Pampedia, No.
7, julio 2010-junio 2011
Resea
Paradigmas en psicologa de la educacin
Hernndez Rojas, Gerardo. (2006). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Editorial Paids Educador
Mexicana, S. A.
El libro que aqu se resea, pre-
senta las siguientes particulari-
dades: Edicin 01 por la Edito-
rial Paids, publicado en 1998.
Clasificacin: Psicologa edu-
cativa, y contiene 267 pgs. La
estructura del libro est consti-
tuida por dos partes.
En la primera parte del li-
bro se despliega la singularidad
histrica y epistemolgica los traslados e implicaciones
de la disciplina psicologa de la
educacin. Esta primera parte
se integra por tres captulos. El
captulo uno bosqueja el origen
y desarrollo de la psicologa de
la educacin. En el captulo dos
se leen las diferencias episte-
molgicas que la psicologa de
la educacin merece. En el ter-
cer captulo se hace la introduc-
cin y el abordaje conceptual
del constructo paradigma que
ser estudiado en las siguientes
partes del libro.
La segunda parte est confor-
mada por cinco captulos, que
escudrian, respectivamente,
cinco paradigmas: conductis-
ta, humanista, cognitivo (pro-
cesamiento de informacin),
pp. 57-63. ISSN 1870-428X
Miryam Estrada Morales
constructivista psicogentico mas vigentes en la psicologa de
(piagetiano) y el sociocultural la educacin invitar al lector a
explorarlos y abrir la posibilidad
(vigotskyano). En cada uno de
de realizar una reflexin profunda
los paradigmas, el autor desen- y entablar debates posteriores
traa las propiedades de orden: se pretende desarrollar un marco
tericas, epistemolgicas y interpretativo y heurstico que
metodolgicas. En este desen- permita ulteriores anlisis, mayor
traamiento, Hernndez Rojas profundizacin y que impulse el
debate y la discusin (Hernndez,
devela, adems de la descripcin
2006: p. 12).
conceptual de cada paradigma,
Hernndez Rojas seala que la
que, con base en cada paradig-
psicologa de la educacin exa-
ma, se aplican en las aulas esco-
mina la configuracin de los es-
lares y, sobre todo, en el clima
cenarios y las actividades en que
de stas que permea segn cada
tienen lugar las relaciones en-
paradigma.
tre los actores de la educacin,
A manera de eplogo: Algu-
al igual que el efecto que sobre
nas notas que haban quedado
dichas relaciones tienen los dis-
en el tintero, el autor agrega
tintos estilos de enseanza, los
comentarios referentes a pro-
modelos de disciplina escolar,
blemticas imbricadas en cuanto
los sistemas de comunicacin
a los paradigmas en la psicologa
en el aula, el uso del poder y el
de la educacin. En este eplogo
clima socio-afectivo en que se
precisa sobre el paradigma dog-
desarrolla la vida escolar.
ma y sus adeptos.
Con base en lo antes sealado,
Con respecto al objetivo del li-
se puede afirmar que existe una
bro, el autor expresa:
relacin entre el currculo esco-
El objetivo consiste en sealar lar, los mtodos de enseanza y
las caractersticas esenciales y dis- las pautas de convivencia que
tintivas de los principales paradig- se generan en una escuela y sus
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implicaciones en la vida cotidi-
ana de la misma.
Para efectos de la presente re-
sea, me ocupo de cuatro para-
digmas: conductista, humanista,
sociocultural y dogma (sic), en
virtud de considerar que son los
ms relevantes en las relaciones
entre los actores de la enseanza
en el aula: docente y estudiantes.
1. Paradigma conductista
El paradigma conductista se
ocupa del estudio de la conducta
observable, es decir, desde el
mundo de lo aparente. La con-
cepcin de la enseanza es bajo la
perspectiva de la reproduccin,
la copia literal de los saberes
del docente. El aprendizaje es
concebido como la evidencia
donde el alumno adquiere, in-
crementa o reproduce un reper-
torio conductual, para lo cual es
necesario utilizar procedimien-
tos como el reforzamiento y, en
algunas ocasiones, el castigo.
El rol del docente se ex-
presa en una serie de arreglos
para controlar estmulos a fin
de ensear, por ello, se le exige
manejar hbilmente los recur-
sos conductuales para lograr
una enseanza eficiente y, sobre
todo, el xito del aprendizaje de
sus alumnos. Desde esta pers-
pectiva, el docente es:
alguien que presenta constante- parte pasiva y nicamente in-
mente modelos conductuales, ver-
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Universidad Veracruzana
bales y simblicos a los alumnos tenta adivinar la demanda del
(Hernndez, 2006: p. 95). docente para dar respuestas
Por otro lado, el estudiante es
concebido como un objeto, que
no ha de procesar el objeto de
conocimiento, slo interesa su
conducta observable. Su desem-
peo puede ser arreglado desde
el exterior, no tiene posibilidad
alguna de que le sean reconoci-
dos sus afectos, intereses y va-
lores particulares. En este sen-
tido, se asume como una postura
que fragmenta al estudiante.
En esencia, lo que importa
desde este paradigma es:
Identificar de un modo adecuado
los determinantes en las conductas
que se desea ensear, el uso efi-
caz de tcnicas o procedimientos
conductuales y la programacin de
situaciones que conduzcan al ob-
jetivo final (la conducta terminal)
(Hernndez, 2006: p. 96).
La visin educativa desde el
paradigma conductista ofrece
un panorama cerrado, rgido y
fijo por un currculo predeter-
minado, donde el papel central
lo tiene el docente quien ejerce
el control, demandando que el
estudiante responda exacta y
correctamente en actitud de
obediente sometimiento.
La dinmica escolar consiste
en que el estudiante tiene una
Paradigmas en psicologa de la educacin
exactas y unvocas que el do-
cente espera ante sus preguntas
cerradas y sin posibilidad para la
reflexin.
2. Paradigma humanista
Desde la psicolgica de la edu-
cacin, el autor afirma que el
paradigma humanista cubre as-
pectos que el paradigma con-
ductista no ha contemplado.
Adems del cognitivo, reconoce
tres aspectos: 1) el dominio
socio-afectivo, 2) relaciones in-
terpersonales y 3) valores en los
escenarios educativos.
Este paradigma aprecia que
la personalidad humana est en
proceso de desarrollo, que es
una totalidad y que ha de ser es-
tudiada en el contexto interper-
sonal y social. Los soportes epis-
temolgicos de este paradigma
son las corrientes filosficas: ex-
istencialismo y fenomenologa.
El existencialismo considera que
el ser humano es libre de crear
su propia personalidad a travs
de sus propias elecciones o de-
cisiones y que stas continua-
mente las toma conforme se le
van presentando retos y dilemas
de la vida misma.
Desde la fenomenologa, se
aprecia que:
los seres humanos se con-

Miryam Estrada Morales
ducen a travs de sus propias
percepciones subjetivas y, en es-
encia, la gente responde no un am-
biente objetivo, sino al ambiente
tal y como lo perciben y com-
prenden para estudiar al otro en
sus procesos psicolgicos es nece-
sario comprender su problemtica
desde su punto de vista (tal como
ste la percibe) y no desde un pun-
to de vista externo o ajeno que lo
pretende estudiar objetivamente
(Hernndez, 2006: p. 103).
Entre los supuestos tericos del
Humanismo, el que se enfoca
con nfasis es el concepto de
Hombre, que bien puede lla-
marse persona o s mismo rrculo se abre para que el papel
(self). Este concepto es central
sobre el cual todos los procesos
y estados psicolgicos parten
para la integracin del mundo
subjetivo. El hombre es un ser
que vive en relacin con otras
personas y acta en el presente,
con base a lo que fue en el pa-
sado y proyectndose para el fu-
turo.
En oposicin a las metodolo-
gas cuantitativas y objetivistas,
el paradigma humanista propone
una interpretacin subjetiva para
el estudio de las metodologas
escolarmente utilizadas.
El paradigma humanista
orienta la enseanza hacia la
compresin del estudiante como
persona y en advertir los signifi-
cados de sus propias experien-
cias. Una de las caractersticas
primordiales de este enfoque es
la consideracin de que el desa-
rrollo de un individuo no ha de
basarse en deteriorar el desa-
rrollo de otro individuo, lo que
implica que un programa educa-
tivo ha de coadyuvar al cimiento
y a la dignidad de cada sujeto
implicado.
Desde la influencia de Rogers,
la educacin se va orientando
hacia la creacin de contextos
pertinentes para potencializar la
expresin y desarrollo de habili-
dades afectivas. Esta perspectiva
educativa sostiene que el cu-
suma directividad; promueve
central no lo tenga el docente,
sino que reconozca la interac-
cin con el estudiante, quien
puede iniciar o responder de
acuerdo con su propia subjetivi-
dad y en la confianza de su pro-
pio reconocimiento y respeto.
En este paradigma, el estu-
diante es apreciado como un
ser singular y que dicha singu-
laridad durante el desarrollo
del currculo ha der ser acepta-
da, adems de reconocida, ya
que valora que ste posee una
necesidad personal de crecer y
de desarrollar su propia perso-
nalidad, por lo que participa con
sus afectos, intereses y valores
particulares, y no exclusiva-
mente con su cognicin.
El docente tiene un rol cen-
tral en su relacin de respeto
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hacia el estudiante, creando un
clima social bsico que posibilita
un intercambio comunicativo
acadmico y emocional. Re-
curre a las estrategias o tcnicas
de enseanza como: construir
problemas, reflexionar e iden-
tificar alternativas de solucin.
Mientras que el docente se in-
teresa en el estudiante como un
ser total, procurando desarro-
llar su propia sensibilidad hacia
las percepciones, sentimientos
y sensibilidad de sus estudian-
tes; se opone a las posturas au-
toritarias, egocntricas y de
un clima de confianza en el aula.
La aspiracin puede ser que el
aula se visualice como un es-
pacio menos amenazador, para
que el estudiante pueda ex-
presar sus temores y sus sen-
timientos de incapacidad, donde
tambin aprenda a reconocer
sus aciertos y desaciertos. En
este contexto, se concibe que
el aula sea un espacio de ma-
yor apertura, que en el para-
digma conductista es cerrado
y rgido. El docente promueve
la participacin, donde caben
respuestas abiertas ante pregun-
tas abiertas y no unvocas.
El aprendizaje se desarrolla
de manera experiencial a par-
tir de que el estudiante pone en
juego su totalidad, es decir, sus
procesos cognitivos y afectivos,
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partiendo de su participacin
abierta, activa y no impuesta
por el docente. Se desarrolla al
interior de un espacio y de un
clima de respeto, comprensin
y apoyo. Parte de considerar
que el aprendizaje promovido es
ms perdurable y profundo que
los aprendizajes sustentados en
la repeticin, memoria literal y
acumulacin de conocimientos
que se reciben sin pasar por la
reflexin o seleccin del sentido
personal del aprendizaje.
Cabe acotar que al interior
de esta perspectiva, el docente
no trabaja con recetas y atiende
creativamente los desafos que
se le presentan en el proceso
de ensear, desde la mirada de
comprender el clima de trabajo
en el aula. De lo anterior, se de-
riva que los programas educa-
tivos son ms flexibles, con un
elemento central: la interaccin
abierta entre docente y estu-
diantes.
3. Paradigma sociocultural
Reconoce la influencia y las rela-
ciones entre el contexto socio-
histrico, cultura, educacin y
psiquismo. Asume la importan-
cia de la psicologa y la concien-
cia. Reconoce el valor de len-
guaje:
El lenguaje se usa primero con
fines comunicativos sociales para
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influir en los dems y para com- ternalizacin progresivo y que
prender la realidad circundante, considera una serie de transfor-
luego se utiliza para influir en
uno mismo a travs de su inter-
nalizacin (Hernndez, 2006: pp.
221-222).
El paradigma sociocultural es-
tudia la memoria como funcin
psicolgica, dividindola en dos
tipos: el primer tipo llamado
memoria primaria o involun-
taria; el segundo tipo se refiere
a la memoria voluntaria. La me-
moria involuntaria se refiere a la
memoria sensorial que est de-
terminada biolgicamente don-
de se identifican los procesos
perceptivos; es una memoria
que acta no conscientemente,
que es casi memoria automtica
y que se determina por sistemas
sensoriales. En contraparte, la
memoria voluntaria puede ser
regulada consciente y volun-
tariamente para mejorar el re-
cuerdo.
En este contexto, el para-
digma sociocultural reconoce la
gentica general del desarrollo
cultural, la cual consiste en que
cualquier funcin psicolgica
aparece dos veces en dos di-
mensiones distintas. La primera
dimensin se refiere a lo social
interindividual o interpsicolgi-
co y la segunda hace referencia
a lo intraindividual o intrapsi-
colgico. La explicacin de esta
ley considera un proceso de in-
Paradigmas en psicologa de la educacin
maciones, stas son:
Una operacin que inicialmente
representa una actividad exter-
na se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intraperson-
al toda funcin aparece dos ve-
ces: primero, a nivel social, y ms
tarde, a nivel individual; primero
entre personas (interpsicolgica)
y, despus, en el interior (in-
trapsicolgica) (Hernndez, 2006:
p. 225).
Lo anterior quiere decir que las
experiencias percibidas social y
externamente han de pasar al
plano interior del sujeto. Expre-
sado de otra manera, el proceso
de desarrollo psicolgico indi-
vidual est en conexin con los
procesos socioculturales y los
procesos educacionales.
De hecho, la postura vigotskyana
seala explcitamente que no es
posible estudiar ningn proceso de
desarrollo psicolgico al margen
del contexto histrico-cultural en
que est inmerso (Hernndez,
2006: pp. 229-230).
El paradigma sociocultural afir-
ma que:
los espacios institucionales
diseados ex profeso con la
intencin de negociar los currcu-
los culturales (especficos) son las

Miryam Estrada Morales
escuelas. A travs de esas institu-
ciones se transmiten y recrean los
saberes acumulados y organizados
culturalmente que se consideran
legitimados; son tambin los
contextos ms propicios donde se
entretejen los procesos de desa-
rrollo cultural-social con los de
desarrollo personal (Hernn-
dez, 2006: p. 230).
El estudiante es apreciado como
un ser social y, como tal, es pro-
ducto y protagonista de las in-
finitas interacciones sociales al
interior de la educacin formal.
Reconoce tambin que en los
saberes se:
entremezclan procesos de
construccin personal y procesos
autnticos de construccin en co-
laboracin con los otros que inter-
vinieron, de una o de otra forma,
en ese proceso (Hernndez, 2006:
p.232).
Se reconoce que el docente
ejerce influencia sobre los es-
tudiantes a travs de los instru-
mentos socioculturales que son
aceptados y se valoran formal-
mente, impactando con ello el
sistema de creencias de los es-
tudiantes. En esta perspectiva se
da valor a los eventos sociocul-
turales que ocurren de afuera
(aula) hacia dentro (emocin).
4. Paradigma-dogma
Hernndez Rojas plantea el
paradigma dogma, en el que
sus afiliados se vuelven puristas
(Hernndez, 2006: p. 248), en
tanto que un paradigma dogma
se ha colocado en un pedestal,
impacta al interior de las ins-
tituciones educativas tanto
en lo acadmico como en lo
poltico al desarrollar actitudes
autoritarias, dspotas y descali-
ficadoras. Lo anterior se va ma-
nifestando a travs de su pre-
sencia hegemnica, donde las
instituciones inculcan doctrinas
a los docentes quienes se aferran
a este sistema de creencias como
la nica verdad absoluta y sin ad-
misin de otras posibilidades.
En el Eplogo del libro, se
encuentran, a modo de refle-
xiones, las propias conclusiones
del autor, orientadas hacia cua-
tro cuestiones: a) La existente
crtica entre los paradigmas
rivales ha contribuido y ben-
eficiado al esclarecimiento con-
ceptual de los mismos; b) Los
discursos tericos y prcticos de
la disciplina psicoeducativa han
gestado un dogmatismo, inte-
gracin o mezcla paradigmtica;
c) El uso eterno y entronizado
de posturas paradigmticas, as
como las alianzas entre grupos
de poder ha desplegado la pre-
sencia de carcter poltico en
eventos y publicaciones educati-
vas; y d) Es recomendable crear
vnculos entre la psicologa de
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la educacin y las dimensiones
terico-acadmicas y tecnolgi-
co-prctica de las ciencias de la
educacin.
A modo de conclusiones per-
sonales, manifiesto lo siguiente:
La lectura de este libro es til
para los educadores o los profe-
sionales que se dedican a la do-
cencia, ya que pone de relieve
que cada paradigma dispara
prcticas educativas o docentes
que es recomendable conocer,
con el fin de estar al corriente
con el paradigma en que cada
educador o docente est insta-
lado quiz estacionado en su
respectiva prctica.
El conocimiento de los dife-
rentes paradigmas en psicologa
de la educacin que baan
la prctica educativa y do-
cente, potencia no slo el
conocimiento, sino tambin el
reconocimiento y la reflexin
respecto de los tipos de tra-
tos que entre los actores de la
educacin se convocan segn
cada paradigma en particular.
Hernndez Rojas, a travs
de este libro, induce al inters
sobre las diversas singularidades
de cada paradigma y provoca a
la cavilacin respecto del para-
digma que hay como teln de
fondo en cada prctica educa-
tiva o docente.
Esta obra estimula a la asun-
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cin de un paradigma congruen-
te entre el discurso terico y la
prctica educativa.
Este libro ampla la perspec-
tiva sobre la educacin y sobre
la docencia en tanto que hace
explcito que cada paradigma
detona un tipo de trato y vn-
culo con y entre los actores de la
educacin, implicando con ello
un clima de trabajo escolar, pero
tambin un clima socio-afectivo.
Este texto devela las conse-
cuencias de una prctica educa-
tiva, segn est instalada (cons-
ciente o inconscientemente) en
un paradigma en particular, o
bien, en diferentes y quiz con-
tradictorios paradigmas.
El escudriamiento de cada
paradigma por Hernndez Ro-
jas perturba la prctica ingenua,
que ha invadido la educacin y la
docencia emprica al realizarse
sin soportes tericos y episte-
molgicos.
Finalmente, recomiendo a los
educadores o profesionales de-
dicados a la docencia, la lectura
de este libro para poder desde
las miradas paradigmticas ob-
servar las relaciones que se esta-
blecen en el aula y en la escuela
y los climas educativos que stas
detonan.
Para cerrar la presente resea
crtica, me parece inevitable ha-
cer la siguiente acotacin: todo
paradigma psicolgico en la
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educacin tiene implicaciones y
consecuencias entre sus actores.
Sobre el anlisis de estas conse-
cuencias, creo, hay mucho cami-
no por recorrer.
A modo de apndice, presento
algunos datos biogrfico-profe-
sionales de Gerardo Hernndez
Rojas y sus principales publica-
ciones.
Su formacin de posgrado re-
fiere a estudios en Maestra en
Psicologa de la Educacin y
Doctorado en Psicologa de la
Educacin y Desarrollo por la
Facultad de Psicologa de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM). Es profesor e
investigador de tiempo com-
pleto en la Coordinacin de
Psicologa Educativa de la Fa-
cultad de Psicologa de la UNAM.
Pertenece al Sistema Nacional
de Investigadores, nivel 1. Como
docente, ha impartido ctedra
en variadas asignaturas en licen-
ciatura y en posgrado en diver-
sas instituciones universitarias.
Las lneas de investigacin que
desarrolla el autor son: Episte-
mologa de la psicologa de la
educacin; modelos conceptu-
ales y estrategias de autorregu-
lacin para la comprensin y
produccin de textos en la niez
y la adolescencia, la compren-
sin y composicin de discurso
Paradigmas en psicologa de la educacin
escrito; los procesos cognitivos,
metacognitivos y autorregu-
ladores en la situacin escolar.
Otras publicaciones del autor:
Libros:
Daz Barriga, Frida y Hernndez Ro-
jas, Gerardo. (1999). Estrategias do-
FHQWHV SDUD XQ DSUHQGL]DMH VLJQLFDWLYR
Una interpretacin constructivista. M-
xico, McGRAW-HILL.
Hernndez Rojas, Gerardo. (2006)
Miradas constructivistas en psicologa de la
educacin. Mxico. Paids. 1. Edicin.
Artculos:
Desde hace ms de una dcada, el Dr.
Gerardo Hernndez Rojas ha publica-
do artculos en diferentes revistas es-
pecializadas en educacin. Los artcu-
los ms relevantes de su produccin
son:
(1999). La zona de desarrollo prx-
imo. Comentarios en torno a su uso
en los contextos escolares, 3HUOHV
educativos, 85-86, vol. 21, pp. 46-71.
Mxico.
(2005). La comprensin y la com-
posicin del discurso escrito desde el
paradigma histricocultural, 3HUOHV
Educativos, 107, vol. 27, pp. 85117.
Mxico.
(2005). La psicologa de la educacin
como disciplina y profesin. Entrevis-
ta con Csar Coll. REDIE. Revista Elec-
trnica de Investigacin Educativa, 1, vol.
7. Mxico. (En co-autora con: F. Daz
Barriga Arceo y M.A. Rigo Lemini).
(2007). Una reflexin crtica sobre
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Miryam Estrada Morales pp. 57-63. ISSN 1870-428X

el devenir de la psicologa de la edu-

cacin en Mxico 3HUOHV HGXFDWLYRV
117, vol.29, pp. 7-40. Mxico.

(2008). Promocin de habilidades

metacognitivas de la comprensin
lectora en estudiantes de bachillerato,
por medio de una variante de la en-
seanza recproca, Psicologa y Edu-
cacin, 3, vol. 2. enero-junio. Mxico.

(2008). Teoras implcitas de lectura

y conocimiento metatextual en estu-
diantes de secundaria, bachillerato y
educacin superior. Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, 38, vol. 13,
pp. 737-771. Mxico.

(2008). Los constructivismos y sus

implicaciones para la educacin, Per-
OHV(GXFDWLYRV 122, vol. 30, pp. 38-
77. Mxico.

Recibido: 27 de abril de 2011

Dictaminado: 4 de julio de 2011
Segunda versin: 9 de agosto de 2011
Aceptado: 27 de agosto de 2011

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