CAPITULO V

SOBRE EL ABORDAJE PSICOEDUCATIVO DE LA EDUCABILIDAD1

Ricardo Baquero

Forma parte de la discusión actual en el campo psicoeducativo un problema que debe juzgarse tan
central como delicado. Me refiero a aquel que remite a los problemas particulares que presenta la
enseñanza escolar en contextos de pobreza creciente. Si bien la cuestión es tan vieja como la
escuela misma, o hasta pudiera afirmarse que los procesos de escolarización modernos tienen casi
su razón de ser en la cobertura de la población humilde, provoca extrañeza el hecho de que se
reitere una suerte de desconfianza sobre las posibilidades y alcances de la acción educativa sobre la
población vulnerable.
En verdad, lo que llama la atención no es la denuncia del viejo problema de las dificultades que
aparecen al enseñar en contextos de pobreza, sino que se signifique tal dificultad en términos de
una sospecha sobre la “educabilidad” de los sujetos o de las “condiciones de educabilidad”,
entendidas como aprendizajes, hábitos, actitudes, condiciones de vida familiar, etc., que, como
una suerte de condición necesaria, se requeriría de los sujetos para poder educarlos (López, 2004;
López y Tedesco, 2002). Tampoco es novedoso este abordaje, no se trata más que de otra versión -y
ya son tantas...- de la hipótesis de déficit, hipótesis que, como bien señalara Me Dermott (Me
Dermott, 2001) siempre parece “cerrar”, siempre parece de enorme verosimilitud al sentido común.
En verdad, la cuestión de la “educabilidad” presenta diversos problemas condensados, que
ameritan, en los hechos, abordajes relativamente específicos. Sin embargo, importa en el presente
trabajo destacar sólo algunos elementos que aparecen como una suerte de zócalo sobre la base del
cual se piensa el problema, sobre todo desde sus supuestos psicoeducativos. Dentro de estos
problemas de base, destacaremos dos: el de la doble naturalización de los procesos de desarrollo y
los procesos dé escolarización masiva.

EL PROBLEMA DE LA NATURALIZACIÓN DEL DESARROLLO

El tratamiento estándar de la educabilidad parece presumir una suerte de armonía entre desarrollo
y espacios educativos, en particular los escolares. No, por supuesto, porque se desconozca la
frecuente “disarmonía” que precisamente se denuncia, sino porque se presume una convergencia
deseable o normal, una suerte de acoplamientos mutuos seriados, entre sujeto y condiciones
educativas. Esta presunción de acoplamiento reenvía a las diferencias a un lugar signado, como se
adelantara, por la noción de déficit.
En verdad son ya viejos los análisis que, precisamente, advierten sobre la necesidad de revisar el
carácter naturalizado de muchos de nuestros modelos de desarrollo en uso. Modelos, como se sabe,
que no suscriben necesariamente a teorías precisas, sino que participan de ciertos discursos en
torno a la regulación de las prácticas educativas, escolares o no. Entre las presunciones fuertes que
ordenan estos supuestos acerca del desarrollo, podemos describir la de un modelo unilineal y
relativamente teleológico de desarrollo. Es decir, un modelo de “curso único”, capaz de describir
las gradualidades relativas del desarrollo de tocios los sujetos según su desigual acercamiento a
metas deseables y relativamente únicas del desarrollo (Baquero, 2002).
En otros términos, todos expresaríamos un grado de desarrollo o, claro está, cierto ángulo de desvío
con respecto a las metas del desarrollo deseable. Tal supuesto de curso único y de posibilidad de
mensura del grado de desarrollo alcanzado se matiza con la expectativa de ritmos normales de
desarrollo. Es decir, no basta con el trazado de un mapa que sienta coordenadas precisas sobre el
curso normal del desarrollo y las metas deseables, sino que se regula una expectativa detallada
sobre el ritmo de adquisición o constitución de procesos, funciones, etcétera. Esto habilita no sólo,
entonces, nociones como la de desarrollo desviado o trunco, sino la noción de retraso o retardo,
como se comprenderá, tan cara al discurso y las prácticas psicoeducativas.
Tal expectativa de desarrollo responde a una matriz evolutiva (Valsiner, 1994; Burman, 1994) que
ordenó buena parte del pensamiento moderno y conserva, como se notará, una pregnancia notable
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en la regulación de nuestras prácticas educativas y psicoeducativas. Su potencia para significar y

regular el desarrollo no se limitó ni originó en la regulación de los individuos, sino, en verdad, se
nutrió de una mirada evolucionista que percibió jerárquicamente ordenadas a las especies, las
culturas, las etnias, los sexos, las edades diferentes, etc., según la común presunción de expresar
“grados” o “cursos” de desarrollo únicos, truncos, desviados o, felizmente, advenidos. Matriz que,
seguramente, expresa como supuesto un orden esencialista del mundo (Deleuze, 2004; Burman,
1994).
Una manera alternativa de visualizar el desarrollo, para el caso de la psicología, instala, en
principio, un doble movimiento. Por una parte, una revisión del clásico problema de la definición de
unidades de análisis para la explicación del desarrollo y, por otra, la idea de que la diversidad
resulta un elemento constitutivo, inherente al desarrollo, rasgo propio e inevitable del abordaje de
los procesos de constitución subjetiva en sus agenciamientos particulares.
Dentro de los programas específicos de psicología del desarrollo es probable que encontremos, en
los modelos genéticos más sutiles, un planteamiento interaccionista fuerte que supera las
limitaciones de los abordajes centrados en el individuo en la-definición de unidades de análisis.
Tanto el crucial planteo de la acción como constitutiva de todo conocimiento posible en la tradición
piagetiana, como, la idea de actividad intersubjetiva mediada semióticamente en los planteos
vigótskianos, implican una mirada sutil con respecto a los problemas que planteaba la explicación
psicológica (Castorina y Baquero, 2005). Sin embargo, la recepción y uso en el campo educativo de
estos modelos, teóricos no implicó necesariamente obrar en consecuencia de la fuerte ruptura
teórica que podían representar. En su lugar, da la impresión de que opera un decurso de sentido
común pregnado por los supuestos evolucionistas" centrados en el nivel del individuo y en la
expectativa de cursos únicos de desarrollo arriba apuntados.
En cuanto al tema de la diversidad, es bueno contemplar su estrecha relación con el carácter
naturalizado y normalizado de las expectativas sobre el desarrollo. Así como se presume que el
desarrollo es explicable en términos de las capacidades y transformaciones de un individuo,
escindible y escindido de las situaciones vitales en las que se constituye y transforma, del mismo
modo se supone una dirección relativamente homogénea de los procesos de desarrollo que, como se
dijo, permitiría juzgar sobre los ángulos de desvío o el curso perverso de los desarrollos transitados.
El supuesto de una suerte de naturaleza infantil, abstracta, esencial -completa o dañada- y libre de
definiciones situacionales, capturable según el saber y las prácticas psicológicas, aparece como un
fuerte ejemplo de aquel zócalo común del sentido común que se intenta describir. Desde la
perspectiva, por ejemplo, de los enfoques socioculturales, en psicología del desarrollo debe
atenderse a la relación entre el problema de la definición de unidades de análisis y el problema de
la dirección de estos procesos. Es decir, el problema de la dirección de los procesos de desarrollo -
así como el de los “vectores” del desarrollo, al decir del entrañable Ángel Riviére- aparece ligado a
la definición de unidades de análisis. Si el desarrollo se plantea en el seno de actividades
intersubjetivas mediadas semióticamente, es decir, en el seno de actividades o prácticas culturales
específicas con sus particulares vínculos, herramientas, prácticas, posicionamientos subjetivos, etc.,
tal debe ser el sitio donde explorar los mecanismos que permiten capturar la inescindible relación
entre el nivel subjetivo e intersubjetivo de abordaje.
Todo indica, desde esta perspectiva, que la explicación de las posibilidades de aprender o de
producir desarrollo no radican en las capacidades abstractas o formales de un individuo, sino en las
particulares formas de agenciamiento de los sujetos con sus singularidades, claro está, dentro de
prácticas o situaciones educativas específicas. Esto es, la educabilidad, aunque parezca extraña la
figura, aparecería así como una propiedad de las situaciones educativas concretas, incluida la
singularidad de los sujetos implicados con sus diversas posiciones, más que como la expresión de un
atributo o “capacidad” de los sujetos (Baquero, 2001). En sentido estricto, no pueden ni predecirse
ni explicarse el desarrollo o los aprendizajes posibles de un sujeto haciendo abstracción de las
situaciones transitadas o a transitar. Como hemos analizado en otros sitios, no es otro el corolario,
tomada en todas sus consecuencias, de la categoría de Zona de Desarrollo Potencial.
Nuestra habitual abstracción de las situaciones escolares, como parte inherente del problema de
los pronósticos acerca del aprendizaje posible de los sujetos, habla a las claras de la naturalización
operada sobre el segundo plano de análisis propuesto, es decir, el del espacio escolar.
|Aprendizaje, sujetos y escenarios

LA NATURALIZACIÓN DEL ESPACIO ESCOLAR

Me permito traer la siguiente cita del clásico trabajo de Anne Querrien sobre la polémica -en el
siglo XIX en Francia- acerca de las ventajas o desventajas de organizar la actividad escolar sobre la
base de los métodos mutuo (de monitores) o simultáneo de enseñanza.
“Según Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseñanza mutua, titulado ‘La verdad sobre la
enseñanza mutua’, que aparece en 1821 (...): ‘El mayor servició a la sociedad sería posiblemente inaugurar
un método que hiciese la instrucción destinada a la clase inferior e indigente más difícil y larga...-
Es necesario ocupar a los niños desde los 4 a los 12 años, no permitir que se firme ese vacío resultante de una
formación de 20 meses. La enseñanza mutua es reprobable puesto que enseña a leer, escribir y calcular
maquinalmente’” (Querrien, 1983, 76, destacados en el original).

“Según el Consejo General de Calvados, el método mutuo tiene un sentido para los niños de las clases
favorecidas, ya que está destinado a ampliar su saber al máximo y tienen en consecuencia- interés
en-aprender lo más rápidamente posible los instrumentos de base indispensables. Pero precisamente
por eso es una- puerta que no debe dejarse abierta a las clases populares” (Querrien, ob. cit., 76,
destacados en el original).
Primó, al fin, el formato de la enseñanza simultánea y tuvieron lugar modos crecientes de
funcionamiento normalizado y homogéneo en el aula y en el sistema. Contra la actual constatación
de sentido común acerca del desajuste aparente entre las prácticas de crianza, el “capital cultural”
de los sujetos de sectores populares, las limitaciones de sus modos de uso del habla, etc., y los
requisitos supuestos para aprender en la escuela, los trabajos clásicos ponían en relieve, en cierta
forma, que no habría que confundir los modos más eficientes que la escuela moderna adoptó de
cara a administrar una educación destinada a una población heterogénea y en buena medida de los
sectores populares, con la creencia de que esa forma de organización adoptada estaba ordenada por
la eficiencia o la facilitación en el logro de aprendizajes. O, en todo caso, resulta conveniente
recordar que estaba privilegiadamente ligada al logro de los aprendizajes vinculados a la
moralización, al disciplinamiento, etcétera.
En verdad, ningún abordaje sensato del aprendizaje se atrevería a señalar al formato escolar de
organización de los aprendizajes como adecuado u óptimo. Sin embargo, se está lejos aquí de
minimizar la importancia que la escuela posee para el acceso a importantes prácticas y saberes por
parte de los sujetos de sectores populares; lo que se quiere señalar, muy por e] contrario, es que su
forma de organización no estuvo -y no está- orientada a una optimización de logros de los
aprendizajes. Sólo .se apunta aquí a poner en duda la apreciación de sentido común que lleva a
atribuir los bajos logros en el aprendizaje a capacidades para aprender puestas bajo sospecha.
El formato graduado de enseñanza, con su expectativa normalizada de obtención de logros
homogéneos en tiempos homogéneos, en un grupo heterogéneo o en los mismos sujetos, pero en
áreas a su vez diversas del currículo, representa-una de las formas de organización que
consideramos naturales y poco tienen que ver con modos a su vez “naturales” de construir
conocimientos. Son evidentes los artificios que deben hacerse en el cotidiano escolar por conciliar
las historias y situaciones vitales de los alumnos con los ritmos impuestos por el calendario escolar
con la exigencia agregada de definir el “pase de grado” o la repitencia de los sujetos, con las
consecuencias de todo tipo que esto posee. Desde la minada autoestima del alumno, hasta el
incordio del sistema que, ante un alumno que no ha aprendido de la manera en que se lo propuso
una práctica dé enseñanza dada, la decisión a futuro tomada es la de “repetir” la misma
alternativa. Compréndase que, ante un alumno repitente en condiciones similares, la única
expectativa de cambio obedece a alguno que pueda producirse en la maduración del sujeto. Como
se señalaba, la matriz evolutiva moderna y la forma de organización escolar de los aprendizajes
guardan una relación muy estrecha, tejida históricamente.
En suma, lo que ha querido mostrarse es que no puede ser abordada la cuestión de la educabilidad
sin revisar con 'cuidado sus supuestos de base. El tratamiento habitual del problema -por desgracia,
a veces impulsado por los organismos oficiales- no parece reparar con cuidado en el carácter
fuertemente interactivo y situacional de la categoría. Este carácter se asimila, algo toscamente, a
un problema de interacción aparente o débil donde se afirma la obviedad de que en todo proceso de
aprendizaje intervienen aspectos relativos al bagaje de los sujetos o a las características socio-
familiares y, por otra parte, a las características de la oferta escolar. Como si este espacio escolar -
nada menos que el espacio de la escuela pública común- no distribuyera posiciones en su
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organización, no poseyera formas sumamente particulares de organizar los aprendizajes, no tuviera

el deber de generar las alternativas necesarias para una inclusión efectiva. El riesgo enorme de este
interaccionismo aparente se potencia cuando se insinúan las relaciones de Estado y familia frente a
la educación de los sujetos como de “corresponsabilidad”. Huelga decir que aplicar esta fórmula
normativa y normalizante al cotidiano de tantos de nuestros niños en virtual situación de orfandad
suena, cuando menos, una concepción falaz o casi cínica. En tal sentido, la cuestión de la
educabilidad muestra el carácter político de las decisiones o pseudo explicaciones que poseen un
carácter supuesta y meramente “técnico”.
Se comprenderá que se está lejos de afirmar que tengamos a mano formas adecuadas de dar
respuesta inmediata y efectiva al complejo problema de enseñar en contextos de pobreza
creciente, lo que sí se afirma, no obstante, es el delicado problema que se inaugura al atribuir las
causas del fracaso escolar a las condiciones vitales de los niños. Esto reenvía, cruelmente, a la
hipótesis de déficit y pareciera desresponsabilizar curiosamente a la gestión política del valioso
espacio escolar.

BIBLIOGRAFÍA

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1Este trabajo formó parte de la mesa redonda: “Aprendizaje y contextos de práctica”, organizada y coordinada
por la profesora Nora -Elichiry. Otros autores invitados fueron el profesor Félix Temporetti (UNR), la profesora
Edith Litvvin (UBA) y la profesora Graciela Morgade (UBA).