e s p e c fic o

t o r n o
Tras a j e
del l e n g u
p a r a la in t e r v e n cin
Gua ivo
en el mbito educat
 e s p e c fic o
s t o r n o
Tra a j e
del l e n g u

u a p a r a la in t e r v encin
G iv o
en e l m b it o e d u c a t
Elaboracin de contenidos
Mnica Vilame Prez

Diseo y maquetacin
Mara Pereir

Edita
ASOCIACIN TEL GALICIA, 2014
atelga@atelga.es
www.atelga.es

Este documento se distribuye

bajo licencia Creative Commons
 d i c e
n

Prlogo 2
Introduccin 4

Qu es el TEL? 6
Caractersticas 6
Afecta slo al lenguaje oral? 8

Caractersticas del alumnado con TEL 9

Segundo ciclo de educacin infantil 10
Primeros cursos de educacin primaria 12
Cursos medios y finales de educacin primaria 15

Pautas para la estimulacin del alumnado con TEL 18

Segundo ciclo de educacin infantil 19
Primeros cursos de educacin primaria 23
Cursos medios y finales de educacin primaria 27
Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad 31

Fuentes bibliogrficas 34
 2.

La mejor forma de ayudar al alumnado con TEL es implicando a su profesorado

en la intervencin.

Esa funcin no debera corresponder nicamente a las familias, sino tambin

a los equipos directivos de los centros, que deben propiciar el cambio de
un modelo educativo basado en la integracin del alumnado con diversidad
funcional a uno basado en los principios de la educacin inclusiva. Se ha
comprobado que los centros que ms han avanzado en este terreno son los
que tienen menos problemas relacionados con la atencin a la diversidad.

El mayor problema con el que nos encontramos las familias es que nuestros
hijos no suelen recibir en el aula una atencin adecuada a sus dificultades. Sus
tutores pueden estar muy implicados, pero normalmente no van a disponer del
tiempo, el apoyo o la preparacin requeridos para una adecuada intervencin
en alumnado con TEL.

Esta gua surge en una reunin de familiares de Atelga con un doble propsito:

Por un lado se pretende facilitar a los profesionales educativos la identificacin

de alumnado con posibilidad de padecer un trastorno del lenguaje.

Por otro lado, se proporcionan estrategias para trabajar con alumnado con
TEL en el contexto natural del aula ordinaria. Son pautas de actuacin que se
pueden poner en prctica realizando pequeas modificaciones en el programa
diario del aula, en su organizacin, en el lenguaje utilizado para dirigirse a los
nios, en los libros de texto, etc., sin que supongan desatencin a los dems
alumnos o un esfuerzo inasumible por parte del profesor.

Las familias que formamos Atelga queremos dar las gracias a Mnica Vilame
Prez por la elaboracin de los contenidos de esta gua y a Beln Vidal Porto
por su colaboracin. Y agradecerles a las dos su continua dedicacin a los
nios y nias con TEL.

Tambin queremos agradecer al Colegio Profesional de Logopedas de Galicia

la extraordinaria acogida que han brindado a este proyecto.

lesias
Elas Vzquez Ig
Atelga
Presidente de
3. www.atelga.es

Esta gua de intervencin educativa en Trastorno Especfico del Lenguaje

ha sido elaborada por logopedas profesionales en colaboracin con los
verdaderos conocedores del trastorno, los padres y las madres de las personas
afectadas.

El TEL es un trastorno de elevada prevalencia entre la poblacin infantil. Su

abordaje debe ser realizado por equipos multidisciplinares en los mbitos
sanitario, social y educativo.

El logopeda que interviene necesita una formacin especfica en TEL y debe

ser muy meticuloso en la planificacin de los tratamientos.

El Colegio Profesional de Logopedas de Galicia valora enormemente la labor

de Atelga y la atencin que presta a las personas con TEL y a sus familias,
as como la iniciativa de publicar manuales como ste, que esperamos sirva
de ayuda tanto a educadores como a terapeutas y familiares implicados en la
intervencin.

quez Lojo
Ana Isabel Vz Logopedas de G
alicia
ro fe si on al d e
io P
Presi denta del Coleg
 4.

du ccin
Intro

Los nios y las nias con TEL tienen graves problemas para expresarse a
travs del lenguaje oral. Normalmente tambin les cuesta comprender lo
que otros les dicen.

Pero aunque en el TEL la afectacin principal est en el lenguaje oral,

suele haber otras reas de desarrollo problemticas. El alumnado
con TEL puede tener problemas con la lectura y la escritura, con el
clculo matemtico, muchos problemas atencionales, cierto grado
de hiperactividad, comportamientos disruptivos, problemas para la
comunicacin social, comportamientos negativistas y desafiantes, tiene
mayor riesgo de padecer problemas emocionales en la adolescencia,
grandes dificultades para las relaciones sociales, es blanco fcil del
acoso escolar, etc.

Por lo tanto el TEL no es un trastorno tan especfico del lenguaje como su

nombre pudiera hacer pensar. Tampoco es un retraso simple del lenguaje
al que haya que dar tiempo. Ni es un problema de pronunciacin. Ni una
cuestin de inmadurez o de educacin. El TEL es un trastorno grave que
va a acompaar al alumnado afectado a lo largo de toda su trayectoria
escolar.
5. www.atelga.es

du ccin
Intro

En el apartado 1 de la gua se caracteriza el TEL en base a una serie de

atributos representativos del trastorno. Se trata de que el profesional
educativo entienda en pocas palabras lo que es supone el TEL. Se insiste
en la idea de que el lenguaje oral es la afectacin principal o primaria,
pero normalmente hay otros problemas, que pueden ser debidos a la
afectacin en el lenguaje o no.

En el apartado 2 de la gua se describen las caractersticas del alumnado

con TEL. Se pretende que los profesionales puedan reconocer alguna de
las caractersticas descritas en alguno de sus alumnos sospechosos de
padecer un problema de lenguaje. Si es as de deber encender una luz de
alarma que conduzca a una valoracin del alumno por los departamentos
de orientacin.

Por el carcter evolutivo del TEL se han agrupado las caractersticas

segn las distintas etapas educativas. La gua incluye slo las de
educacin infantil y primaria, aunque el propsito es ampliarla a medida
que vayamos teniendo informacin del alumnado con TEL en las etapas
de educacin secundaria o incluso en los estudios universitarios.

Por ltimo, en el apartado 3 de la gua se proporcionan diferentes

estrategias para utilizar con alumnado con TEL en el contexto natural
del aula ordinaria. Son pautas que se engloban dentro de las llamadas
medidas ordinarias de atencin a la diversidad, que facilitan la adecuacin
del currculo prescriptivo a las necesidades de los alumnos sin que
supongan una alteracin significativa de sus objetivos, contenidos o
criterios de evaluacin. En algunos casos har falta recurrir a medidas
extraordinarias, tambin comentadas en el punto final de la gua.
 6.

1. Qu es el TEL?
1.1
Caractersti
cas.

El TEL es un trastorno que afecta

principalmente a la adquisicin y desarrollo
del lenguaje oral y que se puede caracterizar
por los diez siguientes atributos:

Especfico
Se califica como especfico del lenguaje
porque no hay evidencia de un dficit
intelectual, trastorno emocional, lesin
neurolgica, dficit sensorial o un
problema motor o sociofamiliar que pueda
servir para explicar las dificultades del
lenguaje de las personas afectadas.
Grave
No es un simple retraso en la adquisicin
del lenguaje. Los nios con TEL lo
adquieren tarde, pero su desarrollo sigue
luego un patrn distinto de lo habitual que
complica su pronstico y tratamiento.

Persistente
Es un trastorno duradero que afecta a
la adquisicin del lenguaje desde sus
inicios, se prolonga durante la infancia
y la adolescencia, pudiendo dejar
secuelas significativas en la edad adulta.
Expresiones del tipo "ya hablar" slo sirven
para demorar el inicio de las terapias.
Heterogneo
Las caractersticas del TEL pueden
variar mucho de un nio a otro. Puede
afectar a uno, a varios o a todos los
componentes del lenguaje (fonologa,
morfosintaxis, semntica y/o pragmtica)
y hacerlo adems con distintos grados
de severidad. Puede estar slo afectada
la expresin,pero lo normal es que lo est
tambin la comprensin.

Dinmico
El perfil de dificultades y habilidades de las personas
afectadas evoluciona con el tiempo. Suelen superarse
unos problemas y aparecer otros nuevos a medida que los
nios avanzan en sus entornos sociales y escolares, por lo
que es necesario evaluar continuamente sus problemas y
ajustar la ayuda que reciben a sus necesidades concretas
de cada momento.
7. www.atelga.es

Complejo
En el TEL el problema principal o primario
est en el lenguaje oral, pero la mayora
de los afectados presenta problemas en
ms reas del desarrollo. Los nios con
TEL tienen ms probabilidad de tener
problemas sociales, emocionales o de
conducta y grandes problemas para la
adquisicin de los aprendizajes.
Frecuente
Los estudios ofrecen datos de prevalencia
para el TEL que oscilan entre el 2% y el
7% de la poblacin escolar, en funcin de
una aplicacin ms o menos restrictiva
de los criterios de inclusin diagnstica.
Pese a su elevada prevalencia, es un
trastorno muy desconocido, incluso en los
mbitos sanitario y educativo, por lo que
los diagnsticos son inferiores a los casos
reales.

Invisible De evolucin lenta

Las personas con TEL pueden hablar, por
lo que sus problemas no siempre van a
resultar evidentes. El TEL provoca una
discapacidad que suele ser reconocida por
la Administracin, por lo que el alumnado
con TEL forma parte del colectivo de
alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE).
Es un trastorno que evoluciona
favorablemente, pero requiere tiempo
y trabajo. Es fundamental una terapia
logopdica precoz, intensiva y de larga
duracin, con total implicacin de la familia
y de la escuela. Alcanzar la normalidad
social en la edad adulta depender de
la gravedad del trastorno, de la ayuda
recibida y de la inteligencia de los nios.

Gentico
El TEL es un trastorno del neurodesarrollo
que se transmite genticamente. Diferentes
estudios apuntan hacia una mayor probabilidad
de desarrollar TEL en nios con antecedentes
familiares de trastornos del lenguaje.
 8.

1 . 2
l l e n g uaje o ral?
fecta s l o a
A

El trmino especfico se entiende tambin en el sentido de que en el TEL la nica

afectacin est en la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, lo que no suele ser cierto.
De hecho, en la ltima versin del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra (DSM-5), el TEL pierde el calificativo
de especfico.

Las personas con TEL suelen presentar problemas aadidos a los del lenguaje oral. Esos
problemas pueden ser secundarios a su afectacin principal en el lenguaje o pueden
deberse a la presencia de trastornos comrbidos, como pueden ser los del aprendizaje
(dislexia, disgrafa, disortografa y discalculia) o el TDA/TDAH.

Algunos problemas del alumnado con TEL no especficos del lenguaje oral:
** Los nios con TEL, especialmente
aquellos que presentan mayor
afectacin fonolgica, tienen
muchas dificultades para la
adquisicin de la lectura y la
escritura, lo que les dificulta
enormemente la adquisicin de los
dems aprendizajes.
** Tienen tambin muchas
dificultades atencionales,
especialmente en actividades
con gran carga verbal. Esas
dificultades pueden ser
secundarias de su problema
principal de comprensin del
lenguaje o pueden deberse a un
TDA/H en comorbilidad.
** Suelen tener dificultades
matemticas, que se pueden deber
a su incapacidad para entender
los enunciados de los problemas,
que a veces convierten un simple
problema matemtico en un
ejercicio de comprensin lectora.
** Pueden aparecer
comportamientos disruptivos. En
edades tempranas son frecuentes
las rabietas, debidas normalmente
a la frustracin que les genera no
poder comunicarse eficazmente.
Ms adelante pueden aparecer
comportamientos negativistas y
desobediencia.
** Los alumnos con TEL tienen
graves problemas de relacin
social. Por sus limitaciones en
el lenguaje establecen menos
contactos con sus compaeros
y obtienen menos satisfaccin
cuando lo hacen, lo que entorpece
su desarrollo social, tanto en el
aula como en las interacciones
libres que se dan en el patio
u otros entornos (comedor,
actividades extraescolares, etc.) .
9. www.atelga.es

2.
c t e r s t i c a s del
Car a L.
a d o c o n T E
alumn

Aunque es un trastorno muy heterogneo en

el que las personas afectadas tienen perfiles
lingsticos muy diferentes, se exponen
a continuacin algunas caractersticas
del alumnado con TEL que pueden ser
representativas de los problemas de la mayora.

Por su carcter evolutivo, los afectados van a

presentar problemas distintos a medida que su
lenguaje se va desarrollando, por lo que se han
clasificado sus dificultades segn la etapa del
sistema educativo en la que se encuentran.

Notas
 2.1
10.
l a l u m n a d o con
cas d e e
Caractersti gundo ciclo de la etapa d
TEL en el se antil (de 3 a 5 aos):
educacin inf

Al empezar el segundo ciclo de la etapa de educacin

infantil estaremos ante un nio/a con ausencia o
con un acusado retraso en el desarrollo del lenguaje.
Podemos encontrarnos alumnos sin lenguaje (sin
aparicin de las primeras palabras o con un escaso
nivel de lxico expresivo) o alumnos que combinan
palabras dentro de estructuras sintcticas inmaduras
para su edad. En cualquier caso habr una historia
evolutiva de retraso en la aparicin de las primeras
palabras.

Dificultades del lenguaje:

A nivel fonolgico:
Presentan errores de simplificacin
fonolgica propios de nios ms pequeos.
El alumno puede repetir las slabas de una
palabra pero no la palabra completa. Por
ejemplo, puede articular la palabra casa
como tasa a pesar de que puede repetir
ca y sa de forma aislada.
Dificultades para repetir correctamente
palabras nuevas.
Presentan mayor dificultad para la
articulacin de palabras largas.
Habla ininteligible.
A nivel semntico:
Lxico: su vocabulario es muy pobre y rara
vez lo utilizan para referirse a acciones. La
adquisicin de nuevo vocabulario es lenta.
Dificultad para recuperar palabras conocidas
por lo que podemos observar:
Emprego de palabras genricas, por
ejemplo la cosa.
Uso exagerado de la deixis esto,
eso, aqu, en lugar de las palabras
concretas para referirse a lo que quiere.
A nivel morfosintctico:
Sus estructuras sintcticas son simples,
con combinaciones de dos o tres
palabras.
Su morfologa es muy primaria, con
escasa variedad de flexiones verbales.
Dificultad con el uso y comprensin de
pronombres personales y posesivos.
A nivel pragmtico:
Predominio de gestos y conductas no
verbales para mantener la interaccin
y para compensar sus dificultades
expresivas.
Usan el lenguaje para funciones
pragmticas muy bsicas como pedir
dame eso o mostrar algo mira esto.
Su contacto ocular puede estar
pobremente modulado en la interaccin.
Presentan bajo nivel de atencin auditiva
(escucha), que hace sospechar la
existencia de problemas de audicin o de
TEA.

Dificultades de comprensin del lenguaje

que hacen que no cumplan rdenes (por
no comprenderlas) o que no respondan a
preguntas habituales.
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Dificultades sociales:
** Cuanta mayor afectacin compresiva del
lenguaje exista, mayor aislamiento social se
presentar, e incluso problemas de conducta.

** Los nios con TEL inician menos

interacciones con los iguales (ms con
adultos) y son ms ignorados como
receptores de las iniciaciones de otros.

** Dificultad en el desarrollo del juego:

Limitado registro de juego funcional y
simblico.
Dificultad en la integracin del concepto de
En algunos casos, tendencia al juego
cantidad.
en solitario. Es habitual verlos solos en
los recreos, lo que exige una labor de
integracin por parte de los educadores.
** Sus dificultades fonolgicas y del lenguaje
pueden conllevar al final de este perodo a un
Mayor presencia de juego en paralelo, retraso en el aprendizaje de la lectoescritura:
incluso al final de la etapa de educacin
infantil. Escritura en espejo de letras y nmeros.
Por sus problemas para la comprensin del Dificultades en el conocimiento de las
lenguaje tienen muchas dificultades para letras.
seguir juegos con normas. Dificultad para reconocer y leer grafas.
Dificultades de segmentacin de palabras
Dificultades de aprendizaje: en slabas.
Dificultad para reconocer palabras de uso
habitual en el aula, como el nombre de los
** Sus dificultades lxicas y semnticas suelen compaeros o los das de la semana.
conllevar:

Mucha dificultad para seguir instrucciones

y aprender las rutinas del aula.
Escasa habilidad para recordar secuencias
y series de cosas (das de la semana,
series numricas)
Dificultad con las rimas, para aprender
canciones, seguir ritmos, etc.
Inmadurez en el conocimiento de las
partes de su cuerpo y confusin en su
localizacin.
Las nociones espaciales y temporales
estn alteradas incluso al final de esta
etapa:
Otras dificultades:
** Falta de atencin y aumento de la actividad
e impulsividad, teniendo como causa en la
mayor parte de los casos sus dificultades de
comprensin del lenguaje.
** Torpeza al correr, saltar y brincar.
** Dificultad en el equilibrio esttico y dinmico.
** Inmadurez a nivel de motricidad fina.
** Dificultad para abotonar y subir una
cremallera.

Confusin de la derecha con la ** Falta de control y manejo del lpiz y de las

izquierda.
No se orientan en el tiempo, no
tienen una nocin clara de los das
de la semana o de conceptos como
ayer, hoy y maana.
Tienen dificultad para comprender
trminos como despues o
antes.
tijeras.
** Alternancia de das y/o momentos buenos y
malos, sin causa aparente.
** Pobreza en el dibujo de la figura humana.
** Malestar o rechazo a tareas escolares.
** Inmadurez.

2.2 a l u m n a do con
cas d e l
Caractersti rimeros cursos de
TEL en los pimaria (6-7 aos):
educacin pr
Al final de la etapa de educacin infantil y en los
primeros cursos de la de educacin primaria el
alumnado con TEL suele presentar alguna de las
siguientes dificultades:
Dificultades del lenguaje:
A nivel fonolgico:
Algunos alumnos aun presentan serias
dificultades fonolgicas pero otros ya han
mejorado mucho a este nivel.
Persiste la dificultad para articular palabras
nuevas y largas.
Dificultad de discriminacin fonolgica.
Dificultad de conciencia fonolgica
(segmentar sonidos, contar palabras de
una frase, sustituir sonidos en las palabras
de forma oral)
A nivel semntico:
Bajo nivel de vocabulario con respecto a
sus compaeros.
Dificultad para el aprendizaje de nuevos
conceptos.
Persiste la dificultad para recuperar
palabras conocidas, encontrndonos con:
Circunloquios, como decir eso que
vuela en lugar de pjaro.
Definiciones funcionales, como decir
para peinar en lugar de peine.
Abuso de decticos: estos, eso,
all, etc.
Dificultad para comprender explicaciones
orales.
Dificultad en la comprensin de trminos
polismicos y sinnimos.
12.
A nivel morfosintctico:
Presentan una sintaxis compleja inmadura
(alteracin en el orden de las palabras).
Uso casi exclusivo de frases sencillas.
Dificultad en la comprensin/empleo de
pronombres personales y anafricos.
Dificultad con el empleo y la comprensin de
preposiciones y conjunciones.
Dificultad con la conjugacin verbal.
Empleo de sobrerregularizaciones(aplicacin
de reglas gramaticales regulares a palabras
que son excepciones).
Errores morfolgicos como concordancia de
gnero o nmero.
A nivel pragmtico:
Pobres habilidades narrativas, presentando
narraciones poco organizadas, con escasa
informacin y mnimas referencias personales.
Sus problemas de recuperacin de palabras
acarrean una limitada fluidez. Les cuesta
explicar experiencias propias y cuando lo hacen
sus explicaciones son largas o con rupturas
(ummehhhh).
Limitada comprensin de narraciones:
tienen dificultad para entender lo que se est
explicando y para responder a preguntas
literales e inferenciales sobre los hechos
narrados.
Escasa habilidad para iniciar y mantener
conversaciones o para la toma de turnos en las
mismas.
Dificultad para reparar los errores en la
comunicacin.
Comprensin literal del lenguaje (por ejemplo,
se le pregunta si tiene hermanos y responde
que no porque lo que tiene son hermanas).
13. www.atelga.es

Dificultades sociales:
Persisten los problemas de relacin social
derivados de sus dificultades de comprensin
social y de sus bajas habilidades pragmticas.

Dificultades de comprensin social:

No comprenden y no etiquetan los estados
emocionales y mentales del otro.
No comprenden las intenciones de los
dems.
No comprenden los juegos y normas
sociales implcitas.

Dificultades pragmticas:
Tienen problemas para iniciar
interacciones sociales o juegos regulados
por el lenguaje.
Dificultad para comprender verbos
mentalistas como adivinar, recordar,
imaginar, creer, olvidar, etc.
Dificultad en la comprensin del lenguaje
metafrico, comprensin de indirectas,
comprensin de la entonacin, etc.

Dificultades de lectura y
escritura:
Aunque hay alumnos con TEL con un rendimiento ** Lectura lenta con vacilaciones, rectificaciones,
medio en lectura y escritura, lo cierto es que el silabeos y prdida de lnea.
alumnado con TEL suele tener muchas dificultades
para el aprendizaje de la lectoescritura, entre las ** Rechazo a tareas escolares que impliquen
que podemos citar las siguientes: lectura y la escritura.

** Dificultades para recordar el alfabeto. ** Comete un nmero elevado de faltas de

ortografa natural.
** Podemos ver errores de lectura y escritura
como: ** Le cuesta integrar las reglas ortogrficas
trabajadas en clase.
Cambia el orden de las letras-slabas
dentro de las palabras (inversin).
** Presenta dificultades a la hora de realizar un
dictado (no sigue, se pierde, etc.).
Omite o aade letras, slabas o palabras
(omisiones y adiciones).
Confunde letras simtricas en espejo
** Comete un nmero elevado de errores en los
copiados.
(rotaciones).
Cambia letras por otras (sustituciones). ** Dificultadessignificativas en la calidad del
Une y separa palabras de forma grafismo y la organizacin del espacio.
inadecuada (uniones y fragmentaciones)
Se inventa palabras al leer ** Mayor dificultad para el aprendizaje de lenguas
(lexicalizaciones). (castellano/gallego, ingls...).
Tiene una baja o nula comprensin lectora.

Dificultades con las matemticas
y la comprensin del tiempo:
** Dificultad con el clculo mental.
** Dificultad persistente en la interpretacin y el
uso de smbolos y conceptos matemticos.
** Dificultad en la asociacin nmero-cantidad.
** Dificultad en el aprendizaje de los algoritmos de
la suma y la resta.
** Dificultad con las tablas de multiplicar.
** Dificultad significativa en la resolucin de los
problemas, en muchas ocasiones por la falta de
comprensin de su enunciado.
** Dificultad para integrar el concepto de
temporalidad (das, meses, horas, fechas,
estaciones del ao).
** Confusin significativa en el vocabulario y en
los conceptos temporales (hoy, maana, antes,
despus, ahora, luego, primero, segundo...).
** Confusin frecuente en el vocabulario y en el
concepto vinculado con la orientacin espacial
(derecha, izquierda, arriba, abajo).
14.
Dificultades en aspectos
como la memoria, atencin
y concentracin, percepcin,
orientacin y secuenciacin:
** Problemas para organizar y ordenar su
material, para comprender el horario, para
usar la agenda, para recordar lo que debe
llevar a casa, etc.
** Presenta dificultades a la hora de copiar de la
pizarra.
** Baja memoria para datos, instrucciones,
mensajes, recados, etc.
** Presenta dificultad para recordar lo aprendido
el da anterior.
** Presenta problemas para recordar
informacin recibida a travs de la lectura.
** Buena memoria a largo plazo (caras,
experiencias, lugares, etc.).
** Pierde sus cosas con facilidad.
** Presenta dificultades con el ritmo (poesa,
msica, etc.).
** Presenta muchas dificultades de atencin
en tareas de lectura, escritura y en otras con
gran carga verbal, como las explicaciones
orales.
Otras dificultades derivadas
de su baja autoestima,
frustracin, etc.:
** Puede presentar frecuentes dolores de
barriga y/o de cabeza.
** En ocasiones presenta problemas de enuresis
y/o encopresis.
** Puede presentar problemas emocionales
asociados como ansiedad, depresin,
trastornos de alimentacin, trastornos del
sueo.
** Puede haber problemas de conducta.
15. www.atelga.es

2.3 cas d e l a l u m n a do con

Caractersti ursos medios y finales
TEL en los c primaria (8-11 aos):
de educacin

En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se

comuniquen con un lenguaje formal ms o menos elaborado, lo que pudiera
incluso hacer pensar en una posible superacin de los problemas. Por
desgracia la realidad es diferente. En estas edades hay que tener mucho
cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma prematura.

El TEL es un trastorno persistente que acompaa a la persona a lo largo

de toda su trayectoria vital y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL
pueden haber mejorado en algunos de sus problemas, pero van a seguir
teniendo grandes dificultades en su lenguaje.

A nivel comprensivo van a persistir las dificultades para la comprensin

inferencial del lenguaje, los dobles sentidos, las metforas, etc.

A nivel expresivo persistirn las dificultades para el discurso narrativo

y conversacional, con la consiguiente repercusin en unas relaciones
sociales cada vez ms basadas en el lenguaje y menos en el juego.

Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez
ms carga verbal, la adquisicin de los aprendizajes se les puede hacer
cada vez ms compleja.

A continuacin se describen las caractersticas del alumnado con TEL

en los cursos medios y superiores de la etapa de educacin primaria.
Por la heterogeneidad de los TEL, tanto en los perfiles lingsticos de
los afectados como en los grados de gravedad de los trastornos, las
caractersticas descritas pueden no encontrarse an en alumnos con una
afectacin mayor, que mantendran las caractersticas del alumnado con
TEL descritas en las etapas anteriores.

Dificultades del lenguaje:

A nivel lxico-semntico:
** Persiste su dificultad para el aprendizaje de nuevo vocabulario sobre
todo cuando:
Debe extraer su significado a travs del contexto lingstico en el
que se presenta la palabra (anlisis gramatical).
Cuando tienen que almacenar gran cantidad de informacin en
su memoria de trabajo, por ejemplo: extraer el significado de la
palabra magma a partir de la explicacin oral del funcionamiento
un volcn.
Cuando las palabras son fonolgicamente complejas, como
palabras polisilbicas.

** Persisten dificultades en la evocacin de
palabras, por lo que veremos:
Un discurso entrecortado por la falta de
recuperacin del lxico.
Empleo de gestos para sustituir el
trmino.
Abuso de etiquetas genricas y
muletillas.
Abuso de circunloquios.
Escaso empleo de preposiciones,
conjunciones, adverbios.
** Dificultad para relacionar significados.
** Presentan dificultad con la comprensin
inferencial del lenguaje oral.
** Dificultad con el empleo y comprensin de la
homonimia y la polisemia.
A nivel pragmtico:
** Dificultad con el discurso narrativo y
conversacional:
Escasa elaboracin de narraciones,
falta de cohesin y coherencia:
Relatan los episodios de forma
incompleta.
Su narracin aparece con
rupturas de fluidez, con un
mayor nmero de pausas en las
oraciones y entre las oraciones.
En sus narraciones emplean
casi siempre estructuras
simples.
Ausencia de elementos que
sitan e introducen la narracin,
por ejemplo: el empleo
de trminos como ayer, el
sbado. (dficit comunicacin
referencial).
Ausencia o error en el empleo
de marcadores referenciales
como pronombres.
Tienen dificultad para identificar
las necesidades del oyente,
por lo que omiten informacin
necesaria o aportan excesiva
informacin, lo que dificulta la
comprensin de su mensaje por
parte del oyente. Cuenta cosas
que los dems ya conocen.
16.
Bajo nivel de comprensin del discurso
narrativo:
Rendimiento ms bajo en el
plano de la comprensin literal
de las narraciones.
No realizan inferencias sobre
lo narrado. Tienen dificultad
para responder a preguntas
inferenciales.
Bajas competencias conversacionales:
Respuestas incoherentes o
inapropiadas.
Respuestas confusas o con
problemas de estructura
gramatical.
Presencia de comentarios
estereotipados, es decir,
emplean las mismas preguntas
o los mismos comentarios
para iniciar conversacin o
interaccin social.
Escasa participacin en
conversaciones grupales, por
dificultad para la toma de
turnos, comprensin del tema,
etc.
Empleo de temas de
conversacin recurrentes por la
falta de dominio lingstico en
otros temas.
Dificultad para comprender
los fallos en la comunicacin
y dificultad para reformular
sus enunciados para tratar de
reparar malentendidos.
** Dificultad en la comprensin social del
lenguaje:
Pobre comprensin del lenguaje
metafrico, las indirectas, ironas,
bromas, mentiras, los dobles
sentidos, etc.
Dificultades sociales:
** Dificultad para participar en juegos colectivos
reglados.
** Dificultad para iniciar interacciones sociales a
travs del lenguaje.
17. www.atelga.es

** En el rea matemtica encontraremos:

Dificultad para la comprensin de problemas
matemticos.
Bajo razonamiento matemtico.
Dificultad con el aprendizaje de nuevos
conceptos matemticos.

Dificultades de lectura y ** Dificultad para relacionar conceptos en rea de

escritura:
ciencias.

** Dificultad para la aplicacin de aprendizajes.

** Bajo nivel lector, con una lectura lenta y Dificultades derivadas de la
afectacin en aspectos cognitivos
laboriosa.

** Su lectura puede presentar repeticiones, como la memoria, atencin

y concentracin, percepcin,
rectificaciones y vacilaciones.

** Baja comprensin lectora: tienen dificultad

con la comprensin de los textos, muchas
orientacin, secuenciacin:
veces porque no comprenden su vocabulario.

** Por sus escasas habilidades narrativas tienen ** Dificultad con el manejo autnomo de la agenda:
dificultad para la redaccin de composiciones
escritas.
** Elevado nmero de faltas de ortografa
arbitraria y/o reglada.
** Le cuesta integrar las reglas ortogrficas
trabajadas.
** Comete un nmero elevado de errores de
sintaxis escrita que son un reflejo de los
errores presentes en el lenguaje oral.
** Presenta dificultad a la hora de identificar
elementos morfosintcticos.
no anotan los deberes, exmenes, trabajos, etc.
** Baja autonoma en la organizacin del material:
problemas a la hora de preparar la mochila
en base a las asignaturas del da, a la hora de
organizar todo el material escolar necesario para
el da, a la hora de organizar su pupitre, etc.
** Dificultad para realizar los exmenes en tiempo y
forma.
** Su ritmo de trabajo es ms lento.
** Les cuesta mucho seguir instrucciones
complejas dadas al grupo.

** Presenta dificultad a la hora de realizar un

dictado (no sigue, se pierde, etc.).

** Presenta dificultad a la hora de tomar

apuntes.

** Presenta problemas en la calidad del

grafismo y la organizacin del espacio.

Dificultades en otras reas

curriculares:
** Dificultad con el aprendizaje de una segunda
o tercera lengua
 18.

3. a u t a s p a r a la e s t i m ul a c i n
P c o n T E L.
del alumn a d o

El TEL es un trastorno muy heterogneo que evoluciona con el

tiempo, por lo que no es posible definir unas pautas de actuacin
nicas que sean vlidas para todos los afectados y en todos los
momentos de su desarrollo.

Las mejores estrategias para estimular el lenguaje y las habilidades

sociales de un alumno con TEL sern las que nos funcionen bien
con ese alumno en un momento determinado.

De entre las pautas de actuacin que se proponen a continuacin,

las familias, profesionales educativos y terapeutas, debern
decidir sobre las que favorecen la estimulacin del lenguaje y las
habilidades sociales del nio en la escuela.

Notas
19. www.atelga.es

3.1 Paut a s d e a c t u a cin en

a n
e
t i
l
l
a
(
u
3
l
-
a
5
d
a
e l segundo
os)
c l o d e e d u c a cin inf
ci

Pautas generales de aula: ** Reforzar las reas en las cuales ellos se sientan
cmodos y potenciarlas al mximo.

** Emplear apoyos visuales para compensar ** Adaptar nuestro lenguaje:

Hablarle ms despacio de lo habitual, sin
sus dificultades de comprensin.
romper la entonacin y prosodia natural.
Utilizar apoyos visuales para marcar la
Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel
rutina del aula o de la tarea hasta que el
de produccin y comprensin del lenguaje.
nio la interiorice.
Evitar enunciados interrumpidos o
Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas
desordenados.
visuales (por ejemplo, un pictograma que
recuerde que hay que estar sentado, un
Apoyar nuestro lenguaje con gestos
dibujo con una mano levantada para pedir
naturales que favorezcan la comprensin
el turno, pictogramas que reflejen los
del mensaje (sealar a lo que nos referimos,
pasos a realizar en una tarea).
frotarnos las manos si estamos dando la
orden de lavar las manos, etc).
Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos
para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
Evitar el uso de preguntas directas (Qu es
Utilizar calendarios con apoyos visuales
esto?, qu quieres?). Emplear preguntas
de alternativa forzada (Qu es un coche o
de colores y fotografas significativas del
nio hasta que interiorice los das de la
avin?, Qu quieres lpiz o rotulador?).
Apoyarnos con gestos para favorecer la
semana o los meses.
comprensin como puede ser mostrar
ambos objetos, sealarlos, etc.
Trabajar nuevos conceptos con esquemas
visuales, mapas conceptuales y murales
Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo:
interactivos y/o manipulativos como
hacer explcito en nuestro lenguaje que nos
mtodo de estimulacin, evitando la
estamos dirigiendo a ellos Juan vamos
sobrecarga visual, retirando los que ya no
se emplean.
a la alfombra en lugar de todos a la
alfombra.
Anticipar informacin sencilla,
No dar al nio ms de una instruccin a la
estructurada y con apoyos visuales ante
vez.
cualquier actividad escolar fuera de la
rutina habitual.
No corregirle de forma directa (as no se
dice)
** Ubicar al alumno con TEL en un lugar No exigirle respuestas ni el uso lenguaje,
donde mantenga contacto ocular continuo
con el profesor y le permita contemplar sino utilizar estrategias funcionales que nos
toda el aula. Es a travs de la vista como ayuden a que el nio desarrolle el lenguaje
muchos nios con TEL comprenden y se en las actividades escolares (ver pautas
comunican con su entorno. Conseguiremos estimulacin del lenguaje).
que se comunique con nosotros mediante la
comunicacin no verbal y evitaremos que se
gire o se levante para intentar comprender.

Pautas especficas para favorecer el
desarrollo del lenguaje dentro del aula:
** Aplicacin de estrategias que nos permitan
desarrollar el lenguaje del alumno en el aula:
Emplear la tcnica de la expansin, de la
extensin y de la incorporacin. A partir de las
emisiones del nio el adulto hace un comentario
que repite el enunciado del nio pero aadiendo
modificaciones sobre los errores, ampliando su
extensin o incorporando el enunciado infantil
a un enunciado adulto ms complejo. Por
ejemplo:
Nio: " pinta pincel
Adulto: "vale (pausa larga) con el
pincel, pinto con el pincel
Emplear la imitacin o modelado. Normalmente
se emplea en situaciones de inters para el nio
y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar,
como un modelo de pregunta para que pida un
juguete a un compaero si vemos que intenta
quitrselo.
Imitar los enunciados del nio: repetimos
parcial o exactamente el enunciado del nio
para mostrarle que lo hemos entendido y que
queremos seguir conversando.
Poner en duda: se trata de que tome conciencia
del error, poniendo en duda lo que acaba de
decir, provocando as la autocorreccin. Por
ejemplo:
Adulto: de verdad que se dice
Caperucita Doja?
Dar respuestas falsas y paradjicas intentando
que responda a la pregunta planteada.
Adulto: De qu color es la leche?
Nio: (no responde)
Adulto: has dicho azul?
20.
** Adaptacin de prcticas educativas que
permitan desarrollar las bajas competencias en
lenguaje de los nios con TEL:
Asambleas. Permitir el uso de libretas
comunicativas para trasladar informacin,
que concedern al nio o nia con TEL
la oportunidad de participar activamente
en las asambleas. O emplear preguntas
con alternativa forzada para que pueda
responder. Apoyar las explicaciones con
imgenes.
Lectura de cuentos. Uso de cuentos con
contenido lingstico apropiado al nivel
de los nios con TEL. Uso de libros con
imgenes que representen fielmente el texto
que narramos.
Rincones de juego. Apoyar su participacin
en el juego mediante la mediacin del
adulto, podemos indicarle al nio qu tiene
que hacer, servir de modelo para que nos
imite, ensearle patrones de juego para que
pueda repetirlos en otras ocasiones con sus
compaeros. Adaptar algn rincn del aula
al nivel de juego del nio con TEL.
Emplear recursos que permitan a los
alumnos con TEL trasladar a sus familias lo
que han hecho en el colegio: usar agendas
visuales mediante esquemas de dibujos que
secuencien la jornada, emplear fotografas
del nio participando en las rutinas y al
dorso escribimos informacin para que la
familia tenga una gua para poder apoyar a
su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en el
cole.
21. www.atelga.es

Pautas especficas para favorecer el

aprendizaje de la lectoescritura:

** Utilizar un sistema fonolgico para el

aprendizaje de la lectura y la escritura,
utilizando apoyos visuales en su
implementacin, como:

Utilizar una imagen que represente el

sonido de cada grafa.
Utilizar una imagen que represente la
forma de cada grafa.

** Trabajar la conciencia fonolgica durante

toda la etapa de infantil.

Segmentar palabras en slabas jugando a
la pelota, dando palmadas, saltos, colocar
un gomet por cada slaba encima de la
imagen de la palabra, etc.
Jugar a palabras que empiecen por una
letra/sonido.
Al final de la etapa de infantil, jugar a decir
palabras sin el primer o ltimo sonido.
** Trabajar el abecedario de forma
multisensorial:
Trabajar las letras con plastilina. Con
churros de plastilina, dar forma a las letras
y despus hacerles pasar la mano por
encima de la letra, emitiendo el sonido
simultneamente.
Trabajar las letras con diferentes texturas
(lija, goma-espuma, madera, etc.)
Escribir las grafas en el suelo a gran
tamao y hacer el trazo caminando
mientras emitimos el sonido.
** Pintar con el dedo las letras en la espalda,
en la mano, en el aire y en la arena y jugar a
adivinarlas.
** Trabajar con estmulos de colores (por ejemplo:
clasificar vocales y consonantes por colores).
** Confeccionar diccionarios personalizados
con fotos de objetos cotidianos del nio para
favorecer el aprendizaje del vocabulario.
** Reforzar la motricidad fina.
** Reforzar la motricidad gruesa.
** Utilizar para el aprendizaje, rimas, cintas y
apoyos audiovisuales (pictogramas, gestos,
signos que apoyen la evocacin de las palabras
y faciliten el recuerdo).
** Recomendar a la familia leerle al nio a diario,
teniendo en cuenta su nivel de comprensin oral
a la hora de decidir qu cuentos emplear.

Pautas especficas para mejorar sus
habilidades sociales y competencias de
juego:
Las aulas de educacin infantil ofrecen
situaciones de juego e interaccin inherentes a
su propio funcionamiento, y son contextos en los
que todo el alumnado desarrolla competencias
sociales (juego y habilidades sociales). Sin
embargo, los nios con TEL no lo hacen, pero
podremos ayudarles si tomamos ciertas medias
como las siguientes:
** Observar la relacin del nio o nia con TEL
con el resto de los alumnos del aula para
poder introducirlo en grupos de trabajo con
nios y nias afines, por carcter, por tener los
mismos intereses de juego, por adaptacin del
nio o nia al alumno con TEL, etc.
** Ofrecer apoyos para participacin en los
rincones escolares de juego:
Pautar el juego: marcar los turnos, porque
el nio con TEL no va a negociar con su
lenguaje quin empieza el juego; ofrecer
guiones de juego (ahora eres el cocinero
y puedes cocinar salchichas con huevos,
luego los comemos, despus lavamos los
platos); ofrecer modelos para desarrollar
juego simblico (ahora eres el cocinero,
pregntales: qu quieres comer?).
Coordinarse con la familia sobre qu juegos
hay en los rincones para que puedan
explicrselos a su hijo con TEL.
** Ofrecer apoyos en las actividades de gran
grupo (conversaciones):
Reducir el tiempo.
Adaptar contenido al nivel lingstico del
alumno con TEL.
Favorecer su participacin espontnea:
dirigirse al nio o nia con TEL solicitndole
alguna aportacin a travs de preguntas
de alternativa forzada, realizar preguntas
sobre imgenes de las que nos ayudemos
para tratar el tema, repetir lo que sus
compaeros han dicho para facilitarle la
escucha activa, ayudarle a prestar atencin
y favorecer la comprensin.
22.
** Ofrecer momentos de juego en el patio, puesto
que para el nio con TEL suelen ser momentos
difciles de comprender, por lo que podemos
encontrarnos:
Un nio con tendencia a jugar solo en el
patio.
Un nio con problemas de interaccin:
empleo de la comunicacin no verbal para
iniciar la interaccin, como puede ser,
destruir el juego de sus compaeros, iniciar
el juego golpeando o empujando logrando
as que le persigan y correr.
** Programas de patio.: ofrecer recreos con
actividades y juegos dirigidos porque al nio
con TEL le resulta ms sencillo participar en
juegos con la gua de un adulto.
** Anticipar en el aula a qu podemos jugar con el
fin de ofrecer un guion de juego.
Otras:
Recomendar a la familia un deporte o
una actividad extraescolar en la que
ellos destaquen o no tengan muchas
dificultades.
Utilizar consignas lingsticas positivas y
que impliquen una accin ldica (en lugar
de vamos a trabajar..., vamos a
divertirnos...).
Trabajar los aprendizajes a travs de
otras vas distintas del canal del lenguaje
oral: vivenciar conceptos a travs de
experimentos, utilizar plastilina o arena
para aprender formas geomtricas o los
nmeros, etc.
 3.2
23. www.atelga.es

r a n t e l o s p r imeros
i n e n e l a ula du
a u t a s d e a ctu a c
r i a ( 6 - 8 a os).
P
d e e d u c a c i n prima
cursos

Algunas de las pautas de actuacin que se proponen para el alumnado

de los primeros cursos de educacin primaria ya se enumeraron en el
apartado anterior de educacin infantil, pero su utilizacin pudiera seguir
siendo recomendable.

Pautas generales de aula:

** Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensin.

Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina del aula o de la tarea
hasta que el nio la interiorice (en nios con un nivel aceptable de
lectura podemos cambiar las imgenes por palabras escritas).
Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo
vocabulario.
Utilizar calendarios y horarios que favorezcan la organizacin de los
nios con TEL.
Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas
conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos como mtodo
de estimulacin.
Apoyar nuestras explicaciones orales con imgenes, videos u otros
recursos audiovisuales.
Apoyar la comprensin de los enunciados y asegurarnos de que los
entiende: rodea, seala, une, marca, etc. Es conveniente sealar la
palabra clave para la comprensin. Poner un ejemplo de resolucin
de la tarea facilita la comprensin del enunciado.
En el aula y en casa, sigue siendo conveniente reforzar la mesa
de trabajo con tarjetas visuales que puedan ayudar a trabajar o a
recordar un concepto (imgenes que ejemplifiquen o definan los
conceptos con los que estamos trabajando).

** Favorecer un aprendizaje significativo y vivencial a travs de proyectos,

salidas culturales, proyeccin de pelculas, excursiones, etc.

** Reforzar las reas y/o habilidades en las cuales el alumnado se sienta

cmodo y potenciarlas al mximo.

** Utilizar consignas lingsticas positivas y que impliquen una accin

ldica (en lugar de vamos a trabajar, vamos a jugar).

** Dar una sola instruccin es mucho ms efectivo ir dando una orden

despus de otra.

** Adecuar la cantidad y el grado de dificultad de los deberes.

** Evitar que el alumno tenga que copiar demasiada informacin de la
pizarra, libro de texto, etc.Liberarlo de copiar en la libreta enunciados de
problemas que ya figuran en el libro.

** Evitar realizar dictados excesivamente
largos.
** En el aula conviene tener expuestos
murales interactivos y refuerzos visuales
para favorecer los aprendizajes, as como
materiales relacionados con sus intereses y
motivaciones. Se debe evitar la sobrecarga
visual (slo estarn expuestos los
materiales correspondientes a la unidad con
la que estemos trabajando).
** Permitirles el uso de herramientas
compensatorias (grabadora, tablet,
ordenador, etc.), as como material
manipulativo para trabajar conceptos
matemticos (baco).
** Acompaar el proceso de aprendizaje de
la lgica matemtica con juegos de rol de
situaciones cotidianas (por ejemplo tiendas)
para favorecer la integracin de estos
conceptos: euros, unidades de medida, de
peso
** Ante dificultades de atencin y/o de
organizacin personal es recomendable:
Trabajar con una agenda y/o grabadora
en la que pueda tener registrados los
deberes. Es un instrumento muy til para
la coordinacin de los profesores con la
familia.
Adaptar su agenda para que le sea ms
fcil de escribir (por ejemplo, permitir
a las familias que le pongan la lista de
materias del da siguiente con un hueco
en blanco al lado para que el alumno solo
tenga que escribir la pgina y el nmero
del ejercicio. Permitir que la familia ponga
un recordatorio con imgenes, para que
por ejemplo se acuerde de coger su
abrigo y paraguas).
Tener a la vista un horario visual (color/
imagen por asignatura).
Para facilitar la organizacin se pueden
forrar libros y cuadernos asociando un
color para cada asignatura, manteniendo
el mismo cdigo de colores que en el
horario.
Tener a la vista autoinstrucciones de
organizacin personal (organizacin del
pupitre, preparacin de la mochila, etc.).
24.
Pautas especficas para lectura y escritura:
Si no se ha iniciado en el aprendizaje de la lectura o
si sta an es inmadura, se deben seguir las pautas
para la lectura relacionadas en la etapa de educacin
infantil. En los primeros cursos de primaria se pueden
seguir las siguientes recomendaciones:
** Utilizar un sistema fonolgico para el aprendizaje
de la lectura y escritura. Emplear apoyos visuales
como por ejemplo asociar una imagen a cada
grafa.
** Continuar reforzando las habilidades de
conciencia fonolgica como base importante para
el aprendizaje de la lectura.
** Elaborar diccionarios visuales personalizados para
trabajar la ortografa arbitraria.
** Elaborar diccionarios personalizados de
enriquecimiento de vocabulario como base para
la comprensin lectora. Se debe elaborar un
diccionario de la lectura inicial de cada tema del
libro de texto, que trabajaremos previamente con
el alumno para facilitar luego la comprensin
lectora de los textos de la unidad.
** Con respecto a los trabajos de expresin escrita:
Realizar dictados preparados.
Dar ms importancia al contenido que a la
forma (ortografa, estructuracin sintctica,
etc.).
Valorar su expresin escrita en funcin de su
nivel de lenguaje oral.
Corregir slo las faltas de ortografa que
hagan referencia a la regla ortogrfica que en
ese momento se est trabajando o bien otras
previamente pactadas con el alumno.
No copiar de nuevo un dictado por haber
realizado un nmero elevado de errores
ortogrficos dado que la copia sistemtica
de palabras no beneficia la integracin de la
ortografa.
Reducir la cantidad de texto a copiar.
** Si el nio presenta problemas de lectura se debe
respetar su voluntad si no quiere leer en voz
alta. Intentar que el nio se anime a hacerlo, por
ejemplo entregando a su familia con antelacin
los textos que luego tendra que leer ante sus
compaeros.
** Simplificar los enunciados de los ejercicios para
favorecer su comprensin.
25.
Pautas especficas rea matemtica:
** Realizar un diccionario matemtico donde
mostraremos al nio equivalencias visuales de
los smbolos y conceptos con verbos de uso
habitual.
Por ejemplo: sumar = poner; restar = quitar.
** Establecer equivalencias de trminos
matemticos que signifiquen lo mismo con el
mismo vocablo de uso habitual.
Por ejemplo: Ms alto / Ms grande /
Mayor = grande.
** Simplificar los enunciados de los problemas
eliminando informacin innecesaria para su
resolucin, empleando frases sencillas en el
planteamiento, utilizando una pregunta para una
respuesta, etc.
** Facilitar cuadros para la resolucin de cada
problema que le permitan al nio organizar la
informacin.
Notas
www.atelga.es
Tcnicas de estudio:
El alumno debe empezar a elegir los mtodos
de estudio que se adaptan mejor a su estilo de
aprendizaje. Se deben ensear tcnicas de estudio
en el aula. Las siguientes estrategias se pueden
adaptar a cualquier alumno, independientemente de
su edad o curso:
** Identificar y subrayar palabras clave en un
enunciado o en un texto.
** Proporcionar al alumno resmenes de los
textos con colores e imgenes a fin de reforzar
conceptos claves y estimular la memoria.
** Presentarle mapas conceptuales, elaborados
a mano o con ordenador, apoyndonos en
imgenes que favorezcan su recuerdo e integren
conceptos.
** Emplear con el alumno mapas mentales,
esquemas de llaves con apoyos visuales.
** Fichas de estudio (pregunta delante/respuesta
detrs, o preguntas y respuestas en fichas
separadas para jugar al memory).
** En los textos, adjuntar en el inicio de cada nueva
leccin post-its con el vocabulario nuevo que
va a ser imprescindible para la comprensin de
dicha leccin.
** Elaboracin de plannings de estudio (tiempo
dedicado a cada asignatura a lo largo de una
semana).
 26.

Pautas generales para favorecer su desarrollo social:

A estas edades las relaciones sociales del alumno con TEL empiezan a ser
ms complicadas (juegos en equipo, mayor complejidad en las normas de
los juegos) por lo que es fundamental apoyarle tambin en esta faceta de
su desarrollo.

** Continuar estimulando el desarrollo de competencias narrativas y

conversacionales.

** Programas de enriquecimiento de sus habilidades sociales. Realizar

grupos de habilidades sociales en la escuela:

Desarrollo de competencias de juegos y sociabilidad.

Ayudarle a entender las normas cada vez ms complejas de

los juegos:

Ensearle los juegos de reglas.

Ensearle y/o comunicarle a la familia cuales son los
juegos de moda en el colegio.
Ensearle juegos cooperativos-competitivos.
Ensearle explcitamente las normas de los deportes.

Ensearle a controlar el tiempo del juego.

Ayudarle a mejorar su inflexibilidad derivada de su comprensin
literal del lenguaje.

Desarrollo de competencias del lenguaje y la comunicacin propias de

la etapa:

Desarrollar programas de habilidades conversacionales en el

aula.
Aprovechar las rutinas del aula, explicaciones, tareas de
gran grupo, para que el alumno con TEL desarrolle sus
competencias conversacionales.

Ayudarle a pedir aclaraciones cuando no comprende.

Ayudarle a respetar los turnos de la conversacin.
Ayudarle a darse cuenta de cuando los dems no le estn
entendiendo y ensearle a reformular sus enunciados
para conseguir que lo hagan.

Desarrollar programas de habilidades sociales con el grupo, teniendo

en cuenta las dificultades concretas del nio o nia con TEL dentro
del aula.

** Educar en la diversidad: en esta etapa ya se puede explicar a los

dems alumnos el problema que tiene su compaero para expresarse
y entender lo que le dicen. El momento y la forma de hacerlo se deber
consensuar entre educadores y familia.
 3.3
27. www.atelga.es

n e n e l a u l a duran-
a u t a s d e a ctuaci a l e s d e Edu-
P medios y fin
o s c u r s o s
t e l
a r i a ( 8 - 1 1 aos)
cacin Prim

Pautas generales de aula:

** Sentar al alumno en primera fila, cerca del profesor evitando estmulos

distractores.

** Asegurarnos que el alumno comprende las explicaciones, las tareas o

las preguntas de los exmenes. No es suficiente con preguntarle si las
ha entendido, porque puede responder que s aunque no lo haya hecho.
Podemos pedirle que nos diga lo que tiene que hacer, hacerle preguntas
sobre lo que hemos explicado, que nos indique qu debe responder a
las preguntas, etc.

** Procurar que los exmenes sean en las tres primeras horas del da. Su
rendimiento desciende hacia ltimas horas del da por el esfuerzo extra
que deben realizar.

** Reforzarle positivamente sobre su esfuerzo y darle seguridad de que le

va a salir bien.

** Emplear apoyos visuales para salvar sus dificultades de comprensin

y organizacin. Ya podremos emplear palabras escritas, en lugar de
imgenes y pictogramas

Guas de autoinstrucciones de organizacin personal, de tareas,

exmenes, etc.
Emplear un lugar de la pizarra para anotar los deberes y est
presente durante toda la jornada para que el alumno non TEL pueda
completar su agenda al final de la clase o al final de la maana.
Emplear calendarios en el aula con las fechas de los exmenes y de
entrega de trabajos.
Intentar que los exmenes se hallen espaciados en el tiempo y evitar
que coincidan dos en el mismo da.
Adecuar el volumen de deberes a las capacidades de los alumnos.
Para favorecer la coordinacin del profesorado se pueden registrar
los deberes de los distintos profesores en un lugar comn, como
puede ser una hoja diaria de registro como la siguiente.

Ejercicio/deberes nombre alumno (indicar

Materia nmero apropiado para dicho alumno al da)

Lengua castellana Un ejercicio (n 3 pag 115)

Coecemento do medio Dos ejercicios (n1 y 2 pag 56)

Nota: Al final del da el ltimo profesor sabr qu carga de trabajo tiene el alumno y adecuar
los deberes de su materia.
 28.

** Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje,

evitando actividades repetidas y/o complementarias.

** Pautas generales que favorezcan la organizacin autnoma:

Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos
para facilitar su bsqueda.
Emplear separadores de pginas para favorecer que encuentre la
pgina del tema con facilidad.
Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los
materiales, etc (permitir que un compaero le ayude).
Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de
materias del da siguiente con un hueco en blanco al lado para que
el alumno solo tenga que escribir la pgina y el nmero del ejercicio.
Permitir que la familia escriba un recordatorio con imgenes por
ejemplo: coger el abrigo y paraguas.

Pautas especficas de lectura y escritura:

** Evitar que tenga que copiar en la libreta informacin innecesaria de

libros de texto (enunciados de ejercicios, etc).

** Utilizar marcadores de pgina para que pueda acceder rpidamente a la

pgina de la libreta en la que tiene que escribir.

** Permitir la entrega de trabajos hechos en ordenador.

** Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografa
arbitraria.

** Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario

para asignaturas de lengua castellana, lengua gallega o lengua inglesa.

** Pautas para favorecer la comprensin lectora:

Ofrecer textos para leer equilibrados en tamao y complejidad.
Ofrecer al alumno textos con vocabulario habitual o que partan de
vocabulario conocido para l.
Dedicar un tiempo para hablar del tema antes de que lo lean.
Ofrecerle un resumen (tener informacin previa favorece la
comprensin). Coordinarse con la familia para que pueda trabajar en
casa los textos que se van a leer en el aula.
Si el texto presenta dilogos subrayar de un color diferente el dilogo
de cada personaje, o colocar un pictograma al inicio del dilogo.

** Pautas respecto a los libros de lectura obligatorios y los exmenes de

los mismos:
Reducir la cantidad de libros a leer por trimestre.
Adecuar los libros a su nivel lector.
Facilitar la lectura de los libros obligatorios:
29. www.atelga.es

A los nios con TEL les ayuda disponer de una base que
comprenden sobre la que ir anclando contenidos del libro, para
ello podemos:

Anticipar resmenes o esquemas de contenido por

captulos.
Proporcionarles un esquema de cada captulo.
Entregarles un guion de los acontecimientos que van a
ser narrados.

Facilitar otras maneras de leer un libro:

Libros sonoros.
Emplear pelculas que recojan la idea del libro, por
ejemplo, leer Charlie y la fbrica de Chocolate despus de
ver la pelcula.

Evaluar a travs de la elaboracin de trabajos previamente

estructurados o de la entrega de los resmenes por captulos.
Adaptacin de exmenes: Permitir que el alumno pueda
tener acceso al libro de lectura, as como al material que
previamente se le ha facilitado o que l mismo ha elaborado.

Pautas especficas para tipo y forma de exmenes:

** Evitar que el examen tenga todo el peso de la nota final.

** Formas de presentar las preguntas:
Realizar preguntas cerradas en lugar de abiertas.
Emplear preguntas que impliquen respuestas de clasificar palabras.
Rellenar con verdadero/falso (usar frases simples para expresar la
idea. Evitar frases demasiado complejas, as como aquellas frases en
las que el alumno u alumna deba realizar una inferencia a la hora de
comprender nuestro planteamiento)
Realizar preguntas que se puedan responder con una o dos palabras,
en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeos
textos. Los alumnos con TEL presentan dificultades para organizar
ideas y planificar lo que deben escribir, as como para escribir frases
gramaticalmente correctas.
Actividades de relacionar con apoyos de imgenes.
Ofrecerles un ejemplo de respuesta.
Proporcionar una pauta visual que le ayude a contextualizar lo que
se le est preguntando y que, al mismo tiempo, favorezca la memoria
visual.
Emplear exmenes tipo test si el alumno presenta un nivel aceptable
de lectura y adecuar las preguntas a su nivel de comprensin lectora
(por ejemplo: evitar frases con doble negativa, etc.)
Cuando deba redactar caractersticas o grupos, facilitarle cuadros
en donde deba de rellenar con una palabra o, poner guiones segn el
nmero de caractersticas grupos que debe de recordar.
Apoyar el material escrito de los exmenes con grficos o imgenes.
Destacar las palabras claves de los enunciados, presentar una
demanda por pregunta. Por ejemplo: CLASIFICA en esdrjulas y
llanas.
 30.

Usar una letra de tamao ms grande.

Aumentar el interlineado para favorecer una presentacin clara y
limpia.
Establecer el orden de las preguntas de mayor a menor complejidad.
Comentar con el alumno a solas las preguntas para hacer una
evaluacin real de sus conocimientos.
Leerle los enunciados ms complejos para garantizar que los haya
comprendido y asegurarse de que ha entendido lo que se le pide.

Adaptaciones especficas para exmenes de matemticas:

Cuando no estemos evaluando el clculo mental o el conocimiento
de las operaciones aritmticas, permitirle el uso de calculadora.
El alumno puede no recordar las frmulas, pero puede saber
cmo aplicarlas para la resolucin de un problema, por lo que se
debe permitir que las tenga a la vista, tanto en clase como en los
exmenes.
Para cada problema del examen se le puede facilitar un cuadro
que le permita organizar la informacin que va a necesitar para
resolverlo.

Pautas generales para favorecer su desarrollo social:

En los ltimos cursos de educacin primaria, cuando los nios con
TEL ya han aprendido las reglas de los juegos colectivos, vuelven a
quedarse descolgados porque les cuesta narrar historias o mantener
conversaciones con sus iguales.

** Continuar con programas de habilidades sociales que tengan en

cuenta las reas en las que el alumnado con TEL presenta ms
dificultades y ofrecerle ayudas o contextos de estimulacin:

Juegos y sociabilidad:

Mejorar su flexibilidad relacionada con su dificultad de

comprensin del lenguaje.
Mejorar su comprensin de normas: sociales, de juego, del
centro, etc.

Lenguaje y comunicacin:

Poner en prctica en el aula habilidades conversacionales

con tareas como la noticia del da que los alumnos deben
explicar a sus compaeros.
Realizar tareas de dialogo: ensearle a identificar los intereses
de los dems para poder hablar de eso; ofrecerle preguntas
para facilitar que pueda iniciar una conversacin.

Habilidades socioemocionales:

Resolver situaciones sociales fallidas: ayudarle a comprender,

ofrecerle ayudas para resolver con xito el problema, etc.

** Trasladar a la familia cuales son las dificultades sociales existentes,

problemas o situaciones sociales recurrentes en las que el alumno
fracasa, para poder trabajarlas en casa.
31. www.atelga.es

3.4 x t r a
Medidas E diversidad
o r d i n a rias de
atencin a la

** Todas las estrategias y pautas de actuacin a las que nos hemos

referido en apartados anteriores se utilizan en el marco de las
denominadas medidas ordinarias de atencin a la diversidad, que
facilitan la adecuacin del currculo prescriptivo a las necesidades
de los alumnos sin que supongan una alteracin significativa de sus
objetivos, contenidos o criterios de evaluacin.

Una de las medidas ordinarias que prev la normativa es el refuerzo

educativo(RE), que es una adaptacin curricular no significativa porque
no implica modificar los contenidos curriculares de la asignatura. En
el boletn de notas los refuerzos constan marcados como RE, pero no
tienen ninguna repercusin sobre la promocin de curso o sobre la
titulacin.

** Cuando las medidas ordinarias no resultan suficientes para que el

alumno alcance los objetivos bsicos, se podran poner en prctica
medidas extraordinarias de atencin a la diversidad.

Las medidas extraordinarias requieren previa autorizacin del centro

y la administracin educativa y pueden suponer modificaciones
significativas del currculo ordinario.

Una de las medidas extraordinarias previstas en la normativa es la

adaptacin curricular (AC), que se aplica al alumnado con un desfase
curricular igual o superior a dos cursos acadmicos.

A diferencia del refuerzo educativo, en la adaptacin curricular

se modifican apartados del currculo oficial. En el boletn de
notas figurar una AC en las asignaturas que tengan adaptacin.
Aunque no tiene repercusin sobre la promocin de curso, s tiene
importantes repercusiones sobre la titulacin, ya que los alumnos con
adaptaciones curriculares pueden no obtener el ttulo de la educacin
secundaria obligatoria (ESO). Es algo que hay que tener muy en cuenta
a la hora de aprobar una adaptacin curricular.

Otras medidas extraordinarias de atencin a la diversidad son el apoyo

del profesorado especialista en Pedagoga Teraputica (PT) y/o en
Audicin y Lenguaje (AL) o la flexibilizacin de la duracin del periodo
de escolarizacin.
 32.

Notas
33. www.atelga.es

Notas
 34.

Fuentes bibliogrficas:
** Monfort, M., Jurez, A. e Monfort, I. (2004). Nios con Trastornos Pragmticos del
Lenguaje y la Comunicacin. Descripcin e Intervencin. Madrid: Entha Ediciones.

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Logopedia, Foniatra y Audiologa 32, 75-86.

** Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A. e Lorenzo, M. (2010). Apoyo al desarrollo de habilidades
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Logopedia, Foniatra y Audiologa 30(4):196- 205.

** Acosta, V. e Moreno, A (2007). Gua de actuaciones adecuativas en el mbito de la

comunicacin y el lenguaje. Consejera de Educacin, Universidades, Cultura y Deportes
del Gobierno de Canarias. Direccin general de ordenacin e innovacin educativa.

** Coloma, C. (2013). Sintaxis compleja y discurso narrativo en escolares con Trastorno

Especfico del Lenguaje (TEL). Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

** Solla, C. (2013). Gua de Buenas Prcticas en Educacin Inclusiva. SavetheChildren

Espaa.
 e s p e c fic o
o
Trastornaje
del lengu
encin
Gua para la interv vo
en el mbito educati