Modelo Sociocrítico

Se desarrolla a partir de los años 70 y llega a la escuela, en España y otros países, en la

segunda mitad de los 80. Surge en la escuela de Frankfurt, sobre todo de Jurquen
Habermas. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político opuesto a la
cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se traslada de los
contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno, puesto que se supone que esté
puede aprender por sí mismo de forma espontánea y natural. El profesor ejerce una función
de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues
se considera que perjudica el interés del que aprende, es decir se deja que debatan los
mismos alumnos. Esta concepción mantiene la creencia "empirista" de que el alumno puede
acceder directamente al conocimiento, que se halla en la realidad. En relación con el
conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los
intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las
aportaciones del conocimiento científico.

El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, críticas y creativas y en constante

búsqueda de alternativas divergentes y éticas, para la resolución de los problemas que
afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir,
establece una relación intencionada y significativa con los estudiantes y se encarga de
seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para
garantizar reflexiones y procesos de "reorganización cognitiva". Implica la participación de
los estudiantes en actividades que exijan problematización intelectual, ejercitación y
reflexión constantes, de debates para potenciar la socialización.

Algunos de los rasgos más importantes de este modelo son:

La fijación de objetivos se realiza mediante procesos de diálogo y discusión. Los

contenidos deben de ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de
aprendizajes compartidos. En este modelo se busca como finalidad educar al alumno
imbuyéndolo de la realidad que le rodea, el contenido es importante que sea aprendido por
el alumno porque será la expresión de sus intereses y experiencias. Esa realidad ha de ser
"descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter
muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el
propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí
mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a
buscar información, a descubrir, etc. Todo ello se acompaña del fomento de determinadas
actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc. En
definitiva, lo que se pretende es que el alumno desarrolle su capacidad de decidir
críticamente, para que aprenda a discernir entre aquello que es importante de lo que no lo
es.

En cuanto a la evaluación, los conocimientos no se evalúan tanto sino las actitudes

adquiridas en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la
evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un
proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación
tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta
tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas sobre los temas
de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses. Se contempla, así, en el
desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no
vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.

Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de
la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el
aprendizaje. La escuela, en ese sentido, tendría que facilitar el proceso de aprendizaje
"natural" de los niños, por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. En cierta
manera le da importancia al descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en
general. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en cuenta
que el desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, está condicionado por
la cultura. Parece ignorar que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual
social, económica y culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del niño a un
supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las diferencias y
desigualdades de origen" (Pérez Gómez, 1992).

Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades del individuo. El

desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se
produce independientemente de la ciencia como creen los constructivistas. Destaca la
naturaleza social de la persona, en la forma en que se aprenden las conductas sociales y
cómo la interacción influye y mejora el aprendizaje académico.

Pretende y gira en torno al máximo desarrollo y multifacetismo de las capacidades e

intereses del individuo. Surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas
pretendiendo superar el reduccionismo y el conservadurismo. Admite la posibilidad de una
ciencia social que no sea puramente empírica ni interpretativa.
Se propone abrir espacios para mejorar la influencia de acciones, transferidas de acción
social al propio individuo. Y lograr plena liberación de la persona sin someterla a las
instrucciones oficiales para la producción socialista, tanto material como cultural.

Se constituye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posesiones

políticas; entonces el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para
adaptarse a ella, pues siempre está en un permanente cambio para transformarla, es decir,
adaptarse en el presente para tener una visión de futuro para el bien de todos. El currículo
refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas creativamente.
Se motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de personalidad, se estimulan las
capacidades cognitivas teniendo como punto de referencia el rigor del método científico. El
maestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula el estudiante es un
aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al mundo del trabajo.
Énfasis en el trabajo productivo. La didáctica se fundamenta en una terna que dinamiza el
aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador lo cual está
formado por la reflexión, la acción y la teorización.
Asume como estructura el escenario en donde se desarrolló la vida del estudiante,
considerando la relación con la comunidad a la que pertenece. La evaluación es por
procesos cuantitativos y cualitativos, en algunas ocasiones individual y/o colectiva.
El profesor y los estudiantes son pares, protagonistas en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje. Se utilizan estrategias como la reflexión, el debate y la negociación. Creación
de ambiente y experiencias de desarrollo. El maestro es un investigador de su práctica.
MODELO O SISTEMA PEDAGÓGICO CRÍTICO
La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en la
década de los ochenta y los noventa. Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos
de la pedagogía crítica tienen su origen en la teoría crítica propuesta por los filósofos y
teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el Instituto
para la Investigación Social.
Término TEORÍA CRÍTICA, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto
desde 1931 hasta 1958.
Entre otros reconocidos teóricos de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor
Adomo, Herbert Marcuse, Erich Fromro y Walter Benjamín, miembros de la escuela de
Frankfurt. Muchos de ellos eran judíos. Trasladaron el Instituto a la Universidad de
Columbia en Nueva York, durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una
vez finalizada la guerra.
En Norteamérica estos teóricos participaron activamente en la vida académica con una serie
de estudios de reconocida importancia relacionados con críticas acerca del racismo, la
exclusión, el prejuicio racial y las políticas de segregación.
Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosófico y pedagógico en los
Estados Unidos Y sus perspectivas críticas son la base de los teóricos-críticos de la
actualidad. Trabajos similares han emergido no solamente como una teoría que se comparte
sino también, como nuevas perspectivas con múltiples elementos sociales tradicionales con
el fin de crear nuevos órdenes que estén en posibilidad de incrementar la libertad humana.
La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras sociales
que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la
cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la
sociedad. Según Peter McLaren,
“La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su
medio social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad
dominante.”
En este sentido, la Pedagogía Crítico-radical presenta no solamente un lenguaje de crítica,
sino también un lenguaje de posibilidades. Los profesores que aplican los enfoques de la
Pedagogía Critica coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias
creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente los “textos” que se utilizan en
los procesos de enseñanza. Por el término “texto” se entiende no sólo los libros de texto
sino también las fuentes originales, la popular, los diversos discursos que explican un
hecho, Y el lenguaje entre otros. La desconstrucción del lenguaje y del texto es de igual
importancia.
Por ejemplo: ¿Qué significados, sentidos y presuposiciones subyacen en la expresión
“equidad educativa”?
Los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Crítica se pueden
citar:
Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los
fundamentos para entender la educación liberadora Y sus posibilidades. Propone las
relaciones dialógicas entre profesor alumno, con el fin de promover procesos de
concientización y liberación.
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de
alfabetización, cultura y poder.
Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación como un
proceso de “empoderamiento”. Investiga el nivel de empoderamiento estudiantil a nivel
universitario. Dos de sus últimas obras son Educación empoderadora, y Cuando los
estudiantes tienen poder.
Michael Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículo e pedagogía crítica,
escuela Y democracia, conservatismo y educación, sociología de la educación, ideología Y
educación.
Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las
teorías la reproducción y la pedagogía de la oposición.
Mclaen afima,
“La Pedagogía Critica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la
escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social Y desarrolla nuevas
categorías de investigación y nuevas metodologías.
En el enfoque de la pedagogía crítica el maestro es una persona crítico-reflexiva que
cumple un rol político en y con su comunidad. Giroux considera,
“En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los educadores
tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la
enseñanza pública.”
Así mismo señala que tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que
existen entre poder, conocimiento y dominación. Giroux sostiene que los análisis de la
Pedagogía Crítica han ofrecido un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que
sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen
oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad.
Algunos rasgos de la Pedagogía Crítica, tomado de “Pedagogía Crítica, Resistencia
Cultural y La producción del deseo” de Peter McLaren. Ed. Rei Argentina y Aique.
• Los educadores críticos captan de manera particularmente firme el lazo existente entre las
formas reales que adopta la actividad escolar y las articulaciones estructurales más amplias
de la sociedad. Perturban las vías a través de las cuales las desigualdades en materia de
poder y de privilegio existentes en el aula de clase resultan ser una prolongación de las
condiciones dominantes de la sociedad en su conjunto.
• Los educadores críticos han logrado oponerse a los presupuestos elitistas, racistas y
discriminativos en cuanto al sexo, de las formas dominantes de la enseñanza y de los
currículos, haciendo oír su voz desde los lugares marginales que ocupan. Han colocado
bajo presión hermenéutica las verdades –de ver, nombrar y ordenar la realidad- que la
modernidad se ha empeñado laboriosamente en justificar ya sea en el seno de un mundo
objetivista de la “verdad” científica, ya sea bajo los principios trascendentes de una razón
universal.
• Los educadores críticos han logrado provocar un extrañamiento de las convenciones o los
géneros de la articulación de lo real Y lo que es del sentido común. Se pone al desnudo lo
que convencionalmente aceptamos como lo normal, lo mundano, lo cotidiano. Los
educadores pueden comenzar a percibir la enseñanza que ellos imparten como un medio a
través del cual la profesión docente ha construido “el hecho normativo de la enseñanza” en
el que se codifica y se legitima la vida social mediante las relaciones de poder y de
privilegio existentes.
• La tradición educativa crítica ha suministrado a los maestros formas de reflexión
autocrítica mediante las cuales pueden hacer la transición de considerar lo que ellos hacen
en el aula como cuestiones aisladas e individuales, a considerarlo como cuestiones de
naturaleza profundamente social que reclaman una praxis pedagógica que sea capaz de
modificar reflexivamente la base de conocimientos de la enseñanza que imparten.
• Los educadores críticos nos han mostrado que los estudiantes no ingresan desnudos en la
dinámica corriente de la historia. Se hallan siempre investidos de las disposiciones del
lenguaje y del poder.
• La pedagogía crítica ha puesto en tela de juicio las tendencias sociales de la actualidad, y
las ha puesto en relación con la lógica de la dominación colonial ejercida por los imperios
centrales contra del Tercer Mundo y contra las poblaciones de inmigrantes del Tercer
Mundo. Los educadores críticos han mostrado que el sujeto –o lector modelo- construido a
partir de muchos de los “Grandes Libros” se caracteriza por una construcción geopolítica
que incluye un centro y una periferia en el marco de la hegemonía expansiva del
conquistador. La tarea emprendida por los teóricos críticos ha ayudado a ver esa
bibliografía como formada esencialmente por “construcciones socialmente producidas, que
reflejan formas particulares de la subjetividad dirigidas a sus lectores Y que proporcionan
asimismo posturas específicas del sujeto, las cuales pueden situarse desde el punto de vista
geopolítico por la manera en que la expansión hegemónica del conquistador europeo o
estadounidense ha sido capaz de definir a quién se le permite habitar en los centros del
imperio, y a quién se lo debe mantener vigilado en sus márgenes.
• La tradición de la educación crítica ha mantenido vivo, tanto en la teoría como en la
práctica, el lazo entre la lucha por un conocimiento crítico y la lucha por la democracia, y
ello percibiéndose cosas como forzosamente entretejidas.
• La tradición de la pedagogía crítica parte de una concepción particular de la cultura, que
está muy alejada de la imagen que regularmente se tiene de ella como espacio monódico de
armonía y control. Dentro de la perspectiva crítica, la cultura es un espacio de disociación,
de ruptura y de contradicción; un ámbito de protesta contra las estructuras y los poderes
prácticos discursivos polivalentes. Se concibe la cultura como estructurada por la
combatividad de discursos en disputas. Cultura es un laberíntico juego de discursos que
comprende los efectos prácticos y materiales de sus variadas configuraciones y
articulaciones. Es más apropiado entender la cultura como una zona heterogénea y
transgresiva, como circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en forma
desigual Y despareja. La cultura es una red de poder y de conocimientos en la que se
produce realidad específica por medio de prácticas institucionales y de regímenes
discursivos que tal realidad avance desembarazada de los imperativos democráticos.
• A esta concepción última de cultura le corresponde una concepción de Poder foucaultiana.
El produce ciertas formas de conocimiento, utilizándose tal conocimiento para legitimar y
extender los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal poder y para justificar
la sujeción de determinados grupos sobre la base de normas trascendentes. Por tanto, el
poder subjetiviza (nos permite hablar y desear) y también subyyuga (al conferir poder a
determinados discursos por sobre otros y limitar así la manera en que podemos pensar
muestra propia formación subjetiva y actuar a fin de modificar las formas culturales y las
prácticas sociales que limitan y desbaratan nuestras narraciones de la liberación y la
libertad, y los senderos que conducen hacia ellas.) Todos los discursos son portadores de
efectos de poder.
‘ Las prácticas de la enseñanza no poseen normas sino que continuamente rehacen las
normas culturales y sociales (las cuales son rehechas una y otra vez). La tarea de los
educadores críticos es la de quebrantar la autoridad de esas prácticas en interés de la gran
justicia social, de “lo que podría ser”.
• La investigación educativa crítica intenta insertar la construcción del significado en el
mundo de la vida de quienes toman parte en la educación y en la especificidad de las
tendencias históricas y de las formas culturales que dan su configuración a su subjetividad.
La investigación educativa crítica crea las condiciones de investigar su realidad y las
circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana.

Pedagogía crítica de Henrov Giroux

Henry Giroux nace en Providence, capital del estado de Rhode Island, en la costa nort-
oriental de Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Luego de estudiar en escuelas
publicas, jugar baloncesto, convivir con las diferentes colonias extranjeras que habitaban en
Providence, conocer penurias de la clase obrera, estudia historia en Barrington entre los
años 1968 Y 1974 acrecentando su conciencia social. En el año 1977 se doctora en la
Carnegie Mellon University de Pittsburgh. En ese mismo año comienza su trabajo como
docente en la Universidad de Boston, donde, 1983, pasa a la Universidad de Miami en
Oxford, Ohio, donde es contratado como profesor de educación y renombrado “Scholar in
Residence”, hasta 1992, donde también ocupó el puesto de director del Center for
Education and Cultural Studies (Centro para la Educación Y Estudios Culturales). Se
trasladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado
Waterbury desde 1992 a mayo de 2004.
También sirvió como director el Waterbury Porum in Education and Cultural Studies (Foro
en Educa1ón y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster, Ontario, Canada,
en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión
en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial,
en St.John’s, Newfoundland, de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Postulados Teóricos la Pedagogía Crítica de Giroux

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a
cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras
palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia
crítica. En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las
teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la
propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como
colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.
Menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o
proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles
establecidos). Después de un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad
como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento e u
intento de cambiar la naturaleza la sociedad.
Contexto Socio-Cultural
El contexto socio-cultural en que se desenvuelve Giroux, está marcado por el descontento
de las razas discriminadas para con el actuar del gobierno. Una serie de manifestaciones
para acabar con esta discriminación, comienza a cambiar el escenario político del país.
Fin de la Discriminación Racial
En 1941 la amenaza de protestas por parte de los negros persuadió al Presidente Roosevelt
a prohibir la discriminación en las industrias, aunque su orden tuvo sólo un impacto sobre
las prácticas de contratación. En 1948 e Presidente Truman puso fin a la discriminación
racial en las fuerzas armadas y en todas las dependencias federales. El fallo Brown vs. La
Junta de Educación de Topeka, Kansas, en 1954, permitió a la Corte Suprema determinar
unánimemente que la discriminación en las escuelas públicas era inconstitucional; no
obstante, los estados del sur siguieron oponiéndose a la integración durante varios años
después del fallo. En 1955, el Párroco Martin Luther King, Jr., encabezó un boicot contra la
discriminación en el trasporte público el cual finalmente acabó con la discriminación en los
buses urbanos de Montgomery, Alabama.
1957 el gobernador de Arkansas trató de impedir que estudiantes negros se inscribieran en
una escuela secundaria para blancos, en Little Rock, capital del estado. Para hacer cumplir
la ley que exigía integración, el Presidente Dwight D. Eisenhower envió al lugar tropas
militares. El mismo año los estadounidenses se sintieron sacudidos por la noticia de que la
Unión Soviética el Sputnik, el primer satélite artificial de la Tierra. Esto fue un golpe para
Estados Unidos, nación que siempre se había enorgullecido de su tecnología. En respuesta,
el gobierno federal estadounidense incrementó los esfuerzos que ya se hacían para producir
un satélite, e invirtió más dinero en educación, especialmente en las ciencias.
EI Sputnik y el Comiso
A fines de la década de los 0, la unión soviética lanza con éxito el Sputnik, primer satélite
no tripulado en órbita, lo que es un duro golpe a la camera espacial de estados unidos y el
ego del gobierno norteamericano. Le siguió el Sputnik 2, el primero con un animal dentro,
la perra Laika
La sorpresa del lanzamiento del Sputnik 1, seguido del fallo espectacular de los primeros
lanzamientos del proyecto americano Vanguard, impactó a los Estados Unidos, quienes
respondieron enseguida con el lanzamiento de vanos satélites, incluyendo el Explorer l, el
proyecto SCORE, Advanced Research Projects Agency y el Courier 1B. Sputnik también
accleró la creación de la NASA (National Aeronautics and Space Administration) Y un
mayor incremento de la inversión por parte del gobierno de EE.UU. en la investigación y
educación científicas. Asimismo, se pensó en desarrollar el Proyecto Al 19, aunque
definitivamente se abandonó.
En abril de 1961 los soviéticos se anotaron otro triunfo en el espacio: Yuri Gagarin pasó a
ser el primer hombre en describir una órbita en tomo a la Tierra. El Presidente Kennedy
respondió con la promesa de poner un hombre en la Luna antes de terminar la década. En
febrero de 1962 John hizo el primer viaje orbital de Estados Unidos y fue aclamado como
héroe a su regreso.
Costó US 24 millones de y años de investigación, pero la promesa de ‘Kennedy se cumplió
en julio de 1969 cuando Neil Armstrong sacó un pie fuera de la nave Apolo ll y lo posó
sobre la superficie lunar. La ‘carrera espacial” dio como vencedor a los EEUU, que
lograron colocar al primer ser humano la superficie lunar en ‘869. Esto se logró en gran
medida gracias al impulso dado por el presidente John F Kennedy, asesinado el 22 de
noviembre de 1963.
El los 60, Estados Unidos, por miedo a verse enfrentado a un régimen comunista como el
implantado en Cuba, cambia la visión política hacia la URSS, su principal competidor en
desarrollo armamentista y tecnológico de la época. Así mismo, la lucha racial continúa
siendo desarrollada y 1cabezada por Luter King, donde sus seguidores tuvieron que
enfrentarse a la policía hostil, las turbas violentas, el gas lacrimógeno, las mangueras de
agua y a las puntas eléctricas usadas para arrear al ganado.
El punto más crítico fue en 1962, llamado “La Crisis de los Misiles”, cuando la Unión
Soviética instala una serie de misiles en la isla de Cuba, asegurándose una respuesta pronta
y directa a la Usa, esta atacaba. En un esfuerzo por echar abajo la dictadura comunista de
Fidel Castro en Cuba, Kennedy apoyó ye invasión de la isla por u grupo de exiliados
cubanos que habían sido adiestrados por la Agencia Central de Inteligencia.
Kennedy impuso un bloqueo a Cuba y el primer ministro, Nikita Khrushchev, finalmente
accedió a los proyectiles a cambio de la promesa de los estadounidenses de no invadir a
Cuba. Lyndon Johnson, vicepresidente que asumió la presidencia a la muerte de Kennedy,
aprobó la Ley de Derechos Civiles de 1964, la cual prohibió la discriminación racial en
establecimientos públicos Y en cualquier negocio o institución que recibiera fondos
federales. Johnson fe elegido para un período presidencial con amplio apoyo para un nuevo
período presidencial con amplio apoyo popular en 1964.
Johmnson envió al Congreso muchos programas sociales que fueron aprobados por este:
ayuda federal para la educación, las artes y las humanidades; seguro de salud para los
ancianos y más pobres; viviendas de bajo costo y renovación urbana; se permitió votar a los
afro americanos, se abolieron los impuestos a los inmigrantes, que permitió un aumento en
las visitas de los asiáticos; educación pre-escolar especial para niños pobres; capacitación
vocacional para quienes hayan abandonado la escuela y empleos de servicio comunitario
para jóvenes de los barrios bajos.
Con todos estos programas, e objetivo de Johnson era construir una gran sociedad: una
nación donde la igualdad de oportunidades y una alta calidad de vida fueran el patrimonio
de todos. Y en 1965 había muchas razones para sentirse optimista acerca del futuro de la
nación. Todas las formas de discriminación racial legal se habían eliminado, la pobreza iba
en descenso, y los estadounidenses gozaban de mayor prosperidad y mejor educación que
en cualquier período anterior de su historia. Sólo tres años después, la gran sociedad yacía
en ruinas, destrozada por la Guerra de Vietnam.
La Guerra de Vietnam
En agosto de 1964, dos destructores estadounidenses que navegaban en el Golfo de Tonkin
informaron haber recibido ataques de barcos torpederos norvietnamitas. El Presidente
Johnson, en represalia, lanzó ataques aéreos contra bases navales norvietnamitas. Los
primeros soldados de combate norteamericanos fueron enviados a Vietnam en marzo de
1965. Para 1968 ya había 500.000 estadounidenses. Mientras tanto, la fuerza aérea
gradualmente intensificó los con aviones B-52 contra Vietnam del Norte, bombardeando
primero las bases y rutas Y después las fábricas y plantas de energía cera de Hanoi. Pero
esta aplicación masiva de fuerza militar sólo consiguió devastar a Vietnam.
La Universidades fueron escenario de manifestaciones de protesta contra el
involucramiento de Unidos en esta guerra no declarada y, en opinión de muchos,
injustificada. Hubo encuentros violentos entre los estudiantes y la policía. En octubre de
1967, 200.000 manifestantes marcharon frente al Pentágono, en Washington, B, erigiendo
la paz.
El 31 de mayo, en vista de una humillante derrota en las encuestas de opinión pública y de
la incesante prolongación del conflicto en Vietnam, Johnson se retiró de la contienda
presidencial y ofreció negociar el fin de la guerra. Robert Kennedy fue asesinado al final de
la campaña de elecciones primarias y los votantes eligieron por escaso margen al
republicano Richard Nixon. Como presidente, Nixon atrajo el favor de la clase media
estadounidense: la gran mayoría silenciosa estaba descontenta con la violencia y la protesta
que tenía lugar e el interior del país.
Después, conforme el Pueblo estadounidense se percató de que la guerra tocaba a su fin, la
situación cambió repentinamente: la tranquilidad volvió a las universidades y ciudades de la
nación. Para 1973, Nixon había firmado un tratado de paz con Vietnam del Norte, había
traído de regreso a los soldados y había puesto punto final al reclutamiento.
Estudiantes empezaron a rechazar la política radical, en general, se orientaron hacia la
búsqueda de carreras individuales. Muchos negros aún vivían en la pobreza, pero otros que
finalmente ejercían profesiones bien remuneradas. Muchas ciudades grandes como
Cleveland, Newark, Los Angeles, Washington, Detroit, Atlanta habían elegido alcaldes
negros y ayudo al acercamiento entre las dos razas,
Después de la Guerra de Vietnam y del escándalo Watergate, muchos estadounidenses se
habían desilusionado de los hombres que los gobernaban y les habían perdido la confianza.
Gerald Ford, el presidente republicano que ascendió al poder tras la renuncia de Richard
Nixon, era agradable y salomónico. Ford hizo mucho para restaurar la confianza de los
ciudadanos, aunque algunos votantes nunca le perdonaron que hubiera indultado a su ex
jefe, Richard Nixon. Las elecciones de 1976 favorecieron a Jimmy Carter, ex gobernador
de Georgia, debido en gran medida a su ostensible honradez personal y a su fe religiosa.
Carter tenía experiencia política limitada, pero muchos votantes preferían a esas alturas a
un “extrajo”, alguien que no perteneciera al mundo político de la capital.

Concepciones Pedagógicas de Henry Giroux

Modelo educativo predominante
Base a las críticas que realiza Giroux al sistema educativo norteamericano, se puede prever
las que tiene. Al igual que el muestro , la sociedad norteamericana está más preocupada de
otro tipo de valores, que no ayudan al desarrollo mental ni critico de sus niños. Se ha
cambiar esta situación, pero las reformas se ven obstaculizadas por la institucionalización
de los sistemas escolares establecidos a principios de este siglo; por los conflictos
ideológicos entre los partidarios de la escuela pública y la escuela privada; por las enormes
desigualdades de los recursos a disposición de los estudiantes pobres, especialmente en las
zonas urbanas; por la creciente segregación geográfica por motivos de ingreso; y por el
control local sobre las escuelas.
El sistema educativo de los Estados Unidos no fomenta el pensamiento crítico e
independiente. Se afirma que la nación Americana cuenta con una educación democrática,
la realidad es diferente porque es un modelo educativo colonial, muy elaborado y diseñado
para formar a los maestros con métodos que devalúan la dimensión intelectual de la
enseñanza.
Además de la estandarización de exámenes oficiales, tipo “test”, que implantan los
departamentos estatales de educación porque éstos fomentan la educación instrumental y
acrítica, “No se procura, por lo tanto, el desarrollo de un pensamiento crítico e
independiente, sino que se anestesia el de nuestros estudiantes” (Macedo, 2003)
Naturaleza del Conocimiento
Concepto básico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto
específico supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o
grupos con la sociedad amplia y agrega… “subyacente a cualquier modo de racionalidad se
encuentra un conjunto intereses que definen y califican cómo los individuos se reflejan en
el mundo”. (iirux, 1992)
Te concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como
actividad práctica. Significa que la escuela, uta de tantas instituciones que existen en la
sociedad, mantiene con la racionalidad amplia del sistema en el cual está inmersa. Es decir,
los supuestos y prácticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de
alguna manera en la institución escolar y, por supuesto, en las prácticas realizadas en ella.
Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemática; desde esta
perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser
identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que dejan de hacer. Lo que
significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma
que la inclusión o exclusión de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para
Giroux Io que se excluye en la problemática es tan importante como lo que se incluye.
Derivados del concepto de racionalidad, Girovx plantea los modelos de racionalidad en
educación: la técnica, la hermenéutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores
modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.
Racionalidad técnica
Primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente
comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientación de la teoría
educativa que responda a la lógica de la fórmula, y la observación y la técnica son el punto
de partida para la práctica teórica. La relación entre la teoría y la práctica es de carácter
técnico. En educación lo importante es el conocimiento técnico, el saber hacer.
Racionalidad hermenéutica
Este tipo de racionalidad no considera importante la producción del conocimiento en sí,
sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es
interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le
dan a tales fenómenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha
generado planteamientos importantes a la teoría educativa, en tanto que ha incursionado en
las dimensiones normativas y políticas de la actividad docente, las relaciones entre
maestros y alumnos en el salón de clases, el currículum oculto, en fin, una serie de
situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan.
Racionalidad emancipadora
Para Giroux, creo, la idea mas importante de todo su discurso, la racionalidad
emancipadora, la intencionalidad y el significado de la acción educativa sigue siendo un
punto de medular importancia, pero ubicado en un contexto social, que perta conocer ‘os
obstáculos y limitaciones sobre la acción y el pensamiento humanos. Este tipo de
racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre
sí mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos
que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algún momento, se han
coagulado la reflexión crítica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ahí, la
racionalidad emancipadora plantea además la autorreflexión con acción social orientada a
la creación de nuevas teorías materiales e ideológicas.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
Aprender, Pensar, Criticar
El pensamiento de Giroux se desarrolló en base a las pugnas sociales de los años 50’, 60° y
70’. Lo marcaron las discrepancias e injusticias que sufrían las etnias y minorías
estadounidenses. De ahí la conciencia social que demuestra Giroux en sus escritos.
Critica la educación tradicional y las teorías estructuralistas, por considerar que han
fracasado en al no ofrecer bases adecuadas para ofrecer una teoría pedagógica radical.
Llámese radical la postura critica y emancipadora. Critica al forma de enseñanza, basada en
un enfoque que impide el desarrollo del razonamiento que permite entender el mundo y
criticarlo, una especie de “discapacitación” de los estudiantes.
General, critica la cultura estadounidense, basada en tendencias de mercadeo, que fomentan
pobres valores democráticos. Critica a los imperios culturales y mediáticos (como es el caso
del El Ratoncito Feroz”), como las causantes de la desaparición del espacio público de la
incapacidad de la juventud de pensar y cuestionarse, y, por ende, el empobrecimiento de la
población a tempranas edades.
En la construcción de su modelo educativo, Giro.x, utiliza la sociología y psicología,
pensando en ser humano y en el contexto en el que se desenvuelve. Asegura que, también
en importante el político en lo educativo y la relación que tiene el individuo con esta. De
igual forma, se la idea de “aprendizaje significativo”, como una forma de entender el
mundo y criticarlo. La pregunta obligada es: cómo producimos una educación significativa,
y a la vez, hacerla crítica, para luego transformarla en emancipatoría (( Giroux, 1992).
Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de
Francfort, la llamada “teoría crítica”, cuya concepción involucra tanto a sus fundamentos
teóricos (su cuerpo de pensamiento) como a la crítica de los mismos. Un punto de partida
de la teoría lo constituye la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre
lo particular y el todo, entre lo específico y lo universal; esto es, el principio de totalidad
desde la perspectiva marxista.
También, esta lo que se refiere a la noción de autocrítica, aquella que es capaz de entender
las tendencias en las explicaciones teóricas, dado que no existe la neutralidad ideológica, y
las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos
y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad única, muy por el
contrario, en las diferentes explicaciones teóricas subyacen valoraciones estrechamente
vinculadas a determinados intereses.
Es importante, también, la permanente crítica, la idea de analizar la realidad tomando en
cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teoría. Los principios teóricos deben
servir de guía en la explicación de la realidad, nunca convertirse en un cascaron en el que se
aprisione la realidad.
CONCLUSIONES: Giroux, presenta una teoría que pretende hacer cambiar la visión de los
estudiantes y de la gente en general. Trata de sacar lo superficial y menos importante y
reemplazarlo por conocimientos que tengan algo de sentido y que hagan pensar,
cuestionarse y criticar la sociedad a todo ser humano. Creo que es importante, ya que, se
podría decir que parte de la premisa de que el conocimiento es cuestionable, que un no está
acabado, que se puede mejorar, que debe ser criticado constantemente, lo que permite tener
una actitud diferente ante la practica educativa.
También, se refiere a la reflexión constante sobre la cotidianeidad, la racionalidad que
impera en el social en que nos desenvolvemos, conocer los obstáculos que nos impiden
realizar una mejor tarea, que nos haga cambiar nuestra visión y desempeño docente, de solo
una “expresión y del lenguaje” (Bruner, 1988), sino de, negociaciones profundas entre los
actores de la educación y que transformen esta realidad educativa.
La medida de que lo anterior se haga patente, podremos considerar que la actividad docente
se ha profesionalizado, cuando los profesores dejen de ser un reproductor de ideas, para
cambiar a un personaje critico (y que inculque en los alumnos este deseo de criticar) y
reflexivo (base para empezar a criticar la sociedad), con la autonomía suficiente para
diseñar propuestas educativas, con el contexto en el que se desenvuelve y que generen
alternativas para mejorar o cambiar la situación actual.
A fin de cuentas, la teoría y el modelo educativo nace del ausentismo de la crítica
constructiva como forma de educar, enseñar e instruir que existe en la escuela actual. A
pesar del desarrollo en que se encuentra, la necesidad de instaurarla es fundamental, si se
quiere una sociedad con poder de decisión y consiente de los cambios que se vienen y de lo
importante que es cada joven en el de cada familia y cada país.

PAULO FREIRE

Nació en Recife Brasil, 19 de abril de 1921.Se interesó por la población más pobre de su
región. Tras haber realizado estudios jurídicos desarrollo un sistema de enseñanza para
todos los niveles de educación, el cual implemento en las favelas. Los fundamentos de su
sistema se basan en el estar centrados en torno a los estudiantes. Pedagogo brasileño
conocido por sus aportaciones en el campo educativo, sobre la "concientización" social y
la acción liberadora por medio de la alfabetización de adultos y la pedagogía crítica,
consistentes en aprender a leer y a escribir la palabra y a "leer" y "escribir" la realidad.
Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía
poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en
relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin
participación alguna en las decisiones importantes para el país.
Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su
pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran
la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única
posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que
existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de
las corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y
utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.
Freire expuso un número de innovaciones teóricas y prácticas importantes en la pedagogía
que han tenido un impacto considerable en el desarrollo de la praxis educativa actual,
especialmente en lo que se refiere a la educación informal y a la educación popular.
Diseñó una pedagogía de la liberación, muy relacionada con la visión de los países en
desarrollo y de las clases oprimidas, con el objetivo de la concienciación. Sus mayores
contribuciones son en el campo de la educación popular para la alfabetización y la
concienciación política de jóvenes y adultos de la clase obrera. Sin embargo, la obra de
Paulo Freire va más allá de ese espacio y atañe a toda la educación, siempre con el
fundamento básico de que no existe una educación neutra. Según su visión, cualquier
educación es, en sí misma, política. Él mismo llamó a su educación para adultos Pedagogía
Crítica.
Su Pedagogía del oprimido es uno de los textos sobre educación que más se citan en la
actualidad, especialmente en Latinoamérica y África. Aspectos relevantes de su
pensamiento son:
• Énfasis en el diálogo: para él, la educación informal es principalmente dialógica o
conversacional, más que curricular y basada en contenidos culturales preseleccionados.
• Importancia de la praxis en la actividad educativa.
• Concienciación del oprimido a través de la educación. Los principios de la pedagogía de
Paulo Freire son las palabras articuladoras del pensamiento crítico y la pedagogía de la
pregunta.
Sus obras de mayor importancia son:
• Freire, P. (1967). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
• Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
• Freire, P. (1981). Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra (publicado na
Argentina em 1976).
• Freire, P. (1992). Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
• Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomía. Saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra.
Algunas frases célebres sobre la educación
1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una
pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han
hecho
2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo •
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando •
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad •
7. Enseñar exige saber escuchar •
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean •
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los
hombres en proceso de permanente liberación •
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión •
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo •
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa •
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran
en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su
propia transformación •
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad
de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas •
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de
ser educados por los educandos •
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre •
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son
hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son
sometidos a vivir en una "cultura del silencio" •
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra •
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada
conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización •
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la
liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
El pensamiento de Paulo Freire
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los
desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos
escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el
mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se
«está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos,
es el goce de la construcción de un mundo común. Juan Manuel Fernández Moreno (ILCE).
Deshumanización
La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y afecta a los oprimidos y a
quienes oprimen.
Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes idealizan, desean convertirse a
su vez en opresores. Es una gran contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una
nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. De esta forma,
debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un
hombre liberándose, humanizándose.
Educación Bancaria: el saber cómo un depósito
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al
educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una
especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción
posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del
proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo
y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un
instrumento de opresión.
Educación Problematizadora: diálogo liberador
La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema
unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos.
Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el
cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta
claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando
y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido
encontrarán la liberación humanizándose.
La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de libertad
El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos
decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos
constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión
inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica no puede transformar la realidad, pues privada de su dimensión
activa, se transforma en palabrería, en mero verbalismo, palabra alienada y alienante, de la
que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no posee compromiso al no haber
acción. Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la acción, se convierte
en activismo, minimiza la reflexión, niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la
reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la transformación del
mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.
Y no podemos dejar de recordar que, para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas
indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del
proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción
sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben
actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
El método de Paulo Freire

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se

traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este
motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los
planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir
su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el
movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la
libertad.
La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la
misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el
contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido
por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los
hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales
variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto
de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la
capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la
estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de
éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por
ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la
evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado
es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo
de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.
La palabra y la imagen generadora
Las lecciones para los adultos se organizaban a partir de la palabra generadora, por medio
de diapositivas, fotografías, dibujos o carteles que generaban un diálogo. En Brasil podía
comenzar por la palabra generadora tijolo (ladrillo), a partir de una imagen o fotografía de
un ladrillo. En Chile, comenzaba por la palabra trabajo, y la imagen de alguien trabajando,
según el entorno, urbano o campesino en el que se encontrara el grupo de adultos y las
experiencias vividas por ellos.
Los participantes de los círculos de cultura dialogaban entre sí y con quien dirigía el debate,
sobre los contenidos asociados a las diferentes figuras, y la repercusión en su propia vida.
En ocasiones, cuando había posibilidades, se trabajaba con películas y grabaciones que se
convertían en generadoras de diálogo.
La alfabetización como camino de liberación
Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para
la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de
aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de
ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser
persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia
historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que
es protagonista de la historia.
Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo
que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
Fases del método para la alfabetización
En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico.
1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el
medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los
vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, con sentido
existencial y emocional.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la
combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. A partir de esas
palabras se configuran las situaciones existenciales.
4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate en su
trabajo.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos
generadores.
Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia
vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles
combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que
enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.