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En La Busqueda de Un Pedagogia Post-Moderna
En La Busqueda de Un Pedagogia Post-Moderna
M. Victoria Peralta E.
Directora IIDEI
PRESENTACION
Este aumento de cobertura, que ha sido impulsado por una serie de causas, entre los que
an priman los conocidos aportes que implica este nivel como preparacin para la
Educacin Primaria o Bsica por sobre aquellos que tienen que ver con el desarrollo
propio de esta etapa, ha estado acompaado de un relativo consenso en cuanto a que si
esta oferta no se sustenta en ciertos criterios de calidad, se corre el riesgo que pueda
perderse parte importante de sus efectos.
Por ello, cuando se analiza la cobertura que se ofrece, se detecta que los pases
mayoritariamente ofrecen de uno a tres aos de atencin, siendo esta ltima situacin la
ms frecuente (98%), orientada bsicamente al grupo de 3 a 5 aos ( 2). Estos
antecedentes reflejan por tanto, que la incorporacin del derecho a la educacin desde el
nacimiento, es todava una meta que no se ha alcanzado.
1
Parte de este artculo, proviene de la obra de la autora: Nacidos para ser y aprender. Ed. Juvenil, Bs.
Aires, 2005.
2
UNESCO. El Imperativo de la calidad. 2007, pg. 93
Curricular, Transformacin Educativa o Curricular, Revolucin Educativa, entre otros, y
de la difusin de investigaciones que reiteran la importancia de la educacin inicial para
el desarrollo mas pleno de los nios y nias, se ha ido instalando progresivamente una
etapa de mejoramiento de la AEPI, que en la mayora de los casos, se ha acentuado con
la elaboracin de instrumentos curriculares nacionales oficiales y con sus respectivos
procesos de implementacin de estas orientaciones. Este hecho, que puede catalogarse de
histrico, ya que por primera vez, en el caso de Amrica Latina, todos los pases cuentan
en este nivel con estos documentos oficiales, posibilita en la teora, un mejor trabajo
pedaggico con los nios y nias, aunque an no todos los pases cuentan con esta
orientacin de 0 a 3 aos.
2
I.- En la bsqueda de una Pedagoga con un enfoque crtico para la primera
infancia.
Posteriormente en el siglo XX, este saber y prctica pedaggica recibi los aportes
de la sicologa la que enriqueci este actuar, generando desde el inicio una lnea muy
apegada al desarrollo infantil, empezndose a hacer programas siguiendo las etapas
evolutivas de los bebs, lo que se ampli cuando empezaron a surgir mas adelante
diferentes interpretaciones sobre el desarrollo infantil. De esta manera, las diversas
propuestas y manuales educativos surgidos -por ejemplo- desde la sicologa descriptiva
de Arnold Gessel, que graduaban mes por mes, e incluso por semana los logros de los
nios y que dieron origen a un sin nmero de Manuales de estimulacin, empezaron a
enriquecerse con los aportes de Eric Ericsson y Robert Havighurst y sus Tareas de
desarrollo, y en particular, con los planteamientos de Jean Piaget, y sus estadios de
desarrollo. El reconocimiento de una inteligencia prctica en los bebs en la etapa
pre-operacional, enriquecieron notablemente los programas que se derivaron de este
nfasis sicolgico.
3
Las decisiones acerca del currculum no slo conllevan legitimar dentro del proceso
de formacin algunos saberes y dejar fuera otros y jerarquizar la valoracin de las
disciplinas a que pertenecen o integrarlas, sino tambin legitimar determinadas formas
de socializacin relacionadas con la obediencia y la jerarqua o la participacin. La
socializacin a la par de la transmisin de conocimientos - dice relacin directa con la
formacin de hbitos, lgicas de explicacin del mundo social y de la insercin de las
personas en l, valores, actitudes. La escuela no es neutra, est mediatizada por
decisiones de poder, interviene en la formacin humana intencionadamente (4).
Cuando decimos que estamos asumiendo en este anlisis una mirada o perspectiva
crtica del curriculum estamos, por un lado, concibiendo el curriculum como producto
de las distintas intervenciones sociales y agencias que se dirigen a la transformacin de
la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y
evaluar la cultura desde un compromiso poltico, y por el otro, queremos hacer notar
que la convivencia escolar se desarrolla en un contexto social, econmico, cultural y
poltico de orden nacional e internacional que la condiciona(6).
4
abordaje desde otros paradigmas que consideren a lo menos: el contexto donde ellos
nacen y crecen visibilizando las oportunidades que ste ofrece, la singularidad que cada
nio y nia implica, y la seleccin cultural que se hace en el curriculum en funcin a
ellos. La prdida de posibilidades por una visin limitada de sus capacidades y de su
medio, la seleccin que se hace de la cultura, ofrecindoseles muchas veces elementos
chatarra que provienen de grandes empresas comerciales que tienen propsitos
consumistas, de lo cual se llena el entorno de los nios, los programas homogneos que
se venden en el mercado, y que los tratan a todos por igual, son algunas de estas
muestras de la necesidad de tener un enfoque mas amplio y complejo del trabajo
educativo en esta etapa. Se debe discutir el concepto de beb que deseamos favorecer,
cmo son sus contextos socio-culturales, que cultura se legitima, que subjetividades
participan, y as, reflexionar y estudiar cmo se puede construir un currculo pertinente y
propositivo para esa singularidad que es cada nio y nia junto a sus familias y
comunidades.
Como hemos sealado en captulos anteriores, los aportes que estn entregando las
neurociencias al conocimiento humano y a una mejor comprensin de cmo se produce
el desarrollo y el aprendizaje, surge como una rica fuente, que junto con las que
tradicionalmente se han considerado, enriquece notablemente el desarrollo curricular
actual, en especial en los primeros aos de vida. Sin embargo, cabe considerar que la
cantidad de investigaciones que estn haciendo estos aportes son muchas, de permanente
desarrollo, no siempre difundidas en el mismo nivel y alcance para el pblico en general,
y lo que es ms difcil, no siempre consensuadas por una comunidad crtica. Por ello,
como seala la O.E.C.D.(7), aparece como importante tener algunos resguardos y tratar
de conocer de cada estudio que se considera: su propsito principal, su relacin con
otros, la poblacin utilizada, y si ello involucr un resultado de aprendizaje en humanos.
Esta ltima observacin es importante, porque como ya lo hemos sealado, es mas la
investigacin que se est haciendo en animales que en seres humanos, lo que en todo
caso es superior a lo que los pedagogos estamos construyendo a partir de ella, por lo que
7
O.E.C.D. La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI, Santillana,
Mxico, 2003, pg. 69
5
hay muchos estudios puros, pero pocas experiencias educativas vinculadas
directamente con stas.
Juntos con estos resguardos, haba que tener presente adems que la pedagoga,
tiene paradigmas, principios y criterios que pretenden siempre aportar al
perfeccionamiento del ser humano como persona, en un marco de valores que busca el
bien comn. Hacemos esta observacin porque ya se han observado en algunas
experiencias, exageraciones en la aplicacin de algunas investigaciones en este campo,
que llevan a convertir las situaciones de enseanza-aprendizaje, en situaciones
experimentales donde se somete a los nios y nias a situaciones carentes de sentidos
para ellos y de construccin personal. Igualmente, hay otras aproximaciones al tema que
creen que el aplicar estos aportes, implican artificios o situaciones rebuscadas a las
cuales someter a los bebs. Al respecto, son varios los autores que hacen el llamado a no
perder de vista, lo contextualizado y con sentidos que deben ser -para quien aprende- las
situaciones de aprendizaje, lo que unido en especial a la oportunidad y pertinencia de las
experiencias, implican la adecuada aplicacin de estos aportes. Al respecto, M.Robinson
(2003) expresa:los adultos en realidad no deben de hacer nada muy especial. Un medio
rico para los bebs significa adultos afectuosos, que son empticos y responsivos a sus
necesidades, que se toman tiempo para hablar, cantar y jugar con ellos, que se plantean
diariamente tareas con sensibilidad, que manejan a los nios con confianza y no
8
En especial tendramos que mencionar al desarrollo curricular de Nueva Zelanda, a partir del currculo
nacional para educacin parvularia: Te Whariki, y al programa: Sure start del Reino Unido que ha
desarrollado un currculo y establecimientos especiales para implementar esta propuesta orientada a los
bebs.
9
O.E.C.D. Opus cit. Pg. 70
6
piensan que se les van a quebrar, y que cuidan situaciones de estress para los nios y
sus alegras (10).
Por estas razones, es que hemos insistimos en el tema de generar una didctica a
partir de una Pedagoga crtica, que impulse al educador y las familias a reflexionar
mas all de una didctica aparentemente exitosa o una tcnica de aplicacin muy
llamativa, ya que as, deseamos resaltar, que todos los paradigmas y principios vigentes
de una verdadera pedagoga de prvulos, deben seguir siendo la base del desarrollo
curricular, a lo cual se pueden agregar aportes de esta ciencia, y algunas situaciones ms
especficas que podran considerarse como una neurodidctica.
7
Para abordar este concepto debemos considerar qu se entiende por didctica. Luis
Alves de Mattos nos seala que: la didctica es el conjunto sistemtico de principios,
normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber
aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de
los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos(13).
Este enfoque amplio de la didctica, va mas all del concepto restringido que
ltimamente se ha hecho de ella en cuanto a un conjunto de procedimientos muy
determinados, que dejan de lado toda la riqueza de la accin pedaggica. Al respecto,
Miguel Zabalza (1996) hace tambin un llamado sobre el particular diciendo: el nio
ha de verse salvaguardado de la fijacin perceptiva que se deriva del uso rgido,
estereotipado, de ciertos materiales denominados didcticos aislados del contexto
vivo de la realidad. Tal fijacin puede llegar, en efecto a distorsiones conceptuales que
inmovilizan y desvan, en lugar de hacerlo dctil, abierto y rico, el pensamiento del
nio (14).
Aplicando este concepto con este enfoque mas abierto a este campo, diramos que
la neurodidctica (15), comprendera: un conjunto de criterios y procedimientos que se
desprenden desde los aportes de las neurociencias, y que orientan el desarrollo
curricular, en especial, en sus aspectos de seleccin, secuenciacin y organizacin de
situaciones de aprendizaje referidas a objetivos deseados, y que se construyen a
partir de los planteamientos de una pedagoga respetuosa de la complejidad de la
formacin humana. Esta ltima observacin la hacemos para evitar el enfoque
tecnolgico de la didctica como ltimamente se traduce, llegndose a elaborar mdulos
con actividades absolutamente determinadas rigurosamente secuenciadas con un cmo
metodolgico aparentemente resuelto del todo, que expresa una visin bastante
unilineal y homognea de los aprendizajes.
13
De Mattos, Alves. Compendio de Didctica General.Kapeluz, Bs.Aires.
14
Zabalza, Miguel. Didctica de la Educacin Infantil. Nancea, Espaa, 1996, pg. 291
15
Como ya lo hemos sealado este concepto ha sido acuado por diferentes investigadores germanos tales
como: G.Gridrich y G.Preiss, W. Brandl, entre otros, quienes han desarrollado obras con ese ttulo.
16
Ibarra, Luz Mara. Aprende mejor con gimnasia cerebral. Garnik ediciones, Mxico, 1997, pg.15
8
Friedrich y Preiss (2003) expresan que el gran principio fundamental de la
neurodidctica es: hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y
talentos17. Agregan que no debera ser el plan de estudios el que decida qu hacer,
porque se sabe que no se nace con las mismas condiciones previas al aprendizaje. Se
sabe que las condiciones cognitivas previas estn genticamente dadas slo en potencia,
y que se desarrollan en una interaccin con el entorno, es decir por el aprendizaje. Cada
nio posee su propio repertorio de posibilidades de desarrollo, tiene sus talentos
peculiares, pero tambin sus limitaciones (18). Explicitan sealando que el cerebro sabe
donde estn los puntos fuertes de la persona y trata de explotarlos y ampliarlos por
medio de bsquedas y preguntas atinadas. La curiosidad infantil, que muchas veces
parece insaciable, no es, pues, arbitraria y sin propsito, sino que est dirigida por la
dotes personales. A un nio le interesa, en la mayora de los casos, aquello que mejor
conoce y preguntar con insistencia por el tema (19).
C.- Cules son algunos de los principales aportes que nos entregan las
neurociencias para una didctica en general ?
Los diferentes especialistas en este campo nos sealan como algunos de los
principales antecedentes a tener presentes:
9
El cerebro necesita de la interaccin continua con el mundo exterior para su
desarrollo, interesndose por los cambios que se producen en el entorno. La
diversidad de los estmulos exteriores determina la complejidad con que se
conectan y se intercomunican las neuronas. Friedrich y Preiss (2003) El cerebro
humano est preparado en trminos de evolucin, para buscar y abordar lo que es
inesperado o inusitado, como informaciones nuevas absolutamente inditas
venidas del mundo exterior. Al abordar la novedad, la actividad cortical aumenta
en varias reas del cerebro. Ello fortalece las conexiones sinpticas, liga reas en
nuevos patrones y acelera la produccin de neutro finas. L.Katz y M.Rubin
(2000)
Cuando se aprende algo por primera vez, se hace lentamente con cierto
ritmo, pero cuando se activan repetidamente las neuronas, se produce ms
mielina, la que incrementa la velocidad de la transmisin, y se agiliza ese
aprendizaje. L.Ibarra, (1997)
10
neuronales y refuerzan las conexiones sinpticas. Las informaciones a las que el
sistema lmbico ha impreso un sello emocional, se graban profundamente y
perdurablemente en la memoria. Al olvidarse el saber, queda la base emocional
que ayuda posteriormente a incorporar a la red existente un aprendizaje nuevo
ligada a esa situacin. Friedrich y Preiss (2003) Se aprende mejor si el ambiente
es emocionalmente positivo, si estn mas contentos, si lo pasan bien. N.Acarn,
(2003) Las emociones son energas en movimiento que pueden controlarse,
manejarse y expresarse, estimulan grandes reas del cerebro logrando conexiones
poderosas entre el pensamiento. A mayor emocin en el aprendizaje, mayor
integracin y recuerdo de ste. L.Ibarra (1997)
11
didcticamente para evitar sobreposiciones. Friedrich y Preiss (2003) Al aprender
se requieren pausas que permitan la relajacin mental o la interaccin social que
no estrese. Caminar, hacer ejercicio ayuda a abrir la mente a la estimulacin
sensorial del mundo real. L.Katz y M. Rubin (2000)
22
Acarn, Nolasc. Higiene, alimentacin, afecto y estimulacin., en; Infancia N82, Barcelona,
Noviembre-Diciembre 2003, pg.36.
23
O.E.C.D. La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI Santillana,
Mxico, 2003.pgs 76-78.
12
en discrimincin sensorial y en capacidad emocional, no verbal y razonamiento
intuitivo. Sin embargo, en el encfalo normal con abundantes interconexiones
comisurales, la interaccin de los dos hemisferios es tal que no podemos disociar
claramente sus funciones especficas. Eric Kandel (2000 )
D.- Cules son algunos de los principales aportes que nos entregan las
neurociencias para una didctica en los primeros aos de vida?
El olfato est muy ligado a la memoria por lo que juega un rol importante en
los primeros aprendizajes de personas, alimentos, ambientes y situaciones
gratas o peligrosas. En ste ltimo caso, a travs de las feromonas que se
13
liberan frente al peligro y que son captadas por el beb. Los malos olores
desencadenan respuestas negativas en el cerebro, en cambio el oxgeno natural lo
estimula. L.Ibarra (1977)
Los bebs pueden ver al nacer, pero no perciben los detalles mnimos.
Todava no han adquirido la habilidad para focalizar ambos ojos sobre un
mismo objeto o la percepcin de profundidad, para lo cual el ejercicio natural
y el control es fundamental. M.Nash (1999) El sentido de la vista funciona
mejor cuando los ojos estn en movimiento activamente, recogiendo la
informacin sensorial del medio. En una situacin de aprendizaje activo, los
msculos externos del ojo se mueven constantemente de arriba abajo, de lado a
lado o en crculos. Cuanto ms se fortalezcan y se muevan en equipo los
msculos de los ojos, ms conexiones se desarrollarn en el cerebro y ms
disponibles se encontrarn para brindar una mejor respuesta. Cuanto mayor sea el
movimiento ocular, mas msculos de ambos ojos trabajarn juntos en una labor
coordinada. L.Ibarra (1977)
14
tercer mes, lo que sera un perodo ptimo para la estimulacin visual y auditiva.
A los ocho meses, el cortex frontal muestra extraordinaria actividad metablica.
Esta parte del cerebro est asociada con la habilidad para regular y expresar
emocin, como igualmente el pensamiento y la planificacin. R.Shore, ( 1997)
Emplee la observacin de las acciones de los nios y nias como una gua
para la intervencin pedaggica. Los nios aprenden de la prctica, pero no sin
apoyo. La observacin provee una base para ayudar a los educadores y padres a
conocer cmo y cundo ofrecer apoyos. Pam Schiller (2003)
15
La imaginacin activa patrones sensomotores en relacin con la emocin y
memoria. Por ello, cuando el nio se imagina un cuento, y es cambiado en algn
relato, ste identifica el cambio porque no coincide con las redes neuronales ya
formadas. L.Ibarra (1997)
E.- Aplicando los aportes de las neurociencias al desarrollo curricular del primer
ciclo de vida.
En ello, el rol de los padres sigue siendo insustituible, el que debe ser
potenciado y apoyado por los educadores con orientaciones que los empodere en sus
conocimientos y amplen sus prcticas educativas cotidianas. Respecto a esta sincrona
que debe existir entre padres comprometidos y el desarrollo de sus bebs,
nuevamente las neurociencias nos entregan antecedentes que evidencian cunto se
debera favorecer esta relacin. La Dra. Nash (1999) por ejemplo seala: los padres son
los primeros y mas importantes maestros del cerebro. Entre otras cosas, parece que los
padres ayudan al aprendizaje de sus bebs al adoptar el estilo de expresin rtmica y de
tono alto con el que muchos se dirigen a ellos. Agrega:de algn modo los sonidos
exagerados y ricos en vocales del habla especial que adoptan los padres, se parecen a los
trozos seleccionados de alimentos que los pjaros adultos les dan de comer a sus
polluelos.24
16
cognitivo, lo gestual y lo verbal, el abordaje analtico y global deben ser aspectos
presentes en toda situacin de aprendizaje que se desarrolle con ellos.
Integrando todo lo expresado, cabe tener presente que todas estas condiciones
generales bsicas son esenciales ya que el cuidado de los primeros aos y la nutricin
tienen un decisivo y a largo efecto impacto en cmo las personas se desarrollan, su
habilidad para aprender y su capacidad para regular sus propias emociones.25
25
Shore, Rima. Rethinking the brain. Families and Work Institute, New Cork, 1977, pag.
17
CICLO DE DESARROLLO CURRICULAR
Toda esta situacin descrita, evidencia, cun difcil es hacer un currculo en todo
nivel educativo, y ms an con nios y nias pequeos, que dependen en gran medida en
cuanto a sus experiencias educativas, de la seleccin, organizacin e implementacin que
hagan los adultos.
18
Siempre hay dimensiones variables y nicas que hacen que la educacin sea un proceso
diversificado y siempre interesante por analizar, pensar y construir.
Aspectos Aspectos
intervinientes Intervinientes
ms ms
dependientes independientes
CURRICULO IMPLEMENTADO
Currculo oculto
CURRICULO REAL
Establecer cules son las variables mas dependientes o las independientes, es una
respuesta que depende del enfoque curricular que se tenga. Segn Viola Soto (2003)
un enfoque es un constructo del curriculum que se refiere a una manera definida de
pensar, organizar y orientar las prcticas del proceso educativo escolarizado hacia la
formacin de un determinado tipo de hombre y de mundo deseados, que se expresan en
objetivos o propsitos, de acuerdo a determinados principios (supuestos en que
descansa el constructo terico ) y criterios (instrumentos operacionales concordantes
con los principios), conforme a los cuales se definen y explican las acciones e
interrelaciones del profesor y los alumnos, entre si, y con el conocimiento que se ha
seleccionado.26. Agrega: Un enfoque curricular est dentro de un paradigma fundante
e implica decisiones filosficas, ticas, polticas, econmicas, cientficas y tcnicas, que
lo configuran e identifican.27
Por tanto, segn sea el enfoque curricular y por tanto el trasfondo filosfico,
tico, poltico, cientfico y tcnico y la concepcin del tipo de hombre que se tenga,
variar el currculo a disear, implementar y evaluar. Concepciones racionalistas o
tecnolgicas del curriculum por ejemplo, tendrn concepciones ms lineales,
homogneas y ms deterministas de la educacin. Concepciones mas humanistas,
culturalistas, crticas o post-crticas, propiciarn currculos mas abiertos, situados,
participativos, donde tienen lugar las intersubjetividades, los sentidos, las apropiaciones
y las diversidades.
26
Soto, Viola. Paradigmas, Naturaleza y funciones de la Disciplina del Curriculum. Docencia N 20,
Colegio de Profesores, Stgo, Agosto, 2003.
27
Ibd..
19
Fundamentos del currculo
Por tanto, considerando que todo currculo se configura como una propuesta
coherente e interrelacionada entre los diversos factores que lo componen acorde a los
fundamentos y aprendizajes deseados, se podran planificar situaciones como las que se
proponen respecto a cada uno de ellos, en la lnea de buscar mayores oportunidades
educativas a los bebs:
Ambiente humano:
20
Comienza desde el perodo pre-natal. Diversos tipos de investigaciones demuestran
que el nio es capaz de percibir los sonidos y movimientos cercanos del exterior, lo que
pueden aprovechar los padres para hablarle o cantarle al nio o nia, haciendo pequeos
masajes al vientre materno, y sobre todo, generando sensaciones de seguridad, placidez y
de patrones ordenados de vida ( de reposo, sueo, vigilia, alimentacin ). Una vez que nace
el beb, es fundamental el ser amamantados en lo posible en sus primeros seis meses de
vida, por la estimulacin (tctil, olfativa, gustativa) de toda ndole que ello implica, y
porque diferentes investigaciones muestran la importancia de la lactancia natural desde el
mbito de la nutricin, de la inmunizacin, y del desarrollo afectivo y cognitivo. En el caso
de lo afectivo, esto se produce, ya que la madre secreta oxitocina en la leche, que favorece
el apego con su hijo. Tambin incide en el desarrollo intelectual, a travs de un cido que
tiene la leche para tal efecto, pero en especial, porque el momento de la lactancia se debe
concebir como una instancia donde se le habla, canta, y acaricia al nio, todo lo cual
genera, o reitera, conexiones neuronales.Por tanto, todo lo que se haga por favorecer la
presencia de la madre junto a su hijo en los primeros meses, y en los momentos de
alimentacin en el caso de asistir a cualquier programa extra-hogar de atencin a bebes,
debera ser un punto focal de la atencin en esta etapa.
En la medida en que los bebs se sientan en confianza con las educadoras que lo
atienden en la Sala Cuna o Jardn Maternal, y se sientan estables emocionalmente, se
pueden ir incorporando paulatinamente nuevas personas a su mbito de conocimientos,
relaciones y afectos. Estas personas pueden ser otros nios u otros adultos, que pueden
visitar a los bebs en sus ambientes de juego, como igualmente ellos pueden concurrir a
algunos otros lugares donde stas se encuentran en sus labores habituales.
Aportadoras pueden ser tambin otras personas adultas del Jardn Infantil
(manipuladoras de alimentos, jardineros, secretarias, etc.) que alternan peridicamente con
los bebs en sus ambientes de juego, o que pueden "ser visitadas" a su vez, en sus lugares
habituales de trabajo, a fin que el nio(a) vaya asociando tambin a las personas con
diferentes lugares, todo lo cual enriquece el ambiente humano de los nios.
21
Posteriormente, en la medida en que los nios van avanzando en sus formas de
desplazamiento autnomas: caminar, correr, subir escaleras, etc., son importantes las
visitas a otras personas significativas de su comunidad, en lo posible, en sus lugares de
trabajo. ( vendedores, aseadores, cuidadores, artesanos, etc. )
Ambiente fsico:
- Superficies (suelos, paredes) con diferentes texturas, colores, objetos pegados con
diferentes efectos: luminosos, brillantes, reflectantes, etc. ), espejos, botones
pegados con elstico, para que ofrezcan resistencia al ser tirados, etc.
- Objetos transparentes planos y en volumen con diferentes rellenos sonoros,
visuales, de distinta consistencia y peso;
22
- Pelotas de diferentes formas, peso y con todo tipo con efectos diferentes
(transparentes, saltarinas, blandas, duras, sonoras, etc.);
- Ruedas de distinto tipo que giren sobre ejes fijos, o que permiten al tener dos o
mas discos semitransparentes y que producen efectos visuales interesantes al
moverse.
- Objetos colgantes que muevan los nios y se produzcan efectos interesantes (tiras
de papel celofn, de envolver, campanitas amarradas en cordeles, etc.)
- Cajas con orificios, tapas, puertas, trozos de mangueras de diferentes grosores y
colores, embudos, ventanas con celofn de colores, para introducir objetos, con
diferentes grados de dificultades.
- Libros o lminas de tapas duras, con imgenes claras, reales de personas y
objetos de su entorno cotidiano.
- Objetos con sensores que se muevan o suenen al golpear o hablar, que permitan
establecer relaciones de causa efecto.
- Crculos de papeles para colocar en el suelo alrededor de los nios que ya tienen
posicin sedente, para dctilo-pintura
- Contar con cubos de esponja grandes forrados de diversos tamaos, formas y
colores, para construir.
A los perodos bsicos de toda jornada u horario diario de actividades con los bebs,
considerar otros nuevos, como por ejemplo: perodos de "relacin" con otros, de las
sensaciones o de exploracin con objetos diferentes, o con la naturaleza. Estos
ltimos deberan ir cambiando tambin en la medida en que vayan creciendo los nios, y
las estaciones del ao. Salir a pasear al jardn o a la plaza cuando todo se est en
primavera, es muy diferente al otoo u otra estacin, teniendo a su vez el nio diversas
posibilidades de exploracin en cuanto a su movilidad y capacidad de investigacin.
23
Es especialmente importante cuidar que todo perodo sea educativo, en especial
aquellos denominados regulares que ocupan gran parte de la jornada de trabajo con
nios de esta edad. Ello implica que desde la muda hasta los momentos de alimentacin,
deben ser propicios afectiva y cognitivamente, debindose desarrollar situaciones de
exploracin de los objetos pertinentes o conversaciones relacionadas con lo que se est
haciendo.
24
colores, etc.) Especialmente interesante es favorecer objetivos vinculados con
"relaciones de causa-efecto", aprovechando los recursos nuevos que ofrece el medio
actual, tales como:
Evaluacin:
25
Acorde a todo lo que hemos expresado, la planificacin de situaciones de aprendizaje
en este perodo, debe responder a una serie de criterios generales y especficos. Entre los
generales, estn los que dicen relacin con toda situacin de planificacin; es decir,
planificar contextualizando, a partir de un diagnstico y de un objetivo, graduando y
diversificando basndose en las caractersticas e intereses de los nios y nias. Entre los
especficos, cabra tener presente:
V.- Las posibilidades de una educacin de calidad para los bebs de Amrica Latina.
Por tanto, sintetizando los planteamientos que se han expuesto, se desea establecer,
que lo fundamental para desarrollar una educacin pertinente, en una lnea mas post-
moderna para los bebs implica:
26
Visibilizar recursos existentes en las casas, comunidades, y relacionarlos con
posibles situaciones de aprendizaje de los nios y nias.
Buscar redes de apoyos locales y zonales para ampliar el campo de experiencias
sociales y de explotacin de los bebs, en mbitos que les den seguridad y
confianza.
Este conjunto de criterios, unidos a los marcos curriculares oficiales que los
diversos pases Latinoamericanos ofrecen a la Regin, permiten establecer un contexto
favorable para desarrollar una accin educativa oportuna, pertinente y sistemtica para este
perodo de la vida de los nios y nias , motivo por el cual, presentamos una sntesis de
algunos de estos documentos de macro-nivel.
5.1.- LOS AVANCES A NIVEL MACRO DEL TRABAJO CON BEBES EN AMERICA
LATINA.
27
Infantil". En l se plantea como algunos de sus objetivos generales: "Conocer algunas
manifestaciones culturales, demostrando actitudes de inters, respeto y participacin
frente a ellas, valorizando la diversidad" y "Desarrollar una imagen positiva de s,
actuando de forma cada vez mas independiente, con confianza en sus capacidades y
percepcin de sus limitaciones"29. Entre los objetivos especficos para los nios de 0 a 3
aos, se seala: Ampliar el conocimiento del mundo que poseen, manipulando diferentes
objetos y materiales, explorando sus caractersticas, propiedades y posibilidades de
manipulacin y entrando en contacto con formas diversas de expresin artstica.30
32
Ibd. Pg.14
33
MECD/PAININ. "Gua Multinivel: Aprender haciendo con nias y nios de 3 a 6 aos". ( Documento en
validacin) Nicaragua, Diciembre 1999.
34
Ministerio de Educacin Pblica. Programa de Estudio. Ciclo Materno Infantil Educacin Preescolar.
San Jos, Costa Rica. 2000.
35
Ibid. Pg. 62
36
Repblica del Ecuador.Volando Alto. Quito, 2002.
28
En el caso de Chile, se ha terminado de elaborar en el 2001 las nuevas "Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia"37 que potencian con fundamentos actualizados y
con un conjunto de mbitos de experiencias para el aprendizajes , ncleos de
aprendizajes y 232 aprendizajes esperados una propuesta actualizada de calidad a las
nias y nios desde los primeros meses hasta su ingreso a la Educacin Bsica,
considerando adems, las diversas modalidades (formales y no-formales) a travs de las
cuales se implementa este nivel en el pas.
37
La versin final se encuentra en la pgina WEB del Ministerio de Educacin de Chile: www.mineduc.cl
y permite ser bajada.
38
Ministerio de Educacin. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Chile, Octubre, 2001.
29
de Lenguaje verbal y Lenguajes artsticos. Por su parte, el de Relacin con en medio
natural y cultural, abarca los ncleos de: Seres vivos y su entorno, Grupos humanos,
sus formas de vida y acontecimientos relevantes, y Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin.
30
En este artculo , hemos tratado de sintetizar antecedentes de todo tipo que han
tratado de fundamentar esta nueva visin de los nios y nias en esta etapa de vida, que
nos ha costado tanto social y culturalmente reconocer como trascendente y educativa.
En efecto, los antecedentes presentados nos muestran que tanto desde el mbito social
y cultural, como de la investigacin biolgica ms reciente, se encuentran aportes de todo
tipo para poder desarrollar una labor educativa amplia, oportuna y pertinente, desde el
perodo pre-natal, y ms an, desde que nacen los nios y nias.
Falta en primer lugar, una mayor conciencia de la familia latinoamericana del rol
crucial que pueden desempear en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos en esta
etapa tan crucial. Ello implica, desarrollar una labor intencionada y comprometida con
los nios y nias desde antes que nazcan, poniendo en prctica todo lo que hemos tratado
de sintetizar, pero a partir de un conocimiento comprendido y con sentido para ellos, que
los empodere en su rol, y no los haga ser dependientes o sentirse limitados en cuanto a sus
posibilidades de hacerlo.
En definitiva, hay un tema tico, cuando se sabe cmo potenciar a los nios y
cundo poder hacerlo y sin embargo, no se realiza. Por tanto, las sociedades
latinoamericanas deben visualizarse como eminentemente educativas, procurando dar las
facilidades a las familias e instituciones de apoyo para ejercer su importante rol. En ello,
los tomadores de decisin deben asumir su papel conductor, priorizando la inversin en
este grupo etreo y propiciando acciones con un enfoque poblacional que abarquen al
mximo de nios y nias en esta etapa.
La Amrica Latina que deseamos, con generaciones nuevas que sean solidarias,
creativas, pensantes, indagativas y propositivas, se forman desde el vientre materno. Esa es
la gran revolucin que podemos procurar, y que como nunca est en nuestras
posibilidades.
MVPE/mvpe
Stgo, Mayo 2007-05-10
iidei@ucentral.cl
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