EL CAMBIO DEL CURRCULUM PARA LA ESCUELA PRIMARIA

A LO LARGO DE UN SIGLO (1880-1980)

Dr. Mariano PALAMIDESSI

Doctor en Educacin - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Investigador Principal rea Educacin y Coordinador del Postgrado en Educacin y
Nuevas Tecnologas - FLACSO
Profesor de la Escuela de Educacin - UdeSA

DOCUMENTO DE TRABAJO N 14

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 EL CAMBIO DEL CURRCULUM PARA LA ESCUELA PRIMARIA
A LO LARGO DE UN SIGLO (1880-1980)

Dr. Mariano PALAMIDESSI

Doctor en Educacin - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Investigador Principal rea Educacin y Coordinador del Postgrado en Educacin y
Nuevas Tecnologas - FLACSO
Profesor de la Escuela de Educacin - UdeSA

Conferencia pronunciada el 28 de junio de 2003 en el mbito del SEMINARIO

PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA.

Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 14

Noviembre de 2004

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SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO
ESCUELA DE EDUCACIN
Universidad de San Andrs

Directora de la serie: Dra. Catalina Wainerman

Responsables de edicin: Lic. Annie Mulcahy
Lic. Marina Larrondo

Para obtener ejemplares de la Serie dirigirse a:

Universidad de San Andrs

Vito Dumas 284
(B1644BID), Victoria, Pcia. de Buenos Aires

ISBN 987- 98824-0-7

Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Primera edicin: noviembre de 2004

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 SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la

Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos
difunden conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de
Investigacin de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin
en Gestin Educativa, y del Doctorado en Educacin. Tambin difunden
exposiciones de invitados especiales.

El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la

produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene,
adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la
produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se
cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente,
expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de
posgrado con sus trabajos de tesis avanzados.

El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la

comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad
mensual.

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Voy a tratar de cumplir con las reglas pautadas para este seminario, que es
utilizar la mitad del tiempo en la exposicin y la otra mitad en la discusin -
aunque no creo que pueda cumplir con un reparto tan equitativo. Me propongo
presentarles las lneas generales de mi investigacin de Tesis Doctoral. Se
trata de un trabajo que termin hace dos aos y sobre el cual no he continuado
trabajando en forma sistemtica. Y aunque el tiempo hace sus efectos sobre lo
elaborado y la vida profesional y diversas demandas han distrado en este
tiempo mi atencin hacia distintas direcciones y preocupaciones, espero que el
repaso que realic para organizar esta presentacin haya servido para
reactivar las ideas en las que estaba pensando cuando hice ese trabajo y, de
este modo, poder transmitrselas a ustedes con la provisoriedad y la riqueza
que supone siempre el proceso de investigacin. Generalmente, cuando se da
cuenta de una investigacin terminada, se suele presentar una serie de tesis,
datos y conclusiones pero en realidad, cuando uno est dentro del proceso, lo
que tiene es un estado de desorden con sus momentos de entusiasmo y
tambin de desasosiego- y un mar de hiptesis y de datos que tiene que ir
ordenando. Pienso que todo eso es la parte ms difcil, pero tambin la ms
rica de una investigacin.

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Voy a presentar un trabajo que titul El orden y detalle de las cosas
enseables. Se trata de un ejercicio de (re)lectura de los planes de estudio,
programas y curricula para la escuela primaria argentina en el perodo 1880-
1980. Lo primero que debo decir es que describir y analizar un perodo de cien
aos es siempre un trabajo riesgoso porque, como en el ftbol, en la tarea de
investigacin tambin vale la metfora de la manta corta. Recurriendo a esta
metfora, se podra decir que cuando se toma un perodo muy largo resulta
difcil dar cuenta de los detalles histricos especficos y cuando uno se
concentra en hechos histricos particulares corre el riesgo de perder la
perspectiva de largo plazo. Yo creo -siguiendo los planteos del socilogo
alemn Norbert Elias respecto de las tareas de la teora social- que el
desarrollo de una perspectiva de largo plazo es fundamental para estructurar
una adecuada conceptualizacin de las transformaciones, continuidades y
rupturas en los procesos sociales y de la educacin.

Luego de algunas dudas respecto del perodo a investigar, mi apuesta fue

plantear un estudio sobre un plazo bastante largo. La investigacin que realic
tiene un nfasis diacrnico y trabaja sobre las transformaciones de unos
ordenamientos en el tiempo. Sin embargo, yo no podra decir que hice una
investigacin histrica. No tengo herramientas ni ethos de historiador, ni trabajo
sobre temas de Historia de la Educacin. Al ver el trabajo ya escrito, quizs
pudiera decir que mi inquietud deriv hacia cierta historia del presente, tal como
Foucault entenda ese tipo de trabajo intelectual. Lo que el trabajo plantea es
una lectura del currculum en funcin de hiptesis que se corresponden, a mi
modesto entender, con una sociologa histrica. Trat de reconstruir ciertas
transformaciones en el tiempo para poder replantear algunos problemas que
para m son importantes respecto del tema que me interesaba: el cambio
curricular. Lo que motiv y motoriz mi trabajo es la pregunta acerca del modo
en que el currculum escrito cambia; ms precisamente, cmo se transforma la
organizacin del currculum de la escuela primaria.

Desde su inicio, la investigacin se confront con una inquietud vinculada a los

modos de lectura y de interpretacin: desde dnde deben ser ledas las

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transformaciones en el cambio del currculum escrito?, cmo describir y
analizar las pautas que ordenan el qu y cmo ensear en la escuela primaria?
Estas preguntas no son nuevas y tienen su historia, tanto en el campo
pedaggico-acadmico como en la maduracin interna de mi propio proceso
como investigador. Esquematizando mucho este proceso, podra decir que
condens una parte importante de esas preguntas en torno a una idea que yo
denomin la hiptesis Tedesco (vale aclarar que esta hiptesis constituye un
artificio polmico, provisorio e injusto, slo til a los fines de cons truir mi
argumento). En 1982, Juan Carlos Tedesco, en su captulo incluido en el libro
El proyecto educativo autoritario, plantea la hiptesis que el currculum para la
primaria presenta una continuidad histrica de larga duracin hasta el ao
1976, momento en el cual la dictadura militar habra producido e impuesto un
corte, una discontinuidad fuerte respecto de sus lneas y orientaciones
fundamentales. El trabajo que fui estructurando fue en cierto modo una
respuesta a una hiptesis y a un tipo de lectura que a m no me pareca
satisfactoria; a mi entender, encontraba dificultades tanto en el plano
conceptual como en el emprico.

Durante un ao haba desarrollado algunos ejercicios analticos en esa

direccin, pero no me conformaba una estrategia de lectura de las
continuidades y discontinuidades en el ordenamiento curricular que siguiera la
hiptesis macropoltica aceptada hasta ese momento. Dicha hiptesis describa
los cambios en el ordenamiento del currculum como una serie derivada de las
transformaciones poltico-institucionales, como una variable dependiente de las
polticas educacionales. En esta perspectiva, el currculum es ledo como un
texto o una superficie que recibe los impactos de un contexto que lo
sobredetermina: ese contexto, en la tradicin pedaggica e historiogrfica an
hegemnica en la Argentina, es la serie de las polticas estatales. Intent
plantear una descripcin del cambio curricular que fuera sensible esto es, que
tuviera un lenguaje para describir- a sus ordenamientos, racionalidades y
pautas de cambio especficas. En este proceso de construccin, las
observaciones crticas de mi director de Tesis y de mis compaeros del
Seminario de los lunes en la Universidad Federal de Ro Grande do Sul

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constituyeron un aporte fundamental para cambiar mis formas de ver y
conceptualizar estos procesos de estructuracin y cambio.

Yo desarroll en este trabajo una nueva hiptesis de lectura, hiptesis que

tendr que ser puesta a prueba y profundizada con investigaciones histricas.
La perspectiva que me propuse plantear no es nueva a nivel internacional. Con
matices y a travs de vas distintas, diversos investigadores la han planteado
en las ltimas dos dcadas. Es la idea de que el cambio del currculum tiene su
propia temporalidad y racionalidad y que, en sus ordenamientos ms
estructurales, no responde a las orientaciones que adoptan en cada momento
las polticas estatales. Desde hace ms de diez aos, autores como John
Mayer y sus colaboradores de la Universidad de Stanford han planteado que la
pauta curricular a nivel global sigue ciclos u olas mundiales de cambio. Segn
esta hiptesis -un poco a la manera de los ciclos econmicos del capitalismo
estudiados por Kondratieff- el currculum sigue una ola cada cincuenta aos.

Se pueden revisar y discutir las hiptesis planteadas por estos autores. Pero en
verdad, mi trabajo no consisti en comprobar la hiptesis principal planteada
por John Mayer. Ante todo, porque le sus trabajos bastante tiempo despus de
haber planteado y comenzado mi propia indagacin. Mi estrategia de
investigacin, mucho ms limitada, se articul sobre el anlisis de un caso
nacional y consisti, bsicamente, en plantear una reconstruccin de los
ordenamientos, las regularidades y las discontinuidades en el currculum
escrito a partir de una (re)lectura de las series de planes de estudio
nacionales, provinciales; de carcter experimental, proyectos-. Esta parece
una tarea fcil, pero no lo es, por varios motivos. El primer obstculo fue el
dificultoso trabajo de armar las series documentales, debido al estado de las
bibliotecas y archivos en la Argentina.

El trabajo consisti, bsicamente, en hacer una lectura de las regularidades

enunciativas de los planes de estudio, en el sentido que Foucault daba a este
concepto. En La arqueologa del saber Foucault sostiene la idea de leer los
textos y de interrogar a los discursos como si fueran monumentos, como cosas
que estn ah. Los discursos no seran documentos a interpretar sino

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monumentos mudos, que se nos presentan en su regularidad, en su dispersin
y discontinuidad. Asumiendo esta perspectiva, me propuse describir las
transformaciones del currculum a partir de esa lectura de los planes, los
programas y los horarios escolares. Se trataba de reconocer all los
ordenamientos y sus transformaciones, dando cuenta de los problemas que
surgen de la puesta en discurso de arreglos mltiples, siempre conflictivos.

Desde ya, hacer este tipo de lectura no implica olvidar determinaciones

contextuales, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas sino para decirlo
en trminos fenomenolgicos- suspenderlas, ponerlas entre parntesis para
poder reconstruir ciertas regularidades. Y una vez reconstruida estas
regularidades, volver a hacerlas jugar en el escenario de los mltiples
atravesamientos sociales y discursivos. El corpus sobre el cul trabaj la
investigacin, fueron los planes de estudio nacionales -la serie completa entre
1880 y 1980- y una gran cantidad de planes provinciales. Hay que decir que es
muy difcil construir una serie ms o menos completa o exhaustiva de las
distintas provincias; algunas series provinciales son confiables y aceptables y
otras no. Pero a m me interesaba tener una muestra suficientemente diversa y
amplia. Por eso tambin inclu planes que no superaron una etapa
experimental y planes que se plantearon para su discusin -sobre todo que
fueron publicados en el Monitor de la Educacin Comn- pero que no
superaron el plano de las discusiones. Sin embargo, para m tena sentido
incorporarlos al anlisis ya que los planes experimentales y los proyectos dan
cuenta de un intento de modificar una cierta tradicin y, por eso, muestran los
problemas y tensiones que se estn intentando resolver dentro de cierto
ordenamiento discursivo (o para salir de l).

Respecto de las ideas o hiptesis tericas que estructuraron el estudio, dira

que el trabajo se sustent en una serie de nociones muy ligadas a la
teorizacin de Michel Foucault. Me refiero a las nociones de disciplina y poder
pastoral, sobre todo en la lectura que hace Ian Hunter. En su libro Repensar la
escuela, Hunter sostiene que el sistema educativo es el producto de la
articulacin de dos grandes tecnologas de gobierno: la disciplina y el
pastorado cristiano. Este acadmico australiano argumenta muy

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persuasivamente que la educacin institucionalizada es una combinacin
inestable y en conflicto entre estas dos grandes formas de conduccin o
gobierno de las personas. Yo utilic un poco esta hiptesis de Hunter para
hacer una lectura posible respecto de las tensiones que impulsan o fuerzan el
cambio en el currculum en la escuela primaria argentina.

El estudio trabaj sobre dos grandes dimensiones de anlisis. La primera

dimensin se vincula con la nocin del cuadro o cuadrcula y se basa en el
supuesto terico de que el fenmeno de educacin de masas supone la
invencin y el desarrollo de una cierta cantidad y diversidad de cuadros. Esto
cuadros escolares se articulan sobre ciertas formas de distribucin del tiempo y
de las ocupaciones. Partiendo de esta idea relativamente simple, se puede ver
que estructurando todo plan de estudio, horario y programa, siempre funciona
una cuadriculacin del tiempo y de las ocupaciones, ejercicios o actividades
escolares. Pero esta cuadriculacin no es uniforme ni inmutable sino que sigue
ciertas pautas, direcciones y ritmos de cambio. De este modo, es posible
reconstruir -en y a travs de los planes de estudio- la forma en que cambia la
cuadriculacin del tiempo y del orden, y el detalle de las ocupaciones
escolares. La segunda dimensin que analic, que no voy a llegar a desarrollar
hoy, es la de la formacin de los objetos de enseanza; es decir, cmo se han
modificado, a lo largo de cien aos, las formas de distinguir, especificar y
clasificar los objetos de enseanza.

Por razones de tiempo, decid concentrarme hoy en la presentacin de algunas

de las principales comprobaciones a las que llegu al analizar la evolucin de
los cuadros escolares. La hiptesis general que articul este anlisis es que, a
largo plazo, es posible identificar en los planes de estudio un conflicto
estructural y estructurante entre: a) la necesidad burocrtica de los sistemas
educativo de cuadricular el conocimiento, el tiempo y las ocupaciones
escolares; y b) la necesidad de regular y potenciar el crecimiento y/o el
desarrollo infantil. Estas dos necesidades, que se expresan en la puesta en
discurso de los planes de estudio, estn en permanente tensin: por un lado, la
necesidad de conformar un orden burocrtico de la enseanza y sus
transformaciones y, por otro, la de articular formas eficaces de gobierno de la

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actividad infantil. Se podra decir que la puesta en discurso y la estabilizacin
de estas dos fuerzas en los planes de estudio permite revisar y releer buena
parte de los conflictos que , a lo largo de un siglo, se han producido en torno al
currculum para la escuela primaria.

Planteada la hiptesis de lectura ms general, volver sobre la primera

dimensin de anlisis. Qu quiere decir describir y analizar a los planes de
estudio como cuadros? Voy a tratar de resumir un poco esta idea.

Un cuadro es el producto de una operacin de cuadriculacin; de la disposicin

perpendicular de ejes verticales y horizontales. Este cuadrado o cuadrcula
determina siempre un adentro y un afuera; lo que est incluido y lo que est
excluido. Pero, al mismo tiempo, el cuadro puede ser algo ms que un
operador binario de inclusin/exclusin en la medida en que su espacio interno
es subdividido: arquitectura que sirve para distribuir cosas, enunciados,
personas. La cuadrcula dispone y ordena un espacio reticulado. A la vez que
determina un adentro y un afuera, opera una subdivisin interna que define
posiciones, series y posibles recorridos. Esta nocin de cuadro retoma las
ideas de Foucault en Vigilar y Castigar, donde define al cuadro como el
instrumento propio del poder disciplinario. El cuadro es un instrumento de
emplazamiento y una forma de estructurar o de ordenar procesos. Lo que se
trata de ver ahora es qu relacin tiene con aquello que yo quise estudiar, que
es la historia de los planes de estudio y de los horarios escolares.

La escuela, tal como la conocemos, supone la estabilizacin de series; una de

las series es el grado escolar. Podemos decir que en el ltimo tercio del siglo
XIX, comienza el proceso acelerado de estatalizacin de la enseanza; el
proceso por el cual el Estado Nacional y los Estados provinciales, avanzan en
la organizacin del sistema de instruccin pblica. Entre otras disposiciones
fundamentales, la Ley N 1420 de 1884 defini el mnimum de instruccin
obligatoria. El mnimun de instruccin obligatoria, contenido en el artculo 6,
especificaba aquello que durante varias dcadas se denomin los ramos de la
instruccin obligatoria. Estos ramos son las divisiones del conocimiento
escolar que se consagraron en esa ley. En realidad, la Ley N 1420 no inventa

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nada; lo que hace es consagrar un patrn de divisin del conocimiento escolar
que fue propio de muchos pases occidentales hacia fines del siglo XIX. Esta
pauta clasificatoria es muy semejante a la de Francia, Blgica y de muchos
pases europeos y de Amrica Latina. Aqu, lo que tenemos tambin, son los
contenidos de la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires de 1876,
que ustedes saben, antecede a la Ley N 1420. Cules eran estos ramos de
la enseanza? Lectura y escritura, aritmtica, las cuatro primeras cifras de
nmeros enteros, la ley nacional de monedas, pesos y medidas; la geografa
de la repblica, geografa universal; historia de la repblica e historia general;
idioma nacional (separado de lectura y escritura); moral y urbanidad; dibujo y
msica vocal; gimnstica; conocimiento de la Constitucin Nacional; para las
nias el conocimiento de las labores de mano y nociones de economa
domstica; para los varones el conocimiento de ejercicio y evoluciones
militares, y nociones de agricultura y ganadera.

Esta pauta de saberes, estas divisiones del conocimiento escolar, pueden

verse en un primer cuadro, al que yo denomino como cuadro de disciplinas. En
este cuadro estn distribuidos en una cuadrcula los ramos de la enseanza y
los grados. Lo primero que se puede ver en este cuadro es que el nmero de
ramos en que se clasifica y organiza el conocimiento escolar llega a catorce o
quince. Y a mayor subdivisin de ramos, mayor cantidad de retculos,
presuponiendo que la escuela es una escuela graduada, que empez siendo
una escuela de seis grados para despus ser una escuela de siete grados. En
algunos momentos -por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires- hubo un
intento de reducir la cantidad de grados de la instruccin obligatoria. Pero se
puede decir que la Ley N 1420 plasma una forma de estructuracin de los
ramos de la enseanza que tiene vigencia durante noventa aos. El anlisis de
los planes muestra que esta forma de organizar el conocimiento escolar
contina vigente hasta el comienzo de la dcada de 1970. En cierta medida,
uno puede decir que, desde el punto de vista del vitae, la Ley N 1420 deja de
tener vigencia hace un poco ms de treinta aos. Pero el tema que nos importa
hoy es destacar que lo que esta ley hizo al ordenar esta forma de subdividir el
conocimiento fue imponer una pauta moderna de organizacin del saber
escolar. Y por qu una pauta moderna? Moderna por oposicin a la

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enseanza emprica y al currculum de las escuelas de primeras letras, que se
organizaba en torno a los rudimentos de la lectura, la escritura, el clculo
elemental y el catecismo. La nueva pauta de organizacin curricular global, en
la visin de John Mayer- que se impone a partir de la dcada de 1870 en la
Argentina es mucho ms diversificada y compleja, y se orient hacia la
formacin del ciudadano en funcin del mito patritico, de nociones de
urbanidad, disciplina, higiene y una divisin generificada de las enseanzas.

(ver Cuadro del Plan de Estudios de las Escuelas Pblicas)

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(Cuadro 1897)

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Lo que se puede ver aqu, prcticamente, es el artculo 6 de la Ley N 1420
puesto en un cuadro. Este es el llamado cuadro del Plan de Estudio para las
escuelas de la Capital del ao 1897. Aparecen aqu las divisiones del
conocimiento escolar: Lectura, Escritura, Idioma nacional, Aritmtica, Dibujo,
Ejercicios intuitivos, Urbanidad, Cantos escolares, Gimnstica, Labores. En el
eje vertical tienen los grados correspondientes a la escuela infantil (primero y
segundo grados), la escuela elemental (tercero y cuarto grados) y escuela
superior (quinto y sexto grados). Lo interesante de ver aqu es que empezamos
a notar algunos de los problemas que yo estudi: los primeros problemas y
conflictos que se plantean en esta forma de organizar el conocimiento escolar.

Uno de los problemas fundamentales es el modo de distribuir la gran diversidad

de ramos escolares en los grados de escolaridad. Este conflicto recorre la
estructuracin del currculum durante cincuenta aos y recin se resuelve en
la dcada de 1970. El problema consiste en el modo de administrar quince
subdivisiones de conocimiento escolar en un horario y en una secuencia de
formacin para un sujeto, desde primer grado hasta sexto. Lo que ustedes
pueden ver en este cuadro es una de las primeras de las soluciones que se
dieron a este problema. Las soluciones se ordenaron en torno a dos sistemas
o doctrinas relativas a la organizacin del currculum que tuvieron relevancia
entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX: el sistema gradual y el
sistema cclico concntrico. Estos dos sistemas definieron dos formas distintas
para resolver el problema de la distribucin de los ramos del conocimiento
escolar en los sucesivos grados y la forma de estructurar la actividad cotidiana.
El sistema gradual sostena que, en los primeros grados, deban impartirse
menos ramos o disciplinas y, en los grados superiores, ms disciplinas. En el
plan de 1897 se puede ver que en primer grado se disponen diez ramos y en
los grados superiores quince.

La otra solucin es la que se dio en llamar el sistema cclico concntrico. En

principio, es algo muy sencillo, tan sencillo que en cierto modo define a nuestro
sentido comn actual. Su mxima se sola resumir en la poca del siguiente
modo: la misma ciencia para todas las edades. Se trata de la idea de que
desde primero a sexto grado se deban ensear las mismas disciplinas.

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Teniendo en cuenta la mentalidad de la poca, se puede decir que el sistema
cclico concntrico era la consumacin del orden perfecto en materia curricular.
Un cuadro comn, uniforme y general para todas las edades. La sntesis del
cuadro de las disciplinas, en el caso del sistema cclico concntrico, dara
noventa retculos, producto de la multiplicacin de las quince materias por los
seis grados de escolaridad. Durante este perodo, con noventa casilleros era
posible resolver el orden del currculum elemental.

Quisiera ahora pasar al anlisis de otro cuadro, correlativo al de las disciplinas.

Me estoy refiriendo al cuadro horario. Esto deviene de tomarse un poco en
serio la idea de que un sistema educativo es, ante todo, una organizacin
burocrtica que requiere de instrumentos de orden. Si revisamos los horarios
entre 1880 y la primera dcada del siglo XX, uno puede encontrar horarios de
este tipo.

Consejo Nacional de Educacin 1897: 413.

Horario para los das martes, jueves y sbado, Primero y Segundo grados
Escuela Infantil. Nios:

Horas Empleo del tiempo Duracin

De 11 11,10 m Revista y lista 10 m

11,10 m 11,30 m Aritmtica 20 m
11,30 m 12 Lectura y escritura 30 m
12 12,10 m Recreo 10 m
12,10 m 12,30 m Ejercicios intuitivos 20 m
12,30 m 1 Idioma Nacional 30 m
1 1,10 m Recreo 10 m
1,10 m 1,30 m Gimnasia 20 m
1,30 m 2 Lectura y escritura 30 m
2 2,15 m Recreo 15 m
2,15 m 2,30 Aritmtica 15 m
2,30 m 3 m Ejercicios intuitivos 30 m
3 3,15 m Recreo 15 m
3,15 m 3,30 m Moral 15 m
3,15 m 4 Dibujo 30 m

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Quiero destacar en este cuadro horario de 1897, una serie de elementos
fundamentales. En primer lugar, que este es un horario para escuelas de
varones y no un horario para escuelas de mujeres. Al mismo tiempo, este es un
horario para primero y segundo grado para los das lunes, mircoles y viernes.
No se parece en nada a los horarios escolares que conocemos desde hace
treinta aos hacia ac. En este horario se prescribe que de once a once y diez
hay Revista y lista, de once y diez a once y treinta hay Aritmtica; y de tres y
quince a tres y treinta, tenemos quince minutos de una leccin de Moral. En
realidad, cuando uno mira esto, ve cmo encajan las dos cosas que yo quera
mostrarles: el modo en que se administran quince disciplinas. Con esta
subdivisin del tiempo la retcula temporal es muy inferior a la que nosotros
conocemos. Nadie considerara hoy que quince minutos es un tiempo
pedaggico aceptable; sin embargo, para la poca, las series de lecciones
objetivas, las lecciones de cosas o las lecciones de moral, definan un tiempo
pedaggico normal.
El cuadro horario durante este primer perodo se caracteriza por ser una matriz
fija que no admite modificaciones. Lo interesante de esto es que este es un
horario especializado: hay un horario que es para varones y un horario que es
para nias, que es casi igual salvo que tiene algunas diferencias respecto de
algunas subdivisiones del conocimiento escolar. Esto implica, como ustedes
ven, la necesidad de generar una gran cantidad de horarios, porque hay
horarios para varones y horarios para mujeres; horario para los lunes, horario
para los mircoles. Durante algunos aos, una escuela lleg a necesitar entre
diecisis y treinta y dos horarios distintos. Esto se debe, justamente, a que el
horario no es una matriz a ser adaptada sino un molde que debe ser calcado, lo
cual establece una diferencia fundamental. El horario no era an un orden que
la escuela deba componer siguiendo ciertas proporciones y reglas, sino que
era un programa que deba ser perfectamente reproducido. Este modo de
generar orden -el emplazamiento fijo- ser fuertemente cuestionado y
transformado luego de algunos aos.

Lo interesante de todo este tema es que este primer ordenamiento de la

instruccin comienza a ser cuestionado y readaptado en la dcada de 1900-
1910. De acuerdo con la lectura que he realizado, estos cuestionamientos

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llegaron a travs de dos vas: por un lado, el cuestionamiento vinculado a la
extrema dificultad de administrar un currculum con quince subdivisiones. Hacia
los primeros aos del siglo XX comienzan a producirse una serie de intentos
de reformas, sobre las cuales no podr detenerme hoy en funcin de la
presentacin ms general. Estos primeros cuestionamientos no apuntaron a
modificar radicalmente la pauta bsica de organizacin del currculum, sino a
llegar a arreglos curriculares y didcticos que se inspiraron en la denominada
teora de la correlacin. Esta teora sostena que las materias podan ser
relacionadas entre s; que, por ejemplo, era posible y deseable combinar la
Matemtica con el Dibujo. Partiendo de esta idea se produjeron algunos
intentos de agrupar materias en funcin de la programacin. Pero lo interesante
es que el agrupamiento de materias durante el perodo previo a la dcada de
1930 nunca llega a poner en cuestin la subdivisin entre ramos de la
enseanza. Dicho en otras palabras, no va a poner en cuestin la identidad
fuerte o el alto grado de clasificacin -para usar la categora de Basil Bernstein-
respecto del modo en que se estructura y se subdivide el conocimiento escolar.
A principios del siglo XX comienza a difundirse la idea de que lo afn puede
ser relacionado y concentrado. En este momento empiezan los primeros
cuestionamientos desde el punto de vista de la paidologa respecto de los
esfuerzos que supona para los chicos de menor edad poder atender y seguir
un currculum subdividido en unidades de tiempo entre quince, veinte o treinta
minutos de clase y quince ramos de enseanza. Lo que se pone en movimiento
si bien en forma embrionaria- con estos intentos de reforma, es la pregunta
que despus se va a completar con el escolanovismo: qu es, cul es, el
motor que opera como factor de aprendizaje o de desarrollo?

Sobre las evidentes limitaciones de las teoras de correlacin y las teoras de la

instruccin de la poca van a empezar a producirse ya en la dcada de 1920-
las discusiones planteadas por la Escuela Nueva y el rol del inters y de la
actividad del nio como actividad formativa por excelencia. Y junto con estos
cuestionamientos del orden de las disciplinas, va a ir incubndose un
reordenamiento de la forma de clasificar el tiempo. En primer lugar, la idea de
que el horario deja de ser algo que tiene que ser calcado o reproducido en
cada escuela. El horario pasa a determinar totales de horas y, a menudo,

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frecuencias semanales (la cantidad de unidades de esa materia que deben ser
dadas por semana), lo que supone una regulacin distinta del detalle, que ya
no predetermina en qu momento preciso algo debe ser enseado. Sin
embargo, se multiplican y refinan los criterios para decidir cundo ensear cada
cosa, en qu momento y en qu orden cada cosa deba ser enseada.

Programas y Horarios para las escuelas primarias (vigente durante la

dcada de 1920). Consejo Nacional de Educacin.

Materias Clases
1 2 3 4 5 y 6
25 50 25 50 25 50 25 50 25 50
Lectura 11 9 6 5 4
Escritura 5 5 3 3 2
Idioma nacional 5 6 5 5 4
Aritmtica 11 9 9 8 7
Historia 1 2 3 3 4
Geografa 1 2 3 3 3
Inst.Moral y 1 1 2 3 3
Cvica
La Naturaleza 5 6 6 6 6
Geometra 1 1 2 3 3
Ejercicios 3 3 3 3 3
fsicos y
Canto
Labores, dibujo 2 2 3 3 4
y
Manualidades
Msica 1

El cuadro que vemos aqu es un horario que rigi la actividad de las escuelas
del Consejo Nacional en la dcada de 1920. Por estos aos empieza a
asentarse una unidad estndar de administracin del tiempo: la hora escolar,
que hasta ese momento no exista. En ese momento se empieza a estabilizar
la hora de veinticinco a treinta minutos. Despus de esa dcada va a aparecer
la hora de cuarenta y cinco minutos, que se acerca bastante ms a la forma de
subdividir el tiempo que a nosotros nos parece tan normal o natural. De este
modo, la misma tendencia que podemos seguir en el cuadro de disciplinas -la

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cantidad de subdivisiones del tiempo es menor- se refleja en unidades de
administracin del tiempo de mayor extensin. Por otro lado, deja de existir la
regulacin centralizada de en qu momento exacto deba ser dada tal cosa.
Pero este nuevo tipo de horario regula otra cosa: se refiere al modo en que la
escuela o el maestro deben armar el horario del grado, lo cual es distinto al otro
tipo de cuadro horario. Reconstruyendo la trayectoria en forma esquemtica, se
puede decir que se pasa de un orden de una extrema subdivisin del tiempo y
de un emplazamiento fijo para las actividades escolares, a un ordenamiento
que deriva en las escuelas y en los docentes en la regulacin del tiempo, de
acuerdo a unos criterios y proporciones que se plasman en ese cuadro.

En la dcada de 1930 se produjo un profundo cuestionamiento del

ordenamiento escolar y el surgimiento de cuestiones que van a ser bastante
revolucionarias. El cuestionamiento viene de la mano de una serie de teoras
pedaggicas que circulan globalmente y que definen nuevas formas de
problematizar y gobernar la actividad de los nios: el escolanovismo o
activismo. El eje central que orden la crtica a la escuela instruccionista, fue la
idea de que la actividad educativa por excelencia es aquella que incentiva el
inters del nio y que permite un amplio compromiso de la energa del nio. Lo
que el escolanovismo va a poner en cuestin es esta metfora del orden
mecnico de la enseanza -la enseanza concebida como una mquina
perfecta- para postular como eje de gobierno de la actividad educativa al
inters y la actividad.

El problema con que se vieron confrontados los partidarios de la Escuela

Nueva como Rezzano y otros, es cmo se articula el inters y la actividad del
nio con el orden burocrtico de la enseanza. Cmo se hace para combinar
nuevas formas de gobierno de la actividad del nio -ms modernas, ms
sofisticadas- que permiten comprender y operar de otro modo sobre los
mecanismos del desarrollo con el orden burocrtico de la mquina escolar? Lo
que se puede ver surgir en la dcada de 1930 pero no como una emergencia
completamente original o idiosincrtica, ya que se trata de problemas que se
plantearon en muchos pases- es una serie de instrumentos o soluciones
pedaggicas. Quizs el mejor ejemplo de esto sea el Programa para las

20
Escuelas Comunes de la Capital Federal y Territorios Nacionales de 1936, que
fue llamado o difundido como el Programa de Asuntos. Qu es o era un
asunto? Un asunto es algo que hoy llamaramos nosotros una unidad didctica.
En la dcada de 1930 aparecen y se continan en los planes de estudio hasta
1970- los Asuntos o unidades de desenvolvimiento. Se trata de unidades de
enseanza donde se articulan temas de distintas ramas o disciplinas. Por
ejemplo, el famoso asunto nmero siete para primero inferior del Programa de
1936 se llamaba Hace fro, y tena que dictarse en la segunda quincena de
julio. Aqu aparece una de las claves para responder a la pregunta que plante
hace un instante. Veamos cules son las actividades correspondientes a ese
asunto: observar los cambios producidos por la llegada del invierno en los
animales y vegetales, en la vida de la escuela y el hogar; observar actitudes de
los seres y aspectos de las cosas, el da de pleno sol, lluvia y viento; conversar
sobre los cambios; deducir trminos significativos, dibujar escenas de invierno,
da de sol, lluvia y viento; practicar juegos de movimiento; enumerar los medios
para preservarse del fro y prevenir algunas enfermedades; uso de abrigo, uso
de pauelo; lavado de manos, alimentacin; comentario sobre el invierno en
nuestro ambiente y de lugares y nios de otras regiones; dibujos de
imaginacin; colecciones de tejido, abrigos, pieles y figuras, recortes; poesas,
vocabulario y locucin, lecturas.
Qu es un asunto? Es una unidad integrada de enseanza con temas y
actividades de distintas ramos o disciplinas. Qu es lo que hace este plan?
Para m hace algo muy interesante: mantiene una doble lgica ya que, por un
lado, presenta un Programa de Conocimientos basado en las divisiones
existentes pero, por otro, genera un programa para ser presentado a los
alumnos, que es el Programa de Asuntos. Dentro de ese orden, el asunto
concilia dos requerimientos: atraer el inters de los nios y suscitar su actividad
y energa, pero inserto en el orden burocrtico de la enseanza. El asunto debe
ser dado en una determinada quincena. Se trata de una unidad bastante
desarrollada. De este modo, lo que el escolanovismo trae como renovacin en
el currculum para la escuela primaria, es la idea de que es posible llegar a una
conciliacin entre un estmulo al inters y la actividad de los nios, y el orden
de la enseanza. Lo que se inventa es una unidad de administracin del tiempo
y de las ocupaciones escolares que es mayor a la que exista en su momento,

21
que era la leccin. Las lecciones son series discontinuas de actividades y su
nexo es mecnico. En cambio, el asunto ordena una serie continua, global, que
administra un paquete de actividades con cierta flexibilidad. Este paquete de
actividades no puede ser segmentada, como s eran segmentadas las
lecciones de cosas, las lecciones de moral o las horas de escritura y de lectura.
De este modo, entre la dcada de 1930 y hasta la dcada de 1970, existi un
instrumento que permiti conciliar un alto nmero de clasificaciones del
conocimiento escolar con una forma de gobierno de la actividad infantil
centrada sobre nociones de inters y actividad.

Esto va a llevar tambin a un cuestionamiento de la idea del horario rgido.

Hacia la dcada de 1930 se estabiliza la unidad de administracin del tiempo
ms propia de la escuela primaria actual, que son las horas de cuarenta y cinco
o cincuenta minutos. Como consecuencia, a partir de ese momento se produce
una reduccin del nmero de ramos de enseanza que se le presentan al
alumno.

(ver cuadro Cantidad total de disciplinas/materias por plan/programa nacional)

22
 Cantidad total de disciplinar/materias por plan/programa nacional.
Grados dos, cuatro y seis

GRADO DOS GRADO GRADO SEIS

CUATRO
AO PLAN

NIOS NIAS NIOS NIAS NIOS NIAS

1887 Plan de
Estudios, Programas y 9 10 13 13 15 15
Horarios para las
Escuelas Comunes de
la Capital
1897 Programas para las
Escuelas Comunes 14 14 14 14 14 14
1899 Programas para las
Escuelas Comunes de 14 14 14 14 14 14
la Capital
1901 Programas y
Horarios para las 14 14 14 14 14 14
Escuelas Comunes de
la Capital Federal
1910 Plan de Estudios y
Programas Sintticos y 14 14 14 14 14 14
Analticos
1936 Programas para las
Escuelas Comunes de 10 11 10 12 9 11
la Capital Federal
(2) (2) (4) (4) (5) (5)
1961 Plan de Estudios y
Programa de 7 8 11 12 12 13
Educacin primaria
(3) (3)
1972 Lineamientos
Curriculares de 1 a 7 9 9 9 9 9 9
grados
1981 Diseo Curricular
9 9 9 9 9 9
1986 Curriculum Nivel
Primario 8 8 8 8 8 8

En el cuadro comparativo de ramos que presento ahora se ve cmo se va

modificando, en el largo plazo, el nmero de subdivisiones de conocimiento
escolar. Si tomamos el plan de 1887, tenemos para los primeros grados nueve

23
o diez divisiones en ramos mientras que en el grado seis tenemos quince. Un
siglo despus hemos pasado de quince subdivisiones a nueve. Pero si vemos
el casillero correspondiente al Programa de 1936 aparece en el cuadro una
doble lnea: unas celdas corresponden al mencionado Programa de
conocimientos y en las otras est la cantidad de asuntos de enseanza
simultnea. Lo que se puede apreciar es una reduccin continua de la cantidad
de ramos o subdivisiones. Cuando se revisa la estructuracin del tiempo, como
est contenida en los dos cuadros que vemos ahora, se puede ver lo siguiente:

Horario. Plan de educacin primaria, Consejo Nacional de Educacin

(1961)

1 1 2 3 4 5 6
ASIGNATUR Inf Sp
A . .
V M V M V M V M V M V M V M

Lenguaje 8 8 7 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 6

Matemtica 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Historia 2 2 2 2 2 2

Moral y 5 5 6 6 6 6 7 7
Civismo
Geografa 2 2 2 2 2 2
Naturaleza 3 3 3 3 3 3
Ahorro y
Previsin
Trab.Manual 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
(1)
Dibujo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Labores 1 1 2 2 2 2
Economa 2 2 2
Domstica
Canto y 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Msica
Actividades 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
Fsicas

24
Lineamientos de currculo de 1 a 7 grados, Ministerio de Educacin
(1972)

1 2 3 4 5 6 7
GRADO
AREA
Matemtica 5/6 5/6 5/6 5/6 5/6 6 hs. 5/6
hs. hs. hs. hs. hs. hs.
Lengua 6/7 6/7 6/7 5/6 5/6 6 hs. 5/6
hs. hs. hs. hs. hs. hs.
Ciencias Naturales 2 hs. 2 hs. 2 hs. 2/3 2/3 4 hs. 4 hs.
hs. hs.
Ciencias Sociales 2/3 2/3 2/3 hs. 3/4 5 hs. 5 hs.
hs. hs. hs. hs.
Educacin Fsica 2 hs. 2 hs. 2 hs. hs. 1/2 hs. 1/2
hs. hs.
Plstica 1 h. 1 h. 1 h. 1 h. 1 h. 1 h. 1 h.
Msica 1/2 hs. hs. 1/2 1/2 hs. 1/2
hs. hs. hs. hs.
Actividades 1 h. 1 h. 1 h. 1 h. 1 h. 1 h. 1 h.
Prcticas
Actividades 1/2 hs. hs. 1/2 1/2 hs. 1/2
Optativas hs. hs. hs. hs.
Nivelacin y 1/2 hs. hs. 1 h. 1 h. hs. 1/2
Orientacin hs. hs.
Idioma Extranjero 3
hs.
TOTAL 25 25 25 25 25 30 30
hs. hs. hs. hs. hs. hs. hs.

El primer cuadro horario pertenece al ltimo Plan de Estudios a nivel nacional

del Consejo Nacional de Educacin y es de 1961. El que est abajo, es el
horario de los Lineamientos Curriculares del ao 1972 del Ministerio de Cultura

25
y Educacin. Estos horarios estn separados por diez aos. Lo que se puede
ver -adems de que en el Plan de 1961 hay primero inferior y primero superior-
es la simpleza relativa del segundo. En el plan del Consejo Nacional de
Educacin podemos ver que la columna correspondiente a cada grado est
subdividida. El segundo es prcticamente el cuadro horario ms simple que
uno podra imaginarse en la matri z curricular actual. Si uno piensa que las
horas se distribuyen de manera no uniforme entre los distintos grados, este es
el cuadro horario ms simple que podramos armar. La evolucin del cuadro
horario muestra una tendencia hacia la desaparicin, que se concreta en
algunos planes de la dcada de 1980. Qu se dice? Se afirma que no se
prescribir una distribucin de horas, atribucin que queda en manos de los
maestros y de la escuela. En la segunda mitad de la dcada de 1980
desaparece esta regulacin. Al mismo tiempo, ya en la dcada de 1970, el
cuadro de las disciplinas escolares se simplifica y se estabiliza en torno a una
forma que es la que conocemos hoy. Ms all de algunos cambios en las
denominaciones como Estudios Sociales, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales o Ciencias Elementales- se estabiliza claramente una nueva pauta
de organizacin del currculum.

Cuando se revisa esta pauta se puede advertir que, desde el punto de vista
curricular, el artculo 6 de la Ley 1420 ha sido, por as decirlo, derogado. La
adopcin de una nueva forma de estructurar el conocimiento escolar en ese
momento sigue ciertas lneas de cambio que venan pronuncindose desde
cincuenta aos atrs. En primer lugar, la unificacin de Aritmtica y Geometra
en Matemtica, que se produce en la dcada de 1930. En segundo lugar, la
unificacin de Lengua o Lenguaje, a partir de los ramos de Lectura, Escritura e
Idioma Nacional hacia la dcada de 1930-1940. Asimismo, las Ciencias
Sociales -que continuaban separadas- como Geografa, Historia, Civismo,
Urbanidad, Moral o sus distintas variantes, toman en la dcada de 1970 el
modelo de los Social Studies integrados, que surge en Estados Unidos con
posterioridad a la Segunda Guerra Mundial y se difunde en el mundo occidental
hacia fines de la dcada de 1950 y la dcada de 1960. Finalmente, las Ciencias
Naturales que, en general, se unificaron hacia la dcada de 1910 y 1920, como
Naturaleza u otras denominaciones. A eso debe sumarse la eliminacin de las

26
materias diferenciadas por gnero: hace un poco ms de treinta aos dejamos
de tener Labores, separada de Trabajo Manual para nios. En la dcada de
1970 deja de operar en el currculum una diferencia explcita en materia de
produccin del gnero. No voy a detenerme demasiado en esa lnea de lectura,
pero lo interesante es que, en ese momento coinciden dos discontinuidades
fuertes: la discontinuidad de materias diferenciadas por gnero y la
desestructuracin del contenido nacionalista o del mito patritico. La presencia
de una ciencia social escolar integrada fuerza o requiere del corrimiento o
debilitamiento de la narrativa patritica y de la geografa nacional como
elementos estructurantes del conocimiento de lo social y la formacin
ciudadana. Podra decirse que, a partir de la dcada de 1970, se produce un
cambio en la base moral del currculum para la escuela elemental. Por
supuesto, esto no es exclusivo de la Argentina, sino que se trata de una
tendencia de cambio global. Lo interesante es revisar por qu la Argentina
toma esa pauta en este momento, de qu manera la desarrolla y cules son las
consecuencias que esto trae.

Lo que quisiera mostrarles brevemente en un nuevo cuadro -para despus

plantear algunas conclusiones provisorias y tratar de hacer algn cierre- es la
idea de que, de acuerdo con este ltimo cuadro, desde la dcada de 1930
hasta la actualidad contina la disminucin en el nmero de subdivisiones,
asignaturas o ramos que organizan la enseanza.

27
 Cantidad total de disciplinar/materias por plan/programa nacional.
1
Grados dos, cuatro y seis

GRADO DOS GRADO CUATRO GRADO SEIS

AO PLAN

NIOS NIAS NIOS NIAS NIOS NIAS

1887 Plan de
Estudios, Programas 9 10 13 13 15 15
y
Horarios para las
Escuelas Comunes
de la Capital
1897 Programas para las
Escuelas Comunes 14 14 14 14 14 14
1899 Programas para las
Escuelas Comunes 14 14 14 14 14 14
de la Capital
1901 Programas y
Horarios para las 14 14 14 14 14 14
Escuelas Comunes
de la Capital Federal
1910 Plan de Estudios y
Programas Sintticos 14 14 14 14 14 14
y
Analticos
1936 Programas para las
Escuelas Comunes 10 11 10 12 9 11
de la Capital Federal
(2) (2) (4) (4) (5) (5)
1961 Plan de Estudios y
Programa de 7 8 11 12 12 13
Educacin primaria
(3) (3)
1972 Lineamientos
Curriculares de 1 a 9 9 9 9 9 9
7 grados
1981 Diseo Curricular
9 9 9 9 9 9
1986 Curriculum Nivel
Primario 8 8 8 8 8 8

1
Tomo los grados 2, 4 y 6 de cada serie, aunque no siempre coincide con la
denominacin 6 grado. Esto se debe a que, hasta fines de la dcada de 1960, existieron 1
grado inferior y 1 grado superior, desdoblamiento del primer grado que llev la escolaridad
primaria de 6 a 7 aos.

28
Si uno cuenta los retculos, en el ao 1936 el total de Asuntos que un nio
tena a lo largo del ao era de cuarenta para el primer grado, y cincuenta y
ocho para sptimo. Pero si uno toma las unidades de 1972, tiene diecisis en
primero, y treinta y siete en sptimo. Esto quiere decir que se verifica a largo
plazo una tendencia a la reduccin del nmero de unidades de administracin
de la enseanza. Obviamente, estas tendencias precisan tambin de otras
hiptesis de lectura.

Quisiera plantear algunas conclusiones para hacer un cierre a esta

presentacin. En primer lugar, podra decirse que hay un conflicto estructural a
largo plazo entre la matriz de organizacin del conocimiento escolar y las
formas en que se concibe la actividad y el desarrollo infantil. En segundo lugar,
podra decirse que la Ley 1420 plasma una matriz instruccional de
ordenamiento del currculum elemental que supone un orden disciplinar en un
sentido clsico: una fuerte segmentacin del tiempo y una estricta
reglamentacin de la actividad. Sobre esta base se constituy una forma de
concebir las actividades y los instrumentos pedaggicos. Podra decirse
tambin que hasta la dcada de 1930, la instruccin primaria se articul sobre
un saber de colecciones. El saber escolar, condensado en la frmula del
mnimun de instruccin, se expres como un conjunto de objetos recortables
que pueden ser enseados en un tiempo determinado. Durante cincuenta aos
rigi plenamente la idea de que el plan es algo que puede ser contabilizado y
administrado. En la dcada de 1930 se produjo una reformulacin o un reajuste
de ese orden. Algunos cuestionamientos son puestos claramente en discusin
desde la dcada de 1900-1910, con la doctrina de la correlacin y la bsqueda
de formas didcticas de agrupamiento. Pero es a partir de la problematizacin
escolanovista del orden y de la invencin de los Asuntos, de la
argentinizacin de los centros de inters de Decroly y de las unidades de
desenvolvimiento que se genera una frmula de compromiso entre ese orden
de conocimiento escolar -establecido cincuenta aos antes- y una forma de
ordenar la presentacin de las actividades de enseanza.

Al mismo tiempo, podra decirse que las divisiones del currculum que se
plasman en el ltimo tercio del siglo XIX son reconocibles hasta comienzos de

29
la dcada de 1970. Creo que, con el recurso de elementos diversos y en
distintos planos, se produce una reorganizacin general de la matriz curricular y
de los instrumentos de administracin del tiempo y de ocupacin escolar. La
pauta de estructuracin del saber y la base moral que daba fundamento a la
instruccin pblica elemental tuvo fuertes lneas de continuidad desde 1870-
1880 hasta 1970. Y algunas de las continuidades, que apenas he esbozado en
esta presentacin, tienen que ver con una forma de construir la subjetividad y la
regulacin moral de las personas. Muy sucintamente, seal dos elementos a
mi juicio fundamentales: el mito de la Nacin y la divisin del gnero. La pauta
que surge en ese momento es la que an hoy estructura el orden normal de la
enseanza y del conocimiento escolar. Como conclusin, se puede decir que la
dcada de 1970 marca el fin de una forma de concebir aquello que se
denominaba el orden sencillo y comn de la enseanza elemental. A partir de
entonces se empieza a dejar de pensar al conocimiento escolar como un
conjunto de objetos detallados y secuenciables que pueden ser enseados en
un determinado tiempo y se conforma una nueva forma de regular y normalizar
el conocimiento escolar.

30
PREGUNTAS
P: Cmo se explican entonces los cambios en el currculum?

R: En el trabajo yo planteo una descripcin. No estoy dando una explicacin,

sino que sostengo que cuando se leen y reconstruyen los diversos planos, se
puede decir el corte o la discontinuidad se produce ac. Seguramente, se
puede plantear una historia de los procesos de modernizacin social, cultural e
institucional en la Argentina o una historia de las formas de concebir el
desarrollo infantil. Todas ellas podran brindarnos explicaciones, correlaciones
significativas o series causales. Esa es una tarea necesaria y, a la vez, requiere
de un esfuerzo colectivo ms amplio para comprender las mltiples
determinaciones sociales vinculadas con el cambio curricular. En este punto,
me propuse realizar una tarea bsicamente descriptiva.

COMENTARIO: Hay algo que me sorprende enormemente. Yo hice un estudio

que abarcaba un perodo de cien aos sobre el contenido de los libros de
lectura de la escuela primaria argentina y encontr una inmutabilidad casi total
hasta fines de la dcada de 1970. Pero algo pasa en ese momento. Yo mir
especficamente un recorte -la imagen de lo femenino y lo masculino en los
libros de lectura- que va junto con lo que acabs de decir acerca del eje de
gnero. Tambin encontr la desaparicin del eje del patriotismo y del
nacionalismo, evidenciado por la manera cmo aparecen en los libros de
lectura despus de los 70 los temas de las efemrides: al final, casi acorralados
entre las ltimas pginas y la tapa. Entonces algo pasa en esa dcada en
trminos de un cambio de cultura y poltica.

P: Creo que habra que incluir en esa consideracin -a partir de la formacin de

la Direccin Nacional de Enseanza Privada en todo el pas- la libertad que
tuvo la enseanza privada de sacar, ordenar e incluir curricularmente otros
contenidos, que no figuraban en estos planes.

R: El mo fue un trabajo de lectura de series. No estoy planteando ninguna

explicacin. Simplemente lo que hice fue describir y suspender las
periodizaciones que condicionaban la lectura de los textos. Este trabajo lee los

31
planes con un espritu cercano al que Silvina Gvirtz lee los cuadernos y, quizs,
al del trabajo de Catalina (Wainerman) sobre los libros de lectura. Si se toman,
por ejemplo, estas tres investigaciones uno puede preguntarse cmo se
combinan las continuidades y discontinuidades que cada una de ellas detecta.

Lo que usted sugiere es que miremos lo que pas cuando se desregularon

ciertas normas relativas al currculum y la enseanza y se modific el rol central
y hegemnico del Consejo Nacional de Educacin en materia de planes y
programas. Creo que hay que revisar atentamente las series y despus en todo
caso hacer las conexiones, si uno quiere ser cuidadoso a la hora de atribuir
causas. Para m lo ms productivo fue plantear una lectura de series
desvinculndolas un poco entre s, para evitar que se disparen rpidamente
ciertos sistemas interpretati vos ya muy consolidados y que nos hacen ver
siempre lo mismo. A menudo se toma la serie poltica institucional para buscar
luego sus impactos en los planes y programas. Es una lectura posible. Y es
una lectura que va a decir cosas. Yo no estoy diciendo, por ejemplo, que la
ltima dictadura militar no gener ninguna marca ni efecto en el currculum. Lo
que sostengo es que es una lectura que -grosso modo- ya fue hecha y que
tiene sus lmites. Para m era ms interesante suspender un poco ese tipo de
operacin para reconstruir otras series. Esta ltima lectura me lleva a decir que,
a pesar de las orientaciones profundamente retrgradas y criminales que tuvo
la ltima dictadura militar, no se produjo una regresin similar en la estructura
del currculum. La dictadura militar en la dcada de 1970 no repuso las Labores
de manos para las nias. Es ms, el auge de cierto Piaget coincide con el
apogeo de la dictadura militar. Esa fue una de las anomalas que a m me llev
a pensar esta investigacin. Podemos plantear una lectura poltica ms de
corto plazo a ese hecho, pero creo que la ms interesante sin excluir la otra
interpretacin- es la que se abre partir de la va de investigacin que, muy
limitadamente, inici en este trabajo. Por qu la dictadura militar no repone
materias como Moral o Urbanidad en la escuela primaria? Justamente porque
la intervencin poltico-discursiva externa opera sobre una pauta de
estructuracin del currculum que es muy difcil de modificar si no se entra en la
lgica discursiva especializada.

32
P: Podras ampliar un poco la hiptesis que planeaste al final sobre el
conflicto entre las dos dimensiones?

R: Quisiera decir sobre eso, que esa es una hiptesis terica que yo retom del
trabajo de Hunter y que utilic para ordenar la e
l ctura de las series. En esa
direccin, lo que yo intent ilustrar y dejar planteado es que existe una tensin
entre esta forma de concebir, pensar o construir una normatividad respecto de
qu es y cmo debe ser una actividad pedaggica que conduzca el desarrollo,
y el orden burocrtico, en el plano del discurso, del espacio y del tiempo y de la
organizacin escolar. Para el instruccionismo, el buen orden de la enseanza
es aquel donde hay poco malgasto del tiempo, existe un formato de actividad
claramente determinada y esta se realiza en perodos cortos. Pero no hay que
suponer que la escuela del mtodo y la instruccin no tena un sistema
pedaggico que diera cuenta del movimiento o de la actividad infantil. Por
detrs de esta idea estaba la teora de Herbart y de Pestalozzi y sus
derivaciones curriculares y metdicas de la enseanza, como las lecciones de
objetos o los interrogatorios didcticos. En la dcada de 1930 se produce una
nueva sntesis plena de eclecticismos, compromisos prcticos y tambin de
aggiornamientos criollos- donde se correlacionan los planteos de atender al
inters del nio y a la actividad fsica y mental, y la necesidad de componer un
orden no mecnico del tiempo. El Asunto supone un orden orgnico y complejo
del tiempo y de las sucesiones, en la medida en que integraba el respeto por
el inters y la actividad de los nios y daba una resolucin satisfactoria a la
discusin planteada acerca de la cantidad de cosas simultneas que un sujeto
infantil puede manejar.

P: Hasta aqu, segn lo que yo entiendo, vos utilizaste con un modelo de

anlisis que trabaja con la cuadrcula, en grados, ramos y horarios. Pods
profundizar eso? Porque me imagino ac a los tesistas tratando de ver cmo
trabajar con un modelo as. Por otro lado, me parece muy interesante esta
discusin que planteaste al principio de los anlisis mecnicos alrededor de la
evolucin del currculum.

33
R: Desde el punto de vista metodolgico, cuando empec a pensar en este
estudio lo haba limitado ms en el tiempo. Y en realidad fue el objeto el que
me forz a establecer una serie temporal ms larga. Yo dira que fue una
aventura metodolgica. Al principio estaba mucho ms aferrado a un esquema
ms clsico, de lectura texto-contexto. Y romper esas explicaciones y formas
de ver fue, en realidad, mi efectivo punto de partida. Al principio quera tratar de
ver cmo haban actuado determinaciones de los distintos campos en la
estructuracin del currculum. Pero tena dos problemas. En principio me
pasaba que era una lectura confirmatoria, que no descubra nada nuevo.
Estaba reactivando una interpretacin que no dara nada nuevo. Al mismo
tiempo, la bsqueda de posibles determinaciones multiplicaba demasiado el
nmero de textos a describir y analizar. Decid cortar esas amarras y
suspender esa interpretacin que pone al campo estatal como un actor
omnisciente y al currculum como una pizarra de cera absolutamente blanda
donde uno puede marcar o escribir lo que quiere. El currculum como sistema
de ordenamiento- no es eso. Cuando, por ejemplo, me puse a leer en el
Monitor de la Educacin Comn los informes de supervisores a los que se les
haba encargado un proceso de reforma, pude ver que ellos tenan en la
cabeza permanentemente esta tensin entre mantener el orden administrativo
y, por otro lado, dar cabida a requerimientos e ideas que eran ms potentes
para gobernar la realidad escolar y la actividad de los nios: la integracin del
conocimiento, la naturaleza unificada del mundo y la dinmica mente del nio.

Al suspender el esquema deductivo y meterse a relevar esas tensiones uno se

ve obligado a moverse en la incertidumbre y en un cierto universo de formas
inciertas. Cuando uno lee un documento curricular puede hacer un anlisis de
contenidos. Uno puede tratar de leer las influencias y las ideas pedaggicas
que all estn presentes. Se pueden relacionar mltiples determinaciones
contextuales. Pero el contexto si es que as puede llamarse- con el cual yo
quera trabajar al realizar mi lectura se refera a procesos o transformaciones
de largo plazo. De all que ciertas nociones tericas muy generales como la
de gobierno disciplinario, burocracia o poder pastoral- me sirvieron de gua. De
este modo, necesitaba tomar una serie relativamente larga, lo cual supone
muchos riesgos.

34
Haciendo un anlisis enunciativo me orient a describir tanto lo que est
dicho/enunciado como los momentos en que ciertos enunciados desaparecen.
De esta manera, se puede decir que el enunciado San Martn, prototipo de
virtudes, a partir de la dcada de 1970 deja de existir como un tema escolar.
Este hecho coincide con la desaparicin de los yacimientos carbonferos de
Ro Turbio y del tema Sarmiento y el da del rbol. Hay un momento en el
cual se dejan de ensear ciertas cosas y efectuar este recuento es una tarea
de suma importancia. Se trata de acercarse a aquello que Focault identificaba
con el trabajo del arquelogo. Cuando el arquelogo cava, va encontrando
cosas que estn en determinada disposicin; pero esas cosas no hablan. Se
trata de fragmentos materiales que coinciden en su aparicin y en su
dispersin: el hueso de una llama, el trozo de tejido y la punta de una flecha. Es
el arquelogo el que -en todo caso- puede hacerlas hablar. Hay ah una
disposicin de piezas mudas. El problema es cmo leer palabras como si
fueran piezas mudas. Ese es el trabajo. Pero es la idea de que uno puede
tomar a los enunciados como positividades, como cosas que estn ah y que el
investigador tiene que leer conjuntamente con otras positividades en la lgica
de su dispersin. A m se me impuso masivamente la evidencia de que, en el
momento en que dejan de existir los enunciados patriticos (relativos a una
naturaleza patritica y argentinizada, como el carbn de Ro Turbio, el petrleo,
el ceibo o los cereales) se suceden otros cambios simultneos. Las bordados y
el ornato de la caja para mujeres y el banquito de madera para los varones
desaparecen del currculum al mismo tiempo que el benteveo y el topinambur.
Verifiqu que estos sucesos son cosas que suceden al mismo tiempo y que
tienen que ver con algo de lo que yo no puedo dar cuenta a travs de
razonamientos causales. En ese sentido, el trabajo es simplemente una
descripcin.

Hay muchas conexiones significativas que pueden ser establecidas y eso

determinara la tarea de leer otras series. El hecho de que las mujeres y los
nios deban educarse con un mismo currculum oficial est vinculado a la
expansin global de procesos de modernizacin y diferenciacin cultural? John
Mayer cree que s.

35
P: Yo creo que hubo cortes muy importantes a mediados del siglo XX. Tuvimos
la poca de Pern, donde el nico libro durante muchsimos aos fue La razn
de mi vida. Entonces todo lo que implicaba la lectoescritura, todo lo que
implicaba nueva bibliografa, cuentos y dems, fueron reemplazados por una
lnea poltico-ideolgica determinada que varias generaciones tuvieron que
sufrir. Creo que habra que considerar esto dentro de la estructura curricular.
Hubo otra poca, en la que se enseaba religin y moral, creo que eso tambin
hay que considerarlo, porque iba desde primer grado hasta sptimo. Y tambin
fue importante que se dejara de separar las escuelas de varones y de nias.
Eso tambin influy desde muchos puntos de vista, sobre todo, desde una
forma diferente de ver al varn y sus necesidades. Y, por ltimo, otro hecho
relevante fue haber hecho desaparecer el Consejo Nacional de Educacin, que
fue muy importante como factor poltico en la enseanza.

R: Creo que debemos retener la idea de que pensar en el largo plazo nos
ayuda a ver las cosas con mayor objetividad. Creo que, como sostiene Ricardo
Sidicaro, debemos dejar de estar presos de la excepcionalidad del
peronismo. En el campo de los estudios educativos hay algunos trabajos
respecto de ese perodo pero, lamentablemente, poco se ha estudiado el
terreno del currculum en forma documentada. Lo interesante de todo esto es
que el peronismo no reforma el currculum para la escuela primaria en diez
aos, salvo en la imposicin de la enseanza religiosa (lo que no es un detalle
menor, claro est). Se impone una poltica de textos pero lo hace a travs de
los mecanismos de estructuracin del currculum vigente. No inventa una
materia ni reestructura los instrumentos y rdenes disponibles. Lo que a m me
parece interesante de entender es por qu ciertas corrientes u orientaciones
polticas pueden coincidir (o no) en la misma tecnologa curricular. En el control
del aparato estatal, distintas polticas deben operar dentro de las reglas del
currculum si este orden no atraviesa conflictos o crisis agudas. Ningn
gobierno invent las ciencias sociales integradas. Un dato interesante -o
inquietante - cuando se revisa esta historia es que los procesos de
modernizacin curricular, de saltos o cambios de estructura bsica, se
produjeron en gobiernos no constitucionales. Pero lo que quisiera subrayar es

36
que no hay una relacin directa entre la orientacin poltica y la estructuracin
de pautas generales de organizacin del currculum.

Habra que ver cmo operaron los grupos y sectores en el control del sistema
educativo nacional y provinciales durante el peronismo y su evaluacin de las
opciones pedaggicas y curriculares disponibles; los mltiples cruces entre
escolanovistas y espiritualistas y el conflicto cultural bsico con el
instruccionismo -que era la ideologa oficial del Consejo Nacional de
Educacin. Pero para hacer una seria reconstruccin de este tipo necesitamos
de una historia del Consejo Nacional, que es una historia que an est por
hacerse y que sera cla ve para entender las dinmicas de cambio,
conservacin y conflicto de largo plazo en la educacin argentina. Respecto del
gnero, yo lo destaco especialmente porque creo que es una dimensin que se
olvida rpidamente. Basta recordar que hasta inicios de la dcada de 1980
tenamos en la Capital escuelas separadas de varones y mujeres. Esta
clasificacin estructur el currculum hasta no hace demasiado tiempo y, por
ende debemos considerarlo como una pauta social fundamental que marc en
el largo plazo el desarrollo de la escuela elemental.

P: Creo que ms all de cambiar el currculum, los gobiernos o las polticas

operan a travs de la formacin y la capacitacin docente, modificando los
nombres del asunto, la unidad didctica o el proyecto pero, en realidad, en lo
profundo no hay un cambio muy fuerte.

R: Creo que he tratado de mostrar que hay cambios profundos en la base

moral y en el orden instruccional. Pero tambin es cierto que existe en el
campo pedaggico la idea (con algn basamento en la experiencia social) de
que si cambia el gobierno cambia el currculum. La investigacin muestra que
junto con el cambio hay continuidades y regularidades. Lo que hay que
preguntar con una sintona ms fina es qu es lo que est cambiando. Hay que
pensar que el currculum no es una superficie nica. Hay que ver al currculum
como un conjunto de capas: hay algunas que, aparentemente, cambian con los
gobiernos, hay otras que tienen pautas de cambio de largo plazo. Es un objeto
que se mueve a distintas velocidades. Las formas de pensar al sujeto y de

37
regular su crecimiento no cambian con cada gobierno. All hay una
temporalidad diferente. El espesor de las sociedades no se corta todo de una
sola vez.

A eso agregara tambin -siguiendo a Emile Durkheim- que no se puede

entender el campo pedaggico sin entender el campo religioso. Y sus lgicas
atraviesan la forma de pensar el mejoramiento o la salvacin de los sujetos por
medio de la educacin sistemtica. Al mismo tiempo, en los planes de estudio
est el cuadro burocrtico del Estado. A partir de algunos indicios muestro que
los planes tambin muestran pautas de continuidad de largo plazo relativas a
ese tipo de ordenamiento. De este modo, cuando uno analiza un currculum, se
debe tener en cuenta que se trata de reglas sociales que cambian a distintas
velocidades; y algunas de ellas son manipulables y otras no. Ningn actor ni
agente humano es omnisciente ni omnipotente.

P: En qu ayuda esta investigacin a pensar el cambio curricular?

R: Una lectura de largo plazo puede ayudar a entender qu se puede cambiar y

qu no, o qu es conveniente cambiar y qu no. Retomando la perspectiva de
estudio abierta por Ivoor Goodson y otros, soy de los que creen que las
clasificaciones del currculum expresan sedimentaciones y racionalidades
histricas y que es un terreno en el que hay que trabajar con una gran
prudencia. Tengo experiencia en materia de diseo curricular y creo que es una
de las cosas ms difciles de cambiar. Cuando uno mira el largo plazo, no son
muchas las cosas por inventar. Las tradiciones no se inventan por un acto de
voluntad, ni tampoco es sencillo operar sobre el conjunto de textos y
concepciones que funcionan y sostienen una disciplina escolar. A la disciplina
escolar no la inventa ningn gobierno.

Usando la idea foucaultiana de estrato -la idea de que las sociedades humanas
operan sobre la base de capas discursivas que mutan a travs de ciclos largos-
creo que hay cosas que tienen races complejas y lejanas y que hay que
meditar mucho para ver lo que nos es posible hacer con ellas.

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Creo que hay que hacer trabajos de largo plazo. Porque si slo tenemos
apuestas de investigacin que operan sobre el corto plazo, estamos ante el
riesgo de aquello que Norbert Elias denominaba el atrincheramiento de los
socilogos en el presente. Y no tener una dimensin del cambio en una
perspectiva de largo plazo tambin nos suele tornar muy ciegos u
omnipotentes, lo que viene a ser lo mismo. Por ms que seamos muy
minuciosos en el estudio de un fenmeno presente, si no concebimos que las
sociedades, las mentalidades, las herramientas pedaggicas y los aparatos
administrativos cambian en el largo plazo, podemos estar viendo cambios
significativos donde slo hay movimientos efmeros y pueden estar sucediendo
cambios profundos frente a nuestros ojos y no verlos. Como el gnero o el mito
patritico. Es una forma particular que en nuestro pas tenemos de ver (y de no
ver) el cambio social. Seguimos debatiendo sobre un libro impuesto por el
peronismo hace 50 aos pero no hemos aquilatado y trabajado
conscientemente las consecuencias de acabar con el mito nacional y con la
identidad patritica en el orden del saber escolar sencillo y comn. Esa es una
de las tareas necesarias si queremos entender cules son nuestras
posibilidades de accin presente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bernstein, Basil (1993) La estructura del discurso pedaggico. Morata,

Madrid.
Hunter, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y
crtica. Barcelona: Pomares-Corredor.
Foucault, Michel (1995) La arqueologa del saber. Siglo XXI. Mxico.
Foucault, Michel (1989) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin.
Siglo XXI. Mxico.
Meyer, John (et al.) (1992) School Knowledge for the Masses: World
Models and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century
(Studies in Curriculum History). Routledge. London and New York.
Tedesco, Juan Carlos, Braslavsky, Cecilia y Carciofi, Ricardo (1983) El
proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. GEL. Buenos Aires.
Goodson, Ivor (2000) El cambio del curriculum. Octaedro. Barcelona.
Elias, Norbert (1989) El proceso de la civilizacin. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.

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 OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE
DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin

educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas.

N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino:

resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001;
14 pginas.

N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin.

Septiembre de 2001; 8 pginas.

N 4 FISZBEIN, Ariel. Anlisis institucional de la descentralizacin

educativa: el caso de los pases de Europa Central. Agosto de 2002;
14 pginas.
.
N 5 CARUSO, Marcelo. La relacin pedaggica moderna: cultura y
poltica de la didctica. Octubre de 2002; 21 pginas.

N 6 TEDESCO, Juan Carlos. Una poltica integral para el sector docente.

Mayo de 2003; 11 pginas.

N 7 WAINERMAN, Catalina. Un siglo en los libros de lectura en la

escuela primaria. Junio de 2003; 14 pginas.

N 8 BEECH, Jason. El discurso de la era de la informacin y la

educacin en Argentina y Brasil. Noviembre de 2003; 16 pginas.

N 9 BAQUERO, Ricardo. La educabilidad como problema poltico. Una

mirada desde la psicologa educacional. Noviembre de 2003; 20
pginas.

N 10 GAINZA, Violeta. La educacin musical entre dos siglos: del modelo

metodolgico a los nuevos paradigmas. Noviembre de 2003; 15
pginas.

N 11 AGUERRONDO, Ins. Ministerios de Educacin: de la estructura

jerrquica a la organizacin sistmica en red. Junio de 2004; 13
pginas.

N 12 FINOCHIARO, Alejandro. UBA con Estado Nacional: un estudio de

caso sobre la autonoma universitaria. Junio de 2004; 17 pginas.

N13 KESSLER, Gabriel. Trayectorias escolares de jvenes que

cometieron delitos contra la propiedad con uso de violencia.
Noviembre de 2004; 26 pginas.

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