Conferencia plenaria dada en la Decimoctava Reunin Latinoamericana de Matemtica

Educativa. Universidad Autnoma de Chiapas, Tuxtla Gutirrez, Mxico, Julio 2004.

SEMITICA CULTURAL Y COGNICIN

Luis Radford
cole des sciences de lducation
Universit Laurentienne, Canada

La psicologa debe proceder necesariamente del

hecho que entre la conciencia individual y la
realidad objetiva existe el enlace mediador de la
cultura histricamente formada, la cual acta como
prerrequisito y condicin de la actividad individual
mental.
Evald Ilyenkov, The Concept of the Ideal.

Introduccin
La semitica cultural que ser abordada en este trabajo plantea el problema de la
cognicin humana desde un punto de vista antropolgico. A la pregunta general que
formula la antropologa acerca de la relacin entre cognicin y cultura, la semitica
cultural responde en dos etapas.
La primera etapa trata sobre la naturaleza misma de la cognicin. Hablar de cognicin
nos lleva no solamente a intentar definir lo que se entiende por ese trmino sino tambin
a posicionar al individuo en el acto del conocimiento. La semitica cultural parte de un
reposicionamiento del individuo visto como individuo que vive, piensa y acta en el
marco de su cultura y de la premisa que la base de la cognicin se encuentra en la praxis
social.
En la segunda etapa, la semitica cultural plantea el problema de la cognicin como re-
flexin de la prctica social. Es en esta etapa que la dimensin semitica adquiere toda su
importancia: signos y artefactos cobran vigencia como mediatizadores de la actividad y
elementos claves de los procesos de reflexin. En este contexto, la actividad cognitiva es
considerada como una actividad social, mediatizada, de interiorizacin reflexiva de
prcticas sociales histricamente constituidas. La produccin de objetos ideales
(idealidades) no es aquella que se efecta de acuerdo con las posibilidades del sujeto que
medita en las profundidades de una conciencia aislada sino produccin social que se
mueve en el espacio de signos de acuerdo con la lgica cultural del significado.

Este artculo proviene de un programa de investigacin subvencionado por The Social Sciences and
Humanities Research Council of Canada (SSHRC/CRSH).

1
Objetivar el conocimiento es la accin de convergencia del signo y del pensamiento que
lleva a hacer aparente lo que en el mundo conceptual se perfila como meramente
potencial. Objetivar es toparse con el objeto (con eso que objeta a la conciencia) en el
encuentro entre lo subjetivo y lo cultural.

Las ideas anteriores son articuladas en las secciones que siguen de acuerdo con siguiente
esquema. En la seccin 1 planteamos brevemente el problema de la cognicin y el papel
del individuo en el acto del conocimiento a la luz de discusiones recientes en el campo de
la educacin matemtica. Aunque nuestro planteamiento es selectivo dado que se
limita en gran parte a ciertos elementos que se encuentran en la base del socio-
constructivismo el mismo da una idea de la polmica que ha surgido en las discusiones
contemporneas de los ltimos aos. Al final de la seccin 1 sugerimos que la respuesta
socio-constructivista al problema de la cognicin y el papel del individuo reposa en un
concepto particular de individuo. La seccin 2 elabora esta idea y nos lleva a sugerir una
nocin cultural de individuo, la cual es expuesta en la seccin 3. La seccin 4 es
consagrada a ampliar las elaboraciones tericas de la seccin anterior y a proponer una
reconceptualizacin del saber y una definicin cultural del pensamiento. Dicha seccin
constituye el corazn del presente artculo. En la ltima seccin, que complementa la
anterior, exponemos el concepto de objetivacin del saber el cual es ilustrado a travs de
un ejemplo histrico: la emergencia de la segunda incgnita en el lgebra.

1. La naturaleza de la cognicin
La palabra cognicin tiene sus races etimolgicas en la expresin cogniti cuyo
significado es llegar a saber, tomado originalmente en el sentido de ver o percibir. Este
sentido se encuentra todava vigente en el tiempo de Platn, quien en el dialogo Teeteto
lanza una crtica contra el mismo. El saber, argumenta Platn, no puede ser el resultado
de ese acto cognitivo entendido como percepcin del mundo que nos rodea, pues lo que
percibimos a travs de los sentidos no es estable, sino que est sujeto a cambio. En la
epistemologa platnica, slo aquello que es permanente puede ser objeto de saber.
No obstante la crtica de Platn, todava en los siglos XVII, XVIII y XIX pensadores
interesados en el estudio del conocimiento solan inclur en sus obras discusiones
importantes sobre la relacin entre percepcin y la formacin de ideas. Tal es el caso de
Maupertuis, Condillac, Locke, Hume y otros. As, por ejemplo, en su libro lments
d'idologie, escrito en el siglo XIX, el conde francs Antoine-Louis-Claude Destutt de
Tracy (1804, pp. 6-7) deca que las verdades mas abstractas son consecuencias de la
observacin de hechos (empricos).

Antoine-Louis-Claude La teora del conocimiento elaborada por Kant en el siglo XVIII

es un esfuerzo de reconciliacin de las dos categoras histricas fundamentales sobre las
cuales se ha erigido el pensamiento occidental las categoras de lo sensual de los
empiristas y de lo ideal de los racionalistas. La epistemologa gentica de Piaget es una
prolongacin del esfuerzo reconciliatorio kantiano en el que se ofrece una tematizacin
terica del amarre entre esas categoras, tematizacin en la que el saber empieza con lo
sensual (estadio sensori-motor) y que, en el curso de su desarrollo, se intelectualiza
gracias a una supuesta organizacin necesaria alrededor de estructuras lgico-

2
matemticas1.

En las aproximaciones inspiradas del constructivismo piagetiano la naturaleza de la

cognicin reside esencialmente en dos conceptos claves: uno es el de esquema, el otro es
el de abstraccin reflexiva. El concepto de esquema subraya la idea de la accin que
efecta el individuo en lo que se ha llamado la construccin del saber. El concepto de
abstraccin reflexiva es el mecanismo que asegura, en la teora piagetiana, el camino
hacia formas ms complejas del conocimiento:
Llamemos abstraccin emprica aquella que se realiza sobre objetos fsicos
exteriores al sujeto. La abstraccin lgico-matemtica ser, por el
contrario, llamada reflexiva (rflchissante) pues sta procede de las
acciones y operaciones del sujeto. Ella es reflexiva en un sentido doble
proveniente de dos procesos distintos aunque solidarios: (1) aqul de la
proyeccin sobre un plano superior de lo que es jalado del nivel inferior, se
trata pues de un reflexionamiento; y (2) aqul de una reflexin en tanto que
reorganizacin sobre el nuevo plano. (Piaget en Piattelli-Palmarini, 1982,
pp. 56-57)

En el curso de una intensa discusin que ha tenido lugar en los ltimos aos, el
constructivismo ha introducido cada vez ms el contexto social del aprendizaje, dando
lugar a varias ramificaciones, siendo una de ellas el socio-constructivismo elaborado por
Cobb y sus colaboradores2. El problema central ha sido el de elaborar formas ms
refinadas de comprensin del papel que desempea lo social en el sujeto que aprende.
Partiendo de una perspectiva puramente individualista, la posicin constructivista se
defina a fines de los aos 80 en los trminos siguientes: En esta perspectiva, las
estructuras matemticas no son percibidas, intuidas o incorporadas (taken in) sino que
son construidas a travs de abstracciones reflexivas y reorganizaciones de la actividad
sensorimotriz y conceptual. (Cobb, 1988, p. 88). Lo social no aparece todava como
parte constituyente del discurso constructivista. El maestro es visto como simple gua del
aprendizaje del alumno. Una de las mayores responsabilidad del maestro es facilitar
reestructuraciones cognitivas profundas y reorganizaciones conceptuales en los alumnos
(op. cit., p. 89).
En la tematizacin de lo social que realiz el constructivismo en la dcada de los 90, la
relacin entre lo individual y lo social se plante como relacin recproca. Esta
reciprocidad no implica, empero, un peso igual. Como Cobb apunta en varios de sus
trabajos, el foco de atencin es en la actividad del individuo visto a la luz de su
participacin en el plano social. As, en una comparacin entre constructivismo y las
teoras de la inteligencia distribuida (teoras que sostienen que, en el estudio de la
cognicin, es un error tomar al individuo como unidad de anlisis y que es ms
conveniente analizar al individuo en su contexto social), Cobb afirma que en la
perspectiva constructivista el foco de atencin es dado explcitamente a la actividad

1
Como lo hemos mostrado en un artculo anterior, la prolongacin que ofrece Piaget de la epistemologa
kantiana no es la nica. Ernst Cassirer ofrece una prolongacin diferente de la de Piaget que, no obstante su
diferencia, al abordar el problema de la cognicin humana, se compromete, como la de Piaget, con la
misma forma de racionalidad: la racionalidad occidental (ver Radford, 2004)
2
Una discusin interesante entre escuelas constructivistas que se distinguen en su posicin respecto a lo
social se encuentra en Thomson y Cobb (1998).

3
individual, a la actividad de un alumno individual que participa en una actividad
matemtica (Cobb, 1998, p. 197).
En su fase madura, la versin social del constructivismo introdujo el constructo terico
de discurso reflexivo (reflexive discourse). Este se presenta como una solucin que
permite mantener el principio piagetiano de construccin activa del conocimiento
realizada por el alumno, reconociendo al mismo tiempo el lugar de lo social en el
aprendizaje. Refirindose al socio-constructivismo, Cobb et al. (1997) dicen:

Esta perspectiva reconoce que tanto el proceso de aprendizaje de las

matemticas y sus productos son sociales de principio a fin. Sin
embargo, sta tambin enfatiza que los nios construyen activamente sus
comprensiones matemticas en el curso de su participacin el los procesos
sociales de la clase Esta discusin sobre la reflexin colectiva cuestiona
la vista que los nios son meramente acarreados por un discurso que
determina su pensamiento individual. (Cobb et al. 1997, p. 264)

La discusin anterior debe comprenderse en su contexto propio: un contexto polmico en

el que lo social aparece visto muchas veces como algo que puede imponer vistas u
opiniones sobre el individuo, poniendo as en peligro la autonoma individual3. Desde
este punto de vista, el socio-constructivismo aparece como la respuesta de una teora del
conocimiento que busca salvar la individualidad de la persona que ciertas
interpretaciones de la obra de Vygotski parecan poner en riesgo. As, Cobb et al. dicen:

Vygotski mantuvo que las cualidades del desarrollo mental derivan y son
generadas por las propiedades particulares de la organizacin socio-
cultural de las actividades en las que los individuos participan (op. cit.; p.
264, el nfasis es del original).

Es esa relacin, que Cobb interpreta como directa, la que el socio-constructivismo no

est dispuesto a endosar. Es por esa razn, dicen Cobb et al., que en este punto se separan
los socio-constructivistas de los vygotskianos (op. cit.)

La nocin de reflexin colectiva se elabora, en efecto, de manera tal que sta permite
introducir un elemento social en el aprendizaje evitando al mismo tiempo que el alumno
sea reducido a algo que es simplemente acarreado, como las piedras por el agua de un ro.
Dicha nocin opera bajo el amparo del concepto moderno de individualidad que hemos
heredado de la Ilustracin4.

2. El concepto de individuo
Al igual que todo concepto, el concepto moderno de individuo es el resultado de un

3
Una crtica al constructivismo radical desarrollado por von Glasersfeld es la de uno de los impulsores ms
importantes de la teora de Vygotski en educacin Steve Lerman (1996). Ver la defensa del
constructivismo radical en la respuesta a Lerman por Steffe y Thompson (2000). Otra crtica reciente al
constructivismo ha sido hecha por Campbell (2002).
4
Es decir, el perodo histrico en el aparece una oposicin abierta a la filosofa escolstica y que pone a la
razn humana como medio para alcanzar el progreso; la Ilustracin se inicia con la obra de Descartes y
los racionalistas en el siglo XVII y alcanza su punto culminante en la obra de Kant en el siglo XVIII.

4
proceso histrico. Como observa Kaufmann en su libro La invencin del yo, en las
comunidades tradicionales, el individuo viva integrado a su comunidad al mismo
tiempo que viva concretamente como individuo particular; dicho individuo no se
planteaba los problemas de individualidad que nos plantemos ahora5. Los problemas
modernos que subyacen al concepto de individuo son el resultado de una
desestructuracin de las comunidades provocadas por la individualizacin de la
sociedad. (Kaufmann, 2004). Es interesante notar a ese respecto la observacin hecha
por Rubinstein en su obra Problemas de psicologa general. Dice Rubinstein:

En una investigacin especial, consagrada a la historia de la palabra persona,

A. Trendelenburg seal que la palabra latina persona, de la que procede la
designacin de la personalidad en la mayora de los idiomas de la Europa
occidental, es una palabra etrusca que utilizaban los romanos en el contexto
de persona patris, regis, accusatoris, y que por lo tanto no significaba una
individualidad concreta sino una funcin social ejecutada por el hombre. K.
Bhler, basndose en esta investigacin de Trendelenburg, observa que
actualmente el significado de esta palabra se ha modificado: no significa ya
una funcin del hombre sino la esencia interna de ste (Rubinstein, 1983,
p. 46)

El concepto de individuo que hemos heredado de la Ilustracin se refiere al concepto que

postula la autonoma como categora fundamental de la persona. Segn esta visin, el
individuo puede enriquecerse significativamente de su participacin en la prctica social,
pero que sta no puede alterar su esencia. En psicologa esta visin se traduce por la idea
que el medio no puede alterar el funcionamiento cognitivo del individuo. Este concepto
aboga por una idea de persona como ente fundamentalmente inalienable y constituye una
categora fundamental en discusiones contemporneas que van ms all que las del
aprendizaje de las matemticas. As, en un artculo sobre el discurso argumentativo y la
interpretacin que se da la persona en el campo jurdico norteamericano, su autor dice:

Aquellos casos que involucran las escogencias ms ntimas y personales que

un individuo puede hacer en su vida son centrales a la libertad protegida por
la Catorceava Enmienda. Al centro de la libertad est el derecho de definir su
propio concepto de existencia, de significados, del universo... Imponer una
vista sobre otra sera violar las libertades fundamentales. (Schiappa, 2002, p.
75)

El concepto moderno de individuo se apoya, pues, en una distincin tajante entre lo social

5
La referencia a ciertas comunidades como comunidades tradicionales es, por supuesto, muy
problemtica. El apelativo tradicional supone un punto de vista moderno y en consecuencia un idea de
desarrollo que coloca, de una manera u otra, lo moderno por encima de lo tradicional. Desde un punto de
vista antropolgico, la diferencia no puede plantearse de esa manera. Esto no quiere decir que no hay
diferencias entre ambas comunidades. Una de las diferencias se encuentra a nivel tecnolgico. Ambas
comunidades mediatizan sus actividades con ciertas tecnologas. Lo que el habitante de la comunidad
moderna mira de tradicional es quizs la sencillez en la tecnologa que utilizan los habitantes de las
comunidades tradicionales. Recprocamente, lo que el habitante de la comunidad tradicional mira de
diferente respecto a las comunidades modernas es la obsesin de sus miembros en gastar tiempo en la
dimensin tecnolgica.

5
y lo individual que ha servido de pilar a muchas elaboraciones tericas contemporneas
cuyas bases se encuentran ya en la epistemologa de Kant6.

La transformacin histrica que efecta la teora kantiana del conocimiento y que pone
en primera fila al individuo como constructor de su propio saber puede ser entendida
solamente a la luz de una reorganizacin profunda de la distribucin social del saber que
empieza a cobrar vigencia en el Renacimiento y que expresar varios siglos ms tarde la
filosofa de la Ilustracin. Reaccionando contra las estructuras jerrquicas de poder de la
Edad Media y aprovechando las transformaciones sociales efectuadas por el
Renacimiento, dicha filosofa transforma al Homo sapiens en Homo Faber: saber
significa ya no lo que la tradicin (poltica, eclesistica, etc.) afirma sino aquello de cuyo
proceso de construccin el individuo puede dar cuenta7.
El papel de primera fila que viene a desempear el individuo en la nueva
epistemologa est relacionado directamente con los fenmenos de subjetivacin y de
reificacin que aporta el elemento burgus del Siglo XVIII, el cual afirma que el mundo
de la experiencia es el producto de la labor del individuo. As, tomando el trmino
burgus como categora sociolgica (esto es, como refiriendo a aquellos que viven en
los burgos en oposicin a aquellos que viven en los campos), Adorno dice que

el subjetivismo y la reificacin expresan [] las antinomias esenciales de

la sociedad burguesa en general [] los seres humanos han hecho cada vez
ms el mundo a su imagen, y el mundo se ha convertido progresivamente
en el mundo de ellos. Al mismo tiempo, sin embargo, el mundo se ha
convertido en un mundo que los domina (Adorno 2001, p. 115)

A partir de Kant, saber es algo que se hace en primera persona. Y esa persona que viene
a ocupar la escena central es visto como un organismo auto-regulador, que labora
solitariamente, capaz de llevara a cabo su propia reflexin y sus propias acciones, un ser
cartesiano que inspecciona el paisaje exterior en bsqueda de signos de afirmacin
personal, de posibilidades de expresin y de pistas de accin estratgica (Martin, 2004,
p. 197). Se trata de un yo racional que conoce ya lo que hay que hacer, uno que requiere
si mucho un entorno favorable para realizar construcciones viables de su mundo. Como
dice Martin,
Cortado esencialmente de las tradiciones histricas y contemporneas de la vida con los
otros, descargado de las consideraciones polticas y ticas que incumben a la vida
comunal, este ser vaco simplemente hace lo que quiere hacer segn su mejor inters en
ese momento. (Martin 2004, p. 199)

En la seccin que sigue elaboramos una nocin cultural del individuo.

3. El individuo como ser-en-la-cultura

6
La epistemologa gentica de Piaget, por ejemplo, presenta una divisin insuperable entre individuo y
sociedad. Esta divisin se manifiesta en una lnea de demarcacin entre los mecanismos de produccin del
saber y la manera en que el individuo puede concebir los objetos de ese saber. Como indica Piaget
claramente, la sociedad puede modificar los ltimos, pero no los primeros. (Piaget y Garca, 1989, p.
267).
7
Ver Arendt, 1958.

6
En la seccin anterior hemos visto que las discusiones actuales sobre el papel de lo social
y de lo cultural en la cognicin humana han llevado a un replanteamiento del individuo
en el acto del conocimiento. En varias de esas discusiones se nota un esfuerzo por
abordar el problema de la cognicin a partir de una concepcin de persona de carcter
menos individualista, una concepcin en la cual la dimensin sociocultural est llamada a
desempear un papel decisivo, tanto en la dimensin cognitiva como en la de la identidad
de los individuos. Este es el caso de la teora vygotskiana (Bozhovich, 1977, 1979, 1980;
Aidman and Leontiev, 1991; Bibler, 1983-1984).

Al igual que los socio-constructivistas contemporneos, Vygotski se opuso a la teora de

la transmisin cultural directa. La oposicin de Vygotski fue el resultado de sus estudios
experimentales sobre el desarrollo conceptual. Partiendo de una posicin gentica,
Vygotski deca que transmitir un modo de pensar al nio es imposible, pues todo
concepto implica un desarrollo en el tiempo. Por ende, es imposible que el nio sea
simplemente acarreado por el medio.
Desafortunadamente, en muchas interpretaciones de la teora de Vygotski, sta se
presenta como una simple teora de transmisin directa (ver la discusin de Alzamora,
2000). Se cree, adems, que la teora vygotskiana sostiene que el individuo es
determinado por su sociedad y cultura. As, el profesor Ageyev, que se ha dado la tarea
de ensear cursos sobre Vygotski en universidades de Norte Amrica, cuenta en los
trminos siguientes la reaccin de uno de sus alumnos despus de haber ledo los
primeros capitulos de Mind in Society: Yo soy un ser que se ha hecho l mismo, nadie
me ha formado o construido, nadie me ha lavado el cerebro. (Ageyev, 2003, p. 433-
434).
Para Vygotski la relacin entre el individuo y lo social no puede ser reducida a una
relacin de simple determinacin del uno por el otro. La relacin es mucho ms
compleja. El medio socio-cultural del nio ofrece a ste direcciones de desarrollo y
formas de apropiacin del saber y de la experiencia humana. A travs de los recursos
materiales y conceptuales del medio socio-cultural, el nio puede efectuar las
generalizaciones y las sntesis sobre las cuales reposa la formacin de conceptos. As,
Vygotski (1934/1985) deca que el lenguaje del medio ambiente, con sus significaciones
estables y constantes, seala la direccin que seguir la generalizacin del nio. El
adulto no puede transmitir al nio su modo de pensar, slo puede suministrarle el
significado ya hecho de una palabra alrededor de la cual ste piensa segn el modo las
peculiaridades estructurales, funcionales y genticas propias a su estadio de desarrollo
conceptual.

De hecho, el problema del desarrollo conceptual no se limita a la relacin que liga al

individuo con su medio socio-cultural a travs del conjunto de recursos materiales y
conceptuales que el segundo pone a disposicin del primero. El problema es ms amplio:
los recursos materiales y conceptuales tienen una historia. De all que, como notaba
Wartofsky, las actividades que realiza un individuo no son simplemente de l, pues
dichas actividades han sido configuradas en el curso de un proceso filogentico
(Wartofsky, 1979, p. 114). Ser es un concepto mucho ms amplio y complejo que
subsume el concepto de individualidad. Ser significa ser-en-la-cultura.

7
Para disipar malentendidos, habra que insistir, en este punto de nuestra discusin, que la
idea de ser-en-la-cultura no se opone a la idea de individualidad. La idea de ser-en-la-
cultura elabora, de forma diferente, la individualidad al romper con la dicotoma
individuo/sociedad. En su lugar, sta propone una concepcin en la que ser quiere decir
ser-con-otros.

Quizs las ideas centrales de individuo como ser-en-la-cultura y de direcciones culturales

de desarrollo conceptual pueden ser mejor entendidas si recurrimos al ejemplo de nios
que han crecido al margen de la sociedad. En un libro reciente dedicado al estudio de
varios de esos nios, Newton (2002) analiza el caso del salvaje de Aveyron.
Luego de ser encontrado en Rhodez, una ciudad entre Montpellier y Toulouse, en 1800,
el nio, de aproximadamente 1.40 m, pareca ms animal que humano. Sin saber hablar,
su conducta era regulada por instintos bestiales y las funciones fisiolgicas puramente
bsicas. Pierre-Joseph Bonnaterre un profesor de historia natural de la Escuela Central
de Averyon que se dio la tarea de estudiarlo detalladamente no poda encontrar en el
nio ningn signo de inters en otros seres humanos. Afuera de la pura necesidad, el nio
no daba sea alguna de afeccin o amistad. La falta de inters del nio por lo que suceda
en su entorno llev incluso a Bonnaterre a creer que aqul era sordo. La reaccin a ciertos
sonidos (por ejemplo, el canto de las aves), lo convenci, sin embargo, de lo contrario. El
nio no era ni malvado ni bueno: inconsciente de tales categoras culturales, el nio viva
una conducta al exterior de las mismas.
La cultura y la vida social nos plantean vas de desarrollo que tomamos sin que por ello
seamos arrastrados por ellas. Las vas de desarrollo se presentan como opciones de varios
tipos: de tipo tico (lo que nos permite distinguir entre formas culturales de bueno y
malo), de tipo conceptual (respecto, por ejemplo, al espacio, al tiempo, al nmero), de
tipo esttico (lo que lleva a distinciones entre bello y feo), de tipo ontolgico (respecto a
lo que entendemos por realidad, apariencia), etc. Como dice el crtico de arte Michael
Baxandall, las culturas no imponen un equipo de categoras conceptuales a sus
individuos. Vivir en una cultura, crecer en ella, implica una prctica especial a travs de
la cual sensibilidades perceptivas, manuales e intelectuales son desarrolladas. Las
categoras conceptuales que la cultura nos ofrece nos capacitan con hbitos de
discriminacin que afectan la manera con que vemos y actuamos en el mundo
(Baxandall, 1985, p. 107).
El caso de la diversidad de sensibilidades estticas, patente en la historia de la pintura,
ilustra de manera clara el punto anterior: una sociedad desarrolla sus propios hbitos y
destrezas, entre ellas las de percepcin. Esas destrezas visuales y hbitos se convierten
en parte del medio del pintor y de su pblico (Baxandall, 1972, p. 152). El tema de la
Virgen y el nio se expresa de manera diferente en las pinturas del Medioevo que en las
del Renacimiento. La sensibilidad esttica se ha transformado de una poca a la otra. En
la segunda, el equipo conceptual incluye no solamente la perspectiva como herramienta,
sino tambin un cierto realismo que expresa la obsesin del detalle (obsesin que corre en
paralelo con la definicin de individuo del Renacimiento). El nuevo equipo conceptual
permite al sujeto renacentista ver el mundo bajo una nueva luz, luz que, a su vez, refleja
al individuo y hace posible que ste se aprehenda de cierta forma.

8
Por supuesto, el tipo de sensibilidad que resulta de vivir en una cultura en una poca dada
no atae slo a la esttica. Lo mismo sucede con la sensibilidad matemtica, como
veremos ms adelante.

Si creciramos cortados completamente de la vida social, sin acceso a las categoras

conceptuales de la cultura, probablemente estaramos como el salvaje de Aveyron, con un
sentido del olfato muy desarrollado, pero sin lenguaje con que organizar nuestra
experiencia en el tiempo y en el espacio, viviendo en consecuencia prcticamente en el
presente, gobernados por nuestras sensaciones, afuera del bien y del mal, haciendo ruidos
extraos, defecando de pie o pasando buena parte del da subidos en un rbol cantando
como pajaritos.

4. La naturaleza de la cognicin desde una perspectiva semitica cultural

En esta seccin presentamos un esbozo de la perspectiva semitica cultural en la que
hemos venido trabajando en los ltimos aos8. Dos elementos claves subtienden esta
perspectiva:
1. Una reconceptualizacin del saber.
2. Una definicin cultural del pensamiento.

Los dos elementos anteriores son elaborados a partir de la teora de la actividad de

Leontiev (1978/1993). A continuacin discutiremos cada uno de estos elementos. Sin
embargo, en aras de una mayor claridad, esbozaremos primero los aspectos que
necesitamos de la teora de Leontiev.

4.1 El concepto de actividad

El concepto de actividad de Leontiev reviste un inters particular en nuestro estudio por
el hecho que ste presenta un potencial importante de teorizacin de la relacin entre
saber, pensamiento y cultura. Tal concepto se separa de las corrientes conductistas de la
primera mitad del Siglo XX, que reducan el comportamiento intelectual del individuo a
respuestas causadas por ciertos estmulos; de igual modo, tambin se separa del idealismo
que aislaba al sujeto de su medio. En armona con la idea central de la psicologa de
Vygotski, Leontiev propuso que el funcionamiento intelectual puramente humano es un
funcionamiento mediatizado. En efecto, en la teora de Leontiev, la actividad humana se
caracteriza, entre otras cosas, por (1) el objetivo que se persigue y (2) los medios para
alcanzar dicho objetivo

El objetivo de la actividad:
En vez de ser simplemente estmulo, el objetivo orienta la actividad. Es por ello que
Leontiev (1977) insista en que no puede haber actividad sin un motivo. Pero el motivo
no es algo que se presenta al individuo directamente. Un objetivo (por ejemplo, el del
aprendizaje del lgebra o de los nmeros negativos) se presenta, de entrada, cargado con
una significacin cultural. El objetivo lleva encapsulado en s mismo un valor, cientfico,
esttico, etc. ofreciendo as una va de desarrollo posible. Estos significados culturales
mediatizan la actividad en un primer estrato de la mediacin semitica.

8
Ver, por ejemplo, Radford, 1998, 1999, 2000, 2002, 2003a, 2004.

9
Los medios para alcanzar el objetivo:
Los medios para alcanzar el objetivo de la actividad son aquellos que mediatizan en un
plano material la actividad misma: objetos, instrumentos, signos, el lenguaje, etc. Dichos
objetos se convierten en herramientas sicolgicas, como sugera Vygotski. Signos y
artefactos no son simplemente elementos perifricos de la actividad (Wertsch, 1981). Su
valor no reside en la posibilidad de volver la actividad ms fcil sino en convertirse en
parte consubstancial de la misma. Estos objetos y signos culturales mediatizan la
actividad en un segundo estrato de la mediacin semitica.

La importancia de la mediacin semitica reside no solamente en el hecho que las

significaciones culturales proveen a los individuos con vas de desarrollo conceptual, sino
que, adems, el recurso a signos e instrumentos (es decir, el recurso a herramientas
sicolgicas) altera nuestro funcionamiento cognitivo. As, Vygotski notaba que

Al ser incluido en el proceso del comportamiento, la herramienta

sicolgica altera el curso entero y la estructura de las funciones mentales.
La herramienta sicolgica determina la estructura de un nuevo acto
instrumental de la misma forma que una herramienta tcnica altera el
proceso natural de adaptacin al determinar la forma de las operaciones de
trabajo. (Vygotski, 1981, p. 137)

Al concebir la naturaleza semitica de la actividad humana de la manera anterior, la

teora de la actividad se aparta no slo del constructivismo sino de otras teoras, como la
psicologa cognitiva, que ven en los instrumentos ayudas externas que vienen a ampliar
las posibilidades de nuestras estructuras cognitivas sin alterarlas en su esencia. El
ejemplo del microscopio es muy claro: el microscopio nos permite ver ms all de los
lmites de la percepcin natural, pero en ningn momento pueden modificar nuestra
percepcin. De hecho, por esta razn, en la psicologa cognitiva, los instrumentos
tecnolgicos son conceptualizados simplemente como amplificadores (ver Cole y Griffin,
1980).

El concepto de actividad no hace referencia, pues, simplemente a un espacio donde los

individuos se congrega para pensar juntos. No es simplemente interactuar como sugiere,
por ejemplo, el interaccionismo. Una actividad, en el sentido de Leontiev, es un proceso
social cuyo propsito es alcanzar un objetivo impregnado de entrada con significados
culturales y conceptuales, objetivo que se alcanza a travs de acciones mediatizadas por
sistemas semiticos depositarios de la historia cognitiva escrita en estos ltimos por
generaciones pasadas. Una actividad es una secuencia dialcticamente interconectada de
acciones mediatizadas a travs de las cuales los individuos se relacionan no solamente
con el mundo de los objetos sino que tambin con otros individuos, adquiriendo, en el
curso de ese proceso, la experiencia humana (ver Leontiev, 1978/1993).

4.2 Una reconceptualizacin del saber

En la reconceptualizacin del saber que propone la perspectiva semitica cultural, el
nfasis es puesto en el papel que desempean las actividades humanas en la
configuracin de los tipos de problemas que se plantea una cultura y la manera en que
esos problemas son resueltos. La organizacin de las actividades est regida, a su vez, por

10
el contexto histrico-econmico y por una superestructura simblica de la que se
desprenden las conceptualizaciones culturales (por ejemplo, lo que es matemticas,
ciencias, medicina, ley, etc.).
El efecto de esta superestructura simblica es palpable en las conclusiones a las que lleg
Crombie (1995) en sus investigaciones sobre los diferentes tipos de pensamiento
cientfico. Aunque Crombie no menciona explcitamente las superestructuras simblicas,
conclua que la conceptualizacin cultural de las matemticas determina el tipo de
argumento que ser socialmente aceptado, as como el tipo de evidencia y de explicacin
que ser considerado vlido. As, la validez de un argumento supone un cierto
ordenamiento de los objetos ontolgicos sobre los que trata la investigacin. Explicar y
probar suponen, en otras palabras, una cierta forma de ser de los objetos conceptuales
(una ontologa). Estas suposiciones (que estn ms all de la demostracin y sin las
cuales sera simplemente imposible demostrar o probar algo), pertenecen al mundo de las
significaciones culturales.

En un trabajo anterior, llamamos Sistemas Culturales Semiticos (SCS) a la

superestructura simblica que, juntamente con la dimensin histrico-econmica, da
cierta forma y organizacin a la actividad de los individuos (Radford, 2003a). Los
Sistemas Culturales Semiticos son sistemas de significacin en relacin estrecha con la
ontologa de la cultura. Para ilustrar la forma en que los Sistemas Culturales Semiticos
operan, contrastemos dos tipos de prueba matemtica. Como es muy bien sabido, la
prueba en la episteme griega reposa sobre un pequeo nmero de suposiciones (reduccin
a un nmero finito de principios, oposicin entre el ser y el no-ser, principio de
contradiccin, etc.). Probar un hecho significa deducirlo deductivamente (directamente o
por contradiccin) de los principios adoptados. La prueba en la matemtica china antigua
es muy diferente. La matemtica china no parte de un pequeo nmero de suposiciones.
Un resultado (por ejemplo un algoritmo para calcular un volumen) se prueba cuando se
muestra que detrs de los clculos se encuentran operaciones opuestas que se han
cancelado mutuamente (por ejemplo, una divisin por tres con una multiplicacin por 3).
Aunque el algoritmo se valida en la prctica, es esa anulacin terica de operaciones que,
interpretadas a la luz de la oposicin del yin/yang sobre la que se erige la episteme China
clsica, la que le confiere el rango de prueba (ver Chemla, 2004).

Dependiendo de la cultura, los Sistemas Culturales Semiticos pueden alcanzar un nivel

ms o menos elevado de verbalizacin. La ontologa griega clsica, por ejemplo, nos
brinda un ejemplo en el que los sistemas culturales semiticos aparecen de forma
bastante explcita. En otras culturas, los sistemas culturales semiticos pueden quedar
simplemente mostrados a nivel de la prctica social.

Resumamos las ideas anteriores. En la aproximacin semitica cultural esbozada aqu, el

saber no es considerado como el descubrimiento de algo que ya estaba all, como algo
anterior a toda actividad semitica cognitiva. El saber no es algo acerca de cosas pre-
existentes o acerca de objetos eternos que no cambian. El saber se genera en el curso de
la actividad human y la forma que toma ese saber depende de la dimensin histrico-
econmico y de una superestructura simblica.
Nuestra aseveracin anti-platonista y anti-realista es consistente con aseveraciones

11
hechas por varios educadores contemporneos, como Barbin (1996) y DAmbrosio
(1996). Sin embargo, esta asercin de naturaleza antropolgica puede interpretarse de
muchas formas. Necesitamos pues refinar las bases de la teora.
Lo que hace distintivo y diferente la perspectiva semitica cultural, no slo del
constructivismo sino de otras corrientes antropolgicas utilizadas en educacin, es el
concepto de pensamiento que sta propone, un concepto que ancla de manera precisa y
definitiva el pensamiento en la cultura.

4.3. Una definicin cultural del pensamiento y del saber

En la perspectiva semitica cultural que estamos esbozando aqu, el conocimiento resulta
anclado en la cultura exactamente en el sentido que pensar es considerado como reflexin
cognitiva del mundo de acuerdo con las formas culturales de significacin que enmarcan
la actividad humana.
Demos, como ejemplo, la forma en que los nmeros negativos han sido pensados en dos
culturas distintas. Lo que llamamos modernamente nmeros negativos aparecieron bajo
conceptualizaciones muy diferentes en la antigua China y en el Renacimiento occidental.
En el primer caso, los nmeros negativos aparecieron como resultado de reflexiones
acerca del mundo de acuerdo a formas culturales de significacin basadas en la oposicion
simtrica yin/yang mencionada anteriormente9. Dentro de este contexto, un nmero posee
naturalmente un opuesto. Para el pensamiento occidental, sustentado por el principio de
contradiccin y de igualdad, el nmero negativo no es algo natural. El nmero negativo
es simplemente impensable en la dicotoma asimtrica que platea la episteme griega entre
el ser y el no ser. Fue necesaria la actividad comercial que sostuvo al Renacimiento, su
gran difusin de la moneda y la concepcin de sta en tanto que medida homognea de
productos naturales y manufacturados para que el nmero negativo pudiese ser
conceptualizado como deuda (ver Gallardo, 1996). En general, es la actividad humana
prctica, con sus categoras ontolgicas propias, la que naturaliza los conceptos
matemticos, cientficos, artsticos y otros.
Qu podemos entender por concepto dentro de esta aproximacin semitica cultural?
Los conceptos son concebidos como reflexiones que reflejan el mundo de acuerdo con
cristalizaciones conceptuales (cientficas, ticas, estticas, etc.) que son disponibles a los
individuos en cierta poca y cultura. Los conceptos del lgebra china antigua son una
reflexin (fsica y metafsica) del mundo de acuerdo a las posibilidades de la episteme
china y de sus formas semiticas de objetivacin del saber (por ejemplo, fichas de colores
que se desplazan sobre un tablero cuyas posiciones son cargadas de significados
particulares). En la siguiente seccin regresaremos a la idea de objetivacin del saber. Por
el momento notemos que la idealidad de los objetos conceptuales, lo que hace que stos
sean de una forma y no de otra, est en relacin directa con la forma de la actividad
humana de la cual stos son el resultado. Es el filsofo Ilyenkov el que nos ofrece la
precisin siguiente:
la idealidad es ms bien como una estampa impresa en la sustancia de la
naturaleza por la actividad de la vida social humana, una forma de la
manera de funcionar de la cosa fsica en el proceso de esta actividad. As,
todas las cosas envueltas en el proceso social adquieren una nueva forma
de existencia que no est incluida en su naturaleza fsica y que difiere de

9
Una discusin detallada se encuentra en Lizcano (1993).

12
 sta completamente esta forma es su forma ideal. (Ilyenkov, 1977a, p.
86)

Las observaciones anteriores nos conducen a la definicin del saber que proponemos a
continuacin.
El saber es concebido como el producto de una praxis cognitiva reflexiva, mediatizada.
El saber como praxis cognitiva (praxis cogitans) quiere decir que lo que conocemos y la
manera en que llegamos a conocerlo esta circunscrito por posiciones ontolgicas y
procesos de produccin de significados que dan forma a cierta clase de racionalidad que
permite plantear ciertos problemas. La naturaleza reflexiva del saber debe entenderse en
el sentido de Ilyenkov, esto es, como la componente distintiva que hace a la cognicin
una reflexin intelectual del mundo externo segn las formas de la actividad de los
individuos (Ilyenkov 1977b, p. 252). De armona con lo mencionado anteriormente, el
carcter mediatizado del saber se refiere al papel que desempean los objetos,
instrumentos y signos en la realizacin de la praxis cognitiva10.

5. Cognicin y semitica: la objetivacin del saber

Hemos dicho anteriormente que el concepto de mediacin semitica va ms all de la
vista puramente instrumental con la que, en otras perspectivas, se consideran a los signos
y artefactos. La mediacin semitica va tambin ms all de adjudicarle a los signos el
simple rol de representacin del conocimiento. Desde el punto de vista cognitivo, la
semitica desempea un papel de objetivacin del saber.
Qu significa objetivar el saber? La idea de objetivacin est ntimamente relacionada
con la naturaleza de los objetos conceptuales (es decir, con la ontologa) y con la relacin
epistmica entre sujeto y objeto: dada la idealidad de dichos objetos, la nica manera de
hacer referencia a stos es a travs de signos. Es esta caracterstica de los objetos
conceptuales que Duval (1995), refirindose a los objetos matemticos, ha llamado la
paradoja del conocimiento y que Platn discute en el pasaje muy famoso de La Republica
en donde afirma que los gemetras no hablan de las figuras concretas sino sobre las
formas (eidos) correspondientes11. Es esta diferencia entre los que nos dan los sentidos y
la cosa en s misma que llev a Kant a investigar los lmites de la razn humana en la
Crtica de la razn pura y que condujo al joven Husserl a distinguir entre
representaciones directas e indirectas. Son representaciones indirectas, deca Husserl,
aquellas que representan un objeto del cual es imposible tener contacto directo. Los
signos de los grandes nmeros ( 17 33 , por ejemplo) son indirectos, pues la multitud que
designa no es algo que podemos aprehender directamente. Si nuestra percepcin fuera tal
que de golpe pudiramos ver cualquier multitud de objetos, con slo ver podramos
decidir si proposiciones como 17 33 + 15 40 = 2325 son o no verdaderas En ese caso no
habra ciencia de la aritmtica (Husserl, 1890-1908/1994).

10
El trmino praxis aparece en las Tesis sobre Feuerbach, escritas por Marx en 1845. Acuado un ao
antes, en los Manuscritos econmicos y filosficos, praxis hace referencia a una prctica no
contemplativa, sino a la actividad humana sensual y concreta. Es en este sentido que tomamos la expresin
en el presente trabajo.
11
Sabes que ellos (los gemetras) discuten usando figures visibles, pero en realidad no estn pensando en
ellas, sino de los originales a los que stas se parecen. (La Repblica, 510d)

13
Para Platn, Kant y Husserl, los objetos matemticos son anteriores a la actividad
semitica. Es por ello que la semitica desempea solamente un papel de representacin
de los objetos12. La actividad semitica no puede crear al objeto. Peirce, a quien debemos
aadir a la lista anterior, deca muy claramente que el signo no crea al objeto: aqul es
solamente afectado por ste13. En pocas palabras, en las diferentes escuelas de
pensamiento que adoptan una perspectiva trascendental respecto a los objetos
matemticos (que sea el caso del idealismo o del realismo), los signos constituyen el
puente de acceso a esos objetos conceptuales vistos como situados ms all de las
peripecias de la accin humana y la cultura.
En la perspectiva semitica cultural esbozada aqu, este no es el caso. La actividad
humana produce el objeto. El signo y la forma en que ste es usado (esto es, su sintaxis)
forma necesariamente cultural en tanto que inmersa en Sistemas Semiticos Culturales de
significacin son considerados como constitutivos del objeto conceptual: stos objetivan
al objeto.

Lo que estamos proponiendo para dar cuenta de las idealidades matemticas es pues una
forma cultural de produccin conceptual basada en el concepto de objetivacin, que
aclararemos a continuacin. Para expresarlo en trminos generales, coloqumonos en el
caso de una actividad A general.
Sea A una actividad con un objetivo O. Para alcanzar el objetivo O, las personas
movilizan ciertos conceptos C1, C2, Una situacin usual es aquella en la que, para
alcanzar el objetivo O, un nuevo concepto es introducido. Previo a su aparicin, el
concepto se encuentra como simple cosa matemtica (chose mathmatique, ver
Charraud, 2000, p. 135; 2004, p. 12). La cosa matemtica (CM) es una forma confusa,
simplemente presentida como matematizable. Utilizando el concepto de zona de
desarrollo prximo propuesto por Vygotski (1934/1985), podemos decir que esta cosa
matemtica es un elemento de la zona de desarrollo prximo de la cultura en un momento
dado. La objetivacin del saber es el paso de la cosa matemtica, CM, al concepto .
Dicho paso tiene lugar al interior de la actividad y como tal est circunscrito por los
sistemas Culturales Semiticos de significacin as como por los medios de mediacin
semitica.

El ejemplo de la objetivacin de la segunda incgnita

Como hemos tenido la ocasin de mostrarlo en un artculo que consagramos al problema
de la aparicin de la segunda incgnita en el lgebra del siglo XIV14, durante mucho
tiempo los mtodos algebraicos de la tradicin cosista reducan los diferentes nmeros
desconocidos en un problema a expresiones en una sola incgnita (que curiosamente los
algebristas italianos llamaban la cosa). As, si en el enunciado del problema haba dos o
ms nmeros desconocidos, estos nmeros se expresaban en trminos de una misma
incgnita algebraica. Un prototipo de problema (que remonta a la tradicin rabe) es
dividir 10 en dos nmeros tales que satisfagan ciertas condiciones. Por ejemplo, el
siguiente problema aparece en el Liber Abaci de Leonardo Pisano (Fibonacci): Divide

12
Representacin debe entenderse pues aqu en el sentido literal: el objeto est ya dado y el acto semitico
no hace ms que re-presentar el objeto.
13
En efecto Peirce deca the sign does not affect the object but is affected by it (Peirce, CP 1.538).
14
Radford, 1997.

14
10 en dos partes, aade sus cuadrados y eso da 62 12 . La solucin tpica consiste en
designar una de las partes por una cosa y la otra por 10 menos la cosa. De esa cuenta,
el problema es reducido a un problema con una incgnita15.

En su obra, Trattato di Fioretti, escrita en el siglo XIV, Antonio de Mazzinghi introdujo

en ciertos problemas de su tratado de abaco una nueva incgnita, que llam la cantidad
(quantit). En la reconstruccin histrico-epistemolgica que hemos sugerido, hemos
discutido con detenimiento el problema siguiente:
Encuentra dos nmeros que multiplicados entre s den 8 y [que la suma] de sus
cuadrados sea 27.
En lenguaje algebraico moderno, el problema consiste en encontrar a y b tales que
ab = 8
(P)
a 2 + b 2 = 27
No estamos interesados aqu en los detalles tcnicos (los cuales pueden ser encontrados
en el artculo citado). Contentmonos en sealar que Mazzinghi propone la designacin
de las incgnitas de esta forma: el primer nmero buscado (esto es, a) es designado por
una cosa ms la raz de una cierta cantidad; el segundo nmero buscado (esto es, b) es
designado por una cosa menos la raz de una cierta cantidad.
En otras palabras, Mazzinghi propone la designacin de nmeros:
a=t+ q
(Q)
b=t q
Utilizando esta designacin de nmeros buscados en la segunda condicin del problema
(es decir, la condicin que estipula que la suma de los cuadrados es 27), Mazzinghi
encuentra que la cierta cantidad es igual a 13 1 2 menos el censo (es decir, el cuadrado
de la cosa). Con esta nueva designacin de los nmeros a y b, Mazzinghi vuelve sobre la
primera condicin del problema original y obtiene una ecuacin de tipo censo =
nmero que, al resolverla, le permite encontrar sucesivamente la cosa, la cierta cantidad
y luego los nmeros buscados.

Cmo se le ocurre a Mazzinghi tal designacin de los nmeros buscados? Hay una pista
clara en el Trattato di Fioretti. En dicho tratado, antes de resolver el problema anterior
por mtodos algebraicos, Mazzinghi utiliza un mtodo geomtrico, inspirado del libro II
de los Elementos de Euclides y de la tradicin babilnica. Con dicho mtodo, Mazzinghi
obtiene las soluciones 10 3 4 + 2 3 4 y 10 3 4 2 3 4 .

Las soluciones se expresan como suma y resta de radicales. La designacin algebraica de

los nmeros buscados se inspira de la forma de la solucin. Mazzinghi opta, en efecto,
por designar el primer nmero por la cosa y el segundo nmero por la raz de la cierta
cantidad. (Ntese que el segundo nmero buscado hubiese podido ser simplemente
15
Ver p. 560 de la edicin reciente del Liber Abaci hecha por Sigler, 2002. Una discusin de ese problema se encuentra
en (Radford, 1995). Como menciono en una nota de pie, el mismo problema se encuentra en muchos otros tratados
matemticos, como el Ragionamenti d'Algebra: i Problemi de Raffaello Canacci (ca. 1490) (Procissi, ed., 1983, p. 28),
excepto que Canacci utiliza 60 y no 60 ; en el Trattato d'Abaco de Piero della Francesca (Arrighi, ed. 1970, p. 126) y
en L'Algebra de Rafael Bombelli (Bortolotti, ed., 1966, p. 341), excepto que Bombelli divide el numero 12 en dos
partes en lugar del nmero 10.

15
designado por q , en vez de q . De hecho, en otros problemas del Trattato di Fioretti,
Mazzinghi utiliza la designacin t + q, t q ).

Un elemento que no deja de llamar la atencin al lector moderno es la aparente

complicacin en la que Mazzinghi se coloca al escoger tal designacin de nmeros.
Acaso no hubiera sido ms fcil utilizar la designacin de los nmeros por dos letras
diferentes, por ejemplo, x e y o a y b, como en el sistema de ecuaciones (P)?
Obviamente, la respuesta es s. El nico problema es que dicha respuesta es
completamente anacrnica y, por tanto, falsa.

Antonio de Mazzinghi pertenece a una poca en la que la forma de representacin del

saber en general, y del saber algebraico en particular, estaba enmarcada por Sistemas
Semiticos Culturales de significacin muy diferentes de los nuestros. Mazzinghi es uno
de los ltimos matemticos importantes cuya reflexin matemtica se lleva a cabo a
travs de una idea de eficiencia de carcter ms esttico que tecnolgico.

Para explicar este ltimo punto, observemos que la emergencia del simbolismo
algebraico en el Renacimiento estuvo ligada con transformaciones profundas en la
divisin del trabajo y de los concomitantes cambios en la sensibilidad humana
ocasionadas por la insercin masiva de mquinas e instrumentos en prcticamente todas
las esferas de la vida social. A medida que la manufactura, el comercio, el banco y otras
actividades fueron paulatinamente refinados desde el Siglo XIII, una nueva cristalizacin
de los estratos de formacin conceptual del renacimiento tuvo lugar. Esta fue la
eficiencia. El concepto de proceso eficiente pas de ser entendido como proceso que
asegura la subsistencia (tal y como fue entendido en el medioevo) a un concepto
entendido en el sentido tecnolgico16. Los instrumentos para dibujar objetos en
perspectiva de Drer, el pndulo para medir el tiempo, las poleas estudiadas por
Leonardo da Vinci y, ms tarde, la mquina aritmtica de Pascal, son ejemplos de la
diversidad de mquinas e instrumentos que empezaron a penetrar la vida diaria,
transformando, poco a poco, el principio de eficiencia de su sentido medieval en el nuevo
sentido tecnolgico. La imprenta es quiz el mejor emblema del fenmeno cultural que
estamos sealando. La imprenta represent la sistematizacin de las acciones humanas a
travs de instrumentos y artefactos. Tal sistematizacin modific radicalmente la
experiencia humana poniendo en relieve factores como la repeticin, la homogenizacin
y la uniformidad propias de la produccin en cadena o produccin masiva.

El uso de letras en lgebra estuvo relacionado con la idea de volver a los mtodos
algebraicos eficientes en el sentido tecnolgico anterior17. Utilizando tantas incgnitas
como se necesite, el problema se traduce en smbolos. La traduccin evacua las palabras
y sus significados. Lo que tiene frente a nosotros es una serie de signos que pueden
manipularse de manera eficiente, como una pequea maquinita.
16
Gies y Gies (1990) dicen que la necesidad bsica del individuo del medioevo era la subsistencia, esto es,
la produccin de cantidades suficientes de comida y bebida derivadas de los granos. Cuando la cosecha era
mayor que el consumo, el residuo era simplemente convertido en desperdicio.
17
Diofanto, cuyos mtodos vistos a la luz de la matemtica moderna parecen adolecer de generalidad y
eficiencia, hubiera sostenido que sus mtodos eran perfectamente generales y eficientes.

16
En el curso de la manipulacin de smbolos, ya no tenemos ni que saber cules son los
objetos que designan las incgnitas. Transportamos los smbolos como los productos
manufacturados eran transportados o manipulados en el mercado del Siglo XVI. Y de la
misma manera que no necesitamos saber quin hizo tal o tal producto, as no necesitamos
saber cules son los objetos a los que hacen referencia los signos. Dos siglos despus de
Mazzinghi, nos encontramos frente a un nuevo estrato epistemolgico que regula, de la
misma manera, la abstraccin del referente en lgebra y en el mundo econmico.
Mazzinghi pertenece a otra poca con su propia episteme, y como tal su forma de pensar
la representacin es diferente. La designacin de objetos en Mazzinghi, decamos
anteriormente, obedece ms bien a la lgica de la esttica del siglo XIV. Mazzinghi no
est obsesionado por la rapidez o por la sistematizacin, como ser el caso ms adelante
en el desarrollo histrico de las ideas matemticas.
Mazzinghi aprovecha una ruptura que su siglo ha realizado a niveles ms generales de la
representacin: su siglo ha efectuado una separacin entre el objeto y su representacin.
Esta ruptura, anclada en la racionalidad naciente provocada por el desplazamiento del
sistema cerrado socio-poltico feudal medieval, se manifiesta no solamente en las
matemticas sino tambin en la pintura, la poesa, la literatura, etc.
El florentino Coluccio Salutari deca respecto a Giotto que en su obra
No percibimos las imgenes religiosas como si fueran Santos o Dioses, sino
ms bien como imgenes de Dios y de los Santos () La pintura (es) algo
hecho por la mano del hombre, no algo divino en s mismo sino que una
similitud a la providencia divina, a la direccin, al orden que representa
ciertamente no los caracteres esenciales sino ms bien las sinuosidades y los
giros de los asuntos mundanos (). (Citado por Baxandall, 1971, pp. 60-61,
la traduccin y el nfasis son nuestros)

Un testimonio similar de la ruptura entre representaciones medievales y gticas nos es

dado por Pierre Francastel, quien dice a propsito de la obra de Giotto, El pesebre de
Greccio, que
Giotto pinta, evidentemente, una situacin que no corresponde ni a la escena
primitiva ni tampoco a la escena exacta anual de la conmemoracin del
hecho milagroso. La imagen no es ni la visualizacin fiel del evento ni la
representacin exacta del rito. Esta se sita de cierta forma sobre un plano
combinado de realidad combinatoria, entre los elementos que vienen de la
experiencia visual y de los elementos prestados a varias tradiciones escritas u
orales. (Francastel, 1967, pp.189-190)18

Mientras que en Bizancio el pintor fabrica un icono, una imagen que es el reflejo exacto
del orden divino pintura en la que todas las partes del sistema son vistas como la
proyeccin directa y fiel de una realidad suprema, en Ass la ciudad donde trabaja
Giotto el pintor no solamente no presenta un fragmento de la realidad, sino que el
fragmento que presenta es un fragmento problemtico, contradicho, contestado tanto en
la forma como en el contenido (Francastel, pp.191-192)

Es la ruptura que hemos esbozado a nivel de la representacin ruptura que libera la

18
Una foto de El pesebre de Greccio puede ser vista en la imagen 32 del sitio:
http://www.christusrex.org/www1/francis/francis1.html

17
representacin semitica gtica del siglo XIV de la majestuosa pintura medieval que
permite a Mazzinghi ver las expresiones 10 3 4 + 2 3 4 y 10 3 4 2 3 4 bajo una nueva
luz. La cultura del Trecento pone a disposicin de Mazzinghi categoras culturales que
ste utiliza para ver las expresiones numricas anteriores de otra forma. En efecto, qu
es t + q sino la expresin 10 3 4 + 2 3 4 vista como imagen, como algo similar?

Regresemos ahora al problema de la segunda incgnita como objetivacin cultural del

saber. Objetivacin es una palabra que viene de la palabra objeto, cuyo origen proviene
del latn obiectare, que significa lanzar algo en el camino, lanzar algo enfrente
(Charleton, 1996, p. 550). El sufijo tivacin proviene del verbo facere, que significa
hacer (Charleton, 1996, p. 311). De esa cuenta, etimolgicamente hablando,
objetivacin hace referencia a las acciones cuyo propsito son de colocar o de poner algo
frente a alguien o de hacer visible algo a la vista. En trminos ms generales, como lo
entendemos en nuestra perspectiva semitica cultural, el acto de objetivacin consiste en
volver aparente lo potencial.
La objetivacin de la segunda incgnita en el lgebra se lleva a cabo en el seno de la
actividad matemtica abaquista de la cual nos hemos ocupado con detenimiento en un
artculo previo (Radford, 2003b) actividad cuyo objetivo es la elaboracin de un saber
que responde a las necesidades comerciales de la poca (Filloy y Rojano, 1989, Van
Egmond, 1976). Dicha objetivacin se realiza, pues, como la accin que consiste en
materializar algo que hasta entonces se perfilaba solamente como potencial en la zona de
desarrollo prximo de la cultura del siglo XIV. La objetivacin de la segunda incgnita
es el paso de la cosa matemtica de cosa simplemente confusa, hacia algo definido, que
toma parte de un proceso que vuelve aparente lo que hasta entonces era pre-sentido como
matematizable. La objetivacin se realiza a travs de signos cuyo modo de
funcionamiento est regido por reglas culturales (no necesariamente codificadas de
manera explcita). Estas reglas pertenecen a los Sistemas Semiticos Culturales de
significacin.

Naturalmente, la explicacin anterior no significa que Antonio de Mazzinghi fue

arrastrado por su cultura y que sta le impuso una forma de ver el mundo. Nuestro
concepto de ser-en-la-cultura significa que Mazzinghi pudo aventurarse por nuevos
senderos en un acto de creacin que estuvo sustentado por categoras culturales que van
ms all del individuo como ente singular. Esto no disminuye en nada los mritos de este
gran algebrista italiano. Al contrario, para realizar lo que Mazzinghi hizo se requiere de
una imaginacin muy particular. Como nos lo recuerda Franci (1988), Mazzinghi, a pesar
de su joven edad, era considerado por sus amigos como un matemtico talentoso, de
hecho el mejor de todos los de su poca. El punto central de la discusin es que todo
pensamiento es un ir y venir entre lo particular y lo general y que entre los dos media una
superestructura simblica, construida por los propios individuos a partir de la praxis
social. Es en esta superestructura simblica en la que se ancla la imaginacin intelectual,
de suerte que la objetivacin del saber, en tanto que reflexin del mundo, es un punto de
encuentro entre la experiencia personal y el saber cultural.

18
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Luis Radford
cole des sciences de l'ducation
Universit Laurentienne
Sudbury, Ontario
Canada, P3E 2C6

http://www.laurentian.ca/educ/lradford/

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