ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

Curso: Pedagogía Terapéutica

Programa formativo: 2012-2012
Código: MTPTVALPRS112
María Yackeline Molina Montes

ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN
PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE DE PERSONAS CON
AUTISMO

Profesor: RAFAEL VILLANUEVA

Valencia, 09 de Noviembre 2012. España

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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

Índice

1. Introducción.................................................................................................5,6
2. Justificación.................................................................................................7,8
3. Marco Teórico.........................................................................................9-11
4. Historia del Autismo................................................................................12-15
5. Características del Autismo.........................................................................15
5.1 Trastorno Cualitativo de la Relación.....................................................15
5.2 Trastorno Cualitativo de la Comunicación.............................................15
5.3 Patrones de Conducta...........................................................................16
5.4 Aspectos Cognoscitivos...................................................................16,17
5.5 Alteraciones Cualitativas de la Intervención Social..........................17,18
5.6 Alteraciones Cualitativas de la Comunicación......................................18
5.7 Patrones restringidos de comportamiento, intereses
y actividades....................................................................................18,19
6. Síntomas del Autismo..................................................................................19
7. Causas del autismo.................................................................................19,20
7.1 Neurobiológicas.....................................................................................20
7.2 Factores Obstétricos........................................................................20,21
7.3 Factores Ambientales............................................................................21
7.4 Causas conocidas............................................................................21,22
8. Teorías que sustentan el Autismo..........................................................22-31
9. El lenguaje en el niño autista..................................................................31-34
10. Necesidades de los Niños (as) con trastorno del Espectro
Autista y su tratamiento...............................................................................35
10.1 Evaluación Inicial...............................................................................35
10.2 El Informe de Evaluación...................................................................36
10.3 ¿En qué áreas necesita tratamiento el niño (a)?...............................36
10.4 Recomendaciones sobre los diferentes tipos de tratamiento............37

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11. Estrategias recomendadas al relacionarse los padres con
Los profesionales que atienden a sus hijos............................................37-43
12. Parte práctica alumno con TGD Autismo................................................44-69
13. Conclusiones................................................................................................70
14. Bibliografía...................................................................................................71
 Anexos
Materiales Específicos para Edilia.....................................................72-92

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Estrategias de Estimulación para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con
Autismo. 2011-2012

Introducción

El desarrollo del autismo en su dimensión histórica. La estimulación del desarrollo

de las personas con autismo desde una perspectiva psicopedagógica. Una
alternativa para la modificación de conductas, el desarrollo de habilidades de
socialización, la estimulación del desarrollo de la comunicación y la preparación
laboral de las personas con diagnóstico de autismo.

En la actualidad se percibe un aumento considerable de las personas con

diagnóstico del autismo, expresado en una tasa de crecimiento acelerado, cuatro
veces más alta que años atrás.

De ahí que las causas de este aumento evidente de las personas con autismo no
están precisas, como tampoco se hacen muchos esfuerzos en los países por
identificar a los sordos ciegos, aún cuando las experiencias van demostrando que
ellos pueden llegar a funcionar como otras personas que si reciben una educación
ajustada a sus necesidades.

Cabe señalar, que los científicos aún ya han descartado algunas hipótesis acerca
de la etiología del autismo, no dejan de realizar estudios que van pautando
elementos acerca del surgimiento del autismo asociado con anomalías sutiles del
desarrollo en estructuras o funciones específicas del cerebro, entre otras.

En realidad, el desconocimiento de las causas de unos y la incapacidad para

detectar a los otros provoca ciertos limitantes para organizar una labor preventiva
primaria adecuada y en alguna medida no facilita la organización de un
tratamiento acertado en su totalidad.

De ahí que las personas con autismo pueden ser tratados con terapias
conductuales, medicamentosas, adecuaciones en la dieta, que puedan mejorar los
síntomas de ellos; sin embargo, en medio de todas estas problemáticas, la
realidad es que se reconoce la educación como fuente promotora de su desarrollo.

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Por ello, las características comunes de unos y otros enmarcadas en las áreas de
comunicación, las destrezas sociales y la conducta hacen evidente la necesidad
de una educación especial que puede darse en la escuela específica,
enfocándose en una intervención más individualizada acompañada de su apoyo
familiar que es de gran utilidad.

Por lo tanto, el objetivo en la elaboración de este proyecto en que se adquiera el

conocimiento y las habilidades necesarias para aplicarlas dentro de cualquier
contexto de la educación especial enfocados en el autismo, determinando sus
utilidades para el desarrollo de actividades de enseñanza aprendizaje.

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 Justificación

A pesar de que todos somos diferentes y aún así, todos vivimos en una misma
sociedad y nos encontramos relacionados unos con otros, no es difícil aceptarnos
entre sí.

El problema del que “yo discrimine al otro” se da desde las clases sociales, la
religión, la política o por tener una discapacidad física o mental.

De ahí que las personas suelen ser indiferentes con aquellos que padecen una
discapacidad, los discriminan por ser distintos, porque les temen o simplemente
porque no los entienden. Para las personas es difícil aceptar lo que no conocen y
por eso suelen rechazarlo.

Es decir, el autismo es bastante complicado y las personas que padecen esta

discapacidad mental son similares a nosotros, la diferencia está en no poder
comprender sus comportamientos inusuales. Un niño o persona con autismo se ve
exactamente igual a cualquier otro, pero no actúa ni piensa igual.

El hecho de que las personas cercanas a ellos y en sí el mundo que los rodea
ignora qué es el autismo y no conozcan qué viven estos niños día con día,
dificultan más su aceptación dentro de la sociedad. Si bien existe una amplia
bibliografía sobre el síndrome, además de médicos y centros especializados que
diariamente atienden a personas con autismo, también es muy bien cierto que la
bibliografía no está al alcance de todos o es sumamente técnica y deja de lado la
parte humana y la realidad de estas personas se sigue buscando un por qué y no
una solución. Es muy difícil en algunas sociedades que los niños con autismo
sean aceptados si no se les ve como personas.

Es por ello la justificación de este proyecto, por darme a la tarea de mostrar la

realidad de las personas con autismo, sus familiares, compañeros y profesores.
De esta manera se podría ampliar el conocimiento que se tiene del autismo, de las
personas con este síndrome y desconocimiento de la existencia de estrategias de
estimulación del lenguaje para el desarrollo del mismo, ya que considero que la

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sociedad la empiecen a conocer, para que puedan ser mejor comprendidos y
aceptados en cualquier contexto social, familiar, educativo y laboral.

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 Marco Teórico.

Nos enfocaremos en dar una definición preliminar sobre autismo y sus

características.

Autismo: es una discapacidad crónica del desarrollo que aparece típicamente

durante tres primeros años de la vida.

Primeros Conceptos del Autismo: Leo Kanner (1943) describe los resultados de su
investigación con once niños que padecían de una condición muy diferente, a todo
lo reportado en la literatura psicopatológica y por tanto sujeta a estudio.

Según Carlos Molina (1984) plantea que el termino Autismo proviene del griego
“autos” que significa uno mismo o si mismo. Pero fue Bleuler, psiquiatra suizo,
quien en 1906 lo uso por primera vez para designar con ello “las alteraciones del
pensamiento, específicas de los pacientes psicóticos adultos, consistentes en
referir a si mismo cualquier acontecimiento que sucediera en la realidad, así como
la perdida de contenidos mentales y la pérdida del contacto con la realidad,
incluyendo en esta al entorno social

En cuanto a López y Sánchez (1988) refieren que el autismo es un síndrome que

se origina en la etapa infantil y señalan que se presenta en “niños” cuyos vínculos
que los mantienen unidos al mundo circundante permanecen bloqueados y los
postran en un estado de retro crecimiento e insensibilidad a todo estimulo externo.
Plantean además que los síntomas del autismo aparecen generalmente entre los
18 meses y 3 años de vida.

De acuerdo a María Paluzny (1987) por su parte caracteriza al autismo infantil

como un síndrome en el que se caracteriza por la falta de relaciones sociales,
carencia de habilidades para la comunicación rituales compulsivos, persistentes y
resistencia al cambio. Considera que un niño con esta característica no se
relaciona con las personas que se hayan a su alrededor y prefiere en cambio
juegos repetitivos con objetos, un juguete o incluso su propio cuerpo.

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Asimismo define la autora (1987) que el lenguaje, cuando existe, puede estar muy
desajustado a pesar de que el niño mantiene una relación con su medio,
caracterizada por la aparición de berrinches cuando se interviene en sus juegos
habituales o el cambio de objetos conocidos (parecerá que no existe razón para
que el niño no desarrolle un lenguaje adecuado por su captación de estímulos)

Problemas de conducta: Toda la desviación en el patrón de desarrollo infantil que

exceden en el rango normal de variación por que ocurren ya sea en un tiempo,
una secuencia o un grado no esperado para la edad del niño o la etapa del
desarrollo.

Conductas perturbadoras: Comportamientos inadecuados que intervienen en el

proceso de socialización de la persona y que por sus propias características no
favorecen las interacciones del niño con su ambiente.

Auto estimulación: Es toda conducta repetitiva sin estimulo discriminativo o que no

es reforzado por el exterior. Ejm: frotarse el cuerpo, balancearse, rascarse,
movimientos excesivos con los dedos o las manos.

Autoagresión: Es otra forma de auto estimulación que se caracteriza porque la

persona se hace daño físico, asimismo.

Neuropsiquiatrica: Relacionado con los problemas mentales, sistema nervioso.

Limitaciones: Es el impedimento que puede tener una persona en lo que dice o

hace.

Tratamiento: Son los diferentes métodos como terapias, medicamentos, con el fin
de prevenir y controlar su enfermedad.

Discapacidad: Es aquella persona que tiene impedida o entorpecida algunas de

las actividades cotidianas consideradas normales por alteración de sus funciones
físicas o intelectuales.

Síndrome: Conjunto de síntomas característicos de una enfermedad.

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Desordenes Confusión y alteración del orden en la disciplina de un individuo.

Ecolalia Perturbación del lenguaje que consiste en repetir el enfermo

involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronuncia el mismo u otra
persona en su presencia.

Retraimiento Social Condición personal de reserva y de poca comunicación para

establecer relaciones con el medio.

Educación: En un sentido abarcador, combina los procesos del enriquecimiento

cultural, crecimiento intelectual personal y cambios que ocurren no solamente en
la edad escolar.

Más formal se refiere a cambios progresivos de una persona sobre sus

conocimientos, actitudes y conducta como resultado de la enseñanza formal y el
estudio. Hay educación de tipo formal e informal.

Educación Especial: Instrucción o tratamientos específicamente diseñados para

satisfacer necesidades de personales excepcionales. Incluye, además de la
instrucción en salones de clases especiales, servicios relacionados, tales como:
servicios médicos y psicológicos, terapia física y ocupacional, identificación
temprana, evaluación, recreación y transportación. El concepto completo de
Educación Especial comprende también a individuos talentoso y de inteligencia
superior, por necesitar de atención específica y programas de información
adecuada a sus necesidades.

Estrategias: Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades,

técnicas y medidas que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
población.

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 Historia del Autismo

Nos enfocaremos en dar una definición preliminar sobre autismo y sus

características.
Se define autismo como una discapacidad crónica del desarrollo que aparece
típicamente durante los tres primeros años de la vida.
Primeros conceptos del autismo: Leo Kanner (1943) describe los resultados de su
investigación con once niños que padecían de una condición muy diferente a todo
lo reportado en la literatura psicopedagógica y por tanto, sujeto a estudio.
Según Carlos Molina (1984) plantea que el término autismo proviene del griego
“autos” que significa uno mismo o sí mismo. Pero que Bleuler, psiquiatra suizo,
quien en 1906 lo usó por primera vez para designar con ello “las alteraciones del
pensamiento específicas de los pacientes psicóticos adultos, consistentes en
referir a si mismo cualquier acontecimiento que sucediera en la realidad, así como
la pérdida de contenidos mentales y la pérdida del contacto con la realidad,
incluyendo en ésta al entorno social.
En cuanto a López y Sánchez (1988) refieren que el autismo es un síndrome que
se origina en la etapa infantil y señalan que se presenta en ‘niños’ cuyos vínculos
que los mantienen unidos al mundo circundante, permanecen bloqueados y los
postran en un estado de retraimiento e insensibilidad a todo estímulo externo.
Plantean además que los síntomas del autismo aparecen generalmente entre los
18 meses y tres años de vida.
De acuerdo a María Paluzny (1987) por su parte califica al autismo infantil como
un síndrome en el que se caracteriza por la falta de relaciones sociales, carencia
de habilidades para la comunicación, rituales compulsivos, persistentes y
resistencia al cambio. Considera que un niño con esta característica no se
relaciona con las personas que se hallan a su alrededor y prefiere, en cambio,
juegos repetitivos con objetos, un juguete o incluso su propio cuerpo.
Asimismo, define la autora (1987) que el lenguaje cuando existe, puede estar muy
desajustado a pesar de que el niño mantiene una relación con su medio,
caracterizado por la aparición de berrinches cundo se interviene en sus juegos

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habituales o el cambio de objetos conocidos (pareciera que no existe razón para
que el niño no desarrollo un lenguaje adecuado por su capacitación de estímulos.
Haciendo referencia que la palabra autismo fue utilizada primeramente por el
psiquiatra suizo llamado Eugene Bleuler, nacido el 30 de Abril de 1857 y falleció el
9 de Febrero de 1940, él fue quien introdujo el término autismo definiéndolo como
un trastorno básico de la esquizofrenia, que consiste en la limitación con el resto
de las personas y con el mundo exterior, de aquí proviene la palabra autista del
origen griego, lo que significa “sí mismo”.
Señalando que, fue hasta el año 1943 que fue definido por Leo Kanner, como un
trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5 / 10.000 de
alteraciones de lo que se ha llamado el “espectro autista”, son mucho más
frecuentes y se encuentra en dos a tres de cada mil personas. Es decir, estas
alteraciones en general, y el autismo en particular, plantean desafíos importantes
de comprensión, explicación y educación. Mencionando el aspecto de
comprensión, resulta difícil entender cómo es el mundo interno de personas con
problemas importantes de relación y de comunicación. A su vez, en cuanto al
elemento de la educación, porque esas personas tienen limitadas las capacidades
de empatía, relación intersubjetiva y penetración mental en el mundo interno de
los semejantes, que permiten al niño normal aprender mediante delicados
mecanismos de imitación, identificación, intercambio simbólico y experiencia
vicaria. Es por ello que en cuanto a la explicación, aún se desconocen aspectos
esenciales de la génesis biológica y los procesos psicológicos de las personas con
autismo y sus trastornos profundos del desarrollo.
De igual manera, se puede definir “el autismo” como el trastorno central de los
trastornos generalizados del desarrollo (TGD) según lo definido en la décima
edición de la International Classification of Discases and Related Health
Problemas (ICD-10) (Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas de
Salud Relacionados) (WHO 1993) y el Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders DSMIV (Manual Diagnóstico y Estadístico de os Trastornos Mentales)
(APA 1994) y es evidente antes de los tres años de edad. Sin embargo, el autismo
es más una categoría de dimensión que una categoría de distinción y es,

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generalmente entendida, como un espectro, en el que los niños experimentan
diversos grados de dificultad en las áreas de la comunicación, interacción social y
una tendencia hacia conductas repetitivas y falta de imaginación. Los niños
pequeños con trastornos del espectro autista pueden carecer de la capacidad de
comprensión sobre como iniciar y responder a la actuación conjunta con otra
persona y presentar dificultades en el momento social de la comunicación.
También puede no comprender las intenciones de otras personas expresadas
mediante el lenguaje y los gestos, aunque pueden parecer afectuosos y desear
estar con otras personas socialmente. Tienen dificultad con la organización de sus
respuestas y con la inhibición de conductas repetitivas e intereses. Por esas
razones, los niños con trastornos del espectro autista con frecuencia plantean
considerables desafíos conductuales a sus padres y otros miembros de la familia.
Cabe resaltar, que los niños con autismo central presentan dificultades más
profundas y tienen mayores probabilidades de padecer dificultades de aprendizaje
asociados, que aquellos que presentan otros diagnósticos dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo (Ejm: El síndrome de Asperger).
Resaltando que las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados
por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que tres de los once niños
no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían.
También observó un comportamiento auto- estimulatorio y “extraños” movimientos
en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e
inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy
diferente al autismo de auto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger
todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños hablaban como “pequeños
profesores” acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener
éxito en las ciencias y en el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.
Existió otro investigador que, siguiendo los mismos pasos para definir el trastorno
autista, determinó el llamado trastorno de Rett. Éste, diferenciándolo de los antes
mencionados, es un trastorno que siempre va acompañado de un gran nivel de
retraso mental. Definiéndolo como una alteración evolutiva que es producida

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después de un período de 5 o 6 meses de evolución normal, el cual se cree,
podría ser una mutación del cromosoma X por lo cual solo se daría en niñas.

Características del Autismo:

Criterio del Diagnóstico
El DSMIV (APA 1994) indica que para un diagnóstico de autismo es necesario
encontrar las características A, B y C que se mencionan a continuación:
A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos de
dos de (1), al menos una de (2) y al menos una de (3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de
las siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones iguales adecuadas al nivel del
desarrollo.
c. Ausencias de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas, de
señalar o de mostrar objetos de interés).
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo
en una de las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se
intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de
iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso de un lenguaje
idiosincrásico.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación
social adecuado al nivel del desarrollo.

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 3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, anormales por su intensidad y contenidos.
a. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.
b. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, entre otros).
c. Preocupación persistente por parte de objetos.
B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de
estas tres áreas:
(1) Interacción social.
(2) Empleo comunicativo del lenguaje.
(3) Juego simbólico
C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o trastorno
desintegrativo de la niñez.

Aspectos Cognoscitivos:
Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en
individuos autistas; uno de los problemas de esta determinación es que se basa
en una medición del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en
ciertas circunstancias. También se ha propuesto que pueden haber individuos
sumamente autistas que, sin embargo, son muy inteligentes y, por lo tanto,
capaces de eludir un diagnóstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer
una determinación exacta y generalizada acerca de las características cognitivas
del fenotipo autista.
Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se
asemejan a las del autismo, tales como la introversión y la propensión a las
alergias. Se ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en
promedio, tienen una cantidad desproporcionada de familiares que son ingenieros
o científicos.

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Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como
Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporáneas como Bill
Gates, tenían posiblemente síndrome.
Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple
Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí “puede ser una anormalidad”.
Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia.
Es decir, se puede encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia.
Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal o superior, serían los que
tienden a ser diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior serían
los que ganan notoriedad, según este punto de vista.
Según Rimland (1978) encontró que el 10% de los autistas tienen “talentos
extraordinarios” en campos específicos (amparado con un 0,5% de la población
general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del “niño que esconde
conocimiento” y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de
inteligencia que los niños autistas tienen un potencial que se esconde detrás de su
comportamiento. Argumentan también que la falta de optimismo que promueve
gran parte de la literatura científica sobre el tema, puede empeorar la situación del
individuo autista.
Para Dawson (2005) una investigadora autista, ha realizado comparaciones
cognitivas entre individuos autistas y no autistas, encontró que su rendimiento
relativo en las pruebas de Wechsler y RPM es inverso. Un estudio en la
Universidad Estatal de Ohio (2001) hizo pruebas a hermanos y padres de niños
autistas y propuso que el autismo puede incluir un “estilo cognitivo (coherencia
central débil) que confiere ventajas en el procesamiento de información 20”.

Alteraciones cualitativas en la Interacción Social.

Las alteraciones sociales son el principal síntoma de autismo. Estas personas
encuentran difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no entienden
muy bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para
compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses. No les resulta
sencillo apreciar las intenciones de los demás, desarrollar juegos y hacer amigos.

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En consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas ocasiones no
les interesa, mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales son especialmente
marcadas en la infancia, atenuándose un poco a lo largo de la vida, ya que su
interés social va aumentando espontáneamente y ello favorece el aprendizaje de
nuevas competencias.

Alteraciones cualitativas de la Comunicación

Los primeros estudios realizados en el autismo, identificaban que un 50% de las
personas afectadas no desarrollaban lenguaje hablado funcional a lo largo de su
vida (si tenemos en cuenta el actual concepto de TGD o TEA, este porcentaje
disminuye sensiblemente). Existen otros casos que empiezan a hablar y que luego
pierden su lenguaje. Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen
con ciertas características peculiares ecolalia, perseverancia, inversión
pronominal, entonación anormal, entre otras. Lo más característico es que el
lenguaje no es utilizado de manera social para compartir experiencias y vivencias,
presentando dificultad para iniciar o mantener una conversación recíproca,
comprender sutilezas bromas, ironías o dobles intenciones. Ese fallo de la
comunicación verbal se acompaña además de pobreza o ausencia de la
comunicación no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales, que acompañan
normalmente al habla o a sustituyen.

Patrones restringidos de comportamientos. Intereses y actividades

Las personas con autismo presentan intereses especiales que no son frecuentes
en otras personas de su edad (fascinación por parte de objetos, piezas giratorias,
letras o logotipos, entre otros), aunque lo más característico es que no comparten
sus intereses con los demás. Pueden aparecer movimientos corporales
estereotipados (aleteos), giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación sin
funcionalidad, entre otros.
El juego tiende a ser repetitivo y poca imaginación (hacer hileras, agrupamientos,
fascinación por contar y repetir, entre otros). Muchas personas presentan
ansiedad ante los cambios de sus rutinas y/o del entorno (horarios, recorridos,

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objetos o personas que cambian su ubicación o postura, entre otros). En las
personas con mayor capacidad intelectual, sus intereses restringidos son más
sofisticados y puede incluir el hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre
temas específicos: astronomía, monedas, mapas, trenes, programas informativos,
entre otros. En todo caso, normalmente no están interesados necesariamente en
compartir su conocimiento de manera recíproca. Aunque no están recogidos en
los actuales criterios de diagnósticos, muchas de estas personas, especialmente
durante la infancia, padecen fenómenos de hipo e hipersensibilidad a los
estímulos sensoriales. Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos
frecuentemente observados como por ejemplo, taparse los oídos, no tolerar
determinados alimentos o tejidos, rechazar el contacto físico, auto estimularse con
la saliva o mirando reflejos ópticos o responder inusualmente al dolor.

Síntomas del Autismo más frecuente presente en niños

No todos los niños presentan todos los síntomas descritos como clásicos y
ninguno de ellos es patognomónico o decisivo. Consecuentemente, la ausencia de
cualquiera de ellos no es excluyente del diagnóstico del autismo. Aunque algunos
estudios e informes familiares, señalan anomalías observables en los primeros 12
– 18 meses de vida, es a partir de los 24 meses cuando se aprecian, con mayor
intensidad, los síntomas característicos peculiares en una mayoría de personas
con TEA.
En niños de alrededor de dos años de edad, los síntomas más frecuentes son:
-Ausencia de la conducta de señalar y otros gestos a los 12 meses.
-Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.
-Ausencia de frases espontáneas de 2 palabras a los 24 meses.
-Pérdida de socialización o de lenguaje a cualquier edad.

Causas del Autismo

Hace más de medio siglo que se interpretó erróneamente que estos trastornos
eran causados por os propios padres, que con su frialdad generaban estos
problemas en sus hijos. Afortunadamente, este cruel error ya ha sido subsanado.

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Todas las instituciones científicas internacionales reconocen que el autismo se
debe a anomalías del sistema nervioso central y tiene causas biológicas y no
psicosociales.
En la actualidad, la evidencia científica plantea una visión multifactorial compleja,
por interacción de diversos factores genéticos, ambientales, sin que todavía se
conozca exactamente cuáles son y cómo interactúan los posibles factores
ambientales sobre la susceptibilidad genética.
A continuación mencionaremos las siguientes causas:

Neurobiológicas.
La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos, el autismo es un
desorden heredable como la personalidad o el coeficiente intelectual.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones
del cerebro, incluyendo el cerebelo, las amígdalas, el hipocampo, el septo y los
cuerpos familiares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar
densamente poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y
tienen fibras nerviosas subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las
señales nerviosas. También se ha encontrado que en el cerebro de un niño autista
es más grande y pesado que el cerebro promedio.
Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del
cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos
estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la
producción de serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de
que estos hallazgos son intrigantes, estos son preliminares y requieren más
estudios.

Factores Obstétricos.
Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre
las complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que
esto podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra

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posibilidad es que las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los
síntomas del autismo.
Factores Ambientales.
En estudios realizados indican que el autismo es sumamente heredable, parecen
también indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser
afectado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los casos.
Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo, en realidad
padecen de una condición desconocida causada por factores ambientales que se
parecen al autismo (o sea una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han
postulado que no existe el “autismo” en sí mismo, sino una gran cantidad de
condiciones desconocidas que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían
afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo.

Causas Conocidas
En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil,
síndrome deleción 22q13, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no
tratada, rubéola congénita o síndrome de Prader Willi causan comportamientos
autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como “autismo”. Aunque personas
con esquizofrenia pueden mostrar comportamientos similar al autismo, sus
síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprana en
la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen
alucinaciones y diluciones, las cuales no se encuentran en el autismo. A finales del
decenio de los 90, en el laboratorio de la Universidad de California en San Diego,
se investigó sobre la posible conexión entre autismo y neuronas espejo, una clase
recién descubierta de neuronas espejo.
La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y la
percepción de las intenciones ajenas, sustentan una hipótesis de que algunos
síntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal especular.
Diversas investigaciones confirman lo planteado, es decir, las neuronas espejo
realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el

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sistema especular interviene de veras en la interpretación de intenciones
complejas, una rotura de estos circuitos explicará el déficit más llamativo del
autismo: la carencia de facultades sociales. Los demás signos distintivos de la
enfermedad: ausencia de empatía, lenguaje e imitación deficiente, entre otros,
coinciden con los que cabría esperar en caso de disfunción de las neuronas
espejo.
Las personas afectadas de autismo, muestran menoscabada la actividad de sus
neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza promotora del
cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los
demás. Las disfunciones de la neurona espejo en la ínsula y la corteza angulada
anterior, podrían responsabilizarse de síntomas afines, como ausencia de
empatía, los déficit en el giro angular darían origen a dificultades en el lenguaje.
Los autistas presentan también alteraciones estructurales en el cerebelo y el trono
cerebral.

Teorías que sustentan el autismo

Muchos modelos se han propuesto para explicar qué es o qué causa el
comportamiento autista. Propuesta por Simón Baron-Cohen, esta teoría sostiene
que las personas autistas son “mentalmente ciegas”, es decir, que carecen de una
teoría de mente (que no puede descifrar el estado mental de otros). La presencia
de teoría de mente se mide por medio de pruebas, siendo la más típica la prueba
de Sally- Ann.
Para Baron- Cohen, Leslie y Frith establecieron la hipótesis de que las personas
con autismo no tienen una teoría de mente, esto es, la capacidad de inferir los
estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos,
intenciones) y de usar esta información para lo que dicen, encontrar sentido a sus
comportamientos y predecir lo que harían a continuación. Se realizó un
experimento con niños “normales” con síndrome de Down y autismo.
Baron- Cohen- Leslie y Frith encontraron que el 80% de su maestría de niños con
autismo contestaron incorrectamente. No fueron capaces de atribuir una falsa

22
creencia a Sally (Sally cree que la canica está en el cesto) aunque el niño sabe
que la canica está en la caja, pues vieron que Anne hizo ese cambio).
La teoría de la mente define la incapacidad que presentan las personas con
autismo para tener en cuenta el estado mental de los otros. La respuesta errónea
del niño con autismo se produce porque solo se basa en lo que ha visto y no
puede imaginar lo que el otro está pensando. Esta teoría explica la tríada de
alteraciones sociales, de comunicación y de imaginación, pero no explica por qué
un 20% de niños con autismo supera la tarea, ni tampoco puede explicar otros
aspectos como son: repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de
invariancia, si una persona estuviera ciega ante la existencia de estados mentales,
el mundo social le parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le
infundiera miedo (Baron- Cohen en Reviere y Martos, 1997). Hay que tener en
cuenta que una característica de las personas con TEA es la dificultad que tienen
de predecir los cambios que ocurren en el medio social; muchas veces tienen
conductas extrañas debido a sus dificultades para leer la mente.

Falta de Coherencia Central

Esta teoría propuesta por Uta Frith, sugiere que los niños autistas son buenos
para prestar atención a los detalles, pero no para integrar información de una serie
de fuentes. Se cree que esta característica puede proveer ventajas en el
procesamiento rápido de información, y tal vez se deba a deficiencias en la
conectividad de diferentes partes del cerebro.

Una construcción Social

Esta es la teoría de que el autismo no es un desorden sino una construcción
social, es decir, que su estatus de anormalidad está basado en convenciones
sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y anormal. El autismo
se define según comportamientos observados o síntomas y no basándose en
accidentes sufridos, patógenos o daños fisiológicos específicos (al menos no en la
generalidad de los casos caracterizados como autismo).

23
Las diferencias neurológicas y de comportamiento del autismo, podrían describirse
entonces como la forma de ser de la persona. Cabe notar que la dificultad en
encontrar un modelo adecuado para el autismo, el hecho de que provee al
individuo con ventaja en muchos casos, y la esperanza de vida normal de los
autistas, respaldan estas ideas. Además, parece que la gran mayoría de los
adultos autistas que pueden expresar ideas, sostienen este punto de vista.

Psicoanálisis y Autismo
Después de haber privilegiado un origen psíquico puro, el psicoanálisis hoy integra
los datos de neurofisiología y de la genética y, desde principios de 1970, Frances
Tustin “Afirmó que podía haber una disposición genética en los niños que se
vuelvan autistas. De hecho, Bruno Betelheim”, Margaret Mahler, Frances Tustin,
Donald Maltzer, sin dejar de interrogar el sentido que puede tomar el autismo en la
relación paciente- niño, dejaron más abierta la cuestión del origen de este tipo de
trastornos. Se habla entonces más bien de “estados autísticos”, dejando lugar el
nombre al adjetivo en la expresión. Esto impone un enfoque plurifactorial en lo
tocante a su psicogénesis, aunque un acceso psíquico a este tipo de trastornos
permanece esencial. El grupo de estudio para los trastornos del espectro autista
del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad Español), en su guía de
Buena práctica para el tratamiento de los TEA y destaca que el planteamiento
psicoanalítico del autismo ha constituido uno de los mayores errores de la historia
de neuropsiquiatría infantil.
Siguiendo esta línea, nos hacemos eco de un artículo elaborado por el Dr.
Eduardo Hernández, Pediatra y Terapeuta de la conducta infantil, donde al tratar
las causas del autismo el autor escribe que entre las teorías que tratan de
acercarnos a la realidad, la que más aceptación ha tenido, está las genéticas, las
neurobiológicas y las psicológicas, refiriéndose a las mismas utilizando la siguiente
terminología.

Etiología Genética

24
Primeramente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva
(por análisis de segregación familiar y por hallazgos concordantes en gemelos
monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que
actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia
Multiplicativa.
También se ha señalado el llamado síndrome de cromosoma X frágil, es decir, la
fala de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa
del síndrome autista.
De acuerdo a César Mauricio y otras son muchas las pruebas que indican que
ciertos factores físicos que trastornan la función cerebral, juega un papel
importante en las causas o etiología del autismo. De ahí, que desde el punto de
vista clínico, algunos signos neurológicos indican la existencia de una disfunción
primaria del sistema nervioso. Existen pruebas significativas de la existencia de
una predisposición genética en algunos casos, siendo posible que un factor
primordial para la producción del autismo, sea heredado y aunque no está claro
cuál pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se herede por el
cromosoma “frágil X”, el cual se observa con mucha frecuencia en los niños con
retardo mental.

Etiología Neurobiológica
Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la
serotonina que se encuentra aumentada en los niños con síndrome autista
(hiperserotoninemia) que altera el funcionamiento cerebral.
Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebro, específicamente
cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que
sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos.
Estudios de neuroimágenes, han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral
(disminuido) en la corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen
hallazgos inmunológicos que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas,
específicamente una inmunoglobulina ‘A’ baja y una actividad deficiente del
sistema del complemento.

25
Según César Mauricio y otros, el enfoque bioquímico plantea una existencia de
una deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen
influir en la conducta atencional de los niños autistas. En la actualidad, se habla de
la teoría de Neurotransmisión Dopaminérgica, que señala la existencia de una
hiperactividad en la neurotransmisión Dopaminérgica en ciertas vías que van al
cerebro medio del sistema límbico, planteando así la posibilidad de una alteración
en la comprensión de los niños con autismo.

Etiología Psicológica
Haremos referencia a las teorías psicológicas que se han empleado para explicar
el problema, tenemos: la socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y
luego replanteada por Hobson en los años 80, la cognitiva de Leslie y Frith y una
tercera que es la cognitiva afectiva.

Teoría Socioafectiva de Hobson (1989)

Dicen que los autistas carecen de componentes constitucionales para interactuar
emocionalmente con otras personas, teniendo como consecuencia:
-Falta en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos y los
sentimientos.
-Severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente.

Teoría Cognitiva
La misma postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteración que se
denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los niños puedan
desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con
contenido a otros.

Teoría Cognitivo Afectiva

Plantea que las dificultades de la comunicación y sociales, tienen origen en un
déficit afectivo primario, que se halla estrechamente relacionado a un déficit

26
cognitivo, esto explicaría según Mundy (1986) las dificultades en la apreciación de
los estados mentales y emocionales de otras personas.

Teoría Socio Afectiva o Afectiva

La teoría socioafectiva inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteado por
Habson en los años 80, definiéndose desde entonces como Teoría de Hobson o
Teoría Afectiva.
Para Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de
emociones, sugirió que la ausencia de una teoría de la mente es el resultado de
un déficit más básico, un déficit emocional primario en la relación interpersonal.
Para Hobson, el problema del autismo no está causado por una inhabilidad para
acceder a las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este
autor como una consecuencia importante, aunque secundaria. Un déficit
emocional primario podría provocar que el niño no recibiera las experiencias
sociales necesarias en la infancia y la niñez para desarrollar las estructuras
cognitivas de la comprensión social. La empatía es un mecanismo psicológico a
través del cual el bebé se vincula con los padres. El contacto empático no está
mediado por representaciones. A través de la empatía, el bebé percibe actitudes
en las personas a las que, más tarde, atribuirá estados mentales. El
reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la imitación,
posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el autismo
parece existir dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.

Teorías Cognitivas
Las teorías cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como
Francesca Happe, Alan Leslie, Uta Frith o Simón Baron- Cohen. Todos ellos,
pertenecientes a una corriente que defienda que la etiología del autismo es de
naturaleza cognitiva, y que tratan de explicar las características principales que
definen a las personas con autismo.
Dos son las teorías fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en
la socialización y la comunicación que, mayoritariamente, presentan las personas

27
con autismo A continuación mencionaremos de forma detallada cómo ambas
teorías, lejos de avanzar por caminos separados, recomiendan explicaciones
complementarias.

Teoría de la Ceguera Mental o Teoría de la Mente

Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socialización,
la comunicación y la imaginación, que implican que el juego creativo sea sustituido
por intereses repetitivos estereotipados, la “ceguera mental”, o también conocida
como “teoría de la mente”, trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos
síntomas.
Haciendo mención, que esta explicación aún hoy en día resulta influyente, se inició
a mediados de la década de los 80, a partir de estudios realizados sobre el
desarrollo de la comprensión social en los niños pequeños. Baron- Cohen, Leslie y
Frith (1985), establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen
una “teoría de la mente”, término utilizado para expresar la capacidad de atribuir
estados mentales independientes a uno mismo y a los demás, con el fin de
predecir y explicar los comportamientos. Esta hipótesis estaba parcialmente
basada en el análisis de Leslie, de las habilidades cognitivas subyacentes en los
niños normales de 2 años, para comprender el juego de ficción, junto con la
observación de que los niños con autismo muestran alteraciones en la
imaginación. Esto condujo a la hipótesis d que el autismo podría constituir una
alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse
estados mentales o mentalizar.
Haciendo referencia a lo planteado, a continuación se describe el primer test de
esta teoría, que consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje en la
prueba de Sally y Anne.
El experimento consistió en presentar a niños normales, con síndrome de Down y
autistas, dos muñecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne; Sally tiene una
canica y un cesto. Anne tiene una caja, Sally pone la canica en su cesto y se
retira. Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally regresa...,
en ese momento es que se le pregunta al niño:

28
“¿Dónde buscará Sally su canica?”
Se presentan entonces dos tipos de creencias
1. Creencia verdadera: el niño SABE que la canica está en la caja.
2. Creencia Falsa: El niño SABE que Sally cree que la canica está en el
cesto.
Baron- Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de muestra de niños con
autismo contestaron “correctamente”. Por el contrario, la mayor parte de los niños
normales de 4 años de edad, así como el 86% del grupo de niños con síndrome
de Down, contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falta
creencia a Sally:
“Sally cree que la canica está en el cesto”, aunque el niño sabe que la canica
realmente está en la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.
De los niños autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento,
sólo 4 de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 niños
respondieron a sus propias creencias, es decir, sólo el 20% fue capaz de atribuir el
estado mental del otro, lo que se conoce como metarrepresentación.
Es por ello que, la teoría de la Mente, así planteada, define la incapacidad que
presentan las personas autistas para realizar una metarrepresentación para tener
en cuenta el estado mental de los otros, es decir, lo que está pensando o debería
pensar. En el caso del test de Sally y Anne, el niño autista no se da cuenta de que
Sally no vio que Anne había cambiado la pelota de cesta y, por tanto, al volver lo
lógico es que buscara su pelota donde la había dejado.
En realidad, lo que hace al niño autista, es tener en cuenta solo su propio
pensamiento. Su respuesta errónea se produce porque se basa sólo en lo que ha
visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando.
Es por lo tanto, que la gente con autismo no solo se caracteriza por la existencia
de este tipo de alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicación que
ofrece la teoría de la mente. Existen algunos aspectos que han sido reafirmados
por informes de padres sobre el desarrollo de sus hijos y que no pueden
explicarse en base a una incapacidad para conocer el estado mental de los otros.
Estos aspectos son los que se recogen a continuación:

29
._ Repertorio restringido de intereses
._ Deseo obsesivo de invarianza
._ Islotes de capacidad
._ Capacidades de “Idiot savant” (impresionante en 1 de cada 10 niños autistas)
._ Extraordinaria memoria de repetición
._ Preocupación por parte de los objetos

De acuerdo a lo antes planteado, se percibe que la teoría postulada no puede

explicar todas las características del autismo, y, por tanto, no puede explicar que
le 20% del grupo autista superará la tarea de Sally y Anne. De hecho algunas
personas con autismo de alto funcionamiento, han mostrado, según diversos
estudios, que algunos de ellos pueden superar las tareas de la teoría de la mente
no podía explicar.
En base a esta teoría, Frith predijo que las personas con autismo serían
relativamente buenas en aquellas tareas, en las que se primaba la atención en la
información local (procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían
mal en tareas que requieren el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo
interesante es el procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de
procesamiento, el de los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las
personas autistas parecen no presentar problemas para procesar rasgos, esta
facilidad puede desaparecer cuando se trata de reconocer la expresión emocional
de la cara, ya que aquí es necesario un procesamiento de conjunto, esto hace que
las personas con autismo tengan dificultades relativamente importantes para
reconocer las emociones.
En el desarrollo de la Teoría de la Coherencia Central, las investigaciones y las
evidencias empíricas, demostraron que las personas autistas presentaban un
doble rasgo: por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera
notable las partes sobre el todo les confería.
Así resultaban excelentes en pruebas como el test de las figuras enmascaradas,
donde debían descubrir una figura escondida (un triángulo o la forma de una casa)
dentro de un dibujo mayor, con un significado concreto (por ejemplo, un reloj). O

30
también en pruebas como el diseño de bloques de las escalas de inteligencia de
Wechsler, que consistía en la separación de dibujos lineales en unidades lógicas,
de forma que los bloques individuales se pueden utilizar para reconstruir el diseño
original a partes de las partes separadas donde los sujetos autistas demostraban
un rendimiento superior, a menudo en relación con otras personas de su misma
edad. Y por otro lado, el déficit, pues aunque esta teoría otorga ventajas
significativas en aquellas tareas, en las cuales es útil un procesamiento preferente
de las partes sobre el todo. La misma teoría supone desventajas considerables en
las tareas que consisten en a interpretación de estímulo individuales en función del
contexto y del significado global.

Teoría de Hiperselectividad
Los autistas también tienen un problema de Hiperselectividad de la atención, en el
cual les cuesta mucho mantener la atención en una determinada tarea. Su
concentración se centra en su aspecto poco significativo y su discriminación se
hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categorías.

El lenguaje en el niño Autista

En cuanto al niño/a autista, manifiestan alteraciones más o menos graves en su
desarrollo comunicativo- lingüístico. Podría decirse que hacia los 2 años, ningún
niño/a autista presenta lenguaje y que en un 50% de los casos de Kanner, a los 5
años era nulo, discurriendo paralelamente mudez y pobreza gestual. Estas
alteraciones van desde el mutismo hasta un lenguaje caracterizado por:
._ Falta de formación espontánea de frases.
._ Desconocimiento semántico de vocablos.
._ Ecolalia inmediata o diferida.
._ Alteración de los elementos prosódicos.
._ Limitada capacidad de abstracción.
._ Secuenciación atemporal de ideas.
._ Cambio pronominal.
._ Frecuente uso del “no”.

31
Las alteraciones del lenguaje en el niño y la niña autista, se presentan desde una
perspectiva.

Alteraciones del lenguaje gestual y mímico

En general, el autista tiene un lenguaje gestual muy limitado. Dado el desinterés o
indiferencia que muestran por su entorno, no comprenden el lenguaje gestual de
los demás y, consecuentemente, no saben expresarse mímicamente, esto es
especialmente observable en los primeros años de vida, donde pueden adquirir
cierta comprensión gestual si desarrolla la capacidad de observación visual: con
frecuencia ha de enseñárseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el
abrazo.
De igual manera, el niño/a autista presentan limitaciones psicomotrices debido,
entre otras causas, a su posible retraso psicomotor, a sus alteraciones del control
motor y a la confusión de movimientos espaciales (izquierda/ derecha/ arriba/
abajo). Esta torpeza de movimientos genera obstáculos a la hora de imitar los
gestos de los demás. Sólo utilizan un lenguaje corporal (coger de la mano a
alguien) cuando desean obtener algo, aunque a veces conducen a la persona a un
lugar y después no expresan nada.
Es decir, las dificultades de interacción social, sus pobres respuestas a las
emociones de los demás y sus parcas expresiones emocionales hacen de los
autistas sujetos con un lenguaje mímico muy reducido que sólo experimentarán
grandes cambios en función de sus propias características y de la eficacia de la
intervención aplicada.
La dificultad para el niño/a no estriba solo en el cómo comunicarse, sino en la
elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.
Los autistas tardan mucho en comenzar a hablar, incluso el 50% de ellos
permanecerán sin habla, pero, a diferencia de quienes tienen retraso en el
desarrollo del lenguaje o de los sordos, no utilizan gestos como sustitutos del
lenguaje.

32
 Alteraciones del Lenguaje Comprensivo
La mayoría de los niños/as autistas no manifiesta interés por el lenguaje, muestran
respuestas contradictorias a los sonidos de su entorno, siendo especialmente
receptivos a ciertos sonidos de su entorno e indiferentes hacia otros, lo cual va a
condicionar el desarrollo de su lenguaje comprensivo.
Además, la polisemia lingüística tiene un escaso valor para el niño/a autista. Estos
niños/as tienden a aprender un solo nombre por cada cosa, con lo que fácilmente
llegan a confundir palabras que poseen más de un significado.
Es decir, que se pueden detectar confusiones en la interpretación causal del
lenguaje, así como el seguimiento de instrucciones que impliquen más de una
respuesta. Los niños/as autistas suelen quedar desconectados ante un enunciado
que contenga más de un elemento de información, siendo evidentes los problemas
de comprensión y producción oral de que hayan comenzado a hablar.
Como señalan Ricks y Winq (1999), el desarrollo de la comprensión el lenguaje es
lento. Algunos autistas, gravemente retrasados, puede que jamás lleguen a
desarrollar la menos consciencia lingüística, otros pueden alcanzar una capacidad
comprensiva variable según los casos.
Expresiones como determinados giros, frases hechas, resultan casi inteligibles
para el niño/a autista.

Alteraciones del Lenguaje Productivo

Algunos autistas no adquieren lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un
lenguaje muy característico. Uno de estos síntomas es la ecolalia, la repetición de
palabras o frases emitidas por el propio sujeto o por otras personas. Algunos ya no
pasan de esta etapa. Estas repeticiones pueden producirse tan pronto como los
oyen (ecolalia inmediata) o tratarse de repeticiones atemporales (ecolalia diferida,
demorada o retardada). Como sabemos, la ecolalia puede darse durante alguna
fase de la adquisición del lenguaje en algunos sujetos normales, si bien en estos
casos no suelen perdurar en el tiempo y está cargada de mayores intenciones. Es
decir, las alteraciones articulatorias y los trastornos en los elementos prosódicos
del lenguaje, suelen darse en los niños/as autistas. Si a veces repiten con

33
bastante corrección frases sencillas o palabras que han oído en un momento
determinado (ecolalia demorada), lo importante o normal es que en su expresión
espontánea afloren las alteraciones en la articulación, tono de voz, acentos,
pausas, entre otros. Incluso en algunos casos se observa hasta cierta riqueza
semántica pero que bien analizada, evidencia una incapacidad real para la
comunicación.
Su hable es lenta, irregular y entrecortada, a veces rápida y a veces monótona. Su
voz es aguda, gritona o gutural y apenas audible. El niño/a autista tiene
generalmente dificultades en el control de la intensidad de su voz: en algunos, los
problemas de articulación son más acusados que los de comprensión, aunque
también hay sujetos que nunca tuvieron dificultades de pronunciación.
El retraso en el desarrollo sintáctico es otra de las manifestaciones a destacar. La
falta de estructuración lógica de la frase es similar a la de los niños y niñas
normales, aunque en los niños/as autistas exista una mayor perdurabilidad
temporal de las construcciones asintácticas. La eliminación de nexos
determinantes, hace que su producción adquiera, en ocasiones, formas
telegráficas.
De todo lo expuesto, se desprende que las alteraciones del lenguaje en los
niños/as autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de la actuación
lingüística del hablante. Podría decirse que se da una incapacidad en el dominio
del lenguaje como instrumento de comunicación y una intención de evitar el uso
de tal instrumento. Hay autores que señalan que los componentes fenológicos y
morfológicos del lenguaje autista, se ajustan a las pautas de adquisición de los
niños/as normales, aunque estén afectados por un retraso severo en su desarrollo.
Sin embargo, los componentes semántico y pragmático del lenguaje, presentan
pautas de desviación severa en su desarrollo, que serían específicos del síndrome
autista.
En definitiva, las dimensiones del sistema lingüístico se presentarán con
alteraciones importantes en aquellos sujetos autistas que han logrado desarrollar
un lenguaje oral.

34
 Necesidades de los Niños (as) con Trastorno del Espectro Autista y su
Tratamiento
El tratamiento se refiere a todas las ayudas organizadas centro de un programa
que una persona con trastorno del espectro autista necesita para aprender las
habilidades que aún no tiene.
El tratamiento es un proceso de enseñanza continuo, que debe incluir:
._ Unas metas claras: Plantear las habilidades que tu hijo (a) necesita desarrollar.
No pueden ser demasiadas al mismo tiempo. Se debe ir poco a poco. Las
habilidades que necesita aprender, se trabajan tanto con los profesionales como
en casa, para poder aprenderlas y practicarlas en momentos de la vida diaria.
._ Un tiempo o marco temporal, en el cual se desarrollará este proceso; hasta los
6 años, es una etapa importante en la vida de cualquier niño.
._ Una evaluación continua que permita saber si el proyecto está funcionando.

Evaluación Inicial
Una buena evaluación incluye la observación del niño (a) y la aplicación de
algunas pruebas específicas.
Existen distintas formas de realizarla, sin embargo, hay puntos clave que deben
tenerse en cuenta.
._ Historia Evolutiva y clínica, para poder conocer los antecedentes y debe ser lo
más detallada posible.
._ La evaluación de las habilidades de comunicación y del lenguaje.
._ La evaluación de las habilidades de pensamiento y comprensión.
._ La observación detallada de su comportamiento social y de cómo se relaciona
con otras personas.
._ La evaluación de las habilidades para jugar con objetos y con otras personas.
Estas actividades deben ser evaluadas mediante juegos que los profesionales
especialistas le ofrecen al niño de una manera divertida, para que esté tranquilo y
pueda disfrutar.

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 El Informe de Evaluación
 El mismo debe ser detallado y explicado de manera sencilla para que
pueda ser entendido.
 Una descripción detallada de las fortalezas y potencialidades del niño (a).
 Principales necesidades del niño (a) y prioridades para su tratamiento.
 Actividades para apoyar el manejo del comportamiento y aprendizaje en
casa.
 Recomendaciones de pruebas médicas cuando se considere conveniente.

¿En qué áreas necesita tratamiento el niño (a)?

El tratamiento está enfocado en las necesidades del niño (a). Esas necesidades
varían en cada caso, pero en general los tratamientos establecen prioridades en:
 Desarrollar habilidades que le permitan comunicarse y expresar sus deseos
para poder relacionarse con las demás personas.
 Disminuir los comportamientos que le hacen daño o que le impiden estar
atentos para aprender.
 Enseñarle como relacionarse con las personas.
 Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar
situaciones nuevas.
Los tratamientos pueden variar según el método que utilizan los profesionales
para enseñar al niño (a).
Algunos niños y niñas con autismo toman medicación prescrita y recomendada por
un especialista con el fin de tratar problemas asociados como: ansiedad,
hiperactividad, dificultades para dormir, comportamiento problemático, entre otros.
La medicación no le curará, sólo se usa en casos específicos para tratar algunos
síntomas. Nunca se debe proporcionar medicación al niño (a) sin conocimiento del
neurólogo, Neuropediatra o especialista que le atiende.

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 Recomendaciones sobre los diferentes tipos de tratamiento de los TEA
Evidencia Recomendación Tipo de tratamiento
Tratamiento con evidencia clara de Intervenciones de apoyo positivo ABA
eficacia y que se recomiendan (Análisis de Conducta Aplicado).
Medicación con Resperidona para tratar
algunos comportamientos muy
problemáticos.
Tratamientos con algunas evidencias -Promoción de competencias sociales.
de eficacia que también se -Sistemas alternativos/aumentativos de
recomiendan comunicación. Sistema TEACCH
-Terapia Cognitivo-conductual
-Estimulantes en casos de TEA con
trastorno de déficit de atención con/sin
hiperactividad asociada.
Tratamiento sin ninguna evidencia y -Doman
que no se recomiendan -Lentes de Irlen
-Comunicación facilitada
-Terapia antimicótica
-Tratamiento con quelantes
-Inmunoterapia
-Terapia sacrocraneal
-Terapia asistida con animales

Estrategias recomendadas al relacionarse los padres con los profesionales

que atienden a sus hijos
A lo largo del tratamiento del niño (a) deben relacionarse con distintos
profesionales e instituciones. Es importante que se establezca una relación cordial
de trabajo en equipo y colaboración. Esto beneficiará a ambos, ya que permite
coherencia en lo que aprende en sus terapias y lo que practica en casa.

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 Escuchar: esta es una de las habilidades básicas que deben tener,
escuchar la opinión y perspectiva de los profesionales sobre todo lo
relacionado a su hijo, y así podrán aprender sobre su condición y evolución.
 Confiar: pueden quedarse tranquilo cuando su hijo está en manos de
buenos profesionales. Ellos tienen conocimiento y experiencia para
ayudarlos, tanto a los niños como a los padres.
 Intercambiar opiniones: los profesionales necesitan saber lo que los padres
opinan del proceso y evolución de sus hijos, para enfocar los aprendizajes
en relación a lo que pueden hacer en casa para apoyar y enseñar.
 Intervención personalizada: partir de una evaluación exhaustiva y
personalizada, que determine aspectos como el nivel de competencia
actual, el estilo de aprendizaje, los apoyos necesarios, los intereses del
alumno, entre otros.
 Aprendizaje Funcional: diseñaremos situaciones de aprendizaje que tengan
consecuencias naturales y significativas, situaciones en las que el sujeto
necesite o quiera usar la nueva habilidad. Por ello, los refuerzos que
empleamos deben ser naturales e intrínsecos a la conducta, para
asegurarnos que estas se mantendrán de forma autónoma y se producirá
de forma predecible y regular en su entorno.
 Moldeamiento: Consiste en moldear al niño para que realice las actividades,
básicamente cogeremos las manos de las personas y realizaremos con sus
manos la conducta objetivo desvaneciendo progresivamente nuestra ayuda.
La justificación del uso de esta técnica es que las personas con TEA tienen
dificultad para prestar atención, estructuración, contacto visual e imitación.
Y esta técnica permite que las personas aprendan sin necesidad de estos
requerimientos previos.
 Tratar de negociar: es importante que construyan acuerdos con los
profesionales. Pueden llegar a un acuerdo de las tareas que hagan en casa
para apoyar y enseñar.
 Cumplir con lo acordado: esto significa que se deben cumplir los
compromisos acordados y, si percibes que no es posible cumplirlos, hagan

38
 los ajustes necesarios. Recuerden, no obstante, que se requiere dedicación
y paciencia para que el tratamiento consiga resultados visibles.

Hay que destacar que existe u consenso internacional de que la educación y el

apoyo social son los principales medios de tratamiento. Estos aspectos han de ser
complementados, en ocasiones con la medicación y con otros programas
terapéuticos como los programas para problemas específicos de conducta o la
teoría cognitivo-conductual para los problemas psicológicos asociados en
personas de más alto niel de funcionamiento.
La educación ha de ser intensiva (esto es, tratando de conseguir que las personas
clave en la educación del niño –padres y educadores- aprovechen todas las
oportunidades naturales para aplicar el pan individualizado y/o generándolas si no
ocurriesen de manera natural). Esta es la manera de conseguir que los niños
aprendan nuevas competencias sociales, comunicativas, adaptativas y de juego, a
la vez que disminuir, en la medida que sea factible, los síntomas de autismo y
otros problemas asociados que pudieran presentar. La enseñanza organizada y
estructurada, sea en contextos naturales –el hogar o la comunidad- o en contextos
específicos de aprendizaje –la escuela o servicios especializados- es la
intervención más eficaz y hay datos que apoyan que el recibir este tipo de
intervención desde la temprana infancia, esto es durante la educación pre-escolar,
se asocia con un mejor pronóstico.
Además de este acuerdo de que la educación temprana es importante y de que la
mayoría de los niños con autismo responden favorablemente a programas
educativos especializados y altamente estructurados, el siguiente punto de
consejo es que no existe un programa habilitador único e igual para todas las
personas afectadas. La diversidad entre ellos (gravedad, problemas asociados,
edad, condiciones del entorno, entre otros) desaconseja plantear un tratamiento
educativo idéntico para un joven con trastorno de Asperger y para otro niño con
una grave discapacidad por un trastorno desintegrativo de la infancia.
Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye el determinar la
justificación del mismo en cada caso determinado; establecer cómo se va a medir

39
el resultado y asegurar que el programa educativo se integra en la vida real de la
persona, en sus necesidades y en los deseos de sus representantes.
Un programa eficaz va construyendo competencias a partir del interés del niño (o
fomentándolo inicialmente), a menudo con un calendario predecible, enseñando
tareas fraccionadas en pasos sencillos, implicando activamente al niño en
actividades altamente estructuradas y reforzando de maneras variadas su
comportamiento. La participación de los padres se ha identificado como un factor
fundamental para el éxito, y la familia debe coordinarse con el profesorado y otros
profesionales de apoyo a la hora de determinar objetivos y sistemas de apoyo
(comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de las nuevas tecnologías,
historias sociales, entre otros). No hay que desdeñar la necesidad que los padres
tienen de apoyo para poder ser eficaces y permitirse llevar una vida semejante a la
de las demás personas de su comunidad (orientación, información, ayudas
económicas o fiscales, apoyo en el hogar, ‘canguros’ o programas de ocio y
estancias cortas, entre otros).
La integración apoyada en el medio escolar ordinario permite que estos niños
accedan a un medio social estimulante, donde los demás puedan apoyarles a la
vez que aprender a conocer cómo tratar a una persona con discapacidad. La
política de ubicación escolar, en clase ordinaria, en clase especial o en un centro
de educación especial, varía de unas zonas a otras de nuestro país, pero hay que
insistir en la necesidad de establecer puentes entre unas y otras; a la vez que
asegurar que se persiga la máxima inclusión social y que la integración no
signifique la pérdida de los apoyos especiales necesarios.
El grado de participación curricular del alumno va a depender de su capacidad
personal y de la capacidad del sistema de ofreceré adaptaciones útiles para su
futuro. Así, muchos alumnos con trastorno de Asperger van a seguir el mismo
programa educativo que sus compañeros, pero requerirán ayuda para la
participación en su grupo y para el aprendizaje de competencias sociales;
mientras que otros alumnos, con mayor discapacidad intelectual, van a necesitar
un currículo diversificado que incluya aspectos prácticos para el trabajo apoyado o
la ocupación, la vida en la comunidad o la participación en actividades de ocio y

40
tiempo libre. No obstante, tanto unos como otros se beneficiarán de un currículo
que contemple la enseñanza, entre otras dimensiones relevantes para una vida de
calidad, de la autodeterminación social –enseñar a elegir y a tomar decisiones- el
fomento de las relaciones interpersonales significativas, el bienestar físico y
emocional, la comprensión y defensa de los derechos.
El plan individualizado de apoyo no debe suspenderse al llegar a la vida adulta. De
nuevo, y siempre en función de sus características personales, el adulto con
autismo va a requerir una educación continuada; la provisión de un entorno que se
ajuste a sus necesidades individuales, y la recepción personalizada de apoyos
sociales que le posibiliten una vida de calidad.

¿Qué garantías ofrecen las terapias alternativas?

Numerosas terapias han sido propuestas a lo largo de los años para ‘tratar’ el
autismo. Algunos profesionales han sugerido el uso de animales (caballos,
delfines) sin demostrar que tengan un impacto específico en este trastorno.
También se ha propuesto la musicoterapia, la fisioterapia o el arte, como maneras
de tratar el trastorno. Se puede decir que estos enfoques pueden ser gratificantes
(o desagradables) para el paciente que los practica y mantener que ofrecen
situaciones para favorecer la socialización y la comunicación, pero, fuera de estos
posibles efectos inespecíficos, no existe garantía comprobada de su eficacia
terapéutica.
Otro grupo de terapias parten de convicciones no justificadas científicamente,
como el plantear que el problema radica en una ambivalencia para establecer el
vínculo emocional; un conflicto defensivo del niño frente a su entorno o una
alteración de la percepción sensorial auditiva. Debe insistirse que estos
tratamientos no concuerdan con los conocimientos actuales sobre el autismo,
generan frecuentemente expectativas injustificadas de curación y son muy
costosos, por lo que cabe exigir que, antes de recomendar su uso, aquellos que
los proponen y sus defensores, aporten evidencia científica que justifiquen su
lógica y eficacia.

41
Existe un colectivo de profesionales y de familias que arguye que las dietas, en
general libre de caseína y de gluten, mejoran alguno de los síntomas de los
pacientes. Estas dietas, en sí, no son peligrosas, pero son difíciles de aplicar
consistentemente y requieren del apoyo de una persona especializada en nutrición
(a fin de garantizar el aportar los nutrientes necesarios para el crecimiento y el
desarrollo del niño). La teoría subyacente a sus explicaciones (una supuesta
excesiva permeabilidad del intestino de estas personas que permitiría el paso de
sustancias tóxicas que posteriormente pasarían de la sangre al cerebro) no ha
sido demostrada. Los estudios experimentales sobre las dietas no son
concluyentes: en algunos casos se encuentra una mejoría del comportamiento y
del bienestar personal; en otros se ve lo contrario o, en muchos, los resultados son
mixtos. Cabe recordar la necesidad de mantener la visión de que en el espectro
del autismo coinciden personas muy diversas y que resulta inadecuado el plantear
que un sistema tan concreto y específico de tratamiento, que además no ha
demostrado la validez de sus hipótesis, vaya a ser universalmente útil. El criterio
actualmente aceptado es que una dieta restrictiva, libre de algún o algunos
nutrientes, debe instaurarse sólo cuando la persona con autismo padece alergia
y/o sensibilización documentada con las exploraciones específicas a nutrientes
concretos, y no sólo por el hecho de presentar autismo.
Otros tratamientos son peligrosos o merecen una reprobación ética. En algunos
países se están aplicando tratamientos como la administración de extractos de
animales de toxicidad desconocida; compuestos químicos como la secretina,
inmunoterapia, dosis masivas de vitaminas que pueden generar efectos
secundarios considerables, entre otros. En el esfuerzo de hacer lo imposible para
ayudar a estos niños, algunas familias buscan continuamente nuevos
tratamientos, e INTERNET –al igual que es una fuente importantísima de
conocimiento e intercambio- contribuye a una distribución no controlada de sus
argumentos. En medicina, para ser aceptado como un tratamiento reconocido, se
deben completar estudios metodológicamente sólidos, que han de ser revisados
por agencias autorizadas y replicados por otros equipos no directamente

42
interesados en la terapia propuesta. Los sistemas alternativos de tratamiento
frecuentemente confunden “convicción personal” con “demostración científica”.

43
 Parte Práctica Alumno con TGD Autismo

A continuación comentare mi experiencia en las practicas en un gabinete de

psicopedagogía con un caso de una niña con TGD, los padres comenzaron a
preocuparse por el desarrollo de la niña cuando comenzó el colegio a los tres años
ya que primeramente había un mutismo selectivo, presencia de ecolalias, no se
relacionaba con sus iguales, buscaba juguetes en lugar de personas, presencia de
aleteos y movimientos repetitivos en las manos.

Valoraciones previas: En febrero 2012 se realiza un informe psicopedagógico por

parte de la psicóloga en el departamento de salud y el resultado dentro de la
escala de la inteligencia de Stanford Binet con una edad mental de 2 años y 8
meses el ( CI 72, inteligencia límite). E febrero del 2011 se le administra el
inventario de desarrollo Battelle con los siguientes resultados:

- Personal social 17 meses.

-Adaptativa 33 meses

-Motor gruesa 53 meses; motora fina 47 meses

-Comunicación 23 meses

-Cognitiva 42 meses

Cuestionario de conducta autista: 90 puntos, escala de evaluación Gilligan Gars 2,

situándose dentro del espectro autista.

Historia del Desarrollo.

 Desarrollo motor: levantó la cabeza de dos a tres meses, no gateó, los

primeros pasos fueron a los 13 meses. Caminaba dando saltitos. control de
esfínteres adquiridos a los dos años, no manifestaba necesidad que lo
cambiaran le enseñaron a usar el wáter e iba.

44
  Comunicación y lenguaje: Antes de los 3 años no imitaba los gestos de
despedida. Presencia de protoimperativos (señalar para pedir, intercalando
la mirada), la primera jerga fue a los 10 meses papa.
Posteriormente había jerga ininteligible, las primeras frases fueron a los tres
años. No había retroceso en su lenguaje confundía el sí y el no.
 Social: Antes del año le gustaban los juegos circulares como el cucu-tras,
pero no los imitaba ni los demandaba. Alzaba los brazos cuando iba a ser
cógido y lo anticipaba.
 Conducta: Inflexible a los cambios, cuando la madre la tenía que llevar lo
hacía forzada y las profesoras la cogían. Presencia de juegos repetitivos,
tendía a jugar las ruedas de los coches y carritos.
 Alimentación: Lactancia artificial durante los 6 meses posteriormente se
pasó al biberón y a la papilla sin dificultad. El paso a sólido ha costado un
poco, no come los bocadillos de pate, tomate y los rebozados de pescado.
Se interesa por la comida de otros, nunca ha querido chupete.

Pruebas médicas complementarias.

Potenciales Evocados: Normalidad 2010

Cariotipo: En proceso

Neuropediatra: Hospital clínico

Medicación: no toma ningún medicamento

Análisis del desarrollo actual.

Comunicación y lenguaje.

Se comunica predominantemente de forma oral. No suele acompañar con gestos

descriptivos o convencionales su lenguaje. Dificultad en el uso de su mirada, es

45
necesario recordárselo a veces. Cuando se comunica es limitada, hace uso del
contacto ocular.

Presencia de protoimperativos (señalar para pedir), incluso a larga distancia.

Presencia de conductas declarativas (señalar para compartir) sobre objetos de su
interés.

Lenguaje expresivo.

Mezcla castellano y valenciano.

El lenguaje lo compone principalmente de frases con sujeto + verbo +

complemento, pero a veces omite el verbo. A veces utiliza las holofrases. Tiende a
esperar la pregunta de la otra persona para responder si/no, no suele iniciar la
comunicación verbal.

Dificultad en el uso de pronombres personales y demostrativos (yo, tú, mío, tuyo).

Concuerda género y numero.

Presencia de alguna dificultad de articulación fonológica: sustituciones, omisiones,

asimilaciones.

Presencia de ecolalias inmediatas y diferidas sobre todo de dibujos animados de

Mikey y Mouse y Bob Esponja.

Ausencia de lenguaje idiosincrásico.

Puede tener conductas declarativas sobre su interés y otras veces con función de
demandar “mira un caballo blanco” con función de que le den el juguete del
caballo.

Tiene buen vocabulario, que no siempre lo utiliza de forma comunicativa, su tono

de voz es bajo, utiliza lenguaje repetitivo ¿para qué es esto? ¿Esto qué es?,
confunde frío y caliente.

46
Lenguaje Comprensivo: Se gira cuando la llaman por el nombre. No responde
qué, sigue órdenes sencillas.

Dificultad en la comprensión de cuentos o historias con carga verbal.

Dificultad en la comprensión de bromas o ironías.

Dibuja lo que se le pide.

Funciones comunicativa.

Demandar: pide las cosas situándose delante del objeto y moviéndose de un lado
para otro. No pide de forma espontánea, es necesario preguntarle y responde
quiero eso más el señalado. No pide ayuda de forma espontánea aunque puede
contestar no sé

Llamar la atención: llama la atención a otros cogiéndole la cara o la ropa en forma

muy insistente.

Responder a preguntas: responde a preguntas sencillas de qué, quién, dónde.

Hacer preguntas: Realiza preguntas sencillas “¿Qué es eso?”, “¿Qué le pasa“?,

“¿y donde están los trenes”?

Denominar: Tiene gran vocabulario, pero no lo utiliza siempre con función

comunicativa.

Informar: dificultad para informar lo que pasa, puede contestar cuando se le hacen
preguntas concretas.

Comentar: realiza comentarios aprendidos “se ha caído”, “está sucio”.

Pedir aclaraciones: en las evaluaciones pregunta “qué va aquí” estableciendo el

contacto ocular.

Rechazar: rechaza con el “no”

Claves sociales: puede decir “gracias” al preguntarle “¿cómo se dice?”

47
 Interacción social.

Puede imitar los gestos de saludo y despedida desde hace unos meses. Necesita
inducción para saludar y despedirse, no lo hace de forma espontánea.

En la evaluación utiliza onomatopeyas de animales y hace gestos de volar al ver

un loro.

Presencia intersubjetividad primaria, devuelve la sonrisa. Inicios y secundaria,

comienza a preocuparse por el otro, pero únicamente del hermano ¿Qué le pasa
tete? Continuamente está pendiente del hermano, cuando lo oye llorar verbaliza
“el tete”.

Cuando sus padres vuelven a casa se pone muy nerviosa. No saluda de forma
espontánea, ni les da besos es necesario inducirla.

Dificultades para relacionarse con los iguales, en ocasiones los observa y los
imita, puede jugar a que la pillen, ya que no comprende que hay que pillar. Espera
su turno en el tobogán. Con los primos juega con la bicicleta o el patinete.

En los cumpleaños se agobia, sopla las velas y abre los regalos pero no canta.

No le gusta disfrazarse, no adopta el rol de otros personajes, en una ocasión se

consiguió pintarle la cara pero no representaba.

Dificultad para participar en actividades que no sean de su interés, es necesario

que sean muy motivantes.

Comienza a reconocer las expresiones faciales cuando es contento y enfadado en

imágenes y fotografías, reconoce cuando se ha caído y se hace “pupa”.

Cuando se enfada suele chillar y hay jerga ininteligible sin función comunicativa.

Le afecta que su familia se enfade con ella, pero no comprende el motivo, intenta
cambiar de ánimo dándoles un beso pero no pide perdón de forma espontánea.

48
Si se le castiga acepta el castigo y comprende el castigo, pero no comprende la
causa.

Conducta/Anticipación/Flexibilidad.

La madre la defiende como una niña cariñosa, tierna e independiente y sin

maldad. También informa que hay rabietas frecuentes, cuando no quiere recoger
lo que se le pide, ante la negativa hace pucheros pero hay comprensión.

Cuando se hace daño informa y muestra donde le duele “me duele la panceta” no
es una niña difícil de consolar, enseguida se calma.

Sensibilidad a los sonidos fuertes como los ladridos de los perros, se tapa los
oídos. Tiene fobia a los petardos, se pone muy nerviosa, tienen que cerrar para
que no se escuche. Únicamente permite que le canten bajito y en ocasiones
verbaliza “no, no, no”, tapa la boca al otro para que no siga.

Sensibilidad a las texturas pegajosas. Le molesta estar manchada o sucia, aunque

sea una gota.

Rechaza los globos, tanto hinchados como deshinchados.

Tiene miedos nocturnos.

En algunas ocasiones hay presencia de bruxismo.

Abre y cierra las manos. Movimientos tensiónales, la madre informa que como
movimientos repetitivos tiende a dar vueltas a la camiseta.

Se estimula visualmente pasándose el palo del xilófono y los lápices por los ojos.

En ocasiones hay carreras sin meta, sigue las líneas del suelo al caminar, no
camina de puntillas.

Tiene muy buena memoria. Se sabe los números y nombres de sus compañeros
de clase.

49
 Capacidad simbólica

Puede hacer que los muñecos en miniatura realicen acción de forma inducida. Su
juego es muy simple y repetitivo, tiende a meter y sacar objetos de una caja,
alinea, ordena y clasifica.

Le gustan los juegos físicos como las cosquillas.

Ausencia de juego simbólico no imita, observa y luego utiliza los objetos con su
función.

En la televisión le gusta ver Mickey, mouse, Bob esponja, tom y Jerry.

Autonomía y motricidad.

Puede comer sola utilizando la cuchara y el tenedor, pero en ocasiones se lo dan.

Conoce los pasos: lavarse las manos y los dientes, le gusta ver caer el agua.

Se desviste la parte baja ella sola. Está comenzando a desvestirse la parte de

arriba. Colabora en vestirse comienza a elegir ropa que se quiere poner.

Tiene ruina para dormir: con el padre necesita estar sentada en el pasillo y la
madre sentada en la habitación. Tiene miedo a la oscuridad y a ir al baño sola por
la noche. Cuando se despierta va a la habitación de los padres.

Colabora en las tareas del hogar: poner la ropa en el cesto y poner la mesa.

No hace pipi o caca de forma espontánea. Lo manifiesta moviéndose

continuamente o tocándose la vagina. No informa cuando termina ni pide ayuda.
Por la noche lleva pañal.

Motricidad gruesa.

Sus movimientos son gráciles y rápidos

Sube y baja escaleras alternando ambos pies

Puede caminar hacia atrás, de puntillas y en línea recta

50
Da un único vote con la pelota

Atrapa una pelota con ambas manos.

Motricidad fina.

Pinza distal

Copia líneas horizontales, verticales y curvas. Es capaz de copiar figuras sencillas

Puede dibujar diferentes cosas: un niño, un árbol, un sol

Escribe su nombre.

ESCOLARIZACION Y EXTRAESCOLARIZACION.

Asiste al colegio Pare Catalana donde recibe apoyos de PT y logopedia.

La tutora nos informa: entra contenta al aula excepto después de vacaciones que
vuelve desorientada. Suele entrar en fila y entra desorientada al ir a clase, se para
en seco para entrar muy despacio dando botes. No tiene adquirida las rutinas del
aula.

No tiene autonomía en el trabajo, necesita guía, supervisión de la tutora para

avanzar en la tarea.

Facilidad para desviar la atención, le cuesta mucho atender.

Es difícil que se mantenga sentada y sobre todo bien sentada.

Relación nula con sus iguales. Nunca se dirige a ellos con función comunicativa o
de interacción aunque sabe sus nombres y apellidos.

A finales de los 3 años comenzó a jugar.

Se trabaja la integración y se atiende a la diversidad

Habla sola, presencia de ecolalias diferida y jerga ininteligible. Realiza sonidos con
la boca.

51
Le gustan las letras y los números, pero no escribirlos. Reconoce palabras de
lectura global.

Acude al gabinete “MAR NAVAS” dos secciones semanales. La intervención al

principio es de forma individual y después en grupo. Cuando se bloquea o llegan
niños se arrodilla en la silla y baja la cabeza sobre todo en situaciones de estrés
ambiental. Informa de gran evolución desde el inicio de la intervención.
Actualmente no pide nada de forma espontánea, se queda mirando el objeto
moviéndose de un lugar a otro. Tono de voz bajo. Presencia de ecolalias
inmediatas y diferidas no siempre contextualizadas. Velocidad de procesamiento
baja. No le gusta hacer fichas de grafomotricidad, en cambio le gustan los puzles
encajables y jugar al memory. Muy buena memoria.

Acude a piscina los sábados a pintura y dibujos los jueves.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

-Entrevista estructurada para el diagnóstico de autismo. ADI-R

-Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.

-Escala de desarrollo del lenguaje de Reynell III.

-Test de vocabulario en imágenes PEABODY III.

-Lectura de informe previo.

-Conversación con psicología particular.

-Conversación con psicóloga del colegio y recogida de información detallada de la

tutora del aula.

NIVEL COGNITIVO.

ESCALA MCCARTTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS.

Esta escala evalúa el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños. Su ámbito de

aplicación es de 2 años y medio hasta los 8 y medio. El material y la prueba tienen

52
un aspecto lúdico; se presenta en forma de juego para que sea más interesante
para la niña. Contiene 18 test independientes que evalúan las variables
aptitudinales del sujeto en ciertas áreas importantes. Los test han sido agrupados
en seis escalas Verbal, Perceptivo manipulativo, Numérica general cognitiva,
Memoria y motricidad. El conjunto de las escalas verbal, Perceptivo manipulativa y
Numérica constituyen la escala general cognitiva (GC).

 LA ESCALA VERBAL (V): Evalúa la aptitud de la niña para aprender y

procesar los estímulos verbales y expresar verbalmente sus pensamientos.
También indica la madurez de sus conceptos verbales.
 LA ESCALA PERCEPTIVO- MANIPULADO (PM): Evalúa mediante la
manipulación de los materiales concretos la coordinación visomotora y el
razonamiento no verbal.
 LA ESCALA NUMERICA (N): Evalúa la facilidad de la niña para los
números y su comprensión de términos cuantitativos.
 LA ESCALA DE MEMORIA (M): Evalúa la memoria inmediata de la niña
mediante un amplio espectro de estímulos visuales y auditivos.
 LA ESCALA DE MOTRICIDAD (M): Evalúa la coordinación motora de la
niña tanto en áreas motoras finas como gruesas.
 LA ESCALA GENERAL COGNITIVA (GC): Evalúa el razonamiento de la
niña, la formación de conceptos y la memoria, tanto resuelve problemas
verbales y numéricos como cuando manipula materiales concretos.

P.DIRECTA P.TIPICA

V 19 22
PM 36 40
N 6 -22
M 12 29
MOT 31 36
GC 61 -50

53
 LAITER-REVISADA.

Para valorar el desarrollo cognitivo no verbal se ha utilizado la escala de ejecución

nacional LEITER-REVISADA. No requiere que la niña tenga un desarrollo normal
del lenguaje y tampoco exige que el examinador utilice el lenguaje para explicar la
prueba de la niña.

La batería incluye medidas de inteligencia no verbal en las áreas de razonamiento

y visualización.

Se detalla a continuación, de acuerdo con la concesión teórica que subyace a la

escala, en cada una de las tareas que implican las subpruebas junto con los
aspectos relativos a Razonamiento y Conceptualización, Visualización, Memoria,
Atención y estilos de procesamiento que implican cada una de ellas.

-FIGURAS OCULTAS (FG): Es una prueba de interferencia visual básica. La tarea

consiste en identificar sobre una lámina objetos o pequeños elementos presentes
en tarjetas que se van entregando. Incluye la valoración de los siguientes
cognitivos: Razonamiento/contextualización: razonamiento deductivo; relaciones
parte/todo, conocimiento contextual. Visualización: exploración/ búsqueda,
discriminación/reconocimiento, precisión. Atención al detalle; sostenida;
distracción. Estilos de procesamiento: flexibilidad/cambio, prueba de inteligencia;
impulsividad/inhibición; organización.

-COMPLETAR FORMAS (FC): Se proporcionan tarjetas con elementos

fragmentados. Se debe identificar sobre una lámina la imagen correspondiente al
elemento si estuviera unido formando un todo. Requiere exploración perceptiva,
reconocimiento y habilidades para percibir fragmentos como parte de un todo.
Incluye la valoración de los siguientes procesos cognitivos:
Razonamiento/conceptualización: Razonamiento deductivo, relaciones parte/todo.
Memoria. Funcional.

-ORDEN SECUENCIAL (SO): Se debe completar sobre una serie mostrada en

una lámina, el elemento o los elementos que la completarían de entre varias

54
alternativas ofrecidas en tarjetas. Requiere el razonamiento no verbal necesario
para generar reglas relacionadas con problema de seriación o información
secuencial. Incluye la valoración de los siguientes procesos cognitivos:
Razonamiento/contextualización: abstracción/razonamiento inductivo, reglas
generales y relaciones de comprensión; información secuencial. Estilos de
procesamiento: Impulsividad/inhibición.

-MODELOS REPETITIVOS (RP): Al igual que en el caso anterior, se debe

completar una serie, si bien en este caso se trata de patrones repetidos. Requiere
generar reglas o hipótesis a partir del modelo. Incluye la valoración de los
siguientes procesos cognitivos: Razonamiento/conceptualización: Abstracción /
razonamiento inductivo; reglas generales y relaciones de comprensión;
información secuencial; reconocimiento de modelos. Memoria funcional. Estilos de
procesamiento: impulsividad/inhibición.

-IDENTIFICACION (M): Este subtest evalúa la habilidad básica de la niña para

identificar estímulos viso-perceptivos sin componentes de memoria. Mide la
orientación visual y las orientaciones espaciales. Requiere la capacidad de
explorar y hacer comparaciones visuales mientras la niña examina varios
estímulos simultáneamente como números, partes y localización de líneas.
Requiere procesos de visualización básicos; pero también necesita paciencia y
libertad por parte de la niña.

-CONTEXTO DEL DIBUJO (PC): Este subtest requiere complementar con la parte
que falta, la cual debe determinarse a partir de un contexto detallado. Es una
medida de comprensión básica del valor ecológico de ciertos estímulos. Valora la
habilidad del sujeto para percibir similitudes conceptuales entre los estímulos y la
respuesta. Precisa una adecuada exploración visual y búsqueda de estrategias. La
niña debe mantener la pieza en la memoria a corto plazo mientras intenta
colocarla en el lugar correcto en cada recuadro de la lámina. La incapacidad para
completar esta prueba es generalmente un signo de algún desorden en la
organización perceptiva.

55
 -CLASIFICACION (C): Este subtest evalúa la habilidad del sujeto para relacionar
conceptos, así como para usarlos. Después de clasificar los ítems este subtest
precisa una clasificación personal donde los objetos “que van juntos” se agrupan
en uso por lugar de por su forma, tamaño o color.

Visualización y Razonamiento Todas las edades Edades 2-5

CI completo
Subtests Puntu Puntu Razona CI Breve Visualiz
bruta Escalad Fluido fundamental
Figuras 19 16 16 16
ocultas (FG)
Completar 18 11 11 11
Formas
(FC)
Clasificación 26 9 9 9
(M)
Orden 4 6 6 6 6
Secuencial
(SO)
Modelos 10 10 10 10 10
Repetidos 10
(RP)
Contexto 15 7 7
Dibujo (PC)
Clasificación 17 12 12
(C)
Suma de puntuaciones 26 43 16 64
escaladas Visualiza
Razo CI Breve Fundamental CI
Fluido Completo
Todas las Edades Edades de 2-5

Sumas puntuaciones C/ punt.Compues

escalas
Razonamiento fluido 26 92
C.I Breve 43 105
Visualiza. 16 89
Fúndame
C.I Completo 64 105

56
 18

16

14

12

10

0
SO RP FG FC M PC C

Razonamiento Visualización Espacial

SO RP PG FC M PC C
6 10 16 10,5 9 6 11

El caso presenta una capacidad intelectual no verbal dentro de la normalidad: C.I

completo de 105. La menor puntuación la obtiene en visualización fundamental.

Obtiene puntuaciones dentro de las media en la subáreas excepto en orden

secuencial (SO) y en figuras ocultas (FG). Alta puntuación en figuras ocultas (FG)

57
implica buen razonamiento deductivo, relación parte-todo, buena discriminación.
Baja puntuación en el orden secuencial implica dificultades abstracción y
razonamiento inductivo, información secuencial e impulsividad.

Obtiene puntuación dentro del límite de la normalidad-bajo en contexto del dibujo

(PC) que implica dificultades perceptivas.

En la evaluación se ha mostrado participativa, se ha quedado tranquila al poder

ver a su madre a través del cristal. A veces se sienta en la silla pero tiene dificultad
de permanecer sentada. Utiliza poco lenguaje ausencia de gestos y de
expresiones faciales variadas. En alguna ocasión se observa lenguaje sin ninguna
expresión comunicativa. Se comunica asintiendo o negando verbal y gestualmente
después de que la otra persona inicie la comunicación, utiliza el contacto ocular y
espera a que el otro le pregunte. Presencia de juego funcional limitado. Le gusta
mucho las pompas.

ESCALA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE.

La escala de Desarrollo de lenguaje REYNELL III, es una escala que mide la

capacidad del lenguaje en los niños. Esta escala se puede administrar desde los
18 meses a los 7 años. Está dividida en dos subescalas que evalúan la capacidad
de comprensión verbal y el lenguaje expresivo, permitiendo determinar el nivel
evolutivo de la niña. El desarrollo de la prueba consiste en pedir a la niña que
realice determinadas acciones, indique situaciones concretas y efectué
expresiones verbales mediante juegos y láminas de dibujos.

Los resultados son los siguientes:

Edad equivalente de la escala comprensiva: 2 años y 10 meses.

Edad equivalente de la escala expresiva: 2 años y 11 meses.

COMPRENSION.

Es capaz de comprender palabras simples (dame el pato), relacionar dos objetos

(pon el osito sobre la cama), agentes y acciones (sienta el osita), comprender

58
oraciones (haz al conejo empujar la cama), adjetivos (muéstrame el coche rojo).
Presenta dificultades en la comprensión de frases en la selección (pon el lápiz rojo
más largo sobre la cama), relaciones de lugar (pon el osito al lado del camión),
verbos y asignación de papeles temáticos (la niña esta salpicando al niño).Sus
dificultades son mayores en la comprensión del vocabulario y gramática compleja
(la oveja fue empujada), así como a la hora de hacer inferencias (¿Quién se está
portando mal?).

EXPRESIÓN.

Es capaz de expresar palabras simples (¿qué es esto? Mostrando diferentes

objetos), verbos (acciones que realiza una persona: saltando, comiendo…), frases
e inflexiones- plurales. Sus dificultades son graves en inflexiones tercera persona,
inflexiones- plurales- pasado, oraciones 3 y 4 elementos, estructuras complejas,
imitación, corrección de errores, estructuras complejas, negativas e interrogantes.

PEABODY (TEST DE VOCABUARIO EN IMÁGENES).

Esta prueba está diseñada para medir la comprensión auditiva. Mide el

vocabulario receptivo o auditivo de la niña, de palabras aisladas que el
examinador pronuncia.

Es una prueba de aplicación individua con 192 elementos ordenados por dificultad.
Cada elemento consiste en una lámina con 4 ilustraciones en blanco y negro. La
niña tiene que seleccionar la imagen que representa el significado de la palabra
presentada verbalmente por el examinador.

59
 Puntuación Directa 41
Puntuaciones Transformadas
C.I 93
Percentil 32
Eneatipo 4
Desarrollo
Edad Equivalente 4 años y 3 meses

0,13% 2,14% 0,13%

2,14%
34,13% 34,13% 13,14%
13,14%

-40 -30 -20 -10 X +10 +20 +30 +40

C.I 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

1 5 10 20 30 40 50 60 70 80 90 95 99
Percentil
Eneatipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Puntuación Puntuación Baja Alta Moderda alta Puntuación

muy baja moderada muy alta
baja

60
 ENTREVISTA PARA EL DIAGNÓSTICO DE AUTISMO REVISADA. (ADI-R)

A. Alteraciones Cualitativas de la Interacción Social Recíproca

A1. Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la 2
regulación de la interacción social
A2. Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales 7
A3. Falta de goce o placer compartido 3
A4. Falta de reciprocidad socio-emocional 5
TOTAL (Punto de corte = 10) 17
B. Alteraciones cualitativas de la Comunicación Social
B1. Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para 3
compensar esa falta mediante gestos
B4. Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y 5
variado
B2. (V) Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio -
conversacional
B3. (V) Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica -
TOTAL (Punto de corte= 7) 8
C. Patrones de Conducta restringidos, repetitivos y
estereotipados
C1. Preocupación absorbente o patrón de intereses circunscritos 0
C2. Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no 2
funcionales
C3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos 1
C4. Preocupaciones con partes de objetos o elementos no 1
funcionales de los materiales
TOTAL (Punto de corte =3) 4

Las puntuaciones obtenidas superan los puntos de corte, por lo que se confirma la
presencia de un Trastorno del Espectro Autista.

61
 JUICIO DIAGNOSTICO.

Las características mentales que presenta son compatibles con un trastorno

generalizado del desarrollo no especificado. Existe una alteración grave y
generalizada del desarrollo de la interacción social reciproca y de las habilidades
de la comunicación no verbal, y no se cumplen los criterios de un trastorno
generalizado especifico, ezquizotípico de a personalidad o trastorno de la
personalidad por evitación.

1. Alteración cualitativa de la interacción social manifestada por:

-Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como

son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interacción social.

-Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel del

desarrollo.

-Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada por:

-Alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación

con otros.

-Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.

-Ausencia de juego realista espontáneo, variado y de juego imitativo social propio

del interés del desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

estereotipados manifestados por las siguientes características:

-Preferencia por rutinas. Sensibilidad por los ruidos fuertes, presencia de

movimientos tensiónales. Presencia de carreras sin meta.

62
Se recomienda una revisión del diagnóstico tras un período de intervención
especializada y/o cuando los padres o profesionales que trabajen con la niña
observen un cambio cualitativo en las distintas áreas.

María Edilia presenta una capacidad intelectual no verbal dentro de la normalidad.

En cambio obtiene una capacidad intelectual con carga verbal significativamente
inferior, constatándose retraso.

En cuanto al desarrollo del lenguaje obtiene una edad equivalente en

comprensión de estructuras de 2 años y 10 meses, en cambio en comprensión de
vocabulario obtiene una edad equivalente de 4 años y 3 meses. En cuanto a la
expresión obtiene una edad equivalente de 2 años y 11 meses.

Es necesario trabajar con estrategias educativas específicas para trastornos del

espectro autista.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE:

-Uso de sistemas aumentativos de comunicación: pictográfico.

-Es necesario trabajar las acciones para que pueda aumentar la longitud de
estructuras gramaticales así como trabajar el aumento del léxico que ya tiene:
“dame perro pequeño”.

-También se puede hacer un álbum con ella y su familia haciendo distintas cosas
por acciones, por ejemplo: mami comiendo macarrones, un yogur papi viendo
televisión.

-Desarrollo de las funciones comunicativas:

-Reclamar la atención de alguien nombre + niño, enseñarle a dar el brazo para

reclamar su atención.

-Modelarle la conducta de petición de forma más apropiada: quiero +objeto.

-Generalización de petición de “ayuda”.

63
-Enseñarle a pedir información sencilla ¿Dónde está? O ¿Cómo se llama?

-Trabajar con una agenda de comunicación de casa-cole-gabinete. Con dibujos

sencillos, le representamos dos o tres cosas relevantes del día para que pueda,
con la ayuda de los dibujos, contar lo que ha hecho el día anterior.

-Poner en casa paneles de elección con fotografías para que le ayuden a

demandar las cosas que desea (en la nevera, los juegos del ordenador, entre
otros). Se trata de que no acceda por el mismo y tenga que pedírnoslos.

-También es recomendable trabajar preguntas de comprensión más complejas.

Cuando se trabajen las acciones podemos trabajar, quien + acción, pero hay que
asegurarse de que también domina los sujetos (el niño, la niña, la mamá, entre
otros.). Colocándole las fotos de la familia todos comiendo pero cosas distintas:
¿Quién come yogur?

ÁREA SOCIAL.

-Aumentar la tasa del contacto ocular durante las interacciones es importante que
lo trabajemos en forma generalizada para que nos tenga en cuenta para muchas
cosas de las que hace en este momento:

-No le diremos de forma explícita que nos mire, sino que justo antes de dar lo que
se desea, buscaremos su mirada.

-Colocando los objetos cerca de nuestros ojos.

- Haciendo un ruido con la boca.

-Colocarnos siempre a su altura.

-En juegos de cosquillas para nuestra acción justo antes de hacerle cosquillas.

-Aunque su mirada sea fugaz, se entrega el objeto rápidamente para que se sienta
que cuando nos mira consigue lo que desea.

-Sonreírle siempre cuando lo haga.

64
-Favorecer el uso de la mirada con valor referencial. Se trata de que aprenda con
la mirada, puede aprender y compartir muchas cosas con los demás y de los
demás, para ello debemos:

-Provoca situaciones que le puedan agradar como tirar un bote de jabón al agua
cuando se está duchando para que lo salpique. Exageramos nuestra atención y
hacemos un comentario sencillo “oh se ha caído” y cuando nos mire lo haremos
de nuevo.

-O aprovechar cada situación natural para buscar su mirada, cuando se cae,

cuando viene alguien, cuando se cae algo, cuando algo le encanta entre otros y
hacer el momento que corresponda.

-Es importante que se realice un registro en el que se pueda ir anotando las

situaciones que se trabajan y las tasas de contacto ocular.

-Priorizar en todos los contextos donde se desenvuelve la niña, las actividades de

cooperación y de ayuda mutua, en las que hacemos que María Edilia ayude a los
demás para cualquier cosa y los demás a ella. En la casa, favorece que ella
participe en actividades de la vida diaria, poniendo, quitando la mesa, colaborar
llevando cosas pesadas, sujetas e recogedor mientras que otro recoge la basura,
entre otros. Son actividades en las que tiene que estar pendiente de lo que hace el
otro. Favorecer situaciones de este tipo con su hermano. Hacer lo mismo con ella,
si va a coger algo de una estantería y se le van a caer mil cosas encima, ayudarle,
provocar esa situación a menudo.

-Exagerar siempre las expresiones emocionales, para que sean más

comprensibles para María Edilia y reclamarle para compartir las experiencias con
ella.

-Trabajar respuestas adecuadas a emociones de los demás. Aprovechar las

situaciones en las que su hermano, se cae, se hace daño, le quita algo a un niño,
tiene hambre, entre otros. Para moldearle y que de respuestas adecuadas, ofrecer
comida, dar un juguete, acariciarla para que se calme.

65
-Trabajar la comprensión de expresiones emocionales asociadas a situaciones de
la vida diaria. Cuando hace algo mal, nos enfadamos mucho y le enseñamos un
pictograma con “carita enfadada”, la de “contenta” para reclamarle que estamos
contentos por lo que ha hecho.

ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD: Estructuración del ambiente. Para los

problemas con la anticipación, se debe crear un panel de anticipación de
situaciones diarias. De esta manera, María Edilia tendrá conocimiento por
anticipado de lo que va a suceder en el día y no le creará ansiedad.

CAPACIDAD SIMBÓLICA: Uso funcional de juguete y objetos, imitar el uso de

objetos en miniatura con muñecos. Deben programarse actividades que le sean
motivantes para evitar los tiempos muertos.

Aprendizajes de aspectos cognitivos con adaptaciones visuales, los contenidos

académicos se llevarán a cabo en coordinación con el centro escolar.
Emparejamiento perceptivo por función, uso (cepillo –peinar, cuchara-comer,
cuna- dormir, vaso- beber, lápiz- pintar, entre otros). Gorro- cabeza, guantes-
manos, calcetines/pies, entre otros.

ORIENTACIONES GENERALES EN NIÑOS DE ESPECTRO AUTISTA.

La persona con trastorno de Espectro Autista puede beneficiarse de una mejor

comprensión de las situaciones y las personas en la medida en que nosotros
seamos capaces de proporcionar sentido a sus acciones y le ayudemos a
organizar de forma efectiva su entorno.

El tratamiento en cualquier área de desarrollo tiene como finalidad mejorar las

competencias en comunicación y proporcionar estabilidad emocional (claramente
relacionado con proporcionar recursos comunicativos, mejores competencias de
comunicación y control sobre el entorno).

 Prima la comunicación sobre el código.

 Motivar e incentivar la reciprocidad en la comunicación.

66
  Cualquier área de intervención debe llevar implícita una experiencia positiva
y lúdica de relación interpersonal.
 Finalidad en cualquier situación: fomentar el esquema de “hacer con”
incentivando siempre que sea posible la intencionalidad en la
comunicación.

Alta individualidad en objetos y tratamientos. Adaptación de tares y objetivos a su

nivel evolutivo. Estrategias “aprendizaje sin error” las ayudas deben ser eficaces
para evitar respuestas correctas. Necesidad de una adecuada evaluación de
competencias en todas las áreas del desarrollo. Importancia del concepto de
“zona de desarrollo próximo” y del nivel de ayuda que se proporciona en la
resolución de una actividad. Sobreprotección =falta de motivación. Aprendizajes
por error, por movernos por encima de sus competencias =conductas de
negativismo, frustración, alteración de conducta.

Screibmann y Koegel, 1.981 “Los niños autistas pueden aprender, pero parece
que solo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden
apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas específicas de
enseñanza. Bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que
se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje de niño autista.

 Aprendizaje en contextos naturales. Funcionalidad de los

aprendizajes=aprendizaje significativo.
 Consecuencias naturales y relacionadas con la actividad.
 Enseñanza incidental, dar tiempo a que tome la iniciativa

Crear situaciones interesantes para que ella aprenda (estrategia: “espera

estructurada”). Se ha demostrado especialmente útil la técnica de
“encadenamiento” ( división de una conducta molecular en una serie de repuestas
componentes de otras simples previamente establecidas por ejemplo, en el área
de autonomía). La técnica de “moldeamiento”: refuerzo de aproximaciones
progresivas a una respuesta final, dividida en pasos pequeños cada vez más
parecidos a la conducta. En cada ensayo, la respuesta debe ser por lo menos, tan

67
correcta como la del ensayo precedente. Suele utilizarse para introducir
conductas nuevas.
 Asignar intencionalidad a acciones o situaciones que previamente no la
tienen.
 Actitud de sobre-interpretación de las situaciones y de las acciones.

El tratamiento no es solo un momento del día (es necesaria la coordinación dentro

de lo posible, y asegurar siempre la generalización de lo aprendido en una
situación y contexto, con una persona en concreto, a otras personas y a otras
situaciones)

CONDICIONES GENERALES PARA QUE SE DE EL APRENDIZAJE (KOEGEL,

RUSO, RINCOVER):

-Las instrucciones, consignas y estímulos, deben ser apropiados a la tarea;

consistentes de unos ensayos a otros, ininterrumpidas; presentadas solo después
de asegurar su atención.

-Adaptaciones de nuestros comportamientos:

-Haciendo más explicitas nuestras intenciones.

-Siendo más anticipables y predictibles en nuestro comportamiento.

-Utilizando formatos de enseñanza mas interactivos y abiertos.

-Siendo más sensibles a los deseos de espontaneidad de la persona con autismo.

-Instrucciones o señales claras sencillas y contingentes. Neutralizar la información

irrelevante. Descriminabilidad y claridad de las variables relevantes.

-Adecuar el nivel de ayuda que proporcionamos

ADAPTACIÓN DE LOS ENTORNOS.

-Proporcionar estructura y consistencia en el ambiente familiar y educativo.

68
-Ambientes sin demasiados cambios. Ambiente estructurado y anticipable:
estructuración del entorno, de su tiempo, secuenciación de actividades. Mayor
necesidad a mayor nivel cognitivo.

-Estimulando el aprendizaje de mayor número de estrategias para fomentar la

capacidad de predicción y anticipación. Proporcionar información recurriendo a la
vía visual.

-El tratamiento se realiza siempre en contextos lo mas naturales posible

asegurando la generalización de las funciones adquiridas.

69
Estrategias de Estimulación para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con
Autismo. 2011-2012

Conclusiones

La atención para una persona con TEA, consiste en enseñar las habilidades que
no están desarrolladas (como las habilidades para el lenguaje, la comunicación o
la interacción social y algunas habilidades de pensamiento) y disminuir los
comportamientos que interfieren en su aprendizaje y en la relación con las demás
personas.

Las necesidades (dificultades) de cada niño o niña son distintas, por lo cual los
objetivos siempre varían en extensión, tiempo o intensidad para cada caso.

También requiere evaluación continua para identificar los logros, de modo que se
puedan hacer los ajustes necesarios para cumplir con los objetivos o para
establecer otros nuevos.

El tratamiento se lleva a cabo tanto en el centro especializado como en casa,

porque este último es el ambiente natural en el cual el niño crecerá, se
desarrollará como persona y podrá practicar lo que está aprendiendo.

Es necesario llevar a cobo una escucha activa, que permita identificar sus
demandas y necesidades.

Contar con el apoyo e implicación de las familias, promoviendo cauces de

comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos
ofrece mucha información útil.

Prevalecer el contacto permanente con el entorno, para generalizar los

aprendizajes y promover la independencia de los alumnos/as, que sean cada vez
más autónomos en el medio.

70
Estrategias de Estimulación para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con
Autismo. 2011-2012

Bibliografía

-Burgos (2005) “Manual de Apoyo para la detección de los trastornos del Espectro
Autista”.
-Serra, M (2003) “Aspectos Psicopatológicos del Lenguaje y la Comunicación”.
-Subirana, V (2008) Los Padres como Primeros Agentes de Cambio Positivo en el
Niño Autista Pequeño. Barcelona.
-Villanueva. R, & BRUN, JM (2008) Project AGITA diris Atenc. Precoc “La Revista
de Associacio Catalaria de Atencio Precoc N°29 (pp. 31-49). Barcelona.
-Yuste Navarro, A.L (2003) Una propuesta curricular interdisciplinaria para el
alumnado autista.
-Gortázar, M (2004) “Diagnóstico Diferencial del Autismo y los Trastornos del
Desarrollo”

71
Anexos

72
DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y ACTIVIDADES

73
74
75
76
77
78
 MATERIALES ESPECIFICOS PARA MARIA EDILIA.
Lecturas de imágenes para María Edilia, donde reconocerá colores, objetos y
sexo.

79
Lectura de imágenes y su uso.

80
Habilidades y conceptos.

81
Asociación de imágenes, comparando diferencia de personas.

82
Asociación y lecturas de imágenes.

83
Habilidades académicas operaciones matemáticas sencillas.

84
Escritura guiada.

85
Agenda diaria del Cole a casa.

86
87
PROGRAMA PARA HACER PICTOGRAMAS. MEJORA LA EXPRESIÓN ORAL

88
 Producción de cuentos “LA LUNA Y EL SOL”

EL SOL Y LA LUNA

BENDECTE GUETTIER CASTERMAN

¡BUENOS DIAS!

YA LLEGÓ LA MAÑANA... Y EL SOL BRILLA EN EL CIELO

¡EH! ¿QUE PASA? ¿UNA NUBE?

¡QUE DESCARO! AQUI LLUVIA ES LA IMAGEN QUE SE VA A PONER

¡LO QUE ME FALTABA!

AHORA LLEGA LA NOCHE... ¡A ESCONDERSE RAPIDO!

LA LUNA ESTA A PUNTO DE APARECER

¡HOLA A TODOS!

YA ES MUY TARDE

METEOS EN LA CAMA Y DULCES SUEÑOS

89
¡BUENAS NOCHES!

90
Cuento adaptados con símbolos y figuras, para mayor comprensión de María
Edilia.

AMAME COMO SOY!!! POEMA PARA UN NIÑO AUTISTA

Ámame como soy

No insistas en que cambie
El tono de mis sueños
Ni para ponerme a la moda…
Ámame como soy…
Misterioso e incoherente.
Obstinado y cariñoso…
Cada día menos ausente
Un poco más presente
Pero experimentado en la soledad sabrosa
Traduce el mundo para mi,
A fin de cuentas, ¿quién es el incoherente?
Pero,
Ámame como soy,
Caminante de trayectos desconocidos
De sonrisa perdida…
La luz que no puede medirse…
La paz no se viste de exigencias.
La paz se desnuda de odios,
Es mística y solidaria con el otro…
Ámame como soy,
Un cuerpo adulto con alma de niño.
Y quien me condena al olvido
No comprende que yo amo a mi manera
Por eso,
Ámame como soy,

91
 Medio gente, medio ángel,
Casi una esencia…
Me duele la vida que no comprendo.
No me olvido de los rostros…
Pero prefiero los detalles de los objetos
Que no me compran y no me instan
A ser lo que no soy
Por favor, ámame como soy,
Medio piedra, medio mar, medio arena…
Medio cielo, medio infierno.
Lo que hizo la genética no me ayudó.
Por eso, ámame como soy…
Medio oyente, medio hablante, casi mudo.
Nada pasional, nada malicioso,
Casi un ser invisible…
Pero, humanidad, ¡ámame como soy!
Autora: Lie Ribeiro, mamá de un chico con autismo

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