos fuesen las
grandes secciones de un palacio, las técnicas podrían ser sus pasillos y estancias, y las
actividades sus zonas y su decoración. 2) Analogía del árbol: Si la enseñanza fuese un
árbol, los métodos podrían ser sus grandes divisiones, las técnicas podrían asimilarse a
sus ramas menores, y las actividades a las hojas y a las flores, unas naciendo de ramas y
alguna directamente del tronco y de las grandes ramas. 3) Analogía del viaje en
carretera: Si los métodos fuesen autopistas, las técnicas serían las salidas de esas vías,
y las actividades, las estaciones de servicios, las pistas de frenada, los vericuetos, las
paradas, las vistas, las conversaciones, las experiencias sensibles…

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

I Técnicas expositivas II Técnicas interactivas, III Técnicas para el trabajo

socializadas y para la individual y/o autónomo
creatividad colectiva

Técnicas para la mejora Técnicas expositivas de Técnicas participativas Técnicas cooperativas Técnicas específicas Técnicas presenciales Técnicas no presenciales
de la exposición docente otros expertos complementarias a la para la creatividad
exposición docente

Técnicas auxiliares Centradas en el

de la exposición docente rendimiento individual

Centradas en la
elaboración conjunta
hacia una meta común

Centradas en la
orientación educativa del
alumno
 Figura 1: Técnicas de enseñanza

IV PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Aproximación conceptual y sentido pedagógico

Los principios didácticos tienen mucho que ver con el contexto social y ético en que se
idean, consensúan, desarrollan y evalúan. Tienen un carácter bastante estable, envejecen
poco. Conectan y adecuan las cualidades de la mejor enseñanza realizada en el pasado
con la deseable en el futuro, trayendo nuevas necesidades, otras situaciones y más
complejidad. Por eso su rejuvenecimiento se orienta a la redefinición e inclusión de
otros principios, desde la sensibilidad, la apertura y el conocimiento. Enlazan los fines
de la educación con la comunicación didáctica, y ahorman a todos los niveles
educativos entre sí. Pueden considerarse guías para la calidad, el compromiso y la
autoexigencia pedagógica en la que se implican todos los procesos educativos que se
desarrollan en el centro docente y la etapa de referencia, y no sólo en la comunicación
didáctica. Son causa y consecuencia de una cultura y un clima de centro determinados
que sale y entra de las aulas por ósmosis, cohesionando y definiendo el estilo
pedagógico real del centro, el nivel y/o el aula. Cobran mayor sentido cuando se
proyectan en y desde un currículo (semi)abierto, cuando la enseñanza es autónoma, y la
institución es democrática, colaborativa y se orienta a la innovación y al desarrollo
profesional y personal de los docentes. Se suelen concretar por etapas. Requieren
conciencia (comprensión clara), voluntad, compromiso y trabajo sostenido por parte de
los docentes implicados. Pueden conceptuarse como: 1) Bases metodológicas de la
enseñanza compartidas por los miembros de un equipo docente en un contexto
determinado. 2) Orientaciones didácticas, ingredientes o características pretendidas de
la enseñanza en un contexto definido, capaces de mejorar las relaciones interpersonales,
los aprendizajes formativos, la adquisición de competencias, etc. Así, se habla de
metodología activa, significativa, transdisciplinar, etc., en función de las cuales se
planifica y desarrolla. 3) Posibles criterios de evaluación de la enseñanza-aprendizaje
en todo su continuo de concreción: desde la planificación hasta la experiencia didáctica,
pasando por métodos, técnicas y actividades didácticas.

Los principios didácticos sostienen la enseñanza. Son las vigas de la casa. Los métodos
y las técnicas didácticas podrían ser las traviesas. Unas técnicas aplicadas sin
orientación didáctica pueden ser incoherentes, y unas intenciones sin realización pueden
indicar una didáctica inmadura. Así, métodos y técnicas de enseñanza quedan
ahormados por principios didácticos y se desarrollan con actividades didácticas.

Principios didácticos para debate

Partiendo de una metodología basada en la formación del profesorado y el respeto

didáctico, presentamos un ‘sistema de principios didácticos’ que pueden ser debatidos
por los equipos docentes. Unos serán obvios y otros complejos, unos aplicables y otros
de horizonte. Pero todos pretenden ser acordes con la naturaleza social, reflexiva y
utópica de la práctica didáctica. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la
mirada puesta en su posible inclusión en el proyecto pedagógico de la etapa.
Concretamente, en dos sentidos: qué se entiende por ellos, y cómo llevarse a la práctica
para enriquecer la comunicación educativa.
a) Principios relativos a condiciones de enseñanza:

1) Principio de sentimiento, afecto y razón: Todos necesitamos dar y recibir afecto,

respeto y consideración, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan
mejor. El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que actúan como
causas y consecuencias de más y mejor conocimiento. Si sentimos mal (sin empatía,
egocéntricamente, de forma interesada o desde prejuicios), ¿cómo podemos
imaginar que podamos pensar bien?
2) Principio de autoridad docente: La autoridad (admiración, ascendencia,
influencia…) se cultiva, se obtiene, no se impone. No la tiene un profesor por serlo.
Como ha dicho J.M. Carbó (2000), el docente tiene poder, pero la autoridad la da el
alumno. La experiencia nos informa de que el poder puede vencer inmediatamente,
pero a la larga no convence. La autoridad docente convence gradualmente, a medida
que el alumno le reconoce como referente o líder fiable, por su conocimiento del
qué y el cómo enseñar, incluidas sus dimensiones afectiva, instructiva, orientadora,
ética y evaluativa. La presencia de una autoridad docente suficiente es una
necesidad didáctica de profesores y de alumnos. Su existencia hace más grata la
enseñanza presencial y el aprendizaje no presencial -incluido el estudio-, permite
exigir más al alumno y actúa como prevención de indisciplina.
3) Principio de autodisciplina escolar: Sin ella no es posible la comunicación
didáctica. La autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad (esfuerzo,
renuncia, empeño o afán de superación) y compromiso derivado de la motivación de
los alumnos en las actividades didácticas. Existen muchos modos de favorecerla,
aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado con su
historia personal, su educación familiar, vínculos con otros sistemas de referencia,
pertenencia o expectativa, etc. Desde un punto de vista didáctico, la conceptuamos
como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se deba tener,
teniendo en cuenta las características personales de los alumnos.

b) Principios relativos a intenciones de enseñanza:

1) Principio de clima social del aula: La vida en el aula se desarrolla sobre un clima
social que queda bien descrito por el signo (más o menos positivo) y por su
característica orientadora (por ejemplo, el interés, la ansiedad, la apatía, la
inclusión, la eficacia, la cooperación, el emprendimiento, la iniciativa, la autonomía,
la creatividad-innovación, el tedio, etc.). Resulta del clima social del centro, el
respeto didáctico del docente, su cercanía e implicación en el grupo y sus procesos,
su ética y su fiabilidad, la motivación didáctica, el empleo de la asertividad en el día
a día, el ritmo didáctico, la cohesión, la satisfacción, la eficacia del trabajo, la
convergencia de autoestimas individuales y colectivas, la variedad y la coherencia
metodológicas, el ritmo de enseñanza fiable y sensible al aprendizaje, los
agrupamientos flexibles, la organización del ambiente físico, etc. Se mantiene y
nutre además con elementos concretos, como el empleo de los nombres de los
alumnos y del ‘nosotros’ para referirse al grupo, la comunicación de expectativas
positivas, la definición de la relación y de la metodología (en clase y en tutorías), la
atención a lo que les preocupa, la disponibilidad y la ayuda, la comunicación con las
familias, la evitación de comportamientos egocéntricos, etiquetas, prejuicios, etc.
2) Principio de aprendizaje formativo, más allá del aprendizaje significativo y
relevante: Se asume acríticamente que se debe pretender un aprendizaje
significativo y relevante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las
 capacidades disponibles, relacionando el contenido nuevo con lo que ya sabe,
haciendo desde sí mismo, actuando desde una educación armónica (emocional,
cognoscitiva, social…) para la vida, más allá de lo escolar, etc. El objetivo de esta
pretensión es la funcionalidad, la aplicación y el aprender por sí mismo para
realimentar lo anterior. Este planteamiento no es incorrecto, pero nos parece
incompleto. Es como saber colocar ladrillos bien cementados, sin preguntarse: “¿qué
estamos haciendo?” o “¿qué estamos construyendo?”. Desde nuestro punto de vista,
el objetivo de la Didáctica no es sólo el aprendizaje significativo y relevante. No lo
ha sido nunca. El objetivo de la Didáctica es la formación de la persona, en función
de la cual sí caben aprendizajes relevantes. Esta diferencia es esencial, porque sin la
formación como anhelo didáctico lo construido puede no tener nada que ver con la
educación. En efecto, nos parece esencial revisar el tradicional principio de
significatividad. El aprendizaje significativo no tiene norte, como tampoco lo tienen
constructos como la motivación, la creatividad o la autoestima. Por ello no todo
aprendizaje significativo se traduce en formación, y muchos pueden ser
deformativos (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 282, 283, adaptado). En
función de la formación con frecuencia es preciso desaprender y reaprender muchas
cosas. El aprendizaje formativo, que implica una interiorización creativa y la
evolución de la persona, apunta más allá de la actividad mental y del aprendizaje
significativo o relevante.
3) Principio de personalización, atención a la diversidad e inclusión: La enseñanza se
ha de adecuar a las características de cada alumno, de modo que cada uno sea -y se
sienta- atendido personalmente. Una adaptación didáctica en el marco de grupo es
acorde con la educación en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y
profesional, desde la percepción de la diversidad como valor saludable de
normalidad social. Desde esta realidad caben todos los alumnos, cada cual con sus
peculiaridades y precisamente por ello, de modo que la percepción de su ‘diferencia’
(por ejemplo, en capacidad, aspecto físico, sexo, religión, colectivo étnico,
orientación sexual, edad, pertenencia a un grupo social vulnerable, etc.) sólo es la
expresión de un acto egocéntrico. Por tanto, no ha de vivirse como un problema,
sino como una característica de convivencia plural, una oportunidad para el respeto,
el conocimiento mutuo, la cooperación y la formación de todos como ciudadanos y
aprendices abiertos y flexibles. Este principio anima a persuadir a los alumnos sobre
la necesidad de componer una ciudadanía compuesta por colectivos más sensibles y
maduros y menos narcisistas.
4) Principio de educación con y de la familia: Dependiendo de la madurez y
adaptación del alumno, este principio puede incluir una relación de diferente nivel
de profundidad: ‘información a’, ‘coordinación con’, ‘participación de’ o
‘formación de’ la familia. De ellos el más complejo y fértil es el último, que justifica
a los demás. Verifica que el camino más corto en educación es la línea curva, y que
esta curvatura pasa por la familia y por los medios de comunicación. Refiriéndonos
aquí a la primera, requiere de los tutores una preparación pedagógica adecuada, y de
los padres una receptividad por su formación como educadores. Este principio
didáctico tiene mucho que ver con el trabajo autoformativo de los padres o tutores,
incluyendo que: “El único modo de educar bien es que el que eduque funcione bien.
[…] Éste es el mayor regalo, el mayor bien que uno puede hacer y dar a sus hijos.
[…] ya podemos estudiar toda la pedagogía que queramos, que nuestra educación
será reflejo de cómo estamos funcionando y no de lo que hemos leído” (A. Blay,
2006, p. 52). Se trata de crear un frente educativo común familia-escuela, asumir,
desde la humildad y la unidad, que la educación es una tarea compartida, conocer y
aprovechar lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores.
c) Principios relativos a la orientación didáctica del alumno:

1) Principio de motivación formativa: La motivación activa y orienta los

comportamientos. Está muy relacionada con la disposición, comprendida como
síntesis entre ganas e interés. Es causa de actuación individual y colectiva, y puede
serlo de autoorientación, implicación y compromiso. Es inaccesible directamente
desde el exterior, aunque se pueda influir en ella. Por tanto, a un alumno no se le
puede motivar, si por ello se entiende actuar desde lo que le mueve: va a responder a
causas y decisiones propias. Por esto, no hay alumnos desmotivados. Lo que suele
ocurrir es que la motivación manifestada puede no ser la que creemos deseable. Con
todo, se puede educar la motivación del alumno, “se le podrá acompañar al borde
del río, pero no beber por él” (aforismo japonés). El docente desarrolla su acción
educativa sobre una tensión dialéctica tendida entre los motivos de los alumnos y su
intento de educarlos. Para ayudar a ello puede tener muy en cuenta los intereses de
los alumnos. Decía V. García Hoz (1988) que cuando un alumno mostraba interés
por determinada materia o actividad, el problema de su motivación estaba resuelto.
El problema es ayudarle a llegar hasta ahí. Se puede recurrir a decenas de “técnicas
de motivación” contrastadas (p. ej., A. de la Herrán, 1999b), relacionables con la
metodología didáctica, desde las que se puede investigar e innovar. Quiere esto decir
que la motivación no es sólo una condición de acceso al proceso formativo: puede
actualizarse en todo momento y desde luego más allá del aprendizaje concreto que
se esté llevando a cabo. La motivación formativa va más allá de la motivación por el
aprendizaje significativo. Implica movimiento interior hacia la mejora personal y
del entorno desde el conocimiento, que tiende a activar y orientar los
comportamientos, en los mejores casos, al crecimiento personal (“superarme”,
“madurar”, “educar mi razón”, “percibir mi responsabilidad actual y para un
desarrollo profesional4 futuro”, autoevaluarse, etc.) y/o la mejora social (“cooperar”,
“combatir injusticias”, “respetar los derechos de las minorías”, “evolucionar”, etc.).
Define un proceso de equilibración constructiva. No son pocos los alumnos con
motivaciones maduras. Será preciso no taponarles. “La buena didáctica es aquella
que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y le permite, sin notarlo, ir
tomando buena dirección” (E. Tierno Galván).
2) Principio de estudio y de pensamiento propio: Estudiar es ejercitar la comprensión
para acceder al conocimiento. Comprender no es sólo interpretar en primera
instancia y olvidarse. Al sistema neuronal no le basta una sola vez para aprender. La
comprensión implica esfuerzo adquisitivo, repetición y ejercicio, para que se cree
una ruta neurológica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento. La repetición
no ha de ser una práctica ingrata o rancia. De hecho tendemos a repetir lo que nos
agrada. El estudio tiene como objetivo básico el afianzamiento comprensivo, que al
conseguirse produce satisfacción, seguridad, autoconfianza, maduración de lo
aprendido e incrementa la seguridad en la capacidad de razonar. Se podría asociar a
‘calidad del conocimiento’. Lo anterior se favorece desde una motivación adecuada,
el conocimiento y práctica de ‘técnicas de estudio’ facilitadoras y la costumbre que
otorga una rutina voluntaria, educable desde el primer año de edad, y que puede
beneficiar a otros procesos complejos, incluidos la creatividad y la conciencia. Dijo
A. Einstein: “Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una

4
Se trata de aproximar lo antes posible lo profesional a la formación, comprendiéndolo como fuente de motivación y
de inserción social, que favorece el conocimiento de la sociedad que compone desde el ejercicio de sus profesiones y
potencia el necesario proceso de identidad (social y profesional) del alumno.
 oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del conocimiento”. Si
admitimos que: “la persona no es más que lo que la educación hace de ella” (I.
Kant), que “somos lo que conocemos” (F.E. González) o que “resultamos de nuestra
interiorización creativa”, el estudio puede experimentarse como ‘camino para el
cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad
más lúcida y madura’. Dicho inversamente: donde no hay estudio prevalece la
ignorancia (bien como desconocimiento, bien como ilusión de conocimiento), que a
veces se expresa como estupidez. Quien no estudia bien algo, no sabe de ello y no
puede desembocar en una ignorancia lúcida basada en ‘saber lo que desconoce’.
Quienes ignoran, pueden pensar que saber es creer conocer. A esta identificación
abocan muchos modelos en los medios. La escuela está bastante sola en esta lucha
por la honestidad. Su esperanza de antes y de mañana sigue dependiendo del
estudio, que se puede orientar a tres ámbitos relevantes para la formación: la
comprensión, la creatividad y el autoconocimiento. La enseñanza debería
integrarlos.
3) Principio de trabajo en equipo, cooperación y autonomía: El trabajo en equipo, la
cooperación en función de una meta común y su desarrollo desde la autonomía del
alumno son buenos contrapuntos del trabajo y el estudio individuales. La autonomía
del alumno tiene más sentido didáctico si se asienta en un conocimiento previo
necesario o se encamina a él. Las diversas técnicas de enseñanza han de pretender el
desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje
de conceptos, así como a otras competencias relevantes, como la autoorganización,
la iniciativa, el liderazgo, la resolución de problemas, la superación de las
dificultades y la resiliencia, el aprendizaje de los errores, la investigación reflexiva,
la autoexigencia y la búsqueda de calidad de lo elaborado, la creciente capacitación
y autonomía, la autorregulación y autoevaluación responsable, la capacidad de
relación o de conocimiento, etc.
4) Principio de autoevaluación continua y formadora: ‘Evaluar’ es analizar para
mejorar. ‘Analizar’ es conocer para proceder. Y ‘mejorar’ es mejorarse,
desempeorarse, orientar y optimizar lo que se hace. Por tanto, la ‘evaluación’ está
vertebrada por la formación y la coherencia. Como parte de su formación, toda
persona ha de aprender a autoevaluarse, en cualquier edad y haga lo que haga, tanto
si está habituado o se le entiende ‘capaz de ello’ como si parece que no lo es, y
precisamente por eso. La autoevaluación ligada a un aprendizaje didáctico, a su vez
articulado en ‘criterios de evaluación’ o resultados de aprendizaje esperados y
compartidos, favorece la motivación por el aprendizaje didáctico, relaciona el
aprender con la responsabilidad como estudiante, la madurez personal y la inserción
social. Su síntesis asocia un enfoque intensamente formativo. Su desarrollo se basa
en una enseñanza que ayuda al alumno a hacerse más dueño de sí mismo y lo que
hace desde lo que la escuela le propone, pero sin permanecer en ello.

d) Principios relativos a una transversalidad necesaria: La transversalidad es una

estrategia didáctica para educar en valores y virtudes y para dar respuesta a
problemas sociales a las que no puede ser ajena. La enseñanza nutrida con temas
transversales pueden enriquecer la formación de la persona desde cualquier materia.
Si nuestra docencia converge en la instrucción, no podremos formar. Si no es ‘en
valores y virtudes personales’, no estaremos educando. La transversalidad, que en
algunos centros ‘se ha atravesado’ –como decía I. González (2000)- puede
comprenderse como estrategia planificadora, posibilidad motivadora y
metodológica, base de estilos docentes, disposición más compleja del tejido
curricular, posibilidad de innovación e investigación, fundamento de orientación
 formativa para la mejora social, etc. Incluye temas compartidos por profesores y
estudiantes, abiertos al diálogo, a la profundización, a una evaluación continua, a la
integración de referentes enriquecedores, flexibles, adaptables a contextos y a
materias específicas. Los sintetizamos en éstos:

1) Principio de desarrollo integral del conocimiento: 1-1) Para ayudar a estudiar:

Técnicas de trabajo intelectual para la compresión, búsqueda, organización,
producción creativa, presentación y comunicación oral y escrita, etc. 1-2) Para
aprender a investigar: Capacidad de formular buenas preguntas, talante indagador,
aprendizaje por descubrimiento, actitud y recursos para la investigación, valoración
del conocimiento científico, en cualquiera de sus modalidades. 1-3) Para la crítica,
análisis, valoración, alternativas, etc. 1-4) Para la complejidad del conocimiento
mediante la apertura a la transdisciplinariedad, la síntesis.
2) Principio de madurez personal y social: Comprendido, desde el ámbito individual,
como eje de la formación, incluyendo el equilibrio personal, las buenas relaciones
sociales, la superación de egocentrismos, el desarrollo de la responsabilidad y el
compromiso, la autocrítica, la rectificación, la autonomía, la ética, la ejemplaridad y
la coherencia, etc. Y todo, para su proyección en la vivencia de una ciudadanía
saludable: 3-1) Para la convivencia en y para la diversidad, ya aludida en otro
principio didáctico, desde el sentido de una educación y evolución permanente de
todos. 3-2) Para la generosidad: cooperación, ayuda, solidaridad, etc. 3-3) Para el
consumo: publicidad, medios de comunicación, etc. 3-4) Para la salud: alcohol,
tabaco, drogas, alimentación, vida sexual, ocio, etc. 3-5) Para el respeto y la
conservación del medio ambiente: ecología, respeto y unidad con la naturaleza, etc.

e) Principios didácticos de radicalidad posible: Desde nuestra concepción de la

Didáctica General, los temas transversales no son suficientes. Responder a
problemas o a necesidades sociales vigentes, contextuadas, neutralizables y
relacionadas en última instancia con la rentabilidad es necesario. Pero existen otras
necesidades sordas, otros retos educativos silenciosos y perennes, anteriores a éstos,
que aunque no se demanden, son formación. No encajan con las características de
los temas transversales ordinarios. No se suelen incluir en los currícula oficiales.
Pero atraviesan a los transversales y a las áreas o materias. Se comportan como
espirales o radicales a ellos y parecen definir una ‘tercera dimensión curricular’. El
currículo quedaría así compuesto por tres dimensiones (áreas curriculares o
materias, temas transversales y temas radicales o perennes) orientadas a un cambio
social centrado en la evolución de la conciencia:

Áreas de
conocimiento,
materias, asignaturas

Temas transversales o Temas radicales o

sociales perennes

Figura 3: Dimensiones curriculares

 Cada uno contiene a los demás, todos son atrios y metodologías de educación de la
conciencia, y su enseñanza requiere de una interiorización previa y suficiente.
Presentamos algunos de ellos (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006, pp. 100-102):

1) Principio de educación para el reconocimiento y superación del ego(centrismo)

humano, individual y colectivo, como fuente de la mayor parte de las injusticias,
errores y problemas sociales y profesionales. Requeriría del desarrollo de lo que
hemos denominado “didácticas negativas”, basadas en el trabajo sobre capacidades
con cuya pérdida (a modo de lastres a soltar por el conocimiento, la empatía y el
proyecto evolutivo común, etc.) se ganaría en madurez y humanidad. Algunas de
ellas podrían desarrollarse sobre la ‘didáctica del prejuicio’, la ‘educación en el
odio’, la intolerancia, las fobias sociales (xenofobia, homofobia, etc.), la inmadurez,
los ismos excluyentes, etc. Además, este principio serviría para interpretar valores
transversales. Unos ejemplos: la creatividad, la solidaridad o la empatía pueden ser
egocéntricas, y ser aplicadas al propio interés o incluso a la destrucción y nutrirse
del daño ajeno.
2) Principio de educación para el autoconocimiento, como respuesta a la pregunta
¿Quién soy yo? Es el más importante aprendizaje que puede descubrirse, y lo
consideramos progresivamente adquirible desde tres vías complementarias (A. de la
Herrán, 2004): 1) Negativa, mediante el reconocimiento de la propia añadidura (A.
de Mello), léase propios “condicionamientos” (A. Blay, 2006), “programas mentales
colectivos” (J. Krishnamurti, A. de Mello). 2) Directa, mediante la meditación. 3)
Indirecta, por el conocimiento. Es la mayor dificultad de aprendizaje y la de
mayores consecuencias. Damos la vida por lo que no somos y solemos morir sin
tener ni idea de quiénes somos. ¿No tiene esto algo que ver con la educación?
3) Principio de educación sobre y para la humanidad, como contenido del que es
preciso hablar mucho más de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda
etapa deben pensar –entre otras cosas porque el niño de 5-6 años ya está capacitado
para imaginarla, y de hecho lo hace-, por ser mucho más real que cualquiera de sus
particiones. Para Eucken, la humanidad es la única realidad, para J. Martí es la
verdadera “patria”, y Savater previene que la humanidad es una patria que muere sin
haber podido nacer todavía.
4) Principio de educación para la universalidad, como desembocadura del
autoconocimiento. Se sitúa más allá de lo singular o lo parcial, incluyéndolo,
favoreciendo un cambio preposicional que podríamos considerar formativo, en tanto
que basado en un enfoque de mayor complejidad de conciencia: en lugar de razonar
predominantemente ‘hacia o para mi sistema’, se trataría de aprender a hacerlo
‘desde mi sistema, para la posible evolución humana’.
5) Principio de educación para la muerte clave de una más realista y consciente
orientación y responsabilidad de la vida propia y de los demás.
6) Principio de duda, como soporte más fiable del saber y aprendizaje instrumental
orientado a un mejor uso de la razón, que pueda permitir (des)aprendizajes
significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos
autónomos y autógenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la
naturaleza “dudosa” (Russell) del mismo conocimiento.

Una cuestión normal ante esta propuesta u otra semejante, podría ser: ¿Cómo
abordar estos ámbitos desde la enseñanza? Nuestra respuesta es que, si lo que se
practica es la educación, ¿cómo pueden no abordarse?

CONCLUSIÓN
"No se puede dejarlo así; no se puede no dejarlo así; no se puede dejarlo así, ni no
dejarlo así" (Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133).

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Blay, A. (2006). Ser. Psicología de la autorrealización (2ª ed.). Barcelona: Ediciones

Índigo (e.o.: 1992).
Carbó, J.M. (2000). Dieciséis Tesis sobre la Disciplina. Cuadernos de Pedagogía (284),
82-85.
Freinet, C. (1999). Técnicas Freinet de la Escuela Moderna (39ª ed.). México: Siglo
XXI (e.o.: 1969).
García Hoz, V. (1988). Práctica de la Educación Personalizada. La Alegría en la Obra
Bien Hecha. II Curso de Pedagogía para Educadores. Madrid: Fundación Universitaria
Española, noviembre-marzo.
Herrán, A. de la (1999). Claves para la Formación Total de los Profesores. Tendencias
Pedagógicas (4), 37-58.
Herrán, A. de la (1999b). Didáctica de la Motivación (1ª y 2ª partes). Suplemento
Pedagógico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9. Enciclopedia DIOE
http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DID%C1CTICA%20DE%20LA%20MOTIVACI%
D3N.pdf (consulta: 14-9-2007).
Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el
cambio social. Huelva: Hergué.
Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para
Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas.
Herrán, A. de la, y González, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el
desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Universitas.
Monereo, C. (2005). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. En VV.AA.,
Aprender autónomamente. Estrategias didácticas. Barcelona: Barcelona: Graó-
Laboratorio Educativo.
Pérez Gómez, Á. (2007). No Es Hora de Reformular la Escuela sino de Reinventarla.
Escuela [Entrevista a Á. Pérez Gómez] (3750), 24-25
Sobejano, M.J. (2003). Aproximación a las Didácticas Específicas. En I. Escudero Ríos
y otros, Didácticas específicas de las áreas del currículum. Madrid: UNED.
Thich Nhat Hanh (1978). Claves del zen. Salamanca: Ediciones Sígueme (e.o.: 1973)

BIBLIOGRAFÍA DE ESTUDIO

Arends, R.I. (2007). Aprender a enseñar (7ª ed.). México: Mc Graw-Hill.

Estebaranz, A. (2007). Estrategias didácticas para la innovación educativa. En A.
Medina, J. Muñoz, I. Egido, A. Estebaranz, y A. Roríguez, Perspectivas didácticas para
el Siglo de la Educación. Sevilla: Fundación Fernando Rielo.
Freire, P. (2000). Pedagogía de la autonomía (4ª ed.). México: Siglo XXI (e.o.: 1997).
Hernández, F., Sancho, J.M. (1989). Para enseñar no basta con saber la asignatura.
Laia, Barcelona.
Herrán, A. de la (1998). Cómo estudiar en la universidad. Didáctica y práctica de un
tema transversal universitario. Madrid: Universitas.
Pérez Ferra, M. (2005) (Coord.), Quijano, R., y Pérez, M.P. (2005). Actitudes del
profesorado de Educación secundaría obligatoria, respecto al desarrollo de
capacidades profesionales básicas. Málaga: Aljibe.
Pérez Gómez, A. I.; Martínez, M.; Tey, A.; Essombra, M. A.; González, Mª T. (2007).
Profesorado y otros profesionales de la educación. Barcelona: Octaedro.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona: Graó.
Pujolás Maset, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educación obligatoria. Málaga: Aljibe.
VV.AA. (2002). Mi infancia son recuerdos... Madrid: Editorial Santillana
Sánchez Huete, J.C. (Coord.) (2008). Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS.
Zabala, A., y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Graó.

GLOSARIO

Actividades didácticas: Desarrollos comunicativos de la metodología didáctica (AH).

Didáctica General: Ciencia de la Educación que estudia los fundamentos y decisiones

sobre la enseñanza, para la formación personal y la evolución social (AH).

Estudio: Camino para el cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es
contribuir a una sociedad más compleja, lúcida y madura. Es una vía de (auto)formación
que puede llevar a saber más, ser mejores personas y comportarnos como ciudadanos
más sensibles, reflexivos y cultos. Se apoya y favorece la comprensión del legado
social, la propia creatividad y el autoconocimiento (AH).

Experiencia didáctica: Interpretación subjetiva de las actividades didácticas. (AH)

Formación: Objeto de estudio y pretensión de la Didáctica. Eje y vector de la

educación de la persona. Incluye a la instrucción, los valores, la madurez, el crecimiento
personal o la autoorientación. Requiere de un aprendizaje formativo, que va más allá de
la actividad mental y el aprendizaje significativo o relevante, e implica una
interiorización creativa cuya desembocadura es la evolución de la conciencia y la
disminución de inmadurez o egocentrismo. Puede equivaler a educación de la razón,
autoeducación, autoformación, transformación y evolución personal y se realiza en la
mejora social (AH).

Metodología didáctica: Conjunto de métodos y técnicas de enseñanza consideradas o

aplicadas (AH).

Métodos de enseñanza: Métodos didácticos. Caminos trazados por la enseñanza que

conducen al aprendizaje y a la formación de las personas. Los clasificamos en tres
grandes grupos interrelacionados y a veces solapados: 1) Expositivo. 2) Interactivo
(socializado y para la creatividad colectiva), y 3) Para el trabajo individual y/o
autónomo (AH).

Motivación: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la acción o a una

pretensión interna y/o externa (AH).

Motivación formativa: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la

mejora personal desde el conocimiento (AH).
Principios didácticos: Bases metodológicas de la enseñanza, orientaciones didácticas,
ingredientes o características pretendidas de la enseñanza compartidas por un equipo
docente en un contexto determinado. Posibles criterios de evaluación de la enseñanza-
aprendizaje (AH).

Técnicas didácticas: Concreciones de los métodos didácticos. Propuestas

metodológicas. Metodologías (en plural). Modos contrastados de articular actividades
didácticas para lograr objetivos didácticos (AH).

ACTIVIDADES

Gran grupo:

‘Entrevista pública’: Con la técnica de las ‘prelaciones’ y el ‘puzzle’, preparar y

desarrollar en el aula de una ‘entrevista pública colectiva’ sobre el tema “La enseñanza
en el aula de Secundaria” a dos profesores innovadores de dos centros de Secundaria.

‘Mapa conceptual cooperativo’. Con la técnica del ‘consejo de representantes’ y

abundante material documental, dividirse en cuatro grupos y realizar un mapa que
relacione técnicas de enseñanza habituales en Educación Infantil, Primaria, Secundaria
y Universitaria. Se expondrán los hallazgos y se intercambiarán conclusiones críticas.

Seminario:

‘Fichero cooperativo’: Desde el mapa anterior elaborar un ‘fichero cooperativo de

técnicas didácticas para la enseñanza secundaria’ válidas para varias asignaturas y
asimilables a Didácticas Específicas. Intentar valorarlas y clasificarlas.

‘Cuestionario sobre metodología didáctica’: Construir y validar un cuestionario dirigido

a profesores, para conocer su práctica, cómo se organizan, qué técnicas utiliza, las
dificultades de aplicación, qué procesos de innovación ha desarrollado, etc.

Mixtas-no presenciales:

Seminario-no presencial-seminario: ‘Cuestionario y entrevista’: Construir, validar y

pasar un cuestionario a docentes de varios centros de Secundaria sobre principios
didácticos en la etapa, técnicas didácticas por ciclos, motivaciones, dificultades, etc.
Con algunos, mantener una entrevista en profundidad, sobre el significado y variables
de las que creen que depende su ‘evolución metodológica’. Analizar datos y extraer
conclusiones.

Seminario-actividad no presencial: Enriquecer la programación de una unidad didáctica

con una o más propuestas metodológicas anteriores, posteriores, interiores o
envolventes a ella.

No presencial-seminario: ‘Una aproximación a la mala práctica docente’. Encuestar a

antiguos alumnos y a alumnos actuales, así como a sus profesores de Secundaria, para
obtener testimonios sobre ‘errores didácticos habituales’. Clasificarlos. Descubrir
diferencias entre errores del presente y del pasado, comparar percepciones de alumnos y
de sus profesores, definir causas o fuentes comunes, etc. Elaborar un instrumento de
autoevaluación de la enseñanza que favorezca la reflexión formativa desde este enfoque.
No presencial-seminario: ‘Recuerdos didácticos’: Mantener y registrar entrevistas en
profundidad a una selección de personas profesionalmente destacadas, para descubrir en
qué medida la enseñanza recibida en Secundaria les fue relevante, qué experiencias
didácticas recuerdan. ¿Coinciden sus testimonios con otros de textos divulgativos como
el de VV.AA. (2002)? Valorar los testimonios y llegar a conclusiones.

Tutoría: ‘Coherencia didáctica’: Un alumno o un pequeño grupo puede solicitar una

tutoría previa con el profesor/a de Didáctica General. Pensar con él/ella cómo tiene
previsto plantear una clase siguiente. Como la Didáctica es cosa de tres, se intentará
consensuar un enriquecimiento con alguna técnica. Después de la sesión, coevaluar su
desarrollo.
Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza para la innovación didáctica: introducción y
programación (pp. 235-249). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos
Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 13. Técnicas de enseñanza para la innovación didáctica:

Introducción y programación

13.1 Una introducción operativa a las técnicas de enseñanza

Sentido formativo de las técnicas de enseñanza

Con el fin de que reconstruyan a diario la Didáctica, con frecuencia se pide a los profesores de
todos los niveles educativos que innoven en su enseñanza. Se les persuade de que deben
investigar y reflexionar sobre su práctica y colaborar con sus colegas. Esta propuesta, llena y
vacía a la vez, casi una letanía, va asociada casi siempre a tres errores fundamentales:

- Error previo o de coherencia: Pocos de quienes lo proponen lo practican. La “coherencia

confuciana” de “primero hacer las cosas y después hablar de ellas” no es algo frecuente en
el ámbito pedagógico, con honrosas excepciones.
- Error epistémico o de conocimiento: Se confunde aquello de que ‘en enseñanza las recetas
no existen’ o de que ‘el método universal, válido para todos los alumnos (W. Ratke o J.A.
Comenius) no existe con la falta de suministro técnico útil sobre propuestas estructurantes
de la comunicación didáctica. En consecuencia, se desabastece de recursos metodológicos
concretos al profesor, y de algún modo se espera –y no suele ocurrir casi nunca- que éste
sea capaz de descubrirlos, a base de mucha reflexión indagadora.
- Error de predisposición simplificadora o paranoide: Se asocia al experto como alguien
contrario a la escuela, que prescribe decisiones desde su ámbito científico –la Pedagogía o
la Didáctica-, y se le rechaza a priori, porque puede tener un conocimiento ‘ajeno’ de la

1
 realidad práctica. Como consecuencia de ello, se incurre en un practicismo reactivo y
extremoso en diversos grados, a pesar de las prevenciones de Stenhouse.

A la vista de estas consideraciones duales o incompletas nos preguntamos: ¿En qué ámbito
científico ocurre que enseña quien no sabe, no se comunica contenido fundamental, y se
considera conveniente prescindir de la contribución de los expertos (pedagogos especialistas
en didáctica), tachándoles de ‘teóricos’, sin tomar sus propuestas como soportes fiables de
conocimiento? Es posible que algunas ciencias verifiquen algunas de estas condiciones, pero
en Educación es frecuente que converjan las tres. La Didáctica es una ciencia compleja, y
como toda ciencia se comprende como una tarea cooperativa e histórica. Necesita de
conocimiento válido, no de prejuicio. Por lo que respecta a la metodología didáctica, el
panorama con que nos hemos topado a lo largo de más de 150 acciones formativas
desarrolladas en los últimos quince años en todos los niveles educativos, es un conocimiento
metodológico deficiente. Es por ello por lo que, con las posibilidades de espacio con que
contamos, intentaremos describir una selección de ellas.

Selección de la técnica más adecuada

En las decisiones sobre la selección, adaptación o creación de técnicas didácticas suelen estar
presentes algunas variables:

- La humildad del docente, para poder apercibirse de que para la formación de sus alumnos
pudiera ser más adecuada otra opción diferente a la habitualmente desarrollada.
- La voluntad profesional para llevar a cabo su planificación, desarrollo y evaluación.
- La idea de enseñanza, según se centre en los contenidos, el rendimiento académico, la
metodología y los recursos, la formación, el cambio social, la evolución humana, etc.
- El conocimiento que de la técnica se tenga, bien por experiencia propia, por tradición del
centro, porque algún compañero la maneja, etc.
- Los condicionantes externos: número de alumnos, tipo de asignatura, tiempos y horarios,
espacios, recursos didácticos, clima de equipo, cultura profesional orientada a la
innovación, tradición del centro, etc.
- Las necesidades de los alumnos: necesidades y demandas (a veces sonoras y otras veces
sordas) de los alumnos, su expectativa y aportaciones potenciales, la motivación didáctica
de los alumnos, su experiencia como grupo, etc.

2
- Los objetivos didácticos, según se pretenda conocer y analizar, ejercitar y utilizar,
autoorganizarse y cooperar, investigar y experimentar, resolver problemas y crear, etc.
- El carácter de los contenidos didácticos: instructivos-formativos, conceptuales-de
procedimientos-de actitudes- de sentimientos, teóricos-aplicados, etc.

Cauciones para la práctica

Antes de su desarrollo, proponemos las siguientes reflexiones:

a) Partir de un conocimiento docente directo sobre el diseño y desarrollo de enseñanza activa

y de una coordinación entre los miembros del equipo docente ahormada en los principios
didácticos de las etapas de referencia.
b) Comprenderlas como medios privilegiados para el desarrollo de valores educativos.
c) Percibirlas como propuestas a las que orientar una habilitación gradual previa y una
formación didáctica que, por su complejidad, podría calificarse como continuamente
inicial.
d) Evitar comprenderlas como propuestas aisladas, sino relacionadas entre sí y con una
intencionalidad educativa orientada al desarrollo de competencias y objetivos educativos
que con el método convencional sería más difícil cultivar.
e) No interpretarlas como formatos terminados, sino como plataformas de creatividad
aplicada y fuentes de recursos metodológicos desde los que adaptar innovaciones
didácticas. Por tanto, comprenderlas, dudar de ellas, interiorizarlas, personalizarlas,
variarlas, redefinirlas, adecuarlas, investigarlas, innovar sobre ellas, reconstruirlas, idear
nuevas técnicas, etc. más allá de la aplicación mecánica y siempre con la formación y la
evaluación como referentes.
f) Idealmente, contemplar su planificación, desarrollo y evaluación final desde un grupo de
trabajo de apoyo orientado a la formación continua basada en la investigación de y desde
la enseñanza, para la autoformación, el crecimiento personal y la mejora social.
g) Otorgarles un sentido funcional y tender a relacionar su desarrollo con competencias y
contenidos de inserción social y (pre)profesionales, para canalizar la motivación por el
aprendizaje de los alumnos.
h) Evaluar continua, formativa y finalmente cuestiones como: esfuerzo, voluntad,
sociabilidad, responsabilidad y conocimiento.

3
i) Incluir, como apoyo a la cultura colaborativa, democrática, innovadora, con base y
desembocadura en el desarrollo profesional y personal del docente y en su formación
continua, una base o plataforma metodológica que incluya un vocabulario común,
innovaciones metodológicas realizadas y tradiciones avanzadas asentadas de los equipos
docentes.

13.2 Una clasificación de técnicas de enseñanza, desde la Didáctica General

Presentaremos una breve selección de propuestas metodológicas, cuya característica común es

su versatilidad o polivalencia. Porque, previa adecuación, podrían planificarse, desarrollarse y
evaluarse en todos los niveles educativos -desde la Educación Infantil hasta la Universidad,
por tanto también en Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP de Grado Superior- y en todas
las áreas de conocimiento o asignaturas. Por tanto, son susceptibles de aplicación,
investigación, cambio y mejora en todos los niveles y disciplinas, sin solución de continuidad.
Podrían actuar como verdaderas fibras transversales de naturaleza didáctica, capaces de
proporcionar sinergia y cohesión al quehacer docente.

Su combinatoria organizativa es amplísima: pueden incluirse, englobar, yuxtaponerse,

sucederse, antecederse, etc., si bien suelen ser las ‘unidades didácticas’ las propuestas
estructurantes de las demás. Pretendemos proporcionar descripciones que puedan ser útiles a
la reflexión de profesores y de equipos didácticos de todos los niveles.

4
 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

I Técnicas expositivas II Técnicas interactivas,

socializadas y para la
creatividad colectiva

Técnicas para la mejora Técnicas expositivas de Técnicas participativas Técnicas cooperativas Técnicas específicas
de la exposición docente otros expertos complementarias a la para la creatividad
exposición docente

Técnicas auxiliares Centradas en el

de la exposición docente rendimiento individual

Centradas en la
elaboración conjunta
hacia una meta común

Centradas en la
orientación educativa del
alumno

Figura 13-1: Clasificación de técnicas de enseñanza

Fuente: A. de la Herrán y J. Paredes (2008)

5
Destacamos cuatro grupos de técnicas, que serán desarrollados en éste y en capítulos
siguientes:

I Técnicas de enseñanza para la programación didáctica: Unidades Didácticas.

II Técnicas de enseñanza para apoyar la exposición docente: Mentefactos, Mapas

Conceptuales, Sondeos Formativos, Diálogos Simultáneos o Cuchicheo, y Lluvia o Torbellino
de Ideas.

III Técnicas de enseñanza para la participación: Asamblea Didáctica o Coloquio, Rincones

de Actividad y de Trabajo, Talleres Didácticos, Laboratorio Recreativo de Ciencias o Taller
de Ciencias, y Salidas

IV Técnicas de enseñanza para la cooperación: A) Centradas en las competencias y el

rendimiento de todos los miembros de la clase: Tutoría entre Alumnos y Enseñanza Mutua,
Formación mediante Monitores, Resolución de Problemas, Aprendizaje en Grupos
Cooperativos (Puzzle o Calidoscopio y Aprendizaje en Grupo para el Dominio), El Último
Mohicano. B) Centradas en la realización de una meta común: Inmersión Temática o
Proyectos Temáticos, Proyectos Didácticos, Antiproyectos, Proyectos de Investigación o
Pequeñas Investigaciones, Reportajes Científicos o Artísticos de Carácter Cooperativo,
Stands, Feria de Ciencias. C) Centradas en la orientación educativa del alumno: Prelaciones,
Phillips 6.6 y Consejo de Representantes, y Escenificaciones.

13.3 Apoyos didácticos para el desarrollo de todas las técnicas de enseñanza

Alguna de estas propuestas y recursos puede apoyar el desarrollo de las diversas técnicas
didácticas:

6
a) Creación de bibliotecas de aula: La biblioteca de aula es un recurso didáctico
excepcional que puede facilitar enormemente el desarrollo de la mayor parte de las
técnicas interactivas. Se trata de un armario o vitrina en el que se encuentran clasificados
libros de texto de otras editoriales, libros legados de hermanos, diccionarios,
enciclopedias, monografías y trabajos bien calificados hechos por los alumnos del mismo
y otros cursos, minerales, fósiles, problemas resueltos, bancos de propuestas, baterías de
preguntas de examen resueltas, etc.
b) Posibilidad de enseñanza en equipo: Un equipo cohesionado compuesto por un conjunto
de docentes, expertos en diferentes áreas, se constituye en equipo de expertos. Su función
será atender y orientar, en horarios y lugares definidos, a los alumnos de un gran grupo de
estudiantes del mismo nivel o aula. Este equipo docente puede funcionar mejor con uno o
dos coordinadores, que pueden hacer las veces de tutores del grupo. Así, expertos, tutores
y alumnos pueden constituir una comunidad didáctica. En caso necesario, cada miembro
del equipo de expertos puede estar relacionado con “ciudadanos distinguidos (artistas,
científicos, profesionales, artesanos, etc.)” (G.F.J. Cirigliano, y A. Villaverde, 1985), de
sectores específicos, que pueden ser consultados por algún grupo de alumnos y asesorarles
o facilitarles información o materiales. Se trata de una forma de organizar la enseñanza
compatible con técnicas de enseñanza transdisciplinares y a la vez promotoras de un
aprendizaje en cooperación, como los proyectos didácticos o el ABP, etc. Requiere de un
plan didáctico y evaluativo especialmente meditado y comprensible para todos los
docentes, una previa formación y una definición de funciones de todos los protagonistas:
tutores, expertos, asesores externos y alumnos. Al mismo tiempo, requiere de la
activación especial de las tutorías en pequeño grupo, bien en directo, bien mediante TIC.
Pueden mostrar una especial compatibilidad con las técnicas de enseñanza basadas en la
exposición docente y en la exposición realizada por otros expertos (diferentes al docente),
que podrían canalizar intervenciones directas o a través de TIC de algunos de los
“ciudadanos distinguidos”. Además, son compatibles con todas las propuestas
metodológicas en general. Por la razón anterior pueden atender de un modo especial el
desarrollo de competencias de inserción social y promover la motivación de los alumnos.
Su lado más difícil es la coordinación docente, que no sólo precisa de una
complementariedad epistemológica, sino de una obvia compatibilidad personal, que dé pie

7
 a una planificación cooperativa, un desarrollo coordinado y una evaluación de la
enseñanza y la formación consensuadas.
c) Formación de un grupo flexible: Para alguna asignatura de entre las más instrumentales y
dependientes del dominio instructivo (Lengua extranjera, Matemáticas, etc.), se crea,
junto al grupo de referencia, un grupo flexible. Se precisa para ello un espacio y un
docente idóneos. Al proceder de este modo se pretende reducir el número de alumnos en
ambos grupos para mejorar la atención educativa a todos los alumnos. Los objetivos,
contenidos y los criterios de evaluación son los mismos en ambos agrupamientos. Se
espera en ambos diferencias en cuanto al desarrollo de la metodología, las actividades
(tutorías de iguales, enseñanza mutua, rincones, talleres, etc.) y a una atención
personalizada más rica con cada alumno. Se prevé incrementar la motivación, la
autoestima, la experiencia de éxito y el nivel de competencia en todos los alumnos.
Algunas estrategias para optimizar la organización de los grupos flexibles son:

- Formar el grupo flexible con los alumnos más aventajados, en lugar de con los
alumnos con más dificultades. Contribuye a disolver prejuicios
- Favorecer que la adscripción al grupo flexible sea voluntaria o acordada, previa
orientación tutorial. Cuando el alumno lo deseara, o, en cualquier caso, cuando los
profesores lo entendieran conveniente a partir de sus evaluaciones y de la opinión del
alumno, éste retornaría a su grupo original. Puede ser oportuno establecer unos
periodos mínimos de permanencia o algún tipo de contrato o compromiso
- Minimizar el trauma de la separación: al realizarse sólo en alguna asignatura, no
aparece sensación de separación significativa entre amigos de clase, ya que al poco
volverán a estar juntos
- En el grupo flexible puede estar algún alumno con un nivel de competencia medio,
que incremente la heterogeneidad del grupo y evite los etiquetajes
- Aprovecharlo para desarrollar alguna propuesta metodológica complementaria y
avanzada (con contenidos particulares), proyecto, taller, inmersión temática, ABP, etc.

d) Tutorías personales y en pequeño grupo: No son las tutorías convencionales. Se trata de

sistematizar una oportunidad para que en un entorno diferente a la clase (p.ej., un
despacho) profesores y alumnos se comuniquen desde la persona que son, más que desde
el personaje que representan. A corta distancia se puede personalizar la atención didáctica,

8
 ajustar la expectativa y el refuerzo, adquirir compromisos y evaluar formativamente la
comunicación educativa. Se puede traducir en mejora del clima social y del flujo de
afectos, sobre los que las tareas didácticas se desarrollan con mayor fluidez. Los
contenidos se connotan más positivamente y el estudio puede ser más grato.
e) Constitución de una comisión metodológica: Tendría como finalidad la mejor
organización de la complejidad asociada a la metodología didáctica. La comisión
didáctica-metodológica podría estar compuesta por profesores (de etapa, ciclo o aula) que,
sistemáticamente y contar con la participación de los alumnos implicados. Se podría
ocupar de atender, organizar, canalizar, gestionar y difundir proyectos y resultados de
procesos de innovación didáctica. Así mismo, podría gestionar informaciones relevantes,
fuentes para la formación (bibliografía, acciones formativas, eventos, etc.) en metodología
didáctica.
f) Empleo de buzones de sugerencias: Se trata de aprovechar la creatividad (ideas, críticas,
propuestas, etc.) de los miembros de los equipos docentes y de los alumnos implicados,
para enriquecer procesos actuales o futuros. Pueden orientarse a la mejora de la
comunicación didáctica, de la organización, para la ideación de innovaciones, para la
evaluación de la enseñanza e institucional, y de manera especial para favorecer y
promover la elaboración de bancos de técnicas, quizá compuestos por las mejores técnicas
de enseñanza (programación, desarrollo y evaluación) desarrolladas en cada curso, que
puedan ponerse a disposición del equipo educativo de éste y de futuros cursos, de modo
que queden plasmadas en ficheros organizados por cursos, ciclos, departamentos o
asignaturas, objetivos, criterios metodológicos, etc. etc. Podrían ser gestionados por la
comisión metodológica.
g) Asistencia delegada a reuniones científico-didácticas: En otro orden de cosas, esta
comisión metodológica podría delegar rotatoriamente a uno o dos representantes del
equipo docente para acudir a jornadas de intercambio de experiencias, seminarios, centros
formativos, etc., y de un modo especial a congresos relevantes, para actualizarse sobre
temas concretos. Los congresos tienen la función básica de la actualización, el
intercambio de conocimiento científico y la reflexión polarizada sobre aportaciones que se
pueden conocer, valorar, criticar, relacionar, etc. Las Jornadas suelen estar centradas en
las aportaciones de un aserie de ponentes muy seleccionados. Los congresos y las jornadas
de intercambio de experiencias admiten comunicaciones o ponencias de los participantes.

9
 Su función será representar al equipo didáctico y traer información relevante para el resto
de los compañeros, de modo que todos se enriquezcan. Es interesante, para el mayor
aprovechamiento de esta metodología, que entre la entrega de los materiales y la acción
individual pase poco tiempo y medien reuniones de trabajo o seminarios de
autoformación. De este modo, la comisión metodológica incluiría dos grandes áreas de
trabajo: 1) Comunicación didáctica (en sus diferentes niveles de concreción: centro, etapa,
ciclo, nivel, aula) y 2) Desarrollo profesional de los docentes (colaboración, innovación,
comunicación).
h) Aplicación de las TIC a la formación: Se indican en el apartado sobre materiales.

13.4. Técnicas de enseñanza para la programación didáctica: las Unidades

Didácticas

La unidad didáctica es una propuesta metodológica que muchos maestros innovadores

desarrollaban en Europa en los años veinte y treinta. En España se extirpó con el franquismo,
y su uso se ha generalizado desde las primeras etapas educativas en los últimos veinte años.
La unidad didáctica se basa en la planificación de actividades variadas (en cuanto a
agrupamientos, formato, clase de contenido, recursos didácticos, etc.) en torno a un tema, para
ser desarrollada en un tiempo determinado. Dicho de otro modo: es la concreción de la
programación de aula para ese tiempo definido. Su lábil concepto se presta al
enriquecimiento, pero también a la degeneración. Esto ocurre cuando se identifica con una
manera de proceder tradicional y desemboca en el abuso de fichas individuales (fichismo). De
otro modo, podemos asegurar que las unidades didácticas se pueden enriquecer notablemente
con la inclusión o yuxtaposición en su diseño y desarrollo de otras propuestas metodológicas
(asambleas, rincones, talleres, proyectos, inmersiones temáticas, salidas…), si bien requieren
de programaciones anejas para su planificación y desarrollo. Incluso pueden formar parte de
otras propuestas metodológicas más amplias: centros de interés, proyectos de investigación,
etc. Como ya hemos aclarado, las unidades didácticas pueden ser temporales o de una
duración corta (dos o tres semanas) o media (un mes). Pero también pueden ser transversales
a las temporales, y de este modo pueden durar quizá un curso o un ciclo. Esta modalidad se
justifica por su intencionalidad educativa, que puede atender procesos educativos de cultivo

10
más extensos, acaso con componentes afectivos, relacionados con el cambio de actitudes, etc.
Así, podemos distinguir los siguientes criterios y tipos de unidades didácticas:

- Por la organización de sus contenidos: globalizadas, disciplinares, interdisciplinares,

transdisciplinares o metadisciplinares
- Por su duración: cortas, medias o largas
- Por su relación con otras unidades didácticas: secuenciadas o transversales.
- Por su complejidad: convencionales o complejas (incluyen subprogramaciones o son
incluidas en otras propuestas metodológicas).

De lo anterior desprendemos las siguientes características de las unidades didácticas como

propuesta metodológica:

- Los temas y la planificación de las unidades didácticas permiten un planteamiento

globalizado, en Educación Infantil y al menos los dos primeros ciclos de Educación
Primaria, o disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar o metadisciplinar, gradualmente
desde tercer ciclo de Educación Primaria y Secundaria.
- Es aparentemente sencilla y objetivable, por su mayor proximidad a la planificación de la
enseñanza que al desarrollo metodológico, la actividad del alumno y su aprendizaje
didáctico.
- Lo anterior define una limitación estructural, pero al mismo tiempo el sentido de su
desarrollo: es la propuesta metodológica con mayor potencial estructurante, y en esta
medida la propuesta metodológica básica. Por lo anterior puede incorporar a otras como
actividades complejas -esto no ocurre con otras propuestas-, debiéndose entonces
programarse o subprogramarse convenientemente.
- Las características anteriores la hacen ser una fórmula manejable por las administraciones
política, editorial y educativas en su doble condición de control y de suministro (A. de la
Herrán, 1993, 2003), de cara a la supervisión de lo que se enseña y aprende en las
programaciones de aula. Al conceptuarse como unidades de programación de aula, su
diseño se articula en el segundo nivel de concreción (proyecto curricular de etapa o
proyecto educativo referido a la etapa), que a su vez se vincula con el currículo oficial:
competencias, áreas de conocimiento o materias, objetivos, contenidos y criterios de
evaluación.

11
Programación de una unidad didáctica

Las unidades didácticas –y por extensión toda propuesta metodológica que actúe como unidad
de programación- se puede planificar sobre los siguientes momentos:

- Decisiones iniciales: Incluye un proceso previo de ideación, ubicación y decisiones

preliminares en torno a la unidad didáctica, que se refiere a concretar qué, cómo, cuándo y
para qué se va a desarrollar. En principio se presentan dos posibles orígenes del tema de
una unidad didáctica:

‚ Si el docente es quien la idea, voluntariamente o condicionado por las

circunstancias, y la(s) propone: debe estar planificada de antemano. Se
procederá a explicarse al grupo de alumnos y a desarrollarse.
‚ Si en cambio es el alumnado quien propone, quizá lo propio sea un análisis
de la pertinencia y viabilidad didácticas de la técnica, en su caso con la
comisión de alumnos correspondiente, en alguna tutoría.

Venga del profesor o de los alumnos y en función de las circunstancias, cabrían varias
decisiones preliminares sobre la(s) técnica(s) en que se está pensando: rechazarla,
posponerla, aplicarla, modificarla, antecederla con otras, incluirla en otras, sucederla por
otras, complementar a otras, englobarla por otras, proponer otra técnica, etc.

- Programación, en sentido estricto: En cualquier caso, en la medida en que cualquier

propuesta metodológica se programa, ofrecemos un esquema que pretende ser útil para
ello:

- Tema de la unidad didáctica o nombre de la propuesta metodológica.

- Ubicación y enmarque: Nombre del profesor/a, ciclo, curso, asignatura(s) de
referencia, en su caso, la unidad didáctica en la que se inscribe o con que se relaciona,
fechas entre las que se prevé su desarrollo.
- Justificación educativa: Por qué es educativamente importante en relación con el área
de experiencia, el área de conocimiento o la(s) asignatura(s) de referencia, las
necesidades de los alumnos, la transversalidad que atiende (vivir con buena salud,

12
 convivir en respeto e igualdad, construir la paz, consumir adecuadamente, cuidar el
medio, comprender la dimensión sexual humana, ser buen ciudadano y buena persona,
etc.), los recursos disponibles, la actualidad, el futuro, etc.
- Esquema significativo o mapa de contenidos: Proponemos iniciar la programación con
un esquema o mapa de contenidos (conceptual, de procedimientos, de actitudes, de
sentimientos, etc.), una red de mentefactos (Zubiría), disciplinar o supradisciplinar.
Aunque se pueda presentar al principio, conviene realizarse al finalizar la
programación. Se trata de que el lector, en un golpe de vista, perciba globalmente lo
que a continuación puede analizar.
- Vinculación con el currículo: A través del proyecto educativo (didáctico o curricular)
de referencia, se expresará la relación con las competencias (cuáles, por qué y cómo se
van a desarrollar desde todas las áreas o materias implicadas) y con las áreas de
conocimiento o materias, dentro de las cuales conviene especificar los objetivos,
bloques de contenido y criterios de evaluación con los que la propuesta se vincula o
que en cada área del ciclo se van a programar. La justificación es que es preciso ir
verificando que en el tercer nivel de concreción se enseñan y se aprenden las
prescripciones curriculares del primero, a través del segundo (proyectos curriculares
de cada etapa, incluidos o no en los proyectos educativos de cada centro).
- Vinculación con la transversalidad: Así mismo, aunque se haya podido mencionar en
la justificación educativa, se concretará la vinculación desde cada uno de los temas
transversales, recuperando, para el caso de España, la propuesta enunciada
inicialmente en los Programas Renovados de la LGE de 1970 y desarrollada por la
LOGSE de 1990. Proponemos que los avances en complejidad, como claramente es
éste, no se pierdan.
- Evaluación inmediata: Cuáles son los requisitos necesarios y con qué técnicas,
instrumentos y actividades se va a analizar lo que se sabe y cómo se sabe. Conviene
desarrollarla con antelación, antes de terminar la anterior unidad didáctica o propuesta
metodológica, para planificar los cambios en función de lo obtenido.
- Objetivos didácticos por áreas: Qué se pretende que los chicos aprendan y desarrollen.
Mejor pocos, variados y muy presentes (conscientes). Conviene que estén definidos
con flexibilidad: que no atrapen el aprendizaje posible. Internamente han de pretender
una compensación de elementos didácticos en dos planos: las capacidades cuyo

13
 desarrollo pretenden y la clase del contenido que contienen. Las primeras implican
objetivos conceptuales, de procedimiento, de actitudes y de sentimientos equilibrados.
Las segundas han de pretender la presencia armónica (variable, según el nivel
educativo) entre capacidades cognoscitivas, afectivo-comunicativas, de equilibrio y
madurez personal, psicomotrices, de inserción socio-profesional, etc.
- Contenidos didácticos por áreas y por clases: Los contenidos se refieren a aquello de
lo qué trata la enseñanza o qué se prevé que se va a aprender. Pueden ser de diversas
clases: hechos, conceptos, características, procedimientos, habilidades, actitudes,
sentimientos, etc. Los contenidos y sus representaciones pueden ser globalizados,
disciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares, etc. Una programación globalizada
no tiene por qué ser reiterativa y pesada para cualquiera: no se trata de no dejar ni a sol
ni a sombra durante semanas “el agua”, “los medios de transporte”, “el cuerpo
humano” o los “animales extinguidos”. Hay otros temas y actividades independientes
de ella que, estén o no relacionadas con ella, podrán ser trabajados convenientemente,
de modo que la inquietud por el conocimiento prevalezca. Pueden incorporar
competencias transversales o comunes de forma explícita, y pueden expresar
vinculaciones a temas transversales (relacionados con la educación en valores) y al
cultivo de virtudes personales.
- Organización didáctica: De varios tipos:
o 1) Espacial (dónde se va a desarrollar): lugar de realización, expreso
globalmente o por fases.
o 2) Temporal (durante cuánto tiempo se va a desarrollar): duración de la
propuesta, duración de las sesiones.
o 3) Personal (con quién/es se puede contar para su desarrollo, en su caso).
- Fases de desarrollo: Se refiere, en su caso, a la secuencia flexible sobre la que se
realizará la propuesta.
- Actividades didácticas (de enseñanza-aprendizaje-formación-evaluación-innovación)
que en la propuesta se pretenden realizar, incluida su distribución temporaria por
semanas, los espacios en que se van a desarrollar, los tipos de agrupamiento para cada
actividad y los recursos didácticos por actividad. Se recomienda hacer una tabla
descriptiva que exprese categorías como:
o 1) Semana / Día.

14
 o 2) Nombre de la técnica.
o 3) Pretensión formal: 3-1) Aprendizaje comprensivo. 3-2) Recuperación o
refuerzo. 3-3) Enriquecimiento o ampliación.
o 4) Fases del desarrollo o secuencia flexible de actividades, en su caso.
o 5) Agrupamiento (para cada fase o actividad): En función de los objetivos
pretendidos, su presentación puede ser variable. Una forma sencilla de
describirlos podría ser: 5-1) Según la forma de organizarlos: 5-1-1) Libres o
por elección de los alumnos. 5-1-2) Por designación docente. 5-1-3) Mixto. 5-
2) Según el tipo (relativo) de agrupamiento constituido: 5-2-1) Homogéneo. 5-
2-2) Heterogéneo. 5-2) Mixto. 5-3) Según el aula de referencia de los alumnos:
5-3-1) Alumnos de clase. 5-3-2) Alumnos del ciclo. 5-3-3) Alumnos de otras
aulas de diferentes ciclos. 5-4) Según el número de alumnos agrupados: 5-4-1)
Individual. 5-4-2) Parejas. 5-4-3) Pequeños grupos (4-5 alumnos). 5-4-4)
Seminario. 5-4-5) Gran grupo. 5-4-6) Grupo cooperativo.
o 6) Tutorías fuera del aula: 6-1) Individuales. 6-2) A parejas. 6-3) A pequeños
grupos.
o 7) Recursos necesarios (para cada fase o actividad).
o 8) Espacios didácticos (para cada fase o actividad).
o 9) Adecuaciones para alumnos con necesidades educativas especiales (para
cada fase o actividad).
- Recursos didácticos necesarios (con qué): Puede incluirse en este parágrafo, en caso
de que se entienda más adecuada o útil una presentación sintética o común que
analítica (por fases o para cada actividad específica), como en caso del apartado
anterior.

[Subprogramaciones: Cabe definir en la tabla

anterior un espacio para otras propuestas
metodológicas incluidas dentro de la propuesta
metodológica programada: por ejemplo, una
entrevista pública, un taller, un proyecto, una
inmersión temática, una salida, etc. Se recomienda
que en ese espacio se remita al lector a un anexo, en
el que se pueda incluir una breve programación:

15
 objetivos didácticos, contenidos didácticos,
organización, fases, tipos de actividades, recursos
didácticos y evaluación formativa, continua y final.]

- Evaluación continua y formativa de la enseñanza y del aprendizaje: Técnicas,

instrumentos, principales actividades de enseñanza-aprendizaje, dificultades,
problemas, decisiones adoptadas, anécdotas, actitudes, intervenciones necesarias,
orientaciones, etc.
o Evaluación de la enseñanza: Es muy recomendable desarrollarse sobre
criterios de evaluación analíticos del proceso didáctico, comprendidos como
buenos referentes para la autoevaluación docente y la heteroevaluación que del
docente puedan realizar los alumnos. Específicamente, se pretende el análisis
para la mejora de los objetivos, los contenidos, las actividades desarrolladas, la
organización espacial, personal, temporal y material (eliminación, sustitución,
redistribución...), la actuación docente, la adecuación global de la propuesta, la
mejora relativa respecto al desarrollo de propuestas anteriores, etc.
o Evaluación final del aprendizaje formativo: Conviene articularse sobre
criterios de evaluación que tomen como referencia el conocimiento suficiente
de cada alumno. O sea, los logros (aprendizajes básicos) esperados al finalizar
el proceso que indiquen cuándo se puede decir que los objetivos didácticos se
han conseguido o superado, pero actualizando en la interpretación del criterio
quién, desde dónde y cómo lo ha realizado. La evaluación sistemática del
aprendizaje y la formación ha de concretar las técnicas para la recogida y
análisis de datos, los instrumentos de evaluación y las actividades de
enseñanza-aprendizaje concebidas con tal fin. Han de considerarse la mejora
de la motivación por el conocimiento y el clima grupal, el logro de objetivos
didácticos, la adquisición de contenidos, la superación de criterios de
evaluación, el progreso personal, etc. El proceso puede apoyarse en
heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.
o Evaluación final de la experiencia y de la propuesta metodológica: Se trata de
hacer balance global de la experiencia didáctica por parte de los alumnos y del
profesor. Es natural que el proceso pueda apoyarse en la coevaluación. Desde
el punto de vista docente, interesa reparar en procesos y logros por parte del

16
 docente y en grandes reajustes o conclusiones para la mejora de aplicaciones
futuras
- Observaciones: Anotaciones relevantes no incluidas en algún apartado anterior

Cuadro 13.1 Diferencias entre la unidad didáctica y las demás propuestas metodológicas

Unidades didácticas Demás propuestas metodológicas

Se identifican como una propuesta metodológica de Por su menor frecuencia, se pueden considerar más
corte más tradicional y previsible innovadoras y motivadoras
Se conceptúa desde la perspectiva de la programación de Se conceptúan desde la perspectiva de su metodología
la enseñanza, más que por su potencial metodológico aplicada a la estructuración de la comunicación didáctica
Definen, concretan o secuencian la programación de Pueden tener esa capacidad de concreción de la
aula desde el punto de vista de sus contenidos o temas- programación de aula (por ejemplo, los proyectos
eje. Para las distintas administraciones (política, didácticos en Educación Infantil para profesionales con
editorial, investigadora…) son manejables, buena flexibilidad y formación). Pero no podrían ser
comprensibles controladas por las diferentes administraciones
En algunos contextos educativos se identifican con la No se identifican en ningún caso con fichas de trabajo
realización de fichas de trabajo individual, junto a las individual
que se realizan otras actividades
Tradicionalmente, se consideran las principales Con relación a las unidades didácticas de referencia,
propuestas metodológicas otras propuestas metodológicas pueden conceptuarse
como: 1) Independientes de ella. 2) Complementarias a
ella. 3) Enriquecedoras de ella. En todos los casos caben
desarrollarse antes, durante o después de ella

Son susceptibles de globalización, disciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad
metatransdisciplinariedad
Desde el punto de vista del alumno, su sentido es menos
comprendido en su globalidad, porque su diseño está
más centrado en la enseñanza que en el aprendizaje
Puede resultar una propuesta menos motivadora
Las actividades de las UD pueden ser (aunque no suelan
ser) más variadas y se ocupan más en la actividad
individual
Los contenidos de las UD son más variados
Unas son globalizadas (por ejemplo, los proyectos
o didácticos, las inmersiones temáticas, etc.) y otras no lo
son (por ejemplo, los rincones, los talleres de técnicas,
etc.).
Normalmente su sentido mejor comprendido por el
alumno: sabe por qué se hace, de qué va a tratar, para
qué se va a hacer y para qué le puede servir para la vida
Pueden ser más motivadoras
Normalmente sus actividades son más participativas en
todas sus fases, desarrollando la socialización, la
autonomía, la creatividad…, siendo menos frecuentes
las actividades individuales
Normalmente sus contenidos son menos variados

17
Además de su condición de propuesta metodológica, la Esto no ocurre con otras propuestas metodológicas,
UD se considera la ‘unidad de programación’ salvo con los proyectos didácticos o los talleres
componente de la programación de aula. integrales en algunos centros de Educación Infantil

Actividades

‚ Identificar algunas técnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didáctico.
‚ Definir, desarrollar y evaluar algún proyecto de innovación docente sobre técnicas de
enseñanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.
‚ Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogéneos (de distintos niveles, ciclos,
etapas y especialidades) de investigación-acción sobre técnicas de enseñanza, para la
mejora de la formación de los alumnos, la autoformación específica o el enriquecimiento
didáctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

18
Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación
(pp. 251-278). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L.
Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 14.

Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación

Si autores reconocidos como A. Medina, M. Á. Zabalza, C. Marcelo o S. de la Torre

entienden que el aprendizaje compartido está estrechamente vinculado a la innovación, de
forma contrapuesta a las explicaciones docentes (S. de la Torre y V. Violant, 2003, p. 31),
quizá sea, entre otras cosas, porque no se ha innovado lo suficiente en el método expositivo.
Estos autores señalan que la persona se aburre cuando está pasiva; pero es muy difícil que se
aburra quien está jugando un partido, participando en un debate o empeñado en realizar algo
nuevo. Nuestra percepción es otra: una persona que realice cualquier actividad puede
experimentar cualquier tipo de sensaciones. Todo dependerá de su motivación y de la
circunstancia.

14.1. Consideraciones sobre la exposición docente

El espíritu didáctico de la exposición docente queda bien reflejado en esta curiosa cita:

El doctor Jonson, arcediano de Niasa, ha escrito un libro sobre los pueblos africanos. Ha vivido entre ellos, y los ha
observado durante cuarenta y nueve años. Y cuenta que cuando un orador habla por largo rato en las reuniones de cierta
tribu del Gwangwara, el auditorio le hace callar gritando: “¡Imetosha!”, “¡Imetosha!”, que significa “¡Suficiente!”,
“¡Suficiente!”. Otra tribu permite que el orador hable por cuanto pueda mantenerse sobre un solo pie. Cuando el dedo
gordo del otro pie toca el suelo, sanseacabó. Tiene que retirarse (Dale Carnegie).

La técnica expositiva es una técnica fundamental. Presupone que los receptores interpretan o
pueden interpretar lo que se comunica. Su versión tradicional asocia una interacción
verbalista, directiva y unívoca, disciplinar, conceptual y abstracta que asocia abandono
pedagógico, tanto en su lectura metodológica como personal y afectiva. Puede asociar
limitaciones en cuanto a su potencialidad comunicativa, evaluativa, motivadora, inductora de

1
autonomía, demostradora de respeto didáctico, de atención individual, etc. Se dirige al estudio
individual para un examen sobre lo expuesto. Las tutorías, si tienen lugar, se orientan al
control o asesoría docente y a la consulta no pocas veces defensiva del estudiante. Las
motivaciones docentes por las que se utiliza masivamente se suelen basar en algunas de estas
causas: inercia de la propia vivencia didáctica, comodidad docente, desconocimiento de otras
metodologías y técnicas, sincera confianza en la validez del método, prisa… En educación, la
línea recta no suele ser el camino más corto: unas veces, atajar es llegar antes, pero otras,
atajar es no llegar.

Con todo, podemos reconocer algunos reduccionismos y falsedades bastante extendidas en

torno a la exposición docente. Una exposición magistral no es una conducta que pueda
juzgarse con simpleza. Es preciso relativizar las experiencias y las razones si queremos
desembocar en percepciones complejas. A la luz de esta caución, proponemos algunas
reflexiones en torno al método expositivo:

a) Las mejores exposiciones suelen coincidir con los mejores ponentes, no con excepcionales
acciones. Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y según con qué
finalidad educativa, un método y una técnica idónea. Pero es preciso que incluya una serie
de características: motivadora, amena, respetuosa, vinculada a las actividades siguientes y
de una extensión e intensidad ajustada a la curva media de concentración de los alumnos.
b) La clase magistral que es acorde con las edades e intereses de los alumnos de referencia
puede ser una técnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Si
bien puede entenderse que favorece a priori el aprendizaje significativo por recepción
(D.P. Ausubel, 1968), creemos que una buena exposición o sistema expositivo puede ser
también una fuente de intenso aprendizaje por descubrimiento, ya que puede traducirse en
apertura, sugerencia, reflexión creativa, crítica, elaboración alternativa, etc. Además,
puede ser impactante y muy transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo,
siempre que se asuma como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello
ayudará que el docente sea culto, empático, que se exprese con riqueza verbal adecuada,
que relacione conocimientos y ámbitos y facetas del conocimiento, que eduque la razón,
que induzca a la duda fértil, que respete al alumno desde su metodología, y que la
enriquezca con alguna técnica didáctica interactiva o favorecedora del trabajo autónomo.

2
 La exposición, como decimos, no tiene por qué ser una técnica diferenciada hasta la
dualidad.
c) Puede asociar una comprensión significativa y contribuir a elaboraciones cognoscitivas
creativas (alternativas, flexibles, inquiridoras, críticas…).
d) La exposición docente no ha de ser un acto unívoco de quien expone a los participantes.
La exposición docente puede estar orientada a la sistematización y apertura del
conocimiento, a la crítica, el cuestionamiento, la provocación, la interrogación y la
aclaración, y a la comunicación y participación de los alumnos. De hecho, aunque la
referencia pueda ser su formato tradicional, no suele tener lugar de forma pura: puede
incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de otras técnicas anejas
interactivas que gravitarán en torno al discurso docente o se orientarán a una posterior
interacción, a aprendizaje grupal y autónomo e incluso transdisciplinar.
e) Además, las técnicas interactivas y de descubrimiento, así como las técnicas de trabajo
individual o autónomo, pueden incluir secuencias de exposición docente como
componente explicativo y evaluativo mayores o menores.
f) Por último, es erróneo identificar la exposición como una actuación privativa del docente.
La exposición, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica conocimientos:
docente, alumnos, padres, profesionales, etc. Piénsese, por ejemplo, en las técnicas
basadas en la exposición del alumno, como las “conferencias” (C. Freinet) o las
comunicaciones, que serán para los ponentes experiencias creativas de primer orden en las
que, además, desarrollarán una responsabilidad comunicativa especial.

14.2. Mejora del método expositivo

La mejora del método expositivo se puede centrar tanto en los contenidos comunicados como
en la actuación expositiva. Puede incorporar elementos que impliquen mayor amenidad,
motivación, comprensión y actividad mental, tanto receptiva como creativa. He aquí algunas
propuestas concretas para la mejora de su práctica:

a) Preparar bien la clase: si no está bien preparada, puede transmitirse inseguridad y ser
causa indirecta de torpeza en el manejo de recursos, peor desarrollo comunicativo,
desatención e indisciplina de los alumnos y peor disposición para la clase siguiente

3
b) Cuidar los comienzos (el primer minuto), porque su calidad puede condicionar el resto de
la clase: puntualidad de todos, empezar cuando haya silencio, saludar o propiciar un inicio
afectivo, propiciar el contacto visual (más allá de la “T” invertida), etc.

a. Facilitar la comprensión inicial acotando el tema, haciendo una buena pregunta

con capacidad organizadora, de apertura y de relación posible, proponiendo o
interpretando una metáfora, ofreciendo la clave explicativa de la sesión (el
objetivo de la clase o una meta accesible, un ejemplo, su importancia o valor
relativo, su importancia paradójica: cómo siendo muy atendido es poco relevante,
o está desatendido si es relevante), definiendo los aspectos principales, señalando
sus aspectos problemáticos, destacando la funcionalidad (profesional, cotidiana,
científica...), cerciorándose de que lo que se plantea se ha comprendido, etc.
b. Emplear otras técnicas de motivación inicial, como una entrada inesperada,
haciendo una pregunta chocante, retando, desafiando, asombrando, inquietando,
requiriendo, analizando, sintetizando, criticando, dudando, formulando
contradicciones, incurriendo en errores para llamar la atención, transformando en
juego, interrumpiendo la clase y cambiando de rumbo por alguna razón o dato
evaluativo, estableciendo una relación inusual, etc.
c. Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponibles o ausentes, por
ejemplo, retomando aprendizajes anteriores, apoyándose en “organizadores
avanzados”, “mapas conceptuales”, “mentefactos” (M. de Zubiría, 1999,1999b),
“evaluaciones de un minuto”, “evaluaciones de una palabra”, etc., para partir de
sus respuestas, de su nivel real, de sus intereses o situaciones vitales,
profundizando en sus ideas previas, haciendo establecer alguna relación, invitando
a construir un símil, un “organizador previo” o un “mentefacto”, situando el
contenido en mayores marcos de complejidad, etc. Ahormar la exposición en
conocimientos y síntesis ricas, cultas, meditadas, cuidadas, actuales, teniendo
presente la evolución histórica de la disciplina, su epistemología (fundamentos y
métodos del conocimiento científico) y su futuro posible, etc.

c) Desarrollando una comunicación didáctica sensible, tanto desde la perspectiva del

planteamiento didáctico como de pequeños detalles: 1) Desarrollar las exposiciones

4
 teniendo en cuenta por empatía comunicativa la incidencia del proceso comunicativo en el
clima social afectivo del grupo y su efecto en la receptividad de los alumnos. 2)
Responder sensiblemente a las intervenciones de los alumnos favoreciendo desde la
expectativa positiva, la autoestima y la experiencia de éxito de quienes participan
mediante un trato correcto y personal, reconociéndolas, valorándolas, relacionándolas con
otros contenidos de la misma o de otras disciplinas, incorporando, reciclando y
enriqueciendo el valor de las aportaciones al discurso didáctico común, responder con
precisión a las preguntas, evitando con tacto que se monopolice la palabra, distribuyendo
la atención a todos los alumnos, ofreciendo ayuda para aclarara dudas, orientar a quien lo
precisa, etc.
d) Pretender comunicar, a la vez, claridad e inquietud por el conocimiento, para generar
creatividad e iniciar procesos que pueden continuar desde otras técnicas didácticas
e) Realizar acciones que puedan apoyar y motivar la atención del alumno: escribir en la
pizarra un esquema o proyectarlo (vídeo, diapositivas…) -de modo que su utilización sea
didáctica y no egocéntrica (para sí): piénsese en algunas diapositivas…-, preguntar a
algún alumno, modificar el plan de la clase o la organización física del aula, expresar
sentirse afectado, planificar y acordar con los alumnos la forma de proceder, invitar a
realizar preguntas, poner ejemplos, etc.
f) Desarrollar una comunicación amena que ayude a concentrarse: de forma lógica, con una
duración adecuada, atendiendo al ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades,
detenimientos, acelerones, distracciones), con una rica comunicación verbal y coherencia
no verbal, haciendo preguntas que ayuden a reflexionar, evitando las preguntas
impersonales y las respuestas a coro, favoreciendo que cada uno se pregunte y/o se
responda, pidiendo aclaraciones, aclarando, dosificando los voluntarios, ofreciendo breves
espacios para la iniciativa del alumno y cambiándolo según las necesidades del
aprendizaje, percibido mediante evaluación formativa, recapitulando parcialmente, etc.
g) Indicar tareas presenciales y trabajos no presenciales definiendo con los alumnos las
pretensiones, contenidos, actividades y fases, dialogando sobre los recursos y el tiempo
disponible, aclarando los criterios y técnicas de evaluación.
h) Proponiendo actividades variadas que requieran procesos distintos como hablar, escuchar,
consultar, leer, graficar, escribir, etc., convergentes (reflexión, refuerzo, consolidación,
respuestas únicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relación, preguntas, ampliaciones,

5
 resolución de problemas abiertos, etc.), disciplinares y supradisciplinares, globales,
minuciosas y prácticas (Thorndike), supervisando durante la tarea que se ha comprendido,
dialogando con todos los grupos para que se sientan atendidos, cuidando la colocación
docente (se recomienda atender desde la parte externa del aula y mirando hacia adentro),
teniendo en cuenta la duración de las actividades, favoreciendo agrupamientos distintos
(individuales, parejas, pequeño grupo, colectivas y cooperativas), idénticas o
diferenciadas, para el aula y fuera de ella, obligatorias, de refuerzo y de ampliación, etc.
i) Terminar la sesión acompasando la bajada de concentración y desestructuración de la
atención con acciones adecuadas: recapitulando y cerrando, relacionando lo expuesto y
realizado con el objetivo o en su caso con el “organizador avanzado”, haciendo ver lo que
se ha avanzado con relación a ese objetivo, invitando a hacer un mapa conceptual de lo
visto, relacionando lo analizado con la clase siguiente, lanzando algún reto, pregunta, idea
inacabada y propuesta para la reflexión para enlazar con la clase siguiente y ser retomado
en ésta, hablando de técnicas y actividades que se realizarán en clases posteriores,
asignando tareas no presenciales para afianzar la comprensión, realizando una “evaluación
en 1 minuto”, dialogando aparte con quienes no han participado
j) Incluir o desembocar en técnicas interactivas auxiliares que contribuyan a la motivación
por aportar variedad metodológica.

La práctica del respeto didáctico o la ausencia de egocentrismo personal o colectivo en la

enseñanza se puede poner en práctica en la exposición docente, desde varias perspectivas muy
relacionadas entre sí:

a) Desde un planteamiento didáctico general: 1) Formándose continuamente y

reflexionando, investigando y redefiniendo la propia enseñanza. 2) Renunciando al
adoctrinamiento: No subordinando o instrumentando la educación a favor del
adoctrinamiento o la parcialidad, bien por intereses o premisas institucionales, políticos-
egocéntricos, científicas, bien por convicciones privadas, políticas o religiosas (García
Morente), con independencia de su aceptación o apoyo social, evitando la creación de
necesidades (extrínsecas) de sesgo y la nutrición de ego colectivo. Por tanto, desarrollando
una ‘enseñanza sin calificativos’ (Ferrer i Guardia). 4) Conceptuando la comunicación

6
 didáctica relevante como proceso de interiorización y progresiva toma de conciencia a
realizar durante toda la vida con maestros diversos, etc.
b) Desde una perspectiva metodológica, de un modo general, Colocando la enseñanza en
función de la formación, desarrollando la comunicación didáctica desde el conocimiento,
no desde los contenidos. Más precisamente: 1) Atendiendo el clima social del aula y la
motivación formativa del alumno. 2) Siendo consciente de la ejemplaridad y el
consecuente propio cultivo y desarrollo personal de uno mismo como docente. 3) Evitar
instruir respondiendo continuamente a ninguna pregunta, teniendo en cuenta que “los
métodos poderosos de enseñar quitan al alumno todo el mérito de aprender” (B.F.
Skinner). 4) Evitando querer cosechar pronto lo que se enseña, ni sembrar
inmediatamente lo que se aprende. 5) Conceptuando la enseñanza como un punto de
partida personal, no como una desembocadura grupal. 6) Escuchando a los alumnos antes
de decidir. 7) Planificando las clases, especialmente las cuestiones críticas o profundas. 8)
Reconociendo los esfuerzos de los alumnos por formarse más allá de los contenidos,
comunicando expectativas de éxito y apoyando los procesos de madurez y evolución
personal. 9) Educando en la duda, la crítica, la creatividad, la humildad, la paciencia, la
perseverancia y el pensamiento autónomo. 10) Apoyando el estudio y el trabajo personal
como vía de interiorización creativa y de madurez personal. 11) Educando para la
universalidad. Por tanto, respetando las actitudes parciales. 12) Enseñando a cuestionarlo
todo y en razonar por uno mismo lo mejor posible. 13) Desplegando una variedad amplia
de opciones metodológicas. 14) Ofreciendo al alumno diástoles o lapsos para sus
elaboraciones sin premuras sobre todo para aprendizajes delicados. 15) Evitando
entrometerse o violentar su aprendizaje autónomo. 16) No incurriendo en sesgo evaluativo
de ningún tipo. 17) Enseñando al alumno a autoevaluarse. 18) Enseñando al alumno a
utilizar su procesamiento inconsciente de la información en función de la productividad y
educación de su razón, etc.
c) Desde los contenidos en sí: 1) Enseñando (mostrando) con equilibrio, sin predisposición,
prejuicio, ocultación o tergiversación del objeto, evitando comunicar partes por el todo o
desarrollar “parcializaciones de lo universal o de lo aceptado” (A. de la Herrán, e I.
González, 2002). O sea, anhelando la ecuanimidad informativa y expresiva, pretendiendo
desarrollos objetivos, neutrales, completos y complejos. En su caso, ofreciendo datos
neutralizantes o compensadores de sesgo, evitando precipitar razones en modelos duales,

7
 soluciones definitivas, certezas aseguradas, etc. Cuando menos, expresando las propias
cojeras (Carr), o sea, indicando que unos piensan esto, que otros proponen aquello, que los
demás creen otras cosas, que el profesor tiene tal sesgo, pero que lo que más importa es lo
que cada alumno vaya generando y construyendo. 2) Favoreciendo el descubrimiento
personal y colectivo de relaciones y vínculos, conociendo ecuánimemente lo que otros (de
todas las opciones, tendencias e ismos) han aportado, sin apegarse definitivamente a
modos de ver o de hacer. En su caso, enseñar que cada uno de esos modos es uno entre
varios. 3) Enseñando a dudar, relativizando observaciones, evidencias, conclusiones, etc.,
practicando la lógica dialéctica, percibiendo las opciones en términos de
complementariedad o desde las síntesis posibles, destacando lo que aúna y minimizando
lo desemejante. Inducir a la desidentificación de lo parcial y a la reidentificación en
unidades de complejidad superior, enseñando a ‘desaprender significativamente’ de este
modo. 4) Proponiendo vínculos disciplinares o supradisciplinares: multi, ínter, trans o
metadisciplinares, procurando la menor incoherencia entre intencionalidad consciente e
inconsciente, y entre contenido, comportamiento docente y planteamiento educativo. 5)
Relacionando el contenido específico con los temas perennes. A saber, el
autoconocimiento, la madurez personal, la posible evolución humana, la humanidad, la
muerte, la universalidad, la educación de la conciencia, etc.

14.3. Técnicas de enseñanza para apoyar la exposición docente

Mentefactos

El ‘pensamiento conceptual’ es, a juicio de J. Huxley (1967), la característica mayor del ser
humano como especie: “La primera característica humana, y la de más evidente originalidad,
es su capacidad de pensamiento conceptual; si se prefiere una expresión objetivada,
aludiremos a su empleo del lenguaje verdadero [...]. El verdadero lenguaje implica el uso de
signos verbales para los objetos, y no simplemente los sentimientos” (p. 9). La anterior podría
ser una de las motivaciones que llevaron a M. de Zubiría Samper (1999, 1999b) a desarrollar
esta herramienta de conocimiento desde el marco de su “Pedagogía Conceptual”.
Probablemente sean antecedentes de los mentefactos autores que han estudiado la “formación
de conceptos”, como Bruner, Austin, Goodnow, Ausubel, Novak, Eggen, D. Kauchak, y R.J.

8
Harder, Merril y Reigeluth, etc., otros tratados en el trabajo de P. Langford (1990) y, más
atrás, las “formas de asociación” para el recuerdo de investigadores citados en E. Clapàrede
(1907), como Aschaffenburg, Münsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg.

En contraposición con los artefactos (trastos, aparatos, máquinas…), que son objetales, los
mentefactos pretenden ser ideogramas, esquemas de pensamientos. Se corresponden con el
modo en que los conceptos están representados y se relacionan entre sí en la mente. Un
concepto se refiere a lo conocido y a lo desconocido: englobaría sustantivos, adjetivos,
hechos, acontecimientos, principios, características, valores, etc. y a unidades semánticas
equivalentes. Se refiere al modo en que, desde la más tierna infancia y progresivamente, el
cerebro interioriza y organiza significativamente y de un modo natural (lógico) cualquier
concepto, en el contexto de la red semántica que compartimos con los demás y desde la que
nos comunicamos. En primer término, un mentefacto es un diagrama que representa una
conceptuación, o sea, la estructura interna y externa de un concepto. Relaciona ideas
potencialmente significativas con el concepto que se va a aprender, expresándolas como
unidad semántica compleja. La consideramos una propuesta de definición de la ‘molécula del
conocimiento conceptual’. Pero su interés para la Pedagogía y en concreto para la Didáctica
radica en poder ser un instrumento útil para enseñar y aprender conceptos (particulares o
genéricos) de un modo sencillo, comprensivo, duradero y abierto.

La hipótesis sobre la que se plantea su utilidad posible es que un mentefacto delimita bien
cualquier concepto de cualquier disciplina. Si lo hace, puede contribuir a que el conocimiento
conceptual de una persona se clarifique, y a que con mayor definición pueda comunicar su
claridad a los demás. Si esta persona es un profesor, un padre, un alumno, etc. su
potencialidad didáctica está servida. En definitiva, pueden ser herramientas eficaces del
conocimiento orientadas a la mejor comprensión de conceptos. Su finalidad didáctica básica
es, pues, servir para la enseñanza-aprendizaje significativa de un concepto. Y lo hace
mediante la objetivación de una serie de preguntas obvias basadas en operaciones lógicas y la
observación de la realidad. A saber: cualquier concepto está incluido en otros, engloba a
otros, tiene una serie de características, incluye ejemplos y se define por su similitud,
diferencia u oposición con otros conceptos cercanos. Si trasladamos estas operaciones a un
esquema, nos resultará algo semejante a la figura

9
 Categoría envolvente
(supraordinada)

Conceptos
Cualidades, semejantes o
propiedades o distintos
características CONCEPTO
(exclusiones)

Clases o categorías inmediatamente

incluidas
(infraordinadas o subordinadas)

Figura 14.1. Estructura de un mentefacto

Analicemos brevemente el diagrama:

- Norte: Responde a la pregunta: “¿En qué categoría inmediatamente superior se engloba el

concepto que se va a aprender?” o “¿Qué concepto incluye directamente al que se va a
aprender?”. Dado un concepto cualquiera, es posible encontrar muchos otros conceptos
envolventes o categorías superiores a él. Se trata de incluir la clase o el concepto
inmediatamente envolvente, la categoría superior menor posible o, digamos, el mínimo
múltiplo común al concepto a aprender y a sus conceptos semejantes y diferentes. La
operación asociada a su descubrimiento es denominada por su autor supraordinar.
- Sur: Responde a: “¿Cuáles son sus subclases directas o inmediatas?” o “¿Cómo se divide
(o analiza)?”. Análogamente, dado un concepto, podría ser posible definir multitud de
subclases (particiones, variedades, tipos, etc.) a un nivel de complejidad inmediatamente
inferior. Concretarían las subclases inmediatamente contenidas en el concepto a estudiar o
a enseñar. Las categorías inferiores a que nos referimos deben incluir, además, las
características de exhaustividad y no solapamiento. El concepto a aprender actuaría
respecto a ellas como mínimo múltiplo común. Podrían responder a esta pequeña fórmula:

10
 Concepto=Suma de subclases inmediatas. La operación asociada a su identificación es
denominada por su autor infraordinar. Proponemos el término alternativo subordinar.
- Este: Responde a: “¿Con qué conceptos semejantes y de su mismo nivel de complejidad
comparte la categoría inmediatamente superior?” o bien “¿Con qué conceptos
pertenecientes a su categoría se diferencia?” Se concretan conceptos semejantes
(coordinados por la misma categoría envolvente, luego más cercanos al concepto a
aprender) al estudiado, luego distintos al concepto a aprender. En conjunto se denominan
exclusiones. Podrían responder a la siguiente operación: Exclusiones=Categoría
envolvente inmediata-Concepto objeto de aprendizaje. Contribuirían a definir el negativo
del concepto a analizar. La operación asociada a su definición es denominada por su autor
excluir. Proponemos además emplear coordinar.
- Oeste: Responde a la pregunta: “¿Cuáles son sus características?” o “¿Qué cualidades les
son propias?”. Se trata de concretar las particularidades, cualidades, propiedades, etc. más
relevantes del concepto objeto de estudio o enseñanza. Destacamos que son las
características principales, y no las accesorias, las que componen esta categoría. La
operación asociada a su concreción es denominada por su autor isoordinar. Proponemos
el término caracterizar.
- Centro: Es el concepto que se va a aprender. Se admite que un mismo término puede
hacer referencia a conceptuaciones distintas. En consecuencia, se trabaja sobre la acepción
que el contexto y la situación definen.
- Flechas, conectores, yuxtaposiciones: Hacen referencia a las razones por las que se han
tomado las decisiones clasificatorias que forman el esquema. Lo más formativo es
exteriorizarlas, compartirlas, reflexionarlas, justificarlas, discriminarlas…
- Figura general: Podemos entenderla como el producto de una conceptuación.

Entre las ventajas de los mentefactos como técnicas de enseñanza destacamos:

- Describe el modo en que el concepto está incluido en la red semántica de una persona.
- Incluye formas graficas muy clarificadoras.
- Es muy complementario a la ‘definición’.
- Puede ayudar a comprender y a la vez a recordar: la claridad comprensiva que asocia
puede actuar preservando el conocimiento actual de futuras confusiones.

11
- Favorece la recordación y relación con otros conceptos al mismo o diferente nivel de
complejidad.
- Puede servir de guía funcional para la enseñanza (planificación y desarrollo) de la parte
conceptual de una asignatura.
- También podría guiar la comunicación didáctica en torno al aprendizaje de un concepto en
una clase o una sesión didáctica.
- Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar lagunas de
planteamiento y explicativas.
- Ayuda a evaluar el conocimiento conceptual de los alumnos con más dificultades: no sólo
que un concepto no se comprende, sino por qué y cómo reorganizar su comprensión.
- Esta técnica se presta a la elaboración de una red tupida de núcleos conceptuales de un
programa, cuyo grade cohesión interna podría potenciarse. Hoy día esto podría ser más
fácilmente realizable con TIC.

Entre sus limitaciones o inconvenientes encontramos:

- Su propia eficiencia orientada a la claridad conceptual puede asociar rigidez interpretativa.

Es importante, en consecuencia, comprender el conocimiento y sus conceptos, por
definitivos que parezcan, como incompletos, inacabados, “dudosos” (Russell) y falibles.
- De las cuatro áreas de significado que rodean al concepto podemos decir que son todas las
que están, pero no están todas las que son. En efecto, los mentefactos podrían
completarse con otras categorías que conceptuaran aún mejor el objeto de estudio:
ejemplos, conceptos semejantes, conceptos opuestos, etc.
- Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento (creatividad). Me explico: si
el conocimiento se basa en el establecimiento de relaciones y un mantefacto –como
cualquier otro esquema- las da hechas, puede taponar la capacidad de relación (luego, el
conocimiento) del alumno. Esto se podría compensar mediante actividades y otras técnicas
que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, lo que nos parece compatible con la
técnica. A lo mejor así el proceso de construcción autónoma de significados por los
alumnos, no es tan preciso y correcto, pero sí podrá ser más propio de ellos y valioso.
- El cierre de la comunicación didáctica en la técnica, precisamente por su atractivo y
eficacia. O sea, la falta de flexibilidad y de conocimiento didáctico que permita
comprender a esta propuesta como una entre varias, que la enseñanza debe ponerse en

12
 función de la formación de los alumnos –no al revés-, y que para algunos alumnos es
preciso recurrir a otros modos de enseñar.

Proponemos un par de variantes:

- “Mentefactos creativos”: Se trata de intentar construir en el aula y por subgrupos,

mentefactos de conceptos muy nuevos que, a día de hoy, están incompletos. En su caso, la
dinámica puede orientarse al diseño y desarrollo de artefactos aún inexistentes, avalados
no obstante por la lógica subyacente a su correspondiente mentefacto.
- “Red de mentefactos”: Dado que un mentefacto está compuesto de otros conceptos, con
ayuda del ordenador (hipertextos) es posible construir una red de mentefactos de nivel “n”
(con “n” núcleos conceptuales) desde lo conocido a lo desconocido o inusual. De este
modo se podría desembocar en el caso anterior, pero con más significados a la vista. Esto
puede favorecer mejores razonamientos posteriores.

Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde
una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una idea principal
(que suele ser un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas
secundarias, terciarias, etc. Su representación gráfica y deductiva puede resultar clarificadora
sobre todo para quien la realiza, y quizá también para los demás. En un mapa conceptual
estándar se distinguen varios elementos constituyentes:

a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semánticas equivalentes) o núcleos

conceptuales: En ellos se apoyan las posibles relaciones que van a definirse. En el
diagrama tradicional se representan dentro de elipses
b) Las conexiones: Indican que hay relación entre dos o más conceptos. Suelen utilizarse
líneas rectas. Las flechas pueden emplearse para enfatizar una relación en un sentido
determinado.
c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): Matizan el tipo de relación
que existe entre los conceptos. Sugerimos no expresarlas si la relación se sobreentiende.

13
 Se divide en

Se transforma en

Figura 14.2. Estructura de un mapa conceptual.

Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las cajas, los círculos
concéntricos, otras configuraciones creativas). Es importante que el conjunto agrade a su
autor/a: la comprensión comienza en la estética. Para ello las TIC pueden ser una buena
herramienta. Entre sus ventajas destacamos que pueden clarificar el conocimiento, ayudar a
comprender el sentido de lo que se estudia, servir para esquematizar las relaciones de los
contenidos relevantes de un tema de forma significativa, preparándolo para el estudio de la
red de relaciones que subyace a los contenidos del tema, y con ello favorecer la recordación.

Cuadro 14.1. Semejanzas entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M)

Ambos son clases de ideogramas: esquemas sobre el modo en que los pensamientos conceptuales se estructuran
Ambos simplifican una faceta de la realidad observada
Ambas intentan objetivar el modo en que la razón conoce los conceptos
Ambas incluyen en sus diagramas núcleos conceptuales y relaciones entre ellos
Ambos atienden a lo conceptual. Son, por tanto, instrumentos limitados
Pueden servir de base para el diseño de una enseñanza (expositiva, interactiva u orientada al trabajo autónomo del
alumno) encaminada al aprendizaje de un concepto
Sobre todo son significativos para quienes lo realizan
Son compatibles con las TIC, que pueden ayudar tanto a graficarlos como a crear redes hipertextuales de alcance y
complejidad indefinidos
Ambos pueden ayudar a pensar deductivamente
El recorrido cognoscitivo que proponen para lograr el aprendizaje del concepto puede suplantar otros caminos y por
tanto evitar el conocimiento del alumno. Subrayamos algo que ya hemos dicho: En Didáctica la línea recta no

14
siempre es el camino más corto. A veces acortar es no llegar.
Pueden ser complementarios: admiten soluciones combinadas

Cuadro 14.2. Diferencias entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M)

En principio, se refieren a la descripción de un tema o
concepto, para la que se incluyen multitud de conceptos
Normalmente, todas las deducciones que presenta son
objetos de estudio y constituyen el tema
Su construcción es deductiva y jerárquica de lo general a
lo particular y de arriba a abajo
Su presentación deductiva es más cerrada, lineal y
ramificada
Su elaboración es más abierta (analítica), se presta a la
creatividad. Puede combinar técnicas creativas
instrumentales (diálogos simultáneos, lluvias de ideas,
prelaciones, etc.) o formar parte de otras más complejas
(inmersiones temáticas, etc.)
Admite teóricamente un alto número de subdivisiones
En principio, parten de un concepto y se refieren a otros
con los que se relaciona. Más que describir, organiza la
descripción
Normalmente, sólo una parte de los conceptos y
categorías deductivas son objeto de estudio
Su construcción es centrífuga (conceptocéntrica),
deductiva e inductiva: de dentro a afuera
Su presentación deductiva incluye varios sentidos de
apertura a la complejidad
Su elaboración, aunque admita procesos de aprendizaje
por descubrimiento, es globalmente convergente. O sea,
se parte de que el mentefacto es una elaboración dura
con poco margen para la interpretación flexible
Las categorizaciones y subdivisiones son limitadas

Sondeos Formativos

Técnicas para gran o pequeño grupo, cuya finalidad es evaluar una sesión o proceso formativo
antes, durante o a su finalización. Se propone que los participantes escriban en una hoja
anónima y con sinceridad su parecer o la respuesta a alguna cuestión docente: dificultades,
dudas, ideas, autoevaluación, evaluación de la enseñanza, etc. Se recogen todas las hojas, con
el compromiso del profesor de que la información es confidencial para todos. Se reparte una
muestra de ellas elegida al azar –por ejemplo, cinco- a algunos compañeros, que leen su
contenido. El gran grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo
leído.

Diálogos Simultáneos o Cuchicheo

15
Además de ser una técnica compatible con la exposición docente, es instrumental a aquellas
que requieren un diálogo previo. Por ejemplo, puede anteceder a una ronda de valoraciones, a
procesos de toma de decisiones en grupo, a una lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una
resolución de problemas, etc. Además, se puede utilizar aisladamente. Se desarrolla en las
siguientes fases: Primero, los participantes dialogan por parejas o tríos durante tres a seis de
minutos sobre una propuesta docente, dependiendo de su dificultad o de la dedicación
necesaria. A continuación, cada pareja o trío –o, si se trata de un grupo muy grande, una parte
del mismo- expone sus conclusiones, que alguien recoge, mejor en un soporte (por ejemplo,
pizarra) a la vista de todos.

La intervención del profesor consiste en comunicar la consigna (conviene pensarla, preverla),

definir el tiempo, notificar el final del diálogo en el minuto anterior y pedir las respuestas.
Puede procederse a hablar de forma ordenada, por ejemplo, mediante una rueda de
intervenciones. Si el grupo dispone de un clima y motivación suficiente es preferible hacerlo
de forma espontánea, o bien alternar estructuración y espontaneidad, según la finalidad de la
comunicación. Entre las aportaciones van a destacar ideas más creativas y otras ratificadoras
que van a dar pie al docente a enriquecer el discurso expositivo o del grupo, o a consolidarlo.
Puede servir para hacer hablar a la totalidad o la mayor parte de un grupo en los primeros
minutos de interacción, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima
positivo y de actividad del resto de la sesión y para el futuro. Puede ser muy útil para analizar
conocimientos previos o evaluación inmediata. Desde el punto de vista docente, es una
técnica de permanente inducción a la reflexión, de (auto)evaluación del aprendizaje del
alumno, e incluso de enriquecimiento o de ampliación de los propios contenidos de
enseñanza.

Según su pretensión o finalidad didáctica, podrían considerarse diálogos simultáneos de tipo:

1) Evaluativo (por ejemplo, “¿Qué entendéis por…?”, “¿Qué sabéis de…?”, etc.), si sirven
para aflorar conocimientos previos, creencias, prejuicios, hipótesis, actitudes, etc. 2) Creativo
(por ejemplo, “¿Qué proponéis para…?”): Para sacar partido de la divergencia de los
componentes del grupo y del gran grupo, como técnica favorecedora de fluidez, flexibilidad,
originalidad, inventiva, etc. 3) Expositivo, si tiene como finalidad ilustrar, ratificar u obtener
datos para el discurso docente, o 4) Mixto. La técnica incorpora una profunda naturaleza
evaluativa de las aportaciones del grupo y autoevaluativa de las contribuciones propias con

16
relación a las del grupo. En la medida en que los alumnos sienten que se van a apreciar los
productos de su trabajo intelectual, se sentirán motivados para futuras propuestas análogas y
se entregarán de un modo más satisfactorio a la tarea. Los diálogos pueden ser realizados por
grupos cohesionados de más de dos alumnos: triálogos, tetrálogos, etc.

En cuanto a sus ventajas, la técnica es válida tanto para grupos grandes y pequeños. Puede
servir para inducir a trabajar a la mayor parte de un grupo en los primeros minutos de
interacción, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima positivo y de
actividad del resto de la sesión y para el futuro. Puede servir para incorporar al grupo a algún
alumno que pueda parecer algo apartado del grupo o algún alumno nuevo. Puede ser muy útil
para analizar conocimientos previos o realizar una evaluación inmediata. Puede ser buena
para compartir los conocimientos de los demás, desbloquear iniciativas, inspirar divergencias,
etc. En cuanto a sus limitaciones o precauciones, conviene pensar e incluso planificar las
propuestas que al grupo se hacen. Si se abusa de la técnica con propuestas que no den juego o
inadecuadas, la motivación del grupo por el aprendizaje se puede resentir

Esta técnica suele ser instrumental a otras muchas técnicas que requieran un diálogo previo:
por ejemplo, puede anteceder a una propuesta de ejemplos, a una ronda de valoraciones, a
procesos de toma de decisiones en grupo, a un brainstorming o lluvia de ideas, a un estudio
de caso, a una resolución de problemas, etc. En especial, favorece la riqueza del
brainstorming o tormenta de ideas, con la que se integra de manera natural.

Lluvia o Torbellino de Ideas

Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada por D. de Prado (2000). Es

una técnica básica en creatividad. Puede utilizarse aisladamente o como parte de otras, como
las “prelaciones”, “inmersión temática”, etc. Podrían desarrollarla dos o más personas. Con un
grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos:

- Creación de un clima de confianza, interés y muy polarizado a la actividad.

- Comunicación de la consigna y definición del tiempo.
- Definición clara del objetivo.

17
- Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y para una
mejor motivación.
- Generación de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro reglas dadas por su
creador: 1) Se prohíben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras, gestos
hirientes, comentarios sarcásticos, críticas precipitadas… porque inhiben buenas ideas en
ciernes o alumbradas. 2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es
no-convencional. 3) Cantidad es calidad. Cuantas más ideas, mejor. 4) Las ideas pueden
responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes,
sin que nadie deba molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga
de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar,
disminuir, variar… y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear…
- Moderación de la interpretación, análisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo
comunicado. Apoyo en los análisis posteriores.
- Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario.

Para su desarrollo se requiere:

- Comprender lo que se solicita.

- Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos.
- Una motivación positiva del grupo.
- Confianza básica en el docente, en la técnica y en sí mismos como generadores de
conocimiento.
- Buen clima de comunicación.
- Autoestima y seguridad en sí mismos suficiente. Su duración es variable, dependiendo de
los componentes, la motivación, el contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de
ideas muy focalizada puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo
puede durar 10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirán
motivados para futuras propuestas análogas y experimentarán más intensamente la
dinámica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse mediante unos diálogos
simultáneos previos o con grupos de 4-6 alumnos, seguida de la técnica de las
prelaciones, para favorecer la implicación y evitar que los alumnos se cansen. Se puede
ganar en rapidez, pero se puede perder creatividad.

18
Podemos destacar algunas ventajas de esta técnica:

- Puede servir para hacer hablar a la mayor parte de un grupo en pocos minutos de
interacción, con positivas repercusiones para el clima social del aula y de las actividades
siguientes.
- Puede servir para incorporar al grupo a algún alumno que pueda parecer algo apartado del
grupo, o algún alumno nuevo.
- Puede servir para analizar conocimientos previos o realizar una evaluación inmediata.
- Puede ser buena para compartir los conocimientos de los demás, desbloquear iniciativas,
inspirar divergencias, etc.
- Puede fomentar asociaciones inusuales y nuevas relaciones, desde el inconsciente y el
consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas... que pueden ser
útiles, buscadas o no, con o sin salida aparente o interpretación inmediata, significados,
alternativas o soluciones, críticas, aportaciones, etc.
- Puede favorecer el mejor conocimiento de los demás e incrementar la Zona de Desarrollo
Próximo social
- Es útil para escuchar las propuestas de los demás enriqueciendo o rectificando la propia
- Es capaz de inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias, prejuicios,
opiniones, críticas, creatividad, etc.
- Se basa en la práctica de habilidades o destrezas encaminadas a sentir concretamente la
creatividad.
- La técnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de la
finalidad que tenga. Puede servir tanto para coevaluar lo que los demás saben o proponen
como para llegar a evaluar tanto las aportaciones del grupo como los cambios y las
aperturas personales paulatinamente conseguidas.
- Puede ayudar a superar el propio egocentrismo y su reflejo en el conocimiento
(parcialidad, dualidad, identificación, apego, etc.)
- Puede contribuir a la ampliación los contenidos curriculares

La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde el inconsciente y el

consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas, las elaboraciones
actuales y las por venir (efecto de Zeigarnick), que pueden ser útiles, buscadas, espontáneas,
sin interpretación inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, críticas, etc.

19
Como los diálogos simultáneos, las lluvias de ideas podrían ser: 1) Evaluativas. 2) Creativas.
3) Expositivas, y 4) Mixtas.

Unas sugerencias finales:

- En la medida en que los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirán

motivados para futuras propuestas análogas y experimentarán más intensamente la
dinámica.
- Sobre todo en caso de que los participantes sumen un número relativamente elevado, en
lugar de llevarse a cabo directamente con el gran grupo, resulta positivo realizarla por
grupos de 6-8 y después exponer las ideas resultantes a través de secretarios de cada uno
de los grupos. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder en creatividad.
- La tormenta de ideas puede estar antecedida por unos diálogos simultáneos, aunque
condiciona un tanto lo que luego ocurrirá, y categorizar su contenido mediante la técnica
de las prelaciones.

Es importante minimizar la presencia de distractores ambientales, para que la concentración y

la productividad sean máximas. Dentro del grupo habrá personas más fluentes que otras: no se
les ha de inhibir. Una de las claves más importantes es un clima de confianza previo, que
técnicas como ésta así mismo nutren. Si en el grupo predominan personas conformistas, el
resultado puede ser pobre, aunque para ellas sea brillante; en este caso, el referente
idiográfico será el más importante.

La lluvia de ideas puede enriquecer y complementar la técnica expositiva. Es complementaria

a los diálogos simultáneos, que pueden estructurar su fase previa, e instrumental a otras:
prelaciones, inmersión temática, etc. En otros contextos funcionales, puede realizarse por
parejas con fines lúdicos, innovadores, literarios (escritura creativa) y otras expresiones
artísticas. Esta técnica se puede desarrollar por escrito (brainwriting) y por subgrupos no
comunicados, en caso de que los participantes sumen un número relativamente elevado.

14.4. Técnicas de enseñanza para la participación

Asamblea Didáctica o Coloquio

20
La asamblea o reunión de aula se basa en el respeto democrático al grupo por parte de todos.
Es una técnica relevante en cualquier etapa educativa. Se desarrolla mejor si se retoma y
cultiva el hábito en todas las etapas y si se desarrolla apoyada en la participación preferente de
responsables, coordinadores o comisionados previamente elegidos. Tiene como finalidad
apoyar el proceso de madurez personal y social de los miembros del grupo aula y la evolución
cooperativa del grupo. Incluye una forma de sentir y practicar la importancia de la educación
social y para una ciudadanía más abierta. Permite experimentar a corta distancia el sabor y los
procesos propios de una democracia experimentada basada en la reflexión, el conocimiento y
la escucha sensible. Lo hace mediante la gestión y el diálogo sobre cuestiones de interés
general, como la convivencia y la vida cotidiana, problemas, temas de interés, análisis
relevantes, decisiones colectivas, etc. En tanto que los alumnos son una parte activa de la
comunicación didáctica, otro de los contenidos posibles podría ser las técnicas didácticas a
desarrollar, tanto en su fase de ideación, evaluación inicial, información, desarrollo,
evaluación final y propuestas futuras. Por ejemplo, en la asamblea se pueden sondear
necesidades didácticas, recoger propuestas de talleres, proyectos, inmersiones temáticas,
estudio, trabajo autónomo, etc., informar sobre sus conceptos y sentidos formativos, presentar
materiales y ejemplos, hablar sobre su organización, participación y evaluación. A tal fin
pueden crearse comisiones variadas: de ideas y propuestas, de talleres, del periódico de aula,
de teatro, de evaluación de técnicas, etc. De este modo, se cultiva una cultura pedagógica que
no debería ser extraña a ningún estudiante, se normaliza la innovación y se responsabiliza al
alumno en su proceso desde una perspectiva de gestión estratégica y global, lo que
obviamente también es formativo. Su desarrollo más directivo o más cooperativo dependerá
del hábito y la madurez del grupo y de la moderación del profesor.

Puede discurrir mejor con un mínimo orden del día. Su duración y frecuencia son variables.
Conviene delimitarlas y actuar en consecuencia. En su desarrollo se puede practicar el reflejo,
el parafraseo, el hábito de atender cuando alguien habla, el resumen o recopilación, la
observación y justificación pública de actitudes, gestos, etc. Conviene evitar el tumulto, el
desorden, la falta de respeto, la no-escucha, el acaparamiento de la palabra, la obligación de
hacer hablar a quien no quiere, las estructuras de ‘rueda de prensa’ en torno al profesor/a, etc.
Pudieran ser de dos tipos: ordinarias y extraordinarias, según los contenidos. Su éxito depende
de su objetivo y su efecto positivo, que incluye la eficiencia, la eficacia y que nadie (profesor
o alumnos) tenga la sensación de que se ha perdido el tiempo.

21
Las asambleas se diferencian de otras propuestas metodológicas en que normalmente no
requieren materiales didácticos especiales, no están en principio abiertas a la participación de
los padres o de otros agentes educativos, y que en que algunas de ellas no se programan, a no
ser que estén incluidas como actividad dentro de otras técnicas de enseñanza. Por otra parte,
pueden ser relacionadas o incorporadas por cualquiera de ellas para enriquecer su desarrollo,
con fines de evaluación inicial (o inmediata), presentación, cohesión, organización, diálogo,
evaluación final, etc. Las asambleas o coloquios son una de las técnicas de enseñanza más
formativas para el desarrollo de una sensibilidad cooperativa en la que basar experiencias
democráticas de verdadera calidad y relativa madurez, objetivamente más avanzadas que la
democracia egocéntrica o política (parcial, sesgada a priori) que conocemos.

Rincones de Actividad y de Trabajo

Podría responder a la pregunta: “¿Qué podemos aprender (conocer, hacer, utilizar, etc.) de una
forma autónoma?” La oferta didáctica puede venir de los alumnos, y quedar abierta. Es una
propuesta metodológica basada en la reunión de materiales en espacios definidos que se
organizan por temas, para realizar una serie de actividades didácticas muy concretas en un
tiempo limitado. Su aplicabilidad dependerá del conocimiento docente y de la intencionalidad
educativa. Nos referiremos de un modo especial, por su infrecuencia, a la Educación
Secundaria. Algunos ejemplos de rincones en este nivel podrían ser: rincón del ordenador,
rincón del interior de la Tierra, rincón del cuarzo, de los Nobel, de fósiles, de las especies
extinguidas, del diálogo y la mediación, de faltas de ortografía, de energías alternativas, del
átomo, del Románico, de derivadas, de la estrella Wolf 424, de cristalografía, de fractales, de
Letonia, de las gimnospermas, de Ruffini, de Empédocles, de Ramón Gómez de la Serna, etc.

Alrededor de cada rincón va a trabajar un grupo homogéneo o heterogéneo de 4-6 alumnos,

agrupados por elección de los propios alumnos o por designación docente. Si los cinco o seis
rincones de una clase están relacionados, pueden compartir objetivos y contenidos. Si los
rincones son distintos, lo normal es que al término de la actividad en cada uno de ellos los
grupos roten. La organización espacial de los rincones de trabajo puede tener en cuenta las
instalaciones fijas (ventanas, puerta, enchufes, pizarra, ordenador, biblioteca de aula…).
Desde esta perspectiva, una misma estancia puede admitir diferentes configuraciones.

22
Los rincones se pueden clasificar con diversos criterios:

- Por su localización: Pueden estar en el aula, en zonas comunes o en exteriores.

- Por su duración: Pueden ser temporales o permanentes, aunque en este caso su contenido
y recursos se renueve periódicamente.
- Por sus actividades: Pueden desarrollar actividades idénticas o coordinadas, pertenecientes
a la misma área de conocimiento o asignatura, o no.
- Por el grado de estructuración de sus actividades: Pueden desarrollar una actividad más
espontánea o más estructurada, aunque su característica sea el aprendizaje autónomo. Sus
actividades se pueden estructurar mediante guías de trabajo o planes de trabajo de sesión,
semanales, quincenales, etc.
- Por su relación con otras propuestas metodológicas: Pueden desarrollarse como una
propuesta metodológica aparte, complementaria a las unidades didácticas, o bien
integrados en ellas. Pueden organizar sus actividades de aula o de otras técnicas didácticas
como talleres, proyectos, proyectos de investigación, inmersiones temáticas, resolución de
problemas, puzzles, trabajos en laboratorio, etc. En estos casos, se podrán comprender
como una técnica didáctica instrumental a ellas.

Los rincones se pueden coorganizar con los alumnos, situarlos en zonas estratégicas en que no
estorben, con una zona que permita el almacén del material, adjudicando un papel de
encargado/a que se responsabilice de cotejar el listado de enseres, que comunique deterioros o
carencias, proponga renovaciones, etc. En ocasiones, quizá por la exclusividad del material,
por la intencionalidad docente o porque requiere de una explicación muy concreta, la
enseñanza se polariza en un solo rincón de trabajo, que se lleva a cabo en momentos o días
definidos. En este caso, cada grupo va pasando por él, realizando las actividades indicadas,
registrando observaciones, mientras el resto desarrolla otra clase de trabajo autónomo. Los
rincones permiten la colaboración puntual de alguna persona externa (otro profesor, un
profesional, etc.). Es práctico que si otra clase del mismo curso que el nuestro trabaja por
rincones no coincida con los propios, para intercambiar recursos.

Talleres Didácticos

23
Los talleres didácticos adquieren su plenitud como propuestas metodológicas con C. Freinet,
que sintetizó en ellos la actividad manual y el trabajo intelectual. Responden a la pregunta:
“¿Qué podemos aprender a hacer?” La oferta puede venir del profesor/a, los alumnos o
consensuarse. Se caracteriza por ser eminentemente práctica, basada en el aprendizaje de
técnicas, procedimientos, habilidades o destrezas y experimentación, e incluir una base
manipulativa. De cualquier taller se sale sabiendo hacer algo. Ese algo puede ser
complementario o central en el currículo, y se justifica por su educatividad y su traslación
directa a la vida. Quizá sea la técnica más directamente relacionada con un concepto de
competencia funcional y con habilidades de intervención en contextos reales y útiles para la
vida. Más concretamente, pretenden desarrollar la atención, la habilidad manual, el análisis, la
comunicación, la colaboración, el respeto, la ayuda mutua, la autonomía, la creatividad, la
memoria, etc. en el contexto externo del taller e interno de la educación de la personalidad.
Siendo una propuesta didáctica adecuada para todas las edades, a los más pequeños les
permite atender necesidades afectivas, de movimiento, de manipulación, de descubrimiento y
construcción, de lenguaje, comunicación e imaginación, de autonomía, de inserción social,
etc. Permite observar al alumno y desarrollar una evaluación continua, formadora u
orientadora e individualizada. Se clasifican y denominan de varias formas no excluyentes:

Cuadro 14.3. Tipos de talleres

CRITERIO TIPO DE TALLER

Según el tiempo
Según su localización
Según el tipo de aulas en que se
desarrolla
Según estén coordinados con la
Talleres a tiempo parcial (parte del
día: simultaneo a otras actividades o
sucesivo)
Talleres a tiempo total (todo el día)
Talleres integrales
Talleres exteriores
Talleres interiores
Talleres en las propias aulas de
referencia
Talleres en aulas específicas
(especialmente equipadas).
Talleres integrales
Talleres independientes de ella

24
 unidad didáctica de referencia
Talleres relacionados con ella:
previos, incluidos o posteriores
Según los grupos de alumnos Talleres de aula
implicados en su desarrollo
Talleres de nivel
Talleres de ciclo
Según su eje funcional Talleres de técnicas
Talleres temáticos o globalizados
(incluyen varias técnicas
relacionadas)
Según la orientación de las Talleres de actividades paralelas o no
actividades que desarrollan relacionadas (por ejemplo taller de
arcilla)
Talleres cooperativos (por ejemplo,
taller de periódico)
Según los resultados previstos Talleres de aprendizaje de una más
técnicas
Talleres productivos (divulgativos o
expositivos)
Según las necesidades atendidas Talleres de movimiento, de
(para los más pequeños) manipulación, de construcción, de
lenguaje, comunicación e
imaginación, de autonomía, de
inserción social, etc.

Algunos ejemplos de talleres adaptables o comunes a varias etapas educativas podrían ser:
Taller de corte y confección, “talleres de costura para una educación intercultural” (R. Ansó
Doz, 2007), taller de maquetas, taller de coreografías, de bricolaje, de cocina, de reciclaje, de
pintura, de CO2, de escritura creativa, de juegos creativos, de técnicas de estudio, de radio, de
vídeo, de trigonometría, de geometría (urbana o natural), de dudas de Álgebra, de Física (u
otra Ciencia de la Naturaleza) recreativa, de instrumentos y músicas del mundo, de nutrición,
de educación sexual, de la paz, taller solidario, taller de conflictos internacionales, de
derechos humanos, taller de introducción al psicodiagnóstico clínico y dinámico a través del
test de Rorschach, de estadística aplicada a la investigación cuantitativa y cualitativa, de
programas informáticos (Flash, Autocad, etc.), de experimentos e inventos, de bases de datos,

25
de motores eléctricos, de habilidades sociales (en la relación cliente-profesional sanitario), de
acuarela, etc.

Un taller cooperativo de especiales características, propuesto por C. Freinet y capaz de

conectar la Educación Infantil con la Educación Universitaria, es el periódico o la revista
escolar. Dependiendo de las edades y de los niveles educativos puede distinguirse entre
periódico de aula, periódico de centro y periódico o revista especializada. Se trata de una
propuesta orientada al mantenimiento de esta producción común, en la que caben aportaciones
de la más variada naturaleza, pues entendemos que su definición y creación inicial sería más
asimilable a un proyecto. En su versión más compleja o avanzada, números monográficos con
artículos o papers realizados en equipo con el profesor u otros profesores invitados. En caso
de no ser inéditos, habría que citar debidamente su procedencia. Desde la Educación
Secundaria, las publicaciones más avanzadas pueden hacer el esfuerzo de conseguir
financiación externa, por ejemplo, de casas comerciales del entorno. La dedicación a la
revista puede computarse por créditos de aprendizaje.

Es especialmente motivador que en la decisión sobre los talleres a desarrollar intervengan los
alumnos, bien desde su propuesta, bien desde la propuesta de los profesores, siendo
seleccionados por ellos o decidiéndose de un modo consensuado. El procedimiento más
habitual es que el equipo docente lo oferte en función de las posibilidades formativas,
personales, materiales y formales, sin demasiada posibilidad de selección por lo alumnos. Su
proceso didáctico suele incluir varias fases:

- Ideación, mejor con los chicos a principio de curso, seleccionando de entre sus propuestas,
lo que será siempre más motivador, y teniendo en cuenta la colaboración de ‘encargado de
taller’.
- Planificación, compartiendo la programación e incorporando sugerencias de los alumnos.
He aquí un esquema para su programación: 1) Título del taller. 2) Tipo de taller. 3)
Justificación educativa: ¿Por qué es importante para la formación? 4) Ubicación: Curso,
fechas, duración neta, etc. 5) Vinculación con el currículo o con la planificación de
estudios: Competencias, áreas de conocimiento implicadas, objetivos, contenidos y
criterios de evaluación vinculados. 6) Evaluación inicial. 7) Objetivos didácticos. 8)
Contenidos didácticos por clases (conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos). 9)

26
 Organización didáctica: Personal, material, espacial y material. 10) Actividades y recursos
didácticos. 11) Fases del taller. 12) Evaluación del taller: De la enseñanza y de la
formación. 13) En su caso, comunicación, difusión, exposición, degustación, etc.
- Desarrollo (pasos): 3-1) Presentación, en su caso distribución de los alumnos por rincones
de taller, 3-2) Realización de la actividad y 3-3) Recogida de materiales y limpieza.
- Evaluación de la experiencia (aprendizaje y enseñanza) y propuestas de mejora.
- En su caso, difusión, representación, etc.

Uno de los aspectos más críticos del diseño y desarrollo de los talleres didácticos es su
organización. Proponemos algunas sugerencias:

a) Para la organización personal: En los casos en que los grupos de taller sean superiores en
número a las aulas de referencia, serán necesarios más espacios y encargados de taller que
permitan ampliar la oferta. Podrían hacer esta función otros profesores, miembros del
equipo directivo o del departamento de orientación, o padres y madres de mucha
confianza, habilidad pedagógica y conocimientos especiales relativos al taller concreto.
Los padres participantes pueden ofrecer y aprender mucho. Al principio de curso se les
informará de la posibilidad y se requerirá su compromiso. Otra opción es contar con algún
alumno de etapas superiores que guste de la enseñanza y el apoyo a los más pequeños.
b) Para la organización espacial: Los talleres puede desarrollarse en el aula habitual o en
otras más equipadas, así como en espacios comunes o exteriores adecuados. En todo caso,
puede proponerse la organización de sus rincones o agrupamientos sobre sus instalaciones
fijas: puerta, enchufes, ventanas, pizarra, lavabos, etc.
c) Para la organización material: El material es quizá el centro de gravedad funcional del
taller. Siempre que pueda los materiales deben ser reales, abundantes en número, variados,
no peligrosos y no estar deteriorados o rotos. Conviene que los haya para un uso
convergente, o más susceptibles de creatividad. Deben guardarse en lugares accesibles y
bajos.
d) Para la organización temporal: Puede dedicarse a su desarrollo uno o varios días, o medios
días, en el caso de talleres a tiempo parcial. En este caso, pueden hacer taller la mitad de la
clase (talleres simultáneos) o todo el grupo.

27
Los talleres deben evaluar tanto la enseñanza como la formación: La enseñanza, en aspectos
tales como la programación y sus elementos, la actuación docente y la evaluación continua y
formativa, la participación de los encargados voluntarios de taller, en su caso, los problemas
de organización, la distribución de alumnos, etc. La formación, en aspectos tales como los
objetivos didácticos, las competencias (comunicativa, matemática, digital, su autonomía, la
resiliencia, etc.), los contenidos adquiridos, los valores, los conflictos, el interés y motivación,
el respeto, la calidad de las producciones, en su caso, etc.

Otras posibilidades y ventajas asociadas a los talleres didácticos son:

- En todos los niveles educativos desarrollan bien la educación para la vida, pueden atender
multitud de contenidos de inserción social, incluidos los valores educativos y los temas
transversales, desde la perspectiva de las competencias. Además, favorecen la
socialización de los alumnos más allá de las paredes de su aula (con otros de su mismo
curso o ciclo y la cooperación con alumnos de otras etapas, con los que se puede colaborar
elaborando materiales, difundiendo resultados, representando, etc.).
- Los talleres permiten tanto el trabajo individual como grupal, en el contexto de un
agrupamiento flexible, pudiendo, en su caso, juntarse alumnos de diferentes edades y
aulas. Al ser más, los grupos de taller pueden ser heterogéneos y más pequeños que los
grupos de referencia. Con los más pequeños, la distribución puede realizarse con tarjetas,
iconos, carteles…
- Pueden ser muy complementarios a otras propuestas metodológicas. Por ejemplo, en
algún momento de su desarrollo pueden requerir incorporar una salida, bien como
propuesta metodológica enriquecedora, bien como parte del taller.
- Dentro de un taller bien definido cabe un diseño en espiral, a saber, susceptible de
creciente detalle o profundización. Así mismo, dentro de cualquier taller cabe el desarrollo
concéntrico de otros talleres, si se quiere en versión reducida, pero de posible ampliación
futura, lo que permite y fundamenta la anterior programación en espiral. Por ejemplo, para
Secundaria, dentro de un taller de escritura en inglés, cabría un taller de presentación de
trabajos en inglés o un taller de cantautores. Para Universitaria, dentro de un taller de
investigación cualitativa, cabría un taller de diseños fenomenológicos, taller de ‘teoría
fundamentada’, etc.

28
- Pueden ser excelentes laboratorios tanto de observación de los alumnos como de práctica
de la intervención educativa de otros profesionales de la educación y de padres.

Alguna precaución de cara a la práctica: La primera es que los talleres no se suelen desarrollar
durante los periodos de adaptación, ya que se entiende que requiere que los grupos existan o
estén algo consolidados. La segunda es que en algunos centros se corre el riesgo de
desarrollar talleres y anquilosarse, al ser siempre los mismos y desarrollarse de una forma
calcada. Así, una propuesta inicialmente innovadora puede pasar a ser indicador de ranciedad.

Laboratorio Recreativo de Ciencias o Taller de Ciencias

Desde las edades más tempranas, la enseñanza de las Ciencias por antonomasia (Matemática,
Física, Química, Biología, etc.) admite un desarrollo recreativo. Su característica es la
actividad experimental en un ambiente de análisis, control y juego científico, a la vez
científico, divertido y riguroso, adecuado a la edad de los alumnos y a los objetivos
formativos. Su finalidad es transferir saberes de estas ciencias a la vida cotidiana, despertar la
curiosidad científica, enseñar a mirar comprensivamente la naturaleza desapercibida y atender
al vínculo ciencia-creatividad.

No precisa de un espacio especialmente dotado. Puede ser desarrollado esporádicamente, bien

en la misma aula, reconvertida en aula-laboratorio, o en un aula-taller. Suele emplear
material de uso corriente o de fácil adquisición. Requiere de una sólida formación del
docente, tanto en la didáctica como en el ámbito científico de referencia. Como efecto
secundario ocurre que los alumnos otorgan al docente más autoridad, en tanto que experto
cercano.

Salidas

29
Es una técnica de enseñanza que se reconoce como una actividad complementaria. Como
tales pueden enriquecer o formar parte de unidades didácticas, talleres didácticos, proyectos
didácticos, inmersiones temáticas, etc. Se utiliza con regularidad en Educación Infantil y
Primaria, buscando el máximo ajuste a las características evolutivas de los niños y al
desarrollo actual de la programación de aula o de otras propuestas metodológicas. En etapas
posteriores incluyen finalidades más científicas (por ejemplo, excursiones geográficas) y
preprofesionales (p.ej., visitas a empresas), etc. Aquí nos centraremos en las salidas como
propuestas metodológicas adecuadas para niños de Infantil y Primaria. No se trata sólo de que
se los niños se lo pasen bien, aunque éste es un factor irrenunciable. Una salida es una
propuesta metodológica cargada de intencionalidad educativa, y como tal ha de programarse o
subprogramarse dentro de otra propuesta envolvente o más compleja. Aprovechando el interés
(curiosidad) que casi siempre tiene para los alumnos, se trata de favorecer un cambio de
escenario educativo en el que pueda ampliarse conocimiento, facilitar nuevas vivencias y
disfrutar de ellas, promover el desarrollo social, comprobar o validar lo trabajado en clase,
experimentar, al menos parcialmente, la unidad con la naturaleza y con la historia, etc. Desde
el punto de vista docente, una de las características más destacadas de las salidas es la
responsabilidad especial que asocia, motivada por riesgos potenciales, cuya satisfacción
requiere una evaluación inicial y tomar una serie de medidas preventivas que pueden
condicionar su planificación:

- Medidas previas ligadas a los niños: 1) Han de tener una autorización escrita de sus padres
o tutores legales y haber abonado los gastos correspondientes. 2) Han de tenerse en cuenta
las necesidades especiales asociadas a algún niño concreto: alergias a alimentos,
medicamentos, limitaciones alimentarias y otras características y necesidades personales.
3) Deben llevar una mochila básica proporcionada por sus padres de acuerdo con las
instrucciones de su tutor/a, en la que a la vuelta podrán llevar.
- Medidas ligadas al lugar en general. 1) Han de tenerse en cuenta la distancia a la que se
encuentra (relacionada con el transporte a utilizar). 2) Su climatología (frío, lluvias
probables, etc.) es un dato esencial. 3) Sus gentes: si están adecuadamente informadas
pueden ser buenas colaboradoras. 4) Conviene ser visitado en la víspera por algún
maestro/a: ha podido cambiar significativamente desde la última vez que se visitó.
- Medidas de seguridad: 1) El número de maestros/as ha de ser adecuado. Ha de contemplar
la posibilidad de que uno de ellos/as deba regresar con un niño por alguna eventualidad

30
 imprevista (enfermedad u otra razón). Puede contarse con la colaboración de algún padre
o madre. 2) El medio de transporte debe reunir todas las condiciones de seguridad de
acuerdo con la normativa vigente. 3) El entorno ha de carecer de peligrosidad (animales
agresivos, cercanía a carreteras, basureros, pozos, aguas fecales o no potables, cortados,
torcas, etc.). 5) Las instalaciones interiores, sobre todo si los niños van a pasar la noche,
no han de conllevar peligro o inadecuación (bordes cortantes o puntiagudos, enchufes,
cristales sueltos, etc.). 6) Es indispensable que cerca del destino haya alguna población, si
es posible dotada de servicios y profesionales pertinentes (guardia civil, centro de salud,
etc.), que deberán estar informados y cuyo teléfono deben llevar encima todos los
maestros/as. 7) Es importante que todos los maestros/as lleven teléfonos móviles y estén
comunicados entre sí. 8) Es importante que algún maestro/a tenga conocimientos de
primeros auxilios y se responsabilice de la custodia y uso del botiquín dotado de material
adecuado y no caducado.
- Medidas de higiene y confort: 1) Es preferible que, aunque se salga a la naturaleza, el
destino esté dotado de aseos limpios y, en su caso, adecuados a la altura y necesidades de
los niños.

El diseño y desarrollo de una salida como propuesta metodológica incluye estas fases:

- Fase de propuesta docente y motivación inicial: Sólo en determinados casos puede dejarse
que la idea de adónde salir surja del grupo de alumnos. Otra opción intermedia es dar a
elegir y desarrollar la técnica de las prelaciones para adoptar una decisión democrática.
- Fase de programación o subprogramación dentro de otras propuestas más complejas. En
todo caso, conviene que incluya los siguientes elementos: Destino, fechas, justificación
didáctica (en sí y desde el punto de vista de la pertinencia de su momento didáctico), en su
caso propuesta metodológica de referencia, evaluación inmediata, objetivos didácticos,
competencias, contenidos didácticos, actividades y recursos (cronograma), evaluación
continua y formativa, evaluación final.
- Fase de desarrollo o realización de la salida: De la planificación anterior se desprende que
es conveniente programar con detalle algunas actividades que realicen el potencial
educativo de la actividad. Algunas actividades pueden ser facilitadas por gentes del lugar,
que pueden convertirse en excelentes colaboradores puntuales.

31
- Fase de desarrollo de la evaluación final de la experiencia de los alumnos, mediante
puesta en común y evocación en clase y en casa, para la que pueden ser útiles los folletos,
datos, objetos, minerales, recuerdos, fotos, vídeos, etc. Algunos de ellos, por decisión de
los alumnos, pueden enriquecer la vitrina del aula, la biblioteca del aula, o bien la
habitación del niño en la casa. En esta fase pueden obtenerse datos e ideas que ayuden a
mejorar futuras salidas al mismo sitio o a otros lugares.
- Fase de evaluación de la enseñanza, incluyendo en ella la adecuación del lugar, de las
medidas tomadas, del entorno, las instalaciones y las personas (docentes, padres,
lugareños), el grado de consecución de los objetivos, la adquisición de contenidos, la
adecuación de las actividades, la idoneidad de la evaluación, las propuestas de mejora, etc.
Puede ser útil el empleo de técnicas de evaluación para la recogida de datos (observación
sistemática, asambleas, actividades del alumno, entrevistas, encuesta, grabación, etc.) e
instrumentos de evaluación ad hoc (anecdotarios, listas de control, escalas de estimación,
cuestionarios, diario del profesor, etc.), así como técnicas de análisis de datos,
especialmente la triangulación.

Actividades

‚ Identificar algunas técnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didáctico.
‚ Definir, desarrollar y evaluar algún proyecto de innovación docente sobre técnicas de
enseñanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.
‚ Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogéneos (de distintos niveles, ciclos,
etapas y especialidades) de investigación-acción sobre técnicas de enseñanza, para la
mejora de la formación de los alumnos, la autoformación específica o el enriquecimiento
didáctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

32
Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza basadas en la cooperación (pp. 279-307). En
J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín,
La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 15. Técnicas de enseñanza basadas en la cooperación

Las técnicas de enseñanza-aprendizaje cooperativo no son incompatibles con la exposición

docente. Por sus objetivos pueden conceptuarse como complementarias a ella. Según la
finalidad de la organización cooperativa, las clasificamos en tres grandes grupos, según estén
más centradas en el rendimiento individual, la elaboración conjunta hacia una meta común o
la orientación educativa del alumno.

15.1. Centradas en las competencias y el rendimiento de todos los miembros de la clase

Tutoría entre Alumnos y Enseñanza Mutua

Unos alumnos enseñan a otros y se aseguran de que esos otros han comprendido. Mediante
esta técnica, todos aprenden: quien orienta o enseña y quien es tutelado: el primero
comprende y sintetiza antes de comunicar, resultando de ello conocimiento, siendo de
aplicación lo que decía Puig Adam: “nadie sabrá bien matemáticas hasta que no enseñe
matemáticas”. Y el tutelado podrá ser especialmente receptivo a la ayuda del compañero. Muy
frecuentemente ocurre que entre los alumnos el aprendizaje resulta más significativo que
cuando proviene de un docente. Pero pudiera ocurrir lo contrario: es posible que aparezcan
incompatibilidades o choques, o que los alumnos prefieran decididamente que les enseñé su
profesor/a. La dinámica requiere un mínimo de formación destinada a quienes deban hacer las
veces de tutores. Es preferible que su desarrollo tenga lugar conforme a una guía de trabajo
muy estructurada en actividades y en tiempo. Para su desarrollo normalmente la clase se
organiza por parejas a cuyos miembros (por ejemplo, los A y los B) se asocia una función
asimétrica con un objetivo común: uno orienta al compañero y otro aprende de él en función
de un objetivo. La tutoría de alumnos puede realizarse entre parejas de alumnos de una clase,

1
pero la tutela de un alumno puede extenderse a un subgrupo. Siempre que sea posible,
conviene que los papeles de tutor y tutorando roten o cambien de modo que la enseñanza
mutua –también entendida como técnica de otros expertos- se consume y pase a ser un
intercambio de conocimientos o experiencias. Y además que lo hagan con cierto ritmo, para
adquirir el hábito y con él la flexibilidad. Los alumnos pueden ser de diversas clases, niveles o
cursos.

La enseñanza mutua tiene especial aplicación a la enseñanza de materias instrumentales y

relacionadas con la resolución de problemas generalmente cuantitativos. Así, los miembros A
pueden proponer un problema, corregirlo aparte y pasárselo a su par para que lo resuelva.
Posteriormente lo corrige con él. Después, se invierten los papeles. Otra opción, realizable en
parejas, tríos o en pequeños grupos, es el planteamiento de problemas y la posterior
resolución por un alumno que verbaliza en voz alta sus pensamientos, dificultades, tomas de
decisiones… de modo que compañeros perciben, desde dentro, cómo razona y cómo resuelve
el problema. Posteriormente, pueden dialogar en torno a detalles asociados al proceso
seguido. Todos los alumnos rotan. Esta técnica se mejora con la práctica. En otras ocasiones,
la tutoría entre alumnos forma parte de sistemas metodológicos, como el “Learning for
Mastery” de B.S. Bloom (1968) o el PSI de F.S. Keller (1968), figurando como “como
elemento de eficacia”.

Es eficaz, aunque criticable, en la medida en que son los alumnos que superan el estándar de
dominio quienes enseñan a los que no superan, con lo que el papel de tutor no es desarrollado
a veces por algunos alumnos.

Formación mediante Monitores

Esta técnica nos parece el eslabón perdido entre las técnicas de aprendizaje en cooperación y
las técnicas basadas en la exposición de otros expertos. Es un sistema especialmente eficaz
para trabajar con grupos numerosos de un modo personalizado. Se basa en el trabajo de un
conjunto de alumnos aventajados voluntarios, a cambio del cual va a ser considerado su
trabajo. Puede desarrollarse sobre estas fases:

2
- Fase de presentación de la técnica de enseñanza al gran grupo.
- Fase de selección: El docente selecciona, de entre una muestra mayor de alumnos
aventajados, tantos monitores como subgrupos de 10 alumnos se vayan a formar.
- Fase de tutoría (I): preparación de monitores: El docente se reunirá reúne en tutoría con
los monitores y los preparará en metodología y en contenido, con el fin de que puedan
tener los suficientes conocimientos como para actuar de expertos con sus compañeros. Se
dialogará sobre una guía didáctica (tema, objetivos, contenidos, actividades, criterios de
evaluación) con la que cada monitor trabajará con su subgrupo.
- Fase de enseñanza de monitores. Cada monitor entregará a los componentes de su
subgrupo la guía didáctica, y trabajará con ellos las actividades propuestas. Los monitores
recogerán las actividades o producciones de sus compañeros de subgrupo. En su caso, la
fase de enseñanza de monitores incluye la preparación de los miembros de su grupo para
la prueba de examen
- Fase de tutoría (II): corrección de las actividades o aclaración del contenidos de los
trabajos con monitores: El docente analizará y corregirá las actividades y trabajos de los
compañeros o subgrupos con los monitores, para asegurarse de competencia para
evaluarlos formativamente
- Fase de evaluación formativa de los monitores: Lo antes posible, los monitores corregirán
los trabajos de los compañeros y les informarán de sus aciertos y errores de acuerdo con
las consignas dadas por el profesor

Para un siguiente tema los monitores deben cambiar. Ninguna de estas fases obvia la
responsabilidad y el trabajo docente.

Comprendida como una variante de la tutoría entre alumnos, su interés creativo y formativo
va más allá de su desarrollo: los alumnos pueden seleccionar y elegir temas, proponerlas o
decidirlas, invitar, organizarlas, realizarlas, asistir, intervenir, actuar como ponentes, etc.
Pueden suceder, anteceder o formar parte de otras técnicas didácticas. Por ejemplo, puede
venir precedidas por otras (Phillips 6.6, Consejo de Representantes, etc.) y/o ser antesala de
alguna otra técnica de aprendizaje (inmersión temática, riesgo, proyecto...). Son susceptibles
de organización por los alumnos con el apoyo de equipos didácticos o departamentos,
mediante el método de proyectos.

3
Resolución de Problemas

Los problemas son cuestiones que pueden responderse mediante aplicación de elementos de
teoría científica (relaciones, leyes, algoritmos, principios, experimentos…) previamente
interiorizados. Pueden actuar como (auto)evaluadores o espejos del aprendizaje, así como
indicadores de la necesidad de conocimientos más complejos que los disponibles. De hecho,
una propuesta didáctica seguida por algunos profesores es el planteamiento de problemas
encadenados, cada vez más complejos y ricos, que puedan vertebrar un proceso comprensivo
desde niveles básicos a cotas avanzadas. Un último ingrediente de este proceso didáctico es la
experiencia de éxito. Será tan importante resolver y experimentar un efecto positivo
(Thorndike), como detectar la frontera o atisbar el horizonte. De lo contrario, los problemas (y
por extensión las mal llamadas Ciencias) se transforman en fuentes de frustración y por ende
de rechazo.

La razón aplicada a la resolución de un problema no puede conducir a la miopía, no puede

ceñirse a la realidad propuesta. “Los buenos problemas -como dice F.E. González Jiménez a
propósito de las Matemáticas- parten de la realidad, se elevan sobre ella (imaginando,
deduciendo, relacionando) y vuelven a ella para enriquecerla”. Pueden ser buenas balizas en
la educación de la razón. Para resolver un problema es preciso comprender la teoría e
interpretar el problema. Esto significa que todo problema se asienta en requisitos que a veces
tienen raíces largas. Pues bien, el camino más corto para la formación puede requerir no
seguir avanzando, sino volver y rellenar las lagunas que puedan detectarse. Otra pauta
didáctica semejante es detectar las dificultades y trabajar sobre ellas, aprendiendo de los
errores. A todo ello puede orientarse parte del trabajo no presencial previo a la resolución de
un problema. A partir de aquí, el docente ha de asegurarse de que el problema se comprende,
de que no se está interpretando otro problema. Después, es importante no taponar la
posibilidad de que los alumnos encuentren otros modos inusuales, creativos o simplemente
válidos de resolver los problemas. Estos otros caminos se pueden deducir, pero también se
pueden ayudar a descubrir. Para esto es importante la expectativa de la posibilidad y el
desarrollo de una comunicación didáctica abierta, respetuosa en este sentido. En cualquier
caso, un error, un camino alternativo, una refutación, una pregunta… son excelentes

4
oportunidades para razonar científicamente. En este sentido, una didáctica desarrollada sobre
problemas no ha de finiquitar en ellos, sino en la educación de la razón de quien resuelve.
Será entonces cuando el alumno podrá hacerse mejores preguntas y proponer otros problemas
de complejidad superior. Quizá entonces podamos asegurar que ha aprendido.

Desde el punto de vista de las técnicas de enseñanza asociadas, proponemos los siguientes
formatos para su desarrollo didáctico: 1) Formación de subgrupos y adjudicación de
problemas distintos o complementarios, resolución y puesta en común. 2) Rotación de los
problemas por los diferentes subgrupos. 3) Elaboración, propuesta y resolución de problemas
creativos por los alumnos. 4) Elaboración y resolución de problemas de dificultad creciente
por grupos cooperativos. 5) Elaboración de baterías de problemas clasificados y resueltos por
los alumnos, y sancionados por el profesor, de modo que puedan ser una fuente de cuestiones
para la prueba de examen. 6) Enseñanza mutua de problemas, alternando papeles. Otra
opción, aplicando la propuesta de Getzels, y Jackson (1962) podría consistir en proponer
“construir problemas”. O sea, dada una deducción compleja basada en información numérica,
plantear todos los problemas matemáticos posibles.

Aprendizaje en Grupos Cooperativos

Las variantes de aprendizaje en grupos cooperativos pueden emplearse como técnicas aisladas
o bien como parte de otras (por ejemplo, estudios de caso, método de proyectos, ABP, etc.).
El aprendizaje en grupos cooperativos incluye varias fases genéricas:

- Fase de organización de los grupos: Bien por elección de los alumnos –más recomendable
al empezar a aprender esta dinámica- o por designación docente –porque en la vida y en
las profesiones no siempre trabajamos con quienes queremos-, se forman grupos
homogéneos (según el nivel de habilidades, experiencia, competencia…) o heterogéneos,
y de tamaño idóneo (4-6 miembros). La heterogeneidad de los grupos puede incrementar
la zona del próximo desarrollo (Vigotsky). Es estratégico nombrar un coordinador/a de
grupo, para canalizar la comunicación y sus procesos.
- Fase de selección del tema y asignación de tareas: Según la finalidad de la actividad, los
grupos desarrollan tareas diferentes, complementarias o idénticas

5
- Fase de trabajo en grupos, desde guías de trabajo y/o recursos adecuados, con la intención
de favorecer la ayuda mutua y la normalización de actitudes constructivas, desarrolladas
sobre procesos basados en la autoorganización en función del logro de objetivos concretos
- Fase de evaluación del trabajo cooperativo, que comentaremos posteriormente.

Con respecto a la evaluación del aprendizaje en grupos cooperativos proponemos definir estos
nudos funcionales:

- Finalidad (para qué evaluar): Para conocer los puntos débiles, los puntos fuertes e
identificar propuestas de mejora
- Objeto (qué evaluar): Se trata de evaluar (o sea, ‘analizar para mejorar’): 1) En el plano
individual: asistencia, participación activa, contribución, responsabilidad personal,
preparación individual, rendimiento. 2) En el plano grupal: funcionamiento del grupo,
cooperación y ayuda a los demás, autoorganización, trabajo realizado o producto
colaborativo, etc. Dentro de la producción grupal, pueden considerarse estos criterios:
presentación, puntuación (corrección ortográfica), compleción (exhaustividad),
complejidad (relaciones, originalidad), ausencia de errores, etc. 3) La propuesta
metodológica: recursos, dificultades, eficacia global, etc. 4) La enseñanza: capacidad
organizadora, comunicación, evaluación continua y formativa (observación), orientación
didáctica, sistema de evaluación, etc.
- Método (cómo evaluar): Es preferible acordar y consensuar el proceso evaluativo con los
alumnos. Se puede proceder de varios modos complementarios: Puede trabajarse con la
premisa de que el éxito grupal sólo podrá ser alcanzado si y sólo si todos los miembros del
grupo lo logran individualmente. Esto, que puede interpretarse como injusto, puede
aceptarse al establecer paralelismos con la vida real: en un equipo médico, en un proyecto
de ingeniería, en un bufete de abogados, en una empresa… el éxito o el fracaso de uno es
el éxito o el fracaso de todos. Esto coadyuva a una dinámica de ‘solidaridad interesada’,
que puede llevar a experimentar procesos de ayuda mutua no tan distintos a los de la vida
adulta o profesional. Para desarrollar esta idea se pueden considerar algunos procesos, que
pueden adoptarse total o parcialmente, según las características de los grupos: El
coordinador del grupo de turno puede actuar como entrenador (coaching), asegurándose
del conocimiento de cada miembro del grupo, antes de la evaluación docente. Todos los
miembros del grupo deberán superar un estándar de dominio; si alguno no supera, el

6
 grupo entero ha de ayudarle a hacerlo, o bien este alumno, ayudado por los demás, realiza
actividades alternativas homologables. Cuando todos han superado ese estándar, la
calificación de los miembros del grupo será la nota media del grupo. Otra opción, que
cobra mayor sentido cuando los grupos son muy grandes, consiste en realizar la prueba de
examen a un par de alumnos de cada grupo elegidos al azar, que serán quienes le
representen y den al mismo su nota o calificación en esta actividad. De este modo el
trabajo docente se simplifica y los procesos de compromiso y ayuda pueden potenciarse.
Las anteriores propuestas pueden complementarse con otros procesos de evaluación
continua-formativa y final del profesor, dirigida a grupos e individuos, y mediante
coevaluación y autoevaluación finales de cada componente, grupo y, más allá de la
dinámica, mediante coloquio o asamblea de aula. Específicamente se sugiere que se
incluya la evaluación mutua de la contribución de cada alumno a su grupo, pidiendo que
cada componente de un grupo describa anónimamente la contribución de los demás
miembros mediante preguntas concretas, definiendo como estimación final el promedio de
cada ítem y como valoración global al promedio de todas. Este dato intersubjetivo puede
ser válido para detectar alumnos parásitos. Otro procedimiento es organizar en una tutoría
careos pacíficos sobre la participación equitativa de los miembros del grupo.
- Instrumentos (con qué evaluar): A través de cuestionarios (individuales o grupales) que
pueden haber sido consensuados o construidos por los alumnos cooperativamente, hojas
de registro de actividades, informes grupales, actas de reuniones, proyectos, memorias,
portafolios, monografías, producciones, etc. Lo anterior puede optimizarse mediante la
incorporación de TIC, que ayude a registrar actividades, permita reuniones y foros
virtuales, intercambios de ficheros, objetos, direcciones, etc.
- Alcance (con qué efectos): Pueden utilizarse para obtener reconocimientos (puntos, notas,
gratificaciones grupales…) acumulativos o autorreferenciales, elaborar rankings, etc.

He aquí algunas ventajas del aprendizaje en grupos cooperativos:

- Permite abordar mejor programas amplios, aunque ello requiera una planificación
meditada.
- La exposición se utiliza cuando es preciso, pero suele ser más corta y más efectiva,
dándose un efecto motivador por la variedad metodológica.

7
- La instrucción docente cede protagonismo a la orientación didáctica, de modo que el
profesor puede atender mejor a las personas, mejorando con ello su aprendizaje y la
relación didáctica.
- Distribuye mejor el tiempo de docencia, que delega en el alumno, mediante su trabajo
autónomo e interacción entre alumnos. En la interacción entre alumnos puede haber más
intercambio de datos y de emocionalidad que con el profesor, mayor receptividad y está
más nivelada que con el docente. En cuanto a sus limitaciones, destacamos el hecho de
poder interpretar procesos interdependientes de ayuda, compartición de recursos, actitudes
constructivas, etc. en función de un interés egocéntrico: “le ayudo porque me interesa”.
Aunque efectivamente este tipo de interés inmaduro sature la vida adulta, no ha de ser
excusa para permanecer en ello cuando de formación se trata.

Dos de las muchas formas de estructurar el aprendizaje en grupo son las técnicas del
“calidoscopio” y el “aprendizaje en grupo para el dominio”, que describimos a continuación:

1) Calidoscopio o puzzle (adaptada de Aronson, 1978 y Slavin, 1990)

Desde la técnica del puzzle (jigsaw), que a nosotros se nos antoja denominar
calidoscopio, se plantea al gran grupo abordar cooperativamente un tema de estudio de
interés asimilable a unidades didácticas o extracurriculares. Proponemos el siguiente
desarrollo:

- Fase 0 o de gran grupo: Se presenta la dinámica, pudiendo favorecer una discusión

colectiva sobre un tema, que acabe por definir sus principales aspectos. En la técnica
“jigsaw II” los alumnos parten de un texto compartido que se divide en particiones.
- Fase de grupos-origen o de referencia: Se divide la clase en tantos grupos-origen como
aspectos se hayan descubierto o partes se hayan asignado, intentando que el número de
componentes de cada grupo coincidan con el número de grupos y por tanto de
aspectos. Como se verá a continuación, no importará que los miembros de cada grupo
sean más que el número de grupos, porque en la fase siguiente una pareja se pueden
ocupar de un mismo tema. Pero si el número de miembros de cada grupo es menor que
el número de grupos, un tema o aspecto se quedará sin estudiar y sin tratar.
- Fase de rincones (grupos monográficos o funcionales): En cada grupo-origen sus
miembros se enumeran del 1 al 5. Los grupos de referencia se deshacen y transforman

8
 en grupos funcionales, de modo que los cinco miembros “1” se reúnen para tratar el
tema o aspecto “1”, los cinco miembros “2” hacen lo propio con el tema o aspecto “2”,
y así los demás. A cada grupo temático se le puede facilitar una guía didáctica con
material suficiente y posibilidades de acceso a la información. Su función será recabar
información, estudiarla para sí y para los demás y ayudarse en la tarea.
- Fase de regreso a los grupos de referencia: Cuando los “1”, los “2”, los “3”, los “4” y
los “5” han terminado su tarea vuelven a sus grupos de origen como únicos portadores
en su grupo del conocimiento en el que han indagado. La responsabilidad de cada
componente será comunicar y compartir conocimientos y materiales con su grupo-
origen el trabajo realizado en su grupo funcional, mediante alguna guía didáctica,
presentaciones adecuadas, respuestas a preguntas de los demás, etc., procurando que
todos acaben por tener una buena formación en los cinco temas.
- Fase de evaluación: Podría incluirse una fase de coevaluación, mediante alguna
técnica de aprendizaje cooperativo. La que sí parece conveniente es una evaluación
individual por parte del profesor, en que se evaluará el aprendizaje adquirido.

El papel del profesor consistirá en favorecer la motivación inicial (expectativa,

orientación), designar los subgrupos, orientar sobre el acceso a la información, limitar los
tiempos (de búsqueda, de estudio, de comunicación), etc. La duración de esta técnica es
variable, pero proponemos una sesión para la búsqueda y elaboración de información y
otra para la devolución. Por ejemplo, esta técnica puede adecuarse a la preparación de
obras de teatro, representaciones musicales, secciones de un periódico, elaboración de
baterías de preguntas para pruebas objetivas (tipo V-F, opción múltiple, pregunta corta...),
estudio y explicación de temas de una asignatura, etc. Desarrolla competencias relativas a
la capacidad de organización personal, selección de fuentes de información relevante,
síntesis de contenidos, discusión, responsabilización ante un grupo, comunicación,
(auto)evaluación, etc. Incide en el clima y la cohesión del grupo, permite abordar temas
curriculares de forma motivadora, favorece el aprendizaje cooperativo por
descubrimiento, coloca al alumno en un papel de generador responsable de conocimiento.
Incluye como requisito el entusiasmo y la capacidad de trabajo del profesor.

2) Aprendizaje en grupo para el dominio (adaptada de Slavin, 1978)

9
 Se trata de promover el estudio y el aprendizaje individual y de atender dificultades
asociadas, de modo que la cooperación se entienda como necesidad metodológica por el
alumno. Proponemos estas fases:

- Fase 0: Preparación de guías de estudio o de trabajo, con materiales asociados

- Fase de formación de los grupos: heterogéneos, de 4-6 componentes
- Fase de evaluación inicial: Realización de una prueba de dominio individual y
definición de la línea-base en cada grupo
- Fase de trabajo autónomo y cooperación grupal: Distribución a cada grupo de las
guías de trabajo, con una consigna semejante a ésta: “El material ha de estudiarse
individualmente y en grupo, hasta que todos los miembros del grupo lo dominen”.
Durante un tiempo variable, los componentes del grupo trabajan juntos y se ayudan.
- Fase de trabajo autónomo individual: Desarrollo del estudio en colaboración e
individualmente.
- Fase de evaluación final: Realización de una prueba de dominio individual. Análisis
de las diferencias de rendimiento con la evaluación inicial, o sea, antes y después de la
cooperación. Calificación final de cada subgrupo en términos de insatisfactorio-
satisfactorio: si hay evolución del rendimiento, se recompensa al grupo

Aunque la técnica pueda ser estimulante y eficaz en cuanto al rendimiento, desde un punto
de vista formativo es incompleta: puede exacerbar el interés en los alumnos por la
calificación y recompensas del grupo. Además, como la evaluación se desarrolla en
términos relativos, se podría plantear la posibilidad de empezar con un bajo rendimiento
para mejorar y ser mejor puntuados al final del proceso. Puede incluir motivaciones
competitivas intergrupos, formativamente estériles o negativas. La riqueza de la
socialización se cultiva en escasa medida: la ayuda desinteresada puede estar ausente. La
creatividad prácticamente no se atiende. La ampliación del aprendizaje de los más capaces
o interesados no se favorece. Las eventualidades anteriores han de evaluarse. En su caso,
no se sugiere un empleo predominante de esta técnica.

El Último Mohicano (campeonato de preguntas)

10
Es una técnica muy complementaria con la exposición docente, especialmente adecuada para
alumnos de 11-12 años. Se trata de aprender contenidos de un área de conocimiento a través
de un torneo colectivo realizado sobre lo que el profesor ha explicado y el grupo ha trabajado
en un lapso, por ejemplo un trimestre. Nuestra experiencia ha demostrado la especial eficacia
de esta técnica en áreas de Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio, Geografía e Historia
o similares. Pero, como se explica, el factor determinante no es el área sino el profesor/a, lo
que significa que podría ser de utilidad en otros ámbitos. Requiere de un docente con mucho
conocimiento o capacidad de relación, cuya formación vaya mucho más allá de los libros de
texto. Se trata de disfrutar de una competición saludable vivida como juego, en la que se
coteja el conocimiento propio y el de los demás. La motivación aumenta si las normas de
funcionamiento y las reglas de juego han sido consensuadas o propuestas por los alumnos.
Mediante esta técnica se desarrollan competencias como la atención a los detalles expuestos,
el desarrollo de la curiosidad, el aprendizaje mutuo, la superación personal, la competición
saludable y respetuosa, la capacidad de divertirse con el conocimiento, etc. Proponemos estas
fases:

- Fase de formación de equipos heterogéneos de 8-12 alumnos: Es preferible que los

equipos se mantengan durante el curso. Tras la formación aleatoria de los equipos, cada
uno de ellos elegirá a un capitán/ana, un nombre motivador (“los linces”, “los osos”, “las
aguilas”, etc.), un escudo (que llevarán todos los componentes en el momento del torneo),
su banderín o regalo de cada encuentro, el brazalete de capitán/ana, etc.
- Fase de organización y planificación: Por ejemplo, se puede decidir un sistema de
liguillas, con un calendario predeterminado, de modo que la final se realice al término del
trimestre.
- Fase de aprendizaje desde la exposición docente: Durante el desarrollo de las clases, los
alumnos podrán anotar preguntas posibles de cara al torneo. Tendrán que versar sobre lo
tratado y realizado en clase. Al pivotar sobre el contenido de las exposiciones docentes, es
esencial que éstas sean correctas, amenas, motivadoras y creativas.
- Fase de ayuda o preparación: En la víspera del torneo, los miembros de cada subgrupo
pueden asegurarse de que las preguntas y sus respuestas son correctas, resolver dudas, etc.
Cada alumno llevará escritas sus preguntas, pero las respuestas no se pueden llevar
apuntadas. Esta sencilla norma se presta a la picardía. Hemos tenido alumnos que optaban
por incluir las respuestas a otras preguntas en forma de pregunta.

11
- Fase de torneo: Suponiendo que en una sesión dé tiempo a uno o dos torneos, cada uno de
ellos podría transcurrir así: 1) Intercambio de banderines entre capitanes, etc. 2) Los
equipos pueden alinearse de pie a lo largo o ancho del aula, de modo que los componentes
queden enfrentados aleatoriamente. 3) Los capitanes podrán comprobar que cada miembro
del equipo contrario lleva escritas tan sólo preguntas. También pueden renunciar a ese
derecho. 4) A cara o cruz se decide quién empieza. 5) El miembro 1 del equipo A
pregunta al miembro 1 del equipo B. Seguidamente, el miembro 1 del equipo B pregunta
al miembro 1 del equipo A. El autor de la pregunta dictamina si la respuesta es correcta o
no. Si hubiera dudas, el profesor dictamina si la respuesta vale o no. Quien no responda
exactamente queda eliminado y se sienta (en el centro de la clase, con el resto de
compañeros que no compiten ese día). 6) Quien elimina a su contrincante queda liberado,
y en la siguiente ronda puede dirigir su pregunta a cualquiera. Quien se queda sin
homólogo, también puede dirigir su pregunta a cualquiera del equipo contrario. 7) Vence
el equipo del último componente (el último mohicano), que se queda con los dos
banderines.
- Fase de clasificación de equipo y de sus miembros: Los resultados del equipo en los
torneos y la posición de cada alumno se empleará como indicador de aprendizaje. Los
miembros del equipo ganador y los cinco últimos supervivientes de cada equipo pueden
tener 1 punto más en el examen, etc. Puede ser útil la figura de un apuntador en la pizarra
o un secretario. Será preciso completar este dato con procesos de evaluación formativa y
de evaluación final.

Uno de los efectos de esta técnica es que se puede incrementar la motivación del grupo por el
aprendizaje de unos contenidos específicos. También queda potenciada la autoestima de
quienes consideran que mejoran o han ganado, y ofrece oportunidades a que los alumnos con
más baja autoestima puedan reforzarla a través del juego. También se suele incrementar la
autoridad docente, al reforzar su papel de experto. Con esta autoridad incrementada, será
posible orientar mejor la motivación competitiva hacia la superación personal, la ayuda del
compañero y el desarrollo personal mediante el conocimiento. El liderazgo se orientará
también al enfoque y rigor aplicado al uso del conocimiento, la capacidad de apertura y de
relación que puede comunicar.

12
15.2. Centradas en la realización de una meta común

Podrían ser de varios tipos no excluyentes: 1) Productivos. 2) De solución de problemas. 3)

De dramatización, etc.

Inmersión Temática o Proyectos Temáticos

Responde a la pregunta: “¿Qué necesitamos / quisiéramos / nos gustaría saber sobre…?” o

“¿Sobre qué queremos incrementar nuestro conocimiento?”. Es una técnica didáctica
desarrollada como un proyecto de indagación cooperativa o de investigación temática
orientada a la construcción de un conocimiento cooperativo y relativamente autónomo sobre
un tema de interés para todos. En función de la naturaleza de la toma de decisión podría
hablarse de inmersiones temáticas: 1) Tutoriales: sobre procesos de orientación escolar,
personal y grupal, incluidos procesos de convivencia y de funcionamiento grupal. 2)
Instructivas: sobre contenidos de enseñanza relacionados con el aprendizaje académico, y 3)
Mixtas. Se basa en parte en los diálogos simultáneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.
Para su desarrollo se requiere de una franja de tiempo flexible. Su desarrollo se basa en el
método natural de adquisición de conocimiento, que puede sistematizarse a largo de una serie
de fases lógicamente construidas:

- Elección del tema y motivación por su conocimiento. Es preferible que el tema sea
propuesto por los alumnos, por afectarles al ser de interés social, psicoevolutivo,
circunstancial, etc. El interrogante puede enraizarse en un aspecto de actualidad, una nota
de prensa, un informe de investigación, un asunto profesional, un tema muy específico,
una hipótesis o una buena pregunta de algún alumno, una lluvia de ideas, etc. Algunos
ejemplos podrían ser: la energía nuclear, el cáncer [porque a un compañero se le
diagnostica la enfermedad], el Amazonas en peligro, El Niño y La Niña [los meteoros],
los virus, la Revolución Francesa, el movimiento anarquista en España a primeros del
siglo XX, etc.
- Motivación y lluvia de ideas sobre el tema propuesto: El gran grupo realiza un primer
despliegue de interrogantes, en torno a una serie de cuestiones motivadoras: ¿Qué
sabemos de...? (1º mapa conceptual evaluativo) o ¿qué cosas queremos saber de...? (2º
mapa conceptual)

13
- Clasificación / categorización: Los interrogantes se agrupan en aspectos relacionados
entre sí. Se construye en papel continuo cooperativo o un hipertexto rudimentario un
mapa conceptual
- Agrupamientos: Se forman tantos grupos como categorías conceptuales se han definido
- Lluvia de ideas intragrupo: Cada grupo se centra en su categoría y desarrolla una lluvia de
ideas sobre su subtema, desde la consigna: “¿Qué queremos conocer de...?”
- El resultado es elaborado por el grupo y puede pasar al 2º mapa conceptual (papel
continuo cooperativo o hipertexto)
- Apertura al gran grupo: El trabajo por grupos se abre al plenario, con la consigna:
“¿Alguien de la clase quiere saber algo más de...?”. Se añaden las propuestas pertinentes
- Identificación de fuentes de información: Los subgrupos determinan dónde pueden
encontrar información sobre los temas o a qué fuentes pueden acudir: libros, Internet,
televisión, periódicos, expertos (a los que preguntar o que podrían venir), otros docentes
(equipo de expertos), empresas...
- Producción escrita (monografía), supervisión docente y elaboración de CD rom: expresión
en variedad de lenguajes creativos: textual, fascículos, vídeo documental, musical,
matemático, físico-analógico, lengua extranjera, plástico, dramático, coreografía...
- Presentaciones o breves ponencias por grupos
- Evaluación: metacognición: ¿Qué hemos aprendido? (3º mapa conceptual). Contraste
entre los tres mapas conceptuales. Puntos fuertes / débiles / propuestas de mejora. Posible
contraste con expertos, para validar la producción.
- Posible inclusión del producto final como material de la biblioteca de aula.

Puede ser muy pertinente la realización de una salida en algún momento de su proceso. Una
variante puede ser la inmersión temática compleja, compartida por varias aulas del mismo o
diferente nivel. Otra, la inmersión temática coordinada o comparativa, cuando dos o más aulas
indagan en el mismo tema o en temas distintos y al finalizar comparten o intercambian sus
trabajos. Esta propuesta metodológica tiene como ventajas principales la motivación por el
conocimiento, la práctica de la cooperación, la creatividad, la autoorganización, la autonomía,
la experiencia de la transdisciplinariedad (si el tema recorre varias disciplinas de referencia y
áreas de conocimiento) y la complejidad didácticas, la toma de conciencia del alcance de lo
tratado, la mejora del clima de aprendizaje, mejora de la autoestima personal y del grupo, la
evidente aportación de los alumnos al conocimiento y la enseñanza y posibles elaboraciones

14
extraordinarias. Como desventajas podríamos destacar: posibles desarrollos incompletos,
erróneos, excesivamente abiertos, inadecuados (por acceso a información impropia, que puede
ser difícil de elaborar), poco rigurosos, etc. Para paliarlos se nos antoja esencial la labor de
orientación didáctica y de evaluación continua y formativa durante el proceso, tanto del
profesor como de posibles equipos tutoriales de expertos (a los que se puede recurrir en
determinadas horas y lugares), la selección previa de fuentes, y la posibilidad de continuación
posterior desde los afianzamientos aprendidos, etc.

Proyectos Didácticos

Podría responder al interrogante: “¿Cómo…?”, cuya respuesta es el proyecto realizado. Se

trata de una propuesta globalizada en la que el grupo se organiza para resolver un problema
y/o producir algo cooperativamente conforme a un plan compartido por todos. Para poderlo
desarrollar es preciso compartirlo, que los alumnos se coordinen y se organicen en torno a la
meta común, en cuyo proceso confluyen intereses, expectativas y competencias muy diversas.

La idea original partió de J. Dewey (1859-1952) y fue desarrollada por varios de sus
discípulos (Charters, Stevenson, Sneden, Wells), entre quienes destacó W.H. Kilpatrick
(1871-1965) que publica “The Project Method” en 1918 (M. Lorenzo Delgado, 1994, p. 442,
adaptado). W.H. Kilpatrick conceptuaba ‘proyecto didáctico’ como: “Una actividad
intencional realizada con todo el corazón y desarrollada colectivamente”. Como muchos
autores de entonces y posteriores, estuvo muy influido por el conexionismo de E.L.
Thorndike, muy relacionado con la autonomía, la cooperación y la creatividad didáctica,
aunque se haya malinterpretado, a nuestro juicio, posteriormente.

Los proyectos intentan ser una solución a lo que J. Dewey denomina “el problema de la
instrucción”, que se resolvería con “actividades inteligentes, específicas, que tengan un fin,
una significación para el niño. En una palabra, actividades que le interesen”. Dewey criticaba
la enseñanza rancia y el hecho de que lo que se aprendía en contextos educativos parecía no
servir más que para superar exámenes. Para dar una alternativa, desde el trabajo sobre
proyectos didácticos propuso educar teniendo en cuenta el interés de los alumnos, desde ellos
y con ellos sobre planes compartidos, pretendió reducir a 0 la distancia entre lo que se

15
enseñaba en la escuela y lo que se necesitaba en la vida, e identificaba el aprender para la
vida con resolver problemas de manera activa (learning by doing) en contextos de
cooperación y actividad. En la medida en que todos estamos cada día planteándonos
proyectos, formando parte de otros y resolviendo problemas, el planteamiento de estos autores
está cuajado de sentido. Además, se constituye en una oportunidad didáctica para vincular la
escuela con el futuro profesional.

La enseñanza sobre proyectos bien realizada es motivadora, genera aprendizaje colaborativo

por descubrimiento, puede dar sentido a los aprendizajes instructivos adquiridos y motivar
nuevos aprendizajes, induce a la búsqueda de calidad, que integra bien con la importancia de
las relaciones personales, la organización funcional, la creatividad cooperativa y la práctica de
la autoevaluación como actividad natural. Una de sus claves es el deseo compartido de
llevarlo a cabo, desde la coordinación y para el objetivo común. Para ello es preciso disponer
de recursos apropiados, un horario flexible y una expectativa y orientación didácticas
adecuadas. Durante el proceso y sobre todo a la hora de cosechar el resultado, se puede
favorecer la autoestima individual y del grupo, generar una experiencia de aprendizaje muy
significativa, y mejorar las relaciones, ayuda, empatía y sensibilidad incluidas.

Los proyectos didácticos se pueden clasificar desde una serie de categorías secantes entre sí,
que presentamos, intentando mejorar la clasificación de W.H. Kilpatrick (1918):

- Proyectos productivos, de elaboración o producción de objetos, diseños, planes, etc.: En

general pueden responder a la consigna: “¿Cómo construir…?” Por ejemplo, ¿cómo
construir una estación meteorológica?, ¿cómo hacer una biblioteca de aula?, ¿cómo
escribir y representar una obra de teatro shakespeariana en inglés?, ¿cómo construir un
kart que funcione con energía solar?, ¿cómo crear un periódico de aula, nivel o de ciclo
(autogestionado por los alumnos)?, ¿cómo decorar el aula?, ¿cómo poner en órbita un
satélite al espacio?, ¿cómo escribir un libro?, ¿cómo hacer una tarta para 30?, ¿cómo
atravesar un río?, ¿cómo trazar un viaducto?, ¿cómo se planifica la instalación de una red
de fibra óptica de una localidad?, ¿cómo incorporar a una empresa un plan de riesgos
laborales?, etc. Un proyecto peculiar de este tipo consiste en construir cooperativamente
un “Trivial” con los contenidos tratados en la asignatura, quizá utilizando las TIC para su
diseño y desarrollo. Podría jugarse vía Web. Puede añadirse el estímulo de que el 75% de

16
 las preguntas del cuestionario de examen saldrá del “Trivial”. Con ello se ganará en
tiempo de estudio, en conocimiento, bajará la ansiedad y aumentarán los aprobados.
- Proyectos de desarrollo o perfeccionamiento: Pueden responder a la consigna: “¿Cómo
adaptar o mejorar…?” Por ejemplo, ¿cómo simplificar un procedimiento?, ¿cómo adaptar
un receptor de FM de 100 MHz para escuchar conversaciones de una torre-cabina?,
¿cómo mejorar un objeto?, etc.
- Proyectos de solución de problemas: En general pueden responder a la consigna: “¿Cómo
aprender a, cómo poder o cómo actuar en…?” Por ejemplo, ¿cómo proceder en
situaciones de primeros auxilios?, ¿cómo orientarse en el campo?, ¿cómo analizar la
potabilidad del agua de un río?, etc.
- Proyectos organizativos: Responden a la consigna: “¿Cómo organizar…?” Por ejemplo:
¿cómo organizar una exposición-homenaje a la Revolución Francesa, al Siglo de Oro, a
Lorca, a Einstein, a Teilhard de Chardin, etc.?, ¿cómo formar una orquesta?, ¿cómo crear
una ONG?, ¿cómo se crea una empresa, un negocio, una consulta…?, ¿cómo constituir
una cooperativa?, ¿cómo crear un servicio de mediación de conflictos para el centro?,
¿cómo mejorar la comunicación de la Unidad de Oncología Pediátrica (en que está nuestro
compañero P. F. y la clase?, etc.
- Proyectos de creación e innovación: Pueden responder a la consigna: “¿Cómo construir o
cómo será…?” Por ejemplo: ¿cómo construir una máquina de siete pasos?, ¿cómo
construir un robot?, ¿cómo crear un modelo de huracán por ordenador?, ¿cómo diseñar un
salón inteligente?, ¿cómo será nuestra ciudad en 150 años?, etc.

En un proyecto se puede implicar a todo o a la mitad del grupo, realizando proyectos

didácticos paralelos o complementarios. Para el desarrollo de proyectos proponemos seguir
las siguientes fases, para las que puede ser positiva la participación de algún alumno de
niveles o ciclos superiores:

- Fase de ideación y elección del tema: “¿Qué vamos a hacer?”. Es una fase crítica, a veces
difícil de prever, de programar. La propuesta del tema de un proyecto ha de venir de los
alumnos, normalmente en asamblea. Es fundamental que lo sientan como propio, aunque
un docente con mano izquierda pueda catalizar o inducir una decisión. Un ejemplo: quizá
sea difícil que un grupo de Primaria decida por sí mismo hacer un ‘corto’ sobre un tema
de interés. Pero el profesor puede proponer realizar con otras clases un festival de cortos.

17
 Una vez que el grupo asume el reto, estará enfocando, para ese año, a la vez dos
proyectos: la organización del festival y el corto en sí. Cuando el grupo decide el
proyecto, su motivación, su movimiento se dirige a su resolución, y con esto mucho está
ganado. Si un proyecto se impone, no es que sea menos motivador: es que deja de ser un
proyecto. Si el alumno responde a propuestas del profesor estamos en el campo de las
unidades didácticas, de los talleres o de otras propuestas metodológicas distintas.
- Fase de planificación cooperativa: “¿Cómo lo vamos a hacer?”. Objetivos didácticos, qué
es necesario, cómo realizarlo, qué hace falta, dónde buscarlo, a quién recurrir, cuándo
hacerlo (cronograma), aun teniendo en cuenta que los proyectos didácticos tienen una
duración indeterminada, etc. Se discuten los pros y contras, se aprende a pensar y a decidir
democráticamente.
- Fase de realización y evaluación continua y formativa: “¿Cómo estamos realizando el
proyecto?”. Se distribuyen las tareas, se realizan las actividades previstas en cada fase, se
deciden mecanismos de evaluación y de puesta en común, se analiza, se corrige y se
toman decisiones para mejorar el proceso de forma continua, etc.
- Fase de evaluación final: “¿Cómo hemos hecho el proyecto?” Del producto construido o
propuesto: calidad, utilidad, etc. De los materiales utilizados y de los recursos disponibles.
De la participación de las personas.
- Fase opcional de exposición, explotación, difusión o generación de nuevos proyectos.
- Fase posproyecto: Lo realizado puede afianzar la motivación de aprendizajes formativos
posteriores, inmediatos (porque se entienda que el aprendizaje adquirido a través de un
proyecto puede ser tan atractivo como incompleto) o mediatos, de modo que la
experiencia pueda actuar como organizador avanzado experimental de gran calado
didáctico.

Los proyectos didácticos se prestan a ser desarrollados tanto como actividad ordinaria,
complementaria y/o extraescolar. Algunos centros los adoptan como propuesta metodológica
principal y desarrollan el grueso de su trabajo sobre ellos. Otros los incorporan como técnica
de enseñanza complementaria a las unidades didácticas de referencia. Con frecuencia, una
salida puede ser parte de un proyecto didáctico, y puede tener mucho sentido en cualquier
momento de su proceso: para la ideación, en el desarrollo, en la fase posproyecto, etc. En
otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede a
una inmersión temática (proyecto didáctico temático) o va naturalmente seguido de un taller.

18
A veces, alguna técnica de experto, como la ‘entrevista pública colectiva’ puede ser un
magnífico colofón o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto está incluido en una unidad
didáctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de
otra de unidad didáctica convencional, etc. Además, los proyectos pueden apoyar su
desarrollo en otras técnicas didácticas instrumentales, como los rincones. Por ejemplo, un
rincón determinado puede permanecer mientras dure un proyecto.

En otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede
a una inmersión temática (proyecto didáctico temático) o va naturalmente seguido de un
taller. A veces, alguna técnica de experto, como la ‘entrevista pública colectiva’ puede ser un
magnífico colofón o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto está incluido en una unidad
didáctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de
otra de unidad didáctica convencional, etc. De cualquier modo, ha de programarse.

Proponemos un modelo específico para la programación de proyectos: 1) Titulo del proyecto

didáctico. 2) Ubicación: Titulación o etapa, ciclo, áreas de conocimiento o materias
implicadas, fechas en las que se realizará, duración aproximada. 3) Justificación educativa:
qué se pretende y por qué. 4) Vinculación con el plan de estudios o con el currículo:
competencias (por qué se van a aprender o desarrollar), objetivos, contenidos (conceptos,
procedimientos, actitudes, sentimientos, etc.) y criterios de evaluación. 5) Evaluación
inmediata: requisitos, conocimientos previos, técnicas e instrumentos de evaluación. 6)
Objetivos didácticos (por áreas de conocimiento o materias). 7) Contenidos didácticos (por
áreas de conocimiento o materias). 8) Cronograma (acciones en el tiempo) previsto o fases en
el desarrollo del proyecto. 9) Tipos de actividades y recursos didácticos que se desarrollarán
en el proyecto. 10) Organización personal, organización espacial, organización temporal. 11)
Evaluación continua y formativa: técnicas e instrumentos de evaluación. 12) Evaluación final:
técnicas e instrumentos de evaluación, incluida la exposición, degustación, comprobación,
ensayo, representación, proyección, edición, etc., en su caso.

Cuando un grupo prepara el desarrollo de otras propuestas metodológicas está, de hecho,

implicado en un proyecto. Algunas ventajas de los proyectos didácticos, en los que cabe
apoyar su justificación educativa, son éstas:

19
- Verifican de hecho que pueden desarrollarse aprendizajes formativos muy próximos a los
que se precisan para la vida
- Tiene una gran capacidad globalizadora de contenidos de diversas áreas de conocimiento
y clases
- Si el proyecto está bien planteado, es muy motivador para quienes lo realizan, tanto en lo
que respecta al tema de que trata, las competencias que requiere, la comunicación
interpersonal que precisa, su proyección en la vida profesional o adulta, y la posibilidad de
realizar algo verdadera y objetivamente satisfactoria.
- Activan competencias muy transferibles a la inserción social y profesional, estructuradas
por un aprendizaje por descubrimiento colectivo y una creatividad cooperativa
- Fortalecen la autoestima individual y colectiva

Entre los inconvenientes más frecuentes podríamos señalar que:

- A veces es preciso programar con mucho cuidado la fase de ideación para desarrollarse
con los alumnos, con el fin de que el grupo de alumnos lo entienda como ‘su proyecto’, ya
que es determinante del resto. Aun así, algunos alumnos pudieran no compartir ese interés
general.
- Aunque puedan desarrollarse en el aula, puede ocurrir como a los talleres: que el espacio
puede ser limitador
- Aunque su duración pueda estimarse, sobre todo al principio puede ser difícil de
concretar.
- En ocasiones, un proyecto no se logra. El hecho pudiera ser frustrante, aunque no por ello
debería de dejar de ser formativo, más bien al contrario.
- Los recursos y la reorganización de horarios a veces pueden ser una dificultad difícilmente
salvable.
- La evaluación didáctica puede ser algo más difícil que con otras propuestas
metodológicas, tanto en la evaluación inmediata, en la evaluación continua y formativa y
en la evaluación final.
- Un proyecto puede atender bien importantes conjuntos de competencias, mientras
desatiende otras capacidades imprescindibles relacionadas con el estudio para la
comprensión. En otras palabras, pudiera ocurrir que su funcionalismo extremo se tradujera
en una superficialidad probable. Cabría que el proyecto se identificara con una fase de una

20
 propuesta metodológica o unidad didáctica mayor orientada precisamente al cubrimiento
de estas desatenciones.

Todo lo anterior requiere la consideración crítica de los equipos educativos, orientada a

mantener sus fortalezas para salvar sus debilidades, y sacar partido didáctico a esta
innovadora técnica de enseñanza.

Antiproyectos (versión agorera del proyecto)

Esta técnica vuelve del revés la propuesta anterior, desde la fase de planificación cooperativa.
Tiene sentido si se realiza antes del desarrollo del proyecto didáctico. Suele ser más pertinente
en proyectos que por alguna razón son importantes para el grupo. Tiene como ventaja que
enseña a pensar. Se trata de imaginar qué podría salir mal en cada paso. Entre todos se
asume el supuesto de que cada cosa que se haga va a estar interferida por circunstancias,
problemas previstos e imprevistos, capaces de conducir a que el proyecto no resulte o sea un
fracaso. Las divergencias de los agoreros pueden ser muy positivas, y constituirse en retos
para el grupo. Posteriormente se tratará de ir dando soluciones preventivas o vacunas
parciales para que lo inesperado e indeseable no surja.

Proyectos de Investigación o Pequeñas Investigaciones

Se trata de una propuesta metodológica disciplinar, inter o transdisciplinar, que apunta a una
necesidad de conocimiento cuya respuesta requiere datos (números o palabras). No se trata
tanto de desarrollar un proyecto de investigación científica, como del uso del ‘proyecto de
investigación’ como técnica didáctica. Aproxima al alumno al modo en que se llegó al
conocimiento científico, que permanentemente utiliza en sus asignaturas, limpio de polvo y
paja. Se trata de:

- Enseñar a pensar a través del aprendizaje de actitudes y habilidades investigadoras

Comprender que poco a poco el conocimiento se va completando, como en una entrega de
antorcha cooperativa e histórica
- Percibir que el método científico es una forma honesta de obtener conocimiento
- Darse cuenta de que todo conocimiento es “dudoso” (Russell) y falible (Popper), luego
provisional. de descubrir que la generalización de los resultados depende de los diseños

21
- Experimentar que lo más exacto es relativizar las conclusiones (“parece ser que…”, “todo
indica que…”, “de nuestros datos desprendemos que…”), etc.

A diferencia de los proyectos didácticos, los proyectos de investigación sí podrían ser

propuestos o guiados por el profesor, para evitar preguntas inadecuadas (amplias, imposibles
de investigar…). Su punto de arranque podría ser un tema del que hacer derivar un problema
que se pueda concretar con preguntas específicas de investigación. Algunos ejemplos de ellas,
capaces de unir sin solución de continuidad el proceso reflexivo científico de un niño de 3.5 ó
4 años y la investigación de un Premio Nobel son: “¿Crecerá mejor una planta con compost
que sin compost?”. “¿Cuáles son las dificultades de los inmigrantes?”. “¿Por qué los botijos
enfrían el agua?”. “¿Por qué una gallina no puede volar y un águila imperial sí?”. “¿Cuántas
familias de nuestro centro tienen ordenador en casa?”. “¿Cuáles son los hábitos de salud de
nuestras familias?”. “¿Qué uso hacen de él?”. “¿Quiénes lo emplean más y por qué?”. “¿Son
los alumnos de una etapa educativa unas personas más o menos tolerantes y abiertas que los
de otra etapa u otro centro?”. “¿Cómo afecta a las aves de nuestro entorno el cambio del
clima?”. “¿En qué empleaban su ocio y su tiempo libre nuestros abuelos?”. “¿Y los
adolescentes de otros países y culturas?”, etc. Tras una pregunta cuya respuesta se desea
obtener, el proceso de investigación científica va seguido de dos respuestas encadenadas: “No
sé” y “¿Cuál puede ser un modo válido de averiguarlo?”.

En función de lo que se quiere obtener, las preguntas pueden requerir el empleo de técnicas de
recogida de datos cuantitativos o numéricos, cualitativos (relatos, vivencias, significados), o
mixtos, según sea el diseño de la investigación. Algunas técnicas cuantitativas empleadas en
estudios experimentales, descriptivos o correlacionales podrían ser las observaciones
estructuradas, los cuestionarios, las entrevistas estructuradas, los tests de papel y lápiz y las
evaluaciones alternativas. Y algunas cualitativas son la observación participante, la
observación de campo, la entrevista en profundidad, el análisis documental y de enseres y las
técnicas suplementarias. Se sugiere la elaboración de un banco de proyectos de investigación
por ciclos, asignaturas o departamentos, en el que conste la planificación de la acción
formativa realizada.

Las competencias trabajadas específicamente con esta técnica didáctica tienen que ver con la
aplicación de una fundamentación disciplinar o supradisciplinar, la investigación científica,

22
desde la perspectiva de su actitud, habilidades, responsabilidad, rigor, honestidad,
minuciosidad, paciencia y resistencia a la frustración asociadas, la cooperación en el seno de
un grupo de investigación, etc. Proponemos estas fases, que han de ser evaluadas, al ser un
trabajo secuencial:

a) Motivación, interés, sensibilización, observación, realización de preguntas iniciales…

b) Definición progresiva del tema: ¿En qué ámbito nos situamos?, ¿en torno a qué queremos
descubrir para saber?, ¿qué necesitamos conocer?
c) Concreción del problema concreto a abordar dentro del tema.
d) Formulación de alguna o algunas de investigación cuya respuesta en el momento actual no
sabemos y para cuya satisfacción se desarrolla el proyecto de investigación.
e) Definición de las fases del proyecto de investigación (plan y desarrollo) mediante un
cronograma (acciones en el tiempo)
f) Revisión de literatura (marco teórico) e investigaciones concretas afines, según
cronograma: ¿qué se sabe de esto?, ¿qué se ha investigado de ello?, ¿cómo se ha hecho?,
¿qué resultados se han obtenido?
g) Definición de la muestra y la población: ¿a quién vamos a investigar?
h) Identificación de un diseño válido: ¿Cómo vamos a recoger y analizar los datos?: técnicas.
¿Con qué?: instrumentos
i) Organización: ¿cuándo y quiénes van a recoger y analizar los datos?
j) En su caso, construcción y validación del instrumento de recogida de datos
k) Trabajo de campo: recogida de datos mediante observación directa, entrevista,
experimento, etc., según cronograma
l) Análisis de los datos recogidos. Intento de triangulación (cruce de datos desde diversas
personas, técnicas, momentos, espacios, etc.) para validar en mayor medida los resultados
m) Síntesis de los resultados. Conclusiones. Discusión en torno a la generalización de los
resultados.
n) Propuestas de actuación o implicaciones derivadas de los resultados de investigación.
o) Comunicación, póster, stand, vídeo, web u otro sistema de difusión, exposición,
publicación, contraste con otras personas expertas y no expertas, etc.

Algunas observaciones finales en torno a la técnica didáctica:

23
- Es conveniente que los profesores hayan investigado. Si no se tiene experiencia en
investigación, es preferible formarse, pensarlo en equipo junto a un compañero con
experiencia o partir de otra investigación semejante ya realizada y replicarla o adaptarla.
- Los proyectos de investigación pueden ser desarrollados por un grupo flexible de clase
(por ejemplo, alumnos aventajados o especialmente motivados), por toda la clase, por
varias aulas del mismo o diferente nivel, puede continuarse en futuros cursos.
- Si el proyecto de investigación resulta irrealizable, desde su comprensión global puede
realizarse una actividad representativa por fase, bien concentrarse en una fase (por
ejemplo, construir y validar un cuestionario, entrevistar a una muestra, analizar e
interpretar los datos, etc.), o bien realizar alguna actividad global, por ejemplo, en niveles
altos de enseñanza: “Dado un paper, realícese un ensayo”, o “dado un paper con alguna
parte incompleta, complétese”.
- Desde el punto de vista del conocimiento didáctico y del investigativo, interesa que la
reflexión predomine al esquematismo, la pregunta a la respuesta, la minuciosidad a la
premura, la honestidad a la apariencia, lo obtenido a lo imaginado.
- Toda investigación científica intenta proporcionar conocimiento. Pero toda investigación
con ‘con-ciencia’ mira siempre a dos destinos: la evolución social y la mejora personal. Es
muy interesante desarrollar con los alumnos estas orientaciones epistémicas.

Reportajes Científicos o Artísticos de Carácter Cooperativo

Sobre contenidos, autores, obras, descubrimientos, problemas, indagaciones de interés, etc.

Stands

Un ponente (generalmente un alumno) permanece junto a una instalación -que puede incluir
pósters, maquetas, folletos, fotografías, etc.- en la que describe su investigación realizada o
proyecto pretendido, y explica y aclara lo necesario a quienes se le acercan y preguntan. Un
conjunto amplio de stands puede componer una feria, por ejemplo una feria de ciencias.

Feria de Ciencias

24
Es una propuesta metodológica especialmente desarrollada por el pedagogo argentino A.
Sobral, en el pueblo de Villa María (Córdoba, Argentina), cariñosamente considerado por sus
profesores “oasis pedagógico” de Argentina.. Se trata de una reunión de proyectos de
investigación y pequeñas investigaciones realizadas por alumnos de 3 a 17 años, que los
exponen a través de numerosos posters y stands, cuyo proyecto y/o experiencia puede
contener, en su caso y de manera adecuada a cada edad, los siguientes aspectos, que
aproximan al razonamiento científico: 1) Tema. 2) Problema. 3) Finalidades o pretensiones.
4) Preguntas de investigación o hipótesis 5) Acciones o proceso. 6) Técnicas empleadas. 7)
Resultados obtenidos. 8) Implicaciones sociales y/o ambientales. La feria se celebra en una
gran instalación (por ejemplo, un polideportivo) de algún centro participante. Los alumnos de
ese centro pueden encargarse de la difusión del evento, a través de un proyecto didáctico y/o
taller cooperativo ad hoc. Intervienen en la feria alumnos de un centro o conjunto de centros
de una zona, cuyos trabajos, en su caso, han sido seleccionados. A su vez, la feria de una zona
puede estar conectada con otras de ámbito local, provincial, autonómico, estatal,
internacional, etc. En estos casos, se requiere de un jurado entendido, imparcial y con
sensibilidad pedagógica que proceda a la selección de propuestas sobre criterios objetivables
y conocidos por todos.

15.3. Centradas en la orientación educativa del alumno

Pueden incluirse en este apartado todas aquellas técnicas dirigidas al cultivo del conocimiento
mutuo, la afirmación, la colaboración, aprender a pensar, cultivo de la razón creativa y
sensible, clarificación de valores, aprendizaje metafórico, etc. Algunas de ellas se han
presentado en otro capítulo de este mismo libro. Describimos estas otras además:

Prelaciones

Se trata de una técnica basada en diálogos simultáneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.
A su vez puede formar parte de otras, como la inmersión temática, la resolución de
incidentes, el estudio de caso, etc. Expliquémosla brevemente: Un grupo de alumnos se
encuentran en la situación de tener que generar ideas, propuestas, soluciones a problemas...
para tomar una decisión colectiva y vinculante en un breve periodo de tiempo. El objetivo de

25
la técnica es canalizar la organización de esas ideas conforme a un procedimiento para ser
priorizadas, con el fin de llegar democráticamente y lo antes posible a un resultado válido que
contente a la mayoría. Fases de aplicación:

a) Fase divergente o de diálogos simultáneos y lluvia de ideas: El grupo genera las

propuestas, y un secretario las va apuntando en la pizarra siguiendo el procedimiento de la
lluvia de ideas.
b) Fase convergente o de categorización: El director de la dinámica, junto con el grupo, va
analizándolas una a una, con la idea de reducirlas a unas pocas categorías que puedan
englobar la totalidad de las propuestas. Por ejemplo, 32 propuestas han podido quedar
reducidas a 5 categorías o clases de propuestas
c) Fase de votación para la antelación de las categorías: Cada miembro del gran grupo
puntúa las categorías por orden de importancia. Por ejemplo, sobre 2 puntos: 2 puntos a la
más destacada, 1 a la siguiente y 0 a la tercera. El secretario va sumando los puntos de
cada una de las categorías, con lo que al final de la votación todas quedan ordenadas, de
modo que unas prevalecen sobre otras. Según el caso, nos quedamos con la primera o
pueden estructurar un plan de actuación gradual en el que las prelaciones se atiendan o
consideren, en todo caso, en ese orden.
d) Fase de análisis de la categoría más votada: Puede optarse por analizar de nuevo la o las
categorías seleccionadas en primer lugar, para favorecer procesos posteriores.
e) Fase de compromiso grupal y desarrollo o actuación: Una vez decidida la propuesta, el
grupo ha de asumirla como consecuencia del respeto a la decisión de la mayoría

El papel del profesor consiste en la explicación de la técnica, la aclaración de lo que su

desarrollo implica para el grupo, el apoyo en la búsqueda del consenso funcional previo, la
comunicación de la consigna, la definición del tiempo y la elección del secretario, en un
contexto creativo y expectante. Posteriormente, moderará la votación y, si hace falta,
respaldará el desenlace, haciendo valer el procedimiento democrático vivido. La técnica
pretende enseñar a pensar democráticamente, favorecer la autoorganización del grupo,
hacerlo en un breve periodo de tiempo y aprender a comprometerse con los resultados.
Además, propicia la cohesión del grupo mediante un proyecto de decisión conjunta, el mejor
conocimiento del conocimiento de los demás e incrementar la ZPD social desde la escucha de
las propuestas de los demás enriqueciendo o rectificando la propia. Tiene como efecto

26
secundario que puede inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias,
prejuicios, opiniones, críticas, creatividad, etc. Sirve también para practicar habilidades o
destrezas encaminadas a sentir concretamente la creatividad, y coevaluar lo que los demás
saben o proponen.

En función de la naturaleza de las tomas de decisión podría hablarse de prelaciones: 1)

Tutoriales: sobre procesos de convivencia o de funcionamiento grupal. 2) Instructivas: sobre
intenciones de enseñanza relacionadas con el aprendizaje académico, y 3) Mixtas. Su
duración es variable, según el tema y su dificultad, la implicación de los alumnos, la
productividad del grupo y el tiempo disponible. Con un gran grupo puede durar 20 minutos.
Es interesante que la evaluación llegue a valorar actitudes democráticas en los participantes y
el respeto por la decisión conjunta, basado en la disciplina del grupo. En caso de grandes
grupos, si la votación se realiza por parejas designadas, el tiempo de esta fase se reducirá
considerablemente, sin perder el sentido democrático del procedimiento. El sistema de
votación puede dar mucho juego, y así mismo se presta a la creatividad.

Una técnica como ésta en muy útil para rentabilizar el tiempo y realizar rápidamente
selecciones de propuestas que de otro modo podrían ser eternas e insatisfactorias Es
importante no sesgar antes de la decisión, no influir en el resultado de la votación y
comprometerse con los resultados. Pese a que la técnica ahorra tiempo y gana en
confiabilidad, no es preciso realizarla con premura. La técnica de las prelaciones tiene
aplicación en otros entornos en los que se dan cita la generación de propuestas, un gran
número de miembros, la necesidad de resultados y la de terminar lo antes posible. Por
ejemplo, órganos colegiados numerosos, reuniones con gran asistencia de padres y madres, y
hasta reuniones de vecinos.

Phillips 6.6 y Consejo de Representantes

Son dos técnicas que presentamos combinadas, por su alta compatibilidad. Pueden ser
instrumentales a otras. La primera, el Phillips 6.6 es discusión breve en pequeños grupos, de 4
a 6 personas, sobre un mismo asunto o problema para alcanzar una conclusión. La versión
original de la técnica proponía el trabajo en grupos de 6 alumnos, 6 minutos. De ahí su

27
denominación. La práctica informa que los tiempos y los grupos pueden flexibilizarse, aunque
pueda ser positivo acostumbrar a los alumnos a un ritmo. Con la flexibilidad indicada, es
idónea para situaciones de aprendizaje como: concluir o valorar lo explicado o tratado
previamente, tomar decisiones colectivas, realizar una presentación, comunicar el resultado de
una investigación, etc. Por eso, podríamos considerarlos: 1) Instructivos. 2) Valorativos. 3)
Creativos, o 4) Mixtos. La segunda, el Consejo de Representantes lo proponemos como
técnica para un análisis público y representativo de los datos.

En conjunto, desarrollan competencias en torno a capacidades de: 1) Comunicación: escuchar

y expresar conclusiones, valoraciones o propuestas de los demás en torno a un tema
específico. 2) Análisis, síntesis de ideas y generación de conocimiento. 3) Organización de un
trabajo simultáneo en gran grupo. 4) Experimentación e integración del propio conocimiento
en el proceso de un discurso democrático vinculado a procesos de instrucción. 5) Coevaluar lo
que los demás saben o proponen. Su proceso conjunto transcurriría a través de una serie de
fases:

a) Fase de Phillips 6.6: Se define el problema o tema. Se divide la clase en grupos de

decisión o de trabajo. Cada uno nombra un moderador-secretario, que dará palabras,
anotará las aportaciones y elaborará las conclusiones. Todos y cada uno de los integrantes
expone su opinión durante 6-10 minutos. En el último minuto, el secretario sintetiza las
aportaciones por escrito. El grupo las validará. Así, cada grupo culmina su trabajo. Cabe
la siguiente variación: Puede dividirse a la clase y a los subgrupos en dos bloques, según
interese.
b) Fase de Consejo de Representantes: Los secretarios o representantes constituyen un
consejo, que nombra a un moderador-secretario del plenario. El Consejo de
Representantes puede ocupar un círculo sentarse en torno a una mesa en la parte central de
la clase. Cada uno de los grupos se podrá colocar detrás de su representante. La consigna
es la siguiente: las únicas personas que podrán hablar en la dinámica serán los
representantes, que sólo podrán dialogar entre sí. Los demás miembros de los grupos
podrán participar pasándoles notas escritas que los representantes estarán obligados a
comunicar en el transcurso de la conversación. Si fuera necesario, podría volverse a la
fase de subgrupos y volverse a constituir el Consejo de Representantes. Se parte de la base
de que de este modo (con unas pocas personas hablando) la comunicación didáctica entre

28
 los alumnos será más eficaz que si el diálogo se desarrolla en un plenario vecinal o
televisivo. El coordinador sintetizará las aportaciones y se intentará llegar a conclusiones
compartidas para el gran grupo. La clase lo validará. El tiempo estimado es de 15-20
minutos. Es importante que los papeles de moderador de pequeños grupos y de plenario
roten.

Figura 15.1. Phillips 6.6 y consejo de representantes

La técnica doble incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de su

finalidad. Es interesante llegar a evaluar tanto las aportaciones de los grupos como los
cambios y las aperturas personales. Entre sus ventajas principales destacan que es viable tanto
para grupos grandes y pequeños; puede servir para hacer participar al gran grupo en el
contexto de una clase expositiva, para enriquecerla, evaluar, etc.; puede ser muy útil para
analizar conocimientos previos o realizar una evaluación inmediata, y finalmente puede ser
buena para compartir los conocimientos con los demás.

Sugerimos se considere lo siguiente para optimizar la práctica: La estancia no debe distraer,

las condiciones han de propiciar la concentración y la productividad. En segundo lugar, las
aportaciones pueden provenir de unas personas más que de otras. En principio, deben evitarse
manifestaciones públicas orientadas a inhibir al productivo y forzar al pasivo. 3) Resulta clave
el clima de confianza previo. 4) Si el objetivo por el que se realiza no es claro, la actividad se
percibirá con menos sentido. 5) Si predominan personas conformistas, el resultado puede ser
pobre, aunque para ellas sea brillante. Pues bien, lo más valorable será su percepción
subjetiva. La técnica es complementaria a los diálogos simultáneos intragrupo, prelaciones,
diversas técnicas basadas en expertos distintos al docente, etc.

29
Escenificaciones (role playing)

Se basa en la participación activa de todos los componentes del grupo. Queremos destacar su
gran capacidad formativa, sus efectos directos en la cohesión comunicativa y humana del
grupo, que es útil para la educación del afecto y la razón sensible y que es válida para la
orientación profesional temprana, cultivable en el juego simbólico desde la Educación
Infantil. Se articula en la representación de una escena definida y en su experiencia
socioemocional, que puede ser analizada después con fines educativos. La situación puede ser
cotidiana, profesional, histórica, imaginada, etc. Puede representar situaciones conflictivas,
difíciles, ansiógenas, comprometidas, de alta responsabilidad, delicadas, previsibles,
inesperadas, que entrañen tomas de decisiones y cambios críticos, etc. Por ejemplo: un
problema entre compañeros, una situación familiar, una situación de primeros auxilios, una
vivencia social conflictiva, un dilema ético, etc. Entre otras, favorece el aprendizaje de
competencias como:

- El incremento de la comprensión de la situación representada, por la empatía, entendida

como mejor percepción del conocimiento del otro desde su punto de vista
- El enriquecimiento de la inteligencia social
- La contribución a la cohesión del grupo
- El mejor conocimiento propio y de los demás
- La posibilidad de cambios en creencias, prejuicios, opiniones, críticas...
- El descubrimiento del modo en que los demás nos pueden percibir
- La práctica de habilidades o destrezas sociales-profesionales
- La adquisición de mayor seguridad en las situaciones ensayadas y en otras transferibles

Para su desarrollo es importante que haya una motivación positiva por la actividad (escena
representada) y un buen clima de comunicación, que el grupo exista o tenga voluntad de ello,
que en sus componentes haya una cierta autoestima, seguridad en sí mismo suficientes y
madurez emocional que permita la capacidad de compartir actitudes constructivas polarizadas
en la actividad, que haya confianza en la técnica y en su coordinador, y que la metodología se
comprenda o se asocie a experiencias positivas anteriores. Su calidad se ve favorecida con un
buen papel de los secretarios, como analizadores y registradores de conductas, si en los
participantes se verifican otras capacidades como la interpretativa, la de abandonarse a la

30
situación representada sin perder la conciencia de observador, capacidad de empatía (ponerse
en la situación, el sentimiento y el conocimiento de otras personas), etc. Además, las
escenificaciones requieren de privacidad, antes, durante y después de su desarrollo. Por su
grado de planificación podrían clasificarse como no estructuradas, si sólo se asignan los
papeles, semiestructuradas, si se asignan papeles y un guión breve, abierto, y estructuradas si
la escena y los discursos están muy definidos. Además, cabe la variedad mixta. Podría durar
una o más sesiones. Aun así, conviene evitar que se alargue innecesariamente. En cuanto a su
aplicación, podría estructurarse en las siguientes fases:

- Preparación: Se reparten los papeles con pegatinas o papelitos, que identifican a cada
personaje. Es preferible el azar a la designación voluntaria, excepto, por ejemplo, en casos
de gran timidez, para evitar que un alumno se bloquee y pase un mal rato. Se concede un
tiempo para la identificación con el papel asignado (2 minutos). En ocasiones, otros
miembros del grupo contribuyen a preparar el escenario y a caracterizar y a aleccionar a
un personaje.
- Representación: En 5-7 minutos se precede a una escenificación breve. La escena se
puede repetir a la vista de todos, con los mismos u otros personajes, con sustituciones y
rotaciones de papeles. Una variación posible es lo que llamamos role playing comparado:
Mientras que en el formato convencional el grupo converge en una sola escena
(coordinador, uno o dos secretarios, actores y observadores), en el comparado varios
grupos actúan simultáneamente en diversos espacios desarrollando la misma escena,
secuencias sucesivas o escenas con ciertas modificaciones. Esto favorece que todos sean
actores y todos observen. Una vez representadas las diferentes posibilidades, si éstas son
diferentes, pueden rotar. Al desarrollarse en grupos más pequeños, estar expuestos a
menos miradas y diversificar su desarrollo, podrían ser más adecuadas para empezar, si no
existe destreza en el uso de la técnica y para los más tímidos. Una vez que el grupo se
familiariza con ella, puede generar resultados del foro más ricos que con las
escenificaciones convencionales. En cualquier caso, la dinámica mejora con un secretario
por grupo.
- Reflexión: Normalmente se da la palabra a los actores, y después a los secretarios y
observadores. Posteriormente se desarrolla un foro inmediatamente posterior a la
representación, que dialoga sobre sentimientos, decisiones, actuaciones, alternativas...
Puede cerrar el foro el coordinador

31
El profesor invita a participar, expecta positivamente sobre la dinámica, la presenta, se
asegura de que se comprende, exhorta a la responsabilidad y sentimiento grupal, solicita que
las actitudes inadecuadas se eviten: distraer, reírse, abuchear, aplaudir, etc., resalta el interés
formativo, social o profesional de lo que se va a vivir, define la duración de la representación,
favorece la resolución creativa de problemas (flexibilidad-redefinición, cantidad de respuestas
divergentes, elaboración, originalidad, realización de preguntas, etc.), propicia la repetición de
la escena hasta que se considere suficiente, observar y evalúa la representación tanto en lo que
es formativo como en actitudes inadecuadas y prejuicios, modera la reflexión posterior sin
inhibir o sesgar, otorga espacio a la expresión de sentimientos y discursos, favorecer que los
participantes valoren la experiencia desde la conciencia, no desde el egocentrismo personal o
colectivo, agradecer la participación de todos, y puede invitar a elaborar por escrito sobre lo
vivido, mejor voluntariamente y sobre todo si la experiencia ha sido muy significativa. Dentro
de las competencias docentes, adquiere especial relevancia la evaluación de la técnica. Tiende
a ser cualitativa, interpretativa, basada en las observaciones de los secretarios, en los
significados personales de quienes se han expresado en la fase reflexiva de foro, y en las
propias observaciones docentes. Debe referirse especialmente al desarrollo de sentimientos,
actitudes, conocimientos, conciencia, etc., y a la superación de prejuicios de los participantes.
La técnica permite el acceso en breve tiempo a cuestiones poco accesibles de otros modos. Si
los personajes son reales (compañeros de clase, profesores, etc.) podrán incluirse pequeñas
imitaciones, gestos y modos propios que permitan conocer cómo nos ven los demás. La
experiencia puede ser de una gran capacidad evaluativa sobre nuestra forma de hacer y de
actuar. La escena debe ser motivadora a priori para los participantes; si sólo se centra en lo
que interesa al profesor, el aprovechamiento será menor. Esta técnica puede guardar relación
con las siguientes: Exposición docente y foro, respecto a las cuales es una técnica compleja o
envolvente. Consejo de Representantes, si la actividad se articula en las observaciones de los
secretarios o en otros observadores. Proyectos de investigación científica, si las observaciones
fueran parte del mismo. Proponemos estos ejemplos:

- “El juicio”: Se trata de un role playing o juego de roles muy concreto en el que se juzga
un tema polémico. Por ejemplo: ‘los deberes para casa’, ‘la emigración ilegal’, ‘la tala de
árboles’, etc. Sobre la cuestión hay un equipo defensor, con su portavoz, que actúa como
abogado, un equipo fiscal, cuya intervención mediante su portavoz será crítica e intentará
demostrar la “culpabilidad” del asunto juzgado. Antes del juicio, los equipos prepararán

32
 argumentos a favor de sus tesis, y podrán prever críticas de la otra parte. Durante el
desarrollo del acto, habrá un juez, que coordinará el proceso. También podrán aparecer
otros personajes necesarios, como los secretarios, que toman notas para el acta o el
guardia que presenta el acto, el jurado, que decidirá democráticamente y según lo
escuchado si el tema juzgado es culpable o inocente, y el público. Los niños más
pequeños se disfrazarán adecuadamente para el solemne acto, que puede durar más de una
sesión. La sesión puede grabarse para actividades didácticas posteriores y para el
conocimiento de los padres. En próximos juicios, los papeles deberán rotar.
- “Telediario”: La clase se reúne por secciones y prepara noticias, que serán contadas por
unos locutores previa caracterización. Otros se encargarán del guión, otros de las cámaras,
otros del sonido y la iluminación, otros de la dirección, otros de cada sección, etc. Dentro
de esta peculiar escenificación cabe un especial desarrollo de la creatividad a todos los
niveles: planificación, comunicación, contenidos, etc. Por ejemplo, pueden incluirse
anuncios en los que se intentará vender material inútil o bien cosas de uso corriente,
destacando sus utilidades y ventajas reales o imaginadas. Pueden incluirse secciones
originales, por ejemplo un rincón de las palabras, en el que se recitan poemas estéticos o
divertidos.
- “Teatro-foro” (Augusto Boal): Es una técnica didáctica basada en la escenificación
desarrollada como teatro del oprimido por A. Boal, un pedagogo que llevó a teatro la
pedagogía de Freire. Principalmente es un recurso metodológico de Educación para la
Paz. Se representa una escena conflictiva breve, en la que hay tres clases de figuras:
opresoras, oprimidas y neutras. Las opresoras son las mismas personas, no cambian. Las
oprimidas y las neutras, en cualquier momento de la reescenificación, pueden ser
sustituidas por alguien del público, que a la voz de “¡Stop!” paraliza la escena, toca en el
hombro al personaje a sustituir y continúa desarrollando la escena para resolverla de un
modo alternativo, siempre que sea de forma no violenta. Un par de escenas susceptibles de
teatro-foro, desarrolladas por la experta Myrna Rivera: Una sala de un aeropuerto en la
que dos vigilantes piden la documentación de forma distinta según el origen y la raza de
los viajeros a los que se dirige. Una parada de autobús con varias personas: aparece un
joven que empieza a molestar a una muchacha. Para profundizar puede consultarse el
trabajo de T. Baraúna (2008).

Actividades

33
‚ Identificar algunas técnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto
de trabajo personal y del equipo didáctico.
‚ Definir, desarrollar y evaluar algún proyecto de innovación docente sobre técnicas de
enseñanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.
‚ Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogéneos (de distintos niveles, ciclos,
etapas y especialidades) de investigación-acción sobre técnicas de enseñanza, para la
mejora de la formación de los alumnos, la autoformación específica o el enriquecimiento
didáctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

34
Herrán, A. de la (2009). Técnicas didácticas en la práctica de la creatividad formativa (pp.
135-160). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L.
Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 8. Técnicas didácticas en la práctica de la creatividad formativa.

INTRODUCCIÓN

Uno de los centros de interés de toda escuela innovadora es la enseñanza que, con amenidad,
creatividad y frescura, forma personas competentes y completas. La creatividad para la
formación requiere de la planificación y el desarrollo de muchos elementos: competencias
específicas, principios didácticos, técnicas de enseñanza, recursos didácticos, evaluación
continua, sensible y formadora, etc. Su desarrollo se podría favorecer desde las siguientes
intenciones o competencias docentes:

- Atender el afecto para crear un buen sustrato para la comunicación didáctica. En cualquier
edad el conocimiento prende mejor con seguridad emocional y confianza, escucha y
receptividad, climas positivos orientados al conocimiento y a la innovación, expectativa
positiva sobre todos, y oxigenación de la autoestima, individual y colectiva.
- Favorecer una actividad intelectual productiva, desde la investigación y la pregunta.
- Reducir la cantidad de contenidos de enseñanza en beneficio de mayor relación y hondura:
la creatividad se desarrolla mejor en la profundidad de las cuestiones.
- Primar la formación fundamental sobre el especialismo en primer plano en todos los
niveles educativos1.
- Evitar quietudes o adherencias -identificaciones, dependencias, distorsiones, prejuicios,
valoraciones sesgadas, etc.- a los contenidos de entrada o transmitidos al alumno. Más
bien, favorecer su compleción a partir de ellos. Evitar que el proceso: ‘identificación
(contenidos iniciales) Æ desidentificación (cuestionamiento, distanciamiento) Æ
reidentificación (en conocimientos personalizados)’ se estanque en alguno de los pasos,
incluido el tercero.
- Confiar en la capacidad creativa de cada estudiante para descubrir verdaderos
conocimientos por sí mismos, cuyo origen pueden ser las reflexiones docentes. Desear que
las producciones creativas del estudiante tengan lugar, y estar preparados para sacar el
mayor partido formativo posible a las acciones, producciones y respuestas creativas.
- Reconocer y disolver el propio egocentrismo docente para comprender y favorecer que
algunos opten por perspectivas y producciones distintas a las propias o esperadas, y que
puedan ser formas de conocimiento susceptibles de orientación didáctica.
- Evitar que el propio egocentrismo condicione la valoración de expresiones creativas de
algún estudiante o profesor. Controlar la tendencia a evaluar las producciones creativas
dualmente, o muy positivamente o muy negativamente, según lo percibido sea afín o no a
las propias tesis y prejuicios. Descubrir procesos conscientes o involuntarios de
adoctrinamiento por condicionamiento intelectual, refuerzos, simpatías, rechazos, etc.

1
H.-G. Gadamer (2000) lo proponía incluso para el ámbito universitario, valorando así el proceder de las escuelas superiores
alemanas: “Solemos llamarla ‘formación general’, y con ello hacemos referencia a algo que, en efecto, es muy importante, a
saber, que no se impongan prematuramente las especializaciones. A mi parecer, algo que todavía hoy está bien en las
escuelas superiores alemanas es que no se persigue en exceso las especializaciones” (p. 37). Y añadía: “Este tipo de
formación es hoy especialmente necesario en las universidades, pues los medios de masas lo dominan todo y tienen efectos
ensordecedores, mientras que en los planes de estudios y de preparación profesional de las universidades las
especializaciones van en aumento –a despecho del nombre ‘universidad’” (pp. 46, 47).

1
 Autoanalizar los estados de recelo o estupefacción causados por respuestas, elaboraciones
y planteamientos imprevistos, de difícil asimilación a las categorías mentales del docente.
- Relacionar la Didáctica de la Creatividad con la práctica de la Educación en Valores y la
madurez personal y social para la formación del profesor y los alumnos, intentando
desembocar en la mejora social.
- Desde un punto de vista operativo, optar por técnicas o andamiajes que favorezcan la
curiosidad, la duda, el aprender de los errores, el desaprendizaje relevante, la autonomía y,
en definitiva, el conocimiento, que no es ajeno al descubrimiento paulatino de la vida.
Ofrecemos una selección de ellas.

SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE ENSEÑANZA CREATIVA

Nuestro punto de partida es que toda técnica de enseñanza1, incluida la exposición docente,
puede favorecer la creatividad, y que una técnica inicialmente propicia puede agostarla. Por
otro lado, la creatividad no es una pretensión principal de la Didáctica General: a donde la
Didáctica mira es a la formación, de la que la creatividad puede ser una característica. Con
esta doble caución, adjuntamos una selección de técnicas válidas para el trabajo didáctico. La
creatividad para la formación puede ayudar a comprender la realidad escolar, personal y
profesional de otros modos, y adquirir mayor conciencia de ella desde un mejor
conocimiento. Las agrupamos en ámbitos, pero no por edades o ciclos educativos, para que
sean los docentes quienes, según sus criterios, las adapten o cambien. Presentaremos siete
bloques:

I Técnicas para mejorar la comunicación inicial

II Técnicas para disolver prejuicios y cultivar una razón sensible
III Técnicas para la autoafirmación, la confianza y la colaboración
IV Técnicas para saborear la creatividad
V Técnicas relacionadas con el dibujo y la educación artística
VI Técnicas relacionadas con el lenguaje
VII Técnicas relacionadas con metáforas transferibles a la vida

I TÉCNICAS PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN INICIAL

1) “Para conocer los nombres del grupo”:

“Me llamo”: Sentados en círculo, cada participante dirá: “Me llamo X y una cosa que me
gusta es”, y dirá algo que comience por la primera letra de su nombre.

“Me pica aquí” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): El gran grupo se sienta
en círculo. Un miembro del grupo se presenta, diciendo: “Me llamo X y me pica aquí”, e
indicará dónde le pica. El siguiente dirá: “Se llama X y le pica aquí, y yo me llamo Y y me
pica aquí”, y así sucesivamente.

“Un besito al cerdito” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): Se desarrolla en
dos vueltas. En la primera cada uno imagina un cerdito, que coge con las manos y del que
dice: “Me llamo X. Éste es mi cerdito, y le voy a dar un besito en...”, y se lo pasa al siguiente,
que dirá lo mismo. En la segunda vuelta, el ‘cerdito’ es el compañero de la derecha. Cada uno

1
Pudiéramos clasificar y relacionar centenares. Tómense como muestra las mencionadas en este libro.

2
dirá: “Éste es mi cerdito [nombre del/la sentado a la derecha], y le voy a dar un besito en..., y
se le besa en el mismo sitio en el que se besó al cerdito imaginario en la primera ronda.

“Saludos y despedidas originales”: El saludo dándose la mano es un convencionalismo,

como lo es decir ‘sí’ moviendo la cabeza arriba y abajo. En algunos contextos culturales
significa lo contrario. Proponemos a la clase que siente en el suelo y que, tras pensar en “su
saludo” durante un par de minutos, cada uno se presente al compañero de la derecha, con la
consigna: “Hola, mi nombre es X” [mientras saludo a su modo]. Posteriormente, la clase
podría votar al saludo más aceptado. Análogamente, se inventará una forma original de
despedirse, gestualmente o por escrito, para colocar al final de nuestras cartas, mensajes, etc.
Será interesante que cada uno explique por qué ha optado por esa despedida. Puede estar
relacionada con nuestros intereses, deseos, el periodo (de evolución interna) que atravesamos,
la época actual, etc.

2) “Para formar parejas o pequeños grupos”: Se pueden repartir al azar tantas tarjetas
como componentes tenga el grupo. Su contenido corresponderá a un criterio conocido por
todos, bien por parejas, bien por agrupamientos definidos. Por ejemplo, para formar parejas
podrían ser las dos partes que normalmente componen los refranes, personajes de dibujos
animados o del cine, animales muy parecidos (lobo y perro, caballo y cebra, dromedario y
camello, etc.). Para pequeños grupos, por ejemplo de cinco miembros, las cinco vocales, los
cinco sentidos, los cinco continentes, etc., o bien animales de una misma categoría:
domésticos, felinos, úrsidos, dinosaurios, reptiles, roedores, anfibios, artrópodos, insectos,
rapaces, extinguidos, etc.

3) “Para un mejor conocimiento mutuo”:

“¿Quién es como yo?” (J.R. Feldman, 2000): Se pide a los alumnos que copien y respondan a
una serie de preguntas: ¿De qué color son mis ojos?, ¿en qué mes nací?, ¿cuál es mi música
preferida?, ¿qué deporte me gusta más?, ¿qué programa de TV me gusta más?, ¿tienes
mascota, cuál?, ¿qué quieres ser de mayor?, etc. Posteriormente deambulan por el aula
buscando un compañero cuya respuesta coincida. Los compañeros que coinciden pondrán su
nombre junto a la respuesta.

“Detective de huellas” (J.R. Feldman, 2000): Los niños realizarán una tarjeta de identidad
con sus huellas digitales. Se escribirán los nombres por detrás de la tarjeta. Con una lupa se
contemplarán las huellas de todos y se expresarán diferencias entre unas y otras. Otra opción
será sacar fotocopias de las huellas en transparencia y proyectarlo en el retroproyector o el
ordenador. Se reparará en el hecho de que todas las huellas de los niños son semejantes pero
diferentes. Luego se intentarán reconocer las propias huellas y las huellas de los demás.
Finalmente los niños harán muñecos o figuras a partir de las huellas recogidas. Se podrá
dialogar sobre qué cosas hacen a los niños únicos y especiales.

“Cuestionarios”: Existen muchas posibilidades:

- Se forman parejas. El profesor preparará un breve cuestionario con contenidos lúdicos y

reveladores: aficiones, tiempo libre, personaje histórico más admirado, invento más
importante de la historia, profesión o perfil profesional que le gustaría ejercer, etc.
Posteriormente, cada uno comunicará los datos de su pareja a los demás.
- Propuesta de J.R. Feldman (2000): Con los niños más pequeños pueden realizarse
actividades como expresar un día determinado que la clase es maravillosa y escribirse en

3
 consecuencia la receta de la clase maravillosa. También puede procederse a escribir la
receta de mi mejor amigo, la receta del buen estudiante, etc.
- Propuesta de A. Bacus, y Ch. Romain (1994): Cada persona responde a las preguntas
preparadas por una comisión.
- Propuestas de R. Gil Martínez (1997, adaptado):

o En grupo, los alumnos cumplimentan individualmente un cuestionario, con los

siguientes ítems: 1) Mis principales virtudes o fortalezas son… 2) ¿Qué actitudes
predominan en nuestro grupo? 3) ¿Qué actitudes requieres de otros para dialogar?
4) ¿Qué puede hacerse para mejorar el clima del aula, el diálogo, la solidaridad, la
participación? 5) Para ser más positivo estoy decidido a... y me comprometo a... 6)
“Podría contribuir a la mejora del clima del aula”. [Con niños más pequeños, como
propone J.R. Feldman (2000), pueden realizarse actividades como expresar un día
determinado que la clase es maravillosa y escribirse en consecuencia la receta de la
clase maravillosa. También puede procederse a escribir la receta de mi mejor
amigo, la receta del buen estudiante, etc.] 7) Quisiera que los profesores tuvieran
en cuenta...
o Se responde a la pregunta: “¿Qué creemos que otros piensan sobre...?”. Se aplica a
diversos temas más o menos polémicos o comprometidos. El alumno se hace una
idea de la imagen que da a los demás, así como de la complejidad o simplicidad
que asocia y que los demás pueden tener.

“Póster” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): El profesor o los alumnos traen
multitud de revistas. Cada uno debe escoger en ellas la foto que colocaría en su habitación en
tamaño póster, y por qué.

“El mago” (A. Bacus, y Ch Romain, 1994): Cada participante imagina que se encuentra con
un mago, al que puede pedir tres deseos. Cada uno puede explicar a los demás sus motivos de
elección.

“El regalo que quisiera…” (A. Bacus, y Ch Romain, 1994): Cada uno expone a los demás el
regalo que quisiera que alguien le regalara. Puede ser interesante constatar cómo habrá
alumnos más y menos materialistas.

“La isla desierta”: Se responde a “¿Qué nos llevaríamos a una isla desierta? ¿Por qué?”.

“El fin del mundo”: Si sólo quedasen 24 h de vida, ¿qué haríamos? ¿Por qué?

II TÉCNICAS PARA DISOLVER PREJUICIOS Y CULTIVAR UNA RAZÓN

SENSIBLE

“Defender sin ofender”: Se define la propia postura, previamente estudiada y dialogada. Se

establece un debate con la condición de respetar, tanto en la forma como en el fondo
dialéctico. Los dialogantes pueden ser un pequeño grupo o el gran grupo. Es posible cambiar
de postura o de “bando”. El objetivo educativo es llegar a la síntesis, la complementariedad, la
tolerancia...

“Defender sin ofender” [redefinido]: Se define la propia postura, apoyándola con

argumentos consistentes. En un segundo momento se adopta la postura contraria y se defiende
con razones que previamente se han preparado. Finalmente tiene lugar un debate o coloquio

4
fundamentalmente orientado a los fundamentos del conocimiento, a las actitudes y posiciones
mantenidas o defendidas. El objetivo educativo es llegar a la síntesis, la complementariedad y
la autocrítica.

“Test de consecuencias” (Guilford, adaptado): Se pide dar el mayor número posible de

consecuencias ante unas situaciones imaginarias. Por ejemplo: “Al Sol le quedan 6 meses para
apagarse”, “Se detecta un caso de fiebre aftosa en Segovia”, “Conseguimos aprender a dormir
sólo 4 h al día”, “El cambio climático se incrementa”, etc.

“Suponte” (E.P. Torrance), “¿Qué hacer si...? (J.R. Feldman, 2000) o “¿Qué hacer
para…?”: Siendo una adaptación del ‘test de consecuencias’ de Guilford, tratan de resolver
problemas o de ofrecer soluciones a situaciones de las que podrían derivarse consecuencias
diversas: accidente, primeros auxilios, emergencias, situaciones beneficiosas, sequía,
inundación, peligro potencial, etc., con el fin de que los participantes elaboren por anticipado
y se sientan más seguros. Con los más pequeños puede jugarse a clarificar las respuestas entre
todos y escucharse: Por ejemplo: “¿Qué hacer si te pierdes en el parque de atracciones o en la
calle?”, etc. Con los más mayores pueden trabajarse cuestiones pertinentes por pequeños
grupos y/o se pueden dramatizarse algunas de las situaciones. Por ejemplo: “Qué hacer si nos
ofrecen pastillas”, “para contribuir a evitar la sequía”, “para mejorar la convivencia en la
clase”, “para recordar mejor lo estudiado”, “en una situación de primeros auxilios”, “si se
pierde la información del ordenador por un virus”, etc.

“Dilemas éticos”: Se discute sobre dilemas éticos cotidianos o profesionales del tipo
siguiente: “¿Es ético que.../si...?”. O bien a partir de relatos que inducen a percibir situaciones
desde otros puntos de vista, por ejemplo al estilo del excelente trabajo editado por el Gobierno
de Canarias (2001). Esta técnica es compatible con otras, a las que puede nutrir de contenidos.

“Técnica del riesgo”: Se favorece que los miembros de un grupo suficientemente

cohesionado y motivado expresen lo que creen que va a pasar, sus miedos, inseguridades e
incertidumbres, imaginadas, posibles o reales, ante una situación inminente poco conocida,
mal definida o novedosa que les preocupa, por los cambios o riesgos en los protagonistas.
Puede anteceder a otras técnicas como los proyectos, el ABP, inmersión temática, etc., y se
puede apoyar en técnicas como diálogos simultáneos, lluvia de ideas, prelaciones, etc. Puede
transcurrir en una serie de momentos: 1) Puesta en situación, quizá con algún apoyo
expositivo, vídeo, presentación, etc. 2) Expresión de riesgos. 3) Categorización. 4)
Priorización. 5) Soluciones objetivadas, pensadas y quizá dadas públicamente y entre todos.
6) Preguntas, pegas, inquietudes, dudas de los participantes. Los componentes no sólo
comparten sus incertidumbres, sino elaboraciones distorsionadas, infundadas o falsas en las
que podrían enraizarse prejuicios. Por tanto, en la dinámica se enseña a pensar
cooperativamente. En efecto, se trata de trabajar el pensamiento anticipatorio y sus
condicionantes, con anhelo de ausencia de prejuicio y distorsión (tanto cognoscitiva como
emocional) de la realidad futura, y el mayor rigor y utilidad posibles. Además, puede tratarse
de un procedimiento literalmente eficiente y económico, en la medida en que evita
equivocaciones, pérdidas de tiempo, apoyos individuales a las personas implicadas en peores
condiciones, entre otras cosas porque tengan la situación de riesgo encima, etc. Dependiendo
del nivel educativo, pueden trabajarse con esta técnica situaciones como: El fin de una etapa,
el acceso a la universidad, la entrevista de trabajo, un viaje definido (características,
condiciones, población, cultura, costumbres, precauciones…), una operación quirúrgica, etc.

5
“Confrontación dialéctica”: Se trata de clarificar los propios argumentos que apoyan una
toma de postura, creencia, opinión, prejuicio, etc. Se puede desarrollar a través de una serie de
fases consecutivas:

- Fase de preparación: Se nombra un moderador y se forman dos grupos, A y B, que a priori

estén a favor o en contra de algo. En parejas, los participantes de la misma opinión
preparan argumentos que apoyen sus posiciones, que son compartidas internamente entre
todos los miembros de su grupo, A ó B.
- Fase de realización: El moderador realiza una introducción al tema. Se nombran dos
representantes, que han de defender esa postura. Cada seis minutos serán relevados por
otros compañeros. Cuando un miembro del grupo cambie de opinión, podrá pasar al otro
lado, pero ha de expresar a todos por qué lo hace.
- Fase de resolución: Un miniequipo de observadores, presidido por el moderador, registra
lo que acontece, que al final deberá conducir a un dictamen justificado, de la posición que
ha prevalecido.
- Fase de síntesis: En caso de no encontrarse durante el proceso, entre todos se buscará una
síntesis superadora de la dualidad objeto de discusión.

“Encuentros bilaterales”: Dos posiciones dividen al grupo en dos secciones, A y B. Desde

aquí se forman parejas de opinión contrapuesta, A1-B1, A2-B2, y así sucesivamente. Se
propone que durante 10 minutos las parejas que hayan llegado a una solución dialéctica o
sintética (llamémosla C) vayan componiendo un tercer grupo. Al cabo de ese tiempo, se
reunirán los grupos A, B y C para consolidar sus argumentos. Nombrarán un representante y
se desarrollará un consejo de representantes cuya finalidad pueda ser razonar sobre el tema de
un modo cooperativo. Finalmente, se valorarán, en su caso, los cambios de opinión
producidos en los participantes.

“Dentro, fuera” (J.R. Feldman, 2000): Es adecuado para niños pequeños, de segundo ciclo de
Educación Infantil. A partir de diferentes tipos de manzana (rojas, amarillas, verdes, etc.) y
una vez que los niños se han lavado las manos, se examinarán las manzanas: ¿son iguales, son
distintas, en qué son distintas, en qué se parecen? Tomar una manzana roja y preguntar a los
niños qué piensan ellos que tiene dentro. Cortar la manzana por la mitad y transversalmente y
enseñarles el corazón. Cortar una manzana amarilla y otra verde. ¿Cómo son por dentro?
Concluir con que las manzanas son como las personas, diferentes por fuera pero con un
corazón idéntico. Comer las manzanas a media mañana. Puede hacerse lo mismo con huevos
blancos y morenos, una vez hervidos.

“Los oficios” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Es adecuada para un grupo de adultos cuyos
miembros aún no se conocen entre sí. Cada uno imagina la vida cotidiana, las actividades de
tiempo libre o la actividad profesional que el otro ‘debe desempeñar’ en función de su cara,
comportamiento o aspecto. Una vez concluida la primera vuelta, cada quién explica su
verdadera ocupación y situación. Puede dialogarse sobre los motivos que le llevaron a pensar
eso del otro, y de la inconsistencia de las intuiciones basadas en prejuicios.

“¿Es esto creativo?”: La actividad se puede realizar en dos grupos -sin comunicación
simultánea entre sí-, a los que se pondrá un fragmento musical. Podría ser la obertura del
tercer acto de “El Ocaso de los Dioses” o la obertura de “Parsifal”, de R. Wagner. Antes de la
audición del primer grupo, se les informa de que Wagner entusiasmaba a A. Hitler. Se
recuerda que éste creó campos de concentración, alguno de ellos, como el de Maydaneck, sólo
para niños. Se inicia la audición. A su término se les pide que escriban con palabras sueltas

6
sus sensaciones, y que digan si creen que lo que han escuchado es o no creativo y por qué. A
continuación, se informa al segundo grupo que Wagner creador del “arte total”, que sobre
todo estas obras se han considerado por muchos cimas insuperadas de la música. Se inicia la
audición, pidiéndoles que en un papel, escriban lo que van experimentando. Al final se les
pide que digan si creen que lo que han escuchado es o no creativo y por qué.

¿Qué suele ocurrir? Normalmente la información preliminar ha contaminado el sentir, el

interés, la motivación (predisposición) y el dictamen de los alumnos. Se verifica la hipótesis
de E. de Bono (1987) de que: “Nadie ante una idea nueva que personalmente le disgustaba la
ha llamado ‘creativa’” (p. 63). Se tratará de conversar para analizar qué ha ocurrido durante el
proceso, y quizá apercibirse de que:

- El sentimiento influyen en el juicio escorándolo a prejuicio. Es muy habitual el

razonamiento impulsivo, basado en creencias, opiniones o suposiciones y no en
conocimiento. El ser humano es muy manipulable: éste es uno de sus flancos más débiles.
- Tiene poco sentido pronunciarse sobre algo sin conocerlo: sin saber de música, sin
conocer la época, la evolución de la obra del autor, etc. Tampoco es posible responder a
esa pregunta sin conocimiento previo sobre la creatividad y sus posibles indicadores.
- Es frecuente el conocimiento egocéntrico, basado en la premisa inconfesable de creerse el
centro del universo. Un comportamiento derivado y habitual consiste en que, cuando
alguien identifica que un conocimiento que está fuera de su alcance, lo niega. La negación
del conocimiento ajeno es un mecanismo de defensa propio de personas inmaduras.
- No se puede acceder al conocimiento sin humildad. Tampoco es posible si no se evita que
la razón quede enterrada por predisposiciones y prejuicios con frecuencia inoculados por
otros: personas, autoridades, medios de comunicación, ismos, etc. En casos como éste es
interesante recordar a Confucio, cuando escribía en el “Lun Yun”: “Saber que no se sabe
lo que no se sabe. A eso podemos llamar conocimiento”. Se deduce de esto lo importante
que resulta ser competente en el conocimiento de la propia ignorancia, y en que opinar o
creer saber no equivale a conocer.

III TÉCNICAS PARA LA AUTOAFIRMACIÓN, LA CONFIANZA Y LA

COLABORACIÓN

“La caja del tesoro”: Se prepara una caja en cuya base interior se fija un espejo, de modo que
al abrirla, el rostro el niño se ve reflejado. La caja se deja en una esquina. Se pide a cada niño
que vaya a donde está la caja, y que descubra su tesoro. Deberá hacerlo en silencio, y no decir
nada sobre el secreto de su contenido.

“Somos estrellas o superestrellas” (J.R. Feldman, 2000): Con niños pequeños se puede pegar
una foto en medio de una estrella y anotar algunas características especiales para llenar el aula
de estrellas y adornarla de afecto.

Juegos cooperativos (P. Cascón Soriano, y C.M. Martín Beristáin, 1995):

- “Frases afirmativas”: Se trata de escribir cosas buenas de los demás. Se forman corros de
10 alumnos. Cada uno pone su nombre en la parte superior de una hoja, que se pasa al
compañero de la derecha. Éste escribe una frase positiva del compañero cuyo nombre está
escrito en la hoja, dobla para adentro lo que ha escrito, para que no se vea, y se lo pasa al
de su derecha, que hará lo mismo. Al final, la hoja llega a la persona, que podrá lo
positivo que los demás le han escrito.

7
- “Mensajes con corazón”: Se trata de escribir cosas buenas de otra persona en su corazón.
Para ello cada uno recortará un corazón y se lo pegará en la espalda. Todos andarán por la
clase y con su bolígrafo, escribirá en la espalda del que tenga más cerca un mensaje
positivo y anónimo. Al terminar, cada uno leerá lo que los demás le han escrito.

- “El mágico número 11”: Se forman grupos de 3-4 personas sentadas en corro en el suelo.
Cada uno pondrá una mano cerrada delante. Sin hablar, sacudirá tres veces y sacará
cualquier número de dedos. Cuando la suma de todos los dedos dé 11, todos mostrarán su
agradecimiento a todos los demás compañeros, estrechándose las manos, abrazándose y
comentando el buen trabajo que entre todos han realizado.

- “Levantar al compañero”: Un compañero se sentará en una silla o se tumbará. Le

rodearán cuatro o seis alumnos, que, juntando las manos y colocando los dos dedos
índices juntos debajo de sus axilas, rodillas, cintura, etc., le levantarán al unísono. Una vez
en alto, le bajarán muy despacio a su posición original.

- “La peonza”: Se forman pequeños corrillos de 6-7 personas de pie, que quedan muy
juntas entre sí. Se venda los ojos a uno que queda en el centro. Con el cuerpo rígido, se
deja caer en todas direcciones y el grupo lo mantiene.

- “La cama de agua”: Cuatro jugadores se ponen a cuatro patas, muy pegados unos a otros,
de modo que no se deja espacio entre ellos. Una quinta persona se echa sobre el lecho de
agua, que comienza a balancearse. El juego termina cuando todos han sido balanceados.

- “La cinta transportadora”: Unos 20 alumnos se tumban en el suelo en dos filas, oreja
con oreja. Levantan las manos y transportan a un compañero/a que es transportado al final
de la cinta. Al terminar, se coloca boca arriba, como los demás, y el primero es
transportado.

- “Coche y conductor”: La clase se divide en parejas. La mitad de las parejas se venda los
ojos. La otra se coloca detrás, y con las manos en sus hombros, circularán por toda la clase
sorteando todos los obstáculos. Al cabo de un rato, se cambiarán los papeles. Puede
comenzarse lentamente y luego algo más rápido. Con más personas, pueden formarse
autobuses.

- “Por la senda de los elefantes”: Se trata de seguir un itinerario de obstáculos a través de

un recorrido tortuoso pero viable. Los elefantes se tapan los ojos, y se enlazan en una
larga fila. Sólo el primero no se vendará los ojos, verá por dónde va y conducirá a toda la
fila.

- “El muro”: En el patio, con los ojos vendados, un compañero/a inicia una carrera
desenfrenada, y es detenido con suavidad por el resto del grupo, antes de que atraviese
una línea pintada en el suelo o choque con una pared.

- “La huida”: Atiende de manera especial la confianza en el grupo. Se trata de atravesar

una valla electrificada (cuerda que llegue hasta el pecho) y en ayudarse entre todos para
pasar al otro lado. Puede utilizarse todo lo que esté al alcance: sillas, mesas, etc. El juego
termina cuando han pasado todos.

8
- “Vehículo prehistórico”: Se forma un grupo de cinco jugadores. Uno se sienta sobre una
tabla colocada encima de dos filas paralelas de balones. Dos participantes tiran de la tabla
con una cuerda, mientras otros dos van cogiendo los balones que quedan detrás y los
colocan por delante, para que el vehículo siga su recorrido.

- “Levantarse en grupo”: Dos jugadores comienzan sentados de espaldas o de frente en el

suelo, agarrándose de los brazos o de las manos, apoyándose para levantarse a la vez.
Luego, lo harán tres. Luego, cuatro. Luego, seis u ocho. Cuanta más gente, más
complicado. Sólo será posible si el esfuerzo se hace coordinándose con los demás.

- “Mesas colocadas”: Todos los jugadores suben a una superficie de mesas. Una vez arriba,
casi sin espacio, el coordinador pide a los participantes que piensen en su número de mes
de nacimiento. El juego consiste en colocarse del 1 al 12, recolocándose, sin hablar, sin
bajar y sin tocar el suelo. Es un juego de paciencia, cooperación, ayuda, mejora de la
cohesión y trabajo con meta común en un sitio en el que sólo hay lugar para todos, si se
piensa en los demás.

- “La pared”: Media docena de voluntarios salen del aula un momento, para poder dar las
consignas al resto del grupo: les instarán a sentarse y a abandonar su posición, por
absurda o sin sentido. Se invita a pasar a a media docena, y se les pide que se coloquen
cara a la pared, manteniendo la nariz a un 1 cm de ella. El profesor/a no dice más, sólo se
escuchan las invitaciones de los demás a abandonar el extraño juego. Al cabo de varios
minutos, algunos se sientan, pero otros permanecerán largo tiempo inmóviles. Se trata de
darse cuenta de que algunas veces es fundamental saber desobedecer. Hay que tener
cuidado de no perder el lado lúdico, para que ninguno de los dóciles se sienta
ridiculizado.

IV TÉCNICAS PARA SABOREAR LA CREATIVIDAD

“Usos múltiples”: Se proponen usos de objetos cotidianos o menos frecuentes. Hay varias
posibilidades:

- O.M. Dadamia (2001) sugiere pensar, primero, en usos comunes (Getzels, y Jackson,
1962), después en usos desacostumbrados (Guilford, Torrance, Godman, 1964, Wallach, y
Kogan, 1965), y por último en usos desconocidos.
- “Reciclaje”: Por parejas o grupos, se escogen cosas inservibles que podrían ser útiles para
un determinado fin, quehacer u ocupación. Es preciso explicar por qué.
- “Usos virtuales”: Se tata de dar usos a objetos modificados o alterados, sean o no útiles.
Podría intentarse después proceder con entidades y fenómenos sociales.

“Analogías”: Destacamos dos variantes:

- Propuesta de Chase (1916) y Ch. Whiting (1958): Se parte de una serie de objetos,
palabras, conceptos, fenómenos, etc. de los que se pide encontrar relaciones de semejanza,
diferencia u otras no convencionales. Pueden asociarse al azar y encontrarse parecidos
consistentes o arbitrarios y otras relaciones entre ellas. La búsqueda de analogías puede
practicarse para ofrecer soluciones a problemas o desarrollarse con este objetivo.
- Propuesta de A. Bacus, y Ch. Romain (1994, pp. 171,172, adaptado): Se puede desarrollar
en tres pasos: 1) Se comienza por escribir los objetos o situaciones similares al problema,
según la fórmula “Se parece un poco a...”. Lo importante en esta etapa es anotarlo todo.

9
 Por ejemplo, para idear unas contraventanas para unas ventanas puede pensarse en
parecidos: un obturador fotográfico, el párpado, una cortina, un blindaje, unas gafas de
sol, una máscara, un tablero decorativo, etc. 2) Se eliminan las falsas analogías
(asociaciones de ideas o parecidos fonéticos) y se reagrupan las propuestas por categorías
o características. Posiblemente aquí aparezcan las principales funciones, que permitirá
encontrar nuevas analogías. Siguiendo el anterior ejemplo: el obturador fotográfico, el
párpado y la cortina pudieran tener la función de detener la entrada de luz. El blindaje, las
gafas de sol y la máscara, la función de protección y disimulo. El tablero decorativo, una
función estética, etc. 3) Después de la clasificación, se buscará la forma de transportar o
trasponer al problema estudiado las soluciones obtenidas, con todos los componentes y las
soluciones privilegiadas. Por ejemplo, al reagrupar estos objetos y privilegiar tal o cual
función, podremos imaginar nuevos tipos de contraventanas.

“Metaforización”: Se trata de identificar un objeto, fenómeno o situación con una metáfora,

que permitirá otro modo de percibir una realidad. Posteriormente, se trabajará con y en esa
metáfora, intentando dar solución a un problema en su nivel de contenido. Después se
transferirán los resultados al objeto o situación real o de referencia. Una técnica parecida a
ésta fue ideada por M.H. Erickson y aplicada en Psiquiatría.

“Árbol de características o lista de atributos” (R. Crawford, 1954): Siguiendo a O.M.

Dadamia (2001), se selecciona un objeto. Se expresan sus características. A continuación esas
características se relacionan con otros objetos o situaciones que responden claramente a
dichos atributos. De cada uno de ellos se extraen características. Desde los nuevos puntos de
vista se percibe y analiza el objeto primero, con el que se enriquece y flexibiliza su
conceptuación.

“Triturado” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Es especialmente eficaz cuando se estudia un
objeto o función “simple”. Consiste en imaginar las diferentes transformaciones que podría
tener lugar en un objeto o función hasta obtener algo totalmente nuevo y poder percibirlo con
una mirada nueva. Por ejemplo, considérese un objeto familiar. Por ejemplo, una nuez. ¿Qué
le sucedería en caso de exponerla a... ¿Un aumento... de peso de talla, de volumen, de precio,
de sueldo, de cantidad, de seguridad, de importancia social, etc.?, ¿Una disminución... de peso
de talla, de volumen, de precio, de sueldo, de cantidad, de seguridad, de importancia social,
etc.?, ¿Una inversión... del uso, del rol, del tiempo, de utilización, del proceso de fabricación,
de la presentación, del proceso de distribución, etc.?, ¿Una yuxtaposición... con elementos
que no tienen nada que ver, contradictorios, que intervienen en un sentido u otro, etc.?, ¿Una
transformación... de la forma, del color, del material, del lugar y momento de empleo, del uso,
del coste, del precio de venta, etc.?, ¿Una sustitución... del objeto por otros, de usos, etc.?
¿Qué surgirá? ¿Es una mejora o apunta a ella? ¿Por qué no existe? Esta técnica deja al
descubierto las “evidencias” que la costumbre ha podido dejar instaladas en la mente. Esta
técnica puede ser instrumental con relación a la del “Esparcimiento o derrame”.

“Esparcimiento o derrame” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, adaptado): Ante una situación
de atasco en el proceso de resolución de un problema, los autores proponen, primero, esparcir
los datos del problema, descomponerlos en elementos lo más simples posibles. Un moderador
o un miembro del grupo puede definir categorías significativas o menos significativas
(funciones, momentos, lugares, componentes, características, etc.), que a su vez contendrán
elementos que se están manejando. En un segundo momento se crean nuevas situaciones o
ideaciones distintas: Podrá someter las palabras más interesantes a un triturado:
consecuencias de alterar un elemento, suprimirlo, reducirlo, invertirlo, ablandarlo... Otra

10
opción puede consistir en relacionar palabras entre sí: por ejemplo, una función y un
componente, etc.

“Solución de procesos problemáticos”: En la vida cotidiana los problemas se tienden a

resolver intuitiva e impulsivamente. La intuición no es identificable con la impulsividad,
como tampoco la resolución creativa de problemas lo es con un proceder deductivo. Cuando
las situaciones y procesos problemáticos se muestran complejos, pueden seguirse estas fases
con las que el empeño pudiera ganar en eficiencia y eficacia debidas a la creatividad:

- Definir el problema o situación a resolver.

- Definir otros problemas o situaciones semejantes.
- Descomponer el problema en subproblemas.
- Ordenar los subproblemas con algún criterio relevante: necesidad, preferencia, urgencia,
importancia, etc.
- Elegir el -o en su caso, los subproblemas- a resolver en primer lugar.
- Radiografía sincrónica o análisis funcional (O.M. Dadamia, 2001): Los subproblemas se
relacionan con multitud de aspectos, circunstancias, antecedentes, explicaciones,
condicionantes, posibilidades, dificultades, datos disponibles y otros fenómenos
relacionados con ellos. Esta actividad puede realizarse por pequeños grupos, cada uno de
los cuales se ocuparía de un subproblema, que devolverán al gran grupo el resultado de
sus procesos de razonamiento.
- El resultado se pone en común, quizá mediante la técnica de consejo de representantes, y
se comparte habiendo ganado en análisis y complejidad a la vista de todos.
- Con la nueva perspectiva, se discuten posibles soluciones para cada subproblema y se
toman las decisiones más acertadas.
- Se sintetiza la estrategia general. Resultante de considerar de forma relacionada todos los
subproblemas ordenados, su radiografía y sus soluciones.
- Se lleva a cabo la propuesta.
- Se evalúa formativa y finalmente.

“Descubriendo ventajas”: Observando cosas, se trata de expresar cuáles son las ventajas y
utilidades de que la cosa o situación que percibimos sea como es.

“Descubriendo defectos”: Se trata de identificar defectos o errores en objetos o situaciones

cotidianas. En un segundo momento y sobre cosas obsoletas o antigüedades, se expresarán
defectos a los que inventos posteriores han dado solución. La misma actividad puede
extenderse a conductas, procesos, proyectos, etc.

“Cómo mejorar las cosas”: Se propone el desarrollo de la imaginación desde previa

definición de un objeto o un fenómeno o parte de ellos, desde los que se puede desarrollar la
técnica de las prelaciones. A ello pueden seguir procesos de diseño, maquetación e incluso
construcción del mismo objeto mejorado.

“Descubriendo porqués”: Distinguimos algunas variantes:

- Propuesta de E. de Bono (adaptada): Consiste en plantearse interrogantes que permiten

cuestionar los supuestos lógicos más comunes o menos cuestionados. Se trata de criticar
lo dado por supuesto.1 Partimos de la hipótesis de que cuestionando lo inmóvil puede
1
Como afirmaba De Bono: “nada es lo bastante obvio como para que merezca su justificación” (en O.M. Dadamia, 2001, pp.
200,201).

11
 innovarse, de que “abrirse es cambiar”, como ayer me dijo Héctor, un niño de 3 años y 10
meses. El objetivo no es otro que poner en entredicho lo habitual, lo común, lo obvio, lo
establecido, lo que nadie discute, porque su mera duda ya es chocante. Ésta es la consigna:
“¿Por qué... [lo establecido, lo observable, lo habitual, lo obvio…]?”. Con frecuencia hace
falta una actitud ingenua, fresca, flexible, como la de un niño de apenas tres años para
hacerse buenas preguntas: Por ejemplo, “¿por qué los papeles para escribir son
rectangulares?”, “¿por qué los teclados tienen teclas?”, “¿por qué los coches tienen cuatro
ruedas?”, “¿por qué los relojes tienen manillas?”, “¿por qué los tomates o las sandías son
(tienen que se) redondas?”, etc. Ésta es, desde mi punto de vista, la pregunta básica de la
innovación. Lo normal será escuchar mensajes-tapón, como: “¿Cómo podría ser de otro
modo?”, “¡Por qué va a ser…!”, “¡Qué cosas tan raras te planteas…!”, “¡Eso es una
tontería!”, “Otra cosa sería imposible”, etc. O sea, una suerte de “Sí, pero…”, frente a la
actitud abierta (respuesta-pregunta socrática) “¿Y por qué no?”. El cuestionamiento en
este sentido puede provocar una crisis inducida (tácita o expresa) de las relaciones hechas,
o, literalmente, un ‘efecto brocha’ (el de la retirada del piso o de la escalera que nos deja
con la brocha en la mano), así como el vislumbramiento de otras relaciones posibles. El
desarrollo de esta solución será una clave del progreso o el cambio que puede ayudar a
avanzar por caminos distintos hacia un mejor futuro. Lo que provoca esta pregunta
pudiera comprenderse como la motivación instrumental-molecular gracias a la que la
creatividad se justifica y abre paso desde el conocimiento.
- “Por qué” (diálogos científicos): Se forman parejas. Una de ellas empezará a contar algo
a la otra. Ésta preguntará a todo “¿Por qué?”, y el narrador intentará contestar. El profesor
intentará aprovechar la coyuntura comunicativa para expresar la necesidad de
conocimiento del ser humano y por ende de la ciencia, orientada a la búsqueda de
conocimiento. No es distinta esta actividad a la que espontáneamente realizan los niños de
3 años y medio y que lo cuestionan todo compulsivamente. Tampoco debe ser distinto del
modo de desarrollar la comunicación didáctica en el aula. Entre todo el grupo se pensará y
adoptarán decisiones para que en las clases predomine y se aproveche esta actitud
inquiridora.
- “Descubriendo porqués pasados”: Desde el presente se pueden descubrir probables
porqués que ya fueron respondidos: Por ejemplo, el invento del reloj digital pudo
motivarse por la pregunta: “¿Por qué los relojes tienen manecillas?” Por ejemplo, los
tomates o sandías de formas geométricas variadas –y bastante caras, por cierto-, ante la
pregunta: “¿Por qué son redondos?”. Un abrigo de piel sintética y de calidad pudo ver la
luz gracias a preguntas como: “¿Por qué los ‘abrigos de piel’ tienen que ser de ‘piel de
animales’?”. Y a lo mejor los abrigos de diseño innovador se crearon después de
preguntarse cosas como: “¿Por qué los abrigos tienen que llevar botones, ojales, solapas,
deben ser negros, largos, oscuros, etc. Otros porqués pasados pudieron ser: “¿por qué la
tinta de la pluma gotea y mancha el pergamino?”, “¿por qué los alimentos se estropean a
temperatura ambiente?, “¿por qué por el teléfono se transmite sólo voz?”, “¿por qué los
faros de los vehículos son fijos?”, “¿por qué el motor de los trenes se localiza en la
locomotora?”1, “¿Por qué el hormigón es resistente pero quebradizo?”2, etc.?”. Algunos
hoy nos hacen sonreír, entre otras cosas porque ya se han descubierto y son parte del
pasado que creemos, un tanto egocéntricamente, ‘superado’. Su responsabilidad y
compromiso con el cambio correspondió a otros. Y sin embargo, ¿podemos asegurar que

1
Hacemos referencia al S-103, el tren sobre carriles más rápido del mundo. Carece de cabeza tractora, no tiene locomotora:
sus motores están distribuidos en cada remolque.
2
Se está investigando y generalizando un ‘hormigón flexible’, conocido por las siglas ECC, cuya clave es su composición.
Está preparado para mezclarse como el convencional, pero se muestra más resistente a terremotos y otros episodios
dinámicos que afectan al terreno a su estructura.

12
 los modos de resolución fueron los únicos posibles? ¿No pudo haber habido otras rutas de
solución que hicieran transcurrir el presente de otro modo? Una comprensión flexible de
la naturaleza de la creatividad no cerraría la ventana ni la puerta a esta posibilidad: las
innovaciones condicionan el futuro, porque engarzan los hechos de un modo concreto
entre una gama enorme de posibilidades.
- “Descubriendo porqués actuales o futuros”: Análogamente, es posible formular
descubrir porqués sobre objetos o fenómenos actuales, que apuntan a cuestionamientos
que aún –que sepamos- no han sido contradichos, desestabilizados, refutados…y cuya
propuesta mira hacia el futuro. Los cuestionamientos de hoy, como ocurrió antaño, nos
pueden resultar difíciles de admitir. Por ejemplo: “¿Por qué la electricidad tiene que ir por
cables?”, “¿por qué los bolígrafos tienen tinta?”, “¿por qué los coches tienen ruedas?”,
“¿por qué los limpiaparabrisas son negros?”, “¿por qué al aparcar, si avanzamos hacia
atrás, golpeamos con nuestro guardabarros al coche de atrás?”, “¿por qué concierta
frecuencia, a plena luz del día, vemos largos tramos de autovía con sus farolas encendidas
derrochando energía?”, “¿por qué las manillas de los relojes avanzan hacia la derecha?”,
“¿por qué las varices se curan tirando a la basura trozos de vena?”, “¿por qué matar a los
toros en la plaza?”, “¿por qué los coches tienen batería?”, “¿por qué no nos entendemos
con una persona que habla una lengua extranjera desconocida?”, “¿por qué los coches van
por la calzada?1”, “¿por qué un vehículo con bajo uso debe pagar la misma cuota de
seguro que otro de mayor uso?”, “¿por qué los coches no pueden ir equipados con ‘cajas
negras’, como las aeronaves?”, etc. A partir de aquí se pueden esbozar inventos que no
existen. Tres ejemplos de inventos que creemos que no existen aún podrían ser: 1)
Almohada de cama de matrimonio con dos alturas que se aproximen más al estándar de
hombros anchos y estrechos. 2) Sistema de bloqueo automático de frenos autoactivado al
dispararse la señal continua del chivato de obstáculos traseros, e impida el contacto físico
con cualquier objeto con que, por ejemplo, al aparcar, se pueda encontrar el vehículo. 3)
Sistema de vigilancia de la circulación en las carreteras: Pequeñas unidades volantes y
móviles, situadas en lugares estratégicos a gran altura, de gran autonomía, controladas por
satélite y dotadas de potentes cámaras desde las que fotografiar vehículos que circulen
imprudente o incorrectamente por amplias zonas.
- “Planteando porqués de alternativa definida”: La consigna de los porqués puede ser
menos divergente o detallada, y aplicarse a carencias, propuestas y transformaciones con
preguntas como: “¿Por qué no incorporar...?”, “¿Por qué no puede haber...?”, “¿Por
qué no se puede ofrecer...? “¿Por qué no puede ser X en lugar de Y?”, etc. Pudieran ser
pasados o actuales-futuros, pero en este caso, el porqué de la pregunta y punto de partida
y la estrategia difusa se concreta en un ‘por qué no…’ de la respuesta y el punto o línea de
llegada. Por ejemplo: “¿Por qué no obsequiar con la entrega de llaves de un hotel un
bolígrafo de cuatro colores?”, “¿por qué los pivotes que evitan el paso de vehículos por
determinadas calles de una ciudad o pueblo tienen que ser fijos?”, “¿por qué no incorporar
un sistema de líquido refrigerante en lugar de un ventilador en el ordenador?”, “¿por qué
no se pueden ofrecer helados derretidos?”, “¿por qué los llamados platos típicos tienen
que corresponder a cocinas nacionales o culturales definidos y no se combinan, creando
cocina de fusión más universal?”, “¿por qué los molinos de viento que afean los paisajes
no pueden situarse en zonas acotadas de alta mar?”, “¿por qué en las autoescuelas no se

1
Quizá esto se lo cuestionó Paul Moller, fabricante del M400 Skycar, un coche volador que se ha intentado sacar al mercado,
sin éxito, desde 1964. Pero parece que otro proyecto análogo podría realizarse en pocos años. Nos referimos al vehículo
“Transition”, desarrollado por la empresa “Terrafugia” e inventado por un estudiante de doctorado del Instituto Tecnológico
de Massachussets (MIT). Quedó finalista en el 17º Concurso Anual de Empresarios MIT”. El piloto conduciría hasta una
pista local, tomaría pista (mínima de 450 m), abriría las alas y despegaría llegando a una velocidad máxima de 190 Km/h,
pudiendo volar sin repostar unos 800 Km.

13
 aprende a disolver el propio egocentrismo de los conductores, si la mayor parte de los
accidentes se deben a ello?”, etc.

“Viaje al centro del problema” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, adaptado): Se trata de
identificarse en profundidad, en transformase en no-dos con el problema, para sentirlo e
intentar solucionarlo empáticamente, desde sí mismo. Los autores proponen el siguiente
ejercicio de imaginación, orientado a la solución o a la mejora de un problema, especialmente
mecánicos o tecnológicos. Se trata de imaginarse dentro del problema, identificándose o
imaginándose ser los objetos, los fenómenos, los usuarios u otras variables activas en juego,
para sentir en mayor medida lo que se describe desde distintos puntos de vista y pensar y
alcanzar percepciones flexibles. Por ejemplo, trabajando en Berna (Suiza), Einstein se
imaginaba:

¿Cómo sería montar en una onda de luz –viajar a la velocidad de la luz? Si sostuviéramos un espejo enfrente de nosotros,
¿entraría la luz en el espejo y se reflejaría de vuelta? ¿Veríamos nuestro reflejo o estaría el espejo en blanco? Si fuera ese el
caso, y en relación al viajero, la luz parecería haberse detenido. Durante 10 años, de 1895-1905, Einstein se rompió la
cabeza con esto, ya que estaba convencido de que, de algún modo, su imagen no debía desaparecer (P. Moore, 2003, p. 36).

“Técnica del incidente”: El grupo analiza exhaustivamente un incidente o proceso real, ya

sucedido, incluyendo en el análisis factores y condicionantes relevantes. Puede responder a la
pregunta: “¿Cómo podría haberse evitado...?” o “¿Cómo podría haberse conseguido que...?”.
Se trata de proponer soluciones posibles válidas o más complejas para evitarlo, en caso de que
fuese negativo, y de llegar a un desenlace distinto. Por ejemplo: “¿Cómo podría haberse
evitado…?” Por su amplitud posible, las medidas a adoptar pueden ser inter o
transdisciplinares. Su mayor valor radica en apoyar las razones y soluciones en justificaciones
y fundamentos científicos.

“Preguntas de máxima divergencia”: Desarrollan de modo especial la fluidez, la

originalidad, la flexibilidad y la imaginación aplicados a un suceso futuro, del tipo: “¿Cómo
lograrse/evitar…?”. Por ejemplo: “¿Cómo se podría evitar que personas extremas o ‘límites’
gobiernen las naciones?”, “¿Cómo lograr que los bosques no se pierdan?”. O bien del tipo:
“¿Qué podría ocurrir/haber ocurrido/ocurrirá si/si no…?” Por ejemplo: “¿Qué podría ocurrir si
China e India siguen creciendo al ritmo actual como potencias económicas?”, “¿Qué ocurrirá
si se llegan a derretir los hielos de la Antártida?”, etc.

“Ideación de inventos”: Dado un problema funcional, el alumno o el grupo tendrá que

diseñar un invento para solucionarlo. Será tan interesante la definición del problema como la
solución ofrecida para resolverlo. Con frecuencia los resultados pueden sorprender. No en
pocas ocasiones el alumno redefine el problema y ofrece soluciones a un cuestionamiento más
complejo. Cabría incluir en esta técnica la “Ideación de inventos inútiles”: Se trata de inventar
algo que no sirva para nada..., o que en el momento actual pueda ser así calificado. Puede
detallarse, dibujarse o construirse.

Construcción de una maquinaria: Planificar y elaborar una maquinaria de efectos

concatenados de tres, cuatro o “n” pasos.

“Técnicas aleatorias o imaginación proyectiva” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Consiste
en tomar recursos del azar para que surja la inspiración, o de utilizar el azar como fuente de
relaciones para alimentar la imaginación, en el marco de un invento, de un proceso de
ideación literaria o de hallar una cosa, sin demasiadas limitaciones. Cualquier objeto,
cualquier palabra puede favorecer relaciones inusuales, haciendo bueno aquello de que: “la

14
unión del azar con las limitaciones estimula la imaginación” (p. 175). Esta técnica favorece lo
que hemos denominado ‘procesamiento inconsciente del conocimiento’, y equivale,
funcionalmente, a ‘dejarse pensar por las ideas, los estímulos y los proyectos’ desde el
hemisferio derecho. Ha sido utilizado por no pocos grandes creativos. Por ejemplo, Leonardo
da Vinci aconsejaba a sus alumnos contemplar las manchas de humedad de las paredes para
encontrar motivos decorativos y estimular su imaginación.

“¡Qué extraños son estos terrícolas!”: Dos o tres extraterrestres venidos de una galaxia
lejana visitan por primera vez la tierra y tienen la oportunidad de conocer objetos,
profesiones, costumbres y problemas que en nuestro planeta se tienen. El juego transcurre a lo
largo de estas fases: 1) Caracterización y preparación del encuentro y de los principales
contenidos. 2) Los extraterrestres ven la vida cotidiana de forma extraña y analizan y valoran
lo que para otros es familiar. De este modo, experimentan un proceso básico de la creatividad:
cuestionar lo habitual o lo aceptado. 3) Los más mayores pueden preguntarse y a proponer
soluciones radicales a problemas con que el ser humano convive: odios, racismos, guerras,
etc. 4) Otra posibilidad es inventar y recrear formas diferentes de vida alternativa, según la
comprensión extraterrestre. 5) Se puede dialogar en torno a la idea de cómo será nuestro
planeta dentro de 100 años. Si en algún momento la dinámica diera de sí, podría dar lugar a
un guión original, un ensayo, un mural, una obra de teatro, etc.

“La mejor compra”: Es otro enfoque de la dinámica anterior. 1) Tras pasar una temporada en
la Tierra y observar la vida en ella, los extraterrestres deciden volver a su planeta para hacer
una compra, que podrán definir en tantos por ciento positivos y negativos. Por ejemplo: Un
20% de paz, un 25% de confianza, un 5% de ternura, un 15% de alegría, un -50% de odio, un
-30% de hipocresía, etc. 2) En un segundo momento, la clase intentará pensar cómo podría
aplicarse esa receta a la vida de la clase y el centro. Se trata de definir la clase actual
proyectando su valoración crítica en una serie de “ingredientes”. Esa definición se puede
realizar desde preguntas estratégicas, que adoptamos del proyecto “Inventudes”1 (Alcaldía
Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría de Educación, 2007): De una lista dada, seleccionar los
ingredientes con los que caracterizas la clase (El docente puede proporcionar esos rasgos).
¿Cuáles son los ingredientes que cambiarías en esta clase? ¿Cuáles son los ingredientes que
añadirías a esta clase? Este proyecto podría dar lugar a debates y a actuaciones posteriores
comprometidas.

“El viaje imaginario” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Se trata de de imaginarse en un país
o un planeta diferente donde un problema definido (social, tecnológico, etc.) que nosotros
padecemos en la actualidad, ha sido resuelto. Sencillamente, el problema allí no existe. Puede
imaginarse el aspecto, las condiciones de vida, la decoración, etc. Posteriormente puede
entrevistarse a las personas o seres que allí viven, en torno a la cuestión.

“Proyectos de visión futura” (Arnold). La idea original se desarrolla en la Escuela de

Ingeniería del Massachussets Institute of Technology, aunque es adaptable a otros ámbitos y
niveles educativos. Pretende desarrollar “ingeniería imaginaria” con propuestas de “ciencia
ficción aplicada”, de modo que posteriormente puedan ser trasladadas a nuestra realidad
conocida. Se trata de diseñar objetos en condiciones diferentes a las que conocemos y damos
por constantes. Sus variaciones pueden referirse a escenarios, condiciones físicas, supuestos,
circunstancias, usuarios, etc. P. ej.: “Supongamos que en un satélite X se encontrara un
océano interior de metano a una temperatura y profundidad determinada, y en ese mar se

1
Ejemplo de investigación colectiva aplicada a la mejora de la convivencia pedagógica cotidiana.

15
situara un submarino terrestre. ¿Qué ocurriría? ¿Cómo habría que rediseñarlo para que no
fracasara en ese medio?”. La técnica puede seguir estas fases:

- Fase de presentación de la técnica y definición de las condiciones formales de realización:

lugar de realización de los diseños (p. ej., aula) y desarrollo (talleres, laboratorios, etc.),
tiempo que se va a dedicar, fecha límite de entrega, etc. Estructura del proyecto y
aclaraciones sobre la fundamentación científica y el rigor requerido que deberán
acompañar a la propuesta final
- Fase de planteamiento del proyecto: Se propone por escrito el tipo de proyecto que ha de
elaborarse. Es muy importante que la propuesta sea imaginativa, adecuada a los
conocimientos de los alumnos, que tenga la capacidad de implicar al grupo clase, esté
muy reflexionada e incluya todos los datos de entrada, ya que el problema ha de admitir
diversidad de soluciones que se van a dar sobre concreciones imaginadas
- Fase de análisis grupal y apropiación conjunta: El grupo dialoga con el profesor sobre las
condiciones y datos ofrecidos, requiriendo los detalles precisos de la propuesta. Esto sirve
para evaluar cooperativamente la validez de los datos de entrada. (Esta fase sería
semejante a la equivalente en un estudio de casos.)
- Fase de subgrupos: Con un coordinador del proyecto al frente, nombrado por designación,
los alumnos pueden agruparse en equipos de 4-6 participantes para trabajar
independientemente en el proyecto. La lista de los subgrupos puede aportarse en el mismo
momento.
- Fase de diálogo de representantes: Al cabo del tiempo destinado a los grupos de trabajo,
los coordinadores pueden reunirse y poner en común las diferentes propuestas de
proyectos. Se puede proceder mediante la técnica de consejo de representantes.
- Fase de valoración: El gran grupo decide optar por una de las propuestas o bien incorporar
soluciones parciales facilitadas por los subgrupos a un diseño final superador de las
soluciones particulares gracias a la cooperación.
- Fase de desarrollo del proyecto: Si fuera posible, el proyecto o proyectos se realizarían,
probarían y evaluarían, con el fin de redefinir en lo necesario el diseño inicial.

“Proyectos de visión pasada”: Podemos redefinir la misma técnica y aplicarse situándonos

en el pasado, para repensar las soluciones que en su día se dieron. P. ej., “¿Qué ocurriría si un
petrolero con su carga naufraga a 2000 metros de profundidad en aguas con una determinada
temperatura?”. Aunque parezca mentira, es llamativo recordar que, cuando ocurrió la tragedia
del “Prestige” frente a las costas gallegas en noviembre de 2002, no pocos expertos
aseguraban que el petróleo nunca saldría a la superficie porque se solidificaría. ¿Cómo pudo
llegara decirse esto? La realidad fue muy distinta a esta suposición científica.

“Cocina creativa”: Preparar por parejas o pequeños grupos postres, pasteles, zumos, batidos
o ensaladas originales. Todos los productos recibirán un premio especial: a la originalidad, al
sabor, al color, a la presentación, etc.

V TÉCNICAS RELACIONADAS CON EL DIBUJO Y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

“Completar figuras” (Godman, 1964, adaptado): Desde algún trazo o forma dada (por
ejemplo, un segmento, una línea ondulada, una elipse, etc.), dibujar libremente. Después,
hacer una exposición de producciones (por ejemplo, la “exposición de la línea ondulada”).
Reflexionar después sobre el papel o la función que aquella primera forma tuvo en el
producto final, qué hizo pensar o qué sugirió, y por qué se decidió llegar a la producción final.

16
“Transformar un objeto” (Godman, 1964, adaptado): Se trata de decorar un objeto
cualquiera hasta llegar, en parejas o pequeños grupos, a transformarlo en otra cosa. Todos los
subgrupos pueden partir del mismo objeto o de unos cuantos modelos que los grupos puedan
elegir.

“Dibujo cooperativo”: A partir de un trazo, continuar dando forma a una figura emergente.

“Puzzles con mensaje”: Se trata de construir un puzzle reversible, con un mensaje verbal,
cifrado o icónico por la parte de atrás.

“Dibujos imposibles”: Se trata de expresar dibujos de objetos imposibles previamente

ideados.

“Seres imposibles”: Se trata de dibujar cosas, frutas, árboles o animales imaginados como
consecuencia de mezclar las características de dos o más existentes o extinguidos. Puede
comentarse después sobre la existencia real de la ovecabra (cruce de oveja y cabra) o el ligre
(cruce de león y tigre). También se pueden crear nuevos personajes de cómic (tipo
Spiderman) como consecuencia de incorporar características de algún ser vivo particular.

“Mi cuadro favorito” (M.A. Vierb, 1975, p. 157, adaptado): Se trata de preferir un cuadro de
entre una muestra y recrearlo desde diversas técnicas plásticas.

Algunas propuestas de A. Cuenca (2003) con el sentido de comprender y transformar la

realidad: Con una base de madera y un alambre alargado y curvo retratar de cuerpo entero
nuestro yo ideal con plastilina, hacer un collage, hacer fotomontajes (de imágenes nuevas,
sustituyendo partes, insertando la imagen en nuevos escenarios, combinando imágenes
diferentes, alterando algún detalle, relacionando iconos, representar metáforas, casi siempre
visuales), completar imágenes estereotipadas o únicas, trucar la realidad, pintar la sombra real
de una imagen, pintar la sombra que nos sugiere, etc.

VI TÉCNICAS RELACIONADAS CON EL LENGUAJE

“Parecidos literales”: Se determina una letra y por grupos se propondrán formas parecidas
desde metáforas, analogías, semejanzas, etc. Podría ser interesante que lo que los mayores
pudieran realizar les fuese útil a las clases de quienes empiezan a leer y a escribir.

“Sinónimos”: Se trata de buscar el mayor número posible de sinónimos de una palabra.

Posteriormente se contrastará con un diccionario de sinónimos. Este juego potencia la
inteligencia verbal y la capacidad de expresión escrita.

“Cosas al revés”: Se trata de decir cosas que ocurren y parecen ‘al revés’, al modo indicado
por J. Goitisolo en su obra “Un mundo al revés”.

“Anticaligrafía”: Se trata de dibujar una palabra de un modo no convencional, incorporando

todos los elementos que a cada quién se le ocurran. La condición es que se pueda reconocer,
aunque para ello haya que hacer un cierto esfuerzo perceptivo flexible.

“La palabra que más me gusta”: Individualmente, se pensará en la palabra que más nos
gusta. Luego se compartirá por qué: Por su sonido, por lo que evoca, etc.

17
“Mis versos preferidos” (M.A. Vierb, 1975, p. 157, adaptado): Se trata de encontrar de entre
una muestra unos versos preferidos y recrearlos desde diferentes perspectivas: gráfica,
plástica, literaria, dramática, etc.

“Test de Cunnington”: E.P. Torrance (1962) lo describe así: se presenta al grupo de alumnos
una serie de sonidos inusuales, mejor no identificables. Se pide a los niños que dibujen las
palabras evocadoras mientras los escuchan dos o tres veces. Luego explican por qué.

“Código secreto”: En su versión más básica, se trata de sustituir una palabra por otra, cuyo
significado sólo un grupo conozca. Otro grupo puede intentar descubrir la equivalencia
secreta. Otra posibilidad es sustituir sílabas o letras por números, para cuya conversión sean
precisas tablas secretas, etc., que puede ocultarse en un documento secreto escrito con zumo
de limón.

“Lenguaje universal”: Se tata de redefinir un idioma nuevo, que pueda ser interpretado por
cualquier ciudadano del mundo. Esta técnica puede dar ocasión a conocer el “Esperanto” y su
proyecto.

“Inventar palabras”: Inventamos una palabra nueva que sirva para identificar algo que no
queda bien definido con palabras existentes. Se pondrá en común el proceso seguido para
inventarla: Condensar, transformar, rotar, doblar, exprimir, etc. Es una actividad en la que de
un modo especial se cultiva la flexibilidad.

“Nominaciones”: Se trata de poner nuevos nombres a plantas, animales, objetos, personajes

de cómic, gestos, colores, olores, texturas, etc., según alguna característica observada.

“Titulares”: Se trata de poner títulos a historietas (Guilford), películas, dibujos, cuadros,

canciones, fragmentos de entrevistas, conferencias, capítulos, artículos, etc.

“Entrevista virtual”: El gran grupo, a través de alguna comisión creada al efecto, puede
preparar una entrevista pública a un alumno o alumnos que representen papeles inventados:
un famoso, un deportista, un personaje histórico, el de un relato significativo, un grupo de
extraterrestres que han visitado la Tierra y conocido sus inventos, costumbres, ritos, etc., etc.

“Sustantivo + adjetivo” (M. Pérez): El profesor reparte tarjetas de dos colores. Pide que en
una se escriban sustantivos y en otra, adjetivos, intentando evitar palabras frecuentes. Se
escogerán al azar y se escribirán en la pizarra los resultados. Por ejemplo: “Esfera abierta”,
“fotografía fosforescente”, etc. Se trata de flexibilizar las posibilidades de relación entre
significados, de inducir a la imaginación de nuevas realidades y de reírse un rato. Los
resultados pueden servir para realizar actividades posteriores: poemas, redacciones, etc.

“Sustantivo + ‘de’+ sustantivo” (M. Pérez): Se trata de hacer lo mismo, pero colocando dos
sustantivos a uno y otro lado de la preposición de. Resultan cosas como por ejemplo: “Árbol
de música”, “rinoceronte de hielo”, etc.

“Sustantivo + ‘de’ + sustantivo + adjetivo […] ‘con’ sustantivo + adjetivo” (M. Pérez): Se
trata de escribir un poema con las tarjetas anteriores, compuesto de n versos con la estructura
“Sustantivo + ‘de’ + sustantivo + adjetivo”, y el último verso, de cierre, “‘con’ sustantivo +
adjetivo”. Habrá que hacer corresponder los géneros entre sustantivo y adjetivo. Un ejemplo:

18
“Televisión de estrellas densas / ascensor de sonido vaporoso / rebaños de maquetas
responsables / con libros sellados”.

“Palabras encadenadas”: El gran grupo se sienta en círculo. Uno dice una palabra. El de su
derecha pronuncia otra cuya primera sílaba sea la última de la palabra escuchada, y así
sucesivamente.

“Palabras escondidas”: Se trata de descubrir en una palabra larga otras formadas con sus
letras. En caso de duda, el profesor o el diccionario pueden decidir.

“La evolución de las palabras”: Desde una palabra dada breve (mejor de cuatro letras), cada
participante de la derecha encontrará otra como resultado de cambiar una letra de la anterior.
Por ejemplo, “rata”, “rota”, “ropa”, “mopa”, etc. Si se hace de forma independiente por
pequeños grupos, podrán constatarse desarrollos diferentes.

“Poemas con rima”: Se harán dos columnas de palabras que rimen entre sí. Apoyándose en
ellas, se harán composiciones originales con rima y con un significado chocante o divertido.
Posteriormente pueden definirse parejas de columnas de rima distinta, para apoyar
composiciones de rima más compleja.

“Completar cuentos (I)”: Se entrega a los participantes el inicio de una historia y se pide que
la completen. Puede procederse en corro (historia cooperativa) o por subgrupos, en cuyo caso
tendremos varios desenlaces diferentes.

“Completar cuentos (II)”: Se entrega a los participantes el final de una historia y se pide que
la completen hasta desembocar en ella.

“Historia en espiral” Cada participante sentado en un círculo de unos 4 ó 6 comenzará con

un fragmento de historia inventada. El siguiente continuará la historia, añadiendo sucesos y
personajes que se pueden tomar de dos o tres cuentos favoritos, e introducirá en su argumento
al compañero que acaba de narrar. El último intentará que la historia termine en algún
desenlace. La historia podrá escribirse, dibujarse o escenificarse.

“Construir haikus”: Se trata de construir un haiku, poema japonés tradicional de diecisiete

sílabas, que plasma una percepción directa.

“Escribir greguerías”: Se trata de construir “greguerías”, a semejanza de las de Ramón

Gómez de la Serna. Por ejemplo: “El ciprés es la pluma del paisaje clavada en el tintero de
una tumba”

“Artículo para un periódico”: Se trata de afrontar el reto de la Elaboración de un artículo

crítico, erudito, de opinión, etc. para un periódico, una revista o un texto público, de carácter
científico, artístico o divulgativo, cuidando la forma (sistema de cita y referencia
bibliográfica) y el contenido. En niveles tempranos e idealmente, el periódico puede ser el
‘periódico de aula’. En niveles más avanzados, puede hacerse el intento de publicar en algún
medio de difusión.

Cartas: La escritura de cartas sosegadas y cargadas de mensaje y afecto no debería perderse.

Puede favorecer la conexión con el placer de leer y de expresarse. La profesora L. Parada ha
trabajado esta técnica didáctica desde tres variantes: 1) Carta a un viejo amiga. 2) Carta a una

19
persona que vive muy lejos. 3) Carta desde el pasado. Posteriormente, pueden compartirse y
recrearse.

“Las palabras mágicas” (J.R. Feldman, 2000): Se trata de expresar situaciones en las que
utilizar: hola, adiós, perdón, gracias, ¿puedo?, disculpe, lo siento, por favor, etc. Escenificar
situaciones en las que se deban utilizar: un tropiezo, una entrega en una tienda... Dramatizar
pronunciándolas y sin pronunciarlas, expresar cómo nos sentimos, cuál preferimos, por qué.
Poner más ejemplos... Puede variarse el juego hablando por teléfono, aplicarlo a la mesa, etc.

Diálogos encadenados: Es una técnica para entrenarse en la práctica del teatro creativo.
Consiste en dialogar improvisando pero con el requisito de tener que apoyar las propias frases
en algún elemento de la frase anterior. Favorece el ingenio, la flexibilidad, la originalidad, la
elaboración y el sentido del humor. Se puede proceder así: 1) La clase se divide en dos partes,
A y B. Se forman parejas provenientes de cada una de ellas. Las parejas se distancian entre sí,
para no interferirse. 2) Se deja un minuto para concentrarse y los miembros de la pareja A
pronuncian una frase con cualquier contenido. Su pareja B la continúa libremente, pero
retomando alguna de sus partes o el sentido de la frase del interlocutor. Por ejemplo: A:
“Tengo un motivo para estar contento”. B: “Sí, sobre todo desde que te dejé mi vídeo de los
Rolling”. A: “Un vídeo haría yo contigo nadando bajo el agua, como ayer, para que tu novia
vea cómo chapoteas”. B: “Me han dicho que los fondos marinos de Lanzarote son preciosos”,
etc. Al principio, todas las parejas pueden trabajar simultáneamente. Cuando se toma
confianza y se gana en práctica, se experimenta menos presión, se agiliza la capacidad de
improvisación, se incrementa la velocidad de respuesta y se gana en flexibilidad expresiva.
Puede ser el momento de iniciar actuaciones ante el grupo de parejas designadas
aleatoriamente. La misma actividad puede desarrollarse adjudicando papeles dramáticos.

“Teatro”: Se presta a metodología de taller y/o grupos de trabajo. Es una técnica muy potente
para el cultivo de la educación con la creatividad, estrechamente unida al lenguaje escrito y
expresivo. Por ello se relaciona naturalmente con la educación artística. Parece lógico
aprovechar la ideación, los ensayos, la cooperación, la disciplina intrínseca del grupo, la
búsqueda de calidad, el autocontrol, la memoria, la expresividad, etc. con fines formativos. Es
especialmente interesante la buena gestión del tiempo que permita el desarrollo de foros
posteriores en todos los casos. Algunos formatos no excluyentes son:

- “Teatro de interpretación” o adaptación libre: Se interpretan o adaptan propuestas, obras

breves o fragmentos de obras realizadas por autores que no son los actores.
- “Teatro inventado”: Se interpretan o adaptan propuestas u obras por los actores.
- “Teatro modificado”: Se alteran significativamente (personajes, argumento, etc.) obras,
propias o de otros.
- “Teatro combinado” o “ensalada de teatro”, al modo de la “ensalada de cuentos” de G.
Rodari: Se trabaja en un argumento en el que aparezcan personajes o sucesos de obras
distintas, bien propias o ajenas.
- “Teatro crítico o caricaturesco”: Se trata de una redefinición de las técnicas basadas en
el teatro hacia la crítica social y la autocrítica, con un fuerte componente ético. La crítica
social hacia algún tema actual o sensible se considera como eje o como recurso hacia el
que se puede transformar o hacer oscilar una obra o propuesta adaptada, inventada,
combinada, etc. La escena se puede centrar en la caricatura que de los personajes se hace,
quizá con alguna clase de limitación ética (no agredir, no herir, no dañar la sensibilidad
ajena, etc.) y incluso con la invitación a la autocrítica. Puede destinarse a la pura
diversión, siempre que los afectados y el docente lo autoricen. Con niños más pequeños el

20
 teatro puede hacerse con marionetas que pueden representarse a sí mismos o a otras
personas. De este modo se pueden resolver conflictos reales.
- “Teatro-foro” (Augusto Boal): (Ver el otro capítulo en este mismo libro).
- “Teatro social”: Cualquier representación pertinente, con los permisos oportunos, se
puede llevar a la calle, a una sección pediátrica de un hospital, a un centro de personas
mayores, a otro ciclo de niños más pequeños, etc.
- Otros tipos de representaciones son: el “teatro de sombras”, el “teatro negro”, el “teatro
mudo”, las “coreografías”, etc.

VII TÉCNICAS RELACIONADAS CON METÁFORAS TRANSFERIBLES A LA

VIDA

“Frontenis dialéctico”: Dos alumnos desarrollarán ante los demás una divertida
conversación, a la vez constructiva y agorera. Uno comenzará sus argumentos con:
“Afortunadamente”, “Por suerte…”, “Por fortuna…”, “Lo bueno es que…”, e inicios
similares. El otro le responderá con: “Sin embargo…”, “Pero…”, “Con todo, hay que tener en
cuenta que…”, “Desafortunadamente” y otros reflejos parecidos. Se trata de concluir con que
en todas las áreas de la vida hay dos actitudes polares: “Sí, pero… no” e “¿Y por qué no?”.

Mensajes tergiversados: Se trata de experimentar y reconocer un frecuente error

comunicativo. Transcurre sobre las siguientes fases: 1) Cada participante sentado en un
círculo de unos 8 ó 10 cuenta al oído del de su derecha una breve historia inventada. 2) A
continuación, éste la narrará al de su derecha, cambiando algo de la historia escuchada. 3) Al
finalizar el círculo, se comparará la versión inicial con la final. 4) El momento más formativo
es aquel en el que se intenta transferir lo experimentado a episodios concretos de la vida real,
más o menos asociados a conflictos. El docente puede tener preparado alguno para comentar.

“Unir los 9 puntos que forman un cuadrado de 3 puntos de lado sin levantar el lápiz del
papel” (M. Cortina, adaptado): Un juego clásico de creatividad propone unir, sin levantar el
lápiz, todos los puntos del cuadrado de tres puntos de lado con el menor número de líneas. El
juego admite varias soluciones. Para unas hay que salirse del papel, para otras, no es
necesario. ¿Qué pueden significar o a qué se pueden referir aquellos puntos? En muchas
situaciones de la vida es preciso salirse a veces, distanciarse, flexibilizar los planteamientos,
vivir la creatividad y sus posibilidades desde fuera. Dependiendo del tema, a referencias
culturales, anclajes epistemológicos, caminos trillados, hábitos de razonamiento, tradiciones,
normas, identificaciones, creencias, convicciones... No se trata sólo de superar las referencias
externas, también las personales. Su logro puede dar lugar a nuevas relaciones, luego a nuevo
conocimiento. Esto puede asociar formas distintas de resolver problemas, enfoques
diferenciados, síntesis inusuales, propuestas originales, conflictos con lo establecido,
divergencias brillantes, definición de huecos... Nada más propio para el conocimiento que la
generación de conocimiento mismo, decimos. Por tanto, aquellos puntos dados pueden ser tan
relevantes como importante puede ser su concepción flexible. El dilema didáctico consiste en
tomarlos como puntos de llegada, o tomarlos sobre todo como puntos de partida para la
propia formación. Por cierto, en la antigua China existía una expresión que merece más que
una mirada: Bu chu hu siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)”]. Se
utilizaba para señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados

“Estrella de ovillo” (M. Cortina): En este juego se unen la colaboración y la orientación para
la vida. Un grupo de 10-15 personas se colocan de pie en círculo. Se trata de tirar al que está

21
enfrente un ovillo, del que nos quedamos el extremo. Al cabo de varias tiradas queda definida
una figura estrellada. Desde aquí, se pueden obtener reflexiones como:

- La figura necesita de una cierta tensión de todos para mantener su forma. Cada uno ha de
asumir su parte de responsabilidad cuando trabaja en cooperación.
- Cuando alguien se desentiende o destensa el hilo, la figura entera se resiente.
- Cuando alguien acapara o tira más de lo que le corresponde, puede poner en peligro a la
figura, puede romperla o incluso dañar a los demás.
- Cuando trabajamos en equipo, nadie somos expertos en todo: necesitamos a los demás.
Entonces es posible el enriquecimiento debido al intercambio.

“La dinámica de los cubos” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): Es un juego
cooperativo en el que se sintetiza el aprendizaje para la resolución de conflictos y la
orientación didáctica para la vida. Se forman varios grupos de seis personas y se les reparte
material desigualmente: cartulinas, tijeras, papel adhesivo, regla, lápiz, goma, etc. El
coordinador da la consigna: “Se trata de construir el mayor número posible de cubos de 8 cm
de arista en media hora”. Cada grupo tiene un embajador, que es la única persona que podrá
comunicarse con los otros grupos. Es de especial interés el intercambio de experiencias
posterior: “¿Cómo nos hemos sentido?”, ¿A qué situaciones nos recuerdan?”. Con esta
dinámica, se experimenta el no tener y los comportamientos desiguales que asocia, la mejor
comprensión de los que tienen y de los que no, y el autoanálisis asociado a conductas
realizadas por componentes del grupo que pueden sorprender, incluidos a ellos mismos.

ACTIVIDADES

Actividad común: Identificar algunas técnicas no practicadas e incorporarlas al proyecto de

trabajo individual o del equipo didáctico.

22
 DIDÁCTICA DE LA MOTIVACIÓN1

Agustín de la Herrán Gascón

I LAS RAÍCES: LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS

INTRODUCCIÓN. La educación ha sido y será una forma de violencia. Quizá la más sutil y
compensada, la más rentable y necesaria. Pero si la enseñanza se orienta bien, el aprendizaje no sólo
no ha de suponer ningún dolor, sino que ha de ser algo intrínsecamente grato.

Al menos desde Vives, Ratke o Comenio, aunque mucho antes ya fuera expresado por Quintiliano,
atender a la motivación del alumno se ha transformado en parte de la buena enseñanza. Hoy el
profesor de cualquier etapa educativa debe pretender favorecer esa motivación, como un imperativo
o un derecho-deber estrechamente ligado a su profesionalidad. Con esta incorporación definitiva e
irreversible a su quehacer, el trabajo docente, lejos de complicarse, se ha completado en mayor
medida.

CLAVES CONCEPTUALES. Si por motivación se entiende la acción y el efecto de motivar [que a

su vez es dar causa o motivo para algo], y motivo es lo que activa y orienta los comportamientos,
podemos inferir que:

a) La motivación se define por un para qué de naturaleza profundamente cognoscitiva y emocional

que posibilita el aprendizaje. Sin motivación, no hay aprendizaje de calidad.
b) Es imposible motivar, si por ello se entiende actuar desde los motivos de los alumnos, porque cada
uno de sus comportamientos tiene causas propias. O como expresa el viejo aforismo japonés: “Se
puede acompañar al discípulo a la orilla del río, pero no se puede beber por él”.
c) La motivación escolar de los alumnos depende en gran medida de la actuación de los docentes. De
hecho, los intentos por promoverla son siempre agradecidos por la mayoría de ellos.
d) Cada alumno es un mundo de vivencias distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no o que
lo haga en menor medida.
e) Los alumnos desmotivados son muy pocos. Lo más frecuente es que sus motivos sean otros que los
que los docentes creemos mejores para ellos.
f) A la vista de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y de
algunas circunstancias personales, no nos debe extrañar que haya alumnos profundamente
desmotivados o con otros motivos. ¿Cómo estaríamos nosotros en su lugar?

UNA CLASIFICACIÓN DE MOTIVOS. ¿Qué motiva los comportamientos de cada alumno? ¿Qué
los mueve? ¿A qué se orientan? ¿Por qué actúan de una determinada manera? Conocer la
motivación de los alumnos es el primer eslabón de la enseñanza sensible a la diversidad y que la
atiende. Principalmente por esta variedad, podemos dar múltiples explicaciones o respuestas
diversas [no excluyentes] a los posibles motivos de los alumnos, que pueden ser:

a) Básicos-individuales:

1
Herrán Gascón, A. de la (1999). Didáctica de la Motivación (I y II partes). Suplemento Pedagógico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9.
1) Relacionados con la supervivencia: Necesidad de alimentos, de agua, de aire, de albergue, de
espacio, de sueño, etc.
2) Relacionados con la seguridad emocional: Necesidad de estar física y psíquicamente seguro, libre
de riesgos, amenazas, riñas, castigos, humillaciones, insultos, etc.
3) Relacionados con las sensaciones: Necesidad de placer, de emoción, de relajación, etc.

b) Básicos-sociales:

1) Relacionados con el refuerzo: Necesidad de reconocimientos, de puntos, de calificaciones, de

premios, de dinero, de salidas, de privilegios, de felicitaciones, de sonrisas, de trato cordial, de
contacto físico, de tiempo de atención...
2) Relacionados con personas y grupos significativos2: Necesidad de ser respetado, de ser aceptado
e integrado, de superar la soledad, de entablar amistad, de querer y ser querido, etc.
3) Relacionados con la autoestima: Necesidad de ser apreciado, de ser bueno en algo, de
experimentar éxito ante los demás, de valer, etc.

c) Impulsivos: Necesidad de impaciencia, de capricho, de imperiosidad, de dar rienda suelta a

impulsos, de agredir, de buscar placer, de descontrol, de falta de voluntad, etc.
d) Opresores: Necesidad de dependencia, de obligación, de autopresión, de culpa, de insatisfacción,
de sobrecarga autoimpuesta de trabajo, de ansiedad, de obsesión, de perfeccionismo, de
meticulosidad exagerada, etc.
e) Inconscientes: Contrarios o del mismo sentido que los expresos.
f) Referentes: Comportamientos y aprendizajes incorporados, inducidos o imitados desde la familia,
los compañeros del colegio, el profesor/a, los amigos del barrio, los medios de comunicación, etc.
g) Cognoscitivos: Percepción de desconocimiento, de necesidad de entender, de inquietud por el
conocimiento, de curiosidad, de deseo de saber, de descubrir, de crear, de explorar, de relacionar, de
elegir lo preferido, de actuar conforme a intereses propios, de obtener satisfacción por el
aprendizaje, de tomar decisiones autónomas, de realización de planes y de resolución de problemas,
de afrontar retos, de calcular las posibilidades de éxito/fracaso, de huir del fracaso, etc.
h) Estéticos: Búsqueda del orden, de la estructura, de la belleza, de la matemática de las cosas y del
conocimiento, de la lógica de la naturaleza, etc.
i) Autoconstructivos y de mejora social: Necesidad de libertad, de intimidad, de compromiso, de
generosidad, de autosuperación, de independencia, de autodeterminación, de búsqueda de madurez,
de desarrollo de las propias capacidades, de posible evolución interior, de duda, de transformación y
mejora social, etc.

CONSECUENCIAS.

a) Algunos, como los motivos básicos, se asientan en necesidades neutralizables. Otros, como por
ejemplo los cognoscitivos, una vez satisfechos crecen sobre sí mismos, lógica e imparablemente.
b) A veces, algunos motivos básicos pueden no estar bien cubiertos: un alumno puede sentirse
inseguro o desintegrado del grupo. Por el bien del alumno, el docente ha de atender y actuar
didácticamente para compensar estas deficiencias.
c) Algunas de estas motivaciones pueden vertebrar y condicionar una vida, con independencia de la
edad o la profesión. Los docentes no somos distintos de los alumnos.
d) Es posible encontrar y es lógico esperar cualquiera de estos motivos en nuestros alumnos:
conozcámoslos mediante la reflexión, para poder reconocerlos.

II LOS TALLOS: LAS GRANDES VÍAS DE ACTUACIÓN DOCENTE

2
Pueden ser los padres, los abuelos, los compañeros del aula, los amigos del barrio, etc.
 INTRODUCCIÓN. La ayuda al alumno centrada en su motivación puede encauzarse desde grandes
vías no excluyentes :

i EL CLIMA SOCIAL DEL AULA, orientándolo hacia la cooperación y la empatía, a través de:

a) El clima social del centro, que define la calidad de las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa, que acaba penetrando en las aulas en forma de tensión, bienestar, actividad,
innovación, confianza mutua, etc. Queda muy determinado por el estilo de dirección del centro.
b) El fomento del compañerismo y cohesión del sistema-clase, en el que la integración emocional y
activa del docente es muy conveniente en las primeras etapas educativas.
c) El carácter docente, que resultará más motivador cuanto más afable, tranquilo, respetuoso y
equilibrado sea.
d) La mentalidad docente será mejor motivadora cuanto más indagadora, flexible, crítica, autocrítica
y coherente pueda ser.
e) La autoridad docente, que no se define como capacidad de imposición, sino como admiración
suscitada en el alumno y consecuente respeto natural, espontáneo.
f) El liderazgo docente, que en el seno de una sociedad democrática sólo tiene sentido que actúe
promoviendo una libertad basada en la responsabilidad y el compromiso de todos, enseñando
democracia desde el ejemplo.
g) La expectativa sobre el grupo y la integración docente, que anima colectivamente y hace sentir a
los alumnos a gusto y satisfechos en su aula, con un docente que forma parte activa e importante de
ella.
h) La variación de la organización física de la clase, siempre que se adecue a la actividad propuesta.
i) El empleo de metodologías didácticas participativas y activas, que promueva modos diversos,
adecuados y variados de participación en el entorno de aprendizaje.
j) Los desarrollos didácticos teniendo en cuenta los intereses de los alumnos: partiendo de ellos,
relacionándolos con lo que se trata, encaminándose a ellos, apoyándose en ellos, etc.
k) La enseñanza cuya pretensión sea cultivar y potenciar la creatividad y la productividad de los
alumnos.
l) El estilo de gestión de la disciplina, que será tanto más motivador cuanto más cooperativo y
aceptado sea, y, sobre todo, más centrado en la prevención de perturbaciones.
m) Las actuaciones orientadas a reducir los niveles significativos de ansiedad de los alumnos,
tanto colectivos como individuales, bien por circunstancias ansiógenas (exámenes), escolares o no-
escolares.
n) La participación y la coordinación con la familia en la educación de sus hijos, fundamental en
Educación Infantil y Primaria, y conveniente en Secundaria.

ii LAS EXPECTATIVAS DOCENTES SOBRE CADA ALUMNO, teniendo en cuenta que las
expectativas y previsiones de los profesores sobre los comportamientos de cada alumno, no sólo
pueden determinar sus conductas (efecto Pigmalion), sino que pueden resultar fundamentales para
su autoestima y su bienestar, condicionando poderosamente su motivación. Las expectativas sobre
los alumnos pueden provenir y consolidar prejuicios, difíciles de desmontar, porque quedan
ahormadas por el ego docente. El control sobre el tándem expectativa-prejuicio pasa porque los
docentes autoanalicen:

a) Los anclajes donde ambos se enraízan, sobre todo si las expectativas no son positivas:
características físicas del niño, rendimiento de sus hermanos, logros anteriores, resultados de tests,
simpatía de los padres, origen socioeconómico, comportamiento, etc.
b) El mecanismo [bucle], analizable en tres pasos, por el cual el docente segrega desde su diferente
expectativa:
1) El docente expecta de modo distinto sobre los alumnos.
2) Esa estimulación diferente genera comportamientos diferenciales.
3) El docente valida subjetivamente la diferenciación de expectativa.
c) ¿En qué consisten los comportamientos discriminatorios? Desde el punto de vista de los alumnos,
en un trato distinto, manifestable a través de una diferente simpatía, de la cantidad, forma y
dificultad de las preguntas dirigidas a los alumnos, del tiempo concedido de respuesta, de las ayudas
y sonrisas ofrecidas y de las palabras de ánimo y de aceptación, de los agrupamientos realizados,
etc.

iii LA INFLUENCIA DE GRUPOS Y SISTEMAS DE REFERENCIA Y CONTROL:

a) Algunos sistemas significativos (familia, barrio, grupos de deporte, medios de comunicación,

aficiones, etc.) ejercen una poderosa forma de control sobre el alumno, en la medida en que le
inducen a actitudes, normas internas, valores, contenidos habituales y papeles sociales muy
diversos. El grupo de referencia puede desarrollar expectativas condicionantes sobre sus
componentes, esperando de ellos que las actitudes, normas, contenidos y papeles predominen sobre
las del grupo escolar, pudiendo darse en algunos casos colisiones de valores.
b) A medida que el estudiante madura, puede cambiar de grupos de referencia y ensayar y capturar
papeles más convenientes, cuyas expectativas se convertirán en nuevas plataformas de motivación.
Por razones de economía cognoscitiva, el niño o el joven tiende a unificar y a transferir esquemas y
procesos de un sistema a otro, por lo que no es extraño que en la escuela ensaye algunos más
propios de la calle y que a la familia intente transferir algo que le resultó de utilidad en el aula, etc.
Probablemente, los que resulten exitosos y útiles en varios ámbitos a la vez se afianzarán mejor.
c) Deducimos que es lógico que familia y escuela conozcan los sistemas de referencia activos, sus
motivaciones y expectativas, y tiendan a afianzar las actitudes y los comportamientos transferibles a
todo entorno. He aquí un campo definitoriamente transversal, en el que temas como la sinceridad,
la generosidad, la cooperación, el respeto mutuo, el juego, etc. podrían cultivarse y crecer bien.

iv LA CURIOSIDAD:

a) De una enseñanza que no transmita más deseo de saber que contenidos finiquitos, puede decirse que
ha fracasado, porque habrá saturado la motivación por el conocimiento. Siendo así, ¡cuántos
contenidos se agostan y se pierden en las aulas cada día! Esto pasa porque el docente y el centro
educativo plantean la enseñanza egocéntricamente: pensando más en cosechar que en sembrar. Y
ocurre que, en educación, quien siembra no siempre cosecha. Por eso, la enseñanza debería
evaluarse uno, dos o cinco años después: sin duda la curiosidad inducida reflejaría las mejores
enseñanzas.
b) En los más pequeños, la curiosidad se fomenta desarrollando sobre todo actividades basadas en la
manipulación, el descubrimiento, la exploración, la cooperación, el diseño y desarrollo de proyectos
didácticos, la variedad metodológica, etc.
c) En los más mayores, la curiosidad se potencia, entre otros modos, ayudándoles a pensar, a criticar, a
relacionar inter y transdisciplinarmente, a plantearse preguntas y solucionar desafíos intelectuales,
retos y paradojas, a superar contradicciones, a diseñar y desarrollar proyectos de investigación, etc.,
así como trabajando desde métodos didácticos basados en el descubrimiento, la cooperación y la
producción.
d) Todo parece indicar que de lo que se trata es de que el alumno vaya mucho más allá de los
contenidos que se le ofrecen de partida. Este planteamiento centrado en la comunicación de la
curiosidad no sólo cambia la concepción de la enseñanza, sino también la de la evaluación: se
tratará de evaluar los frutos del aprendizaje, no las semillas de la enseñanza. O sea, la forma en que
han sido transformados por cada alumno, o hasta dónde ha podido llegar cada uno, y no el grado o
el modo en que se hayan podido reproducir los contenidos de partida.

III LAS HOJAS: 65 TÉCNICAS CONCRETAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN

DE LOS ALUMNOS

INTRODUCCIÓN. Muchas de estas técnicas pueden ser adaptadas al trabajo docente de cualquier
etapa educativa. Otras son más específicas. En todo caso, todas ellas han mostrado reiteradamente
su eficacia como posibles técnicas motivadoras del aprendizaje individual y colectivo, en marcos de
grupo.

1) CLARA DEFINICIÓN DE LAS REGLAS O DE LAS NORMAS A SEGUIR.

2) CALIDEZ DE TRATO: cordialidad, cercanía, amabilidad, respeto personal y didáctico.

3) COMUNICACIÓN DE ENTUSIASMO POR LA MATERIA, por los contenidos enseñados:

capacidad para desarrollar una buena empatía, sintonía emocional o incluso inducción hipnótica de
bajo nivel, a través de la voz y de la comunicación no-verbal.

4) RECEPTIVIDAD: escucha, comprensión y disponibilidad a las necesidades discentes.

5) ATENCIÓN INDIVIDUAL: dedicación del tiempo necesario a tratar con los estudiantes, bien
individualmente o por pequeños grupos, bien formalmente (entrevistas de tutoría) o informalmente
(conversaciones espontáneas), y aproximación a la persona: conocimiento y comunicación de
interés por sus circunstancias relevantes, intereses profesionales, dificultades, disponibilidad de
apoyo, de ayuda, etc.

6) BÚSQUEDA O RATIFICACIÓN DE MOTIVOS (BASES), OBJETIVOS (NORTES), ETC.

para afianzar, orientar y fortalecer la motivación del estudiante por su formación profesional y
personal.

7) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS A TODOS y cada uno de los alumnos y

alumnas: confianza en su capacidad y comunicación de ánimos, entusiasmo y optimismo.

8) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS HACIA EL GRAN GRUPO,

fundándose en algún hecho concreto que la avale.

9) COMUNICACIÓN VERBAL RICA Y BIEN CONSTRUIDA y buen uso de silencios y pausas.

10) COMUNICACIÓN NO VERBAL Y PARAVERBAL que puede ser relevante para el normal
desarrollo de una enseñanza motivadora

11) COORDINACIÓN DE LA PROPIA MATERIA CON LA DE OTROS PROFESORES Y

PROFESORAS de otras asignaturas, en busca de la necesaria coherencia y no solapamiento, sobre
todo si son afines o muy relacionadas: en la programación, para secuenciar las enseñanzas y evitar
reiteraciones, en la realización de actividades (presentación de temas en común, actividades
conjuntas, etc.), para incrementar la validez de ambas y su compatibilidad; y en la evaluación, para
analizar las ventajas e incidencias de este proceder y mejorar en el futuro.
12) CIRCUNSCRIPCIÓN PRECISA DEL TEMA DE CLASE, a la que puede acompañar su
significación en el curso o en la asignatura, su relación con el resto de contenidos o de las materias
y su utilidad futura o profesional.

13) DEFINICIÓN Y COMPRENSIÓN GRUPAL DE LO QUE SE PRETENDE TRATAR, hacer o

conseguir en esa clase, pretensiones u objetivos a alcanzar.

14) ADECUACIÓN DE ESAS PRETENSIONES A LAS CIRCUNSTANCIAS, conocimientos ya

poseídos, capacidad comprensiva del grupo de referencia, etc. O sea, planteamiento de objetivos
que no sean ni demasiado fáciles, ni frustrantes, ni lábilmente relacionados con la experiencia
previa o necesaria.

15) SONDEO Y EXPLORACIÓN CON LOS ESTUDIANTES DE LA CANTIDAD, CALIDAD Y

CUALIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS necesarios para los desarrollos posteriores.
Para ello se puede proceder de diversas formas: invitarles hablar sobre el tema, mediante la
realización de preguntas, la solicitud de interpretaciones, la invitación a hacer comparaciones,
indagación de evocaciones, la conversación sobre el tema, la interpretación de conceptos
(verbalmente, con listado, etc.), etc.

16) ACOMODACIÓN DE LAS PREVISIONES DIDÁCTICAS A LOS RESULTADOS

compartidos de esa previa indagación.

17) COMUNICACIÓN DE CURIOSIDAD, o inquietud por el conocimiento del tema que ocupará
el tiempo de la clase, por ejemplo, relacionándolo con un centro de interés, las preocupaciones de
los estudiantes, cuestiones que son cercanas a los estudiantes, las vivencias personales cotidianas,
acontecimientos de actualidad (mejor si son relevantes o aceptados), los contenidos de los
aprendizajes recientemente adquiridos (en ésta u otras materias), aspiraciones profesionales,
objetivos de los estudiantes, etc.

18) DESTACAR EL VALOR QUE LA CUESTIÓN PUEDA TENER objetiva, general o

socialmente, y subjetiva y relativamente.

19) DETERMINACIÓN CON LOS ALUMNOS, DEL MODO DE PROCEDER en la clase o

conjunto de clases sobre ese tema.

20) BUEN DESARROLLO DEL DISCURSO DIDÁCTICO, entendiendo por tal:

21) VINCULACIÓN DE LO TRATADO CON LA PRÁCTICA, por ejemplo: Mediante la

aplicación durante la clase de otros procedimientos ya estudiados en ésta u otra asignatura;
partiendo o relacionando a posteriori lo tratado con una necesidad profesional o social determinada,
bien sea pasada, inmediata, mediata o futurible; mostrando a los alumnos la relación del tema con la
propia situación profesional del profesor o profesora; mediante la realización de experiencias reales,
analógicos, simulacros, diseños, proyectos, trabajos de campo, investigaciones, experimentos de
laboratorio, comprobaciones, análisis e inferencias, salidas fuera del aula, visitas a lugares o
instalaciones de interés que validen lo estudiado en el aula, visitas de profesionales experimentados
al aula, etc.; trabajando en parejas, ternas o pequeños grupos sobre las anteriores experiencias y
poniéndolas en común; mediante la proyección de vídeos u otros sistemas de registro de
información, etc.
22) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADECUADAS o conformes con los conocimientos y
capacidad de los estudiantes: ni demasiado fáciles, porque se podrían aburrir, ni complejas en
exceso, porque se podrían angustiar.

23) OPCIÓN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN LA

ACTIVIDAD MENTAL, MANIPULATIVA O MANUALIZACIÓN del estudiante, porque aportará
aprendizajes de mayor calidad.

24) OPCIÓN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN UN

TRABAJO COOPERATIVO no ansiógeno.

25) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS) COMPLEJAS DE FORMA SENCILLA.

26) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS) SENCILLAS, DE FORMA COMPLEJA.

27) PROPUESTA DE UN OBJETIVO CERCANO EN EL TIEMPO Y REALIZABLE O DE

ACTIVIDADES QUE GARANTICEN ÉXITO, buen hacer, triunfo personal, satisfacción consigo
mismos o incremento de autoestima.

28) PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA COMPLEJO COMO RETO que hay que abordar.

29) RECONOCIMIENTO ADECUADO, privado o público, de la actitud, el proceso, el resultado o

la producción final, si han sido realizados con honestidad y esfuerzo.

30) CORRECCIONES, ENMIENDAS Y DISCUSIÓN DE DEFECTOS DISCENTES realizados

por el profesor o profesora con el estudiante.

31) PROPUESTA DE ACTIVIDADES DISTINTAS O VARIADAS, para evitar la reiteración, sea

cual sea la clase de actividad que se acostumbre a desarrollar.

32) MODIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PREVISTA O DE LAS ACTIVIDADES

programadas, en función de las necesidades y evoluciones del aprendizaje del grupo.

33) MODIFICACIÓN DE LA DISPOSICIÓN FÍSICA DE LA CLASE (mobiliario) y de la

organización personal, en función de una actividad decidida por todos o propuesta.

34) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ENCADENADAS (basadas en la inmediatamente

realizada) O DE COMPLEJIDAD CRECIENTE, sobre el éxito conseguido en las actividades
primeras, en torno a un mismo tema altamente interesante o necesario para la formación de los
estudiantes.

35) CARÁCTER LÚDICO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS, o descubrimientos gratos o

recreativos durante la realización de actividades.

36) OPORTUNIDAD DE QUE LOS ESTUDIANTES OPTEN POR ACTIVIDADES DISTINTAS

o trabajen sobre lo preferido, según su tipo de inteligencia (más concreto, más abstracto o más
práctico), sus intereses, su elección, etc.
37) ATRIBUCIÓN DE RESPONSABILIDAD Y BÚSQUEDA DE COMPROMISOS
PERSONALES asociados a lo que se desarrolla.

38) ORIENTACIÓN DE LA TAREA A TOMAS DE DECISIONES personales comprometidas o

relevantes.

39) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde propuestas del
profesor.

40) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde proyectos del
estudiante.

41) REALIZACIÓN DE ASAMBLEAS EVALUATIVAS de análisis sobre la marcha de las clases.

42) REALIZACIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS, AL FINAL DE UNA CLASE.

43) INVITACIÓN A RESPONDER A AQUELLAS PREGUNTAS PROPUESTAS el día anterior.

44) ESTRUCTURACIÓN DE LA CLASE, SOBRE UN PROCEDIMIENTO INDUCTIVO DE

RECOPILACIÓN DE RESPUESTAS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

45) INDUCCIÓN AL COLOQUIO EN GRAN GRUPO, al contraste de pareceres, a escuchar y

aprender de las posturas de los demás, a modificar la propia.

46) OFRECIMIENTO GENERAL E IMPERSONAL DE AYUDA AL APRENDIZAJE o de apoyo

al grupo de estudiantes, ante una actividad relativamente compleja o difícil.

47) APOYO CONCRETO SOBRE LAS DECISIONES Y PROCEDIMIENTOS SEGUIDOS con

los diversos grupos de trabajo, mientras realizan la actividad en clase y dedicando el tiempo
necesario a cada uno.

48) INTERRUPCIÓN DE UNA AYUDA docente, esperada por los estudiante, para la realización
de una tarea o la resolución de un problema.

49) REALIZACIÓN DE PUESTAS EN COMÚN SOBRE LAS DIFICULTADES experimentadas,

los problemas presentados durante las actividades, etc.

50) DEVOLUCIÓN INFORMATIVA GRUPAL, lo antes posible, de los errores y aciertos más
significativos del examen o el trabajo realizado, para aprender sobre ello.

51) DEVOLUCIÓN DE LOS TRABAJOS Y DE LOS EXÁMENES A CADA ESTUDIANTE,

destacando sus positividades y fallos, lo antes posible y corregidos y anotados.

52) CONSOLIDACIÓN DE LO DESARROLLADO MEDIANTE RECAPITULACIONES

parciales.

53) REVISIONES AUTOEVALUATIVAS PERIÓDICAS CON LOS ESTUDIANTES de los

conocimientos aprendidos, de las dificultades, inquietudes y dudas surgidas.
54) EMPLEO ADECUADO Y VARIADO DE RECURSOS DIDÁCTICOS.

55) COMUNICACIÓN COLATERAL Y ESPONTÁNEA DE OCURRENCIAS OCASIONALES

relacionadas.

56) COMUNICACIÓN DE SENTIMIENTOS PERSONALES, REFLEXIONES, VIVENCIAS o

experiencias relacionados con el tratado o a la marcha de las clases.

57) COMUNICACIÓN DE NECESIDAD DE AYUDA DEL ESTUDIANTE, para el buen desarrollo

de la clase, proyecto, etc.

58) EMPLEO, COMO RECURSO DIDÁCTICO, DEL ASOMBRO DEL ESTUDIANTE,

mediante: la comunicación de algo inesperado, la expresión de tesis contradictorias, la formulación
de paradojas, la observación, transferencia y conclusiones desde analogías, a transferencia y
conclusiones desde ámbitos del conocimiento aparentemente no relacionados, la propuesta de un
juego de ingenio, el desafío, los enunciados chocantes, las afirmaciones taxativas, la solución del
problema aparentemente irresoluble, las afirmaciones duales (extremos, completables), la
provocación intelectual, etc.

59) EMPLEO, COMO RECURSO DIDÁCTICO, DE LA RUPTURA O LA VARIACIÓN de una

inercia excesivamente mantenida:

60) COMUNICACIÓN DE UNA ENSEÑANZA INTENCIONALMENTE INCOMPLETA,

inacabada, sugerente, iniciante, etc.

61) ATENCIÓN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y LA CAPACIDAD PRODUCTIVA

del estudiante.

62) CONFIANZA EN LA GENIALIDAD POTENCIAL DEL ESTUDIANTE, basada en la

paciencia, la dedicación continuada y el esfuerzo mantenido.

63) CONFIANZA EN LA CAPACIDAD PARA INTERIORIZARSE Y MADURAR como

personas, para ser mejores.

64) CONCORDANCIA ENTRE LAS ENTREVISTAS DE TUTORÍA (INDIVIDUALES O EN

GRUPO) Y LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA AL ESTUDIANTE EN LA CLASE.

65) BUEN USO DEL TIEMPO, en diversos sentidos: secuencias de enseñanza-aprendizaje bien
calculadas, utilización de tiempos funcionalmente distintos para actividades diversas: por ejemplo,
actividades de inicio, actividades de desarrollo y actividades de finalización, adecuación del tiempo
disponible según el horario: por ejemplo, preparación de actividades un poco más relajadas para la
clase de la última hora del viernes, si fuera el caso, adecuación del tiempo disponible según otras
circunstancias imprevistas, situaciones significativas del grupo, etc.
 ¿CÓMO FAVORECER LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO?1
Agustín de la Herrán

La educación ha sido y será una forma de violencia. Quizá la más sutil y compensada, la más
rentable y necesaria. Pero si la enseñanza se orienta bien, el aprendizaje no sólo no ha de
suponer ningún dolor, sino que puede ser algo intrínsecamente grato. Hacer lo posible por influir
en la motivación del alumno -al menos desde Quintiliano, Vives, Ratke o Comenio-, es un
indicador de buena enseñanza. Con esta incorporación definitiva e irreversible a su quehacer, el
trabajo docente, lejos de complicarse, se torna más complejo y se completa.

Pero favorecer la motivación del alumno no es, ni mucho menos, tarea fácil, ni a mi juicio, por
lo general, se enfoca de manera correcta. Me explico. Si por motivación se entiende la acción y
el efecto de motivar -que a su vez es dar causa o motivo para algo-, y motivo es lo que activa y
orienta los comportamientos, podemos inferir que:

a) La motivación se define por un para qué de naturaleza profundamente cognoscitiva y

emocional que posibilita el aprendizaje. Sin motivación, no hay aprendizaje de calidad.
b) Es imposible motivar, si por ello se entiende actuar desde los motivos de los alumnos,
porque cada uno de sus comportamientos tiene causas propias. O como expresa el viejo
aforismo japonés: “Se puede acompañar al discípulo a la orilla del río, pero no se puede
beber por él”.
c) La motivación escolar de los alumnos depende en gran medida de la actuación de los
docentes y de las familias. De hecho, los intentos por promoverla son siempre agradecidos
por la mayoría de ellos.
d) Cada alumno es un mundo de vivencias distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no
o que lo haga en menor medida.
e) Los alumnos desmotivados son muy pocos. Lo más frecuente es que sus motivos sean otros
que los que los docentes creemos mejores para ellos.
f) A la vista de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y
de algunas circunstancias personales, no nos debe extrañar que haya alumnos
profundamente desmotivados o con otros motivos. ¿Cómo estaríamos nosotros en su lugar?

Si por motivar hemos entendido favorecer el movimiento (de los alumnos), la cuestión
más importante y previa que inmediatamente nos asalta es: ¿vemos lo suficiente -tanto
padres como profesores- para saber hacia dónde y para qué? Ver es un acto de
conciencia que emerge del conocimiento, y conocer bien requiere humildad, estudio y
un cierto esfuerzo adquisitivo. Este esfuerzo, realizado mediante el diálogo reflexivo y
cooperativo, nunca debe deshacerse de la duda, su soporte más fiable. La miopía, que
entiende mal los horizontes, puede causar disgustos mediatos.

Por ello a veces es preciso mirar más allá de los modos heredados de hacer, de la
tradición académica, de los sistemas de pertenencia o referencia, de los ismos con que
nos identificamos, de los imperativos del sistema educativo... pero sobre todo de nuestro
egocentrismo individual o colectivo, entendido como dificultad para darnos cuenta de
que, además de nuestro punto de vista o forma de entender la realidad, hay otros, quizá
mejores), porque puede generar en nuestras decisiones parcialidad, sesgo o prejuicio.

Si nos elevamos lo suficiente sobre el suelo quizá nos demos cuenta de que en una
sociedad como la nuestra puede ser muy peligroso enseñar sólo para rendir o para sólo
adquirir aprendizajes significativos. El horizonte de la Pedagogía –que quizá tenga algo
que ver con nosotros- y por ende el movimiento educativo de todos debe llegar al educar

1
Herrán, A. de la (2003). ¿Cómo Favorecer la Motivación del Alumno? Biblos (14), 4-5. Oviedo.
para formar. Y la formación, que tiene como columna vertebral la madurez personal,
además del rendir ha de incluir otras esferas esenciales, como el sentir, el conocer-
pensar-estudiar-decidir, el hacer, el convivir-cooperar, el conservar el medio ambiente,
y el ser más para ser mejores.

Rendir

Sentir Pensar

Ser más consciente

Hacer Convivir

El centro docente no ha de ser sólo un centro de instrucción, y la familia debe

constituirse en un entorno educativo cada vez más consciente y mejor coordinado con la
escuela. Sólo así, mediante la cohesión de ambas, la formación de nuestros hijos y
alumnos puede verse reforzada y ser más eficiente. Y es que no estamos en la sociedad
del conocimiento. Más bien nos encontramos en una sociedad de pensamiento débil,
voluntad descafeinada y mentalidad profundamente egocéntrica, en la que la actuación
desde sí y para sí o lo entendido como propio está tan extendido que pasa
desapercibido. Y en la que la educación es casi una contracultura, porque se trata de
una de las pocas fuerzas sociales capacitadas para contrarrestar la ausencia de norte o de
anhelo de crecimiento de todos, más allá de las rentabilidades de los diversos sistemas
sociales. Podemos deducir que el mejor antídoto es la cooperación de frentes formativos
(nos referimos de nuevo al eje escuela-familia).

Por ejemplo, si bien los profesores pueden estar capacitados con un arsenal de
estrategias y técnicas de motivación, su efectividad puede multiplicarse o inhibirse
convergiendo, o no, con la motivación favorecida desde la familia. Para que ambas
fuentes de educación puedan ensamblarse, es muy importante la humildad, el deseo de
aprender y la preparación de todos como educadores. No nos podemos rodear en esta
tarea crucial. La conciencia de que nuestro ejemplo y coherencia influye directamente
en la motivación de los alumnos, y de que es absolutamente imprescindible que la
expectativa centrada en las calificaciones pueda ver más allá y colocar su centro de
gravedad en la madurez personal es un reto que no empieza en el alumno o el hijo, sino
en nosotros mismos. Por tanto, si queremos favorecer su motivación formativa, seamos
conscientes de hasta qué punto influimos en ella en primer lugar desde nuestra
ejemplaridad. Quizá de este modo podamos orientar mejor su crecimiento, no sólo
pretendiendo que puedan ser individuos competentes, sino personas capaces de tejer una
sociedad mejor, menos egocéntrica, más justa, más consciente y, sobre todo, más
madura que la actual.
 ETIQUETAS DE PROFESORES, LASTRES DE ALUMNOS1
Agustín de la Herrán Gascón

INTRODUCCIÓN GENERAL. Un nutrido grupo de maestros/as ha revisado la

incidencia de las expectativas prejuiciosas en la comunicación didáctica cotidiana, en
estas etapas educativas. Tras construir una amplia base analítica, se optó por recabar su
validación experimental a 51 maestros/as de Educación Infantil y de Educación
Primaria en ejercicio, lo que ha permitido que nuestra base de observaciones esté
compuesta por aquéllas que han sido contrastados por la práctica cotidiana. No nos ha
interesado en esta ocasión el reflejo cuantitativo, cuanto la propuesta de la apertura o
desarrollo de un ámbito menos abordado de lo necesario. La finalidad de este artículo es
proporcionar a los maestros/as de estas etapas una información útil para su autocrítica y
transformación personal y profesional, sobre este ámbito básico.

I INTRODUCCIÓN TERMINOLÓGICA

i CATEGORÍAS PREVIAS. Afirma M. Moya (1999), de acuerdo con la postura más

frecuente en Psicología Social, que cuando se percibe a alguien se dispone de hecho de
multitud de categorías con que se clasifica su conducta, apariencia y demás elementos:

puede ser categorizada en función de su atractivo físico, de su personalidad, de su

procedencia geográfica, de la carrera universitaria que estudia, de su ideología
política. Las personas diferimos en el tipo de categorías que utilizamos, si bien en
determinados momentos o circunstancias todos tendemos a usar categorías similares.
Así, hay personas que utilizan casi exclusivamente un sistema categorial (por ejemplo
“amigo-enemigo”, “atractivo-poco atractivo”), mientras que otras utilizan un sistema
más complejo de categorización (p. 35).

Nosotros ampliamos esta acepción, para fundamentar mejor la compleja realidad

educativa, y conceptuaremos categoría previa como toda adquisición (sensorial,
sentimental, emocional, actitudinal, conceptual, de procedimientos, etc.), individual o
colectiva, previa a un proceso de conocimiento, desde la cual, consciente o inconsciente,
se compara, clasifica e interpreta automáticamente la realidad para formarnos una
conclusión, una valoración o un juicio sobre ella.

ii PREJUICIOS. A su vez, tales juicios pueden actuar como categorías previas con
otros elementos que se vayan a conocer después [generalización prejuiciosa del juicio, o
empleo del juicio anterior como prejuicio]. Esta es una característica esencial del
prejuicio: que ya está formado antes de conocer los objetos, fenómenos o personas sobre
los que se proyectan, y a los que acompañan con una determinada cotización emocional,
ahormada sobre la comodidad y el desconocimiento (A. de la Herrán, 1997, p. 152). Los
prejuicios se afianzan normalmente sobre pars pro toto (partes que se toman por el
todo), y que predominan absolutamente sobre las demás. Algunos ejemplos de estos
anclajes suficientemente conocidos: el aspecto físico, el sexo, los nombres y apellidos

1
Herrán Gascón, A. de la (2000) (Coord.). Etiquetas de Profesores, Lastres de Alumnos (I, II y III partes). Suplemento
Pedagógico Acade (números 27, 28).
(raros, conocidos, familiares, etc.), los colectivos raciales, la nacionalidad (o
regionalidad, localidad, barrio, etc.), la clase social, las creencias (religiosas, políticas,
etc.), las simpatías, etc.

iii VALORACIONES. Las valoraciones se pueden diferenciar del prejuicio en que se

desarrollan a partir de un conocimiento más o menos válido de los objetos, fenómenos o
personas percibidas. Por tanto, básicamente se podrían entender como elaboraciones
emotivocognoscitivas a posteriori, lo que las diferenciaría virtualmente del prejuicio,
cuyo rasgo esencial es ser a priori. Sin embargo, una elaboración prejuiciosa queda
provisionalmente constituida, y los sistemas valorativos que asocia pueden actuar como
premisas cognoscitivas relativamente estables de procesos futuros.

iv EXPECTATIVAS. Pueden entenderse como esperanza de logro de una cosa o

suceso, si se da la oportunidad necesaria. Más ampliamente, la conceptuamos como
creencias relativamente estables, polarizadas y proyectadas sobre alguien, en algún
sentido definido. Dependiendo del contexto, su noción puede estar cercana a otras como
confianza, seguridad, convicción, presunción, certidumbre, perspectiva, etc. Por tanto,
la expectativa puede adoptar formas diversísimas según la situación, el entorno, la
circunstancia y las personas sobre las que se espera, y la creencia misma. Como nos
recuerda M.Á. Zabalza (2000), M.C. Wittrock (1986), los efectos de las expectativa
inciden más en el ámbito individual, lo que no anula la tendencia a agrupar dualmente
(«chunking», según W. Doyle, 1977), con que se simplifica la complejidad y variedad
personal de los alumnos.

v AUTOEXPECTATIVAS. Aunque de ellas se hable muy poco, debemos ser conscientes

del alcance de la autoexpectativa [realizada hacia sí mismo]. La propia expectativa que
tiene el profesor sobre sí mismo (de capacidad, de creatividad, de afectuosidad, de
subjetivismo, de prejuiciosidad, etc.), le puede lleva actuar de diferente manera y a
encontrar motivaciones distintas. Si por ejemplo si el profesor/a no confía en su
preparación o cualidades personales para responder a una serie de alumnos y alumnas,
la educación que ellos reciban podría estar limitada desde esa causa primera.

II EXPECTATIVAS EN GENERAL

EXPECTATIVAS DE FIGURAS DE AUTORIDAD SIGNIFICATIVAS. Las

expectativas son casi inevitables en las relaciones de comunicación. Sin embargo,
pueden ser especialmente relevantes en las relaciones asimétricas (directivos-
empleados, padres-hijos, docentes-alumnos, etc.), y en el sentido de la figura de
autoridad hacia las otras sobre las que aquélla se ejerce, en virtud de su capacidad de
influencia. Se pueden llegar a comunicar expectativas relativas al ser [algo] (conjunto
de comportamientos determinantes de su personalidad o rasgos básicos) o al poder ser
capaz de [algo] (actuar, alcanzar un estado o situación distinta, etc.). Algunos
ejemplos:

a) “Ser”: Un inútil, un chapuzas, tonto/a, agresivo/a, peligroso/a, malo/a,

responsable, estudioso/a, independiente, sensible, gracioso/a, creativo/a,
desmemoriado/a, sereno/a, etc.
 b) “Poder ser capaz de”: Obtener un buen rendimiento académico, fracasar, tener
un accidente de tráfico, conseguir ser feliz, vencer las dificultades, realizar un proyecto,
etc.

A las expectativas puede acompañar un poder de influencia traducible como idea de

desenlace adelantado, deseo de consecución, previsión de comportamientos o incluso
predicción de resultados. En estos casos, la expectativa y los desenlaces de los
acontecimientos pueden actuar como la cabeza y la cola de una pescadilla cerrada.
Ante este bucle, a directivos, padres, profesores y demás figuras de autoridad relativa
sólo les resta la reflexión autocrítica de su práctica, y la conexión de sus indagaciones
con su responsabilidad o profesionalidad.

VARIABLES GENERALES. ¿De qué puede depender que las expectativas influyan
más o menos? Fundamentalmente de:

a) LOS SUJETOS QUE COMUNICAN LA EXPECTATIVA y sus características, según

pueda ser su papel social, su egocentrismo, su propensión al prejuicio, su tendencia
etiquetar, a machacar sobre la etiqueta, su cota de irreflexión, su capacidad de
autocrítica-rectificación, insensibilidad (aempatía), madurez emocional, etc.
b) LOS SUJETOS A LOS QUE LA EXPECTATIVA SE COMUNICA y sus
características: Según sea su edad, su madurez personal, su necesidad afectiva, su
dependencia emocional, su grado de influibilidad o sugestionabilidad, su fragilidad
yoica, las circunstancias externas, etc.
c) EL CONTENIDO DE LA EXPECTATIVA COMUNICADA: Relativa a acciones,
rendimiento, carácter, capacidad, grupo de pertenencia, etc.

III EXPECTATIVAS DOCENTES

ÁMBITOS. En la circunstancia docente, las expectativas confesables se centran

normalmente en el aprendizaje significativo y el rendimiento del alumno. Las ocultas
pueden cubrir una amplia gama de previsiones, muy semejante a las anteriormente
expuestas. En la medida en que la relación entre el docente y cada alumno se articula
sobre la comunicación didáctica, ocurre que esa expectativa, tácita o expresamente,
verbal o gestualmente, se comunica e influye. Y lo puede hacer de manera semejante a
como a nosotros nos afecta la expectativa de confianza, idea o esperanza de quienes nos
importan.

INVESTIGACIÓN ANTECEDENTE. En "Pigmalion en la escuela", Rosenthal, y

Jacobson explican cómo encontraron que las expectativas de los profesores sobre los
comportamientos de los alumnos determinaban precisamente esas conductas. Las
simples predicciones y la confianza en que esas predicciones iban a ocurrir se
transformaban en causas de que sucedieran los resultados esperados. La investigación se
hizo pasando un test a unos alumnos, del que . Una vez corregido, se informó a los
profesores de que el “desarrollo escolar” de cinco alumnos elegidos al azar era mucho
mayor que el del resto, y que por ello en el próximo curso lograrían altos rendimientos.
Los tests de seguimiento que se realizaron meses y cursos después indicaron que esos
 alumnos habían incrementado su rendimiento, y que los profesores los valoraban1 por
encima del grupo de referencia. Claiborn, Wilkins, o Glock reiteraron la misma
experiencia sin encontrar esta influencia.

IV EXPECTATIVAS PREJUICIOSAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. En

este bloque desarrollaremos CINCO ASPECTOS:

a) SOBRE QUÉ SE AFIANZAN LAS ETIQUETAS DE LOS PROFESORES.

b) QUÉ ACTITUDES COMPORTAMIENTOS DOCENTES SE
DESARROLLAN a partir de ellas.
c) CUÁL ES EL MECANISMO CONCRETO QUE MANTIENE EL BUCLE
ENTRE LA EXPECTATIVA PREJUICIOSA Y EL COMPORTAMIENTO DEL
ALUMNO.
d) QUÉ EFECTOS GENERALES Y ESPECÍFICOS PUEDEN PRODUCIR LAS
ETIQUETAS EN EL ALUMNO.
e) ALGUNAS PAUTAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR MÁS EL
RESPETO DIDÁCTICO EN LAS AULAS.

i PRIMER ASPECTO: LOS ANCLAJES DE LAS ETIQUETAS DOCENTES. Con

mayor o menor frecuencia, nuestro trabajo ha revelado que éstos pueden condicionar el
posterior conocimiento:

a) PRIMERA PERCEPCIÓN SIGNIFICATIVA del niño, o primera impresión

directa, del tipo que sea.
b) CARACTERÍSTICAS FÍSICAS: Cara2, voz, expresividad y gestos, voz, belleza
o atractivo, altura, gordura, pelo, ropa, arreglo personal, parecidos3, otras
peculiaridades, etc.
c) HIGIENE: Suciedad, olor corporal, suciedad, etc.
d) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO: Tipo de
necesidad (físicas, psíquicas, temporales, permanentes, etc.), trastorno concreto,
discapacidades o dificultades asociadas, etc.
e) RAZA O COLECTIVO DE REFERENCIA: Puede ser asiento de prejuicio tanto
apreciativo como despreciativo.4
f) SEXO: En Educación Infantil, la expectativa diferencial parece formarse más
hacia el rendimiento, esperándose más de niñas que de niños, y, en Educación
Primaria, en general, más hacia el comportamiento, esperándose peor
comportamiento en niños que de niñas. El sexo se puede estereotipar en obras de
teatro u otras actividades didácticas.
g) NOMBRES5 Y APELLIDOS: Raros, parecidos a otros conocidos, etc.
h) INFORMES Y PUNTUACIONES DE TESTS6, tanto de otros docentes como
del orientador.

2
Por ejemplo, cuando se percibe que determinados alumnos tienen cara de algo. Algo que generalmente se hace
corresponder con lo que se dice que son.
3
Son frecuentes las correspondencias inconscientes.
4
Según Braun, se espera menos de las razas distintas a la propia. Creemos que, generalmente, esto no es así, si se admite que
existen colectivos humanos que se pueden valorar más positivamente que el entendido como propio.
5
Se espera más frecuentemente que los niños con nombres raros sean perdedores.
6
Se espera menos de los niños que puntúan más bajo (similar a la experiencia de Rosenthal, y Jacobson).
 i) COMENTARIOS DE MAESTROS/AS: Sobre todo si los informantes son
compañeros apreciados profesionalmente, otros padres o incluso alumnos bien
conceptuados), especialmente si se refiere a su conflictividad (famas atribuidas
de revoltoso, de malo, de diablillo, etc.), etc.
j) COMPORTAMIENTO EN EL AULA: Puntualidad, participación (calidad,
cantidad y oportunidad), lugar de la clase en que se sienta, actitudes (hacia el
maestro/a, los otros alumnos, el colegio, etc.), simpatía o trato del alumno hacia
el profesor (frialdad o cariño), etc.
k) COMPORTAMIENTO GENERAL HABITUAL: Si es incómodo1 para el
docente, suele asociar una menor expectativa de rendimiento.
l) RENDIMIENTOS ANTERIORES: Sobre todo inmediatos (semana, trimestre,
curso), aunque los mediatos pueden ser un lastre mayor para algunos alumnos.
m) SITUACIÓN ESCOLAR ANTERIOR: Si repite o ha repetido, centro de
procedencia, docentes anteriores (en su caso, quiénes, edad, otras
características), etc.
n) RASGOS PERSONALES: Afectuosidad, dependencia emocional, carácter,
inteligencia, inquietud, agresividad, tranquilidad, apertura social, creatividad
manifiesta apreciada por el docente, etc.
o) CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES DEL NIÑO: Papel social o rol
capturado en el aula, popularidad entre los compañeros, sociabilidad, etc.
p) PREJUICIOS YA FORMADOS HACIA GRUPOS DE REFERENCIA O DE
PERTENENCIA con que se relaciona, otros estudiantes o personas concretas.
q) PADRES O TUTORES: Edad, ocupación y cargo profesional, nivel de estudios,
nivel adquisitivo, nivel socioeconómico2, ideología política, ideología religiosa,
asistencia a entrevistas, a reuniones de padres, a actividades didácticas,
participación e interés en el proceso educativo de su hijo/a, actitud demostrada al
tutor, docentes u orientador, (interés, información que aportan, pasividad,
pasotismo, ansiedad, agresividad, destructividad, entremetimiento, etc.), etc.
r) SITUACIONES FAMILIARES DEL ALUMNO:

1) OBSERVADAS O CONOCIDAS SIN IMPLICACIÓN DIRECTA:

Antecedentes familiares de diversa índole, conflictos o problemas conocidos
de diversa índole, separación o divorcio, nacimiento reciente de
hermanito(s), malos tratos a la pareja, padre o madre en la cárcel, muertes
cercanas, etc.
2) EXPERIMENTADAS DIRECTAMENTE POR EL DOCENTE: El alumno
es hijo/a propio o de alguien conocido, sobre todo si existe vínculo directo
(compañero, amigo, conocido, familia, vecino, etc.).

s) HERMANOS (sobre todo si son mayores): Parecido en el aspecto físico,

rendimiento, comportamiento o características de diversa índole, etc.
t) RESIDENCIA: Lugar (si vive en un barracón o en un barrio privilegiado,
situación (si vive con los abuelos), etc.

1
Por incómodo no queremos referirnos necesariamente a mal comportamiento. Hay docentes para los que un comportamiento
incómodo es sinónimo de no deseado: comportamientos callados, aplicados, creativos, etc. pueden ser incómodos.
2
Se espera menos o se dedica más atención y apoyo a quienes se sabe su menor nivel socioeconómico de origen (Braun).
 u) EDUCACIÓN QUE SE SOSPECHA QUE LA FAMILIA OFRECE O DEJA
DE OFRECER.

ii SEGUNDO ASPECTO: PRINCIPALES ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS

ASOCIADOS: Hemos contrastado los siguientes:

a) COMPORTAMIENTOS PREJUICIOSOS EN FUNCIÓN DE LA

EXPECTATIVA:

1) MAYOR CASO O ACTITUD PROTECTORA-POSITIVA VERSUS

IGNORANCIA AFECTIVA O ABANDONO EN EL AULA: Se tiende a
preservar o proteger a un niño más débil que los demás o al niño mejor
considerado que los demás.
2) MENOR AUTONOMÍA: Se tiende a estar más encima del niño sobre el que la
expectativa es más pobre.
3) EXIGENCIA DIFERENTE: La exigencia puede a priori amoldarse a la
expectativa, que actúa como condicionante.
4) GRADO DE CORDIALIDAD DIFERENTE: Se trata más afectuosamente al
alumno sobre el que la expectativa es superior.
5) SESGO EN LA INTERPRETACIÓN EVALUATIVA: El vaso puede percibirse
medio lleno para unos y medio vacío para otros.
6) INTERACCIONES VERBALES Y NO-VERBALES DENTRO Y FUERA
DEL AULA: Se tiende a interactuar (en el aula, pasillos, patio, etc.) con aquellos
alumnos con los que la relación es más grata y reforzante para el propio docente.
7) CANTIDAD DE PREGUNTAS: Se pregunta más al alumno sobre el que se
proyecta una expectativa superior, y a los niños de quienes se tiene una más baja
expectativa se les suelen hacer preguntas más fáciles y en un tono diferente.
8) ATENCIÓN A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS: A los niños con
expectativas superiores se les otorga una esperanza de respuesta más alta, en
formas diversas: más tiempo de respuesta, más orientaciones, pautas,
aclaraciones, indicios, etc.
9) FRECUENCIA Y CALIDAD DEL REFUERZO TRAS LA RESPUESTA: Se
refuerzan más las intervenciones de los que se perciben como mejores alumnos:
Más atenciones positivas y mejor disposición a la ayuda y palabras de ánimo,
más frecuentes sonrisas, más caras de agrado y comportamientos (verbales y no
verbales) de aceptación, más frecuente contacto físico, más reconocimientos,
etc.
10) DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA (en configuraciones
territoriales): Se tiende a segregar o a cambiar más de grupos por razones
relacionadas con el rendimiento a los alumnos sobre los que se expecta peor o
menos, y a los alumnos ideales se les mueve menos.

b) COMPORTAMIENTOS PREJUICIOSOS HACIA EL ALUMNO CONFLICTIVO:

1) PREDISPOSICIÓN DOCENTE, EN GENERAL MENOS POSITIVA.

2) ATRIBUCIÓN IRREFLEXIVA DE CULPA (locus de control para lo negativo):
Se tiende a pensar que “ha tenido que ser el niño más ‘trasto’”.
3) ACTITUD DEFENSIVA O MÁS CORTANTE.
 4) ACTITUD FACIAL: Cara larga, seria o menos amigable, esporádicas
expresiones de enfado, hartura o desprecio, etc.
5) ACTITUD VERBAL: Peor tono de la palabra, etc.
6) MENOR OPORTUNIDAD DE EXPRESARSE al niño que se porta peor.
7) MENOR CASO E INCLUSO IGNORANCIA ANTE SU INTERVENCIÓN.
8) EXPRESIONES DE ANSIEDAD ANTE SU INTERVENCIÓN.
9) MÁS BROMAS INCONSISTENTES.
10) SEGREGACIÓN O MARGINACIÓN EN EL AULA O FUERA DE ELLA
(patio, salidas, etc.), A LOS MÁS "TRASTOS".
11) OCUPACIÓN INÚTIL DEL ALUMNO CON UNA ACTIVIDAD
MARGINAL: "Recadero", “borrador de pizarra”, “recogedor”, “avisador” y
otras actuaciones semejantes.
12) AGRESIVIDAD DIDÁCTICA: Irle a pillar con preguntas capciosas, difíciles o
que no podrá contestar.
13) MÁS CORRECCIONES Y CRÍTICAS NEGATIVAS.
14) DISCRIMINACIÓN, DECISIONES POCO JUSTAS (o que pueden ser así
reconocidas a posteriori).
15) DESPRECIOS PÚBLICOS, PUESTAS EN EVIDENCIA,
RIDICULIZACIONES, etc.
16) UTILIZACIÓN DE DESPRECIOS PÚBLICOS, PUESTAS EN EVIDENCIA,
RIDICULIZACIONES, etc. como recurso disciplinario para los demás.
17) TENDENCIA A PROPONER AL ALUMNO COMO MODELO
(excepcionalmente positivo o de actuación y más frecuentemente negativo o de
evitación).
18) ANTIFAVORITISMO.
19) INFRAVALORACIÓN O IGNORANCIA DE APORTACIONES POSITIVAS.
20) DESCONFIANZA HACIA MOTIVOS O JUSTIFICACIONES DEL
ALUMNO.
21) AUTORITARISMO, DESPOTISMO O IMPOSICIÓN DE AUTORIDAD
COMO RECURSO INDIVIDUALIZADOR (o “adaptación curricular
individual”) para ese alumno.
22) CASTIGOS MÁS FRECUENTES.
23) CASTIGOS DISTINTOS AL RESTO: Con frecuencia y por razones
relacionadas con su comportamiento habitual y con castigos anteriores, ante una
misma conducta se tiende a poner peores castigos a los alumnos más
conflictivos.
24) SESGO EN LA INTERPRETACIÓN EVALUATIVA: El mismo rendimiento
en actividades o pruebas de evaluación puede interpretarse de modo distinto: un
4.5 puede ser un aprobado para el obediente y un suspenso para el revoltoso.
25) EMPLEO DE LA CULPABILIZACIÓN DE LO QUE PUEDE PASAR O
PASA A LOS COMPAÑEROS.
26) EXPRESIÓN PÚBLICA DE COMENTARIOS PRIVADOS del o sobre el
alumno.
27) PELOTEO PARADÓJICO DEL DOCENTE COMO MEDIO DE CONSEGUIR
UN MEJOR COMPORTAMIENTO.

iii TERCER ASPECTO: MECANISMO

 MECANISMO. Brophy, y Good describieron el mecanismo de afección de expectativas
de los profesores sobre los alumnos:

a) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS. Los profesores comunican

expectativas sobre el comportamiento de sus alumnos en clase.
b) COMPORTAMIENTO DIFERENCIAL DEL DOCENTE. Los profesores
pueden comportarse de modos distintos con unos alumno y con otros, en función
de esa creencia proyectada.
c) COMPORTAMIENTO DISTINTO DE LOS ALUMNOS. Los alumnos se
comportan de modo distinto, en función del comportamiento diferencial del
docente.
d) REAFIRMACIÓN DE LA ACTITUD DOCENTE. Las respuestas diferentes de
los alumnos justifican subjetivamente la expectativa primera.

iv CUARTO ASPECTO: EFECTOS EN EL ALUMNO

EFECTOS GENERALES. ¿Hasta qué punto pueden influir las expectativas

prejuiciosas1 en los niños de Educación Infantil y Primaria? Evidentemente, no de la
misma manera en uno u otro niño. Los efectos reales pueden oscilar entre la nada y el
todo, entre la insignificancia y la afección significativa. Prueba de esta última son los
casos de niños que cambian completamente de rendimiento y hasta de patrones de
comportamiento social, cuando cambian de colegio. Creemos que por estar ligado tan
estrechamente a la idiosincrasia de cada persona, ninguna investigación con propósito
generalizador podría tener validez al indagar en este ámbito. Este tipo de proyecciones
de creencias pueden:

a) Potenciar, ilusionar, fortalecer, ratificar y motivar enormemente.

b) Pueden resultar importantes o incluso llegar a marcar el proceso de
socialización del niño con otros compañeros y con adultos.
c) Pueden afectar a la autoestima del alumno, porque llegan a observar el
comportamiento del profesor como un espejo de sí mismos, del que recogen en
gran medida su autoestima.
d) Pueden frustrar, replegar el ánimo, hacer desconfiar y hasta hundir a una
persona: alumno, docente, compañero.
e) Pueden actuar como mediadores internos, tintes o tamices de su motivación para
actividades diversas.
f) Pueden provocar comportamientos reactivos contrarios.
g) Pueden resultar indiferentes.

EFECTOS ESPECÍFICOS. Cada uno de los items anteriores, para unos u otros
alumnos, conlleva efectos propios. Nos es imposible desarrollar, pues, todos ellos, pero
su alcance o incidencia real puede ser enorme. Un botón de muestra sobre la atención a
las respuestas de los alumnos en función de las expectativas:

a) Los alumnos más interrogados cuentan con más posibilidad de responder.

1
Aunque aquí tratamos de las de los docentes, gran parte de lo dicho es extensible a los padres, adultos significativos
(abuelos, vecinos, etc.) y a otros niños, tanto de clase como del entorno familiar.
 b) Puesto que antes de expresar una respuesta, se produce una síntesis de lo que se
sabe y se verifica aprendizaje, los niños más cuestionados aprenden más que los
otros sobre el ámbito de las preguntas.
c) Los niños más preguntados adquieren más hábitos de participación, aprenden a
hablar mejor y se les cree conocer más.
d) Al contestar más veces correctamente, se les considera más que al resto. No hay
que olvidar que pueden actuar, a su vez, como refuerzo y ayuda para el docente,
hacia su claridad expositiva, su método seguido, sus propios comportamientos
sesgados, etc.
e) La mayor interacción alumno-profesor puede generar en ambos más seguridad
emocional y una mejora general en el sentido del refuerzo de tal relación.

v QUINTO ASPECTO: PAUTAS PARA DESARROLLAR UN MAYOR RESPETO

DIDÁCTICO EN LAS AULAS: ¿Qué pautas prácticas podríamos seguir para evitar o
controlar en la mayor medida tales sesgos prejuiciosos? Para los poquísimos inquietos,
ofrecemos las siguientes:

a) PARA LA BÚSQUEDA DE OBJETIVIDAD Y DE SUPERACIÓN DE

INTERSUBJETIVIDAD:

1) EVITAR LEER AL COMIENZO DE CURSO LOS INFORMES DE OTROS

PROFESORES Y LOS RESULTADOS DE LOS TESTS o hacerlo con
prudencia, conscientes de su posible efecto prejuicioso, sobre todo si el docente
es sugestionable.
2) EVITAR LA FORMACIÓN DE PREJUICIOS SOBRE EL PARECER DE LOS
ALUMNOS y centrar la observación en los hechos, en lo objetivo y lo actual.
3) FUNDAR LOS PROPIOS JUICIOS EN OBSERVACIONES OBJETIVAS, y
pretender íntima y decididamente esa objetividad.
4) ANALIZAR Y CONOCER BIEN, ANTES DE ENJUICIAR, ATRIBUIR
CAUSAS Y CONSOLIDAR CREENCIAS.
5) ACORDAR NO REALIZAR ENTRE DOCENTES VALORACIONES
GRATUITAS que induzcan a procesos de (peudo)objetivación de lo subjetivo y
de subjetivación de lo objetivo
6) ACORDAR TRANSMITIRSE OBSERVACIONES POSITIVAS O HECHOS
SOBRE LOS ALUMNOS, acompañados de la menor valoración distorsionadora
posible
7) BASAR LAS IDEAS SOBRE EL ALUMNO EN LO DIRECTAMENTE
VIVIDO, no en lo apuntado por otros (docentes, padres, orientadores, etc.). En
todo caso, requerir de ellos informaciones neutras (intereses, aficiones,
dificultades, etc.) u o positivas de los niños.
8) DIALOGAR CON PADRES, ORIENTADOR, OTROS DOCENTES, etc.
cuando se perciba un posible falso conocimiento en nosotros o para adquirir más
información no-sesgada
9) REFLEXIONAR Y TRABAJAR LA AUTOOBSERVACIÓN EN GRUPO:
analizar actitudes y comportamientos en las clases ante determinadas situaciones
y alumnos.
10) ACEPTAR Y MEDITAR LAS CRÍTICAS O ATISBOS DE CRÍTICAS DE
OTROS PROFESORES/AS, partiendo de que “Cuando el río suena...”.
b) PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE Y LA ACTUACIÓN DOCENTE
EN EL AULA:

1) FAVORECER EL FLUJO Y LA EXPERIENCIA DE ROLES

INDIVIDUALES DISTINTOS realizando agrupamientos flexibles, movibles,
rotativos, que permitan que éstos no se escleroticen durante largo tiempo y
para actividades distintas.
2) FAVORECER LAS DESIDENTIFICACIONES GRUPALES, rotando
flexiblemente a sus componentes o desarrollando una metodología de
agrupamientos flexibles
3) ACICATEAR Y EQUILIBRAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS
ALUMNOS, sin inhibir a los más activos.
4) VARIAR ESTOS AGRUPAMIENTOS EN EL TIEMPO Y PARA
ACTIVIDADES Y MATERIAS DISTINTAS.
5) EVITAR UTILIZAR A UN NIÑO COMO ANTIMODELO DE
COMPORTAMIENTOS NEGATIVOS O COMO REFERENCIA PARA
LOS CREATIVOS, pues podría taponarse la autoexpectativa del resto.

c) PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS:

1) ESPERAR TODO DE TODOS LOS NIÑOS: que en algunos o alguna vez

sus necesidades básicas (biológicas, de seguridad física y psíquica, de
integración y pertenencia, de autoestima, etc.) no estén bien cubiertas, y que
en algunos o alguna vez su motivación principal pueda encontrarse en los
más altos niveles de la jerarquía de Maslow (logro intelectual, estéticas,
anhelo de desarrollo personal, autorrealización, madurez personal, etc.).
2) REFORZAR LAS CONDUCTAS POSITIVAS PRESENTES DE TODOS e
ignorar en la mayor medida posible las conductas negativas del ayer.
3) PRETENDER FAVORECER PERMANENTEMENTE LA MOTIVACIÓN
DE TODOS LOS ALUMNOS, a través de técnicas adecuadas.
4) TENER, COMO NORMA GENERAL, LA EXPECTATIVA MÁS ALTA
POSIBLE para todos y cada uno de los niños.

d) PARA LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE EN FUNCIÓN DE LA

COHERENCIA:

1) PERCATARSE DE LOS TRATOS VOLUNTARIA O

INVOLUNTARIAMENTE DIFERENCIALES, expresos en pequeñas
reacciones, comentarios, previsiones, gestos, etc. Valorar esta cuestión en
grabaciones espontáneas por CCTV.
2) PROPONER ACTIVIDADES (ANÓNIMAS PERO IDENTIFICABLES) DE
EVALUACIÓN DEL ALUMNO Y AUTOEVALUACIÓN DOCENTE, y
analizar el posible margen de lo apreciado con lo esperado.
3) TOMAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES ENSEÑADOS A LOS
ALUMNOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE DOCENTE.
4) PRÁCTICAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES, ANTES DE
ENSEÑARLOS.
 5) EVITAR ENSEÑAR SIGNIFICATIVAMENTE EL PODER DE LA
INCOHERENCIA, o no enseñar lo que no se pone en práctica
6) PROGRAMAR PROPUESTAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES QUE
AYUDEN A PENSAR Y A SENTIR AL ALUMNO, más allá del prejuicio y la
incoherencia, de forma tolerante, respetuosa y cooperativa,.
7) EVITAR PROYECTAR1 ESTADOS, VIVENCIAS Y DESEOS que puedan
falsear la realidad desde expectativas sesgadas a priori
8) BUSCAR LA EMPATÍA, PONIÉNDOSE EN EL LUGAR DEL OTRO (el
alumno) para percibir cómo se puede sentir al actuar de una determinada manera

CONCLUSIÓN. Todo lo apuntado converge en el interés por alcanzar la máxima

profesionalidad, entendida como evitación del sesgo, la parcialidad y, en el contexto
que tratamos, de las expectativas prejuiciosas. Porque la enseñanza no sólo consiste en
actuar bien, porque nos ocupamos mucho del estrato del hacer y de lo que está fuera (el
niño, la metodología, la organización, etc.). Siempre será primero, mucho más
importante y bastante más difícil la atención al propio ser, al propio ego y a la propia
conciencia. Por lo que respecta al ego, nos parece esencial que el docente aprenda a
desempeorarse y a madurar profundamente, con el fin de pensar en coordenadas propias
de una “formación total” (A. de la Herrán, 1999). Y para que este desempeoramiento se
realice puede ser útil que se mediten estas cuestiones con serenidad, para favorecer la
síntesis entre el hacer, el ser y la palabra, con el fin de que se fundan en un solo
epítome: la coherencia.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Doyle, W. (1977). Learning the Classroom Environment: An Ecological Analysis.

Journal of Teacher Education (6), 51-55.
Herrán, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid:
Editorial San Pablo, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (1999). Claves para la Formación Total de los Profesores.
Tendencias Pedagógicas (4). Dpto. de Didáctica y Teoría de la Educación. Universidad
Autónoma de Madrid.
Moya. M. (1999). Percepción de personas. En J.F. Morales, y C. Huici (Coords.),
Psicología social. Madrid: UNED.
Wittrock, M.C. (1986). Students' Tought Processes. En M.C. Wittrock, Handbook of
Research on Teaching New York: McMillan.

1
Utilizamos el concepto de proyección como mecanismo de defensa, según la acepción de A. Freud.
RENOVACIÓN
DE LA
EDUCACIÓN
Herrán, A. de la (2002). Para que una Reforma Educativa Nazca Bien. Escuela Española (3549),
16-18.

PARA QUE UNA REFORMA EDUCATIVA NAZCA BIEN

Agustín de la Herrán

Aunque a la educación nadie la ha visto desnuda jamás, podemos asegurar que no es ni debe ser
nacionalista, ni confesional, ni sesgada, ni parcial, ni está teñida de nada, sino estar volcada al
futuro desde lo universal y para ello. Pretenderlo es respetarla y entenderla como la actividad más
noble que pueda realizar el ser humano. Sin embargo hoy, como ayer, las Administración
educativas (políticas, editoriales e investigadoras) de todos los signos y tendencias están más
pendientes de que la escuela se sepa nutrir, que de que se autoabastezca; de que no cree para
hacer, sino que haga lo que se le decrete y preceptúe. Operan sobre ella como con otros sistemas
sociales, y la escuela no fue, ni es, ni será un sistema social más. La dinámica administrativa de
altas leyes, baja formación y malas condiciones de trabajo docente facilita el manejo de la
institución escolar y que no se haga labor desde la escuela: las decisiones, o se le dan hechas, o se
le impera a que las retome como se le dan. La mayoría de los leguleyos, editorialistas e
investigadores que dictan su caminar no han sido profesores, y por tanto no pueden conocerla. De
aquí que se la trate geográficamente, cuando su naturaleza es molecular. Por eso la educación sólo
se remoza, y con cada reforma educativa se deja siempre por hacer la reforma de la educación. Las
reformas no se hacen bien, pero se carece de humildad para ceder el paso a los que saben y deben
desarrollarlas. Debemos repensar a Sócrates.

DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS. A escala mundial, una gran parte de las reformas
educativas son normalmente criticables, al menos, por los siguientes argumentos:

a) Duran poco, menos de lo que necesitan para cuajar: Una de las conclusiones del Informe de J.
Delors et al. (1996), se refiere precisamente a esto: La necesidad de que las reformas se
desarrollen en un plazo suficiente. El exceso de reformas sucesivas casi siempre opuestas actúa
en contra de la reforma de la educación.
b) Se gestan y administran, tácita y expresamente, por poderes con intereses distintos a los que
pudieran manifestar los profesionales de la didáctica y la práctica pedagógica, preocupados
esencialmente con su actividad, que son los principales afectados. ¿Cuántos diseños de reforma
cuentan con los docentes de todas las etapas educativas, activamente y desde el principio, para
su diseño?
c) Por tratar la educación, están ligadas a un factor de popularidad muy significativo. Por tanto, al
estar destinadas a la modificación de un tema tan permeable y opinable, han de conllevar,
como garantía de éxito, comprensión y evidencia, con lo que su profundidad, menos
comprensible y evidente, suele ser secundaria y tratarse en más escasa medida. Una parte
importante de esa profundidad se refiere a la necesidad de completar, intensificar y alargar la
formación del profesorado (M.Á. Santos Guerra, 2000), que exigiría, además, no sólo un
cambio cuantitativo (más sobre lo mismo), sino una reorientación o cambio cualitativo
sensible y profundo.
d) De todos modos, las administraciones que mueven las reformas jamás podrían llegar a la
esencia de la evolución de la didáctica, porque, por naturaleza, ésta no puede prescribirse. Ni
siquiera aunque se prescriba que nada se prescribe por no ser prescriptiva, como normalmente
se asume, sin reparar en que tal razonamiento es una imposibilidad sobre un sinsentido.
e) Por exclusión, se centran en un sistema educativo y en un periodo de tiempo breve, que no se
relaciona generosamente con la reforma que se está acometiendo en un país vecino o lejano.
Luego no reforman la educación, ni siquiera la práctica educativa, sino la estructura y la
 política sistémica en la que se va a continuar introduciendo, básicamente, los mismos aciertos
y los mismos errores.
f) No están interesadas en su autocrítica radical (a pesar de ser ésta una característica deseable
para todo sistema sano), retomando sus repercusiones egóticas (identificación política,
editorial, de "paradigmas", de nacionalidades, de prejuicios confesionales, de preferencias
sesgadas, de la vanidad de sus promotores, del propio sistema educativo, de los intereses
sociopolíticos condicionantes, etc.).
g) Los procesos de transformación se arraigan en motivaciones egóticas. Tienden a atender o
transformar, con preferencia, todo aquello que vaya a reportar a sus administradores una serie
de logros evidentes constatables a corto o medio plazo, para que los brazos ejecutores de su
administración puedan atribuirse, al poco de sembrar, los frutos de la cosecha. En realidad, esta
actitud es incompatible, de nuevo, con la naturaleza de la educación, para la que no es fácil
determinar el momento y el tipo de cobranza.
h) Quienes tienen el poder y la administración están más preocupados por la apariencia de la
cantidad, que por la calidad misma de lo que a toda costa quieren ver o precisan justificar antes
de su desaparición política.
i) Una vez legislada y desarrollada, se induce y persuade a los profesionales directamente
afectados a ir tras ella. Unas veces, el imperativo es inicial (modelos cerrados) y en otros es
progresivo (modelos pseudoabiertos). Luego, en sentido estricto, se les impera a trabajar
pegados al pasado. ¿Y no es, acaso, este planteamiento otra vez contradictorio, si se reconoce a
la comunicación didáctica y, por extensión, a la educación en su globalidad, como una
permanente innovación educativa?
j) Por estructurarse en sistemas educativos de cuna y tradición nacionalista, las reformas no
forman parte de ninguna macrorreforma universal (o metarreforma) clarividente, capaz de
centrarlas, supraorientarlas y darlas un sentido histórico prospectivo, de acuerdo con unas
pretensiones que favorezcan una función más trascendente. Tienden a mejorar lo que aparece,
apoyándose en el pasado, condicionada por el presente y dando la espalda al futuro posible.
Sin sentido, sin flecha, no tienen norte noogenético.

En toda reforma educativa hay, al menos, dos intenciones de fondo, muy entrelazadas, que tienden
a evidenciarse con el tiempo:

a) La primera parece ser el mantenimiento del protagonismo y del vigor de los tres vértices
administrativos básicos. Es imprescindible que ellos aseguren sus funciones, para poder continuar
controlando a la escuela más seguramente.
b) La segunda es la inhibición del protagonismo legítimo de la escuela. Es indispensable
mantener el sistema educativo lo suficientemente debilitado y poco consciente, como para ser
empleado como instrumento de poder y de influencia social en función del ego administrativo de
turno.

Llegados a este punto, que es la pauta de lo cotidiano, no es extraño escuchar declaraciones de

personalidades relevantes, como J. Elliot (1989), denunciar el fenómeno así: "Bien, creo que las
presentes reformas están vacías de contenidos educativos. Sus puntos más importantes son
políticos" (p. 78). Sin embargo, el contenido de esta frase no es preciso:

a) Las "presentes reformas", en vez de ser proyectos para el futuro, son, sobre todo, reformas
pasadas, reformas de otras reformas o reformas del pasado.
b) No es exacto que aquéllas "están vacías de contenidos educativos", sino que el producto que
las colma es una combinación de imperativos1, cuya verdadera naturaleza es difícil reconocer, y
en donde lo que falla estrepitosamente es una axiología universal.
c) Ni siquiera: "Sus puntos más importantes son políticos": son administrativos (políticos,
editoriales y de investigación alienígena). Pero también albergan indudables "puntos" educativos.

1 “No creo que las grandes reformas educativas puedan surgir del deseo de ampliar nuestra ventaja en competitividad
o de fortalecer el escudo de nuestra defensa nacional” (J. Bruner, 1988, p. 207).
Desde esta perspectiva, las reformas educativas son formalizaciones de obviedades, preocupadas
por no aparecer con sencillez, por si también pudiera criticarse. Obviedades que, en ocasiones, no
son muy diferentes de alguna otra reforma anterior, lo cual prueba la ineficacia del sistema
consistente en hacer crecer la educación basándose en reformas a base de decretos (o tirones).

REFORMAS EDUCATIVAS Y REFORMA DE LA EDUCACIÓN. Remoce tras remoce, las

reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la educación. Inmoral sería quedarnos
satisfechos con la educación a que las reformas educativas en general inducen, porque lo que suele
ocurrir es que dispersan la atención hacia la necesidad macdonalizante de remozar la educación
sin reformarla.

A veces, la fuerte inercia equifinalista del sistema administrativo de la educación entra en

pequeñas crisis. Normalmente ocurren cuando algún responsable, o un número importante de
componentes menos responsables, reaccionan en sentido contrario a la misma. Cuando, por
ejemplo, un alto político de la educación, inicialmente bien asesorado y bienintencionado,
pretende un cambio en sentido contrario a esta finalidad sistémica, normalmente no puede hacer
nada, por las presiones del resto de los poderes educativos. Lo más pronto posible, se le absorbe y
se le anula, aunque su no egotizado interés personal se encuentre más próximo a la conveniencia
del desarrollo de la educación, que del sistema administrativo del que depende. Cuando esto
ocurre es porque el sistema administrativo de la educación es incapaz de percibir un error, una
conducta mejorable o una solución más adecuada. Por ello, puesto que este sistema administrativo
de la educación comete errores, porque a veces no los ve, porque no sabe mirar; porque no los
reconoce, y porque puede reconocerlos pero no los asume, siéndole en todo caso hartamente difícil
rectificar, es por lo que podemos considerarla posiblemente egocéntrica o inmadura. Pero, aunque
la totalidad de los dirigentes de la educación, desde cualquiera de los vértices de control y de
poder, llegase a converger en unos buenos deseos, jamás podrían ser considerados como los
responsables del cambio profundo de la escuela, porque, normalmente, no serían ellos los que
estuvieran en las aulas o en los marcos interactivos.

Actitudes aparte, unos sabrán lo que desconocen, pero otros seguirán sin saber lo que saben y no
saben2, tanto más cuanto más abundante sea su alícuota de ego. Una vez que las disposiciones se
encuentran a favor del sentido común, o de lo más favorable para la evolución humana, el
siguiente momento, previo todavía al diseño de cualquier intento destinado a reformar la
educación, ha de estar encaminado a la anulación del ego de los administradores del poder
educativo, por una triple vía mínima: política, económica (rentabilidad, ganancia, expansión,
favoritismos, etc.) y de ambición (personal y profesional por vanidad, sensación de poder,
ganancia de responsabilidades, etc.).

Puesto que: "Las mejores reformas fracasarán si no disponen de maestros en calidad y número
suficientes" (J. Piaget, 1986, p. 142), "construyamos nuestras escuelas y preparemos a nuestros
maestros, para hacer avanzar esta bendita labor de educación" (T. Arnold, 1920, p. 72). O
escuchemos bien la necesidad social, que no siempre es expresa.

Por lo que respecta a la formación docente, J.L. García Garrido (2000) destaca en su percepción
del profesor del siglo XXI que es la profesión docente una de las que goza de mayor estabilidad, y
a la que socialmente se le va a exigir más de lo mismo:

a) Que encarne una personalidad definida.

b) Que tenga algo que enseñar.
c) Que sea un buen comunicador.
d) Que sea capaz de interesar al alumno.
e) Que sea capaz de conseguir que aprenda.

2 Eso de Teilhard de que el animal sabe, pero que sólo el ser humano sabe que sabe, no es aplicable a todos/as.
f) Que su enseñanza sea coherente con su vida, a través de su ejemplo (p. 42, adaptado).

El más maduro esquema de funcionamiento de un sistema "abierto"3 es aquel en el cual la entidad

se regula a sí misma (L. von Bertalanffy, 1976; M. Selvini Palazzoli et al., 1985), y es capaz de
autorregularse, de rectificar, de verse con objetividad y de actuar desde su conciencia, no desde su
ego (A. de la Herrán, 1998, pp. 87 y ss).

Si tomamos estas aseveraciones como premisas, podemos deducir que un segundo esquema de
estructuración menos maduro podría ser el regulado desde fuera por personas que lo conocieran y
entendieran. Y, en tercer lugar, el modelo de relación más inmaduro, por encontrarse más lejos de
la "autorregulación" funcional, sería el organizado sobre el control exógeno por personas que ni lo
conocen ni lo entienden suficientemente. Evidentemente, este modelo de interacción entre el
sistema y su modo de control es el diseñado, desarrollado y mantenido por las administraciones
educativas que comentamos. Luego, actualmente, se sigue una pauta de organización formal
evidentemente pobre. Todo lo cual indica por dónde cabría planificar progresivamente una posible
progresión de las reformas educativas a medio y largo plazo, dentro de un proceso superior de
metarreforma, y el proceso de cambio hacia la maduración del esquema de funcionamiento del
sistema escolar, obviamente dirigido hacia la recuperación del control administrativo de la escuela
por sí misma.

En todo docente recién egresado y en todo veterano profesor hay casi siempre un gran montante
de ilusión y de capacidad de sacrificio. Es contradictorio que hoy la organización del sistema no
coadyuve a la existencia de la mejor estructuración de relaciones para medrar, sobre todo si puede
conocerse el modelo al que responde. En la medida en que el profesorado se vaya haciendo más
capaz (desde su formación, su conciencia, su ausencia de parcialidad, y su capacidad de relación y
de comunicación con los demás), las administraciones educativas deben desegotizarse también.
Que las administraciones educativas se desegoticen significa que han de evitar, por propia
convicción, colocar sus propios intereses por delante y por encima de los de la evolución humana.
Una buena administración en este sentido podría proceder sobre tres finalidades:

a) Favorecer una capacitación de la escuela centrada en el profesorado, desde las pautas

anteriores.
b) Transferir, paulatina e irreversiblemente, el control administrativo de la educación a esa
escuela más capaz.
c) Hacerse a sí mismas cada vez menos necesarias para ella.

Estas tres soluciones convergen en ventajas compartidas:

a) El aumento de responsabilidad real -no de carga laboral-, favorecerá el desarrollo de la

conciencia de la escuela como escuela, no como institución secundaria y subsidiaria de otras.
b) La sociedad tendrá asegurada una menor utilización egótica de la educación para algún tipo
de beneficio asentado en una polarización de intereses ajenos.
c) La didáctica podría mutar sensiblemente, gradualmente, creciendo sobre sí misma, desde sus
mejores realizaciones, por no verse tan condicionada e imperada por fuerzas y poderes ajenos y
alienantes.
d) Se constituiría en la fuente de evolución más válida y fiable, tanto por su rol natural, por su
falta de sesgadura y su previsible eficacia.
e) Y todo, organizado en torno a los docentes, real, concreta y, si se me permite la expresión,
plectonémicamente4.

3 Los sistemas humanos no son realmente abiertos. Son, sobre todo, sistemas egocéntricos cuya máxima aspiración
es la rentabilidad restringida. Todavía no han surgido lo que en otro lugar llamamos “sistemas evolucionados” (A. de
la Herrán, 1999).
4 A manera de DNA, asiento de vida, que en este caso sería de noosfera.
No obstante, aunque la inmadurez o desconocimiento de la educación de los poderes educativos
sea hoy más fuerte que la tendencia a evolucionar y a dejar evolucionar, la situación de la relación
entre el sistema administrativo y el tándem escuela-profesor no es permanentemente estable: la
creciente complejidad de la conciencia personal y profesional del docente se traduce en
incremento de madurez, claridad de visión, comprensión, sentimiento de responsabilidad y
conciencia de evolución.

PARA QUE UNA REFORMA EDUCATIVA NAZCA BIEN. Para que una reforma educativa no
sea un malparto o una ruina que no cuaje o sencillamente reduzca mucho la probabilidad de
fracaso, sugiero que se den una serie de condiciones, algunas de las cuales tuve ocasión de
exponer en el I Encuentro Iberoamericano sobre Reforma Educativa, celebrado en Guayaquil (A.
de la Herrán Gascón, 1999):

a) HA DE SURGIR DE UNA PREVIA SENSIBILIZACIÓN SOCIAL. Profesionales, alcaldes,

ancianos, empresarios, medios de comunicación... Todos los componentes de la sociedad deben
sensibilizarse y estimular esta sensibilidad a la porción de sociedad en que actúan, a través de
foros, encuentros, publicaciones, conferencias, congresos, conversaciones, etc.
b) HA DE EMERGER DEL CONSENSO DE TODAS LAS FUERZAS ADMINISTRADORAS
DE LA EDUCACIÓN QUE PUEDAN INCIDIR EN ELLA DESDE FUERA (POLÍTICA,
EDITORIALES, INVESTIGADORAS) O DESDE DENTRO (SINDICATOS,
POLITIZACIONES DOCENTES, ETC.). Es preciso, sencillamente, dejar lo más en paz posible a
la educación, para que pueda evolucionar del modo más recto posible. Y ello sólo es posible
cuando se comprende la necesidad de esa rectitud y en consecuencia se desea y se renuncia a lo
que sea necesario para favorecerla.
c) NO HA DE SURGIR DE MOTIVACIONES EGOCÉNTRICAS, Y MENOS SI ÉSTAS SON
EXTRAEDUCATIVAS. O sea, no ha de estar motivada por la vanidad de los gobiernos de turno,
porque es una realidad aquello de que, en educación, quien siembra no debe empeñarse en
cosechar, y mucho menos en que otros no puedan hacerlo, aunque sean de la opción o el signo
contrario al propio. Mucho menos, entonces, como a veces ocurre, las propuestas de reforma de la
educación han de obedecer a criterios o aspiraciones que no sean educativas o que no estén
centradas en el beneficio y perfeccionamiento de la propia educación.
d) HA DE REALIZARSE POR EL PROFESORADO DE CADA ETAPA EDUCATIVA. Es
algo que, más sintéticamente, expresó J. Bousquet (1974), asesor técnico principal de la UNESCO,
profesor, inspector y director de un gabinete ministerial, con motivo de la conferencia titulada "La
formación del profesorado del siglo XXI", impartida en el "Seminario Internacional de
Prospectiva de la Educación", al decir:

La mayor parte de las reformas profundas y duraderas en el campo de las (sic) educación que han tenido lugar en los grandes
países industriales a lo largo de los últimos cuarenta años fueron ideadas y llevadas a cabo por los profesores mismos y por ellos
solos. El ejemplo más claro viene representado por el movimiento Freinet: nacidas en una humilde escuelita de Provenza, las
técnicas de libre expresión de Celestino Freinet han sido adoptadas espontáneamente por más de 20000 maestros (p. 143).

20 años después, la Conferencia Internacional de la Educación (OIE, 1996) (UNESCO), propuso

el fortalecimiento del rol de los profesores5 como una necesidad y el gran medio para que las
reformas se realicen y lleguen a las aulas: En definitiva, hay que contar con los profesores.

5 Sus 9 Recomendaciones para fortalecer el papel de los docentes en los procesos de transformación social y
educativa (J.L. García Llamas, 1999, p. 8) fueron:

a) Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes.

b) Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional
innovadora.
c) Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal educativo.
d) Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y
responsabilidad.
e) Los docentes y los actores asociados en el proceso educativo: la educación, responsabilidad de todos.
f) Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al servicio de la mejora de la calidad de la
educación para todos.
e) HA DE CONTAR CON PRESUPUESTO Y CON BUEN SISTEMA
DESCENTRALIZADOR6 DE SUMINISTRO DE RECURSOS ECONÓMICOS Y DERIVADOS.

1) El gasto en educación suele ser un plato no-principal para los gestores políticos menos
conocedores o directamente ignorantes. Así, con frecuencia se puede oír que, cuando un país va
bien, pueden surgir resistencias para sufragar una mejor educación, porque resulta inflacionario. Y
cuando un país va mal, no se gasta en educación porque no existe presupuesto posible. Pero la
educación no es tanto un gasto social como una inversión social de la que depende todo. El
proverbio japonés: “Cuando el agua sube, el barco también” se ajusta plenamente a lo que
queremos señalar.
2) Una pauta adecuada puede ser afrontar plenamente la reforma cuando se puede invertir en
educación un mínimo del 6% del P.I.B., como recomienda la UNESCO (R. Marco, y J. Lizcano,
1999, p. 211), con la doble pretensión de no bajar significativamente de esa cota, y en cambio
pretender su crecimiento.7 Sin embargo, este presupuesto adquiere sentido cuando es respaldado
por un importante porcentaje de inversión al sector complementario correspondiente a
Investigación y Desarrollo.

f) HA DE TOMAR COMO REFERENCIA ÚLTIMA LA REFORMA DE LA [PRÁCTICA DE

LA] EDUCACIÓN, o sea, el cambio significativo de la comunicación didáctica en el aula, sin
detenerse o fijarse en la estructura o el currículo no vinculable directamente a ella.
g) HA DE SER NATURAL, NO FORZADA, MEJOR SI ES DEMANDADA. Las mejores
reformas caen por su propio peso, como fruta madura, sin forzar. Y los mejores logros dentro de
las reformas no son los giros violentos, sino las demandas tácitas que desde las situaciones
anteriores se pedían.
h) NO DEBEN SURGIR POR OPOSICIÓN A OTRA, SINO INSCRIBIRSE EN UNA
METARREFORMA.

1) Una reforma no ha de surgir tomando como referencia opositiva a la reforma anterior. Es

lógicamente mucho más completo que se sitúen en la síntesis formada por esa reforma precedente
y su alternativa dual.
2) La síntesis garantiza más ecuanimidad evolutiva que cualquiera de sus componentes polares.
Por tanto, si se busca el equilibrio dinámico, será posible plantearse la evolución desde la propia
reforma, comprendiéndola como parte de un proceso de mayor alcance temporal y espacial que
exceda el futuro cercano y los propios límites geográficos.
3) Hablar de metarreforma es hablar de coordenadas mayores centradas en la educación, y no en
ningún sistema educativo particular. En todo caso, es hacerlo desde un sistema concreto, pero no
para sus pequeños límites geográficos, por grandes que puedan parecer.
4) Para el diseño de metarreformas es preciso el consenso político y es preciso el consenso
regional con otros sistemas educativos próximos. Pero sobre todo es precisa una gran conciencia
y, probablemente, un consejo de investigación educativa en cada sistema educativo que, como el
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, investigue y busque tendencias y cómo
adecuarse a ellas, para reflexionar, elevarse y converger.

g) La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los
docentes.
h) Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.
i) La cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los
docentes.

6 El término descentralización puede tener dos acepciones: Una pesimista (“cambio de administración política”), y
otra no-pesimista (“acercamiento a los protagonistas”) y otra optimista (“posibilitar la autonomía”).
7 “La educación es cara, pero la falta de educación es más cara” (M.Á. Cornejo).
i) PARECE LÓGICO QUE SITÚE SU EPICENTRO VARIOS AÑOS POR DELANTE DE
LOS ACONTECIMIENTOS Y DEMANDAS ACTUALES. Ni siquiera debe estar sobre todo
centrada en el presente.
j) HA DE DISEÑARSE, EQUILIBRADAMENTE, EN DESAFÍOS (MOTIVACIONES,
OBJETIVOS Y CONTENIDOS) PERENNES, ANTICIPATORIOS Y CIRCUNSTANCIALES
k) HA DE ATENDER EL PRINCIPIO DE LA CASCADA FORMATIVA, A SABER:

1) La competencia e idoneidad de los formadores de los profesores:

- En su vertiente inicial, fundamentalmente centrada en el profesorado universitario de las

carreras docentes, institutos de ciencias de la educación, facultades de educación, psicopedagogía
o que desempeñen esta labor.
- En su vertiente permanente o continua, pretendiendo que sea cubierta, a ser posible, por
maestros/as y profesores/as en ejercicio, con mucha y buena experiencia y formación.

2) La formación que de estos profesionales puede provenir, y que fundamentalmente conviene

que sea profunda, muy aplicada y estrechamente relacionada con las necesidades profesionales
concretas, para que satisfaga profesionalmente en todos los sentidos.

l) HA DE ADOPTAR LA AUTONOMÍA COMO PUNTO DE PARTIDA, TRANSCURSO Y

LLEGADA, PARA MEJORARLA. Si, como aclara A. Sarasúa (1999), que: “La autonomía no
puede ser considerada y entendida por los centros educativos como un objetivo y una finalidad en
sí misma. La autonomía es una condición y un requisito para que los centros [y los docentes,
añadimos nosotros] presten un servicio educativo de calidad”, no hay razón para que esa
autonomía no se desarrolle desde el umbral de cualquier reforma, desde sus primeros compases de
necesidad y gestación de una reforma. Fundamentalmente, porque lo contrario supondría, como
máximo, acceder a un esquema pseudo, invalidante de cualquier esquema profundamente real.
Pero ampliemos su significado y aportemos pautas constructivas:

1) CON AUTONOMÍA DE LOS SESGOS ACTUALES HACIA LAS INERCIAS

ANTERIORES O LAS TRADICIONES, DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA Y
AUTOCRÍTICA ECUÁNIME. Para ello propongo dos guías formales:

- Caminar desde lo bueno ya afianzado hacia esquemas más y más complejos.

- Caminar de la parcialidad hacia la síntesis, a la superación de opuestos o de planteamientos
complementarios.

En palabras de E. Vera Manzo (1980):

Consideramos que todas las tradiciones del pasado como herencia cultural deben conservarse, pero las expresiones vivas deben
modificarse, y rechazárselas, cuando perpetúan estereotipos y prejuicios que atentan a la esencia del hombre, tomando como base
de la evaluación los principios aceptados de los derechos humanos (p. 224).

2) CON AUTONOMÍA DESDE EL INICIO DE LOS PROCESOS, CENTRÁNDOSE EN LAS

NECESIDADES Y PROPUESTAS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
DIRECTAMENTE IMPLICADOS EN LA ZONA O ÁREA DE ALCANCE, Y HACIÉNDOSE
DESDE EL PRINCIPIO DESDE ELLOS Y CON ELLOS.

- Un modo puede ser la composición de comisiones principales de maestros/as, profesores,

orientadores, directores, formadores de profesores, inspectores, etc. por etapas educativas, siempre
dando más peso a los docentes. Por preparación y experiencia, a ellos corresponderá realizar una
parte muy importante de la evaluación, el diagnóstico de necesidades, el diseño y el desarrollo,
para la posterior experimentación, análisis y realimentación, y generalización de las propuestas.
- La premisa es que una reforma es un tema definitoriamente transdisciplinar y
transprofesional, que exige una atención consecuente. A disposición y en función de ellas estarían
 otras comisiones o estructuras económicas, políticas, de planificación, organizativas y técnicas
diversas.
- El objetivo de este planteamiento se centra prioritariamente en una perspectiva motivacional
que además se funda en la experiencia directa acumulada. O sea, en comunicar al cuerpo docente
y al resto de profesionales que esa reforma surge de la misma escuela y de todos los que
técnicamente con ella se relacionan, desde lo que en los años inmediatos se ha aprendido, para que
después todos puedan entender las propuestas como algo propio e implicarse más profundamente
en su desarrollo. Y no, como es habitual, capearlas como una imposición prescriptiva realizada
por quien no ha permanecido en un aula el tiempo necesario o ningún tiempo, para cuya admisión
haya posteriormente que convencer a los docentes.
- Se trata de inducir al cuerpo de profesionales de la didáctica a un proceso de elaboración y
producción por descubrimiento, o a un método de actuación semejante al que se emplea en el
método de proyectos o en el aprendizaje basado en problemas o situaciones. Quiere esto decir que
es posible que se llegue a las mismas o a semejantes conclusiones que las que podrían adaptarse
por recepción8, pero, desde luego, siendo mucho más significativas y funcionales, también en el
orden emocional.
- ¿Que así se puede tardar más? ¿No podría ser éste el camino más corto?

3) PARA UNA AUTONOMÍA POSTERIOR, ASPIRANDO A LA MAYOR POSIBLE,

FUNDAMENTALMENTE PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA, siempre que la competencia y
los recursos así lo permitan o, en todo caso, para el incremento de la autonomía actual. Puesto que
la autonomía pedagógica depende de la presión normativa de las administraciones sobre la
institución escolar, el control de la escuela sobre los miembros de la comunidad educativa, la
formación profesional de sus profesores y el clima y la capacidad de los profesores para trabajar
en equipo (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 1999), sugiero que sea a través de estas
líneas como se diseñe esa autonomía posterior, desde dentro de la misma escuela y tomando como
referencia principal un mejor hacer docente.
4) VENTAJAS DE ESTE PLANTEAMIENTO:

- A partir de aquí, tiene sentido reconocer que, también aquí: “la actividad docente ve
incrementada considerablemente su eficacia cuando es el fruto de una serie de decisiones
discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores de los centros” (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1992, p. 19).
- Por otra parte, un planteamiento y desarrollo autoorganizado del profesor evitará la
prescripción de errores graves, como pueden ser el diseño de sistemas amenazadores al trabajo
docente, relativos a la rendición de cuentas o a la evaluación de su quehacer, tomando como
referencia criterios de calidad no didácticos, como en algunos sistemas educativos existen.

m) HA DE SER ECUÁNIME, PERO EN TODO CASO, CENTRÁNDOSE ESPECIALMENTE

EN LAS ETAPAS CORRESPONDIENTES A LOS TRAMOS NORMALMENTE MÁS
CRÍTICOS:

1) Desde el punto de vista dicente: 0-6/7 y 13-15/16 años.

2) Desde el punto de vista docente:

i. Reciclaje y formación psicopedagógica y práctica para los profesores universitarios de

carreras docentes y de educación.
ii. Licenciatura en magisterio o equivalente para los profesores de todas las etapas educativas:
Educación Infantil, Educación Primaria, Formación Profesional, Educación Secundaria, y
Educación Universitaria.
iii. Diplomatura para los educadores.

8 Por ejemplo, decidir la conveniencia de acordar un modelo de estructura curricular semicerrada, con matices de
naturaleza prescriptiva, etc.
n) HA DE EVITAR DISEÑARSE COMO ESTRATEGIA DEFENSIVA PREDOMINANTE, ni
ante la globalización, ni ante la postmodernidad, ni como respuesta a lo que en otros países y
sistemas se realiza, ni ante ningún otro argumento parecido. Porque estas actitudes se pueden
asociar a los mayores lastres que una reforma de la educación pueda tener:

1) Las respuestas de complejo.

2) La originalidad disminuida.
3) La motivación sesgada.
4) La inadecuación de planteamientos.

o) HA DE CENTRARSE EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES. J.L. García Llamas

(1999), en nuestro mismo sentido, enfatiza la formación docente como clave según demuestran las
experiencias de los últimos años (pp. 7, 8, adaptado):

1) La profesionalización de la enseñanza constituye la mejor estrategia para mejorar los

resultados de la educación y sus condiciones laborales.
2) El dominio de las distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones
de aprendizaje requiere potenciar el trabajo docente en equipo.
3) Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la información, de modo que
no se perciban como una amenaza ni como una panacea sino como una ayuda en la tarea docente.
4) La sociedad espera más y más de los futuros profesores, en las diferentes esferas de actividad
novedosas, como la formación ética, para la tolerancia, la solidaridad, la participación, la
creatividad. Los profesores serán evaluados no sólo por los niveles cognoscitivos y las habilidades
técnicas, sino también por sus cualidades personales en el desempeño de su función docente.

BIBLIOGRAFÍA

Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educación. Madrid: Calpe.

Bertalanffy, L. von (1976). Teoría general de sistemas. Fundamento, desarrollo y aplicaciones.
México: Fondo de Cultura Económica.
Bousquet, J. (1974). La problemática de las reformas educativas. Madrid: Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Elliot, J. (1989). En J. M. Sancho, y F. Hernández, Entrevista a John Elliot. De la autonomía al
centralismo. Cuadernos de Pedagogía (172), 75-81.
García Llamas, J.L. (1999). Formación del profesorado. Necesidades y demandas. Madrid:
Editorial Escuela Española, S.A.
Herrán Gascón, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la universalidad. Más allá de la
globalización. Madrid: Editorial Dilex.
Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio social.
Huelva: Hergué.
Marco, R., y Lizcano, J. (1999). Entrevista con D. Federico Mayor Zaragoza. Encuentros
Multidisciplinares (3), 209-221.
OIE (1996). Fortalecimiento del Rol de los Profesores en un Mundo Cambiante. XLV Conferencia
Internacional de Educación. Ginebra: UNESCO.
Piaget, J. (1986). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, S.A. (e.o.:
1969).
Santos Guerra, M.Á. (2000). Licenciatura para Maestros/as, Ya. Sur Málaga. 19 de enero.
Sarasúa, A. (1999). Reglamentos Orgánicos, Responsabilidad y Autonomía de los Centros.
Escuela Española (3401), 325-326.
 Seis Retos Éticos para una
Reforma Educativa con los Medios de Comunicación1
Agustín de la Herrán

SÍNTESIS. Se presentan unas consideraciones en torno a seis posibles retos éticos de los
medios de comunicación para el siglo XXI, desde los que se propone el debate educativo
destinado a la reflexión formativa de lo que se hace, percibido crítica y autocríticamente:

- Primer reto: La educación de y desde los medios de comunicación

- Segundo reto: Evitar inducir a efectos o reacciones contrarias
- Tercer reto: La violencia favorecida por los medios de comunicación
- Cuarto reto: La manipulación a través del lenguaje
- Quinto reto: La superación del nacionalismo de y desde los medios
- Sexto reto: Promover una Educación para la Universalidad

______________

Primer reto o reto general: La educación de y desde los medios de comunicación

Entendemos que la educación de y desde los medios de comunicación social debería incorporar
grandes líneas de reflexión y de actuación educativa que consideramos de alta importancia:

a) Asunción del proceso general de imprescindible educación social desde sí mismos,

incluyendo para ello una revisión autocrítica de sus pretensiones y efectos:

- A mi juicio, las grandes funciones de los medios de comunicación son cinco: a) vender, b)
influir, c) informar, d) entretener, y e) formar. Comentemos alguno de ellos. Respecto a la
información, con frecuencia y regularidad los medios prestan verdadero culto a las mil y
una caras de la negatividad, el dolor y el sufrimiento, si acaso con una indispensable
función evaluativa, poco formativa, al parecer. En su defecto, atienden a las culminaciones
positivas fallidas. En tercer lugar y enormemente distanciada de las otras dos se encuentran
los temas relacionados con realizaciones de capacidades positivas –o de su intrahistoria-,
que parecen menos reseñables o atractivas al interés normal. Evidentemente, por donde
pasa mucho el agua, se acaba haciendo un surco. Este efecto es de aplicación a todo tipo de
informaciones ofrecidas –ideas, prejuicios, efectos, refuerzos, expectativas y actitudes de
fondo-, con independencia de su veracidad, en la medida en que, por su orquestado
monopolio, acaban siendo autorreferenciales. G. Sartori (2003) ha definido a la televisión
como la más grande agencia de formación de la opinión pública (p. 27). Su punto de vista
acerca de este medio de comunicación es que: “la televisión ha entrado en una carrera
competitiva decadente cuyo producto final es, primero, una información reducida; segundo,
información improvisada e inútil, y tercero, una desinformación absoluta” (p. 33). Una de
las actitudes de fondo más expandidas es la queja o la insatisfacción, apuntalada y
promovida por los medios de comunicación sea cual sea el resultado o el hecho que se

1
Herrán, A. de la (2006). Seis Retos Éticos para una Reforma Educativa con los Medios de
Comunicación. Revista Electrónica Étic@net (5).
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm [picar “ética”]
 expresa o comunica. En estos últimos años los medios están desarrollando el
entretenimiento por el camino fácil de remover las emociones, bien atropellando la
intimidad de quien no lo desea y no se siente respetado, bien con montajes con quien lo
desea demasiado y sistemáticamente. Esta ruta desciende a cotas cada vez más próximas a
la miseria humana.
- En la medida en que la función o dimensión –formativa- es una apenas entendida y
atendida, asumimos la precoz reflexión de P. Neruda: “Muere lentamente quien hace de la
televisión su gurú”. Reparando especialmente en la TV, en los niños y en la escuela como
fuente de formación, todo parece indicar que: "Lo que hace la escuela durante el día lo
deshace la televisión durante la noche". Esta apreciación la ofrece J.M. Pérez Tornero
(2004), profesor de la UAB y autor del “Libro Blanco sobre la Educación en el Entorno
Audiovisual”, presentado por el Consejo Audiovisual de Cataluña. El autor refleja en su
estudio que un niño español está de media más horas anuales delante del televisor (990h)
que en la escuela (960h). El tiempo de TV aumenta cuando la renta disminuye. Entre 4 y 12
años dedican 990h anuales, la franja más vista es entre 21-24h, fuera del horario protegido,
y hay escasez de programación infantil en ese horario. Si a las 19h semanales de televisión
se suma el tiempo destinado a videojuegos y ordenador (11h), un menor pasa de media 30h
semanales frente a una pantalla, y no precisamente formándose. Entre 43-50% de los
alumnos de ESO tiene televisión en su habitación. A la luz del estudio, V. Camps,
vicepresidenta del CAC, subrayó la necesaria responsabilidad compartida entre padres,
profesores y cadenas de televisión para hacer frente al mal uso de los medios que hacen los
niños, y comprometía a los padres "para que controlen la dieta televisiva de sus hijos igual
que controlan la alimentaria". Esta percepción diría: ¿Por qué apagar la TV? Al contrario:
veámosla, critiquémosla, destaquemos con nuestros hijos los aspectos positivos y los
negativos. Desde nuestro punto de vista, este enfoque tiene sentido, en la medida en que se
puede aprender algo. Pero así planteada ésta es una batalla perdida, si la fuente no cambia
de productos: una tronco de pera en la montaña es biodegradable. Una tonelada de troncos
de pera es prácticamente un basurero. Y es que, además, los paraguas defensivos no sirven
para casi nada, ya que apenas están montados. Muchos padres creen que cuidan bien la
nutrición de sus hijos, pero desconocen que no saben. Lo mismo pasa con la alfabetización
de los medios. ¿Cómo contar con que pueden practicar lo que en general no saben -y de lo
que apenas tienen información- si tampoco se puede contar con la mínima colaboración de
los medios?
- Desde el punto de vista de la necesaria educación del adulto, un comienzo del hilo podría
ser evitar el empobrecimiento cognitivo a que conduce el actual (ab)uso de los medios:
personas con “perfiles dispersos”, en opinión de G. Sartori. En el mismo sentido se expresa
G. Villapalos (1998), al calificar los medios como “un agente activo de contraeducación”
que forma “personas con muchas ideas desconexas que flotan en el vacío de la falta de
criterios” (p. 12). Obviamente, quizá debido a esa misma dispersión, tampoco es cuestión
de magnificar la capacidad modificadora positiva de los medios y concretamente de la TV:
millones de yugoslavos se empaparon de series-pastel del tipo “La casa de la pradera”, y
muchos más estadounidenses transforman en éxitos películas “pacifistas” de tema bélico,
mientras el mismo contemplador vota a quien defiende el bombardear en nombre de la
tolerancia, eso sí, en países físicamente lejanos y humanamente alejados, claro es, por el
apoyo de los mismos medios, que a la vez informan, aplauden, tergiversan y justifican lo
que se les impera. Ya F. Nietzsche señalaba –y nosotros suscribimos- que, quien odiaba o
despreciaba la sangre ajena, ni siquiera era una persona, sino protoplasma humano. Con
todo, tanto quien asesina como quien odia tienen su caldo de cultivo de primera calidad
garantizado en los medios.
- Un proverbio japonés dice: “Cuando el agua sube, el barco también”. En nuestro discurso,
el agua es la educación planificada y conseguida, por ejemplo, desde esa formación
 desatendida. El camino lógico y fiable es la coherencia: educar primero a los medios, a los
padres y a los adultos en general, y sólo entonces se tendrá alguna probabilidad de que
nuestros niños se eduquen más y mejor, adquieran más conocimiento crítico y creativo y
por ello puedan ser más libres y lúcidos. Con frecuencia, la TV informativa y formativa, de
la que por cierto casi ha desaparecido la figura del experto, interrumpe el discurso, las
cadenas lógicas, corta la concentración y la longitud de las razones: impide profundizar.
Otro proverbio dice: “Cuando las raíces son largas y fuertes, al árbol puede ser alto”. Estos
medios no ayudan a profundizar, pero lo que construye no deja de elevarse. ¿Hasta dónde
lo hará?, ¿hasta cuándo? Cuando un medio (como la TV, la radio, la prensa...) se critica, la
respuesta o la defensa alude al éxito como variable dependiente y plataforma de razón. Y el
éxito a su vez se identifica con criterios obtusos como los índices de audiencia o las tiradas.
Éste podría ser un criterio de cantidad¸ pero no necesariamente un criterio de calidad. La
calidad que proponemos vendría definida por la presencia de la cuarta función y el proceso
o el logro de los objetivos que la desarrollaran.
- A medio camino entre ambas nos parece pertinente la siguiente propuesta: cantidad en
función de la calidad. Consistiría en favorecer la formación social, aprovechando su misma
potencia comunicativa. La tesis principal es ésta: si el mero conocimiento modifica poco
profundamente, la observación o la escucha pasiva lo hace aún menos. Sin embargo, si la
atención cuantitativa estuviera canalizada por la formativa, emergería, incluso sin una
preparación pedagógica especial de administradores y técnicos, el cuidado centrado en la
evitación de la función no-deteriorante, que por lo menos minimice la presencia de cócteles
de publicidad, vaciedades, cotilleos, violencias, reiteraciones, programas infantiles para
adultos, fútbol, etc. sólo dependientes de los índices de audiencia y cuya capacidad
educativa es despreciable. Sobre todo porque a la omnipresencia de todo lo anterior
acompaña una ausencia significativa de programas o espacios dedicados al conocimiento y
a la mejora social, que, por cierto, van bastante más allá de los programas de naturaleza y
seres vivos no humanos.

b) Orientación educativa para prevenir su mal uso o ingesta indiscriminada de sus contenidos,
para receptores de todas las edades pero especialmente a niños. A saber, el desarrollo de
fundamentos y programas de actividades encaminados a trabajar, en hogares y escuelas, el
sentido crítico y creativo (análisis y lectoescritura de imágenes y mensajes verbales), para
dotar, a mentalidades colectivas e individuales, de recursos aptos para su completa
autonomía interpretativa. Los medios se alienan por una norma preocupante, exteriorizante,
que le aleja de su función o razón de ser, por someterse a la mercantilización de su
información. De ello también es preciso defenderse, sobre todo por lo que alcanza a los
valores sociales. Decir mercantilización es decir macdonalización o macglobalización, y
esto es lo mismo que decir escasez, homogeneidad (atentado contra la singularidad de los
contextos), ausencia de reflexión, exceso de sesgo, profundización en lo superficial y
cortedad de miras y de compromisos universales, etc. Llamo a esto falta de
profesionalidad, profesionalidad ciega o malapraxis mediática, aunque coincida con el
ejercicio de una norma generalmente justificada. La motivación por los índices de
audiencia se corresponden con la motivación básica o elemental del espectador
descomprometido, aplicada a lo que se entiende por mundo adulto (que no maduro), y de
ella podemos decir que ha evolucionado poco. Sus aportaciones no han variado
significativamente desde los espectáculos en que el genio de F. Nietzsche (1984) reparaba,
y que relacionaba con la resolución de problemas:

nos encanta ver cómo los héroes de tragedia encuentran palabras, razones, ademanes elocuentes, y en suma, claridad de
espíritu en los momentos en que la vida se aproxima al abismo y en que el hombre real y verdadero suele perder la cabeza, y
de seguro pierde el buen decir (p. 76).
 Los medios de comunicación son los superconductores de los valores sociales. Y esta es la
peor de las noticias, a la vista de lo que analizamos, porque lo negativo que emiten es
excesivo e intoxicante. Se hace necesario pasar al activismo en el sentido que ya
propugnaba R. Eucken, el único premio Nobel de la historia, por haberse ocupado del
estudio directo de la posible evolución humana. Este activismo es lucha crítica, pero
siempre y cuando esa lucha haya sido antecedida por una transformación autocrítica,
dimensión personal y organizacional incluidas. Este es el reto más importante y difícil para
el ser humano, y, sin embargo, imprescindible. También podría indicar sensibilidad,
conciencia y movilización del espíritu y del comportamiento. Todo ello instrumentalmente
movido por una sensibilidad madura desarrollada más allá del inmediatismo egoísta, más
allá de toda dualidad o silenciosa catástrofe anunciada. Me viene a la memoria que el
desastre de New Orleans (setiembre, 2005) fue predicho y calculado en un par de ocasiones
cuatro o cinco años antes y publicado en medios de prestigio... y no se hizo nada.

c) Asunción del proceso general de imprescindible educación social compartida con otras
instituciones y poderes fácticos, mediante la canalización comunicativa y estimulación de
las formas de escolarización o educación social en tres sentidos:

- Promoviendo la conexión del mutuo apoyo y colaboración de todas las instituciones y

poderes fácticos con su proceso educativo (propio, desde sí y de otras) desde ellas mismas,
para que ninguna se quede atrás. Entre ellas, apoyar especialmente a la escuela y
concretamente al proceso de educación social que, desde su autonomía, pudiera ir
haciéndola progresar. Dentro de esta pauta, es necesario señalar la relevancia que podrían
adquirir las aportaciones didácticas formales a los profesionales de la comunicación, sobre
todo a medida que ésta sea más y más interactiva, o menos expositiva y tradicional. Acaso
no sea un sinsentido que los profesionales de la escuela puedan compartir con los de los
medios de comunicación metodologías activas y recursos didácticos de todo tipo que
vienen ensayándose en todos los tramos educativos desde hace décadas con indudables
ventajas.
- Nutriendo la sinergia cooperativa (educativa) de un mundo interna y externamente
degradado, en el proceso de educación social o de la educación de la humanidad (Herder),
hacia la unidad y la evolución global del ser humano. En este sentido, apuntamos la
posibilidad de que la universalidad2 pueda ser (cuando la conciencia lo permita) un
objetivo educativo ligado a Internet, y pueda ser favorecido por quien puede hacerlo, por
recursos materiales o por conocimiento: administraciones, ministerios de educación,
intelectuales, multinacionales, universidades, etc. Estaría basada en la acción educativa y
positiva de los medios, a partir de su evidente capacidad de influencia sobre las personas. Y
es que, si la TV, la radio o la prensa resultan útiles para acicatear la afición por el fútbol,
vender desodorantes o promocionar ismos, ¿por qué no podría ocurrir que, a cuenta de las
administraciones públicas o privadas y en nombre de la condición humana, se diese
publicidad a la humanización? Nuestra propuesta concreta (según la idea original de L.
Salazar Luque) consistiría en propagar la humanización en la vida cotidiana, sobre dos
importantes líneas de acción complementarias:

1) La no-promoción de capacidades negativas o inmaduras, como el prejuicio, la rigidez,

el razonamiento dual o parcial, la ausencia de duda, la intolerancia, el egoísmo, la
soberbia, la dependencia, la ambición por tener, la violencia, etc. En nuestra sociedad

2
Tanto en su vertiente negativa (no-parcialidad, disolución de barreras, fronteras, estrechez de conciencia, prejuicios
nacionalistas, sexistas, racistas, etc.) como positiva (estimulación de sentimiento de universalidad, discursos centrados en la
humanidad, en la condición humana, en la posible evolución del ser humano, en la posible unidad, entendimiento y
cooperación entre los pueblos como meta, mucho más allá de la democracia, de la tolerancia o de la paz).
 tales comportamientos son normales, frecuentes y admitidos. En consecuencia, generan
efectos sociales entre los cuales sólo algunos de los más evidentes (por ejemplo,
racismo, sexismo, clasismo, adicciones, depresiones, etc.) se tratan, desde sus
consecuencias, ni siquiera desde su causa socioeducativa, su proceso o sus capacidades
negativas activas.
2) La promoción de capacidades y valores formativos, como el respeto, la diversidad, la
generosidad, la convergencia, la cooperación y la ayuda al otro, la creatividad, la crítica
con sentido, la cortesía en la carretera, lo que favorece o puede contribuir a la posible
evolución humana, etc. Tales pretensiones podrían ofrecer pautas, reflexiones o
modelos alternativos capaces de enriquecer los repertorios de esquemas de
conocimiento constructivos, en nombre del ser humano y de su educación, no de una
bebida, de un jabón o de un ismo, que se vendan o convenzan [por una especie de
condicionamiento clásico o pavloviano] por la apropiación o identificación con un
comportamiento aceptado por todos, o recurso manipulador que en otro lugar
denominamos “parcialización de lo esencial” (A. de la Herrán, 1998, p. 130). ¿Por qué
no se arranca de una vez en el sentido de un proceso perfectivo hacia delante y hacia
arriba? La causa fundamental puede ser de índole motivacional (A.H. Maslow, 2001).

- Mención aparte hacemos a la conveniencia educativa de reforzar o de avalar tales

planteamientos constructivos con modelos de prestigio, grandes seres humanos, vivos y
muertos, de los que se puede aprender mucho y bueno, y que puedan desprender
conocimiento, motivación y ejemplaridad, seguramente útil para los proyectos de vida
personales y sociales.

Segundo reto: Evitar inducir a efectos adversos o a reacciones contrarias

Una forma particular de colaborar con otras instituciones y poderes fácticos que sirvan al
interés común es intentando evitar inducciones a efectos o reacciones contrarias. Llamaremos
a este efecto error básico de los medios de comunicación. Es el caso de aquellas informaciones
cuyo efecto reforzante incrementa la conducta indeseable de los receptores. En efecto, los
medios y en especial la TV pueden ayudar a idear (trazar rutas neurológicas), posibilitar o
amplificar vía expectativa (condicionamiento predictivo) procesos sociales indeseables, lo que
puede producir un efecto normalizador de lo negativo. Desde el punto de vista del aprendizaje,
la aportación que criticamos actúa como un andamiaje hacia la normalización (social)
sostenido por la expectativa que queda avivada por la nueva idea o relación de ideas que se
proporciona al televidente. Las consecuencias serán peores si la identificación con la
información es mayor, si el pensamiento del contemplador es débil, inmaduro y no autocrítico,
y si la comunicación del medio es mejor. La consecuencia es un aprendizaje significativo
negativo (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 282-284).

Puede darse deterioro del receptor con o sin apercepción del emisor. Si hay conciencia, se
estaría manipulando. Si no la hay, proponemos que este hecho, que se encuentra en la mente y
en las quejas de tantos lectores, oyentes y telespectadores, se reflexione más y en consecuencia
se cambie. Por ejemplo, con la Justicia los medios suelen colaborar intentando aportar la ayuda
básica, esto es, informando, disuadiendo de delinquir y contribuyendo expresamente a su
cumplimiento, en el mismo sentido que la justicia, más allá de cualquier género de
cualificación. O sea, intentando evitar el error básico, como complicidad involuntaria con la
tendencia a lo destructivo o a lo negativo.
Con frecuencia se incurre en esta falla. Con poca frecuencia se aporta la ayuda básica, e incluso
en algunos casos se hacen las dos cosas a la vez. Un par de ejemplos de este tercer caso, más
infrecuente:

- El llamado caso del asesino de la baraja. Un programa de TV, “Todo Madrid”, emitido el
31 de marzo de 2003, contribuyó eficazmente a la captura de este homicida en serie
siguiendo un plan trazado por la policía y un psiquiatra especialista, consiguiendo
intimidarlo, poniéndole trampas, etc. que contribuyeron a su desenmascaramiento, que en
este caso le llevó a entregarse. Esta fue la contribución básica. El error básico se dio
cuando los medios de comunicación crearon al asesino de la baraja, ya que fueron ellos
quienes dieron la idea y bautizaron así a este criminal, al asociar a la primera víctima con
un naipe tirado en el suelo. De este modo, indirectamente, le alimentaron su ego y le
motivaron a seguir buscando víctimas, mediante la comunicación de la expectativa sobre
quién será el siguiente naipe. ¿Por qué se actúa así? ¿Qué sobra y qué falta para actuar
desde la preeminencia de la ayuda básica? Desde mi punto de vista se actúa correctamente
cuando se incrementa la conciencia (órgano psíquico del darse cuenta), se ven las cosas y
después esta percepción se vincula a la profesionalidad. Y no se actúa profesionalmente en
este sentido cuando, por mor de una cierta miopía, desborda el inmediatismo, el
egocentrismo y la ignorancia, como consecuencia de una formación escasa.
- El caso de los menores acosadores con TIC. El miércoles, día 7 de diciembre de 2005, en
el recién estrenado Canal 4, el destacado periodista Iñaki Gabilondo comentaba una noticia
sobre un grupo de adolescentes que acosaban a otros. La noticia contenía además una
novedad relativa: los violentos grababan en sus teléfonos móviles las palizas y los lamentos
de las víctimas. Al finalizar la presentación, el periodista llegó a decir, literalmente, que
“esperemos que esta práctica no se convirtiera en una moda”. ¿Ese comentario no puede
ser contraproducente?

Otro ejemplo de error básico suele estar ligado al terrorismo. Deducíamos en un artículo en
memoria de Francisco Tomás y Valiente (A. de la Herrán, 1995) que cada acción terrorista
tenía dos objetivos: el acto sanguinario, y su publicidad, con lo que el terrorista siempre
conseguía pleno, aun cuando “sólo” produjera daños materiales, arruinando o dejando en el
paro a padres y familias enteras. Porque, en todos los casos, los medios se encargaban de
potenciar o amplificar la segunda de las pretensiones, sin duda sustantiva para la pervivencia
de una violencia futura de naturaleza mafiosa3. De esta forma y aunque nos doliera, podríamos
entendernos como copartícipes de un sistema terrorista de naturaleza pentaédrica, cuyos
vértices son: la motivación (odio), la técnica (creatividad aplicada), la chispa (acto de terror), la
mecha (medios de comunicación), la materia inflamable (expectación, atención prestada y eco
social). Proponíamos -y seguiremos haciéndolo- un consenso necesario entre los medios de
comunicación, orientado a minimizar la repercusión social de las acciones terroristas, para
dejar de tomar una parte tan activa e importante del sistema. Porque mucho más importante
que la satisfacción de obligaciones informativo-compulsivas es que los criterios de actuación

3
Una aclaración diferenciadora: Hay pueblos que están objetivamente oprimidos, desde los que se suelen
desarrollar acciones mal calificadas como terroristas: La clase más digna es la de aquellos que, con muy pocos
medios, desarrollan su causa llevando el diálogo hasta sus últimas consecuencias y minimizan la violencia.
Ejemplo: el pueblo saharaui. Otros desarrollan su causa dialogando y utilizando las armas ante la injusticia.
Ejemplo: el pueblo español invadido por Francia, el pueblo palestino o el pueblo iraquí. Finalmente, los hay que
están hiperbólicamente oprimidos y que, desde una motivación diferente, optan por el refinamiento y la vía de la
extorsión con impuestos mal llamados revolucionarios, asesinatos esporádicos y a traición a quienes no se lo
esperan porque no pueden imaginarse enemigo de nadie. Esta tercera vía no es defendible, en contra de las otras
dos, que son comprensibles y perviven en el contexto de la injusticia y muy frecuentemente de la impunidad
internacional. Éstos –o sus capos- dejaron hace mucho tiempo de levantarse a las 6.30 de la mañana para trabajar.
Pues bien, sólo nos referimos a ellos.
de los medios sean conscientes, flexibles, adaptables y, sobre todo, converjan con la evolución
humana. De otro modo, sólo contribuirán a reforzar la patología de aquellos para los que es
más importante destruir humanidad en nombre de un pedazo de suelo, que reflexionar sobre su
profunda naturaleza universal. En síntesis:

Existe una interrelación dialéctica entre los acontecimientos y las noticias. Éstas son un reflejo de aquéllos, pero a la vez
estimulan el comportamiento violento del ser humano, en la medida en que vienen a constituirse en la información que él
recibe de manera privilegiada. Esto, por las razones neuropsicológicas ya mencionadas [...] es mucho más profundo y
perjudicial en el caso de los niños (A. Jiménez Barros, 1999, pp. 26, 27).

Estas reacciones contrarias podrían estar favoreciendo de un modo indiscriminado

comportamientos negativos como la violencia de terroristas ya comentada, de asesinos, de
violentos y acosadores, de carentes de ética, de los que viven del cuento o de la estupidez... La
capacidad de andamiaje negativo de la TV, que comentamos, es un hecho que, de un modo
análogo, influye en otras situaciones por desgracia cada vez más familiares o cercanas. Pero
sobre todo podría estar afectando mucho a nuestros niños a través de mensajes masivos hacia
los que su percepción es extremadamente sensible, aunque paradójicamente se esté
insensibilizando a fuerza de impacto:

- la identificación de la escuela como lugar no-deseable,

- la pérdida de rol de sus profesores,
- que los profesores están desmotivados, que ya no saben qué hacer, que caen en estrés y
depresión, que pierden poder ante el alumno,
- que padres y alumnos agreden a los profesores,
- la desorientación personal y educativa de la propia sociedad,
- la superimportancia del fútbol y de los futbolistas, de los niños-cantantes, de los famosos,
de los juegos de azar, de los concursos deslumbrantes,
- los estereotipos sociales,
- las violencias en las casas,
- los altercados o asaltos callejeros sobre todo protagonizados por menores,
- la exacerbación del materialismo (tener>ser),
- los clasismos,
- los sexismos,
- las exclusiones por causas diversas,
- los acosos escolares,
- las acciones xenófobas de grupos de jóvenes delincuentes,
- las violaciones, a veces de niños muy pequeños,
- el turismo de bisturí,
- la anorexia-bulimia,
- que la edad media de iniciación al alcohol se sitúa en los 13 años,

Uno puede llegar a pensar si es torpeza o destructividad (más o menos inconsciente) lo que
mueve a la TV y otros medios a no desidentificar información de efecto adverso o reacción
contraria. Para este tema, propondría tener en cuenta la Teoría del virus, que adaptamos de D.
Sperber. Vendría a decir que los virus no se pueden replicar solos, necesitan colonizar bacterias
u otras células a las que infectar. Así, las ideas más fecundas y creativas infectarían con mayor
éxito, utilizando las mentes individuales y colectivas como mecanismo de propagación, léase
popularidad de la idea. Lo que nosotros proponemos es aplicar la hipótesis de D. Sperberg
también a las malas ideas. Esta reflexión nos debe hacer pensar dos veces o más en cómo
comunicar las informaciones, hasta llegar a la ética. ¿O acaso no es la ética el resultado de
haber pensado bien?
Tercer reto: La violencia favorecida por los medios de comunicación

G. Sartori ha estimado, según las conclusiones de un investigador estadounidense, que en

EE.UU. de Norteamérica tienen lugar al año 10000 muertes debidas a la televisión. ¿Es
necesario la muerte de seres humanos para percatarnos y cambiar? ¿Hace falta que de vez en
cuando aparezcan niños asesinos para mover a la reflexión? ¿No tendrán algo que ver con que
cada niño pueda contemplar en la pantalla varias miles de muertes antes de cumplir los trece
años, incluidas las atrocidades que pueden realizar otros niños? ¿Será que resulta fácil conectar
con la vertiente motivacional zoica, de manera que la agresividad se transforma en buen
reclamo? ¿Todo vale [con tal de que yo gane]? La respuesta tiene que ser no. Nosotros
reclamaríamos algo más que unos “derechos humanos de los ojos” (E. Lledó, 1998).
Sencillamente, un proceso de reforma educativa (o escolarización) urgente de los medios de
comunicación social, a corto, medio y largo plazo, tanto desde el punto de vista de su
“desempeoramiento” como de su mejora profunda, ambas ligadas a la profesionalidad y a la
conciencia. En una verdadera democracia, tenemos derecho-deber de luchar y conseguir unos
medios mejores para nuestros niños y jóvenes, no por ser nuestros -porque, en sentido estricto,
no lo son (K. Gibrán)-, ni siquiera por ser niños, sino por ser sólo y maravillosamente
humanos. Éste es un asunto de todos, resultante de nuestra intervención en el mundo, como
diría P. Freire, y en el que por tanto debemos intervenir crítica y transformadoramente.

Desde esta alternativa podría intentarse (¡qué menos!) salir de este mare magnum consumista y
uniforme, sustituyéndolo por un océano de estímulos formativos y accesibles, en cuyo seno la
maduración interior pueda ser un fenómeno más probable. De aquí que la presencia de padres y
madres, y pedagogos, psicólogos y expertos de la orientación y la didáctica, dentro de los
medios de comunicación social, pueda ser conveniente, siempre y cuando desarrollen un
trabajo emancipador y evolucionista. Porque se dan casos representativos como el del
“Convenio sobre Principios para la Autorregulación de las Cadenas de Televisión en Relación
con Determinados Contenidos de su Programación Referidos a la Protección de la Infancia y la
Juventud”, firmado por el M.E.C., las Consejerías de Educación de las Comunidades
Autónomas y las Cadenas de Televisión, y otros intentos avalados por comités de sabios que se
cumple en una escasa medida, decimos nosotros que por inmadurez mediática o falta de
autoeducación de los medios, que tanto da.

Desde un punto de vista mediático, ego es apego. Y el apego o dependencia aplicada también
se vincula a la motivación del criterio audiencia (cuantitativo), un referente lamentable,
irrespetuoso, manipulador y pseudodemocrático por definición, que evita el acceso a la
profundidad intelectual y humana. Y este sesgo es, posiblemente, una de las explicaciones de la
excesiva presencia de violencia televisiva y de prensa. Es preciso que, desde los mismos
medios se luche con el fin de que otro criterio formativo (cualitativo) lo desplace y lo relegue
para siempre. Esta reflexión es extensible a los noticieros y a la publicidad. En efecto, según A.
Jiménez Barros (1999), las noticias4, por ejemplo, deberían ser un reflejo de lo que sucede en
el mundo, pero no lo son.

Los acontecimientos violentos cotidianos en el planeta son, con absoluta seguridad, inferiores en número y menores en
intensidad, que lo que proporcionalmente muestra la prensa, más aún si comparados con el total de eventos “noticiables”
que acontecen todos los días, en los diversos campos de la actividad humana. (No es el caso de entrar a analizar la
preferencia, casi morbosa, de muchos medios de comunicación por las noticias violentas, ni las razones, en la mayoría de los
casos de orden financiero, que están detrás de ello (pp. 26, 27).

A la luz de la teoría de la motivación de A.H. maslow (2001) podríamos deducir que es posible
y necesario otro enfoque de los contenidos noticiables:
4
Por aludir a la clase de programas que debieran ser más rigurosos.
Esta situación desalentadora puede entenderse en efecto en términos de la teoría de la motivación. ¿Cómo? Es como si los
periodistas y los editores de las noticias dominantes de los medios de comunicación estuvieran motivados actualmente sólo
por las necesidades de carencia y nunca por las necesidades de crecimiento. Es como si entendieran que sólo son dignos de
noticia el dolor y nunca el placer, la felicidad o la alegría, las malas personas y nunca las buenas.
Para crear una sociedad mejor, hay que cambiar esta situación (p. 259).

Cuarto reto: La manipulación a través del lenguaje

Una reforma educativa interna de los medios de comunicación social debería ocuparse, de
modo exquisito, del problema de la manipulación a través del lenguaje. "Debemos abordar sin
dilación esta tarea, pues todo el esfuerzo educativo de años puede ser anulado con un golpe de
mano por una persona o un grupo social que conozca de cerca los recursos estratégicos del
lenguaje", afirma A. López Quintás (1991, p. 25). Desde el punto de vista del lenguaje y el
contenido, en general, puede decirse que los medios de comunicación de masas manipulan o
permiten el acto permanente de la manipulación, y que, entonces, la sociedad está manipulada
por sí misma. Por tanto, se puede (debe) intervenir atajándolo antes de publicarse, por ejemplo,
mediante asesorías pedagógicas adecuadas y vinculantes in situ, cuya presencia será más
necesaria en la medida que la comunicación sea más interactiva. Se manipula, porque lo que se
hace es: "ejercer dominio sobre una persona que ha sido reducida de propósito a mero objeto"
(A. López Quintás, 1993, p. 28):

Manipular es tratar a una persona o a un grupo de personas como si fueran meros objetos, medios para los propios fines. El
manipulador quiere vencer sin tomarse la molestia de convencer, ofreciendo razones. Para tornar manejables a las personas,
se las hace pensar, sentir y querer de la forma que conviene a los propios intereses. La persona manipulada pierde toda
libertad interior, pero no se apercibe de ello, antes se cree más liberada que nunca (A. López Quintás, 1993, p. 734).

Y en cuanto a la publicidad, nos es de total aplicación lo que a principios de la década de los

70, el escritor y periodista E. Tijeras (1972) criticaba sobre ella, entendiéndola como agente a
la vez de información y alienación:

De esta manera la publicidad, incitante y vana, retorcida y estéril (la publicidad, la nostalgia de absoluto y todo el mundo de
sugestiones), se erige como uno de los elementos principales de innúmeras ramificaciones en la creación de estímulos sin sentido,
de espejismos dorados, que a la larga le van a reportar al hombre su –ya nada despreciable- sentido de la incompletividad y le
van a seguir permitiendo enfrentarse con su verdadero destino –la muerte- en un estado de continua perplejidad y de
inconsciente coraje (pp. 165,166).

El control del lenguaje es muy importante, pero la fuente es un exceso de egocentrismo de los
medios, que representa un ámbito mucho más amplio. Incluso es posible que el sistema esté
egotizado (identificado con alguna parcialidad), haya perdido la capacidad de distanciamiento
y autoanálisis comparativo y, por tanto, se haya escorado sin apercibirse claramente de ello. En
ese caso, su lenguaje dual no se considerará manipulador, sino acorde al sistema cuya
producción quizá cubra vacíos generado por su propia sesgadura, aunque objetivamente sí
pueda percibirse como dual, si se contemplara desde coordenadas dialécticas más amplias. Por
ejemplo, los demócratas tienden a mantener que las arengas de la Alemania nazi eran
intensamente manipuladoras. Pero ¿quién dirá que apoyar a España o al Barcelona en un
partido de fútbol contra equipos extranjeros no lo es? ¿Y quién objetará que sea un contenido
informativo más relevante la presencia de un astronauta español y sus expresiones de contento,
que los objetivos y objetos de investigación de una misión espacial? ¿Debe aceptarse como “lo
normal” que cualquier anuncio de TV genera más atención que el trabajo de casi cualquier
premio Nobel, excepción hecha de los premiados que puedan pertenecer a nuestro mismo
“terrenito” continental, nacional, autonómico, local...? ¿Qué estamos haciendo? Y es que la
parcialidad y la simpleza narcisista lo impregnan casi todo, lo que hace que sus esquemas sean
normales y esperados por la mentalidad identificada. ¡Pero la educación, desde la escuela o
desde los medios, si de verdad pretende formar [algo que J. Krishnamurti, 1983 ponía en
duda], ha de ver más y pretender superarlo! Evidentemente, los ismos, comportan adherencias
y sesgos nacidos del ego humano, y obedece a un síndrome normal común (A. de la Herrán,
1997). El ismo de lo nacional o de lo sexual o de la clase social o del color de la piel, etc. son
flores de miseria del tronco matriz de la inmadurez generalizada de la humanidad, que es
principal reto educativo que tenemos y somos, con o sin medios, pero indispensablemente
desde ellos.

Quinto reto: La superación del nacionalismo de y desde los medios

Parte de la función didáctica que en otro tiempo tuvieron las fábulas y las parábolas, hoy quizá
haya sido retomada por algunos chistes. Nada mejor que comenzar con uno de los buenos, de
mano y corazón de Périch (1991): Uno pregunta: "¿Qué es el nacionalismo?". Responde el
gato: "El triunfo de la geografía sobre la razón..."5 (p. 31). Este peculiar triunfo geodésico se da
en la mayoría de los cerebros humanos y en la casi totalidad de la superficie sólida de la Tierra.
Sólo un lugar se libra, provisionalmente, de esta obsesiva atención: la región polar norte del
océano Glacial Ártico, que quizá por ello sea la mayor reserva de dulzura del planeta6. Dulzura
flotante a cambio de la cual el ser humano sólo devuelve un calor que la deshace y dosis
incontroladas de contaminación7.

Partimos de la tesis de que los nacionalismos, sean secesionistas o centralistas, son expresiones
de etnocentrismo entre los que apenas existen diferencias formales. A ambos nos referiremos,
pues, sin matizarlos más en adelante. Al nacionalismo lo hemos considerado una forma de
“pasado del presente”. Desde un punto de vista educativo o pedagógico no podemos
pretenderlo como anhelo. Para la mayoría de las personas, el nacionalismo y su avidez
asociada son inocuos. Pero, ¡coincidencias!, en la antigua China existía una expresión que
merece una reflexión inicial: Bu chu hu siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro regiones
(fronterizas)”]. Se utilizaba para señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados
(I. Preciado, 1996, p. 357, nota; Zhuang zi, 1996, p. 74). Pese a su diafanidad, es preciso
trascender la didáctica de los saberes populares y de la historieta, para llegar a la historia, y
desde ella, a su concreción en el momento presente.

Pero antes, una consideración filogenética. Para muchas especies, el olor es la clave de la
convivencia y de la identidad comunitaria. Que se sepa, desde las colonias de abejas, hormigas
o focas a los clanes de hienas y leones, los animales suelen articular su filiación territorial
principalmente sobre este sentido. Es una solución biológica eficaz. Cuando, en el curso de la
evolución, la nariz animal fue sustituida por la inteligencia humana, llegaron las mil y una
versiones de aquella racionalización proxémica, en formas diversas: etnias, tribus, colectivos,
filosofías, religiones, ciencias, paradigmas, artes, conquistas, pugnas, naciones, ismos en
general, etc. Entonces, en lugar de extender su territorio animado por un sentido, se orientó por
su ego, hasta verificarse, en palabras de P. Teilhard de Chardin (1967c), que “en ninguna
época un ser superior ha ocupado jamás la Tierra tan extensivamente como el hombre” (p. 82).
En efecto, observando el árbol genealógico del nacionalismo, se contempla cómo éste se
entronca en la lejanía con la “proxemia” (E.T. Hall, 1966), entendida como espacio físico

5
Entre las innumerables variedades de nacionalismos pudiéramos considerar los surrealistas que reflejarían sucesos y
aspiraciones asimilables a cualquier historieta de tebeo o cómic. Uno de estos casos fue el contencioso del Islote Perejil entre
España y Marruecos (julio, 2002), que podría quedar como paradigma o ejemplo difícil de superar.
6 En la otra parte del mundo, el protocolo de protección de la Antártida (Madrid, 1991) garantiza sobre el papel 50 años de
respeto que, muchas de las estaciones nacionales que allí están incumplen, y algunas gravemente.
7 Según el informe GEO-2000, de UNEP (programa medioambiental de la ONU), la contaminación en forma de isótopos
radiactivos, fundamentalmente debida a las pruebas nucleares, es considerable en su fondo marino.
necesario para vivir. Y se deduce que podría ser el hijo legítimo de las demarcaciones
territoriales olfativas que siempre han elaborado los seres vivos, desde la selva a la estepa, y
que después se racionalizaron filogenéticamente. Sintetizando y parafraseando a Périch,
podríamos conceptuar al nacionalismo como el triunfo evolutivo del olfato sobre la razón. Uno
de los frutos de este impulso extensivo, entre zoico e infantil, que siempre se da mejor en
terrenos de cultivo abonados por el desequilibrio y la inmadurez personal y colectiva, han sido
sin duda los conflictos duales, y en particular las guerras, que en el siglo XX han llegado a su
apogeo. A este XX podríamos denominarlo el siglo de las guerras, porque en apenas 90 años y
por causas bélico-territoriales ha albergado más muertes que en toda la historia anterior de la
humanidad. Y además, lo ha hecho con un número creciente de muertes de civiles, hasta
alcanzar el actual 90% del número total de víctimas. Es llamativo que una gran parte de los
conflictos bélicos estén protagonizados o inducidos por los mismos países. Deducimos de esto
que existen tradiciones belicosas, arquetipos de ego conservados y promovidos, o, en
definitiva, problemas educativos severos de esta naturaleza, quizá desapercibidos en aquellos
sistemas, por su misma sintomatología, en la que no cabe fácilmente el desarrollo de la
ecuación teilhardiana “Síntesis = Centración = Interiorización” (en J. de Sahagún Lucas
Hernández, 1996, p. 28). O, quizá, simplemente, los intereses económicos o los deseos de
poder son suficientes para justificar o incluso crear conflictos a la medida de las necesidades
coyunturales, incluso concretamente ligadas al mercado de las armas. Se colige que es preciso
atender, sobre todo en los entornos de los países poderosos y agresivos, la formación pacifista
de los individuos, para intentar limpiar, en dos o tres generaciones, tanta motivación para el
conflicto. P. Bovet (1922) lo prescribía así8, admitiendo que la agresividad forma parte de la
naturaleza humana: “hay que formar la [educación pacifista] de los gobernantes, y en los
individuos, destruir las tradiciones belicosas, que proceden de la tradición y de cuadros de
guerra sin correspondencia con la realidad” (p. 350).

Y así, tras generaciones de eslabones perdidos de nosotros mismos, nos hemos encontrado con
excepciones, como P. Freire (1996), quien, a propósito de la intervención ética del ser humano
en el mundo, nos recuerda que:
Hasta hoy en la historia, jamás se supo que los leones africanos, por ejemplo, arrojaran bombas mortíferas en ciudades de
leones asiáticos. Hasta ahora, nada se supo en las investigaciones históricas de la existencia de algún león de África que
matara cobardemente. Sólo el ser humano es capaz de pedir condolencias. La transgresión ética sólo es hecha por el ser con
la capacidad ética.

Pero no hemos de desanimarnos: aún podemos aprender mucho de los animales, que, además
de ser unos grandes maestros en el arte del morir (V.J. Wukmir), también lo son en la
prevención de conflictos. En el caso de los animales de la misma especie, los espacios se
conservan por tres motivos vitales: comida, procreación y territorio. Entre ellos es mucho más
frecuente la paz y la convivencia que la muerte y la aniquilación. Cuando parece que no hay
más remedio, el animal que defiende un territorio tiende a desarrollar mecanismos y
comportamientos destinados a la disuasión. En consecuencia, si en algo se nota que la más
antigua raíz de nuestra vida emocional radica en el lóbulo olfativo, que a su vez desempeña
una función condicionante en los diseños de la arquitectura neurológica, podemos decir que
todavía nos queda una esperanza fundada científicamente: aprender de los animales con el
córtex, si es que antes no los aniquilamos a todos desde nuestro destructivo animalismo.

Por nacionalismo se pueden entender tres identificaciones muy parecidas: la inclinación de los
naturales de una nación a ella y a cuanto le pertenece, la exaltación, en todos los órdenes, del

8 Según la conclusión de una serie de capítulos correspondientes a un curso de psicología moral profesado en el Instituto J.J.
Rousseau, de Ginebra –del que P. Bovet fue director-, durante el invierno de 1915-1916, en plena reposición tras el estupor
causado por la primera gran guerra.
carácter nacional y la aspiración o tendencia de un pueblo o raza a constituirse en estado
autónomo. Sea cual sea la clase de adherencia, el nacionalismo consiste en señalar, enfatizar,
exaltar o hacer valer por medios más o menos violentos –dependiendo del grado- las
diferencias, y en estructurar sobre esa separatividad (como diría C. Vela de Almazán), toda
una estructura de razones de egotización y autosuficiencia crecientes. En todo caso, desde un
referente fundamental, el nacionalismo se asienta, no sólo terminológicamente, sobre el
concepto que de nación se tenga. Posiblemente, sea relevante considerar la fragilidad histórica
de este concepto experimental. En este sentido, el político estadounidense S. Talbot ha
señalado que: “En el próximo siglo, el concepto de nación, tal y como actualmente se conoce,
quedará obsoleto. Todos los Estados reconocerán una autoridad única y global”. En otra línea
menos “globalizadora” y más concreta, se orientan unas declaraciones del escritor M. Vargas
Llosa, a D. Massot, a propósito de la entrega en Francfort del premio de la Paz por los libreros
alemanes. Decía de los nacionalismos:

Acabar con ellos es el reto más arduo con el que se ha de encarar la cultura democrática. Lo que el nacionalismo puede
producir es la tragedia, en Bosnia lo hemos visto. Esto debería servir de ejemplo a las mentes más lúcidas, para que se den
cuenta del peligro. [...]

Y añadía:

Todos ellos [los nacionalismos], en el fondo, van a lo mismo, tienden a separar. Se trata de un racionalismo xenofóbico, que
siempre resulta una fuente de violencia. El caso de Bosnia es una importante lección a aprender.

¡Pues, entonces, intentemos aprender! En “La amenaza separatista”, comentaba M. Platón que
la naturaleza del nacionalismo le lleva a adoptar facetas de movimiento social, agresividad y
un cierto aire de pasado. Nosotros añadimos que a ningún nacionalismo acompaña alternativa
alguna, centrada en algo que no trascienda sus límites egóticos. Cada vez más personas piensan
y experimentan que ya ha pasado suficiente tiempo. Teniendo en cuenta que el origen de los
nacionalismos data del siglo XVI y su plenitud en el XVIII9, ¿no es momento de aspirar a algo
menos elemental y más útil al proyecto humano que la dialéctica entre nacionalismos
centrípetos y centrífugos? No se trata de criticar para defenderse o enfrentarse, sino de
flexibilizar y trascender lo que ya nos sabe a poco, porque pretendemos razonar desde nosotros
mismos, gracias a Kant. Hemos dicho razonar, que es finalmente concluir por ahora, y toda
conclusión es una forma de síntesis, o sea, de aprendizaje creativo y lógicamente capaz. A su
vez, las síntesis pueden ser falsas o sesgadas (duales), o bien ser dialécticas o uno-ternarias. En
este caso, proporcionan conciencia sobre los componentes duales en juego y su vínculo.
Aplicando lo anterior, se trataría de determinar un punto de encuentro no contradictorio entre
la dualidad nacionalismo-no-nacionalismo. Y un ámbito de solución podría encontrarse en la
misma forma, estilo o intensidad de apego, en la medida en que éste no se transforme en fuente
de actitudes extremas o destructivas. Nos parece oportuno traer a colación la reflexión
pronunciada por M. Sanz, presidente de Comunidad Foral de Navarra, que, en una conferencia
en el "Club Siglo XXI" el 11 de mayo de 1998, decía: "Los nacionalismos son legítimos, pero
no obligatorios". Dicho de otro modo: “La superación de los nacionalismos no tiene por qué
poner en entredicho el apego natural de todo ser humano por su territorio de origen, por su
lengua, por su cultura propia” (J.L. García Garrido, 1997, p. 61). En el mismo sentido se ha
venido pronunciando hace años la personalidad rebelde y tierna de Juan Goitisolo, al exponer
algo que para muchos es profundo: que es posible ser vasco o catalán o gallego, sin ser
nacionalistas10. El escritor propone el concepto de ciudadanía (no nacionalista) como
propuesta más compleja sobre la que enhebrar una pauta de solución. Algo parecido es lo que

9 J.L. García Garrido (1997), p. 62, nota.

10 Lo mismo dijo J.M. Aznar el 27 de abril de 1999 en una conferencia pronunciada en “The Forum Institute of Politics”, en
Gran Bretaña, cuando se confesaba español y europeo, pero no nacionalista.
comentaba el cineasta A. Marsillach (1999), quien, en su autobiografía (“Tan lejos, tan cerca”)
llega a declarar que su patria es el talento aprendido (las ideas, los libros leídos), más allá de
los nacionalismos. V. Camps (1998) relaciona la educación para la paz y los nacionalismos en
un sentido convergente con el nuestro:

Educar para la paz es educar en la internacionalización, la tolerancia y el reconocimiento en la diversidad. Conviene, por
tanto, evitar a toda costa que los nacionalismos, hoy en auge, conviertan en causa de enfrentamientos sin fin. Sólo es lícito el
concepto de nación capaz de articularse coherentemente con la actitud de apertura y respeto a los otros. Las identidades
culturales sólo son válidas y positivas si constituyen una fuente de seguridad que no se base en la exclusión sistemática de
otras culturas (p. 132).

Ideas como éstas, básicas pero saludablemente orientadas, son las que, a nuestro juicio, podrían
conformar una buena almohadilla para las actitudes del siglo de la educación que podría ser el
XXI. Con todo, para nosotros, el internacionalismo es una fase necesaria, pero insuficiente.

Por encima de que los nacionalismos puedan ser un derecho legítimo pero no obligatorio11, ni
una elección necesariamente unida al lugar de nacimiento, se trata de un contenido cuyo
condicionamiento egótico es preciso pretender superar por la educación y el análisis personal
insesgado. Y quizá la justificación más poderosa para aspirar a tal motivación sea el puro
sentido común, unido a la conciencia compartida de evolución que, si queremos y cultivamos
durante el tiempo suficiente, podrá ser irreversiblemente adquirida. Porque no se trata de dónde
se parte, de la anécdota de la circunstancia personal, sino de lo que profundamente se vive y se
pretende. Decía el maestro P. Freire: “Cuanto más enraizado estoy en mi localidad, tantas más
posibilidades tengo de explayarme, de sentirme ciudadano del mundo” (en M.J. Vitón de
Antonio, 1998, p. 64). Esto es muy importante. A este futuro de síntesis superadora,
necesariamente más completa, es conveniente que se dirijan las nuevas mentalidades, las
nuevas generaciones y las finalidades educativas desde premisas y proyectos favorecedores del
descubrimiento autónomo de la condición de no-parcialidad esencial, gracias a un respeto
educativo creciente, cuya motivación sea la libertad individual y el deseo de una mayor
responsabilidad, como consecuencias de una mayor complejidad de conciencia y un ego
aminorado.

Pongamos al españolismo como ejemplo de nacionalismo en y desde los medios de

comunicación. Pero, por favor, sin que nadie se moleste. Lo sustantivo en este caso no es el
ejemplo concreto (españolismo), sino lo que desde él se ejemplifica. Y no es sustancial, porque
en cualquier otro país, autonomía o localidad pasa formalmente lo mismo (“ecuatorianismo”,
“zaragocismo”, “europeísmo”...). Para expresarlo, nada mejor que retomar de la cotidianidad y
de los informativos del día de estos últimos años algunas comunicaciones mediáticas capaces
de reflejar expresiones de nacionalismo de y desde los medios:

a) Misión espacial (I parte): Salida del “Voyager II” de la Vía Láctea. La sonda espacial
"Voyager II" había realizado durante doce años importantes descubrimientos. Entre ellos,
nuevas lunas y anillos de algunos planetas del sistema solar. Antes de perderse
definitivamente en la Vía Láctea, mientras transmitía una documentación excepcional
sobre Neptuno y Tritón, se daba esta noticia en el correspondiente resumen de titulares del
telediario del día: "España ha realizado el seguimiento de ocho horas de la nave 'Viajero II
[...]". Prácticamente, no decía más.
b) Misión espacial (II parte): Vuelo del Discovery. ¿Cuál es la misión del “Discovery”? ¿Qué
experiencias, descubrimientos, hipótesis de investigaciones se pretendieron desarrollar?

11 Las opciones peores en formato obligatorio han sido frecuentes en la historia. Digamos, además, para contrarrestar
ésta, que: “La visión fragmentaria de la realidad no es sólo un obstáculo para la comprensión de la mente, sino también un
aspecto característico de la enfermedad mental” (F. Capra, 1996, p. 433).
 ¿Las conoce alguien? Lo que casi todos acabamos por enterarnos, porque se repitió hasta el
empalagamiento, es que “un español”, Pedro Duque, viajó en la nave. En segundo lugar, se
supo que su tío, quizá portavoz de la familia, estaba satisfecho y feliz, porque pudo
reencontrarse con Pedro, el español volador, capaz de enardecer y acicatear a los pequeños
complejos de comparación nacionalista. Después de todo, la selección española de fútbol
no hizo un gran papel en el último Mundial.
c) El gran huracán “Mitch” de 1998. Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala... Miles y
miles de muertos. Millones de personas sin hogar. Canales abiertos para la ayuda
internacional. Impresión y tristeza generalizados. Una y otra vez, la noticia desarrollada por
televisión y en prensa era que “España es el país más solidario”, “Los pueblos de El
Salvador y Honduras están muy agradecidos, sorprendidos por la generosidad del pueblo
español”, etc. En algún reportaje, se llegaba a preguntar a los afortunados lugareños,
mientras literalmente lloraban y recogían sus pertenencias de los escombros, cosas como:
“¿Qué opina usted de la actitud del pueblo español?”. Es obvio que, ante tragedias como
aquélla, esta política (o espontaneidad) mediática fue útil para incrementar la cantidad de
aportaciones (objetivo material). Pero eso, aunque fuera bueno para los países receptores,
que es lo prioritario, es deformativo para quienes proporcionan la ayuda. ¿Es tan complejo
el diseño de comunicaciones informativas que formen conciencias sin incrementar egos?
¿Cómo se pueden dedicar tantos o más minutos al autobombo españolizante como a la
información sobre la tragedia misma? ¿Y qué motiva profundamente este comportamiento
egocéntrico? Una causa remota es que en las facultades de Ciencias de la Información
(tampoco en las de Educación, Psicología, Sociología, Ciencias Políticas, etc.) no se
estudie o se reflexione sobre el ego humano. En consecuencia, es infrecuente el desarrollo
de planteamientos desde la virtud (entiéndase en este contexto generosidad, inteligencia o
cordura), porque lo normal es hacerlo desde el sistema de pertenencia. Quizá por lo
antedicho, el centro de gravedad emocional (que no informativo) se sitúa más en el recibir
que en dar, en la necesidad de reconocimiento que en la ayuda sana, madura o altruista.
Además, es significativo recordar que, según datos del P. Silva, antes del Mitch, sólo en
Honduras morían 1000 niños al día. ¿Y hoy?
d) El genocidio serbio-kosovar y el éxodo: Significativamente menores, aunque
proporcionalmente análogas, han sido las autorreferencias relativas a la ayuda española
(esta vez, contemplada desde algunas comunidades autónomas y ciudades receptoras, desde
abril de 1999) a los ciudadanos kosovares, quizá por no tratarse de un país tradicionalmente
hermano (menor) con el que poder establecer una clara relación de superioridad, como era
el caso de los estados centroamericanos que sufrieron el huracán devastador. Esta
elaboración etnocéntrica no es distinta de la que impedía al gobierno español autocriticar y
rectificar la rígida, por interesada, actitud otanounidense y sus destructivas acciones en
territorio yugoslavo, que insultaron e insultan los esfuerzos de quienes, durante siglos,
enfatizaron en la educación para fuerza de la razón, más allá del primitivo recurso de la ley
del más alto y el más fuerte, tanto más avergonzante cuanto más desigual sea. Y es que,
cosas como éstas demuestran que algunos seres humanos, por mucha renta per cápita que
tengamos, seguimos siendo cavernícolas o inmaduros que escriben en ordenadores y hablan
por móviles. ¡Aunque a su amparo se hayan aprobado convenios internacionales o leyes
orgánicas que parecen luchar por todo lo contrario!
e) Españolismo deportivo. Como suponemos que ocurre en otros países, casos de
españolísimos hasta el empalago, como “Juanito” Muehlegg, vencedor en Salt Lake City de
carreras de esquí de fondo en febrero de 2002, u otros casos de “nacionalizados”, como
Martín López Zubero, Sandra Myers, Niurka Montalvo, etc., cuyas españolidades se
utilizan para reforzar el nacionalismo receptor.
Un segundo ejemplo: El occidentalismo como ejemplo de internacionalismo. Nos sirve para
ejemplificarlo la consideración de las diferentes clases de muertes de la “guerra” de
Afganistán. Con respecto a este acontecimiento salvaje, motivado por la venganza ciega y
desarrollado al margen del Derecho Internacional, como otras conocidas y menos conocidas
que se siguen sucediendo, nos centraremos a mes y medio de la caída de las “Twin Towers” de
New York. Por aquellos 22 y 23 de octubre de 2001, el mundo pudo contemplar el primer
entierro de una víctima estadounidense. En las imágenes se veía al hijo de este sargento del
ejército estadounidense, correteando ante la cámara por el cementerio, y la entrega de una
bandera plegada a la viuda. La lupa mediática destacó el dolor resignado por la pérdida de
aquella vida. Al otro lado del mundo, el mismo día 23, a través de un oficial de Defensa, no se
tenía más remedio que reconocer que “errores colaterales” del ejército estadounidense habían
destruido bastantes vidas en una residencia de ancianos cercana a Herat y en un hospital de la
misma ciudad. Y es que el día anterior, era el Secretario de Defensa, Donald Rumsfeld, quien
negaba esa “acusación talibán”. Además, la propia ONU denunciaba la utilización de bombas
de racimo, de altísimo poder destructivo, que asolaron aldeas afganas llevándose a todos por
delante. Esto no es nada, en comparación con las destrucciones y asesinatos masivos,
indiscriminados y legales que ocurrirían durante los meses siguientes con otras bombas, con
otros horrores, tanto en Afganistán como en Iraq.

Analicemos la cuestión sobre el ejemplo anterior. Desde el punto de vista del espectador, por la
acción de los medios, todo apunta a que estamos ante dos clases de muertes (o ¿vidas?). Por un
lado, la del militar estadounidense pareciera individualmente significativa. Por otro, las de los
niños, mujeres, hombres y ancianos afganos diríase que son colectivamente irrelevantes (o, con
seguridad, menos relevantes o noticiables). Y nos preguntamos: humanamente, rigurosamente,
científicamente, jurídicamente, espiritualmente... ¿cabe un disparate mayor? Un equipo de
educadores ya investigamos hace poco tiempo el hecho de que para el niño de tres a seis años,
la muerte ajena tiene grados, y una de las razones es lo que llamábamos la “cercanía emocional
del objeto de apego”:

Es decir, no será igual que muera un indio que un vaquero, un tío que la mamá. Este criterio, de raíz natural, es ciertamente
corregido hacia la no-diferenciación en la madurez. Sin embargo, una vivencia egótica nacionalista o racista latente nos
puede hacer valorar de manera distinta la muerte de unos ciudadanos españoles que otros africanos o asiáticos o gitanos.
Demostramos, una vez más, la normalidad de las mil y una caras de los infantilismos adultos, cuyo origen (el ego humano)
parece invisible para la educación y la cultura convencionales (A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, S. Bravo, y M.V.
Freire, 2000, pp. 87-88).

De esto deducimos que el fomento de clase en todo lo referente al ser humano, y en especial a
su vida-muerte, es un proceder que invita al conocimiento y a la ética. Otro breve ejemplo en
un sentido similar. 11 de junio de 2004. En el teletexto de TVE se puede leer: “En las últimas
24 horas, los soldados israelíes han asesinado a cinco palestinos de Cisjordania, entre ellos un
joven de 13 años en la ciudad de Naplusa, y otro de 22 en Belén”. Es curioso cómo un niño de
13 años se transforma para la agencia de información en “joven” cuando se le liga a una guerra
lejana, desarrollada por personas de otra cultura. Si este niño hubiese sido español y asesinado
por un agente de seguridad o de un ejército extranjero en España o en otro lugar, ¿se hablaría
de “joven” o de “niño de tan sólo 13 años”? Luego, para los medios, este proceder clasista, o es
ignorante o es inmoral. Pero no es de altura profesional. Hoy, cuando la norma es que los
medios induzcan subliminalmente a la valoración desigual de regiones, de vidas y de muertes,
cuando la norma es la ausencia de autocrítica, el interés de lo propio sobre todo, la mala
reflexión, el pensamiento descafeinado, la debilidad mental y ética, la manipulación tan
expandida y ladina que ni se percibe... Hoy, cuando la consecuencia de ello es la ausencia de
lucha cuando la situación es desigual, porque todo vale, hasta el cinismo, conviene volver a
actualizar tesis que podría suscribir un niño de 7 años o un revolucionario verdadero. Por
ejemplo, que: “vale, pero millones de veces más, la vida de un solo ser humano, que todas las
propiedades del hombre más rico de la Tierra” (Discurso del "Che" pronunciado el 19 de
agosto de 1960).

¿Qué puede estar pasando? La vida en general y los hechos en particular se pierden de vista, a
fuerza de distorsionar la realidad que queda tapada con una corteza de virtualidad mal
empleada. Y lo que es más importante: el valor de la vida y la validez de los hechos, o sea, la
capacidad de ambos para centrar la reflexión y disciplinar el pensamiento, dejan de importar,
porque dejan de existir... un poco... o más.

Esa falta de neutralidad o exceso de interés por el sesgo del ver sin estar nos parece que contribuye también a una creciente
insensibilidad escorada o, sencillamente, a una deformación de las convicciones y de la personalidad en su conjunto. El
antídoto que falta es un desarrollo de la conciencia con efecto reparador, restaurador (E. Lledó, 2002).

De ese modo se deforman algo los receptores (personas, instituciones, colectivos, naciones,
alianzas internacionales, etc.), que demandan más de lo mismo, motivados inconscientemente
por su misma carencia. La TV -y otros medios en menor medida-, tergiversa el reflejo de la
vida, y desde esa distorsión, influye en ella, no precisamente para centrarla. Muchos medios
públicos y privados colaboran, reproducen y mantienen viva y con salud a esta sinfonía
confusional, este sucedáneo de la realidad o este bucle compulsivo. Cualquiera diría que ésta
fuera su función básica. Ellos siguen informando, con cuidado de no comunicar claridad con
sus datos. La conciencia equivaldría a la capacidad de reconocimiento, de visión y de
autocrítica. Pero ése podría ser su antídoto, su fin. ¿Qué diría Kant de todo esto?

Sin ser expertos en el tema, cualquier telespectador, oyente o lector puede apercibirse de una
serie de técnicas nacionalistas de los medios de comunicación:

a) Atención preferente en cantidad y detalle sobre los temas entendidos como propios
(locales, autonómicos, nacionales, internacionales, etc.)
b) Deslizamientos del centro de gravedad informativo (referente de observación) hacia la
identificación más abundante o normal.
c) Descompensaciones de aspectos accesorios sobre los esenciales, en beneficio o función de
lo propio.
d) Signos evidentes de respuestas de complejo (de superioridad o inferioridad) nacionalista,
bien patentes desde el momento en que quedan definidos los objetos de la información
relacionados con el sistema egótico de referencia.
e) Tratamiento y expectativa diferencial (cambios de entonación, autorreferencias, más
tiempo dedicado, etc.) cuando el objeto (noticias, deportistas12, temas cercanos,
representaciones, personas, alusiones, etc.) se relaciona con el propio ámbito egótico.
f) Ausencia de autocrítica o de voluntad de rectificación en alguno de los aspectos anteriores.

Es normal que los medios de comunicación, desde su aparentemente escasa por mal enfocada
reflexividad fomenten mucho, entre otras miserias, aquello del pensar con el ombligo, en vez
de con el kilo y medio de materia gris que tenemos sobre los hombros, pese a su condición de
“complejo entre complejos” (E. Morin, 1988, p. 107). Tendrá que nacer otra generación de
medios y de profesionales más y más conscientes, más maduros y mejor formados y, por ende,
mejores formadores, útiles como instrumentos válidos de una verdadera reforma educativa
desde las instituciones y los poderes fácticos (A. de la Herrán, 1993,2003) que algunos
proponemos como necesaria y lógica.

12 Más intenso en los casos, cada vez más frecuentes, de jugadores o practicantes nacionalizados, que vienen a
alimentar, aunque es verdad que de otro modo, el mito del arrepentido o de la oveja que entra en el buen redil.
Sexto reto: Promover una Educación para la Universalidad

Acabada esta centuria con méritos para ser recordada como el siglo de la aniquilación de la
naturaleza, de la contaminación, de las drogas, de la desigualdad internacional, de la
demografía, de las guerras, de las caravanas de tristeza..., aunque también el de la ciencia y de
la infancia, podemos aspirar a una época mejor. Siempre es momento para esperar,
parafraseando al joven M.J. de Larra13, un nuevo siglo con una cara nueva. El XXI podría ser
el siglo de la educación, en su amplitud mayor, aunque quizá para ello debamos amplificar e
indagar mucho más la educación. Por ejemplo, es llamativo que, atravesando el marco de la
puerta del milenio, la educación todavía no ha reparado en la universalidad como un
excepcional campo educativo, legitimado no sólo por el derecho a la no-parcialidad, sino por el
imperativo de aspirar al desarrollo más pleno posible del ser humano de una forma concreta,
más allá de los intereses estrechos de los sistemas enanizantes como son en general los
sistemas educativos, quizá por su raíz nacionalista.

Como gran opción evolutiva, los medios deben ayudar a recorrer el vector formativo que
transcurre a lo largo de su definición, la crítica, la autocrítica, la alternativa y la transformación
social y educativa en torno a este sentido, este derecho desasistido por los sistemas educativos,
y esta liberación humana pendiente y adelantada a este tiempo, predominantemente parcial y
fragmentador, neoliberal y materialista. A la universalidad puede llegarse trascendiendo los
nacionalismos. ¿Por qué? Por un lado, porque parece lógico centrarse antes en aquello que la
frena y dificulta de un modo sustantivo, antes de pasar a las consideraciones sobre su
alternativa. Y, en esencia, lo que la impide es el ego humano, que por la misma razón podría
ser el epicentro de la Educación con mayúsculas o de una educación perenne. Porque, sin una
comprensión y superación del ego, no puede darse verdadera educación, ni integración, ni
desarrollo profundo de la persona, colectividades, instituciones o pueblos. Desde aquí,
discrepamos con E. Morin (2000) cuando se refiere a los grandes enemigos de la comprensión:

Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión
significa enseñar a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que son múltiples y complejas. [...] Se puede
mejorar la comprensión mediante la apertura empática hacia los demás y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes,
mientras no atenten contra la dignidad humana. La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera
de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico (p. 1534).

Porque esos enemigos a los que se refiere son expresiones, otras ramillas y epífitas del
verdadero reto o fuente común, el ego humano. Pero ni siquiera es un enemigo. Conceptuarlo
así invita a subrayar esquemas de ruptura esquizoide. Porque esa raíz somos nosotros mismos y
porque es paradójicamente necesaria para evolucionar desde ella misma, a partir de ella. Por
tanto, aplicando a lo que nos ocupa, podemos decir: ¿educación más allá de los
nacionalismos? ¡Desde luego y decididamente! Pero también más, mucho más profundamente:
la posible evolución14 humana, que podría considerarse como un jarrón o un recipiente al que
diariamente observamos, pero sólo desde fuera (como progreso, desarrollo, calidad de vida,
sociedad del bienestar, etc.), y cuya verdadera utilidad reside, como decía Lao tse, en su
oquedad, en su no-ser (la educación, la conciencia, la universalidad, el autoconocimiento,
etc.). Bienes que, aunque no se coticen tanto como los primeros, hacen bueno algo que ya
hemos dicho en otro sitio: que “muchas veces lo que la sociedad necesita para progresar no
coincide con lo que las personas y la propia sociedad requieren para evolucionar” (A. de la
Herrán, 1998). Si la cordura es, como mantenemos, la universalidad, podemos deducir que la

13 Decía este Hölderlin que cada siglo tiene su cara, como cada persona la suya.
14 Cuando se trate de evolución humana no lo haremos desde un punto de vista darwiniano (biológico y relativo al
pasado), sino teilhardiano (consciente y orientado al futuro).
razón no rige, que no ha regido nunca. Como ha subrayado la catedrática emérita M. García
García (1999), en la historia del ser humano han pesado más los instintos, que son zoicos,
aunque vengan condicionados por la inteligencia y la voluntad, y su propio bienestar.

Estamos con Kant, Herder, Condorcet, Eucken, Teilhard de Chardin, Morin... en que la
humanidad precisa un proyecto de unidad humana y apertura a la universalidad desde la
educación, entendida como medio para acceder al nivel de realidad más elevado de la
evolución humana, el más concreto, el más real, del que tan distantes estamos todavía. Y, con
la objetividad más exquisita, H.G. Wells decía que la verdadera nacionalidad de la persona es
la humana. En este conjunto quedan incluidos como subsidiarios los intolerantes y los
pacíficos, los obtusos y los inquisidores, los fragmentarios y los centralistas. El artificio o la
ilusión de identificación muchas veces radica en lo que desde el nacimiento nos hacen creer:
que somos nuestro nombre, que somos esto, que somos de aquí y que, por tanto, no tenemos
nada que ver con lo de aquello o con los otros, que son distintos. Los diferentes países y sus
ciudadanos se miran mucho a sí mismos, bastante unos a otros y muy pocos lo hacen en el
mismo sentido, quizá porque ignoran hacia dónde hacerlo, y, sobre todo, para qué. Hoy el
mundialismo se desarrolla en el seno de un mundo a punto de abortarlo o de tenerlo. Porque,
por mucho que tantos se empeñen, jamás se conseguirá a través del capitalismo feroz, ni
pegando tiros, ni con inmolaciones a lo bonzo. Los nuevos órdenes mundiales y la
globalización capitalista sólo demuestran que, entre el prejuicio y la tragedia, sólo hay grados
de egoísmo organizable y una enorme falta de madurez. La universalidad, entendida como
conquista natural, será más realizable si la pretendemos mediante una serie de líneas
educativas, útiles para el desarrollo de una Educación para la Universalidad, más allá del ego
humano, individual y colectivamente comprendido, y en el sentido de la verdadera educación.

Nos parece imprescindible e inaplazable que los medios contribuyan decididamente a

promover el aprendizaje, el sentimiento y la experiencia de universalidad como potenciadores
y buenas referencias para la promoción de la evolución humana en marcos más concretos.
Asumimos que el razonamiento menos incorrecto es el que transcurre desde la percepción
global (que aporta los elementos y favorecen el descubrimiento del sentido) hacia lo local y lo
concreto. Probablemente, su indagación requiera algún esfuerzo, porque la percepción de la
universalidad precisa de una comprensión totalmente distinta a la actual, si acaso más
consciente, completa y compleja, aunque no más complicada. Y todo en dos sentidos: desde la
universalidad hacia la educación y desde la educación hacia la universalidad, y comprendido
desde una inevitable perspectiva global y educativa, porque el problema es evidentemente
global y educativo. Esencialmente, se tratará una cuestión: la habilitación de un tema no
normalizado para la nueva cultura social, estructurada como una Educación para la
Universalidad, entendida como uno de los retos más necesarios y difíciles. Una aspiración de
esta índole requiere de un sistema peculiar, consensuado y mantenido durante un largo plazo,
cuya validez pueda articularse en la confianza básica en la persona como agente de cambio, y
el apoyo de las administraciones educativas y generales a objetivos y pretensiones que puedan
ir más allá de lo que a sus sistemas interesa.

¿Cómo instrumentarla? Para poderse desarrollar, precisa de un cuerpo docente con buena
formación profesional, intelectual y comprensión amplia, flexible y profunda de la realidad,
fundada en la ausencia de egocentrismo (personal, institucional, nacional, etc.) y plagada de
generosidad y conocimiento, en todos los sentidos, que sea capaz de trabajar en coordinación
con las familias, en el anhelo de la universalidad, junto a unos medios de comunicación más
reflexivos y sensatos. Escuela15, familia y medios de comunicación podrían componer un

15 Entiéndase el conjunto de todos los establecimientos educativos formales y no-formales, desde las edades infantiles a
la universitaria.
subsistema capaz de renovar y formar a la sociedad emergente con un sentido nuevo,
lógicamente evolucionista, en un periodo de tiempo relativamente breve, haciendo bueno
aquello de Teilhard de Chardin de que: “La unión, la verdadera unión, no confunde,
diferencia”.

Conclusión

Una actuación a gran escala de los medios en estos sentidos podría contribuir a consolidar
andamiajes éticos o educativos capaces de hacer de la vida cotidiana un espacio vital más
agradable; y de imprimir inercias emocionales y cognoscitivas avaladas por la publicidad de
esa nueva normalidad constructiva. Su repercusión alcanzaría absolutamente todos los entornos
(desde el automóvil a la tienda del barrio, desde la propia casa al lugar de trabajo, etc.), y sería
válida para toda persona, sea cual sea su edad, sea cual sea su dedicación. Se trataría de
favorecer un cambio conceptual casi paradigmático: de medios de comunicación social a
medios promotores de la evolución social, porque puedan ser capaces de anteponer lo más
beneficioso para el ser humano a los tristes dineros institucionales y a los resultados
cuantitativos (ranking de difusión).

Es preciso pensar cuáles pueden ser las actuaciones más inteligentes y eficientes. Porque la
tarea perentoria no es tanto evitar las maldades desde una bien pertrechada defensa de sus
sinsentidos y agresiones, sino tender: "hacia adelante y hacia arriba", como decía P. Teilhard de
Chardin. Desde el punto de vista de los mismos medios, el curso más sólido y fiable es orientar
la acción para que se desarrolle una atención y transformación cuyo origen sea cada quién. Por
ejemplo, sería muy importante que un periodista que escribiera o publicaran sobre la cortesía
en la carretera, primero la practicaran, y después hablara de ella. Entonces, habría actuado
como un “profesional superior” (según terminología confuciana). Esto es muy importante,
porque la coherencia y la ausencia de hipocresía o falsedad son las bases de la ética, de la
virtud y de la eficacia verdaderas. Por tanto, el principal caballo de batalla de este proceder
sería la ejemplaridad de los sujetos activos (personas, grupos e instituciones).

Si esta coherencia se practica, se enseña espontánea, automáticamente. Y además compromete

a quien lo hace, lo que no es malo. Por ejemplo, si la publicidad (negativa) de las capacidades y
comportamientos egóticos y de la promoción de capacidades y comportamientos maduros,
fueran sostenidas con fondos públicos –como es completamente lógico-, arrastraría a asumir
sus mismas propuestas a la propia Administración. Con lo que, podría haberse entrado, aunque
fuera por vía exógena, en una dinámica de ejemplaridad de la misma Administración, que es
una de las referencias de la alta pedagogía de Confucio. Pero también esta coherencia o
convergencia ha de buscarse expresa e intencionalmente entre los procederes de personas e
instituciones, y de manera principal, entre los medios y escuela [en virtud de este proceso
anhelado de didáctica social], para caminar desde la antítesis a la coordinación, entendida
como recurso potenciador de la energía humana, encaminada a una conciencia más plena y más
compleja. En función de las cuestiones educativas de fondo, es esperable que se desarrollen
más y más cada día tecnologías capaces de mejorar la vida de todos y de acortar las distancias
tiempo-espaciales y sociales entre uno y otro ser. Este fenómeno podría contribuir a la
elevación del cociente intelectual y la capacidad de amor de la noosfera. Pero crecerá con más
solidez, en la medida en que antes lo pudieran hacer sus individualidades, desde el “anhelo” de
ser más para ser mejores o siempre más humanos. Quizá este proceso, que va más allá de los
medios y de los recursos, tenga bastante que ver con la formación y con la educación.

Referencias bibliográficas
Bovet, P. (1922). El instinto luchador. Madrid: Francisco Beltrán.
Camps, V. (1998). Los valores de la educación (5ª ed.). Madrid: Anaya, (e.o.: 1994).
Eucken, R. (1925). La lucha por un contenido espiritual de la vida. Nuevos fundamentos para
una concepción general del mundo. Madrid: Daniel Jorro, Editor.
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visión del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
García Garrido, J.L. (1997). Educación global: Un nuevo reto para los sistemas escolares. En
Fundación Santillana, Aprender para el futuro. Desafíos y oportunidades. Madrid: Fundación
Santillana
Hall, E.T. (1966). The hidden dimension. New York: Doubleday & Co.
Herrán, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial
San Pablo
Herrán, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación transpersonal. Madrid:
Editorial San Pablo
Herrán, A. de la, y González, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el
desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Editorial Universitas
Herrán, A. de la (1993). La educación del siglo XXI. Cambio y evolución humana. Madrid:
Ciencia 3.
Herrán, A. de la (1995). ¿Sopa de Terror? No, Gracias [en memoria del Prof. F. Tomás y
Valiente]. Boletín del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y
en Ciencias de Madrid (69), 12.
Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio
social. Huelva: Hergué.
Herrán, A. de la, y Muñoz, J. (2002). Educación para la universalidad. Más allá de la
globalización. Madrid: Dilex.
Jiménez Barros, A. (1999). Desarrollo, Globalización e Integración. Conferencia Central del
Área II. 2º Congreso Mundial de Educación Internacional, Integración y Desarrollo
“Aprendiendo a Vivir Juntos”. UNESCO. Foro Permanente de Educación Internacional para la
Integración y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. México: Editorial Orión (e.o.: 1953).
Lledó, E. (1998). Blanco sobre Negro. TV2. 25 de octubre.
Lledó, E. (2002). Emilio Lledó. El Profesor Feliz. EPS (10-16) [entrevista de Juan Cruz].
López Quintás, A. (1991). Los jóvenes frente a una sociedad manipuladora (2ª ed.). Madrid:
Ediciones San Pío X.
López Quintás, A. (1993). El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa. Madrid:
Asociación Para el Progreso de las Ciencias Humanas.
Marsillach, A. (1999). Blanco sobre Negro. TV2. 31 de enero.
Maslow, A.H. (2001). Niveles de motivación de los periódicos. En E. Hoffman (Ed.), Visiones
del futuro. Barcelona: Kairós (e.o.: 1996).
Morin, E. (1988). El método III. El conocimiento del conocimiento (Libro primero:
Antropología del conocimiento). Madrid: Ediciones Cátedra (e.o.: 1986).
Morin, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Escuela Española
(3469), 1534.
Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe.
Pérez Tornero, J.M. et al. (2004). Libro Blanco sobre la Educación en el Entorno Audiovisual.
Barcelona: Consell de l'Audiovisual de Catalunya (CAC).
Perich (1991). El Gato Pardo (Una Exclusiva del "5 Canal"). Interviú (776), 31.
Preciado, I. (1996) (trad.). Notas. En Zhuang zi. Barcelona: Kairós.
Sahagún Lucas Hernández, J. de (1996). Teilhard de Chardin (1881-1955). Madrid: Ediciones
del Orto.
Sartori, G. (2003). Videopolítica. Medios, información y democracia de sondeo. Monterrey:
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Teilhard de Chardin, P. (1967c). La visión del pasado (6ª ed.). Madrid: Taurus. (e.o.: 1958).
Tijeras, E. (1972). Acerca de la felicidad y la muerte (De la razón adversativa). Barcelona:
Editorial Planeta.
Villapalos Salas, G. (1998). Educación y Medios de Comunicación Social. Boletín del Ilustre
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid (98).
Vitón de Antonio, M.J. (1998). Freire: Una Herencia para el Futuro (Aportaciones de P. Freire
a la Acción Socioeducativa de Nuestro Tiempo. Documentación Social (110), 53-66.
Zhuang zi (1996). Zhuang zi. Barcelona: Kairós.
 Integración curricular de la televisión1
Agustín de la Herrán Gascón
José Luis Villena Higueras

“La educación no sólo ha de adaptarse a los cambios sociales,

sino impulsarlos y orientarlos” (R. Nassif)

INTRODUCCIÓN

La utilización educativa de la televisión puede contemplarse tanto desde el medio como del
televidente. Entre ambos median las funciones actuales y potenciales del medio, su lenguaje e
intenciones, el alcance social y la evaluación de lo que pretende y produce, que a su vez
realimenta y corrige dialécticamente a aquellas funciones primeras. El abordaje de la
utilización educativa de la televisión en Educación formal y no formal nos pide detenernos en
dos aspectos interrelacionados y consecutivos: la crítica (denuncias, análisis, lecturas...) y la
propuesta de construcción (anuncios, síntesis, escrituras...). Lo haremos desde una propuesta
de evolución educativa del medio.

PALABRAS CLAVE

Educación: Energía primera de la evolución del conocimiento humano, cuya unidad de

medida es la complejidad de conciencia. Por Educación puede entenderse una actuación
orientada al crecimiento humano y la mejora social.
Educación formal: Es la reglada y graduada, comprendiendo desde la Educación Infantil
hasta la Educación Universitaria -que también forma parte de la escuela- y que culmina con
grados o títulos con validez oficial.
Educación informal: Es la que, vía experiencia personal asistemática (familiar, mediática, del
entorno...) y/o autodidáctica influye en la vida cotidiana.
Educación no formal: Es aquella que, desde fuera del sistema educativo reglado, favorece
aprendizajes educativos o capacita mediante acciones formativas de duración variable.
Pensamiento débil: Raciocinio ajeno (causado por otros), dependiente, egocéntrico,
competitivo, desde y para mi sistema, rentabilista, superficial, impulsivo, inminentista, exento
de lógica o con lógica dual, inmaduro, desconocedor o no fundamentado, parcial, sesgado...
Pensamiento fuerte: Razón autónoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrítica,
humilde, consciente, sensible, generosa, cooperativa, humanista, ética (resultante de buen
pensar), universal, fundada en conocimiento, educativa, desarrollada desde una lógica-
dialéctica, causa y consecuencia de madurez personal...
Televisión educativa: Es el medio previamente educado o que asume la conciencia y el
compromiso de contribuir satisfactoriamente a la posible evolución humana desde la
formación del sentimiento y la actitud, la reflexión y la duda, la crítica y la autocrítica, la
empatía y la capacidad de rectificación, la creatividad y la innovación, la transformación social
propia y ajena, la reducción de egocentrismos y el incremento de conocimiento y de
conciencia, etc.

I SOBRE LA TV EN LA VIDA ORDINARIA

Presencia y relevancia de la TV

1
Herrán, A. de la, y Villena, J.L. (2006). Integración curricular de la televisión. En J.A. Ortega Carrillo, y A.
Chacón Medina (Coords.), Nuevas tecnologías para la educación en la era digital. Madrid: Pirámide.
La TV es un elemento que, desde su condición de medio para el intercambio informativo,
ideológico, cultural, de entretenimiento, económico, etc., ha redefinido la historia
contemporánea. Concretamente, está presente en la vida de la mayor parte de las personas. Su
protagonismo vital se debe a la autoridad que le otorga el televidente y que se traduce en
influencia. Ésta es a veces constructiva, a veces negativa, y otras veces se define por lo que
deja de hacer y construir. Su acción impacta tanto en adultos como en niños y adolescentes,
bien directamente o a través de adultos educadores.
La TV es uno de los medios de comunicación de mayor influencia. ¿Pero influencia para qué?
Para lo que se decida hacer y transmitir. Por ejemplo: en Nueva Zelanda, Bolivia o Zimbawe -
por citar algunos lugares conocidos-, se sabe de algunas ciudades españolas merced a la liga de
fútbol... G. Sartori (2003) ha definido a la televisión como la más grande agencia de formación
de la opinión pública (p. 27). Su punto de vista acerca de este medio de comunicación es que:
“la televisión ha entrado en una carrera competitiva decadente cuyo producto final es, primero,
una información reducida; segundo, información improvisada e inútil, y tercero, una
desinformación absoluta” (p. 33).

Fig.1: ¿Cómo la ves?

Desde nuestro punto de vista, el problema general es que la TV no obedece a ningún proyecto
de futuro que incluya la variable evolución humana, legible en una cuádruple vertiente:
educación, madurez personal, mejora social y humanización de la vida. Estas finalidades se
topan con un gran obstáculo: el pensamiento débil o egocéntrico de productores y usuarios,
uno de cuyos indicadores es la polarización de intereses a la rentabilidad y la eficacia de los
sistemas parciales de pertenencia, por encima del bien común, exterior e interior. Sus acciones,
por tanto, empiezan y acaban en sí mismo o en los sistemas con que se vincula.

En síntesis, el horizonte de la TV –como el de todo sistema social humano- muestra siempre

dos orígenes y dos horizontes: el egocentrismo o la conciencia. El primero es incapaz de
autocriticarse y de practicar la generosidad desinteresada. El segundo se construye con
Educación, que a su vez es un efecto del conocimiento y la comunicación.

Un significado de Educación para la TV: Posibilidades en Educación formal y no formal

Normalmente se identifica educación con escolaridad o Educación formal. Obviamente,
vamos bastante más acá y más allá de esta inacabada identidad. Entendemos que la Educación
es la energía primera de la evolución del conocimiento humano, cuya unidad de medida es la
complejidad de conciencia. Por tanto, por Educación puede entenderse una intervención
orientada al crecimiento humano y la mejora social. Ese crecimiento puede interpretarse como
madurez o formación (personal y social) y como humanización (personal y social). Llegados a
este punto, podemos formular a los responsables y usuarios del medio estas sencillas preguntas
descriptivas:

- “¿Piensa que la TV contribuye a la formación o madurez personal de quienes la usan?”

- “¿Cree que la TV contribuye a la humanización de personas y sociedades?

A estas cuestiones podrían seguirle otras tres más explicativas:

- “¿Le parece que debiera plantearse hacerlo?”

- “¿Cree que podría hacerlo?”
- “En su caso, ¿por qué cree Ud. que no lo hace suficientemente?”

Desde su enorme potencial, consideramos a la TV como fuente de posible Educación formal y

no formal en comunicación audiovisual. Decimos posible porque, si consideramos la
diferencia de potencial educativo entre lo deseable y lo real, el balance es insatisfactorio: la
TV suspende en Educación. La TV es una inmensa fuerza educativa bastante desaprovechada,
y la realidad social es demasiado desempeorable como para que el medio no reajuste su rol y
su función de un modo más útil y eficiente. La educación de la ciudadanía precisa de una
sinergia constructiva en la que es fundamental la participación sensible y consciente de un
medio tan relevante. Quizá sea porque su razón de ser educativa apenas se ha iniciado.

II ESTADIOS EVOLUTIVOS DE LA TV DESDE LA EDUCACIÓN

Una propuesta de estadios evolutivos o estadios de calidad educativa de la TV

Creemos que el medio precisa de un salto evolutivo, es decir, basado y traducible en superior
complejidad de conciencia, entendida como capacidad de visión que da el conocimiento. Por
tanto, no sólo tecnológico o exterior, sino además profundo o interior. Mayor conciencia es
también mayor capacidad para darse cuenta de las cosas, para reconocer la realidad, para
establecer relaciones y, consecuentemente, creciente responsabilidad.

Con una finalidad orientadora, podríamos diferenciar los siguientes estadios evolutivos,
enfoques, percepciones, motivaciones o niveles de calidad de la TV, desde un punto de vista
educativo, que podrían actuar como condicionantes de la utilización educativa de la TV en
Educación formal y no formal:

a) ESTADIO INDIFERENTE O EGOCÉNTRICO: En este estadio se detecta una

desconsideración generalizada de la variable Educación en los desarrollos televisivos. Las
causas pueden ser muchas y complejas: formación, reflexión y comprensión escasas sobre
la misma, preeminencia de intereses de unos sistemas parciales (institucionales,
ideológicos, económicos, religiosos, nacionalistas, etc.) sobre otros...
b) ESTADIO DUAL O CON ENFOQUE DE ISLAS: En este nivel se reconoce la importancia
de lo educativo, que se localiza en una parte de la programación o en unos canales y por
tanto separado del resto de la producción, que es la mayoría y que nada tiene que ver con la
Educación.
c) ESTADIO PLENO O FORMATIVO: En esta cota, la Educación impregna la mayor parte
de la programación y el medio se considera fundamentalmente educativo. Este enfoque
 incluye dos gestos básicos: la paulatina supresión o minimización de espacios tóxicos o
deformativos (por ejemplo, violencia, adoctrinamiento, sexismos, racismos, clasismos,
etc.), y la progresiva inclusión de programaciones que favorezcan el conocimiento, la
comunicación y la convergencia humana.

Fig. 2: Las barreras hacia la televisión formativa

Actualmente, en España, EEUU de Norteamérica, México, Ecuador, Argentina o Venezuela

por poner algún ejemplo directamente conocido, podría estarse en algún punto entre el primer
y segundo nivel. Suecia, Finlandia, Noruega, Canadá o Cuba incorporarían, a nuestro parecer,
indicadores de un nivel de evolución de la TV más avanzado.

i DEL ESTADIO EGOCÉNTRICO DE LA TV

Invalidez educativa del indicador nivel de audiencia

El punto de vista del índice de audiencia evita o tapona la emergencia de la calidad educativa
del medio, porque la relaciona con su rentabilidad o su eficacia ordinaria2, que empieza y
acaba en su propio interés como sistema simultáneamente abierto (L.von Bertalanffy) y cerril.
Ve bien, pero de cerca. Padece de miopía. Desde un enfoque educativo, en el que la presencia
del horizonte sí cuenta, es una necesidad ampliar, enriquecer, profundizar u orientar esta
lectura estrecha y lo que por ella se entiende, porque el ser humano tiene una gran capacidad
para atocinar y embotar su pensamiento, más en un medio semiadictivo para muchos, para el
que no existe sustituto, como es la TV. Y habrá que hacerlo más allá de los sistemas rentables
o egocéntricos, incluso más allá de los sistemas que aprenden –porque el aprendizaje no es
suficiente para evolucionar- para desembocar algún día en los sistemas maduros, conscientes o
simplemente educativos (A. de la Herrán, 2004).

En el artículo “¿Quién es el Público y dónde se le Encuentra?”, firmado por el Bachiller don

Pérez de Munguía (1832), pseudónimo del eterno joven M.J. de Larra (1809-1837), se
concluye con dos argumentos que, a mi juicio, encierran sendas claves de lo que discutimos.
Los presentaremos y a continuación los relacionaremos con nuestro discurso:

a) En primer lugar, que el público es el pretexto, el tapador de los fines particulares de cada uno. El escritor dice que
emborrona papel, y saca el dinero al público por su bien y lleno de respeto hacia él. El médico cobra sus curas
equivocadas, y el abogado sus pleitos perdidos por el bien del público. El juez sentencia equivocadamente al inocente

2
El concepto de rentabilidad o eficacia ordinarias puede redefinirse desde coordenadas más complejas. Este
cambio conceptual, más allá de los sistemas rentables, podría quedar albergado en medios más maduros, más
complejos y más educados, educadores y educativos.
 por el bien del público. El sastre, el librero, el impresor, cortan, imprimen y roban por el mismo motivo; y, en fin hasta
el... Pero ¿a qué me canso? Yo mismo habré de confesar que escribo para el público. So pena de tener que confesar que
escribo para mí (p. 21).

Trasladando esta razón a lo que nos ocupa, diremos que la TV desarrolla su programación
pensando en sí misma y más concretamente en o por la publicidad que emite (L. Rico,
1992). El público no le importa, porque no le respeta.

b) Y en segundo lugar, concluyo: que no existe un público único, invariable, juez imparcial, como se pretende; que cada
clase de la sociedad tiene su público particular, de cuyos rasgos y caracteres diversos y aun heterogéneos se compone la
fisonomía monstruosa del que llamamos público; que este es caprichoso, y casi siempre tan injusto y parcial como la
mayor parte de los hombres que le componen; que es intolerante al mismo tiempo que sufrido, y rutinero al mismo
tiempo que novelero, aunque parezcan dos paradojas; que prefiere sin razón, y se decide sin motivo fundado; que se deja
llevar de impresiones pasajeras; que ama con idolatría sin porqué, y aborrece de muerte sin causa; que es maligno y
malpensado, y se recrea con la mordacidad; que por lo regular siente en masa y reunido de una manera muy distinta
que cada uno de sus individuos en particular; que suele ser su favorita la medianía intrigante y charlatana, y objeto de
su olvido o de su desprecio el mérito modesto; que olvida con facilidad e ingratitud los servicios más importantes, y
premia con usura a quien le lisonjea y le engaña; y, por último, que con gran sinrazón querremos confundirle con la
posteridad, que casi siempre revoca sus fallos interesados (pp. 21,22).

¿Qué decir de este análisis? La TV tiende a uniformizar comportamientos, sentimientos,

pensamientos, prejuicios, intereses, expectativas... Se mueve para la paralización de la
razón, y una estrategia relacionada con ello es el índice de audiencia, entendido como
consecuencia de un enfoque difuminador de la persona y poco educativo. Como
consecuencia de ello, ninguna de aquellas cualidades criticables del público se atienden o
corrigen. Más bien, se vale de ellas para su desarrollo.

La falta de protección del menor como consecuencia de su diseño-desarrollo

La TV llovizna información y puede arrojar luz que ayude a la vida humana a ver más y mejor.
A la par, también descarga desechos, a veces cuidadosamente elaborados. Un tronco de
manzana arrojado al campo, siendo un cuerpo extraño al ecosistema, no lo daña, aunque mejor
sería no tirarlo. Unos cuantos sacos de desperdicios de frutas volcados en un contenedor bajito
es un comedero para cerdos. Diez camiones de troncos de manzana arrojados al campo
diariamente pueden definir un vertedero. Pues bien, ¿quiénes son los nutridos como cerdos? El
campo receptor son las mentes absorbentes, incluidos los niños. Hablar de ellos es hacerlo de
la raíz y los brotes de la sociedad futura.

Posibilidad de lectura o recepción crítica

La capacidad para leer crítica, defensiva y eficazmente el medio, de aprender, de analizar... es
un buen planteamiento, pero tiene un límite que depende de varios factores:

- La preparación para hacerlo

- De quién sea el que recibe (un adulto, un niño, etc.)
- Del flujo (cantidad y cualidad) emitido
- De lo que el televidente percibe, en función de su conocimiento previo

A partir de cierto límite y según aquellas variables, la inteligencia se dispersa, la razón se

confunde y debilita, no sólo porque psíquicamente se abotarga o entontece, sino porque
lentifica la oportunidad de formación, pierde tiempo y trae como tendencia el tiempo mismo.
No todos tienen la fuerza personal o el criterio de apagar el aparato, verlo dosificadamente o
interpretarlo crítica y formativamente. Menos aún los niños y adolescentes. Menos, ante
programas cuya irresponsabilidad les lleva a buscar despertar el interés, muy atractivos e
incluso morbosos para quienes los contemplan, -no importa con qué y menos para qué, con tal
de conseguir el enganche perceptivo y la mayor audiencia posible, a toda costa. Se necesitan
más informes de investigación que evalúen el alcance de la información negativa que se está
produciendo en nuestros niños (por ejemplo, el trabajo de J.J. Muñoz, y L.M. Pedrero, 1994) y
en los adultos sin ninguna clase de (auto)control. Por ejemplo, según cita G. Sartori, en EEUU
de Norteamérica son cerca de 10000 muertes al año las relacionadas con la TV. ¿Qué nos
enseña el egocéntrico imperio decadente? ¿Qué estamos haciendo?

ii DEL ESTADIO EDUCATIVO DUAL DE LA TV

En torno al estadio educativo dual de la TV

En algunas cadenas suele existir unos pocos programas, acotados y marginales (por ser de baja
cota de audiencia), en los que los productores vuelcan la parte alícuota de formación, lo que
sirve para descargar a otras de ella y culminar la estrategia cuantitativa y de imagen. El alivio
o liberación se suele producir se suele producir en una discreta esquina del horario menos
popular. Esta interpretación dual o discontinua de la calidad televisiva o este enfoque de islas
de la función formativa del medio define, lógicamente dos clases de programas y televisiones
educativas y no-educativas. Otras veces es el sector público quien tiene el deber de compensar
la presencia de la Educación entre los diversos canales. L. Rico (2005) ha dicho que las
cadenas públicas no sólo tienen que dedicar espacios a divulgar valores, sino que "tienen el
deber de ser educativas en sí mismas, en toda su programación". Esta observación apunta a una
compensación entre cadenas, porque muchas cadenas privadas desarrollan su competitividad
sin rozar la Educación.

LA coartada
INTERESES
TELEVISIÓN por

dificultan la

necesita debería aspirar a la

LECTURA requiere FORMACIÓN

CRÍTICA

depende
como

PREPARACIÓN PERCEPCIONES PRINCIPIO

PERSONALIDAD CONTENIDO

Fig. 3: Algunos conceptos sobre televisión

Las producciones educativas suelen centrarse en una edad o etapa de Educación formal –por
ejemplo, la Telesecundaria mexicana-, dirigirse al profesorado –por ejemplo, parte del Canal
Educativo cubano, del Canal 4 en Marruecos, la experiencia peruana, etc.), documentales
científicos, culturales o artísticos, programas de debate con expertos, espacios didácticos
infantiles, etc. Parece que con ello programas, canales y sistemas de TV han cumplido su
función. El resto se comprende que no debe ocuparse de la educación del niño o el ciudadano,
porque se piensa que no es ésa su función o cometido. En ellos se verifica un abandono
pedagógico y con frecuencia una ausencia de evaluación (análisis para la mejora) de
informaciones negativas, neutras o posiblemente mejorables. La estrategia de esfuerzos
aislados o de islotes de formación es la expresión de una homeostasis basada en el
desequilibrio en el ejercicio de la responsabilidad programática. Quizá se trate de un estadio
evolutivo o ético del medio.
Estrategias de Educación formal y no formal para mejorar el estadio dual de la TV
La mejor y más amplia televisión educativa dual es subsidiaria de la Educación formal, juega
un papel constructivo con la no formal y orientador en la informal. Prolongan al maestro y a la
familia, para unirse con ellos en aquello que más les importa: los hijos, por ellos mismos y
como sociedad naciente. Las producciones televisivas de este estadio podrían mejorar
educativamente y contribuir a fortalecer el pensamiento, si:

- Favorecen la capacitación y orientación de todos los educadores de la sociedad: padres,

abuelos, profesores, políticos, otros niños, etc.
- Muestran que el conocimiento o la formación son placenteros y deseables para los
televidentes de cualquier edad
- Pretenden y consiguen ocupar algún lugar en los motivos y los hábitos familiares
- Contribuyen conscientemente a la divulgación científica (natural y social) y cultural, bien
en el formato clásico de documentales, bien de eventos, intervenciones (técnicas de
dinámica de grupos) basadas en expertos, teleconferencias, etc.
- Favorecen la actualización profesional, la formación continua, la orientación y
capacitación laboral, la ayuda efectiva y masiva para encontrar o mejorar el empleo, etc.
- Promueven y permiten el conocimiento crítico, la creatividad, el análisis, etc. mediante la
concentración y los hilos argumentales bien elaborados3
- Desarrollan un camino no-politizado y no-nacionalista (centralista o independentista), sino
dialéctico, convergente y evolutivo, tanto intra como ínter, trans, supracultural o
simplemente humano.
- Enseñan a ver la TV críticamente, a analizar sus mensajes, a orientar a los niños sobre los
horarios preferentes, etc.
- Incluyen a otros profesionales expertos en Educación –maestros de Educación Infantil y de
Educación Primaria, profesores de Secundaria, de FP, de universidad, pedagogos, etc.- en
sus plantillas
- Se rescatase de la historia o la intrahistoria a seres universales (no-parciales) que ya no
están entre nosotros, pero dejaron obra, mensaje, trabajo, conciencia, legado, etc.
- Como consecuencia de una motivación responsable y de una madurez institucional,
recurren a evaluadores externos, tanto para tamizar guiones o producciones compradas
para futuras emisiones como para dictaminar sobre sus desarrollos actuales
- Se apoya desde otros medios e instancias sociales, como radio y prensa, la escuela, el
Estado, etc.

De la falsa importancia atribuida a la Educación formal en casi todos los foros, vía TV
Desde las palabras, no hay quien no otorgue la máxima importancia a la Educación escolar,
porque también de palabra bastantes personas creen que a través de la educación se pueden
arreglar o mejorar la mayor parte de los problemas sociales. Desde los hechos, la declaración
dista mucho de la realidad. Unos ejemplos de incoherencia, que apuntan a que la supuesta
confianza en la capacidad de influencia de la Educación formal o es cínica o es ignorante:

- Los padres o tutores no se forman pedagógicamente.

- Los políticos no dejan que la escuela se pertenezca a sí misma, se autoabastezca y mejore
autoevaluándose. Además, la formación inicial y continua de los profesores y sus sueldos
son llamativamente limitados.

3
Actualmente no es común que en programas de debate o análisis el telespectador pueda seguir concentrado un
hilo de razonamiento un tiempo suficiente. El entrevistador o moderador y/o la publicidad suelen interrumpir y
evitar las mesetas de concentración, bien por necesidades programáticas, bien porque se entiende que la
profundización equivale a la pérdida de audiencia, bien por hábitos técnicos normalizados.
- La televisión desprende educatividad (ayuda social para su crecimiento y su mejora) en
unos pocos espacios.
- La universidad no parece preparar pedagógicamente a los futuros responsables o
encargados de la producción y difusión relacionados con los medios.
- La religión institucionalizada adoctrina (no educa) generando necesidades que sólo ella
asegura poder volver a llenar.
- La economía no parece querer-querer evolucionar a econosuya (o economía de la
cooperación), etc.

Papel educativo de la TV en Educación formal, no formal e informal

A la vista de las tres modalidades de educación que analizamos, deducimos que la Educación
formal no es suficiente para responder a los retos sociales actuales. Entendemos que la TV
puede y debe apoyarlas en unicidad, atendiendo intenciones y acciones como:

- La promoción de la alfabetización4, como piedra angular de la democracia, los derechos

humanos, el desarrollo y la paz sostenibles, como apunta el profesor F. Mayor Zaragoza
- Las destinadas a la formación de niños, adolescentes y jóvenes.
- Las producciones dirigidas a la capacitación reflexiva, crítica y creativa de educadores
formales (maestros, profesores, orientadores...), no formales (formadores, expertos,
ponentes, técnicos...) o informales (padres, abuelos, otros medios, políticos y
Administraciones...)
- Las acciones educativas no formales cuya característica sea la no-parcialidad o la
universalidad, por pretender el crecimiento personal y la mejora social por encima del
beneficio o la preeminencia de una parte sobre otra, sea política, religiosa, nacionalista,
etc.
- Los programas sin afán de lucro
- Aquellos de interés general vinculados y potenciadores de Educación formal e informal
encaminadas a publicitar e informar sobre ofertas de educación no formal de y desde todos
los medios y otras instituciones
- Las producciones generadas por universidades
- La participación de la universidad con el resto de la escuela, quizá mediante
videoconferencias, teleconferencias, sistemas de comunicación satelital, participación
virtual, cursos, seminarios, intercambios de experiencias, congresos, aulas virtuales,
círculos de estudio, etc.

III DEL ESTADIO EDUCATIVO PLENO O FORMATIVO DE LA TV

Meditación preliminar
Normalmente reclamamos que todos los productos que comemos estén en buen estado.
Esperamos que nuestro coche sea continuamente fiable. Para algunas cosas, esperamos calidad
continua. Con la TV, que nutre la razón y el sentir de nuestros hijos y el nuestro, no se sigue
este planteamiento, y este modo de proceder es en sí mismo contradictorio. ¿Qué sentido tiene
beber agua de modo que ¾ partes sean potables y la otra ¼ parte no? Si las cifras se
invirtieran, se cosecharía más salud. ¿A quién perjudica esto? ¿A quién no favorece lo otro?
Porque si se admite que la TV es el mayor transmisor de valores sociales, ¿qué sentido tiene no
cuidarla integralmente? Esta concepción de la función educativa del medio posiblemente esté
arraigada en una falta de conciencia (sensibilidad y conocimiento) educativa de los

4
Entendemos que el concepto de alfabetización puede y debe ampliarse desde una dimensión instrumental-crítica
(P. Freire) a una alfabetización de la conciencia, basada en las variables: educación para la universalidad y
evolución humana (A. de la Herrán, 2003).
responsables, diseñadores y desarrolladores del medio, así como de gran parte de su audiencia,
consumista y acrítica.

Argumentos para el estadio educativo formativo

En este nivel de evolución educativa de la TV, la motivación surge de varios focos que vienen
a transformarse en factores funcionales:

- Redefinición de la Educación: de su significado y de su alcance, como articulación de

varias líneas de pensamiento: 1) Educar es una tarea de todos. 2) La Educación es la
energía primera de la humanidad, cuyo sentido puede reconocerse. 3) De la Educación
dependen las posibilidades de transformación y evolución social posibles. 4) En los
estadios evolutivos anteriores, la Educación no es una finalidad global de la TV. En éste,
puede ser una función orientadora de las demás –informativa, entretenedora, económica y
política-. 5) La Educación desemboca y pretende la madurez personal y en la mejora
social. 6) Una estrategia necesaria a desarrollar es no favorecer aquello que lastra aquella
madurez y aquella mejora: la fuente más importante de lastres para la evolución posible es
el egocentrismo humano, individual y colectivo.
- Respeto didáctico por el ciudadano y especialmente por el niño, a quien se cuida y al que
se ayuda a desarrollarse fortaleciendo su razón. En la medida en que somos lo que
conocemos, cultivar el conocimiento (analítico, crítico, creativo, científico, filosófico,
artístico, humano, cultural, educativo...) es equivalente a respetar al otro.
- Ética continua: En la medida en que la TV se desarrolla mediante un lenguaje con el otro
que genera, de hecho, algo humano, la ética no le puede resultar indiferente.
Reflexionamos con H. Maturana y F. Varela (2003):

Todo acto humano tiene lugar en el lenguaje. Todo acto en el lenguaje trae a la mano el mundo que se crea con otros en
el acto de convivencia que da origen a lo humano; por esto, todo acto humano tiene sentido ético. Este amarre de lo
humano a lo humano es, en último término, el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad de la
presencia del otro (p. 163).

Ejemplo de estadio educativo en Periodismo

Lo que proponemos podría tener una semejanza en el campo del Periodismo. Nos referimos a
la concepción del Dr. Guillermo Raigón (1998), quien desarrolla una concepción de
periodismo educativo, desde el que defiende tesis transferibles a la TV del III estadio:

- De acuerdo con UNESCO, “la Educación para toda la vida coincide con la noción de
sociedad educativa”
- Es una concepción “integradora porque incluye modelos de Educación formal, no formal e
informal, que se inspiran y corrigen entre sí”. [...] “Se interesa por todas y cada una de las
realizaciones de estos modelos”.
- “La redacción de informativos [léase el estudio de TV] en la sociedad educativa se
asemejaría a la cátedra5 de un aula tan grande como el mundo”.

Sinergia entre familia, Educación formal y TV

La sinergia, alianza educativa o convergencia entre la familia, la Educación formal y la TV
tiene todo el sentido percibida desde cualquiera de sus vértices. Desde ellos se forma un
triángulo educativo que da a luz un cuarto elemento unitivo, dialéctico y distinto a ellos: el
área (la Educación), que, en sentido estricto, está llamada a ser célula de evolución social.

En un informe, E. Megías et al. (2002) concluían que un 40% de los padres señalaban sentirse
desbordados a veces o con frecuencia, un 5% se arrepentía de ser padre o madre a veces, y un

5
El autor la identifica con una “Unidad dinamizadora de la conciencia pública”.
4% se arrepentía de ser padre o madre de un modo continuo. Es previsible que los datos
actuales no sean mejores. Una respuesta a la desorientación de los padres pudiera encontrarse
en su propia formación como educadores. Para esta tarea, la colaboración de la Educación
formal de sus hijos y de la TV pudieran componer una ayuda valiosa.

Toda la sociedad pasa por la escuela. La familia es una constante social en torno a cada niño.
Familia y escuela contienen, juntas, mayor potencialidad educativa. En la Educación formal
radica un notable conocimiento educativo. Nunca como en la actualidad ha existido en la
escuela un conocimiento didáctico superior al actual. Los padres o tutores son sujetos de
formación, y de ella tiende a ocuparse la escuela, vía planes de acción tutorial extendidos
(programaciones para la formación de padres y madres de aula, nivel o ciclo) y vía televisión
educativa no formal (amena y sistemática). ¿Por qué? Porque, o la escuela y su Educación
formal forman frente educativo con la familia, o la batalla sólo será ganada por los mejor
situados (motivación, preparación, condiciones, recursos, genética...). En Educación el camino
más corto es la línea curva, y ésta pasa inevitablemente por la familia.

Convergencia entre Educación formal y TV educativa

A la escuela cada vez se le pide una más completa actuación educativa, más allá de la
instrucción. Los encargos sociales que se han integrado en el currículum como temas
transversales, apuntan a la formación de ciudadanos más conscientes y completos. Pero la
Educación formal no puede desarrollar sola este proyecto. En soledad y sin contar con los
medios (TV principalmente) y la familia, los esfuerzos son desdibujados, diluidos con rapidez.
Muy al contrario: es preciso partir del reconocimiento de los claros efectos educativos y
deseducativos no formales de la TV tanto en familias como en los chicos, para, a partir de esta
constatación, proponer alternativas formativas.

La TV puede desarrollar con relación a la Educación formal y no formal un papel de recurso o

de apoyo muy destacado. ¿Qué TV sería necesaria para ello? La TV necesaria sería un medio
consciente de su trascendencia responsable y creativa como para desarrollarla de una manera
atractiva, significativa y formativa. A partir de aquí, esa TV podría:

- Reforzar la tarea de la Educación formal: prestigio docente, roles, hábitos, actitudes,

contenidos disciplinarios, temas transversales...
- Asumir lo que la Educación formal no puede asumir, e incorporarlo mediante acciones
formativas de Educación no formal presenciales, semipresenciales y no presenciales
- Servir de apoyo a la formación del profesorado, mediante acciones de educación no formal
y mediante otras actividades de educación informal que se puedan relacionar con ella
- Apoyar decididamente la educación de las familias, etc. en todos los sentidos: valores,
reflexión, crítica, amplitud, flexibilidad, lenguaje correcto, respeto en la comunicación, etc.
y acciones de educación no formal y otras actividades de educación informal que les dé rol
y fuerza

Del papel de la Universidad6 en la TV como recurso de Educación formal y no formal

Como apunta J. Salinas (1995), cabe resaltar lo relevante que podría llegar a ser la
participación de las universidades tanto para el desarrollo de la Educación formal como no
formal. El autor propone que la acción universitaria se desarrolle en tres direcciones:

- Creación de canales adecuados para la difusión o divulgación científica.

6
Departamentos y profesorado espacializado en Educación a través de las TIC.
- Producción de materiales videográficos o programas didácticos para todo el sistema
educativo, tanto para la enseñanza no-universitaria como universitaria. Destacaría el papel
de los departamentos relacionados con Educación.
- Creación de las bases para que se desarrollen estudios diversos que permitan planificar y
evaluar con rigor las acciones que, en relación con la TV educativa se llevan a cabo.

Con relación a los programas didácticos que las universidades pudieran realizar, proponemos
una serie de características optimizadoras de estas producciones:

a) Participación activa de maestros y profesores de la etapa de referencia (Infantil,

Primaria, Secundaria o Universidad) en su diseño
b) Vinculación con intenciones didácticas (objetivos y contenidos) de la Educación
formal que lo hagan utilizable por la escuela
c) Buen uso de la razón o rigor científico aplicado, a lo largo de su desarrollo
d) Comunicación de más inquietud por el conocimiento, que de contenidos finiquitos

A aquellas direcciones proponemos añadir:

- Cesión de materiales y equipos audiovisuales y sonoros para la creación de proyectos,

talleres, programas y actividades diversas en las escuelas y centros y actividades de
Educación no formal sin afán de lucro, tanto de nuestro país como de otros países
- Apoyo técnico en los proyectos didácticos (creación de pequeñas emisoras de radio y TV,
estudios de grabación, etc.) y en otras actividades de carácter técnico-reflexivo con el
equipo de profesores, alumnos y padres, etc.
- Creación de catálogos compartidos de documentos: libros, artículos, ebooks, archivos
audiovisuales, videoteca, musicales, otros documentos sonoros de toda naturaleza
(Biología, Historia, Antropología, etc.), accesibles por los centros docentes vía internet

Hacia una reforma educativa de los medios (TV incluida) como requisito
Las reformas educativas dejan casi siempre por hacer la reforma de la educación. Suelen ser
remoces corticales, polares y sobre todo políticos del sistema educativo. En otro lugar hemos
entendido que podrían centrarse en otros sistemas sociales y poderes fácticos, si de verdad se
desea ayudar a la escuela a desarrollar su función educativa (A. de la Herrán, 2003). En
educación el camino más corto es la línea curva, y ésta pasa por los medios y por la familia. La
posible evolución de la TV y de la contribución social que podría realizar está relacionada con
un paso previo e ineludible: la necesidad de una reforma educativa del medio mismo, que
desde nuestra perspectiva tiene algún sentido. Las TV más conscientes (mejor conocedoras y
más responsables y completas) y menos egocéntricas pueden ser las principales interesadas en
ofrecer un servicio social, como suelen pregonar, que no tiene por qué suponer oposición entre
los índices de audiencia y una orientación humanizadora de lo que se hace, si la ciudadanía
cada vez está más y mejor preparada intelectualmente y por ello reflexiona e indaga mejor y
exige más. Quizá sea demasiado tarde, quizá sea demasiado pronto, quizá pueda ser éste el
mejor de los momentos.

RESUMEN

La situación social que la sociedad atraviesa requiere de un apoyo educativo de la TV (léase su

programación), cuya culminación pasa por una cooperación y una sinergia de sus
posibilidades mediáticas en Educación no formal e informal con el sistema reglado de la
Educación formal. Podrían reconocerse tres estadios evolutivos de la TV capaces de
condicionar la comprensión y la utilización educativa de la TV en Educación formal y no
formal: Estadio egocéntrico, Estadio dual y Estadio formativo. Actualmente, la programación
de la TV en España apenas supera el primer estadio. Las aportaciones que presentamos
intentan contribuir al cambio profundo del medio desde sí mismo y desde las contribuciones de
la escuela, Universidad incluida.

ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

1) Divídase la clase en tres grupos. Mediante lluvia de ideas, diálogos simultáneos o Phillips
6.6, se trata de definir indicadores de los tres estadios educativos de la TV que se proponen
en el artículo. ¿Podría hacerse otra clasificación?
2) Identificar los programas habituales que conoce en las distintas cadenas según los estadios
propuestos, y se planteen su tratamiento en el aula, dependiendo del nivel educativo de
referencia.
3) A partir del apartado Papel educativo de la TV en educación formal, no formal e
informal, puede reflexionarse sobre los cauces que se podrían seguirse para demandar un
tipo (o todo tipo) de atención de los que se presentan.
4) Algunos profesores piensan que, actualmente, como en otros momentos, hay una carencia
de actitudes, conocimiento y capacidades críticas y reflexivas de gran parte del alumnado
universitario hacia la TV. ¿Podría elaborar unas preguntas de investigación y diseñarse un
cuestionario para identificarlas? ¿Podrían realizarse algunas entrevistas que indagaran en
sus motivaciones, significados, factores que, en su caso, las mantienen en un estado de
desarrollo mejorable? ¿Los profesores son conscientes de ello? ¿Qué hacen para
potenciarlas?
5) Invite a un grupo de alumnos de último curso de la Facultad de Ciencias de la Información
a un grupo de discusión, con o sin alumnos de carreras docentes o de Educación, sobre el
tema “Televisión y Educación”. Grábenlo en vídeo y analícese críticamente.
6) Realicen una revisión crítica, por grupos, de la programación de las distintas cadenas y a
continuación, expónganlo en clase. Seguidamente, elíjanse los programas con sentido
educativo propongan actividades que se pudieran realizar en clase para potenciar su uso
útil para el trabajo desde el aula. Hágase lo mismo con programas que pueden estar al
alcance por horario y/o publicidad del alumnado correspondiente (infantil, primaria…) y
carecen de educatividad. ¿Por qué? ¿Qué aprendizajes significativos negativos (no-
formativos) están favoreciendo? Expongan estrategias de autocontrol y limitación de su
visionado. Con ambas propuestas, se crearía un “banco” de actividades que podría
utilizarse por toda la clase y futuras promociones.
7) Se trata de realizar entre toda la clase el proyecto “Programación de un Canal Educativo.
Puede apoyarse en algunas de las Estrategias de Educación formal y no formal para
mejorar el estadio dual de la TV. El resultado puede compararse críticamente con el Canal
Educativo cubano.
8) Con el apoyo de su profesor/a, diseñe e intente desarrollar alguna propuesta de
colaboración de la Universidad con un canal de TV, para proponer mejoras que
contribuyan a la educación de la ciudadanía.
9) Con el apoyo de su profesor/a y la participación de algún profesor de Educación Infantil,
Primaria o Secundaria, defina e intente desarrollar alguna propuesta de colaboración de la
Universidad7 para reforzar la Educación formal de una escuela o una red de escuelas, en
torno a la utilización de la TV y otros recursos tecnológicos.
10) J.M. Pérez Tornero (2004), refleja en un estudio que un niño español está de media más
horas anuales delante del televisor (990h) que en la escuela (960h). El tiempo de TV
aumenta cuando la renta disminuye. Entre 4 y 12 años dedican 990h anuales, la franja más

7
Departamentos y profesorado espacializado en Educación a través de las TIC.
 vista es entre 21-24h, fuera del horario protegido, y hay escasez de programación infantil
en ese horario. Si a las 19h semanales de televisión se suma el tiempo destinado a
videojuegos y ordenador (11h), un menor pasa de media 30h semanales frente a una
pantalla, y no precisamente formándose. Entre 43-50% de los alumnos de ESO tiene
televisión en su habitación. A la luz de estos datos, realicen una revisión de experiencias y
un concurso (no competitivo) de ideas y proyectos de ocio alternativo y/o educación no
formal, destinado a administraciones, centros, familias y a los propios niños y jóvenes.

BIBLIOGRAFÍA
Aguaded Gómez, J.I. (1995). Educación y Medios de Comunicación en el contexto
iberoamericano, Huelva: Universidad de la Rábida.
Aguaded, J.I. (1999). Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva.
Barcelona: Paidós.
Aguilar, P. (1996). Manual del espectador inteligente. Madrid: Editorial Fundamentos.
Área, M. (1998). La Educación para los Medios de Comunicación. Apuntes para una Política
de Integración Curricular. Revista de Medios y Educación (7), junio.
Ayuste, A., Flecha, R., López Palma, F., Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía
crítica, Comunicar y transformar. Barcelona: Graó.
Ferrés, J. (1994). Televisión y educación. Barcelona: Paidós.
Ferrés, J. (1996). Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas.
Barcelona: Paidós.
Ferrés, J., y Marqués, P. (1996). Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona:
Praxis.
Freire, P. (1992). Niños, medios de comunicación y su conocimiento. Barcelona: Herder.
Herrán, A. de la (2003). De la Sociedad de la Información a la Educación de la Conciencia.
Ponencia. Congreso Internacional La Nueva Alfabetización. Un Reto para la Educación del
Siglo XXI. Madrid: Centro de Enseñanza Superior en Humanidades Don Bosco (UCM). 6-8 de
diciembre.
García Galera, M.C. (2000). Televisión, violencia e infancia. El impacto de los medios.
Barcelona: Gedisa.
Herrán, A. de la (2004). Teoría de los Sistemas Evolucionados. Hacia las Organizaciones que
Maduran. Tendencias Pedagógicas (9), 71-109.
Herrán, A. de la (2006). Seis Retos Éticos para una Reforma Educativa con los Medios de
Comunicación. Étic@net (5). http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
Marques, P. (2002). Las TIC y sus Aportaciones a la Sociedad. Enclopedia Virtual de
Tecnología Educativa. http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm
Maturana, H., y Varela, F. (2003). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del
entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen.
MEC (1996). La televisión educativa en España. Informe Marco. Madrid: MEC.
Megías, E. (Coord.) et al. (2002). Hijos y Padres: Comunicación y conflictos. Madrid:
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción.
Muñoz, J.J. y Pedrero, L.M. (1994). Efectos negativos de la televisión entre la población
infantil. Salamanca, Universidad Pontificia de Salamanca y Caja de Salamanca y Soria.
Ortega Carrillo, J.A. (1997). Lectura crítica de los medios: Memoria de resultados de un
programa de intervención didáctica con personas adultas. Actas del I Congreso Internacional
de Formación en Medios. Segovia: Universidad de Valladolid y Fundación Nicomedes García.
Paredes, J. (2002). La formación en nuevas tecnologías en el ámbito de la educación no formal
y de adultos. Experiencias en Madrid. En VV.AA., Actas del II Congreso Europeo de
Tecnologías de la Información en la Educación y la Ciudadanía: Un Enfoque Crítico.
Barcelona, UB–UAB–UGI–ULL–UOC–URL–URV–UVIC [Cdrom].
Pérez de Munguía, Bachiller don (seud. de M.J. de Larra) (1832). ¿Quién es el Público y
dónde se le Encuentra? El Pobrecito Hablador. Revista Satírica de Costumbres (1), agosto.
Pérez Tornero, J.M. (1994). El desafío educativo de la TV. Barcelona: Editorial Paidós.
Pérez Tornero, J.M. et al. (2004). Libro Blanco sobre la Educación en el Entorno Audiovisual.
Barcelona: Consell de l'Audiovisual de Catalunya (CAC).
Raigón Pérez de la Concha, G. (1998). Una escuela tan grande como el mundo. El periodismo
y la educación de los ciudadanos. Sevilla: MAD.
Raigón Pérez de la Concha, G. (1998b). El Periodismo Educativo: Objetivos. Ámbitos. Revista
Andaluza de Comunicación (1), 107-120.
Rico, L. (1992). Televisión, fábrica de mentiras. Madrid: Espasa Calpe.
Rico, L. (2005). Conferencia. Jornadas sobre "Televisión y Educación". San Sebastián, 3 de
diciembre. Organizadas por la Revista de Educación en Euskera "Hik Hasi".
Salinas, J. (1995). Televisión y vídeo educativo en el ámbito universitario: producción,
coproducción, cooperación. En J.I. Aguado, J. Cabero, Educación y medios de comunicación
en el contexto iberoamericano. Huelva: Universidad Internacional Iberoamericana.
Sartori, G. (2003). Videopolítica. Medios, información y democracia de sondeo. Monterrey:
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Vilches, L. (1993). La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona: Paidós.
 NUEVOS APRENDIZAJES PARA EL SIGLO XXI:
UNA MIRADA EVOLUCIONISTA Y GRUYERIANA1
Dr. Agustín de la Herrán Gascón2

En primer lugar, quiero dar las gracias a la Fundación Fernando Rielo por su invitación a participar en
este Ciclo, y felicitar a sus responsables por el proyecto. Después, quiero enmarcar mi intención en esta
exposición. Intentaré centrarme en la zona de próximo desarrollo (L.S. Vygotski, 1978) del aprendizaje
humano posible para los tiempos nuevos y para la sociedad que aflora. Nuestro talante o nuestro reto se
sintetiza así: nuevos tiempos, nueva educación, nuevos aprendizajes, nueva formación, nueva sociedad.
En definitiva, rehumanización, como diría J.L. Cañas. Como condensación de lo anterior, se aportarán
fundamentos para la formación de un nuevo docente, ante las exigencias expresas y silenciosas de la
humanidad, a la luz de sus errores y esperanzas.

Un par de aclaraciones terminológicas o del talante de lo que a continuación se va a desarrollar. Lo de

gruyeriano hace referencia a la intención inicialmente laotsiana de contemplar y detenerme en huecos
de la educación, porque previamente se ha conceptuado como un queso gruyere, cuajada de huecos,
horadada, o una geoda, en cuyas oquedades está la gracia (Herder) y la hermosura, con casi todo lo más
fértil o útil por descubrir y por hacer. Huecos o desatenciones, pozos o lagunas de investigación, de
consideración, de atención debida, de compromisos y, por ende, de normalidad deseable. Porque a
veces lo más apasionante no radica tanto en lo que se denuncia o se atiende, sino en lo que se deja por
hacer, o porque las traviesas son tan imprescindibles como las vigas para la edificación. Y el término
evolucionista no se emplea con un sentido darwiniano, ni einsteiniano, sino teilhardiano, porque
admito y deseo subrayar que el desarrollo de la educación y de la propia humanidad tienen un sentido
que puede reconocerse. Un impulso irrefrenable y no gratuito hacia la mejora de sí mismas, que acaso
nutra esencialmente a aquellos que expectamos y luchamos por algo siempre mejor.

EXORDIO. El presente trabajo tiene tres epígrafes: “Aproximaciones al Medio”, con cuatro secciones:
I “El Suelo: Contexto Interior, Contexto Exterior”, II “Las Adversidades e Inclemencias: La
Desorientación Social”, III “La Fotosíntesis: Una (R)Evolución Social Centrada en la Escuela”, y IV
“La Luz: Epistemología y Conocimiento Capaces”.

El segundo se ha llamado “Aproximaciones a los Frutos de una Educación Futura”, y se divide en

nueve partes: I “Aprender qué Es el Ego Humano y cuál es su Alcance en Personas e Instituciones.
Consideraciones para la Docencia”, II “Aprender qué Es el Autoconocimiento y cómo Acceder a él”,
III “Aprender qué Es la Conciencia y cómo Densificarla y Ampliarla”, IV “Aprender a Entender la
Humanidad como Referente de la Comunicación Educativa”, V “Aprender a Cooperar en el Proceso de
Creación-Evolución Humana”, VI “Aprender a Comprender el Sentido Evolutivo del Sufrimiento”, VII
“Aprender a Comprender la Muerte”, VIII “Aprender a Ser Más”, y IX “Aprender a Ser más
Autoconscientes”.

El tercero es “Semillas de Educación para la Universalidad”, desplegado en tres vectores: I

“Aprendizaje de la Universalidad”, II “Currículo para la Universalidad”, y III “Formación de
Profesores para la Universalidad”.

1
Herrán, A. de la (2006). Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana. En C.
Vilanou Torrano, F.E. González Jiménez, A. de la Herrán Gascón, M. Fernández Pérez, y L. Grosso García,
Epistemología del aprendizaje humano (pp.123-266). Madrid: Fundación Fernando Rielo.
2
www.agustin.delaherran.com
PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES AL MEDIO

I EL SUELO: CONTEXTO INTERIOR, CONTEXTO EXTERIOR

Estamos en la sociedad del acceso a la información, pero no aseguraría que eso fuera un triunfo
terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse con ella apunta a que nos hemos alejado de las
coordenadas de Sócrates -que para los más informados, está superado-, que hemos dado una patada en
el trasero de Kant, y que, después de ignorar el guiño de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos
haciendo lo mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustración de la
razón -declarada o tácita- que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por Internet.

El prurito de la información dista del desarrollo de las grandes utopías-motivaciones-movimientos,

como la coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Sócrates, el amor de
Yeshua, la síntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-Morin, la lucha por un
contenido espiritual de la vida de Eucken, la metafísica genética de Rielo, la autoconciencia uno-trina
de Soldevilla-García Bermejo, etc. Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En
muchos casos nos los sabemos pero no les conocemos –por no querer querer hacerlo-, ni practicamos
la destilación (¿alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia, no las pretendemos
llevar a la práctica ejemplarmente o no nos interesa la autocrítica y aún menos la rectificación, aunque sí
practica el abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente... Quizá en todo
esto radican los más urgentes aprendizajes gruyerianos para el siglo XXI y sucesivos.

Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por delante de otros
reflejos y refracciones, estamos en la sociedad del egocentrismo, característica más destacada de la vida
humana sobre la tierra. En ella los sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades
internacionales y sociedades en general) tienden a anudarse más y más para centrarse cada cual en su
reducto en el sentido de lo propio, desatendiendo expresamente otros anhelos, conocimientos y
realizaciones que pudieran incidir en la posible mejora de la evolución humana. Estas ausencias
definirán, desde luego, un segundo grupo de huecos gruyerianos, las materias pendientes para el siglo
que viene y los siguientes. En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada) –
aunque muy autocomplaciente-, que tiene a su disposición un océano de información deteriorada. La
información sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar –según las
posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no son muy profundas, se corre
el peligro de agotarse y de ahogarse. Además el medio está turbio: sus corrientes colectan toda clase de
vertidos, que discurren a merced de los mercados, que la arrastran a un bienestar miope, progresar a
toda costa sin evolucionar. Para todo esto -además de para contribuir a la humanidad anude su
noosfera- Internet es necesario. Y ya lo decía F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II
Premios “Educación y Libertad”3:

Se nos dice ¡qué bien, ya tenemos todos estos sistemas de información! Está bien, está bien, es igual a como tener libros, pero lo que es
importante es que después se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos espectadores del mundo de la información,
espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto
actuamos al dictado, no somos libres [...].
José Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnología 100 pensamiento 0. Este sería
realmente el cambio más importante desde un punto de vista de valor de civilización y de identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada
ser humano que ya se ha producido en los últimos siglos. Yo espero que no. Yo espero que no tenga razón (p. 79).

Por tanto, no estamos aún en la sociedad del conocimiento. No tanto porque información y
conocimiento sean incompatibles, sino porque éste ha sido enterrado por una estrato de aquélla

3
Otorgados por Fundel (Fundación Europea Educac.ión y Libertad).
información, cuyos residuos aumentan. Si estuviéramos en la sociedad del conocimiento, la
información importaría menos, y la persona y su razón importarían mucho más. Al hilo de ello resulta
llamativo que el conocimiento sea un elemento en el que la tradición curricular no haya reparado
suficientemente. Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta
cultura sobre nutrición. Este esquema nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de debilidad
intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales serios, y en cambio
polarizada en objetivos que no van más allá de los propios sistemas y deseos. Por eso, con datos
escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002), todo indica que el mundo se
desmembra, que se abandona a la entropía.

¿Existe alguna causa o foco común a la mayoría de problemas y debilidades sociales interiores? La
respuesta a mi juicio es afirmativa, y podría calificarse como inmadurez o egocentrismo generalizado.
Radicaría en lo que hemos denominado ego humano (A. de la Herrán, 1997), entendido como la parte o
costra inmadura del yo4. ¿Y la esperanza, alguna capacidad humana, acaso poco contemplada, capaz de
contrarrestarlo? Análogamente contesto que sí, y que no ha de ser otra que la conciencia humana (A. de
la Herrán, 1998), que vincularía conocimiento y espiritualidad, desde la destilada intuición que otorga el
bien sentir y el buen pensar. Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el
postulado de que la evolución humana transcurre del ego a la conciencia: si la educación avalase e
impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formación individual y colectiva,
podría favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres humanos significativamente menos
polarizados en lo propio y cada vez más conscientes (capaces, generosos, éticos e inteligentes). Y ese
norte formativo tendría como sistema de referencia la posible evolución humana, pero percibida en
parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora puesta en sus descosidos y roturas egoicas y
contemplando en primer plano lo que esencialmente la lastra, evita o sobra. Será el momento de
considerar “didácticas negativas” (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre
capacidades egógenas, con cuya pérdida se gane ser y con ello se mejore esencialmente.

Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a la información y el bien estar. Lejos están la sociedad de
la conciencia y del más ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la
educación. En este transitar la persona se difumina y se pierde de vista su naturaleza. Mantovanni
escribía en “Educación y plenitud humana”: la educación es “un riguroso proceso de formación humana
que parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural)” (B.S. Calvo, 1997, p. 54).
A pesar de que Platón y Aristóteles ya destacaban que la esencia y el fin de la república y la democracia
era la educación, hoy ésta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su plenitud.
“En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participación humanas” (J. Bruner,
1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo, como dice A. Sobral, no es un “medio” para fines
sociales o estatales, sino también, un “fin”, que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energías
potenciales y a su particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado).

Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales en la atención y la
educación de la “capacidad de soberanía personal” (F. Mayor Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada
tanto durante el proceso como en el resultado, denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E.
Vera Manzo (1997b): “La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la
homogeneidad o reducción cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades
existentes y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas” (p. 29), porque "La uniformidad es la
muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido del caos5. Desde esta
perspectiva, nuestro estado actual es embrionario, ilusivo, predemocrático y autocomplaciente.

4
Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud.
5
No casualmente, un corazón saludable presenta un diseño caótico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular,
periódico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos está profundamente “ordenado” y “matematizado”.
Pudiendo ser así: “¿Por qué no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres diferentes? La
respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en un ser diferente el hombre debe
desearlo profundamente y durante mucho tiempo” (P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar
es autoformarse, como diría Gadamer, autoeducarse. Y he aquí que, desde este punto de vista, la
educación de la humanidad, depende por entero de cada uno de nosotros.

II LAS ADVERSIDADES E INCLEMENCIAS: LA DESORIENTACIÓN SOCIAL

COORDENADAS DEL SINSENTIDO SOCIAL. A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos:

¿Qué estamos haciendo? ¿Qué estamos construyendo? G. Bateson ya demostró en “Los efectos del
Propósito Consciente sobre la Adaptación Humana” que, desde un punto de vista ecológico amplio, la
sociedad no sabe lo que está haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). ¿Cabe alguna
observación más grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba:
"vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del
organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experimentó el dolor de la segunda gran guerra
desde cerca, también coincidió en calificar el estado social como "neurosis noogénica colectiva", alguno
de cuyos síntomas eran: fatalismo, ausencia de significación existencial en el día a día, fanatismo y
pérdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17, adaptado). A. López Quintás (1991) ha
acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la sociedad de Occidente se halla carente de ideales
firmes que den sentido a su existencia y la impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza
ha calificado como “catastrófico” y “creciente” el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero
(1979) ha calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonámbulos satisfechos". Mi percepción es que
el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad define
automáticamente las coordenadas de su sinsentido. No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida.
El timón del aprendizaje didáctico para la formación también se ha desorientado. Sin hundirse, la
escuela chapotea en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los límites entre los que el
todo social se estanca ayudan poco a trazar algún rumbo. En palabras de Dale Mann6 (1999) éstos son
la “democracia”, la tecnología y el capitalismo. Fin.

capitalismo

.educación

tecnología
pseudo, cuasi o predemocracia

GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO DEL CONTEXTO. Al área de esta nueva Trimurti (los nuevos
Brahma, Vishnú y Shiva) del primer mundo se ha denominado globalización, para nosotros, sistema
para el englobamiento. En un primer momento, entiendo que la globalización debe considerarse,
además de “una fase del capitalismo” (P. Freire, 1996), una estrategia más amplia centrada en la mayor
ganancia de los mejor situados. Siendo hija legítima de los anteriores vértices obligatorios, unidos por
obsesiones de crecimiento, de expansión, de aumento de productividad y de conquista material, es
preciso desmitificarla, porque trata de la “generalización del proyecto neoliberal, no de otra cosa” (L.
Regueiro, 1997, p. 78). Quizá desde este enfoque lo negativo no sea la globalización en sí, sino la
comprensión y desarrollo que de ella se hace desde el modelo neoliberal asociado al capitalismo feroz
que la acompaña. Porque el pensamiento, mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no está a la
altura de la verdadera globalidad7 del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialéctica,
espiral y evolucionista, mucho más allá de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio,

6
Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia.
7
Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalización.
introducido con calzador, de la sociedad de la información.

Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la lucha por la
humanización, más allá de la hominización (Teilhard de Chardin), por una mutación epigenética de la
vida humana, por una “rehumanización” (J.L. Cañas) que no puede realizarse en nombre de nadie, por
un “cambio radical” basado en alguna clase de “terapéutica del hombre” (J. Rof Carballo, y J. del Amo,
1986), porque en un futuro gradual la globalización pueda tornarse en proyecto de integración humana,
necesariamente orientado –quizá por considerarnos hijos de Kant- a redibujar la persona y a potenciar
la diversidad y el pensamiento propio pero maduro, esto es, autocrítico, cooperativo, consciente,
transformador, universal..., apuntando siempre más allá de Kant.

Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora que rigen de
hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos existenciales, que desde el
neoliberalismo8 “ha puesto de moda –o más bien, de la noche a la mañana, ha decretado- un sinfín de
fines: ‘fin de la historia’, ‘fin de las utopías’, etc.” (G. Santa María Suárez, 1997, p. 2), que invitan a
“adoptar el día a día como ‘eternidad’” (A. Bolívar Botía, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la
desesperanza y el convencimiento de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo. Estamos con
P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y neoliberal, cuyas premisas
fundamentales son: “Se acabó la historia”, “se acabaron las clases sociales”, “se terminaron las
ideologías”. Pero ¿cómo? Un modo fundamental es no creerse en el final del camino, como el mismo P.
Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas premisas desde su raíz: “la historia no se acabó, la
ideología sigue viva, las clases sociales están ahí, la explotación no terminó y las cosas pueden
cambiar”. F. Mayor Zaragoza (2000c) expresaba una reacción semejante: “yo espero que no tenga
razón Fukuyama [F. Fukuyama (1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. ¡Hombre, no! Señor
Fukuyama, ha concluido la historia de la fuerza y de la dominación, y de la ley del más alto y del más
fuerte y ahora llegamos a la historia, ¡ojalá!, a la historia de esa libertad que proporciona la educación”
(p. 79). Creo que éste es un problema educativo que, de no resolverse, podría significar el comienzo de
la cosecha de la decadencia del primer mundo.

En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia educación,
quizás comprendido como eje ausente, para fundar la mutación de aquella figura triangular en tetraedro.
Evidentemente, esta reconstrucción pasa por la crítica, pero se catapulta más allá, no se queda con ella.
La superficie de aquel triángulo también ha saturado a la educación, que bombea poco oxígeno para su
renovación o complejidad para su conciencia. Situación contextual y realidad interior han conducido al
hamburguesamiento social, y desde él, al de la escuela9. “La McDonalización de la sociedad (Ritzer,
1996) nos introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que sucederá pasado mañana”
(M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersión en lo superficial. Además, entendida
como fagocitación “cultural” homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por delante ecosistemas,
biotopos, especies, diversidades lingüísticas y a gran diversidad del ser humano (nativos no-dominantes,
culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se extingue. La macdonalización puede entenderse
como un efecto y una aplicación de la globalización política y económica en ámbitos diversos. La
tendencia al sesgo puede llegar a ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde

8
Para G. Travé González (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos
ideológicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versión actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos
momentos es considerada la base del pensamiento único, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta
URSS. y, cada dia, está más interesada en destacar el papel que el sistema educativo debería proporcionar en la búsqueda de la
prosperidad y competitividad económica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada,
por una parte, en la orientación curricular hacia una determinada profesión; por otra, en el gerencialismo, por el cual se
pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva,
en el consumismo, que traspasa la planificación educativa del estado al individuo (p. 206).
9
Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educación, desde la Educación Infantil hasta la universidad,
la percepción de su imagen como sistema de referencia y actuación). El modelo capitalista
estadounidense-europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los
ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y quien dicta
lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se aproximen más y más a
este perfil.

Al desarrollo de la globalización en la educación es a lo que se ha denominado con sentido del humor

educación macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e inminentista), que
también podría interpretarse como una forma de educación egotizada, inmadura, con conciencia
inhibida. El progreso humano necesita a la educación como instrumento. Macdonalización y pretensión
eficientista van unidas, y esta combinación permea sus regiones menores y expresiones: enseñanza,
formación de profesores, investigación, difusión y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-
eficientista queda esencialmente definido por los siguientes rasgos: Obsesión por los resultados,
búsqueda de buena imagen, idealización de la competitividad, personalización de las instituciones,
revalorización de la empresa y valor de la propaganda (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado).
Este autor conceptúa el discurso de la eficiencia como peligroso, tanto más en tanto que lógico,
pragmático, oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida
en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque:
Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar unos logros, de conseguir unos resultados. No se
analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89).

Además, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que para
alcanzar los objetivos quizá haya que renunciar a la ética, que esos objetivos pueden ser accesibles sólo
para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser referente de un mal uso (M.Á.
Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado). Este esquema no se corresponde con la verdadera educación,
universal y profunda. ¿Podría identificarse algún factor (variable) causal, que por un lado explique el
deterioro educativo y que por tanto anide la esperanza? Científicamente, “Comer mal atonta”10 (J.M.
Bourre), refiriéndose también a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne picada
informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexión y a la conciencia. Quizá por esto se ha
optado por un filósofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la racionalidad didáctica, y no por
verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin, Krishnamurti, Panikkar, Dürckheim, Rielo,
Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de entrada o de ingesta del ambiente egocéntrico y
psicodinerario imperante no invitan a ello.

Para la educación, el triángulo aludido no sólo actúa como el más determinista de los currícula
cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusión de apertura, basada en la superficialidad y en la
uniformización. Éste ha sido el regalo promocional por la compra de la obligada globalización
capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos éxitos bolsistas como fracasos educativos;
fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999), expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya
no respondía a los intentos de mejora, porque casi se había inmunizado a las reformas educativas. Casi
está inmunizado contra las dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empatía
internacional, y otras virtudes aplicadas más allá del ego. He ahí la paradoja bien denunciada por la
pedagogía crítica flotante de quienes tienen más motivos y conocimientos para criticar: Latinoamérica,
el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los países en proceso de fagocitación
“dolarosa”. Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crítica, se suele hablar de tres clases de
mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace compulsivamente, y la
realista, que así mismo puede optar por alguna clase de movimiento consecuente. A mi juicio, estas tres
mentalidades receptoras están definidas por las dos dimensiones sistémicas que definen el plano en que

10
En El País, del 17 de febrero de 1992.
se inscribe el triángulo anterior. O dicho de otro modo, constituyen la representación bidimensional
fotográfica de una realidad mucho más rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia,
entendida como la capacidad en la que cabe radicar la interiorización educadora, tanto personal como
colectivamente comprendida.

conciencia

ingenuidad realismo

conservadurismo

Éste podría ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de mentalidad no
excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista. Y si nosotros no lo hacemos, otros lo
harán, porque aunque en este discurso se lleva muchísimo retraso, la evolución desde el ego a la
conciencia es un proceso imparable.

III LA FOTOSÍNTESIS: UNA (R)EVOLUCIÓN SOCIAL CENTRADA EN LA ESCUELA

DE LA UTILIDAD DE LA ESCUELA. No hay cosa que atente o beneficie más al orden y al bien
público que lo que un profesor hace con sus alumnos en el aula. Sin embargo, ya hemos reparado en
que, en su estado actual, la escuela11 contribuye relativamente poco a la evolución humana, personal y
social. De hecho, la formación escolar, formal o informal, se detiene en plena inmadurez, por tres
razones: Porque la escuela no realiza en plenitud su cometido, porque el cometido que ejecuta lo lleva a
término incompleta o imprecisamente, y porque otras entidades sociales actúan en sentido contrario al
de tal realización, interfiriendo los escasos logros. A mi modo de ver, la causa del fenómeno es, más
detalladamente, una lemniscata, construida sobre siete puntos de referencia: La escuela no tiene como
plenamente propio lo que se le adjudica. No lo tiene como plenamente propio, porque no se le permite
asumir su función social, natural y lógica (vanguardista, creativa, productiva, innovadora, investigadora,
orientadora, relevante socialmente, inquiridora, preventiva, optimizadora, consciente y de gran
responsabilidad). No asume su función social, natural y lógica, porque sus elementos personales-eje
(docentes de todos los tramos académicos) no tienen, en general, una cultura (cultivo personal,
madurez) especial o una formación adecuada suficiente o pertinente (con su actividad profesional). Los
profesores no tienen una cultura o una formación adecuadas, por falta de estímulo social (económico, de
reconocimiento profesional, etc.), porque la sociedad no aprecia la importancia de la educación en toda
su amplitud. La sociedad no aprecia la importancia de la educación en toda su amplitud, porque arrastra
y mantiene una actitud conservadora y distante de la actividad educativa. La sociedad es conservadora y
distante respecto a la educación, porque quienes la administran no pertenecen, en su mayoría, a la
escuela, y, por tanto, no han podido promoverla nunca desde dentro. Porque quienes la administran no
pertenecen, en su mayoría, a la escuela, y por tanto no la han promovido nunca desde dentro, la escuela
no tiene como propio lo que se le adjudica.

Quienes administran la escuela, deben saber que, si se la sigue esclavizando, no irá más lejos de donde
ha llegado. Ni la sociedad tampoco. Los quehaceres, o se le dan hechos, o los retoma como se le dan.
Hoy la Administración educativa está más pendiente de que la escuela se sepa nutrir, que de que se
autoabastezca; de que no cree para hacer, sino que haga lo que se le decrete y preceptúe. Opera sobre
ella como con otros sistemas sociales (transfiriéndole experiencias de sistemas educativos lejanos,
ensayando fórmulas posiblemente positivas, investigando sobre ella pero sin ella, etc.), imprimiéndole

11
Desde la Educación Infantil hasta la universidad.
fundamentos, fuentes, modelos, paradigmas y unas teorías marco que, además de ser parciales, acotadas
y escasas, pocas veces habrán nacido en ella. Y la escuela, no fue, no es y no será un sistema más. La
dinámica socioeducativa de investigadores que sin pertenecer a ella le marcan la pauta, y de altas leyes y
baja formación docente, facilita, sigue facilitando su manejo y que no se haga labor desde la escuela.
Desde aquí sólo se la podrá remozar, tratándola geológica y geográficamente, cuando la naturaleza de
su verdadera reforma posible es molecular. Por eso, cada reforma educativa deja siempre por hacer la
reforma de la educación (A. de la Herrán, 1993). Las posibilidades de la escuela se preservan así de un
futuro más rico, y con ello a la entera sociedad. En cambio, la intervención de la institución escolar
resulta imprescindible para los desarrollos, los apogeos, las integraciones, las adaptaciones, los
incrementos, las expansiones, los auges, los progresos, las prosperidades, los rendimientos, el bienestar,
la competitividad, la colaboración de conciencia estrecha, etc. Favorece, en este sentido, el
acrecimiento de los sistemas sociales incluido el de la propia educación, desde el subsuelo de la cultura
y, mediante ellos, la consolidación de la sociedad como sistema. La aportación de la educación para la
evolución, y para el análisis de aquellos motivos que la perjudican, que la sesgan, o que distorsionan el
interés natural de todo ser humano hacia su promoción es escasa en cantidad, y poco intensa, con
relación a sus posibilidades.

La escuela es una entidad radicada en lo real y volcada espontáneamente hacia el futuro. Quien así no la
comprenda e interprete, quien así no la respete y la estime, ni la entiende ni debiera jamás dedicarse a la
enseñanza. Por eso necesita tener el necesario conocimiento, el campo abierto y las manos libres. Por
todo lo anterior, no es lógico, admisible o conveniente a todo plazo o a cualquier precio, que la escuela
sea un vagón de cola de un tren social a veces patético que la precisa, porque, con esta colocación, el
convoy entero se sentencia12. Esa relegación se manifiesta a través de un conjunto de síntomas:

a) Persistente uso de la educación como instrumento y terreno aptos para el desarrollo de la vanidad de
unos políticos sin visión suficiente cuyo afán predominante es la ganancia de votos, el
mantenimiento del poder y una serie de años cobrando un sueldo poco desdeñable.
b) Abuso de las editoriales educativas (fundamentalmente las de libros de texto escolares) que, a costa
de la evidente falta de preparación docente y crecientes interrogantes y complejidades, cierran
determinan el trabajo docente, atentan contra la autonomía pedagógica de más alta calidad, se
lucran abundantemente y mantienen las cotas de formación inalterables.
c) Consideración tácita del sistema educativo como aquel gran reducto laboral al que pueden acceder,
por medio de un examen, todos aquellos titulados en áreas no pedagógicas cuando no encuentran
trabajo en la suya.
d) Otorgamiento de la máxima responsabilidad de la administración educativa a personas que no han
pertenecido nunca a la escuela, ni la comprenden, ni la quieren entender, y que, por tanto, la
gestionarán en la forma.
e) Protagonismo institucional y metodológico procedente de otros ámbitos del conocimiento que, a
veces, distanciando a los profesores de la posibilidad de investigar, entrega el papel de
protagonistas a agentes externos a la escuela, evitando en gran medida la posibilidad de desarrollar
una epistemología (como síntesis de epistemes) propia. Se desconectan así los resultados
apreciables de unas raíces comunicativas que no existen. ¿En qué otro ámbito del conocimiento
ocurre esto? La escuela no ha hecho todavía su teoría, y la necesita con urgencia. J. Piaget (1986) se
ha hecho la misma pregunta que nosotros: "¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de
los pedagogos?" (p. 17).
f) Idea predominante (social y oficial) de la escuela como parte de la sociedad fundamentalmente
encargada de responder a las demandas y necesidades sociales y culturales de comunidades
limitadas.

12
No obstante, los trenes modernos son reversibles, o sea, tienen lo que ferroviariamente se denomina push-pull (doble
tracción).
La permanente retroalimentación social por estas vías contribuye, significativamente, a que la escuela se
configure una autoimagen nada estimulante para quienes palpan sus grandes carencias y su falta de
autonomía real. Evidentemente, opinan de este modo quienes no prefieren un modelo de escuela
dependiente. Esta actitud puede compensarse por la buena formación inicial y permanente, la
conciencia inquieta, las ganas de trabajar, el carácter equilibrado, el optimismo y el afán de
comunicación, todo ello ligado a un desarrollo profesional cuyo eje radica en lo personal.

UN PROCESO DE CAMBIO RADICAL CENTRADO EN LA ESCUELA. No toda necesidad real

se manifiesta. Su reclamo no tiene por qué coincidir con su “anhelo” (J.A. Suárez, 2001). Además, está
la inercia o la normalidad en movimiento, que como Tao ficticio o como sumidero, nubla y absorbe el
sentimiento y la altura potencial del ser humano, determinada inevitablemente por la profundidad y
fortaleza de sus raíces. Se progresa mucho, se evoluciona poco y se rectifica menos. Para aprender a
rectificar, diría Comenio (1986) que tan sólo es preciso observar bien a la naturaleza. En el Shichishuo
(h. 1600), antiguo texto chino escrito por Chang Nai (2000), dice: “En las plantas, las flores y los frutos
crecen hacia arriba mientras las raíces se ocultan abajo, pero en ningún momento deja de alimentarse ni
de reparar sus daños” (p. 184). A mi juicio, la crisis profunda proviene de la incapacidad para repararse
y crecer colocando el progreso en función de la evolución interior, exterior y autoconsciente, y no a la
inversa, y esta laguna es consecuencia de una incompleta formación que se refleja normalmente en el
pensamiento débil 13 y en la incoherencia.

A mi entender, las conocidas propuestas de la UNESCO del informe Delors (J. Delors et al., 1996, pp.
95 y ss.): “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos”, “aprender a ser”,
“aprender a conservar el medio ambiente”-, no son suficientes porque no se centran en lo nuclear: el
vector que va de la miseria humana (interior y exterior, individual y colectiva) a su posible evolución.
El tejido curricular que con su hilo conductor podría formarse es insuficiente para abrigar a la naciente
humanidad. Por tanto, como terapéutica didáctica, propongo la complementariedad entre aquellas
propuestas y otras cinco cuestiones, retos o fases de un proyecto mayor y a largo plazo, de un proceso
de evolución social centrado en la educación (porque éste podría ser el siglo de la educación) y la
escuela (porque ésta podría ser la hora de la escuela) , ampliamente entendida:

a) Diagnóstico de la miseria humana, individual y colectiva: qué es, qué la mantiene, cómo lo realiza,
quién lo hace, y por qué. La respuesta que ofrezco a esta pregunta es el egocentrismo humano,
como fenómeno generalizado y clave del posible desempeoramiento14 individual y social.
b) Investigación sobre la fundamentación de una didáctica de la evolución humana. La respuesta a
esta cuestión pasa por considerar en toda su amplitud, educabilidad y posibilidades didácticas a la
conciencia humana, como capacidad en la que radica la posibilidad de evolución personal, grupal y
social.
c) Orientación de sendos fundamentos al cultivo de un cuerpo docente excepcional, desde una
“formación total” del profesorado (A. de la Herrán, 1999), más amplia y compleja que la actual.
d) Reforma educativa, no centrada en los sistemas educativos nacionales, sino mundial, dirigida a y
desarrollada por los poderes fácticos, las instituciones, agentes y medios de influencia y
comunicación, liderado por la escuela y con alcance general. Este cambio apuntalaría una mutación
de modelo de sociedad: de la sociedad de bienestar a una sociedad de más ser.
e) Evolución profunda de la sociedad debida a una mejor educación, y fortalecimiento de los
elementos y procesos que lo permiten y estimulan, que puede identificarse y casi medirse por el
grado de universalización, convergencia y cooperación que vaya consiguiendo, a medida que los

13
Ajeno, sesgado, parcial, superficial y seguro de lo que sabe y no sabe
14
Entiéndase lo contrario a desmejorar y al mismo tiempo lo complementario a mejorar (optimar, aumentar), porque se
refiere a la eliminación de negatividad.
 egos se reducen y las conciencias se amplían, profundizan, complejizan, elevan, convergen y
centran.

Las cinco referencias son básicas, para que la estrella de la educación de los tiempos nuevos, que es la
conciencia (de autoconocimiento y de universalidad), comience a parpadear y a despertar. O dicho de
otro modo, compondrían un conjunto funcional, en virtud de cuya unicidad podría aflorar un sexto
elemento de categoría envolvente, como ocurre con el área de un triángulo, que aparece cuando se
consideran geométricamente sus lados. Y éste no sería otro que la posible evolución humana, que tras
elevar al ser humano a nuevos estados de interiorización, nos acabaría por confirmar nuestra condición
de eslabones perdidos de nosotros mismos.

ACTITUDES CONVENIENTES SOBRE EL NECESARIO CAMBIO SOCIAL. El cambio

necesario es de conciencia, y la conciencia, que es el andamiaje de la evolución personal y social, sólo
puede acicatearse desde sólidas actitudes de confianza en su potencia perfectiva, como que:

a) “La realidad puede ser transformada, aunque sea difícil” (P. Freire, 1996), sobre todo porque todo lo que
el ser humano anhela, lo termina por lograr.
b) Quizá para transformar la realidad, tengamos que centrarnos en sus causas. Y la causa primera de las
causas básicas podría condensarse en el propio pensar humano, o sea, en la propia razón que las
provoca. Dos reconocidos físicos opinan sobre la causa común, coincidiendo en su diagnóstico con
nuestra conclusión: Por un lado, F. Capra (1984) ha expresado que: “Nos hallamos hoy en un profundo
estado de crisis mundial. [...] Todas estas amenazas son en realidad diferentes aspectos de una misma
crisis: esencialmente, una crisis de percepción” (p. 39). Y de otra, D. Bohm (1997) concuerda con que:
“La auténtica crisis no consiste en los hechos a los que nos enfrentamos [...], sino en el pensamiento que
ha generado todo eso. Y puesto que todos somos capaces de pensar, todos podemos hacer algo a ese
respecto” (p. 86).
c) Quizá un acceso claro a este mismo pensamiento pueda ser la enseñanza. Años antes que aquellos
autores, escribía G. Marañón (1953):

¿Qué cosa puede interesar más que la Enseñanza a los hombres de buena voluntad? Si ahora volvemos la vista a la gran tragedia que la
Humanidad acaba de atravesar, una conclusión indiscutible se desprende del pretérito y lúgubre panorama: el fracaso de la Enseñanza. Y me
importa consignar que no hablo sólo de España, sino de todo el mundo. [...] La Enseñanza es lo más fracasado en esta crisis del mundo, y lo
que más importa rehacer. ¿Cómo?

d) Además de centrarnos para el cambio en lo esencial de esa realidad –su pensamiento generador-,
probablemente el orden correcto, como también sostuvo Confucio, sea empezar por nosotros mismos.
Porque, en sentido estricto, hoy no se sostiene, “a partir de un determinado estadio, la distinción entre el
observador y lo observado (W. Heisenberg), y debemos concluir, como solía decir Krishnamurti, que el
observador es lo observado” (D. Bohm, 1997, p. 112). Por tanto, con el máximo rigor puede sostenerse
que, en la medida en que es posible tomarnos como sujetos objetos de conocimiento de nosotros
mismos, la realidad a transformar somos nosotros.
e) Lo anterior apunta a otra evidencia encadenada, que adoptamos como hipótesis plausible: el ser humano
normal y los sistemas sociales que compone son definitoriamente incompletos. El conocimiento y la
conciencia, desarrollados como generosidad y madurez generalizada, son hoy una excepción. Si el
problema humano tiene una naturaleza y una importante causalidad educativa, capaz de condicionar el
pensamiento y la actuación, educativa habrá de ser la solución. La finalidad siempre será la formación -
entendida como síntesis entre conocimiento, conciencia y madurez personal-, también expresable como
conjunto de adquisiciones o aprendizajes que, no obstante, deben entenderse como objetos de estudio,
principios de enseñanza o finalidades íntimamente relacionadas con la formación didáctica, anhelables
desde premisas educativas distintas.
f) Es posible evolucionar personalmente15, tomando como medios las actividades y ocupaciones
cotidianas.
g) Ello pasa por la convergencia individual y colectiva más allá del ego, estructurada desde una formación
unida a la madurez, que hoy no se cultiva expresamente en las escuelas ni en las universidades16,
catapultada por una educación que debe ser abierta, no-parcial, compleja y orientada... por tanto,
evolucionista.
h) A pesar de que a la educación nadie la ha visto desnuda jamás, podemos asegurar que no está tintada de
ningún color, ni está sesgada, ni cabe esgrimirse en nombre de nadie ni es limitante. Por tanto, entre
otras escoras, no es nacionalista (radicada en un sistema educativo). Mantengo que no ha de pretender,
en primer término, el desarrollo del propio sistema educativo nacional, ni tampoco de reducto mayor
como punto de llegada, sino, en todo caso, la posible evolución del ser humano o la universalidad,
desde el coto que sea.17
i) El futuro (junto a todos sus desafíos), en, hacia y para el que sobre todo tenemos que pensar y trabajar es
apasionante, si así lo pretendemos.
j) Formamos parte de un proceso evolutivo superior al de cualquier sistema que se quiera o que se pueda
contemplar o imaginar. Nos trasciende y lo trasciende, y es absolutamente real. Tomar conciencia de su
realidad es orientarse automáticamente desde unas coordenadas lógicamente englobadoras,
responsabilizando automáticamente en un proyecto cooperativo inmenso y con sentido: la evolución
humana, y cuya comprensión englobe e incluya a todos los sistemas e intereses menores, situándolos en
su justo lugar.

ACTITUDES CONVENIENTES SOBRE LA EDUCACIÓN. Las proposiciones actitudinales de

partida se resumen en las siguientes afirmaciones, quizá reparadoras, no tanto porque en alguna de ellas
se refleje la absoluta certeza, sino porque en todas subyace un germen necesario de actitud positiva
precisa, válida para todo ser humano y especialmente para aquel profesional de la enseñanza que lleva a
cabo su trabajo para algo más que sobrevivir, porque tiene en alta estima lo que hace: "La educación lo
puede todo"18 (Helvecio); "El mundo se reformaría si fuera reformada la educación" (G.W. Leibniz);
“Las luces dependen de la educación, y la educación depende de las luces” (I. Kant); "Una buena
educación es precisamente el origen de todo el bien en el mundo" (I. Kant); la educación es la "energía
primera de la humanidad" (J. Bousquet); “Cada día resulta más evidente que la Historia ha llegado a ser
una carrera entre la educación y el desastre” (H.G. Wells); “El hombre se supera mediante la educación,
y cuando esa educación se realiza mediante un espíritu colectivo, cuando la vigilancia revolucionaria de
todos ayuda al desarrollo de la conciencia de todos, el salto puede ser gigantesco” (E. “Che” Guevara);
“La educación debe hacer que cada uno encuentre su propia felicidad realizada en la medida en que
hace que se mejoren las condiciones de los otros” (J. Dewey); "La educación hace de cada uno de
nosotros una pieza de una máquina, y no un individuo" (A. Strindberg); en un sentido parecido
reflexionaba F. Nietzsche (1984):

La educación procede generalmente de esta manera: procura en caminar al individuo, mediante una serie de atractivos y de ventajas, hacia
una determinada manera de pensar y de conducirse que convertida en hábito, en instinto, en pasión, se apodere de él y le domine contra su
conveniencia, pero en bien general [...]
Si esa educación da el resultado apetecido, todas las virtudes del individuo se convierten en materia de utilidad pública y en perjuicio privado,

15
A pesar de que de esto nada se nos diga en las carreras docentes y psicopedagógicas.
16
De sistemas educativos histórica y sincrónicamente ligados estrechamente a los nacionalismos, como en alguna ocasión ha
señalado García Garrido.
17
Análogamente, parece bastante lógico que para que una amistad prospere el centro de gravedad haya de ponerse en la pareja
de amigos/as (tercer ser), antes que en los intereses parciales de uno y de otro componente. Lo mismo ocurre en las aulas, cuyo
tercer ser envolvente puede ser el clima sociorrelacional, y cuyo tercer ser vincular puede ser la comunicación didáctica.
18
Medítese en esta versión actualizada de la locución, de la pluma de F. Mayor Zaragoza (1999), basada en investigación y
hechos: “La educación aporta los saberes necesarios para el despegue económico. La educación permite reducir, por decisión
propia, el crecimiento demográfico. La educación hace innecesaria la emigración. La educación es indispensable para forjar la
paz y la libertad; para la convivencia en el respeto al prójimo y a la naturaleza; para la conservación y el aumento de la
herencia cultural que nuestros antepasados nos legaron y que un día transmitiremos a las generaciones futuras (p. 160).
en relación con los superiores fines individuales, siendo la consecuencia probable una especie de desmejoramiento de la inteligencia y de los
sentidos y una decadencia precoz (pp. 47,48);

"El objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos, y no para ser gobernados
por los demás" (H. Spencer); “¿Debe la educación formar personas competentes o completas?” (F.
Savater, 1997); V. García Hoz (1946) entendía que: “En la tarea de la reconstrucción del mundo la
educación puede representar un papel decisivo; así lo reconocen, de una parte, los hombres de gobierno
al reunirse en Conferencias de Educación y [...] los cultivadores de la Pedagogía al abandonar la postura
de meros espectadores de la desorientación humana” (p. 9).; parece tratarse de "una carrera entre la
educación y el caos" (J. Bousquet, 1974, p. 147).

IV LA LUZ: EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO CAPACES

DE LOS DESAFÍOS SOCIALES. Desde el optimismo y la capacidad de motivación hacia el esfuerzo

que éste asocia, se dice que es fundamental formarse para mañana y para pasado mañana, y educar con
la visión puesta en los desafíos situados 20 años por delante, como ha expresado P. González (1998),
desde la “necesaria capacidad anticipatoria de los profesores”. Admitiéndolo, creo fundamental realizar
una precisión expansiva y clasificadora del concepto desafío:

a) Desafíos de primer orden: Para la supervivencia o para la mejor vivencia, asociados a los entornos,
contextos o situaciones. Son circunstanciales, actuales, arrastrados, coyunturales y neutralizables
con los recursos necesarios.
b) Desafíos de segundo orden: Para la vida cotidiana de la nueva sociedad emergente: Presentan
características comunes para casi todos los entornos, asociadas al progreso. Requieren una actitud,
un conocimiento y una reflexión de naturaleza anticipatoria. En principio, no son neutralizables,
porque, una vez satisfechos, se abren a nuevos desafíos y emergencias.
c) Desafíos de tercer orden: Para la posible evolución humana: Son independientes de contextos y
sociedades, pero han de orientarse desde cada realidad. Presentan una naturaleza perenne, inherente
a la condición humana. Sin embargo, en toda circunstancia pueden considerarse más recientes que
los desafíos de las categorías anteriores, porque son anteriores a ellos y se renovarán en su mismo
sentido, y sin embargo aquéllos son mutables, mudables.

Dados los cambios vertiginosos de los últimos años, y para los futuros, nos inclinamos por una
formación polivalente pero con raíces, centrada en la conciencia, que capacite a los estudiantes, a la vez,
para dar respuestas constructivas y equilibradas a:

LOFUNCIONAL lo evolutivo

LO FUTURO LO PERENNE

LO CIRCUNSTANCIAL
A la vista del esquema, lo habitual es la hipertrofia funcional-circunstancial en detrimento de la
polaridad futuro-perenne. Es importante que el pensamiento y la razón sean anticipatorios, pero sin
referirnos sólo al previsible cambio social o de la escuela por las aplicaciones de las nuevas tecnologías,
que no llegan ni llegarán nunca a rozar la fundamentación pedagógica. Anticiparse también puede
equivaler a activar o a despertar aquellas cuestiones perennes sodormidas, ni siquiera ligadas a
progresos, a rentabilidad, a circunstancias o a desarrollos objetales que, aunque nos hagan a algunos la
vida más cómoda, quizá no contribuyan a estimular la humanización de la sociedad, el cambio interior.
Por tanto, definitivamente es erróneo identificar nuevo siglo, nuevo milenio, etc. sólo con perspectivas
duales, como la emergencia de lo último, lo situado, lo práctico... Primariamente debería asimilarse a lo
que, siendo casi atemporal o tenaz puede ser novedoso, independientes del tiempo, no sólo por estar
irresuelto, sino abiertamente relegado u olvidado, siendo básico para la vida. Y que, desde luego,
constituyen los aprendizajes gruyerianos y evolucionistas más útiles.

¿Es que no existen, es que aún no han sido adecuadamente formuladas? Creo que no. Pienso, con E.
Fromm (1987): "Puede decirse sin exageración que nunca estuvo tan difundido por el mundo como en
la actualidad el conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie humana, y que nunca esas
ideas fueron menos efectivas que hoy" (p. 45). Por ello, como dijo Rimbaud: “Es muy posible que nos
hallemos en un tiempo en el que el futuro próximo hable la misma lengua del remoto pasado”.

Como consecuencia de la forma de vida actual, “Nos entretienen con noticias a corto plazo. Todos son
ruidos y no nos dejan sintonizar con las grandes cuestiones de nuestro tiempo” (F. Mayor Zaragoza,
2000b, p. 9). No sólo nos entretienen con noticias: cualquier anuncio de TV o programa de
entretenimiento genera más pensamiento que la mayoría de los premios Nobel.. Lo de menos es lo que,
cómo y para qué se piense; al fin y al cabo, estas respuestas no van a incidir directamente en los índices
de audiencia. Pero sea cual sea su raquítico y aprofesional criterio, el conocimiento será siempre la
puerta de entrada a una profunda felicidad capaz, además, de catapultar al ser hacia su propia
construcción y a la de su entorno.

DE LOS CAMPOS DE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVAS. La educación

macdonalizada parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista, desde un pensar por fuera
(alumnos, currículo, innovación, etc.) y relega a un enésimo plano al ser, cuya potencia orientadora se
pierde, y con ella, la posibilidad de hacer más para ser mejores. Creando un campo de actuación
educativa resultante del cruce de dos variables [actividad x enfoque], descubrimos que, por no mirar
más profunda, amplia y a la vez concretamente a la práctica cotidiana, y saber mirar en ella, las
pedagogías19 habituales ocupadas en lo que tratamos sólo se han centrado en unas pequeñas porciones
del posible universo formativo, que ni siquiera componen lo más interesante y necesaria para la vida
real (no me refiero, entonces, sólo a lo que se dice que es vida o lo se admite que ésta es). Porque, de los
siguientes campos de actuación investigadora y docente, apenas se ha incorporado a la normalidad la
tercera parte de ellos, relacionables con la primera y la segunda ACTIVIDAD. Y los demás, no es que
se rechacen o que se denosten. Es como si no se vieran. Para la verificación de esta tesis, ofrezco este
mapa de campos de actuación pedagógica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos
que podría tener alguna posibilidad superadora:

19
Entiendo por la concreción pedagogías, sobre todo si va antecedido de los artículos “las” o “unas”, como sinónimo de
concepciones educativas.
 Enfoque:
ALTERNATIVO (A COMPLEJO-
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
TRADICIONAL) EVOLUCIONIST
Acción:

Campo centrado Campo centrado Campo centrado Campo centrado

CONOCER
en los fenómenos en las causas en las opciones en la síntesis.

Campo centrado en la Campo centrado

Campo centrado Campo centrado
HACER construcción significat en el movimiento
en lo tecnológico en la crítica
de aprendizajes y la coherencia

Campo centrado Campo centrado en el

Campo centrado Campo centrado
SER en el análisis del ego conocimiento insesgad
en lo existencial en la interiorización
humano ético

Campo centrado
HACER PARA SER Campo centrado Campo centrado en la Campo centrado en la
en el mejoramiento de
MÁS Y MEJORES en lo esencial desegotización adquisición de concien
evolución total.

CAMBIO EN LOS “PARADIGMAS” Y “RACIONALIDADES” EDUCATIVAS. Todos los

denominados paradigmas de investigación y formación del profesorado aportan perspectivas y
procedimientos útiles para un mejor desarrollo del trabajo docente, aunque si generan identificación
pueden atentar contra la originalidad epistémica, la originalidad, la capacidad de relación y la
mentalidad (conciencia aplicada). Si son válidos, son indispensables, aunque incluso pueda ser dudosa
su condición de verdaderos paradigmas. Sin embargo, la llamada de los nuevos tiempos les urge una
reordenación profunda. La mutación primaria consistiría en una reorientación de sus objetivos y
contenidos, en función de la evolución humana y de la complejidad que ella misma necesita, entendida
como eje común o variable capaz de estructurar el paso a otro nivel de amplitud de conciencia, hasta
hacer surgir un paradigma de paradigmas, que no pueda ser otro que la complejidad para la evolución
humana.

TEMAS\PERSPECTIVATECNOLÓGICAINTERPRETATIVSOCIOCRÍTICAEVOLUCIONISTA
REFERENTES
Resultados Procesos Problemas Crecimiento interior
CALIDAD
CLAVE GRAVITATOREficacia Significación Emancipación Complejidad
CARÁCTER Cualitativo-
Cuantitativo Cualitativo Funcional
METODOLÓGICO transformador
ORGANIZACIÓN
Leyes, principios Principios flexibles Negociación Convergencia
ESTRUCTURANTE
Contextos e inte
CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Universalidad
sociales
ASIENTO DE RAZÓN Teórica Práctica Crítica Dialéctica

PROCESO BÁSICO Aplicación Acción Comprensión Del ego a la concien

MODELOS DE Lineales, secuenc Espirales Espirales
Circulares y activos
ENSEÑANZA y analíticos emancipatorios noogenéticos20
CARÁCTER DCultura envas Conjunto No-parcialidad,
Ámbito a construir
CURRÍCULO predeterminada experiencias no-sesgo
APRENDIZAJE Por descubrim
Por recepción Por toma de concie Por crecimiento
FUNDAMENTAL interactivo

Valorativa
EVALUACIÓN Estandarizada Negociada Consciente
autovalorativa
ELEMENTOS Evaluación del ego
CURRICULARES Actividades Evaluación conciencia docente
Objetivos y conten
CONDENSACIÓN (pu experiencias elementos y contex didáctica de
de iceberg) complejidad
PROFESIONAL
Ingeniero Pintor Profesor Maestro
CONDENSACIÓN21

Fuente: elaboración propia

20
De noogénesis, evolución reflexiva de la humanidad en su conjunto.
21
Para N.L. Gage (1993): “el paradigma positivista estaría representado idealmente por el trabajo de los psicólogos, y el
paradigma cualitativo tiene su origen en el trabajo de los antropólogos, el paradigma de la teoría crítica ha sido configurado
por los intereses de sociólogos, economistas y politólogos” (p. 227). También S. de la Torre (1993) expresa analogías
profesionales con los paradigmas fundamentales: el arquitecto, para el positivista; el artista para el interpretativo; el político
para el sociocrítico, y el asesor-gestor para el comprensivo, con el que él se identifica.
Cuando entre los paradigmas consensuados desplegamos un eje nuevo, compatible con aquéllos, cual
es la posible evolución humana -algo propiamente didáctico, en tanto que estrechamente ligado a la
formación-, se conforma automáticamente un referente no-sistémico, menos parcial que cualquiera de
los anteriores, no excluyente con ningún otro o complementario a todos, muy relacionado con
inquietudes que con frecuencia se encuentra en los docentes más maduros profesionalmente.

HACIA LA SUPERACIÓN DE SIETE POSIBLES ERRORES FUNDAMENTALES EN

DIDÁCTICA. Cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificación paradigmática por
encima de la duda, quizá esté traicionando el espíritu de la ciencia. Misma, desde dentro Éste es el
primer posible error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación crecientemente rígida, comienza a
ser atravesada por vigas y traviesas de diversa índole: premisas, tesis, obras, producciones, nombres
eufónicos con ideas vulgares, autores vedette, instituciones, enfoques polarizados, prejuicios
compartidos, etc., a cuya configuración cerril muchos investigadores emergentes y pretéritos supeditan
su natural capacidad de innovación, generando auténticos “corros” más o menos invisibles (A. de la
Herrán Gascón, 2003). Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia sin sorpresa y, con
frecuencia, escasamente original. He aquí el posible segundo error fundamental. Cuando las
infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente.
Siendo así, su interés como sistema plano suele incapacitarle, al menos durante los periodos de
adaptación y de apogeo, para la apercepción de su rumbo y para la consecuente valoración de su
trayectoria recorrida y potencial: si es errática o si por el contrario está suficientemente orientada. Puede
pasar tiempo, sólo interpretado como camino más corto para los intelectualmente conservadores. Este
posible defecto de orientación puede calificarse como tercer posible error fundamental. Su homeostasis
también asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis, obras, producciones...
de investigadores ajenos al sistema, emergentes o remotos. En estos casos, el conflicto es, en realidad,
entre confesionalismos científicos o programaciones mentales compartidas. Lo definitorio de ellos no
debería ser su grado de generalidad (cuantitativo) entre la comunidad de científicos, sino su
complejidad de conciencia. Pero las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas
suelen ser discordantes y variadas, yendo desde la envidia a la indiferencia, pasando por el rechazo
epistemológico o por la atracción divergente de una muestra de opinión más o menos sensible de dentro
del sistema, si bien de carácter excepcional. En estas situaciones, normalmente conocidas o al menos
intuidas por los investigadores, las actitudes discordantes del sistema normal, más centradas en su ego
autoconservante-preservativo que en la posibilidad de desaprendizaje, se bifurca dualmente hacia los
focos externos y hacia los san martines o herejes22 de dentro, que pueden acabar por ser desposeídos o
expulsados. Y este puede ser el cuarto posible error fundamental. En esta situación, erigida sobre cuatro
posibles errores básicos y habituales, y sobre el ego de los científicos, que con frecuencia predomina
sobre su formación, las refutaciones (K.R. Popper) originadas en conciencias más complejas suelen
actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. Aquí el factor de
aprendizaje más importante es la humildad o, si se prefiere, la autocrítica. En la formación de los
científicos tampoco se les prepara específicamente para ello. Y a este podemos denominar quinto
posible error fundamental. Entre el sistema asentado y el naciente, puede existir una relación de
continuidad evolutiva, en clave de no-diferenciación entre reduccionismos vulgares, como dentro-fuera,
lo propio-lo ajeno o antes-después. El último nace en el vigente, que se disuelve y se transforma en la
nueva estructura, como cimiento nutricio de ella, con lo que ambos son precisos para el progresar de la
ciencia, como sistema mayor. Parece formativamente más acertada y coherente la construcción de
mentalidades científicas en clave de sistema ciencia, a su vez inserto en el sistema noogenético, que
como racionalidades identificadas con perspectivas parciales (enfoques, paradigmas, tradiciones,
cuerdas, etc.), tanto más si son fragmentarias, opositivas y sincrónicas y no se engloban lógicamente.
En Pedagogía y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o
construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas. A éste lo calificamos como
sexto posible error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, inmaduras o
inestables, en las que se invierte esfuerzo y dispersión en fundar su naturaleza científica o
epistemológica, quizá porque en el fondo se dude de ella o porque la realidad de su naturaleza la
trasciende. Ahora bien, el que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, uno de cuyos
objetos de estudio es la formación, asombra en mayor medida. Esta razón de incoherencia expresa que a
este metaerror lo podamos considerar posible séptimo error fundamental.

SUPRADISCIPLINARIEDAD Y CAMBIO DE ACTITUD EPISTEMOLÓGICA. Hoy, la

constricción disciplinar y sus identificaciones parciales asociadas hacen que nos sean familiares
actitudes duales como las siguientes:

a) La sensación de encontrarse en la disciplina más importante o relevante.

b) La tendencia reactiva a la consolidación de la inmodificabilidad disciplinaria.
c) La interpretación de su cohesión intradisciplinar como requisito de autobombo o para pugnar en
importancia con otras disciplinas.
d) El estancamiento de temas y enfoques o reiteraciones de objetos y perspectivas de investigación,
que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-prurito y en
enriquecimientos sesgados.
e) El apego o dependencia de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar.
f) La autocrítica disminuida o inhibida.
g) La interpretación de las hibridaciones, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar como
excepciones.
h) La práctica del aprecio distinto a quienes no trabajan en el propio ámbito, disciplina, línea de
investigación, proyecto, método, técnica, etc., o la especial valoración o complicidad con quienes
practican la misma técnica, método, participan en el mismo proyecto, etc.
i) La disminución del sentido de la propia responsabilidad, si la cuestión o el problema se entiende
que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.

22
Szasz, entiende que la herejía “no tiene nada que ver con el hecho de no creer lo que creen los demás o lo que uno debe
creer, sino con la proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar la creencia o, al menos, permanecer en
silencio” (en A. Hargreaves, 1996, p. 188). Nosotros, como Szasz, consideramos que cuando existe tensión entre un grupo y un
individuo, aparece la herejía. Y el hereje, en ciencia y educación, en principio, debería ser una figura interesante, por una sola
y sencilla razón: el grupo normal es la respuesta; el hereje es la pregunta. Y la historia necesita de ambos para fluir.
j) La descalificación y desánimo hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares, ignorando
cuántos autores venerados no son pura sangre.
k) Los enfados egóticos porque se interpreta que un compañero/a ha entrado en la propia área o
¡hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la índole de lo tratado así lo precise y lo haga
inevitable.
l) Las pugnas egocéntricas de intereses institucionales, orientadas a alcanzar más competencias y
radio de acción (especialidades, alumnos, créditos, contenidos, recursos, materias, investigaciones,
dotación, capacidades de gestión y evaluación, etc.).

Ante esta estrechez de actitudes los nuevos tiempos traen mayor apertura, flexibilidad, mayor relación,
y una nueva comprensión supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar), capaz de:

a) Recoger mejor la complejidad de lo investigado

b) Enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares.
c) Acortar distancias entre fenómeno y conocimiento del fenómeno, para estudiar “el fenómeno, pero
todo el fenómeno” (P. Teilhard de Chardin).
d) Desarrollar, paralelamente a la técnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse, con el fin de
promover perspectivas de conocimiento más creativas y conscientes.

Una hipotética nueva comprensión científica universal muy bien podría definirse como “zona de
próximo desarrollo” o probable paso siguiente, lógicamente definible, a las formas habituales de
proceder en investigación.

RASGOS COGNOSCITIVOS DE LA NUEVA RAZÓN. En cuanto a la estructura cognitiva

necesaria para acoger una verdadera percepción global y dialéctica, sería del mayor interés pretender lo
máximo. Y esto, desde mi punto de vista, sería:

a) Aspirar a razonar hacia y desde síntesis superadoras, como consecuencia de la disposición de un

pensamiento dialéctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones
superiores). Un modelo que nosotros presentamos como extraordinario (válido para el desarrollo
de una conciencia extraordinaria desde la dialéctica) es el propuesto por el catedrático de la
Universidad Complutense de Madrid, S. García-Bermejo Pizarro (1991), que denominó
“pensamiento totalizado”. Practicar la dialéctica23 integrando dualidades para aproximarse, enseñar
o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir, enfatizar,
promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse, investigar, resolver conflictos24
y transformar la realidad en clave de síntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y arte,
profesionalización y maduración personal, oriente y occidente, ciencia y religión, procesos
predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte, tecnología y
mentalidad, parcialidad y universalidad, currículo abierto y cerrado, pasado y futuro, culturalismo y
profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.
b) Estar abierto a la relación con todo, porque, a priori, “todo vale” (P.K. Feyerabend, 1985). Todo es
todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida. También el rigor.
c) Situar el centro de gravedad del conocimiento en la indagación de los temas, no en los ismos, no en
los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, instituciones, etc. y, desde ahí, no
impedir la integración con los ámbitos aparentemente más lejanos o dispares.

23
Entenderemos por dialéctica (adjetivo), relativa a la síntesis, y por dialéctica (sustantivo), el arte de descubrir síntesis
superadoras desde las opciones parciales, menos complejas y sesgadas.
24
Especialmente lo potencial o realmente problemático o extremoso o parcial. No es difícil deducir que gran parte de los
problemas humanos pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios, que los cierran,
como intocables zarzas de dualidad.
d) Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensión relacionante
superior a la de los cotos disciplinares.
e) Primar el interés y la actuación para la mejora social y la posible evolución humana sobre cualquier
otro interés mecánico o sistémico-parcial, más allá de la rentabilidad, más allá del ego o más allá de
la inmadurez personal o colectiva.

LA COMPLEMENTARIEDAD Y LAS SÍNTESIS, PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE LA

NUEVA RAZÓN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de convergencia, de
superación de dualidades25, de duda sobre las seguridades (incluso de ésta), de unificación. O sea, de
síntesis pretendida y no forzada. Entendemos la síntesis como el eslabón perdido entre conocimiento y
conciencia, y a la conciencia como el ídem entre conocimiento y espiritualidad, de la que nos tendremos
que ocupar en un futuro. Desde la conciencia podemos esbozar unas premisas sobre las que construir, y
erigir el fundamento de su utilidad:

a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a través de su posible síntesis superadora,

desde su relación o combinación con opciones opuestas, contrarias o distintas. Desde la verdadera
concepción dialéctica, la dualidad es, a la vez, positiva y negativa: bueno es que sea superable,
bueno es que sea negativa, inestable, fértil, etc. Y la vida cotidiana es una dualidad
permanentemente inacabada de naturaleza histórica y evolutiva. Aquí subyace el tesoro de lo uno-
trino, que el cristianismo no ha desarrollado desde el punto de vista del conocimiento y la
conciencia. E. Vera Manzo (1997) señala que: “La complementariedad lleva implícita la idea de
que la información y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad
de compartir e investigar con otros sobre determinados objetos” (p. 12). A lo que añade: “La
complementariedad será la orientación metodológica para resolver los problemas de la cultura y la
educación en el siglo XXI y en la nueva civilización que supere la unilateralidad, el maniqueísmo,
la negación, el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo” (p. 15).
b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango más alto de la razón humana, aunque
se disfrace de necesidad inevitable. Decía J. Dewey, en “Experiencia y educación”:

La humanidad gusta de pensar en términos de extremos opuestos. Está acostumbrada a formular sus creencias bajo la forma de “o esto
o lo otro”, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a reconocer que no cabe optar por los extremos,
todavía sigue inclinada a mantener que son válidos en teoría, pero que en las cuestiones prácticas las circunstancias nos obligan a llegar
a un compromiso.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de antítesis, de

abierto-cerrado, como los ordenadores, pese a que los circuitos neuronales no están semiabiertos.
d) La racionalidad extraordinaria26 se desarrolla en clave de síntesis. Es, por lo tanto, dialéctica,
unitiva, global. Quizá por ello, las personas con un estado de conciencia más elevado son más
congruentes entre ellas mismas, y los criadores normalmente más duales. Se elevan y convergen
entre sí real, espontánea, automáticamente.
e) La síntesis, en definitiva, es el sillar estructural último de las personas con un estado de conciencia
extraordinario, pero también es su más fiable prueba de validez: la detección de parcialidad o sesgo
(ego en el conocimiento) nos delatará un estado de evolución interior elevable.
f) Los descubrimientos y producciones sintéticos27 aproximan fenómeno y conocimiento del
fenómeno. ¿No es éste, acaso, un fundamento y anhelo esencial del conocimiento científico?
Además, son lógicamente superiores a los parciales, asocian un razonamiento emocional más

25
A.H. Maslow (1991) señaló como una de las más significativas características de las personas autorrealizadas el hecho de
que, en su conocimiento, las polaridades se disolvían y tendían a conformar unas con otras una unidad.
26
Finalmente, coincidimos con la esencia del advaita (del sánscrito, no-dualidad): “Expresión metafísica de la irreductibilidad
de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada filosóficamente por muchas religiones, en especial en
Oriente” (R. Panikkar, 1999b, p. 253).
27
No hay una sola clase de síntesis (fichte-hegeliana). En A. de la Herrán Gascón (2002) se recogen más de una veintena.
 complejo y completo, luego más consciente a priori. Con todo, pueden expresarse más
sencillamente o incluso dualmente. Quien multiplica, cuando es preciso suma. Por eso, a veces no
se reconoce con facilidad este pensar o a su sujeto.

ESTRUCTURA UNO-TRINA DEL CONOCIMIENTO (TOTAL). Pienso que hay tres aspectos que
constituyen la molécula trina del conocimiento humano. Uno de sus vértices es la ciencia, y los otros
dos son la conciencia y la docencia, considerados en todas sus variantes y en todos los niveles posibles.
Si se medio admite esta hipótesis, estaremos sugiriendo la posibilidad de un cuarto (=uno) elemento
(área), de naturaleza distinta a los otros tres vértices, que, surgiendo de su confluencia, define de hecho
un espacio epistemológico que antes no existía y que se muestra extremadamente útil al conocimiento
humano. Podría denominarse formación. Sin embargo, si se observa con cuidado, lo más útil y
sorprendente de esta dinámica molecular quizá sea descubrir que la figura triangular o plana es tan
inestable o fugaz que bien pudiera decirse que no llega a existir nunca, que no puede hacerlo, porque se
trata de un estado transitorio. La geometría real desplegada es una pirámide vista desde arriba, cuyo
vértice superior es el mejoramiento de la vida humana y la evolución del conocimiento. O sea, que la
tríada ciencia-conciencia-docencia pasa directamente al elemento unificador evolución humana por
medio de la formación y la transformación social, cuyo anhelo vectorial, axiológico, centrador,
propulsor y utópico puede adoptar en su proceso la categoría de investigación y de arte.

Ojalá las instituciones culturales y las organizaciones científicas pudieran desarrollar una conciencia
uno-trina de aquellos elementos, y tanto con relación a “su naturaleza en sí, en desarrollo y concreta” (S.
García Bermejo, 1992). Porque los progresos parciales (monistas o duales)28 en el futuro tenderán a ser
engullidos por la historia y defecados con rapidez, por pretéritos o simples. Entiendo, en cambio que si
su anhelo apunta a la complejidad y la evolución interior-exterior, definirá la parcialidad de otras
conciencias menos amplias y sensibles, quizá el sentido de una selección natural-noogenética, y abrirá
ante sí un reto inabarcable, perenne, que por tanto le trascenderá tanto a ella como a sus responsables
actuales. Además -y esta puede ser la belleza mayor-, quizá de este modo desarrollen en cierto modo
una docencia social (comunicación didáctica institucional u organizacional) capaz de drenar, nutrir e
instrumentar la propia conciencia de su propia existencia. Yo llamaría a este enfoque, con propiedad,
"enfoque total" del conocimiento. Así y sólo así, a mi juicio, lo institucional puede no ser un estorbo, en
cuanto a la generación y de conocimiento y la coherencia.

LA UNIDAD DEL CONOCIMIENTO COMO ANHELO MEDIATO. El proceso evolutivo del

conocimiento a la conciencia, por lógica traerá consigo, mediatamente, la unidad del conocimiento. N.
Bohr sostenía que: “El problema de la unidad del conocimiento está íntimamente vinculado a nuestra
búsqueda de una comprensión universal, destinada a elevar la cultura humana”. En la sociedad,
crecientemente escorada y consciente, también se busca esa unidad y se premian los esfuerzos en ese
sentido, aunque desde luego nos quede aún mucho recorrido por hacer. Los Eucken, Soldevilla, Molina,
Morin, Capra o Wilson revisten, con contenidos distintos, el casi inédito vector de la
supradisciplinariedad. Desde la inmensa oscuridad cerebral se deduce que son más congruentes los
planteamientos no-fraccionarios o al menos intensamente relacionados, que las permanencias en la
parcialidad cognoscitiva. O bien, que es educativamente comprensible que se pretenda, con todos los
argumentos posibles, aspirar a que el razonamiento humano alcance la mayor potencialidad intelectual
de su cerebro.

Podría pensarse que la unidad del conocimiento pueda atentar contra la individualidad, la creatividad,
por definición original y novedosa. Esta sospecha emerge cuando se identifica unidad con uniformidad,
y nada más lejos de la realidad. Pero partimos de la premisa teilhardiana de que la unidad, si es

28
Bien identificados con la sola ciencia, con la sola conciencia o con la sola docencia, o bien con la supremacía o el conflicto
polar que se quiera considerar.
verdadera, no confunde: diferencia. Unidad es relación, convergencia, síntesis y mucha más visión y
creatividad, en la medida en que el campo de diversidad potencial se multiplica hacia la infinitud. En
cambio, uniformidad es castración de todo ello. Como E.O. Wilson (1999) explica para su consilience:
“Un sistema unido de conocimiento es la manera más segura de identificar los ámbitos de la realidad
todavía no explorados” (p. 435). Intuimos que el proceso hacia la unidad humana y universal de todo
ser consciente (individuo, sociedad) o producción progresivamente consciente (arte, ciencia, etc.),
atraviesa una secuencia matemático-cualitativa analizable en tres pasos:
SEGUNDA PARTE: APROXIMACIONES A LOS FRUTOS DE UNA EDUCACIÓN
FUTURA

I APRENDER QUÉ ES EL EGO HUMANO Y CUÁL ES SU ALCANCE EN PERSONAS E

INSTITUCIONES. CONSIDERACIONES PARA LA DOCENCIA

QUÉ ES EL EGO. El ego es la corteza del árbol metafórico al que nos estamos refiriendo. Nuestra
acepción coincide con la percepción más vulgar del término, a saber, la que se refiere al mirarse, actuar
y ser desde y para el ombligo, tanto individual como colectivo. Estaría relacionado, como dice J. Hick,
con la limitación de la vida personal (en J.C. Eccles, 1986, p. 262, adaptado). Por tanto, coincidimos con
M. Almendro (1995), en que el ego estaría formado por aspectos concretos de la propia programación
negativa que, a veces desde una posición de soberbia y endiosamiento ilusorio, se manifiesta
burdamente o en las más finas e hipócritas de las expresiones, incluso desde el subconsciente. Se refiere
a los procesos de pensamiento por sí y para sí, incluso utilizando la energía del otro. Se ceba en la
autoimagen, es lo que separa al ser de lo(s) que le rodea(n). En sus aspectos cotidianos, nos introduce en
una falta de perspectiva de universalidad, de ignorancia, inundándonos de trivialidad. También conduce
a actitudes poco importantes o inconsistentes, como la complacencia de ser elegido o el sentirse herido,
aludido, rebajado, etc., por la rigidez que el propio ego genera.

De lo anterior se deduce que este ego, en poco o nada coincide con el ego del Psicoanálisis29, al que sí
conviene fortalecer, por la autoestima (imagen valorada del autoconcepto o yo como objeto). Así pues,
no entendemos el término o el concepto de ego como yo, como personalidad o como entidad evolutiva
que “surge en el proceso de la experiencia y de la actividad sociales” (G.H. Mead, 1982; R. Usher, e I.
Bryant, 1992), sino como la parte más inmadura de ésta, el llamado por algunos autores yo inferior.
Estamos próximos a la pretensión de controlar y diluir el ego del budismo, que posteriormente ha
retomado la mística universal, la corriente transpersonal o el mismo A.S. Neill (1975), que define como
aquello que emerge cuando me intereso más por mí que por otra persona, y como “una psicología
peculiar que se manifiesta en los hombres y en las mujeres que suelen presentarse mucho ante el
público” (p. 33). Quizá por esta razón, el autor conceptúa la docencia como una profesión propicia para
el incremento desmesurado del ego. Desde el sistema de referencia de los profesores, A.S. Neill (1975)
ha relacionado el ego docente con: la “omnipotencia”, el “egoísmo exteriorizado”, el “afianzamiento al
pasado”, la “autoprotección”, el “servir de ejemplo a los alumnos”, el “interés por sí mismo antes que
por nadie”, el “choque de egos”, la “hipocresía”, la “ausencia de sinceridad”, el “retorno al ego
infantil”30, etc. (pp. 33-41, adaptado). Análogamente, H. Pelegrina Cetrán (s/f) expresa que: “El apego
al propio Ego es un estancamiento en el proceso de maduración personal, que hace pervivir el ego
infantil”. Nosotros entendemos la lucha por la disolución del ego propio como origen de posible
autoconocimiento e indagación crítica, a caballo entre la personalidad y la necesaria formación de todo
profesional, especialmente de los educadores. Pero el ego y el yo están tan ensartados, unidos y
entremezclados, que resulta difícil separarlos. Nadie te recomienda que prescindas del yo, que resultaría
tanto como renunciar a la propia e individual personalidad. Pero los pensadores y experimentadores más
conscientes de lo humano, o los modernos científicos que contemplan lo transpersonal como objeto y
método de conocimiento, coinciden en recomendar la desaparición del ego. [Análogamente, es
recomendable la desaparición de la obesidad de un cuerpo, pero no del cuerpo mismo.] En síntesis, el
ego es la parte del yo: Inmadura, limitadora, condicionante, dependiente, apegada, identificada, parcial,
centrípeta, diluible, costrante, que impide una evolución profunda, que muere, que lastra la conciencia.

29
Que más adelante se abre con C.G. Jung hacia lo espiritual, y con Erikson hacia la generosidad, en el sentido de tener un
yo para compartir.
30
Esta intuición se tiene desde antiguo. Se atribuye a Confucio esta reflexión: “¿Cómo, pues, puedo yo andar buscando o
pensando si los hombres me alaban o no me alaban? A este modo de proceder llaman los hombres simplicidad infantil” (en
Chuang tzu, 1977, p. 209).
Por su desatención educativa y social desde las que se desarrolla, está a la vez omnipresente y olvidado.
Y, sin embargo, en ocasiones no hace falta que nadie nos diga lo que es el ego. Con la suficiente
sensibilidad y voluntad, por no hablar de capacidad de duda y verdadero deseo de aprender, se puede
descubrir, primero en los demás, y en el mejor de los casos, en uno mismo.

En este esquema, que podría representar al yo (en clave de modelo de persona potencial) cabrían
diferenciarse una serie de variables constitutivas, que quizá algún día se resuelvan o definan más. Por
ejemplo: El diámetro exterior, el diámetro interior, la anchura del anillo, la densidad de su materia, la
porosidad o impermeabilidad entre el interior y el exterior, la situación de la figura, la posición de su
centro (virtualidad existente), etc. La madurez personal se verifica cuando la corteza de
condicionamientos del ego cede paso a la conciencia, y el yo, en definitiva, cada vez es menos ego y
más conciencia. Cuando el sujeto es progresivamente menos ego y más yo, normalmente es porque va
conquistando niveles sucesivos de evolución interior, que podrían denominarse zonas de próximo
desarrollo de conciencia, adecuando al caso el concepto vigotskyano. Cuando los yoes individuales o
colectivos son más ego que conciencia, se experimentan bloqueos y dificultades de aprendizaje que, de
tan frecuentes, pasan desapercibidas: para la apertura y flexibilidad mental, la capacidad de síntesis, la
capacidad de cooperación, integración y convergencia, el sentimiento de unidad, la humildad, el
autoconocimiento, la serenidad interior, la capacidad de duda, el sentido crítico no-dependiente, la
capacidad de rectificación, la generosidad, la ética autógena, etc.

Nos parece esencial su análisis, de cara a su posible reflexión educativa. Por eso, la superación del ego
humano podría entenderse como epicentro de la educación perenne y por tanto de lo por venir. Sin una
comprensión y superación del ego, no puede darse verdadera educación, ni integración, ni desarrollo
profundo de personas, colectividades, instituciones o pueblos. La educación no puede avanzar
desconectada de lo que inhibe o lastra la conciencia-madurez individual y colectiva. ¿Cómo podría
hacerlo? El control o dominio del egocentrismo personal y generalizado es competencia de la
educación, o debería serlo. Pero éste, que ya calificamos como “problema principal de la educación”,
está como tapado o ignorado. ¿Por qué? Desde mi punto de vista, porque la propia inmadurez general
anterior lo impide, lo bloquea. Esto es lo mismo que reconocer que podría tratarse de una cuestión de
complejidad de conciencia, o sea, de evolución ligada al tiempo. Cuando el yo está saturado de ego, la
realidad se percibe distorsionada. El análisis de los propios condicionantes internos puede actuar como
antesala del conocimiento. En caso contrario, el conocimiento queda sesgado y la realidad
distorsionada. Sin embargo, la enseñanza normalizada se realiza sobre conocimientos sesgados, con
tendencia a justificar y a acrecer escoras del mismo tipo, lo que jamás puede ser idéntico a formar, sino
a alimentar (reforzar, promover, inducir, deformar) el conocimiento desde creencias, opiniones,
prejuicios, predisposiciones, generalizaciones, etc. de un solo signo.
¿CÓMO TRASCENDER EL EGO? Desde un punto de vista (auto)didáctico, la disolución del ego es
una tarea larga y difícil. Pero todavía no son muchos los pedagogos y los psicólogos que explican el
“cómo”. Para trascender el ego pueden diferenciarse dos clases de métodos básicos:

i Desde el punto de vista de la porción del yo a la que se atiende y desde la que se actúa, la evolución
personal se puede abordar con un enfoque:

a) Egógeno o de lastres, centrado en la suelta, disolución o control de negatividad, desde cuya pérdida
se ganaría.
b) Centrado en la conciencia o de ganancias, desde el trabajo hacia una complejidad orientada.

ii Desde una perspectiva metodológica, distinguimos dos grandes vías de trabajo sistemático con el sí
mismo para trascender el propio ego:

a) La desidentificación egoica, a la que se puede acceder a lo largo de tres vericuetos:

1)La meditación, conducente a la eliminación de adherencias y apegos, a un mejor

autoconocimiento y a un mejor funcionamiento de la mente.
2)La complejidad-conciencia, capaz de envolver el esquema menor en otro de amplitud-
profundidad superior cuyo efecto inclusor se traduce en una reidentificación relativa.
¿Cuándo el cambio de complejidad de la identificación puede trascender el ego?
Posiblemente cuando se aleja de la parcialidad y la miopía y se aproxima a la universalidad y
el conocimiento.

b) La indagación esencial, que a su vez se desdobla fundamentalmente en dos ámbitos de análisis:

1)La vía de la diferenciación ego-yo (M. Gascón). En un primer momento, el descubrimiento y

reducción de las propias limitaciones quizá sea más una cuestión de auotobservación que de
silencio interior. Y en esta primera fase, cuya duración es muy variable (según el interés, la
constancia y sobre todo el acierto de los aprendizajes), lo más importante para el sujeto que
razona es identificar si las ideas o decisiones vienen del ego o del yo en cada caso. Cuando la
elección no sea fácil, seguramente sea bueno indagar el amor, el aprecio o el interés. Si
proviene de lo propio o hacia lo propio se dirige, lo probable es que la principal fuente de
motivación sea el ego. Si es por o para el otro, seguramente que exista menos ego y más yo.
Además, cuando la motivación sea fragmentaria, separadora, parcial y sesgada, etc.
posiblemente sea más egótica que dotada de conciencia. Como decía J. Hick:

La distinción entre el yo como ego y el yo como persona sugiere que a medida que el individuo humano se hace más perfecto, se
hace también progresivamente más persona y menos ego. Puesto que la personalidad esencialmente es mirar hacia el exterior, es
una relación con las demás personas, mientras que el ego forma una muralla que limita la vida personal, el individuo perfecto
habrá alcanzado una personalidad sin ego, una conciencia vital transparente, frente a las demás conciencias, en relación con las
cuales vive en plena comunidad de amor. De este modo, tenemos el cuadro de una pluralidad de centros personales sin periferias
separadas. Estos habrán dejado de ser mutuamente exclusivos y se habrán convertido en mutuamente inclusivos y abiertos los
unos a los otros en un rico complejo de conciencia compartida. La barrera entre su vida inconsciente común y su conciencia
individual habrá desaparecido, de modo que experimentan una intimidad de comunidad personal de la que apenas podemos
tener atisbos (en J.C. Eccles, 1986, p. 262).

2)La diferenciación ego-nosotros. Otra diferencia entre yo y ego es que el primero se refiere
fundamentalmente a personas individuales, así mismo puede hablarse de ego grupal, social,
institucional, etc. Por tanto, en cuanto a sus dimensiones normales, el ego es más amplio,
porque abarca tanto la esfera personal como la social o sistémica-colectiva. Y lo hace hasta tal
punto que, cuando los sujetos de referencia componen un sistema social (colectividades,
 instituciones, ismos, etc.), lo más normal es que su principal fuente de motivos sea su ego
compartido. Las asociaciones, colectivos, empresas o grupos institucionales que actúan desde
la generosidad, la convergencia o con la variable evolución humana antepuesta a sus propios
intereses, son la excepción, porque podrían correr el riesgo de dejar de ser rentables (en el
sentido que sea), por ser más evolutivos.

¿CÓMO SE EXPRESA EL EGO EN EL DOCENTE? M. García Morente (1936) ha reparado en una

serie de vicios que desde nuestro punto de vista tendrían como fuente el ego que comentamos. En
efecto, señala a la pedantería, la utopía [como proselitismo] y el resentimiento como los vicios por
excelencia de la profesión docente, a los que hace corresponder sendas virtudes contrarias. El enfoque
formativo que proponemos consiste en mostrar, en vez de referencias iluminativas (estrellas, luceros,
etc.), algunos condicionantes de posible negatividad (más bien agujeros negros o enanas marrones),
desde rasgos característicos fácilmente reconocibles. Constituirían algo así como el entramado de una
pegajosa primera tela de araña del ego docente, sin cuya madura observación o “mirada”atenta (A.
Cuenca, 1977) los errores interpersonales y muy específicamente los didácticos se cometen una y otra
vez, a veces sin percatarse apenas de su naturaleza.

ADHERENCIAS IDENTIFICACIONES

APEGOS

DEPENDENCIAS ATADURAS
EGOÍSMO COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN
EGOCÉNTRICA
AUTOIMPORTANCIA HUMILDAD
DISMINUIDA
PARCIALIDAD DISTORSIÓN DE
EXPRESIONES
LA REALIDAD
DESEO DE DEL EGO HUMANO
(LASTRES DE CONCIENCIA) PREJUICIO
COMUNICACIÓN COMO
DE PREJUICIOS NORMALIDAD
COMUNICACIÓN AUTONOMÍA
DE SESGOS DISMINUIDA
INCOMODIDAD
AUSENCIA DE ANTE LA
AUTOCRÍTICA CRÍTICA

INCOHERENCIA VALORACIÓN DUAL

AUTOCONOCIMIENTO QUIETISMO SATISFACCIÓN TRIVIALIDAD

DISMINUIDO SUPERFICIAL

ESTRECHEZ DE
LIBERTAD COMO CONCIENCIA RECHAZO A LO
SOLO BIENESTAR DESESTABILIZADOR
Y ACUMULACIÓN

Fuente: elaboración propia

DE DOCENTES A MAESTROS (TRAS EL RASTRO PEGAJOSO DE LA ARAÑA). Reparar en
algunas de las más importantes manifestaciones del ego docente, para analizarlas y reconocerlas en la
comunicación didáctica puede ser un paso importante para el establecimiento de balizas del camino que
transcurre, como diría K.G. Dürckheim (1982), del discípulo interior al maestro interior. Dicho de otro
modo, el análisis de la tela de araña puede evidenciar la distancia que media entre los enseñantes-
profesores y la actitud y conciencia del verdadero maestro/a que todos podríamos llegar a ser. Sus
expresiones más frecuentes suelen ser:

a) Apegos, dependencias o inclinaciones particulares, que ladean de un modo objetivamente

inconveniente los cursos del conocimiento. Un/a maestro/a pretende superar estos rasgos.
b) Condicionamientos afectocognitivos de los más variados tipos: personales, conceptuales, de
procedimientos, actitudinales, normativos, etc., que matizan causalmente toda clase de contenidos
mentales y, por ende, la comunicación con los alumnos y los compañeros del equipo docente o
educativo. Un/a maestro/a pretende liberarse interiormente de ellos, y no tiene miedo a esa libertad (E.
Fromm).
c) Adherencias o ataduras del conocimiento, que cristaliza su homeostasis e impide en ocasiones los
procesos de cambio. Un/a maestro/a las pretende disolver.
d) Consideración egocéntrica de los objetos de identificación: la clase, los alumnos, los procesos, las
circunstancias, las experiencias, etc. Un/a maestro/a no utiliza su circunstancia, sus alumnos, su papel
profesional, etc. en función de su ego.
e) Egoísmo o atención desmedida hacia el propio interés, que de la misma manera invade a los alumnos
y les puede comunicar pautas contrarias a la generosidad. Un/a maestro/a se interesa desprendidamente
por sus alumnos, sus compañeros, los padres (en su caso), etc. para avanzar y crecer con ellos, y junto a
ellos se cultiva.
f) Identificaciones o equivalencias del yo profundo con cosas, personas, creencias, etiquetas, etc., que
determinan verdaderos programas mentales capaces de seleccionar determinadas preferencias y de no
facilitar, en consecuencia, la realización y aceptación de descubrimientos no-condicionados a sus
alumnos. Un/a maestro/a no se identifica con ellas.
g) Satisfacción superficial relacionada con el tema de su identificación, que lleva a una
autocomplacencia contraria a la crisis, así como a actitudes narcisistas. Frecuentemente conduce a la
trivialidad y a la aceptación y desarrollo del simplismo. Un/a maestro/a no se siente satisfecho con
soluciones parciales que contradicen la capacidad de reflexión indagatoria (no sólo objetal) del ser
humano.
h) Menor autonomía en el ámbito de su identificación, o hacia la cuestión atendida por la fuente de
parcialidad, precisamente porque se depende de ella y ella misma rellena las ausencias que genera
(efecto termostato). Un/a maestro/a está liberado en profundidad. Luego no experimenta prácticamente
esta clase de dependencia.
i) Autoimportancia, e importancia y polarización de deseos hacia lo entendido como propio o como
afín, que se expresa como desequilibrio o valoración distorsionada entre sí y lo propio, y el resto de
opciones. Un/a maestro/a se polariza hacia su profesión y a los demás, catapultado por la generosidad y
la conciencia.
j) Humildad disminuida o menor/mal conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y de los
comportamientos correspondientes. Un/a maestro/a conoce sus posibilidades, y, tomando este
conocimiento como recurso didáctico fundamental, pretende superarlas.
k) Distorsión de la realidad (sesgos en los planteamientos, interpretaciones y valoraciones),
dependiendo de las circunstancias o de la propia conveniencia. Un/a maestro/a desarrolla y comparte un
conocimiento riguroso, íntimamente pegado a la realidad. Como expresaba F.E. González Jiménez para
las matemáticas, este conocimiento parte de la realidad, se eleva sobre ella y vuelve a ella para
enriquecerla.
l) Presencia y manejo (deseo de comunicación) normalizado de prejuicios-expectativas radicados en las
propias creencias, el carácter o ideología de la propia fuente de adherencia. Piénsese, por ejemplo, en los
orígenes o apoyos de expectativas y de comportamientos y rendimientos modificados por ellas (efecto
Pigmalion). En otro orden de cosas, pueden ser capaces de producir en el alumno sentimientos y
construcciones significativas de tipo dual: fóbicas o fílicas, y en todo caso antidialécticas. Un/a
maestro/a enjuicia y critica sus prejuicios y los sustituye por conocimientos rigurosos, objetivos,
insesgados, no-parciales o más universales.
ll) Actitud acrítica y fomento de predisposiciones, creencias, preferencias, inclinaciones, etc. de la
ideología de la propia fuente de adherencia. Un fundamento aplicable, capaz de explicar bien los
posibles errores y la falta de originalidad asociados a las predisposiciones docentes desde la atención,
que además puede ilustrar las consecuencias emotivocognoscitivas de las expectativas comunicadas
(del docente a los alumnos: efecto Pigmalion; o de los alumnos u otro entorno a los docentes). Un/a
maestro/a no depende ni yerra su razonamiento por la influencia de sistemas predeterminados o
compartidos de ideologías, predisposiciones, simpatías, expectativas, etc., sino desde su autonomía, su
honestidad y su conciencia ética.
m) Práctica del razonamiento parcial, entendido como orientado hacia opciones incompletas. Un/a
maestro/a pretende enseñar (mostrar) equilibradamente y completar los conocimientos, o favorecer que
el alumno los complete, o los compensa con otros que favorecen descubrimientos más ecuánimes.
n) Enseñanza normalizada sobre conocimientos sesgados. Un/a maestro/a respeta profundamente al
alumno, hasta el punto de pretender promover una autonomía integral (de pensamiento, sentimiento,
ética, etc.).
o) Incomodidad, tensión, contrariedad, resistencia y/o ansiedad ante la crítica externa a la propia fuente
de parcialidad, que en su mayor expresión es intolerancia. Un/a maestro/a acepta y aprende de las
críticas que se le pueden hacer, se construye con ellas y enseña a sus alumnos a hacer lo propio.
p) Ausencia de autocrítica, en cuanto a la fuente de parcialidad (íntima, ideológica, circunstancial,
creencias, etc.), lo que tácitamente está evidenciando la no-necesidad de cuestionarse determinadas
áreas o ámbitos de la propia experiencia. Un/a maestro/a enseña a autocriticar autocriticándose,
empleando el proceso y el resultado como referentes de una mejor comunicación didáctica.
q) Quietismo (ausencia de cambio) interior, apoltronamiento, por la sensación de estar en la mejor
opción, en lo verdadero o en lo mejor, lo que, además de operar en sentido contrario al cambio
razonado, es ya una forma de desprecio dual hacia lo otro. Un/a maestro/a es capaz de darse cuenta de
errores o de ideas o comportamientos con los que mejorar, cambiando en consecuencia.
r) Dificultad para entender, aprender de, aceptar, cooperar, converger, etc. con otras personas,
parcialidades, sistemas personales o de ideas, u opciones de la misma categoría o finalidad, o distintas a
la propia, porque el interés queda restringido a sí o a lo entendido como propio. O sea, para centrarse
más en lo que une que en lo que separa y en la conveniencia objetiva de comunicarse
constructivamente, de superar las diferencias, de solucionar conflictos pasados, actuales o posibles, etc.
Un/a maestro/a no encuentra o supera obstáculos egóticos para cooperar, aprender y converger en
aquellas actividades que se prestan a ello. En este sentido, dispone de una actitud de transaprendizaje
(de apertura para el aprendizaje), en la medida en que modifica su acervo de partida y crece en espiral.
s) Desconsideración o desestimación de la validez de las demás posturas, que se juzgan como peores o
como rivales, a priori. El caso extremo sería la violencia contra ellas, entendida como ataque,
marginación, etc. Un/a maestro/a pretende aprender de las demás posturas, y no las rechaza por ser
diferentes a la propia.
t) Sentimiento reactivo (lógica dual) de apreciación de que el resto de actitudes o parcialidades que no
coinciden con la propia o la propuesta, se encuentra en un error, lo que cierra el bucle de la posibilidad
de reflexión objetiva sobre sí y sobre los demás. Un/a maestro/a entiende la diversidad como condición
necesaria para la autonomía de las personas.
u) Tendencia a afiliarse o adscribirse a sistemas personales, institucionales o cotos sociales duales,
cerrados, como medio de realizar las propias premisas y de continuar en el mismo estado, en un entorno
reforzante, que apoya desde fuera la idea del bucle abrochado. Un/a maestro/a o no se afilia a sistemas
cerrados, tiende a optar por la herejía (libertad de conciencia y comportamiento consecuente) o, si lo
hace, es para inducir a crisis de totalización (compleción).
v) En ocasiones, superficialidad reactiva, focalizada en alguna ocupación específica reiterada, ocasional
o sistemática, como canalización defensiva de una energía interna cuyo destino autoconstructivo se ha
desviado. Un/a maestro/a no practica una ocupación específica como reacción sólo-superficial. Si
practicara sistemáticamente una ocupación, sería como medio de acceso a una más compleja
conciencia, o por otras motivaciones no defensivas.
w) Autoconocimiento disminuido, por la atención y los desarrollos exteriorizados y exteriorizantes,
definitorios de una superficialidad generalizada, que todo ello provoca. Un/a maestro/a verdadero
pretende aprender hacia un más y mejor autoconocimiento.
x) Estrechez de conciencia, entendida como:

1) Capacidad de visión disminuida, quizá porque unos pocos árboles no dejen ver el bosque, ni el
lago que hay a su lado, ni el horizonte. Un/a maestro/a dispone de una amplia visión.
2) Menor comprensión, generada por el apego a determinados procesos de dependencia
afectocognitiva. Un/a maestro/a dispone de gran comprensión.
3) Menor confianza en sí mismo, como argumento para no asumir responsabilidades y para
aceptar capacidades de otros.. Un/a maestro/a conoce sus posibilidades y límites.
4) Menor amor, entendida como dificultad para integrar y practicar el “tener ojos en el corazón y
corazón en los ojos” (M. Moya, 1999), para entender la vocación como entrega personal y
profesional, más allá de la situación funcional, laboral o del contrato, y para escuchar y trabajar
por los demás. Un/a maestro/a integra e incorpora armónicamente esta experiencia a su trabajo.
5) Menor capacidad de síntesis superadoras de dualidades, o de enseñar tolerancia de mano de la
lógica subyacente al conocimiento integrador. Un/a maestro/a supera en sí toda dualidad y suele
enseñar a hacerlo.
6) Rechazo a la complejidad, o bien apego a las soluciones, planteamientos, desarrollos y
evaluaciones simples y simplificadoras. Un/a maestro/a está abierto al conocimiento no
condicionado (áreas, disciplinas, culturas, etc.).
7) Menor flexibilidad mental, o creatividad limitada o rígida. Puede llevar a enormes
contradicciones didácticas. Por ejemplo, defender la creatividad por un lado, y por otro no
soportarla, si se sale de las previsiones de ámbito, de flexibilidad, de originalidad, de fluencia,
de elaboración, etc. Un/a maestro/a dispone de una enorme creatividad, adquirida como
consecuencia de su evolución personal, para la mejora de la vida inmediata y mediata.
8) Dificultad para la rectificación, aunque se consigan contemplar los errores, deficiencias,
lagunas, etc. Un/a maestro/a, desde su humildad y su capacidad de autocrítica, es capaz de
cambiar sus comportamientos, cara a los demás.
9) Ausencia de sentimiento o interés por la universalidad, ya que el que predomina es el de
parcialidad, aunque se totalice como mecanismo de defensa:
Cuando el hombre piensa así de sí mismo [fragmentariamente], tiende inevitablemente a defender las necesidades de su propio
“Ego” contra las de los demás, o, si se identifica con un grupo de gente de la misma clase, defenderá su grupo de un modo
parecido. No puede pensar seriamente en la humanidad como una realidad básica que exige su prioridad (D. Bohm, 1987, p. 11).
Un/a maestro/a se orienta a lo no-universal y a lo universal a la vez, colocando lo primero en
función de lo segundo.
10) Escasa virtud o generosidad, en la medida en que la rigidez y dualidad no puede reflejar, más
que en casos (quizá compensatorios) muy determinados, lo opuesto a lo que la mantiene. Un/a
maestro/a es virtuoso, entendiendo por virtud lo que desde hace miles de años se ha hecho
equivaler a la generosidad, coherencia y madurez personal.
 11) Menor disposición para el desarrollo de la autoconciencia desde sus dimensiones sincrónica
(compromiso social), diacrónica (histórico) y transcrónica (cooperación en el proceso global
de evolución humana). Un/a maestro/a está siempre dispuesto a identificarse con la más amplia
y plena autoconciencia.
y) Posible serenidad interior disminuida, generada por un mal uso de las posibilidades asociadas a la propia
razón, o apoltronamiento en la quietud. Un/a maestro/a está más serenado en la inquietud.
z) Orientación de su libertad, valores y recursos personales y materiales a reunir, acumular o a acopiar, y al
solo bienestar, ya que la conciencia no puede crecer hacia una complejidad dialéctica e integradora.
Un/a maestro/a, más que bienestar, pretende ser más para ser mejor, y realizar mejor su trabajo docente
y su vida en general.
aa) Intolerancia o rechazo a las opciones distintas a la propia, que en mayor medida se expresan si quien
difiere participa del mismo sistema de identificaciones. Bien podría denominarse a esto el síndrome de
San Martín. Un/a maestro/a opta en libertad por lo más beneficioso para el ser humano, más allá de la
dualidad.
bb) Intolerancia, rechazo y/o desarrollo de actitudes fóbicas hacia todo lo desestabilizador de la propia
homeostasis: análisis del ego/conciencia, práctica de la duda, ejercicio ecuánime de la autocrítica,
desarrollo no inhibido de la creatividad, cultivo no condicionado de la inquietud por el conocimiento,
expansión de la complejidad, incorporación de humildad, práctica del amor, etc. Un/a maestro/a está en
crisis, en cambio y en autoconstrucción permanente, desde su conciencia, no sólo para el cambio
exterior necesariamente crítico, sino para contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá de la
crítica y de la transformación, esto es, desde su autoconciencia.

II APRENDER QUÉ ES EL AUTOCONOCIMIENTO Y CÓMO ACCEDER A ÉL. Más allá

de la información está el conocimiento. Más allá del conocimiento están las habilidades y las
capacidades rentables para la sociedad y sus sistemas. Más allá de las habilidades y las capacidades
rentables está la experimentación y la innovación, la creatividad y el espíritu crítico. Más allá de la
experimentación, la innovación y el espíritu crítico están los valores. Hasta aquí llega la educación más
desarrollada. Y no es suficiente. Más allá de la educación en valores está la educación en virtudes, y más
allá de ellos está el autoconocimiento. Por parecer tan cubierto, se cree que no cuenta para la vida
cotidiana. Análogamente, se puede entender que el centro de la circunferencia no existe. Pero es
precisamente su definición el factor centrante. Los medios de comunicación, la creatividad y la
educación misma se suelen ocupar de lo que es objetal o perimétrico a la persona, se detienen y se
recrean en ello. Casi todo lo que se dice pertenece al exterior. Ni los medios se detienen, informan o
analizan, ni la educación se ocupa preferentemente de la situación interior del ser humano, adoptándola
como norte convergente. En consecuencia, las deficiencias provienen de ahí.

"Falta un eslabón en las teorías generalmente admitidas [...], aun teniendo como base la idea de la
posibilidad de una evolución del hombre" (P.D. Ouspensky, 1978, p. 1978, pp. 15,16), y quizá tenga
una alta relación con el autoconocimiento, como requisito de la interiorización. Como observador del
fenómeno humano, esta circunstancia, esta ausencia de atención o esta atención desorientada me parece
extraña, preocupante, sobre todo por sus consecuencias, terribles y abundantes, que, lógicamente, suelen
quedar inatribuidas para la conciencia ordinaria. Y sin embargo, el origen de tantas y de tantas
negatividades lo tenemos delante de nuestra propia nariz, como en esta historia del maestro Foyan:

Imagina que un hombre se ensucia la nariz con excremento mientras duerme. Al despertar, inconsciente de lo que ha sucedido, percibirá el mal
olor, olfateará su camisa y, creyendo que es ésta la que apesta, se la quitará. Sin embargo, al no haber identificado correctamente la fuente del
mal olor, éste persistirá. Si alguien le mencionara el origen del hedor, no le creería y se negaría a limpiarse la nariz pero, cuando lo hiciera,
descubriría que el mal olor procedía de su propia nariz (en T. Cleary, 1994, pp. 84,85).

Del autoconocimiento se han dicho muchas cosas:

a) Que creemos conocernos. Es el caso de J. Ortega y Gasset con su conocido: "Yo soy yo y mi
circunstancia", sin reparar que, en su aserto, hay implícitos al menos tres yoes distintos. ¿A cuál se
refería?
b) Que no nos conocemos. Por ejemplo, Santa Teresa expresaba: “No es pequeña lástima y confusión,
que hoy por nuestra culpa no entendamos a nosotros mesmos, ni sepamos quién somos” Y el poco
reconocido P.D. Ouspensky, que: “En realidad no nos conocemos en absoluto y de ningún modo
podemos contar con nosotros, ni siquiera en las cosas más pequeñas”.
c) Que es importante, básico emprender el proyecto de autoconocernos. J. Krishnamurti lo decía con
claridad: "Urge transformarnos radicalmente" Y el psicólogo brasileño A. de Mello sentenciaba: “La
pregunta más importante del mundo, base de todo acto maduro es: ¿Yo quién soy?”.
d) Que es un imperativo: Desde el pensamiento de Pitaco: “Conócete a ti mismo”, la misma leyenda del
Oráculo de Delfos, o el propio Buda, cuando, dirigiéndose a sus monjes les exhortaba: "Vuestro deber
es estudiaros y reflexionar sobre vosotros mismos“ y les decía que: "El Yo es lo único que debe
conocerse“.
e) Que es tarea difícil. Es el caso de Cervantes, cuando espetaba a Sancho: “Conocerte a ti mismo [...] es
el más difícil conocimiento que puede imaginarse”. O el de Kant, cuando en la “Crítica de la Razón
Pura” lo calificaba como: "la más difícil de todas las tareas““. Razón por la cual concluye con que “sólo
queda el camino crítico”.

¿QUIÉNES CREEMOS QUE SOMOS NORMALMENTE? Y... ¿POR QUÉ?. Del anterior caos
aparente, resulta una situación interior del ser humano verdaderamente lamentable, en la medida en que
de hecho somos yoes que son más ego que conciencia; conciencias inhibidas, entre dormidas y miopes;
seres resultantes de mala (auto)educación; en cuanto al autoconocimiento, ignorantes sin la humildad
necesaria; seres poco interesados en madurar; abanderados de la parcialidad: disgregadores de lo crudo
y lo cocido; razonadores que no están a la altura de su propio cerebro. ¡El eslabón perdido entre el
prehomínido y el ser humano aún no ha nacido! Las causas de lo anterior pueden ser variadas, y las
sistematizamos en varios grupos:

a) Causas tradicionales o históricas: Perspectiva institucionalizada y no educativa, en vez de personal y

educativa. Dificultad para delegar, para “soltar” y “compartir” la pelota”, por parte religiones,
psicologías, filosofías...
b) Causas de comprensión y planteamiento erróneos, desde mi punto de vista, y que pudiéramos
condensar en las siguientes tesis: Siendo integral ha desligado conocimiento y transformación; siendo
un problema educativo e individual, se ha tachado de asunto personal; siendo universal, se ha
parcializado; siendo perenne, ayer se considera, hoy no, quizá mañana; siendo simple, se complica;
siendo básico, se obvia; siendo radical, se ignora; siendo necesario, se suplanta; siendo fundamental, se
trivializa; siendo central, se rodea; siendo razonable, se oscurece; siendo endógeno e inherente, se
prejuzga y aleja; pareciendo inalcanzable, no se aplica a la vida cotidiana; no aplicado a la cotidianidad,
no se tiene por rentable; o pareciendo rentable, se relega hasta la indiferencia; siendo grande la
ignorancia, no se reconoce y se disuelve “nuestra ilusoria convicción de conocernos” (Ouspensky)
c) Causas debidas a compromisos intuidos no deseados (no se quieren querer ver) que una adquisición
de autoconocimiento notable conllevaría, desde el punto de vista de: cambios radicales asociados;
desidentificaciones y reidentificaciones personales y sociales asociados
d) Causas conceptuales: Ligadas al uso cotidiano: Se confunde autoconocimiento con autoanálisis
(personalidad), introspección, autocontrol, autoconcepto, autoimagen, autoidentidad, autoidentificación,
ideas (sobre sí, la propia experiencia, lo que se hace, se prefiere, se siente...), conciencia de ambiciones,
deseos, motivos, procesos, sentimientos... Ligadas a uso culto, científico: Desde mi punto de vista, no
aciertan a definir el autoconocimiento. Algunas, a modo de ejemplo: “Buen discernimiento de las
propias virtudes y defectos” (Witthaker); “Reconocimiento de características de la personalidad (rasgos,
carácter, defensas, modo de ser)” (Psicología); “Disposición bien articulada de un proyecto de vida” (E.
Rojas); “Necesidad humana más alta” (Snygg, y Combs); “Más elevada ‘necesidad de ser’” (A.H.
Maslow); “Desarrollo de teorías acerca de nosotros mismos“ (K.R. Popper), etc.

EFECTOS DE UN MAL APRENDIZAJE. Desde el punto de vista del mal aprendizaje, distinguimos
los siguientes efectos:

a) De tipo cultural y político, como mal uso del término, tanto como imprecisión especulativa, como,
con demasiada frecuencia, como manipulación institucional. En definitiva, se vive “la confusión entre la
luna y el dedo que apunta a la luna” (T. Deshimaru). Y esto genera un enorme e invisible peligro
potencial y concreto
b) De tipo psicológico, sociológico y pedagógico, desde indicadores interiores (íntimos, subjetivos):
Sesgo en el conocimiento, dificultad para la convergencia, insatisfacción esencial, angustia normal-
difusa ante la levedad de ser, desorientación axiológica, formación sin norte universal, refugio en lo
objetal: trivialidad y/o superficialidad asegurada, propensión al condicionamiento: identificación,
dependencia, apego, limitación autoconstructiva, inmadurez generalizada, complejidad de conciencia
lastrada, evolución personal y colectiva disminuida, desunión, etc.

CONCEPTUACIÓN Y ACCESOS. Ofrezco una conceptuación, a modo de sistema de ecuaciones

conceptual, que desde mi punto de vista captura bien el espíritu del autoconocimiento: Capacidad y
tendencia natural, autoconciencia de sí, necesidad esencial mal entendida y peor satisfecha, concreción
ausente, asunto perenne, raíz de todo conocimiento, efecto de la conciencia, factor de madurez personal,
aprendizaje básico, no ordinario, aprendizaje no exclusivo, universal, contenido transversal y radical,
finalidad de toda Didáctica consciente, fruto de la educación. ¿Se puede acceder al autoconocimiento?
Mi posición es del todo afirmativa, siempre que se desee y durante mucho tiempo. Y es posible a lo
largo de tres vías o grandes modos básicas de acceso, no excluyentes. De cada una de los cuales los que
expresaré una ilustración gráfica y un lema representativos, unas propuestas de Geometría-intuitiva
derivadas del gráfico, su eje funcional, y algunas implicaciones didácticas

I Acceso directo: Su lema podría ser: “Sin pensamientos alcanzo mi verdadera naturaleza”

Este método trata de dirigirse al centro de la figura, desde cualquier punto. El centro es el satori, el
samaddhi, el zikr, el éxtasis, la iluminación, la experiencia mística... El método por excelencia es la
meditación: actitud y trabajo sobre la propia conciencia. Al respecto, remarca el psiquiatra E. Rojas:
“Solo a través de la meditación es posible llegar a responder a la pregunta "¿quién soy yo?“. Es
independiente de ideologías, de culturas, de ambientes, de circunstancias históricas... El centro tiene una
naturaleza radical. Orienta todo lo perimétrico, siempre que no se pierda la conciencia o la distancia:
enseñanza, aprendizaje, conocimientos, procesos... Por él pasan todos los diámetros. De él nacen los
radios. No se opone a radios, diámetros o perímetros. Es del todo complementario a ellos.

Su eje podría decirse que son ciertas preguntas. C.G. Jung las sintetizó a lo largo de su vida en estas dos:
“¿Quién soy yo?”, y “¿Qué es el mundo?” Foyan dice: "Dirige tu mirada hacia ti mismo. Observa a la
mente que piensa. ¿Quién está pensando?“. P. Brunton (1979) propone otras en un sentido parecido:
"¿Quién es el que piensa?", "¿Quién está haciendo esto?”, “¿Quién siente esta emoción?”, “¿Quién dice
estas palabras?”, “¿Quién está pensando estos pensamientos?“, "¿A quién perturba esto?”, ¿A quién
apena esto?”, “¿A quién sorprende esto?”, “¿A quién abruma esto?”, “¿A quién tienta esto?".

Sus implicaciones didácticas se centran en la práctica de técnicas de meditación y en sus muchos

beneficios, como recurso complementario válido para la formación y desarrollo profesional de los
profesores

II Acceso indirecto: Su lema podría ser: “Conociendo el mundo, me conozco a mí mismo”.

Desde el perímetro se puede reconocer el centro que sitúa a la figura. De algún modo, el centro está en
todas partes (Pitágoras). No importa no estar en el centro, con tal de no perder la conciencia de la
distancia. Sin referencia al centro, el resultado es grotesco, puede ser conocimiento desnaturalizado.

Su eje cabe entenderse entre tesis que vienen a apuntar la metatesis de que Sólo existe un conocimiento,
de que no hay diferencias formales entre auto y heteroconocimiento: Wagensberg: “Y si forzamos aún
más nuestra sinceridad, incluso estaremos dispuestos a admitir, con el corazón en la mano, que lo que
cada uno busca en todo conocimiento es un indicio de sí mismo” “Este ‘estar en su centro’ no es nunca
algo exclusivamente interior: concierne también a la existencia en el mundo, esto es, en el cuerpo”
(K.G. Dürckheim, 1982, 151). F. Nietzsche (1984) decía: “Debemos considerar la ciencia como una
humanización de las cosas todo lo fiel posible. Al descubrir las cosas, lo que hacemos es aprender a
describirnos a nosotros mismos cada vez con mayor exactitud” (p. 103). Cualquier conocimiento destila
un autoconocimiento alícuota. Pero esto ocurre de un modo significativo, sólo si se desea y durante
mucho tiempo. Algunos errores básicos, propios de esta vía de acceso son: Primero, detenerse en algún
punto de la circunferencia: “sentirse en la mejor opción o en la más válida”. Parece que a este error
contribuye activa e inconscientemente la ciencia (positiva): Teilhard de Chardin lo subrayaba: "¿Y no es
precisamente uno de los atractivos de la Ciencia el de desviar y hacer descansar nuestra mirada sobre un
objeto que, por fin, no sea nosotros mismos?". Otro es perder de vista el centro: Este error es puesto de
manifiesto por J.J. Rousseau: "¡Oh, hombre!, concentra tu existencia en tu interior, y no serás ya
miserable", o por J. Krishnamurti: “Sin conocimiento propio, la nueva información conduce a la
destrucción“. En tercer lugar, equivocarse y tomar un punto externo como centro, o “vivir en lo
existencial y jugar con lo esencial”, justo lo opuesto a lo que se debiera.

Algunas implicaciones didácticas podrían transcurrir sobre las siguientes premisas: Un diseño y
desarrollo de la enseñanza puede ser centrante o no. Una eventual Didáctica de la Conciencia se
diseñaría y desarrollaría con esta caución, en dos sentidos de más y más complejidad: intencionalidad
despierta, y atención al proceso de evolución personal. Algunas aptitudes cultivables desde este modo
de acceso son las asociadas a la capacidad de visión, de comprensión, de relación, de convergencia, de
síntesis, de creación generosa, etc. Algunos procesos que lo pueden favorecer son: reflexión sobre los
fenómenos, indagación desde la relación del fenómeno consigo, humildad, como alcance de la propia
ignorancia, como fenómeno predominante o justificativo del saber, prospectiva, como previsión futura,
desarrollo e incorporación al currículo ordinario de nuevos temas transversales y radicales (transversales
de transversales, o espirales), práctica de la enseñanza y el estudio como de conciencia, etc.

III Acceso en negativo: Su lema pudiera ser: “Reconociendo mi no-yo esencial, alcanzo la conciencia
de mí mismo”

Yo cortical

Ser esencial

En esta figura aparece un anillo exterior (corteza) y una circunferencia interior (núcleo). El objetivo es
llegar al interior, reconociendo a la corteza como corteza. A la conciencia (interior) se puede llegar
indagando en negativo, descartando el yo cortical. A mayor conocimiento de la corteza, mayor
discernimiento entre lo que proviene de ambos y mejor intuición de la porción central. El método es el
razonamiento como meditación. Para cada persona o colectivo pudiera hacerse corresponder un
diámetro exterior, un diámetro interior, una anchura del anillo, una densidad de su materia, una
porosidad o permeabilidad entre el interior y el exterior, una situación del centro de la figura, etc.

Esta vía de acceso se centra en respuestas, centradas en un interés (llegar al yo cortical) y en la verdadera
utilidad (alcanzar el yo nuclear), como diría Lao zi. Respuestas análogas las han ofrecido grandes
maestros: R. Maharsi (1986): "Yo no soy mi cuerpo“. “El cuerpo burdo [...] eso no soy. Los órganos
sensoriales [...] eso no soy. No soy siquiera la mente que piensa. Y tampoco la nesciencia”. “Tras haber
negado todo lo arriba mencionado diciendo ‘eso no’, ‘eso no’, esa Conciencia es lo único que
permanece, eso soy”. Bhaktivedanta Swami Prabhupada (1976): "Yo no soy este cuerpo. Yo no soy
hindú... Ustedes no son americanos... Somos todos almas espirituales”. “El yo, ¿quién es?, ¿soy un
cuerpo? No, porque las células de mi cuerpo son renovadas continuamente y, en siete años, no queda ni
una de las anteriores y, sin embargo, tú sigues siendo el mismo. [...] tampoco soy mis pensamientos,
pues ellos cambian continuamente y yo no...] tampoco soy mis actitudes, ni mi forma de expresarme, ni
de andar Yo no puedo identificarme con lo cambiable, que no son más que las formas de mi yo, pero no
soy yo. Yo soy el ser, lo que es“. A. de Mello (1987): “Conocerse uno a sí mismo es fundamental y, sin
embargo, lo curioso del caso es que no hay respuesta para la pregunta ¿quién soy yo?, porque lo que
tienes que averiguar es lo que no eres, para llegar al ser que ya eres”. "Lo importante es ser, y no el
figurar”. A. Blay (1991): ha escrito sobre: "Yo no soy el cuerpo, tengo el cuerpo", "Yo no soy mis
sentimientos y emociones" y "Yo no soy mi mente ni mis pensamientos". Sato Norikiyo (Saigyo)
escribió el siguiente hayku: “¿Es, pues, quien perdió / su ego quien / sale perdedor? Pierde / quien no
pierde/ su ego.

Algunas implicaciones didácticas podrían ser: Trabajo lento sobre contenidos diferenciadores, más allá
del ego: El figurar y el ser, lo existencial y lo esencial, lo que creemos ser y lo que somos, con lo que
nos identificamos y con lo que convergemos, etc. Así mismo, la posibilidad de desarrollo de didácticas
negativas, la evaluación del ego docente (A. de la Herrán Gascón, e I. González Sánchez, 2002), como
clave para identificar las fuente de malapraxis y mejorar el desarrollo profesional, etc.

CONCLUSIONES PARA LA DOCENCIA. De entre las conclusiones para los docentes destaco dos
grupos de cuestiones: unas primeras de tipo social, y otras más específicamente didácticas:

a) Premisas sociales: Los sistemas educativos no favorecen el autoconocimiento, sino más bien lo
contrario: identificaciones, parcialidad, dependencia, certezas, ausencia de duda, etc. Autoconocerse es
un derecho educativo del aprendiz. Su enseñanza, un deber del docente. Sin embargo, este derecho-
deber se niega o se violenta, de hecho
b) Premisas didácticas: “El autoconocimiento es un proceso unido a un resultado: el ser humano “no
nace como un yo [...] aprende a ser un yo” (K.R.Popper, 1980). El autoconocimiento es el eje de la
madurez personal, que a su vez es el eje de la formación, que a su vez es finalidad fundamental de la
didáctica. Es además es un tema radical (espiral de transversales). Los profesores lo pueden contemplar
como objeto y objetivo de reflexión y de enseñanza. Se puede comunicar directamente (tratándolo) o
indirectamente (desde otros contenidos), siempre que se actúa no sólo con ciencia, sino con con-ciencia.
Antes de enseñarse, se requiere una experiencia de conciencia y autoconocimiento suficientes. Los
métodos didácticos privilegiados son: la ejemplaridad y la transmisión de inquietud por el
conocimiento, en función de la evolución humana (propia, ajena y colectiva: total)

Desde la enseñanza podrían cultivarse capacidades como: la pérdida o superación de ego, tanto
colectivo como individual: “Del conocerte saldrá el no hincharte, como la rana que quiso igualarse con
el buey” (Cervantes); la humildad: “Sólo sé que nada sé” (Sócrates); la superación del prejuicio; la
práctica de la duda; la construcción del propio conocimiento desde y para la síntesis; el razonamiento
complejo; la comprensión del sentido la vida-muerte; la reflexividad y centración; la serenidad, la
compasión, la interiorización, meditación; la visión flexible y amplia; el nivel ético; la madurez
personal; la más clara comprensión de sí y del mundo; el sentimiento de humanidad y universalidad,
etc.

Para todo ello, insisto, es esencial para los profesores y por ende para sus alumnos la práctica de la
coherencia. Algunas buenas razones nos pueden servir de guía didáctica: "La sabiduría empieza con el
conocimiento propio" (Krishnamurti); "Sabio es quien conoce a los hombres, y clarividente quien a sí
mismo se conoce" (Lao zi); “Los hombres superiores primero hacen las cosas y después hablan de
ellas” (Confucio); "Los hombres perfectos de la antigüedad, primero buscaban su propia plenitud, y sólo
después ayudaban a los demás" (Zhuang zi); "Gobernarse a sí mismo, antes de gobernar a los
demás"(maestro Lie); “Queremos alterar las cosas externas sin revolución interior. Pero la revolución
interior debe producirse primero, y ella traerá el orden en lo externo" (Krishnamurti); "Tú hablas de ver
y conocer el mundo. Pero sin conocerte tú mismo, el sujeto cognoscente (sin el cual no hay
conocimiento del objeto), ¿cómo puedes conocer la verdadera naturaleza del mundo, del objeto
conocido?" (Maharsi).

III APRENDER QUÉ ES LA CONCIENCIA Y CÓMO DENSIFICARLA Y AMPLIARLA

QUÉ ES LA CONCIENCIA. “La época que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las
cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unión y no Desunión”, decía
Nicolás Berdiaev. Y, para orientarse a ella y consumarla, ¿qué clase de racionalidad es la adecuada?
¿Cuál es su discurso, su sillar estructural? ¿Qué pensamiento, razón o coherencia podrá, a la vez,
soportar y catapultar las nuevas comprensiones de la realidad, las nuevas amplitudes? ¿A qué dar
prioridad? ¿Cuál enseñar y promover en las escuelas y en la vida cotidiana? Y, ¿desde qué capacidad o
ámbito es más sensato plantear el crecimiento, la posible evolución humana: la ambición, la voluntad, el
amor, la creatividad, la espiritualidad...? Si las raíces no son largas y fuertes, el árbol no puede ser alto.
Desde el punto de vista de las consecuencias para el conocimiento, la experiencia y la investigación, la
fuente de las fuentes o su causa común es la conciencia, que podría comprenderse como aptitud-causa y
conocimiento-consecuencia de la evolución interior, tanto individual como social.

Desde un punto de vista neurológico, A. Blay Fontcuberta (1992) relaciona el desarrollo de la mente
con la conciencia:
El desarrollo de la mente básicamente depende de la capacidad de darnos cuenta de las cosas, de ser conscientes de ellas. [...] Para
desarrollar la mente hemos, pues, de desarrollar directamente el grado de conciencia, de lucidez mental, no haciéndola saltar de un objeto a
otro, no acumulando datos de un mismo orden, sino procurando que crezca en amplitud, en profundidad, en agilidad, en capacidad de
combinación, en manejo de todos los datos de que dispone y que lleva dentro, y esto con fluidez, con soltura, etc. (p. 405).

Desde nuestra perspectiva, la conciencia es el anhelo de una complejidad con norte en el proceso
imparable de la posible evolución humana. Desde aquí se pueden comprender mejor los términos de
capacidad de reflexión e indagación, porque automáticamente se orientan a la madurez personal y
social. Desde esta perspectiva, deducimos que su sentido puede aprehenderse desde el siguiente sistema
conceptual de ecuaciones: Su naturaleza (como ocurre con la mente) es una incógnita para la ciencia; es
sobre todo evaluable cualitativamente; su incremento se puede traducir en elevación del nivel ético y de
la coherencia; es el conocimiento del conocimiento31; parece relacionada con el autoconocimiento y el
conocimiento más objetivo; está relacionada con la capacidad de repliegue del ser sobre sí mismo y
percibirse; es el yo esencial o ser esencial, que permanece una vez suprimida la corteza de apegos que
caracterizan al ego personal (R. Maharsi); podría decirse que es ausencia de ego y ausencia de cuerpo;
a escala global, es la noosfera o capa pensante que envuelve a la Tierra (Teilhard de Chardin); desde mi
punto de vista, es la aptitud educativa de la evolución humana, individual o colectivamente considerada,
que se expresa en cada persona mediante otras subcapacidades sintomáticas: discriminación entre ego y
conciencia, sentimiento de unidad, de no-fragmentación, autoconciencia o presencia emotivocognitiva
de la humanidad, la historia, la universalidad y la evolución humana como sistemas de referencia más
activos del momento presente, amor-generosidad (en el sentido de F. Rielo, 2001)32, ejemplaridad-
coherencia, creatividad, capacidad de relación y de abstracción, cooperación no-dual, receptividad
(armonía interior, con el entorno y con la totalidad de lo que evoluciona), empatía, comprensión,
compasión, penetración intelectual, práctica de la duda (A. de la Herrán, 1997), disminución de la
angustia, pérdida de miedos y disolución de la angustia de muerte, etc. Por todo ello, el eje ego-
conciencia es el centro de gravedad de la innovación permanente más importante: el cambio interior,
cuyo resorte básico es la ganancia con la pérdida de los lastres (tela de araña) que antes desplegamos,

31
Evidentemente, nos limitamos a identificar conciencia con conciencia intelectual [cuestionamiento de su conocimiento
sobre la realidad], pese a que F. Nietzsche (1984) ya observara que: “la mayoría de los hombres carecen de conciencia
intelectual [...] a lo sumo se ríen de sus dudas. Quiero decir que la mayoría de los hombres no juzga despreciable creer tal o
cual cosa y vivir según esa creencia, sin haber adquirido conciencia previa de las razones últimas y ciertas que la abonan como
verdad, ni siquiera haberse tomado el trabajo de buscar tales razones [...] Pero verse en medio de este rerum concordia discors,
de toda esta maravillosa incertidumbre, de esta multiplicidad de la vida, y no preguntar, no sentir el estremecimiento del deseo
y el placer de la interrogación, no odiar siquiera al interrogador, sino tal vez divertirse con él, eso es lo que me parece
despreciable ” (p. 34).
32
“El sujeto educador debe encarnar, además de aptitud o cualificación propia de su campo científico, la actitud de generosa
entrega que se resuelve en un conjunto de virtudes morales que, con síntesis en el amor, condicionan no sólo la transmisión de
virtudes intelectuales, sino la propia formación integral del sujeto educando en interacción también con la formación del sujeto
educador” (F. Rielo, 2001, p. 44).
así como a través de los que hemos identificado como procesos básicos de conciencia (A. de la Herrán,
e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78).

APERTU RA FLEXIBILID AD

A SÍN TESIS
C
C OOPERA CIÓN T CON VER GENCIA

U O HU M ILD AD
ÉTIC A

O O
OPTIM ISM O,
N O M IED O T G AN ANCIAS CON SU PÉRDID A
(CO NCIENCIA)
N D UDA

N O
GEN EROSIDAD SERENIDA D

I I
PENETR ACIÓN
REC TIFICAC IÓN
IN TELEC TUA L-
EM OC IONA L
M
SEN TIM IENTO

E DE UNIDA D
C
A UTOCRÍTIC A SEN TID O
CR ÍTICO N O-
D EPEND IEN TE

La consecuencia didáctica es enormemente importante: puede incrementarse la conciencia prestando

atención y trabajando en torno a aprendizajes correspondientes a todas estas capacidades o potencias.

ANÁLISIS DE LA CONCIENCIA. Intuitivamente se puede distinguir entre conciencia ordinaria o

cotidiana, y conciencia extraordinaria. Su diferenciación es cualitativa, y radica en su complejidad.
Afirmaba P. Teilhard de Chardin que la conciencia humana tiende a hacerse más y más compleja en el
curso de la evolución (biológica y noogenética, individual y social), en virtud de lo que denominaba
“ley de la complejidad-conciencia”. En todo caso, puede ser de interés y utilidad construir un sencillo
retículo interpretativo, vertebrado por las que entiendo como dimensiones esenciales de la conciencia:

i Dimensión vertical: estados de conciencia:

a) Los conocimientos y procesos cognitivos ordinarios se realizan en una franja de conciencia

cotidiana. La ciencia (Psiquiatría, Neurología, Neurociencia, Psicología, etc.) admite que existen,
no sólo estados de conciencia diferentes a la conciencia habitual, sino tantos como para componer
 varias clasificaciones de clasificaciones de estados de conciencia (A. de la Herrán, 1998, pp. 153-
202), podemos concluir con que, posiblemente, el conocimiento habitual es sólo una expresión del
conocimiento humano.
b) Del mismo modo que en el ámbito de la conciencia ordinaria existen o tienen lugar capacidades y
conocimientos habituales, en otras franjas o amplitudes de conciencia los procesos, si bien
formalmente pueden coincidir, pueden constituir fenómenos distintos.
c) Las consecuentes aperturas derivadas de estas sencillas reflexiones dan pie a poder estudiar,
analizar, inquirir y sobre todo sintetizar en torno a los estados de conciencia, quizá empezando por
los elementos y procesos emotivos y cognitivos mejor conocidos de algunos de ellos.
d) Al mismo tiempo, al abundar sobre el fenómeno de los estados de conciencia, podría ofrecerse la
posibilidad de adoptar una serie de ellos como ZDP o ámbito de inmediato desarrollo, para cada
conciencia individual ordinaria, previamente identificada.

ii Dimensión horizontal: niveles de racionalidad a la luz de la amplitud de la conciencia, de los que

emanan conocimientos y comportamientos diversos, sucesivamente más complejos y completos:

a) Nivel de amplitud lineal-concreto, de acción para el logro o de racionalidad elemental: El objetivo es

hacer o lograr. Es el rango más elemental de la conciencia y de los comportamientos humanos. Se
orienta a la realización de acciones o al logro de cuestiones particulares. Su mínima expresión son las
actuaciones radicadas en una motivación predominantemente instintiva. Su máxima pretensión es la
eficacia de la acción o la obra bien hecha, por ella misma, sin una pretensión mayor que su realización.
No hay sistema en función del cual actuar. O sea, no parten de un sistema significativo ni se orientan a
su finalidad o beneficio. Los ejemplos de acciones legibles o interpretables desde esta estructura
podrían ser muy variados: una cucaracha que se come una miga, una conferencia impartida con
independencia del respeto debido al auditorio, la compra de un coche mejor, hacerse el desayuno,
realizar un examen, enseñar un modelo (explicación), componer una canción, etc. En la medida en que
este nivel está determinado por las sensaciones y las acciones concretas, podría ser para la conciencia, lo
que el estadio sensoriomotriz de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia: un primitivo nivel,
formalmente zoico, fundamental para los otros, que no realiza al ser humano plenamente. De esta cota
de racionalidad se desprende un modelo de enseñanza cuya pretensión es el logro de aprendizajes
significativos, relevantes desde sí mismos y miopes. Podría representarse así:

b) Nivel de amplitud circular-sistémico, de acciones y logro para el sistema o de racionalidad egocéntrica o

parcial: La premisa es unirse o asociarse para lograr. Es el nivel de amplitud de conciencia que caracteriza
a la conciencia ordinaria, y el que desarrolla al ego individual y colectivo, que con frecuencia se
institucionaliza. Orientado a la consolidación de marcos de acciones (ser de la acción), a realizaciones o al
logro de cuestiones particulares que favorecen a los sistemas (funcionales, organizativos, institucionales o
informales) de los que forman parte. Su finalidad es la eficacia y rentabilidad del sistema que integra, desde
la identificación con sus premisas y finalidades. Lo fundamental de este nivel no es tanto el logro, cuanto el
sistema de partida o de referencia. Su expresión más primitiva podría quedar reflejada en el sólo ser y actuar
para la propia comunidad o sistema. Su manifestación más abierta sería aquella en la que las coordenadas
sistémicas serían tan amplias, que se podría confundir con el siguiente nivel de racionalidad. Con frecuencia
suplanta al autoconocimiento, hasta el punto de que la persona se identifica con un equipo de fútbol, una
nación o comunidad más amplia, un sexo, una creencia religiosa, una profesión, un departamento, una
organización, una escuela, una cuerda, un paradigma o unas premisas (creencias, ideas, prejuicios,
generalizaciones, filias-fobias u otros conocimientos sesgados, generalmente compartidos por otros sujetos
del mismo sesgo sistémico y previsibles), etc. Por ejemplo, la sola complementariedad (sin más norte) se
situaría en un nivel de esta naturaleza. Así mismo y ya dentro del ámbito de la educación, el sistema
compuesto por las áreas curriculares y los ejes transversales no se separarían de la dualidad del plano. Una
ponencia o unas clases centradas en el auditorio, en la institución organizadora o en la propia disciplina o
ámbito inter o transdisciplinar también obedecerían a coordenadas hondamente duales de esta índole y
estructura. Este nivel podría ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones concretas de J.
Piaget para la psicogénesis de la inteligencia, en la medida en que se enraíza en sistemas cercanos y en sus
peculiaridades, centradas en lo mío, lo nuestro, la afiliación, la rentabilidad, la ganancia, la predominancia,
etc. El modelo de enseñanza derivado de estas coordenadas asocia pretensiones que van más allá del logro
de aprendizajes significativos relevantes desde sí mismos, porque centran su pretensión en finalidades
sistémicas más amplias (sistema educativo, escuela, facultad, nación, comunidad internacional, régimen,
sociedad limitada, sistemas de creencias, etc.). El peligro de los aprendizajes conseguidos desde esta cota es
que constriñan la conciencia, que la impidan elevarse (pasar al siguiente nivel lógico). Su estructura podría
reflejarse en este esquema:

c) Nivel de amplitud espiral-evolucionista, de acciones y logro sistémicos en función de la evolución

humana o de racionalidad evolucionista. La pretensión es supeditar el propio interés a lo que es más
favorable a la evolución del ser humano. Este nivel de amplitud de conciencia se orienta al favorecimiento
de la evolución humana, en función de la cual se inscribe el o los sistemas causales. Para ello se despega del
plano del sistema y de los sistemas planos, pero no para salirse por la tangente, sino para elevarse sobre
ellos con el fin de enriquecerlos: recoge lo mejor de lo ordinario, distanciándose del rango egocéntrico y
catapultándolo a lo más humano. Así pues, ni permanece en lo ordinario ni lo pierde. Por ello, se puede
seguir siendo o no-siendo lo anterior (de derechas, judío, latinoamericano, búlgaro, del Betis, conductista,
etc.). A diferencia del rango anterior, lo definitorio no es el sistema de partida, sino la finalidad generosa o el
punto al que se orienta, que no es otro que la posible evolución del ser humano, que actúa como fuente de
motivación predominante a la del propio sistema, más allá de la parcialidad o de toda concepción no-
convergente, sea lineal o sistémica. Esa orientación o esa ganancia se expresa como altura sobre el plano de
partida. Para el individuo podría equivaler a interiorización y transformación; para lo social, podría
equipararse a evolución humana realizada -o no- sobre el progreso social. Este rango de amplitud de
conciencia permite dejar de hablar de sistemas rentables-egocéntricos y hacerlo de sistemas evolucionados
(A. de la Herrán, 1998b, pp. 95-116), que también podrían nominarse sistemas para la evolución humana,
sistemas evolucionarios, sistemas universales, sistemas para la unidad humana, sistemas para una
complejidad evolucionista, etc. Este salto de complejidad es muy importante, en la medida en que podría
reorientar a todo sistema (personas, organizaciones, ciencias, creencias, experiencias, etc.). Su rasgo
definitorio es que antepone esta variable emergente al interés del sistema que se trate. De este modo, el
individuo siempre podrá estar por encima del sistema equifinalista. Algunos ejemplos, desde los expuestos
para el nivel de amplitud anterior, podrían ser: la complementariedad en función de lo beneficioso para el
ser humano, y no para ese sistema mayor; un sistema compuesto por las áreas curriculares y los ejes
transversales, que a su vez desarrollara la dimensión profundidad con otra clase de temas radicales; una
ponencia o unas clases que se desarrollaran en función de coordenadas críticas, autocríticas y
transformadoras, más allá de la institución organizadora, la propia disciplina o ámbito inter o
transdisciplinar, o incluso de los intereses y pretensiones del propio/a ponente, etc. Este nivel podría ser para
la conciencia, lo que el estadio de las operaciones formales de J. Piaget para la psicogénesis de la
inteligencia, a la que muy pocos llegan plenamente para los procesos mentales cotidianos, en la medida en
que pueden prescindir de lo concreto para centrarse en el futuro y en lo que está más allá de los propios
sistemas o de lo entendido como propio. El modelo de enseñanza entrelazaría educación y evolución
humana, y para ello tendría como una de sus referencias básicas más importantes a la duda (A. de la Herrán,
1998b, pp. 109-118), siempre puesta en función de esa misma evolución posible y necesariamente generosa.
Por ejemplo, no admitiría que, a priori, todo aprendizaje significativo pudiera ser positivo o que toda
adquisición avalada o desarrollada por un sistema pudiera ser favorable. Organizaría toda educación desde
el punto de vista de la posible evolución humana, tanto individual como general. Los aprendizajes logrados
desde aquí con frecuencia chocan con los intereses sistémicos, institucionales... porque las razones y
comportamientos asociados están motivados por una visión más amplia, libre y ética. La racionalidad de los
grandes maestros del bien común (Confucio, Sócrates, Buda, Yeshua, Teilhard de Chardin, Rielo,
Dürckheim, Blay...) es de esta índole. La tendencia de los criadores es a caer en el segundo nivel
(egocentrismo colectivo, programación mental compartida, institucionalización creciente, ausencia de
autoanálisis, de duda, superficialización, incoherencia...). Es muy importante, en consecuencia, que la
conciencia de esta posibilidad no se debilite y que no se ceda el paso a la mediocridad o a la pérdida. Una
ilustración para expresarlo podría ser ésta:

NIVELES DE CONCIENCIA CRÍTICA: MÁS ALLÁ DE LA RAZÓN DUAL. Una racionalidad

evolucionista33 bien aprendida facilita el recorrido a lo largo de los cinco estadios de realización crítica:
El de la QUEJA, que podría denominarse, con propiedad, nivel impulsivo. Tiene una utilidad
limitada34. El segundo, que llamo nivel fácil, es el de la crítica, que a su vez presenta subniveles, si es
destructiva o adolescente, o constructiva o alternativa. El tercero, que es el que denomino nivel duro, es
el de la autocrítica, al cual pocos llegan, porque su egocentrismo infantil y su mala o ausente educación
en este sentido muchas veces se lo impide. Y el cuarto que sería el nivel maduro, podría calificarse
como el de la transformación, que se realiza sobre la autocrítica y, si se quiere, aunque puede tener
menos sentido, sobre la crítica y sobre la queja. Cuando una persona llega al cuarto nivel bien apoyado
en el tercero, quizá pueda acceder al quinto, que llamo óptimo, que es el de la evolución personal, más
allá del ego y de la conciencia sistémica

Una gran parte de las personas se quejan sin visión dialéctica. Otras muchas crítican más desde el ego
(individual y colectivo) que desde la conciencia. Hay quien ha dado un paso importante y practica la

33
Aquella que pone en función de la variable evolución humana las finalidades sistémicas.
34
“¡Si el tiempo que dedicamos a la queja lo empleásemos en el remedio!, escribía J.M. Sánchez Gey (1977, p. 38) como una
de sus máximas.
autocrítica, tanto personal como desde el punto de vista de los sistemas con que se identifica. Muy
pocas la superan y, cara a fuera, llegan a la transformación. Y menos se encuentran en el camino de la
mejora personal.

Cuando alguien cuyo estado de conciencia dominante sea la transformación o la mejora personal se
queje, seguro que es útil escucharle. Cuando critique, seguro que se aprende y enriquece. Cuando se
autocritique, encontraremos modelos para madurar. Cuando transforme nos estará enseñando a vivir en
la coherencia. Y cuando constatemos que mejora o evoluciona interiormente entroncado con la vida,
nos estará comunicando un sentido y un referente de ser, el camino del maestro.

IV APRENDER A ENTENDER LA HUMANIDAD COMO REFERENTE DE LA

COMUNICACIÓN EDUCATIVA

ENTORNO PLANETARIO. Nuestro planeta es como una gran escuela sin proyecto, cuyas sus fallas
globales inciden de mil modos en los sistemas menores. Del mismo modo a como el agua tiende a
rellenar los huecos a su paso, en un futuro los temas y sus perspectivas, no sólo tenderán a superar las
fronteras, sino que expresamente se referirán a horizontes verdaderamente planetarios. Esto ocurrirá,
con toda probabilidad, por unas razones básicas: Primero, por el incremento de complejidad de la
conciencia individual, que conduce a la formación de cada vez más “conciencias sin fronteras” (K.
Wilber, 1990), al que sin duda pueden ayudar los futuros medios de comunicación social, frente a los
actuales medios de confusión social. Segundo, por la densificación de las relaciones entre los sistemas
menores (ya hemos reparado en Internet), cada vez con más rapidez, originando pseudoglobalidades
cuyo caminar sólo pueden conducir a la globalización real o a la composición de un sistema único,
dotado de una equifinalidad planetaria: “El futuro del planeta habrá de configurarse como una sola
unidad de objetivo único” (R. Portaencasa, y J.A. Martín Pereda, 1992, p. 2). Quizá en tercer lugar, la
salida de la Tierra, o sea, la exploración y profundización humana, más allá de la atmósfera,
importantísima para la apertura actitudinal, cognoscitiva y útil para la educación (disolución) de nuestro
recalcitrante egocentrismo.

HUMANIDAD. “Esta idea de humanidad vive aquí y allá desde hace mucho tiempo, mantenida por la
reflexión de moralistas o por el ejemplo de sabios. Pero la humanidad se ha convertido en una realidad
planetaria sólo muy recientemente” (E. Morin, 1983, p. 517). Sobre la humanidad todavía se conversa
poco y se reflexiona menos. Y no es extraño. La ignoran los adultos, la ignoran las naciones más
poderosas y, por la falta de vivencias o de rutas neurológicas, no se considera una ideación capaz de
albergar un realismo primario. Nuestra experiencia nos dice que la mayor parte de los niños son capaces
de abstraer la intuición de humanidad desde los tres años y medio. Y sin embargo, con el paso del
tiempo y de los aprendizajes significativos localistas (desde el barrio a la propia comunidad
internacional), se incapacitan para soñarla. Sólo si los docentes interiorizan (normalizan) la idea, podrán
interpretar la presimbolización y simbolización infantil de éste y otros contenidos como verdaderas
antesalas de conciencia.

Quizá su falta de cultivo se deba a sea uno de los conocimientos/fenómenos menos sesgados-en-sí. Por
lo tanto, a los ismos o al resto de sistemas y personas parciales no interesa su realce, salvo para
parcializarla, apropiársela, monopolizarla o estropearla. Pero, aunque su escasa relevancia sea
comprensible, no es lógica: no percibirla en primer término, es un mal aprendizaje global, resultante de
una enseñanza fragmentaria, cuyo mal hacer está costando caro. Actualmente, como mucho, es una
especie de trasfondo, de pared, ni siquiera de marco: “Y actualmente la humanidad, como no ha sido
nunca ninguna patria, es una comunidad de vida y de muerte [...] Al mismo tiempo que vive sus
pluralidades de vidas nacionales, la humanidad vive ya su muerte sin haber podido nacer todavía” (E.
Morin, 1983, p. 517). Pero, “¿Vivimos hoy nuestra agonía o el dolor de parto de una mentalidad
superadora, que se expande irreversiblemente para aprender a contemplarse como humanidad? Todo
dependerá del trabajo interior. Por tanto, digamos finalmente lo sustancial a esta propuesta: es muy
importante volver a comprender la humanidad como conjunto, y cultivar esta percepción en las
escuelas. Porque, si no se hace, ¿en qué ideas de afianzamiento se asentará el sentimiento de
universalidad? Y en ese caso, ¿cómo podría el ser humano cohesionarse? Hay que hablar de la
humanidad, hay que hablar de evolución humana, razonar desde ella y para ella por delante de
cualquier otro sistema inferior. Sin ser mucho pedir, pudiera ser definitivo. Es preciso realzar la
relevancia de este sujeto de sujetos en muchas más proposiciones y razones. Porque está tan elíptico,
que lo hemos dejado de percibir en la conciencia ordinaria. Cuanto más se haga para su refuerzo, mejor
para todas las partes, porque se estará evidenciando y cubriendo la mayor de las carencias, un déficit de
totalidad. En principio, para lograrlo bastaría con querer plenamente, a tres bandas: con el sentimiento,
con el conocimiento y con la conciencia. Las tres se resumen en querer con honestidad y durante largo
tiempo la unidad. Por otro lado, las fuentes no están lejos, y son tan antiguas como la educación. Dos
ejemplos:

-Confucio (Kung-Fu-Tse) (1969) entendía que la humanidad estaba y era en lo profundo de cada ser
humano. Por eso propuso esta enseñanza: "¡La humanidad está tan lejos de nosotros! Deseo poseer
humanidad y la humanidad viene a mí" (p. 295).
-Ananda era uno de los primeros discípulos de Buda Shakyamuni. Un día de gran calor, al volver de su
gira de mendicidad (takuhachi), se acercó a un pozo a beber. Al acercarse vio una muchacha que sacaba
agua. Le pidió un poco y la joven le respondió: “Soy una sudaran (intocable). Usted no puede recibir
agua de mi mano.”. Y volvió la cara llena de vergüenza. “¡No!” –dijo Ananda- “¡La Humanidad es una!
¡Ninguna casta puede dividirla!”. La joven le ofreció un poco de agua. Después, Ananda siguió su
camino (T. Deshimaru, 1981, p. 133).

Las fuentes no están lejos, pero las hemos alejado, y en esta sociedad de sistemas egocéntricos chocan,
porque despiertan la nostalgia de un ideal de formación casi perdido de vista. Sin embargo, el callejón
sin salida en el que el ser humano se encuentra actualmente, tiene una salida. También está la pared, que
también puede ser útil.

V APRENDER A COOPERAR EN EL PROCESO DE CREACIÓN-EVOLUCIÓN

HUMANA

LA EVOLUCIÓN DE LA HUMANIDAD, UTOPÍA UNIVERSAL Y POSIBLE. P. Freire (1996)

expresaba que “La utopía posible en el mundo es la reinvención de las sociedades humanas y de
hacerlas más humanas. Es transformar la fealdad en belleza, trabajar, luchar para transformar la
sociedad”. Esta idea de P. Freire coincide con la concepción del mundo “siempre más humano”, de
Teilhard de Chardin, hasta desembocar en la máxima y legítima utopía: la [siempre] posible evolución
humana.

La evolución del ser humano es la más bella y profunda utopía. Se realiza desde cada sujeto,
interiorizándose, desempeorándose y mejorando. A todas las escalas resulta peculiar, porque lo
sintetiza todo: Se refiere a cada ser, a las colectividades y al grupo humano en su conjunto. Es
permanentemente realizable e irrealizable. Sobre esta polaridad se hace real. Es sesgada e insesgada,
porque contiene toda parcialidad, y beneficia a todas las partes y a la totalidad, irreversiblemente.Es
mediata e inmediata, porque se genera en cada momento sin terminarse jamás. Es fenómeno y
conocimiento del fenómeno, entropía y conciencia constructora, individuo y sociedad, ser y no-ser. Es
útil e inútil, riqueza universal y respetuoso silencio, devenir y freno. Mientras que, en cuanto al ser
humano, es una abstracción considerable, resulta ser uno de los fenómenos más fiables.
Esta es nuestra conclusión y preliminar, que se encuentran en la misma vertical, después de haber
trazado esta espira de conocimiento cuyo único anhelo ha sido abrazar la realidad para realzarla hacia lo
universal. El ser humano, definitivamente, tiene que llegar a ser persona, porque no lo es plenamente
todavía. Y el mejor momento para pretenderlo siempre es ahora, a pesar de las dificultades de las
circunstancias presentes, a pesar de la problemática experimentada por cada mente autoconsciente.
Porque siempre estamos en una encrucijada. En esto consiste la vida, vista desde fuera: en una, no ya
prolongada, sino permanente situación de crisis, entendida en su sentido original como situación de
juicio, cambio o duda en proceso de equilibrio. Desde dentro, el arte de vivir sólo se ejecutará bien, si la
experiencia de cada presente se orienta al futuro con la máxima conciencia.

No se trata ya de revolucionar, sino de evolucionar. No hay revoluciones que valgan más la pena, aquí
no hay enemigos. El reto es que cada ser humano se separe del plano de los sistemas y, permaneciendo
solidario al antiguo régimen, inicie espiras, cuyos giros de progreso convergente definan alturas
irreversibles de humanización y aproximaciones graduales al eje de la evolución posible. He aquí la
verdadera re-evolución, para la que la utopía puede ser una ayuda necesaria y permanentemente
insuficiente. Para esto, siempre podremos contar con ella. Como la naturaleza misma, nunca nos fallará.
A lo peor -como suele decir F.E. González Jiménez- sólo tendremos autoengaños.

OPTIMISMO EXISTENCIAL. El optimismo evolucionista consecuente es plausible, lógico, pero

sobre todo es asumible por cualquier persona, desde su más tierna edad, sea cual sea su etiqueta o su
campo de identificación (nacional, religioso, filosófico, cultural, científico, etc.). Porque su ímpetu no
pertenece más que a la realidad que enmarca u organiza todo deseo de mejora. Afecta a todo el existir
cotidiano. La razón no-parcial o la observación objetiva del fenómeno social es suficiente para
desembocar naturalmente en él. En 1928, cinco años antes de su muerte, E. J. Varona escribía en un
artículo: “ni la tierra está inmóvil, ni las sociedades que la pueblan se inmovilizan. El horizonte de la
historia por venir se abre ante ellas en perspectiva ilimitada; y las fuerzas que se elaboran día tras día en
su seno las echan hacia delante” (en P. Guadarrama, y E. Tussel, 1986, p. 143). Cuando, además, se
combinan interiorización y universalidad, puede aflorar lo que podríamos llamar optimismo
autoconsciente, y éste es el caso de P. Teilhard de Chardin (1967c), cuando expresaba:

Cuando cada hombre, en virtud de una concepción del Mundo que sólo requiere un mínimo de Metafísica, y que por lo demás se impone por
un máximo de sugestiones experimentales, admita que su verdadero ser no se halla limitado a los contornos estrechos de sus miembros y de su
existencia histórica, sino que, en cierto modo, forma cuerpo y alma con el proceso que arrastra consigo al Universo, entonces comprenderá
que, para permanecer fiel a sí mismo, deberá entregarse, como a una obra personal y sagrada, al trabajo que le pide la vida. En él renacerá la
confianza en el Mundo, en un Mundo cuya totalidad no podrá perecer; y además la fe en un Centro supremo de personalización, de reunión y
de cohesión en donde solamente puede concebirse una salvación del Universo (p. 175).

SENTIMIENTO DE PARTICIPACIÓN NOOGENÉTICA. Mientras que para el individuo la

creación física es imposible, desde un punto de vista noosférico no se hace otra cosa que crear. La mera
lógica de la existencia (en el sentido de creación o de naturaleza en creación), demuestra, en cada lapso
(milenio o milésima de segundo), que la naturaleza no sólo no está terminada, sino que se crea
irrefrenablemente, que se hace a sí misma. A ello contribuyen, desde luego, las medusas, los caracoles
y los hipopótamos, pero mucho más la especie humana35. Esta percepción nos lleva a concluir con que,
desde el punto de vista del fenómeno (aunque también de la autoconciencia) y yendo mucho más allá
de lo biológico, no existen diferencias entre creación y evolución: “La Evolución, por tanto, no se ha de
identificar simplemente con el ‘transformismo’. No es una ‘teoría científica’. Significa que el Universo
es un fenómeno temporal: es decir, que el Universo está naciendo, en torno nuestro, y está siendo creado
(C. Tresmontant, 1968, p. 19). E. Morin (1983) lo expresaba así: “El hombre no ha nacido de una vez
por todas, y la hominización está jalonada por muchos nacimientos. El nacimiento de homo sapiens es

35 Que, a mi entender, merecería un suspenso en Litosfera; un muy deficiente en Biosfera, y un aprobado raspado en
Noosfera.
 el último nacimiento biológico, pero ni el primero ni el último de los nacimientos antroposociales” (p.
520). Y para ello, para la culminación de esta gran empresa, que no da sentido a la vida, sino que es su
sentido y el de todas las vidas existentes, un solo recurso: el pensamiento: “La hominización del
conocimiento hace emerger la humanidad del conocimiento. El conocimiento humano pasa del Umwelt
–el entorno- al Welt –el Mundo-. El movimiento que crea el mundo del pensamiento es el mismo que
abre el pensamiento al mundo” (E. Morin, 1988, p. 77).

Lo cual lleva a tomar conciencia, primero, de nuestra existencia como hito útil, indispensable y crítico
para la misma evolución. Y, en segundo término, de la posibilidad de desarrollar uno de los
sentimientos vitales menos parciales o sesgados (por tanto, compatible con toda parcialidad o sesgo) de
todos cuantos puedan existir: que cada ser humano puede experimentarse, advertirse o percatarse de que
es un ser participante fundamental de la creación, evolución, naturaleza, universo, Tao, Alá, Abba,
Amor, Dios, Uno, Absoluto, Wakan Tanka, Orden o como se prefiera llamar. Y que este permanente
resultado necesita de la contribución consciente de cada persona para realizarse. Podemos compartir el
sentimiento de P. Teilhard de Chardin (1964), cuando en un emocionado texto exclamaba: “LO QUE
ME APASIONA [mayúsculas en texto original] en la vida es el poder colaborar en una obra, en una
Realidad más duradera que yo: dentro de este espíritu y de esta visión trato de perfeccionarme y de
dominar un poco más las cosas” (p. 118). Lo que significa que, a medida que ese dominio (sobre todo,
de conocimiento) vaya siendo mayor, la responsabilidad-compromiso podrían mutar en mayor
autonomía, lo que lleva a asumir otros niveles de derecho-deber: “Cuando el hombre caiga en la cuenta
de que determinados mandos del mundo están pasando a sus manos, advertirá que en esta nueva
situación, le interesa formarse una convicción acerca del valor y del futuro de la obra que le ha sido
confiada para siempre” (M. Corvez, 1967, p. 109, 110). Esta apercepción de sentimiento-conciencia es
una experiencia muy importante en la formación de los educadores, causa originaria de la nueva ética de
lo por venir, porque lleva a conceptuar la educación como una actividad privilegiada, una de cuyas
funciones más importantes es favorecer el descubrimiento de este sentir. Máxime, cuando,
concretamente: “La educación no debería ser una preparación para la vida; debería ser vida” (A. de
Mello, 1989, p. 11). Nosotros pensamos que, a la vista de lo que tenemos, la educación, efectivamente,
no sólo debe preparar para la vida: debe preparar para transformarla, para que llegue a ser más.

ANDAMIAJE DE EVOLUCIONISMO TEILHARDIANO. Más allá de los esquemas alienantes que

supura nuestro tiempo, de los humanismos amorfos, de las metafísicas sin norte, de las filosofías
nihilistas, de las poses pseudocríticas de algunos pedagogos de moda, de los mediterráneos de otros
cuantos psicólogos del tipo “best” debe haber algo más definitivo, convincente y permanentemente
actual. Y lo hay, porque lo hubo. Podría sintetizarse en la obra de R. Eucken o de P. Teilhard de
Chardin, quienes nos recuerdan que:

a) El universo y la vida no son inútiles o accidentales

b) Estamos y somos con un propósito
c) Nuestra existencia tiene un sentido, más allá de lo entendido como “nuestro” (sistemas, intereses, etc.):
impulsar el proceso de la hominización a la humanización, construir la Humanidad
g) El ser humano es la flecha de una evolución cada vez más autoconsciente
h) Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo –la evolución humana-, que ni
empieza ni acaba en nosotros
i) Somos el eslabón perdido de nosotros mismos y de lo que podríamos llegar a ser. Porque todo ser
humano está capacitado para elevarse interiormente desde el ser que es o el bienestar que tiene, hacia un
más ser o un bien ser para ser más y mejor. Por tanto, esencialmente somos un ser más
k) Sus fuentes de energía básica son el sufrimiento humano y el sentimiento de cooperación en el
mejoramiento de la vida humana
l) En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales
m) Conocimiento y conciencia están unidos, conectados y son accesibles
n) Lo universal es siempre mejor que lo parcial
o) El sentimiento de universalidad es esencial
p) La evolución humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente, pero en espiral
q) La evolución es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades existenciales
tienden a convertirse en positividades esenciales. Esto también es aprender a vivir
s) La educación es uno de los motores principales de la evolución de la humanidad, y su sentido
noogenético puede reconocerse
t) La autoconciencia es esencial para ser más y mejores. Esta autoconciencia puede tener varios ejes de
lectura: espacial, temporal, evolutiva y relativa al ser. Requiere de activación del interior (“activismo”,
lo llamó Eucken) orientado a la lucha por un contenido espiritual de la vida, no sólo individual sino
unánime o universal
u) La medida de la evolución interior del ser humano es la ausencia de ego y la complejidad de conciencia.
v) El comportamiento básico que expresa esa complejidad superior es la elevación o el ascenso desde el
interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un más ser o un bien ser para ser más y
mejores.
w) Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, así mismo converge. Lo que no converge es que no
se ha elevado todavía, o lo suficiente. Lo que no profundiza no podrá converger en lo esencial. Y lo que
no se desprende de los lastres de su ego, jamás se elevará, aunque pueda tener la impresión de lo
contrario.
x) La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia
y) Somos libres para dudar y para optar
z) En la evolución humana todo trasciende, nada se pierde: lo que se hace bien, lo que se hace peor y lo
que se deja de hacer
aa) “Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo”
(Manu, 1998).
bb) El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de pensar hacia o
desde la propia circunstancia. “La Luna o el dedo que apunta a la luna” (T. Deshimaru, 1981), esta es la
elección más importante de la vida humana

Los andamios tienen sentido sólo al inicio de una obra y no deben permanecer erigidos una vez
construida. Esta es mi pretensión.

CONDENACIÓN-SALVACIÓN, EGOCENTRISMO Y EVOLUCIÓN DE LA CONCIENCIA. “El

gran mérito de P. Teilhard de Chardin y del que todavía no he oído hablar, ni leído nada” –decía M.
Gascón- “es para mí que muestra una nueva dimensión del mensaje de Yeshua que viene
permaneciendo como soterrado. Porque se ha venido interpretando, sin discusión, que el mensaje
evangélico estaba dirigido al hombre, a cada hombre, a la personalidad individual de cada ser humano,
capaz cada uno de ‘condenarse’ o ‘salvarse’”. Incluso esta meta es rebasada por la concepción
noogenética (universal y evolutiva) que desarrollamos, donde el hombre es sólo un átomo y comienza a
elaborarse la concepción de que lo plural, lo complejo ya no es el hombre, sino la trama de la
humanidad, la finalidad de la evolución:

Lo principal ante todo. Me parece que constituye un hecho psicológico elemental, si bien para percibirle se necesite una cierta educación de la
mirada interior. Por lo que a mí respecta, la cosa es clara: en el caso de una acción verdadera (entiendo por tal aquella en la que se pone algo
de la propia vida), sólo me comprometo con la segunda intención, ya advertida por el viejo Tucídides, de hacer “una obra para siempre”. No
significa esto, por supuesto, que yo tenga la vanidad de querer legar mi nombre a la posteridad. Sino que hay una suerte de instinto esencial
que me hace entrever, como única cosa deseable, la alegría de colaborar atómicamente al establecimiento definitivo de un Mundo; y ninguna
otra cosa en definitiva podría interesarme. Desprender una cantidad infinitesimal de absoluto. Liberar un poco de ser, para siempre. Todo lo
demás no es más que insoportable vanidad (P. Teilhard de Chardin, 1970, p. 120).

Cuando el ser se indaga bien, topa con la generosidad y el desapego. Automáticamente le deja de
interesar contemplar a toda costa la opción de salvarse o condenarse (productos egocéntricos), nacida
de la angustia y de la misma motivación biológica de la autoconservación. Lo que importa
verdaderamente es el movimiento de la conciencia hacia y para los demás, mediante la participación
constructiva en la activación, orientación y construcción de la trama humana, y en cómo contribuir a la
dinámica de la evolución universal. Dicho de otro modo: “Un optimismo colectivo, realista y animoso
debe sustituir decididamente al pesimismo y al individualismo, cuyas nociones hipertrofiadas de pecado
y salvación individual han invadido y pervertido gradualmente el espíritu cristiano” (P. Teilhard de
Chardin, 1974, p. 33). Para eso es urgente que cada persona comience ya a enriquecer su conciencia de
que forma parte de un cosmos en trance de salvación y de evolución física, biológica y noosférica.
Tenemos que entender que hoy por hoy la única patria preconizada por Joshua, Confucio, Buda, etc. es
el universo conocido, y por tanto la única patria de cualquier evolucionista sólo puede ser la totalidad.
Hay que comenzar por desarrollar esa idea, y procurar que cada ser humano piense, incluso
religiosamente, de un modo suficientemente parecido, en cuanto al fondo, y lo menos
institucionalizadamente posible, en cuando a forma. Y vigilar los egos institucionales e
institucionalizados. Es urgente la sustitución legítima del sentimiento tradicional de patria, nación y
doctrina parcial y fragmentaria por el de universo en evolución. “Porque a esta vida no hemos venido
para estar. Vinimos o nos trajeron para hacer. Somos como los arrendatarios de una tierra o bien
explotable que, además, se nos cede gratis. Y nuestra obligación más importante es trabajar para dar
frutos, y no para beneficiarnos, ni enriquecernos, ni salvarnos...” (M. Gascón, 1998, comunicación
persona). Finalmente, todo depende del conocimiento y de la acción, que son trascendentes, porque
fructifican más allá de quien los realiza, en términos de utilidad. Decía Aristóteles que lo que nos
diferencia a una persona de otra son los comportamientos, las acciones. Pero vayamos más allá:
socialmente somos lo que conocemos y lo que hacemos, y también lo que dejamos de realizar, de
reflexionar y construir. Y lo más importante que se puede hacer es contribuir, cada quien desde su
circunstancia, al mejoramiento de la vida humana.

VI APRENDER A COMPRENDER EL SENTIDO EVOLUTIVO DEL SUFRIMIENTO.

¿Dónde queda el mal, el dolor, el sufrimiento? Sobre el dolor, observa I. Orellana (1999): “La
Pedagogía no se ocupa de educarnos convenientemente en este punto; la sociedad, la familia..., nadie lo
hace. Simplemente se confía en que sea la vida, cuando nos afecta a cada uno, la que nos presente esa
cruda faceta de la misma” (p. 88). Desde nuestra perspectiva, lo menos terrible o lo menos erróneo,
como hacía Teilhard de Chardin o sir O. Lodge (1924), es percibirlo globalmente, como dato de la
evolución:

Lo maravilloso es descubrir que la vida tiene un fin más alto, un destino infinitamente superior. Hay que recordar que la evolución no es una
cosa ciega, privada de dirección. El carácter racional de los resultados obtenidos hasta aquí, no podría explicarse con otra hipótesis. Se
comprueba con exactitud que todos los esfuerzos de la vida y de la materia tienden hacia un fin admirable. Y, hecho notable, la ejecución de
este destino que parece presidir la vida, encuentra por todas partes obstáculos y dificultades (pp. 159, 160).

El sufrimiento tiene un sentido concreto que el ser humano puede reconocer, hasta el punto de que su
superación pueda considerarse, a falta de una conciencia mayor, un referente fiable. Para las
percepciones menos egocéntricas, puede revelar una condición de positividad compensatoria y
evolutiva, que continuamos recogiendo en los siguientes testimonios:

-“Un mundo en vías de concentración consciente debería gozar únicamente, piensan ustedes. Todo lo
contrario, diré. Un mundo semejante es justamente el que debe sufrir lo más natural y lo más
necesariamente” (P. Teilhard de Chardin, 1967b, pp. 92, 93).

-“Inexplicable y odioso si se le observa aisladamente, el dolor adquiere efectivamente una figura y una
sonrisa en cuanto se le restituye su puesto y su papel cósmico. [...] En sentido inverso y complementario
del apetito de felicidad, el dolor es la sangre misma de la Evolución” (P. Teilhard de Chardin, 1967c,
p.57).

-Para un observador perfectamente clarividente y que estuviera mirando desde hace mucho tiempo, y desde arriba, la Tierra, nuestro planeta
aparecería en primer lugar azul por el oxígeno que le rodea; después, verde por la vegetación que le cubre; y luego luminoso -cada vez más
luminoso- por el Pensamiento que se intensifica en su superficie; pero también oscuro -cada vez más oscuro- por un sufrimiento que crece en
cantidad y en refinamiento al mismo tiempo que asciende la Consciencia a lo largo de las edades (P. Teilhard de Chardin, 1967, p. 229).

-El sufrimiento humano, la totalidad del sufrimiento diseminado en cada momento sobre la Tierra entera, ¡qué inmenso océano! Pero, ¿de qué
está formada esa masa? ¿De negruras, de lagunas, de desperdicios? No, en absoluto, sino, repitámoslo, de energía posible. En el sufrimiento
se oculta, con una intensidad extrema, la fuerza ascensional del Mundo. Todo el problema radica en liberarle, infundiéndole la conciencia de
lo que significa y de lo que puede (P. Teilhard de Chardin, 1964, p. 96).

-“El Mal [‘Un mal no ya catastrófico, sino evolutivo’ (p. 241, nota)], efecto secundario, subproducto
inevitable, de la marcha de un Universo en evolución” (p. 241).

-“Así pues, Teilhard considera que el mal, es decir, ante todo, el sufrimiento y la muerte de los seres
vivientes, es una consecuencia inevitable de la estructura misma del universo, y de su movimiento
evolutivo dirigido a un incremento del espíritu” (M. León-Dufour, 1969, p. 86).

VII APRENDER A COMPRENDER LA MUERTE

EL CONOCIMIENTO SOBRE LA MUERTE ES MADURABLE. En A. de la Herrán, I. González,

M.J. Navarro, M.V. Freire, y S. Bravo (2000,2001) conceptuábamos la muerte, a la vez, como una
cuestión tan central como evitada; como un asunto relegado hasta la indiferencia; como una pregunta,
más que una respuesta; como un patrimonio secreto de la humanidad; como un conocimiento
incompatible con el hamburguesamiento de la conciencia social y de la educación; como un eje de la
vida humana; como la clave de la posible evolución humana; como un prólogo, más que un epílogo;
como un reto perenne para todos... A pesar de ello, se evita. Sin embargo, desde el punto de vista de la
conciencia, su conocimiento es un imperativo, entre otras razones porque quizá sea uno de los
contenidos más formativos y globalizadores.

Sobre la muerte entendemos las siguientes premisas (A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, M.V.
Freire, y S. Bravo (2001):

a) La necesidad de actuar desde la condición humana, más allá de toda cualificación o calificación
proporcionada por toda opción parcial (religiosa, científica, cultural, política, social, etc.) que nos impida
hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-sobre-todo, en un proceso compartido y convergente de
construcción no-fragmentada o universal del mundo.
b) La importancia de la indagación y de la interiorización, del incremento de reflexividad humana y de
complejidad-conciencia -evidentemente, más allá de la metodología de la investigación-acción-. La
evolución humana, entendida como el paso del ego parcial a la conciencia universal, en la que la muerte
cobra un sentido nuevo.
c) Desde el punto de vista del dolor y el sufrimiento, la muerte puede pasar de ser un fin para mí y lo
mío (egocentrismo), a un prólogo para los demás (generosidad), tanto más enriquecedor cuanto más y
mejor hayamos vivido.
d) La educación es asiento de posible convergencia humana equilibrada y respetuosa, realmente
integradora de toda opción parcial, desde lo que las identifica, pero no desde ninguna opción concreta
que centre a las demás alrededor de su ego. El sentido orientado de todo lo pasado, tomado como
referencia optimista para todo lo futuro, que lo entiende como irreversible, aunque parezca continuo
dolor de parto.
e) La universalidad a priori de todo ser humano, fundamenta de manera natural toda aspiración
universal, arraigada en la evidencia de que en el fondo del alma de cada ser humano está Dios o Tao o
 Abba o Amor, etc. y en las enormes consecuencias (r)evolucionarias que ello acarrea, y que alcanza a la
muerte.

Pensamos que la distancia entre la muerte-dolor y la muerte-plenitud depende, individualmente, de la

indagación y la meditación (cultivo personal), adquirible más allá de lo que se nos dan por cierto, por
verdadero o por seguro. Y, socialmente, de una educación de calidad, o sea, compleja, luego
completa. Y, como síntesis de ambas, de la capacidad de trascendencia del ser humano y de la
actuación y el esfuerzo constructivo consecuente.

Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como nos explicó Teilhard de Chardin, y trascender es entregar a los
demás lo que cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la
vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo (Manu, 1998, p. 17).

Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan concreto que hasta tenga un
fundamento neurológico. De hecho se verifica en los sufrientes un vacío funcional o una interrupción
brusca de la inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto más intensas y densas cuanto mayor sea
la afectividad y el apego hacia la figura de referencia. Quizá sea bueno actualizar las enseñanzas y las
propuestas educativas comunes de los grandes maestros del bien común (Lao zi, Buda, Zhuang zi,
Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimizar el miedo y a activar la
idea de la muerte como posible plenitud trascendente. Pero más allá de las metafísicas, de lo que
sobre todo estamos convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de todas
las etapas educativas, y especialmente los maestros/as de Educación infantil, a quienes se destina de
un modo principal este material curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, crítica e
íntimamente en el asunto, antes de pretender educar en torno a él.

BASES PARA UNA EDUCACIÓN BASADA EN EL FENÓMENO36. La conciencia de la muerte

es clave para una orientación de la vida. Es la base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la
importancia debida a las cosas que la tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una
responsabilidad consciente, a flor de piel. Sus iniciales planteamientos educativos podrían sustentarse
en tres fenómenos cotidianos relacionados con ella:

a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un sentido constructivo a la propia
vida (V.E. Frankl), y la mejor fórmula para aprovechar y contribuir a la posible evolución del ser
humano. El eje de ese para qué suele tratarse poco en escuelas y universidades, quizá porque no
pertenezca a ninguna asignatura determinada, pese a su naturaleza transversal a todas ellas.
b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W. Blake, “conducir la carreta
y el arado por encima de los huesos de los muertos” (eso también lo hacen los grillos y los patos, sin
pretenderlo), y otra muy distinta, como decía A. Einstein, “pensar mil veces al día que la propia vida,
externa e interna, se basa en el trabajo de otros hombres, vivos o muertos”. Cuando se es consciente
de esto, la propia labor se transforma automáticamente en una tarea compartida, en quehacer
cooperativo cuya principal fuente de motivación es esa responsabilidad naturalmente heredada. Esto es
algo que, además, puede ayudarnos a percibir la vida más allá del ego, quizá desde la conciencia, hasta
llegar a darse la justa importancia. Entonces, sólo entonces, puede experimentarse que: "El ser humano
es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir
carece de importancia" (R.A. Calle, 1997, p. 164). Porque, si se contempla desde las coordenadas de la
evolución, cada muerte es un paso hacia una mayor evolución, con lo que, aunque dolorosa, no es
negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida.
c) El deseo (no egótico) de trascendencia, como síntesis de un buen aprendizaje desarrollado entre las
variables anteriores [ego, conciencia, evolución interior, muerte]. Porque, como decía M. Gascón

36
Pese a que en A. de la Herrán et al. (2000) se ha desarrollado ampliamente este tema, tomamos de ella unas breves ideas introductorias.
 (1996), ocurre que no hay tema más "constante" e "indiferente" que la muerte. Quizá no sea el acto de
morir lo que ocasione mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva:

Por eso he pensado que toda muerte humana está inserta entre dos posibilidades o límites: el de la indiferencia, que la mayoría de las gentes
no sabe cómo superar, y el de la trascendencia, con múltiples versiones, unas más seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza
cuando la vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a mí me parece que no hay ninguno mejor que el de existir
empujando o acelerando el proceso de evolución y mejoramiento de la VIDA HUMANA (comunicación personal).

VIII APRENDER A SER MÁS: En una sociedad que emerge ciegamente sobre sí misma, se hace
cada vez más importante diferenciar entre dos conceptos y fenómenos básicos: progreso social y
evolución humana. “Porque muchas veces lo que la sociedad necesita para progresar37 no coincide con
lo que las personas requieren para evolucionar” (A. de la Herrán, 1998). Ambos deben granar
solidariamente relacionados y generalizados. El desarrollo exteriorizante y orientado al bienestar ha de
verse compensado con el crecimiento interior, basado en el deseo de “ser más” (P. Teilhard de Chardin,
1974), para ser mejores. Además de Teilhard de Chardin, Frankl, Maslow, Freire, Rielo, Suárez y otros
pensadores, cada cual desde su óptica, han apuntalado la tesis de que el ser humano experimenta el
anhelo profundo de ser más y de que está capacitado para conseguirlo. Ser más es para mí contribuir al
paso de esta miope y egocéntrica sociedad de bienestar a otra sociedad de más ser que, integrando lo
mejor de la primera, la realce, por:

a) Aprender a desarrollar la propia conciencia (capacidad de ser más).

b) Aprender a sentir, conocer, eliminar, cambiar, rectificar, sufrir, cooperar, converger, interiorizarse,
madurar, ganar en capacidad ética, etc. más y mejor.
c) Aprender a saborear la propia experiencia de inconclusión o de inacabamiento. A saber, que somos,
como decía P. Freire (1996), seres históricos, en tanto que interminados, incompletos, inacabados o
inconclusos. O sea, aprender a reconocerse eslabones perdidos y proyectos de nosotros mismos o de lo
que la humanidad y cada ser humano podría llegar a ser.
d) Aprender a desprender de esa experiencia una humildad motivadora de “anhelo” (J.A. Suárez, 2000),
deseo de mejora del entorno social inmediato y mediato y de la vida humana en su conjunto, historia
incluida
e) Aprender a entender que la educación es el gran recurso metodológico social para la adquisición
irreversible de conciencia
f) Aprender a favorecer el impulso del vector de la complejidad-conciencia, que es:

- El único impulso del universo capaz de contrarrestar a la entropía.

- El logro molecular o básico de la evolución humana.
- Ver más.
- Una condición necesaria pero no suficiente para ser mejor.

g) Aprender a ganar en visión, fuerza y convicción para diluir o superar el ego (dualidad, fragmentación,
parcialidad, egoísmo, autoimportancia, etc.).
h) Aprender a jugar con lo existencial, pero a vivir en lo esencial
i) Aprender a cultivarse a través de la indagación sobre el conocimiento y la conciencia.
j) Aprender dudar y a ejercer una capacidad crítica coherente, esto es, asentada en una autocrítica
individual, institucional, colectiva, etc.
k) Aprender a desarrollar una mejor creatividad, socialmente (auto)constructiva , como consecuencia de

37 Como expresa el profesor A. Velasco (1999), el progreso debe estar al servicio del ser humano, no contra el ser
humano, contra ningún ser humano. Y si 80 países no sólo no progresan, sino que marchan hacia atrás, algo falla en el
general progresar. El progreso, el verdadero progreso, “debe dirigirse al bienestar y a la realización de todos los
hombres –no de una parte de la humanidad, de los privilegiados".
 una más compleja conciencia (A. de la Herrán, 2001).
l) Aprender a crecer desde un conocimiento autónomo, si acaso tomando doctrinas, autores, ismos
(formales o informales, personales o colectivos), premisas institucionales, etc. como referentes de
partida necesariamente provisionales, no como puntos de llegada aseguradores o preservadores de
duda.
m) Aprender a priorizar la condición humana sobre toda calificación y cualificación humanas.
n) Aprender a tomar conciencia de la propia condición trascendente.
o) Aprender a experimentar incremento de compromiso social, responsabilidad, optimismo y sentido vital
p) Aprender a experimentar incremento de empatía (compasión, bondad y generosidad
q) Aprender a experimentar pérdida de miedo y angustia existencial a la muerte
r) Aprender a experimentar totalización del pensamiento (S. García-Bermejo), como un estado posible:
menor parcialidad, mayor comprensión y autoconciencia.
s) Aprender a contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego (individual, institucional,
colectivo...), con plena conciencia de ello, como fenómeno concreto, trascendente e histórico.
t) Aprender a practicar la convergencia entre soluciones parciales, desde su identidad, su diversidad y su
semejanza, para desembocar en la unidad.
u) Aprender a cultivar y ganar en autoconocimiento como epicentro de todo otro conocimiento
v) Aprender a respetar el razonamiento parcial (personal, de grupo o social) o distinto.
w) Aprender a experimentar y comprender que en el fondo del alma de cada ser humano está Dios, Tao,
Abba, Amor, Ser, Orden, Evolución...
x) Aprender a tomar conciencia de que el mundo no ha sido creado, sino que está siendo creado-
evolucionado-acicateado por el ser humano cada día
y) Aprender a experimentar y comprender la autoconciencia histórica, sincrónica y evolutiva.
z) Aprender a cultivar el sentimiento de universalidad y, en el caso de los docentes, aprender a educar para
ello.

IX APRENDER A SER MÁS AUTOCONSCIENTES

AUTOCONCIENCIA DIACRÓNICA O HISTÓRICA. La autoconciencia histórica comienza

originalmente arraigada como historicidad. O sea, como conciencia:

a) De incompleción de cada individuo y de la humanidad como sujeto

b) De insignificancia y de insustitución.
c) De que nos hacemos en el tiempo, a golpe de memoria, de esfuerzo y de vivencia, de sufrimientos y de
satisfacciones
d) De que el ser individual es y coopera en la construcción de la historia
e) De que nos encontramos, en cada momento, en el punto de cruce o de condensación del pasado
absoluto potenciado y el futuro absoluto en potencia.
f) De que todo el pasado se ha parido para nuestra voluntad y nuestro ser, que todo tiene lugar para
nosotros
g) De que somos el vértice y vórtice de la historia en su conjunto.
h) De que de cada autoconciencia depende la totalidad de la historia en cada instante.
i) De que somos la punta de flecha de la evolución, y esa oportunidad es una situación de privilegio
j) De que la evolución humana es un asunto que requiere una lucha por el todo, por lo que lo particular
pasa a una situación de posible totalidad.
k) De que la conciencia individual, y no sólo su obra, es un bien inapreciable para la humanidad
l) De que lo particular es singular y total a la vez.
m) De que la historia es un ser-en sí, es un ser-en desarrollo y es un ser-concreto cuya finalidad remota es
tornarse autoconsciente
Lo anterior apunta a la posibilidad de aprender que nuestra historicidad es trascendente. Si el anterior
esquema, basado en el de S. García-Bermejo (1991, p. 29), es un modelo de estructura de la
autoconciencia del ser, se puede acceder a un rango de conciencia trascendente por definición, del todo
equivalente, no solo a la autoconciencia del ser, sino a la autoconciencia de ser que se es. La
trascendencia causal (cognoscitiva) no es, de hecho, más que esto, pero se manifiesta en lo que
podríamos conceptuar como acción consciente, orientada a una acción mejor y a una conciencia
paulatinamente superior o más compleja. De ello se desprende, entre otras cosas, que por la
trascendencia no nos es necesario reinventarlo todo. Cada generación, cada persona se da a su entorno
sociotemporal, y sobre esa reflexiva donación orgánica y noosférica, la evolución a sí misma se genera.
El resultado del proceso es un continuo alumbramiento en el que nada se pierde: ni los hitos, ni las
mínimas acciones (efectos mariposa), ni los pensamientos, ni siquiera lo que se deja por hacer. K.
Sekida (1995) coincide con nuestras conclusiones:

Cada acción deja su influencia sobre las acciones que la sucederán. El momento presente ha heredado todos los acontecimientos pasados que,
sin ninguna omisión, nos han sido transmitidos por incontables ciclos de existencia. En este sentido, este momento depende del pasado entero.
Mira hacia el futuro, y este mirar hacia delante, causa, igualmente, una dependencia sobre el futuro (p. 132).

Lo anterior constituye un fenómeno importante, pero insuficiente. El ser humano no ha de trascender

sólo espontáneamente. Eso podría ser válido para los gorilas o las ballenas, que ya comienzan a nutrir
directamente a la noosfera. El ser humano vincula su trascendencia a su propia utilidad y capacidad
constructiva como instrumento de evolución, y ello pasa casi inexorablemente por la correspondencia
de su actuación con su sentido vital. Individual y socialmente se verifica la relación siguiente:

Vivir para estar bien, estar bien para conocer más, conocer más para hacer más, hacer más para ser más,
ser más para ser mejor, ser mejor para darse más, darse más para morir bien, morir bien para trascender
plenamente, trascender plenamente para contribuir a la auténtica evolución y desarrollo humano
creativo. Es la lógica definitoria de la humanización. En definitiva, ser más para contribuir o cooperar
con mayor y mejor visión al mejoramiento de la vida humana, entendida permanentemente como dato
del proceso de la evolución y convergencia universal.

AUTOCONCIENCIA SINCRÓNICA O ESPACIAL. Entendemos por planetaridad38: "El hecho de

constituir un todo orgánico, solidario con el conjunto del planeta" C. Cuénot, 1970, p. 236). Su
significado queda también sintetizado en el siguiente cuadro, que agrupa una serie de términos en
categorías de significado relacionable:

CONDICIÓN O HECHO FENÓMENO

NIVEL DE NATURALEZA CONSCIENTE ORIENTADO DE LA
REALIDAD (ACRÓNICA) (SINCRÓNICO) CONCIENCIA
(DIACRÓNICO)
Unidades o Unicidad Unidad Multiplicidad
seres
Local39 Localidad, regional Fragmentación Unificación
nacionalidad,
internacionalidad, etc.
Mundo actual o Planetaria Planetaridad Planetización o
planeta Tierra mundialización
Varios mundos, Interplanetaria Interplanetaridad Interplanetización
planetas o
satélites
Noosfera Noosférica Noosferidad Noosferización o
noogénesis
Universo o lo Universal Universalidad Universalización o
universal evolución Universal

Del anterior gráfico deducimos que podemos entender por planetaridad o mundialidad a la
universalidad que tiene lugar en la Tierra, y más concretamente en su noosfera (capa pensante que la
envuelve), entendida como sujeto progresivamente consciente. Considérese bien como conocimiento o
bien como fenómeno, se trata de una concreción que, en este caso, coincidiría con una fase elemental
del proceso de universalización. La planetaridad podría considerarse la consumación de las relaciones
globales en el nivel de realidad o entorno físico concreto llamado Tierra, de creciente vigencia bien por
el acrecentamiento directo de la conciencia, bien por los efectos reactivos que su destrucción están
produciendo. Desde el punto de vista de la conciencia, no es nada nuevo, pero ha sido experimentada
por quienes disponían de una complejidad adelantada a las coordenadas de su tiempo, aunque actuaran
desde alguna parcialidad institucional, casi inevitable: Buda experimentaba la unidad total a través de la
no dependencia total. N. de Cusa (1984), apelaba a la unidad interna de la Humanidad, en nombre de

38 El uso del término planetaridad lo considero relevante, porque muchas veces, un cambio de etiqueta resuena de otro
modo distinto y resulta sorprendentemente significativo. Por ello, por si acaso las voces planetaridad o planetización
pudiera caer en gracia al amable lector/a o estudioso/a, llegar a ser una llave válida para abrir el cofre de las actitudes
universales o valer como despertador adecuado para la emergencia de nuevas sensibilidades, la utilizamos aquí.
39 La autoconciencia espacial condensada en la dimensión local (o localizada) es, realmente, una autoconciencia
egotizada o una pseudoautoconciencia. Muchas tragedias ha vivido la humanidad porque algunos sigan pensando que
la representación de su pequeña y limitada autoconciencia, constreñida en un terrenito o reducto proxémico
(ideológico, doctrinario, nacionalista, etc.) entendido como el verdadero o el más válido, debía fagocitar, conquistar,
comprar o convertir a los demás.
Cristo, desde una lógica uno-trina, como, mutatis mutandis, después harían Teilhard de Chardin, D.
Soldevilla, J. Martí, Sergio García-Bermejo o yo mismo. De idéntico calado son las tesis principales de
Abdul Bahá´u´lláh (1817-1892) (Bahá´u´lláh, 1974, 1978; D. Hofman, 1983): “La tierra es un solo país
y, la humanidad, sus ciudadanos”, “La unificación es el estado al que la sociedad se aproxima
inminentemente, la meta por la que suspira”. O la que serviría a B. Russell (1991), para conceptuar al
hombre feliz, como: “El que se siente ciudadano del universo y goza libremente del espectáculo que le
ofrece y de las alegrías que le brinda, impávido ante la muerte, porque no se cree separado de los que
vienen en pos de él” (p. 226). Más profundo fue el maestro J. Martí, común fuente del fraccionado
pueblo cubano, para quien la verdadera patria era la humanidad: “Yo vengo de todas partes, y hacia
todas partes voy. Artes soy entre las artes, y en los montes, montes soy”. En cuanto a los ideólogos
educativos, merecen ser destacados Comenio Kant, Herder o Condorcet, por desarrollaron ideas directa
o indirectamente aplicables a la educación de la humanidad o a la creación de un gobierno educativo
universal e independiente (A. de la Herrán Gascón, 1993), capaz de administrar activamente una
educación de la humanidad. Teniendo en cuenta, pues, que: “Nuestra tarea es y sigue siendo entrar en la
edad planetaria” (K. Axelos, 1973, p. 144), podemos pensar que: “la comprensión del propósito
planetario puede ser la mayor contribución que podemos hacer al proceso evolutivo. El regreso al seno
de la asociación planetaria significa cambiar el punto de vista del ego” (T. Mc Kenna, 1991, p. 19). Una
razón de peso que lo justifica es un argumento cierto que aún no se ha asimilado del todo: “Hoy
sabemos –con certeza física absoluta- que el Universo astral no está centrado en la Tierra, ni la vida
terrestre en la Humanidad” (P. Teilhard de Chardin, 1970, p. 45). Por eso es pertinente y natural hablar
de interplanetaridad, entendida como preuniversalidad empero satisfactoria para los tiempos e intereses
que corren. A pesar de que la humanidad no está aún madura para el éxtasis planetario, ha dado ya el
paso decisivo hacia lo interplanetario. De hecho, el viaje a la Luna podría considerarse la actuación
científica más importante del siglo, y su colonización con bases intermedias para facilitar otros tránsitos
a lugares más lejanos, ya está teniendo lugar. Desde esto, invito a que pensemos guiados por la lógica y
sin miedo a ser llamados visionarios, a creer que adelantarse al propio tiempo pueda ser un imperativo
de la educación, vanguardia donde las haya de todo lo social. Estrellas y planetas son los “crisoles”
donde se elabora el universo (P. Teilhard de Chardin, 1964, p. 30). Al menos cien mil millones de
crisoles de una misma fábrica y con una labor coordinada común, regida por un mismo “orden
implicado” (D. Bohm), cuyo sentido, por lo que respecta a la conciencia humana, es articularse y
engranarse de un modo cada vez más y más perfecto. “Los seres humanos son considerados como
objeto y sujetos de la evolución y agentes integrales de la misma en nuestro planeta y tal vez en todo el
Sistema Solar. Somos evolución y como tales debemos ejercer un poder responsable en ella” (A.
Nemeth Baumgartner, 1994, p. 102).

Si el concepto de autoconciencia hace referencia en general al dominio de la conciencia, la ampliación

de ese dominio, o sea, la expansión espacial de la conciencia, podría considerarse una consecuencia
lógica de la propia evolución humana. Hasta hoy, al menos, ha sido así. Prácticamente con el cambio de
milenio, iniciamos irreversiblemente la entrada en el trasmundo40. El fenómeno, que esencialmente se
traduce en nueva experiencia por descubrimiento y en consecuencia en más conocimiento, otorga a su
protagonista una superior responsabilidad y matiza, rehace y enriquece el sentido de la construcción
social y evolutiva del ser humano. Una conceptuación experimental del ser humano, en tanto que
conciencia de sí, es la de saberse como un ente sin límites reales, permanentemente responsable de todo
lo que hace, positiva o negativamente, en conexión sinérgica con la humana evolución que le
acompaña, que nutrimos y nos permea en infinitos sentidos, unos más concretos que otros, unos mejor
conocidos que otros. Por tanto, en la medida en que el conocimiento es un asiento de la
responsabilidad, al incrementar la potencia de las coordenadas interpretativas de aquello que vivimos, la
responsabilidad autoconsciente hace lo propio espontánea, naturalmente.

40 Literalmente, que está fuera del mundo.

TERCERA PARTE: SEMILLAS DE EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD

I APRENDIZAJE DE LA UNIVERSALIDAD. Siglo XXI fue hace dos años. Siglo XXI lo será
mañana y dentro de noventa y cinco. Las siguientes propuestas podrían ser válidas para el siglo XXI
pero también para los siguientes. Para este esbozo de una educación futura, cualquier sistema de
referencia cerrado resulta inconveniente. Desde aquí podemos llegar a definir o interpretar mal ideas
naturalmente amplias. Nuestra actitud es de totalidad, entendida como anhelo de evolución interior o
conciencia generalizada, podría identificarse con un proyecto de educación para la universalidad (A. de
la Herrán, y J. Muñoz Diez, 2002), justificable en tesis como éstas:

a) La opción más universal será siempre superior a la más parcial, desde un punto de vista no sólo
lógico, sino humano, social, epistémico, educativo, psicológico, etc.
b) Los sistemas educativos deberían superar su conciencia sistémica (egocéntrica) y pasar a
transformarse en “sistemas evolucionados” (generosos) (A. de la Herrán Gascón, 1998). Para ello, un
paso intermedio es superar el nacionalismo de origen y dejar de apoyar y promover “aprendizajes
significativos” y “relevantes”, pero miopes, a su costa. El informe de J. Delors (1996) señala que:

Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al universalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión y al
pluralismo, y un mundo dividido –en que la alta tecnología es privilegio de unos pocos- a un mundo tecnológicamente unido. Este imperativo
entraña enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formación del carácter y de la mente de la nueva generación
(J. Delors et al. 1996, p. 162).

J.L. García Garrido (1998) propone lo siguiente, para un programa de acción para el siglo XXI:

En primer lugar, me refiero a la necesidad de trascender el concepto de “nación” y de “nacionalidad” a la hora de formar al profesorado de
hoy y de mañana. En todas partes del mundo, las instituciones de formación del profesorado padecen una fijación casi enfermiza por lo
nacional, por los problemas del propio país relativos a la escolarización, a la elevación del rendimiento académico con respecto a otros países,
etc. Parece como si se utilizaran los estudios comparativos (que además se utilizan poco) sólo para suscitar la competencia entre países. O
para justificar el talante nacionalista (p. 37).

En otra obra (J.L. García Garrido, 1996) observa que:

La instituciones de formación docente piden con frecuencia a sus alumnos (sobre todo en países de escaso desarrollo) que, cuando sean
docentes, trasciendan los límites de su escuela y sepan convertirse en líderes comunitarios, empapándose completamente de su inmediato
entorno. Lo que está muy bien, siempre y cuando les pidan también una radical apertura al ancho mundo. En contra del “pueblerinismo” del
que tan frecuentemente hacen galas las instituciones de formación docente en todos los países, habría más bien que asegurar a los futuros
docentes una visión abierta y despierta ante los agudos problemas no sólo económicos y sociales, sino también morales y espirituales, que
padece hoy la humanidad en su conjunto (p. 99).

LA COMPLEJIDAD Y UNIVERSALIDAD COMO PREMISAS. Nuestro punto de vista parte de un

axioma formal: desde la complejidad más enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a
sus combinaciones. Por lo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo y capaz, que es lo
menos parcial, lo más integrador, lo más profundo, lo más amplio, lo más humano, y, en definitiva, lo
más universal. Por esto decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo universal”, Pascal que:
"Lo universal es siempre mejor", el físico N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimiento está
íntimamente vinculada a la prosecución de una comprensión universal, destinada a elevar la cultura
humana”, o el crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evolución coinciden” (p. 12).

EL HUEVO [DE REPTIL], ANTERIOR A LA GALLINA. Puesto que filogenéticamente el huevo

fue anterior a la gallina, sostengo que antes de enseñar contenido alguno, el maestro debe tenerlo
interiorizado como conocimiento, cuando no como mentalidad o conciencia aplicada. En caso contrario
ni se podrá enseñar con rigor, ni éticamente bien, y se corre el riesgo de proponer parcialidades o
incoherencias. Con los aprendizajes fundamentales e inéditos que a continuación se expresarán ocurre
 lo mismo que con la revolución cristiana o con la revolución comunista: que no se pueden imponer de
arriba abajo ni generalizar o de fuera a dentro, porque pierden su sentido por completo. Porque se da la
paradoja de que todos ellos son frutos de la educación y por ende pueden ser semillas de nueva
conciencia o renovada humanidad. Y no por real decreto, por dogma o por imaginación, sino porque
“Cuando el agua sube, el barco también” (proverbio japonés). Con esta cautela, señalemos, además de
lo que hasta aquí se ha apuntado, otros aprendizajes enseñables como consecuencia lógica del efecto de
incremento de complejidad-conciencia sobre el pensamiento del profesor, desde la perspectiva de la
posible educación para la universalidad.

MODOS BÁSICOS DE ACCESO A LA UNIVERSALIDAD. En síntesis, la propuesta educativa más

importante que en este contexto podemos hacer es el acceso a la universalidad, a la que se puede llegar
de dos modos básicos:

a) Externa o hacia afuera: Enseñar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los propios intereses (de
los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en función de
un vector más amplio, el de la evolución humana, de tal manera que, entre ellos, no haya objetivos
egocéntricos o dependencias que contrarrestar, ni pugnas que desarrollar. Cuando los límites del
entorno físico y emocional se amplían suficientemente, se desemboca en la universalidad.
b) Interna o hacia dentro: La segunda puede ser causa o consecuencia de la anterior, y desde esta lógica
está ligada al problema del autoconocimiento, tan mal resuelto o tan bien irresuelto por la educación.

¿Cuál es, pues, la vía de entrada, de Educación con mayúsculas? A nuestro juicio, los sentidos para su
desarrollo serían dos, que transcurrirían desde el ego (parcial) a la plena conciencia (universal): Desde
el punto de vista del individuo, la desexteriorización e interiorización-madurez personal. Desde el
punto de vista de la sociedad, la convergencia-evolución social. Sendas líneas de acción son
complementarias, convergentes y pueden formar más allá de la parcialidad, hacia el aprendizaje de
mentalidades y creencias propias de adultos sanos, saludables e internamente amplios.

II CURRÍCULO PARA LA UNIVERSALIDAD.

Pensando en el currículo, entendido como oferta de posibilidades de enseñanza-aprendizaje y

campo formal sobre el que casi todas ellas se desarrollan, creemos pertinente sistematizar una serie
de propuestas didácticas concretas:

Nuevos objetivos didácticos, motivados por razones éticas y de evolución personal y general de
fondo:

a) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los demás: Desarrollar pautas de

reflexión y comunicación necesarias para:

1) Comprender la dialéctica del fenómeno ego y conciencia (propios y ajenos) en toda

su amplitud.
2) No estancar ni escorar las propias posibilidades individuales o sociales.
3) Reflexionar y ser para la posible evolución interior.

b) Sobre la posibilidad de eliminar: Construir un currículo que atienda no sólo el desarrollo de

capacidades positivas (formativas) sino al desaprendizaje significativo de capacidades
inversas (excreciones de ego) (con cuya pérdida, disminución o reducción se gana), centradas
en la práctica de la crítica y de la duda y el consecuente desaprendizaje significativo.
c) Sobre la coherencia: Practicar la coherencia, como fuente de ética y como signo de buen
 aprendizaje.
d) Sobre el propio proceso de desempeoramiento egótico (desegotización) y la comunicación
didáctica:

1) Analizar las variables que favorecen el desempeoramiento (disminución y control del

ego) y la mejora personal, de modo que los resultados provisionales repercutan en el
perfeccionamiento de la comunicación didáctica.
2) Pretender desegotizarse y madurar, para acceder a un desarrollo profesional capaz de
ofrecer una comunicación didáctica de mayor profundidad, coherencia y
ecuanimidad.

e) Sobre la enseñanza para descubrimiento de la parcialidad y el sesgo, y su superación

dialéctica: Favorecer el respeto a las actitudes parciales (sesgadas), en tanto que provisionales,
y promover análisis necesarios para el descubrimiento de su naturaleza parcial y su
superación dialéctica.
f) Sobre la superación de los sesgos de los alumnos debidos al docente y al medio social:
Favorecer la práctica de la duda sobre los análisis necesarios para que el alumno pueda
compensar, cualquier posible sesgo gratuito de un aprendizaje defectuoso.
g) Sobre la neutralidad como no-parcialidad y universalidad en y de la educación: Desarrollar
una educación más centrada en la condición humana que en cualquier tipo de cualificación
circunstancial y fragmentaria, buscando la universalidad, y en su defecto la no-parcialidad, no
sólo como opciones menos sesgadas, sino como lógicamente superiores.
h) Sobre el respeto en la enseñanza: Enseñar de forma insesgada o desde planteamientos o
actividades ecuánimes, es decir, respetuosamente, tanto hacia el alumno como hacia todas las
opciones parciales que pudieran existir en torno a los contenidos didácticos.
i) Sobre la inducción a la complejidad: Valorar las rectificaciones y las superaciones de sesgos
de los alumnos, sus fluctuaciones hacia lo más completo o no-parcial y su capacidad de
complejidad de conciencia aplicada a las situaciones particulares o abstractas.
j) Sobre las influencias y prejuicios en el conocimiento, aplicado a procesos perceptivos,
evaluativos, investigativos, selectivos, interpretativos, prospectivos, etc.: Identificar los sesgos,
propios y ajenos, y entrever modos de compensarlos hacia opciones menos parciales,
dialécticas, más ecuánimes y unitivas
k) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente: Destacar, en contenidos sociales y humanos
en general, aquello que comunica y une, por encima de lo que fragmenta y distancia
l) Sobre la evolución grupal e individual a través de la didáctica: Desarrollar una didáctica
idealmente orientada a la evolución personal y grupal de los agentes educativos de las aulas.

Principales capacidades educativas adquiribles más allá del ego. Desde el punto de vista del
aprendiz que experimenta desegotización:

a) Bloque de capacidades relacionadas con los apegos e identificaciones ajenos:

1) Reconocimiento de factores y agentes exógenos inductores de sesgo

2) Reconocimiento de condicionantes internos limitadores
3) Reconocimiento de las características de las expresiones más habituales del ego
humano

b) Bloque de capacidades relacionadas con apegos e identificaciones propios:

1) Desidentificación de conceptos y de objetos de apego duales.

 2) Ganancia potencial en cuanto a una más equilibrada capacidad de cambio.
3) Reducción de bloqueos para la rectificación y el reconocimiento de errores.
4) Superior flexibilidad intelectual.
5) Más fina capacidad crítica, autocrítica y transformativa.
6) Mayor capacidad de aprendizaje causado por las críticas de los demás.

c) Bloque de capacidades relacionadas con el propio razonamiento:

1) Adquisición de un razonamiento más capaz, desarrollado sobre una lógica dialéctica.

2) Menor tendencia al extremismo, a la fragmentación, a la parcialidad y al sesgo.
Consecuente menor dualidad o mayor ecuanimidad en los análisis, en los juicios y en
las argumentaciones, conducentes a la realización de unas síntesis más completas o de
más calidad lógica.
3) Menor sensación de distanciamiento de quienes participan de creencias, opiniones o
"ismos" distintos al propio.
4) Más facilidad para aplicar y desarrollar razones más universales.

d) Bloque de capacidades relacionadas con el incremento y ampliación de la conciencia:

1) Mejor discriminación fenoménica.

2) Más profunda, amplia y completa comprensión del entorno.
3) Más capacidad afectiva.
4) Más capacidad de visión: del ego, del conocimiento, etc.
5) Más capacidad de reflexión.
6) Más capacidad para la convergencia.
7) Más posibilidades de serenidad e interiorización.
8) En definitiva, mayor madurez, basada en una conciencia más amplia, cualitativamente
diferente.

En otro trabajo (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78) identificamos los que
denominamos “procesos básicos de conciencia”, a través de los cuales era posible analizarla y
desarrollarla. Sin podernos detener aquí en su desarrollo, los mencionamos: Percepción y
ensanchamiento, análisis y discriminación reflexiva, apercepción, reconocimiento o visión,
evaluación y diagnóstico, educación, orientación y terapia, interés y anhelo, creatividad y
descubrimiento productivo, estudio y disciplina personal, autonomía y pensamiento propio,
interiorización, desegotización y liberación de vieja piel, meditación-refinamiento, empatía y
ética, comprensión amorosa y compasión, síntesis y conocimiento integrador, autoconciencia y
pensamiento totalizado, y apertura y acción para la convergencia universal y actuación para el
mejoramiento de la vida humana

Nuevos temas radicales (transversales de transversales)41 a las áreas curriculares

convencionales, válidos para una educación orientada a la posible evolución humana o de la
universalidad, entendiendo por tal la consecuencia de la reducción efectiva de ego y el incremento
de complejidad de la conciencia, más allá del ego y lo sesgado, y por tanto, desglosable en estas
líneas fundamentales:

a) Educación para el autoconocimiento, el control y la reducción del ego: Asumiendo el

autoconocimiento como el más importante aprendizaje, al que se puede acceder mediante el

41
La propuesta de esta tercera dimensión del currículum fue propuesta en A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, S.
Bravo, y M.V. Freire (2000, p. 17), a propósito de uno de los temas: la educación para la muerte.
 reconocimiento reflexivo del propio ego42 o añadidura al ser que esencialmente sí somos.
Pretendiendo el control y reducción del ego, como realizaciones coherentes que realzan y
proporcionan un sentido funcional al anterior conocimiento reflexivo, conceptuándolo como
clave del desempeoramiento individual, grupal y social.

b) Educación para la complejidad de la conciencia, mediante el conocimiento insesgado,

tolerante y abierto: Conceptuando la conciencia como el efecto de la capacidad sobre la que
hacer radicar el crecimiento interior, que evoluciona mediante reflexión hacia una creciente
complejidad, elaborada sobre conocimientos insesgados. Entendido conocimiento tolerante y
abierto el que se caracteriza por la no-parcialidad teniendo como referencias principales:
Primero, el razonamiento autocrítico de docentes y de alumnos, orientado a la identificación de
conocimientos sesgados, y por tanto relativamente erróneos. En segundo lugar, el pensamiento
dialéctico, entendido por tal el sintético o el desarrollado desde síntesis, y que las favorece
englobando y superando lógicamente toda opción parcial (tesis o antítesis relativas), epicentro
de las actitudes duales, intolerantes, excluyentes, irreconciliables, rígidas, etc.

c) Educación para la duda, la autocrítica y la rectificación: Entendiendo la duda como

soporte más fiable del saber y como aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la
razón, que pueda permitir desaprendizajes significativos y el desarrollo de conocimientos
autógenos, críticos, no-parciales y no-despersonalizantes. E interpretando y ejercitando la
autocrítica y la rectificación (si hubiera lugar), como realizaciones coherentes de la aplicación
de la duda en uno mismo y en lo propio.

d) Educación para la no-dependencia: Como plataforma potenciadora de una verdadera

libertad interior, asiento a su vez de autonomía y, desde ella, de creciente madurez. Tendría
sentido desarrollarse espiralmente a lo largo, ancho y profundo de todas las etapas educativas:
desde la Educación Infantil hasta la Universidad. Para todas, supondría el establecimiento de
una actitud autónoma ante la vida, que evite el apego a objetos, personas, situaciones, sistemas
de creencias, etc., con los fines complementarios de favorecer la flexibilidad mental y,
consecuentemente, de impedir una verdadera liberación (libertad). Quizá su rudimento e
intervención más importante pudiera encontrarse en los problemas de dependencia infantil,
bien de personas, espacios, juguetes, normas estrictas, caprichos, obsesiones, manías,
soluciones preestablecidas, prejuicios, etc. Y la cota de referencia más alta pudiera situarse en
la autorrealización experimental de los maestros del bien común. La creciente madurez
personal que caracteriza el desarrollo de la vida humana puede leerse también en términos de
superior autonomía o progresiva desegotización. Dicho de otro modo, la dependencia, en
cualquier sentido, puede interpretarse como falta de madurez. Desde aquí, podríamos suponer
que hay niños y personas en general que van cumpliendo años a medida que pasa el tiempo.
Pero, si no se desarrollan hacia la desegotización y la autonomía consciente, es posible que en
determinados aspectos puedan permanecer en la más lamentable inmadurez.

e) Educación para la convergencia, la cooperación no-parcial y la universalidad, desde los

ismos limitados hacia la humanidad y la universalidad: Como actitud sana y superior, de todo
orden: personal, institucional, etc., más allá de los intereses sistémicos, definitoriamente
egocéntricos y competitivos en diverso grado. Comprendiendo la humanidad como principal
entorno de referencia, del que es preciso hablar mucho más de lo que se hace y sobre el que los
alumnos de toda etapa deben pensar, siempre por encima de su pequeño coto geográfico,
político, social, etc., por ser mucho más real e importante que cualquiera de sus particiones.

42
Respondiendo a la pregunta: esencialmente, yo quién no-soy (R. Maharsi, 1986).
 Entendiendo la universalidad como plenitud del sentimiento y del conocimiento, siempre
superior a toda percepción fragmentada (nacionalista, escorada, limitada, inhibida o parcial),
expresión natural de una conciencia desarrollada.

f) Educación para un lenguaje universal, como inversión para la unidad comunicativa, vía
lenguaje, de manera no-excluyente con opciones lingüísticas locales. Es una opción altamente
rentable y evolucionaria, desde la cual podrían aprovecharse mejor los conocimientos y las
conclusiones científicas, se densificaría la comunicación interpersonal, se diluirían barreras
nacionalistas o el concepto de extranjerismo, se evitaría la excesiva pérdida de energía
invertida en el aprendizaje de lenguas extranjeras, se potenciaría el enriquecimiento cultural, se
desinflarían los imperialismos económicos, políticos, científicos y culturales, se ganaría en
unidad y comprensión del otro. El fundamento de este anhelo se asienta en el reconocimiento
de la verdadera lengua materna, a saber, la conciencia, definitoriamente universal, a cuya cota
los lenguajes instrumentales se aproximan irreversiblemente.

g) Educación para la muerte, desde los puntos de vista preventivo, paliativo y evolutivo, como
clave de una más realista y consciente orientación de la vida, individual, histórica y colectiva,
base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la
tienen. Porque, superando multitud de aprendizajes cuestionables y de cúmulos de miedos y de
mitos gratuitos en torno a la muerte, no sólo se vive mejor, sino que se aprovecha mejor el
tiempo, a la vez que se reorienta la conciencia.

III FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA UNIVERSALIDAD

Sólo con unos profesores satisfechos, preparados, conscientes y cultos (cultivados personal y
profesionalmente) es esperable que la escuela esté dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser
peligroso, negativo o inútil. ¿Cuál es el camino para que emerja una educación para el futuro como
la que tantos desean y tan pocos dibujan, una Didáctica de la Posible Evolución Humana en la que
todo ser pueda depositar su admiración y su esperanza? Tres respuestas convergentes: J.
Krishnamurti (1983): "La educación sólo puede ser transformada educando al educador, y no
simplemente creando una nueva norma, un nuevo sistema de acción" (p. 16); G. Marcel (1968):
"Probablemente, de lo que el mundo actual tiene mayor necesidad es de educadores. Desde mi
punto de vista, ese problema de los educadores es el más importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974):
"Resulta evidente a todas luces que, para ayudar a los demás a forjar su propia libertad, los
educadores han de ser ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148). Sin
embargo, percibidos desde su propia realización didáctica, el panorama compuesto por los
docentes es muy heterogéneo, y oscila desde los que acumulan experiencias positivas a los que
comunican mecanización y tedio, entre los innovadores y artistas, y los que viven de las rentas
reproduciendo la misma experiencia año tras año.

La mayor contribución que la escuela y el resto de la sociedad educadora podría hacer a la cultura
de hoy es la aportación, desde su profesorado, de un proyecto concreto de apoyo y solución a las
causas de este sentir, tan abstracto como intensamente compartido, de desesperanza esencial y
existencial, sin salida fácil. Proyecto que, como condición sine qua non, ha de pasar, en primer
término, por la evolución interior del profesorado. Por otro lado, el mayor aporte que la sociedad
puede hacer a sus instituciones educativas es formar docentes excepcionales, para procurar, en una
segunda gran etapa, la paulatina autonomía de la escuela. Confiamos en que la solución posible a
esta coyuntura histórica acabará teniendo lugar, y a ella apuntamos. Sólo es cuestión de tiempo y
de un mayor incremento de la "complejidad de la conciencia" de nuestra especie.
Formación necesaria. Estoy de acuerdo con F.E. González Jiménez (1991) en que la formación
del profesor debía abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de psicogénesis y evolución
psíquica, teorías de la enseñanza y el aprendizaje, Didácticas específicas, y actividades prácticas
docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las categorías de conocimiento profesional así lo
requieren, como J.I. López Ruiz (1999) sistematiza, recorriendo las propuestas de Shulman, de
1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid, y Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martín
Pozo, de 1994, de Azcárate, de 1995, o la suya propia, que, tomando como base las otras,
convergiendo en las siguientes dimensiones formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento
psicopedagógico, conocimiento curricular y conocimiento empírico (pp. 78, 79). Pero estas
categorías, tal y como normalmente se entienden, componen una atención insuficiente al fin,
porque el trabajo docente es bastante más que técnico y objetal (centrada en los contenidos, en los
estudiantes, las técnicas, etc.) y relativo sólo al hacer y a la acción educativa, y desde luego, esto
significa atender al autoconocimiento. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor
reflexivo centrado en su acción, que ya es exterioridad, porque nuestras evidencias muestran que:

- La adquisición de conocimientos no basta.

- La reflexión sobre la acción no es suficiente.
- Los objetos de reflexión habituales no incluyen ámbitos esenciales.
- El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formación, es un ámbito de indagación
básico e ineludible.
- Para la anterior centración, parece importante situarse en el único ámbito capaz de gobernar e
interpretar al ego, la conciencia.
- No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovación
permanente más importante: el cambio interior.
- La indagación-acción es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cuándo se actúa (se
razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego (egocentrismo, ausencia de
duda, parcialidad, dependencia, identificación, etc.) y cuándo se procede sobre todo desde la
misma conciencia (generosidad, comprensión, convergencia, síntesis, apertura, universalidad,
etc.) (A. de la Herrán, e I. González, 2002).

Formación suficiente. Para ello se precisa, de los profesores, a mi juicio:

a) Antes que metateorías sobre currículum, más formación fundamental (neurológica,

antropológica, psicológica, didáctica, sociológica...).
b) Antes que más saberes exteriorizantes, clarificación sobre la propia madurez personal.
c) Antes que más trabajo sobre contenidos de múltiples clases, niveles y áreas, más y mejor
conocimiento.
d) Antes que más saberes, superior autoconocimiento.
e) Antes que más paradigmas, enfoques y modelos de enseñanza, más relación del conocimiento
orientada a la complejidad, la autocrítica-conciencia y la transformación interior para la
transformación exterior.
f) Antes que tanta racionalidad epistemológica, más cultivo de razón epistémica.
g) Antes que más experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepción y con alfileres,
más productividad y más creatividad autónomas basadas en la conciencia.
h) Antes que más especializaciones didácticas, más formación fundamental y profundamente
emprendida, relación epidisciplinar, globalización metodológica y realismo en función del
alumno.
i) Antes que más reflexión sobre la acción, menos ego y más conciencia orientados a la
evolución interior y a la coherencia.
j) Antes que más identificación social y circunstancial con sistemas educativos limitados, más
actitud arraigada en la posible evolución del ser humano y en su naturaleza original y
finalmente universal.

Hacia una formación total del profesorado. En otro lugar (A. de la Herrán, 1999), esbozamos
como campo de formación total el definido por un área triangular irregular, cuyos vértices o
sentidos formativos podrían ser complementarios y válidos tanto para la formación inicial como
permanente: Uno, el imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento técnico-
profesional lo mejor fundamentado y lo más funcionalmente posible. En segundo lugar, la
posibilidad de aprender a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y
de cara al futuro ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o de
interiorizarse y madurar o de seguir cumpliendo años mentales, lo que ni es fácil ni está facilitado
por los sectores dominantes de la psicología. La nada o baricentro de esta área estaría ocupado por
la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el propio
trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto
tridimensional (longitudinal, transversal y radical) compondría lo que podríamos denominar área
real de la formación de los profesores. Todo lo anterior podría sintetizarse en la siguiente unidad
triádica: {ciencia - arte – conciencia}, cuyo mayor interés radica en sus interrelaciones.

Nuevos ámbitos y sentidos formativos, reflexivos y activos. De un modo completo se

desplegaría como tridireccionalidad en la formación de los profesores, en un sistema de
coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes serían: Primero, formación técnica
y crítica. La identificamos con la orientación formativa actual, común, tanto en vertiente inicial
como permanente. Segundo, desempeoramiento egótico-técnico. Sería el trabajo sobre la
malapraxis técnica y personal, justificado por el cambio didáctico posterior, sin tiempo
determinado (quizá a lo largo de toda la vida profesional), desde la indagación sobre el ser a la
reflexión autocrítica del hacer, motivados por una profesionalidad profunda. Tercero,
autoconocimiento y mejora profunda. Haría referencia al trabajo sobre la conciencia, que se podría
desarrollar comprendiendo o experimentando el trabajo docente o la práctica profesional como vía
de conciencia, con independencia de que complementariamente se pueda desarrollar alguna forma
de meditación directamente encaminada a su estimulación.

Nuevos campos de objetivos para la formación del profesorado. Se puede realizar la siguiente
clasificación de campos:

a) Relativos a la técnica: Fundamentadores (psicológicos, sociológicos, epistemológicos,

pedagógicos, filosóficos, etc.), didácticos generales y específicos, y organizativos, de
contenidos de especialidad e investigativos.
b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus síntomas, sus
conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde la realidad
concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio ego del docente, el ego
de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus alumnos, otros egos compartidos,
en diversos niveles de amplitud (localidad43, instituciones, pueblo/ciudad, comunidad
autónoma, estado o nación, otros sistemas posiblemente egocéntricos de temáticas diversas,
relevantes para el alumno: ideológicos, culturales, religiosos, científicos, deportivos, políticos,
etc.).

43
Coincidimos con Á.I. Pérez Gómez (1992) en que: “Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los
individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigación desarrollada dentro del enfoque interpretativo” (p.
136).
c) Relativos a la conciencia y a la transformación docentes: Ética y coherencia-ejemplaridad,
crítica y duda, autocrítica y rectificación, reflexión y complejidad, realización de síntesis
dialécticas, cooperación y convergencia, comprensión y generosidad, aportación y
trascendencia, adaptación y producción, etc.

Nuevas clases y grados de objetivos formativos. Se pretende con esta propuesta traspasar la
cota de la significatividad para alcanzar la de la renovación interior Y para esto puede ser bueno,
recordar que, sobre todo en lo profesional, y más en la profesión de educar: “Cualquier
conocimiento que no transforme la calidad de nuestra vida será un conocimiento estéril y de muy
dudoso valor” (J. Powell, 1993, p. 8). Así, proponemos pretender expresamente, para la formación
inicial y permanente de los profesores:

a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentación teórica de la práctica. Podrían identificarse con los tradicionales o más
cotidianos. Partirían de la base de que: “Los educadores, especialmente, tienen una gran
necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p. 222). Pero no
permanecerían ahí: Los conocimientos no se justifican por sí mismos. ¿Cómo podrían bastar?
b) Objetivos de práctica y experiencia reflexivas, bien:

a. Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos realizados en los

propios centros de formación o en otros, mientras sirvan de recurso didáctico
profesionalizador.
b. Orientados a los análisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, síntesis, etc. tendentes
al fortalecimiento de la relación bidireccional teoríaÍÎpráctica, en los que estarían
todos aquellos destinados a la ejecución profesional, situada en entornos adecuados,
que no son otros que aquellos en los que se desarrollará la profesión.

c) Objetivos de transformación y de conciencia, bien:

a. Orientados a la modificación profunda desde la técnica y la crítica al cambio interior,

debido al conocimiento, la práctica o la experiencia reflexiva anteriores, desde el punto
de vista del comportamiento sensible y observable, para sí y para los demás.
b. Orientados a la ampliación o complejidad de la capacidad de visión y comprensión,
idealmente como culminación autoorientadora de la transformación anterior, como
parte del caminar del ego a la conciencia y para ella, recordando la triple índole de
ambos (ego y conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de experiencia y
ámbitos de transformación.
c. Articulados sobre los que podemos considerar "procesos básicos de
conciencia" (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78).

NUESTRO ENFOQUE COMPLEJO-EVOLUCIONISTA DE LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO. ESQUEMA COMPARATIVO. Los siguientes cuadros pretenden situar nuestra
orientación educativa y de formación del profesorado junto a otras complementarias. Se puede apreciar
que no es excluyente, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su característica
es el eje orientado, plectonémico y básico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo
de aquellas tradiciones.
 • Artesanal-Oficio [en adelante A-O]: Crocker (funcional)
• Conservador-Académico [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P.
Secundaria
• Tecnológico [en adelante T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine, proceso-
producto, F.P. Magisterio (EI,EP)
1 • Progresista o progresivo [en adelante P]: Dewey, Mitchell...
Autores • Práctico-Reflexivo [en adelante P-R] Schwab, Stenhouse, Schön, Elliot...
• Sociocrítico-Radical [en adelante S-R] Freire, Giroux, Smith, Apple, Kemmis...
• Personalista-Humanista [en adelante P-H] Rogers, Maslow, Neill
• Complejo-Evolucionista [en adelante C-E] Confucio, Sócrates, Hegel, Eucken,
Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Deshimaru, Fromm, Morin, Rielo,
cada persona...

• A-O: El maestro es la fuente de enseñanza y aprendizaje

• C -A: El conocimiento científico y cultural es la base
necesaria y suficiente para la educación
2 • T: La enseñanza se puede fundamentar científicamente
Tesis • P: Se aprende lo que se hace
• P-R-: La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa,
heterogénea, ética... Inatrapable por la ciencia
• S-R: La escuela reproduce
• P-H: La persona es una unidad
• C-E: Somos el eslabón perdido de nosotros mismos: el
principal reto educativo es la inmadurez generalizada de la
humanidad: todo ser humano está capacitado para
evolucionar: la formación mediante la enseñanza es el gran
medio social para pretenderlo

• A-O: Amor, voluntad, atención

3 • C -A: Saber científico
Requisitos • T: Fundamentación científica de la enseñanza
• P: Formación para el aprendizaje creativo, autónomo,
participativo
• P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva
• S-R:Conocer la diversidad y las minorías
• P-H: Sensibilidad, empatía
•

• C-E: Interiorización
 • A-O: Dominio suficiente de destrezas
• C -A: Incrementar la base y el razonamiento científicos
• T: Enseñanza de base tecnológica
4 • P: Autonomía comprensiva-expresiva
Objetivo • P-R-: Análisis y perfeccionamiento continuos
Formativo • S-R: Formar para el cambio
• P-H: Descubrimiento del propio modo de enseñar

• C-E:Madurez personal-profesional

• A-O: Transmisión de habilidades

• C -A: Transmisión del acervo cultural y científico
• T: Conocimiento fiable, objetivo
• P: Aprendizaje significativo y funcional
• P-R-: Actitud investigadora
5 • S-R: Liberación, igualdad
Prioridad • P-H: Relevancia de lo personal

• C-E:

• Reducción del ego

• Incremento de conciencia

• A-O: Observación del maestro, práctica y ensayo-acierto

• C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente
• T: Conclusiones científicas
• P: Experiencia, participación
• P-R-: Investigación en la acción
• S-R: Toma de conciencia, diálogo
• P-H: Motivación y autoestima
6
Acceso • C-E: Otras líneas didácticas:

• Ejemplaridad
• Atención a temas perennes
• Convergencia y síntesis
• Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u
otras específicas)

Fuente: elaboración propia

 • A-O: Educación del alumno
• C -A: Ciencia y cultura
• T: Fundamento científico, eficacia
• P: Aprendizaje desde el interés
• P-R: Reflexión sobre la acción
7 • S-R: Sociedad, minorías: injusticia y discriminación social, lucha
Centros de • P-H: Persona como globalidad
interés
• C-E:

• Complejidad del conocimiento-conciencia

• Vector: ego-conciencia
• Evolución humana

• A-O: Autónomo en el hacer

• C-A: Buen conocedor, con cultura
• T: Riguroso, eficaz, competente
• P: Buen conocedor, activo, autónomo, creativo, social
• P-R-: Investigador reflexivo
8 • S-R: Crítico-transformador
Alumno • P-H: Autorrealización (bienestar)
pretendido
• C-E:
• Culto
• Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana
• Capaz de ser más para ser mejor

• A-O: Experimentado, entregado a su profesión, hábil

• C-A:Científico actualizado y con habilidades docentes
9 • T: Epistemólogo y actualizado
Docente
necesario
• P: Centrado en sus alumnos, democrático, activista
• P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagación
• S-R: Razonador crítico, político, reconstructor
• P-H: Humanista, centrado en la orientación, relación de ayuda

• C-E:
• Centrado en la complejidad-conciencia
• Orientado a la síntesis
• No-parcial
• Desde y para la evolución humana

Fuente: Elaboración propia

 Tradiciones
formativas
Conservadora Progresista Crítica y radical Compleja-evolucion

Variables

Lo anterior en func
de:
Sociedad y minor
Contenidos Aprendizaje
Centración (injusticia y
(disciplinas) (interés) La complejidad d
discriminación)
conciencia
La madurez huma

Las anteriores, des

La escuela reprodu
ésta:
Se aprende lo que desigualdades, n
La herencia cultura
hace contribuye a la
Tesis científica es la base El principal reto
Se hace lo que s ecuanimidad socia
educación educativo es un
aprende tiene la capacidad
problema de inmad
hacerlo
social generalizad

Las anteriores, e
función de:
Transmisión del ace
Problemas concre
Prioridad cultural y científico Igualdad, liberta -Una educación par
Funcionalidad
civilización occide universalidad
-La evolución hum
(del ego a la concien

Síntesis entre lo
anteriores y:

Oprimidos, minor Cambio interior par

Ciencias, artes Participación y
diversidad cambio de lo exter
Acceso conocimiento de
Diálogo para la tom
Valores tradiciona alumno
conciencia Ejemplaridad doce

Temas perennes
(espirales)

Investigador y Los anteriores, para

Crítico y transforma
Alumno pretendid Conocedor, compet reconstructor de s más, y ser más para
social
experiencia mejor en coherenc
generosidad
Objetivo educativ Incrementar el
 razonamiento Orientar para apren Formar ciudadanos Los anteriores,
una sociedad mejor: atravesados por
-A buscar justa y democrátic una Orientación pa
-A aprender, desde la considerac
-A investigar de la diversidad -La disolución d
-A examinar ego(centrismo)
críticamente el mun-Trabajadores y par
cotidiano (movto. neomarxis -El incremento d
-Dominar las conciencia
“asignaturas” -Mujeres (movto
feminista) -La contribución
mejoramiento de la
-Minorías (movto humana
postmodernista)

Disciplina y esfuer Partir de la experien Conocer la diversid

Requisitos Interiorización
docente y discen de los propios inter las minorías

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 38,39)

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

RASGO EXPRESIÓN

AUTORES Confucio, Sócrates, Hegel, Martí,, Eucken, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim,
Deshimaru, Fromm, Morin, Rielo, cada persona...

TESIS Somos el eslabón perdido

El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano
La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

REQUISITOS Interiorización

OBJETIVO FORMATIVO Madurez personal-profesional

PRIORIDAD Reducción del ego, incremento de conciencia

Ejemplaridad
Atención a temas perennes
Convergencia y síntesis
ACCESO Práctica de meditación/ vía de conciencia (profesión u otras)
Didácticas “negativas”

Complejidad del conocimiento (conciencia)

CENTRO DE INTERÉS Vector: ego-conciencia
Evolución humana, social e histórica

Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana
ALUMNO PRETENDIDO Capaz de ser más para ser mejor

Centrado en la complejidad- conciencia

Orientado a la síntesis
DOCENTE NECESARIO No-parcial
Desde y para la evolución humana

(Fuente: A. de la Herrán, 2002)

COROLARIO: HACIA UN PROFESORADO TOTAL O AUTOCONSCIENTE. Creo que es

posible apostar por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial),
definiéndolo, en su estado más complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de
“zonas de próximo desarrollo personal y profesional” –parafraseando a Vygotski44- o niveles de

44
Decía L.S. Vigotsky (1978) que: “El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La
pedagogía no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del desarrollo infantil”. “[Lo contrario es] orientarse por la
mentalidad y de actuación docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podría
contener a todos. Y que, por tanto, no sólo sea rutinario/a, porque pueda ser45 tecnólogo/a; no sólo sea
tecnólogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no sólo sea reflexivo/a, porque pueda ser crítico/a; no sólo
sea crítico/a, porque pueda ser autocrítico/a; no sólo sea autocrítico/a, porque pueda desempeorarse;
no sólo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente; oo sólo sea coherente, porque pueda ser
indagador/a; no sólo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse; no sólo sea capaz de
interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no sólo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a; no
sólo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a46; no sólo no esté no-egotizado/a, porque sea
verdaderamente maduro/a; no sólo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente; y
no sólo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y todas las
cualidades y condiciones anteriores. Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores
casos podríamos estar en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aquí que todo ser humano está dotado para
evolucionar, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedagógicas, psicológicas, filosóficas, etc.
no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qué consiste esto, o se diga cómo hacerlo. ¿Y,
sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas maestras?

ÚLTIMA REFLEXIÓN SOBRE LA MIRADA GRUYERIANA. Esta es una llamada de atención

al amable lector o lectora, para que dude activa y (auto)críticamente de todo lo que se ha dicho aquí.
Empezando porque, aunque se piense lo contrario, el gruyere no es un queso horadado, sino macizo.
Para la razón gruyeriana, materia y oquedad están unificadas, su diferenciación simplemente no existe.
Para el conocimiento y la educación esto es muy interesante.
Muchas gracias.

línea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del niño y no a su fuerza”. Nuestra cuestión es que encontramos tanta o
más aplicación cuando de lo que se trata es de docentes, y no de niños, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia
humana, más allá de los contenidos e incluso de los conocimientos.
45
Este pueda ser que aparece en todos los niveles es un imperativo ético, además de una capacidad al alcance de nuestro
cerebro. Significa que, si puede ser y no es, se incurre en una cierta amoralidad profesional. Y he aquí que todo docente –y
todo ser humano- está capacitado, no sólo para ser, sino para ser más y mejor.
46
Aunque sería más preciso hablar de egoizado/a, de egoico/a o de egoización, hemos empleado las voces egotizado/a,
egótico/a y egotización, con su misma significación.
BIBLIOGRAFÍA CITADA

Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educación. Madrid: Calpe.

Axelos, K. (1973). Introducción a un pensar futuro. Buenos Aires: Amorrortu editores
(e.o.: 1966).
Bahá´u´lláh (1974). El Kitáb-I-Íçán. Libro de la certeza. Buenos Aires: E.B.I.L.A.
Bahá´u´lláh (1978). Pasajes de los escritos de Bahá´u´lláh. Buenos Aires: E.B.I.L.A.
Bertalanffy, L. von (1976). Teoría general de sistemas. Fundamento, desarrollo y
aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.
Bohm, D. (1997). Sobre el diálogo. Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
Bolívar Botía, A. (1999). Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno:
descripción y balance. En J.M. Escudero (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del
currículum. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Bousquet, J. (1974). La problemática de las reformas educativas. Madrid: Servicio de
Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Editorial Morata, S.A.
Caballero, N., C.M.F. (1979). El camino de la libertad (vol. I: Una sociedad de sonámbulos
satisfechos) (4ª ed.). Valencia: EDICEP.
Calvo, B.S. (1997). Antonio Sobral, ese hombre. Villa María: Biblioteca “Bernardino
Rivadavia” y sus anexos.
Calle, R.A. (1997). El faquir (4ª ed.). Barcelona: Ediciones Martínez Roca, S.A. (e.o.:
1997).
Capra, F. (1984). El Giro Decisivo. Ecofilosofías. Diseñando Nuevas Formas de Vida.
Barcelona: Integral Edicions.
Cleary, T. (1994) (Comp.). La esencia del zen. Los textos clásicos de los maestros chinos.
Barcelona: Editorial Kairós, S.A. (e.o.: 1991).
Confucio (Kung-Fu-Tsé) (1969). Los libros canónicos chinos. Madrid: Clásicos Bergua.
Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (1999). X Encuentro de los Consejos
Escolares Autonómicos y del Estado. Granada, mayo.
Cuénot, C. (1970). Nuevo léxico de Teilhard de Chardin. Madrid: Taurus Ediciones, S.A.
Cusa, N. de (1984). La docta ignorancia. Barcelona: Ediciones Orbis, S.A.
Chang Nai (2000). Cómo descansar. En Lin Yutang, La importancia de comprender. Barcelona:
Ediciones Apóstrofe, S.L.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Deshimaru, T. (1981). El cuenco y el bastón. 120 cuentos zen. Barcelona: Visión Libros,
S.L.
Dürckheim, K. G. (1982). Hacia la vida iniciática. Meditar. ¿Por qué y cómo? Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Dürckheim, K.G. (1982b). El hombre y su doble origen. Santiago de Chile: Cuatro Vientos Editorial,
S.A.
Eccles, J. C. (1986). La psique humana. Madrid: Editorial Tecnos, S.A.
Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (2002). Activar el Debate sobre la
Calidad de la Educación. Revista Escuela Española (3526), 262.
Feyerabend, P. K. (1985). ¿Por qué no Platón? Madrid: Tecnos.
Frankl, V. E. (1965). The doctor and the soul (2ª ed.). New York: Knopf (e.o.: 1946).
Freire, P. (1994). Pedagogía de la esperanza. Madrid: Editorial Siglo XXI, S.A.
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visión del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Fromm, E. (1987). Sobre la desobediencia y otros ensayos (2ª ed.). Barcelona: Editorial
Paidós Ibérica, S.A.
Fukuyama, F. (1993). El fin de la historia y el último hombre. Barcelona: Editorial Planeta, S.A.
García Garrido, J.L. (1986). Problemas mundiales de la educación (2ª ed.). Madrid:
Editorial Dykinson, S.L.
García Garrido, J.L. (1988). Las ciencias de la educación en la Universidad: Una
proyección hacia el siglo XXI. En VV.AA., Universidad y sociedad. Bilbao: Universidad
de Deusto.
García Garrido, J.L. (1996). Formación del profesorado: Reflexiones a escala mundial. En
V. García Hoz (Dir.), Formación de profesores para la educación personalizada. Madrid:
Ediciones Rialp, S.A.
García Hoz, V. (1946). Pedagogía de la lucha ascética (3ª ed.). Madrid: Consejo Superior
de Investigaciones Científicas. Instituto "San José de Calasanz", de Pedagogía.
García-Bermejo Pizarro, S. (1991). El pensamiento totalizado. Madrid: Editorial Alpuerto,
S.A.
García-Bermejo Pizarro, S. (1992). La divinización generalizada de la humanidad.
Zaragoza: Editorial Círculo, S.A.
Gascón, M. (1997). Prólogo. En A. de la Herrán Gascón, El ser y la muerte. Barcelona:
Editorial Humanitas, S.A.
González Jiménez, F.E. (1991). Consideraciones sobre los condicionantes, cometidos, fines
y estructura de la nueva facultad de educación (documento nº 7). Manuscrito. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid.
Guadarrama, P., y Tussel, E. (1986). El pensamiento filosófico de Enrique José Varona. La
Habana: Editorial de Ciencias Sociales.
Herrán Gascón, A. de la (1993). La educación del siglo XXI. Cambio y evolución humana.
Madrid: Editorial Ciencia 3, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (1996). Hacia Otra Nueva Educación. Boletín del Ilustre Colegio
Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid (75), 24-
25.
Herrán Gascón, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid:
Editorial San Pablo, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (1998). Cómo estudiar en la Universidad. Didáctica y práctica de un tema
transversal universitario. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación transpersonal.
Madrid: Editorial San Pablo, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (1998b). La Duda como Principio de Enseñanza. Tendencias
Pedagógicas, I (nº extraordinario: "La Formación de los Maestros en los Países de la Unión
Europea"), 109-118.
Herrán Gascón, A. de la (1999). Claves para la Formación Total de los Profesores.
Tendencias Pedagógicas (4), 37-58.
Herrán Gascón, A. de la (1999b). Documentos del Primer Encuentro Iberoamericano sobre
Reforma Educativa. “De lo Malo y lo Nuevo: Indagaciones para una Reforma Profunda de
la Educación". Documentos de Trabajo. Primer Encuentro Iberoamericano sobre Reforma
Educativa. Guayaquil (Ecuador). Ministerio de Educación y Cultura de Ecuador. Colegio
Fiscal “Juan Montalvo”. 4 al 8 de octubre.
Herrán Gascón, A. de la (2001). Hacia una creatividad total. En M. Romo, y E. Sanz,
Creatividad y currículo universitario. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Herrán Gascón, A. de la, González Sánchez, I., Navarro Valle, M.J., Bravo García, S.,
Freire López, M.V. (2000). ¿Todos los caracoles se mueren siempre? Cómo tratar la muerte
en Educación Infantil. Madrid: Ediciones de la Torre, S.A.
Herrán Gascón, A. de la, González, I., Navarro, M.J., Freire, M.V. y Bravo, S. (2001). La Muerte:
¿Tabú o Imperativo? Aula de Innovación Educativa (106), 62-64.
Herrán Gascón, A. de la, y González Sánchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el
desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Herrán Gascón, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la universalidad. Más
allá de la globalización. Madrid: Editorial Dilex.
Herrán Gascón, A. de la (2003). Hacia una educación evolucionista. De la globalización a la
humanización. Huelva: Editorial Hergué.
Hofman, D. (1983). Renovación de la civilización. Buenos Aires: E.B.I.L.A.
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. México: Editorial Orión (e.o.: 1953).
Krishnamurti, J. (1990). Comentarios sobre el vivir. Barcelona: Editorial Kier
Lao Tse (1983). Tao Te Ching. Barcelona: Ediciones Orbis.
León-Dufour, M. (1969). Teilhard de Chardin y el problema del porvenir del hombre.
Madrid: Taurus Ediciones, S. A. (e. o.: 1968).
Lie zi (1989). Lao zi. El libro de la perfecta vacuidad. Barcelona: Editorial Kairós
Lodge, sir O. (1924). La evolución biológica y espiritual del hombre. Ensayo optimista.
Barcelona: Casa Editorial Maucci.
López Quintás, A. (1991). Los jóvenes frente a una sociedad manipuladora (2ª ed.).
Madrid: Ediciones San Pío X.
López Ruiz, J.I. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio hacia una
enseñanza centrada en el aprendizaje.
Maharsi, R. (1989). Enseñanzas espirituales. Barcelona: Editorial Kairós
Mann, D. (1999). Panel 1: Educación Internacional. 2º Congreso Mundial de Educación
Internacional, Integración y Desarrollo. UNESCO. Foro Permanente de Educación
Internacional para la Integración y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Marañón, G. (1953). La Enseñanza en el Mundo Actual. ABC, 25 de enero.
Marcel. G. (1968). Dos discursos y un prólogo autobiográfico. Barcelona: Herder.
Marco, R., y Lizcano, J. (1999). Entrevista con D. Federico Mayor Zaragoza. Encuentros
Multidisciplinares (3), 209-221.
Martí, J. (1965). Obras completas (volumen 21). La Habana: Editorial Nacional de Cuba
(e.o.: 1951).
Mayor Zaragoza, F. (2000). Educar para la Individualidad. Una Formación
Permanente y de Calidad para el Siglo XXI. Acade (28), 18-22.
Mayor Zaragoza, F. (2000b). Federico Mayor Zaragoza. Encantoblanco. Revista de la
Asociación General de Antiguos Alumnos de la Universidad Autónoma de Madrid (abril-
mayo-junio).
Mayor Zaragoza, F. (2000c). Discurso pronunciado con motivo de la entrega del Premio
Educación y Libertad. Revista Acade. Libro de Ponencias. III Foro Europeo de la
Educación (29), 78-79.
Mc Kenna, T. (1991). ¿Despertaron los alucinógenos la conciencia del "homo sapiens"?
Conciencia Planetaria (5), 14-19.
Ministerio de Educación y Ciencia (1992). Materiales para la reforma (cajas rojas). Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia.
Morin, E. (1983). El método II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra, S.A. (e.o.:
1980).
Morin, E. (1988). El método III. El conocimiento del conocimiento (Libro primero:
Antropología del conocimiento). Madrid: Ediciones Cátedra, S.A. (e.o.: 1986).
Morin, L. (1975). Los charlatanes de la nueva pedagogía. Perplejidades de un joven
profesor. Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973).
Moya Valdés, M. (1999). Humanismo y Medicina. En M. García García, y A. de la Herrán
Gascón (Dirs.), La Educación ante la Era Tecnológica. Curso de Humanidades
Contemporáneas. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.
Neill, A.S. (1979). Maestros problema. México: Ed. Mexicanos Unidos, S.A.
Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe.
Orellana, I. (1999). Pedagogía del dolor. Madrid: Ediciones Palabra.
Ouspensky, P.D. (1978). Psicología de la posible evolución del hombre (9ª ed.). Argentina:
Librería Hachette, S.A.
Pelegrina Cetrán, H. (s/f). La identidad y la superación del ego(ismo) (13). Puede pedirse a
C. Quintana, Aptdo.: 61038 28080 Madrid.
Pérez Gómez, Á.I. (1992). Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de
investigación educativa. En J. Gimeno Sacristán, y Á.I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Ediciones Morata, S.A.
Piaget, J. (1986). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, S.A.
(e.o.: 1969).
Popper, K.R., y Eccles, J. (1989). El yo y su cerebro. Madrid: Editorial Tecnos
Portaencasa, R., y Martín Pereda, J.A. (1992). Analizar el presente (Temas de nuestra
época). El País, jueves 26 de noviembre de 1992.
Regueiro, L. (1997). Un Modelo Alternativo para la Integración de la América Latina. En
C. Camps, R. Larrea, P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera, Más
allá del neoliberalismo. Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones Asel.
Rielo Pardal, F. (2001). En M. Martínez Martín, F. Rielo Pardal, J. Ruiz-Giménez, y R. Vázquez
Gómez, Educación y desarrollo personal. Madrid: Fundación Fernando Rielo.
Rof Carballo, J., y Amo, A. del (1986), Terapéutica del hombre. El proceso radical de
cambio. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Santa María Suárez, G. (1997). El Ahora: Crisis y Esperanza. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera, Más allá del neoliberalismo.
Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones Asel.
Santos Guerra, M.Á. (1990). Criterios de Referencia sobre Calidad del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad. 1as Jornadas Nacionales de Diaáctica
Universitaria. Madrid: Consejo de Universidades.
Santos Guerra, M.Á. (1999). Crítica de la eficacia y eficacia de la crítica: lo verdadero, lo
verosímil y lo verificable en el análisis de las instituciones educativas. En F. Angulo Rasco,
Á. Pérez Gómez, J. Gimeno sacristán, M.Á. Santos Guerra, X. Torres Santomé, y M. López
Melero, Escuela Pública y sociedad neoliberal. Madrid: Niño y Dávila Editores.
Selvini Palazzoli, M., Cirillo, S., D Etorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M.,
Lucchini, M., Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F., y Nichele, M. (1985). El mago
sin magia. Cómo cambiar la situación paradógica del psicólogo en la escuela. Barcelona:
Editorial Paidós, S.A.
Suárez, J.A. (2001). Filosofía del anhelo (ensayos). Alicante: Instituto Alicantino de
Cultura “Juan Gil Albert”.
Teilhard de Chardin, P. (1964). El grupo zoológico humano (3ª ed.). Madrid: Taurus
Ediciones, S.A. (e.o.: 1957).
Teilhard de Chardin, P. (1967). La energía humana (2ªed.). Madrid: Taurus Ediciones, S.A.
(e.o.: 1963).
Teilhard de Chardin, P. (1967b). La visión del pasado (6ª ed.). Madrid: Taurus Ediciones,
S.A. (e.o.: 1958).
Teilhard de Chardin, P. (1970). Como yo creo. Madrid: Taurus Ediciones, S.A. (e.o.:
1969).
Thompson, W.I. (1992). Gaia y la política de la vida. En W.I. Thompson (Comp.), Gaia.
Implicaciones de la nueva biología. Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
Tijeras, E. (1972). Acerca de la felicidad y la muerte (De la razón adversativa). Barcelona:
Editorial Planeta.
Vera Manzo, E. (1980). Reflexiones sobre el Informe Preliminar del Director General
Acerca del Segundo Plan a Medio Plazo, para 1984-1989, de la UNESCO. En E. Vera
Manzo (Dir.), Boletín de la Comisión Nacional Ecuatoriana de Cooperación con la
UNESCO. Quito: UNESCO.
Vera Manzo, E. (1997). Etnias, culturas y paradigmas. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera, Más allá del neoliberalismo.
Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones Asel. Chang Nai (2000). Cómo
descansar. En Lin Yutang, La importancia de comprender. Barcelona: Ediciones Apóstrofe, S.L.
Vera Manzo, E. (1997b). Fundamentos Filosóficos-Científicos de la Educación para el
Siglo XXI. Cristianismo y Sociedad (131), 7-15.
Vygotski, L.S. (1978). Los procesos psicológicos superiores. Madrid: Editorial Crítica, S.A.
Wilson, E.O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Círculo de
Lectores, S.A.
 Herrán, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en
Educación. Revista Complutense de Educación, 14 (2), 499-562.

EL NUEVO “PARADIGMA” COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

EN EDUCACIÓN

Dr. Agustín de la Herrán

Prof. Titular de Didáctica y Organización Escolar
Universidad Autónoma de Madrid

RESUMEN. En este artículo se sintetiza y expone de forma crítica un sistema de

conocimientos que aporta fundamentos, percepciones y necesidades de formación que no son
bien satisfechos por los paradigmas o enfoques consensuados (tecnológico, interpretativo,
crítico, posmoderno o complejo). Apunta a un cambio radical desde el que la educación, sus
motivaciones, elementos y procesos quedan redefinidos desde sus fundamentos y orientación.
Sus planteamientos se relacionan con necesidades sociales a las que las Ciencias de la
Educación no están respondiendo suficientemente.
PALABRAS CLAVE. Paradigma, educación, conciencia, evolución humana.

ABSTRACT. In this paper it is synthesized and explained in a critical way a system of

knowledge that brings reasons, perceptions and formation requirements not fully satisfied by
the paradigm or consensual approach (technological, interpretative, critical, postmodern or
complex). It points out a radical change from which the education, his motivations, elements
and processes are defined from his reasons and orientation. His exposition is related to social
needs to which Education Science is not sufficiently answering.
KEY WORDS. Paradigm, Education, Conscience, Human Evolution

**********************
INTRODUCCIÓN. “La época que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las
cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unión y no
Desunión”, decía Nicolás Berdiaev. ¿Cómo sentir, cómo pensar, cómo anhelar llegar a ello?
Toda nuestra construcción parte de un axioma formal: Desde la complejidad más enriquecida
se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por lo tanto, a lo más
complejo se aproxima lo más completo y capaz, que es lo menos parcial, lo más integrador,
lo más profundo, lo más amplio, lo más humano, y, en definitiva, lo más universal. Por esto
decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo universal”, Pascal que: "Lo universal
es siempre mejor", el físico N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimiento está
íntimamente vinculada a la prosecución de una comprensión universal, destinada a elevar la
cultura humana”, o el crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evolución
coinciden” (p. 12). Este texto aporta pinceladas que apuntan a otra forma de percibir o de
entender la realidad educativa que, englobando a las perspectivas aceptadas, trae
interrogantes distintos, temas, problemas y planteamientos novedosos. Decimos novedosos,
pero no nuevos ya que, estando casi desatendidos por el conocimiento pedagógico normal,
nunca han sido ajenos a la educación ni a los investigadores y/o educadores más sensibles o
maduros, porque quizá constituyan su fibra más íntima.
El Paradigma Complejo-Evolucionista pudiera ser, hasta el momento, el único verdadero
paradigma surgido desde el campo de la Educación. Lo presentamos1 como documento para
el debate, recogiendo ciertas claves o centros de interés relacionados con su campo de
conocimiento, aún por roturar. No son todos pero sí algunos de los más importantes, y al
menos nos invitan, de modo coherente con su naturaleza epistémica, a intentar reflexionar,
relacionar, divergir y converger.

Se revisarán los siguientes: I COMPLEJIDAD, II COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN, III EL

PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, IV CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO
DESFAVORABLE, V RACIONALIDAD COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, VI MODELOS
DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PROPUESTA COMPLEJO-
EVOLUCIONISTA, VII OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO, VIII DE LAS CARRERAS DOCENTES, y IX TOTALIZACIÓN.

I COMPLEJIDAD

NOCIÓN DE COMPLEJIDAD. ¿Existen en el universo realidades no-complejas? Quizá

podamos intentar dar respuesta a esta cuestión, desde tres conceptos que se terminan por
entrecruzar en lo que nos interesa, como las aristas superiores de un tetraedro que se elevan
sobre el plano de la sencillez: Complejidad: La complejidad imprime una característica
fenoménica a la naturaleza: “La complejidad implica un orden y una organización que nos es
incierta o desconocida” (M. Wainstein, 1999, p. 65). Por tanto, deducimos de ello que es un
concepto relativo, puesto que depende del conocimiento disponible. Complejo: Según el
diccionario de la RAE. de la Lengua, complejo es lo que se compone de elementos diversos,
y el conjunto o unión de dos o más cosas. Desde el punto de vista del conocimiento,
calificamos como (relativamente) complejo al contenido que contiene a otros o de índole
superior a otros. Desde aquí, pude precisarse que un contenido es máximamente complejo,
cuando desde él se pueden explicar todos los demás, y además, generar nuevas aperturas
explicativas. Y un contenido es mínimamente complejo, cuando únicamente se explica sí
mismo. De lo anterior se deduce que los contenidos máximamente complejos requieren
perspectivas supradisciplinares, mientras que para los mínimamente complejos o claramente
acotados sólo se requieren abordajes disciplinares. Fenómeno complejo: Nos acogemos a la
propuesta de S. Vilar (1997):
un fenómeno complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre sí una gran variedad de
relaciones, con interacciones lineales y no-lineales, sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es
imprevisible, incluso cuando su auto-organización se orienta por acciones teleológicas, finalitarias (p. 18),

A la luz de su concepto, podemos deducir que, si cualquier realidad universal se tuviese

como simple, sería porque se estuviese juzgando parcialmente, desde un relativo
desconocimiento o con una intencionalidad esquematizadora. Pero nada es simple. La
motivación fundamental de la simplificación como forma de proceder no es, por supuesto, la
deshonestidad, sino el sentido práctico. Lo que ocurre es que esta actitud pragmática a veces
aleja realidad y conocimiento hasta distancias infinitas, que frecuentemente sólo es capaz de
colmar el autoengaño, por la cantidad de vertientes que deja de mostrar:

1
La mayor parte del texto constituyó el contenido de una conferencia titulada “El Nuevo Paradigma Complejo-
Evolucionista en la Educación”, pronunciada en el III Simposium Internacional “Didáctica, Investigación y Valores:
Perspectiva de la Educación en el Siglo XXI”, celebrado en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Sinaloa (México),
8, 9 y 10 de octubre de 2003. Una versión ampliada se encuentra en: Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E.
(2005). Investigar en educación: fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.
La simplificación aísla, es decir, oculta el relacionismo consustancial al sistema (relación no solamente con su entorno,
sino con otros sistemas, con el tiempo, con el observador/conceptuador). La simplificación reifica, es decir, oculta la
relatividad de las nociones de sistema, subsistema, suprasistema, etc. La simplificación disuelve la organización y el
sistema (E. Morin, 1986, p. 171).

En efecto, como afirmaba J. Giraudoux: “Siempre ha hecho falta mucha más imaginación
para captar la realidad que para ignorarla” (en E. Morin, 1983, p. 23). Y ocurre que, desde la
Física, se ha demostrado ampliamente algo que no puede ser ignorado por la Didáctica: que
los fenómenos naturales no responden ni se pueden explicar ni predecir mediante modelos
lineales. O sea, que por muchos datos que se tengan a que se quieran integrar, el paradigma
newtoniano-mecanicista no explica suficientemente bien la realidad. Esta conclusión surge
en origen desde los estudios del comportamiento climático de Poincaré, o Lorenz, pero
alcanzan hasta el último resquicio de las ciencias sociales y humanas, y aunque todavía las
Ciencias de la Educación no parece haberse dado por aludida, también le afecta a sus
conocimientos. Dicho con otras palabras convergentes, según E. Vera Manzo (1997b),
exdecano de la Facultad de Psicología (Guayaquil):
esto no quiere decir que no usemos la lógica científica que tenemos y que es la única para muchos. Lo que está en quiebra
en la lógica de Newton y Descartes es su concepción lineal, de causa-efecto, su objetividad, su falta de visión sistémica, su
relación con el entorno y los distintos sistemas de pensamiento y niveles del conocimiento. Esa lógica no incorpora una
visión holística o, como dirían otros, una visión ecológica. El problema de la lógica aristotélica, de Kant y de Newton, es
que actúan con el principio del tercer excluido, que siempre tratan de escoger entre lo uno y lo otro y no ven que a veces,
incorporando las ideas de la lógica dialéctica, tiene que plantearse el problema de la unidad de los contrarios. Cuando a
nombre de esa lógica se niega la subjetividad, o cuando se niega la colectividad, ahí estamos fracasando (p. 32).

CONSECUENCIA: ERRORES EN LA COMUNICACIÓN DE REDUCCIONES. Por tanto,

ningún fenómeno, físico o humano, se puede expresar válidamente de un modo simple o
dual, ni tampoco por tanto ser interpretado de este modo. Y esto ocurre hasta el punto de que
los planteamientos reductores, elementales, allanadores, polares, aunque puedan ser muy
satisfactorios para el ego investigador, entendedor o enseñante, pueden presentar unos
defectos de validez encadenados, inducibles desde la comunicación didáctica, y
probablemente presididos por una falta de respeto didáctico de fondo, porque, o considere a
los educandos como incapaces, o que no están a la altura de la complejidad que se les niega,
o el mismo docente no conoce bien la naturaleza de esa misma complejidad, o a lo mejor
porque no quiera querer conocerla: De significación: Tiene lugar cuando la concepción de la
realidad no llega a representar suficientemente el objeto a que se refiere. De identificación o
de pars pro toto: Se verifica cuando se establece una relación de identidad representacional
entre la explicación y el objeto correspondiente. Así, la faceta observada de la realidad se
hace equivaler a la realidad misma. Por tanto, sobre dos errores. Didáctico: Cabe darse
cuando esa versión asencillada o simplista de la realidad, frena la natural inquietud por el
conocimiento, porque es tan poderosa que quita el mérito de aprender (B.F. Skinner, 1982, p.
180) o está en tan escasa medida inacabada (E.P. Torrance), que asegura o constriñe a la
duda y a la creatividad potencial, o bien se mantiene cristalizada hasta que una enseñanza de
poder mayor es capaz de desplazarla y reconstruir otra interpretación explicativa,
lógicamente superior, o no. Este tipo de imprecisiones, unas veces por premura y otras por no
estar interesadas en promover los procesos y producciones del descubrimiento, toman cuerpo
con gran frecuencia en Educación como modelos, explicaciones ciertas, dualidades
irreconciliables, hipótesis contrastadas, e incluso como corrientes cohesionadas y
paradigmas asentados. Pero la realidad no es sólo la parcialmente reflejada por estas
reducciones más representativas. La conciencia y la consecuente ausencia de
identificaciones, parcialidad y sesgo es muy importante para el desarrollo del propio
conocimiento y de una comunicación didáctica lo más compleja posible.
CONSECUENCIA: ERRORES EN LOS MODELOS. En educación es frecuente encontrar
modelos semánticos-descriptivos y causales-explicativos. Desde nuestro punto de vista, los
modelos exclusivamente descriptivos no son verdaderos modelos, sino esquemas. En todos
los ámbitos científicos, un modelo es una necesidad derivada de la complejidad inherente a
un análisis interpretativo y/o explicativo. Según A. Jiménez Barros (1999), los modelos son:
Representaciones simplificadas de la realidad, a través del establecimiento de las relaciones causales, funcionales y de
otros tipos, que existen entre sus componentes básicos. Se entiende que cuanto más fidedigno se quiere que sea el modelo,
más variables deberán incorporarse en el mismo y, por consiguiente, será cada vez más complejo (p. 8).

Para J. Nieto Díez (1995): “Todo ‘modelo’ ha de ser entendido como una abstracción
estereotipada de la realidad, una síntesis, una reducción que en absoluto puede reflejar una
totalidad (p. 39). Por tanto, los modelos son explicaciones simplificadas de una realidad
compleja, y puede tenerse en cuenta que: “La simplificación no sólo supone limitación sino
que encierra tergiversación” (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 103). Quizá por ello, M.T.
Aguado Odina (1993) señala que: “Las principales deficiencias de un modelo derivan de ser
simplificaciones y del riesgo de plantear analogías forzadas, metáforas inapropiadas o usos
inadecuados de símbolos o diagramas (p. 33). ¿Cuándo puede hablarse de validez en un
modelo [explicativo]? J.M. Bower decía: “Creo que las mejores pruebas de un modelo son
las que permiten al experimentador la mejor [respuesta] a las siguientes preguntas: ‘¿qué
sabes ahora que no supieras antes?’ y ‘’¿cómo puedes averiguar si eso es verdad?’ (en F.
Crick, 1994, p. 217). Si, en sentido estricto, un modelo implica una organización que nos es
incierta al conocimiento actual, su aspiración es reducir esa incertidumbre, para hacerla
comprensible o entendible, al menos aportando nuevo conocimiento clarificador. Es en el
momento de realizar ese esfuerzo por redefinir la realidad cuando puede errar. Denominamos
sesgos a los errores explicativos de los modelos, que casi siempre van acompañados
(antecedidos o sucedidos) de predisposiciones maniqueas. Desde este punto de vista,
podemos también conceptuar a los modelos como interpretaciones sistemáticas y con
frecuencia sesgadas de la realidad. Su sesgo puede provenir, principalmente, de su
superficialidad, de su parcialidad, de su empobrecimiento relacional, o de su precipitación y
su sordera interesada:

a) Un modelo sesgado por su ingenuidad es aquel que expresa representar la realidad y

toda la realidad. Y, como me comentaba el neurocientífico J.A. Calle (1999), los
modelos se definen por lo que son, no por lo que representan. Porque, de cada realidad,
hay o puede haber cien mil modelos. Esto es importante.
b) Un modelo sesgado por su superficialidad es aquel que no informa de las causas
primeras de lo que representa.
c) Un modelo sesgado por su parcialidad es el que desarrolla explicaciones que se oponen
o complementan con explicaciones distintas ofrecidas por otros modelos análogos.
d) Un modelo sesgado por su aislamiento relacional es el que no incorpora explicaciones
pertinentes de otros ámbitos, principalmente disciplinares.
e) Un modelo sesgado por su precipitación y su sordera es el que se adelanta a la realidad
representada, porque no percibe la comunicación que nace y proviene de la propia
realidad, que, desde su fidelidad lógicomatemática, no esconde nada e informa de todo.
Para ilustrar este error, me remito al premio Nobel A. Eddington:
Hemos visto que, cuando la ciencia ha llegado más lejos en su avance, ha resultado que el espíritu no extraía de la
naturaleza más de lo que el propio espíritu había depositado en ella. Hemos hallado una sorprendente huella de
pisadas en las riberas de lo desconocido. Hemos ensayado, una tras otra, profundas teorías para explicar el origen
de aquellas huellas. Finalmente hemos conseguido reconstruir el ser que las había producido. Y resulta que las
huellas eran nuestras (en M. Wainstein, 1999, p. 65).
Recordemos a G. Devereux (1975), cuando exponía:
Según Henri Poincaré [...] si un fenómeno admite una explicación, admitirá también cierto número de otras explicaciones,
todas tan capaces como la primera de elucidar la cuestión. [...]. El hecho es que si se explica un fenómeno humano nada
más que de una manera, en realidad no se la explica de manera alguna, aun si su primera explicación lo vuelve
perfectamente comprensible, controlable y previsible dentro del marco de referencia que le es propio, y sobre todo en ese
caso. Además la posibilidad de explicar “completamente” un fenómeno humano por lo menos de dos maneras
(complementarias) demuestra precisamente, por un parte, que el fenómeno en cuestión es a la vez real y explicable y, por la
otra, que cada una de sus dos explicaciones es “completa” (y por lo tanto válida) en su propio marco de referencia (pp.
11,12).

Deducimos de las consideraciones anteriores que, a priori, ningún modelo es

definitoriamente complejo, en tanto que necesariamente sesgado o complementable. Un
modelo totalmente insesgado podría ser infinitamente complejo. Por eso, los modelos que
mejor representan la realidad compleja, en todo caso son los más sencillos. Cuanto más
sencillo y a la vez complejo sea un modelo, menos sesgado y más potencia interpretativa, a
priori. Dicho con otras palabras, de mano de F. Crick (1994): “la mejor interpretación es la
que precisa poca información (en sentido técnico) para ser descrita, mientras que una mala
interpretación necesita más información” (p. 50). Y sin embargo, parece prudente tener la
siguiente cautela, que firma A. Einstein: “Debemos simplificar las cosas lo más posible, pero
no más” (en F. Crick, 1994, p. 171). Por todo lo anterior y para cualquier nivel de concreción
(sistema educativo, centro docente, profesor), sugerimos reflexionar sobre la viabilidad de la
siguiente recomendación que F. Mayor Zaragoza (2000) da para el nivel menos concreto de
los tres: “Dejemos de dar modelos [...] El sistema educativo debe caracterizarse por estar en
continua evolución” (pp. 19,20).

COMPLEJIDAD E INVESTIGACIÓN. Hemos dicho: todo es complejo, pero quizá más lo

sea aquello que de entrada así se nos muestra. En este sentido, reconocemos a la complejidad
como una de las propiedades fundamentales de la naturaleza. Coincidimos, por tanto, con la
siguiente argumentación de las cadráticas de Didáctica I. Gutiérrez Ruiz, y A. Rodríguez
Marcos (1999):

Un rasgo importante del ser humano es su complejidad y todos los elementos que la constituyen deben ser abordados por la
educación. Desde el “fondo vital”, en expresión de Lersch, hasta los aspectos que conforman “la estructura superior de la
personalidad, la voluntad, el yo, el sí mismo personal”, pasando, entre otros elementos, por los “instintos y las tendencias”
con sus correspondientes “vivencias emocionales”. Pero todos esos elementos no deben estar aislados, sino formar una
estructura, una totalidad. En la configuración de la personalidad plena, un quehacer fundamental de los elementos que la
constituyen al servicio de la totalidad (p. 33).

En cuanto a la investigación de los fenómenos, esta aproximación a lo real, hacia lo

intrínsecamente complejo, se identifica con la orientación del conocimiento hacia lo más
pleno. Su versión deteriorada es la complicación, el embrollo, la confusión, etc. Así pues, la
complejidad bien entendida nos conduce irremediablemente a conocimientos superiores. Y
ese conocimiento nuevo nos permite contemplar las mismas realidades de un modo más
profundo, por ser más elevado, porque se perciben y manejan desde coordenadas de mayor
potencia, en todo caso, pseudoparadójicamente, con mayor sencillez, capacidad de acierto y,
en definitiva, conciencia. Esto, que es una cualidad de la propia construcción del
conocimiento, explica que el niño pueda realizar puzzles elementales con mayor rapidez, al
dominar otros de mayor número de piezas, o sumar con más destreza cuando aprende a
multiplicar bien. Es el mismo movimiento epistemológico renovador de la ciencia en general,
impulsado por las llamadas ciencias de la complejidad, de las que C. Rogers (1984) dice: “La
hermosa simplicidad de la ciencia se ha convertido en una ‘ciencia de la complejidad' que se
asemeja más a las nociones de los místicos de Oriente que a la mecánica newtoniana” (p. 17).
En el campo de la investigación educativa, este salto a la complejidad pasa necesariamente
por la adquisición de actitudes y perspectivas transdisciplinares, desde las que los temas, y
no las disciplinas o las áreas de partida, son los protagonistas. ¿Por qué? Porque constituyen
una referencia mucho más compleja que la disciplinar o tradicional. En un sentido
complementario M.Á. Santos Guerra (1999) señala que los componentes de la nueva
concepción de la complejidad son la policausalidad, el equilibrio dinámico, el orden en el
ruido y a partir de él, la ilusión de los objetivos y el análisis sincrónico y diacrónico” (p.
102).

CAPACIDADES Y EXPRESIÓN DE CONOCIMIENTO COMPLEJO. Con la complejidad

del conocimiento aumentan la capacidad de visión, de comprensión y la posibilidad de
relacionar (encontrando y/o estableciendo) y crear en el propio ámbito de reflexión. Y
cuando la reflexividad se eleva sobre las realidades primeras, se puede optar por cualquier
posición relativa del conocimiento sobre cualquier tema: Dialéctica o totalizada (ser y no-
ser): Se adquiere capacidad para vencer, convencer o converger con las posturas más
parciales, según convenga, como nos mostró Sócrates. Son los casos de Confucio, S. García-
Bermejo, Hegel, Wagner, Picasso... La opción culminante de quienes se muestran como
grandes genios o superiores a otros. (Meta)dual o normalizada (ser o no-ser): Todo es
diferente, aunque se perciba como antes. “Los ríos vuelven a ser ríos y las montañas vuelven
a ser montañas”, se dice en zen. Es la opción de Teilhard de Chardin y de quienes no
alardean de complejidad-conciencia superior, optando por un cierto mimetismo social que no
obstante no suele ser completo. Asencillada o silenciosa (ni ser, ni no-ser): Es la opción de
la vuelta a la sencillez, cuya máxima expresión es el silencio interior o exterior, que se sitúa
en un extremo de la sabiduría, el no-ego, etc. A ella se refiere la conocida sentencia de Lao
Tse: “El que sabe, no habla. El que habla, no sabe”. Toda persona que ha traducido su
conocimiento y complejidad en un progresivo mayor silencio interior, puede decirse que
sigue este sentido.

II COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN

PROCESOS EDUCATIVOS HACIA LA COMPLEJIDAD. Todo es complejo. Basta

profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de la realidad, por insignificante que pueda
parecer, para que esta sospecha se transforme en hecho. Y ocurre que, a medida en que el
conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se hace mayor. Esta premisa es bastante
compartida en todos los entornos científicos:
Cada día se toma más conciencia de que cualquier teoría, enfoque o explicación es muy difícil que pueda explicar
totalmente un fenómeno o cualquier realidad específica. Esto es válido en las Ciencias Físicas y Sociales como lo
demuestra Heisenberg con su teoría del indeterminismo y Devereux en las Ciencias Sociales, entre otros muchos
investigadores y científicos contemporáneos (E. Vera Manzo, 1996, p. 79).

Desde un enfoque más concreto, destaca M. Wainstein (1999):

Algo bastante aceptado en la comunidad científica, y que ya no constituiría un supuesto sino una evidencia, es la vasta
transformación operada en la ciencia de este siglo y el carácter revolucionario aportado por la perspectiva de una ciencia
de la complejidad, orientada hacia lo que Whitehead llamaría una “complejidad organizada” (p. 63).

Según acota el mismo autor: “el concepto de complejidad organizada se refiere a entidades y
relaciones identificables, pero multiples y variables. Difiere del de simplicidad organizada,
que define componentes identificables invariables y relaciones secuenciales, y del de
complejidad caótica, que se orienta hacia entidades y relaciones inidentificables y sólo
reseñables en términos de probabilidades o gradientes continuos”.
A esta acción natural de conocimiento vía conquista progresiva de la complejidad podemos
denominar aproximación a la realidad, que se desenvuelve mediante tres procesos
complementarios, y a mi juicio necesarios para la práctica y la investigación en educación:

a) La reflexión sobre los fenómenos objetales, cualesquiera que éstos sean: organización,
alumno, planificación-currículum...
b) La indagación, como consecuencia de la fértil reflexión, entendida como meditación,
interiorización, reflexión o conocimiento sobre uno mismo, en relación con los
fenómenos considerados, orientando la actitud a la construcción del futuro.
c) La humildad, luego fuerza de sabiduría, porque ya dijo Sócrates que: “No es más sabio
el que cree saber, sino quien es más consciente de aquello que ignora”. Y antes
Confucio: “Saber que no se sabe lo que no se sabe: eso es saber”. Surge como resultado
de la buena indagación, comprendida como reconocimiento del alcance de la propia
capacidad, e incluso de la limitación del conocimiento mismo, como opción más
rigurosa o menos desacertada.

1) M. Fernández Pérez (1978) parece apuntar a su necesidad como requisito de

compleción del conocimiento por integración de perspectivas, porque conduce a
que cada uno: “ponga en evidencia con nitidez sus propios límites y lagunas así
como los complementos teóricos que necesitaría, a fin de enriquecer con nuevas
aportaciones el conocimiento del objeto de estudio científico” (p. 75).
2) M. Horkheimer se refiere a la limitación del conocimiento científico, entendido
como fundamento de sí mismo: “No hay ser en el mundo que no pueda ser
penetrado por la ciencia, pero aquello que puede ser penetrado por la ciencia no es
el ser” (en M. Wainstein, 1999, p. 67). En un sentido análogo podemos recordar a
Goethe, cuando decía: “Grises, grises son las teorías, verde es el árbol de la vida”
(en E. Vera Manzo, 1996, p. 79).

El tándem “complejidad de la realidad–humildad aplicada al propio conocimiento” nos

obliga, de entrada, no sólo a no presumir de la suficiencia de nuestros conocimientos, sino a
reconocer nuestra ignorancia como hecho predominante, como decía E. Jantsch. Respecto a
esto, podemos recordar a S. Freud, cuando expresaba que toda omnipotencia encerraba una
impotencia y que toda impotencia podía albergar una potencia. Si lo anterior se admite,
aunque sólo sea parcialmente, sólo nos queda la apertura a la complejidad, como
consecuencia espontánea, casi natural.
Pese a la importancia de todos ellos, sólo se medio enseña el primero. Siendo así, no es
extraño que quienes sobre todo egresan de las universidades sean alumnos y alumnas/as
monolíticamente enriquecidos, como esbeltos tallos, sin demasiadas raíces. Porque el
verdadero enriquecimiento no es sólo el que se corresponde con las materias que se cursan, ni
siquiera con una buena preparación técnica reflexionada, sino el que se basa en el
conocimiento inter y transdisciplinar y, sobre todo, en el autoconocimiento. La armonía de
esta tridimensión es lo importante.

TESIS PARA UNA DIDÁCTICA DE LA COMPLEJIDAD. De lo anterior deducimos las

siguientes tesis, fundamentales para una didáctica centrada en la conciencia:

a) Las unidades dialécticas o síntesis constituyen el sillar estructural de la complejidad.

b) La síntesis puede considerarse un eslabón perdido entre el conocimiento y la
conciencia.
d) Todas las expresiones dialécticas son relativas.
 e) Tienen lugar a cualquier nivel de referencia o concreción.
f) Dados dos sujetos que se comunican en torno a determinados contenidos, siempre será
posible identificar una conciencia más compleja que otra. La comunicación más natural
será la bidireccional, pero la transmisión de conocimiento espontánea o predominante
será de la conciencia más compleja a la relativamente inferior en este sentido.
g) Será posible que la más compleja se manifieste más pobremente (expresión
normalizada) que la menos madura. Por tanto, habremos de diferenciar entre
complejidad efectiva o expresa, y complejidad potencial.
h) La conciencia más compleja a priori será menos parcial y menos sesgada respecto a
ellos. Probablemente, pero no seguramente, decidirá mejor. En efecto, se encontrará en
mejores condiciones para tomar decisiones más fundadas y desarrollar acciones como
la enseñanza y la ayuda al alumno desde estados de conocimiento y de conciencia más
elevados. [En otros ámbitos (político, judicial, institucional, internacional, bélico, etc.)
centrados en el conflicto social y en una alta expresión, podría justificar la utilidad de
los gobiernos de sabios, que ya fueron los arcontes griegos, y propusieron Comenio,
Kant o Condorcet].
i) En la medida que el conocimiento crece sobre sí mismo, adquiere mayor complejidad.
Lo natural es esta tendencia y este resultado. Esto significa que entre complejidad y
tiempo existe una relación de respectividad, cuya resultante relativa puede denominarse
madurez personal o evolución interior.
j) Normalmente, las decisiones y desarrollos que tienen lugar posteriormente serán más
complejos a priori que los antecedentes. Esto, claro, con independencia de que se
expresen dialéctica, normalizada o simplificadamente.
k) La edad favorece la conciencia. El envejecimiento debería suponer, lógicamente,
estados de conciencia superiores. En efecto, si la conciencia humana es una de las
pocas energías del universo que compensan la entropía, parece lógico que el
envejecimiento, con la conveniente expectativa favorable del entorno y unas adecuadas
motivación y actividad, y con el determinante de la edad, sea capaz de llevar a cada vez
más ancianos a estados de complejidad-conciencia naturalmente más completos,
juiciosos, capaces y orientadores, lo que les haría más útiles al resto de las edades
sociales. Entonces, más que de viejos, podría hablarse de usados, como a sí mismo se
calificaba P. Freire (1996). Esto podía pasar en la antigüedad, pero hoy, en la cultura de
la obsesión por el progreso, los ancianos sabios son una excepción y no son
escuchados.
l) En consecuencia, parece adivinarse cierta limitación en las actuales psicologías del
desarrollo o incluso de la vejez, que no proponen claramente crecimientos internos en
todos los años, y no justifican una verdadera educación basada en el año-mental o año-
conciencia como unidad de medida de la posible evolución humana, individual y
socialmente considerada, lo que, a nuestro juicio, es una paradoja más.

CAUTELAS EN TORNO A LA PSEUDOCOMPLEJIDAD EN EDUCACIÓN. La

consideración del nuevo paradigma en la práctica totalidad de los ámbitos del conocimiento
humano, entre los que está la educación, trae consigo algunos peligros, ante los que desde
aquí formulamos sus correspondientes cauciones:

a) La reducción de lo complejo. En general, en educación, o no se está en el nuevo

paradigma, o lo complejo se ha simplificado hasta tal punto que se percibe
parcialmente o no se reconoce sustantivamente en las comprensiones de los
investigadores. En estos casos no se puede hablar de verdadera complejidad, sino de
una creencia capaz de comunicar a los egos investigadores una paralizante ilusión de
 satisfactoria complejidad. Porque si la complejidad inherente a la realidad (en este caso
educativa) se simplifica, acota y paraliza, la actitud dominante no será sobre todo de
apertura, sino que se orientará a una pretensión primordialmente reductora, a veces
desapercibida e involuntaria, aunque siempre tachada de “conveniente”. Esta tendencia
psudocomplejizadora puede ir unida a procesos de identificación e institucionalización
egocéntricas, y a creaciones de cotos funcionales que definen dualmente lo que sí y lo
que no debe entenderse como legítimo o válido. Por ejemplo, cuando una determinada
propuesta como pueda ser la investigación-acción se empieza a escribir con mayúscula
y a asimilarse solamente a lo que una línea de actuación realiza o dice ser únicamente,
se puede estar traicionando su más profundo espíritu. Algo semejante percibimos que
está ocurriendo en algunos sectores de la corriente transpersonal, que cada vez menos
parece ser la perspectiva desde la cual se descubrían relaciones apasionantes. En
algunos foros se ha dualizado y, desde firmes golpes de timón de ego, se ha terminado
por identificar con lo que unos determinados investigadores, con nombres y apellidos,
realizan en torno a una ego compartido mayor. Para librarse de ella, sugerimos como
pauta la evitación de los esquemas egocéntricos. A saber, creerse en el centro de la
escena o suponer que aquello que se tacha de complejo está en el centro. A nuestro
modo de ver, en este error incurrió también Descartes con la Metafísica y la Física, al
situarlas como raíz y tronco de todos los saberes y ciencias humanas. Una forma de
proceder para librarse esto es practicando la herejía epistémica, entendida como
práctica (primero autocrítica y después crítica-transformadora) de la libertad de
indagación y de la búsqueda autógena y autónoma de crecimiento; procurando, eso sí,
no entrar en relación de identificación-dependencia ni siquiera con sus esquemas
funcionales motivadores de herejía. Pues, si así fuera, la inmadurez intelectual y
personal sólo se habría cambiado de color.
b) El refugio en la sola-complejidad. La expresión más complejo que indica una dualidad
inclusiva, no opositiva o polar. De esto deducimos las siguientes consideraciones: Todo
estado complejo es relativo, porque contiene de algún modo a los elementos más
simples. Si de alguna manera los contiene, no puede renunciar a ellos. Los enfoques
complejos son al mismo tiempo simples y complejos, de la misma manera que la
operación producto contiene a la adición. Si solo fueran capaces de manifestar uno de
estos modos, denotarían una simplicidad de fondo, su complejidad sería falsa. Lo
verdaderamente más complejo, no se opone a lo que engloba: lo comprende, lo realza,
desde una superior tolerancia, sensibilidad intelectual, conciencia, visión; o sea, mayor
capacidad general. He aquí una prueba de validez para su detección, y por ende una
estrategia para desenmascarar lo pseudo.

MÁS ALLÁ DE LA COMPLEJIDAD: EL PASO NECESARIO. Cuando se trata de

formación no debemos perder la visión de conjunto, y mucho menos, la percepción evolutiva
del conjunto. Los cambios en formación no vienen aislados, sino como consecuencia [esta
vez no como causa] de complejidad de conocimiento y de conciencia. Esta complejidad pide
una didáctica avanzada, a la altura del nuevo paradigma universal o de la complejidad, del
cual en las ciencias y artes pedagógicas aún se habla poco. Acogiéndonos a sus premisas –
sencillas, por otro lado, en tanto que explicativas “del fenómeno, pero de todo el fenómeno”,
como decía Teilhard de Chardin- a continuación se dibujan espontánea, automática,
naturalmente más de 65 líneas de complejidad, desarrollables a partir de la enseñanza rancia.
El conocimiento se hace comunicación y la comunicación conocimiento, en el proceso
didáctico adecuado, y acaba siendo útil para quienes lo aprovechan, porque quieren estar
preparados. En ellos, la didáctica cobra vida, a través de la ejemplaridad del profesor (N.
Álvarez, 2000, comunicación personal). Pero, ¿quién lo está, cuando de lo que se trata es de
una complejidad cuya desembocadura consciente es la universalidad? Diría que aquella
persona en quien, por madurez personal y profesional o por superación de ego y actividad de
su conciencia, la idea ha prendido. Si se entiende de este modo, la universalidad es la pauta
para comportarse y proceder más allá del ego, más allá de toda dualidad. Y esta dualidad o
razonamiento parcial, y por ende su compleción, lo permea todo, desde los sistemas
educativos a los elementos de los diseños-desarrollos curriculares, porque es ese guión de en
medio, en el que tan escasamente se repara. Las coordenadas de partida o sistema de
referencia fijo es el método rancio-tradicional [Estoy con I. González Sánchez (2000) en que
se abusa del término tradicional con una imprecisión de fondo. No hay que olvidar que la
enseñanza activa puede calificarse con propiedad de tradicional, pues hace tiempo que es
clásica. En cambio, es frecuente que hoy día se denomine “innovador” a lo que se realiza
hoy o lo que se construye con nuevos artefactos, sea o no creativo, sea o no pedagógicamente
rancio. La innovación útil es la expresión de superior complejidad-conciencia a la tenida en
el momento de su ideación; no es más que nuevo conocimiento transformador]. Superándolo
del todo, se ha pasado a diseños y desarrollos curriculares más completos, técnicos y
humanizados, o sea, mucho menos restringidos, pero todavía andamiados, sin suficiente
cimiento y norte.

III EL PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: NECESARIO PERO INSUFICIENTE. Según

M.D. Ameijde, y M.M. Murga (2000), el sociólogo y filósofo francés E. Morin, en
“Introducción al pensamiento complejo”, caracterizó en este fin de siglo la existencia de dos
paradigmas: El paradigma de la simplificación, que se funda en dos operaciones lógicas de
disyunción y reducción. Es un paradigma que pone orden en el universo y rechaza el
desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve “lo uno “ y ve “lo
múltiple” pero no puede ver que lo Uno puede al mismo tiempo ser Múltiple. El principio de
simplicidad, o bien separa lo que está ligado (disyunción ), o bien unifica lo que es diverso
(reducción). El paradigma de la complejidad, que proviene de un conjunto de nuevos
conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a
conectarse y reunirse. Las operaciones lógicas del pensamiento complejo serán los principios
de distinción, conjunción e implicación. E. Morin señala los siguientes rasgos
epistemológicos del cambio de paradigma: La crisis de la razón o la crisis del sujeto, lo real
como una construcción y no como algo dado, y la relación epistémica estrecha entre sujeto y
objeto de conocimiento. ¿Cuáles son los rasgos principales de este paradigma complejo? Para
E. Morin sus rasgos básicos son:

a) Interdependencia de sujeto y objeto: Todo es porque alguien piensa que lo es. El sujeto
emerge al mismo tiempo que el mundo, y ambos componen un sistema en interacción
en un ambiente en el que se verifica desorden y orden, caos y predicción.
b) La inserción de la indeterminación y el azar en el conocimiento: En el conocimiento,
también el azar tienen una función importante. La complejidad comprende
incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. Morin presenta el concepto
de sistema autoorganizado, que precisa de indeterminación y azar para su propia
autodeterminación. M. Souto (1998) nos recuerda que el principio de la incertidumbre
marca el final del sueño de Laplace sobre una teoría de la ciencia y modelo del universo
deterministas (pp. 124,125, adaptado). Según la aplicación del principio de
Incertidumbre de Heisenberg y su relativismo asociado, y empleando palabras de R.
Núñez (2000), director de la Casa de las Ciencias de La Coruña: “cada concepto tiene
sentido solamente en función de los experimentos realizados para medirlo”, de donde se
 deduce que “aquello que no puede medirse no tiene significado en física” (p. 139). Por
tanto, añadimos nosotros, conoceremos la medición, no el objeto sobre el que ella se
realiza. Si esto es aplicable al átomo de Bohr, ¡cuánto más lo relativo al ser humano!
Todo cae y se disuelve en el remanso de la historia. Como ha señalado E. Morin (2000),
es relevante la actualización y generalización del principio de incertidumbre:
El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido la
incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la
evolución social como para la formulación del mismo por Heisenberg para la Física (E. Morin, 2000, p. 1534).

c) La irrupción de la contradicción lógica. La lógica simple no parece válida. Los

principios que ayudan a pensar la complejidad son: El principio dialógico [dialéctico].
A través de este principio Morin tiene en cuenta el carácter paradójico de los
fenómenos: la vida supone muerte, el orden cósmico se origina en una desintegración.
“Llegamos, por medios completamente racionales, a ideas que llevan en sí una
contradicción fundamental”. El principio de la recursividad organizacional. Un proceso
recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son , al mismo tiempo, causa y
productores de aquello que los produce. La idea recursiva rompe con la idea lineal de
causa/efecto, de producto/productor, de estructura / superestructura, porque todo lo que
es producido entra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-
constitutivo, auto-organizativo y auto-productor. El principio hologramático. No
solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio
hologramático está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. En el
mundo sociológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la
información genética de ese organismo. La idea del holograma, trasciende al
reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo.

No creo entrever diferencias significativas entre el llamado paradigma de la complejidad y el

que podemos calificar como paradigma de la epidisciplinariedad. Para I. Orellana, y L.M.
Romero Fernández (1997), la perspectiva interdisciplinar se articula desde “tres parámetros
guía, que suponen otras tantas líneas de acción éticas hacia lo que entendemos sería un
avance muy importante de nuestro conocimiento:

a) “Complejismo”: Asunción de la complejidad del mundo y del pensamiento, traducible

en: apertura hacia la riqueza de matices que evite todo simplismo reduccionista, del
signo que sea, una escéptica desconfianza de los propios logros, y una promoción
intensa de la creatividad teórica y práctica.
b) “Interacción”: Conscientes de que sólo desde una fecunda y dialogante interconexión
entre los diferentes conocimientos podremos a esa verdad amplia, que incluye al
progreso humano, en lo que tiene de vital y solidario. Por tanto, debiendo desdoblarse
en la consideración teórica de los elementos de la realidad (sistemismo), la propia
actividad epistemológica.
c) “Paciencia epistemológica”: Basada en el alejamiento del sueño dogmático
[positivista], el desarrollo de un anhelo de conocimiento trascendente, que vaya más
allá de nuestras posibilidades vitales individuales, el reconocimiento de nuestro límite
humano, al estilo de Sócrates, la asunción de la provisionalidad relativa de nuestros
conocimientos, al estilo de Popper, y la conciencia de la dificultad del desarrollo del
conocimiento así considerado.

FALENCIA AXIOLÓGICA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. A la vista de lo

anterior, el llamado paradigma complejo o de la complejidad podría calificarse de necesario
desde un punto de vista instrumental, pero carente de norte. Dicho de otro modo: es una
lástima que Morin no haya desarrollado más a Lao Tse, Confucio, Eucken o Teilhard de
Chardin. Es por esto por lo que prefiero considerar mejor una perspectiva o paradigma
evolucionista o complejo-evolucionista, que debido a su orientación o axiología, interesa
sobremanera cuando se refleja y refracta en la educación y el conocimiento pedagógico.

PERSPECTIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN EDUCACIÓN. Si la didáctica está

pegada a la vida, y enseña y educa para la vida, parece lógico que debiera haber reparado, de
uno u otro modo, en las claves de la nueva racionalidad universal o compleja-orientada. Por
tanto, podemos preguntarnos: ¿ha integrado la didáctica de alguna manera la
omnicomprensión implícita en el nuevo paradigma? Como supuesto corpus epistemológico,
creemos que no. Un breve apunte, supongo que representativo, lo tomamos de S. de la Torre
(1993), quien, recogiendo posturas de autores relevantes, afirma que: “Un planteamiento
epistemológico de la Didáctica o la innovación pasa hoy día por un análisis y posi-
cionamiento paradigmático (González y Escudero, 1987; San Fabián, 1990; Millán, 1990;
Sáez, 1990; Marrero, 1990; Escudero, 1991; Contreras, 1991)” (p. 31). Si “pasa por” eso
significa que domina la dualidad como esperanza, y los cajones estrechos. Los mismos
“paradigmas” pueden constreñir las mentalidades, las estructuras más elementales o
fundamentales del conocimiento docente (A. de la Herrán Gascón, e I. González Sánchez,
2002, pp. 253-255), salvo que el posicionamiento sea, de entrada, complejo-evolucionista; o,
al menos, complejo. Éste es el caso de A. Zabala Vidiella (2000) cuando, al expresar su
sistema de referencia, dice: “seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse
mediante modelos más próximos a la teoría del caos -en la cual la respuesta a unos mismos
estímulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas” (p. 14). Sin
embargo, como realización o como arte, o sea, desde la práctica docente en sentido estricto,
la respuesta no sólo puede ser afirmativa, sino que, de nuevo paradójicamente, es muy
posible que haya sido el arte que antes lo ha asimilado, aunque no parezca haberse percatado
mucho de ello.

En efecto, no hace mucho que las realizaciones educativas atravesaron su edad de oro
(periodo de renovación internacional denominado Nueva Educación), con epicentros en las
universidades de Chicago y Columbia (Nueva York) y en la Universidad de Ginebra, en
Europa. De esta última surge J. Piaget, biólogo, lógico, psicólogo y epistemólogo, que
encarna muy bien el nuevo enfoque epidisciplinar (H. Maturana, y F.J. Varela, 1992) y
revoluciona las nuevas concepciones didácticas, mucho más lejos de lo que pudo sospechar.
Él mismo decía:
Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algún uso en el campo de la educación, tanto en términos de teoría
del aprendizaje como de métodos. Creo que esto es fundamental, pero no soy pedagogo y aún no tengo ningún consejo para
dar a los educadores. Todo lo que podemos hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de
aquí, obtener nuevos métodos educacionales" (en Evans, 1973, p. 51).

En efecto, quizá no exageremos si decimos que, en la base de las nuevas comprensiones

didácticas se encuentra la perspectiva constructivista abierta por Piaget desde el primer tercio
de siglo:
Con los estudios iniciados por J. Piaget en 1920, al frente de los cuales permaneció hasta 1980, ha quedado corroborado
que la mente no es un aparato pasivo, dedicado a manejar y recibir sensaciones de acuerdo con ciertas reglas fijas y flujo
de señales, sino que ésta las transforma activamente por medio de acciones exploratorias. El enfoque de Piaget considera a
la inteligencia humana como una fuente de actividad dedicada a la construcción activa de la realidad y no como un
receptor y procesador pasivo de la información proveniente del mundo exterior. Sin perjuicio de tener en cuenta que la
actividad intelectual humana posee innegables condicionantes objetivas como ingredientes de los componentes de las
operaciones mentales. Piaget configura el proceso del aprendizaje de acuerdo con un equilibrio de todos los elementos que
comprenden la cognición del niño [fundamentalmente, relativo a la situación de aprendizaje y la reestructuración de los
esquemas mentales, y de la dinámica sostenida entre los procesos de asimilación y acomodación] (en A. Nemeth
Baumgartner, 1994, pp. 293, 294).

Esta rápida adaptación de la Didáctica a todo lo nuevo ha podido ocurrir tan

significativamente gracias a sus características epistemológicas / epistémicas. En efecto, a la
Didáctica le debería ser más fácil la asunción del nuevo paradigma que a cualquier otra
disciplina, por ser, a la vez, ciencia y comunicación, arte y tecnología, previsión, acción y
reflexión, enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación, intrínsecamente disciplinar y
transdisciplinar.

La repercusión del nuevo paradigma en la Didáctica se ha mostrado y se muestra, al igual

que en el resto de los campos epistemológicos, como un proceso de complejización y
epidisciplinaridad de sus planteamientos y consideraciones, orientándose a la universalidad,
desde un punto de vista educativo y didáctico.
 PERSPECTIVAS
COMPLEJO-
TECNOLÓGICA INTERPRETATIVA SOCIOCRÍTICA
EVOLUCIONISTA
TEMAS

Problemas,
REFERENTES DE CALIDAD Resultados Procesos Madurez personal
injusticias sociales

CLAVE GRAVITATORIA Eficacia Significación Emancipación Trinomio ego-conciencia

CARÁCTER
Cuantitativo Cualitativo Cualitativo-transformador Funcional
METODOLÓGICO

ORGANIZACIÓN
Leyes, principios Principios flexibles Negociación Convergencia
ESTRUCTURANTE

CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Contextos e intereses social Universalidad

Crítica y transformación Autocrítica, cambio interior y

ASIENTO DE RAZÓN Teoría Práctica
de la realidad social síntesis dialéctica
Ser más para ser mejor
PROCESO BÁSICO Aplicación Acción Comprensión
desde la coherencia
Sociedad injusta
ÁMBITO DE REFERNCIA Ciencias de la Educación y Sistema educativo y e injusticias sociales, Madurez personal y social
EDUCATIVO técnica científica subsistema curricular a la luz del y proceso de humanización
sistema educativo
FINALIDAD DE LOS Dominar conocimientos
Aprender a conocer Conocer crítica y Crecer y madurar personal
SISTEMAS EDUCATIVOS y procesos
y a hacer sensiblemente y socialmente
(IDEA DE FORMACIÓN) socialmente útiles

BARICENTRO
Resultados Procesos Cambio social Evolución personal
DE LA CALIDAD

MODELOS DE Lineales, secuenciales y Espirales y

Circulares y activos Espirales y emancipatorio
ENSEÑANZA analíticos Noogenéticos

“Didácticas negativas”,
CARÁCTER DEL Predeterminado , Ámbito a cuestionar y no-parcialidad,
Conjunto de experiencias
CURRÍCULO cultura envasada, reconstruir Educación para
la universalidad

APRENDIZAJE Por descubrimiento Indagación y mejora

Por recepción Por toma de conciencia
FUNDAMENTAL interactivo Personal

Valorativa y
EVALUACIÓN Estandarizada Negociada Autocrítica y consciente
autovalorativa

ELEMENTOS
CURRICULARES DE Evaluación de
Objetivos y contenidos Actividades y experiencias Formación
CONDENSACIÓN elementos y contextos
(puntas de iceberg)
REFERENTES DE LA
Toma de conciencia
FORMACIÓN DEL Investigación científica Reflexión didáctica Transformación evolutiva
transformadora
PROFESORADO
PROFESIONAL DE
Ingeniero Pintor Profesor Maestro
CONDENSACIÓN

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, p. 254)

MÁS ALLÁ DE LOS “PARADIGMAS” EDUCATIVOS Y DE SUS
“RACIONALIDADES” ASOCIADAS. Cuando entre los paradigmas consensuados
desplegamos un eje nuevo cual es la posible evolución humana (algo propiamente didáctico,
en tanto que estrechamente ligado a la formación), se conforma automáticamente un referente
menos parcial que cualquiera de los anteriores. Sin excluir las aportaciones de ninguno de los
anteriores, normalmente entra en relación directa con las inquietudes de los docentes más
maduros profesionalmente:

DE LA CRÍTICA Y LOS CRÍTICOS. Desde un punto de vista global, y en comparación

específica con la perspectiva sociocrítica o postmoderna, la diferencia entre éstas y la
concepción complejo-evolucionista podría sintetizarse en el esquema siguiente:

Pedagogías críticas Relación escuela-sociedad

Lectura política crítica
(Giroux, M. Bonafé)

Didáctica compleja- Escritura educativa Evolución de la escuela

evolucionista autocrítica para la evolución social

(A. de la Herrán, e I. González, 2002, p. 255)

Desde el simple sentido común, el filtro interpretativo confiable debería ser el sentido crítico
de todo ser humano (I. Kant), gestado como consecuencia de una buena educación. Y no,
“los críticos” (T. Eagleton, 1999), sean literarios, políticos, educativos o mixtos, se entiendan
como se prefiera: o clásicamente, como herederos de quienes marcaron el origen de la crítica
moderna oponiéndose a los Estados absolutos, o lights, o sea, como “guardianes e
instructores del gusto público”. En la medida en que “La búsqueda de la verdad exige
reflexividad, crítica y corrección de errores”, E. Morin (2000) concluye con que: “La primera
e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar al propio
conocimiento” (p. 1534). Sin embargo, quisiéramos acotar nuestra concepción de crítica. La
crítica no es más que una reacción reflexiva del ser humano ante una contradicción social
entre lo que se entiende y lo que se constata. Uno no es crítico a priori, desarrolla su crítica
ante lo que percibe y valora. Y a partir de aquí, se hace pseudocrítico o se hace crítico.
El verdadero crítico sólo se hace experimentando, aceptando retos y lucha desde la realidad a
que se refiere su discurso. Y sólo se puede experimentar en plenitud cuando se conoce bien
aquello que se critica: sólo siendo pobre se experimenta la pobreza y uno se hace
verdaderamente crítico de ella. Siendo así, ¿quiénes pueden considerarse críticos en nuestros
días? Además, el verdadero crítico no critica lo demás en mayor medida que a sí mismo. O
sea, es coherente: primero autocrítico y después crítico, mediando la experiencia a que antes
hacíamos alusión. Siendo así, ¿quiénes pueden considerarse críticos en nuestros días?
La gran mayoría de los críticos que tratan y aplican sus teorías a la enseñanza no la han
probado. Son sombras pálidas de una figura que daña a la escuela, porque lo único que hace
es marchar al frente suya sin ser ni haber sido jamás escuela alguna. Dañan y confunden. Son
nuevos dogmáticos que en casi nada se diferencian de los de la acera opuesta. Son como
ellos: amblíopes, incultos, malos enseñantes y peores aprendices. Los profesionales debieran
criticarlos con dureza. El problema es que el maestro, porque carece de medios, normalmente
no puede hacerlo. Y aquellos, como no suelen ser verdaderos (auto)críticos, tampoco
reconocerían nunca su errada trayectoria. Nunca cederían protagonismo, ni pedirían perdón,
ni admirarían el saber de los maestros/as, ni darían las gracias, ni se retirarían a su agujero
para no salir de allí jamás. La crítica genuina no es la dogmática epistemológica ni la
metacrítica que desde la Escuela de Franfort se ha confeccionado para la escuela, sino la
causada en el buen razonar-experimentar (episteme) de cada ser. En educación ha de fluir
como reacción refrescante y nutriente, en clave de lucha freireana pero más allá de Freire,
tanto en la “esfera pública” como la “esfera íntima” [en 1962, Habermas conceptuó la
primera como conjunto de instituciones sociales (clubes, cafés, periódicos, radio, televisión,
etc.), y la segunda, como entorno de vivencias más personales], pero no hacia ellas, sino
desde ellas, añadimos nosotros, y de la segunda a la primera, o sea, de dentro a fuera. Y aún
más: de la autocrítica a la crítica, para que, mientras recorre el sentido lógico, sea capaz de
discurrir por un vericueto natural moralmente fuerte, por coherente. Y todavía podríamos
añadir una tercera condición fundamental: o el sentido crítico está orientado, o no tendrá
sentido. Y el sentido crítico no está orientado, porque precisamente no tiene la autocrítica ni
la evolución interior-exterior como referencia primera, ni la transformación de la realidad
desde su cambio interior como eje de su pretensión.

Como reflejo de tales argumentos, nos parece fundamental que el educador no sólo deba ser
un “intelectual” [¡qué bajo es el techo de H. Giroux (1990)!], con criterios de razonamiento
claros más allá de su entorno social, cultural e histórico, de lo que circunstancialmente se
considera deseable, de lo que parcialmente se interpreta como perenne o de lo que se vende
como indispensable para el futuro. Porque un educador hondamente crítico ha podido pasar
por alto lo más importante para la coherencia: su sí mismo.

En consecuencia, señalamos que, en el sustrato consensuado de la educación vigente:

a) La filosofía de referencia es chata.

b) Los sistemas pseudoparadigmáticos al uso están limitados y desenfocados.
c) El modelo de docente tácitamente ideal (quizá el que integra armónicamente
componentes tecnológicos, interpretativos, sociocríticos, y/o postmodernos) es escaso,
casi incoherente con su función didáctica.
¿Qué hay más allá de la crítica? Respondemos que el eje interno-externo de la
(auto)formación profunda que orienta el cultivo personal, el autoconocimiento, la disolución
del propio ego(centrismo), la conciencia, la madurez personal y social, la capacidad para
comunicar esa madurez desde el ejemplo y la coherencia, la autocrítica, la rectificación, el
desprendimiento, la capacidad de percibirse a sí y a lo propio de una forma distanciada, la
universalidad y la posibilidad de favorecer la motivación por la posible evolución del ser
humano. Más allá de los críticos más estridentes –nos referimos a quienes no han pisado un
aula en su vida- están los docentes-investigadores y docentes-artistas. Y más allá de estos
docentes están los maestros, o sea, quienes evolucionan personal y profesionalmente con su
práctica.

Nos resulta paradójico, una vez más, que la perspectiva básica o fundamental que
presentamos esté prácticamente inédita para la formación normal del profesorado. Pero
somos conscientes de que no se marcha en línea recta en casi nada, y que, a no mucho tardar,
la espiral del interés –desde luego, más allá de Habermas- por la posible evolución humana
habrá de retornar y quizá alumbrar otra faceta de la realidad capaz de profundizarla, elevarla
y orientarla hacia la evolución posible.

IV CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DESFAVORABLE

EL TIBIO CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

Desde el punto de vista complejo-evolucionista, que comentamos, no es que las Ciencias de
la Educación estén despistadas. Nuestro diagnóstico es peor: están indiferentes:

a) Se desarrollan en el seno de parcialidades (disciplinas, “paradigmas”, sistemas,

suprasistemas, etc.), y para ellas.
b) No disponen, como referencia empírica y epistemológica, de una Antropología
Pedagógica, de una Psicología ni de una Didáctica de la posible evolución humana, ni
en consecuencia la estudian ni la pretenden.
c) A juzgar por sus reiteraciones temáticas y relativas a los ámbitos de investigación y de
trabajo, no parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni
en las cuestiones de educación perenne.
d) No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan
transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser
humano, el ego, la conciencia, la autoconciencia, el autoconocimiento, etc. Y tampoco
los investigadores universitarios o los centros que financian investigaciones parecen
mostrar gran inquietud por estos temas. ¿Cuántos investigadores e investigaciones hay
sobre ellos? ¿Y cómo es posible esto?
e) El problema fundamental que subyace en ellas, además de los temas que la sociedad
neoliberal apoya, nace de su propia limitación proxémico-científica y epistemológica,
que frecuentemente se comporta como un verdadero tapón que impide la consideración
de nuevos temas y síntesis originales que atañen al fenómeno (pero a todo el fenómeno)
de la educación. Además, con demasiada frecuencia, sus profesionales no conocen bien
la realidad de que se ocupan, y adolecen de anhelo por ser más, primero, y por luchar
por el desarrollo de una educación desde y para la complejidad de la conciencia,
después.
f) Relacionado con lo anterior, es un hecho que no se aspira a algo semejante a una
“formación total” de los profesores/as (A. de la Herrán, 1999) o de docentes más
autoconscientes, extraordinariamente maduros/as, como agentes decisivos de
 universalización o cambio para los tiempos nuevos. En consecuencia la enseñanza de la
cortedad de visión o del silencio sobre la profundidad se hace tendencia o línea sorda
dominante. La atención se centra en una concepción restringida de lo técnico (alumno,
acción educativa, organización, etc.), y en cambio, el desempeoramiento (técnico y
egótico) y la madurez personal quedan entre relegados y activamente olvidados.

De estas presencias y ausencias descompensatorias son responsables fundamentalmente

quienes forman en el ámbito y los estudios sobre educación. Se enseña que los compromisos
sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos, desde su
más tierno conocimiento, se han identificado. Todavía se tiene cuidado de que no entrevean
por encima de las barreras de siempre, de que se sientan asegurados y en la certeza, y de que
no duden demasiado. Para ello, nada mejor que aprovechar el prurito del aprendizaje
significativo, ciegamente pretendido. Poco importa lo que se aprenda, con tal de que sea muy
significativamente. La educación del bienestar, del hacer, del qué, cómo, cuándo y del con
qué predomina sobre la educación del quién, el más ser y el para qué.He aquí un posible
error fundamental, que se traduce en costos enormes y desapercibidos que se reflejan en lo
que se construye (con mayor o menor acierto y siempre con esfuerzo), y en lo que no se
realiza. ¿Y cómo evaluar lo inexistente? Un ejemplo de ello es el espasmo emocional que a
veces produce la idea de la universalidad como objetivo educativo, que aún suena a rareza,
cuando debería ser lo más natural. He ahí un sentido para completar la educación, quizá para
que la hipótesis de educar pueda realizarse en sentidos formativos aún insospechados,
capaces de orientar la formación de todo ser humano hacia una creciente plenitud.
Una de las claves, de solución posible, sería la evaluación de lo que sobra y de lo que falta.
La respuesta posiblemente recorra el vector ego-conciencia, como estructura de una de las
orientaciones epistemológicas fundamentales de una nueva educación.

SIETE ERRORES EPISTEMOLÓGICOS FUNDAMENTALES EN DIDÁCTICA. Cuando

la inercia colectiva se comparte y promueve la identificación por encima de la duda, quizá
esté traicionando el espíritu de la ciencia. Éste es el primer error fundamental. Suele ocurrir
que esta edificación crecientemente rígida, comienza a ser atravesada por vigas y traviesas de
diversa índole: premisas, tesis, obras, producciones, nombres eufónicos con ideas vulgares,
autores vedette, enfoques, prejuicios compartidos, etc., a cuya configuración cerril muchos
investigadores emergentes y pretéritos supeditan su natural capacidad de innovación. Éstos
eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia sin sorpresa, y he aquí el segundo
error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su
proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Siendo así, su interés como sistema plano
suele incapacitarle, al menos durante los periodos de adaptación y de apogeo, para la
apercepción de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y
potencial: si es errática o si por el contrario está suficientemente orientada. Puede pasar
mucho tiempo, que sólo puede entenderse como camino más corto para “sonámbulos
satisfechos” (N. Caballero). Este puede calificarse como tercer error fundamental. Su
homeostasis también asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis,
obras, producciones... de investigadores ajenos al sistema, emergentes o remotos. En estos
casos, el conflicto es, en realidad, entre sistemas (programas) mentales. Lo definitorio de
ellos no debería ser su grado de generalidad (cuantitativo) entre la comunidad de científicos,
sino su complejidad de conciencia. [Más compleja era la conciencia copernicana de Galileo,
que la de los científicos afines a la Iglesia del momento.] Pero las reacciones del sistema
normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas, yendo desde la
indiferencia al rechazo epistemológico, pasando por la atracción divergente de una muestra
de opinión más o menos sensible de dentro del sistema, pero de carácter excepcional. En
estas situaciones, normalmente conocidas o al menos intuidas por los investigadores, las
actitudes discordantes del sistema normal, más centradas en su ego autoconservante-
preservativo que en la posibilidad de desaprendizaje, se bifurca dualmente hacia los focos
externos y hacia los san martines o herejes [Szasz, entiende que la herejía “no tiene nada que
ver con el hecho de no creer lo que creen los demás o lo que uno debe creer, sino con la
proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar la creencia o, al menos,
permanecer en silencio” (en A. Hargreaves, 1996, p. 188). Nosotros, como Szasz, consideramos
que cuando existe tensión entre un grupo y un individuo, aparece la herejía. Y el hereje, en
ciencia y educación, en principio, debería ser una figura interesante, por una sola y sencilla
razón: el grupo normal es la respuesta; el hereje es la pregunta. Y la historia necesita de ambos
para el porvenir] de dentro. Y este puede ser el cuarto error fundamental. En esta situación,
erigida sobre cuatro posibles errores básicos y habituales, y sobre el ego de los científicos,
que con frecuencia predomina sobre su formación, las refutaciones (K.R. Popper) originadas
en conciencias más complejas suelen actuar como factores reafirmantes de quietismo o de
una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio más importante es la humildad o, si se
prefiere, la autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara para
superarse más allá del ego. Y a este podemos denominar quinto error fundamental. Entre el
sistema asentado y el naciente, puede existir una relación de continuidad evolutiva, en clave
de no-diferenciación entre reduccionismos vulgares, como dentro-fuera, lo propio-lo ajeno o
antes-después. El último nace en el vigente, que se disuelve y se transforma en la nueva
estructura, como cimiento nutricio, con lo que ambos son precisos para el progresar de la
ciencia, como sistema mayor. Parece formativamente más acertada y coherente la
construcción de mentalidades científicas en clave de sistema ciencia, a su vez inserto en el
sistema noogenético, que como racionalidades identificadas con perspectivas duales o
parciales (enfoques, paradigmas, tradiciones, cuerdas, etc.), tanto más si son fragmentarias,
opositivas y sincrónicas y no se engloban lógicamente. En educación y en la formación de los
profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta
habitual de opciones contrapuestas. A éste lo calificamos como sexto error fundamental. Los
mismos errores se verifican en otras ciencias, inmaduras o inestables, en las que se invierte
esfuerzo y dispersión en fundar su naturaleza científica o epistemológica, quizá porque en el
fondo se dude de ella. Ahora bien, el que ocurra en mayor medida en disciplinas como la
Didáctica, uno de cuyos objetos de estudio es la formación, asombra en mayor medida. Esta
razón de incoherencia expresa que a este metaerror lo podamos considerar séptimo error
fundamental.

V RACIONALIDAD COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

SUPRADISCIPLINARIEDAD Y CAMBIO DE ACTITUD EPISTEMOLÓGICA. Hoy, la

constricción disciplinar y sus identificaciones parciales asociadas hacen que nos sean
familiares actitudes duales como las siguientes:

a) La sensación de encontrarse en la disciplina más importante o relevante.

b) La tendencia reactiva a la consolidación de la inmodificabilidad disciplinaria.
c) La interpretación de su cohesión intradisciplinar como requisito de autobombo o para
pugnar en importancia con otras disciplinas.
d) El estancamiento de temas y enfoques o reiteraciones de objetos y perspectivas de
investigación, que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-
prurito y en enriquecimientos sesgados.
e) El apego o dependencia de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar.
 f) La autocrítica disminuida o inhibida.
g) La interpretación de las hibridaciones, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar
como excepciones.
h) La práctica del aprecio distinto a quienes no trabajan en el propio ámbito, disciplina,
línea de investigación, proyecto, método, técnica, etc., o la especial valoración o
complicidad con quienes practican la misma técnica, método, participan en el mismo
proyecto, etc.
i) La disminución del sentido de la propia responsabilidad, si la cuestión o el problema se
entiende que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.
j) La descalificación y desánimo hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares,
ignorando cuántos autores venerados no son pura sangre.
k) Los enfados egóticos porque se interpreta que un compañero/a ha entrado en la propia
área o ¡hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la índole de lo tratado así lo
precise y lo haga inevitable.
l) Las pugnas egocéntricas (antiuniversitarias) de intereses institucionales, orientadas a
alcanzar más competencias y radio de acción (especialidades, alumnos, créditos,
contenidos, recursos, materias, investigaciones, dotación, capacidades de gestión y
evaluación... muchas veces inducidas por la administración y organización curricular.

Ante esta estrechez de actitudes los nuevos tiempos traen mayor apertura, flexibilidad, mayor
relación, y una nueva comprensión supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar), capaz de:
recoger mejor la complejidad de lo investigado, enriquecer las percepciones y los enfoques
disciplinares, acortar distancias entre fenómeno y conocimiento del fenómeno, para estudiar
“el fenómeno, pero todo el fenómeno” (P. Teilhard de Chardin), y desarrollar, paralelamente
a la técnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse, con el fin de promover perspectivas
de conocimiento más creativas y conscientes. Una hipotética nueva comprensión científica
universal muy bien podría definirse como “zona de próximo desarrollo” o probable paso
siguiente, lógicamente definible, a las formas habituales de proceder en investigación.

RASGOS COGNOSCITIVOS DE LA NUEVA RAZÓN. En cuanto a la estructura cognitiva

necesaria para acoger una verdadera percepción global y dialéctica, sería del mayor interés
pretender lo máximo. Y esto, desde mi punto de vista, sería:

a) Aspirar a razonar hacia y desde síntesis superadoras, como consecuencia de la

disposición de un pensamiento dialéctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de
conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que nosotros presentamos como
extraordinario (válido para el desarrollo de una conciencia extraordinaria desde la
dialéctica) es el propuesto por el catedrático de la Universidad Complutense de Madrid,
S. García-Bermejo Pizarro (1991), que denominó “pensamiento totalizado”. Practicar la
dialéctica [entenderemos por dialéctica (adjetivo), relativa a la síntesis, y por dialéctica
(sustantivo), el arte de descubrir síntesis superadoras desde las opciones parciales,
menos complejas y sesgadas] integrando dualidades para aproximarse, enseñar o
mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir,
enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse,
investigar, resolver conflictos [especialmente lo potencial o realmente problemático o
extremoso o parcial. No es difícil deducir que gran parte de los problemas humanos
pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios,
que los cierran, como intocables zarzas de dualidad. Estamos escribiendo, pues, la
“crítica de la razón egocéntrica” como asiento del posible nuevo-atávico paradigma] y
transformar la realidad en clave de síntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y
 arte, profesionalización y maduración personal, oriente y occidente, ciencia y religión,
procesos predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte,
tecnología y mentalidad, parcialidad y universalidad, currículo abierto y cerrado,
pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.
b) Estar abierto a la relación con todo, porque, a priori, “todo vale” (P.K. Feyerabend,
1985). Todo es todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida.
También el rigor.
c) Situar el centro de gravedad del conocimiento en la indagación de los temas, no en los
ismos, no en los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas,
instituciones, etc. y, desde ahí, no impedir la integración con los ámbitos aparentemente
más lejanos o dispares.
d) Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensión
relacionante superior a la de los cotos disciplinares.
e) Primar el interés y la actuación para la mejora social y la posible evolución humana
sobre cualquier otro interés mecánico o sistémico-parcial, más allá de la rentabilidad,
más allá del ego o más allá de la inmadurez personal o colectiva.

LA COMPLEMENTARIEDAD Y LAS SÍNTESIS, PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE

LA NUEVA RAZÓN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de
convergencia, de superación de dualidades. A.H. Maslow (1991) señaló como una de las más
significativas características de las personas autorrealizadas el hecho de que, en su
conocimiento, las polaridades se disolvían y tendían a conformar unas con otras una unidad.
Por su parte, F. Capra (1996) ha descrito que “La visión fragmentaria de la realidad no es
sólo un obstáculo para la comprensión de la mente, sino también un aspecto característico de
la enfermedad mental” (p. 433). Por tanto a esta actitud acompaña la emergencia del “enseñar
y aprender a dudar” de las identificaciones y seguridades (incluso de ésta). O sea, de síntesis
pretendida y no forzada. Entendemos la síntesis como el eslabón perdido entre conocimiento
y conciencia, y a la conciencia como el ídem entre conocimiento y espiritualidad, de la que
nos tendremos que ocupar en un futuro, quizá tomando como fundamento psicológico la
indagación transpersonal. Desde la conciencia podemos esbozar unas premisas sobre las que
construir, y erigir el fundamento de su utilidad:

a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a través de su posible síntesis

superadora, desde su relación o combinación con opciones opuestas, contrarias o
distintas. Desde la verdadera concepción dialéctica, la dualidad es, a la vez, positiva y
negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, inestable, fértil, etc. Y
la vida cotidiana es una dualidad permanentemente inacabada de naturaleza histórica y
evolutiva. Aquí subyace el tesoro de lo uno-trino, que el cristianismo no ha
desarrollado desde el punto de vista del conocimiento y la conciencia. E. Vera Manzo
(1997) señala que: “La complementariedad lleva implícita la idea de que la información
y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de
compartir e investigar con otros sobre determinados objetos” (p. 12). A lo que añade:
“La complementariedad será la orientación metodológica para resolver los problemas
de la cultura y la educación en el siglo XXI y en la nueva civilización que supere la
unilateralidad, el maniqueísmo, la negación, el eclecticismo, el fanatismo y el
dogmatismo” (p. 15).
b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango más alto de la razón
humana, aunque se disfrace de necesidad inevitable. Decía J. Dewey, en “Experiencia y
educación”:
 La humanidad gusta de pensar en términos de extremos opuestos. Está acostumbrada a formular sus creencias bajo
la forma de “o esto o lo otro”, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a reconocer
que no cabe optar por los extremos, todavía sigue inclinada a mantener que son válidos en teoría, pero que en las
cuestiones prácticas las circunstancias nos obligan a llegar a un compromiso.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de

antítesis, de abierto-cerrado, como los ordenadores, pese a que los circuitos neuronales
no están semiabiertos.
d) La racionalidad extraordinaria se desarrolla en clave de síntesis. Es, por lo tanto,
dialéctica, unitiva, global. Quizá por ello, las personas con un estado de conciencia más
elevado son más congruentes entre ellas mismas, y los criadores normalmente más
duales. Se elevan y convergen entre sí real, espontánea, automáticamente. Coincidimos
con la esencia del advaita (del sánscrito, no-dualidad): “Expresión metafísica de la
irreductibilidad de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada
filosóficamente por muchas religiones, en especial en Oriente” (R. Panikkar, 1999b, p.
253).
e) La síntesis, en definitiva, es el sillar estructural último de las personas con un estado de
conciencia extraordinario, pero también es su más fiable prueba de validez: la detección
de parcialidad o sesgo (ego en el conocimiento) nos delatará un estado de evolución
interior elevable.
f) Los descubrimientos y producciones basados en clases de síntesis diferentes (A. de la
Herrán, 2003, pp. 585-590) aproximan fenómeno y conocimiento del fenómeno. ¿No es
éste, acaso, un fundamento y anhelo esencial del conocimiento científico? Además, son
lógicamente superiores a los parciales, asocian un razonamiento emocional más
complejo y completo, luego más consciente a priori. Con todo, pueden expresarse más
sencillamente o incluso dualmente. Quien multiplica, cuando es preciso suma. Por eso,
a veces no se reconoce con facilidad este pensar o a su sujeto.

VI MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PROPUESTA

COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

REFLEXIONES FORMALES SOBRE LOS MODELOS HABITUALES DE FORMACIÓN

DEL PROFESORADO. J.L. García Llamas (1999) sintetiza el relativismo funcional de los
diversos modelos de formación del profesorado diciendo que:
Existen diversas tendencias o modelos en la formación del profesorado. Cada modelo debe concebirse a partir del tipo de
educación que se pretende dar, tener presente las finalidades a conseguir, así como las metas a alcanzar. Por ello, si lo que
buscamos es la eficacia educativa, podemos recurrir a los modelos que desarrollan las características asignadas al
profesor eficaz, si pretendemos fomentar la capacidad crítico-reflexiva se propugnarán modelos de reflexión sobre la
práctica, en cambio si el objetivo es la formación integral, tendremos que recurrir a modelos que doten al profesorado de
las capacidades, contenidos y estrategias que les permitan alcanzar estas dimensiones formativas (p. 59).

Los modelos pueden servir como apoyos para la reflexión y el conocimiento, como
orientaciones para la interpretación de la actuación educativa, como condicionante positivo
de educación, como guía para apoyar un modelo personal provisional. Pero estoy con J.
Nieto Díez (1995) en que “Todo ‘modelo’ ha de ser entendido como una abstracción
estereotipada de la realidad, una síntesis, una reducción que en absoluto puede reflejar una
totalidad (p. 39). Y así mismo, entiendo con F.E. González Jiménez (2002) que, desde un
punto de vista didáctico, los modelos “arruinan la capacidad de relacionar” (comunicación
personal). En ese sentido, vuelvo a insistir en que lo importante es diferenciar claramente
entre el anillo del dedo que apunta a la luna y la luna misma. Con esta cautela, seguimos
construyendo.
Centrándonos en los que comentamos, entiendo que la mayoría de las categorizaciones se
refieren a las mismas orientaciones, luego con frecuencia se solapan. Y se reiteran en su
parcialidad, a veces de una forma reduccionista y dual. Esto, que pudiera resultar no-positivo,
podría dar lugar a otra lectura deductiva, si acaso menos positiva a mi entender, cual sería la
del consenso científico. Y es que el escape de la complejidad también aleja al fenómeno del
conocimiento del fenómeno. Tras el estudio de los modelos básicos de formación, opino que
todos son parcialmente enriquecedores y que, en consecuencia, si se razona desde la realidad
y su complejidad definitoria, se estará en mejores condiciones de percibirla e investigarla,
que si se piensa desde modelos concretos, capaces de alterar su percepción hasta rayar la
invalidez. De acuerdo con nuestra propuesta de coordenadas para una didáctica de la
complejidad y orientada a la evolución propia y general, estimo que pueden llegar a ser
obstáculos una serie de actitudes inadecuadas y estrictamente acientíficas, aunque normales:

a) La disposición contraria a la búsqueda de la complejidad.

b) La simplificación como pretensión: No pretender la mayor compleción posible del
conocimiento, una vez detectado el sesgo.
c) Pretender conscientemente completar inválidamente la realidad, incurriendo en
procesos de “totalización de lo parcial” (A. de la Herrán, 1998, p. 130,132) para
favorecer el propio sistema o referente.
d) Esquematizar las conclusiones propias hasta la dualidad, tapar y taponar la
complejidad.
e) Aislar las conclusiones propias de otras opciones duales semejantes.
f) Emplear la descalificación o el reduccionismo [de lo ajeno] como método propio.
g) Desarrollar como normalidad actitudes duales, diferenciantes y parciales como
normalidad intersubjetiva.

Pero los obstáculos anteriores son salvables mediante diversos impulsos de potenciación:
motivación socrática, orientada a la humildad; motivación fichte-hegeliana, orientada a la
síntesis; motivación euckeniana, orientada a la autocrítica; motivación moriniana, orientada
a la complejidad; motivación teilhardiana, orientada a la convergencia.Y más
concretamente, varias líneas de acción: un esfuerzo de reflexión desde los fenómenos
objetales, cualesquiera que éstos sean, una indagación sobre el propio conocimiento y sus
condicionantes, y una actitud de humildad o disposición al reconocimiento de nuestra propia
ignorancia como hecho investigativo más destacado. Desde una percepción de complejidad,
se puede comunicar argumentos, procesos y resultados: sintéticos o complejos en sentido
estricto, lógicamente superadores de opciones parciales; parciales, porque así lo requieran
los objetivos y contenidos investigados, y silenciosamente, o sea, sin investigar, sino
comportándose de manera acorde. Realmente es otro modo de expresar resultados,
cementados por la coherencia y sustentados en un aprendizaje experimentar o sináptico. De
lo anterior se puede desprender que puede ser confuso el límite entre la complejidad y la
pseudocomplejidad. Señalamos unas cautelas finales, con el fin de diferenciarlas: la
complejidad no se muestra como otra opción dual, parcial, distinta. Y si aparece como tal,
podría ser pseudo; y la complejidad no es una opción a la que se llegue reduciéndose,
simplificándose, esquematizándose, formalizándose, paralizándose o, en otro orden,
institucionalizándose o taponando a otras. Y si lo hace, podría estar lentificando o
empastando su potencial de relación, iniciando son ello una etapa de pseudocomplejidad.

ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DE FORMACIÓN COMPATIBLES CON

NUESTRA PROPUESTA. No entiendo como excluyente o desplazante lo que puede
enriquecer o completar, hasta llegar a incluirse mutuamente. De todos los modelos se
desprenden elementos importantes, unos actitudinales, otros metodológicos, otros
estructurales, al menos desde nuestro propio punto de vista.

a) Del modelo de formación tradicional, artesanal, oficio, destacamos la orientación a la

entrega profesional, la formación del alumno en primer plano, en conjunto causa de
actitudes constructivas y autoconstructivas de importante proyección en la vida
profesional. El talante artesanal o de educación como práctica artesana es positivo, si se
orienta a la apertura, hacia una artesanía artística [como arte sano] y fundamento
tradicional, experimental y científico [Desde nuestra percepción eludimos el tópico, tan
observado en algunos autores, de artesano-rutinario-irreflexivo-mecánico-con nula
inquietud y conocimiento científico de base. Eludo este tópico como otros, que
alimentan con un sorprendente consenso a la propia Didáctica, haciéndola un flaco
favor, en la medida en que se realizan como reduccionismos construidos sobre un
desconocimiento básico y afán simplificador dual, maniqueo y sesgado, con la única
finalidad de ensalzar el modelo propio, que se trata de otra forma aunque ni siquiera se
conozca]. Por lo que respecta a la formación en prácticas, valoro positivamente que se
dé una relación respetuosa (auctoritas) del aprendiz respecto al maestro, que sin duda
puede ser una enriquecedora vía natural de aprendizaje, aunque todo dependa del
maestro/a en cuestión. Entiendo que tienen lugar sobre fases predominantes
(observación, actuación limitada y autonomía docente) pero que no han de contener
procesos únicos. Admito, finalmente, que la enseñanza -como la investigación del
cáncer, sobre el genoma humano o sobre teoría de números-, entre otras cosas, sea una
cadena de eslabones de ensayos-aciertos-errores y saber acumulado. Y lo entiendo
positivo, porque acaso, como ya precisaron J. Piaget, y R. García (1982), la
reproducción del proceso de evolución histórico-científico pueda guiar
isomórficamente el modo de aprender del niño, y a la inversa. Y acaso, a gran escala, el
conocimiento humano tenga al tanteo, el análisis y la acumulación como método
fundamental
b) Del modelo conservador-académico es destacable la necesaria interpretación de la
herencia cultural, educativa y científica como base de la conciencia actualizada, tal y
como apuntaron desde dos perspectivas complementarias Hegel o J. Martí. Es
importante, en consecuencia, valorar los contenidos como asientos de formación
esenciales. Es realista también entender la instrucción, en un sentido confuciano, más
que escolástico, como objetivo educativo. Así mismo, puede tomarse de él la
importancia de cultivar de modo expreso la disciplina y el esfuerzo adecuado, tanto por
el lado docente como dicente.
c) De la perspectiva tecnológica nos resulta compatible con nuestro modelo la atención a
la eficacia (producto) como referente básico. Desde nuestro punto de vista sería
irresponsable y demagógico no asumirla. Pero no menos negligente o perezoso
quedarse en ella o aceptarla con miopía. Difiero, en cambio, en que el papel del docente
deba limitarse al de mero técnico [otro término deteriorado por causa de un abuso
reduccionista] o en que las fundamentaciones empírico-analíticas hayan de ser
necesariamente generales y acontextuales. Análogamente, no comparto que la
formación científica se pueda identificar exclusivamente con programas formativos
integrados por elementos de ciencia básica, de ciencias aplicadas y base normativa y
competencial. Lo cual no quiere decir –como la realidad parece indicar- que haya que
tirar a la papelera las prácticas de competencias, en el marco de escenarios simulados,
CCTV, microenseñanza, etc., porque pueden de gran utilidad a algunos alumnos, con
fines de ejercitación, reafirmación o de apertura de rutas competenciales relevantes,
nunca exclusivas. Pienso, para terminar, que esta perspectiva desarrolla una admirable
 búsqueda de rigor y objetividad, y que desde ella genera conocimiento. Si genera
conocimiento, ya está transformando o incluso emancipando de la ignorancia en un
sentido freireano estricto, pues con el conocimiento y la formación aumenta la
flexibilidad y la capacidad de adaptación (J.L. García Llamas, 1999, p. 10, adaptado).
No comparto afirmaciones de Á.I. Pérez Gómez, 1992c), que llega a hablar de “escasa
utilidad e influencia”, “rechazo y desprecio que los maestros/as han manifestado
tradicionalmente hacia las ofertas 'teóricas'”, “relación de dependencia y subordinación
[...] entre el investigador externo y el práctico docente”, que “la investigación en este
campo ha sido escasamente educativa” y que por tanto “ha merecido bien poco la pena”
(p. 118), y pienso que el conocimiento de investigaciones científicas que pudieran
contribuir a ahormar el propio pensamiento por entender que las generalizaciones
empíricas pueden ser “guías, observaciones pendientes de explicación”, al decir de L.
Stenhouse (en M. Fernández Pérez, 1988b, p. 142) (construido con vigas y traviesas, y
no sólo por uno u otro de aquellos elementos constructivos).
d) De la perspectiva práctica-reflexiva nuestro propio modelo se identifica con numerosas
premisas. Así, entendemos que la enseñanza no es atrapable por la ciencia positiva,
que, aunque necesaria, no es suficiente (M.Á. Santos Guerra (1990, pp. 57, adaptado),
por su singularidad (no repetibilidad), naturaleza cambiante (no estática),
incertidumbre (inseguridad), polisemia (no asepsia), relatividad (no categórica),
heterogeneidad (no uniformidad) e índole ética (no mecánica e impositiva), etc. Y sin
embargo, estimo la atención preferente a variables cualitativas no han de renunciar a la
posibilidad de que las conclusiones tecnológicas o incluso las buenas recetas puedan
guiar hipotéticamente o servir de andamiaje procesos posteriores de reflexión, como un
referente más. El camino para el aprendizaje reflexivo puede iniciarse precisamente en
los temas y cuestiones más asentadas o incluso recetarias, como señalaba D. Schön
(1992):
Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y
operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de las reglas generales propias de la
profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimientos allí donde fracasan
las categorías y las formas familiares de pensar (pp. 47, 48).

A partir de aquí, nos identificamos con que la enseñanza puede considerarse un proceso
de creación artística no-dual, en el que el profesor actúa como reconstructor o
recreador de un proyecto cultural compartido y contextualizado, como un «investigador
en el aula» (Zeichner, 1986; Stenhouse, 1984). Desde nuestra perspectiva, apostamos
por favorecer un pensamiento reflexivo sobre la propia práctica, pero avanzando más
allá de la investigación-acción como fuente de conocimiento (A. de la Herrán Gascón e
I. González Sánchez, 2002).
e) De la perspectiva sociocrítica también nos identificamos con algunos planteamientos,
criticamos otros y pretendo superar otros. Admito que la actividad individual y
colectiva del maestro, dentro y fuera del aula, pueda entenderse como transformadora
de la cultura dominante, pero no sólo emancipadora. Es ideal y deseable que el medio
básico de las comunidades críticas puedan ser los equipos de trabajo reflexivos, críticos
y colaborativos, aunque creemos que desde sus dinámicas democráticas pueden
distanciar o marginar a otras personas [entiéndase la “difuminación del individuo” o la
recuperación de la persona en el sentido de J. García Yúdez o de F. Mayor Zaragoza
(2000)] que no participen de los mismos argumentos y orientaciones ideológicas, con
importantes repercusiones en el clima social del centro. Con independencia de su
relevancia contextual (S. de la Torre, 1993), admito el valor sobresaliente de la
reflexión cooperativa-crítica, siempre y cuando esa crítica empiece coherente y
 periódicamente en la propia comunidad reconstructiva, y sólo entonces critique a lo
demás (Confucio), pero expreso la duda de que una subjetividad crítica consensuada y,
como diría A. Bolívar Botía (1999), ilusoriamente situada por encima de los
condicionantes sociales (p. 148, adaptado) pueda prescribir lo que se deba hacer,
favorezca la aproximación a una didáctica no-sesgada, entendiendo por tal la exenta de
escoras a lo parcial o sistémico (A. de la Herrán, 1997, p. 225, adaptado). Por otra
parte, la incorporación de la dimensión ética-social (general y centrada en minorías, tan
y como esgrime la opción radical-postmoderna) a mi entender es un imperativo lógico,
orientado a la superación de las desigualdades e injusticias en la escuela y la sociedad,
más allá de la dualidad sistémica, en la medida en que se trata de valores universales o
simplemente favorables a la evolución humana, que para nosotros constituye un
objetivo formativo prioritario.
f) Del modelo personalista-humanista asumo la relevancia del cultivo personal desde la
unicidad del sujeto, y desde los primeros compases de su periodo de formación inicial.
Evidentemente, la seguridad personal del profesor con su clase y su autoestima son
requisitos necesarios para el equilibrio personal y comunicativo el mantenimiento de
relaciones interpersonales de calidad, a la par que el dominio de los contenidos de
referencia. Me sirven de referencia los trabajos de A.W. Combs, R. A. Blume, A. J.
Newmann, y H. L. Wass (1979), A. Abraham (1987), A. Abraham y cols.(1986), o J.
M. Esteve (1984, 1987), o nuestras propias aportaciones, que pretenden avanzar un
poco más. La voluntad y la motivación ambiciosa e idealista-sana o de buena utopía es
básica para que el educador pueda hacer de sí mismo un buen instrumento didáctico.
Destaco de ello el valor del ejemplo. Promuevo como posibilidad deseable para una
formación ideal el hecho de que la práctica didáctica se pueda inscribir en un proceso
no sólo de desarrollo profesional, sino nuclearmente de autorrealización y madurez
personal como clave de educación no muy atendida pero accesible en la formación
didáctica de los profesores. No comparto en cambio que la formación docente se deba
apoyar sólo ni predominantemente en el descubrimiento de los modos de enseñar (A.W.
Combs, R.J. Blume, A.L. Newman, y H. Wass, 1979, pp. 143-166): el conocimiento de
tendencias estadísticamente contrastadas no atenta contra la actitud humanista. La
interpretación dual o rígida sí, evidentemente. Con todo, podemos recordar que el
mismo A. Maslow, por ejemplo, no se situaba en favor del conductismo o el
psicoanálisis, porque entendía lo humanista-transpersonal como superestructura
compatible.
 TRADICIONAL, • Actitud de entrega profesional
ARTESANAL-OFICIO • Educación del alumno en primer plano

(AO) • Artesanía artística, fundamentada

• Prácticum: Relación maestro-aprendiz, se aprende observando al maestro,
practicando y del ensayo y acierto

• Emancipación de la improvisación
TECNOLÓGICO, • Búsqueda de objetividad y rigor
TECNICISTA • Atención a la eficacia

O CIENTISTA • Fundamentación empírico-analítica

(T) • Formación científica básica

• Prácticum: Normativa y competencias

• La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, polisémica, heterogénea,

ética
PRÁCTICO- • No es atrapable por la ciencia, pero ésta es necesaria (andamiaje, dato para la
REFLEXIVO reflexión)
(PR) • Proceso de creación artística
• Recreación de un proyecto social-cultural contextuado
• Investigación sobre la propia acción

• La enseñanza debe ser crítica y transformadora (desigualdades e injusticias)

• Igualdad, emancipación, toma de conciencia (educación, sociedad, minorías)
SOCIOCRÍTICO Y • Diálogo para la toma de conciencia y transformación. Valor de los equipos de
RADICAL trabajo críticos, reflexivos
(SR) • Formar ciudadanos para una sociedad mejor, democrática y diversa

• La herencia cultural y científica, base de la educación

CONSERVADOR, • Valoración de los contenidos (disciplinas)

ACADEMICISTA • Transmisión del acervo cultural (occidental)

(CA) • Objetivo educativo: razonamiento

• Disciplina y esfuerzo docente y discente

• Centración en el aprendizaje (interés)

PROGRESISTA, • Partir de la experiencia
PROGRESIVO O • Se aprende lo que se hace
ALTERNATIVO • Prioridad: Funcionalidad, concreción
(P) • Acceso desde la participación y conocimiento del alumno
• Objetivo educativo: aprender autónomo
 • Unicidad del sujeto
• Seguridad emocional, autoestima y motivación como claves
PERSONALISTA Y • Sí mismo del educador como instrumento
HUMANISTA...(PH) • Relevancia de lo personal en lo profesional
• Formación como descubrimiento de sí y de los modos de enseñar

(Fuente: A. de la Herrán, 2003, p. 442)

ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN LA FORMACIÓN

DOCENTE. Los siguientes cuadros pretenden situar la orientación educativa y de formación
del profesorado derivada de la percepción complejo-evolucionista, junto a otras normalizadas
o consensuadas. Se puede apreciar que la nueva-ancestral perspectiva no es excluyente de
aquéllas, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su característica es
el eje orientado, plectonémico y básico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido
formativo de aquellas tradiciones.
 Tradiciones
formativas
Conservadora Progresista Crítica y radical Compleja-evolucionista

Variables

Lo anterior en función de:

Contenidos Aprendizaje Sociedad y minorías
Centración
(disciplinas) (interés) (injusticia y discriminación) La complejidad de conciencia
La madurez humana

Las anteriores, desde ésta:

La escuela reproduce
La herencia cultural y
Se aprende lo que se hace desigualdades, no contribuye a la
Tesis científica es la base de la El principal reto educativo es
Se hace lo que se aprende ecuanimidad social, y tiene
educación un problema de inmadurez
capacidad de hacerlo
social generalizada

Las anteriores, en función de:

Transmisión del acervo
Problemas concretos -Una educación para la
Prioridad cultural y científico de la Igualdad, libertad
Funcionalidad universalidad
civilización occidental
-La evolución humana
(del ego a la conciencia)

Síntesis entre los anteriores y:

Ciencias, artes Oprimidos, minorías, diversidad
Participación y Cambio interior para el
Acceso Diálogo para la toma
conocimiento del alumno cambio de lo exterior
Valores tradicionales de conciencia
Ejemplaridad docente
Temas perennes (espirales)

Investigador y
Alumno Los anteriores, para ser más,
Conocedor, competente reconstructor de su Crítico y transformador social
pretendido y ser más para ser mejores en
experiencia
coherencia y generosidad

Orientar para aprender: Formar ciudadanos para una

Los anteriores, atravesados
sociedad mejor: más justa y
por una orientación para:
-A buscar democrática, desde la
-A aprender, consideración de la diversidad:
Objetivo Incrementar el -La disolución del
-A investigar
Educativo razonamiento ego(centrismo)
-A examinar -Trabajadores y parados
-El incremento de conciencia
críticamente el mundo (movto. neomarxista)
-La contribución al
cotidiano -Mujeres (movto. feminista)
mejoramiento de la
-Dominar las “asignaturas” -Minorías (movto. postmodernista)
vida humana

Disciplina y esfuerzo Partir de la experiencia Conocer la diversidad y las

Requisitos Interiorización
docente y discente y de los propios intereses minorías

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 38,39)

 ARTESANAL-OFICIO [en adelante A-O]: Crocker (funcional)

CONSERVADOR-ACADÉMICO [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P.

Secundaria

TECNOLÓGICO [EN ADELANTE T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine,

proceso-producto, F.P. Magisterio (EI,EP)

ALGUNOS PROGRESISTA O PROGRESIVO [en adelante P]: Dewey, Mitchell...

AUTORES DE
REFERENCIA PRÁCTICO-REFLEXIVO [en adelante P-R]: Schwab, Stenhouse, Schön, Elliot...

SOCIOCRÍTICO-RADICAL [en adelante S-R]:Freire, Giroux, Smith, Apple,

Kemmis...

PERSONALISTA-HUMANISTA [en adelante P-H]: Rogers, Maslow, Nelly

COMPLEJO-EVOLUCIONISTA [en adelante C-E]: Confucio, Sócrates, Herder, Hegel,

Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Krishnamurti,
Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

A-O: El maestro es la fuente de enseñanza y aprendizaje

C -A: El conocimiento científico y cultural es la base necesaria y suficiente para la

educación

T: La enseñanza se puede fundamentar científicamente

P: Se aprende lo que se hace

P-R-: La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, heterogénea, ética...

Inatrapable por la ciencia
TESIS
S-R: La escuela reproduce

P-H: La persona es una unidad

C-E: El ser humano actual no es el último eslabón de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser
humano autoconsciente estamos nosotros.
A la vez, somos el eslabón perdido de nosotros mismos o de lo que podríamos llegar a ser.
El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la humanidad como
conjunto. Éste es el gran reto radical de la educación.
La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

A-O: Amor, voluntad, atención

C -A: Saber científico

T: Fundamentación científica de la enseñanza

P: Formación para el aprendizaje creativo, autónomo, participativo

REQUISITOS
P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva

S-R:Conocer la diversidad y las minorías

P-H: Sensibilidad, empatía

C-E: Deseo de interiorización y mejora personal y social anhelados y mantenidos

 A-O: Dominio suficiente de destrezas

C -A: Incrementar la base y el razonamiento científicos

T: Enseñanza de base tecnológica

P: Autonomía comprensiva-expresiva
OBJETIVOS
P-R-: Análisis y perfeccionamiento continuos
FORMATIVOS
S-R: Formar para el cambio

P-H: Descubrimiento del propio modo de enseñar

C-E: Madurez personal-profesional

Madurez personal-profesional, más allá de la técnica y de la reflexión sobre la acción, el currículo, el
alumno, la organización y otros referentes objetales

A-O: Transmisión de habilidades

C -A: Transmisión del acervo cultural y científico

T: Conocimiento fiable, objetivo

P: Aprendizaje significativo y funcional

PRIORIDAD
P-R-: Actitud investigadora

S-R: Liberación, igualdad

P-H: Relevancia de lo personal

C-E: Reducción del ego, incremento de conciencia

Reducción del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformación coherente

A-O: Observación del maestro, práctica y ensayo-acierto

C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente

T: Conclusiones científicas

P: Experiencia, participación

P-R-: Investigación en la acción

ACCESO S-R: Toma de conciencia, diálogo

P-H: Motivación y autoestima

C-E: Otras líneas didácticas:

Ejemplaridad
Atención a temas perennes
Planificación de la enseñanza sobre temas radicales (espirales de transversales)
Convergencia y síntesis
Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas),
“Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)
 A-O: Educación del alumno

C -A: Ciencia y cultura

T: Fundamento científico, eficacia

P: Aprendizaje desde el interés

P-R: Reflexión sobre la acción

CENTROS DE
INTERÉS S-R: Sociedad, minorías: injusticia y discriminación social, lucha

P-H: Persona como globalidad

C-E: Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y

reducción de egocentrismo, individual y compartido
Madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida
como vector ego-conciencia
Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva
Evolución humana, individual y social

A-O: Autónomo en el hacer

C-A: Buen conocedor, con cultura

T: Riguroso, eficaz, competente

P: Buen conocedor, activo, autónomo, creativo, social

ALUMNO
P-R-: Investigador reflexivo
PRETENDIDO
S-R: Crítico-transformador

P-H: Autorrealización (bienestar)

C-E: Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego
Capaz de ser más para ser mejor

A-O: Experimentado, entregado a su profesión, hábil

C-A:Científico actualizado y con habilidades docentes

T: Epistemólogo y actualizado

P: Centrado en sus alumnos, democrático, activista

DOCENTE
P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagación
NECESARIO
S-R: Razonador crítico, político, reconstructor

P-H: Humanista, centrado en la orientación, relación de ayuda

C-E: Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda

Orientado a las síntesis
No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la
posible evolución humana)

(Fuente: A. de la Herrán, 2003, pp. 443-445, adaptado)

SÍNTESIS DEL MODELO FORMATIVO COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

CATEGORÍA SÍNTESIS

Confucio, Sócrates, Herder, Hegel, Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow,
ALGUNOS Dürckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...
AUTORES
El ser humano actual no es el último eslabón de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser
humano autoconsciente estamos nosotros. A la vez, somos el eslabón perdido de nosotros
TESIS mismos o de lo que podríamos llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez
generalizada del ser humano y la humanidad como conjunto. Éste es el gran reto radical de la
educación. La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

Deseo de interiorización y mejora personal anhelados y mantenidos

REQUISITOS

OBJETIVO
Madurez personal-profesional, más allá de la técnica y de la reflexión sobre
FORMATIVO la acción, el currículo, el alumno, la organización y otros referentes objetales

Reducción del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformación coherente

PRIORIDAD

Ejemplaridad
Atención a temas perennes
Planificación de la enseñanza de temas radicales (espirales de transversales)
ACCESO Convergencia y síntesis
Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas)
“Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y
social)

Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reducción de

CENTRO DE egocentrismo, individual y compartido
INTERÉS La madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida
como vector ego-conciencia
Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva
Evolución humana, individual y social

Culto
ALUMNO Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego
PRETENDIDO Capaz de ser más para ser mejor

Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda

DOCENTE Orientado a las síntesis
NECESARIO No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la
posible evolución humana)

(A. de la Herrán, 2003, p. 446, adaptado)

VII OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

PERSPECTIVA AMPLIADORA DE LAS COORDENADAS REFLEXIVAS EN LA

FORMACIÓN DOCENTE. La formación del profesional de la enseñanza comienza y se
fundamenta en la ecuánime y serena reflexión sobre sí y lo que hace. Al menos, eso es lo que
se dice. La realidad es que casi exclusivamente se centra en lo que hace. El docente debe
llegar a ser un experimentado e idealmente un experto en relaciones interpersonales, porque
es un profesional de la comunicación humana. A partir de aquí, todo lo que sea ampliar el
ámbito de lo reflexionado, mientras sea relevante, será enormemente positivo y realista, en
orden a enriquecer la comprensión, la construcción y la misma comunicación personales. De
lo que se trata es de ampliar las coordenadas de reflexión del maestro/a sobre su práctica, en
el sentido de sí mismo, en tanto que dimensión fundamental y más desatendida. O sea, no
tanto de seguir incrementando o añadiendo conceptos o procedimientos a su acervo
cognoscitivo, sino de extender raíces, desde lo que se piensa y se realiza hacia el origen de la
misma comunicación. A más profundas raíces, más altura y más savia. El salto de la raíz a la
altura no debe asustar ni hacernos creer que estamos hablando de quimeras. Formalmente,
esto ya ha ocurrido antes con otros contenidos que en su día se consideraron utópicos, o sea,
irrealizables en el momento de su formulación. Por ejemplo, con la cuestión de los valores y
sentimientos personales. En efecto, bajo la perspectiva del experto técnico, los sentimientos
resultaban incluso inconvenientes, porque alteraban el diagnóstico o la aplicación de los
medios instructivos. Sin embargo, desde el modelo reflexivo sí se incluyó un reconocimiento
para el análisis de las perspectivas y valores personales que sostenían la propia práctica (J.
Contreras, 1997, p. 159, adaptado). Creemos que es preciso ampliar y profundizar la
perspectiva autoformativa, en dos sentidos complementarios básicos:

a) Negativa: Desde la prevención y rectificación realizadas sobre análisis de defectos,

limitaciones, parcialidades, dependencias, capacidades indeseables, etc., para entrever
que, a la par que un profesor se perfecciona, ha de tener el derecho-deber de
desempeorarse, personal y profesionalmente. Ello gravitaría en torno al ego docente.
b) Positiva: Favoreciendo la relación de su trabajo con la posible evolución o madurez
personal, más allá de la técnica o la reflexión. Su epicentro sería la conciencia.

UN PROFESORADO EXCEPCIONAL. Sólo con unos profesores satisfechos, preparados,

conscientes y cultos (cultivados personal y profesionalmente) es esperable que la escuela esté
dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser peligroso, negativo o inútil. ¿Cuál es el camino
para que emerja una educación para el futuro como la que tantos desean y tan pocos dibujan,
una Didáctica de la Posible Evolución Humana en la que todo ser pueda depositar su
admiración y su esperanza? Tres respuestas convergentes: J. Krishnamurti (1983): "La
educación sólo puede ser transformada educando al educador, y no simplemente creando una
nueva norma, un nuevo sistema de acción" (p. 16); G. Marcel (1968): "Probablemente, de lo
que el mundo actual tiene mayor necesidad es de educadores. Desde mi punto de vista, ese
problema de los educadores es el más importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974): "Resulta
evidente a todas luces que, para ayudar a los demás a forjar su propia libertad, los educadores
han de ser ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148).
Sin embargo, percibidos desde su propia realización didáctica, el panorama compuesto por
los docentes es muy heterogéneo, y oscila desde los que acumulan experiencias positivas a
los que comunican mecanización y tedio, entre los que se recrean en experiencias distintas, y
los que viven de las rentas reproduciendo la misma experiencia repetida, año tras año. La
mayor contribución que la escuela y el resto de la sociedad educadora podría hacer a la
cultura de hoy, es la aportación, desde su profesorado, de un proyecto concreto de apoyo y
solución a las causas de este sentir, tan abstracto como intensamente compartido, de
desesperanza esencial y existencial, sin salida fácil. Proyecto que, como condición sine qua
non, ha de pasar, en primer término, por la evolución interior del profesorado. Por otro lado,
el mayor aporte que la sociedad puede hacer a sus instituciones educativas es formar
docentes excepcionales, para procurar, en una segunda gran etapa, la paulatina autonomía de
la escuela. La solución posible a esta coyuntura histórica acabará teniendo lugar,
afortunadamente, y a ella apuntamos. Sólo es cuestión de tiempo y de un mayor incremento
de la "complejidad de la conciencia" de nuestro “grupo zoológico humano”, como diría P.
Teilhard de Chardin (1964).

FORMACIÓN NECESARIA. Estoy de acuerdo con F.E. González Jiménez (1991) en que la
formación del futuro profesor debía abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de
psicogénesis y evolución psíquica, teorías de la enseñanza y el aprendizaje, Didácticas
específicas, y actividades prácticas docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las categorías de
conocimiento profesional así lo requieren, como J.I. López Ruiz (1999) sistematiza,
recorriendo las propuestas de Shulman, de 1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid, y
Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martín Pozo, de 1994, de Azcárate, de 1995, o la
suya propia, que, tomando como base las otras, convergiendo en las siguientes dimensiones
formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento psicopedagógico, conocimiento
curricular y conocimiento empírico (pp. 78, 79).

Pero estas categorías, tal y como normalmente se entienden, componen una atención
insuficiente al fin, porque el trabajo docente es bastante más que técnico y objetal (centrada
en los contenidos, en los estudiantes, las técnicas, etc.) y relativo sólo al hacer y a la acción
educativa, y desde luego, esto significa atender al autoconocimiento y sus graves
implicaciones. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor reflexivo centrado en
lo exterior. En A. de la Herrán, e I. González (2002) concluimos con que:

a) La adquisición de conocimientos no basta.

b) La reflexión sobre la acción no es suficiente.
c) Los objetos de reflexión habituales no incluyen ámbitos esenciales.
d) El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formación, es un ámbito de
indagación básico e ineludible.
e) Para la anterior centración, parece importante situarse en el único ámbito capaz de
gobernar e interpretar al ego, la conciencia.
f) No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovación
permanente más importante: el cambio interior.
g) La indagación-acción es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cuándo se
actúa (se razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego
(egocentrismo, ausencia de duda, parcialidad, dependencia, identificación, etc.) y
cuándo se procede sobre todo desde la misma conciencia (generosidad, comprensión,
convergencia, apertura, universalidad, etc.).

FORMACIÓN SUFICIENTE. Para ello se precisa de los profesores:

a) Antes que metateorías sobre currículum, más formación fundamental (neurológica,

antropológica, psicológica, didáctica, sociológica...).
b) Antes que más saberes exteriorizantes, mucha más madurez personal.
 c) Antes que más trabajo sobre contenidos de múltiples clases, niveles y áreas, más y
mejor conocimiento.
d) Antes que más saberes, superior autoconocimiento.
e) Antes que más paradigmas, enfoques y modelos de enseñanza, más relación del
conocimiento orientada a la complejidad, la autocrítica-conciencia y la transformación
interior para la transformación exterior.
f) Antes que tanta racionalidad epistemológica, más cultivo de razón epistémica.
g) Antes que más experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepción y con
alfileres, más productividad y más creatividad basada en la conciencia.
h) Antes que más especializaciones didácticas, más formación fundamental y
profundamente emprendida, relación epidisciplinar, globalización metodológica y
realismo en función del alumno.
i) Antes que más reflexión sobre la acción, más coherencia, menos ego y más conciencia
orientados a la evolución interior.
j) Antes que más identificación social y circunstancial, más actitud arraigada en la posible
evolución del ser humano y en su naturaleza original y finalmente universal.

En otro lugar (A. de la Herrán, 1999), hemos esbozado como campo de formación total el
definido por un área triangular irregular, cuyos vértices o sentidos formativos podrían ser
complementarios y válidos tanto para la formación inicial como permanente: Uno, el
imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento técnico-profesional lo mejor
fundamentado y lo más funcionalmente posible. En segundo lugar, la posibilidad de aprender
a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y de cara al futuro
ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o de interiorizarse y
madurar o de seguir cumpliendo años mentales, lo que ni es fácil ni está facilitado por los
sectores dominantes de la psicología. La nada o baricentro de esta área estaría ocupado por
la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el
propio trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto
tridimensional (longitudinal, transversal y radical) compondría lo que podríamos denominar
área real de la formación de los profesores. Todo lo anterior podría sintetizarse en la
siguiente unidad triádica: {ciencia - arte – conciencia}, cuyo mayor interés radica en sus
interrelaciones. Obviamente se trata de trascender la formación del profesorado a favor una
autoformación del profesorado conducente a la transformación del profesorado, la cual
permita percibir aquella formación primera de un modo muy distinto.

NUEVOS ÁMBITOS Y SENTIDOS REFLEXIVOS Y ACTIVOS. De un modo completo se

desplegaría como tridireccionalidad en la formación de los profesores, en un sistema de
coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes serían: Primero, formación
técnica y crítica. La identificamos con la orientación formativa actual, común, tanto en
vertiente inicial como permanente. Segundo, desempeoramiento egótico-técnico. Sería el
trabajo sobre la malapraxis técnica y personal, justificado por el cambio didáctico posterior,
sin tiempo determinado (quizá a lo largo de toda la vida profesional), desde la indagación
sobre el ser a la reflexión autocrítica del hacer, motivados por una profesionalidad profunda.
Tercero, autoconocimiento y mejora profunda. Haría referencia al trabajo sobre la
conciencia, que se podría desarrollar comprendiendo o experimentando el trabajo docente o
la práctica profesional como vía de conciencia, con independencia de que
complementariamente se pueda desarrollar alguna forma de meditación directamente
encaminada a su estimulación.
NUEVOS CAMPOS DE OBJETIVOS. Se puede realizar la siguiente clasificación de
campos:

a) Relativos a la técnica: Fundamentadores (psicológicos, pedagógicos, sociológicos,

epistemológicos, filosóficos, etc.), didácticos generales y específicos, y organizativos, y
de contenidos de especialidad.
b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus síntomas, sus
conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde la
realidad concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio ego del
docente, el ego de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus alumnos,
otros egos compartidos, en diversos niveles de amplitud (localidad - Coincidimos con
Á.I. Pérez Gómez (1992) en que: “Superar el ego o etno-centrismo de las
interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de
toda investigación desarrollada dentro del enfoque interpretativo” (p. 136)-,
instituciones, pueblo/ciudad, comunidad autónoma, estado o nación, otros sistemas
posiblemente egocéntricos de temáticas diversas, relevantes para el alumno:
ideológicos, culturales, religiosos, científicos, deportivos, políticos, etc.).
c) Relativos a la conciencia y a la transformación docentes: Ética y coherencia-
ejemplaridad, crítica y duda, autocrítica y rectificación, reflexión y complejidad,
realización de síntesis dialécticas, cooperación y convergencia, comprensión y
generosidad, aportación y trascendencia, adaptación y producción, etc.

NUEVAS CLASES Y GRADOS DE OBJETIVOS FORMATIVOS. Se pretende con esta

propuesta traspasar la cota de la significatividad para alcanzar la de la renovación interior Y
para esto puede ser bueno, recordar que, sobre todo en lo profesional, y más en la profesión
de educar: “Cualquier conocimiento que no transforme la calidad de nuestra vida será un
conocimiento estéril y de muy dudoso valor” (J. Powell, 1993, p. 8). Así proponemos
pretender expresamente, para la formación inicial y permanente de los profesores:

a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentación teórica de la práctica. Podrían identificarse con los tradicionales o más
cotidianos. Partirían de la base de que: “Los educadores, especialmente, tienen una gran
necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p. 222). Pero no
permanecerían ahí: Los conocimientos no se justifican por sí mismos. ¿Cómo podrían
bastar?
b) Objetivos de práctica y experiencia reflexivas, bien:

1) Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos realizados

en los propios centros de formación o en otros, mientras sirvan de recurso
didáctico profesionalizador.
2) Orientados a los análisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, síntesis, etc.
tendentes al fortalecimiento de la relación teoría↔práctica, en los que estarían
todos aquellos destinados a la ejecución profesional, situada en entornos
adecuados, que no son otros que aquellos en los que se desarrollará la profesión.
3) Objetivos de conciencia y de transformación, bien:

− Orientados a la modificación profunda desde la técnica y la crítica al

cambio interior, debido al conocimiento, la práctica o la experiencia
reflexiva anteriores, desde el punto de vista del comportamiento
sensible y observable, para sí y para los demás.
 − Orientados a la ampliación o complejidad de la capacidad de visión y
comprensión, idealmente como culminación autoorientadora de la
transformación anterior, como parte del caminar del ego a la
conciencia y para ella, recordando la triple índole de ambos (ego y
conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de experiencia y
ámbitos de transformación.
− Articulados sobre los que podemos considerar "procesos básicos de
conciencia" (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78).

CONCLUSIÓN. Por lo que respecta a la formación de los profesores, los conocimientos no

se justifican por sí mismos. Y desde un punto de vista amplia y profundamente profesional y
humano, ni siquiera debería ser suficiente aprenderlos para una correcta realización de la
práctica profesional de la enseñanza. La formación de los profesores debería ser más
ambiciosa, ganando campo reflexivo y sobre todo autoanalítico y autotransformativo al
fenómeno. A saber, no sólo basada en una reflexión objetal (técnica, alumnos, organización,
etc.), sino a la indagación y al cambio, y, por tanto, aspirando a llegar, no sólo al
conocimiento, sino a la experiencia y a la transformación interiores, para encontrar el camino
de la Didáctica (con mayúsculas), que existe, aunque esté como evitado. Por eso resulta
fundamental reflexionar sobre el ego y la conciencia, que son a la vez conocimientos y
campos experimentales relacionados con la propia madurez, referencias de transformación
perfectiva y polos entre cuyos extremos se orienta la evolución humana. No es posible dar la
espalda a esto, y es cuestión de tiempo alguna clase de actualización irreversible. Dentro del
análisis de los elementos personales del proceso didáctico, y concretamente del profesor, la
consideración del ego y la conciencia tiene un gran sentido, aunque paradójicamente nos
quede prácticamente todo el camino por recorrer. Pero el conocimiento sirve y por tanto es
útil (o práctico, dirían algunos investigadores y estudiantes) sólo para quien está bien
dispuesto, no sólo cognitivamente, sino actitudinal y volitivamente. Como me comentaba la
sabia profesora Nivia Álvarez (2000), de la Universidad de Camagüey, la Didáctica cobra
vida fundamentalmente desde la ejemplaridad docente, cuando el docente está preparado
(comunicación personal). En este caso, debemos añadir, tan preparado como desprejuzgado
y dispuesto al reto de la evolución profesional, real, concretamente entendida. Hoy debemos
separar ambas facetas. Nuestra propuesta es realmente dialéctica y orientada a la calidad
formativa: ese desprejuicio es parte esencial de la formación profunda. Y si una buena
formación queda dominada por las interpretaciones prejuiciosas, es que no es tan buena. Al
hablar de formación didáctica de los profesores, podemos reconocer, en primer lugar, estas
dos lecturas de su complejidad: como fenómeno y como respuesta formativa consecuente.

a) Como fenómeno, mantenemos que tanto el ego como la conciencia docentes son dos
referencias psicopedagógicas de primer orden, que permean el ámbito de la formación
del profesorado, más allá de lo técnico, de lo reflexivo y de lo crítico.
b) La respuesta formativa, la hacemos derivar de esta cuestión: ¿Qué mejor camino para
completar la formación de los docentes que atender a parcelas en menor medida
exploradas?

Éste es, a nuestro juicio, el método natural, además del más sencillo y lógico. ¿Acaso cuando
el agua discurre por las laderas, no tiende a rellenar huecos a su paso? ¿Y es que la mente no
tiende a hacer lo mismo espontánea, automáticamente? Siendo así, ¿qué gran y pragmático
sentido es aquel que se empeña en lo contrario: en profundizar sobre lo que ya está labrado,
en volver a investigar lo que ya se sabe y el dejar a los huecos vírgenes? Desde aquí,
proponemos indagar por este campo abierto, poco entendido y necesario, pretendiendo
superar barreras de evitación, de rodeo, de rechazo, de alergia-repugnancia (en algunos
casos), de tendencia al reduccionismo, a la simplificación, a la inercia por lo de casi siempre,
etc., porque su consideración por la educación, la didáctica y la formación de los profesores
debería tomarse como un reto de máxima relevancia. Desde esta concepción es básico:

a) Proporcionar recursos para analizar el ego docente, en todas sus dimensiones (propia y
ajena, individual, interpersonal e institucional, etc.) y con todos los interlocutores de la
comunidad educativa inmediata y mediata: alumnos, compañeros, miembros del equipo
educativo, miembros de la coordinación o de la dirección, inspección, padres y madres,
tutores de la escuela, profesores de la Universidad y asesores externos, personal de
administración y servicios, personas del entorno, etc.
b) De manera específica, enriquecer y ampliar la reflexión que dentro de la didáctica
actualmente se realiza, de manera que pueda servir de sistema de referencia formativo,
tanto para la prevención (o vacuna desempeoradora de malas prácticas docentes y de
la propia comunicación didáctica).
c) En caso de poderse compartir la reflexión como experiencia grupal, constatar cómo, por
lo que respecta al ego, no existen grandes diferencias entre los modos de paliar errores
entre los maestros/as experimentados/as y los que no lo son tanto.

VIII DE LAS CARRERAS DOCENTES

DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DOCENTES. En el caso

especial del profesor dedicado a la formación de los futuros docentes, del ámbito que sea, es
preciso recordar que:

a) Su trabajo se orienta a que los estudiantes (futuros maestros o profesores) puedan

desarrollar ese mismo arte con sus futuros alumnos.
b) En todas las etapas y edades, es un hecho que se aprende mucho desde lo que se ve
hacer. También en la universitaria, sobre todo si los contenidos versan sobre la
didáctica, general o específicamente entendida.

Por ello, todo apunta a que este docente:

a) Debería actuar, desde una mínima coherencia didáctica.

b) Debería desarrollar una enseñanza mejor, en general, a la de otros centros
universitarios, por la naturaleza de sus premisas y por el centro en donde se realiza, el
conocimiento que comunica y la finalidad de su acción formativa. Esta mejor calidad
didáctica sería la mejor prueba de validez de la propia didáctica universitaria. Por ser
parte de la universidad, podría ser el mejor referente didáctico para el resto de las
carreras universitarias.
c) Debería ser un investigador de su propia factura.

CRÍTICA NECESARIA A LA ENSEÑANZA DE ALGUNOS FORMADORES DE

MAESTROS/AS. Los profesores microcéfalos sólo limitarán a sus alumnos. Pero los más
preocupantes son los que no han reducido la distancia entre la palabra y la acción, y por tanto
no han aprendido bien de su área, ni el sentido de una educación de la coherencia que quizá
sea importante meditar e interiorizar. Obviamente, para ir más allá de la escasa dualidad
teoría-práctica, que siempre se olvida del guión dialéctico que vincula las polaridades.
Y es que en la formación de los profesores, los modelos de referencia son muy importantes,
como señala A. Martínez Sánchez (1996):
Los procesos de identificación con el profesor como modelo personal y profesional son especialmente importantes en la
formación de los estudiantes futuros profesores ya que los aprendizajes sociales, adquiridos a través de los modelos de
comportamiento en la vida de las aulas, son más significativos para la actuación docente que los aprendizajes cognitivos –
“se aprende más con un ejemplo que con cien palabras”- reza el dicho popular (p. 228).

- Docentes de didácticas que presenten una metodología comunicativa pobre, casi vulgar.
- Expertos en evaluación que, tras desarrollar decenas de procedimientos activos, “no tienen
más remedio que hacer un examen tradicional” de lo tratado, o muy proclives al prejuicio,
o que no se autoevalúan.
- Quienes pueden estar magistralmente hablando, durante 4 horas, sobre los beneficios de los
métodos cooperativos.
- Quienes explican complejos modos de diseñar contenidos de enseñanza y ellos mismos
reconocen que no lo practican, ni el que proponen ni ningún otro.
- Quienes siendo expertos en relaciones interpersonales e interacción comunicativa tienen
una comunicación cotidiana fundamentalmente desconfiada y desagradable, o se
aprovechan de sus habilidades para pretender quedar por encima del de enfrente en toda
interacción, etc.
- Quienes, siendo docentes de temas transversales, a través de su comportamiento
manifiestan lo contrario del contenido de su reflexión.
- Investigadores de la creatividad que, con frecuencia, no toleran que los demás diverjan.
- Supuestos conocedores de temáticas propias y afines a la educación para la diversidad que
viven el conmigo o contra mí, cuando alguien piensa de otro modo, etc.
- Docentes que no se coordinan con el compañero de despacho o con otro docente del mismo
equipo didáctico, y a quienes se le gasta la saliva hablando de la importancia del trabajo en
equipo.
- Profesores que nunca se han planteado la necesidad de un proyecto curricular y que
destacan su importancia para sus alumnos.
- Docentes que solapan extensamente sus clases con lo que otros han dicho, y que discurren
sobre la necesidad de la coordinación para la buena secuencia entre clases, materias y
cursos, etc.
- Profesores de metodología de la investigación que no han investigado nunca Investigadores
que orientan su proceso a cambios contextuales, pero que terminan su compromiso con su
investigación.
- Autores que hablan de “superar el conocimiento experto” desde dogmáticas renovadas, del
signo o la orientación que sea.
- Quienes dicen que el docente debe “retirarse” para que “entre” el alumno, y no paran de
decirlo de catorce mil maneras, hasta que los “espectadores” se ven obligados a huir para
aliviarse.
- Profesores “interpretativos” y “críticos” que no soportan la critica ajena. Otros de esta
misma orientación pedagógica que rechazan sistemáticamente la posibilidad de transformar
situaciones injustas concretas, porque la formación de sus alumnos y la transfomación de
la realidad no les interesa nada. Y finalmente otros críticos que en las juntas de Facultad y
en comisiones aplican sistemáticamente la democracia del rodillo, pisando con ello la
posibilidad de reflexión dialógica y la razón dialéctica, y con ello la valoración o el respeto
de las propuestas minoritarias o diversas.
- Profesores de psicologías que, lejos de pensar y actuar desde la ética para la ayuda al otro,
emplean conocimientos de psicología barata para manipular los procesos de
comunicación, quedar por encima sistemáticamente y conseguir que sólo se apruebe en
votaciones lo que ellos proponen. Y que en caso contrario, desvían, aplazan, tergiversan,
difaman o perjudican los procesos.
 - Expertos en innovación que no ponen en práctica sus conocimientos en el centro de trabajo,
porqué aquí es imposible, etc., y que explican cómo practicarla desde una rutinización
rancia.
- Profesores que escriben sobre investigación-acción, expresando que su base es el diálogo
creativo y crítico, y a quienes la creencia en la posibilidad de dialogar en el aula les
produce risa.
- Profesores interesados en la filosofía que optan por el prejuicio y el razonar desde
ocurrencia (Ortega y Gasset) y rehuyen el diálogo y la posibilidad de convergencia.

La superación de la incoherencia podría ser una importante consigna de aplicación a los

profesores, profundizando en el gozne que a veces impide que el dicho pase a ser hecho, y que
desde nuestra perspectiva no es otra cosa que el ego(centrismo) docente (A. de la Herrán e I.
González, 2002, pp. 290-292).

ROL DOCENTE DE LOS FORMADORES DE PROFESORES. Entiendo que el docente

universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo será nunca. Sin embargo, eso no
significa que deba asumir acrítica e inercialmente el mandato social que la sociedad hace a la
universidad de generación en generación: Algo así como sea estructurado, sistematice sus
ideas y preséntelas ordenadamente. Basándonos en el modelo de la Universidad de Ibarra
(2000), estamos conformes en que el nuevo docente de la nueva universidad que muchos
queremos construir se podría caracterizar por estos rasgos abiertos, no simplemente técnicos:

a) Relaciones personales en constante mejoría.

b) Cultura de diálogo, de consenso.
c) Trabajo, mentalidad de servicio, ejemplaridad, ética.
d) Planificación, rigor, disciplina.
e) No identificación entre libertad académica y conservadurismo e inmovilismo.
f) Voluntad para trabajar en equipo, real, concretamente, conscientes de que el progreso
común es el progreso propio.
g) Búsqueda de la mejora personal, para conseguir la mejora de la propia universidad.
h) Actitud y trabajo orientado al buen desarrollo de la docencia, a la investigación
permanente de la realidad y a la extensión social, con idea de trascendencia, esto es,
para ofrecer a las futuras generaciones el resultado de todo ello.

FUNCIONES DOCENTES DE LOS FORMADORES DE PROFESORES, CON ESPECIAL

REFERENCIA A LOS PROFESORES DE DIDÁCTICA GENERAL O ESPECÍFICA. A mi
entender formar profesores y más concretamente enseñar Didáctica General o Específicas
entraña compromisos especiales. Considero funciones propias de un docente que forma
profesores y especialmente de un profesor de Didáctica:

a) Practicar la coherencia: Reducir la distancia entre lo que se demanda hacer y se realiza.

b) Enseñar esa coherencia entre lo que enseña y practica.
c) Favorecer la madurez personal que la profesión de educador va a requerir, a partir del
propio crecimiento.
d) Exigir el máximo de sí mismo/a, en lo que a su autoformación se refiere.
e) Seleccionar y sistematizar información fundamentada y profesionalizadora, para marcar
las rutas de la reflexión con sus alumnos.
f) Diseñar actividades profesionalizadoras, que favorezcan aprendizajes y
transformaciones significativas relacionadas con el ámbito de trabajo compartido.
 g) Favorecer en lo posible la motivación y el amor de los alumnos, hacia su formación
continua y profesión futura.
h) Servir de nexo entre el mundo profesional de las escuelas y las aulas universitarias, para
lo que parece obvio que sea conveniente mantener ese nexo.
i) Practicar el respeto didáctico, promover el pensamiento propio y creativo.
j) Durante el recorrido, comunicar más inquietud por el conocimiento que contenidos
finiquitos, en función de la evolución humana.

DE LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES DE MAESTROS. Considerar las carreras

docentes como hipótesis institucional es idéntico a creer en quienes la componen y en
quienes más activamente las construyen. Por tanto, lo primero quizá sea reparar en su
profesorado universitario. Los profesores microcéfalos sólo limitarán a sus alumnos. Por ello,
sería deseable que reunieran estos requisitos:

a) Formación inicial excepcional, tanto filosófica-epistemológica como en contenidos

específicos, acorde con su perfil docente.
b) Formación y reflexión didácticas suficientes, para que, en su caso, la enseñanza de
aquellos contenidos mantenga siempre una última referencia con la práctica, lo más
válida posible.
c) Experiencia docente significativa en la etapa educativa de referencia. Lo cierto es que
pocas enseñanzas universitarias de magisterio, pocos enseñantes bajan a la realidad
porque, muchas veces, no la conocen bien. En otras ocasiones ocurre porque,
sencillamente, subliman y se refugian en lo que mejor conocen. Este esquema sólo
regala conocimiento desenfocado, fortalecimiento de la capacidad crítica opositiva y, en
el peor casos, identificación de todo ello con la formación profesional. El conocimiento
adquiere así estructura de huevo, cáscara y contenido suelto, informe. Mi punto de vista
es que, si como es habitual esa experiencia no existe, ha de sustituirse por un interés y
trabajo excepcional encaminado a cubrir esa laguna experimental.
d) Madurez personal superior y máxima ausencia de ego personal, social y docente,
traducible como capacidad para el desempeoramiento y para la mejora profunda
estrechamente asociada a su trabajo.

IX TOTALIZACIÓN

LA TOTALIZACIÓN COMO IDEAL EVOLUTIVO REALISTA. Desde la óptica del nuevo

paradigma complejo-evolucionista no sólo nos parece posible, sino deseable por razones de
ética, o sea, de conocimiento, plantear una concepción, no sólo menos fragmentada y mucho
más profunda de la educación, de la persona y de la actividad del docente, sino aspirante a
total [Último nivel, dentro de las necesidades de autorrealización, de la jerarquía de
necesidades de A.H. Maslow (según Quitmann, citado por J.J. Zacarés, y E. Serra, 1998, p.
52)]. La idea de totalización [como afirma el catedrático S. García-Bermejo (2002,
comunicación personal), el término totalización, añade a total la idea de proceso y
dinamismo. Con este ánimo emplearemos ambos] no es novedosa, y sí que cobra con el
tiempo, lógicamente, una vigencia creciente (H. Cerda Gutiérrez, 1994):
En estas últimas décadas, la idea de "totalidad" parece haber invadido algunas disciplinas y áreas del conocimiento. Por
ejemplo, hoy día se habla de comunicación total, de lenguaje total, de pedagogía total, y aún especialistas en marketing se
refieren a la "calidad total", con lo cual se pretende alcanzar niveles muy cercano a lo perfecto, completo, íntegro y de lo
total, en los propósitos o resultados propios de estas actividades. [...] Y en un intento por recuperar para la pedagogía
algunas de las funciones y contenidos perdidos debido al reduccionismo propios de la especialización y de la atomización
del proceso educativo, se ha acuñado el término "pedagogía total" que busca dimensionar una disciplina hasta los límites
también de la comunicación total (p. 101).
La noción de formación total, lejos de ser un prejuicio, es una aspiración de normalización
epistemológica y el deseo de que en los fundamentos del quehacer docente se pretenda
considerar, al máximo, la complejidad de la que mucho se habla pero en la que, realmente,
poco se repara y se pretende, y por tanto no se canaliza.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TOTAL. A una formación total corresponde una

investigación total. De este modo podremos apoyar naturalmente propuestas de
fundamentación científica abiertas, tanto metodológica como técnicamente. Esto, de nuevo,
no ha de entenderse como algo forzado o extremoso, sino como un reflejo cognoscitivo
aprendido de la práctica que pretende así corregir hacia el enriquecimiento a la teoría (S. de
la Torre, 1997, p. 42, adaptado). Como señala H. Cerda Gutiérrez (1994), muchos
investigadores en el ejercicio de la praxis investigativa han alcanzado niveles de totalidad
[entendida como integración metodológica de los grandes paradigmas, cuantitativo y
cualitativo], siendo de hecho su práctica investigadora el referente aglutinador y un rasgo
inequívoco de su "modus operandi" (pp. 100, 101, adaptado). De lo anterior se desprenden
dos posibilidades: que en el ejercicio de la praxis investigativa hayan aspirado a alcanzar
estos niveles, o que no se hayan alcanzado. Queremos subrayar la posibilidad de que, en no
pocas ocasiones, esta pretensión pueda verdaderamente constituir un comportamiento
ilustrativo de una ética científica.
Lucien Goldman afirma que el investigador debe esforzarse siempre en hallar la realidad total y concreta, y para ello debe
integrar todo aquello que ayude a comprender y explicar social, humana científicamente los hechos. El hecho total es el
resultado de experiencia y de un conocimiento total, donde se funden lo humano lo social, lo histórico y lo científico (en H.
Cerda Gutiérrez, 1994, p. 67).

Pero el concepto-fenómeno de la totalización, según la filosofía de Fichte o de Hegel no se

refería tanto al alcance del enfoque objetal o epistémico del observador (investigador),
cuanto al de las vivencias desde el punto de vista del propio sujeto. O sea, a la potencia,
amplitud y complejidad de su autoconciencia. Entonces está mucho más próximo a la más
elevada necesidad de crecimiento o de ser de A.H. Maslow (1985, 1991) o a la pedagogía
crítica de P. Freire (1996), que entiende al ser humano como evolutivamente parcial, hecho y
hacedor de historia viva, de cuya conciencia de incompleción e imperfección de sí y de lo
que le rodea se desprende automáticamente el sentido de su andadura, entendida como
intervención diversa (ética, artística, destructiva, liberadora, educativa, etc.) en el mundo.
La educación eficacista parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista, desde un
pensar por fuera (alumnos, currículo, innovación, etc.) y relega a un enésimo plano al ser,
cuya potencia orientadora se pierde, y con ella, la posibilidad de hacer más para ser mejores.
¡Eso no sería Didáctica, dicen algunos! ¡Cómo podría no serlo, qué carencia, decimos
nosotros! Además, se caracteriza por: Una originalidad disminuida y en disminución, sobre
principios que desde luego fueron originales en su momento, lo que favorece una
contradictoria uniformidad con aquellos mismos principios, que se propulsa de sí misma en
unas cuantas direcciones planas; una polarización de la atención, los intereses y los esfuerzos
de personas y sistemas sociales a un logro último de bienestar y felicidad prearistotélica que
no parece haber interiorizado la “Ética a Nicómaco”, lo que dificulta el proceso esencial de
ser más interiormente, o sea, de verdadera educación; disolver, como el alcohol a la tinta, las
expectativas hacia esta educación esencial, hasta concederle una importancia imperceptible o
traducirla para la razón a la categoría de rareza; no amar la coherencia o práctica de la ética.
Expuesto de otro modo. Creando un campo de actuación educativa resultante del cruce de
dos variables [ACCIÓN X ENFOQUE], descubrimos que, por no mirar más profunda,
amplia y a la vez concretamente a la práctica cotidiana, y saber mirar en ella, las pedagogías
o concepciones educativas habituales ocupadas en lo que tratamos sólo se han centrado en
unas pequeñas porciones del posible universo formativo, que ni siquiera componen lo más
interesante y necesaria para la vida real (no me refiero, entonces, sólo a lo que se dice que es
vida o lo se admite que ésta es). Porque, de los siguientes campos de actuación investigadora
y docente, apenas se ha incorporado a la normalidad la tercera parte de ellos, relacionables
con la primera y la segunda ACCIONES. Y los demás, no es que se rechacen o que se
denosten. Es como si no se vieran. Para la verificación de esta tesis, ofrezco este mapa de
campos de actuación pedagógica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos
que podría tener alguna posibilidad superadora:
 Enfoque:
ALTERNATIVO (A DIALÉCTICO-
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
LO TRADICIONAL) EVOLUCIONISTA
Acción:

Campo centrado en los Campo centrado en las Campo centrado en las Campo centrado en las
CONOCER
fenómenos causas opciones síntesis.

Campo centrado en la
Campo centrado
Campo centrado en lo Campo centrado en construcción
HACER en el movimiento y la
tecnológico la crítica significativa de
coherencia
aprendizajes

Campo centrado en el
Campo centrado en el
Campo centrado en lo análisis Campo centrado en la
SER conocimiento insesgado
existencial del ego humano interiorización
y ético
(individual y colectivo)

Campo centrado en la Campo centrado en

HACER PARA SER Campo centrado en lo Campo centrado en la
adquisición de el mejoramiento de la
MÁS Y MEJORES esencial desegotización
conciencia evolución global

(A. de la Herrán, 2003, p. 48)

Una razón profunda por la que no se avanza en el sentido propuesto podría ser de índole
metodológica. Me explico:
Metodológicamente una realidad puede ser descrita o puede ser interpretada; en el primer caso, el análisis se limita a
cuantificar, e incluso cualificar –por lo general en un momento específico del tiempo- los principales fenómenos que
caracterizan a una realidad determinada, y definirla a partir de los indicadores, tasas e índices que el análisis permite
elaborar. Interpretar supone, además de describir: establecer la lógica interna de dichos fenómenos y su
interrelacionamiento dinámico; definir y estudiar los factores fundamentales que han influido para que el comportamiento
de las variables fundamentales sea el que presentan en el momento del estudio, y no otro; y proyectar esa realidad en
función de su tendencia histórica, de su componente previsible, y de la influencia que factores aleatorios podrían tener en
esa dinámica (A. Jiménez Barros, 1999, p. 7,8).

Pues bien, sospecho que la realidad física o biológica puede ser, efectivamente, descrita o
interpretada. Pero la realidad educativa, además, puede evolucionar. En este sentido, y desde
un punto de vista epistemológico hemos de considerar que la educación no sólo tiene un
campo de actuación distinto al de la Biología o al de la Física. Es que, además, dispone de
campos de distinta clase, que permanecerán inéditos mientras no se normalicen conceptos
como ego, conciencia o evolución humana. Desde este punto de vista, el nivel de desarrollo
de la Educación, al contrario que el de la Física, debe considerarse, con relación a su propio
potencial, insatisfactorio. Como causa y consecuencia de ello, tampoco los fundamentos de
enseñanza o el profesorado pretenden, renovaciones que se traduzcan en madurez personal
(desegotizadora) o en una conciencia superior. Craso error, a mi entender, no estudiar el
tándem ego-conciencia en las facultades de Psicología, Educación y en las carreras docentes.
Porque estamos convencidos de que los cambios humanos (individuales y sociales) tienen
indefectiblemente su origen y su principal repercusión en la conciencia, entendida como
capacidad sobre la que es posible articular la posible evolución humana (A. de la Herrán,
1998), y esto sólo se puede conseguir diluyendo el egocentrismo arrastrado que satura vidas
individuales, motiva funcionamientos colectivos y define a los mal llamados sistemas
abiertos. Es raro encontrar alusiones objetivas a la conciencia. Por nuestra parte, intentamos
una redefinición teórica para la educación en A. de la Herrán (1998). El cambio centrado en
la conciencia es una cuestión personal de cada uno y un derecho-deber general de todo ser
humano, por el hecho de serlo, y especial de los profesores, desde cuyo trabajo están en
condiciones de proporcionar la duda unida a la autocrítica y a la coherencia más útil. Sólo
entonces puede decirse, con propiedad, que su conciencia germina, que trasciende, que se
eleva concretamente para realizar su sentido, esto es, contribuir al mejoramiento de la vida
humana.

HACIA UNA FORMACIÓN DEL PROFESORADO TOTAL O AUTOCONSCIENTE.

Desde el paradigma complejo evolucionista es posible apostar por un profesor/a aspirante a
total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial), definiéndolo, en su estado más complejo,
como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de “zonas de próximo desarrollo
personal y profesional” –parafraseando a L.S. Vygotski (1978), quien decía que: “El buen
aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La pedagogía
no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del desarrollo infantil”. “[Lo contrario
es] orientarse por la línea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del niño y no a su
fuerza”. Nuestra cuestión es que encontramos tanta o más aplicación cuando de lo que se
trata es de docentes, y no de niños, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia
humana, más allá de los contenidos e incluso de los conocimientos- o niveles de mentalidad y
de actuación docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podría contener
a todos. Y que, por tanto, no sólo sea rutinario/a, porque pueda ser [por imperativo ético, por
capacidad profesional] tecnólogo/a; no sólo sea tecnólogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no
sólo sea reflexivo/a, porque pueda ser crítico/a; no sólo sea crítico/a, porque pueda ser
autocrítico/a; no sólo sea autocrítico/a, porque pueda desempeorarse; no sólo pueda
desempeorarse, porque pueda ser coherente; no sólo sea coherente, porque pueda ser
indagador/a; no sólo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse; no sólo sea
capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no sólo sea generoso/a, porque pueda
ser virtuoso/a; no sólo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a (o polarizado en sí-
para sí-para lo entendido como propio); no sólo no esté no-egotizado/a, porque sea
verdaderamente maduro/a; no sólo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente
consciente; y no sólo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su
autoconciencia y todas las cualidades y condiciones anteriores.
Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podríamos estar en la
ZDPP cuarta de catorce. Y he aquí que todo ser humano está dotado para evolucionar, aun a
pesar de que las carreras docentes, psicopedagógicas, psicológicas, filosóficas, etc. no ayuden
demasiado, porque no expliquen ni pauten en qué consiste esto, o se diga cómo hacerlo. ¿Y,
sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas
maestras?

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Bousquet, J. (1974). La problemática de las reformas educativas. Madrid: Servicio de

Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
Capra, F. (1996). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Argentina: Troquel
(e.o.: 1992).
Crick, F. (1994). La búsqueda científica del alma. Una revolucionaria hipótesis para el siglo
XXI. Madrid: Editorial Debate, S.A. (e.o.: 1990).
Evans, R.O. (1973). Jean Piaget: The man and his ideas. New York: Dutton.
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visión del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Editorial Paidós, S.A.-
MEC.
González Jiménez, F.E. (1991). Consideraciones sobre los condicionantes, cometidos, fines y
estructura de la nueva facultad de educación (documento n' 7). Manuscrito. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid.
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia
el profesorado). Madrid: Editorial Morata, S.A.
Herrán, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación transpersonal. Madrid:
Editorial San Pablo, S.A.
Herrán, A. de la (1999). Claves para la Formación Total de los Profesores. Tendencias
Pedagógicas (4), 37-58.
Herrán, A. de la (2003). El siglo de la Educación: Formación evolucionista para el cambio
social. Huelva: Editorial Hergué.
Herrán, A. de la, y González, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el
desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Herrán, A. de la. Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación:
Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.
Jiménez Barros, A. (1999). Desarrollo, Globalización e Integración. Conferencia Central del
Área II. 2º Congreso Mundial de Educación Internacional, Integración y Desarrollo
“Aprendiendo a Vivir Juntos”. UNESCO. Foro Permanente de Educación Internacional para
la Integración y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Herrán, A. de la (2005). Investigar en Educación. Fundamentos, aplicación, nuevas
perspectivas. Madrid: Dilex.
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. México: Editorial Orión (e.o.: 1953).
López Ruiz, J.I. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio hacia una
enseñanza centrada en el aprendizaje.
Marcel. G. (1968). Dos discursos y un prólogo autobiográfico. Barcelona: Herder.
Marcelo García, C. (2000). El Profesor de Educación Primaria. XII Congreso Nacional y I
Iberoamericano de Pedagogía. 26-30 de setiembre.
Morin, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Escuela
Española (3469), 1534.
Morin, L. (1975). Los charlatanes de la nueva pedagogía. Perplejidades de un joven profesor.
Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973).
Nemeth Baumgartner, A. (1994). Macrometanoia. Un Nuevo Orden. Una Nueva
Civilización. El Cambio de Paradigma Científico en las Ciencias Jurídicas, Políticas y
Económicas. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana.
Piaget, J., y García, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. México: Editorial Siglo
XXI, S.A.
Prieto Castillo, D. (1999). La comunicación en la educación. Buenos Aires: Ediciones
Ciccus-La Crujía.
Rogers, C. (1984). Un Nuevo Mundo, una Nueva Persona. Ecofilosofías. Diseñando Nuevas
Formas de Vida. Barcelona: Integral Edicions.
Sáez, 1990;
Santos Guerra, M.Á. (1990). Criterios de Referencia sobre Calidad del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad. 1as Jornadas Nacionales de Didáctica
Universitaria. Madrid: Consejo de Universidades.
Santos Guerra, M.Á. (1999). Crítica de la eficacia y eficacia de la crítica: lo verdadero, lo
verosímil y lo verificable en el análisis de las instituciones educativas. En F. Angulo Rasco,
Á. Pérez Gómez, J. Gimeno sacristán, M.Á. Santos Guerra, X. Torres Santomé, y M. López
Melero, Escuela Pública y sociedad neoliberal. Madrid: Niño y Dávila Editores.
Skinner, B. F. (1982). Tecnología de la enseñanza. Barcelona: Editorial Labor, S.A.
Teilhard de Chardin, P. (1964). El grupo zoológico humano (3ª ed.). Madrid: Taurus
Ediciones, S.A. (e.o.: 1957).
Vera Manzo, E. (1997b). Fundamentos Filosóficos-Científicos de la Educación para el Siglo
XXI. Cristianismo y Sociedad (131), 7-15.
Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos
Zabala Vidiella, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar (7ª ed.). Barcelona:
Editorial Graó.
 "De la Sociedad de la Información
a la Educación de la Conciencia”1
Dr. Agustín de la Herrán Gascón2

RESUMEN. Aún no estamos en la sociedad del conocimiento. Estamos en la sociedad

del acceso a la información, pero sobre todo podríamos decir que nos encontramos en la
sociedad del egocentrismo. Es éste –el ego humano- el principal lastre hacia el
conocimiento, y más allá, hacia la posible evolución de la conciencia. Cruzamos el atrio
de la sociedad del acceso a la información y el bien estar. Lejos están la sociedad de la
conciencia y del más ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por y para una
sociedad de la educación. En este transitar la persona no puede difuminarse y perder de
vista su naturaleza esencial. La educación debe ser ambiciosa, centrarse en el binomio
ego-conciencia y proyectarse hacia el futuro como principal recurso de la posible
evolución humana.

NO ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

I Si tan sólo 1 de cada 5 seres humanos pertenece al barrio privilegiado y blindado de la

humanidad, no estamos siquiera en la sociedad de la información: sólo unos pocos está
en la sociedad del acceso a la información. Pero ni siquiera aseguraría que eso fuera
alguna clase de triunfo terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse sólo con
ella apunta a que nos hemos alejado de las coordenadas de Sócrates -que para los más
informados, está superado-, que hemos dado una patada en el trasero de Kant, y que,
después de ignorar el guiño de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos haciendo lo
mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustración de la
razón -declarada o tácita- que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por
Internet.

II El prurito de la información se centra en la creación y mejora de tecnologías para el

incremento, acceso, conservación, almacenamiento, recuperación, transferencia, uso,
intercambio y expresión de la misma información. Pero no en la reflexión,
comprensión, estudio, producción, empleo, sentido, autoconocimiento o conciencia. Por
tanto, dista del desarrollo de las grandes utopías-motivaciones-movimientos, como la
coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Sócrates, el
amor de Yeshua, la síntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-
Morin, la lucha por un contenido espiritual de la vida de Eucken, la autoconciencia
uno-trina de Soldevilla-García Bermejo, etc. ¡Qué tendrán que ver una con otro! –dirán
algunos-. Pues bien: este hiato es el error.

III Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En muchos casos
nos los sabemos pero no les conocemos –por no querer querer hacerlo-, ni practicamos
la destilación (¿alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia. No
les pretendemos llevar a la práctica ejemplarmente y no nos interesa la autocrítica

1
Herrán, A. de la (2004). De la sociedad de la información a la educación de la conciencia. En A. Canteras (Dir.),
Los jóvenes en un mundo en transformación. Nuevos horizontes de la sociabilidad humana. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales. INJUVE.
2
www.agustin.delaherran.com
individual, mucho menos colectiva y aún menos la rectificación, aunque sí ejercer el
abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente. Quizá en
todo esto radican los más urgentes aprendizajes para el siglo XXI y sucesivos, que
sobre todo son huecos y raíces perennes.

Estos retos han sido, son y serán la base de la verdadera alfabetización de los tiempos
nuevos, que no es otra que la alfabetización de la conciencia.

SOCIEDAD DEL EGOCENTRISMO (BIEN INFORMADO)

I Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por
delante de otros reflejos y refracciones –aunque apenas se mencione en los entornos
académicos-, estamos en la sociedad del egocentrismo, por cierto, característica más
destacada del adulto –versus Piaget- y de la vida humana sobre la tierra. En ella los
sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades internacionales y
sociedades en general) tienden a anudarse más y más para centrarse cada cual en su
reducto y en el sentido de lo propio (autores, tesis, intereses, prejuicios, etc. que acaban
cuajando en verdaderas programaciones mentales compartidas), desatendiendo
expresamente otros anhelos, conocimientos y realizaciones universales (no-parciales)
que pudieran incidir en la posible mejora de la evolución humana.

II En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada) –aunque muy
autocomplaciente-, que tiene a su disposición un océano de información deteriorada.
La información sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar –
según las posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no
son muy profundas, se corre el peligro de agotarse y de ahogarse. Además el medio está
turbio: sus corrientes colectan toda clase de vertidos, que discurren a merced de los
mercados, que la arrastran a un bienestar miope: progresar a toda costa sin
evolucionar.

III Para todo esto -además de para contribuir a que la humanidad anude su noosfera-,
Internet es necesario. Y ya lo decía F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II
Premios “Educación y Libertad”3:

Se nos dice ¡qué bien, ya tenemos todos estos sistemas de información! Está bien, está bien, es igual a como tener
libros, pero lo que es importante es que después se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos
espectadores del mundo de la información, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no
tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto actuamos al dictado, no somos libres [...].
José Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnología 100
pensamiento 0. Este sería realmente el cambio más importante desde un punto de vista de valor de civilización y de
identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada ser humano que ya se ha producido en los últimos siglos. Yo
espero que no. Yo espero que no tenga razón (p. 79).

IV Por tanto, no estamos aún en la sociedad del conocimiento. No tanto porque

información y conocimiento sean incompatibles, sino porque éste ha sido enterrado por
una estrato inmenso de aquélla información, cuyos residuos aumentan. Si estuviéramos
en la sociedad del conocimiento, la persona, su razón y su espiritualidad importarían
mucho más.

V Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta

3
Otorgados por Fundel (Fundación Europea Educac.ión y Libertad).
cultura sobre nutrición. Este esquema nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de
debilidad intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales
serios, y en cambio polarizada en objetivos que no van más allá de los propios sistemas
y deseos.

VI Por eso, con datos escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrán, y J.
Muñoz, 2002), todo indica que el mundo se desmembra, porque se abre en tantos
pequeños nortes (tantos como sistemas orientados a la rentabilidad -luego egocéntricos-
hay) que se abandona a una entropía informativamente estimulada pero huérfana de
conciencia de humanidad (Herder), acicateada desde dentro por una importante carga
de inmadurez.

VII En síntesis: Mientras el acceso a la información aumenta, el conocimiento se hace

cada vez más y más necesario. El conocimiento pasa por el descondicionamiento o
desprogramación del pensamiento, por la lucha por la conquista de un pensamiento
propio, complejo y orientado a su evolución posible, de modo que atravesaría tres fases:
a) Identificación (fase egocéntrica o actual), b) Desidentificación (fase autocrítica o
dura) y c) Reidentificación en la evolución humana (fase consciente o madura).

DIAGNÓSTICO Y TERAPÉUTICA DE LA HUMANIDAD

I ¿Existe alguna causa o foco común a la mayoría de problemas y debilidades sociales

interiores? La respuesta a mi juicio es afirmativa, y podría calificarse como inmadurez
o egocentrismo generalizado. Radicaría en lo que hemos denominado ego humano (A.
de la Herrán, 1997), entendido como la parte o costra inmadura del yo4.

II ¿Y la esperanza podría apoyarse en alguna capacidad humana, acaso poco

contemplada, capaz de contrarrestarlo? Análogamente contesto que sí, y que no ha de
ser otra que la conciencia humana (A. de la Herrán, 1998), que vincularía conocimiento
y espiritualidad, desde la destilada intuición que otorga el bien sentir y el buen pensar.

III Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el postulado

de que la evolución humana transcurre del ego a la conciencia: si la educación avalase
e impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formación individual
y colectiva, podría favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres
humanos significativamente menos polarizados en lo propio y cada vez más conscientes
(capaces, generosos, éticos e inteligentes).

IV Y ese norte formativo tendría como sistema de referencia la posible evolución

humana, pero percibida en parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora
puesta en sus descosidos y roturas egoicas y contemplando en primer plano lo que
esencialmente la lastra, evita o sobra. Será el momento de considerar “didácticas
negativas” (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre
capacidades egógenas, con cuya pérdida se gane ser y con ello se desempeore
esencialmente.

DEL BIENESTAR AL MÁS SER.

4
Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud.
I Para algunos la vida transcurre en el umbral de la sociedad del acceso a la
información y el bien estar. Para todos demasiado lejos están la sociedad de la
conciencia y del más ser. ¿Demasiado tarde? ¿Demasiado pronto? Quizá sea el mejor
de los momentos: podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la
educación. En este transitar la persona no puede difuminarse.

II Mantovanni escribía en “Educación y plenitud humana”: la educación es “un

riguroso proceso de formación humana que parte del individuo (ser psicovital) y
concluye en la persona (ser cultural)” (B.S. Calvo, 1997, p. 54). A pesar de que Platón
y Aristóteles ya destacaban que la esencia y el fin de la república y la democracia era la
educación, hoy ésta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su
plenitud. “En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la
participación humanas” (J. Bruner, 1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo,
como dice A. Sobral, no es un “medio” para fines sociales o estatales, sino también, un
“fin”, que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energías potenciales y a su
particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado).

III Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales
en la atención y la educación de la “capacidad de soberanía personal” (F. Mayor
Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada tanto durante el proceso como en el resultado de
lo que denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E. Vera Manzo (1997b):
“La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la homogeneidad o
reducción cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades existentes
y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas” (p. 29), porque "La uniformidad es
la muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido
del caos5.

IV Desde esta perspectiva, nuestro estado actual es embrionario. No la estamos

permitiendo ni la estamos favoreciendo ni educando (ayudando a descubrir). Pudiendo
ser así: “¿Por qué no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres
diferentes? La respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en
un ser diferente el hombre debe desearlo profundamente y durante mucho tiempo”
(P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar es autoformarse, como diría
Gadamer, autoeducarse. Y he aquí que, desde este punto de vista, la educación de la
humanidad depende por entero de cada uno de nosotros.

COORDENADAS DEL SINSENTIDO SOCIAL.

I A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos: ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué estamos

construyendo? G. Bateson ya demostró en “Los efectos del Propósito Consciente sobre la
Adaptación Humana” que, desde un punto de vista ecológico amplio, la sociedad no sabe lo
que está haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). ¿Cabe alguna observación más
grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba: "vivimos en
medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del
organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experimentó el dolor de la segunda gran
guerra desde cerca, también coincidió en calificar el estado social como "neurosis noogénica
colectiva", alguno de cuyos síntomas eran: fatalismo, ausencia de significación existencial en
el día a día, fanatismo y pérdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17,

5
No casualmente, un corazón saludable presenta un diseño caótico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular,
periódico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos está profundamente “ordenado” y “matematizado”.
adaptado). A. López Quintás (1991) ha acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la
sociedad de Occidente se halla carente de ideales firmes que den sentido a su existencia y la
impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza ha calificado como
“catastrófico” y “creciente” el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero (1979) ha
calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonámbulos satisfechos". Mi percepción es que
el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad
define automáticamente las coordenadas de su sinsentido.

II No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida. El timón de la formación también se

ha desorientado. Sin hundirse, la escuela (desde el preescolar hasta la universidad) chapotea
en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los límites entre los que el todo
social se estanca ayudan poco a trazar algún rumbo. En palabras de Dale Mann6 (1999) éstos
son la “democracia”, la tecnología y el capitalismo. Fin.

capitalismo

.educación

tecnología
pseudo, cuasi o predemocracia

DE LA GLOBALIZACIÓN A LA CONCIENCIA

I Al área de esta nueva Trimurti (los nuevos Brahma, Vishnú y Shiva) del primer mundo se
ha denominado globalización, para nosotros, sistema para el englobamiento. En un primer
momento, entiendo que la globalización debe considerarse, además de “una fase del
capitalismo” (P. Freire, 1996), una estrategia más amplia centrada en la mayor ganancia de
los mejor situados. Siendo hija legítima de los anteriores vértices obligatorios, unidos por
obsesiones de crecimiento, de expansión, de aumento de productividad y de conquista
material, es preciso desmitificarla, porque trata de la “generalización del proyecto neoliberal,
no de otra cosa” (L. Regueiro, 1997, p. 78). Quizá desde este enfoque lo negativo no sea la
globalización en sí, sino la comprensión y desarrollo que de ella se hace desde el modelo
neoliberal asociado al capitalismo feroz que la acompaña. Porque el pensamiento,
mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no está a la altura de la verdadera
globalidad7 del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialéctica, espiral y
evolucionista, mucho más allá de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio,
introducido con calzador, de la sociedad de la información.

II Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la
lucha por la humanización, más allá de la hominización (Teilhard de Chardin), por una
mutación epigenética de la vida humana, por una “rehumanización” (J.L. Cañas) que no
puede realizarse en nombre de nadie, por un “cambio radical” basado en alguna clase de
“terapéutica del hombre” (J. Rof Carballo, y J. del Amo, 1986), porque en un futuro gradual
la globalización pueda tornarse en proyecto de integración humana, necesariamente
orientado a redibujar la persona y a potenciar la diversidad y el pensamiento propio pero
maduro, esto es, autocrítico, cooperativo, consciente, transformador, universal..., apuntando

6
Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia.
7
Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalización.
siempre más allá de Kant.

III Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora
que rigen de hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos
existenciales, que desde el neoliberalismo8 “ha puesto de moda –o más bien, de la noche a la
mañana, ha decretado- un sinfín de fines: ‘fin de la historia’, ‘fin de las utopías’, etc.” (G.
Santa María Suárez, 1997, p. 2), que invitan a “adoptar el día a día como ‘eternidad’” (A.
Bolívar Botía, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la desesperanza y el convencimiento
de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo.

IV Estamos con P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y

neoliberal, cuyas premisas fundamentales son: “Se acabó la historia”, “se acabaron las clases
sociales”, “se terminaron las ideologías”. Pero ¿cómo? Un modo fundamental es no creerse
en el final del camino, como el mismo P. Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas
premisas desde su raíz: “la historia no se acabó, la ideología sigue viva, las clases sociales
están ahí, la explotación no terminó y las cosas pueden cambiar”. F. Mayor Zaragoza (2000c)
expresaba una reacción semejante: “yo espero que no tenga razón Fukuyama [F. Fukuyama
(1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. ¡Hombre, no! Señor Fukuyama, ha
concluido la historia de la fuerza y de la dominación, y de la ley del más alto y del más fuerte
y ahora llegamos a la historia, ¡ojalá!, a la historia de esa libertad que proporciona la
educación” (p. 79). Creo que éste es un problema educativo que, de no resolverse, podría
significar el comienzo de la cosecha de la decadencia del primer mundo.

V En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia

educación, quizás comprendido como eje ausente, para fundar la mutación de aquella figura
triangular en tetraedro. Evidentemente, esta reconstrucción pasa por la crítica, pero se
catapulta más allá, no se queda con ella. La superficie de aquel triángulo también ha saturado
a la educación, que bombea poco oxígeno para su renovación o complejidad para su
conciencia. Situación contextual y realidad interior han conducido al hamburguesamiento
social, y desde él, al de la escuela9. “La McDonalización de la sociedad (Ritzer, 1996) nos
introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que sucederá pasado mañana”
(M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersión en lo superficial. Además,
entendida como fagocitación “cultural” homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por
delante ecosistemas, biotopos, especies, diversidades lingüísticas y a gran diversidad del ser
humano (nativos no-dominantes, culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se
extingue. La macdonalización puede entenderse como un efecto y una aplicación de la
globalización política y económica en ámbitos diversos. La tendencia al sesgo puede llegar a
ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde la percepción de su
imagen como sistema de referencia y actuación). El modelo capitalista estadounidense-
europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los
ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y
quien dicta lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se

8
Para G. Travé González (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos
ideológicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versión actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos
momentos es considerada la base del pensamiento único, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta
URSS y, cada día, está más interesada en destacar el papel que el sistema educativo debería proporcionar en la búsqueda de la
prosperidad y competitividad económica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada,
por una parte, en la orientación curricular hacia una determinada profesión; por otra, en el gerencialismo, por el cual se
pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva,
en el consumismo, que traspasa la planificación educativa del estado al individuo (p. 206).
9
Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educación, desde la Educación Infantil hasta la universidad.
aproximen más y más a este perfil.

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN DE LA CONCIENCIA

I Al desarrollo de la globalización en la educación es a lo que se ha denominado con sentido

del humor educación macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e
inminentista), que también podría interpretarse como una forma de educación egotizada,
inmadura, con conciencia inhibida. El progreso humano necesita a la educación como
instrumento.

II Macdonalización y pretensión eficientista van unidas, y esta combinación permea sus

regiones menores y expresiones: enseñanza, formación de profesores, investigación, difusión
y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-eficientista queda esencialmente definido por
los siguientes rasgos: Obsesión por los resultados, búsqueda de buena imagen, idealización
de la competitividad, personalización de las instituciones, revalorización de la empresa y
valor de la propaganda (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado). Este autor conceptúa el
discurso de la eficiencia como peligroso, tanto más en tanto que lógico, pragmático,
oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida
en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque:

Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar

unos logros, de conseguir unos resultados. No se analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la
honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89).

Además, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que
para alcanzar los objetivos quizá haya que renunciar a la ética, que esos objetivos pueden ser
accesibles sólo para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser
referente de un mal uso (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado).

III Este esquema no se corresponde con la verdadera educación, universal y profunda.

¿Podría identificarse algún factor (variable) causal, que por un lado explique el deterioro
educativo y que por tanto anide la esperanza? Científicamente, “Comer mal atonta”10 (J.M.
Bourre), refiriéndose también a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne
picada informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexión y a la conciencia. Quizá
por esto se ha optado por un filósofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la
racionalidad didáctica, y no por verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin,
Krishnamurti, Panikkar, Dürckheim, Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de
entrada o de ingesta del ambiente egocéntrico y psicodinerario imperante no invitan a ello.

IV Para la educación, el triángulo anterior no sólo actúa como el más determinista de los
currícula cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusión de apertura, basada en la
superficialidad y en la uniformización. Éste ha sido el regalo promocional por la compra de la
obligada globalización capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos éxitos
bolsistas como fracasos educativos; fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999),
expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya no respondía a los intentos de mejora,
porque casi se había inmunizado a las reformas educativas. Casi está inmunizado contra las
dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empatía internacional, y otras
virtudes aplicadas más allá del ego. He ahí la paradoja bien denunciada por la pedagogía

10
En El País, del 17 de febrero de 1992.
crítica flotante de quienes tienen más motivos y conocimientos para criticar: Latinoamérica,
el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los países en proceso de fagocitación
“dolarosa”.

V Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crítica, se suele hablar de tres clases de
mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace
compulsivamente, y la realista, que así mismo puede optar por alguna clase de movimiento
consecuente. A mi juicio, estas tres mentalidades receptoras están definidas por las dos
dimensiones sistémicas que definen el plano en que se inscribe el triángulo anterior. O dicho
de otro modo, constituyen la representación bidimensional fotográfica de una realidad mucho
más rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia, entendida como la
capacidad en la que cabe radicar la interiorización educadora, tanto personal como
colectivamente comprendida.

conciencia

ingenuidad realismo

conservadurismo

VI Éste podría ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de
mentalidad no excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista cuya molécula
constituyente no sería la información objetal sino el conocimiento,entendido como tejido
bien ahormado de la madurez personal y social. Si nosotros no lo hacemos, otros lo harán,
porque, aunque en este discurso se lleva muchísimo retraso, la evolución desde el ego a la
conciencia es un proceso imparable en el que la educación personal y colectiva, escolar y
social tiene todo que decir porque aún balbucea.

PREMISAS PARA UNA EDUCACIÓN COMPLEJO-EVOLUCIONISTA.

I Más lejos de toda antítesis, esbozada cuidadosamente, como respuesta a los esquemas
alienantes que supura nuestro tiempo, más allá de los humanismos amorfos y de las
metafísicas sin norte –por muy fundamentadas que estén-, infinitamente más lejos de las
filosofías nihilistas o de las poses pseudocríticas de tantos falsos pedagogos de moda,
cuyo razonamiento no trasciende las fronteras de la actividad (mental o externa,
individual o social), como “tercera vía” entre el capitalismo obsesivo y el socialismo
atascado debe haber algo más definitivo, convincente y permanentemente actual. Y lo
hay, porque lo hubo. Podría sintetizarse en la complejidad evolucionista o el anhelo de
R. Eucken (activismo) o de P. Teilhard de Chardin (complejidad-conciencia), quienes
nos recuerdan que:

- El universo y la vida no son inútiles o accidentales.

- Estamos y somos con un propósito.
- La existencia tiene un sentido, más allá de lo entendido como “nuestro” (sistemas,
intereses, etc.): impulsar el proceso de la hominización a la humanización, construir
la Humanidad.
- El ser humano es la flecha de una evolución cada vez más autoconsciente.
- Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo –la evolución
 humana-, que ni empieza ni acaba en nosotros.
- Somos el eslabón perdido de nosotros mismos y de lo que podríamos llegar a ser.
Porque todo ser humano está capacitado para elevarse interiormente desde el ser que
es o el bienestar que tiene, hacia un más ser o un bien ser para ser más y mejor. Por
tanto, esencialmente somos un ser más.
- Sus fuentes de energía son de modo principal el sufrimiento humano y el
sentimiento de cooperación en el mejoramiento de la vida humana.
- En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales.
- Conocimiento y conciencia están unidos, conectados y son accesibles.
- Lo universal es siempre mejor que lo parcial.
- El sentimiento de universalidad es esencial.
- La evolución humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente,
pero en espiral.
- La evolución es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades
existenciales tienden a convertirse en positividades esenciales, lo que define una
directriz con que puede cualificarse el arte de vivir.
- La educación es uno de los motores principales de la evolución de la humanidad, y
su sentido noogenético puede reconocerse.
- La autoconciencia es esencial para ser más y mejores. Esta autoconciencia puede
tener varios ejes de lectura: espacial, temporal, relativa a la evolución y relativa al
ser. Requiere de activación del interior (“activismo”, lo llamó Eucken) orientado a
la lucha por un contenido espiritual de la vida, no sólo individual sino unánime o
universal.
- La medida de la evolución interior del ser humano es la ausencia de ego y la
complejidad de conciencia.
- El comportamiento básico que expresa esa complejidad superior es la elevación o el
ascenso desde el interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un
más ser o un bien ser para ser más y mejores.
- Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, así mismo converge. Lo que no
converge es que no se ha elevado todavía, o lo suficiente. Lo que no profundiza
jamás podrá converger en lo esencial. Y lo que no suelta “lastres” o corta “amarras”
no podrá tampoco elevarse.
- La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia.
- Somos libres para dudar y para optar.
- En la evolución humana nada se pierde. Todo trasciende: lo que se hace bien, lo que
se construye peor y lo que se deja de hacer.
- Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca
muere del todo (M. Gascón, 1997, comunicación personal).
- El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de
pensar hacia o desde la propia circunstancia. “La Luna o el dedo que apunta a la
Luna” (T. Deshimaru, 1981): evitar o no su confusión puede ser la elección más
importante de la vida humana.

CONCLUSIÓN

Vamos, resplandece ya, hora de la creación nueva,

ven a sonreírnos, dulce Edad de Oro,
y que, en esta hermosísima alianza indestructible,
el Infinito te celebre.

Hermanos, ¿cuándo llegará ese tiempo?

 ¡En nombre de aquellos que engendramos
para la vergüenza,
en nombre de nuestras reales esperanzas,
en nombre de los bienes que colman el alma,
en nombre de esta fuerza divina, nuestra herencia,
y en nombre de nuestro amor,
hermanos míos, reyes del mundo hecho, despertad!
(Hölderlin)

Bibliografía de referencia

Bolívar Botía, A. (1999). Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno:

descripción y balance. En J.M. Escudero (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del
currículum. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Editorial Morata,
S.A.
Caballero, N., C.M.F. (1979). El camino de la libertad (vol. I: Una sociedad de
sonámbulos satisfechos) (4ª ed.). Valencia: EDICEP.
Calvo, B.S. (1997). Antonio Sobral, ese hombre. Villa María: Biblioteca “Bernardino
Rivadavia” y sus anexos.
Frankl, V. E. (1965). The doctor and the soul (2ª ed.). New York: Knopf (e.o.: 1946).
Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visión del Mundo Hoy. San Luis:
Universidad de San Luis.
Herrán Gascón, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial.
Madrid: Editorial San Pablo, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación
transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A.
Herrán Gascón, A. de la (2003). El siglo de la Educación: Formación evolucionista
para el cambio social. Huelva: Editorial Hergué.
Herrán Gascón, A. de la, y González Sánchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de
la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid:
Universitas.
Herrán Gascón, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la Universalidad:
Más allá de la globalización. Madrid: Dilex.
Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación:
Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.
López Quintás, A. (1991). Los jóvenes frente a una sociedad manipuladora (2ª ed.).
Madrid: Ediciones San Pío X.
Mann, D. (1999). Panel 1: Educación Internacional. 2º Congreso Mundial de Educación
Internacional, Integración y Desarrollo. UNESCO. Foro Permanente de Educación
Internacional para la Integración y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires.
Mayor Zaragoza, F. (2000). Educar para la Individualidad. Una Formación Permanente
y de Calidad para el Siglo XXI. Acade (28), 18-22.
Mayor Zaragoza, F. (2000b). Federico Mayor Zaragoza. Encantoblanco. Revista de la
Asociación General de Antiguos Alumnos de la Universidad Autónoma de Madrid
(abril-mayo-junio).
Ouspensky, P.D. (1978). Psicología de la posible evolución del hombre (9ª ed.).
Argentina: Librería Hachette.
Regueiro, L. (1997). Un Modelo Alternativo para la Integración de la América Latina.
En C. Camps, R. Larrea, P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera,
Más allá del neoliberalismo. Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones
Asel.
Rof Carballo, J. y Amo, J. del (1986). Terapéutica del hombre. El proceso radical de
cambio. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Santa María Suárez, G. (1997). El Ahora: Crisis y Esperanza. En C. Camps, R. Larrea,
P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera, Más allá del
neoliberalismo. Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones Asel.
Santos Guerra, M.Á. (1999). Crítica de la eficacia y eficacia de la crítica: lo verdadero,
lo verosímil y lo verificable en el análisis de las instituciones educativas. En F. Angulo
Rasco, Á. Pérez Gómez, J. Gimeno sacristán, M.Á. Santos Guerra, X. Torres Santomé, y
M. López Melero, Escuela Pública y sociedad neoliberal. Madrid: Niño y Dávila
Editores.
Steiner, R. (1991). El aspecto interno de la cuestión social. Madrid: Editorial Rudolf
Steiner (e.o.: 1989).
Thompson, W.I. (1992). Gaia y la política de la vida. En W.I. Thompson (Comp.), Gaia.
Implicaciones de la nueva biología. Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
Vera Manzo, E. (1997). Etnias, culturas y paradigmas. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera, Más allá del
neoliberalismo. Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones Asel.
Herrán, A. de la (2009). Redefinir la enseñanza: Un enfoque radical (pp. 335-371). En J.
Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín,
La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 18. Redefinir la enseñanza: Un enfoque radical

Introducción

Las raíces no suelen percibirse. Permanecen bajo tierra. De ellas depende la nutrición y el

desarrollo de la planta. Son su afianzamiento. Sin raíces largas y fuertes, el árbol no puede ser

alto. La pregunta motivadora no es si tienen o no que ver con la realidad (lo que aparece ante

la vista), sino cómo es posible que no estén más presentes en la investigación y en la práctica.

En este trayecto, se ruega al lector que no convierta los siguientes argumentos en

abstracciones, sino que observe lo que realmente está pasando y considere la posibilidad de

redefinir contenidos, enfoques y desarrollos de la educación y su enseñanza. Se intentará

redefinir el contexto social de la enseñanza, las dificultades del aprendizaje, los retos

educativos, la enseñanza, la innovación y la formación del profesorado.

18.1. La redefinición como técnica para la indagación

La redefinición es un efecto de la flexibilidad, que conduce a ampliar las fronteras internas y

externas del conocimiento. Permite observar la realidad de otra manera. A. Szent-Györgyi,

Schrödinger o Heisenberg coincidieron en definir investigar como ver lo que todos ven y

pensar sobre ello de modo diferente, no tanto para obtener nuevos hechos, sino para descubrir

modos distintos de razonar desde ellos. Por tanto, redefinir es investigar, o sea, observar los

fenómenos y analizar críticamente el conocimiento que hasta ahora de ellos se ha adquirido.

Ahora bien, la redefinición incluye lo definido, lo engloba dialécticamente. Por ello, puede

contribuir a su desarrollo espiral y evolutivo. Socialmente, redefinir es debatir para cambiar y

1
abrirse, y asocia el riesgo del error. Pero sólo lo inverosímil tiene la posibilidad de ser cierto,

y sin errar no hay aciertos posteriores.

18.2. Redefinición del contexto social de la enseñanza

La enseñanza que practicamos se sitúa en un contexto de cambio social complejo, con rasgos

propios, posibles desenfoques y excesos de diversa naturaleza.

18.1.1. El XX: Un siglo ante el espejo

Un proverbio zen afirma que: “para forjar la imagen hay que romper el espejo”. Lo

compartimos tan plenamente que lo rechazamos del todo. A veces puede ser tan inútil como

necesaria una mirada en el espejo. La imagen reflejada es la de un siglo que se mira en otro,

descubriendo que la energía humana se ha vuelto a adormecer, pese a Hegel en el XIX y

Teilhard de Chardin en el XX, entre otros. El centro de interés lo han copado las TIC

aplicadas a todo, la pseudodemocracia y el capitalismo feroz, que nos ha sumido en un sopor

de “sonámbulos satisfechos” (en palabras de N. Caballero). Pero lo que se ha adormecido no

ha sido la inteligencia, la ambición, el deseo de justicia, la creatividad o la curiosidad: ha sido

la conciencia, comprendida como capacidad de visión que da el conocimiento y capacidad de

la que depende la posible evolución humana. Y donde la conciencia y la observación directa

se retiran, el egocentrismo general se enseñorea y ocupa su lugar, desatendiendo el interior.

En su andadura reciente, como señala F. García de Cortázar, hemos cambiado la belleza

ingenua y las llanuras románticas por los semáforos, la conversación por el ladrillo político, la

lectura privada por la consigna pública, la reflexión intelectual por el rugido deportivo.

Hemos pasado de la hipnosis a la distracción. Nos entretienen con noticias a corto plazo.

Todos son ruidos y no nos dejan sintonizar con las grandes cuestiones de nuestro tiempo (dice

F. Mayor Zaragoza). Hay mucho ruido fuera, pero la humanidad se mueve poco.

2
18.1.2. El pantanal del siglo XXI

El XXI está atrapado en un dique triangular y vértices: ‘capitalismo’, ‘pseudodemocracia’ y

‘tecnología’ (figura 18.1), que en el subsuelo se comunica con una fosa motivacional que es

fuente de desastres anunciados. Estaría formada por los ángulos: ‘egocentrismo’, cuya

máxima expresión es el fanatismo; el ‘miedo’, cuya razón nutricia es la ignorancia, y el

‘poder’, cuya realización es el control para dominar materias primas, bienes y personas. En

conjunto, limitan un fangal en que Occidente podría finiquitar su ciclo. Lo afirma J.L.

Sampedro: Occidente se acaba. Va a ser una época de tecnobarbarie. Un ejemplo es la

presión a Iraq.

capitalismo egocentrismo

tecnología miedo
pseudodemocracia poder

Figura 18.1. El pantanal del siglo XXI

A su superficie llamamos globalización. Para P. Bourdieu la palabra “globalización” es un

pseudoconcepto descriptivo y prescriptivo a la vez que ha ocupado el lugar de la palabra

“modernización”. La idea de modernización fue utilizada durante mucho tiempo por las

ciencias sociales americanas como una forma eufemística de imponer un modelo desarrollista

ingenuamente etnocéntrico que permite clasificar las diferentes sociedades según su distancia

de la sociedad económicamente más avanzada, es decir, la sociedad americana, erigida en

término y en fin de toda la historia humana. Para E. Miret Magdalena lo característico de la

globalización es que todo influye en todo. Desde nuestro punto de vista, este fenómeno tiene

3
sus antecedentes en Hermes Trismegisto (“Todo en todo”), Lao Tse (“Todo repercute en

todo”) o en Confucio (“La única regla del mundo es la reciprocidad: no hagas a otros lo que

no quieras que te hagan a ti”). Así pues, el bien acaba revirtiendo como bien y quien siembra

vientos a veces recoge tempestades. Esa estrecha relación entre lo que uno hace y sus efectos

es una característica de la complejidad, y la globalización podría comprenderse como una

aplicación egocéntrica de la complejidad. Ahora bien, esa aplicación más bien ha sido la

imposición de hegemonías minoritarias y poderosas. Por tanto, no es tan global. Debiera

llamarse con propiedad parcialización, en vez de globalización, y lo que ha globalizado ha

sido la pobreza, al tiempo que ha generado una geografía fragmentada con yuxtaposición de

riqueza y pobreza (como indica el geógrafo C. Herrero, 2007).

18.1.3. Desorientación social y educativa en el siglo XXI

A un nivel global o planetario, el ser humano no sabe lo que estaba haciendo (G. Bateson). La

presencia mayor es la ausencia de norte. Esta carencia se localiza en los vértices de aquel

triángulo (figura 18.1). Especial mención merece el ángulo ‘Tecnología’ en su relación con la

educación. Tecnología es aplicación científica. Pero, ¿y la aplicación de la tecnología? Es en

ese tramo donde suele fallar: Inventamos y después necesitamos lo que hemos inventado (J.

Ordóñez). Esto puede ocurrir en algunos campos de la ciencia, pero no en todos. En

educación, no sólo es eso. Aplicamos lo que otros hacen para nosotros, y en función de ello

necesitamos y reformamos la enseñanza. A veces, lo que se nos ofrece se vende como

facilitador del trabajo. Pero si esa facilidad interfiere en el esfuerzo y la adquisición de

conocimiento, ¿qué beneficio indiscutible tiene? Como ha expresado F.E. González Jiménez ,

con frecuencia la escuela sirve a aquello que denosta, sin apercibirse de ello.

La respuesta a motivaciones asociadas a los triángulos anteriores o a la necesidad reparadora

son esquemas que podrían superarse por la educación. Por ejemplo, la tecnología podría

4
contribuir expresamente a volver a la naturaleza, a autoconocerse, a experimentar la

universalidad. En conjunto, progresamos mucho, pero evolucionamos muy poco. Quizá no

ayude el hecho de que esta variable (‘evolución posible’) apenas se menta, ni en los medios ni

en la educación. Nuestra sociedad ha perdido el sentido de la educación. No hay norte en la

sociedad, no hay norte en la escuela. Se tambalean los puntos de referencia y emerge una

nueva perplejidad: es la revolución del desconcierto y del pensamiento débil (dice E. Rojas).

Estamos en las antípodas de una paideia. Esto equivale a que la orientación social se ha

desdibujado, porque la pérdida del sentido de la educación asocia el del sentido de ser en el

mundo. Lo decía C. Freinet (1971) en otro tiempo no tan distinto:

La sociedad [...] está frecuentemente dominada por la preocupación política de continuar y no tiene tiempo ni

calma para pensar en lo que será dentro de diez o veinte años. Es solo el mañana inmediato lo que la obsesiona.

Y es sólo para este mañana inmediato para lo que pide a la escuela que prepare al niño (p. 29).

Nuestra tierra es una escuela sin proyecto. El sentido de una sociedad ha de ser

necesariamente educativo, por referirse a su propia elevación de capacidad reflexiva, a la

complejidad de su conciencia personal y colectiva, a la presencia de la humanidad en cada

persona y grupo social, al sentimiento y anhelo de universalidad exterior e interior, etc. Difícil

proyecto, si no se repara en que: “No hay pasajeros en la nave espacial que se llama tierra:

todos somos tripulación” (H.M. Mc Luhan). Y más difícil todavía, con una sociedad tan

fragmentada. Pero no imposible. Luchamos, desde una educación redefinida, por poner las

cosas boca arriba. O sea, por dar prioridad a la casa sobre la puerta, al cerebro sobre la

neurona. A partir de aquí nos preguntamos: ¿En qué sistema educativo se recogen al menos en

su ‘Educación Básica’, intenciones similares?

18.1.4. No estamos en la sociedad del conocimiento

5
En los últimos años, el baricentro de la contemporaneidad se ha desplazado hacia una

voracidad informativa a la que cada vez se accede de un modo más avanzado y eficaz, pero

también arriesgado para el profesional: “El exceso de información o el uso poco inteligente de

la informática inteligente puede enclaustrar al hombre de ciencia, o al profesional mundano en

la tecnoestupidez” (J.L. Carrascosa). El desplazamiento del centro de gravedad a la

información no nos está llevando a la sociedad del conocimiento. De hecho, el conocimiento

ha emergido con fuerza muchas veces en la Historia. La diferencia entre el conocimiento

presente y el de otros momentos es que el de ahora ha sido enterrado por un estrato inmenso

de residuos informativos que la tecnología ha multiplicado. Estamos en una sociedad con

acceso a la información, y potencialmente bien informada. Es frecuente que se quiera estar

bien informado, pero no se pretende conocimiento o saber. Aunque lo primero no siempre

lleva a lo segundo, la información no cambia nada profundo en ningún caso. Una carretera

puede ser necesaria para el desarrollo de una zona, pero su construcción no es suficiente:

habrá que utilizarla, viajar y transportar por ella, protegerla, repararla, etc. Además, “vivimos

en la era de distracción y en la era de las interrupciones, tanto en el campo del aprendizaje, del

trabajo, de la amistad y del amor” (M.Á. Santos Guerra). Adultos y niños de todas las

latitudes siguen haciéndose las mismas preguntas existenciales de hace diez o quinientos

años. El fenómeno lo acota Gramsci, al reconocer que: “Estamos en un tiempo en el que lo

nuevo no acaba de emerger y lo viejo no se acaba de superar”. Se puede conocer mucho, pero

se sabe muy poco. “Puede decirse sin exageración que nunca estuvo tan difundido por el

mundo como en la actualidad el conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie

humana, y que nunca esas ideas fueron menos efectivas que hoy” (E. Fromm). Dicho de otro

modo, si estuviéramos en la sociedad del conocimiento, la educación de la razón sería el gran

reto compartido por toda la sociedad, que compartiría una nueva Paideia. Pero se ha impuesto

la urgencia sobre la importancia, el sabor sobre la nutrición.

6
Pero sobre todo nos encontramos en la sociedad del egocentrismo. Es éste –el ego humano -

el principal lastre hacia el conocimiento y la posible evolución de la conciencia. Este esquema

nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de inteligencia debilitada, de voluntad

descafeinada, de polarización del interés en objetivos que no van más allá de los propios

sistemas y deseos, y de ausencia total de la experiencia de la humanidad en el corazón de cada

persona. En lugar de ello, la sociedad se anuda por un retículo de programaciones mentales

compartidas y de razonamiento previsible, cuyos sistemas tienden a centrarse cada cual en su

reducto y desde ahí en el provecho de lo propio. Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a

la información y el bien estar. Lejos están la sociedad del conocimiento, de la conciencia y el

más ser. Con todo, podemos orientarnos con la educación a la futura sociedad de la

conciencia trabajando desde la enseñanza. En “El secreto de la infancia”, M. Montessori

(1937) hablaba del XX como el “Siglo del Niño”, amparándose en las nuevas ciencias y

realizaciones didácticas, que apuntaban al desarrollo irreversible de la educación y de la vida

social gracias a ella. Nuestro esfuerzo se orienta a reflexionar sobre una reforma en

profundidad de la Pedagogía. Trabajamos convencidos de que éste podría ser “El siglo de la

educación” (A. de la Herrán, 2003).

18.1.5. Inmadurez social generalizada

Parafraseando a A. Einstein -que se refirió a las dos primeras-, decimos que hay tres

constantes universales: la velocidad de la luz, el egocentrismo (asiento de inmadurez o de

estupidez) y el anhelo de conciencia. Pues bien, la velocidad de la luz no es objeto de estudio

de la Didáctica. La superación del egocentrismo, que hemos definido como problema número

uno de la educación, es prácticamente un ámbito inédito para la formación. Y el anhelo, el

único impulso conocido que contrarresta la entropía, está inédito. Hoy está en primer plano lo

que J.L. Pinillos ha llamado ‘razón instrumental’, el ocio y el lucro, un par de ramas del

7
egocentrismo humano, que en la cultura euroamericana, aflora como rentabilidad y placer

como consecuencia de la consecución de objetivos.

E. Rojas (2004) concreta que estamos en una “sociedad adolescente”, que se caracteriza por la

inmadurez colectiva, y sus mensajes son tan contrapuestos que resulta muy difícil

reconciliarlos.

Si el egocentrismo -característica básica de la inmadurez y de la inteligencia del niño de 2 a 7

años, aproximadamente- es la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista

diferentes al propio y de que alguno de ellos puede ser mejor que el nuestro, o no hemos

superado el estadio preoperatorio, o el egocentrismo es la característica más llamativa del

adulto. Se deduce de ello que quizá no estemos tanto en una sociedad adolescente, sino en una

sociedad infantilizada (A. de la Herrán, 2003, 2008). Puesto que el infantilismo adulto

(personal y colectivo) es uno de los grandes retos inconfesables de la Educación, puede que

en un futuro se reconozca la especial relevancia de los profesionales de la Educación Infantil

y Primaria para la educación de adultos.

18.1.6. La noción de ‘persona’ se ha difuminado y socialmente se ha perdido de vista

La persona está difuminada entre informaciones, cifras, políticas de conglomerado y

necesidades del mercado (económico, político...). Hoy predomina el ‘homo light’: “ni chicha

ni limoná”, al decir de E. Miret Magdalena (2003). Por lo anterior, el valor de la persona en la

bolsa de la Historia ha bajado bastante, si bien los narcisismos subrayan rankings llamativos:

mientras el ser humano pierde valor global, se aprecia previsiblemente según el filtro de su

ismo. Por ello desde la enseñanza debe promover a la persona desde su condición, no desde su

calificación. Y desde unos medios educadores, es preciso prestigiarle, como se hace con los

bienes de consumo, para elevar su cotización. Aunque sólo sea para que algún día se dejen de

8
arrojar bombas en lugares habitados por seres humanos. Nuestra fuerza, desde una razón

humanizada, ha de ser superior a las agresiones impunes, lentas o violentas que ahogan a la

mayoría. ¡Qué lejos están el sentir de S. Juan de la Cruz, cuando decía: “Un solo pensamiento

del hombre vale más que todo el mundo", o el “Che” Guevara, que apuntaría lo mismo más

adelante. Nosotros suscribimos que: “el ser humano no es ninguna máquina programada ni la

vida es un proceso de consumo, sino un proceso de conciencia” (M. Almendro). Para esto y

desde una Educación de la Conciencia, debemos recuperar a la persona y enseñar a mirar sin

sesgo.

18.1.7. Protagonismo secundario de la educación.

En este siglo XXI la educación consolida un protagonismo secundario. Lo que más preocupa

a los ciudadanos no suele ser la educación. No es urgente, ni afecta directamente al adulto a

quien se encuesta, ni se comprenda su naturaleza y su razón. Hoy la escuela es un vagón de

cola al que se pide acciones de locomotora. Desde este símil, podríamos concretar el retrato

robot de la ‘escuela buen vagón de cola’, frente a la ‘escuela locomotora’. La escuela buen

vagón de cola siempre trabaja en el pasado, tras la reforma curricular de turno, para un futuro

demandado desde atrás, y orientado sólo a neutralizar y reparar problemas inminentes. Por

tanto, apenas cultiva la actuación para un futuro aún no demandado o para satisfacer

necesidades perennes o radicales. ¿Cómo se concreta esta idea desde el punto de vista de los

contextos concretos? Una escuela buen vagón de cola responde lo mejor posible a las

demandas sociales, reclamos de padres y requerimientos de Administraciones. Pero una

escuela buena locomotora mejorará su entorno, lo nutrirá, lo liderará, lo transformará desde

sus gentes, innovará a partir de las mejores propuestas de las Administraciones.

La escuela no está sólo para satisfacer demandas sociales o partidarias deseosas de teñir la

enseñanza de sus colores políticos. Porque la educación es un fenómeno de todos. Requiere

9
cierta capacidad transformadora, siempre política -en la medida en que el ser humano, como

decía Platón, es un ser político-, porque no es neutral (Freire). Pero anhelando la

universalidad, o al menos, la no-parcialidad, el no sesgo. Los colorantes son indicadores de

adoctrinamiento, no de formación. Tampoco ha de ser la solución mejor recordada tras los

grandes desastres, léase contiendas mundiales. Es una lástima y es un error que la sociedad

mire a la Educación defensivamente, como terapia de otros peligros sociales o para obtener

acreditaciones de rendimientos instructivos, y no por su función elevadora que señala el viejo

proverbio japonés: “Cuando el agua sube, el barco también”. Porque el agua es la educación,

y el barco todo lo demás. Hoy los trenes más modernos, seguros y rápidos no tienen

locomotora: incorporan la tracción distribuida. A esta avanzada tecnología la escuela no ha

llegado, porque la sociedad no la ha comprendido. Se logrará cuando se entienda la naturaleza

y la función de la educación. Estamos muy lejos de hacerlo, pese a que la información

necesaria se tiene.

La escuela no se pertenece a sí misma. Es gestionada y suministrada por administraciones

educativas (política, investigadora, tecnológica, editorial, etc.) que le dictan el camino y le

suministran contenidos de trabajo. Actúa de dos maneras: O le construyen un castillo de

alabastro que deja al maestro fuera, o colocan los ladrillos de sus paredes para que sus

profesores y alumnos la habiten. En ambos casos, le decoran el interior a la moda hasta el

detalle. Después, consecuentemente, se está más pendiente de nutrir a la escuela, que de que

se autoabastezca. Por esto, la escuela está “fuera de punto” (A. Romero). En consecuencia,

perdemos el norte, y por eso nos comenzamos a deslizar por la pendiente, entrando

decididamente, para algunos, en una edad de la aceleración y el vértigo. Somos el alimento de

un cada vez más descontrolado capitalismo, una creación demasiado imperfecta que se nutre

de nosotros. En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada), aunque

muy autocomplaciente.

10
18.1.8. Carencias esenciales en la educación

Causa y consecuencia de lo anterior es que a la educación se le ha olvidado la capacidad

formativa del autoconocimiento, la muerte, la universalidad, etc. La conciencia se ha

desvinculado de la formación, y casi no se percibe como dato de la evolución humana. Esta

concatenación de aspectos ha contribuido a desarrollar una sociedad inmadura, cuyo sillar

estructurante es el egocentrismo individual y colectivo. Carencias y despistes como éstos

conducen inexorablemente a la miopía intelectual, social y educativa. Con miopía se ve bien,

pero de cerca. Esta limitación lleva a bajar la mirada, con lo que el horizonte pierde relevancia

y se le saca de la escena. En educación el horizonte sí cuenta, porque su razón es conocer,

imaginar e intervenir para que ese horizonte a la vez se integre y se desplace hacia adelante.

Con la mirada baja sorteamos los pozos, pero los salientes y las farolas son nuestras, y

tampoco incorporamos perspectiva en el avance.

18.1.9. De la posible desorientación de la educación

El problema mayor de la desorientación social generalizada surge cuando también lo está su

sección capital: la educación. Si la educación estuviera desorientada, los propios sistemas en

donde se incluyen minimizarían el hecho, ya que lo que se hace y lo que se deja por hacer

proviene de ellos. Y puede ocurrir lo que a los conductores: que son excepción los que

reconocen que pueden estar circulando mal. Pero ésta es nuestra valoración: o está perdida o

no responde a lo que aparece ante su vista. Me explico. La orientación educativa se debe basar

en un diagnóstico pedagógico serio. Si de lo que se trata es de la educación de la humanidad,

coincidimos con E. Lledó (2002), cuando identificaba así ‘el problema más grave de nuestro

tiempo’: la pobreza, la ignorancia, la miseria. Y no sólo la miseria real, sino la miseria mental

que, por supuesto, se extiende a clases que no padecen miseria o pobreza alguna.

11
Lo intentamos justificar en la figura 18.2., representando dedicaciones excesivas y carencias

esenciales, que traen como consecuencia una educación exteriorizante, que coloca el centro de

gravedad lejos de su interior, aleja a la persona de su madurez, autoconocimiento y

conciencia, y la aproxima a inmadurez generalizada, razón débil y egocentrismo individual y

colectivo, desde lo que a algunos sectores parciales de la sociedad interpretan y demandan

como ‘contenidos basados en el interés’. Pero en el interés de lo parcial. Éste es el currículo

oculto (o descarado) de nuestra educación real.

Evolución social

progreso educación complejo-

evolucionista

Pensamiento débil Formación

problemas sociales crítica-transformación

egocentrismo

Figura 18.2. Ejes para la formación y la evolución social

Sostenemos la tesis de que la educación está desorientada, que está incompleta en lo esencial.

En gran medida, ocurre esto porque la educación ha interiorizado malos hábitos relacionados:

- Marcha sólo tras “El Flautista de Hamelin” de la reforma de turno. Luego lo hace

taponada y pegada al pasado. Y es que, a nuestro juicio es el propio sistema de

reformas educativas el que estructuralmente falla y hace fallar a la escuela (A. de la

Herrán, 2003).

- Trabaja casi en exclusiva a demanda, y no puede hacer otra cosa por su bajo margen

de libertad. Como consecuencia de ello, los temas que no se demandan y no se

encargan a la escuela, no se trabajan. Un ejemplo es el caso de la Educación para la

12
 Muerte (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2008). En consecuencia, ignora o rechaza

temas perennes, de fondo y de calado formativo, que no encajan en la expectativa

social superficial.

- De manera especial se deja administrar por dos clases de profesionales no idóneos, a

nuestro parecer: Por un lado, investigadores de bata que no la conocen bien, porque

nunca han formado parte de ella. Se empeñan en imprimir sus intereses profesionales

desde temas y enfoques alejados de los profesores. Valgan como ejemplo los

‘pseudoparadigmas educativos’ o la ‘teoría del currículum’: no nacieron en la escuela,

ni tratan de ella. Desarrollan sus corpus científicos desde colegios invisibles cosidos a

base de citas mutuas que se repiten hasta la náusea sin apenas contribuir al

conocimiento y cristalizando epistemológicamente la Didáctica. Por otro lado, están

otros investigadores (psicólogos, sociólogos, empresarios, etc.) ajenos a la Educación

y obsesionados por un ‘colonialismo epistemológico’ del que puede salir perjudicada

la enseñanza, como podría ocurrir en otro campo científico.

Al ser la enseñanza respondiente, el vacío educativo resultante visibiliza una educación con

estructura de corona circular, de ‘donut’ o de cubierta a la que se exige rodar sin apenas llanta.

En definitiva, coloca su centro de gravedad en lo periférico y desatiende lo interior. Además,

los sectores reaccionarios reivindican el monopolio de ese interior, y la enseñanza orientadora

suele quedarse bloqueada, por no disponer de una tercera vía superadora de confesionalismos,

laicismos, nacionalistas o internacionalistas, como más adelante se dirá. Carecemos aún de

una Educación para la Universalidad (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002). Si nuestra

educación es parcial en algunos sentidos, lo más saludable sería reconocerlo y universalizarla

(orientarla a lo universal). Porque “lo universal es siempre mejor” (Pascal). Si nosotros no lo

pensamos y hacemos, por estar demasiado apegados, condicionados o identificados con el

pasado o lo sincrónico, otros lo harán en el futuro. O quizá lo haga el futuro solo, sin contar

13
con casi nadie. En síntesis, parecen ser dos los sentidos de la posible reorientación educativa:

la profundidad y la universalidad.

18.1.10. Hacia una Educación de la Razón

Al salir de la Edad Oscura, la Europa del Renacimiento asumió como gran reto instrumental

de la enseñanza la Educación de la Razón. La Nueva Educación estadounidense y europea, y

antes Giner de los Ríos ("Mediante la razón […] puede, ciertamente, el hombre formular

verdades valederas para todo lugar y todo tiempo"), coincidían en sus pretensiones. Pero esta

orientación axiológica es un tema perenne, especialmente promovido por la Educación

Clásica Hindú y China. Después fueron Protágoras de Abdera (-480 a -410), Sócrates (-470 a

-399) e Isócrates (-436 a -338). Y más tarde Séneca (4 a 65), que advirtió que: "No hay

ninguna cosa buena que no tenga su base en la razón", porque: "Los verdaderos bienes,

sólidos y eternos, son los de la razón". Nuestra tesis es que en la Educación de la Razón radica

la base de una “terapéutica del hombre” y el imprescindible “proceso radical de cambio” (J.

Rof Carballo y J. del Amo, 1986). Ahora bien, es posible analizar algunas causas y

dificultades de su deficiente desarrollo.

Una eventual Educación de la Razón se traduciría en una mayor:

- Capacidad para reconocer y superar dificultades asociadas al egocentrismo personal y

colectivo.

- Conciencia, interpretada como requisito necesario pero insuficiente para mejorar como

personas. Mayor complejidad permite mejores percepciones, opciones y decisiones

personales y profesionales. Tener más conciencia es poder ser mejores. En este contexto,

“tener” y “ser” coinciden, por lo que sintetizamos la disyuntiva de E. Fromm.

- Libertad o liberación interior: “Sólo el que sabe es libre y más libre el que más sabe. No

proclaméis la libertad de volar, dad alas” (G. Marañón).

14
- Paz: La paz interior es la paz exterior, porque es consecuencia de un equilibrio adquirido

por crecimiento personal. ¡Qué acierto el texto del Art. 1º de la Constitución de la

UNESCO, que expresa que fue creada “para edificar los baluartes de la paz en la mente de

los hombres”!

- Universalidad: Que nos ayude a ser menos parciales, menos limitados y menos limitantes,

menos egocéntricos, más sensibles y conscientes.

18.3. Una redefinición de las dificultades de aprendizaje

Junto a las dificultades de aprendizaje típicamente escolares hay otras radicales,

estrechamente relacionadas con la formación. En su día, las conceptuamos como “dificultades

para evolucionar a través de la razón” (A. de la Herrán, 2007). Son de hecho dificultades para

la educación de una razón universal. Desde su naturaleza perenne, proponemos sean

interpretadas como retos didácticos de este siglo XXI:

1) Dificultad para reconocer y superar nuestra ignorancia: “Todos somos muy

ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas” (A. Einstein). Por

ello necesitamos a los demás (personas, colectivos, ismos de enfrente, etc.). No avanza el

conocimiento sin un buen uso de la razón, porque ve lo que no es o dice ser lo que no

entiende. El problema instrumental no es tanto ‘saber que nada sé’ (Sócrates). Este

postulado es inocente. Lo habitual es que el propio egocentrismo impida reconocerlo o

que no se sepa que no se tiene ese conocimiento (Confucio). Y ésta es una gran dificultad

de aprendizaje con la que nos encontramos: la humildad, la autocrítica, la autoevaluación

y la posibilidad de rectificación. Tres argumentos a los que asimilamos esta dificultad:

15
 - Comprender no es razonar: “La racionalidad no es comprensión. Generalmente se

piensa que se comprende algo porque se ha hecho un razonamiento al respecto. Grave

error” (N. Álvarez).

- Creer conocer no es saber: "por todas partes se enseña que la ignorancia es ciencia y

que creer conocer es saber" (G. Mialaret).

- El conocimiento acumulativo sin conciencia no conduce a parte alguna: “Conocer es

ignorar; la comprensión del hecho de que el conocimiento [acumulativo] jamás podrá

resolver nuestros problemas humanos es inteligencia [conciencia]” (J. Krishnamurti).

No incluir en la escuela una Didáctica de la Humildad (o de la Ignorancia, según se mire)

conduce a la sinfonía de la confusión, en la que late: “El conocimiento perdido en la

información, la sabiduría confundida con el conocimiento” (F. Mayor Zaragoza). Esta

tesis no sólo surge de la ausencia de sentido, sino de la indiferencia en la búsqueda de

norte. Son dos problemas educativos complementarios realimentados. La humildad es

antesala del conocimiento y cimiento de toda construcción consciente. Es la capacidad que

permite ser buenos discípulos (receptores y aprendices agradecidos) de nosotros mismos y

de nuestro entorno, y mejores autores, actores y directores de nuestra vida. Conduce a

elaborar respuestas fraguadas en conocimiento propio, no en repertorios pegados al

cerebro al modo de pegatinas tipo ‘post it’. Pero la humildad se enseña poco, porque no

hay muchos ejemplos. Y esto es una contradicción si de educación se trata, comparable a

que un estudiante de Medicina no contemple cómo sus profesores de Cirugía no se lavan

bien las manos antes de operar. Con la ausencia de humildad, el ego desplaza a la

conciencia en la persona. Como consecuencia de ello: “El hombre cree siempre ser más de

lo que es, y se estima menos de lo que vale” (Goethe). La realidad es que somos

insignificantes seres insustituibles. Pero podemos valer mejor a través de la

autoformación.

16
2) Dificultad para reconocer y superar nuestros condicionamientos: Estamos

“programados”, “condicionados”, en el sentido de J. Krishnamurti. Por ello estamos más

identificados con unos sistemas, parcialidades o ismos que con otros. Esa identificación

asocia dependencia, la dependencia conlleva falta de autonomía y la falta de autonomía

puede tener que ver con falta de madurez. También incorpora una mirada diferente, según

se trate de lo propio, lo afín, lo concurrente, lo concursante, etc., que va a basar y nutrir

construcciones escoradas, consecuencias a su vez de diferentes apriorismos. Ya hemos

dicho que desde pequeños los medios adoctrinan nuestros condicionamientos, y nos

aclaran quiénes son ‘los buenos’ y ‘los malos’, ‘los nuestros’ y ‘los otros’, ‘los indios’ y

‘los vaqueros’, ‘los americanos’ y ‘los demás’, ‘los que son como nosotros’ y ‘los

enemigos’, etc. La metodología cognoscitiva es el pensamiento dual y maniqueo, que se

fortalece y tiende a engrosar durante toda la vida, arrastrando con ello flujos de actitudes,

predisposiciones, prejuicios, generalizaciones y toda clase de conocimientos sesgados.

Cuando todo esto se inocula en el niño desde antes de nacer sus padres, la pendiente se

hace muy cuesta arriba. Y el niño lo absorbe y lo aprende “muy significativamente”.

Siendo así, nos parece imprescindible cruzar la variable ‘aprendizaje durante toda la vida’

(long life learning) con la variable ‘egocentrismo’. Porque los resultados suelen ser

sentimientos desigualmente emitidos e interpretados, en función de quiénes sean los

sujetos y los objetos de referencia, y protagonizados por los egos personal y colectivo.

“Siento, luego existo”, ha propuesto M. de la Herrán (2005: 66). Pero ¿cómo siento? He

aquí el quid de la cuestión, porque si mi sentimiento está muy distorsionado, ¿de qué

valdrá sentir mucho o muy intensamente? Sentimiento es ya conocimiento, y no se educa

el sentimiento para la no parcialidad. Al contrario: por definición, la sociedad del

egocentrismo deforma el sentimiento y produce mucha muerte, que además se traduce en

17
 categorías y rankings perceptivos: Una muestra: Siete niños de cinco y seis años

celebraban un cumpleaños en la casa de uno de los amiguitos. Una bomba (colateral) cayó

en su casa y los destrozó. Instantes después dejaron de ser niños, porque los medios los

convirtieron en “siete palestinos muertos en Gaza”. Si fuesen de nuestra nacionalidad o de

la otra, ¿habrían dejado de ser niños? Si sentimos tan mal, ¿cómo podemos imaginar que

podemos pensar bien alguna vez? Este mal sentir es un indicador de que la devaluada

cotización del ser humano es intersubjetiva y egocéntrica. Porque lo normal es creer que

nuestras razones son las correctas, por ser las nuestras y estar validadas por nuestro

entorno narcisista, y que por tanto ese modo de actuar es el más acertado. Huelga decir

que son los demás quienes yerran, se equivocan y deben cambiar. Y lo normal es que

todos piensen lo mismo. Los San Martines una excepción. De donde se desprende que a

veces es preciso recurrir a imperativos, como que “La naturaleza prescribe que el hombre

mire por el hombre, precisamente por ser hombre” (Cicerón) o la cita del “Che” antes

señalada. En síntesis, proponemos este cambio: del manido ‘pensar en global y actuar en

local’, al: ‘sentir la universalidad y actuar en lo local para contribuir a lo global’. Quizá

tenga sentido en nuestro contexto epistémico la definición de una Educación para el

Descondicionamiento, algunas de cuyas claves podrían ser:

– Imperativo de superación: Si ese condicionamiento equivale a limitación de la conciencia,

y ésta causa el agrietamiento de la vida humana, es un imperativo (derecho-deber)

intentarlo. Recurrimos a Fenstenmacher (1987), cuando decía: “Estamos obligados

moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten sus capacidades, sus

particularidades, de manera que no se aprisione o extirpe el pensamiento”. En un sentido

complementario: “Si deliberadamente decides ser menos de lo que eres capaz de ser, serás

profundamente infeliz durante el resto de la vida” (A.H. Maslow). Este imperativo no es

diferente al del camino de la formación, comprendida como autoformación,

18
 transformación y evolución posible. Como a veces la ‘desidentificación’ es casi imposible

para algunas personas, proponemos la ‘reidentificación’ desde la formación al amparo de

una “Educación para la Universalidad” (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002). Esta nueva

identificación podría ser otro apego formalmente idéntico al de su programa etnocentrista.

Formalmente idéntico, sí, ¡pero qué diferencia!

– Coherencia: Empezar desde nosotros mismos y lo cercano. Sólo entonces reparar en los

demás y lo lejano. Así, nuestra crítica, denuncia o propuesta de descondicionamiento

contendrán coherencia y ejemplaridad: “En primer lugar, uno debe empezar muy cerca

para ir muy lejos. Nosotros queremos llegar muy lejos sin dar el primer paso, y quizás

[entonces] el primer paso sea el último paso” (J. Krishnamurti).

– Paciencia y sistematicidad: “Uno debe poseer la cualidad de la paciencia, la cual no

pertenece al tiempo. Todos estamos impacientes por progresar: ‘Dígame rápidamente esto

o aquello’, pero si tienen paciencia, o sea, si no están tratando de obtener algo, de alcanzar

algún fin, alguna meta, entonces investiguen paso a paso” (J. Krishnamurti).

– Confianza en la posibilidad de librarse de los condicionamientos mediante la indagación

en uno mismo: como plantea Krishnamurti, estamos programados, aunque es posible

liberarse.

– Evolucionismo, más allá del laicismo: Frente a las dos opciones convencionales, la

tradicional o doctrinaria, y la progresista o laicista, que pretende la separación de

educación y religión (Condorcet), nuestra propuesta de complejidad evolucionista suscribe

que la educación ha de ser ajena, no sólo al condicionamiento religioso, sino al de

cualquier otro ismo etnocéntrico del contenido que sea: político, nacional, cultural,

deportivo, etc. Educar para el Descondicionamiento se convierte así en una línea didáctica

de primera magnitud.

19
3) Dificultad para indagarse y acceder al autoconocimiento: El predominante

pensamiento débil o egocéntrico es cortical, exteriorizante, superficial, rechaza

profundizar. Le repugna autocuestionarse o dudar de sus seguridades, y cuando lo hace,

tiende a rebotar porque sus recursos (generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas,

simplificaciones, respuestas...) están llenos de aire y flotan. El núcleo de la indagación y

su principal aprendizaje formativo es el autoconocimiento. Nuestra educación no facilita

que cada persona pueda descubrir su verdadera identidad. Desde la Educación Infantil no

se ayuda a autoconocerse al niño, y en consecuencia se le confunde. Así, le identifica y

laza, suave pero firmemente con un nombre, una nacionalidad, una religión, un sexo, un

cuerpo, una ideología…, combinando hasta la indiferencia lo existencial con lo esencial.

Como consecuencia de esto, normalmente de adultos morimos sin tener ni idea de quiénes

somos esencialmente, porque creemos ser sobre todo una u otra capa de la cebolla en que

nos hemos convertido. Esto confunde hasta a los más capaces. En el Epílogo de su

“Automoribundia”, R. Gómez de la Serna se lamenta: “En resumidas cuentas, viví y no

supe lo que era vivir. Sin embargo, el gran consuelo de perder la vida es que uno muere

pero los grandes ideales van a seguir viviendo, y nunca el mal podrá en definitiva con el

bien”. La educación no nos enseña a profundizar y a descubrir que ésa es sólo una lectura

existencial o provisional de nuestro ser. No nos enseña que un referente para la identidad

no es equivalente al descubrimiento de nuestro ser esencial. Por tanto, está lejos de

enseñar con claridad que no tenemos nada que ver con eso. Si tan sólo enseñara a cada

persona quién profundamente no es, favorecería tremendas consecuencias sociales

positivas, o en sentido estricto, no-negativas. ¿Por qué hoy estas posibilidades están tan

alejadas de la formación? ¿Por qué una ‘Educación para el Descondicionamiento’ todavía

no se ha relacionado con la educación occidental, si de hecho proviene de la primera e

históricamente más fiable forma de enfocar la educación, desde el Baghavad Gita? Una de

20
 las causas es, como hemos apuntado en A. de la Herrán (2003), que la Psicología y la

Psiquiatría alopáticas han confundido ‘autoconocimiento’ (respuesta a ‘quién soy yo’) con

‘autoanálisis’ (respuesta a ‘cómo soy yo’ o ‘dónde estoy yo’), con lo que están

respondiendo a otra pregunta. Aun así, hay posibilidades de respuesta sintética,

intermedia. Pero teniendo en cuenta, como decía P. Bourdieu, que “Lo visible, eso que

está inmediatamente dado, oculta lo invisible que lo determina”. ¿No tendría esto mucho

ver con la formación, luego con la Didáctica?

4) Dificultad para sentir la unidad con la naturaleza: Junto a la crisis de pensamiento y a

la pérdida de orientación social de la educación, nos hemos alejado de la naturaleza,

comprendida como hogar. Por un lado, puede que la crisis de pensamiento esté

íntimamente relacionada –como anticipaba Buda- con que hemos etiquetado, adjetivado,

definido, conceptuado y recortado todo. De algún modo, esa clasificación nos ha separado

del objeto calificado. Esto puede haber afectado al sentimiento directo hacia los objetos de

pensamiento, que con dificultad se perciben directamente. Los yoes acorazados tienen con

su naturaleza interior y exterior una relación de impermeabilidad, que a la postre les

desconecta de sí mismos. Muchas personas no captan ya la naturaleza en el dial de su

conciencia. Para intentarlo, recurren a estrategias indirectas, más o menos preconscientes.

Una es profundizar en el conocimiento científico. Un ejemplo es la matemática, que puede

llegar a interpretarse como ‘lógica de la naturaleza’, desde la cual vuelve a la unidad entre

pensamiento, fenómeno y didáctica, en el sentido de Comenio. En esta línea decía

Poincaré: “¿Cómo es posible que los alumnos odien las matemáticas, si las matemáticas

forman parte de ellos mismos?”. Otra es recurrir a artificios, como la práctica de algún

deporte, arte marcial, poesía, arte o meditación, para evocar aquella unidad perdida. Más

allá de los artificios anteriores, proponemos como método general la búsqueda de más

21
 conocimiento, comprendido como camino de libertad o de liberación de

condicionamientos. Es el modo en que la naturaleza emana del corazón de cada persona.

En este sentido dice Martí: “Más bella es la naturaleza cuando la luz del mundo crece con

la de la libertad”.

Dificultad para sentir la Humanidad en evolución: La educación moderna nació unida

a la Humanidad. Uno de sus mayores exponentes, J. A. Comenio, creía que la educación

era una fuerza capaz de unificar a la humanidad. También I. Kant sostuvo que los niños se

deben educar conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

Condorcet también reiteraba en su educación la idea de destino humano conjunto,

cifrando su esperanza en tres grandes pautas: a) La disolución de las desigualdades

existentes entre las naciones. b) La evolución hacia la igualdad en un mismo pueblo. c) La

mejora del ser humano. Para interiorizar el conocimiento estas ideas, es preciso superar la

abstracción y desembocar en la observación de la Humanidad, cuyo apoyo principal es su

sentimiento. Sentir la Humanidad significa colocar los propios intereses y proyectos

espontánea, automáticamente en función de ella, sobre los de cualquier parcela. En abril

de 2003, durante la segunda invasión de Iraq, el país era saqueado por todos. El “Museo

Nacional”, patrimonio de la Humanidad y con vestigios de la cuna de la civilización, no se

protegió. Los marines sólo tenían órdenes de defender con sus vidas los pozos de petróleo.

Este ejemplo es menos extremo de lo que parece: cámbiense sus contenidos, sus

protagonistas, su nivel de gravedad y aterrizaremos en la cotidianidad. El pensamiento

humano ha perdido densidad evolucionista. La humanidad sufre de osteoporosis

universalista y no se ocupa de sí misma, una contradictio in terminis. Como consecuencia

de ello: “Al mundo en que vivimos le falta corazón” (J.L. Pinillos) o una “razón educada”

(F.E. González Jiménez). Para tener humanidad no hace falta más que autoconciencia y

22
 lucidez: “Deseo tener humanidad y la humanidad viene a mí”, dijo Confucio. También lo

explicaron de forma complementaria Goethe y Herder.

La Humanidad no suele ocupar lugar en la motivación de las personas: no se siente bien,

no se concibe con concreción, no se desea con intensidad y no se trabaja para ella en

primer plano. Es una posibilidad educativa derrochada e incluso contraria al naturaleza: A

los cinco años un niño se da cuenta de que forma parte de la humanidad, puede sentirse

cooperador en y para su mejora desde multitud de contenidos adecuados. Una Didáctica

de la Conciencia consideraría en primer plano la evolución de la humanidad como objeto

de sentimiento y formación, por delante de la identificación con cualquiera de sus partes.

Pues bien, hoy esto es inusual en la educación, porque los sistemas educativos y por ende

las escuelas son nacionalistas y etnocéntricos. Al preguntarnos ‘¿Qué estamos haciendo?’,

no hay respuesta, porque no hay autocrítica. No hemos aprendido de Sócrates.

Sentir la Humanidad es sentir su universalidad, que formamos parte de un proyecto

cooperativo e histórico que va a continuar cuando no estemos, y que la evolución y

nuestra vida no acaba en nosotros. Nuestra condición de seres provisionales o temporarios

termina en los demás y en el futuro del presente. Esto proporciona a la persona sensible y

lúcida, especialmente si está comprometida con la formación, una motivación inagotable

que además otorga un sentido a su vida que es el mismo al de la evolución que nutre. Por

tanto, el cambio mayor de la historia no es tanto científico (biosférico, tecnológico) o

periférico, es “noosférico” (P. Teilhard de Chardin), luego dependiente de la educación y

la (auto)formación. Por tanto, se enraíza en la complejidad de conciencia individual y

colectiva y en la ganancia en reflexividad adquirida en el curso de la evolución. Ahora

bien, si de evolución se trata, su orientación es a mayor cooperación y a mayor

convergencia y sentimiento de convergencia en la diferencia.

23
 Hoy se enseña y se educa para la parcialidad, o sea, para sentir, pensar y hacer ‘hacia’ o

‘para’ ella sobre cualquier otra opción concursante. Es una normalidad tan extendida en

este puzzle existencial que apenas se cuestiona. La Educación para la Universalidad

equivaldría a actuar ‘desde’ la propia parcialidad (sistema, ismo, identificaciones,

programa mental...) ‘para’ la posible evolución humana. El pensamiento parcial,

prejuzgante, dual, egocéntrico, narcisista... bloquea, agrava y debilita las posibilidades de

convergencia y ese sentimiento de evolución cooperativa, desarrollada más allá de los

egos personal y colectivo.

El pensamiento fuerte o más consciente equivale en este contexto a aquel que puede ser

total y parcial a la vez, pero poniendo en función de la cooperación y de la evolución

conjunta los intereses parciales. Puede que esa sea una vía para que el ser humano cada

vez se reconozca más como humanidad y menos como fracción de ella.

18.4. Redefinición de algunos retos educativos

Es posible deducir nuevos retos y ángulos educativos, como consecuencia de redefinir

percepciones normalmente admitidas:

1) Quizá no haya que educar para el progreso: Antes de redefinir la enseñanza, es preciso

redefinir la idea que del desarrollo social se tiene. Todo parece indicar que lo que vale

para progresar no siempre sirve para evolucionar. El desarrollo depende del progreso,

pero la evolución depende del sentido de la complejidad de la conciencia. La conciencia

resulta del conocimiento y de la educación de la razón, y se traduce en un desarrollo más

sensible, inteligente, creativo y autoconsciente. En el Shichisuo, antiguo texto chino (h.

1600), se dice: “En el mundo vegetal los tallos crecen hacia arriba, y las raíces lo hacen

hacia abajo. Pero en ningún momento la planta deja de nutrirse y de repararse”. Si

trasladamos esta imagen al desarrollo de la humanidad podremos reconocer que lo de

24
 nutrirse o crecer hacia arriba el ser humano no lo hace del todo mal; que elimina peor, y

que eso de repararse, como exige autocrítica y madurez personal, es lo que peor realiza.

‘Educar para el progreso’ es una contradicción. ‘Educar para la posible evolución

humana’ es una necesidad no demandada. ¿Es acaso esto un dilema?

2) Quizá no haya que ‘educar para la vida’: Si la vida es un desastre, ¿por qué tanto

énfasis en educar para la vida? Debemos educar para cambiarlo casi todo, y cambiarlo casi

todo para mejorarla radicalmente, incluyendo la muerte (A. de la Herrán y M. Cortina,

2008). No sólo lo cortical o lo sonoro –la desaparición de la capa de ozono, el cambio

climático, la galopante extinción de especies, etc.- ha de encender la alarma de la sensatez.

Nuestro interior forma parte del paisaje, porque de hecho es su manantial y lo produce.

3) Quizá no se ha de pensar sólo en el niño o en el joven en primer plano: La infancia y

la juventud componen la mayor parte de la población mundial. Aunque vayan a ser la

sociedad de mañana, no constituyen causa de la actualidad. Al contrario: Los jóvenes son

consecuencia de las sociedades adultas. Provienen de ellas y absorben de ellas lo mejor y

lo peor por contagio y ejemplaridad. La problemática de los jóvenes no radica en ellos en

primera instancia, sus raíces les traspasan y arraigan en el sector adulto. No acertaremos a

educar a la sociedad futura si antes no empezamos por educarnos a nosotros mismos. En

definitiva, educando al adulto educaremos a la infancia y a la juventud emergente. Pero,

¿qué entendemos por educar al adulto o a la sociedad? Fundamentalmente, incidir en

aquellos sectores que más influyen en la adolescencia y la juventud. En educación el

camino más corto no es la línea recta, sino la línea curva, y esta curvatura pasa por la

familia y los medios de comunicación. Después, por los sistemas sociales que no se

llaman escuela: familia, epolítica, economía, religión... Se impone a mi juicio una reforma

educativa de todos ellos para después proceder a una reforma educativa con todos ellos

(A. de la Herrán, 2003, 2006). No se trata de que la tribu-toda eduque (J.A. Marina), sino

25
 de que la tribu entera antes se eduque. No sólo eso: su autoeducación podría comenzar

con la desidentificación de su tribalidad (ego-tribal) y con la reidentificación en la

Humanidad, de modo que aprenda a actuar no tanto ‘hacia’ sí, sino ‘desde’ sí misma, para

la posible evolución humana. La diferencia preposicional resulta decisiva. Un sector

adulto más culto comprenderá mejor al niño y al joven, pero también entenderá mejor la

educación. Es un error que la sociedad adulta y la enseñanza tradicional le intente moldear

a su imagen y semejanza, y con ello le evite ser niño y evolucionar hacia el adulto. M.

Montessori reconoce esta ceguera adulta, que es egoísmo inconsciente y que se manifiesta

desde que el niño nace, sobre todo en el plano educativo. C Freinet (1971) lo concreta

hablando de la miopía de los padres para con la formación de sus hijos: instrucción,

rendimiento, etc., sobre su formación, que entiende como “enriquecimiento profundo”.

Nosotros nos referimos a una ‘ceguera’ mayor que incluye a ésta: la que lleva al niño y al

joven al adoctrinamiento en expectativas, sistemas de creencias, ismos, programas

mentales colectivos, etc., que impide muchas veces que descubra desde su pensamiento.

Si la escuela se desinteresa de la formación o enriquecimiento profundo del niño, dejará

de ser escuela.

4) Quizá la aceleración de los acontecimientos no requiera la mayor preocupación

educativa: Estamos en los primeros milímetros de un viaje apasionante que acabamos de

iniciar: la evolución humana. ¡Y ya experimentamos aceleración! ¿Cómo puede ser

posible? Desde una perspectiva personal, a la sensación de aceleración podría contribuir

la sospecha de que podemos salirnos de la vía, que quizá ya nos estamos saliendo, que el

vehículo no tiene estabilidad, que el estado del firme no es el adecuado o que nuestra

pericia es escasa. Desde una perspectiva social, también sentimos que perdemos el control

de los acontecimientos, las personas y sistemas. Parte de la sociedad comienza a

deslizarse por la pendiente, y nos parece entrar en un tramo de aceleración y vértigo. El

26
 enfoque social y educativo de mucho recurso exterior y de un desarrollo educativo para

atender esa hipertrofia, dejando el interior inédito, podría ser erróneo. Lo que hemos

creado a veces es atroz, no sólo porque “Lo que estamos creando nos está arrollando” (M.

Almendro), sino porque además se nutre de nosotros. Aceptamos la vida y el bienestar de

los más débiles como parte del pago, porque a los países ricos, que son los que deciden,

no les suele afectar. Desde estas coordenadas se piensa que un incremento de aceleración

podría producir un accidente. Pero esta inferencia es errónea, porque la aceleración hace

referencia a la variación de la velocidad en cada instante. No es alta velocidad. Ahora

bien, supongamos que en nuestro contexto la aceleración del vehículo social, gracias a las

TIC, sí va unida a ella. Pues bien, aun así no nos parece que éste sea el problema principal

del que debamos ocuparnos. Como señala F. González Jiménez, la razón nos puede

destruir, pero sólo ella nos puede sacar de los problemas. Habrá que educarla. El problema

principal para nosotros, como pedagogos, radica en dos aspectos:

– El control del sentido: El empleo del volante ha de primar sobre el impulso o la

desaceleración. La pregunta clave es: ¿hacia dónde vamos? o ¿para qué avanzamos?

Tomar conciencia de ello puede ser bueno para evitar un percance, procediendo a

desacelerar, controlar la velocidad y recuperar la dirección para volver a enfilar la

carretera. Esto dependerá de la pericia del piloto, luego de su formación. M. Á. Santos

Guerra reflexiona así: Lo decisivo no es ir deprisa sino saber adónde se va.

– La altura del centro de gravedad: Un centro de gravedad alto hace más inestable a un

vehículo. Si toma las curvas sin cuidado o a velocidad inadecuada, podría volcar o salirse

del camino. La vida cotidiana y hasta nuestra educación exteriorizan a la persona, no

satisfacen la necesidad de interiorización propia de todo ser humano. Vivimos una

deslocalización interior. La cola se ha puesto delante y la cabeza se ha colocado detrás.

Entre la aceleración exterior y la deficitaria desconexión esencial, el problema número 1

27
 del ser humano es la segunda, no la primera. La situación es preocupante, porque los

excesos de la primera minimizan la conciencia de la segunda.

En definitiva, la aceleración no es el principal objeto de preocupación educativa. El

problema educativo básico es de orientación y estabilidad.

5) Quizá la respuesta educativa actual no deba centrarse sólo en ‘nuevos aprendizajes

del siglo XXI’: Cuando se dice esto, podríamos estar equivocados, por dos razones:

a) Porque el aprendizaje como tal no siempre es formativo o deseable: “no todo

aprendizaje significativo es positivo” (A. de la Herrán e I. González, 2002). El

aprendizaje significativo y relevante, la satisfacción de profesores y padres, el

efectismo excelente, la eficacia o la eficiencia son referentes necesarios, mas no

suficientes. La enseñanza no tienen sentido si no desemboca en un aprendizaje

formativo, que sólo lo será si favorece la evolución de la persona. Éste no tiene por

qué lograrse inmediatamente, ni deberse del todo debido a la educación escolar,

porque ésta no es una institución impermeable.

b) Porque para el siglo XXI hay varias clases de retos, que clasificamos así:

– Primarios, defensivos, para la supervivencia de entornos, contextos o situaciones.

Son circunstanciales, actuales, inerciales, coyunturales, neutralizables, se apoyan

en el pasado y culminan en su actualización. Cabría la interpretación, fundamental

pero incompleta a nuestro entender, de J. Martí, que incorpora la idea hegeliana de

que educar es depositar en cada ser humano toda la obra humana que le ha

antecedido.

– De segundo orden, para el desarrollo de la nueva sociedad emergente. Presentan

características comunes para casi todos los entornos, asociadas al progreso.

Requieren una reflexión de naturaleza anticipatoria. No son neutralizables,

porque, una vez satisfechos, se abren a nuevos desafíos y emergencias de la misma

28
 naturaleza. Los denominamos futuros u orientados al futuro. F. Mayor Zaragoza

(2000) ha concluido en el mismo sentido que nosotros que es necesaria una

enseñanza anticipatoria, que prevea y se adelante a los acontecimientos.

Nosotros pensamos, en definitiva: anticipatoria sí, pero no nos refiramos sólo al

cambio de la escuela en cuanto a aplicaciones disciplinares, necesidades sociales

generales, nuevas tecnologías o de las lenguas extranjeras. Porque hay cuestiones

perennes, ni siquiera ligadas a progresos, a circunstancias, contextos o a

desarrollos objetales que contribuyen radicalmente a la humanización de la

sociedad y el cambio interior, más allá de la hominización.

– De tercer orden, para la posible evolución humana: Son independientes de

contextos y sociedades, pero han de orientarse desde cada realidad. Presentan una

naturaleza perenne, inherente a la condición humana. Partimos de la hipótesis

enunciada por A. Rimbaud, el poeta que a los 20 años había escrito su obra

literaria: “Es muy posible que nos hallemos en un tiempo en el que el futuro

próximo hable la misma lengua del remoto pasado”. El horizonte de los tiempos

nuevos también debería asimilarse a cuestiones perennes, que también son

actuales. En toda circunstancia pueden considerarse más recientes que los desafíos

anteriores, porque son previos a ellos y se renovarán en su mismo sentido, y sin

embargo aquellos son mudables. Entre los temas perennes podrían diferenciarse

los demandados de los no demandados, casi siempre por una influencia directa del

contexto ideológico.

Teniendo en cuenta que lo normal es centrarse en los segundos, que son estructuras

para los primeros y comodines para los terceros, nos inclinamos por un planteamiento

complejo-evolutivo que capacite a alumnos y profesores para dar respuestas

constructivas a todos los retos que se representan, colocando los primeros y los

29
 segundos en función de los terceros. Se trata además de superar la estrecha

consideración de ‘lo nuevo’ en función de ‘lo actual’, porque en el siglo XXI coinciden

varias clases de retos (figura 18.3): futuros, contextuales, funcionales, perennes

demandados y perennes no demandados:

Futuros

Funcionales Perennes
demandados

Perennes no
demandados

Contextuados

Figura 18.3. Clases de retos educativos y sociales

Lo habitual es la hipertrofia funcional-contextual en detrimento de la polaridad futuro-perenne.

Preguntémonos a la vista de la figura 18.3.: ¿En qué aristas, ángulos o superficies se suelen

situar los contenidos y objetivos curriculares normalmente más cultivados? ¿Este

posible sesgo apunta a una formación armónica? ¿Es realista pretender una armonía de

lo que se entiende por tal? ¿No son muchos los contenidos formativos desatendidos?

¿Los resultados de estas indagaciones no pueden dar a luz nuevos objetivos o

referentes autoevaluativos de la dimensión formativa de un centro etapa o docente?

¿Un enfoque global y orientado de esta naturaleza podría contribuir a capacitar a los

30
 alumnos a una mejor formación, si compromete la enseñanza con la madurez del

aprendiz, o quizá llevarle a saber ver y pensar, saber criticar y autocriticarse, saber

buscar y crear, saber tener y dar, y saber ser y evolucionar?

6) Quizá en la Educación en Valores no esté la solución: Los valores se prestan a la

parcialización, falseamiento, distorsión, tergiversación y manipulación, por una deficiente

definición del constructo. Los valores son ideales consensuados, bien nacionales,

culturales, religiosos, sociales o personales. Por eso, en sentido estricto, no existen:

existen cosas valoradas o a las que se adjudica un cierto valor. Y esta aplicación es casi

siempre un invento arbitrario. Otras veces, la arbitrariedad consiste en apropiarse en

exclusiva de aquella cualidad o abstracción comúnmente aceptada. Los valores son parte o

formas del conocimiento. La ética no proviene de valores, no es exógena, no está asociada

ni promovida por un ismo. El buen pensar tiene más que ver con la educación de la razón,

que conduce a la observación, a la mirada, a la claridad o de la lucidez como consecuencia

de cualidades o virtudes personales radicadas en el conocimiento que genera una

conciencia capaz de ver más allá del ego.

Frente a ella, el pensamiento parcial se atribuye lo que a todos suena bien para el propio

beneficio. Esta “parcialización de lo aceptado” ocurre también con los valores, que,

inicialmente bienintencionados, condicionan y programan colectivamente a las personas.

Desde esta perspectiva, los valores, cuya raíz etimológica es fuerza, traen como

consecuencia la separación y el enfrentamiento (J. Krishnamurti, 2008, pp. 121-123,

adaptado). En esta situación, la conciencia relativa no se libera del ego, y las valoraciones

y sus fuentes acaban por ser promovidas por sistemas que precisan para su homeostasis de

relaciones narcisistas, falta de humildad, dificultad de contemplarse desde fuera, ausencia

de autocrítica, dificultad para rectificar, justificaciones y razones avaladas desde dentro,

etc. Todo ello lastra la conciencia. Siendo así, el camino de la formación queda definido:

31
 Cuando se bota un globo, no sólo es necesario atender la seguridad de la barquilla y

revisar la fuente de calor: es preciso soltar amarras y lastres. Para perder esta clase de

afianzamientos es preciso aprender a dudar, luego a pensar; a ser humildes, luego a

autocriticarse; a ser flexibles, luego a abrirse a otras posibilidades; a cooperar, luego a

converger. En definitiva, a superar dualidades, luego a razonar desde síntesis y a

desarrollar un sentimiento de unidad más allá de los valores.

En la ‘sociedad del egocentrismo’ aprendemos a incorporar, pero reducimos o eliminamos

poco. Quizá los materiales de desecho de la conciencia (prejuicios, identificaciones

dependientes, parcialidad en el sentir y en el razonar, rentabilidad sin plenitud, fanatismos,

odios...) son esenciales para el afianzamiento de los valores egocéntricos anteriores a que

nos referimos. Esto probaría la tesis con que arrancamos el parágrafo: “Los valores se

prestan a su parcialización’, falseamiento, distorsión […]”. Desde nuestra perspectiva,

este fenómeno no se reconoce porque su eliminación sería costosísima, porque no se

encuentra alternativa –la historia demuestra que siempre son parciales- y porque no se

desea. Otra razón es el miedo a cambiar, a la soledad creativa, a la pérdida (muerte

parcial). En resumen, la persona orientada al crecimiento interior, a la autorrealización, a

la autoconciencia es la excepción. Por tanto, como dice el proverbio japonés, el problema

no es que el pozo sea demasiado hondo, es que la cuerda es demasiado corta.

Otro método de diferenciación entre valores egocéntricos y valores de universalidad o

educativos se basa en la respuesta a dos preguntas: ‘¿Valor para quién y para qué?’ y

‘¿Valor en qué nivel de complejidad evolutiva?’.

– La respuesta a la primera cuestión no la dan los valores en sí, sino el uso que de los

valores se hace. Por ejemplo, ¿son valores formativos la solidaridad, la empatía, la

creatividad, la motivación, la autoestima, la autoevaluación, etc.? No puede haber

respuesta positiva a priori: su bondad será relativa, y dependerá de su orientación, no

32
 de su intensidad. En efecto, todos ellos son esenciales, a la vez, para la destrucción y

el dominio del otro, y para practicar el bien. Dependerá de si se desarrollan desde el

ego o la conciencia, desde pensamiento egocéntrico o maduro. Por tanto, proponemos

incorporar un principio didáctico de egocentrismo a la percepción de la realidad

social, para ayuda a interpretar de un modo educativo y consciente los valores

consensuados, cuya aplicación se presta a ser contraria a lo que pretenden.

– La segunda de las preguntas es una clave de la anterior, y en ella nos centramos.

Podríamos reconocer tres y sólo tres clases de acciones, proyectos, expresiones

creativas, respuestas o valores, según su nivel de complejidad: 1) Acción para el logro.

2) Logro para mi sistema. 3) Mi sistema para la posible evolución humana. Cada uno

de estos niveles supera lógicamente al anterior, porque lo abarca, como el producto

engloba a la adición. Cada nivel implica formas más complejas de sentimiento y

razón. Si por ética entendemos una consecuencia de haber pensado bien, inferiremos

que situando el sentimiento, el pensamiento y la acción en el nivel 3 de complejidad

de conciencia antes apuntado los valores así mismo se corregirían espontáneamente.

En síntesis, proponemos tres métodos o caminos complementarios para avanzar en la

formación en valores de un modo fiable:

– El ‘camino directo’ del conocimiento desde una lógica dialéctica: El buen pensar

tiene algo que ver con la fiabilidad y la belleza ordenada de las cosas y de los

fenómenos. Quizá la lógica, comprendida como “método con que la razón ejerce su

función” (F.E. González Jiménez), pueda comprenderse como “la forma más elegante

de la ética” (M. Fernández Pérez). Pero esa lógica no podrá ser dual, sino dialéctica,

basada en el uso de la duda. El conocimiento tiene una naturaleza “dudosa” (B.

Russell), y es ésta característica la que le proporciona dinamicidad, incompleción y

falibilidad. Si no hay duda, el conocimiento es una fotografía o un cadáver de la

33
 realidad, un asiento de su potencialidad sin actividad real. Podemos llamarlo

‘continente’ o ‘contenido’, es lo de menos. La duda tiene como método la complejidad

para la síntesis, y como anhelo la adquisición de más conciencia. Allí donde ambas

coinciden, o sea, en síntesis superadoras, se es consciente de la limitación de los

componentes (tesis y antítesis relativas). Este método de la complementariedad

indagadora es un medio honesto, apoyado en la realidad exterior y en la potencialidad

sináptica o neurológica, válido para avanzar de la mano segura de la lógica dialéctica.

El resultado devuelve así a la naturaleza una belleza acrecentada.

– El ‘camino indirecto’, centrado en las virtudes humanas: Por la labilidad del término

‘valor’, proponemos un cambio en la consideración de la Educación en Valores a

favor de una Educación en Virtudes, como opción más fiable, por razones de peso: La

Educación en Valores se apoya en una lectura social, tribal, intersubjetiva, sesgable y

en último término arbitraria que la descalifica. La Educación en Virtudes se apoyaría

en cualidades de la persona, y por tanto en una concepción más concreta, objetivable y

generalizable. Al radicar en la persona individual, pueden ser más fácilmente

vinculables a la formación y por ello incluyen una mayor alícuota de educatividad. Y

es esta relación con la formación la que le otorga su metavalor definitivo. Si como

decía Chauchard: “La ética es la continuación o prolongación de las virtudes

humanas”, la Educación de la Conciencia, a que apuntamos, puede ser un camino

excelente para emprender la Educación de las Virtudes, desde una perspectiva

formativa, laica y permanentemente evolutiva. Aun así, hay puntos de confluencia

entre valores y virtudes, y ésas son articulaciones que pueden resultar positivas; pero

nótese que son los casos de virtudes asumidas como valores. Por ejemplo, la virtud-

valor de la sensibilidad o de la responsabilidad. Desde el plano de la comunicación

didáctica, proponemos trabajar preferentemente desde las virtudes que los alumnos

34
 valoran en lo concreto, relacionando con ello los objetivos personales para el bien del

colectivo, como proponía Makarenko. Un enfoque didáctico como éste requiere por

parte docente de gran dosis de observación y escucha, hasta el punto de tomar al niño

como maestro de muchas virtudes naturales. En definitiva, responderemos

afirmativamente a la pregunta de Séneca: “¿Es posible enseñar la virtud?”. Además,

coincidimos con José Martí: “Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura,

en la utilidad de la virtud”.

– El ‘camino en negativo’ centrado en los lastres para la complejidad de la conciencia:

Se trata de centrarse en los lastres que condicionan o escoran la evolución en

complejidad de la conciencia. Desde esta perspectiva, el problema de los valores, que

mejor mirado es el de las virtudes humanas, podría entenderse como un asunto

inversamente dependiente del egocentrismo (epicentro de la inmadurez), de modo que

bastará con reducir o disolver el ‘ego’ o sus infantilismos en personas y colectivos

para ganar espontánea, automáticamente en virtudes o valores deseables. Aunque

Manuel Machado escribió: “No tener vicios no añade nada a la virtud”, creemos que al

ser humano lo que le ocurre es justo lo contrario: el trabajo personal y social centrado

en la pérdida de lastres, el desprendimiento, descascarillamiento o ‘muerte del ego’

traerá automáticamente ganancia en altura de conciencia, mayor lucidez y mejor

visión, y con ello virtudes personales y sociales formativas. Éste es un interesante

enfoque educativo.

7) Quizá debamos redefinir la idea de educación: O sea, proponer un cambio en su

concepción para desembocar en un proyecto más complejo y ambicioso. Educación es

conocimiento y comunicación, que consisten en construirse desde adentro con el otro.

Esta construcción interior es por definición autoeducadora y autoorientadora. Por tanto, es

formativa. La formación es creciente madurez personal, que incluye el desarrollo de la

35
 propia responsabilidad y compromiso para la mejora social. Con propiedad podríamos

llamar a esto evolución personal. No hay evolución personal sin reducción de

egocentrismo (individual y colectivo) e incremento de conciencia, o sea, sin

desembocadura en una mayor capacidad de visión que da el conocimiento. Esto es

idéntico a hablar de experiencia y transformación (K.G. Dürckheim), que se traduce en

posibilidad de autoconciencia. La autoconciencia de sentirse partícipes de un proceso

cooperativo cuya meta común es la posible evolución humana, a la que se contribuye de

una forma insignificante e insustituible a la vez. Todo esto puede tener que ver con la

autorrealización, en el sentido de A Blay.

La educación es la “energía primera de la humanidad” (Bousquet) y el "origen de todo el

bien en el mundo" (I. Kant). Es útil no sólo para crecer, sino para revitalizar el terreno. Su

fin último es la evolución humana o complejidad de conciencia generalizada. Requiere

superar el confesionalismo y el laicismo para alcanzar el evolucionismo, al que se llega si,

además de desarraigar las doctrinas religiosas de la educación pública, se hace lo propio

con los etnocentrismos, nacionalismos (centrífugos y centrípetos) y en general con todas

las identificaciones organizadas incapaces de evitar la inducción de doctrina a través de la

enseñanza. Así pues, requiere aprender a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos,

así como el sentido y el modo de superarla, por la desidentificación y la convergencia que

trae el conocimiento.

A la luz de todo lo anterior, ¿a qué llamamos educación? Compartimos la perspectiva de

I. Egido (2007), cuando expresa que el enfoque economicista es un empobrecimiento del

propio concepto de educación.

Hoy la educación y la enseñanza son pensadas por otros sistemas fácticos, de modo que

estamos lejos de todo anterior. Pero esa lejanía define un horizonte formativo cada vez

36
 más claro y dependiente de la autorrealización. El horizonte, interior y exterior, sí cuenta

en educación.

18.5. Redefinir la enseñanza para la formación

Necesidad de elevarse sobre la enseñanza para poder redefinirla: En los años de las

Luces, J.J. Rousseau afirmaba que el aprendizaje del niño sólo cobra sentido en una

comprensión superior que no es propia de la esfera de la acción. A. Einstein coincidía en

señalar que: “Los problemas más serios que tenemos no pueden ser resueltos al mismo nivel

de pensamiento con el que se crearon”. Nosotros creemos algo equivalente sobre la

enseñanza. Su reflexión requiere elevarse y distanciarse de ella. Sólo así se puede percibir con

objetividad lo que haga falta. Si esa objetividad va acompañada de flexibilidad, se podrán

redefinir cuestiones aceptadas o tradicionalmente menos discutidas.

Desde esta posibilidad proponemos dos preguntas básicas de un profesor: 1) “¿Qué estamos

haciendo?”, “¿Qué estamos construyendo?”, y 2) “¿Para qué educar, para qué la formación?”.

Si la respuesta es clara y distinta, quizá sea inválida. Si se escora a la superficie o a algún

etnocentrismo, no valdrá. Para responderla nos parece imprescindible trascender los límites

del propio sistema educativo, relacionarla en sinergia con todos los demás sistemas, y

estructurarla desde el sentido de la vida humana. De las tres, la tercera es la flecha del vector

evolutivo. Los sentidos pueden ser de tres clases: puntuales, parciales-sistémicos y

universales. De todos los posibles, el que más nos convence es este híbrido, que coloca el

segundo en función del tercero: “Ser más para cooperar mejor desde cada opción parcial en el

proceso de la evolución universal”. ¿A quién perjudica este ideal? ¿Beneficia a alguien de

forma exclusiva? Si tiene la cualidad de la versatilidad y la polivalencia, ¿por qué no se

cultiva, consciente y decididamente, desde los sistemas educativos y desde cada aula?

37
18.5.1. ¿Qué es enseñar?

Cuestionar radicalmente la enseñanza pasa por revisar su concepto. Lejos de academicismos,

nos detendremos en aspectos críticos y en algunas consecuencias:

- Enseñar sobre todo es mostrar: Luego, no es ocultar. Pero tampoco es exponer o ayudar

a descubrir sólo una parte. Mostrar es mostrarlo todo o al menos equilibradamente, sin

exacerbar una parte sobre otra. Si así se procediera sistemática o indiscriminadamente, se

estaría en el campo del adoctrinamiento ideológico, personal, profesional, científico, etc.

En ese caso, se estaría trabajando en el seno de un ismo, no de la Didáctica. Y la

Didáctica, luego la enseñanza, está orientada a la formación y a la complejidad de la

conciencia. Una enseñanza que promueva una complejidad es menos manipulable. Pero si

su complejidad favorece además la evolución de la conciencia será una garantía para la

formación. Una Didáctica de la Conciencia enseña al alumno a reconocer su añadidura, la

limitación de su pensamiento y lo que esencialmente no es. Por tanto, le ayuda a

reconocer su propia programación de condicionamientos y adoctrinamientos, y que es

posible disolverlos, superarlos y liberarse de ellos poco a poco. La enseñanza formativa

debería tener mucho que ver con esto.

- El color de la enseñanza: La educación y la enseñanza, como sostuvo F. Ferrer i Guardia,

no puede estar dimensionada de etnocentrismo ni estar teñida de nada, ni ser europea, ni

de izquierdas, ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni socialista, ni nada que no sea

universal (parcial y total a la vez), porque será automáticamente adoctrinante. Es

indispensable el respeto didáctico, comprendido como proyecto decididamente universal.

Lo que la educación pretende en última instancia es la claridad, la madurez de la persona y

socialmente la ciudadanía universal (J. Delors; A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002; J.M.

Valle, 2008), desde el descubrimiento de una identidad profunda (A. Blay), no la

38
 ratificación de un enanismo interior. La educación, si es coherente, desemboca en

autoeducación, si es eficiente se traduce en transformación, y si es útil se troca en

evolución personal. Si la Educación no es para la Universalidad no será plenamente

Educación. Si la Educación no es para el Descondicionamiento no superará la cota de la

parcialidad y nos será imposible encontrar la salida al laberinto. Si la Educación no es

para el Autoconocimiento actuaremos desde la ignorancia de nosotros mismos. Si la

Educación no es para la superación de los egocentrismos personales y colectivos, será que

no habremos aprendido nada de la Pedagogía de los grandes “maestros del ego”.

- La enseñanza de los sistemas educativos tiende a adoctrinar: Lo hace desde una

perspectiva etnocentrista o nacionalista: “Los sistemas escolares nacieron en gran parte

como consecuencia del nacionalismo y se pusieron como uno de sus objetivos

primordiales el de servir al nacionalismo, es decir, a eso que a veces se ha denominado el

espíritu nacional o bien la identidad nacional del país en cuestión” (J.L. García Garrido).

Como resto de aquella inercia original, los cuestionarios oficiales desarrollan dos

impulsos complementarios: 1) Promueven la identificación de cada centro con su entorno,

y realzan la importancia localista. La relevancia, significación, proximidad e historicidad

pueden ser la alternativa. 2) Convergen con los sistemas de su entorno hasta alcanzar un

conglomerado internacional (Europa, Latinoamérica, África, etc.) que de ordinario no

supera su fase nacionalista. En ambos casos, el orgullo narcisista, la separatividad y el

condicionamiento colectivo distan de la formación.

- Un profesor comprometido con la formación no adoctrina: Educar no es adoctrinar.

No hay nada más alejado de la Didáctica que el adoctrinamiento. Adoctrinar es contribuir

a programar la mente individual y colectiva, es producir identificaciones, crear

necesidades y justificarlas. Se adoctrinan y programan las conciencias en clave de nación,

religión, política, cultura, deporte, etc. La escuela no debe contribuir a ello. Ante esta

39
 inercia social la enseñanza tiene cuatro grandes opciones formativas: la Educación para el

Descondicionamiento, la Educación para el Autoconocimiento, la Educación para la

Universalidad y la Educación de la Conciencia. Cada uno de los cuatro ámbitos es como

la cara de un tetraedro: puede servir de base a los demás, se contienen mutuamente, son

perfectamente equivalentes.

- Enseñar es enseñarse a sí mismo desde la acción o el ejemplo: Quiérase o no: “Lo que

somos llega a los alumnos con tanto ruido, que a veces les impide escuchar lo que decimos” (M. Á.

Santos Guerra, 1998). Por ello el docente consciente madura o mejora y enseña desde su sí

mismo y su comportamiento. Cobra gran sentido la sabiduría de Confucio (1969): "Tsé

Kong preguntó qué era un hombre superior. El Filósofo dijo: Es el que, desde luego, pone

sus palabras en práctica, y en seguida habla conforme a sus acciones". Desde esta

perspectiva, el docente no puede renunciar a la coherencia, conocedor de que en mayor o

menor medida es modelo, contenido y metodología de razón, madurez personal y

profesional, comportamiento profesional y ciudadano. A veces, lo que menos aparece en

el aula es la materia de enseñanza.

18.5.2. Para qué enseñar

Proponemos que la enseñanza desarrolle su sentido en estos tres planos: personal, escolar y

curricular y social.

– Plano personal: Como se ha dicho, se enseña con el fin de obtener el mejor

conocimiento, que incluye el afecto y la sensibilidad, la madurez personal y la conciencia,

la creatividad y la estética, la ética y el sentido social y educativo, las competencias

profesionales, etc. El mejor conocimiento desemboca en uno o los destinos ascendentes

siguientes: evolución personal, evolución humana y evolución universal. A ellos se llega a

medida en que se supera el propio egocentrismo –el modo de vida habitual del ser

40
 humano-, que nutre el pensamiento débil (A. de la Herrán, 2003). Por tanto, la consigna

kantiana sigue siendo válida: ‘hay que fortalecer el pensamiento’. Con este enfoque puede

hacerse realidad la realización del fin de la educación en uno mismo: “Dirigir con sentido

la propia vida” (F. Giner de los Ríos). O como diría manu Gascón, dando por hecho que la

vida nos empuja, pero que se puede aprender a manejar el timón.

– Plano escolar: Seguimos poniendo un énfasis excesivo en el rendimiento académico

como criterio de excelencia. Y lo que hay que cultivar en educación es la totalidad del ser

humano. El concepto capaz de recoger esta intención total es ‘formación’, que

comprendemos como finalidad global y compleja de la enseñanza. Formar no es instruir.

Un profesor educador se compromete con la formación de sus alumnos mediante la

instrucción y la orientación: Instruir sobre los conocimientos académicos que un alumno

debe adquirir, y orientar para abrir caminos, enseñar a dudar y transmitir madurez

personal para que los alumnos progresen. La verdadera formación no necesita apellidos.

Dicho de otro modo, la formación no ha de ser sólo académica, curricular o profesional,

y calificarla de armónica (Pestalozzi), integral (Krishnamurti) o humana es redundante.

Cuando la enseñanza se centra en contenidos externos o corticales a las personas,

estrechamos las conciencias y limitamos la razón. Formar es enseñar a ser y a pensar

desde y para el conocimiento. O sea, comunicar al alumno que él mismo puede

desarrollarse y llegar a conclusiones a partir de su razón. La formación es consecuencia de

educar el conocimiento, desde la amplitud de lo que la razón es: acción sensible y

dialéctica en el entorno cercano y el mundo. Más allá del aprender a ser (J. Delors)

situamos este aprender a ser más y mejores.

La Didáctica pretende el cultivo de la persona completa desde lo que le es propio: su raíz

y su norte evolutivo. Pero, ¿de qué materia están ambos hechos? Nosotros diremos que de

conocimiento, cuyo sentido natural es la contribución consciente a la evolución humana.

41
 “Somos lo que conocemos” (F.E. González Jiménez), y somos lo que conocimos, porque

nuestro pasado experimental determina lo que hacemos. Pero además somos lo que hemos

conseguido hacer de nosotros por la formación. Por eso el sentido de la formación es

llegar a ser más y mejores personas, y no sólo futuros profesionales competentes. El

dominio de asignaturas y la adquisición de competencias pueden ser balizas para la

enseñanza, pero nunca la desembocadura última de la formación. También profesionales

competentes son capaces de las mayores atrocidades.

– Plano curricular y social: Hay quien dice que la teorización e investigación sobre el

currículum está agostada, terminada. Algo parecido han asegurado insignes investigadores

de otros campos, como la Física Teórica, debiéndose retractarse después. Hemos

mantenido que la escuela debería liderar la formación social, y un instrumento en que

escuela y sociedad se encuentran son los currícula. La gran pregunta es ésta: Si la

sociedad y la educación pudieran estar desorientadas, ¿qué enseñar?

Ya que el sentido social por su propia educación se ha desnaturalizado, lo que

proponemos es que la enseñanza promueva una motivación social por la formación. Ahora

bien, la formación completa y útil es consecuencia siempre de una educación compleja.

Podemos asegurarlo, porque está estrechamente relacionada con la arquitectura de nuestro

cerebro “un complejo entre complejos”, al decir de E. Morin (1988), y con la evolución de

la especie y de su ecosistema. Nos preguntamos entonces: ¿Los currícula son complejos y

se orientan acaso a esa formación y a lo que la constituye? Creemos que no, sin paliativos.

Una redefinición social y educativa como ésta pudiera requerir un currícula distinto.

Concretamente, deducimos la pertinencia de incorporar a los currícula nuevos ámbitos

didácticos constitutivos de la formación que hemos conceptuado, tales como la inmadurez

(egocentrismo) individual y colectiva, la madurez personal y social, la conciencia y su

42
 educación, la evolución humana, la humanidad, la universalidad, la muerte y su didáctica,

el autoconocimiento, la duda, el prejuicio, etc.

Un indicador de esta necesidad es que muchas personas reflexivas con la educación, ya en

su juventud o adultez, se dan cuenta de que no se les ha formado en plenitud. A veces no

se explican cómo los grandes temas del ser humano pueden estar tan lejos de la educación

y de lo que la sociedad valora, por ejemplo, a través de los medios. En un segundo

momento, puede que reconozcan que su razón está condicionada o atrapada en una red de

prejuicios que limitan su desarrollo personal. Desde aquí, hay quien emprende el camino

hacia su autorrealización o de la libración de su conocimiento. Pedagogos y profesores

nos deberíamos preguntar si la escuela, además de educar para la vida, lo hace para lo

que la vida podría llegar a ser. ¿Somos lo suficientemente ambiciosos? ¿Conocemos

alguna metodología válida para lograr una mayor armonía interior y un

descondicionamiento? Responderemos “No” y Sí”, respectivamente. Las entradas (inputs)

de la escuela podrían cambiar: profundizarse, ampliarse y orientarse. Y la metodología se

conoce bien, porque el problema de fondo es perenne y ha sido bien diagnosticado. Siendo

así, podría enseñarse para ayudar a que cada niño descubra su identidad universal, lo que

está lejos de apuntalar su yo y de desconectado de sí mismo. El antecedente del método

para evolucionar subyace a las últimas palabras que Buda dirige a su discípulo Ananda:

“Así pues, Ananda, procurad ser vosotros mismos vuestra luz, vuestro propio refugio. Que

nada más sea vuestro refugio, que la doctrina sea vuestra luz y vuestro refugio. Que nada

más sea vuestro refugio. [...] No abandonéis nunca en vuestro empeño”

("Mahaparinibbana Sutra"). El andamiaje del método ya nos lo enseñó I. Kant, quien en

su “Lógica” (1800) apuntaba a la necesidad de pensar por uno mismo y de hacerlo de un

modo competente, original y honesto. Esto no significa soledad o aislamiento, sino

orientación del conocimiento a la propia formación. P. Laín Entralgo lo explicaba así: "Mi

43
 biblioteca es imprescindible, pero todos los libros que puedo consultar los pongo en

función del texto propio".

Para construir el propio conocimiento es preciso abrirse, escuchar y conocer bien lo que

han aportado los demás, en especial los mejor conocedores. Pero haciéndolo desde el

movimiento evolutivo personal. Por tanto, no desde el sesgo, desde el estante o desde el

caballito de tiovivo al que uno se aferra y del que no se quiere bajar, aunque se haga de

noche, aunque se acabe la feria. F.E. González Jiménez dice que: “El conocimiento se

nutre de dos fuentes: la dieta y más conocimiento. Por eso, el conocimiento llama siempre

a más y mejor conocimiento”. Así, del conocimiento depende su propio desarrollo. Pero

necesita de la comunicación educativa para ello: no hay aprendizaje sin enseñanza. En el

caso particular de los profesores, es especialmente necesario un “conocimiento acerca del

conocimiento” (E. Morin) para la obtención de un nuevo modo de pensar. En ello reparó,

al menos desde 1942, A. Einstein, quien sostuvo la necesidad de repensar el pensamiento,

que entendía necesario para la supervivencia: “se necesita un modo nuevo de

pensamiento, porque el viejo modo no sacará al ser humano de su tendencia a la

destrucción”. Nuestro potencial depende del uso que hagamos de nuestra razón: “La

naturaleza nos ha dado semillas de conocimiento, no el conocimiento mismo” (L.A.

Séneca). Entre potencia (biológica) y resolución media la Didáctica y el ejercicio

autónomo, el estudio, el esfuerzo, el cultivo personal, la apertura, el anhelo de unidad....

Así, nuestro gran recurso es “Conocer y reconocer”, comprendidos a la vez como placer y

como facultad humana, al decir de A. de Humboldt. ¿Y qué es conocer? Desde una

perspectiva educativa, relacionar significativamente, con la intención de crecer

interiormente e intervenir en el medio para mejorar la sociedad.

18.5.3. Características de una enseñanza futura

44
En síntesis, proponemos las siguientes características de la enseñanza futura, con la mirada

puesta en la Humanidad y su posible transitar cooperativo, velada por las pequeñas variables

o preferencias de las que dependen los progresos sistémicos o parciales:

– Orientada a una formación más allá del prurito por el aprendizaje significativo.

– Formación entendida como autoformación.

– Autoformación comprendida como transformación evolutiva.

– Transformación evolutiva articulada como transitar del egocentrismo a la conciencia, con

el conocimiento.

– Conciencia para la madurez personal y la mejora social.

– Con la mirada puesta en la posible evolución humana, la otra gran ignorada de la

educación, la gran variable dependiente.

18.6. Nuevos retos para la innovación y formación del profesorado

18.6.1. Necesidad de conocer la Historia de la Enseñanza para la actualización

profesional: En cada ser humano se da cita todo el pasado. De su conocimiento depende,

entre otras cosas, el futuro potencial. Por tanto, la “autoconciencia histórica” es relevante para

la formación de los profesores. Sin embargo, ¿conocen los docentes las innovaciones y

autores más destacados de la Historia de la Enseñanza, para al menos saber cómo se reflejan

en su quehacer algunos logros de la Historia de la Innovación Didáctica? ¿Conocen al menos

las innovaciones de la Nueva Educación o Escuela Activa estadounidense (progressive

schools) y europea (escuelas nuevas)? La respuesta más probable es no conscientemente.

Sobre todo lo funcional de esos avances se ha incorporado al quehacer de los docentes,

dándose dos hechos didácticos de interés:

45
El primero es que su lluvia de innovaciones ha calado tan bien en el campo educativo que no

ha formado apenas charcos y se ha disipado en la práctica activa hasta indiferenciarse con

ella. Para bien y para mal a la vez han perdido su identidad, y se procede de determinadas

maneras ignorando su origen. Por ejemplo, se pueden desarrollar rincones de actividad,

talleres, pequeñas investigaciones, proyectos didácticos o unidades didácticas sin saber de

dónde y de quién vienen. Esta clase de ignorancia también afecta a la política educativa. Lo

señalaba en “Los Olvidados” J. Martínez Bonafé (1995), al indicar que las recientes reformas

institucionales de nuestros sistemas educativos parecen haberse llevado a cabo bajo un

síndrome de amnesia total, que conlleva el olvido de las raíces en las que se ha venido

edificando gran parte de la Pedagogía innovadora de nuestro tiempo.

El segundo es que a veces se habla de ellos sin conocerse bien. Algunos ejemplos: 1) ¿Por qué

se atribuye a J.A. Comenio el origen de la Didáctica, cuando su verdadero origen recae en los

sofistas, concretamente en Protágoras (480 a 410) y en Sócrates (470 a 399)? 2) ¿Por qué el

origen del currículum se asocia a la obra "Professio Regia" de Peter Ramus (Basilea, 1575) o

a los registros de la Universidad de Leiden (Glasgow, 1584), cuando el primer ‘currículum’ es

el propuesto por Isócrates (436 a 338) para la formación del orador? 3) Dentro del llamado

‘método de Fröebel’, ¿se conoce su “Filosofía de la Esfera”, como condensación y traducción

didáctica del idealismo alemán? 4) ¿Se ha asociado la didáctica de M. Montessori con la

creatividad o con la educación para la paz? 5) ¿Se sabe lo que W.H. Kilpatrick aportó la

enseñanza, además de su desarrollo del método de proyectos? 6) ¿Se conoce la Pedagogía de

C. Freinet, más allá de las técnicas que llevan su nombre? 7) ¿Se sabe que mucho antes de que

D.P. Ausubel clasificara los “organizadores previos” en “expositivos” y “comparativos-

analógicos”, P.D. Eggen, D. Kauchak, y R.J. Harder lo hiciera en “definiciones”, “analogías”,

y “generalizaciones”, o Merrill y Reigeluth como conocimientos “arbitrariamente

significativos”, “supraordinados” “coordinados”, “analógicos”, “subordinados”,

46
“experimentales”, E. Claparède revisó en 1902 un buen número de “formas de asociación”

conceptual o sustantiva o “formas de evocación”, que asoció a la memoria, pero también a los

contenidos actuales? Definía “asociación como la conexión entre dos contenidos de

conciencia ‘de los cuales el segundo no es objeto de una percepción’”. Así, cita

investigaciones anteriores de Aschaffenburg, Münsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg, y

concreta esas “formas de asociación” como: “coordinación”, “subordinación”, “identidad”,

“semejanza”, “diferencia”, “oposición”, “relación predicativa”, “dependencia”,

“coexistencia”, “reminiscencia verbal” o “asociación mediata”. ¿Qué hace pensar esto, a la

luz de los “organizadores avanzados” de D.P. Ausubel (1960) o de los “mentefactos” (M. de

Zubiría Samper)? A veces el desconocimiento de las grandes innovaciones deseca la utilidad

de otras menores y de la realidad. Se confundiera la cosa con su fotografía.

La formación docente desde la Historia de la enseñanza es relevante. Se refiere,

transversalmente, a un triple hecho continuo: lo que cuesta conquistar las cosas, lo

relativamente fácil que pueden destruirse, y lo mucho que vale la pena trabajar para

mantenerlas y mejorarlas. Esto se realiza mejor cuando somos conscientes de que el trabajo

actual se desarrolla sobre el trabajo de muchos innovadores y mucho esfuerzo en el mismo

sentido evolutivo. A la vista de su riqueza y de la gran cantidad de ideas y propuestas fácticas

que no hemos superado, deducimos que la enseñanza actual está históricamente empobrecida

y sesgada a la superficie. Quizá esto tenga que ver con su desorientación general.

18.6.2. El propio tradicionalismo como punto de partida: Casi nadie se reconoce como

tradicional en la práctica de su enseñanza. Pero hay muchos tipos de tradiciones: estáticas,

dinámicas, académicas, metodológicas, políticas, religiosas, arbitrarias o inventada por uno

mismo. La cuestión no es tanto que haya personas más tradicionales que otras: “es que

nuestras mentes viven en la tradición” (J. Krishnamurti, 2008). Incluso lo hacen las personas

47
y profesionales más innovadoras y creativas en una segunda fase convergente pueden seguir

su tradición. Siendo así, distinguiremos entre tradicionales de primer orden, porque siguen los

dictados de otros, y los tradicionales de segundo orden, que siguen los propios dictados, a

veces creativos en su origen. En cualquier caso, cuando la ruta está creada y se sigue la

tradición, se es tradicional. Entonces nos identificamos, no la cuestionamos y lo que es peor,

no nos cuestionamos. No hay que pensar al respecto, porque es la tradición la que, como

programa mental personal o compartido, nos piensa, y como nos exime de pensar, inhibe la

razón.

Parte de la tradición es aceptar, obedecer, la “aceptación del miedo” a la pérdida de la

homeostasis, a la innovación y a pensar creativo, a la duda disminuida y el apego a una

comodidad, más o menos declarada. Cuanto más antigua, poderosa o afianzada es la cultura,

tanto más atada está la mente al pasado (pasado del pasado o pasado en el presente) y a su

solera, en él vive ratificado y feliz. Pero la cuestión no es superar esta o aquella tradición,

porque los esquemas identificativos son predominantes a su contenido: “A la ruptura de una

tradición le seguirá inevitablemente la implantación de otra” (J. Krishnamurti, 2008, p. 34).

De lo que se trata es de descondicionarse de ese mecanismo, de liberarse de su necesidad, de

que la formación prevalezca: “La tradición en todas sus formas, desde la religiosa a la

académica, debe forzosamente negar la inteligencia. La inteligencia es infinita. El

conocimiento [acumulativo], por vasto que sea, es finito, como es la tradición” (J.

Krishnamurti, 2008, p. 34).

18.6.3. La formación docente como proceso de evolución y cambio exterior

Nunca como ahora se ha dispuesto de más y mejores recursos materiales y humanos para el

reto de la educación. Pero entre lo que se tiene y lo que sucede se percibe una distancia

importante. ¿Este hiato significa que la formación del profesorado es todavía insuficiente? No

48
exactamente. Sostenemos que está desenfocada, que es superficial, limitada y casi siempre

sesgada. Por ello, la creemos mejorable en compleción, complejidad y orientación. La

formación didáctica de un profesor es a la vez objetal e interna. Un profesor no va a trabajar

en un laboratorio o en el campo con objetos. Sobre todo, va a trabajar consigo mismo. Por

tanto, tiene sentido que su primer campo de innovación sea su ‘sí mismo’ En esta medida, es

coherente concluir con que la formación de un profesor, o es autoformación, transformación y

evolución, o no será verdadera formación.

No hay cambio exterior sin cambio interior. Por eso la innovación educativa más importante

es el cambio interior, centrado en el conocimiento y la conciencia, sin los que toda pretensión

exterior es insuficiente e incoherente. Éste se apoya, desde cada profesor, en una actitud

favorable, madurez personal y conocimiento didáctico. Y desde la perspectiva institucional,

en aquellas variables que pueden favorecer el desarrollo profesional y personal de los

docentes, a saber: clima de centro, motivación y autoestima del profesorado, colaboración

orientada a la innovación, liderazgo del equipo directivo, formación continua, etc. Todas estas

variables no se justifican si no es con la innovación concreta, el cambio y la mejora. Y para

ella se desarrolla la formación. Porque, ¿qué es lo que la formación pretende en última

instancia? No es la comprensión verbal, el aprendizaje o la claridad de ideas, sino el cambio

personal, interno y externo. Esto es porque la naturaleza del conocimiento didáctico es

esencialmente fáctica y al mismo tiempo tiene todo que ver con nosotros. De ahí su máxima

dificultad: “Uno puede tener cantidad de conceptos e ideales, pero éstos nada tienen que ver

con los acontecimientos cotidianos de nuestra vida. La gente se nutre de ideales; cuanto más

fantásticos sean, más nobles se les considera […]. Si la mente está atiborrada de conceptos,

ideales, etc. no se puede encarar nunca el hecho, el acontecimiento real. El concepto se

convierte en una traba” (J. Krishnamurti, 2008, p. 29). La formación pedagógica y didáctica

es imprescindible, pero desde la perspectiva del cambio real puede ser cortical e insuficiente.

49
Lo ha sido siempre. Para realizarse requiere de una especial madurez que la respalde, de una

conciencia flexible y abierta, que se proyecte en el mejor conocimiento técnico-reflexivo o

profesional posible.

Pero cuando un docente muy consciente se interioriza profesionalmente, no se topa sólo con

el conocimiento profesional. Se encuentra con tres ámbitos personales y profesionales

susceptibles de cultivo y formación: 1) El núcleo técnico-reflexivo o profesional, en sentido

estricto, que es el clásicamente atenido por la Didáctica y la Pedagogía Aplicada. 2) Un

núcleo de inmadurez, egocentrismo o ignorancia. 3) Un núcleo de conciencia o de potencial

madurez personal, centrado en la conciencia.

Así, según el modelo educativo occidental (desde la Grecia Clásica), la formación continua

del profesorado ha de continuar centrándose, como tradicionalmente ha hecho, en

conocimientos y presencias deseables centradas en la comunicación didáctica y en contenidos

específicos, con una perspectiva técnico-reflexiva. Pero además, siguiendo el modelo

educativo Oriental (India y China Clásicas) debe extender su ámbito de interés a otras dos

polaridades: a ausencias convenientes, en tanto que nocivas, desde una atención específica a

procesos relacionados con inmadurez profesional, y a su crecimiento personal como asiento

de desarrollo profesional. De este modo, quedaría definido un triángulo que limitaría un área

de formación más profunda, realista y acorde con la compleja labor de la educación, de

indispensable atención didáctica, en la medida en que condiciona la enseñanza.

En ese sistema de vértices se pueden reconocer dos clases de competencias fundamentales e

inéditas, que son las se corresponden con la mala práctica (ausencias deseables) y con la

madurez personal (evolución interior). Detengámonos en la primera de ellas.

18.6.4. La mala práctica didáctica como ámbito formativo preferente

50
Los pilotos de líneas aéreas, los profesionales de la sanidad, de la arquitectura, etc. tienen en

los errores una fuente de actualización formativa indispensable. Cualquier forma de

oscurantismo hacia sus causas parecería irresponsable y contraria al sentido común,

profesional y social, porque de ellos depende la supervivencia de muchos seres humanos.

¿Qué ocurre la comunicación didáctica? Cuando un médico o un abogado un comete un error,

la noticia sale en los medios. Pero cuando un profesor sesga cohortes enteras de alumnos año

tras año nadie suele enterarse. Como hemos dicho, la Educación Oriental (Vedas,

Upanishads) nos informa de que la educación consiste en disolver el ego. Siendo así, la

formación se ha de apoyar, no sólo en la interiorización de conocimiento deseable sino en la

disolución de condicionantes y competencias indeseables. Este hecho pasa a ser vector de

coherencia didáctica y eje de la mejora profesional y personal. Por esto en su día propusimos

el egocentrismo docente como fuente de una “didáctica negativa”, basada en la ganancia

formativa con la pérdida, la ‘mala práctica didáctica’ como ámbito relevante para la

formación pedagógica del profesorado (A. de la Herrán, e I. González, 2002). La mala

práctica tiene sobre todo un origen personal, y es asimilable al propio egocentrismo. Esto

ocurre sobre todo en aquellas profesiones que se desarrollan cara al público, como decía A.S.

Neill (1975).

El ego docente es una variable central presente en los vértices de otro triángulo didáctico:

– Desarrollo profesional y personal del docente, porque sin mejora personal no hay

desarrollo profesional en la docencia. Pero ‘lo personal’ ha quedado en el fondo del cajón,

y ha dejado al ‘desarrollo profesional’ sin apoyatura fundamental. Es como una

circunferencia sin centro: la figura resultante puede ser irregular.

– Formación del profesorado, comprendida como “autoformación” (Gadamer), que requiere,

además de procesos de mejora, procesos de desempeoramiento o de suelta de lastres

egoicos. Esto nos remite a la interiorización y a la profundización en uno mismo, inercia

51
 contraria a la formación del profesorado convencional, polarizada en temas y en la acción

profesional, todo lo reflexiva que se quiera.

– Autoevaluación docente, porque si la enseñanza no llega al egocentrismo, corazón

psíquico del infantilismo adulto, pudieran reiterarse los mismos errores sin solucionarse

causalmente. La autoevaluación del propio ego, que no se hace, iría más allá del

conocimiento técnico-reflexivo y requeriría de un entrenamiento y de una humildad

especial para poder realizarse y cambiar. Es relevante, porque, como hemos verificado (A.

de la Herrán, e I. González, 2002), la mayoría de los errores de un profesor tiene que ver

con lo personal, que es nutrido por su ego. Esto hace que sea difícil de reconocer o

descubrir. En cambio, es observable para los demás: alumnos, compañeros de trabajo y

hasta algunos padres. Algunos los refractan y otros los reflejan.

Ser consciente de los procesos y mecanismos del ego asocia un compromiso automático

basado en la visión que da el conocimiento. A veces coexisten con egos etnocéntricos

institucionales, nacionales, políticos, etc. que pueden colisionar con la lucidez de una persona

o un grupo de personas. Es entonces cuando se verifican conflictos de valor y se gestan

grupos innovadores, constituidos como consecuencia de complejidad de conciencia

compartida, verificándose aquello de “Todo lo que se eleva, converge”, de Teilhard de

Chardin.

18.7. Corolario: hacia una redefinición de la didáctica

Este corolario se debe articular en dos partes: la educación de la conciencia como eje del

discurso didáctico y la redefinición de la ciencia de referencia.

Creemos que la Educación y la Enseñanza necesitan un cambio radical para ser mucho más

útiles a su entorno social actual y sobre todo futuro. Este cambio puede pasar por la atención a

lo que nos causa y sostiene, más que lo que hemos sido capaces de hacer o no hemos hecho.

52
A nuestro parecer tendría que ver con el imperativo de evolucionar o crecer más y mejor

interiormente. Para ello pudiera ser útil la existencia de una Educación de la Conciencia, hoy

inédita y relacionable con otros retos formativos perennes. Desde la Educación de la

Conciencia se propone redefinir la enseñanza más allá del aprendizaje significativo y el

currículo, incorporando retos radicales o perennes estrechamente relacionados con el

enriquecimiento profundo de la personalidad a través de la formación.

Vivimos en un estado de conciencia etnocentrista e inmaduro. Por ello hemos propuesto

debatir con argumentos para un futuro educativo en el que la formación de la persona y la

Evolución de la Humanidad se coloquen en el centro de la Didáctica, y una Didáctica

redefinida contribuya a la orientación del desarrollo social. Nuestra perspectiva es optimista,

crítica, radical, utópica, compleja y evolutiva. “¿Tiene sentido repensar radicalmente la

Educación desde la enseñanza?” “¡Desde luego!”, diremos. Porque sobre todo en Didáctica ‘lo

ideal’ es una parte esencial de la realidad, de la que también se ocupa. Además, como

profesionales comprometidos con la formación, nuestra obligación es hacerlo verdadera,

comprometidamente, y contrastar nuestras indagaciones con otros para cooperar en la duda y

seguir creciendo de forma conjunta.

La Educación de la Conciencia ha de ser sensible a las necesidades sordas, ignoradas o

tapadas, y a los problemas subterráneos de la humanidad que, sin sintomatología diferencial,

nutren lo mejor y lo peor de lo evidente. Esta intención, este acto voluntario tiene el anhelo de

cambio en tres planos: lo concreto, lo exterior y lo interior. Los tres referentes, como los

meridianos, primero se distancian para después fundirse en la conciencia humana, ahormados

por los paralelos de la educación. La humanidad se une y gana altura al hacerlo, como el

drago. La temperatura de la noosfera y su grado de conciencia se elevan constante e

irreversiblemente. El universo se curva hacia la personalización, que se basa en que cada

53
persona “llegue a ser lo que es” (Buda, Píndaro, Rousseau, Fröebel, Blay). La Didáctica debe

tener que ver mucho con todo esto.

Por lo que hace a la ciencia de referencia, cabe preguntar: ¿Didáctica redefinida o Didáctica

‘redicha’?: Pese a que la educación y la enseñanza son lo más parecido a un queso Emmental,

repleta de oquedades (A. de la Herrán, 2006), por diversas razones la Didáctica se renueva

poco. Desde hace lustros, atraviesa una profunda crisis de originalidad (A. de la Herrán,

2003b). En su devenir dominan más los coros y los ecos que las voces. La investigación

convergente sobre lo que ya está investigado y los trabajos obvios, que cuantifican o

cualifican lo obvio, podrán ser rigurosos, pero no novedades, y paralizarán la disciplina si

proliferan en exceso. Este esquema lineal es consonante con el que existe entre sociedad y

escuela, y nos acostumbra mal, al inducirnos a actuar a demanda de necesidades. Y no toda

necesidad educativa se demanda. Si optamos por el camino fácil de los ecos y la crianza de lo

creado por otros, estaremos siendo sucedáneos de nosotros mismos, perdiendo las mejores

posibilidades y alejándonos de la naturaleza de la formación aunque se nos comprenda mejor

y se nos reconozca más. Ahora bien, mientras que las voces solistas pueden atribuirse a

investigadores concretos, los silencios científicos no se pueden reprochar a nadie en concreto,

porque no se le pueden reprochar a un investigador los silencios de otros. Sin embargo, esas

voces ausentes pueden tener algo que ver con lo construido entre todos y al mismo tiempo

indican la zona del próximo desarrollo (Vigotsky) de un avance potencial, sea solitario o no.

Queremos contribuir al debate radical desde una mirada diferente: Por un lado, o con un ojo,

invitar siempre a redefinir, que es siempre arriesgarse, contribuir a la pregunta, a la apertura.

Metafóricamente: Sin denostar el rigor del “paper”, no debemos abandonar las indagaciones

del “ensayo”, porque de su unión proviene la mejor fundamentación de la Didáctica. Y con el

otro, incorporar a la conciencia la prevención de Galileo: “En lo tocante a la ciencia, la

autoridad de un millar no es superior al humilde razonamiento de un hombre”.

54
Nosotros detestamos la parálisis epistemológica en educación, y criticamos a quienes lo

hacen, sobe todo porque encarnan la paradoja general de persuadir a centros y profesores de

que reflexionen y reconstruyan su enseñanza. La realidad indica que mientras la mayor parte

de profesionales e investigadores en Didáctica apenas se separa de lo consensuado, la escuela

innovadora sí redefine continuamente su enseñanza. Lo mismo hace la universidad

innovadora, que es una fracción minoritaria que a la sazón forma parte de la escuela.

Universidad y escuela innovadoras convergen en un mismo Proyecto educativo, innovador y

científico de generación de conocimiento y de formación para la mejora social. Siendo así, lo

lógico es que la sociedad interiorice lo mejor de sus avances, y que la escuela asuma su

función crítica y redefinidora desde su forzada posición en retaguardia. Por eso, cuando es

necesario, actúa como los salmones en desove, superando corrientes de indiferencia, rechazo

y algunos osos grises.

Redefinir no es redecir. La ‘Didáctica redicha’ origina y proviene de discursos reiterados y

hueros, cosidos con citas bibliográficas que no suelen aportar profundidad ni novedad, pero

eso sí, de autores anglosajones eufónicos y de los últimos dos o tres años. La ‘Didáctica

redefinida’ cuestiona e induce a crisis a la propia Didáctica, al que dice y al que hace, sobre lo

que se hace bien, mal y lo que queda por hacer, y lo abre a debate. Se pregunta o critica de

otro modo lo mismo, descubre problemas donde antes no se percibían, propone enfoques

alternativos y nuevas vías de solución donde antes las cosas no se cuestionaban. O sea, hace

lo que siempre ha dicho. Por tanto avanza a la coherencia.

55
Herrán, A. de la (2008). Hacia una Educación para la Universalidad: Más allá de los
ismos. En J. Valle (Coord.), De la identidad local a la ciudadanía universal: el gran reto
de la educación contemporánea. Bilbao: Fundación para la Libertad-Universidad
Autónoma de Madrid. ISBN: 978-84-691-7399-2. Puede pedirse a:
http://www.paralalibertad.org/

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD:

MÁS ALLÁ DE LOS ISMOS
Agustín de la Herrán

¿Una flor caída

volviendo a la rama?
Era una mariposa
Moritake

INTRODUCCIÓN

Este escrito propone redefinir alguna raíz de la formación, desde la que se orienta a la
búsqueda o a la definición de una educación distinta. se dirige a quienes relacionan su
formación con su vida personal y profesional y la de otros. Partimos de una percepción
optimista, crítica, radical, utópica, compleja y evolutiva de la realidad, y proponemos
argumentos y andamiajes abiertos al debate para un mejor futuro, en el que la formación
del ser humano y todo lo relacionado con ella –principalmente la Didáctica- se coloque
en el centro y el eje de su transitar social. Nuestra tesis general es triple: 1) Estamos
funcionando mal cotidianamente, educativamente. 2) “Otra educación es posible”, como
afirma M. Martín Bris. 3) Proponemos cómo puede desarrollarse esta posibilidad.

Necesitamos distanciarnos sincrónica y diacrónicamente, para preguntarnos: ¿Qué

estamos haciendo? En general estamos concentrados en pertrechar al excursionista o al
escalador. Nos centramos en las provisiones, en el calzado, en la coordinación, en la
fuerza, en dónde pisamos para no resbalar. Pero no nos planteamos cuestiones
fundamentales de orientación o de solidez del suelo, ni pensamos suficientemente en
quienes nos esperan en casa. ¿Qué dirán de nosotros las personas de dentro de 150
años? ¿Qué hemos hecho con lo que sabemos?

Constituimos una noosfera (capa pensante que envuelve a la Tierra, según Teilhard de
Chardin) caracterizada por un estado de conciencia parcial, inmaduro, etnocentrista,
sesgado, promovido por una sociedad escasamente cultivada que ha perdido el
significado y sentido de su propia educación. Formamos parte de la sociedad del acceso
a la información y el egocentrismo. No hemos iniciado el camino hacia una sociedad del
afecto, ni del desconocimiento. Siendo así, no es posible haber accedido a la sociedad
del conocimiento. Muy lejos queda la sociedad de la educación y de la conciencia.

Algunas investigaciones afirman que la mitad de los adultos no ha alcanzado el estadio

piagetiano de las operaciones formales, porque no pueden calcular, sin papel y lápiz,
cuántos platos pueden confeccionarse con dos primeros, dos segundos y tres postres. Y
esto nos asombra, porque no estamos de acuerdo. Hemos dicho en otras ocasiones que,
si el egocentrismo es la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista
diferentes al propio y de que alguno de ellos puede ser mejor que el nuestro, lo que no
hemos superado es el estadio preoperatorio. Se deduce de esto que no sólo estamos en
una “sociedad adolescente” (E. Rojas), quizá sobre todo estemos en una sociedad
infantilizada. Si el infantilismo adulto (personal y colectivo) es uno de los grandes retos
inconfesables de la Educación, “¿Tiene sentido anhelar y aproximarnos a una Educación
de la Conciencia o para la Universalidad?” “¡Desde luego y precisamente por eso!”,
diremos. Porque sobre todo en Educación ‘lo ideal’ es una parte esencial de la realidad,
por tanto una porción de la que también se ha de ocupar la Pedagogía y la Didáctica.

Como profesionales comprometidos con la formación, nuestra obligación es repensar la

Educación y compartir de forma permanente nuestros descubrimientos e investigaciones
para dudar de ello y seguir creciendo de forma conjunta. Hemos de concentrarnos en ser
más y mejores personas profesionalmente privilegiadas, y en emitir ‘voces’. En todo
caso, ser capaces de reconocer los ‘ecos’ como ‘ecos’. Si optamos por el camino fácil de
la sola ‘cría’ de lo ‘creado’ por otros, estaremos quizá siendo sucedáneos de nosotros
mismos. Siendo así, hay que cuidar lo que se dice tanto como evitar el silencio. No
podemos cometer lo que J.A. Ortega (2007), en la línea de P. Freire, ha denominado
comisión de “delito de silencio”. Para ello deben percibirse las necesidades sonoras: los
conflictos y las injusticias, que nos llevan a luchar contra lo visible-indeseable. Pero
también se ha de ser sensible a las necesidades sordas, a los problemas subterráneos
que, sin traducción en demanda de solución, pueden estar nutriendo lo evidente. Esta
intención, este acto voluntario no tiene por desembocadura más que el anhelo de cambio
real, al menos en tres planos: lo concreto, el paisaje exterior y el paisaje interior. Los
tres referentes, como los meridianos, primero se distanciarán al recorrer el perímetro de
nuestra comprensión para después fundirse en el corazón de cada persona.

I DIAGNÓSTICO GENERAL: ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL

EGOCENTRISMO

A cien mil Km., un observador percibiría que la humanidad está fragmentada.

Componemos un todo con demasiadas particiones, grietas, muros, distancias. Un mundo
cuajado de ismos que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por Internet. El
resultado general es un gran deterioro externo e interno -desarrollo mal repartido e
inmadurez social generalizada- en la sociedad del egocentrismo, que ha terminado con
muchas vidas y con mucha humanidad. De hecho, esta muerte anticipada es lo que la
impide nacer a su totalidad. Por esto: “Al mismo tiempo que vive sus pluralidades de
vidas nacionales, la humanidad vive ya su muerte sin haber podido nacer todavía” (E.
Morin, 1983). La vida humana se estructura sobre un sinnúmero de sistemas más o
menos amplios, cuyas metas primeras son sus propios intereses, rentabilidad y eficacia.
En cada persona identificada suele predominar la ‘conciencia sistémica’ de adoquín o de
pieza del puzzle en que les ha tocado vivir. Los fragmentos son de toda índole, de todo
contenido y de todo color1. Este hecho social y personal define lo que hemos
denominado ‘conciencia ordinaria’, y dibuja en el condicionamiento de personas y en la
piel de las sociedades la ausencia de un norte común.

La identificación normal con el propio sistema parcial tiene efectos que pasan por un
fortalecimiento de una conciencia rentabilista, lo que asocia un apego a la eficacia, lo

1
Quizá en esto sí se ha avanzado: antes la realidad era en blanco y negro, ahora es en color. Dentro de un tiempo será
holográmica, pero de seguir así no habrá cambiado esencialmente.
que precisa de una cierta insensibilidad hacia lo demás, lo que dificulta la autocrítica, lo
que interfiere la posibilidad de rectificación, lo que impide percibir la autoimagen con
ecuanimidad, lo que bloquea que se desarrollen sinapsis de generosidad, cooperación,
convergencia y madurez, lo que evita la posibilidad de reidentificarse con unidades más
amplias de un modo más generoso, situadas en una dimensión diferente o superior a
“nuestra pequeña parcela de intereses”. Todos los sistemas tienden a creer que su
posición es la acertada, y a sentir que son los demás quienes se encuentran en un error.
Todos defienden su postura de un modo formalmente semejante -es lo que
denominamos “paradoja del ismo perfecto” (A. de la Herrán, 1997, pp. 75 y ss.)-. ¡Y
parece que casi todo el mundo está muy contento y hasta orgulloso, porque lo normal es
considerar y valorar la propia partición (nacionalista, religiosa, política, cultural,
deportiva, epistemológica...) como la más verdadera, importante o acertada! ¿Cómo
podría ser de otra manera?

Posibilidades educativas

Hasta tal punto pervive ese relativo conformismo o normalidad que, por ejemplo,
resulta raro que nos preguntemos en qué medida esta ausencia de universalidad, como
sentimiento y proyecto social, ha de preocupar o ha de atenderse en la planificación, el
desarrollo y la evaluación de la enseñanza o la formación de los profesores, y en la
conceptuación y uso de las TIC, con especial referencia a Internet. De hecho, alguien
podría decir que la vida es así: limitada y para la limitación; que un interior polarizado a
lo parcial y desmembrado es lo normal; que es algo tan extendido que pasa
desapercibido; que pensar en otra cosa es ingenuo, utópico o propio de chalados; que el
discurso de la conciencia de marcos y metas más amplios no es lo concreto, que ni
siquiera debería considerarse como contexto o como anhelo, porque va mucho más allá
de lo controlable, etc. ¡Abultado error -diremos-! Pues es precisamente ese
indiferentismo, esa negación lo que debería motivar que la educación reaccione. Y para
nosotros es tan extraño que esto no ocurra como que un viajero que toma un avión no lo
haga para desplazarse a algún destino.

Ahora bien, volvamos a la hipótesis del estadio preoperatorio generalizado: ¿se

diferencia este comportamiento al de un conjunto de niños de cuatro años que corren
detrás de una pelota, creyendo que los demás le acompañan, teniendo en cuenta que
todos piensan lo mismo? Como consecuencia de este tipo de carreras, la Tierra sigue
siendo como una escuela sin proyecto educativo: falla la motivación por lo ideal, que es
una parte del conocimiento, y falta identificar ese ideal con el sentido universal. Ahora
bien:

¿Qué hace la educación? ¿Qué podría hacer? ¿Hay posibilidades de intervención

educativa? No muchas, si no reconoce el problema, si lo que ve no se apercibe como
reto. Lo primero es ver que esta normalidad incluye un mal funcionamiento, su
naturaleza y su profunda relación con la formación. No es que el pozo sea demasiado
profundo; es que la cuerda es demasiado corta.

El agente divisor no es exterior, porque está ligado a la práctica del egocentrismo desde
la génesis y el desarrollo del ‘pensamiento egocéntrico’ y a la correspondiente forma de
actuar de personas, instituciones y colectivos, cuyas prioridades suelen ceñirse a su
pequeño espacio de intereses y acciones y su continua preeminencia relativa. El impulso
compensador, a saber, el anhelo de convergencia o de unidad es lábil, apenas ocupa
lugar en la conciencia ordinaria. Ahora bien, para este sentimiento de universalidad y
anhelo de unidad, para la emergencia de una conciencia extraordinaria, para la
imprescindible ausencia de estrechez de conciencia, ¿influye haber cursado el
Bachillerato? ¿Pesa en algo ser universitario? ¿Los doctores ya han accedido a esto? ¿Y
qué decir de los catedráticos de universidad? Como la respuesta es ‘no’, pareciera que la
limitación de la conciencia no está muy asociada con los grados académicos o a los
desempeños profesionales. Las más altas cotas de preparación académica no se
corresponden siempre con la formación para el desarrollo de la persona, ni siquiera de
un modo especial en quienes están comprometidos con la formación de otros. Por tanto,
nos preguntamos urgentemente: ¿Qué estamos dejando de hacer en educación y en
formación?

Cambiemos la perspectiva: Quizá la educación que se está promoviendo, favoreciendo o

desarrollando tenga algo que ver con esto. Las políticas educativas locales,
etnocentristas, nacionalistas (secesionistas o centralistas) e internacionalistas son
parciales por definición, y promueven una educación sesgada, si bien su diámetro puede
ser mayor o menor. Ahora el referente real, el más relevante no es nuestro Estado, sino
su marco internacional cercano, según cada país: Europa, Latinoamérica, África... Pero
en todos los casos su escora o parcialidad lo es por omisión de otras posibilidades más
complejas, por ejemplo, Educar para la Universalidad. Del mismo modo, podemos
asegurar que la operación ‘sustracción’ es inferior lógicamente a la operación
‘cociente’. Pero el problema que abordamos no es cuestión sólo ni sobre todo de
políticas educativas, sino de ‘pensamiento egocéntrico’ generalizado y de una eventual
educación de la conciencia.

Aproximación al constructo ‘pensamiento egocéntrico’: justificación

Ha dicho E. Rojas (2004): “Se tambalean los puntos de referencia y emerge una nueva
perplejidad: es la revolución del desconcierto y del pensamiento débil” (p. 20). Este
constructo intuido por tantos se puede precisar, a nuestro juicio. Desde otro punto de
vista, reflexiona M. Riesco (2007): “No sé si estamos en una sociedad de razón débil o
de razón oculta...” (Comunicación personal). Lo que casi podemos asegurar es que no
nutrimos bien ni suficientemente la razón culta (cultivada, educada), y ella tiene
bastante que ver con lo que hacemos. Si todo callejón sin salida tiene una salida, la de
éste es la nutrición y el cultivo de la razón desde y hacia una educación para la
complejidad y la evolución de la conciencia, tras una previa identificación y análisis de
sus lastres. La cuerda que los mantiene ensartados es lo que queremos señalar con este
nombre un tanto descriptivo de ‘pensamiento egocéntrico’. En A. de la Herrán y J.L.
Villena (2006) definíamos ‘pensamiento egocéntrico’ como “raciocinio ajeno (causado
en y por otros), dependiente, competitivo, desde y para mi sistema, rentabilista,
superficial, impulsivo, inminentista, exento de lógica o con lógica dual, inmaduro,
desconocedor o no fundamentado, parcial, sesgado...”. Es decir, como el de personas y
colectivos cuyo desarrollo es escaso, y que es una forma de razón inmadura, superficial,
programada colectivamente, previsible, dual, que fluye desde y para el propio interés y
que valora la realidad de un modo sesgado y desigual según se entienda como propia o
afín, o como ajena o concursante.

Cuando el egocentrismo (principal característica de la inmadurez personal y social) se

refracta en la razón, producen “conocimientos sesgados” (A. de la Herrán, 1997), que
pueden adoptar formas diversas: Creencias, generalizaciones, predisposiciones,
prejuicios, convencionalismos, etc. Normalmente los conocimientos sesgados, o mejor
dicho, el sesgo de los conocimientos pasa desapercibido hasta por la educación, y en
consecuencia no le interesa plantearse ninguna clase de reflexión formativa. Están
difundidos globalmente, y normalmente se potencian desde lo local, los sistemas
particulares y las personas identificadas con ellos y altamente duales. Ésta es un poco la
normalidad, el agua del estanque educativo. La educación, al ser ‘localista y
etnocentrista’, no parece darse cuenta de lo que está aceptando y favoreciendo, de lo que
está dejando de hacer y construir, y de lo que podría anhelar y promover, si y sólo si
profundizara un poco más en la razón de ser emanada de su propia naturaleza.

En Medicina, si un tratamiento no cura o produce algún efecto secundario indeseable, se

retira y se cambia. En Educación, si lo que hacemos deforma o sesga en algún grado, se
prosigue. Y a veces se refuerza o se redobla. Será porque no evaluamos bien o porque
nuestro ‘ego’ sistémico o profesional nos delata. Como dice el viejo proverbio, “A
veces el problema no es que el pozo sea demasiado profundo, es que la cuerda es
demasiado corta”. Y, globalmente, lo que se hace desde los sistemas educativos y desde
edades muy tempranas se acomete corre el riesgo de no ser plenamente formador,
porque no se trabaja ni se pretende la universalidad. Lo que no es ‘para la universalidad’
es para la parcialidad. Y lo que es para la parcialidad no es lo plenamente formativo.
¿Por qué no dar el salto hacia lo plenamente formativo, a la educación de y para la
universalidad?

a) Una razón pudiera ser que “no toda necesidad educativa social se reconoce y por
tanto se demanda” (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006). A diferencia de en
Medicina, en Educación quien parece responsable de dictar al profesional lo que
tiene que enseñar y lo que se tiene que aprender son las Administraciones (política,
editorial, investigadora, postrera, mediática) (A. de la Herrán, 1993) y los usuarios
(sectores sociales, poderes fácticos, etc.). Como consecuencia, la educación trabaja
casi sólo a demanda, sobre lo visible y sobre lo calificado como urgente, que suele
ofrecerse a la escuela ‘ya pensado o digerido por otros’. Y esto es objetivamente
raro, entre otras razones porque: 1) Pareciera que los profesionales (de la escuela, de
la universidad, de la investigación…) no tuviesen nada que decir. 2) No se reconoce
una de las funciones básicas de la universidad: informar críticamente a la sociedad
para su provisión actualizada de conocimiento en las diferentes áreas del saber. En
consecuencia, no busca ni escucha al sector a priori mejor preparado para aprender,
razonar y contrastar. La principal fuente, en efecto, no es el conocimiento, sino el
interés, que llama a sus instrumentos, y entre ellos la política sesgada. Al
encontrarse la política en una fase inmadura o egocéntrica (A. de la Herrán, 2004b,
2004c), no se promueve con sinceridad la duda, y menos un transcurso evolutivo
que mire más allá de las opciones parciales.
b) Otra posibilidad es que no se vea. Y esta falta de percepción puede ser por dos
grandes razones: 1) Porque el asunto es radical –que lo es-, y por tanto está tapado.
Pero las raíces tienen todo que ver con el ser, son su zona más vital. Las
reparaciones de las hojas y las flores a veces son asuntos radicales o profundos, de
gran alcance. 2) Porque, aunque se tiene delante, lo visible no se interpreta. Es decir,
que no se es consciente de ello, y por tanto no se piensa en ello. Si esta fuera válido,
que también lo sospechamos, no tendríamos más que apelar a A. Szent-Györgyi, E.
Schrödinger o W. Heisenberg, para decir que se trata de pensar lo que otros no han
pensado sobre lo que todos ven. Como estamos en Pedagogía, y no en Física, en un
segundo momento se trataría de relacionar esa percepción con la formación, para
vincular cambio interior y cambio exterior de todos y contribuir desde ese cambio a
la mejora social.
c) Otra tercera posibilidad es que no se quiera ver ni actualizar, o bien que se perciba y
que se mire para otro lado. Lo que ocurre es que entonces estaríamos en el umbral
de la dejación, la irresponsabilidad, el indiferentismo o la manipulación. En
ocasiones, también en Medicina se incurre en este error. Pero los aplazamientos se
pueden traducir en riesgos. Y cuando el dolor de muelas –u otro dolor de peor
pronóstico- se hace insoportable, los tratamientos tienen que ser más contundentes,
y traen más sufrimiento. Cuando esto pasa, el miedo al dentista muta en la imperiosa
necesidad de profesional. Podría ser tarde, la infección estar muy avanzada y perder
la muela. Por esto la sociedad sobre todo se acuerda de la educación tras las grandes
contiendas mundiales.

En todos los casos, el camino más lógico es el discernimiento y el diálogo –sobre todo
para un ámbito o constructo en elaboración como es el pensamiento egocéntrico, que
creemos está en la raíz misma de todo lo anterior.

Aproximación al constructo ‘pensamiento egocéntrico’: análisis

Demos un giro hacia el análisis de su causa probable. “Somos lo que conocemos y

manifestamos lo que somos” (F.E. González Jiménez, 2008). El hecho es que se han
conseguido extraordinarios logros exteriores, pero, en general, hemos desembocado en
un llamativo estado de pobreza interior, del que se desprenden frutos dulces y amargos.
Si “todas nuestras acciones se basan en el pensamiento” (J. Krishnamurti, 1982),
deducimos que no se piensa bien, que comprendemos mal –ignoramos también hasta
qué punto-, y que lo que se cosecha es consecuencia de este mal pensar. Desarrollamos
la hipótesis de que ‘si la vida es un desastre a nivel global, quizá sea porque no
tenemos bien educada la razón, y a lo mejor por ello la utilizamos mal’. Algunos
trabajamos desde varios años desde la posibilidad de que la problemática social y su
esperanza de solución tengan una naturaleza educativa. Y de que sus emergencias
deriven del mal uso que del pensamiento se hace. Ahora bien, si el gran problema social
es a la postre un problema de pensamiento, será que también afecta a profesores,
sistemas educativos, colectivos y por ende a la propia educación.

¿Por qué? Porque los profesores están comprometidos con la formación propia y de los
otros. Y se forma desde y para el conocimiento. Si existe unanimidad en que el
razonamiento propio y la capacidad dirigir la propia vida desde una suficiente capacidad
de soberanía personal –entiéndase como ‘razón fuerte’- es una finalidad ineludible del
proceso formativo, su larga y no siempre recorrida antesala podría ser objeto de
investigación de la Didáctica de indudable interés.

Lo que proponemos además es dar la vuelta al enfoque: percibir el pensamiento maduro

o fuerte también desde su contrario, un eventual pensamiento egocéntrico o débil. Hasta
ahora no se había hecho desde la Didáctica un planteamiento similar, por lo que
ignoramos si algún día se entenderá acertado. Pero históricamente no trata de nada
nuevo, ya que está en el cimiento de la Educación Oriental, eso sí, muy poco conocida
en nuestros contextos occidentales. Además, mirado desde la naturaleza, no es tan raro:
la salud depende tanto de la nutrición a través de la dieta como de la eliminación a
través del intestino grueso.

Así pues, proponemos que la Educación de la Razón desde la Didáctica abarque la

dialéctica ‘pensamiento egocéntrico-pensamiento maduro’ y ‘descondicionamiento-
madurez personal-autorrealización-autoconocimiento-educación para la universalidad’,
que además están en la base del problema de la ética y por ende del conocimiento.
Tienen mucho que ver con lo que tratamos contribuciones educativas de infinidad de
autores: Buda, Kant, Martí, Eucken, Teilhard de Chardin, Einstein, Krishnamurti, Blay
o Mayor Zaragoza, etc.

El ‘pensamiento egocéntrico’ es un constructo actualmente en proceso de investigación

en el Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma
de Madrid. Incluiría dos clases de manifestaciones interrelacionadas: a) Pensamiento
inmaduro o débil, y b) Pensamiento sesgado o parcial:

PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO
I DIMENSIÓN VERTICAL: PENSAMIENTO INMADURO O DÉBIL
Indicadores
1) DESBORDAMIENTO EMOCIONAL
2) SUPERFICIALIDAD
Observaciones
Impulsividad, impaciencia
Inmediatismo, cortoplacismo
Precipitación
Vagancia, pereza
Baja tolerancia a la frustración, fragilidad
Escasa capacidad de resiliencia
Darse por aludido, sentirse herido
Causas de todo lo negativo fuera, de otros y por causa de
otros. Y causas de lo positivo dentro, aún sin razón.
Énfasis sobre derechos y evitación de los deberes
Crítica sin alternativas Tendencia a echar las culpas
fuera
Necesidad de terminar las razones, prurito de quedar por
encima, de decir la última palabra
Miedo
Prisa
Pensamiento estereotipado, sobre contenidos frecuentes
Ramplonería
Intereses vulgares, altamente recurrentes
(macdonalización, hamburguesamiento intelectual),
Interés principal por lo trivial, lo entretenido, lo
morboso, lo emocionalmente atrayente, lo ocioso
Argumentos con base en la ocurrencia
Argumentos con base en la apariencia o en indicios
Argumentos con base en suposiciones o en prejuicios
Argumentos con base en prejuicios
Práctica de la generalización falsa
Argumentación sin fundamento
Interés polarizado a lo ‘práctico’
Argumentación para la continuidad de la vida actual
Razones construidas desde contenidos (objetales y de
otros), no desde conocimiento

Dificultad para desarrollar una razón orientada al

cambio
Dificultad para valorar como práctica la fundamentación
del conocimiento
Dificultad para dudar de sus seguridades y profundizar
en asuntos relativos a la/su propia evolución, etc.
Dificultad para integrar la ética en la propia razón
Dificultad para integrar la muerte en la propia razón
Dificultad para interiorizarse, indagarse y
autocuestionarse
Dificultad para el autoconocimiento

3) DIFICULTAD PARA LA AUTOEVALUACIÓN:
Autoobservación disminuida
Autoobservación sesgada
Autoobservación inexistente
Fobia o rechazo al autoanálisis
Dificultad para reconocer que no se sabe lo que no se
 sabe

PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO
II DIMENSIÓN HORIZONTAL: PENSAMIENTO ÚNICO, PROGRAMA MENTAL COMPARTIDO O
RAZONAMIENTO PARCIAL
Indicadores
1) HACIA EL PROPIO SISTEMA Observaciones

Sistema de pensamiento originado fuera de la persona

(ajeno) e inoculado
Pensamiento estandarizado, uniforme, apersonal,
predecible, previsible
Importancia del ritos
Razón condicionada desde ‘entradas’ (prejuicios,
generalizaciones y predisposiciones) compartidas,
proporcionadas por el sistema
Creatividad condicionada y disminuida

2) SOBRE LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROPIO

SISTEMA

Dificultad para distanciarse y observar al propio sistema

como ‘uno entre varios’ o ecuánimemente
Dificultad para darse cuenta de que lo que se sabe y se
maneja desde el sistema es una parte del todo, y no el
todo ni lo mejor del todo
Práctica de la autoevaluación autocomplaciente1 del
propio sistema
Rechazo a la reflexión, a la refutación de las propias
ideas o miedo a la crisis
Evitación del contraste de ideas, de argumentos, al
desarrollo del espíritu científico, a la consideración de
propuestas arriesgadas, contrarias o distintas a la propia
que quizá puedan ser mejores, más complejos o con
superior capacidad explicativa.
Dificultad para cuestionar (evaluar y dudar) el propio
programa mental compartido
Dificultad para rectificar lo percibido
Dificultad para apreciar o reconocer el valor de otras
personas, bien por pertenecer al propio sistema, bien por
pertenecer a un sistema ajeno,
Dificultad para atribuir rol o conocimiento a un
miembro de otro ‘ismo’ y aprender del otro,
desaparición de los demás en el propio discurso, etc.
Dificultad para descubrir maestros provisionales ajenos
al sistema
Práctica de comportamientos lamentables: disculpas
injustificables, tratos de favor, injusticias comparativas,
consentimientos gratuitos, lealtades erróneas, etc.

3) SOBRE LA RENTABILIDAD DEL PROPIO

SISTEMA
Énfasis en los resultados
Interpretación de los resultados como lo que favorece el
propio interés y lo entendido como propio o como afín
Identificación entre rentabilidad y eficacia

1
La autoevaluación autocomplaciente es una forma de autoevaluación inmadura. Se realiza para la homeostasis, o
sea, para la continuación en el mismo estado, y no para la mejora, con lo que es profundamente contradictoria. Por
ello la consideramos ‘preautoevaluación’. Ante todo, anhela el no-cambio. Se basa en la percepción previamente
(prejuzgadamente) aceptada de la propia imagen de un sistema (persona, institución, colectivo, etc.), con frecuencia
desde la exacerbación de todos aquellos puntos fuertes que, descontextuados, podrían ser aceptados por la mayoría
que importa. El incremento de su intensidad y exceso a la postre incrementa el ego, que a su vez, por mor de la falta
de autoconciencia asociada, reclamará más y más sesgo en su mismo sentido y determinará conductas posteriores.
4) HACIA SISTEMAS O COMUNIDADES AFINES O
ACEPTADAS
Tendencia a asimilar como buenas ideas ajenas
Argumentos sobre tesis arropadas por afines
Tendencia a la constitución de círculos (invisibles o
descarados) de honda motivación narcisista,
homeostática, conservadora, quietista
Preferencia por las autovías trazadas por el propio
sistema o por otros afines
Colaboración interesada o si favorece el propio sistema
Solidaridad restringida a afines
Predominio de la valoración del sistema de referencia
del comunicador sobre su contenido comunicado

5) HACIA SISTEMAS O COMUNIDADES

CONCURSANTES

Dificultad para asimilar como buenas ideas ajenas

Dificultad para sentir y pensar en los demás como se
siente y piensa de puertas para adentro
Dificultad para converger con otros programas mentales
de un sesgo diverso
Dificultad para sintetizar los intereses del propio sistema
con los de otros distintos
Dificultad para colocar los intereses propios en función
de otros más generales o de un proyecto global que le
supera

6) SOBRE LA VALORACIÓN DE LO EXTERIOR

Tendencia a la valoración superficial desde indicios

aislados y sesgados
Tendencia a la valoración polar (bueno-malo, afín-
contrario, etc.)
Interpretación extrema de innovaciones y productos
(admirativa-intolerante)
Discurso centrado en los efectos y en lo visible
Tendencia a no establecer relaciones orientadas a la
síntesis entre exterior-interior, superficial-profundo,
propio-ajeno, realidad-mejora posible

Aproximación al constructo ‘pensamiento maduro’ o ‘fuerte’: análisis

Frente a ello, definimos “pensamiento maduro o “pensamiento fuerte” como: “Razón

autónoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrítica, humilde, consciente,
sensible, generosa, cooperativa, humanista, ética (resultante de buen pensar), universal,
fundada en conocimiento, educativa, desarrollada desde una lógica-dialéctica, causa y
consecuencia de madurez personal” (A. de la Herrán y J.L. Villena, 2006). O sea, aquel
propio de personas y colectivos con un alto grado de desarrollo interior. Compone una
mente centrada en lo que está haciendo y en un proyecto personal orientado a su
crecimiento personal y/o a la mejora social, más allá del propio egocentrismo individual
o colectivo. Quedaría bien descrito por los siguientes rasgos:

PENSAMIENTO FUERTE O MADURO

PENSAMIENTO PROPIO O RAZONAMIENTO CONSCIENTE
Observaciones

Orientado a la propia formación (estudio, creatividad, conciencia, autoconocimiento, universalidad)

Apoyado en un trabajo personal de descondicionamiento (J. Krishnamurti, A. Blay) orientado al descubrimiento de
la verdadera identidad

Apoyado en una motivación de amor a la profesión y compromiso con el trabajo, una voluntad formativa y en
hábitos de trabajo personal y productivo voluntariamente organizados. Potenciador de la capacidad de trabajo, la
dedicación y la realización de la obra bien hecha

Apoyado en el conocimiento ajeno, abierto a la complejidad de fuentes y relaciones diacrónicas (pasado, historia),
sincrónicas (presente, ciencia), futuras (evolución) e interiores (autoconocimiento, conciencia).

Receptivo a proyectos superadores, lógicamente más universales que los propios y comprometido con ellos

Original, crítico, creativo, flexible y en irreversible evolución. Con preferencia por los vericuetos, sin renunciar a las
autopistas

Prudente, dedicado, humilde y coherente: capaz de analizarse, rectificar, corregirse, repararse, desempeorarse y
mejorar, comprometido, fiable

Práctica habitual de la autoevaluación autocrítica de sí y del propio sistema de referencia1.

Con dos nortes o dos desembocaduras: la evolución personal durante toda la vida y la mejora social y de la vida

El condicionamiento personal y social como reto educativo

El ser humano es el único ser vivo conocido capaz de reflexionar sobre su ecosistema.
Pero además, porque realidad y potencialidad se encuentran en una formación que no
está a la altura de las posibilidades, también es el único ser conocido que no reconoce
cuál es su verdadero ecosistema. En la antigua China existía una expresión: Bu chu hu
siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)”]. Se utilizaba para
señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados (I. Preciado, 1996, p. 357,
nota; Zhuang zi, 1996, p. 74). ¿Es de aplicación este concepto hoy? ¿Tendría la
formación o la Didáctica algo que decir de esto?

La persona identificada y condicionada somos todos. Las perspectivas duales, parciales,

son absolutamente predominantes. Ésta es la realidad de partida, la línea base. Vivimos
identificados con muchas categorías a la vez, y condicionados por ellas. Ese
condicionamiento puede desarrollarse con contenidos muy distintos y ser de intensidad
variable. Decía J. Krishnamurti en 1982:

No podemos argumentar que no estamos condicionados; lo estamos, religiosamente,

políticamente, geográficamente. Hasta que no estemos libres del condicionamiento,
libres de las actividades del pensar que crea los grandes problemas, esos problemas no
podrán ser resueltos. Se necesita un instrumento nuevo para resolver los problemas
humanos. [...] cada uno ha de descubrirlo por sí mismo. [...] tenemos que vivir
inteligentemente, dichosamente; pero, al parecer, eso no es posible porque estamos
condicionados. Este condicionamiento es como el de una computadora: estamos
programados. [...] el cerebro se ha condicionado, a causa de ese programa, como una
computadora. Así que nuestros cerebros están profundamente condicionados, y nos
preguntamos si es de algún modo posible librarse de ese condicionamiento. A menos

1
Es una forma de autoevaluación madura, sí y sólo si desde el conocimiento se orienta a la rectificación, la
reparación (reconstrucción) o el cambio. El incremento de su intensidad y exceso mina la autoestima y puede
favorecer un substrato de complejo, desde los cuales condicionar percepciones y comportamientos futuros.
que estemos total, completamente libres de esa limitación, no tiene sentido el mero
inquirir o averiguar en qué consiste ese nuevo instrumento que no es el pensar (J.
Krishnamurti, 2002).

A. Blay (2006) lo concreta con gran sencillez: “Cada uno está hipnotizado ahora con unas ideas
y ése es el límite” (p. 70):

La repetición no desarrolla, simplemente fortalece más la repetición, graba más profundamente

lo que se repite. Solamente se puede desarrollar y crecer cuando uno está fuera de todo
condicionamiento, cuando uno se siente libre, y libre quiere decir liberado de
condicionamientos (p. 71).

O sea, en primera instancia, sólo podremos arreglar un motor mal montado

desmontando las piezas e incorporando, en su caso, otras nuevas. Para ello antes hay
que distanciarse para conocer. Las perspectivas parciales impiden comprender
globalmente. Favorecen el conocimiento fragmentario o sesgado, desde malos usos de
la razón entre los que identificamos tres hábitos, muy empleados para adoctrinamiento y
la manipulación (A. de la Herrán, 1997), para que las personas respondan de un modo
compulsivo, y por tanto, no de un modo libre:

a) Asociaciones condicionadas por “condicionamiento clásico” (I. Paulov). Por

ejemplo, cualquier proyecto deseable y Dios.
b) Interpretaciones de la parte por el todo. Por ejemplo, “América” por “EE.UU. de
Norteamérica”.
c) Apropiaciones del todo o de lo generalmente aceptado en nombre de la parte. Por
ejemplo, “Dios” por el dios de cualquier religión.
d) Asimilaciones del todo a una categoría (parte o sesgo) egocéntrica con la que se está
identificado. Por ejemplo, “Descubrimiento” o “Guerra” por “Genocidio” o
“Invasión”.

La escena de los tres ciegos palpando un elefante retrata metafórica y exactamente el

acontecer humano. Además, “La visión fragmentaria de la realidad no es sólo un
obstáculo para la comprensión de la mente, sino también un aspecto característico de la
enfermedad mental” (F. Capra, 1996, p. 433). Todo parece indicar que, a esta época de
globalización y de ausencia de norte, el apego a lo cercano y la hipertrofia de lo local se
intensifican. Es lo que hemos llamado en A. de la Herrán y J. Muñoz (2002) el ‘efecto
de Arquímedes’ aplicado a la dialéctica localismo-globalidad. Por ejemplo, mientras
que España se integra en Europa, el etnocentrismo localista de los jóvenes se acrecienta,
según se desprende del estudio “Informe de Juventud 2000”, del Instituto de la
Juventud. Por otro lado, F. Rubia Vila (2003) ha señalado que el narcisismo del ser
humano puede ir en aumento, porque cada vez nos estamos encerrando más y más en
nosotros (personal y colectivamente), y esto puede tener repercusiones orgánicas a un
nivel cerebral. Parece que el cerebro se desarrolla más hacia adentro que hacia fuera.
Observaciones como éstas deberían tener algo que ver con una inexistente
Neurodidáctica. Es una lástima que el ‘grado de condicionamiento etnocéntrico’,
percibido como ‘lastre para la formación’ no sea medido por ningún Informe Educativo
tipo Pisa. ¡Pero con seguridad se incorporará en los currícula y se acabará valorando en
el futuro!

Causas de los condicionamientos

¿Cuáles son las causas de los condicionamientos (nacionales, religiosos, científicos,
culturales, deportivos, económicos, tecnológicos, profesionales, educativos…)? En un
primer momento podemos reconocer varias no excluyentes:

a) Inercias desde la Historia o las tradiciones: Por ejemplo, en el caso de los

nacionalismos, datan de los siglos XVIII y XIX. Confirman su condición de “pasado
en el presente” (A. de la Herrán, y J. Muñoz Díez, 2002). De ellos se desprende la
raíz o tradición histórico-nacionalista de los sistemas educativos, cuya obvia inercia
es la parcialidad y el interés desde y para el propio sistema y Estado. En la medida
en que esa raíz nacionalista se ha desarrollado tanto, no es hora de cambiarla de
tiesto, sino de trasplantarla a la naturaleza.
b) Identificación con opciones parciales y sesgadas, especialmente aquellas que,
generan un vacío que sólo ellas aseguran poder volver a llenar. A su vez, ese vacío
inducido desde la dinámica del termostato, se transforma en causa de pensamiento
egocéntrico (previsible, apersonal, vulgar y generalizado), que reclama, por hambre,
más y más parcialidad, que sacia tanto como nutre mal. Este ciclo plano puede ser
reconocido por la Pedagogía, desde la que se puede intentar mutar en apertura
espiral y evolutiva.
c) No asunción del factor ‘casualidad’: Los sistemas de pertenencia y de identificación
nada tienen que ver con nuestro ser esencial. Son exteriores o ‘añadidos’ al ser.
Parecen ser del todo casuales, aleatorios, porque podríamos haber nacido en otra
parte y habernos condicionado con otros contenidos y de otras maneras. [Algunos,
como J.L. Coll (1976) discrepan de esto: “Soy tan buen patriota que si hubiera
nacido en otra nación también la amaría” p. 203].
d) Poderosa influencia de los medios de comunicación: Los medios atienden sobre
todo conocimiento superficial y están altamente sesgados. Como el equilibrista que
hace girar los platos, ‘dan cuerda a todo lo que tocan’ para informar, entretener,
vender, influir…, pero no para formar. Tienden a hacerlo superficial y
sesgadamente. Son por tanto el cauce de circulación mayor de ‘pensamiento
egocéntrico’. Normalmente no profundiza y no compensa. Actualmente los medios
de comunicación no pueden corregir el sesgo nacionalista y sesgado desde su raíz,
porque al ser la normalidad nacionalista, perdería audiencia (criterio cuantitativo y
ciego), porque dejarían de reproducir o dar cuerda a la melodía del sistema, y sería
insoportable para las mentalidades sesgadas. Hoy los medios llegan, eso sí, a
denunciar cuestiones superficiales, periféricas, como por ejemplo el juego sucio.
Pero incluso al hacerlo lo hacen de forma diferente según lo cometa el afín o el otro.
Ni se han planteado el daño que pueden producir esta normalidad en la deformación
de la persona, ni interiorizan ninguna clase de rol formativo. En gran medida, esto se
debe a que no cuentan con la voluntad o motivación educativa necesaria, desde la
que fundamentar orientaciones menos parciales o más complejas, ni con un referente
de Educación para la Universalidad (A. de la Herrán, y J. Muñoz Díez, 2002)
aplicable a su desarrollo.
e) El indiferentismo de muchos, siendo de especial preocupación el de los alumnos y el
de los profesores. Como señala F. Mayor Zaragoza (2003):

No hay peor diagnóstico que éste, porque la indiferencia es un indicador de pérdida

de entusiasmo, de pérdida de pasión o de profesionalidad disminuida. La
indiferencia hace a la gente dócil, silenciosa y manejable. Y es preciso prever lo
imprevisible y seguir cultivando el conocimiento. Como dijo Massip: “Los horrores
volverán y nos encontrarán instalados y dóciles”.
 Es tan grave este indiferentismo en los profesores como el que tuviera un
profesional de la Sanidad por la salud de sus pacientes o un arquitecto por la
seguridad de una construcción.

f) Inexistencia de una Educación para el Autoconocimiento: El autoconociminto es la

raíz de todo conocimiento. Pero el predominante pensamiento débil o egocéntrico es
cortical, exteriorizante, superficial, rechaza profundizar, le repugna autocuestionarse o
dudar de sus seguridades, y cuando lo hace, tiende a rebotar, porque sus recursos
(generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas, simplificaciones, respuestas...) están
llenos de aire y flotan. De ahí el conflicto. En consecuencia, el núcleo de la indagación y su
principal aprendizaje formativo es el autoconocimiento, cuyo aprendizaje queda
generalmente inédito durante toda la vida, por confundirse con ‘autoanálisis’ y otras
versiones que responden a lo que la persona es sólo existencialmente, pero no esencial o
profundamente.

g) Desconocimiento de la metodología de trabajo personal: Nuestra educación salta de

la “Kalokagathia” de la Grecia Clásica a la educación armónica de Pestalozzi, y
desde ella ha continuado a nuestros días. En los mejores casos, desde la mística
occidental se nos ha dicho que hay que ‘despertar’, pero no nos han explicado cómo.
La claridad metodológica había llegado mucho antes, desde la vía del Oriente, que
dio respuesta al “llega a ser lo que eres” (Píndaro) del Siglo de Platino (VI a.n.e.),
del Renacimiento, del Siglo de las Luces, específicamente del Idealismo alemán o
de los herederos del Mahabaratha: Aurobindo, Ramana Maharshi, Krishnamurti,
Blay, etc. Hoy este “llegar a ser lo que en el fondo somos” no se relaciona con la
educación. Y el hecho es que nos pasamos la vida creyendo que somos quienes
esencialmente no somos. De ahí la paradoja educativa: la omnipresencia de la
dualidad básica y su superación como reto principal de la educación. Lo dice con
claridad A. Blay (2006): “Estamos funcionando mal” (p. 111). Por tanto, es
previsible que la formación occidental se fertilice y centre con este enfoque
complementario.

Los ismos como fuentes de condicionamiento

Ante lo anterior, debemos detenernos un momento en el papel que respecto a las

identificaciones suelen jugar los ‘ismos’. Estamos de acuerdo con A. Blay (2006) en
que los miedos nacen de un apego que no se ha elaborado: “Los miedos suelen ser todos
ellos un apego, una adhesión a creencias de peligro que en su día fueron -o parecieron
ser- y que perviven ahora dentro de mí porque yo los enterré, no quise saber nada” (A.
Blay, 2006, p. 64).

Pero sostenemos también que el apego a los ‘ismos’ proviene de no haber nacido del
todo a la vida. Los ‘ismos’ son senos maternos, cordones umbilicales. Por tanto, lo
natural es que cuando se produce en el ser un desarrollo suficiente, se salga al exterior y
se corte el cordón. Cuando no se sale a la vida o el cordón sigue ligado, puede ocurrir
que lo que predomine sea el miedo a la soledad creativa y a la responsabilidad de pensar
desde la duda y el conocimiento, es decir, por uno mismo.

La estandarización del pensamiento se arremolina en los ‘ismos’ y cuaja en sus

portadores como ‘pensamiento único’ o ‘programa mental único’ compartido-. Los
‘programas mentales compartidos’ de los ismos son, sobre todo, un mal hábito de la
razón, susceptible de aplicación en múltiples ámbitos, y con especial predilección por
los más influyentes. Su método más o menos subconsciente es suplantar el pensamiento
personal, ‘pensarnos’, para difuminar a la persona y decidir por ella. Es atribuirse su
comportamiento social. Se puede contrarrestar con una Educación de la Conciencia. O
sea, por el conocimiento y el incremento de posibilidades de libertad. En la medida en
que los continentes sólo se forman cuando el océano se retira, es posible argumentar que
ningún ismo forma profundamente, salvo que se interprete como vía de conciencia (A.
de la Herrán, 1998) y con un maestro/a que la utilice como instrumento temporal,
provisional y con su desembocadura puesta en la disolución de egocentrismo y
adquisición de conciencia más allá del ismo.

A una parte superior de este iceberg blanco y brillante la llaman creatividad. Pero la
creatividad no es diferente del conocimiento: es una cualidad suya. Su buen o mal uso
dependerá de la formación de la persona y de su orientación y aplicación

II TERAPÉUTICA GENERAL: HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA

UNIVERSALIDAD

Si la falla social generalizada a la que nos referimos puede asimilarse a pensamiento

egocéntrico, tanto su causa como su repercusión podrían ser consideradas problema
educativo o pedagógico radical u oculto y de primer orden, por su directa relación con la
fortaleza del tallo, el brillo y consistencia de las hojas y con la floración. Desde nuestra
perspectiva, requeriría como respuesta lógica una mayor indagación en la Educación y
lo que desde ella se pretende, y quizá una teoría y una práctica de la Educación
redefinidas. La verdadera Educación es vanguardia del pensamiento sensible y
autoconsciente y del anhelo humano, incluyendo lo que se hace y lo que se deja de
hacer, quién lo realiza y para qué se hace.

La Educación a que nos referimos se basa en la mejora de la observación de lo que nos

condiciona y de las posibilidades de descondicionamiento y de recondicionamiento en
niveles más avanzados de conocimiento o de complejidad evolutiva. Esta observación
lleva a una mayor conciencia, que es la antesala de la libertad: Cuando observamos
nuestros condicionamientos, la parte del yo que observa, al ser más consciente, está
menos condicionada que la parte observada. Es esa mirada la que nos da la opción del
cambio, la que nos permite tomar la ruta a la relativa libertad. Porque “la libertad no
depende de que las potencias estén desarrolladas, sino del grado de lucidez” (A. Blay,
2006, p. 71) o de “presencia” (J. García Yúdez, 2000, comunicación personal).

¿Y hacia dónde? Quizá la advertencia de G. Bateson, en el sentido de que desde un

punto de vista ecológico amplio el ser humano no sabe lo que está haciendo, pueda
justificar el “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar” (A. Machado) o el
“Nunca andes por el camino trazado, pues él te conducirá hacia donde los otros han ido”
(A. Graham Bell). Quizá no haya camino. “¡Pero hay brújula!”, como tantas veces ha
sostenido M. Fernández Pérez. Ahora bien, la brújula sirve para conocer el norte. Y “el
norte” es incompatible con lo que quienquiera pudiera denominar “mi norte”. Si se hace
realidad aquello de ‘la brújula apunta donde quiero’, será que el aparato está defectuoso
o trucado. Cuando, involuntariamente o a sabiendas, se confunden ‘mi norte’ y ‘el
norte’, se está tergiversando o engañando. Y esto es demasiado habitual en todos los
planos sociales de los que la educación participa. Cuando se aprovechan las bondades
del norte común en beneficio del interés propio, se está manipulando.

¿Y cuál es el norte? Sólo hay un norte y lo es para todos. La brújula es el conocimiento

y el norte es su evolución. Si la educación, la escuela y la formación del profesorado
fueran más maduras y tuvieran claro su rumbo y su norte, no tendría sentido su
manipulación partidista. Y el norte es la evolución personal y la evolución social, que
no puede tener más que una naturaleza educativa, universal e independiente, o sea, libre
y para una libertad con base en el conocimiento. La utopía, interior y exterior, sí cuenta
en Educación. Y mucho, porque se refiere a su raíz, su orientación y su fluido nutricio:
la utopía es la sangre de la educación. Por tanto, para una Educación futura, ambiciosa y
utópica, como no podría ser de otra manera, cualquier identificación de la razón con un
sistema de referencia acotado (autonómico, nacional o internacional) resulta limitada y
contradictoria, en la medida en que su lema tácito e inevitable es algo parecido a: ‘Con
mi perspectiva, desde mí y para mí’. Desde estos cotos se tienden a definir e interpretar
ideas aceptadas y amplias que se apropian y parcializan.

Los educadores y los científicos son los grandes tejedores del conocimiento básico, cada
uno en su ámbito. Si "Un investigador es alguien de talante universal" (M. Barbacid),
¿qué cabe decir de un educador profesional? La Educación, o es para la universalidad, o
no será plenamente Educación. Tendríamos que llamarla de otra manera: una mezcla de
formación y de adoctrinamiento. Lo diremos una y cien veces. La Educación es la
(R)evolución dentro de todas las revoluciones sociales y políticas vigentes.

Nuestra actitud es de totalidad, entendida como anhelo de evolución interior o

conciencia generalizada. Podría identificarse con un proyecto de Educación para la
Universalidad. La Educación para la Universalidad es para nosotros una Educación para la
Evolución de la Conciencia, hoy un ámbito inédito de la Pedagogía, pero congruente con lo que
desde la Educación se anhela.

Aproximaciones conceptuales a la universalidad

Es difícil concretar unívocamente el concepto de universalidad. Sin embargo, podemos

definir su significado desde varias perspectivas confluentes, que acabarán constituyendo
algo así como un sistema de ecuaciones conceptual, susceptible de resolución.

i Conceptuaciones incompletas

Algunos expertos no atinan, a mi juicio, a definir correctamente la ‘Educación para la

Universalidad’, porque la confunden con otros conceptos y realidades a las que
atribuyen su significado. Por ejemplo, la Universalidad no tiene por qué tener que ver con
los temas transversales, con la ‘Educación para la Ciudadanía’, con la formación de una
ciudadanía democrática, con la convivencia multicultural, con la ‘Alianza de
civilizaciones’ (J.L. Rodríguez Zapatero), con que nuestro país tenga muchos
“Erasmus”, o con que el Quijote se haya leído en decenas de lenguas durante varios días
seguidos en una celebración internacional. Tampoco la educación intercultural tiene por
qué estar orientada a lo universal. Pero todos estos ámbitos podrían tener todo que ver
con ella, como una grada puede ser sólo un cajón o un peldaño de escalera. Por eso
hemos propuesto la siguiente secuencia de marcos para la convivencia educativa:
monocultural, multicultural, intercultural, transcultural y universal (A. de la Herrán,
2002). Concuerdan con las fases evolutivas de la conciencia social de D. Soldevilla
(1958), cuando definía una fase nacionalista, una fase internacionalista y una fase
universal (p. 270). Es claro que la mayor parte de seres humanos vive en la primera.
Deducimos de todo ello que, si bien estamos en la parte baja de esta escalera de caracol
ascendente, podemos imaginarnos en habitaciones superiores. Quizá para eso subimos.
En la subida el anhelo es imprescindible y se opone a la indiferencia, algo así como
quedarse parado en el escalón, bajar de él o subir por subir. Sin objetivo –dice F. Mayor
Zaragoza (2003): “nos vamos haciendo indiferentes, y la indiferencia es lo peor que le
puede ocurrir a la juventud y a los profesores de todos los niveles educativos”. Es muy
importante abrir las ventanas e incorporar el horizonte al escenario. Que no se
confundan las ventanas con los espejos. Que no creamos que la imagen de fuera y del
futuro tiene tanto que ver con nuestra imagen: sí y no, teniendo en cuenta que estas
cosas son propias de los periquitos. “Ver. Se podría decir que toda la Vida consiste en
esto -si no como finalidad, por lo menos sí esencialmente-” (P. Teilhard de Chardin,
1984, p. 41). Y a medida que se sube la escalera, no hay que temer al vértigo, porque la
subida nada tiene que ver con el vértigo. Lo inesperado es nuestra esperanza. Sólo lo
inverosímil tiene probabilidad de ser cierto y esta probabilidad es justamente lo que
puede mejorar la realidad.

ii Pseudouniversalidad

Antes de aterrizar en la universalidad como concepto, repararemos en aquello con que la

universalidad con más frecuencia se confunde, y que agrupamos bajo el apelativo de
pseudouniversalidad. Puesto que la universalidad tiene una naturaleza no-dual y
dialéctica, deducimos y definimos como pseudouniversalidad a la actitud o
manifestación universal-dual. Algunas de sus más frecuentes expresiones son:

a) Parcialización: En virtud de ella, las opciones parciales suplantan a la universal,

atribuyéndose su condición. Es una aplicación de lo que en otro lugar llamamos
“parcialización de lo esencial” (A. de la Herrán, 1998, pp. 130-132), como procedimiento
característico para la propaganda y de propagación de los ismos en general. Por ejemplo,
cuando los locales de un país determinado reconocen a un buen deportista, prestigioso
científico o maravilloso paraje autóctono como los más importantes del mundo, o cuando
una doctrina política o social se autocalifica como la verdadera, la que acierta o que
monopoliza (defiende o enarbola) una exclusiva, generalmente apreciada por propios y
ajenos.
b) Sólo-dualidad: Toda opción parcial es incompleta. Entiéndase por dualidad la identificación
con la sola (o predominante) parcialidad. La atribución de la categoría de universal a una
dualidad es quizá la forma más característica de pseudouniversalidad. Así podemos
considerar intentos incluso de aspiración integradora como el “complementarismo” de G.
Devereux (1975), deduciendo que hace aguas desde nuestro enfoque, cuando trasluce su
planteamiento dual, al expresar: “Por último, el complementarismo no mantiene relaciones
de complementariedad con el no-complementarismo” (p. 23).
c) Interdualidad: Hace referencia al énfasis en la relación o el vínculo entre dualidades
(síntesis fichte-hegeliana), sin consumar, porque su centro de gravedad permanece en la
propia parcialidad o sistema. Ejemplos de ello que atañen directamente a la educación son la
multiculturalidad e interculturalidad. Un ejemplo: Ha dicho R. Menchú Tum (2002) que:

Desde una perspectiva global, la interculturalidad supone comprender cómo los

problemas locales y nacionales están insertos en un marco mundial cada vez más
interdependiente. Esta perspectiva global permitirá constatar que los problemas
son de todos, que los derechos humanos y la cuestión ambiental, por citar dos
ejemplos, nos competen a todos (p. 81).

Discrepamos con la autora en que esta perspectiva intercultural, no es una

perspectiva realmente global, sino un enfoque particular ampliado. Si bien supera la
visión multicultural, no deja ni por un momento el referente nacionalista propio.
Quiere dar la mano al otro, pero carece de manos que ofrecer. Su énfasis está en la
 interrelación, no en la globalidad, y si en algún momento la enfatiza es porque las
dificultades propias han unido y han estrechado las relaciones internacionales desde
unos hacia otros.
d) Cuasi-universalidad: Universalidad no sólo equivale a mundialización,
planetización o universización [de universo]. A éstos podemos considerarlos efectos
lógicos y deseables, si bien corticales y pasivos. Eso es ‘conductismo argumental’,
cáscara. El fruto puede estar gusaneado y hueco. La universalidad no es un concepto
político, ni social, ni sólo una resultante. La verdadera universalidad es personal e
interior, y como prueba de ello se exterioriza y se hace colectiva, social. Es
sentimiento o razón sensible que se reconoce a sí misma, y cuyo comportamiento es
coherente con esa autoconciencia. Por eso no es sólo ese comportamiento sin raíz, ni
tiene apenas sentido pretenderlo sin una sólida formación que lo sostenga.

iii Aproximaciones conceptuales

Una vez señalado aquello con lo que la universalidad con frecuencia se confunde,
podemos intentar conceptuarla desde aquello que más propiamente la define por su
extraordinaria riqueza de significado desde el conocimiento, la experiencia y la posible
transformación, y desde diversas perspectivas:

a) Universalidad como estado original: Esta acepción hace referencia a un estado de

universalidad a priori, si se quiere, rousseauniano1, definido por el fenómeno único
de la evolución, ajeno a toda representación mental, egótica o no. A él va unido el
aprendizaje más importante para el ser humano, accesible por descubrimiento, y
muy unido al autoconocimiento, y que pude denominarse “descubrimiento de la
universalidad íntima”. A ello se refiere este fragmento del Zhuang zi (1996), canon
taoísta escrito durante la época Zhang guo (siglos -IV y -III):

Los hombres de la antigüedad, en medio de una vaga confusión, vivían todos en la

más completa indiferencia. En aquel tiempo, el Yin y el Yang estaban
armoniosamente equilibrados, y los espíritus no enfadaban a los hombres, y las
cuatro estaciones se sucedían con regularidad, y los seres todos no sufrían daño
alguno. No se conocía la muerte prematura entre la muchedumbre de seres, y
aunque los hombres estaban dotados de inteligencia, no tenían ni dónde ni cómo
hacer uso de ella. Estado éste al que llaman perfecta unidad. En aquel tiempo nadie
actuaba, y todo discurría siguiendo su curso natural (p. 164).

b) Universalidad como sentimiento de universalidad: El sentimiento es ya una forma

de razón. Por ‘sentimiento de universalidad’ comprendemos la disposición de una
persona o colectivo a sentirse más identificado con la humanidad que con cualquiera
de sus particiones, y a actuar en consecuencia, colocando todo lo que favorece la
posible evolución humana sobre cualquier interés particular o colectivo.
Trascendería a la actitud derivada directamente de procesos de identificación con lo
parcial, sea cual sea su naturaleza. La verdadera universalidad puede incidir en la
experiencia como metamotivación (A.H. Maslow, 1987b), de un modo compatible
con toda motivación condicionada por la parcialidad. Por eso tolera las propuestas

1
"Todo es perfecto al salir de las manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera entre
las manos del hombre" (J.J. Rousseau, 1978, p. 35).
 parciales, pero es capaz de orientarlas más allá del parcialismo. Probablemente A.
Adler con su Gemeinschaftsgeguhl o A.H. Maslow (1991) con su sentimiento de
comunidad reflejan bien esta identificación humana máxima, que hace sentir a los
sujetos autorrealizados más ciudadanos del mundo que de un país o región concreta
(en J.J. Zacarés, y E. Serra, 1998, p. 56, adaptado)

c) Universalidad como motivación por la unidad: La conciencia de unidad trae

repercusiones orgánicas positivas, medibles experimentalmente: "El móvil de la
unidad y otras sutiles medidas psicológicas de la motivación, como la confianza
afiliativa, se han vinculado con cambios favorables en el sistema inmunológico, en
otros estudios que hicimos con el doctor David Mc Clelland en la Universidad de
Harvard" (D. Goleman, 1997, p. 156). Pero este tipo de estudios psicológicos nos
son de poca utilidad, porque no diferencian entre la “confianza afiliativa” parcial del
anhelo de unidad universal, que por serlo desde luego incluye la misma “confianza
afiliativa” y otras ‘sutilezas’ relacionadas con la complejidad evolutiva. La
universalidad que nos interesa subrayar podría entenderse desde un punto de vista
formativo o pedagógico como la más alta motivación humana (Pascal, Rogers,
Maslow, Dürckheim, Maharsi, García-Bermejo, etc.). Cualquier parcialidad puede
pretenderla. Desde este punto de vista, lo definitorio no es la circunstancia de
partida (funcional, social, cultural...), sino el sentido al que se polarizan los motivos
sistémicos. Lo importante es no confundir “la luna y el dedo que apunta a la luna”.
Por esta razón se tropieza a veces.

Podemos entender por universalidad y unidad como dos facetas del mismo
fenómeno: la universalidad, como sentimiento, actitud, conocimiento, estado de
conciencia o mundo interior no fragmentado del sujeto. Y la unidad, como meta o
culminación correspondiente a esa percepción global. En efecto: “La unidad, en la
vida humana, no constituye un medio para el logro de ciertos fines. Es el medio por
el cual llega el hombre a plenitud. La unidad es una meta” (A. López Quintás, 1991,
p. 65). La universalidad como motivación es a la vez una meta exterior, pero la
misma meta puede incluir un sentido interno: a saber, la coincidencia esencial desde
cuya apercepción sí es posible la vivencia de unidad. Para experimentarla es preciso
aprender a renunciar a lo que de la propia parcialidad nos aleja o nos distancia de la
convergencia y la universalidad. Esto será comprensible y realizable, si la
motivación por la universalidad es muy superior a la motivación por la parcialidad.
Si la parcialidad no pasara a un verdadero segundo plano, la mezcla de motivos no
llegaría nunca ser combinación. La motivación que anhela la unidad proviene de la
conciencia, y su realización pasa por el desprendimiento y la renuncia: con las
manos ocupadas no podemos abrazar. Pero la pseudomotivación universal que no
renuncia a nada valioso o que da pasos falsos y vende los intentos como avances,
nace obviamente del ego. Un método de trabajo es la meditación. Decía K.G.
Dürckheim (1982) que: “La fuerza que lleva al hombre a la meditación nace de su
sufrimiento ante la ausencia de su unidad total” (p. 77).
d) Universalidad como no-parcialidad: La universalidad trasciende y supera el mundo
de las pequeñas ambiciones: el deseo de preeminencia egocéntrica, el parcialismo, la
dualidad, la identificación limitada, el narcisismo colectivo (Horkheimer, Lasch), la
dificultad para la convergencia, la ausencia de duda, etc. En definitiva, no
permanece en lo que abona la miseria humana, no se queda con ella. Para acceder a
ese sentido de orden superior, es preciso no identificarse sólo o fundamentalmente
con opciones dependientes de sistemas incapaces de colocar su propio interés en
función de la evolución humana, gran variable intencional verdaderamente global.
 Universalidad se opone a sólo-limitación, egocentrismo compartido, ismo cerril.
Nada más pegado a la vida que su pretensión, nada más legítimo que su
prosecución. De aquí que J.L. García Garrido (1986) observe, por ejemplo: "la
necesidad de superar las actuales barreras que los nacionalismos imponen a los
sistemas educativos" (p. 218). La razón principal que avala penetrar en su
conocimiento, radica en la naturaleza misma de la educación, cuya labor es
definitoriamente "universal" (T. Arnold, 1920, p. 72). Deducimos de esto que un
problema educativo fundamental del ser humano radica en haber comprendido la
posición y significación del pensamiento en la Naturaleza, respecto a la cual las
vivencias "istas" (nacionalistas, racistas, sexistas, partidistas, etc.), además de
obedecer a un mismo "síndrome egótico"1, individual o compartido, pueden
entenderse como representaciones mentales desecadas de la experiencia universal.
P. Teilhard de Chardin (1967b), en La energía humana, expresaba que el problema
fundamental de quien ha comprendido la posición y significación del pensamiento
en la Naturaleza:

se ha convertido en asegurar, racionalmente, el progreso del Mundo del que

formamos parte. No solamente como antaño, para nuestro pequeño individuo,
nuestra pequeña familia, nuestro pequeño país -no solo, tampoco, para la tierra
entera-, sino ¿cómo debemos nosotros, hombres de hoy, para la salvación y éxito
del mismo Universo, organizar lo mejor posible, alrededor de nosotros, el
mantenimiento, la distribución y el progreso de la Energía Humana?
Toda la cuestión está ahí (p. 135).

e) Universalidad como convergencia y cooperación evolutiva: La universalidad podría

conceptuarse como culminación hacia y de la convergencia humana. Más allá del
“Todo lo que se eleva, converge” teilhardiano, proponemos que, análogamente,
“Todo lo que profundiza, converge”, y que “Todo lo que no converge es que no se
ha elevado todavía”. Y es que a la vida humana y a las mentalidades escolares,
docentes, investigadoras... nos sobra fragmentación y adolecemos de cooperación
generosa. Especificamos lo de generosa para diferenciarlas de las uniones
interesadas que, como expresaba C.G. Jung (1983), "acumulan semihombres
inmaduros" (p. 190). Suelen aspirar a alcanzar metas sistémicas más amplias que las
del propio coto, pero todavía egocéntricas, por no considerar como prioritaria la
variable evolución humana sobre los propios rendimientos, en cuyo caso podrían
pasar de ser sistemas rentables a sistemas evolucionados (A. de la Herrán, 1998, 96-
115; 1999c). Y por otro, no tanto desde su inicial diferencia, sino desde sus
identidades esencial y global, exenta de toda cualificación y calificación, y que los
define como universales a priori, tengan o no conciencia de ello las partes
implicadas (personas, "ismos", etc.).

La universalidad es la mayor propuesta cooperativa conocida. Desde un punto de

vista evolutivo, decía Ashly Montagú que: “La evolución sólo se produce cuando
hay cooperación” (en E. Miret Magdalena, 2003). A esto añadimos que sólo las
especies que aprenden a cooperar sobreviven. Y si hay algo que el ser humano no
sabe hacer bien es cooperar. La universalidad es, precisamente, la mayor propuesta
de cooperación posible o conocida, y la cooperación siempre añade. Nos referimos
por tanto a universalidad como una concepción de índole lógica, englobadora de la
opción menor, de realce, como ocurre con la adición respecto al producto, con un
 individuo y su pareja o su familia. Por ello, creemos que el debate y el diálogo
tenderán a decantar el mayor peso de las razones del lado de la universalidad, que
siendo una alternativa entre varias, se desarrolla en un nivel de complejidad más
avanzado que cualquier parcialidad, tenga el diámetro que se quiera.

f) Universalidad como finalidad educativa: Cuando la universalidad se conceptúa

como finalidad educativa, la reconocemos como éxito de un proceso formativo y de
maduración evolutiva de la conciencia humana, tanto personal como social. F.
Savater (1997) la entiende, de un modo compatible con nuestra comprensión, desde
una perspectiva social. Para este filósofo, la universalidad es sobre todo un ideal
educativo valioso que no es patrimonio de ninguna cultura. Es una tendencia que se
da en todas ellas, más allá de los provincianismos culturales o las idiosincrasias
insolubles, así mismo presentes por igual en todas latitudes. A lo que añade:

Potenciar esa tendencia común y amenazada es precisamente la tarea educativa

más propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad, pero
no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo
excluyente, ya se encargan desdichadamente muchas otras instancias que nada
tienen que ver con la verdadera educación (p. 174, 175).

La lucha educativa por la universalidad reúne en un mismo esfuerzo formativo dos

impulsos complementarios:

a) Uno positivo, orientado a la ganancia de complejidad de conciencia

b) Otro negativo, consistente en la pérdida de lo que la lastra, y que hemos
identificado reiteradamente con el recalcitrante egocentrismo individual y
colectivo.

Esta percepción define dos caminos fundamentales, no excluyentes, que facilitan el

acceso gradual a la universalidad:

1) El camino hacia el ‘interior de lo exterior’, atendiendo de formas distintas, vía

complejidad, al autoconocimiento, el egocentrismo y la madurez posible de
sistemas colectivos y personales.
2) El camino hacia el ‘futuro de la actualidad’, vinculando expresamente esa
educación a la evolución humana posible, retomando el sentido de Eucken,
Krishnamurti, Teilhard de Chardin... Es insuficiente educar para mañana o para
pasado mañana, y ni siquiera sobre todo para este o aquel contexto nacional o
internacional, porque su identificación con sistemas de pertenencia puede tener
más que ver con el azar que con su verdadera identidad esencial. Hay que
educar para la evolución del ser humano. Es decir, reparando y trabajando
para la paulatina unidad entre las personas y los pueblos desde lo concreto y lo
amplio a la vez, por nuestra condición de seres provisionales. Para ello no hay
tanto que favorecer alianzas defensivas, como aprender a sentirse cooperadores
de un proyecto común, que es construir la humanidad, nutriéndose de la
complejidad de la conciencia y actuando sobre todo para los que han de venir.

Singularidad y universalidad: dualidad superable

El amor a lo propio (lo que refuerza la identidad) no es egoísmo. Puede ser un asiento
para dar el salto a lo universal, si es que esa intención y esa nobleza reivindican –y por
tanto no traicionan- la condición humana, está trazada. Decía Blas Zambrano, padre de
María Zambrano: “La patria es la parte más cercana de la humanidad” (en J.L. Mora
García, 2004). Éste es, un poco, el sentido de lo que apuntamos. Los abismos no se
pueden superar con pequeños pasos. En todo caso, puede hacerse extendiendo puentes
con la máxima seguridad. Para atravesar esa distancia hay que verse en el otro lado. La
esperanza de logro a un espacio mejor es básica para el paseante. Sin ella carece de
sentido alcanzar la otra parte. La identidad con lo cercano, en el contexto de un
aprendizaje-experiencia-transformación hacia la universalidad, no solamente puede ser
positiva, sino ineludible, indispensable. El tándem indisoluble quién y para qué son las
preguntas básicas capaces de elevar a la persona de uno a otro lado. La libertad de
movimientos es indispensable. Sobra el que nadie nos empuje o lleve de la mano. Sobra
con la conciencia, sensibilidad y razón educada incluidos.

La universalidad no se opone a singularidad, y quien la opone no la entiende en

absoluto. Cuando V. Camps (1998) escribe que: “La manía de la unidad nos ha
impedido aceptar de buen grado lo diverso” (p. 92), no se está refiriendo a lo que
proponemos. E. Gil Calvo (2004), profesor de Sociología de la Universidad
Complutense de Madrid, sostiene que “los creyentes en el monoteísmo universalista
postulan una sola civilización, occidental y etnocéntrica, por supuesto” (p. 15). Desde
luego, el anhelo de universalidad no es un monoteísmo, ni un ‘ismo’, ni es uno solo, ni
es occidental, ni es etnocéntrico. Nada tiene que ver con lo que postulamos. Este autor
posteriormente dice:

En suma, la civilización material y formal sí es universalizable, como revela que todos

los pueblos del planeta [no es verdad] recurran a la ciencia, la técnica y el derecho de
Occidente para resolver sus problemas prácticos (incluso los terroristas
antioccidentales lo hacen). Pero a cambio no hay, ni puede haber, una sola civilización
cultural de alcance planetario, pues en este aspecto cada persona, cada grupo y cada
pueblo forma un mundo aparte, con derecho a ser no sólo diferente, sino además
disidente de los demás (p. 15).

La universalidad no se opone a la peculiaridad, la parcialidad, la idiosincrasia, la

identidad, lo fragmentario, lo centrípeto, etc. ¡Todo lo contrario! Las precisa para
realizarse y para realzarlas en tensión evolutiva, en clave generosa y profundamente útil.
Porque la diversidad es lo real, y la universalidad es la utopía. ¿Cabe, por tanto, una
complementariedad mayor? Como ha expresado E. Vera Manzo (1999): “Toda persona
tiene por lo menos una identidad, el reto es tener múltiples identidades simultáneamente
y protagónicamente en un momento determinado, asumir la que se quiere representar”.
Dicho de otro modo: Todas las personas podemos ser singulares y universales a la vez.
Porque la universalidad no “subsume”, no adoctrina, no presiona. La verdadera
universalidad es un descubrimiento personal e íntimo. Después puede ser un anhelo o
una utopía saludable que se desarrolla en lo concreto poco a poco.

La síntesis multicultural se producirá cuando todas las personas asuman el conjunto de

valores de la humanidad, su universalidad, y la única diferencia entre las personas
serán sus valores singulares configurados en el lugar y tiempo que le tocó vivir (E.
Vera Manzo, 1997, p. 37).

Definitivamente no se trata de imponer lo mismo a todos, una verdad idéntica por

universal, entendida como condición de uniformidad. Eso no sería más que violencia, al
decir de G. Vattimo (1987). Porque uniformismo no es universalidad, sino dualidad
mayor, pensamiento débil aplicado a un ámbito más amplio. No hablamos de esto. En el
capítulo “Educar es universalizar”, F. Savater (1997) expresa unas consideraciones que
apoyan con claridad nuestra postura, relativa al reto de compaginar la intención de la
globalidad con la preservación de la singularidad, pero añade un interesante factor de
evolución de esta segunda, que va más allá de la consolidación homeostática de ésta,
casi siempre debida a razones de estrechez de conciencia. Por tanto:

No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los más reiterados pánicos

retóricos de nuestro siglo la americanización mundial, etc.) sino de romper la mitología
autista de las culturas que exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todas
no estuvieran transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador
de las demás. ¿Etnocentrismo? Sólo lo sería si considerásemos la universalidad como
la característica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal
valioso promovido pero también conculcado innumerables veces por occidente
(signifique lo que signifique este confuso término). No, la universalidad no es
patrimonio de ninguna cultura –lo cual sería contradictorio- sino una tendencia que se
da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo
cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las latitudes
aparentemente más opuestas (p. 174).

Si la universalidad es verdadera, incluirá los niveles de complejidad anteriores, so pena

de ser una dualidad más. Poco a poco esto va calando en la Didáctica (A. de la Herrán,
2001b; F. Imbernón, 2007, p. 1171). Así la identidad -condición de salud social- no se
pierde, pero la identificación –dependencia, o sea, falta de autonomía, luego falta de
madurez- se educa y suelta lastres, de modo que: “La unión, la verdadera unión, no
confunde, diferencia” (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso
(auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar lo parcial. Desde una
complejidad más enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus
combinaciones. Por lo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo y capaz,
que es lo menos parcial, lo más integrador, profundo, amplio, humano, y, en definitiva,
lo más universal. Por esto decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo
universal”, Pascal que: "Lo universal es siempre mejor", el físico N. Bohr que “la
cuestión de la unidad del conocimiento está íntimamente vinculada a la prosecución de
una comprensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, o el crítico R. Young
(1993) que “La universalización y la evolución coinciden” (p. 12).

Es más, en esta tensión evolutiva, lo fragmentante o centrífugo resulta necesario para

una construcción equilibrada más allá del ego. Pero, ¿y el dolor o la tristeza ligada a esa
desidentificación de lo parcial? No más –decimos nosotros- que “la pena” de dejar atrás
la máquina de escribir o el trillo. Y es que los niveles de complejidad más avanzados mejoran lo
anterior, no lo relegan. Por tanto, siempre que se precise se sumará, verificándose incluso que,
cuando se multiplica bien, se suma mejor. Unión y personalización son movimientos
complementarios, hacen más humana y más capaz a la persona.

Los sistemas educativos como referentes de ‘estado de conciencia compartido’ y los

centros educativos y cada maestro como facilitadores de Universalidad

1
Este autor cita a E. Morin (1983), expresando que la complejidad es la unión de la simplicidad y la complejidad, de
la sola reducción y de la sola globalidad. Nuestro enfoque (A. de la Herrán, 2003b), a diferencia del de Morin, nace
de la Didáctica y cuenta con la evolución de la conciencia como orientación inseparable de la educación.
La educación, como decía Ferrer i Guardia, en sentido estricto, no puede estar
dimensionada de etnocentrismo ni estar teñida de nada, ni ser europea, ni de izquierdas,
ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni socialista, ni nada que no sea universal y
que por tanto sea automáticamente adoctrinante. Es indispensable el generoso anhelo de
respeto didáctico, comprendido como no-parcialidad o como proyecto decididamente
universal. La Educación no es parcial, ni acotada, ni escorada, ni lo ha sido nunca,
porque lo que pretende es la madurez de la persona y la ciudadanía universal, desde la
recuperación de su identidad universal, no la confirmación de su enanismo interior. La
educación, si es coherente, desemboca en autoeducación, que si es eficiente, se traduce
en transformación, que si es profunda, se trueca en evolución personal.

Si la Educación no es para la Universalidad no será plenamente Educación. Si la

Educación no es para el Descondicionamiento no superará la cota de la parcialidad y
nos será imposible encontrar la salida al laberinto. Si la Educación no es para el
Autoconocimiento actuaremos siendo ignorantes de nosotros mismos, y cometeremos
errores de ignorancia, de los que ya previno Sócrates. Si la Educación no es para la
superación de los egocentrismos personales y colectivos, será que no habremos
aprendido nada de la Pedagogía de los grandes maestros: Lao zi, Kung zi, Buda,
Yeshua, Eckhart, Maharshi, Krishnamurti, Blay…

¿Qué estamos haciendo? No sólo estamos eliminando la biodiversidad del planeta:

Puede que nuestra tarea educativa esté confundida desde su raíz y orientación. Y ésta es
nuestra hipótesis más plausible. A la emergencia de una “Nueva Educación” deberán
contribuir en primer término los sistemas educativos.

Por otra parte, asumimos que “la Didáctica es la búsqueda de nuevas posibilidades” (J. Paredes,
2007, comunicación personal), tanto para solucionar problemas como para redefinir la realidad y
descubrir y pensar problemas allí donde nadie los ve. Eso es un indicador del compromiso con la
formación que todo educador, por el hecho de serlo, debería tener. La Educación no se traduce en
otra cosa que en evolución del ser humano, o sea, en creciente complejidad de conciencia
acompañada de reducción de egocentrismo, individual y colectivo. Todo mero estrechamiento,
toda miopía avalada o pretendida no coincide con ningún fin de la Educación ni debiera someter
el conocimiento de ningún educador, precisamente porque nuestro compromiso es con la
formación del otro. Hoy se practica sin impunidad el proselitismo de menores y mayores
con el fin de poblar verdaderos viveros de creencias, para el control y el poder. Nosotros
pensamos que la Educación, o es para la universalidad o es, por definición, sesgada, luego
adoctrinante. Y no hay nada más opuesto a la formación que desde la Educación se pretende que
el adoctrinamiento. Como éste es general –ideológico, político, religioso, cultural, deportivo…-,
nosotros denunciamos el estado del agua estancada en que nadamos a diario, y sospechamos que
nuestro grado de condicionamiento o de falta de libertad están relacionados con el intoxicante
entorno. Hace tiempo valía aquello de dar peces para comer. Luego se pensó con buen
criterio que lo que procedía era enseñar a pescar. Más adelante, el estanque se
contaminó. Los peces que se pescaban estaban intoxicados: sabían a rancio y sentaban
mal. Como se compartían los síntomas, nadie se dio cuenta. Hoy ya no quedan peces,
nos faltan vitaminas y, como dice M. Íñiguez (2006), “nos los están inventando”. Se
pescan ilusiones ópticas, holografías, peces manufacturados, cosas anticipables y en
serie. Si el ser humano -por su cerebro real y su formación potencial- es la encarnación
de la complejidad evolutiva, cómo podemos conformarnos con tan poco? A esta
‘tolerancia’, a esta ‘sumisión’ y conformismo es a lo que llamamos ‘alienación’.
Decía R. Eucken (1925) que: “Nuestra vida y acción deben estar ligadas de algún modo
a la vida universal, pero, ¿cómo llegaremos a ésta y con qué derecho podemos elevar
esta corta existencia terrenal a una esencia universal” (p. 379). A esta importante
cuestión hay una respuesta principal, aunque su potencial esté hoy prácticamente
inactivado, desapercibido: por medio de la educación y desde unos sistemas educativos
con una conciencia redefinida. Las primeras preguntas que un profesor ha de tener bien
contestadas son: 1) Qué estamos haciendo, qué estamos construyendo, y 2) Para qué
educar, para qué la formación. Se trata de poder responder a ello sin escorarse hacia la
superficie o hacia un lateral. Nos parece imprescindible trascender, aunque sea por
escasos momentos, los límites del propio sistema educativo y entrar en sinergia con
todos los demás y con la función y el sentido principal del ser humano:

Ser más para cooperar mejor en el proceso de la evolución universal, contemplándolo

expresamente desde cada opción parcial.

¿A quién perjudica este ideal? ¿A quién favorece? ¿Por qué no se cultiva desde los
sistemas educativos? ¿Qué se podría crear como consecuencia de la universalidad? Una
lectura interpretativa puede ser la inercial-histórica:

Los sistemas escolares nacieron en gran parte como consecuencia del nacionalismo y
se pusieron como uno de sus objetivos primordiales el de servir al nacionalismo, es
decir, a eso que a veces se ha denominado el espíritu nacional o bien la identidad
nacional del país en cuestión (J.L. García Garrido, 1997, p. 60).

Un sistema educativo se trasciende cuando coloca el énfasis en el desde sí, y no en el

hacia sí ni en el para sí. Lo que parece que falta es socialización, unidad y trabajo en
beneficio de la evolución humana, único interés que a nadie menoscaba -menos a los
sistemas egotizados-, para el desarrollo profundo de la "ciudad mundial" (de D.
Soldevilla, 1958), de la "aldea global" de H.M. McLuhan) o de la elevación de la
"Noosfera" hacia el Omega de la ingente obra teilhardiana. Pero se percibe cómo desde
los cuestionarios oficiales y las prescripciones ministeriales y administrativas
relacionadas con la educación:

a) Por un lado se promueve una fuerte identificación del centro educativo y sus
proyectos con su entorno.
b) Por otro se realza la importancia localista, cuyo resultado, en términos de orgullo
narcisista, de separatividad y de condicionamiento colectivo que puede distar de la
formación.

Una aproximación conceptual a la Educación para la Universalidad

Hoy la educación es pensada por otros poderes fácticos, de modo que se pertenece poco
a sí misma. Estamos muy lejos de todo lo anterior, pero esa misma lejanía quizá defina
el contorno del horizonte formativo por venir. Nos identificamos con razones de lucidez
extraordinaria, identificables con una educación plenamente sentida y comprendida:

– La educación es la “energía primera de la humanidad” (Bousquet).

– La educación es el “origen de todo el bien en el mundo” (I. Kant).
– “Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es
más que lo que la educación hace de él” (I. Kant).
– “Somos hombres y mujeres por la educación” (Pestalozzi).
– “Cuando el pueblo es tan numeroso, ¿Qué puede hacerse en su bien? Hacerlo rico y
feliz. Y cuando sea rico ¿Qué más puede hacerse por él? Educarlo” (Kung Fu Tse).
– “No conozco nada más importante en el mundo que la educación” (Rubén Alves).

Educar es ampliar el horizonte personal y social de la conciencia. La verdadera

educación es útil no sólo para crecer, sino para repararse. Su fin último es favorecer la
evolución humana a la que se accede por creciente complejidad de conciencia
generalizada. Por tanto:

Educar para la universalidad es ampliar el horizonte personal y social de la conciencia

hacia la universalidad. Requiere aprender a interpretar la parcialidad definitoria de los
‘ismos’, así como el sentido y el modo de superarla, por la desidentificación y la
complejidad que trae el conocimiento. No tiene nada que ver con proponer la supresión
del piso desde el que ese horizonte se contempla. Un fin de la Educación para la
Universalidad es fomentar la capacidad de sentirse más identificado con el todo que con
la parte, por ser cada persona, de hecho, más de la humanidad que de aquí o de allí. El
día en que cada ser humano se sienta más universal que constreñido(r), la vida humana
empezará a arreglarse automática, irremisiblemente en todo lo que concierne a su
control.

La Educación para la Universalidad requiere alcanzar el evolucionismo (noogenético,

no biológico ni cosmológico), al que se llega superando de toda clase de
adoctrinamiento de toda índole: política, religiosa, etnocéntrica, y en general todas las
identificaciones inductoras de egocentrismos y narcisismos colectivos, doctrinas y
sesgos a través de la enseñanza. Su proceso básico es éste:

1) Identificación con el referente parcial – 2) Desidentificación de la parcialidad – 3)

Reidentificación con lo más universal – 4) Convergencia o unificación paulatina – 5)
Unidad humana por formación (conocimiento, toma de conciencia y disolución de ego).

Que la educación no sea ‘para la universalidad’ es una contradicción, si se quiere

semejante a la de una investigación científica que no pretenda conocimiento. Se
desprende de ello que la educación debe desmarcarse consciente, paulatina e
irreversiblemente de toda opción parcial o sesgada, y librarse de ella como el globo de
sus lastres para poder elevarse. El problema fundamental de una educación para la
universalidad no es cómo llevarla a la práctica, sino cómo es posible que en esto que
llamamos ‘educación’ no se plantee que lo que se está haciendo podría no tener mucho
que ver con ella. Con todo, siempre nos encontramos en el mejor de los momentos.

Estrategias favorecedoras de una Educación para la Universalidad

i Estrategias desde el exterior

a) Aprovechar las necesidades globales como fuentes de universalización: La ausencia

de unidad humana o la presencia de separatividad se proyectan a escalas globales, y
nos permiten tender hacia ella de una forma espontánea, natural, automática. La
proyección más cercana o próxima a lo que tratamos son las necesidades globales
básicas, en la medida en que pueden actuar como objetos de reconocimiento y
motivos conscientes para la cohesión general. En estas circunstancias, las
necesidades individuales y colectivas pueden converger en un proyecto de
construcción futura. “Las necesidades del planeta son las necesidades de la persona.
Los derechos de la persona son los derechos del planeta" (T. Roszak, 1984, p. 129).
Necesidades y derechos sí, pero también sus miedos. Actualmente, ¿qué une al ser
humano? Aquello que le aterra: el cambio climático, la potencial pandemia de gripe
aviar, las guerras, las especies en extinción, el fin de las selvas, el terrorismo, una
noticia sobre meteoritos que amenazan la Tierra, un peligro nuclear, un conflicto
entre civilizaciones, etc. El miedo y uno de sus efectos, la prisa (A. Gabilondo,
2006, p. 16), unen, y la unidad aquí no es más que un ‘mecanismo de defensa’
eficaz. Pues bien, éste es un buen comienzo, son los umbrales del sentimiento de
universalidad. Esta unidad indica que las posibilidades existen. Tan sólo hará falta
encontrar nuevas motivaciones. Pero éstas no arraigarán sin formación, sin niveles
superiores de conciencia. Siendo así, también pueden unir otras clases de
necesidades: no precisamente las motivadas por el miedo (necesidades de
deficiencia), sino otras necesidades optimistas. Dentro de éstas quizá la primera es la
negación del miedo y sus razones. Con un optimismo semejante, F. Díaz Pineda ha
dicho: “El hombre no va acabar con la vida del planeta aunque se empeñe”. Pero las
que más hacen falta cultivar son las necesidades apoyadas en las posibilidades de
formación, previo cambio de todo aquello que se muestre desempeorable y
mejorable. Sintetizando lo anterior, proponemos dos clasificaciones de necesidades
preuniversales:

1) Primera clasificación:

i. Necesidades económicas: Pobreza, necesidades básicas. Desarme.

Conflictos bélicos y ayuda humanitaria. Terrorismo, etc.
ii. Necesidades ecológicas: Pandemias. Drogodependencias. Polución.
Prevención de enfermedades. Prevención de catástrofes. Residuos y
restauración. Reciclaje y aprovechamiento de recursos. Energías.
Seguridad ligada a la energía. Especies en peligro. Demografía.
Genética. Cambio climático.
iii. Necesidades educativas: Educación para la conservación, el cuidado
y el enriquecimiento del medio ambiente. Educación para el
desarrollo sostenible o para la “ecoevolución” (L. Jiménez Herrero).
Educación para la ética, la justicia sin fronteras y la defensa de los
derechos humanos. Educación para la prevención, cuidado y
potenciación de la salud. Educación para lograr, mantener y potenciar
la paz. Educación para el desarrollo y el progreso material de los
pueblos. Educación para la evolución interior, la desegotización y el
autoconocimiento de las personas y la autoimagen de las
comunidades. Educación para la convivencia, desde la igualdad de
oportunidades a todos. Educación para el desarrollo de la
inteligencia, la creatividad y la madurez personal. Educación para la
cooperación y para la convergencia humanas. Educación
multicultural y para la universalidad. Educación para el
agradecimiento y el darse, etc.

2) Segunda clasificación:

i. Necesidades biosféricas, centradas en la preservación y (auto)cuidado

de la especie humana, con un claro carácter reparador o terapéutico.
La fuente de motivación de éstas es el ego rudimentario y
autoconservador, entendido como instinto de supervivencia o como
 inconsciente protector, que probablemente se tiende a fijar más en
otro plano de realidad, para contrarrestar la superficialidad de los
intereses más conscientes, pero tanto o más reales y concretos que
ellos. Digamos que: “La nación-estado industrial con su PNB es el
estado consciente, pero el estado inconsciente con su ruido y
contaminación es el estado gaseoso y nebuloso de las cosas futuras.
Es la nube de Chernobyl (300000 muertos, 3000000 de afectados) o
el agujero de la capa de ozono, que en su movimiento no reconocen
fronteras nacionales” (W.I. Thompson, 1992, p.166, 167).
ii. Necesidades psicosféricas, más centradas en el culto al ego,
entendido como bienestar, la competencia, el progreso, el
enriquecimiento, la comodidad, la rentabilidad, la conservación de
los bienes, la diversión, el entretenimiento, el intercambio
costumbrista de folklore, música, danza, cultura popular, al modo de
la “Planet Society” (UNESCO), etc.
iii. Necesidades noosféricas, englobadoras de las anteriores pero
orientada a un para qué claro, cuya pretensión fuera la evolución
humana y que sustancialmente podría ser aportado por la educación.1

b) Confianza en la evolución de las dualidades: A propósito de nazismo, comunismo,

democracia… y de otras ‘místicas’ de Occidente y partiendo del hecho de que todas
las vigentes están en evolución, se pregunta P. Teilhard de Chardin (1967):

¿Es posible, sí o no, desde el punto de vista optimista y constructivo de la

Noogénesis, descubrir una orientación, una actitud, un gesto igualmente aceptables
y válidos en cada instante para cualquier adepto de cualquiera de esas cinco
místicas, y cuyo efecto infalible fuera el de acercarnos los unos a los otros
sintéticamente?
Sí, contestaría yo, con tal de que el Universo sea como lo hemos admitido nosotros,
de estructura convergente, existe ese gesto, a la medida de todo hombre de buena
voluntad. Y ese gesto milagroso consiste sencillamente, para cada uno de nosotros,
y sea cual fuere la corriente particular de universalización a la que pertenezcamos,
en seguir e impulsar esa corriente hasta el final en lo que tienen de más
universalista (pp. 93, 94).

Otro modo de pretenderlo, al menos en parte, es activando nuestra parcialidad

realzada, comprendida como desarrollo de la capacidad de completar nuestro
egoísmo. ¿Se puede completar un egoísmo? Sí, y de hecho no es infrecuente el
egoísmo que, sin dejar de serlo, incorpora –acaso con intenciones centrípetas- la
utopía humanista. Lo decía N. Salmerón y Alonso, cuando hablaba de la necesidad
de "poner siempre el egoísmo al servicio de los grandes ideales y de los grandes
fines humanos". Otra forma de entenderlo es desde el altruísmo, como concreta J.
Wagensberg (2006), aunque su desembocadura sea precisamente la contraria:
“Conviene ser altruista aunque sea por puro egoísmo” (p. 113). A veces las dos
modalidades se practican haciendo valer lo mucho que un sistema o una institución
hace por el prójimo o por la universalidad. Si lo publicita mucho, será porque su
centro de gravedad no está tanto en su generosidad cuanto en su propio interés

1
En A. de la Herrán Gascón (2002) reparamos en que hoy estamos iniciando la “sociedad del acceso a la
información” (F. Mayor Zaragoza), aunque sobre todo nos encontremos en la “sociedad del egocentrismo”, “del
acaparamiento”, “del bien estar” o “de la inmadurez generalizada de la humanidad”. Lejos queda, en sentido estricto,
la “sociedad del conocimiento”, y más allá la “sociedad de la educación”, “de la conciencia” o “del más ser”.
 (ganancia, consideración, etc.). A nosotros no nos parece posible esta vía, en la
medida en que sin formación puede conducir al radicalismo y a una dualidad
crecientes, con tendencia al apoderamiento de la totalidad en nombre de la
parcialidad y sin suelta de lastres.

c) Propuesta de formación especial con los países del primer mundo: Parece muy
claro y a nadie acompleja el hecho de que a los países del tercer mundo les falta
formación para el desarrollo. De hecho, es habitual relacionar pobreza con
educación. Nosotros proponemos un simultáneo trabajo formativo con los países
más desarrollados, porque: “La pobreza material de la mayoría de los países del
mundo proviene de la pobreza espiritual de quienes más tienen” (F. Mayor
Zaragoza, 2003). Pero en ningún caso debe entenderse esto como un dejarse caer en
manos de los confesionalismos. Si deducimos que: “El fenómeno espiritual trae un
cambio gradual y sistemático del inconsciente al consciente y del consciente al
autoconsciente” (Teilhard de Chardin), nuestra percepción es que esa
autoconciencia, para ser verdaderamente útil y eficiente, ha de llegar al
reconocimiento del propio egocentrismo (personal y colectivo), como fuente de
multitud de enfoques y errores habituales y sostenidos. Un buen diagnóstico puede
permitir, mediante Educación de la Conciencia, una formación orientada a la
progresiva suelta de lastres y ganancias en sensibilidad y en ética como
consecuencia de conocimiento.

d) Propuestas insuficientes:

1) Dentro de éstas, destacamos la de A. Touraine (2003), que propone como

alternativas a la situación actual alternativas centradas en efectos sociales evidentes:
1) Reconocer los derechos culturales. 2) Oponernos al totalitarismo: no hay que
tolerar lo intolerable. Nuestra perspectiva es que estos accesos son demasiado
superficiales y que además no atienden ni el diagnóstico de la situación ni la
terapéutica adecuada.
2) La segunda propuesta a nuestro juicio inadecuada es la de J.A. Marina, por las
mismas razones atribuidas a A. Touraine. Propone J.A. Marina, que la tribu-toda
eduque. Pero la tribu, por definición, está tribuizada, nada en la parcialidad y apenas
sabe de otra cosa. Lo que es esencial, por tanto, es que la tribu entera antes se
eduque, y que por ese cultivo se ‘destribuice’ y resulte la desidentificación de su
‘tribuidad’ (o ego-tribal), para la reidentificación en la Humanidad, y aprenda a
actuar no tanto ‘hacia sí’, sino ‘desde sí’ misma, para la posible evolución humana.
Esta diferencia preposicional se nos antoja definitiva. Será entonces cuando, con
mayor probabilidad, se podrá educar desde los medios, desde las familias, desde los
poderes fácticos, como propusimos en A. de la Herrán (1993, 2003). Obviamente,
antes deberá redefinirse la propia Educación, hoy vagón de cola dual, y cambiarse
desde su raíz, para que otra nueva Pedagogía de la Conciencia pueda motivar a otros
poderes fácticos hacia un proyecto de unidad humana posible, más allá de himnos,
banderas, logotipos, particiones, ‘ismos’ y demás síntomas de tribuidad. Porque
mientras ésta no se disuelva, no podrá hacer otra cosa más que adoctrinar.

e) Algunas orientaciones para la formación:

1) Sentirse resumen vivo e inacabado de la historia, que la historia se condensa en

nuestras células, y que así como somos, incluso orgánicamente, el pasado
condensado, también somos el futuro en potencia, en forma de flechas provisionales
 de la evolución. Cultivar la autoconciencia de ser en y para la evolución: “el hombre
no es más que evolución que se hace consciente” (J. Huxley). Hacer hincapié en la
responsabilidad inherente al existir autoconsciente, cualquiera que sea su grado, y el
derecho-deber de contribuir constructivamente al mejoramiento de la vida.
2) Comprender el significado esencial de que todo depende de nosotros, y de que nada
se pierde: ni lo que se hace ni lo que se deja de hacer. Lo que se hace influye en el
exterior, y esa influencia nos rehace. Todo trasciende. Pero el aprovechamiento es
superior cuando se está preparado para comprenderlas.
3) Sentir que los propios marcos de identificación, que son meramente coyunturales,
no nos determinan. Nuestro fin personal es el fin de nuestra conciencia, y ésta, si así
lo queremos, puede no tener límites más amplios y profundos y difuminarse con el
horizonte y el futuro. De este modo, además, iniciamos un entrenamiento para la
muerte, en la buena dirección.
4) Es importante desarrollar vínculos entre la educación convencional y una Educación
para la Universalidad, aun en estado embrionario, como tímidamente se hace desde
las reformas actuales, leyes y el currículo, si bien confundidas con cosas y con
ámbitos que aún no son Educación para la Universalidad o que desde su sistema de
referencia resultan insuficientes. Nos referimos a la ‘Educación para la Ciudadanía,
a la Educación Democrática’, a la ‘Educación Intercultural’, etc.
5) Otra opción quizá posterior en el tiempo a la precedente es identificar la propia
opción o sistema como tesis o como antítesis, e intentar emprender el camino de la
síntesis superadora. La síntesis bien hecha y respetuosa es una elaboración siempre
superadora de sus componentes, y su anhelo y su conquista supone una adquisición
de conciencia más elevada que ellos. Este logro es relativo y provisional, y se
orienta a futuras síntesis más capaces y potentes. Es posible si se verifica el proceso:
identificación (estado actual: vida) – desidentificación (estado de duda:
desprendimiento, muerte) – reidentificación (estado más maduro: conciencia).
6) Aprender a distanciarnos de nosotros y de lo que hacemos, con el fin de apreciarlo
desde fuera con el necesario descondicionamiento y la suficiente definición y
perspectiva. Para ello se puede optar por el diálogo evaluativo, por comparar el
propio sistema con otros, entendiendo que tan sólo es uno entre varios también con
gran valor, por dejar pasar el tiempo… Este último procedimiento viene dado solo
de manera complementaria a los demás y es lento.
7) Comprender que la coherencia es un imperativo del profesorado: Pensar y elaborar
primero en nosotros para después hacerlo en nuestros niños, sobre la humanidad
como realidad concreta y como finalidad última de todas nuestras actuaciones. En
consonancia con ello, redefinir la formación del profesorado: La actual formación del
profesorado es superficial. Hace ‘by-pass’ con su interior y aterriza en lo objetal: currículo,
alumno, práctica, centro docente, etc. Proponemos un compromiso docente con la
transformación social y el mejoramiento de la vida, comenzando por la innovación
más importante: el cambio interior, desde la indagación y el incremento de
reflexividad, obviamente más allá de la investigación-acción. Para ello proponemos
profundizar en ella desde tres líneas de trabajo: el primero estaría hoy incompleto y los otros
dos, inéditos (Herrán y González, 2002): 1) Formación técnica y crítica: temática, psicológica
y didáctica. 2) Malapraxis técnica y de origen personal (25% y 75% de los errores habituales,
respectivamente). 3) Madurez personal centrada en la conciencia, el autoconocimiento y la
coherencia, o sea, “primero hacer las cosas y después hablar de ellas” (Confucio).
Desde ahí, educar desde la ejemplaridad.
8) Incorporar a la educación una motivación de características especiales, asumiendo
que: 1) La universalidad es una finalidad por la que vale la pena luchar,
profundamente relacionada con la naturaleza axiológica que toda educación tiene. 2)
 No basta con querer: es imprescindible ‘querer querer’, que no es exactamente lo
mismo. 3) Lo ideal es un anhelo de ser y de conocimiento, y compone la realidad. El
horizonte forma parte del camino del profesional, del investigador externo de la
educación y de sus administradores. 4) El ‘Espacio Universal de Educación’ al que
aspiramos es a la vez exterior e interior: A través de una Educación para la
Universalidad, aún inédita, y a través del autoconocimiento (A. de la Herrán, 2003)
se desemboca en él. Ambas vías son confluentes, equivalentes.
9) Desarrollar didácticas fundamentadas en la idea de ser completos para ser más, y a
su vez para ser mejores, en lugar del exclusivo ser competentes para el bien-estar, y
a su vez para ser felices a que, en última instancia, se conduce a los educandos,
teniendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamente compatibles. Acorde
con ello, definir y desarrollar “didácticas negativas”, basado en capacidades con
cuya pérdida se gana, y por tanto en un enfoque de lastres. Por ejemplo, una
Didáctica el Odio, una Didáctica del Prejuicio, etc.
10) Atender de un modo especial a una serie de aprendizajes esenciales, de un modo u
otro ligados con las propuestas anteriores: 1) Aprender a manejar el sufrimiento:
toda negatividad existencial tiende a transformarse en positividad esencial. 2)
Aprender a amar universalmente, como causa y efecto de reducción de egocentrismo
e incremento de conciencia, y a contribuir al proceso creciente de amorización de la
humanidad. 3) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su significado en el
marco dinámico de la evolución, desde nuestra condición de seres provisionales.
Cada muerte es una oportunidad de autoconciencia y noosferización. Desde la
evolución humana, entendida como el paso del ego parcial a la conciencia universal, la
muerte cobra un sentido nuevo: pasa de ser un epílogo o un fin para mí y lo mío, a un
prólogo para los demás, tanto más enriquecedor cuanto más y mejor hayamos
trascendido. Normalizarla en el currículo, y al mismo tiempo estar preparados para
“acompañar educativamente” a los alumnos cuando la muerte golpea (A. de la Herrán,
y M. Cortina, 2006, 2007). 4) Aprender a pensar, actuar y promover la condición
humana más allá de toda cualificación o calificación proporcionada por toda opción
parcial que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-sobre-todo, en un
proceso compartido y convergente de construcción no-fragmentada o universal del
mundo. A partir de aquí, se trata de elevar el nivel de cotización del ser humano, hoy
muy bajo. 5) Aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como referencia
optimista para todo lo futuro, a modo de deber de memoria aplicada. 6) Aprender a
tomar conciencia de la universalidad a priori de todo ser humano.

f) La investigación científica: El método científico –tanto desde una lectura

cuantitativa como cualitativa- es el procedimiento más honesto que existe para
generar y compartir conocimiento válido. Incluye un proceder cooperativo
(socialmente complejo y coordinado) e histórico (apoyado en investigaciones
anteriores) que se justifica en la mejora social actual y de la vida humana futura. La
verdadera investigación científica no está sólo concentrada en dar respuestas: está
tan interesada en hacerlo y en contrastar y debatir resultados como en formular
buenas preguntas. Por tanto, puede estar estrechamente relacionado con la capacidad
de redefinir la realidad y de la creatividad, profunda y socialmente entendida. En
ciencia, por tanto, los informes y papers se complementan bien con los ensayos. En
investigación científica, por tanto, se puede investigar por encargo, por necesidad
social o por descubrimiento sensible de problemas. Gran parte de lo que en este
escrito se plantea apunta a constructos investigables, aplicables y evaluables
científicamente. Su relativa novedad puede traducirse en buenos temas, multitud de
problemas e infinidad de preguntas de investigación capaces de ahormar buenos
 diseños que recojan y concluyan con datos (números y/o palabras) posiblemente
orientadores y útiles.

ii Estrategias desde el interior

¿Por dónde empezar? Tiene sentido que el cambio metodológico comience por nosotros
mismos, “como si todo dependiera de nosotros” (Matilde García), porque toda la
realidad proviene de nuestro conocimiento. Cambiarse uno mismo es contribuir a
cambiar la humanidad desde uno de sus múltiples centros, porque somos insignificantes
e insustituibles a la vez. Distinguimos las siguientes vías o estrategias metodológicas:

a) No haciendo nada. Cultivando el nada hacer1: El niño nace universal. Después, esa
condición se pierde, acabamos convencidos de lo contrario, debido a los
condicionamientos inducidos. Según comenta J. Arias (2002), Leonor, hija de K.
Marx, cuenta que su padre elogió el hecho de que el carpintero de Nazaret enseñó
[léase desde una perspectiva histórica] a amar y aprender de los niños.

Para el niño no existe la acepción de personas, las clases sociales. Para un niño
todos los niños son iguales e interesantes porque puede jugar con ellos. Le da igual
que sea hijo de un rico o de un pobre, de un rey o de un campesino. Cuando un niño
encuentra a otro niño por la calle lo primero que hace es preguntarle si quiere
jugar, no si es rico o pobre. Ni siquiera el hablar otra lengua le atemoriza. Se
entiende sin hablar. Los niños no tienen miedo a los niños. […] Los niños tienen
sólo los miedos que nosotros les infundimos (J. Arias, 2002, p. 274).

La segunda gran oportunidad que el niño tiene para recuperar su universalidad es

aproximadamente a los 3.5 ó 4 años. A esta edad más o menos realiza de dos hitos
en su psicogénesis, relevantes para su formación futura, porque suele ser capaz de
formar dos conceptos esenciales para su madurez personal: 1) El concepto de
muerte, que aflora impregnada de miedo al miedo a la muerte, normalmente
inducido por el entorno inmediato y mediato. 2) El concepto de humanidad, porque
puede sentirse parte de ella y la puede concebir como su entidad de pertenencia,
real, concretamente.

O sea, el niño, que nace como un ser no-parcial, puede volver a ser universal. Tiene
la capacidad de sentir global y profundamente desde su simultánea realidad local.
(“Patria es humanidad”, dijo J. Martí). Se le sustituye su potencia, que se tiñe de un
color distinto, más o menos deslumbrante, y se le identifica con tribus, ismos,
estrechas patrias y sistemas egocéntricos de menor o mayor radio e historia. Lo que
sí pierde de vista casi irreversiblemente es su centro, su identidad esencial. El
borreguismo cambia el baricentro por dualidad y sesgo. Todo esto hace que la
elaboración de la propia muerte y que la conciencia y la educación para la universalidad
sean las excepciones, y esto es lo que a algunos nos resulta más extraño de todo. En
ambos casos, su potencialidad neurológica se pierde porque no se retoma, no se
cultiva. No podemos calificar esto de otro que como gravísimo error educativo. Un
error con autores y ámbitos: la Psicología Evolutiva, la Pedagogía y la Didáctica
General. Así, mejor que “De la identidad local a una ciudadanía universal”, quizá
debiera hablarse de: “De una ciudadanía local a la identidad universal”. Somos
universales contrariados.

1
Pudiera interpretarse como una aplicación didáctica del “wu-wei” propuesto por Lao Tse, Lie Zi, Zhuang Zi o
Chuang Tzu como unos de los fundamentos del pensamiento taoísta.
b) Adoptando la complejidad superadora como método: Vía superior complejidad.
Superando gradualmente, lógicamente, lo conseguido, lo logrado. En el prólogo de
“Aurora”, F. Nietzsche, quizá adelantando la ley de complejidad-conciencia
teilhardiana, dice:

Porque no hay duda: también a nosotros nos habla un deber; también nosotros
obedecemos a una severa ley que se halla por encima de nuestras cabezas; y ésta es
la última moral que podemos seguir entendiendo, la última moral que incluso
nosotros podemos todavía vivir; pues si en algún sentido seguimos siendo hombres
de conciencia, es precisamente en éste. No queremos volver a lo que consideramos
superado y caduco, a lo que no juzgamos digno de crédito

Con esta mirada lógica, la opción más universal será siempre superior a la más
parcial, desde un punto de vista humano, social, epistémico, educativo, psicológico,
etc.

c) Mediante autoconocimiento: La universalidad puede ser causa o consecuencia del

autoconocimiento. En efecto, si como apuntaba I. Kant (1989) en el prólogo a la
primera edición de la Crítica de la razón pura, el autoconocimiento puede tenerse
como "la más difícil de todas las tareas" (p. 9), existe una correspondencia evidente
entre el autoconocimiento y la universalidad. Las personas más maduras, o sea, las
más profundamente autoeducadas, son las que más hondamente a sí mismas se
conocen. Y ese autoconocimiento les conduce inexorablemente a una mejor y mayor
experiencia de universalidad, con independencia de sus circunstancias culturales de
origen. Para muchos, ese origen es un laberinto, en el que poquísimos inquietos se
buscan a sí mismos. La mayoría camina ciega, mecánicamente. Otros, sobre todo
calculan. Otros creen que se pierden. Otros afirman haber llegado a la verdad, a la
meta, deduciendo que los demás son los que yerran. En otros predomina la idea del
propio bienestar, y lo demás, si no les afecta directamente, les es indiferente. Otros
piensan que, quizá parados o vaciándose, se descubrirán mejor a sí mismos. Detrás
del laberinto y en torno a él, como no podría ser de otra manera, lo que hay no es
más que la proyección de lo interior: fragmentación, distancia, cercanías selectas,
dualidad, ausencias de duda... A partir de aquí, se intenta comunicar la idea de que
este laberinto no es más que un conjunto articulado de vías y barreras que quizá se
pueden comprender de otra manera. Sobre todo, cuando todos y cada uno de los
caminantes pueden tener conciencia clara de dónde está la salida y de para qué
dirigirse a ella.

Existe una relación entre autoconocimiento y Educación para la muerte, y

concretamente entre ‘miedo-seguridad-conciencia de muerte’ y ‘experiencia de
unidad-universalidad y autoconocimiento’. El sentido de la vida de la mayor parte
de las personas se orienta hacia la adquisición de seguridad, para sí y para los
‘suyos’. Pero la seguridad existencial y las posibilidades de sentimiento y
experiencia de universalidad dependen del autoconocimiento:

En la medida que uno cree ser este cuerpo físico, es evidente que toda seguridad es
muy relativa, porque al final la historia siempre acaba mal. O sea, que, en todo
caso, la seguridad es momentánea y provisional. Ahora, si uno se da cuenta de que
no es el cuerpo, entonces para él la seguridad será otra cosa distinta. Y ahí está uno
de los factores fundamentales para descubrir la propia identidad. El día que llegues
 a descubrir que lo que realmente eres, que tu identidad no tiene nada que ver con lo
que nace y muere, que lo que eres es algo de por sí invulnerable, eso es el
descubrimiento de la auténtica seguridad; cualquier otra cosa es falsa, es ilusoria.
Pero esto ha de ser no por una creencia, sino porque uno lo descubre, de hecho, de
un modo inmediato y constante (A. Blay, 2006, p. 63).

d) Por disolución de condicionamientos y egocentrismo, individual y colectivo: El

egocentrismo no se supera tras el estadio preoperatorio: Es la característica de la
vida adulta. Es más, estamos en la sociedad del egocentrismo. Por tanto, disolver
inmadurez y egocentrismo personal y colectivo para acceder a otras visiones más
complejas puede ser una importante finalidad formativa. El egocentrismo tiene
mucho que ver con la ausencia de autocrítica y el sentimiento de posesión. El niño
carece de pensamiento fuerte, pero el suyo, antes de los dos años, es no-egocéntrico,
en el sentido de no posesivo:

Ellos [los niños] quieren sólo el uso de las cosas, no la propiedad. Por eso les
parece normal adueñarse del juguete del amigo. No entienden por qué no pueden
jugar con él. Y cuando el niño ha jugado, abandona el juguete, y ya no le sirve. No
tiene. Como los adultos, el sentido de la propiedad. Son los padres quienes le dicen
que tiene que conservar las cosas, no romperlas ni darlas, ni prestarlas para “no
perderlas” (J. Arias, 2002, p. 275).

Educar es educarse, y educarse es descondicionarse, o sea, disolver el egocentrismo

personal y colectivo. Es enseñar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los
propios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios,
nacionales, internacionales, etc.) en función de un vector más amplio, el de la
evolución humana. Cuando los límites del entorno físico y emocional se amplían
suficientemente, se desemboca en la universalidad.

Apoyos o recursos externos

Proponemos algunas líneas de innovación y la activación de recursos externos que

podrían facilitar el proceso de Educación para la Universalidad:

a) Diseño y desarrollo de reformas de la educación comprometidas con el desarrollo

de:

a. Definición progresiva del significado de la universalidad -avalado por los

más amplios e influyentes organismos internacionales- como reto que
trasciende la educación promovida desde los sistemas educativos
particulares, tengan o no una Administración Educativa más o menos
independiente, para apoyar la emergencia de una nueva mentalidad
universal, como epicentro formativo de nuevas concepciones para el cambio
interior y exterior.
b. Una progresiva superación por parte de los sistemas educativos locales
(autonómicos, estatales o internacionales) de su ‘conciencia sistémica o
limitada’, potenciando desde ellos toda aquella fibra y orientación hacia lo
‘suprasistémico’.
c. Profundización en el significado e implicaciones de la formación, desde una
perspectiva compleja y evolutiva: no sesgada, no manipulada y en función
del bien común.
 d. La necesidad de ‘reforma educativa’ de aquellos sistemas sociales con los
que el sistema educativo se relaciona, le condicionan y le influyen: familia,
política, economía, medios de comunicación, etc. (A. de la Herrán, 1993,
2003).
e. No definitivo, progresivo e irreversible al moldeamiento de las conciencias
en nombre de la educación, al menos en dos líneas: 1) Progresiva
despolitización partidaria de la educación, y 2) Desconexión entre
educación y adoctrinamiento religioso
f. Como continuación de lo anterior, creación de Administraciones Educativas
Independientes de ámbito nacional e internacional, impermeables a los dos
anteriores sesgos, como intento de continuación del proyecto antecedido en
parte por las propuestas de Confucio, Comenio, Kant, Herder, Condorcet,
Eucken, etc.- (A. de la Herrán, 1993).
g. Planificación de una ‘megarreforma’ o ‘superreforma’ orientada de forma
paulatina e inteligente a la evolución humana universal, mediante
adquisición de más complejidad de conciencia y disolución de egocentrismo
o condicionamiento colectivo, orientada a atender y apoyar necesidades y
anhelos de Educación para la Universalidad de los sistemas educativos
nacionales o internacionales. Una ‘megarreforma’ o, mejor, una sucesión de
‘megarreformas’ compuesta de propuestas nacionales, internacionales,
transnacionales y universales, orientadas a la urdimbre paulatina de un
“Espacio Universal de Educación” (A. de la Herrán, 2007).
h. La inclusión en informes internacionales de educación tipo Pisa de índices
de condicionamiento etnocéntrico como indicadores negativos de la
formación y la universalidad de cada sistema de educación y cada estado.

b) Creación de foros, congresos y organismos internacionales sobre educación y

evolución humana.
c) Creación de asignaturas titulaciones, cátedras convencionales y especiales1 y
universidades concentradas en el estudio transdisciplinar de la Educación para la
Universalidad y la Evolución Humana
d) Progresiva inclusión en los currícula nacionales de ‘temas radicales’ (A. de la
Herrán el al., 2000, y A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006), como facetas de una
Educación de la Conciencia.
e) Desarrollo de una Didáctica de la Conciencia o de la posible evolución humana,
centrada en el conocimiento y más allá de la educación en valores, por hacerlo en el
autoconocimiento, la educación de la razón, el cultivo de virtudes personales, etc.
f) Aproximaciones educativas formales o no formales, desde la universidad y los
medios de comunicación a la Educación de la Conciencia, la Educación para la
Universalidad y la Evolución Humana.
g) Reconocimiento de un nuevo Derecho del Niño y del Ciudadano: El “Derecho a la
universalidad” (A. de la Herrán, 2001): En la "Declaración Universal de los Derechos
del Niño", proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1959 (resolución 1386), se reconoce, entre otros, el "Derecho a un
nombre y una nacionalidad" (nº 3). Por tanto, ¡el niño tiene como derecho último a
una limitación nacionalista! A efectos de planteamientos educativos, políticos, etc.
basados en tal contenido, se está invitando, tácitamente, a asumir como normal y
deseable este condicionante, justificado y avalado internacionalmente. Pues bien,
¿qué sistema educativo se resistiría a promoverlo, si además es consecuente con la

1
En abril de 2004 se propuso al rector de la Universidad de Camagüey (Cuba) un proyecto para la creación de una
“Cátedra sobre la Evolución Humana”.
 ‘necesidad mínima’ que el ser humano tiene? Tomando como referencia la
perspectiva que desarrollamos, al derecho del niño antes enunciado tendría que
seguirle otra razón: es un imperativo el derecho a poder trascender ese derecho
limitante, de modo que el niño pudiera ser reconocido como parcial y total a la vez,
o sea, como ser y ciudadano genuinamente, moralmente universal. Desde nuestra
perspectiva, es un imperativo de toda Administración Educativa y de los
profesionales de la educación facilitarle ese derecho.
h) Institucionalización de premios para la Evolución Humana o para la Conciencia, del
mismo modo que hay premios para la Paz.

Ámbitos formativos para la universalidad

Esquemáticamente propondría los siguientes ámbitos:

a) De formación del profesorado: 1) Técnico-reflexivo-transformador (formación

actual). 2) Autocrítica y desempeoramiento (A. de la Herrán, e I. González, 2002).
3) Mejora profunda centrada en la conciencia (A. de la Herrán, 1998).
b) De objetivos didácticos: 1) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los
demás. 2) Sobre la posibilidad de dudar y de desaprender significativamente en
torno a multitud de capacidades con cuya eliminación se gana. 3) Sobre la
coherencia como fuente de ética y signo de buen aprendizaje. 4) Sobre el propio
proceso de desempeoramiento egótico aplicado a la comunicación didáctica y a la
relación con los compañeros, para favorecer la madurez personal más allá del
desarrollo profesional propio y ajeno. 5) Sobre la enseñanza de la superación de los
sesgos de los alumnos debidos al docente y al medio social 6) Sobre la neutralidad,
entendida como no-parcialidad y universalidad en y de la educación, más centrada
en la condición humana que en cualquier tipo de cualificación circunstancial y
fragmentaria, buscando la universalidad, o en su defecto la no-parcialidad. 7) Sobre
el respeto didáctico, entendido como modo de desarrollar la enseñanza de forma
insesgada o desde planteamientos o actividades ecuánimes o procesos dialécticos,
más allá del razonamiento fragmentario. 8) Sobre la inducción a la complejidad,
desde la capacidad de rectificación y la superación de sesgos, fluctuaciones hacia lo
más completo o no-parcial y su capacidad de complejidad de conciencia aplicada. 9)
Sobre las influencias y prejuicios evaluativos, desde la evitación de la influencia de
prejuicios en el conocimiento.10) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente,
destacando aquellos contenidos sociales y humanos convergentes, por encima de los
fragmentadores y distanciadores. 11) Sobre la evolución grupal e individual a través
de una didáctica orientada a la evolución personal y grupal de profesores y alumnos.
c) De capacidades más allá del ego: 1) Relacionadas con el reconocimiento de los
apegos, identificaciones y sesgos propios y ajenos. 2) Relacionadas con el desarrollo
de un razonamiento dialéctico, integrador y creativo más capaz. 3) Relacionadas con
el incremento de complejidad de conciencia (discriminación, reflexión,
comprensión, empatía, visión, interiorización, convergencia, apertura, etc.)
d) De temas radicales o espirales de transversales: 1) Educación para el
autoconocimiento, el control y la reducción del ego. 2) Educación para la
complejidad de la conciencia. 3) Educación para la duda, la autocrítica y la
rectificación. 4) Educación para la no-dependencia. 5) Educación para la
convergencia y la cooperación no-parcial. 6) Educación para un lenguaje universal.
7) Educación para la muerte.

Autoconciencia
Componemos una familia universal en la que, como apuntaba Dostoyevsky, todos
somos corresponsables de todo. Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo
mucho más grande y profundo que nuestra referencia de identificación más amplia. Es
un ser que todavía no se reconoce, pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra
forma y se realiza, en la medida en que el ser humano converge, se une y toma
conciencia del sentido del ciclo vida-muerte que siempre prosigue en un universo
evolutivo. Para nutrirlo, para realizarlo, parece esencial superar los condicionamientos y
los sistemas educativos egocéntricos (quietistas y fragmentarios) y cultivar, no sólo el
sentimiento y el conocimiento, sino la conciencia de universalidad. Para todo esto puede
resultar indispensable la emergencia de una nueva educación, no tanto centrada en el
qué, el cómo y el cuándo, sino en el quién y el para qué más ambiciosos. “¿Quién y para
qué?” Éstas son las preguntas capaces de vertebrar toda acción consciente. El pasado,
referencia útil de lo porvenir, nos contesta esencialmente los qués y los porqués. El
presente, cuál y cómo está siendo el resultado. La respuesta al para qué se realiza
supeditando pasado y presente al futuro, y ese futuro a la global evolución humana, sin
etiquetas, sin calificaciones, sin corsés irreflexivos o peor meditados. El quién es el
sujeto que, haciéndose objeto trascendente de sí mismo, se plantea las cuestiones e
intenta realizarse en ellas. Esta pretensión ratifica que: “La educación debe contribuir a
alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cada persona” (Informe Delors),
porque, así como entre la espiritualidad y el conocimiento media la conciencia humana,
entre la conciencia ordinaria y la universalidad se enraízan los corazones concretos,
sociales e individuales, verdaderos superconductores de humanización posible. Para un
universal, los países son barrios, la vida es un proceso evolutivo y el mundo es una
escuela en la que formarnos, aunque de momento no exista un proyecto educativo de
centro. ¿Dónde quedan los ismos limitantes y las fijaciones1 etnocentristas
(nacionalistas, tribales, duales tras este acto de conciencia, tras estos anhelos? Es muy
importante enriquecer el debate de superación de los ismos, desde dentro y desde fuera,
mediante una educación que, con un enfoque de lastres, trabaje desde la más tierna
infancia para la superación del egocentrismo para analizarlo mediante el razonamiento.

Los maestros del bien común como avales de la Educación para la Universalidad

Los conocimientos de los grandes maestros del bien común de todas las épocas y de
todas las culturas se encuentran en la Universalidad y son compatibles con la Unidad
del Ser Humano. Convergen, porque se elevan, en intención y motivación. Diríase que
desarrollan, mutatis mutandis, parámetros comunes, casi un mismo discurso
(Ramakrishna; A. de la Herrán, 1997; A. de la Herrán, y J. Muñoz Diez, 2002). Este
verdadero ‘consenso entre expertos (ex post facto)’ valida teóricamente el constructo de
la Educación para la Universalidad a que nos referimos, y aproxima a una posibilidad
científica el estudio de las ideas desarrolladas desde ‘altos estados de conciencia’ (A. de
la Herrán, 1998, 2006, 2007). Ahora bien, la historia también nos enseña que cuando las
ideas de alta conciencia son interpretadas por los egos inflados e impermeables, ocurre
como cuando se tira el buen vino al suelo: que se desperdicia. Si los grandes maestros
(creadores) levantaran la cabeza, coincidirían en la Educación para la Universalidad,
porque su enseñanza se orientó, desde su prisma y circunstancia precisamente a esto. De
donde se deduce que todo buen seguidor (criador) estaría así mismo de acuerdo, aunque
para ello estuviese promoviendo la liberación de la vieja piel. O precisamente por eso,
aunque la realidad indica que los que llegan a esto son una minoría.

1 Como mecanismo de defensa contra la propia evolución, mediante un refugio o una atadura en los cálidos brazos de
la estrechez de conciencia, apoltronados en la quietud y la reflexión anodina y concreta, más acá de la utopía.
La unidad del ser humano como meta

¿Tiene sentido plantearse fines educativos a dos o cinco siglos vista? Con
independencia de que dentro de cincuenta años el caparazón de la sociedad se parezca
poco a la actual, y precisamente por eso, esto es lo que proponemos: la Unión como
proceso de personalización progresivo. Todos avanzamos a la unidad, que no es la
unidad de los cuarteles, sino la unidad de las sinfonías. La unión no es un monismo, es
una diferenciación. La realidad es una espiral centrante, es una realidad concéntrica.

El universo se curva hacia la personalización. La unión coincide con la diferenciación y

la personalización. La personalización requiere que cada quién llegue a ser quien es en
esencia (Buda, Píndaro, Rousseau, Fröebel, Blay), porque lo normal es vivir
desconectados del fondo y pegados a una parte de la corteza. Quizá a partir de esta
sencilla hipótesis o eje (auto)formativo cabe aprender y desaprender mucho de nosotros
mismos y los demás. La verdadera universalidad no se encuentra fuera. De este modo,
la conciencia personal aumenta y la unión aumenta. La sociedad avanza hacia un
Omega de creciente conciencia en la medida en que se educa. “Como los meridianos al
acercarse al polo, así Filosofía, Ciencia y Religión se aproximan entre sí, pero
manteniéndose cada una en su plano” (Teilhard de Chardin). Nosotros decimos que los
paralelos que paso a paso los vertebran bien pueden ser la Educación. La temperatura de
la noosfera o grado de conciencia se eleva constantemente. El universo se personaliza
irreversiblemente: se une y gana altura al hacerlo, como crece el drago.

III CONCLUSIÓN

La educación puede y debe ser un instrumento de desarrollo de la conciencia y de la

transformación del propio desarrollo frente a la mera funcionalidad, económica y
política dual. El gran recurso definitivamente vital para la evolución del conocimiento y
la creación de una sociedad universal, más allá de la globalización, que no atiende el
interior. Pero antes de entenderla de este modo hemos de poner toda nuestra atención en
el que hemos considerado “problema principal del ser humano” y “reto número uno de
la Educación”: su inmadurez generalizada. No se trata sólo de analizar las cosas que
ocurren y de adoptar posturas conservadoras o críticas ante ellas, sino de indagar en las
raíces de las causas de casi todo lo que aflora. Si tuviéramos que destacar una
característica de la vida humana sobre la tierra esa podría ser el egocentrismo,
individual y colectivo. Además de estar en la sociedad de acceso a la información, sobre
todo nutrimos la sociedad del egocentrismo. Estamos identificados y muy polarizados
en lo propio (político, nacional, cultural, económico, etc.) y tenemos verdaderas
dificultades para interiorizarnos y autoconocernos, sentir desde los demás y converger
desde la autoconciencia de ser en evolución. Éstas son las más graves dificultades de
aprendizaje de las que algún día se debería ocupar la escuela. Lejos de esto, nos
pasamos la vida anhelando rentabilidad y beneficio de puertas para adentro, avalados
por rutinas de narcisismo insensible suficientemente compartido, y desde esta actitud
alejamos a la humanidad de nosotros. O la alejamos o quizá sea que todavía no hemos
llegado a ella. Lo hemos dicho muchas veces: “Somos el eslabón perdido”, y el
reconocimiento de este breve atasco evolutivo entre el simio y el humano que
podríamos llegar a ser, o entre el ser que somos y el posible, nos vuelve a proporcionar
motivación para seguir luchando: es la revolución de las raíces y de la orientación.
En su día tuvo gran sentido social la “Crítica de la razón pura”, de I. Kant. Hoy lo
tendría una “Crítica de la razón egocéntrica”. El pensamiento egocéntrico sostiene y
nutre a todos los etnocentrismos y a la globalización, garantiza sus desarrollos sesgados,
y taponan y lastra posibilidades de desarrollo de una “Educación para la universalidad”.
Ocurre con ellos como lo que en su día pasaba con la escuela rancia y la educación
activa. Pero una nueva ola de cambio radical está emergiendo en la sociedad y la
educación, y la Educación para la Universalidad podría ser la síntesis o el epítome de
todas. Sólo desde un pensamiento más fuerte, generoso y motivado por la formación y
por la evolución humana, más allá de los ‘ismos’, las personas pueden romper o
disolver los límites de su miopía y acceder gradualmente a la conciencia de
universalidad. Para esto la globalización es una fase quizá necesaria pero muy
insuficiente, porque se mueve desde y para la parcialidad. Una cosa es que la
globalización sea un fenómeno global y otra -muy distinta- que mire por la globalidad o
el bien común. El hecho de pertenecer a una parte privilegiada del mundo no debería ser
un obstáculo para apoltronar la comprensión. Se trata de poner a prueba la calidad
humana de nuestra formación así como la clase de educación que la fomenta, y en su
caso, proponer redefinirla desde su fundamento y sentido global.

Nuestra conciencia ordinaria es fragmentaria, dual, parcial, egocéntrica, inmadura... La

“conciencia de universalidad” -anhelo imprescindible aunque insuficiente de la
Educación para la Universalidad-, podría conceptuarse como la capacidad que todo ser
humano tiene de colocar los propios intereses en función de lo que favorece la
evolución humana, más allá del ego personal y colectivo. Ello requiere la activación y la
presencia preferente de la variable humanidad en los sistemas menores (nacionales,
internacionales, educativos, etc.) y converger con otros por ella desde el natural anhelo
común. El XXI puede ser el Siglo de la Educación.

No es suficiente con progresar si se evoluciona tan poco interiormente, y esa evolución

humana y ese progreso son consecuencias de la educación y el conocimiento. Para
emprender esta ruta hay dos caminos básicos y complementarios que se encuentran casi
al final de su destino: el interior (autoconocimiento) y el interior y exterior a la vez
(Educación para la Universalidad). Sus desarrollos están relacionados con nuestras
fortalezas y debilidades, tanto sociales como íntimas. Ambos son susceptibles de
objetivos, capacidades, contenidos, formación del profesorado, planificación curricular,
etc., porque expresan un sentir muy extendido, nada nuevo y mal diagnosticado: un
ámbito de educación perenne del que la formación y la educación (formal, no formal e
informal) no debieron separarse nunca. Aquí nos hemos dedicado a aproximarnos al
segundo, la Educación para la Universalidad. Y somos optimistas en que un día no
lejano se pueda incluir en el currículo, de un modo natural, si acaso con el formato de
un “tema radical” (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006). Además, es mucho más difícil
planificar las Matemáticas que planificar la Educación para la Universalidad.

Desde aquí proponemos su debate, digestión e inserción curricular, por su relevancia

utópica: el horizonte interior y exterior sí cuentan en Educación, y su inclusión tiene
mucho que ver con su caminar y sentido. Además, los horizontes no sólo se
contemplan: los horizontes se buscan y se lucha por su realidad, y esto lo saben muy
bien los pioneros. Ninguna persona sensible debería permanecer indiferente al sentido
de la educación. Para nos parece importante reconocer que somos seres inacabados en
medio de una situación permanentemente crítica, que la conciencia es la capacidad de la
que depende la posible evolución humana, y que el gran recurso capaz de ampliarla y
fortalecerla es la educación. Pero no cualquier educación: una educación redefinida. ¿Y
para qué? Para que la conciencia de humanidad y universalidad vaya ganando terreno en
interés social y en importancia personal a las conciencias fragmentarias o parciales, y a
los consecuentes comportamientos egocéntricos que las sustentan y nutren. No estamos
pidiendo demasiado, sólo lo que debemos.

Podríamos pensar que si “la UNESCO ha conseguido muchas veces que la humanidad
(casi doscientos estados) se ponga de acuerdo en temas espinosos” (J.A. Ortega, 2007),
cuesta creer que no pueda acordarse el inicio de una andadura hacia la progresiva
construcción de un ámbito educativo que pueda contribuir a la evolución de todos los
sistemas educativos, nacionales e internacionales. Pero seamos realistas: cuando un país
o un estado suscribe un acuerdo o se pone de acuerdo en un tema supranacional
espinoso, lo hace, bien porque le interesa, bien porque no le perjudica hacerlo. Salvo
excepciones, son los ‘egocentrismos’ (nacionalismos) y no la ‘conciencia de
universalidad’ lo que rige la motivación y las decisiones. Pudiendo ser así, querrá decir
esto que el actual ‘estado de conciencia’ ordinario es parcial, inmaduro y adolescente.
Los organismos internacionales como la UNESCO y la ONU son estructuras insertas en
un retículo de sistemas nacionalistas. Esta es un poco la radiografía que cada día se
saborea. Y si no se trabaja desde y para una Educación para la Universalidad y la
educación para la disolución de los egocentrismos, tanto personales como colectivos, la
difusión de las grandes ideas coexistirá con la más exquisita infertilidad.

Porque, ¿de qué valdrá insuflar tanta energía al globo con tanto lastre y tanto cabo
atándole al suelo? ¡Se acabará rompiendo o quemando…! Dicho con otra analogía:
Intentamos enfriar un cacharro de sopa removiendo su contenido, simplemente dándole
vueltas, ignorando la leña que arde debajo. ¿No habría, que apartarlo, o apagar o reducir
la llama? Sin una atención decidida y consensuada a una Didáctica para la Posible
Evolución Humana Masiva, con repercusión personal y colectiva, la batalla estará
perdida de antemano, y emprenderla será absurdo.

Las ideas solas no van a traer las soluciones. Más bien nuestro trabajo personal
encaminado a promover el tránsito ‘del ego a la conciencia’ será lo que determine la
orientación de la esperanza. Un 8 de marzo, día de la mujer trabajadora, Gabriel García
Márquez terminaba una disertación ante jóvenes latinoamericanos diciendo:

A ustedes, soñadores con menos de cuarenta años, les corresponde la tarea histórica de componer estos entuertos.
Recuerden que las cosas de este mundo, desde los transplantes de corazón hasta los cuartetos de Beethoven
estuvieron en la mente de sus creadores antes de estar en la realidad. No esperen nada del siglo XXI, es el siglo XXI
el que lo espera todo de ustedes. Un siglo que no viene hecho de fábrica sino listo para ser forjado por ustedes a
nuestra imagen y semejanza, y que sólo será tan pacífico y nuestro como ustedes sean capaces de imaginarlo.

BIBLIOGRAFÍA

Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educación. Madrid: Calpe.

Blay, A. (2006). Ser. Psicología de la autorrealización (2ª ed.). Barcelona: Ediciones
Índigo (e.o.: 1992).
Carbonell, E., y Sala, R. (2003). Aún no somos humanos. Propuestas de humanización para el
tercer milenio. Barcelona: Península.
Confucio (1969). Los cuatro libros de la sabiduría. Madrid: Clásicos Bergua.
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Devereux, G. (1975). Etnopsicoanálisis complementarista. Buenos Aires: Amorrortu
Editores, S.A.
Dürckheim, K.G. (1982). El hombre y su doble origen. Santiago de Chile: Cuatro
Vientos Editorial, S.A.
Eucken, R. (1925). La lucha por un contenido espiritual de la vida. Nuevos fundamentos
para una concepción general del mundo. Madrid: Daniel Jorro, Editor.
Fromm, E. (1991). Del tener al ser. Caminos y extravíos de la conciencia. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica, S.A. (e.o.: 1989).
Gabilondo, Á. (2006). La fiesta de ser nuevo. Oviedo: Ediciones de la Universidad de
Oviedo.
García Garrido, J.L. (1986). Problemas mundiales de la educación (2ª ed.). Madrid:
Editorial Dykinson, S.L.
García Garrido, J.L. (1997). Educación global: Un nuevo reto para los sistemas
escolares. En Fundación Santillana, Aprender para el futuro. Desafíos y oportunidades.
Madrid: Fundación Santillana, S.A.
García-Bermejo, S. (1969). Autoconciencia del ser. El hombre total. Madrid: Sociedad
Española de Libreros.
García-Bermejo, S. (1989). Un nuevo modelo de pensamiento humano: el pensamiento
totalizado. Madrid: Editorial Alpuerto, S.A.
García-Monge, J.A. (1997). Treinta palabras para la madurez (2ª ed.). Bilbao: Editorial
Desclée de Brouwer, S.A.
Gil Calvo, E. (2004). Pluralismo Cultural y Universalismo Civilizador. El País, 26 de
octubre.
González Jiménez, F.E. (2008). Qué es y de qué se ocupa la Didáctica: Sus
fundamentos y métodos. En A. de la Herrán, y J. Paredes (Coords.), Didáctica General.
La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc-
Graw-Hill Interamericana.
Herrán, A. de la (1993). La educación del siglo XXI: Cambio y evolución humana.
Madrid: Ciencia 3.
Herrán, A. de la (1996). Hacia Otra Nueva Educación. Boletín del Ilustre Colegio
Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid (75),
24-25.
Herrán, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: San
Pablo.
Herrán, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación transpersonal.
Madrid: San Pablo.
Herrán, A. de la (2001). El Derecho a la Universalidad: Un Desafío Educativo para el
Siglo XXI. Tarbiya: Revista de Investigación e Innovación Educativa (27), 57-74.
Herrán, A. de la (2001b). Dialéctica Caos-Conciencia. Implicaciones Didácticas y
Formativas. Encuentros Multidisciplinares (7), 66-70.
Herrán, A. de la (2002). Educación para la Universalidad: Más Allá de lo Intercultural.
Revista Creatividad y Sociedad (2), 25-32.
Herrán, A. de la (2003). Autoconocimiento y Formación: Más Allá de la Educación en
Valores. Tendencias Pedagógicas (8), 13-42.
Herrán, A. de la (2003). El siglo de la Educación: Formación evolucionista para el
cambio social. Huelva: Editorial Hergué.
Herrán, A. de la (2003b). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educación.
Revista Complutense de Educación, 14 (2), 499-562.
Herrán, A. de la (2004). De la sociedad de la información a la educación de la
conciencia. En A. Canteras (Dir.), Los jóvenes en un mundo en transformación. Nuevos
horizontes de la sociabilidad humana. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
INJUVE.
Herrán, A. de la (2004b). Evolución de la Democracia: El Egocentrismo Político como
Lastre. Número Monográfico: Los Déficit de la Democracia. Revista Acontecimiento
(72), 45-49.
Herrán, A. de la (2004c). Hacia una Política Democrática Más Madura. Revista
Acontecimiento (74), 17-19.
Herrán, A. de la (2005). Una Terapéutica para las Reformas Educativas. Boletín del
Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de
Madrid. Apuntes de Pedagogía (165), 22-25.
Herrán, A. de la (2006). Después de Bolonia. Educación y Futuro (16), 179-224
Herrán, A. de la (2006b). Hacia una Educación para la Universalidad. Boletín del Ilustre
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de
Madrid. Apuntes de Pedagogía (abril), 25-29.
Herrán, A. de la (2006c). Los Estados de Conciencia: Análisis de un Constructo Clave
para un Enfoque Transpersonal de la Didáctica y la Formación del Profesorado.
Tendencias Pedagógicas (11), 103-154.
Herrán, A. de la (2006d). Seis Retos Éticos para una Reforma Educativa con los Medios
de Comunicación. Étic@net (5). http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm
Herrán, A. de la (2007). De la Educación en Valores a la Educación de la Razón. II
Encuentro Internacional de Educación en Valores. Universidad de Camagüey.
Universidad Autónoma de Madrid. UNESCO. Camagüey (Cuba). 5-9 de noviembre.
Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para
Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas.
Herrán, A. de la, y González Sánchez, I. (2002b). El ego docente, punto ciego de la
enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid:
Universitas.
Herrán, A. de la, y Muñoz Díez, J. (2002). Educación para la universalidad. Más allá de
la globalización. Madrid: Dilex.
Herrán, A. de la, y Villena, J.L. (2006). Integración curricular de la televisión. En J.A.
Ortega Carrillo, y A. Chacón Medina (Coords.), Nuevas tecnologías para la educación
en la era digital. Madrid: Pirámide
Herrán, M. (2005). Arena sensible. Madrid: Ediciones REDcientífica.
Imbernón, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas
ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.
Kant, I. (1989). Crítica de la razón pura (6ª ed.). Madrid: Ediciones Alfaguara (e.o.:
1978).
Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. México: Editorial Orión (e.o.: 1953).
Krishnamurti, J. (1990). Comentarios sobre el vivir. Barcelona: Editorial Kier
Krishnamurti, J. (2002). Amor, sexo y castidad. Barcelona: Kairós.
Lao Tse (1983). Tao te Ching. Barcelona: Ediciones Orbis.
Lie Zi (1989). Lao zi. El libro de la perfecta vacuidad. Barcelona: Editorial Kairós
López Quintás, A. (1991). Los jóvenes frente a una sociedad manipuladora (2ª ed.).
Madrid: Ediciones San Pío X.
Maharsi, R. (1989). Enseñanzas espirituales. Barcelona: Editorial Kairós
Maslow, A. H. (1987). La personalidad creadora (3ª ed.). Barcelona: Editorial Kairós,
S.A. (e.o.: 1971).
Mayor Zaragoza, F. (1988). Prólogo. En E. Laszlo, Evolución. La gran síntesis. Madrid:
Espasa-Calpe (e,o.: 1988).
Mayor Zaragoza, F. (2003). Acto de Presentación del libro “Educación para la
Universalidad. Más allá de la globalización”. Círculo de Bellas Artes. Madrid.
Menchú Tum, R. (2002). El sueño de una sociedad intercultural. En F. Imbernón
(Coord.), Cinco ciudadanías para una nueva educación. Barcelona: Editorial Graó, S.A.
Mialaret, G. (1975). Prefacio. En L. Morin, Los charlatanes de la nueva pedagogía.
Perplejidades de un joven profesor. Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973).
Miret Magdalena, E. (2003). Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Claves
para la Esperanza. En A. Canteras Murillo (Coord.), Los jóvenes en un mundo en
Transformación: Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Curso de Verano de la
Universidad Complutense de Madrid. El Escorial (Madrid), 3 de julio.
Mora García, J.L. (2004). Presentación del libro “María Zambrano: Raíces de la Cultura
Española”. Ateneo de Madrid. Fundación Fernando Rielo, 14 de junio.
Morin, E. (1983). El método II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra, S.A.
(e.o.: 1980).
Nemeth Baumgartner, A. (1994). Macrometanoia. Un Nuevo Orden. Una Nueva
Civilización. El Cambio de Paradigma Científico en las Ciencias Jurídicas, Políticas y
Económicas. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana.
Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe.
Ortega Carrillo, J.A. (2007). Los Valores de una Ciudadanía Universal. II Encuentro
Internacional de Educación en Valores. Universidad de Camagüey. Universidad
Autónoma de Madrid. UNESCO. Camagüey (Cuba). 5-9 de noviembre.
Osho (2004). El libro del ego. Liberarse de la ilusión. Barcelona: Grijalbo (e.o.: 2000).
Ouspensky, P.D. (1978). Psicología de la posible evolución del hombre (9ª ed.).
Argentina: Librería Hachette, S.A.
Pinillos, J.L. (2003). “Del Mito y de la Razón”. V Congreso de Psicología
Transpersonal “Ciencias de la Vida, Ciencias de la Muerte”. Alboraya (Valencia), 29 de
mayo al 1 de junio. ATRE, SEPPI Sociedad Española de Psicología y Psicoterapia
Integrativa. Centro Oxigeme. Colegio Oficial de Psicólogos. Universidad de Valencia.
Carácter nacional
Popper, K.R., y Eccles, J. (1989). El yo y su cerebro. Madrid: Editorial Tecnos
Rojas, E. (1990). Indicadores de madurez de la Personalidad. Cuadernos Empresa y
Humanismo (23), 1-13.
Rojas, E. (2004). ¿Quién eres?. De la personalidad a la autoestima. Madrid: Booket.
Rousseau, J.J. (1978). Emilio o de la Educación. Madrid: EDAF.
Rubia Vila, F. (2003). “Neurobiología de la Experiencia Mística”. La Muerte en los
Sueños y la Imaginación”.Conferencia. V Congreso de Psicología Transpersonal
“Ciencias de la Vida, Ciencias de la Muerte”. Alboraya (Valencia), 29 de mayo al 1 de
junio. ATRE, SEPPI Sociedad Española de Psicología y Psicoterapia Integrativa. Centro
Oxigeme. Colegio Oficial de Psicólogos. Universidad de Valencia. Carácter nacional
Savater, F. (1997). El valor de educar. México: Ediciones del Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de América.
Sesé, B. (1998). Teilhard de Chardin. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer, S.A.
Soldevilla, D. (1958). El ser uno-trino. La historia como ontología. La ciudad mundial.
Madrid: Talleres Tipográficos del Instituto Editorial Reus.
Teilhard de Chardin, P. (1967). La activación de la energía (2ª ed.). Madrid: Taurus
Ediciones, S.A. (e.o.: 1963).
Teilhard de Chardin, P. (1967b). El porvenir del hombre (4ª ed.). Madrid: Taurus (e.o.:
1962).
Teilhard de Chardin, P. (1967c). La energía humana (2ª ed.). Madrid: Taurus Ediciones,
S.A. (e.o.: 1963).
Teilhard de Chardin, P. (1984). El fenómeno humano. Barcelona: Ediciones Orbis, S.A.
(e.o.: 1955).
Touraine, A. (2003). Conferencia de clausura. En A. Canteras Murillo (Coord.), Los
jóvenes en un mundo en Transformación: Nuevos Horizontes en la Sociabilidad
Humana. Curso de Verano de la Universidad Complutense de Madrid. El Escorial
(Madrid), 3 de julio.
Vera Manzo, E. (1997). Etnias, culturas y paradigmas. En C. Camps, R. Larrea, P.
Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera, Más allá del
neoliberalismo. Reconstruir la utopía en América Latina. Quito: Ediciones Asel.
Vera Manzo, E. (1999). Propuesta para una Nueva Era del Ecuador y de la Humanidad.
I Encuentro Iberoamericano sobre Reforma Educativa. Guayaquil. 4-8 de octubre.
Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos
transdisciplinarios. Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
Wagensberg, J. (2006). A más cómo, menos por qué. 747 reflexiones con la intención
de comprender lo fundamental, lo natural y lo cultural. Barcelona: Tusquets.
Zhuang zi (1996). Zhuang zi. Barcelona: Editorial Kairós, S.A.
APUNTES DE
PEDAGOGÍA
COORDINADORES SUMARIO

Agustín de la Herrán Gascón EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS. LA EDUCACIÓN

Marta Ruiz Corbella Y LOS NACIONALISMOS, Pauli Dávila Balsera .............................................. 14
EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS NACIONALISMOS:
EL CASO DE ESPAÑA, Inmaculada Egido Gálvez .......................................... 18
DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL: EL RETO INELUDIBLE
DE LA EDUCACIÓN EUROPEÍSTA, Javier Valle .............................................. 21
HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD,
Agustín de la Herrán......................................................................................... 25

Las sociedades tienden a organizar y planificar su educación

en «sistemas educativos nacionales». Quizá constituyan
el pasado del presente. Éstos se adecúan y concretan en «ámbitos
autonómicos». Los describimos y reconocemos como presente del presente.
Paulatinamente, los sistemas nacionales y autonómicos integran
y pretenden componer contextos de referencia «internacional».
Los calificamos como futuro del presente. Desde todos ellos
y teniendo en cuenta que no toda necesidad social se demanda,
cada vez parece más inexcusable y propiamente educativa
la emergencia de un proyecto pedagógico global o de educación
para la universalidad. Acaso pudiera anhelarse como
un futuro del futuro.

Recorreremos en estos Apuntes de Pedagogía los cuatro niveles,

con el ánimo de contribuir a la apertura de un debate fértil
que necesariamente ha de ir más allá de las leyes educativas
y del momento actual
APUNTES DE PEDAGOGÍA

EL ESTADO
DE LAS AUTONOMIAS,
LA EDUCACION
Y LOS NACIONALISMOS
Pauli Davila Balsera
Catedrático de Historia de la Educación
Universidad del país vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

E
xiste una especie de barbarie, dulce o cruel, según
queramos mirarla, cuando nos referimos a las fun-
ciones de la escuela, entre las cuales, a pesar de to-
dos los discursos pedagógicos, esta la función ideológica.
Por ello para hablar sobre educación y nacionalismo me
gustaría precisar algunas evidencias, sin entrar en una dis-
Pie de foto
cusión sobre la necesaria hegemonía o no de un nacionalis-
mo sobre otro.
Si hubiésemos podido plantearnos este tema hace treinta
años, seguramente que no lo hubiéramos podido hacer de la
misma manera que ahora, pues hace treinta años no existía la
Constitución y, por lo tanto, tampoco existía el Estado de las
Autonomías que, después de estos años de vigencia se ha de-
mostrado que fue un buen invento y que además existe un
consenso generalizado sobre su buen funcionamiento. Por lo
tanto, la Constitución fue el marco que posibilitó un alto gra-
do de descentralización y una organización territorial que,
con sus respectivos estatutos de autonomía, ha logrado que
en lo educativo el sistema funcione de manera que, a partir
del año 2000, prácticamente todas las autonomías tienen las
mismas competencias educativas, dejando atrás un plantea-
miento discriminatorio en cuanto a las vías acceso a los esta-
tutos de autonomía.
Lo dicho hasta ahora no es más que la constatación de una
evidencia, pero también hay que decir que aquella organiza-
ción territorial posibilitó el surgimiento de nuevas identida-
des regionales allí donde no habían existido anteriormente y
que los nacionalismos históricos lograron implantarse en sus
respectivas comunidades, sobre todo en los casos de Cataluña
y el País Vasco. Con ello surgió también una nueva concep-
ción dentro del ámbito del nacionalismo y que intentaba plas-
mar una nueva identidad nacional ligada a la nueva realidad
surgida de la Constitución. Se trataba de otro nuevo invento
que tiene cierto prestigio dentro de determinados grupos polí-
ticos, me refiero al “nacionalismo constitucional” que, como
puede apreciarse, su referencia no es ya un territorio, como
corresponde a cualquier otro nacionalismo, sino al texto cons-
titucional que consagra el Estado de las Autonomías1. Hay
que recordar que no se es nacionalista en abstracto, o a secas,
sino se es nacionalista español, francés o vasco. Y lo que defi-
na el ser español, francés o vasco es harina de otro costal.

14 / ABRIL 2006 CDL

APUNTES DE PEDAGOGÍA

LA ESCUELA, UN MEDIO
DE NACIONALIZACIÓN

Todo este preámbulo se hace necesario para situar el tema

sobre las relaciones entre educación y nacionalismo. Se hace
necesario, porque es el marco constitucional en el que nos
movemos y dentro del cual tenemos que entender los nacio-
nalismos. Pero el tema del nacionalismo, en el caso español,
no tiene que ver únicamente con la descentralización educa-
tiva, sino que hunde sus raíces en cuestiones fundamental-
mente históricas, culturales y lingüísticas.
Según entiendo hay dos aspectos que interesan ser desta-
cados. El primero, se trata de una constatación histórica: la
escuela y el magisterio son dos buenos agentes para favore-
cer los procesos identitarios que tienen que ver con la nación,
participan de manera directa o indirecta en los procesos de
nacionalización (españolización, euskaldunización, catalani-
zación, etc.). El segundo, es una hipótesis de trabajo, que tie-
ne que ver con los procesos constitutivos del sistema educa-
tivo: la existencia de los nacionalismos vasco y catalán, so-
bre todo, han contribuido a que el sistema educativo español
haya evolucionado hacia un modelo más descentralizado y
atento a las peculiaridades de la lengua y la cultura propias
de las diferentes comunidades. Estos dos procesos se produ-
cen de una manera muy acentuada a lo largo de todo el siglo
XX.
Con respecto a la primera cuestión, no podemos olvidar la
famosa crisis de identidad de finales del XIX, y los sucesivos
regeneracionismos que propondrán la necesidad de “españo- Pie de foto
lizar” España, ante la pérdida de las colonias. La problemati-
zación de España como nación estaba al orden del día. Los
intelectuales de la época no veían otra solución que naciona-
lizar España, ante la debilidad del nacionalismo español, que nales, pero no solamente debido a ello, se conseguirá llegar a
ha sido objeto de numerosos trabajos científicos. Pero el me- una definición del Estado donde se pudiese plasmar esas in-
jor invento fue descubrir, como ha puesto de manifiesto Ma- quietudes en el marco de las Comunidades Autónomas3 y a
ría del Mar del Pozo2, que la escuela era un buen agente de través, también, de la escuela y de las diferentes maneras de
socialización en temas fundamentales para la identidad na- plasmar el curriculum.
cional, a través no solo de actividades escolares y cambios
curriculares, sino también en actividades extraescolares. Los
maestros y maestras debían contribuir en esta labor. CURRICULUM Y NACIONALISMO
Si bien existen varios modelos políticos de nacionaliza-
ción a través de la escuela, lo cierto es que todos coinciden Lo hasta ahora dicho pone de relieve que la escuela, no
en resaltar su importancia, para conseguir no sólo formar ha quedado al margen de los procesos de nacionalización,
ciudadanos, sino españoles. Pero esto no era nada nuevo como por otra parte ocurre en la mayoría de países, y que el
pues, con mayor beligerancia, lo había logrado el sistema sistema educativo español se adecua al marco político vi-
educativo francés, a través de la imposición del patriotismo gente, donde los márgenes compartidos del curriculum es-
en las escuelas republicanas. tán perfectamente prefijados. Por lo tanto, lo que podamos
De forma paralela, y mientras se produce este fenómeno decir sobre educación y nacionalismo debe centrarse en es-
nacionalizador español, en Cataluña, el País Vasco y, en me- tas evidencias. Otra cosa sería que no se acepte lo legislado
nor medida en Galicia y otras comunidades, se estaban desa- y nos parezca que existen comunidades autónomas que so-
rrollando experiencias educativas orientadas a defender la brepasan sus competencias, en cuestiones relacionadas con
cultura y la lengua propias, bien en las escuelas, o bien en el curriculum. O que nos parezca que los contenidos comu-
otros ámbitos extraescolares. De esta manera, con la II Repu- nes, no lo sean tanto. Pero en muchos de estos aspectos ten-
blica se producirá un reconocimiento de esta situación, sólo dremos que decir lo mismo que Abelardo, el gran maestro
para Cataluña y Euskadi. La Constitución de 1978, tras un de la Universidad de París, cuando escribió su “Sic et
periodo de resistencia y defensa de estas identidades nacio- Non”, para unos es una cosa y para otros es otra. Pero in-

CDL ABRIL 2006 / 15

APUNTES DE PEDAGOGÍA
Pie de foto
cluso, aunque estudios realizados sobre esta temática nos
digan, a raíz del famoso estudio de expertos sobre las hu-
manidades, que en el curriculum andaluz, existe más anda-
lucismo, por poner un ejemplo, que vasquismo en el curri-
culum vasco, la opinión generalizada será la contraria y
continuará hablándose de que las ikastolas son un semillero
de terroristas. Llegados a este punto, ya tenemos que pasar
a otro registro, pues la realidad escolar ya no es el tema de
discusión.
Por lo tanto, las relaciones entre educación y nacionalis-
mo tienen que partir de este presupuesto, pero también de
las leyes de educación que han desarrollado los principios
constitucionales. En este sentido, es evidente que no hay un
curriculum nacionalista, pero sí nacional, y que los planes
de estudio vigente se adecuan estos principios normativos.
Otro aspecto para ver hasta qué punto hay nacionalismo en
los planes de estudio, como han demostrado tantos estudios,
es analizar los libros de texto, intentando detectar sesgos,
presencias y ausencias de muchos contenidos de carácter
identitario o nacionalista. Y en este sentido, es evidente que
la formación que reciben nuestros alumnos y alumnas, si
nos atenemos a estos análisis, sí que muestran la presencia
de estas señas de identidad. Pero también sabemos que hay
muchas maneras de definir el curriculum y, desde luego lo
16 / ABRIL 2006 CDL
aprendido, tiene poco que ver, a veces, con los planteamien-
tos nacionalistas, si observamos los resultados obtenidos.
Por poner un ejemplo: como profesor de una materia como
Historia de la Educación en el País Vasco, en la Universi-
dad, he podido constatar que mis alumnos y alumnas desco-
nocen los elementos más elementales de Euskal Herria co-
mo nación, y eso que han frecuentado las ikastolas y centros
educativos donde se imparten materias relacionadas con el
País Vasco, y además, por ejemplo, hablan euskera. Con lo
cual se tiene la sensación de que la escuela está perdiendo
ese poder nacionalizador que parecía tan patente en otras
circunstancias. En este sentido creo que el curriculum en es-
te ámbito es mucho más flexible y abierto a otras realidades
educativas, que al mero hecho nacional. Temas como la in-
terculturalidad, los derechos humanos, las cuestiones de gé-
nero, formación para la ciudadanía, etc. están teniendo una
mejor cabida en el curriculum, puesto que son la realidad
que viven nuestros alumnos y alumnas, y también la socie-
dad. Al final de la formación escolar, nuestro alumnado tie-
nen que conocer, no solo que pertenecen a una nación, sino
que han de convivir en una sociedad donde el respeto a los
derechos humanos sea la regla básica, y que son la base para
educar en la interculturalidad, la no discriminación, la tole-
rancia, etc. Valores todos ellos que han quedado plasmados
en la legislación vigente.
Actualmente, en el País Vasco, por ejemplo, se está lle-
vando a cabo un proceso de discusión sobre el “curriculum
vasco”. Es decir, qué formación debería recibir un alumno o
alumna hasta secundaria que vive en un contexto social, cul-
tural y lingüístico propio. El principio que sostiene este cu-
rriculum es la consideración de que Euskal Herria es una na-
ción y que, por lo tanto, tiene derecho a desarrollar su propio
curriculum, como ocurre en cualquier nación del mundo.
Evidentemente este planteamiento puede ser discutido tanto
desde el principio del que parte, hasta los contenidos que
puedan asumirse. El éxito de este curriculum estará, no en
las propuestas que puedan realizarse y en su nivel de aplica-
ción sino, como siempre ocurre en educación, en el juego de
fuerzas políticas y en el poder hegemónico que posibilite o
no su establecimiento, puesto que el curriculum no es sola-
mente la plasmación de unos contenidos culturales, entre
ellos los relativos a la construcción nacional, sino el lugar
donde se manifiesta el poder político en el ámbito de la edu-
cación.
No quiero decir con ello que haya desaparecido ese ca-
rácter nacionalizador de la escuela, pero sí que la perspecti-
va en la que es visto ha variado, aunque podamos conocer
casos donde exista una fuerte ideologización, que no creo
que sea la norma. No podemos negarle a una comunidad, a
un grupo, a una nación, su derecho a la identidad y, por lo
tanto, a plasmarla a través, en este caso, del curriculum.
Otra cosa es que en la recuperación de esa identidad entre-
mos en beligerancia con otros planteamientos. Sabemos
que las diferencias crean jerarquías; por lo tanto, evitarlas
es un buen camino para que florezcan los valores antes
mencionados. Pero evitarlas no quiere decir que se impon-
APUNTES DE PEDAGOGÍA

ga un curriculum igual para todos,

sino adecuado a las características
de lengua y cultura, entre otras, que
conviven en una sociedad y en el
ámbito escolar. Es evidente que
existen, y deben existir, variaciones
en las diferentes comunidades con
respecto al curriculum; convivir
con ellas es una forma de reconocer
la riqueza cultural y lingüística que
se ha ido fraguando a lo largo de la
historia.

NOTAS
1
Bastida, X. (1998): La nación española
y el nacionalismo constitucional, Barcelona,
Ariel Derecho.
2
Pozo, M. del Mar (2000): Curriculum e
identidad nacional. Regeneracionismos, na-
cionalismos y escuela pública (1890-1939),
Madrid, Biblioteca Nueva.
3
Dávila, P. (2004): “Nacionalismos y
políticas educativas durante el siglo XX: de
la centralización a la descentralización” en
Dávila, P.: Las políticas educativas en el
País Vasco siglo XX, Barcelona, Biblioteca Pie de foto
Nueva.

CDL ABRIL 2006 / 17

APUNTES DE PEDAGOGÍA
EL SISTEMA EDUCATIVO
ANTE LOS NACIONALISMOS:
EL CASO DE ESPAÑA
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
E
s sabido que el origen de los sistemas educativos,
tal y como ahora los conocemos, se encuentra estre-
chamente vinculado al desarrollo de los Estados
Nacionales durante el siglo XIX. Por una parte, la instruc-
ción pública fue el instrumento necesario para que los ciu-
dadanos adquirieran una cultura y unos valores comparti-
dos, así como un idioma común, es decir, para construir
una identidad nacional. Por otra, la organización de un sis-
tema educativo homogéneo para todo el país bajo el poder
Pie de foto
18 / ABRIL 2006 CDL
del Estado central fue, en la mayoría de los casos, un me-
canismo orientado a asegurar la igualdad de derechos y a
terminar con los privilegios de determinados grupos. De
hecho, todavía hay voces que defienden la centralización
de la enseñanza como una medida orientada a la justicia
social1.
Con el paso del tiempo ese centralismo del sistema esco-
lar se ha considerado sinónimo de rigidez, de incapacidad
para atender a un alumnado diverso. Las ventajas del acer-
camiento del servicio educativo a los ciudadanos y de la
descentralización como instrumento para fomentar la parti-
cipación se han puesto de manifiesto en muchas ocasiones y
forman parte de las recomendaciones de Organismos Inter-
nacionales, como la UNESCO o la OCDE. No hay que olvi-
dar, sin embargo, que a esos planteamientos tampoco es aje-
no el pensamiento neoliberal y su postulado de minimizar el
papel del Estado en aras de alcanzar una mayor eficacia eco-
nómica.
Por tanto, aunque en nuestro contexto pocas veces se
plantea de ese modo, la descentralización del sistema educa-
tivo no conlleva en sí misma el progreso, sino que puede di-
ficultar la labor del Estado como garante de la igualdad y la
equidad. Una mirada al desarrollo educativo de América La-
tina en los pasados años basta para comprobarlo. Es impor-
tante en este tema tener presente que un determinado modelo
político de administración de la educación, sea centralizado
o descentralizado, no es sinónimo ni garantía de una mayor
democracia en el sistema.
Ahora bien, las tendencias descentralizadoras no son las
únicas a la que los Estados se enfrentan en nuestros días, sino
que a ellas se suman también fuerzas en el sentido contrario.
El papel cada vez más importante de las organizaciones
transnacionales, la necesidad de la cooperación internacional
para afrontar una amplia variedad de problemas y, en suma,
los procesos de globalización, desdibujan muchos de los ras-
gos tradicionales de los Estados-Nación y repercuten en una
pérdida del poder de los mismos. El resultado de esas presio-
nes contradictorias es que en nuestros días “parece como si
los Estados fueran demasiado pequeños para resolver los
grandes problemas y demasiado grandes en relación con los
de la vida cotidiana”2.
APUNTES DE PEDAGOGÍA

En el caso de España, el modelo de ad-

ministración educativa vigente, que esta-
blece una distribución de poderes entre el
Estado y las Comunidades Autónomas, es
la consecuencia de la organización territo-
rial del Estado pactada en la Constitución
de 1978. Algunos de los pilares en los que
ese pacto descansa son los de la unidad
básica del sistema educativo, la autono-
mía, la solidaridad entre regiones y la su-
premacía del Estado3. Pero las tensiones a
las que ese modelo se enfrenta, como su-
cede en otros lugares, son muchas y de
signo opuesto. Además de atender las de-
mandas autonómicas, España debe seguir
las líneas acordadas por organismos su-
pranacionales y, en última instancia, res-
ponder a las exigencias de la globaliza-
Pie de foto
ción.
En este contexto ¿queda espacio para
seguir hablando del Sistema Educativo Español? Hay quien amenaza a sus competencias. Lo segundo tampoco satisface
lo pone en duda, ya que las desigualdades entre CCAA en a muchos profesionales de la educación, como muestran los
cuestiones como la financiación de la enseñanza, el porcen- resultados de la Encuesta de la Universidad de Otoño del pa-
taje de titulados o los índices de fracaso escolar, por sólo ci- sado año, en la que el 83% de los encuestados valoraba nega-
tar algunas de ellas, son notorias y están acrecentando pro- tivamente esta cuestión4.
gresivamente las diferencias territoriales. Pero, además, es Aunque faltan estudios completos y rigurosos sobre este
un hecho que la agenda de reformas educativas viene marca- tema5 parece que, en general, esas enseñanzas básicas mar-
da de manera cada vez más patente por la Unión Europea. cadas por la legislación y orientadas a la formación común
Por ejemplo, la creación del Espacio Europeo de Educación del alumnado en todo el Estado se han venido cumpliendo en
Superior (EEES), que implicará una transformación muy la mayoría de las CCAA y en la mayoría de las áreas del cu-
profunda de la Universidad española, ha llevado también a rriculum. Pero en algunos casos hay excepciones. Una muy
cuestionar la existencia de una soberanía nacional en materia grave es la referida a la enseñanza del castellano y la garantía
educativa. de la enseñanza en castellano en determinadas CCAA, como
Si nos centramos en los planes de estudio de la enseñanza señala el Defensor del Pueblo en su carta a la Ministra de
obligatoria, el equilibrio entre unos elementos básicos y Educación, recogida en esta revista en noviembre de 2005.
compartidos para todo el país y la posi-
bilidad de acercar el sistema a la reali-
dad de las distintas Comunidades se
quiso buscar con las denominadas “en-
señanzas mínimas”. Ese modelo pre- OPOSICIONES
tendía asegurar una formación común
para todo el alumnado y garantizar al INSPECCIÓN
mismo tiempo un margen de libertad en
la definición del currículo. La LOCE Secundaria, Primaria
las llamó «enseñanzas comunes» y ad-
judicó al Estado la competencia exclu- • Conozca el SISTEMA LEARNING OPOSICIÓN 2006-07
siva de fijarlas, estipulando que las Abierta Matrícula
CCAA debían incluir esas enseñanzas
• Sea un profesor LEARNING Oportunidad
“en sus propios términos” (art.8.2) y • LEARNING marca la diferencia Oferta precios prematrícula
que éstas no serían en ningún caso infe-
riores al 55% del horario escolar en las También ENSEÑANZA A DISTANCIA
CCAA con lengua propia y al 65% en
las restantes. La LOE retoma la deno- Castilla, 36 - 28039 Madrid
minación de «enseñanzas mínimas» y Tels. 91 450 83 04 - 91 459 24 75
plantea otra vez esos porcentajes como
Soluciones LEARNING Fax: 91 450 83 08
máximos (art. 6). Lo primero no gustó a En Barcelona: 93 440 35 45
Siempre, la mejor respuesta
algunas CCAA, que vieron en ello una

CDL ABRIL 2006 / 19

APUNTES DE PEDAGOGÍA
Otras más sutiles, especialmente en asignaturas como Geo-
grafía, Historia o Literatura proceden del énfasis que en al-
gunos currículos de CCAA se otorga a los “particularismos”,
eliminando o reduciendo los contenidos relativos a España a
meras fórmulas testimoniales.
Dejando de lado las disputas políticas en torno a este te-
ma, es evidente la necesidad de garantizar para todo el alum-
nado los aspectos básicos del curriculum que prevé la legis-
lación. Si España como Estado es el marco de convivencia
que nos hemos dado, es necesario que existan elementos co-
munes en la educación para todo el país. La cohesión social
requiere un capital cultural común, una serie de valores y de
ideas compartidas, así como la garantía de la igualdad de de-
rechos. Lo que en ningún caso significa, como pudo suceder
en tiempos pasados, centrar la educación en torno al Estado u
homogeneizar la formación de todos los alumnos.
Prácticamente nadie discute en estos momentos que esos
elementos comunes o básicos del currículo deben atender a
las exigencias cognitivas, emocionales e interpersonales que
nos impone la actual “sociedad del conocimiento” y que se
derivan de la necesidad de homologar las titulaciones y, so-
bre todo, de equiparar los niveles de formación de nuestros
estudiantes con los del contexto europeo. La premisa de la
que parten las evaluaciones internacionales de rendimiento
educativo es precisamente que las competencias lingüísticas,
matemáticas, científicas o de cualquier otro ámbito son las
mismas aquí que en otros lugares del mundo y esas compe-
tencias son las que se les van a exigir a los alumnos en el fu-
turo inmediato para tener éxito en sociedades caracterizadas
por la movilidad y la competitividad.
Se cuestiona más, por el contrario, que esos elementos
básicos del currículum deban contemplar también deman-
das educativas planteadas en el plano nacional. Sin embar-
go, parece razonable que una formación común que permi-
ta la homologación de las titulaciones y facilite la movili-
Pie de foto
20 / ABRIL 2006 CDL
dad dentro del territorio nacional atienda también a dichas
demandas. A este respecto resulta imprescindible el refuer-
zo de las competencias de todos los alumnos en lengua cas-
tellana. También se precisa un enfoque de la historia, de la
geografía, del arte y de la cultura en general que, respetan-
do lo local, no omita o relegue lo nacional. Pero, además, es
importante tener en cuenta que formamos en valores, por lo
que también es esencial la formación en las libertades, los
derechos y los deberes de la convivencia en una sociedad
democrática, no sólo como asignatura, sino sobre todo co-
mo vivencia práctica. Esos elementos comunes deberían
estar más allá de lo que el gobierno central o autonómico en
el poder quiera hacer en un momento puntual y deberían
formar parte de ese consenso sobre la educación tan de-
mandado.
El refuerzo de esos elementos comunes no significa que
no se respete la diversidad local, regional o autonómica. No
niega la existencia de un pluralismo de identidades dentro
del Estado español, como tampoco debería negarse esta evi-
dencia en el seno de cada Comunidad Autónoma. Al contra-
rio. La diversidad es un hecho y es una riqueza. Ese es el
principio de una educación intercultural y es absolutamente
necesario en sociedades que se enfrentan al reto de acoger
multitud de inmigrantes de diferentes procedencias, como es
la España de este momento. En definitiva, todos sabemos
que la educación debe centrarse en la persona, atender a las
demandas de cada uno, y para ello la autonomía debe llegar
hasta el nivel del centro escolar y del profesorado. Pero las
identidades no son excluyentes y, si optamos por seguir man-
teniendo la unidad en el seno de nuestro país, unos mínimos
de formación común resultan necesarios para tener un siste-
ma educativo vertebrado.
NOTAS
1
En Francia, por ejemplo, son clásicos los de-
bates a este respecto. Véase Éliard, M. (2002): El
fin de la escuela. Madrid, Unisón; Ministry of
Education – France (1994): The French Educa-
tion System. Background Report to OECD. Paris,
Ministry of Education; o Secretariat D’etat au
Plan (1991): Eduquer pour demain. Acteurs et
partenaires. Paris, La Decouverte/La Documen-
tation Française.
2
Galino, A. (2005): “Transnacionalidad y educa-
ción”. En VV.AA.: Homenaje al profesor Alfonso
Capitán. Murcia, Universidad de Murcia, p. 195.
3
Torres del Moral, A. (1986): Principios de De-
recho Constitucional Español. Madrid, Átomo.
4
“Profesionales ante la LOE. Encuesta de la
Universidad de Otoño”. Boletín del Ilustre Cole-
gio Oficial de Doctores y Licenciados en Filoso-
fía y Letras y en Ciencias, nº 169, noviembre de
2005.
5
Algunos trabajos rigurosos sobre esta cues-
tión son: Frías, A. (2004): Política educativa y
normativa curricular de las administraciones
educativas: la problemática de las enseñanzas
mínimas y comunes. Tesis Doctoral no publicada.
Madrid, UNED; y Santamarta , M.E (2004): Aná-
lisis de las políticas educativas de las Comunida-
des Autónomas: estudio comparado. Tesis Docto-
ral no publicada. Madrid, UNED.
APUNTES DE PEDAGOGÍA

DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL:
EL RETO INELUDIBLE
DE LA EDUCACIÓN EUROPEÍSTA
Javier Valle
Universidad Autónoma de Madrid

EL MARCO DE LA GLOBALIZACIÓN Las naciones europeas han permanecido en constantes lu-

chas en las que unos pueblos intentaban someter a otros por
Resulta casi un tópico decir que la globalización es una de la fuerza: el Imperio Romano, Carlo Magno, Carlos I de Es-
las características esenciales de las sociedades contemporáne- paña o Napoleón... son sólo algunos destacados ejemplos. En
as. Su origen ha estado en el desarrollo de las tecnologías de la el siglo pasado, Hitler representa el más claro exponente de
comunicación y la información (King y Schneider: 1991), que la barbarie a la que puede dar lugar la imposición de una
han hecho del mundo de hoy una “Aldea Global”. Eso conlle- unión cuyo único argumento son las armas.
va riesgos, como la homogeneización cultural o la unificación Pero contrariamente a la tónica de todos esos intentos, de
del pensamiento. Pero ofrece, también, mas posibilidades que carácter unificador, el actual esfuerzo por la Unión Europea
nunca para desarrollar proyectos internacionalistas de solida- tiene un sentido integrador (Valle: 2006). La diferencia es
ridad entre los pueblos así como para articular herramientas de notable. Es un proceso voluntario y pacífico. Estas dos notas
diálogo y cooperación entre las naciones. Por ejemplo, ese características hacen del actual proyecto europeo un hito his-
contexto globalizado ha favoreci-
do proyectos de uniones suprana-
cionales, que van más lejos de la
mera articulación de estructuras
internacionales de cooperación.
En nuestro entorno, la Unión Eu-
ropea representa ese marco políti-
co supranacional, y debe ser muy
tenido en cuenta en la formación
de nuestros alumnos si queremos
prepararles realmente para el
mundo en que les ha tocado vivir.

EL SENTIDO DEL EURO-

PEÍSMO

Aunque se piensa a menudo

que los orígenes de la Unión Eu-
ropea son exclusivamente econó-
micos, el proyecto que representa
tiene en su gestación la aspira-
ción a una paz sólida y duradera
entre los pueblos de Europa, en
respuesta a la más cruenta guerra
que nunca viviera la especia hu-
mana: La II guerra Mundial. Pie de foto

CDL ABRIL 2006 / 21

APUNTES DE PEDAGOGÍA
Pie de foto
tórico nunca antes logrado en el devenir de los pueblos del
continente.
Este proyecto de paz, que merece la pena conocer, por
el que merece la pena trabajar y cuyos frutos merece la pe-
na multiplicar, está asentado en unas raíces ideológicas y
filosóficas profundas que son comunes a los pueblos euro-
peos. Esas raíces culturales compartidas encuentran su ori-
gen más remoto en la filosofía griega que supuso el aban-
dono del Mithos por el Logos, el paso de la superstición al
razonamiento lógico para la búsqueda de respuestas a los
interrogantes. Además, la importancia del diálogo o las in-
cipientes ideas de igualdad y democracia, son legados
griegos que todavía hoy caracterizan el modo de ser euro-
peo y occidental. Más tarde, el mundo romano dejó una
impronta imborrable a lo largo y ancho de Europa. Su or-
ganización administrativa, su desarrollo jurídico y la idea
de la civitas romana son, entre otros, elementos heredados
de Roma a los que ya no se renuncia en Europa. Y, además,
el aporte que supuso el latín, lingua franca del continente
no solo mientras pervivió el imperio sino aún durante mu-
chos siglos después. La tradición judeo-cristiana ocupa,
por su parte, otro gran espacio en esa civilización común
europea. La larga tradición de una de las religiones mono-
teístas más relevantes de la Historia configura nuestro en-
torno axiológico con unas características muy peculiares.
Posteriormente, el Renacimiento y el Humanismo pue-
22 / ABRIL 2006 CDL
den también mencionarse como com-
ponentes esenciales de lo que ha ido
configurando la raíz común de lo eu-
ropeo. Aunque con epicentro en Italia,
su extensión con fuerza y rapidez por
todo el continente permite categorizar
estos movimientos como fenómenos
europeos globales. Más tarde, el Ra-
cionalismo, con la autonomía del pen-
samiento y el despegue definitivo de
la ciencia como medio para conocer la
realidad es un triunfo del que ya no es-
capa ninguno de los pueblos del conti-
nente. Y ya en nuestro pasado más re-
ciente, los valores de la Revolución
Francesa han configurado el actual
mapa axiológico de todas las socieda-
des democráticas europeas. Las ideas
de Libertad, Igualdad y Fraternidad
están presentes hoy en día, sin excep-
ción, en todos los sistemas políticos
de los pueblos de Europa.
Como vemos, son muchas las raí-
ces filosóficas e ideológicas comunes
entre los distintos pueblos de Europa
y por ello, si bien no puede hablarse
de una cultura común europea, sí
puede hablarse de un “tronco de civi-
lización común”, compartido, que
aparece como denominador común
de todos los pueblos europeos.
SUS APORTACIONES
Desde ese sentido, hay que apostar por transmitir a los
alumnos de las escuelas de Europa todo lo que eso significa,
es decir, el proyecto de Paz que supone en su verdadero sen-
tido el proceso de Unión Europea. Esa transmisión es lo que
podemos denominar como educación europeísta (Valle:
1999). No se trata de una asignatura más, sino de una apues-
ta curricular global en la que integrar las distintas aportacio-
nes de esta educación europeísta (Díaz Muñiz: 1999 y Men-
cía: 1996):
a) Desde lo cognitivo es preciso dar a conocer la histo-
ria de los pueblos que componen Europa, así como su cul-
tura y su arte, enfatizando los aspectos comunes que dan
origen a lo más propiamente europeo y analizando cómo
esos elementos han sido, a su vez, elementos que han enri-
quecido a otros pueblos. Es necesario, además, dar a co-
nocer la historia de cómo se ha construido lo que es hoy la
Unión Europea, así como el funcionamiento de sus insti-
tuciones y los canales de participación en las mismas. Una
nueva visión de la historia (sin enfatizar tanto los enfren-
tamientos) y el conocimiento de los Derechos Humanos
son elementos cognitivos también esenciales.
APUNTES DE PEDAGOGÍA

b) Entre los elementos instrumentales resultan funda-
mentales los idiomas (debido a la variedad lingüística eu-
ropea), el conocimiento de las TIC (que facilitan y agili-
zan el encuentro entre ciudadanos de puntos geográficos
muy distantes y el acceso a la actual sociedad del conoci-
miento), y ciertas habilidades sociales tales como la aser-
tividad y la empatía (que facilitan el entendimiento entre
personas de diferentes culturas).
c) En lo actitudinal, es vital la transmisión de los valo-
res fundamentales del proyecto de una Europa Unida y en
paz: el respeto (el reconocimiento en el otro de la misma
Dignidad Humana que yo poseo), la tolerancia (esforzar-
nos en comprender posturas diferentes a la nuestra), la so-
lidaridad (promover un reparto equitativo de la riqueza)
el interculturalismo (procurar un intento de ver en la dife-
rencia un enriquecimiento de las relaciones y no un obstá-
culo a las mismas), el diálogo (la herramienta esencial pa-
ra resolver los conflictos) y una actitud constructiva (que
motive al esfuerzo por mejorar lo que existe).
d) Los aportes antedichos, debidamente integrados,
conducirán a los sujetos a la adquisición de una serie de
competencias esenciales entre las que destacan: aprove-
char las posibilidades (académicas y profesionales) que
ofrece vivir en el marco de la Unión Europea, convivir de
forma enriquecedora en el marco multicultural en el que
estamos y aportar a la globalización un pensamiento críti-
co, capaz de analizar sus beneficios y criticar sus perjui-
cios.
ALGUNAS IDEAS PARA LLEVARLO A CABO
¿Cómo conseguir esa educación europeísta? No existe
respuesta única porque la realidad de cada escuela es dife-
rente. Pero podemos ofrecer aquí algunas ideas: Un paso pre-
vio es una adecuada formación del profesorado. Sería bue-
no empezar por jornadas de sensibilización europeísta que
intenten implicar al profesorado en la difusión del europeís-
mo en su centro. A partir de ahí puede pensarse en la creación
en el centro de un “Equipo Escolar Europeísta” (EEE). Un
EEE no sería más que un grupo de profesores encargado de
dinamizar el desarrollo de actividades europeístas.
Una de esas actividades puede ser la Eurobiblioteca que
es tan sencillo como reunir un apartado específico en la bi-
blioteca escolar dedicado a la historia y el desarrollo de la
construcción de Europa1. Otra idea puede ser crear un Euro-
periódico, dedicado exclusivamente a noticias de la Unión
Europea y que puede implicar a todas las áreas y a todos los
niveles. El EEE puede dinamizar también la celebración del
“Día de Europa” el 9 de mayo, implicando a toda la comu-
nidad educativa. También puede estimularse la participación
del centro en concursos europeístas como “Euroscola” que,

Curso on line de actualización cultural y formación continua:

Desde marzo 2006. Duración: Tres cuatrimestres

•Finanzas para la cooperación y el desarrollo

•Conocimiento de la realidad humana (Antropología filosófica)
•Estadística aplicada a la investigación
•Orientación educativa e intervención psicosocial en la discapacidad
•Historia natural y arqueología de las Islas Canarias
•Desarrollo del pensamiento poético
•Comunicación escrita y creativa (Estética de la Lengua Española)
•Curso superior de Egiptología (comienzo: septiembre 2006)

Los cursos que comienzan en marzo tienen reconocimiento oficial del MEC (Instituto Superior
de Formación del Profesorado) para 2006: Cuatro créditos (1º cuatr.) + tres créditos (2º cuat.)
para profesores que cumplan los requisitos del BOE (10-XII-1992)
Matrícula: 240€ por cuatrimeste.
Se reservan becas del 50% para Colegiados del CDL

Información completa:
www.ivch-cursos.com www.emagister.com www.infocurso.com

CDL ABRIL 2006 / 23

APUNTES DE PEDAGOGÍA
organizado cada año por la Comisión Europea, ofrece como
premio una visita al Europarlamento.
La reflexión acerca del propio Proyecto Educativo de
Centro hay también que tenerla en cuenta. La comunidad
educativa debe ser consciente de que el centro apuesta por la
integración europea y ello puede ser, además, un signo de
identidad y distintivo de calidad. Posteriormente, los proyec-
tos curriculares de etapa, de área y de aula deben irse tam-
bién europeizando. Como parte del currículo, la elaboración
de materiales didácticos con contenido europeísta es algo
que puede realizarse desde cualquier área de conocimiento y
en cualquier nivel del Sistema Educativo2.
Se ha dejado para el final la posibilidad más eficaz: poten-
ciar la participación de los alumnos en los programas euro-
peos SÓCRATES y LEONARDO que ofrecen actualmente
amplias posibilidades para intercambios, visitas de estudio y
proyectos educativos conjuntos con centros de otros países.
Es una pena no aprovechar esas posibilidades, pero para su
conocimiento es imprescindible la formación del profesora-
do. Volvemos así a la primera de las opciones con la que ini-
ciábamos este epígrafe. En la formación de los profesores
se esconde la llave que abre a los alumnos las puertas del
futuro en Europa.
24 / ABRIL 2006 CDL
EL VERDADERO RETO
Y terminamos este artículo donde lo comenzamos: en la
globalización. Una verdadera educación europeísta no es
aquella que se queda en el sentido de lo Europeo. Eso no
sería europeísta, sería eurocentrista o, aún peor, euronacio-
nalista. Y como cualquier nacionalismo excluyente, servi-
ría de poco a unos ciudadanos que han de vivir en un con-
texto globalizado. Con ella se haría flaco favor a la aspira-
ción de una educación cuyo pleno sentido se alcanza desde
el servicio a la persona y, desde ésta, al conjunto de la Hu-
manidad. En la educación debe primar el sentido de coope-
ración para la búsqueda del bien común de la especie, el es-
fuerzo por el bienestar del conjunto de todos y cada uno de
los Seres Humanos. El verdadero europeísmo debe apoyar-
se en los sentimientos de lo más próximo para edificarse
con pilares seguros y sólidos y debe alzarse por encima de
las fronteras europeas para poder tener así una visión uni-
versalista (Valle: 2006). Ése es el verdadero sentido de la
educación. Ése es el auténtico reto de una educación euro-
peísta contemporánea.
REFERENCIAS CITADAS Y OTRAS OBRAS DE
INTERÉS
AA.VV. (2003). La formación de europeos. Actas del Sim-
posio Internacional celebrado en Barcelona, entre los días
12 y 13 de abril de 2002. (Madrid, Academia Europea de
Artes y Ciencias – Delegación española).
Barea, M. (Dir.) (2003). En los orígenes de la Unión Euro-
pea. Robert Schuman y Jean Monnet (2ªed.). (Madrid,
Asociación para la Investigación y la Docencia Universi-
tas – Ediciones Encuentro).
Díaz Muñiz, C. (1999). Dimensión Europea en la enseñanza,
Revista FERE (413) (Madrid, FERE).
King, A. y Schneider, B. (1992). La primera revolución glo-
bal (Barcelona, Círculo de lectores).
Mencía, E. (1996). Educación cívica del ciudadano europeo.
Conocimiento de Europa y actitudes europeístas en el cu-
rrículo (Madrid, Narcea).
Valle, J.M. (1999). Por qué la Dimensión Europea en la ense-
ñanza, Revista FERE (414) (Madrid, FERE).
Valle, J.M (2006). La Unión Europea y su política educativa
(Madrid, MEC). (En prensa).
NOTAS
1
Existen materiales gratuitos que pueden conseguirse solicitándolos a la
Oficina de la Comisión en España, sita en la C/ Castellana, nº 46, de Madrid.
2
Existen ya editados algunos buenos ejemplos de materiales y juegos
europeístas que, desde diferentes instituciones de la Unión quieren llegar a
la población escolar (el juego “Europa” o los folletos divulgativos sobre los
programas educativos europeos son buenos ejemplos). Pueden conseguirse
solicitándolos a la Oficina de la Comisión en España, sita en la C/ Castella-
na, nº 46, de Madrid.
APUNTES DE PEDAGOGÍA

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA

LA UNIVERSALIDAD
Agustín de la Herrán1
Universidad Autónoma de Madrid

I. DIAGNÓSTICO madurez de la persona y la ciudadanía universal, no su ena-

nismo interior. Nosotros pensamos que la Educación no se
Un observador externo percibiría que la humanidad está traduce en otra cosa que en evolución del ser humano, o sea,
fragmentada, porque se estructura sobre un sinnúmero de en creciente complejidad de conciencia acompañada de re-
sistemas más o menos amplios cuyas metas primeras son sus ducción de egocentrismo, individual y colectivo. Todo estre-
propios intereses y rentabilidades. Esto define la ausencia de chamiento, toda miopía avalada o pretendida no coincide
norte común que le caracteriza. Las personas se sienten más con ningún fin de la Educación ni debiera someter el conoci-
identificadas con la pieza del puzzle en que les ha tocado vi- miento de ningún educador. Los educadores y los científicos
vir, que con la totalidad que componen. Quizá la educación son los grandes tejedores del conocimiento. Si «Un investi-
que se está desarrollando tenga algo que ver con esto. Las gador es alguien de talante universal» (M. Barbacid), ¿qué
políticas nacionalistas (secesionistas o centralistas) e inter- cabe decir de un educador profesional? La Educación, o es
nacionalistas son parciales, y promueven una educación ses- para la universalidad, o no es plenamente Educación.
gada. No apuntan a ninguna clase de superreforma planeta- Estamos en la sociedad del acceso a la información; no
ria. La Tierra sigue siendo como una escuela sin proyecto. El estamos en la sociedad del conocimiento. Formamos parte
resultado parece ser un gran deterioro externo e interno: un de la sociedad del egocentrismo; lejos queda la sociedad de
desarrollo desequilibrado, mal reparti-
do y sin evolución que ha terminado
con mucha humanidad. Por esto: “Al
mismo tiempo que vive sus pluralida-
des de vidas nacionales, la humanidad
vive ya su muerte sin haber podido na-
cer todavía” (E. Morin, 1983).
Y es que, desde un punto de vista
ecológico amplio, el ser humano no sa-
be lo que está haciendo (G. Bateson).
Puede que se tome literalmente el “Ca-
minante, no hay camino, se hace cami-
no al andar” (A. Machado). “Pero hay
brújula” (M. Fernández Pérez). El norte
es la evolución posible, que no puede
ser más que educativa, universal e inde-
pendiente. El horizonte sí cuenta en
Educación. Por tanto, para una Educa-
ción futura, cualquier identificación
con un sistema de referencia acotado
(autonómico, nacional o internacional)
resulta limitada y contradictoria, en la
medida en que su lema tácito es algo así
como: desde mí y para mí. Desde estos
cotos se tienden a definir e interpretar
ideas aceptadas y amplias que se apro-
pian y parcializan. Pero la Educación
no es parcial, ni egocéntrica, ni lo ha si-
do nunca, porque lo que pretende es la

CDL ABRIL 2006 / 25

APUNTES DE PEDAGOGÍA
Pie de foto
la Educación; pero de la Educación de todos y con todos, y
no sólo de los sistemas educativos. Se impone la necesidad
de una Reforma Educativa Mundial e Independiente –ante-
cedida en parte por las propuestas de Confucio, Comenio,
Kant, Herder, Condorcet, Eucken, etc.- que nutra a la Fami-
lia, los Medios, la Política, la Religión, la Economía, la Justi-
cia, el Ejército... Nuestra actitud es de totalidad, entendida
como anhelo de evolución interior o conciencia generaliza-
da. Podría identificarse con un proyecto de Educación para la
Universalidad. La Educación para la Universalidad es para
nosotros una Educación para la Evolución de la Conciencia,
hoy un ámbito inédito de la Pedagogía, pero congruente con
lo que desde la Educación se anhela.
II. SINGULARIDAD Y UNIVERSALIDAD
A los 5 años, aproximadamente, el niño suele ser capaz de
formar dos conceptos esenciales para su madurez personal:
la muerte y la humanidad, y de concebir a esta última como
una entidad real más concreta y relevante que cualquiera de
sus partes. O sea, el niño, que nace como un ser no-parcial,
puede volver a ser universal. Tiene la capacidad de pensar en
26 / ABRIL 2006 CDL
global y actuar en local. Pero se le sustituye su potencia, que
se la tiñe de un color distinto, más o menos deslumbrante, y
se le identifica con tribus, ismos y sistemas egocéntricos de
menor o mayor radio e historia. Lo que sí pierde, casi irrever-
siblemente, es el centro. El borreguismo cambia siempre el
baricentro, por dualidad y sesgo. De este actuar se despren-
de, por ejemplo, que se reconozca que el niño tenga derecho
a un nombre y a una nacionalidad 2 y a todos nos parezca
muy normal que, a lo que tenga derecho, sea a una limita-
ción, y no a la capacidad de trascender ese derecho limitante
para poder considerarse universal, o sea, parcial y total a la
vez.
No se trata de pretender que la tribu-toda eduque, sino de
que la tribu entera antes se eduque, y que desde ese cultivo
resulte la desidentificación de su tribuidad (o ego-tribal), pa-
ra la reidentificación en la Humanidad, y aprenda a actuar no
tanto hacia sí, sino desde sí3 misma, para la posible evolu-
ción humana. Obviamente, antes deberá redefinirse la propia
Educación, hoy vagón de cola dual, y cambiarse desde su ra-
íz, para que otra nueva Pedagogía de la Conciencia pueda
motivar a otros poderes fácticos hacia un proyecto de unidad
humana posible, más allá de himnos, banderas, logotipos,
particiones e ismos.
La opción más universal será siempre superior a la más
parcial, desde un punto de vista no sólo lógico, sino humano,
social, epistémico, educativo, psicológico, etc. Los sistemas
educativos nacionales e internacionales deberían pretender
superar su conciencia sistémica (egocéntrica) y pasar a trans-
formarse en “sistemas maduros” (A. de la Herrán, 2004). En
este sentido recordamos a J. Delors et al. (1996) cuando de-
cía: “Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al uni-
versalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia,
a la comprensión y al pluralismo, y un mundo dividido [...] a
un mundo tecnológicamente unido. Este imperativo entraña
enormes responsabilidades para el personal docente” (p.
162). Previamente, estamos proponiendo: “la necesidad de
trascender el concepto de ‘nación’ y de ‘nacionalidad’ a la
hora de formar al profesorado de hoy y de mañana” (J.L.
García Garrido, 1996, p. 37).
Con todo, si la universalidad es verdadera, incluirá los ni-
veles de complejidad anteriores, so pena de ser una dualidad
más. Así, la identidad -condición de salud social-, no se pier-
de, pero la identificación –dependencia, o sea, falta de auto-
nomía, luego falta de madurez- se educa y suelta lastres, de
modo que: “La unión, la verdadera unión, no confunde, dife-
rencia” (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso
(auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar lo
parcial. Desde la complejidad más enriquecida se hace posi-
ble acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por
lo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo y
capaz, que es lo menos parcial, lo más integrador, profundo,
amplio, humano, y, en definitiva, lo más universal. Por esto
decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo uni-
versal”, Pascal que: «Lo universal es siempre mejor», el físi-
co N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimiento
está íntimamente vinculada a la prosecución de una com-
APUNTES DE PEDAGOGÍA

prensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, o más totalidad que parcialidad, más persona que etiqueta. Es-
el crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evo- to sólo será posible si aprenden a morir a sus identificaciones
lución coinciden” (p. 12). En esta tensión evolutiva, lo frag- duales para renacer en lo universal. 6) La convergencia y la
mentante resulta necesario para una construcción equilibrada cooperación no selectivas (no-narcisistas), como actitudes
más allá del ego. Pero, ¿y el dolor o la tristeza ligada a esa sanas y superiores, de todo orden: personal, institucional,
desidentificación de lo parcial? No más –decimos nosotros- etc. 7) El lenguaje universal como inversión para el mejor
que dejar atrás la suma o la calculadora para hacer uso del aprovechamiento de la energía humana. A dos o tres genera-
producto o el ordenador. Y es que los niveles de complejidad ciones vista, supondría ganancia en comprensión y en uni-
más avanzados realzan lo anterior, no lo relegan. Por tanto, dad, y el fin de los imperialismos lingüísticos actuales. 8) El
siempre que se precise se sumará, verificándose incluso que, amor como conciencia aplicada, y la conciencia, como amor
cuando se multiplique bien, se sumará mejor. aplicado. 9) El prejuicio y el odio, como lastres relacionados
a soltar a través del conocimiento, la empatía y el proyecto
evolutivo común –y no sólo con alianzas egocéntricas y de-
III. OTRAS PREMISAS DE UNA EDUCACIÓN fensivas-. 10) La duda, como soporte más fiable del saber y
PARA LA UNIVERSALIDAD aprendizaje orientado a un mejor uso de la razón. 11) La
muerte, como clave de una más realista y consciente orienta-
Idea de Educación. La Educación es la energía primera ción y de la vida.
de la Humanidad, útil no sólo para crecer, sino para reparar- Formación del profesorado: La actual formación del
se. Su fin último es la evolución humana o complejidad de profesorado es escasa y superficial. Proponemos un compro-
conciencia generalizada. Requiere superar el confesionalis- miso docente con la transformación social y el mejoramiento
mo y el laicismo para llegar al evolucionismo, al que se llega de la vida, comenzando por la innovación más importante: el
si, además de desarraigar las doctrinas religiosas de la educa- cambio interior, desde la indagación y el incremento de refle-
ción pública, se hace lo propio con los nacionalismos, los et- xividad, obviamente más allá de la investigación-acción. Pa-
nocentrismos y en general todas las identificaciones organi- ra ello proponemos profundizar en ella desde tres líneas de
zadas incapaces de evitar la inducción de egos y narcisismos trabajo: el primero estaría hoy incompleto y los otros dos,
inéditos (Herrán y González, 2002): 1) Formación técnica y
colectivos a través de la enseñanza. Así pues, requiere apren-
crítica: temática, psicológica y didáctica. 2) Mala praxis téc-
der a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos, así
nica y de origen personal (25% y 75% de los errores habitua-
como el sentido y el modo de superarla, por la desidentifica-
les, respectivamente). 3) Madurez personal centrada en la
ción y la convergencia que trae el conocimiento.
conciencia, el autoconocimiento y la coherencia, o sea, “pri-
Accesos a la universalidad: A la universalidad se accede
mero hacer las cosas y después hablar de ellas” (Confucio).
por dos caminos principales, no excluyentes: 1) Externo: En-
Desde ahí, educar desde la ejemplaridad.
señar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los pro-
Otras orientaciones para la formación: 1) Desarrollo de
pios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales,
comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en función
de un vector más amplio, el de la evolución humana. Cuando
los límites del entorno físico y emocional se amplían sufi-
cientemente, se desemboca en la universalidad. 2) Interno:
Puede ser causa o consecuencia del y está ligado al autoco-
nocimiento.
Más allá de la transversalidad: No toda necesidad social
se demanda. Esto ocurre con varios temas perennes (temas
radicales) cuya desembocadura natural es la Universalidad
(A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006): 1) El ego(centrismo)
humano, como clave del desempeoramiento individual, gru-
pal y social. 2) El autoconocimiento, como el más importan-
te aprendizaje. 3) La complejidad de la conciencia desde el
conocimiento, como enfoque para el desarrollo de la capaci-
dad sobre la que radica la evolución interior. 4) La evolución
interior, como consecuencia de la reducción de ego e incre-
mento de conciencia. 5) La humanidad, como contenido del
que es preciso hablar y pensar o, como diría Eucken, la única
realidad. Es conveniente la consideración permanente y pro-
tagonista del concepto y el fenómeno de la humanidad, den-
tro de las reformas educativas parciales de cada sistema, his-
tóricamente nacionalista. Su finalidad sería que las perso-
Pie de foto
nas, desde la primera infancia, puedan empezar a sentirse

CDL ABRIL 2006 / 27

APUNTES DE PEDAGOGÍA
didácticas fundamentadas en la idea de ser completos para
ser más, y a su vez para ser mejores, en lugar del exclusivo
ser competentes para el bien-estar, y a su vez para ser felices
a que, en última instancia, se conduce a los educandos, te-
niendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamente
compatibles. 2) Trabajo desde didácticas negativas, o sea,
centradas en un enfoque de lastres, basado en capacidades
con cuya pérdida se gana. 3) Hincapié en la responsabilidad
inherente al hecho de existir, y el derecho-deber de contri-
buir constructivamente al mejoramiento de la vida. 4) Com-
prensión del significado esencial de toda conducta presente o
ausente: nada de lo que se hace se pierde. Todo trasciende.
Pero las ideas se aprovechan más cuando se está preparado
para comprenderlas. 5) Aprender a manejar el sufrimiento:
toda negatividad existencial tiende a transformarse en positi-
vidad esencial. 6) Aprender a amar (como causa y efecto de
incremento de conciencia y de reducción de egocentrismo) y
a contribuir al proceso creciente de amorización de la huma-
nidad. 7) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su sig-
nificado en el marco dinámico de la evolución. Cada muerte
es un paso hacia la noosferización o evolución humana en
proceso de reconocimiento autoconsciente. Desde la evolu-
ción humana, entendida como el paso del ego parcial a la
conciencia universal, la muerte cobra un sentido nuevo: pasa
de ser un epílogo o un fin para mí y lo mío, a un prólogo para
los demás, tanto más enriquecedor cuanto más y mejor haya-
mos trascendido. 8) Cultivo de la autoconciencia de ser en y
para la evolución: “el hombre no es más que evolución que
se hace consciente” (J. Huxley). 9) Aprender a pensar, actuar
y promover la condición humana más allá de toda cualifica-
ción o calificación proporcionada por toda opción parcial
que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-so-
bre-todo, en un proceso compartido y convergente de cons-
trucción no-fragmentada o universal del mundo. 10) Apren-
der a aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como
28 / ABRIL 2006 CDL
referencia optimista para todo lo futuro, a modo de deber de
memoria aplicada. 11) Aprender a tomar conciencia de la
universalidad a priori de todo ser humano.
IV. EPÍLOGO Y PRÓLOGO
Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo mu-
cho más grande y profundo que nuestra referencia de identi-
ficación más amplia. Es un ser que todavía no se reconoce,
pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra forma y se
realiza, en la medida en que el ser humano converge, se une
y toma conciencia del sentido del ciclo vida-muerte que
siempre prosigue en un universo evolutivo. Para nutrirlo, pa-
ra realizarlo, parece esencial superar los condicionamientos
y los sistemas educativos egocéntricos (quietistas y frag-
mentarios) y cultivar, no sólo el sentimiento y el conoci-
miento, sino la conciencia de universalidad. Para todo esto
puede resultar indispensable la emergencia de una nueva
educación, no tanto centrada en el qué, el cómo y el cuándo,
sino en el quién y el para qué más ambiciosos. “¿Quién y pa-
ra qué?” Éstas son las preguntas capaces de vertebrar toda
acción consciente. El pasado, referencia útil de lo porvenir,
nos contesta esencialmente los qués y los porqués. El presen-
te, cuál y cómo está siendo el resultado. La respuesta al para
qué se realiza supeditando pasado y presente al futuro, y ese
futuro a la global evolución humana, sin etiquetas, sin califi-
caciones, sin corsés irreflexivos o peor meditados. El quién
es el sujeto que, haciéndose objeto trascendente de sí mismo,
se plantea las cuestiones e intenta realizarse en ellas.
Esta pretensión ratifica que: “La educación debe contri-
buir a alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cada
persona” (Informe Delors), porque, así como entre la espiri-
tualidad y el conocimiento media la conciencia humana, en-
tre la conciencia ordinaria y la universalidad se enraízan los
corazones concretos, sociales e individuales, verdaderos su-
perconductores de humanización posible.
BIBLIOGRAFÍA
Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. In-
forme a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.
Herrán, A. de la, y Muñoz, J. (2002). Educación para la uni-
versalidad. Más allá de la globalización. Madrid: Dilex.
Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su Didác-
tica en Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universi-
tas (en edición).
NOTAS
1
Profesor titular de DOE de la Universidad Autónoma de Madrid.
www.agustin.delaherran.com
2
«Declaración Universal de los Derechos del Niño», proclamada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.
3
Esta diferencia preposicional se nos antoja decisiva.
 COLECCIÓN de CREATIVIDAD

EDU CREA TE
Director Dr. David de Prado Diez

Índice y un capitulo de libre acceso en cada libro.

(*) Libro de acceso gratuito

CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES

David de Prado. Teorías de la Creatividad en Acción.
*Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina científica.
David de Prado. Fundamentación científica de la creatividad. ¿Cómo investigamos con / en la
creatividad?
*David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformación Psicosocial: Re-inventar tu
mundo
*David de Prado. Orientación creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad.
*David de Prado. Educrea(te): Enseña - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de
la renovación de la educación.
*David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo.
*David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formación del profesorado. Adaptación
creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas).
David de Prado. Innovación y creatividad en la empresa y en las organizaciones.
David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetípica.
* Agustín de la Herrán. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.

CREATIVIDAD ACTIVADA: MÉTODOS

Doris J. Shallcross. Intuición
David de Prado. 365 Creativaciones.
David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral.
David de Prado y Elena Fernández. Analogía Inusual.
David de Prado. La relajación creativa integral. Principios y técnicas.
*Martina Charaf. Relajación creativa: Técnicas y experiencias.
David de Prado. ABC de la Relajación Creativa (Audio-libro).
David de Prado. Relajación creativa curativa.
David de Prado. Métodos creativos de investigación e intervención psico-social.
David de Prado. La solución creativa de problemas.
*David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAcción participativa y creativa
*Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para transformar la educación.
*D de Prado y Elena Fernández. Creatividad desde la Universidad: Nuevos métodos y
experiencias.

CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS.

* David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total.
* David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla
Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura.
Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos.
Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje
Tomás Motos. Creatividad dramática
* Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida.
*Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de
mulheres.
*Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde.
*David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen.
*David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.

SERIE CREACCIÓN. sEDICIONES MICRO CREÁTICAS.

*David de Prado. La fántica. Ejercitación de la fantasía
*David de Prado. La vida en un hilo. Microdialécticas.

El precio simbólico de esta colección va destinado enteramente al desarrollo e investigación en

creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.
 Dr. AGUSTIN DE LA HERRÁN GASCÓN
• Profesor Titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar en el Dpto. de Didáctica y Teoría de la
Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid.
Antigüedad en la Universidad Autónoma de Madrid: 1-10-1995.
• Diplomado en Magisterio (UCM) (1986).
• Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educación (UCM) (1990).
• Experto Universitario en Psicología Escolar (UCM) (1990).
• Master Universitario en Psicología Escolar (UCM) (1991).
• Doctor en Educación (Programa: Formación del Profesorado e Innovación Educativa) (UCM) (1995).
• Autor de unos 100 artículos en revistas indexadas.
• Autor de unos 100 libros o capítulos de libro, como autor único o en colaboración.
• Ha participado en 19 proyectos de investigación financiados, de ellos dos I+D, habiendo dirigido 4.
• Miembro del "Grupo de Investigación Reconocido por la UAM": "FORPROICE".
• Ha dirigido 22 proyectos de investigación que obtuvieron el DEA (Diploma de Estudios Avanzados).
• Actualmente tutela 26 tesis doctorales en proceso de realización. Ha dirigido seis tesis doctorales.

Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE. 

 ESCUELA DE LA IMAGINACIÓN APLICADA 
 Imaginémosla. Reinventémosla entre todos: Profesores‐alumnos‐padres‐ciudadanos. 

Únete al Proyecto EDU CREATE – IACAT. Colabora:  http://educreate.iacat.com 
♥ Escuela de la imaginación aplicada en sus métodos.
♥ Escuela del diseño y desarrollo artístico como autor y creador.
♥ Escuela del aprender haciendo y creando.
♥ Escuela de la conciencia social, aplicada y útil.
♥ Escuela de la reinvención y transformación de la vida cotidiana.
♥ Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles.
♥ Escuela de las vías creativas, con sus instrumentos y técnicas a la medida.
♥ Escuela de los sentidos con sentido.
♥ escuela de los problemas destruidos definitivamente.
♥ Escuela de las nuevas soluciones y vías de aprendizaje, trabajo, ocio y creación, para toda la vida.
♥ Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por tí.
♥ Escuela del texto virtual y del discurso autónomo en colaboración.
♥ Escuela de la palabra articulada fluidamente.
♥ Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas.
♥ Escuela de la libre expresión total y los multi talentos.
♥ Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida.
♥ Escuela de la transformación mágica, fantástica y real. Al mismo tiempo.
♥ Escuela de las visiones metafóricas a través de la imagen dialéctica: escuela de la cárcel o del oasis.
Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.
♥ Escuela de la reproducción imitativa que se transforma en innovación inventiva.
♥ Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela en su dimensión tóxica, inútil o inservible. 
 
 

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,

dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.