0 Trastornos Sensoriales PDF

CONSEJERA DE SALUD
PROCESO
PROCESO
ASISTENCIAL
ASISTENCIAL
INTEGRADO
INTEGRADO
TRASTORNOS SENSORIALES
TRASTORNOS sensoriales : proceso
asistencial integrado / [autora, M Carmen
Herrerra Justiniano, Antonio Pons Tubo
(coordinadores) ; Macarena Anchoriz Esquitino .
.. et al.]. -- [Sevilla] : Consejera de Salud, [2010]
188 p. : grf., tablas ; 24 cm + 1 CDROM
1. Trastornos Sordoceguera 2. Atencin
integral de salud I. Herrerra Justiniano, M
Carmen II. Pons Tubo, Antonio III. Anchoriz
Esquitino, Macarena IV. Andaluca. Consejera
de Salud
WV 270
AUTORA
M Carmen Herrera Justiniano (Coordinadora).

Antonio Pons Tubo (Coordinador).
Macarena Anchoriz Esquitino.

Matilde Rita Calero Fernndez.
Rosala Campuzano Fernndez-Colima.
Guadalupe del Castillo Aguas.
Cristina Garca-Trevijano Patrn.
Luca Lazo Batanero.
Esther Lerma Pelez.
Jos Miguel Lpez Garca.
Rafael Lpez Pastor.
Mara Jos Ocaa Ahumada.
Beatriz Oyarzabal Cspedes.
Susana Peters Domonkos.
Coral Regidor Poyatos.
Antonio Sagus Amad.
Vctor Sarmiento Gonzlez Nieto.
Juan Solanellas Soler.
Evaluador externo:
Joaqun Herrero Priego.
Edita: Junta de Andaluca, Consejera de Salud
ISBN: 978-84-693-2205-5
D. L.: S. 664-2010
Maquetacin e impresin: Forma Animada S.L.L.

Presentacin
La Gestin por Procesos es una herramienta con la que se analizan los diversos componentes
que intervienen en la prestacin sanitaria para ordenar los diferentes flujos de trabajo de la
misma, integrar el conocimiento actualizado y procurar cierto nfasis en los resultados obteni-
dos, teniendo en cuenta las expectativas que tienen la ciudadana y los profesionales, e inten-
tando disminuir la variabilidad de las actuaciones en salud hasta lograr un grado de homoge-
neidad ptimo.
Se trata pues, de impulsar un cambio en la organizacin basado en la fuerte implica-

cin de profesionales y en su capacidad de introducir la idea de mejora continua de la
calidad, y de llevarlo a cabo desde un enfoque centrado en el usuario o la usuaria.
Cuando nos referimos a la Gestin por Procesos en Andaluca estamos aludiendo a un

abordaje integral de cada uno de los problemas de salud definidos y ello conlleva el an-
lisis de las actuaciones desde que una persona demanda asistencia hasta que esta ter-
mina. En este contexto, la continuidad asistencial y la coordinacin entre los diferentes
niveles asistenciales se convierten en elementos esenciales.
La publicacin que se presenta recoge el fruto del importante esfuerzo que ha realizado la
organizacin sanitaria pblica de Andaluca, y en especial las profesionales y los profesiona-
les que prestan la asistencia, por analizar como se estn realizando las cosas y, sobre todo,
como deberan hacerse, creando una propuesta de cambio razonable, coherente, innovadora
y abierta.
Esta publicacin pretende, en el marco de los Procesos Asistenciales, ofertar el servicio de

Atencin Temprana de manera integrada a los menores que precisan un seguimiento especial
por presentar Trastornos Sensoriales o riesgo de padecerlos as como a sus familias con la fina-
lidad principal de obtener el mximo de sus competencias, consiguiendo una mejora en su
calidad de vida y de su familia.
Por todo ello, queremos expresar nuestro ms profundo agradecimiento al grupo de profesiona-
les que han hecho posible que podamos contar con el Proceso Asistencial Trastornos Sensoriales
en Andaluca y que ser, sin duda, el referente para instaurar una mejor prctica asistencial y
avanzar en la idea de mejora continua de la calidad en nuestras organizaciones sanitarias.
Josefa Ruiz Fernndez

Secretaria General de Salud Pblica y Participacin
ndice
1. INTRODUCCIN.................................................................................................. 7
2. DEFINICIN GLOBAL........................................................................................... 9
3. COMPONENTES.................................................................................................. 11
- Descripcin general ................................................................................................. 11

- Objetivos. Flujos de salida. Caractersticas de calidad.................................................. 14
4. REPRESENTACIN GRFICA................................................................................ 89
5. INDICADORES..................................................................................................... 95
ANEXOS
Anexo 1: Criterios para determinar si una persona presenta sordoceguera........................ 99

Anexo 2: Signos que se relacionan con dficit sensorial ................................................. 101
Anexo 3: Desarrollo visual .......................................................................................... 105
Anexo 4: Hitos del desarrollo del lenguaje..................................................................... 107
Anexo 5: Escalas....................................................................................................... 109
Anexo 6: Tratamientos mdico-quirrgicos oculares........................................................ 113
Anexo 7: Protocolo Unidad de Implante Coclear............................................................ 115
Anexo 8: Plan de Cuidados de Enfermera.................................................................... 119
Anexo 9: Desarrollo del juego simblico........................................................................ 137
Anexo 10: Apgar familiar............................................................................................. 139
Anexo 11: Seales de alarma en nios ciegos................................................................ 141
Anexo 12: Principales reas de evaluacin en nios con dficit visual o ceguera de 0 a 6 aos. 143
Anexo 13: Algunos instrumentos de uso ms frecuente para la valoracin en nios con
dficit visual o ceguera............................................................................................... 145
Anexo 14: Protocolo para la evaluacin funcional de la audicin y del lenguaje................ 147
Anexo 15: Alteraciones en el nio sordo que pueden ir asociadas a la presencia de un
trastorno especfico para el desarrollo del lenguaje (TEDL/disfasia) ................................. 151
Anexo 16: Pruebas estandarizadas para la valoracin del nivel de competencia psicolingistica 153
Anexo 17: Guin de videoanlisis ...................................................................................... 155
Anexo 18: Programa de estimulacin auditiva................................................................ 157
Anexo 19: Intervencin en rea de comunicacin y lenguaje......................................... 159
Anexo 20: Grupos de personas con sordoceguera segn el momento y orden de aparicin 161
Anexo 21: Agrupamientos segn el nivel de funcionamiento........................................... 165
Anexo 22: Niveles de intervencin para conseguir la comunicacin................................... 167
Anexo 23: Principales sistemas de comunicacin tiles para personas sordociegas sin resto
funcional de audicin................................................................................................. 169
Anexo 24: Informe de Evaluacin Psicopedaggica y Dictamen de Escolarizacin.............. 171
Anexo 25: Sistemas de Apoyo al Cdigo Comunicativo.................................................... 173
GLOSARIO............................................................................................................... 177
NORMATIVA............................................................................................................ 179
MATERIAL COMPLEMENTARIO................................................................................ 181
BIBLIOGRAFA........................................................................................................ 185
6
1 INTRODUCCIN
La importancia que nuestra sociedad da a las comunicaciones viene marcada por el desarro-
llo de las nuevas tecnologas. Este salto cualitativo en nuestras relaciones hace an ms impor-
tante la repercusin de los dficits sensoriales. La representacin visual es, en nuestra poca,
tan importante como el medio acstico para el lenguaje (en su sentido ms amplio) y la trans-
misin entre personas. El ojo y el odo son rganos necesarios para la comunicacin.
La madurez de una sociedad puede medirse por la atencin y cuidado que procura a sus com-
ponentes ms vulnerables: nios y nias, mayores, personas con discapacidad. El impacto de
los dficits sensoriales en la infancia1 ser mucho menor si al mismo tiempo que nos esforza-
mos en prevenirlos y detectarlos hacemos todo lo posible por procurar a quienes lo padecen
las mayores capacidades para que estn en condiciones de igualdad y alcancen los niveles ms
competitivos de la sociedad.
Las estimaciones sobre la prevalencia de los dficits sensoriales en la infancia difieren segn
los pases, lo cual podra reflejar diferencias reales en la frecuencia de factores endgenos y/o
exgenos en el origen de dichos dficits. Tambin podran testimoniar diferentes definiciones,
criterios diagnsticos y clasificaciones que conducen a dificultades en las comparaciones. Sera
deseable un registro uniforme de los datos epidemiolgicos, no solo para saber la realidad de
cada zona, tambin para investigar etiologas, tratamientos e intervenciones. A pesar de todas
las dificultades se estima que en nuestro pas la prevalencia global de la discapacidad auditi-
va es de 1/1000. En pases industrializados se estima en 1,5/1000 con desviaciones que van
de 0,8 a 2/1000. Igualmente se estima una prevalencia de 1/1000 en el dficit visual. En
nuestra comunidad estn escolarizados en Educacin Infantil ms de 270 nios con ceguera
INTRODUCCIN
7
o dficits visuales graves, que se atienden en colaboracin con la Organizacin Nacional de
Ciegos. Las estimaciones sobre la prevalencia de la poblacin infantil con sordoceguera son meno-
res, sin embargo lo especfico de la intervencin requerida y las consecuencias graves que pue-
den presentarse si sta no se lleva a cabo en la primera infancia, son motivos ms que suficien-
tes para contar con dicha poblacin en el desarrollo de este Proceso.
En la encuesta2 sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de salud del INE 1999 vemos
que en el conjunto de menores de 6 aos con limitaciones, si agrupamos la limitacin para
ver, or, ceguera total sordera total representan un 30% de todas las limitaciones de dicha
edad. Si adems incluimos el habla defectuosa tendremos un 56% de las limitaciones de
los menores de 6 aos en dicha encuesta. En la poblacin de 6 a 64 aos ms pormenori-
zada el 2 factor ms importante como causa de discapacidad se refiere a causas congni-
tas o relacionadas con el parto: 19,23% de los casos. De estos el 34,7% son deficiencias
de vista y odo. Es decir, podran ser prevenidas, detectadas tratadas desde los inicios de
la vida disminuyendo su progresin su repercusin a todos los niveles: sufrimiento huma-
no, carga social, econmica, etc.
En nuestra Comunidad Autnoma tenemos implantado desde hace ya varios aos el programa
de deteccin de hipoacusias en todos los RN que nacen en el sistema pblico. A los pacien-
tes que padecen sordera profunda congnita o hipoacusia progresiva se aplican con gran xito
y segn protocolo los implantes cocleares. En Andaluca se practica dicha intervencin en el
Hospital San Cecilio de Granada y en el Hospital Virgen Macarena de Sevilla.
A diferencia de las hipoacusias no existe actualmente tratamiento3 farmacolgico o protsi-

co que permita la recuperacin en las degeneraciones retinianas aunque si se estn desarro-
llando terapias ralentizadoras del proceso en etapas iniciales, con factores neurotrficos. En
un futuro esperanzador, las estrategias curativas como la terapia gnica en etapas iniciales,
as como transplantes o implantes retinianos en estadios finales, con degeneracin retinia-
na muy avanzada, sern una realidad.
Durante los 10 ltimos aos se han producido importantes avances en el conocimiento de la

patogenia molecular de las enfermedades hereditarias que afectan a la retina y a la audicin.
A pesar de las dificultades, el beneficio de los estudios genticos reside no solo en la posibi-
lidad del diagnstico prenatal y asesoramiento gentico, sino tambin en la creacin de gru-
pos homogneos, genticamente hablando, de pacientes para futuros ensayos clnicos.
Nuestro grupo de trabajo coordinado por el SSPA integra profesionales de atencin temprana, edu-
cacin, oftalmologa, otorrinolaringologa, ptica, psicologa, pediatra, en un esfuerzo comn para
facilitar una herramienta4 que promueva un registro uniforme, un lenguaje comn, una actuacin
homognea y la coordinacin interniveles, delimitando funciones, para prevenir, detectar, tratar y
recuperar en lo posible los dficit sensoriales, con la mejor calidad en cada momento.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Articulo I de la
5
declaracin universal de los derechos humanos .
8
2 DEFINICIN GLOBAL
Definicin funcional:
Conjunto de actuaciones coordinadas por el Sistema Sanitario Pblico de Andaluca
(SSPA) que desarrollan profesionales de distintos sectores que atienden a la poblacin
infantil, familia y entorno, cuya finalidad es detectar y/o evitar factores de riesgo que
puedan afectar al normal desarrollo visual y auditivo, identificar de forma precoz la apa-
ricin de cualquier alteracin y llevar a cabo una intervencin de carcter global.
Lmite de entrada:
- Menores con indicadores de riesgo auditivo y/o visual.
- Menores que no pasan el cribaje auditivo y/o visual adecuado.
- Menores bajo sospecha de hipoacusia y/o dficit visual por parte de padres y madres,
profesorado, profesionales de atencin temprana, personas cuidadoras, etc.
- Menores diagnosticados de hipoacusia bilateral (prdidas medias en frecuencias con-
versacionales por encima de 20 dB), dficit visual bilateral con agudeza visual menor
o igual a 0.3 o sordoceguera.
- Menores con dficit visual unilateral que estn sometidos a tratamiento oclusor del
ojo con menor dficit.
Lmite final:
- Confirmacin de un adecuado desarrollo auditivo y/o visual en menores que no pasa-
ron los cribajes, con sospecha de dficit o con indicadores de riesgo.
DEFINICIN GLOBAL
9
- Menores afectados en los que se comprueba una audicin bilateral comprendida entre
0 y 20 dB y/o una agudeza visual bilateral mayor de 0,3.
- Menores afectados con recuperacin funcional y en los que se confirme un ade-
cuado desarrollo.
- Menores con dficit visual unilateral que finalizan el tratamiento oclusor del ojo con
menor dficit.
- Mayores de 6 aos de edad.
Lmites marginales:
- Menores con multidiscapacidad cuyo trastorno principal no sea auditivo ni visual
Observaciones:
GRADOS DE DEFICIENCIA VISUAL6

Ligera: agudeza visual de 0,3 o mejor.
Deficiencia visual moderada o baja visin: agudeza visual <0,3 y >0,1 y/ o campo
visual <20.
Deficiencia visual severa (ceguera legal): agudeza visual < 0,1 y > 0,05 y/ o campo
visual igual a 10 centrales.
Ceguera: agudeza visual < 0,05 hasta no percepcin de luz o campo visual inferior
a 10 centrales.
GRADOS DE DEFICIENCIA AUDITIVA*

Leve o ligera: Umbrales entre 21 y 40 dB.
Media o moderada: Umbrales entre 41 y 70 dB.
Severa: Umbrales entre 71 y 90 dB.
Profunda: Umbrales entre 91 y 120 dB (mayor de 90 dB).
Deficiencia auditiva total-cofosis: mayor de 120 dB (no se percibe nada).
(Valores obtenidos a partir de la prdida media de las frecuencias conversacionales:
500 Hz, 1000 Hz y 2000 Hz).
SORDOCEGUERA**:
Combinacin de una deficiencia visual en grado de severa o ceguera y una deficien-
cia auditiva bilateral superior a 25 dB de perdida media en el odo mejor que pro-
voca graves problemas de comunicacin (Anexo 1).
* BUREAU INTERNATIONAL D`AUDIOPHONOLOGIE (BIAP) www.biapo.org

** Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.) www.once.es
10
3 COMPONENTES
Descripcin general
QU 1. DETECCIN DE FACTORES DE RIESGO O DFICIT SENSORIAL
QUIN Enfermera/ Pediatra/ Neonatlogo/ Oftalmlogo/ ORL/ Psiclogo/ Logopeda/

Terapeuta/ Trabajador Social/ Maestro/ Educador/ Familia
CUNDO En cualquier momento
DNDE Hospital/ Centro de Salud/ Centro de Atencin Temprana/ Centro Educativo/

Familia/ Centro de Servicios Sociales
CMO Anamnesis, exploracin fsica y pruebas complementarias
COMPONENTES
11
QU 2. CONFIRMACIN, VALORACIN Y CATALOGACIN DEL DFICIT
QUIN Oftalmlogo/ ORL/ Equipo de Valoracin de Minusvalas/ Equipos de Orientacin

Educativa (EOE).
CUNDO Una vez detectado el dficit
DNDE Hospital/ Centros de Orientacin y valoracin/ mbito educativo
CMO Protocolos especficos
3. GESTIN DE CITA PARA CAIT Y OTRAS ESPECIALIDADES QUE

QU
PROCEDAN
QUIN Pediatra/ Mdico de familia
CUNDO Tras diagnstico funcional
DNDE Centro de Salud
CMO Manual de procedimientos de atencin al usuario
QU 4. INTERVENCIN EN EL AMBITO SANITARIO
QUIN Pediatra/ Oftalmlogo/ ORL/ Enfermera/ Psiclogo/ Terapeuta/ Logopeda/

Trabajador Social/ Audioprotesista/ Rehabilitador/ Mediador.
CUNDO Tras el diagnstico
DNDE Hospital / Atencin primaria
QU 5. EVALUACIN EN EL CAIT/ O.N.C.E.
QUIN Profesionales CAIT/ O.N.C.E.
CUNDO Tras derivacin
DNDE CAIT/ O.N.C.E.
12
6. INTERVENCIN EN EL CAIT/ O.N.C.E.
7. INTERVENCIN EN EL CAIT/ O.N.C.E.: DEFICIT VISUAL
QU
8. INTERVENCIN EN EL CAIT/ O.N.C.E.: DEFICIT AUDITIVO
9. INTERVENCIN EN EL CAIT/ O.N.C.E.: SORDOCEGUERA
QUIN Profesionales de los CAIT/ O.N.C.E..
CUNDO Tras derivacin
DNDE CAIT/ O.N.C.E.
QU 10. INTERVENCIN EN MBITO EDUCATIVO
Profesionales del EOE y de los Equipos Especficos de Apoyo a Deficientes

QUIN Visuales / Profesional Especialista en Atencin Temprana/ Maestro/a tutores/
Maestro/a conocedores de la LS de Audicin y Lenguaje/ Pedagoga
Teraputica / Mediadores
CUNDO Tras escolarizacin
DNDE Escuela infantil
COMPONENTES
13
Pr o f e s i o n a l e s . A c t i v i d a d e s .
Caractersticas de calidad
Enfermera/ Pediatra/ Neonatlogo/ Oftalmlogo/ ORL/ Psiclogo/

Logopeda/ Terapeuta/ Trabajo Social/ Educador/ Familia
Actividades Caractersticas de calidad
1 NACIMIENTO
1. Historia Clnica:
Deteccin de
Anamnesis:
factores de ries-
go o dficit sen- o Antecedentes familiares:
sorial - Dficit visual severo: glaucoma, catarata congnita, pato-
loga de polo anterior, retinoblastoma y otras7.
- Hipoacusia neurosensorial congnita o de instauracin
temprana, hereditaria o de causa no aclarada.
- Consanguinidad.
o Gestacin:
- Hbitos txicos (drogas y alcohol).
- Infecciones connatales8:
Toxoplasmosis
Citomegalovirus
Rubeola
Herpes
Sfilis
V IH
Otras
- Procedimientos radiolgicos en el primer trimestre del
embarazo (radiologa, istopos radiactivos).
o Infecciones del SNC.
o Sndrome malformativo con compromiso visual y/o auditivo.
o Ventilacin mecnica prolongada.
o Gran prematuridad.
o Estancia en Cuidados Intensivos Neonatales durante ms de
5 das, incluidos los reingresos en la Unidad dentro del pri-
mer mes de vida.
o Haber sido sometido a oxigenacin por membrana extracorprea.
14
o Utilizacin de diurticos del asa (furosemida).
o RN con Peso < a 1500 g.
o Patologa cerebral detectada por pruebas de imagen.
o Hipoxia-isquemia perinatal.
o Metabolopatas.
o Hiperbilirrubinemia e hipoglucemia severa.
o Enfermedades genticas y sndromes sistmicos.
o Retraso del crecimiento intrauterino.
o Anomalas craneo-faciales.
o Uso de frmacos ototxicos.
o Traumatismo craneoenceflico.
o Sospecha por parte del cuidador de retrasos en el habla,
desarrollo y audicin normal
Exploracin fsica:
o Exploracin general atendiendo a signos que se relacionen
con dficit sensorial9 (Anexo 2).
o Atencin a la presencia de rasgos dismrficos fundamental-
mente en la exploracin craneofacial (valoracin de malfor-
macin de pabelln auricular, ausencia de conducto auditi-
vo externo, labio leporino o paladar hendido, anomalas del
hueso temporal, asimetra o hipoplasia de las estructuras fa-
ciales, malformaciones de la lnea media, heterocroma del
iris, presencia de mechn blanco y/o coloboma hiperteloris-
mo, telecantus o pigmentacin anormal de la piel).
o Exploracin ocular externa (simetra de los prpados, tamao
de los globos oculares, transparencia de las crneas, simetra
de las pupilas, pupila irregular, reflejos pupilares y reflejo rojo
de fondo)10.
Pruebas complementarias:
o Auditivas:
- Realizacin en todos los recin nacidos de otoemisiones
evocadas transitorias (OEAT), preferentemente antes del
alta hospitalaria. Realizar adems, potenciales evocados
auditivos automticos (PEATCa) en aquellos bebs con
indicadores de riesgo de hipoacusia. Asimismo, en los
neonatos cribados mediante (PEATCa) se debe aplicar
conjuntamente las OEAT en los casos que no hayan su-
perado la primera prueba, con el fin de documentar la
existencia de una posible neuropata auditiva.
COMPONENTES
15
- Los lactantes en los que se necesita segunda prueba de-
ben ser evaluados de forma bilateral aunque en la prue-
ba inicial slo fallara un odo.
- Las OEAT y los PEATCa podrn ser realizadas por pro-
fesional de enfermera.
- Se deber establecer un protocolo en cada centro hospi-
talario para asegurar la recaptacin de aquellos nios y
nias de su rea a los que no se haya realizado el criba-
do neonatal de hipoacusias.
- Derivacin para segundo filtro del Programa de Screening
aquellos que no hayan pasado las OEAT y/o PEATCa.
- Existir un coordinador o coordinadora en el Centro Hos-
pitalario como referente del programa de screening de
deteccin de hipoacusias.
- Los criterios de calidad de la realizacin de este protoco-
lo son los establecidos en el Programa de Deteccin de
Hipoacusias en el Recin Nacido.
http://www.juntadendalucia.es/salud/sites/csalud/gale-
rias/documentos/c_3_c_1_vida_sana/la_salud_del_be
be/Programa_prevencin_hipoacusia.pdf
- El personal de enfermera que realiza las pruebas del cri-
bado del screening auditivo, deber informar adecuada-
mente a la familia que el no pasar dichos filtros no es
sinnimo de hipoacusia, con la finalidad de no generar
una angustia innecesaria en ellos. Adems, siempre que
sea posible, es aconsejable disminuir los intervalos de
tiempo entre la realizacin de cada uno de los filtros del
programa de screening auditivo.
2. Derivacin: Para estudio por oftalmologa y/o ORL de todos los nios
y nias que en la historia o en la exploracin fsica presenten alte-
racin o riesgo sensorial.
POSTNEONATAL
1. Historia Clnica:
Anamnesis:
o Antecedentes familiares descritos previamente.
o Antecedentes personales:
- Comunes:
Tumores del SNC.
16
Infecciones postnatales del SNC.
Hidrocefalia.
Traumatismo craneoenceflico severo.
Retraso en el neurodesarrollo.
Sndromes relacionados con deficiencia auditiva y/o
visual como la neurofibromatosis tipo II y el sndrome
de Usher.
Enfermedades neurodegenerativas, como el sndro-
me de Hunter, o neuropatas tales como la ataxia de
Friedrich o el sndrome de Charcot-Marie-Tooth.
Vasculitis y enfermedades autoinmunes.
Trastornos de la mielinizacin del Sistema Nervioso.
Discrasias sanguneas.
Enfermedades de depsito y metabolopatas.
- Visuales11:
Medicaciones que producen toxicidad ocular.
Artritis idioptica juvenil y otras colagenosis.
Retinoblastoma.
Sndrome de maltrato infantil.
- Auditivos:
Medicacin ototxica.
Otitis media recurrente o persistente durante ms de
tres meses.
Estigmas o hallazgos asociados con sndromes que
presenten hipoacusia neurosensorial o disfuncin tu-
brica (sindrome de Down y fisura palatina).
Quimioterapia
Enfermedades endocrinas. Hipotiroidismo.
Otitis media serosa, persistente al menos durante tres
meses.
Retraso en la adquisicin del lenguaje.
2. Por parte de la familia, mbito educativo y/o CAIT, se deber pres-
tar especial atencin a las siguientes seales que aconsejarn rea-
lizar valoracin por Pediatra.
Visuales:
o Rasgos Fsicos:
- Pupilas dilatadas.
- Ojos llorosos.
COMPONENTES
17
- Asimetra visual.
- Movimiento constante del ojo.
- Prpados cados.
o Manifestaciones asociadas:
- Enrojecimiento y escozor.
- Dolor de ojos.
- Dolor de cabeza.
- Cansancio ante la tarea.
o Alteraciones en el comportamiento:
- Acercarse mucho a los objetos.
- Retirarse mucho de los objetos.
- Inclinacin de la cabeza para enfocar la mirada.
- Cerrar un ojo al realizar la tarea.
- Guiar los ojos con frecuencia.
- Presionar frecuentemente el globo ocular.
- Molestias fuertes en los cambios de luminosidad.
- Mirar fijamente a fuentes luminosas.
Auditivos:
o Criterios diferenciales a tener en cuenta:
- No se muestra temeroso ante el examinador.
- Se deja llevar en la situacin de exploracin con relati-
va facilidad.
- Juega solo y en silencio mientras hay un adulto en su
campo visual.
- Los sonidos del exterior no le distraen.
- Al tocarte o soplarte por detrs se vuelve con mucha rapidez.
- Otitis de repeticin.
o Factores esenciales:
- Confunde fonemas con punto de articulacin parecido.
- Vocabulario reducido.
- Dificultad para reproducir onomatopeyas.
- Se intranquiliza ante situaciones muy ruidosas.
- Su lenguaje oral, aunque reducido, es funcional para
la vida diaria.
- Dificultad para localizar la fuente sonora.
- Complementa su lenguaje oral con gestos.
18
- Presenta mayor dificultad de comprensin con trminos
abstractos.
- Dificultad para identificar sonidos del medio ambiente.
- Se apoya en lectura labial.
- Dificultad para seguir el ritmo.
- Escasa relacin con el entorno.
- Madres y padres tienen un trato especial hacia l o ella.
- Tiene problemas para mantener la atencin.
- Presenta retraso en conceptos bsicos.
- Suele mostrarse retrado.
- Busca continuamente la aprobacin del adulto.
3. Valoracin por Pediatra de12,13:
Signos de alarma:
o Visuales:
- RN-3 meses:
Anomala estructural en la inspeccin externa.
Pupila irregular, asimtrica, con reflejo a la luz pobre
o desigual.
Reflejo rojo de fondo ausente, asimtrico, blanco, dbil
u opaco.
- 3-6 meses:
Fallo en la fijacin y seguimiento en un nio o una nia
colaboradora.
Pupila irregular, asimtricas, con reflejo a la luz pobre
o desigual.
u opaco.
- 6-12 meses y hasta que colabore para agudeza visual:
Fallo en la fijacin y seguimiento.
Fallo en mirar un objeto al tapar alternativamente cada
ojo.
Reflejo corneal a la luz asimtrico o desplazado.
o desigual.
u opaco.
COMPONENTES
19
- 3-4 aos:
Agudeza visual monocular de 0,25 o peor o 2 lneas
de diferencia entre los ojos (optotipo).
Test de estereopsis sin respuesta.
Reflejo corneal a la luz no alineado o cover/uncover
con movimientos de re-fijacin ocular.
o desigual.
u opaco.
- 5 aos:
Agudeza visual monocular de 0,5 o peor o 2 lne-
as de diferencia entre los ojos (optotipo).
Test de estereopsis sin respuesta.
Reflejo corneal a la luz no alineado o cover/uncover
con movimientos de re-fijacin ocular.
o desigual.
u opaco.
- A cualquier edad:
Defecto de fijacin ocular y ausencia de contacto visual.
Reflejo anormal a la luz (incluyendo reflejo corneal
a la luz y reflejo rojo de fondo).
Pupilas irregulares o anormales.
Dficit en la transparencia corneal y/o aumento de
tamao ocular (buftalmia).
Ptosis.
Estrabismo y/o movimientos oculares anormales.
Nistagmo.
Lagrimeo persistente.
Fotofobia persistente.
Tortcolis persistentes tras descartar otras causas.
Trastorno del aprendizaje.
Alteraciones en los hitos del desarrollo visual normal.
20
o Auditivos: se considerarn seales de alerta las alteracio-
nes en los hitos del desarrollo relacionados con audicin y
lenguaje siendo motivos de derivacin:
- A los 4 meses:
No se observan sobresaltos ante los ruidos intensos.
No se tranquiliza con la voz de la madre.
- Entre los 5 y 6 meses:
No localiza el sonido presentado en un plano hori-
zontal.
- Entre 7 y 12 meses:
No localiza correctamente el sonido presentado en
cualquier plano.
No responde a su nombre.
No se aprecia balbuceo ni imitacin vocal.
No seala hacia un ruido inesperado o hacia obje-
tos o personas conocidas cuando se le indica.
No obedece a rdenes sencillas si no se acompa-
an de gestos significativos.
No utiliza palabras aisladas.
No seala las partes de su cuerpo cuando se las nombra.
Vocabulario menor de diez palabras.
- Entre 24 y 36 meses:
No se aprecian combinaciones de 2 palabras.
- Entre los 36 y los 48 meses:
No contesta a preguntas sencillas. No realiza frases
simples. Lenguaje ininteligible.
- A partir de los 4 aos:
No sabe contar lo que le pasa ni mantiene una con-
versacin (vocabulario < 600 palabras).
Exploracin Fsica para detectar patologa visual y/o auditiva.
14,15,16,17,18
o Exploracin Visual :
- Valoracin del desarrollo visual normal (Anexo 3).
- RN a 3 meses:
Inspeccin ocular externa.
COMPONENTES
21
Examen de pupilas.
Reflejo rojo.
- A los 3-6 meses se realizar adems:
Valorar si fija y sigue.
- A los 6-30 meses (hasta que coopere para agudeza
visual) se realizar adems:
Valorar si fija y sigue con cada ojo.
Oclusin alternante (Cover-test).
Reflejo corneal a la luz.
- A los 3 - 5 aos:
Agudeza visual (monocular).
Test de estereopsis.
Reflejo corneal a la luz/cover-uncover.
o Exploracin auditiva:
- Se realizar otoscopia.
- Continuando con el protocolo de deteccin de hipoacusia
en recin nacidos, a todos los nios y nias que no hayan
pasado el primer filtro de OEAT se les realizar el 2 filtro
de deteccin antes de los dos meses, tal como se estable-
ce en el Programa de Deteccin de Hipoacusia Neonatal.
- Valoracin de los hitos del desarrollo del lenguaje (Anexo 4).
o Ante un dficit sensorial grave se debe comprobar la indem-
nidad del otro sentido, ya que el segundo dficit sensorial
puede pasar inadvertido, escondido por el primero encon-
trado. Si no se detecta la sordoceguera en los primeros mo-
mentos, puede llevar a un diagnstico errneo de trastorno
cognitivo o del desarrollo debido a las graves repercusiones
que la sordoceguera tiene en la evolucin.
4. Derivacin.
Si la deteccin se realiza en otros sectores, se remitir a la con-
sulta de Pediatra de Atencin Primaria (AP) de referencia para
su valoracin.
Ante la deteccin por parte de pediatra de retraso o alteracin en
la adquisicin del lenguaje y/o desarrollo visual, se derivar al
menor al CAIT para intervencin y al especialista de oftalmologa
y ORL para profundizar en el diagnstico etiolgico-sindrmico.
A los lactantes a los que no se les haya realizado el cribaje de
hipoacusia al nacimiento, el o la pediatra derivar a la Unidad de
screening de zona correspondiente para efectuar dicha prueba.
22
Oftalmlogo/ ORL/ Equipo de valoracin de minusvalas/ Equipos de
Orientacin Educativa (EOE)
2 1. Dficit visual11,15,19,20,21
Historia clnica:
Confirmacin,
o Anamnesis:
valoracin y
catalogacin del - Datos personales.
dficit - Motivo de consulta.
- Historia general.
- Historia especfica de trastornos oculares.
- Historia familiar de enfermedades oculares.
- Historia social.
o Exploracin fsica:
- Valoracin de la agudeza visual y el patrn de fijacin:
poca preverbal: valoracin cualitativa de la fijacin,
la preferencia de fijacin y los movimientos de segui-
miento. Se puede usar el test de mirada preferencial.
poca verbal: valoracin cuantitativa (aproximadamen-
te a los 3 aos). Significa reconocimiento de smbolos,
direcciones de la E, o letras presentadas a una distan-
cia estndar (generalmente nios a 3 metros). Los opto-
tipos se presentan lineales.
- Alineamiento ocular y motilidad:
Reflejo corneal a la luz (Hirschberg).
Reflejo rojo binocular (Bruckner).
Cover test.
Versiones y ducciones.
- Reflejo rojo: valorar con un oftalmoscopio a 30 cms en
cada ojo.
- Examen pupilar: valorar el reflejo a la luz directo y consen-
sual con un oftalmoscopio. No se relaciona con ambliopa
sino con una asimetra en la funcin del nervio ptico.
- Examen externo:
Examen de los prpados, aparato lagrimal y rbita.
COMPONENTES
23
Anatoma de la cara (distancia interocular, presencia de
epicantus, etc.), reborde orbitario, presencia de anoma-
las crneo-faciales.
Posicin de la cabeza y cara.
- Polo anterior: crnea, cmara anterior, iris y cristalino deben
ser evaluados con lmpara de hendidura.
- Refraccin con cicloplegia: es necesaria para ajustar la refrac-
cin. Ciclopentolato 1%. En ocasiones colirio de atropina.
- Polo posterior: examinar el nervio ptico, mcula, retina,
vasos y coroides. Para retina perifrica se necesita seda-
cin o anestesia general (Ej: retinoblastoma).
- Test de estereopsis: puede ser til en detectar estrabis-
mo y ambliopa.
- Otros test no de rutina:
Test colores: el 8% de los nios y menos del 1% de
las nias tienen alteraciones en la discriminacin del
color. Valor para profesorado, madres y padres y orien-
tacin laboral futura.
Presin intraocular: cuando hay factores de riesgo o
sospecha de glaucoma.
Medida del grosor corneal central paquimetra: ante
sospecha de glaucoma.
Campo visual: test de confrontacin. Campos visua-
les cuantitativos (no fiables hasta los 10-12 aos).
Potenciales Visuales Evocados (PVE).
2. Dficit auditivo.
Historia clnica:
o Anamnesis:
- Datos personales.
- Motivo de consulta.
- Historia general.
- Historia especfica de trastornos auditivos.
- Historia familiar de patologas auditivas.
- Historia social.
24
o Exploracin fsica:
- Otoscopia.
o Exploraciones complementarias:
- Timpanometra.
- Reflejo estapedial (usando 1000 Hz como sonido por-
tador).
- Potenciales evocados auditivos clnicos (PEATC):
En menores de 2 aos: podr realizarse aprovechan-
do el sueo natural.
En mayores de 2 aos: en la mayora de los casos ser
necesario efectuarlos mediante algn tipo de sedacin.
- Potenciales de Estado Estable: esta prueba permite una
cuantificacin frecuencial de la prdida auditiva.
- En mayores de 4 aos se intentar una audiometra tonal
liminar.
- Audiometra ldica:
18 meses-3 aos: audiometra de orientacin con-
dicionada (test de Suzuki).
3-5 aos: Peep-Show .
- En funcin de la catalogacin del dficit se realizar un
estudio gentico ante todos aquellos casos en los que
la etiologa no sea adquirida. Se propone el estudio mo-
lecular del gen GJB2 como el primer paso del proceso
a seguir en los casos de hipoacusia neurosensorial en
los que no se halla identificado su etiologa en la histo-
ria clnica ni en la exploracin fsica.
- Informacin a los padres:
El personal de enfermera, encargado de hacer el criba-
do (primer y segundo filtro), informar que el nio o la
nia no ha pasado el mismo.
En el periodo postnatal (tercer filtro), ser el profe-
sional de ORL el encargado de informar.
Una vez realizado el diagnstico se informar a la familia sobre
las asociaciones reconocidas de Ayuda Mutua, recursos sanita-
rios, sociales... se establecern los mecanismos de coordinacin
interniveles y sectores que aseguren la intervencin integral.
COMPONENTES
25
Pediatra/ Mdico/a de Familia
3 1. Mediante los medios informticos cuando estn disponibles en la apli-

cacin DIRAYA. En su defecto, mediante el Documento de Interconsulta
Gestin de cita de Centros Sanitarios a Centros de Atencin Infantil Temprana cumpli-
para CAIT y otras mentando la clasificacin de la Organizacin Diagnstica de Atencin
especialidades Temprana (ODAT).
que procedan
2. El Servicio de Atencin a la Ciudadana (SAC) contar con el lista-
do de los CAIT de referencia, nombre del profesional de contacto,
nmero telefnico, FAX y correo electrnico si lo hubiera, as como
de Referentes de Distrito y Provinciales.
3. Gestin de cita telefnica por Servicio de Atencin a la Ciudadana

(SAC) mediante contacto directo con CAIT. Se enviar para facilitar
la priorizacin una copia del Documento de Interconsulta median-
te Fax o correo electrnico.
4. En caso de existir demora en el CAIT de referencia se informar de

ello a la persona Referente de Distrito de Atencin Temprana y/o a
la Consultora Provincial de Atencin Temprana en la Delegacin
Provincial de la Consejera de Salud.
5. La derivacin a otras especialidades del SSPA, para completar el

diagnstico etiolgico/sindrmico, se realizar segn los protoco-
los establecidos.
6. La valoracin por CAIT debe realizarse antes de 15 das y la inter-

vencin se iniciar antes de treinta das.
26
Pediatra/ Oftalmlogo/ ORL/ Enfermera/ Psiclogo/ Logopeda/ Trabajador
Social/ Audioprotesista/ ptico/ Tcnico de Rehabilitacin/ Mediador
4 NACIMIENTO
Intervencin en el
1. Si al nacimiento se detecta el dficit sensorial o alto riesgo de pade-
mbito sanitario
cerlo, se aconseja la intervencin de un profesional especializado
que realizar una evaluacin neonatal mediante Escala de Brazelton
(Anexo 5). En cualquier caso siempre se realizar intervencin para
favorecer la contencin y dar apoyo a la familia.
2. En recin nacidos diagnosticados de dficit visual severo o alto ries-

go de padecerlo, se iniciarn actividades de intervencin temprana
en el propio centro hospitalario dirigidas tanto a los nios y nias
como a la familia (Equipo de Orientacin Teraputica).
3. Cuando tras el nacimiento se detecten cataratas congnitas, glauco-

ma congnito y/o retinopata de prematuro, se realizar tratamiento
quirrgico lo ms precozmente posible (Anexo 6).
4. Todo recin nacido con diagnstico de infeccin prenatal o perinatal

recibir el tratamiento mdico especfico.
5. Plan de Atencin Compartida (PAC):

Antes del alta, se concretar un Plan de Atencin Compartida
(PAC) entre AP y AH.
Se realiza por el Equipo de Orientacin Teraputica (EOT). Tiene
como objetivo el establecimiento del Plan de Atencin Compartida
para el primer ao de vida del nio o la nia con lesiones esta-
blecidas o con riesgo de padecerlas o para el primer ao poste-
rior a la deteccin del problema, y la formulacin de las orienta-
ciones oportunas para la adecuada derivacin y seguimiento al
alta hospitalaria.
Los equipos estarn formados por los profesionales que han
atendido al neonato, los profesionales de la Unidad de Trabajo
Social, profesional de pediatra de AP responsable de su aten-
cin y seguimiento al alta, enfermeras gestoras de caso y pro-
fesionales del CAIT de referencia, pudiendo completarse con los
profesionales que en cada caso se estime oportuno.
COMPONENTES
27
Corresponder la coordinacin al Servicio de Pediatra, siendo
la persona responsable la referente del Hospital para AT.
Requiere, por tanto, la presencia simultnea de estos profesiona-
les en el mismo espacio de trabajo, preferentemente el hospital.
El PAC determinar la orientacin teraputica y fijar los objeti-
vos a alcanzar durante el primer ao. La informacin contenida
en el plan estar referida a las necesidades detectadas; profesio-
nales que intervienen en su seguimiento; las citas para los con-
troles y las consultas puntuales a especialistas de referencia en
AH. Contar, igualmente, con instrucciones precisas para facili-
tar a la familia el cuidado del menor en el hogar.
El PAC establecer el seguimiento y atencin integral de nios y
nias con riesgo de alteraciones del desarrollo sensorial o lesin
establecida, asegurando:
o Una valoracin continua de la situacin biolgica, psicol-
gica y social, cerciorndose que se beneficia de las medidas
preventivas de nuevos riesgos apropiadas para su edad y
situacin y que las intervenciones modificadoras de estos se
llevan a cabo de forma oportuna y efectiva.
o Que los planes de atencin se revisarn y/o formularn de
nuevo cuando la evolucin del desarrollo as lo aconseje y
en cualquier caso con periodicidad anual.
o El seguimiento programado del neurodesarrollo y su aten-
cin integral, dentro del programa de Atencin Temprana, se
llevar a cabo desde el nacimiento hasta la edad escolar (0-
6 aos).
o Se realizara el seguimiento en menores con criterios de ries-
go y/o patologa sensorial en poca neonatal o ante la apa-
ricin de signos de alerta del desarrollo sensorial (bien en la
historia clnica, en el ritmo de adquisiciones o en la explo-
racin fsica), detectados por los equipos de salud, sociales
o educativos.
o Tras dos aos de evolucin favorable se finalizar el segui-
miento programado por el EOT de forma consensuada. El o
la pediatra de AP mantendr seguimiento vigilando la apa-
ricin de seales de alerta.
El PAC deber contemplar como mnimo la siguiente informacin:
o Modelo de Consentimiento Informado para el intercambio
de informacin.
o Datos identificativos.
28
o Datos del profesional referente del EOT y modo de contacto.
o Antecedentes y pruebas diagnsticas de inters, y situacin
clnica al alta.
o Diagnstico segn ODAT.
o Pertenencia a grupo de riesgo de trastorno del desarrollo:
- Riesgo social, biolgico, psicolgico, sensorial.
- Menores con lesiones establecidas.
- Menores que asocian varios riesgos o lesiones.
o Calendario de revisiones anual:
- Se coordinarn las agendas de los distintos especialis-
tas implicados en el seguimiento del caso para conse-
guir minimizar el nmero de visitas al centro hospita-
lario o especializado.
o Fecha de revisin prevista por el EOT.
o El PAC se complementar con el Programa Individualizado
de Atencin Temprana (PIAT).
POSTNEONATAL
1. Ante el diagnstico de cualquier patologa que produzca dficit visual

subsidiaria de recibir tratamiento mdico-quirrgico-protsico se rea-
lizar de la manera ms precoz posible segn protocolos especficos.
2. Optimizacin del funcionamiento visual22,23,24,25,26.

En la medida que el nio crece mostrar necesidades especficas en
su patologa visual, que podrn requerir la prescripcin, adaptacin
y aprendizaje de ayudas pticas y no pticas. De manera general se
introducen a partir de los 5 aos aproximadamente, aunque pue-
den ser necesarias actuaciones puntuales antes de esa edad. (Esta
intervencin, en nios con dficits visuales graves, es realizada por
los Servicios de Rehabilitacin Integral de la O.N.C.E. en toda la
comunidad autonoma).
3. Todo menor con un dficit auditivo congnito debe ser diagnosti-

cado/a con anterioridad a los 6 meses de edad, constando en el
diagnstico la realizacin de potenciales evocados auditivos, espe-
cificndose los umbrales de prdida.
COMPONENTES
29
4. Plan Teraputico auditivo:
Segn etiologia
o Congnitas:
- Malformaciones neurosensoriales: ante una prdida audi-
tiva de grado medio, severo o profundo se efectuar una
adaptacin protsica bilateral.
- Malformaciones bilaterales de odo externo y odo medio.
Se deber seguir el mismo esquema teraputico que ante
una hipoacusia perceptiva:
Adaptacin protsica: si existe alguna malformacin
que impida la adaptacin protsica retroauricular se
habr de plantear la adaptacin externa a travs de
una cinta, de un estimulador seo y a partir de los dos
aos de un audifono osteointegrado BAHA (Bone
Anchored Hearing Aid).
o Adquiridas:
- Otitis medias (agudas, recurrentes y serosas): se debern
seguir las recomendaciones e indicaciones del Proceso
Asistencial Integrado Otitis (Consejera de Salud).
- Tratamiento de Hipoacusia de trasmisin (Proceso Asis-
tencial Integrado Otitis):
http://www.juntadeandalucia.es/salud/contenidos/pro-
cesos/docs/otitis%255B1%255D.pdf
o En caso de etiologa desconocida o sospecha de hipoacu-
sia hereditaria se realizar estudio gentico a la familia.
o En todos los casos se deber:
- Iniciar un tratamiento de estimulacin auditiva.
- Efectuar una valoracin de la audicin con y sin adap-
tacin protsica, comprobando su eficacia.
Segn evolucion
o Si en un periodo mximo de 6 meses no se demuestra una efi-
cacia de la adaptacin protsica (valoracin por parte de logo-
peda y audioprotesista) se derivar a la Unidad de Implante
Coclear* (Anexo 7) con los siguientes documentos:
- Informe mdico en el que conste el resultado de los PEATC.
- TAC de odos. Regin a examinar:
Peasco: caja y ventana oval ampliada, medida de la
espira basal de la cclea, conducto auditivo interno,
acueducto del vestbulo, neumatizacin mastoidea.
* Protocolo imprante coclear (Anexo 7).
30
Cortes inferiores a 2 milmetros.
- Informe logopdico.
En aquellos casos en los que no sea posible o no sea acepta-
da alguna de las alternativas teraputicas propuestas (Implante
coclear y/o adaptacin protsica) se deber valorar la utiliza-
cin de sistemas de comunicacin alternativos (Lenguaje de
signos), no siendo excluyentes entre si.
5. Valoracin por enfermera y elaboracin del Plan de Cuidados Enfer-

meros. (Anexo 8).
Profesionales CAIT/ ONCE
5 1. Entrevista de acogida: a lo largo de la misma se favorecer, median-

te la escucha activa, la expresin de las emociones que todo el pro-
Evaluacin en el ceso diagnstico ha generado a la familia, transmitindosele seguri-
CAIT/ ONCE dad y apoyo para iniciar la intervencin.
Apertura de la historia personal. Los datos recogidos en la his-
toria harn hincapi en:
o Motivo de derivacin: se ajustar a la clasificacin diag-
nstica de la ODAT. Es importante determinar las causas,
si se conocen, y la presencia de trastornos asociados.
o Desarrollo evolutivo en cada una de las reas: edad de con-
secucin de hitos fundamentales en las reas motora, percep-
tivo-cognitiva, comunicacin y lenguaje, autonoma y dearro-
llo personal y social. Incidir en el comportamiento visual y/o
auditivo.
o Cundo y dnde se empieza a sospechar de dficit visual
y/o auditivo.
o Edad en que se determina el diagnstico.
o Quin y de qu forma comunic el diagnstico.
o Edad de prescripcin de prtesis (visuales y auditivas) o
de realizacin de implante coclear.
o Conocimiento del pronstico en cuanto a la evolucin de
la patologa y/o prdida visual y auditiva.
o Preocupaciones, dificultades y expectativas de la familia.
COMPONENTES
31
Se aportar informacin sobre el Programa de Atencin Temprana
y el procedimiento a seguir, profesionales que realizaran la valo-
racin, as como los recursos de que dispone el Centro.
Se dar cita para realizar la valoracin.
2. Fase de valoracin.
Conlleva el establecimiento de un diagnstico funcional que abar-
que tanto al menor, como a la familia y su entorno.
Se llevar a cabo a lo largo de varias sesiones en funcin de
las caractersticas de cada menor.
Siempre se realizar un estudio completo del desarrollo an en
el caso de que venga diagnosticado slo de trastorno sensorial.
En la realizacin de la valoracin se tendr en cuenta:
o Partir siempre del contacto con los padres y madres, que
estarn en las sesiones para ser referente y dar seguridad
al menor.
o Mantener la estabilidad de espacios fsicos y de personas.
o Cuidar las condiciones fsicas del entorno de valoracin (soni-
dos, iluminacin).
o Darle la informacin verbal, gestual y fsica necesaria para
ayudarle a conocer y anticipar las situaciones.
o Darle el tiempo necesario para entender y responder a la
actividad propuesta.
o En la interpretacin de sus respuestas debemos tener en cuen-
ta los aspectos diferenciales de procesamiento de la informa-
cin que conlleva el dficit auditivo, visual o la sordoceguera.
Valoracin del nio o la nia:
o Recogida de los informes emitidos por otros profesionales
haciendo especial hincapi en aquellas patologas que favo-
rezcan la presencia de dficit sensorial (por ejemplo, otitis
media de repeticin).
o Informacin ofrecida por los distintos mbitos en los que
se desenvuelve (familia, centros educativos).
o Diario, en el que se recoja cmo pasa el da, quin se encar-
ga de sus cuidados, etc.
o Observacin de la conducta. Deber recoger:
- Relacin de apego establecida con los cuidadores prin-
cipales. Fundamentalmente las conductas de vnculo e
interaccin con sus padres.
32
- Actitud, iniciativa y patrones de interaccin social.
- Determinacin de su forma de comunicacin, juego, estra-
tegias cognitivas y desarrollo adaptativo.
- Valoracin del juego simblico (Anexo 9).
- Informacin general acerca de su temperamento.
- Existencia de problemas de comportamiento y/o falta
de atencin.
Valoracin de la familia:
o Momento en que se encuentran en la aceptacin de la nueva
situacin.
o Nivel de adaptacin a la deficiencia visual, auditiva o sor-
doceguera.
o Establecimiento del vnculo (padres-hijo).
o Conocimiento de las caractersticas del nio o la nia y res-
puesta ante ellas.
o Dinmica familiar.
o Circunstancias ambientales actuales.
o Se podr utilizar la Escala de Apgar familiar (Anexo 10).
Valoracin del entorno:
o Condiciones de socializacin.
o Existencia de apoyo familiar y social.
o Conocimiento y/o pertenencia a Asociaciones.
o Escolarizacin. Asistencia a centro educativo. Modalidad de
escolarizacin. Recursos educativos. Grado de adaptacin.
Problemas escolares (Realizar entrevistas con personal edu-
cativo si es posible).
o Se podr utilizar la Escala de Valoracin del Ambiente en la
Infancia Temprana para Centros de Educacin Infantil (Anexo
5).
3. Valoracin especfica:
Como norma general en menores con ceguera o dficit visual
los objetivos ltimos de la valoracin son:
o Confirmar que crece de una manera sana emocionalmente.
o Realizar una hiptesis inicial en cuanto a determinar la meto-
dologa de trabajo:
- Crecer como ciego, donde el tacto ser el sentido prioritario.
COMPONENTES
33
- Crecer utilizando su visin, con las adaptaciones necesarias.
Necesitar del tacto, aunque podr usar su visin en
actividades muy concretas.
En menores con ceguera:
o Las escalas normalizadas podrn usarse como referencia gene-
ral de desarrollo, pero no permitirn un anlisis cuantitativo,
por lo tanto en este caso ser preciso la utilizacin de:
- Escalas especficas (Anexo 5):
Escala Leonhardt de desarrollo para nios ciegos (0
a 2 aos).
Escalas Reynell-Zinkin de desarrollo para nios con
deficiencia visual (0-4 aos y medio).
- Inventarios de desarrollo especficos:
Proyecto Oregn (0 a 6 aos).
Gua para la observacin cualitativa de la conducta
manipulativa en el nio ciego.
o Se deber observar la presencia de:
- Esterotipias (ver glosario).
- Blindismos (ver glosario).
- Conductas relacionadas con descargas de agresin di-
rigidas al propio cuerpo o al mundo de los objetos.
- Seales de alarma, que nos podran estar indicando difi-
cultades en su maduracin emocional (Anexo 11).
En menores con deficiencia visual moderada o deficiencia visual
severa:
o Para valorar el desarrollo usamos las escalas e inventarios
generales, teniendo especial cuidado en observar la ejecu-
cin de los tems con componente visual.
o Las adaptaciones fundamentales tendrn que ver con per-
mitir que se acerque a la actividad lo que necesite, la nece-
sidad de contraste, la bsqueda de una iluminacin con-
fortable y el tiempo de realizacin.
o Valorar el desarrollo visual teniendo en cuenta:
- Patologa visual y el curso evolutivo esperable en la fun-
cin visual.
- Edad.
- Caractersticas individuales y del entorno.
34
- Informacin aportada por la familia del uso que el
menor hace de su visin en la vida cotidiana.
- Observacin de sus respuestas visuales a los tems de
desarrollo global.
- Observacin especifica de su visin:
Informal: observacin e interpretacin de seales, mani-
festaciones, expresin motriz ante el estmulo visual.
Estructurada. Uso de programas y protocolos especficos:
* Evaluacin visual y programacin: Manual VAP-
CAP (Anexo 5).
* Programa para desarrollar la eficiencia en el fun-
cionamiento visual (N. Barraga).
- Las categoras visuales que debemos explorar:
Capacidad visual (acomodacin, convergencia, campo
visual y motilidad ocular).
Comunicacin visual.
Atencin visual.
Procesamiento visual.
Coordinacin visomotora.
Percepcin espacial.
- Las reas de exploracin, as como los instrumentos ms
usados se recogen en los anexos correspondientes (Ane-
xos 12 y 13).
En menores con dficit auditivo:
o Tener en cuenta que:
- Para valorar el desarrollo usamos las escalas e inven-
tarios generales.
- En algunos casos habr que valerse de gestos naturales,
lenguaje bimodal, palabra complementada o lengua de
signos (dependiendo del cdigo que utilice), para mejo-
rar la comprensin y el seguimiento de las instrucciones.
- Tipo de respuestas que sean dadas por cualquiera de estas
modalidades de comunicacin.
- Para descartar un trastorno cognitivo asociado puede uti-
lizarse un test de inteligencia no verbal. Dos de los ms
utilizados son:
La Escala Leiter revisada (2-20 aos).
Matrices progresivas de Raven. Escala color (4-9 aos).
COMPONENTES
35
o Valoracin de la audicin:
- Desde un primer momento debe existir una estrecha cola-
boracin entre profesionales de logopedia, especialistas
en ORL y audioprotesistas en el diagnstico y valoracin
inicial de la prdida auditiva, la adaptacin de las prtesis
auditivas e implantes cocleares y el seguimiento de su
evolucin.
- La valoracin de las condiciones audiolgicas debe incluir
los aspectos recogidos en el anexo 14 (Evaluacin funcio-
nal de la audicin y lenguaje), determinando:
La respuesta ante el sonido.
El rendimiento de la prtesis auditiva o implante cocle-
ar, y de otras ayudas tcnicas.
La eficacia con la que se percibe el habla.
El peso relativo de cada modalidad perceptiva (audi-
cin, labiolectura).
- Se podrn utilizar las escalas de observacin y pruebas
especficas aconsejadas en el Manual Tcnico para la
utilizacin de la Gua para la valoracin integral del
nio con discapacidad auditiva.
http://www.cedd.net/docs/ficheros/200801170001_
24_0.pdf
o Valoracin de la comunicacin y el lenguaje (Anexo 14).
Deber tenerse en cuenta:
- Intencin comunicativa y espontaneidad en sus interacciones.
- Competencias comunicativo-lingsticas.
- Presencia de sntomas de problemas de aprendizaje u otros
trastornos, especialmente de disfasias (Anexo 15).
- Recursos comunicativos:
Nivel de comunicacin preverbal (fijacin de la mira-
da, atencin conjunta, imitacin, participacin en jue-
gos de interaccin, presencia de protodeclarativos y
protoimperativos, capacidad de anticipacin).
Cdigo preferente de comunicacin (oral, gestual, bi-
modal, uso de palabra complementada, lengua de
signos).
- Lenguaje oral:
Comprensin: tener en cuenta todos los cdigos de
comunicacin.
36
Expresin:
* Para valorar el lenguaje expresivo debe partirse
siempre de una muestra de lenguaje espont-
neo, a ser posible tomada en distintas situacio-
nes y contextos en los que se favorezcan las pro-
ducciones (casa, centro educativo, CAIT).
* Deber realizarse una transcripcin y, siempre que
sea posible, grabacin en vdeo, para captar el en-
torno, la gestualidad, la lengua de signos u otros,
previo consentimiento informado por escrito de
los padres, madres o tutores o tutoras.
* Habr que servirse de la realizacin de juegos
interactivos y simblicos, as como de distintos
materiales que favorezcan la expresin.
* Valorar el habla y los niveles de expresin.
o Valoracin de la lengua de signos:
- Comprensin: se evaluarn los mismos apartados (Anexo
14) que se han desarrollado en la valoracin de la com-
prensin del lenguaje oral.
- Expresin: nivel querolgico, lxico, morfosintctico y prag-
mtico.
o Pruebas estandarizadas para la valoracin del nivel de com-
petencia psicolingstica (Anexo 16).
En menores con sordoceguera:
o Los objetivos de la valoracin son:
- Determinar su nivel de interaccin o comunicacin real.
- Valorar la funcionalidad de sus canales sensoriales.
- Establecer su nivel de funcionamiento en situaciones de
la vida diaria.
- Delimitar sus necesidades.
- Conocer su ajuste emocional, personal y social.
o Se llevar a cabo por un mnimo de dos personas cualifi-
cadas y con experiencia.
o Al usar el tacto para conocer el mundo, se le permite explo-
rar el lugar de la evaluacin y se le explican las actividades
en las que va a participar. Hay que asegurarse que entien-
da lo que le proponemos con el fin de evaluar sus capaci-
dades y no su falta de comprensin de la situacin.
COMPONENTES
37
o Si no tiene un sistema de comunicacin, se debe crear un
ambiente motivante, con un marco de actividades accesi-
bles y con significado.
o Se proponen situaciones de rutina para medir:
- La habituacin.
- La capacidad de imitacin.
- La reaccin a cambios.
- La capacidad de solucionar problemas.
o El peso de la valoracin recae en la observacin de :
- Nivel de atencin.
- Exploracin del entorno.
- Inters en interactuar con las personas.
- Nivel de interaccin: si es capaz de tolerar, participar, dis-
frutar, responder o iniciar una interaccin.
- Relacin con el objeto: si tiene permanencia de objeto,
la calidad de su exploracin y su comprensin de la fun-
cionalidad del objeto.
- Presencia de conductas inadecuadas (ver Valoracin
de menores con ceguera).
o El videoanlisis, previo consentimiento de los padres y ma-
dres, se hace imprescindible dada la dificultad en la inter-
pretacin de las respuestas del nio o la nia con sordoce-
guera (Anexo 17).
o En la medida en que tenga un uso funcional de sus senti-
dos, se pueden utilizar algunas de las pruebas menciona-
das en la valoracin de menores con dficit visual y con
dficit auditivo, haciendo las adaptaciones pertinentes.
o Los siguientes instrumentos pueden ser tiles:
- Escalas Callier-Azusa (Stillman).
- DVD de Estrategias orientadas al nio para la evalua-
cin de nios que son sordociegos o que tienen pluri-
deficiencias (Dr. Jan van Dijk y Dra. Catherine Nelson)
http://www.aapnootmuis.com .*
4. Elaboracin de hiptesis diagnstica

Una vez recogida toda la informacin, se realizar una reu-
nin interdisciplinar en la que:
* Aunque la pgina web est en Ingls, el DVD esta disponible en castellano.
38
o Se identificarn las necesidades del menor, la familia y
el entorno.
o Se elaborar una hiptesis diagnstica siguiendo la termi-
nologa de la ODAT.
o Se asignar un profesional referente.
o Se propondr un Plan Individualizado de Atencin Temprana
(PIAT) que recoger las actuaciones con menor, familia y en-
torno27.
5. Entrevista de devolucin y de compromiso teraputico.

Se realizar una sesin de puesta en comn en la que partici-
parn la familia y los miembros del equipo del Centro (al menos
2 personas, siempre dependiendo del nmero de profesionales
que formen parte del CAIT).
Se compartir con la familia el PIAT determinando el tipo de
atencin, los objetivos y los planes de revisin.
La familia firmar el consentimiento informado respecto a las
medidas adoptadas.
Se realizar una visita para conocer las instalaciones del cen-
tro y favorecer la ubicacin.
Hasta la puesta en marcha del sistema de informacin, se cum-
plimentar por parte del CAIT la Ficha Individual de Usuario,
que se remitir al profesional que deriv el caso y a la consul-
tora provincial de atencin temprana de cada Delegacin Pro-
vincial de Salud.
6. Revisiones y control anual.

Se recomienda realizar cada 3 meses una revisin del PIAT,
anotndose los cambios entre controles sucesivos y planten-
dose las modificaciones.
Anualmente se llevar a cabo una nueva evaluacin que se
someter a la consideracin de la familia en una entrevista
de orientacin.
COMPONENTES
39
PROFESIONALES CAIT / ONCE
6 Se espera que los nios y nias con dficit sensorial se desarrollen segn
unos parmetros normalizados. No obstante, el dficit sensorial los colo-
Intervencin en ca en una situacin de riesgo que podra favorecer la aparicin de otros
el CAIT / ONCE trastornos. La atencin temprana proporciona las bases necesarias para
conseguir la evolucin esperada.
1. Objetivos de la intervencin:
Con el nio o la nia:
o Favorecer un desarrollo armnico desde el nacimiento, evi-
tando aquellas limitaciones que no sean las estrictamente
inherentes al dficit.
o Responder a sus necesidades de comunicacin desde el pri-
mer momento, utilizando todos los medios a nuestro alcance.
o Facilitar la comprensin del entorno y establecer una ade-
cuada relacin socioafectiva con el medio.
Con la familia:
o Darle soporte desde el momento de la deteccin del dfi-
cit, prestando una atencin individualizada.
o Crear una actitud positiva y de aceptacin del dficit.
o Desarrollar estrategias que faciliten la interaccin y la comu-
nicacin.
o Orientar e informar a madres y padres sobre las peculiarida-
des del desarrollo del nio o la nia con dficit sensorial, y
ofrecerles la formacin necesaria para la toma de decisiones.
o Aplicar y mostrar las tcnicas especficas para la consecu-
cin de hitos concretos del desarrollo.
Con el entorno:
o Facilitar la adaptacin del entorno familiar, adecundolo a
las especiales caractersticas de percibir del menor.
o Favorecer la integracin en distintos mbitos: escuelas infan-
tiles, actividades sociales...
o Apoyar su escolarizacin, facilitando la adaptacin de la es-
cuela infantil a sus necesidades y utilizando en los casos en
que sea necesario la figura del profesional de mediacin.
o Sensibilizar sobre la problemtica y las caractersticas y nece-
sidades de la persona con deficiencia sensorial.
40
o Fomentar el conocimiento y el uso de distintos sistemas
de comunicacin.
2. Mdulos de intervencin.
La medicin de la duracin de las sesiones se har utilizando
la Unidad de Medida de Atencin Temprana28 (1 UMAT = 45
minutos/mes), tanto en actividad directa (menor) como indirec-
ta (familia y entorno), cuyo nmero se adaptar a cada caso. La
pertinencia del nmero de UMAT se valorar desde cada
Delegacin provincial de salud, a travs de la figura de la
Consultora Provincial.
En funcin del nmero de sesiones se establecern los siguien-
tes mdulos:
o Menores
- Tipo A, menos de 2UMAT.
- Tipo B, entre 2 y 4 UMAT.
- Tipo C, entre 4 y 6 UMAT.
- Tipo D, entre 6 y 8 UMAT.
- Tipo E, ms de 8 UMAT.
o Familia-Entorno:
- Tipo A, menos de 1 UMAT.
- Tipo B, 1 UMAT.
- Tipo C, 2 UMAT.
- Tipo D, ms de 2 UMAT.
3. Las Intervenciones especficas en menores con ceguera o dficit

visual, dficit auditivo y sordoceguera se desarrollan en las acti-
vidades 7, 8 y 9.
4. Intervencin con la familia.

Las actuaciones irn dirigidas fundamentalmente a:
o Respetar el proceso de duelo y contener el sufrimiento fami-
liar favoreciendo la expresin de sentimientos dolorosos.
o Abordar junto con la familia, las pautas de interaccin con
su hijo o hija incorporando las apropiadas en cada momen-
to evolutivo.
o Propiciar la incorporacin del pequeo a la vida cotidiana
familiar respetando las pautas de crianza.
COMPONENTES
41
o Favorecer que proporcione las experiencias necesarias que per-
mitan al menor conocer, aprender e interesarse por el mundo.
o Dar seguridad y ayudar a reflexionar y actuar en el ajuste al
dficit:
- Propiciando en el nio o la nia el proceso de toma de
conciencia de las caractersticas y necesidades que
determina su dficit sensorial.
- Encontrando respuestas a sus primeras preguntas en re-
lacin a sus aspectos diferentes, preguntas que empeza-
rn a surgir al final de esta etapa.
En el caso del menor con ceguera o sordoceguera :
o Acoger el gran esfuerzo que la familia debe hacer en su
crianza.
o Ayudar a entender que aunque en estas edades cierto grado
de sobreproteccin es adaptativo para la familia y el beb,
tendrn que ser activos en ayudarle a crecer y fomentar su
autonoma.
En el caso del menor con sordera o sordoceguera:
o Se incidir especialmente con la familia en el cuidado de
las prtesis auditivas o implante coclear y en las instruc-
ciones de uso.
o Es importante que conozcan las distintas opciones meto-
dolgicas existentes, de cara al desarrollo de la comunica-
cin y lenguaje, con el fin de tomar una decisin fundada.
o En el caso de que se introduzca la lengua de signos o un
sistema de apoyo al cdigo comunicativo, ste se trabaja-
r especficamente con toda la familia.
Organizacin de las actuaciones:
o En el trabajo con menores con dficit sensorial la familia
estar presente en las sesiones durante los primeros aos.
o La intervencin en el domicilio puede ser necesaria en mo-
mentos concretos.
o Se aconsejar consultar a salud mental en caso de obser-
var graves dificultades en la vinculacin o en la elabora-
cin del duelo.
o La intervencin con las familias es un trabajo complejo por
lo que sera aconsejable que los profesionales pudieran con-
tar con una supervisin peridica para tratar aquellos casos
que puedan suponer una mayor dificultad.
42
o Se ofrecer apoyo social en coordinacin con los Servicios
Sociales Comunitarios, informndoles de los recursos exis-
tentes (asociaciones, reconocimiento de minusvala, ayu-
das pblicas...).
o Se promover el trabajo con grupos de madres y padres,
programas padre a padre, etc.
5. Intervencin en el entorno:
Las actuaciones irn dirigidas fundamentalmente a:
o Favorecer la integracin social del menor aprovechando los
recursos de la zona.
o Propiciar el encuentro de nios y nias (de cada grupo de
dficit sensorial) a travs del trabajo en grupo.
o Facilitar el trnsito al mbito educativo:
- En el momento que se plantea la incorporacin a un cen-
tro de educacin infantil se debe trabajar:
Con la familia:
* Abordar en las sesiones el significado que tienen
las primeras separaciones y la incorporacin a
educacin infantil.
* Llevar a cabo (con los padres) un programa que
trabaje las pequeas separaciones del menor en
situaciones cotidianas.
* Informar sobre las caractersticas aconsejables que
debera cumplir el centro a elegir.
Con el nio o la nia:
* Trabajar la separacin: pequeas estancias, sin la
compaa de los padres, en situaciones cotidia-
nas familiares, grupo de iguales, etc.
Con el entorno:
* Reuniones con responsables de educacin para
recabar informacin sobre la oferta educativa con
el fin de poder anticipar / orientar / preparar a las
familias.
- La incorporacin a un centro de educacin infantil con-
viene que se haga sin prisas. El nio o la nia debe te-
ner adquirido unos mnimos de madurez que le permitan
afrontar con xito el nuevo reto.
COMPONENTES
43
- El profesional referente de Atencin Temprana acompa-
ar al menor, a la familia y al centro educativo en este
proceso, facilitando la adaptacin social y el acceso a los
contenidos curriculares.
- Se propondrn adaptaciones del entorno fsico y organi-
zacin del aula y entorno escolar.
- Deber mantenerse la coordinacin a lo largo de toda la
etapa educativa realizando seguimiento de su evolucin.
En el caso del menor con ceguera o sordoceguera.
o La primera escolarizacin debe de ser especialmente cui-
dadosa por lo que hay que tener en cuenta que 29, 30:
- Tenga adquirida una madurez emocional y social que
posibilite la separacin, especialmente la permanencia
de objeto afectivo.
- Tenga adquirido el yo o estar en un proceso organi-
zador adecuado.
- Disponga de:
Herramientas bsicas para interactuar con los adul-
tos del entorno.
Experiencias previas de separacin.
Experiencias en la interaccin con otros nios y nias.
o Un adulto familiar deber acompaarle en este proceso y se
ir retirando poco a poco, en la medida que el nio o la nia
establezca con los adultos del aula relacin de apego.
o En la escolarizacin en esta etapa, se recuerda la importan-
cia de contar con un profesional (Yo-auxiliar o mediador),
que realice la funcin de mediar entre el nio o la nia y el
entorno. En multitud de situaciones esto permitir que est
en igualdad de condiciones con sus compaeros.
En el caso del menor con sordera y sordoceguera:
o Es fundamental informar al centro de educacin infantil del
sistema de comunicacin que utiliza, formando al personal
educativo en el caso de que sea necesario, antes de la
incorporacin efectiva.
6. Derivacin:
Terminada la intervencin deber realizarse informe de deri-
vacin que recoger los siguientes aspectos:
o Datos personales y familiares.
44
o Aspectos clnicos ms significativos.
o Resumen de la intervencin.
o Valoracin del menor, familia y entorno.
o Diagnstico segn la ODAT.
o Orientaciones generales.
Este informe se remitir al Centro Educativo al que asiste o en
el que inicia escolarizacin (Informe previo a la escolarizacin).
El Plan de Actuacin se enviar al profesional que deriv el
caso, indicndole la fecha y el motivo de alta.
Personal del CAIT / ONCE
7 1. Introduccin:
La poblacin de menores con dficit visual es muy heterognea,
Intervencin en debido fundamentalmente a la presencia o no de resto visual;
el CAIT / ONCE: a su etiologa, y ms especficamente si la causa procede del
Dficit visual rgano (el ojo) o del sistema visual ms complejo (el cerebro);
y por la posible asociacin con otros dficits.
La presencia de resto visual acta como un potente facilitador
del desarrollo, normalizando la evolucin del menor.
En el nio o la nia con ceguera sera aconsejable realizar entre
10 y 26 UMAT (agrupadas en sesiones de dos UMAT), repar-
tidas entre el menor, la familia y el entorno, segn el momento
evolutivo y las necesidades en cada mbito.
En el nio o la nia con dficit visual moderado o severo, se pro-
pone un mnimo de 10 UMAT (agrupadas en sesiones de 2
UMAT), repartidas entre el menor, la familia y el entorno, segn
el momento evolutivo y las necesidades en cada mbito.
2. Puntos clave de la intervencin:

El beb con dficit visual se interesa por el mundo a travs de
la relacin con sus padres. Por ello la actuacin profesional
debe ineludiblemente plantear dos lneas bsicas:
o Consolidar el vnculo.
o Integrar las necesidades del beb en la crianza diaria.
COMPONENTES
45
Sobre las actuaciones anteriores se propondrn actividades favo-
recedoras del desarrollo en cada rea31.
Se enfatiza la importancia del papel del adulto, que debe facili-
tar intencionalmente el descubrimiento del mundo fsico y social
y de los procesos que median entre ellos.
Se destaca la importancia del orden y las rutinas para ayudar al
menor a anticipar y darle seguridad.
3. Actuaciones dirigidas al nio o la nia. reas de intervencin:

Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial.
o La maduracin neurofisiolgica es normal, y los hitos pos-
turales se dan dentro de los mrgenes de la normalidad. Se
retrasan aqullos que suponen desplazamiento intencional.
o Se dificultan asimismo las conductas relacionadas con la
coordinacin visomotora, el equilibrio, el control remoto del
espacio y la integracin de la imagen corporal.
o El programa en este rea se centrar en:
- Animar a madres y padres a proporcionar, desde la segu-
ridad de la relacin:
Juegos motores y posiciones corporales que estimu-
len sensaciones propioceptivas y vestibulares.
Oportunidades variadas de situaciones de movilidad,
de acuerdo al momento evolutivo.
- Se insistir especficamente en que el beb tenga inte-
rs e iniciativa en moverse:
Con juegos de bsqueda del adulto familiar.
Con objetos que le interesen, especialmente sonoros.
- Tendremos un especial cuidado en el largo periodo entre
la sedestacin y la marcha independiente:
Se trabajarn especficamente conductas que pue-
dan permitir su desplazamiento autnomo, como el
gateo o la marcha lateral.
- Se normalizar el uso de elementos que permitan el juego
motor usndolos siempre en contextos de relacin con el
adulto.
- Caso de darse movimientos o conducta estereotipada de-
be ser analizada especficamente32.
46
- Recordamos:
Evitar ponerle bruscamente en situaciones nuevas.
Partir de situaciones familiares.
Informar verbalmente y gestualmente de lo que se
va a hacer.
Desarrollo visual.
o La presencia de un dficit visual podr alterar diferentes
parmetros visuales:
- Agudeza visual.
- Campo visual.
- Movimientos oculares.
- Contraste.
- Adaptacin a la luz/oscuridad.
- Percepcin del color.
- Percepcin: figura/fondo y cierre visual.
- Conciencia visual.
o En caso de deficiencia visual congnita o cuando su apari-
cin se produce a muy temprana edad los estmulos exter-
nos pueden no ser suficientes para provocar el desarrollo
visual. Deben aprender a ver. Por ello, en muchas oca-
siones se necesita un trabajo especfico y/o una programa-
cin secuenciada para desarrollar al mximo la capacidad
visual potencial33, 34.
o Con respecto al nio o la nia, el programa en este rea
se centrar en:
- Proporcionar alternativas para:
Que comprenda la realidad.
Que pueda discriminar e interpretar lo que ve.
Potenciar su curiosidad.
- Estimular el uso de la visin:
De forma globalizada, al trabajar las diferentes reas
del desarrollo y ms minuciosamente los tems con
componente visual.
De forma especfica, bien con actividades concretas,
bien siguiendo programas o mtodos de estimulacin
visual (citados ya en el punto de evaluacin).
- Estimular el uso del resto visual, por pequeo que sea.
- Trabajar globalmente, respetando el proceso evolutivo,
y nunca aisladamente29.
COMPONENTES
47
- Presentar las actividades en forma de juego, animan-
dole a convertirse en protagonista activo en el uso de
su visin.
- Complementar la informacin visual a travs de la comu-
nicacin verbal y la tctil.
- Un pequeo grupo necesitar que se combine el trabajo
como ciego total con el uso y la estimulacin de peque-
os restos visuales.
o Con respecto a la familia, a la vez que incorporan a la crian-
za los aspectos propiciadores del desarrollo visual antes cita-
dos, el programa en esta rea se centrar en ayudarlos a:
- Entender que el menor necesita ms tiempo para ana-
lizar e integrar la informacin visual.
- Respetar su forma de mirar (ladear la cabeza, por ejem-
plo) y permitir que se acerque lo que necesite.
- Trabajar junto a ellos en transformar el entorno, en la
medida de lo posible, en uno sugerente visualmente.
Motricidad fina y conducta adaptativa a los objetos.
o En caso de ceguera, el tacto ser el sentido fundamental
de experimentacin y conocimiento en los primeros aos.
o La observacin de la conducta manipulativa nos aportar
indicadores de cara a conocer:
- Su inters y su atencin.
- Su cansancio o su rechazo.
- Posibles alteraciones del desarrollo.
- Ayudar a la familia a despertar el deseo de tocar y el
inters por el entorno. El juego y las sensaciones propio-
ceptivas y de contacto que este conlleva, son la mejor
manera de conseguir este objetivo.
- Proporcionar experiencias variadas de contacto con los
objetos en su vida diaria.
- Aproximar los estmulos exteriores a su campo percepti-
vo. Trabajar la posicin paramedial de las manos, punto
de partida de la coordinacin bimanual.
- Emplear la postura ms eficaz en estas edades, que con-
siste en rodearle por detrs, llevndole las manos en la
realizacin de la actividad. Se pretende que llegue a ser
l quien tome la iniciativa de tocar, buscar y encontrar el
48
objeto. En el nio o la nia con resto visual la postura
de frente ser la ms habitual.
- Respetar sus tiempos, abandonando la tarea cuando de
seales de estar saturado.
- Ayudar a la familia a interpretar la postura de sus manos
que mostrar su disposicin a tocar.
- Trabajar las diferentes actividades del rea y especfica-
mente: la bsqueda de objetos, la coordinacin odo-
mano y bimanual, y el conocimiento de los objetos y su
funcin35.
Desarrollo perceptivo-cognitivo.
o Las caractersticas del desarrollo cognitivo del beb tienen
que ver con la modalidad de procesamiento de la informa-
cin de los sentidos que estn intactos.
o Tendr especiales dificultades en todos aquellos aspectos
donde la visin juega un papel prioritario:
- Integracin e interpretacin coherente de parte de la infor-
macin proveniente del exterior.
- Control del entorno. Ante multitud de conductas, muy
difciles de realizar por el nio o la nia con ceguera, se
necesitar de un adulto que le ayude, ejerciendo la fun-
cin del Yo-auxiliar. Se refiere a la figura que le ayuda
a hacer lo que no puede hacer solo, debido a su dficit
visual. A menudo lo realizar estimulndole, llevndole
las manos desde detrs, modelando as la actividad y
dndole la informacin verbal que necesite.
- Adquisicin de la nocin de permanencia de objeto.
- Comprensin de los procesos de causalidad.
- Acceso a los procesos de simbolizacin, fundamental-
mente en la imitacin inmediata y diferida, y en algu-
nos aspectos del juego simblico.
o El programa en esta rea se centrar en:
- Propiciar una buena crianza, lo que le permitir nor-
malizar estas dificultades, que sern trabajadas espe-
cficamente en edades posteriores.
- Facilitar la ayuda del adulto para:
Interpretar y dar sentido al cmulo de estmulos que
le vienen del mundo exterior.
Experimentar de manera integrada las diferentes situ-
aciones de su vida diaria:
COMPONENTES
49
* Madres y padres tendrn que realizar en estas
edades la funcin de Yo-auxiliar.
* Incorporar juegos de interaccin que permitan
no solo la satisfaccin del juego, sino la de tener
control sobre este (cucu-tras, escondite, etc.).
* Necesidad de intervencin especfica en el desarro-
llo del juego, especialmente del juego simblico36.
Desarrollo sensorial:
o En los primeros momentos del desarrollo, las sensaciones
tctiles y kinestsicas son las herramientas ms importan-
tes de percepcin en el beb ciego.
o Los bebs no poseen una mayor capacidad auditiva, aunque
s muestran mayor reactividad a los sonidos. Es su uso, lo
que permite desarrollarla con mayor efectividad.
o La audicin se convertir en una va fundamental de per-
cepcin, una vez que el beb haya construido su conoci-
miento bsico del mundo a travs del tacto y a travs del
afecto y de la significacin que da el adulto a ese mundo.
o El programa en este rea tendr en cuenta que:
- En estas edades el beb no necesitar un trabajo senso-
rial especfico. El mejor desarrollo sensorial ser el que
le proporciona su vida cotidiana y la integracin que rea-
liza de los sonidos, tactos, olores y sabores en las dife-
rentes situaciones de la vida diaria.
- Posteriormente, cuando est afianzado este desarrollo
inicial, se podr hacer un trabajo especfico de estimu-
lacin sensorial.
- Deber cuidarse especialmente que los estmulos sono-
ros se usen en contextos de situaciones de relacin.
Comunicacin y lenguaje.
o El desarrollo del lenguaje est especialmente unido a un buen
crecimiento afectivo y emocional.
o En general el nio o la nia con ceguera desarrolla un len-
guaje muy similar al de los videntes aunque se observan
algunos aspectos diferenciales, especialmente en sus com-
ponentes pragmticos37.
o El lenguaje ser una herramienta fundamental una vez que
se haya consolidado el desarrollo sensoriomotor inicial.
o El programa en esta rea se centrar en:
- Ayudar a la familia a comprender como el silencio del
50
beb puede responder a una conducta de atencin y es-
cucha, especialmente en la etapa preverbal.
- Asegurar que la familia comprenda que el nio o la nia
necesita:
Rutinas en su vida.
Suficientes experiencias para que las distintas expre-
siones verbales queden asociadas a un correlato expe-
riencial.
- Tener en cuenta los siguientes aspectos en la interac-
cin con el nio o la nia:
Darle tiempo para responder.
Hablar con l o ella y poner palabras a:
* Sus emociones y sentimientos.
* Sus necesidades, tanto de deseo como de recha-
zo, a la vez que actuamos en consecuencia a la
necesidad.
* Los resultados de sus acciones en el entorno.
Hablarle sobre acciones concretas, objetos concre-
tos, y la situacin que se vive en el presente.
- Posteriormente, cumplido el reto de integrar el mundo real,
se ayudar a incorporar lo simblico.
- Respetar aspectos diferenciales, como el uso de la pala-
bra para mantener el contacto.
- Ayudar a detectar ecolalias, en cuyo caso, stas debe-
rn ser analizadas.
Desarrollo socioafectivo:
o La privacin de la mirada como cdigo de contacto y de co-
municacin pone en riesgo la vinculacin del beb con sus
padres y con ello su desarrollo emocional38.
o El beb posee sin embargo las conductas que le van a permi-
tir realizar con xito las primeras vinculaciones. Algunas de
estas conductas son especficas y adaptadas a su ceguera.
o A partir del establecimiento del apego y de los primeros vn-
culos, el beb seguir creciendo. Esta maduracin comporta-
r un mayor tiempo en cada etapa y ser ms costosa como
ocurre en la comprensin de la madre como objeto perma-
nente, el miedo al extrao o la ansiedad de separacin.
o Si se presentan dificultades en la vinculacin y/o en el
desarrollo emocional podrn alterar o retrasar otras reas,
e incluso provocar graves trastornos psicolgicos.
COMPONENTES
51
- Ayudar a madres y padres a:
Comprender los signos de comunicacin y de adap-
tacin al dficit que presenta el beb.
Cambiar su propio cdigo de comunicacin visual por
uno nuevo y desconocido, basado en el contacto afec-
tivo y fsico, la multisensorialidad y el lenguaje.
Conocer, propiciar y respetar los ritmos de su beb.
Ayudarles a estar atentos a sus negativas e interpretar
sus seales fsicas de cansancio, rechazo o desinters.
- Tener en cuenta, asimismo, los siguientes aspectos:
En esta fase se considera beneficioso un cierto grado
de dependencia del adulto.
Una vez consolidada la vinculacin, para seguir avan-
zando en el proceso de maduracin, se debe facilitar
el nmero de contactos tanto con otros adultos como
con sus iguales.
Facilitar y respetar los hitos del desarrollo emocio-
nal, y las respuestas adaptadas a su dficit en este
crecimiento.
Debemos observar la posible aparicin de seales de
alarma39 y analizarlas en el contexto en el que se estn
produciendo. Cuando dicho anlisis nos indica una si-
tuacin de riesgo psicolgico del beb, debemos reali-
zar la derivacin a pediatra para que valore la necesi-
dad de intervencin por salud mental infantil.
Hbitos y autonoma.
o Los hbitos de crianza sern determinantes para la norma-
lizacin de esta rea.
o El programa se centrar en:
- Asegurar que el menor participe activamente en las tare-
as de la vida cotidiana.
- Favorecer que conozca los rincones de la casa.
- Sustituir la ausencia de imitacin por la instigacin fsi-
ca y el modelamiento.
- Tener en cuenta que:
Habr habilidades que adquirir sin dificultad, sim-
plemente dndole la oportunidad, como puede ser
comer con las manos, o quitarse prendas simples.
52
En otras, se mantendrn situaciones de mayor depen-
dencia, como en el uso de los cubiertos y el vestirse.
Es importante:
* Pedirle que haga las actividades propias de su
nivel evolutivo, aunque a costa de ms tiempo.
* Que participe en los preparativos.
* Darle el tiempo que necesite para realizar la tarea.
* Permitir tareas imperfectas.
* Ofrecerle informacin de lo que va ocurriendo al-
rededor y darle pistas.
Personal del CAIT
8 1. Introduccin
La poblacin con dficit auditivo es muy heterognea, depen-
Intervencin en diendo su evolucin del grado de prdida, la localizacin de
el CAIT: Dficit la lesin y la edad de comienzo.
auditivo
La etiologa de la sordera juega un papel importante ya que en
muchos casos el dficit auditivo puede ir asociado a otros tras-
tornos del desarrollo o del aprendizaje.
Por sordo entendemos aquella persona cuya audicin no es
funcional para la vida diaria, por hipoacsico aquella cuya audi-
cin, aunque deficiente, es funcional con prtesis o sin ellas40.
La audicin funcional se alcanza normalmente:
o Con prtesis auditivas en menores con una prdida media
de entre 50 y 70 dB.
o Con implante coclear realizado precozmente, en menores
con sordera neurosensorial profunda.
En el pronstico de la evolucin son muy relevantes los facto-
res ambientales, siendo uno de los principales la condicin de
los padres y madres como sordos u oyentes, por lo que ello
implica en la aceptacin y la actitud ante la sordera y en la
implantacin de un sistema precoz de comunicacin.
2. Aspectos de la intervencin a tener en cuenta:
COMPONENTES
53
El inicio de la intervencin debe de ser lo ms precoz posible,
aprovechando el periodo crtico del desarrollo auditivo y lings-
tico41.
El programa no se centrar slo en el rea de comunicacin
y lenguaje sino que incluir todo el desarrollo cognitivo, social
y afectivo del menor.
La intervencin debe de ser42:
o Funcional: ligada a situaciones cotidianas y a su entorno ms
inmediato.
o Global: trabajando de forma conjunta audicin, comunica-
cin, lenguaje, motricidad y manipulacin.
o Ldica.
o Adaptada al estilo individual de cada menor.
o Intensiva:
- En el caso de un dficit auditivo severo o profundo sera
aconsejable realizar como mnimo 12 UMAT (3 sesiones
de tratamiento semanales con el menor) y 4 UMAT o
ms con familia y entorno (sobre todo al inicio de la inter-
vencin y si se introduce la lengua de signos o un siste-
ma de apoyo al cdigo comunicativo).
- En el caso de un dficit auditivo leve o moderado, se
aconseja realizar 8 UMAT con el menor, dependiendo el
nmero de sesiones llevadas a cabo con familia y entor-
no de las caractersticas de cada caso.
3. Actuaciones dirigidas al menor. reas de intervencin.

rea Motora.
o El desarrollo motor se produce sin grandes dificultades, aun-
que los personas con deficiencia auditiva pueden mostrarse
poco diestras en tareas que implican equilibrio y coordina-
cin visomotora, debido fundamentalmente a problemas de
alteraciones en el sistema vestibular, falta de informacin
auditiva, defectos neurolgicos o factores ambientales (so-
breproteccin) entre otros43.
o La audicin interviene tambin de forma importante en el
desarrollo del sentido del ritmo y en la orientacin en el
espacio, su privacin dificulta la adquisicin de habilida-
des en estos campos.
o El programa en el rea motora se centrar en:
54
- Favorecer la exploracin del espacio, el movimiento y la
experimentacin de las posibilidades del propio cuerpo.
- Trabajar la estructuracin espacial y temporal.
- Se har especial hincapi en el ritmo:
Facilitando experiencias rtmicas a travs de la vista
y las vibraciones, y multiplicando las situaciones en
que el ritmo est presente.
Incorporando la percepcin visual del ritmo. Se tra-
bajar a travs de contrastes y de juegos.
Se partir siempre del ritmo espontneo antes de in-
troducir estructuras ms complejas.
Como recursos se utilizan los objetos, instrumentos
musicales y el propio cuerpo44, 45.
rea perceptiva.
o La persona con sordera intenta suplir o complementar con
otros sentidos las funciones que generalmente asume el
odo. Las ms afectadas son: la funcin de alerta, la locali-
zacin de acontecimientos y el desarrollo de la rapidez, con-
secuencia del menor tiempo de reaccin de la sensacin
auditiva46.
o El procesamiento de la informacin se hace a travs de
cdigos mltiples (visual, vibrotctil) al contrario que en la
persona normoyente en que su canal principal es el auditi-
vo-vocal.
o El programa en el rea perceptiva se centrar en :
- Realizar un proceso de integracin sensorial que abarque
todos los sentidos: visin, audicin, tacto, gusto, informa-
cin propioceptiva y kinestsica.
- Incidir en la visin y el tacto con actividades como47:
Seguimiento visual de objetos de su inters.
Traduccin de los parmetros del sonido a estmu-
los visuales.
Asociacin de la emisin de sonidos a la aparicin
de estmulos visuales.
Asociacin de las vibraciones a la percepcin auditi-
va. (Para ello pueden utilizarse recursos como la tari-
ma vibratoria o el vibrador).
o Desarrollar las capacidades de atencin, percepcin y me-
moria visual.
COMPONENTES
55
o La intervencin a nivel auditivo es la misma en trminos gene-
rales tanto si el menor lleva adaptada una prtesis auditiva
como si lleva un implante coclear, aunque la posibilidad de
conseguir una audicin funcional con el implante coclear faci-
litar los aprendizajes y permitir obtener mejores resultados.
o En la estimulacin auditiva puede combinarse el uso de am-
plificadores lineales o con tratamiento del sonido, la propia
prtesis auditiva y el trabajo con odo desnudo.
o En edades tan tempranas es importante unir el entrenamien-
to auditivo al lenguaje, intentando que se realice siempre de
la forma ms global y ldica y dentro de situaciones comu-
nicativas.
o Los pasos a seguir en el programa de estimulacin auditiva48
se describen en el anexo 18.
rea cognitiva.
o Los nios y nias con sordera tienen una evolucin seme-
jante a los oyentes en la etapa de inteligencia sensoriomo-
triz (0-2 aos), excepto en imitacin vocal49.
o La secuencia de adquisiciones en el mbito de las opera-
ciones concretas es la misma, existiendo un desfase tem-
poral que va aumentando cuanto ms complejas son las
operaciones lgicas implicadas.
o Las dificultades que encuentran las personas con sordera en
su desarrollo cognitivo estn asociadas a la falta de expe-
riencias y al funcionamiento defectuoso de los mediadores
simblicos.
o Los procesos cognitivos afectados por el grado de audicin
son fundamentalmente la atencin, la anticipacin de si-
tuaciones, la planificacin, el control ejecutivo y el proce-
samiento auditivo50.
o La falta de habilidades lingsticas tambin influye en el desa-
rrollo del juego simblico que se realiza ms tardamente y
con mayor limitacin51.
o El programa en el rea cognitiva se centrar en:
- Integrar las actividades llevadas a cabo en el desarro-
llo sensorial con aquellas que favorezcan la percepcin
de las cualidades y relaciones entre los objetos.
- Trabajar especialmente la permanencia del objeto, la anti-
cipacin de situaciones, la causalidad y el uso de medios.
- Potenciar la imitacin.
56
- Desarrollar el juego simblico. Trabajar los siguientes pasos:
Primeros esquemas simblicos.
Combinacin de esquemas.
Sustitucin de objetos ldicos por otros ambiguos.
Planificacin de acciones simblicas antes de rea-
lizar una accin.
Realizacin de juego social.
- Favorecer la conceptualizacin del lenguaje.
rea de comunicacin y el lenguaje.
o El desarrollo del lenguaje oral en el nio con deficiencia audi-
tiva severa o profunda no se producir espontneamente,
necesitando de apoyos tcnicos y logopdicos para llevarse a
cabo. La adquisicin del lenguaje pasar por las mismas fa-
ses que en el oyente, pero estas se desarrollarn de forma
ms lenta. En el caso del sordo profundo prelocutivo no
implantado, el lenguaje oral puede no llegar a consolidarse.
o Las vocalizaciones de los bebs sordos son parecidas a las del
oyente, aunque a partir de los 6-7 meses de edad tienden a
disminuir o desaparecer si no se estimulan adecuadamente.
o La generacin y desarrollo de las representaciones fonol-
gicas estn alteradas.
o La calidad de los intercambios comunicativos se ven afec-
tadas, sobre todo los procesos de alternancia, la referencia
conjunta y los juegos de anticipacin del primer ao, debi-
do fundamentalmente al problema de la atencin dividida.
o Las estructuras sintcticas son frecuentemente incorrectas,
producindose omisiones de los elementos lingsticos con
menos carga de significado y alteraciones en los elementos
de la oracin.
o La capacidad de realizar y comprender estructuras com-
plejas es limitada.
o El habla puede ser ininteligible debido a las incorrecciones
sintcticas, las distorsiones en la pronunciacin y la alte-
racin en la entonacin, tono, ritmo y tiempo.
o El estilo ms directivo de los padres y madres oyentes en
nios y nias con sordera y la falta de espontaneidad en
la adquisicin del lenguaje, tambin influye negativamen-
te en su desarrollo52.
COMPONENTES
57
o Los nios sordos de padres sordos adquieren de forma
natural el lenguaje de signos progresando de forma simi-
lar a como lo hace un oyente con lenguaje oral.
- La estimulacin de la voz y del habla. Objetivos:
Mantener el balbuceo si existe o provocarlo en el
caso de que no lo haya. Para ello utilizamos cari-
cias, cosquillas, juegos de interaccin, etc.
Asociar las emisiones voclicas con alguna accin
realizada por el menor.
Asociar las emisiones de voz con el juego simbli-
co y situaciones comunicativas.
Ensear a la familia a leer las seales que emite el
menor, y a promover las interacciones comunicati-
vas, fundamentalmente las marcadas por la aten-
cin conjunta, la sincrona y la toma de turnos.
- El juego con los rganos fonatorios. Objetivos:
Trabajar la respiracin y el soplo.
Favorecer la movilidad y coordinacin de lengua y
labios a travs de la realizacin de juegos prxicos.
- El desarrollo de la lectura labial:
Los mejores momentos para favorecer la lectura
labial son las situaciones cotidianas del hogar.
Mecanismos que favorecen la lectura labial son: las
pistas visuales, el contexto natural y la asociacin
a un gesto natural o signo.
- Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje (Anexo
19). Objetivos:
Establecer una comunicacin activa de la forma ms
precoz posible.
Evitar la disminucin en la intensidad y riqueza de
la comunicacin, haciendo conscientes a madres y
padres de la importancia de fortalecer una estruc-
tura de comunicacin espontnea y fluida.
Desarrollar la comunicacin preverbal favoreciendo:
* El contacto fsico y visual.
* La interaccin a travs de juegos de anticipa-
cin, rituales, etc.
58
* La realizacin de juegos con objetos para ani-
marle a buscar, pedir y preguntar.
* El desarrollo de la atencin conjunta, la imita-
cin, la peticin, y las respuestas de orientacin
y referencia.
Para favorecer la comunicacin, podemos utilizar la
lengua de signos o alguno de los sistemas aumen-
tativos de comunicacin, dependiendo siempre de
las caractersticas del menor y de su propia familia,
as como de la disponibilidad de recursos.
* Lo que se pretende es que el menor adquiera
los signos en una edad en la que es necesario
tener un medio estructurado de expresin y este
no puede ser todava el lenguaje oral.
* La lengua de signos permite el desarrollo de acti-
vidades que ser difcil llevar a cabo con una co-
municacin exclusivamente oral:
Contar cuentos y secuencias lgicas de accin.
Comentar y recordar lo que se hizo el da anterior.
Explicar lo que sucede, etc.
Tanto los signos como el lenguaje oral se introducen
siguiendo las reglas fundamentales de la comunicacin:
* Contacto ocular.
* Darle un tiempo para responder.
* Observacin de su conducta e intenciones co-
municativas.
* Interpretacin de estas conductas y respuesta
ante ellas.
* Adaptacin de nuestro lenguaje: ajuste de la voz,
simplificacin, habla ms pausada pero de forma
expresiva, etc.
* Devolucin de las respuestas un poco ms ela-
boradas.
* Respeto de turnos.
* Creacin de situaciones comunicativas ldicas
y placenteras.
* Dejarse guiar por sus intereses 53.
COMPONENTES
59
En los casos en los que se haya realizado implante
coclear precozmente, el trabajo se centrar fundamen-
talmente en la estimulacin auditiva y el desarrollo del
lenguaje oral. La evolucin del lenguaje puede seguir
patrones cercanos a la normalidad.
rea de desarrollo socioafectivo.
o El sonido juega un papel importante en el proceso de indi-
vidualizacin-separacin que se produce entre los 8 y los
16 meses.
o La falta de audicin asla al menor y dificulta la comuni-
cacin y la expresin de las emociones.
o El nio o la nia con sordera puede mostrarse inseguro,
inflexible, egocntrico, susceptible, falto de control sobre s
mismo e impulsivo como consecuencia de:
- Falta de informacin y experiencia.
- Desconocimiento de las normas y valores.
- Expectativas y actitudes inadecuadas de los dems
- Interacciones empobrecidas.
o Las dificultades para dar explicaciones pueden dar lugar a
una mayor permisividad de los padres.
o En menores con mejor competencia lingstica o cuyos fa-
miliares son sordos, el desarrollo afectivo se asemeja al de
los oyentes.
o La imagen de s mismo del menor con sordera cuya familia
es oyente, puede verse afectada, por lo que conviene asegu-
rar el contacto con la comunicad de personas con sordera54.
o La actitud con que la familia afronte el problema ser pri-
mordial para determinar la que reproducir el menor fren-
te a la situacin, as como su grado de autoestima.
- Trabajar la aceptacin y comprensin de la situacin
por parte de la familia.
- Favorecer la independencia y autonoma del menor.
- Posibilitar su ajuste social.
- Evitar la sobreproteccin y establecer lmites claros a
su comportamiento.
60
Personal del CAIT/ONCE
9 1. Aspectos a tener en cuenta en menores con sordoceguera:

Conforman un grupo muy heterogneo. La intervencin depen-
Intervencin en der tanto de las caractersticas de su prdida auditiva como
el CAIT/ONCE: de su prdida visual (Anexo 20).
Sordoceguera
La etiologa de la sordoceguera tambin juega un papel impor-
tante, ya que en muchos casos, la combinacin de dficits
puede ir asociado a otros trastornos del desarrollo o del apren-
dizaje (Anexo 21).
En el pronstico de la evolucin son prioritarios tambin los fac-
tores ambientales, siendo uno de los ms importantes la capa-
cidad de ajuste de padres y madres a la realidad del menor.
El menor con sordoceguera congnita, sin restos auditivos ni
visuales, vive en un mundo inconsistente, donde no sabe ni
qu ni quin hay a su alrededor y difcilmente desarrolla comu-
nicacin sin una intervencin especializada.
Con frecuencia, presenta rituales de autoestimulacin o pro-
blemas de comportamiento derivados, generalmente, de la
privacin estimular a la que est sometido. Se considera que
deben ser interpretados como intentos de comunicacin.
Cuando la sordoceguera se debe a la prematuridad o a menin-
gitis, los bebs tienen ms dificultades para regular su estado
biocomportamental, manifestando una irritabilidad constante
que interfiere en todas sus adquisiciones.
2. Aspectos de la intervencin a tener en cuenta:

Hay que intervenir con el beb de forma que pueda conocer
el mundo y dotarlo de consistencia.
Los aprendizajes son siempre contextualizados.
Todos los acontecimientos del da han de estructurarse. Se
mantiene el orden en cuanto a la persona, el lugar adecuado
y el momento lgico.
Establecer rutinas ayuda al beb a acceder al ritmo de los
acontecimientos que le est vedado por su sordoceguera.
Posteriormente se podrn utilizar objetos de anticipacin.
Ms tarde, stos se organizarn en estanteras o calendarios
de anticipacin, empleados como referencia para toda una
serie de actividades.
COMPONENTES
61
La forma de introducir actividades nuevas, al principio, es con
el movimiento coactivo. El adulto se coloca detrs del nio o
la nia, abarcndole con sus brazos y trabajando mano sobre
mano. De esta forma el beb le acompaa en todos los movi-
mientos de una actividad completa.
o En esta situacin suelen pasar por las siguientes fases de
interaccin: resistencia, tolerancia, cooperacin, disfrute,
respuesta e iniciacin.
Sera aconsejable realizar entre 16 y 26 UMAT (agrupadas en
sesiones de 2 UMAT), repartidas entre el menor, la familia y
el entorno, segn el momento evolutivo y las necesidades en
cada mbito.
3. Actuaciones dirigidas al menor. reas de intervencin.

Al combinarse los dos dficits sensoriales en una nica afec-
tacin, conviene recordar siempre el efecto que se produce de
mayor repercusin en todas las reas.
La intervencin seguir muchas de las mismas pautas descri-
tas para el dficit auditivo y visual (vase actividades previas),
destacando algunos aspectos especficos para cada rea:
o Desarrollo motor.
- Puede presentar retraso en la adquisicin de los hitos
evolutivos, necesitando intervencin especfica para ad-
quirirlos. Segn la etiologa de sus prdidas, puede pre-
sentar problemas de equilibrio y de coordinacin. Ma-
yores retrasos pueden surgir debido a defectos neurolgi-
cos o factores ambientales (sobreproteccin) entre otros.
- El programa parte de la interaccin con el adulto y se
centra en:
Hacer que el entorno cobre inters, motivando al
desarrollo motor grueso.
Modelar todas las conductas adecuadas al no po-
der acceder a ellas a travs de la vista.
Utilizar al adulto como base segura para ir explo-
rando el entorno. El menor explora y vuelve al adul-
to, ampliando la distancia entre los dos.
o Desarrollo perceptivo.
62
- Un 90% de la informacin perceptiva entra por la vista
y el odo. El otro 10% entra por los otros sentidos. Al
estar afectados ambos sentidos dstales, se limita la
entrada de informacin a los sentidos proximales, co-
mo son el tacto, el olfato y el gusto. Darle forma al
mundo con esa informacin es un proceso mucho ms
lento y complejo, con una imagen resultante diferente
a la de las personas sin sordoceguera.
- El programa se centra en:
Fomentar el tacto como fuente principal de informacin.
Disponer de las ayudas tcnicas adecuadas que le
permitirn sacar el mximo rendimiento de sus res-
tos, tanto auditivos como visuales. Se har un se-
guimiento de las mismas para asegurar su buen
funcionamiento y un aprovechamiento correcto.
Ayudarle a usar los otros sentidos, dndole tiempo
suficiente para integrar la informacin de las distin-
tas fuentes sensoriales.
o Desarrollo cognitivo.
- Su evolucin sigue el desarrollo del menor sin sordoce-
guera, pero dilatndose mucho en el tiempo, ya que
procesar la informacin a travs del tacto es costoso.
- Requiere:
Una cantidad mayor de repeticiones, durante un pe-
riodo mayor de tiempo, para que pueda incorporar
la informacin de manera consistente.
Tiempos de procesamiento ms largos.
Darle ms tiempo de respuesta.
- El desarrollo cognitivo va de la mano de un buen des-
arrollo de la comunicacin.
- El pensamiento abstracto depende del buen desarrollo
del lenguaje.
o Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje.
- Es un proceso incierto y sin una intervencin explcita
por parte de los adultos del entorno, difcilmente puede
desarrollar la comunicacin.
- La dificultad comunicativa afecta de manera muy sig-
nificativa a:
COMPONENTES
63
Manera de interaccionar con su entorno.
Modo de relacionarse con los dems.
Forma de realizar aprendizajes.
Autonoma personal.
Forma de acceder a la informacin.
- El adulto tiene que encontrar la manera por la que el
menor pueda evolucionar desde la interaccin social a la
comunicacin y despus, al lenguaje (Anexo 22). Ne-
cesitar, adems, un sistema adaptado a sus capacida-
des perceptivas, normalmente la lengua de signos adap-
tada al tacto (Anexo 23).
- El avance en cada rea es interdependiente y el pro-
grama se centra en:
Partir de las mismas situaciones naturales donde se
desarrolla el lenguaje en cualquier menor en inter-
accin con personas del entorno.
Que las personas significativas del entorno utilicen
el sistema adaptado de comunicacin que ms se
adecue a sus capacidades perceptivas.
Una intervencin estructurada, contextualizada y con
experiencias compartidas con el interlocutor.
Que el interlocutor sea experimentado y pueda enten-
der las manifestaciones del menor, darles respuesta y
motivarle a avanzar en el proceso comunicativo.
o Desarrollo socioafectivo.
- Crear un vnculo afectivo entre el o ella y su familia es
fundamental para todas las dems adquisiciones. Las
barreras que impone la sordoceguera requieren que se
le preste especial atencin.
- Al estar privado de estmulos, puede presentar muchas
conductas autoestimulantes y estereotipias.
- Si no dispone de un sistema de comunicacin eficaz,
puede presentar conductas no adecuadas.
Puede que las utilice como forma primitiva de expre-
sin, ya que al producir un comportamiento proble-
mtico, con toda probabilidad, recibir una respues-
ta de atencin del entorno.
64
- Esta discapacidad lleva implcita grandes limitaciones para
establecer relaciones y desarrollar habilidades sociales:
Deben aprender cmo actuar ante determinadas si-
tuaciones, cmo interactuar con los dems y cmo
responder a esa interaccin.
No pueden aprender a travs de la imitacin de mo-
delos visuales ni auditivos, los patrones de compor-
tamiento acordes a la sociedad donde viven.
No cuentan con una informacin de retorno que les
sirva para conocer las consecuencias que sus actos
producen en los dems.
Esta relacin de desconocimiento del entorno, a la vez
que de dependencia del mismo, es una de las cons-
tantes que estn presentes en su desarrollo social.
- El programa se centra en que:
Madres y padres aprendan a interpretar las reaccio-
nes del menor desde el primer momento, favore-
ciendo el establecimiento de los primeros vnculos.
Madres y padres interacten con su hijo o hija po-
niendo las bases de la comunicacin a travs de la
cual puede comprender mejor lo que le rodea.
En todo momento, los adultos en el entorno, ten-
drn que hacerle comprender las consecuencias de
su conducta, dndole los datos suficientes para mo-
dificarla en el caso de que sea necesario.
o Desarrollo de la autonoma.
- Los bebs con sordoceguera dependen casi por comple-
to de los adultos de su entorno para todos sus cuidados.
- El beb necesitar:
Intervencin estructurada.
Mayor comprensin por parte de sus padres y ma-
dres, que deben evitar la sobreproteccin que limita
su proceso de autonoma.
- El programa se centrar en:
Que los aprendizajes de estos bebs se hagan den-
tro de las actividades tpicas de crianza.
El aprendizaje de actividades completas, desde el
inicio de una actividad hasta la finalizacin de la
misma, con el fin de obtener una visin global y
completa de lo que tiene que hacer.
COMPONENTES
65
Realizarse en el lugar adecuado, en el momento
estipulado para que pueda adquirir una compren-
sin real de la actividad.
Hacer toda la actividad con l o ella al principio,
mano sobre mano (con el adulto detrs de l).
Utilizar en muchas actividades el encadenamiento
haca atrs, ayudndole a recorrer todos los pasos
de una actividad pero dejndole que haga el ltimo
paso ella o l solo.
* A medida que vaya asimilando la actividad se le
va retirando la ayuda, para que cada vez vaya
haciendo una porcin mayor del final de la mis-
ma, hasta que consiga hacerla entera con cier-
ta autonoma.
Profesionales de los EOE y de los Equipos Especficos de Apoyo a

Deficientes Visuales / Profesional especialista en Atencin Temprana/
Maestro/a tutor/a / Maestro/a de Audicin y Lenguaje / Maestro/a
conocedor de la LSE / Maestro/a de Pedagoga Teraputica / Mediadores
10 1. Programa de Nueva Escolarizacin. Conjunto de actuaciones a

desarrollar:
Intervencin en Recepcin por el EOE del Informe Previo a la Escolarizacin
el mbito educa- emitido por profesionales del CAIT (a travs de las Consultoras
tivo de Atencin Temprana de Salud y Educacin, hasta la puesta
en marcha del sistema de informacin), durante los meses de
enero y febrero.
Coordinacin entre el EOE y el CAIT de zona, u otros centros, para
completar la informacin del alumnado previa a la valoracin:
o En el trasvase de informacin desde los CAIT resultar de
inters especial toda la informacin relativa a:
- Diagnstico mdico.
- Datos de la intervencin realizada en el CAIT:
Relacionados con el trabajo logopdico y/o de com-
petencia visual.
Relacionados con el desarrollo global del menor.
Contexto familiar.
66
- Si ha acudido a un centro de educacin infantil se reca-
bar, adems, informacin sobre:
Interaccin del menor con el adulto.
Interaccin del adulto con el menor.
Interaccin con iguales.
Informacin relativa a la competencia del menor con
dficit visual en su acceso al material impreso/visual.
Informacin sobre la competencia del menor con ce-
guera en su acceso al material impreso (adaptado) y
alternativas en cuanto a la expresin plstica.
Estrategias que pone en juego el menor con ceguera
en la exploracin del entorno (fsico, familiar, natural
y social) as como la interpretacin que hace del
mismo.
Informacin relativa a la audicin y la comprensin.
Informacin relativa a la expresin oral y comunicacin.
Desarrollo del juego simblico.
Informacin sobre hbitos y autonoma.
Colaboracin familiar.
Durante el mes de marzo los Equipos de Orientacin Educativa
procedern a:
o Entrevista con la familia.
o Valoracin del nio o de la nia.
o Emisin del informe de evaluacin psicopedgogica y del
correspondiente Dictamen de Escolarizacin (Anexo 24) en
el que se recoger la propuesta de apoyos, ayudas y adap-
taciones as como la modalidad de escolarizacin (Boja
125 de 26 de octubre de 2002).
o Orientacin a las familias acerca de los centros que re-
nen los recursos necesarios para dar la respuesta educati-
va ms adecuada.
La familia, durante el mes de marzo, realizar la solicitud de
matricula en los centros pblicos y concertados que impartan
educacin infantil.
En aquellos casos detectados una vez iniciado el curso esco-
lar, se realizar el Informe Psicopedaggico y el correspondien-
te Dictamen de Escolarizacin.
COMPONENTES
67
2. Plan de acogida.
Posterior al proceso de solicitud de matrcula y consiguiente
admisin del alumnado a un centro docente concreto:
o Llevar a cabo, por parte del profesional de referencia del
CAIT, una reunin informativa y de carcter general (en rela-
cin al dficit sensorial), en el centro docente, en la que
debera estar presente al menos: un miembro del equipo
directivo, el orientador u orientadora de referencia, el maes-
tro o maestra de apoyo a la integracin y el maestro o maes-
tra de Educacin Infantil.
o En el Plan de Orientacin y Accin Tutorial (artculo 13 de
la Orden 16 de noviembre de 2007, Boja 17 de diciem-
bre de 2007) se recogen las medidas de acogida e inte-
gracin para el alumnado con necesidades educativas es-
peciales (ACNEE) del centro.
Al comienzo del curso escolar:
o Visita del alumnado a las instalaciones del centro docente
acompaado de su profesional de referencia y su familia. En
esta visita, se observarn las adaptaciones de acceso fsico
y/o de comunicacin que sern necesarias llevar a cabo.
o Reunin para informar y asesorar al personal del centro
sobre las necesidades del menor por su dficit sensorial.
o Cuando el alumnado presenta ceguera o sordoceguera, hay
que cuidar el periodo de adaptacin y facilitar la permanen-
cia del soporte personal (Yo-Auxiliar, monitor o monitora,
mediador o mediadora) hasta que sea necesario.
3. Intervencin educativa con el alumnado con discapacidad visual

(Convenio de Colaboracin entre la Comunidad Autnoma de An-
daluca, Consejera de Educacin y La Organizacin Nacional de
Ciegos Espaoles (O.N.C.E.), para la Prestacin de Servicios Edu-
cativos al Alumnado con Discapacidad Visual)
Bases metodolgicas en la intervencin educativa:
o Podemos encontrar tres grupos de alumnado:
- Con ceguera, para los que la metodologa quedar defi-
nida ntegramente desde la misma.
68
- Con dficit visual severo que va a necesitar de adapta-
ciones de acceso importantes, as como de una meto-
dologa adaptada, que nos permita a lo largo de la Edu-
cacin Infantil establecer las lneas de aproximacin a
la lectura, a la escritura, a las habilidades numricas
bsicas y a las relaciones con el medio.
- Con dficit visual moderado que, con ligeras adaptacio-
nes de acceso, va a poder seguir la propuesta educati-
va que se presenta de manera global a su grupo-clase.
o Parmetros diferenciales en el desarrollo del menor con
deficiencia visual a tener en cuenta en la intervencin en
educacin infantil:
- Limitaciones para recibir informacin real del mundo
que le rodea.
- Percepcin analtica y fragmentada.
- La percepcin est alterada como consecuencia de su
dficit visual; va a necesitar del adulto en la creacin
de nuevas imgenes. Existe una falta de percepcin
global de la realidad.
- Ausencia de imitacin visual en el ciego. El juego sim-
blico, aparece ms tarde, con caractersticas propias.
En el alumnado con dficit visual, la imitacin y el
juego simblico aparecen retrasados aunque en distin-
ta medida segn el tipo de dficit.
- Conocimiento del mundo todava mediado por el desarro-
llo ms lento de las operaciones concretas o simbolismo.
- Dependencia del adulto, ya que la funcin simblica nace
y se desarrolla en la interaccin social. Para el alumnado
con ceguera, la interaccin con el adulto es todava ms
necesaria e importante que para las personas videntes.
- Dificultades en el acceso y en el procesamiento de la
representacin de tipo figurativo.
- La manipulacin en el alumnado con ceguera cobra un
valor prioritario. Le permitir avanzar desde la explora-
cin de los objetos en el desarrollo del sentido del tacto.
- Coordinacin visomotora ms pobre.
- Miedo a lo desconocido (por falta de anticipacin y
control en ausencia de la visin). Fobias y ansiedades
aparecen en mayor grado que en la mayora de los
nios y nias. El dominio del espacio que le rodea esta
condicionado por el grado del dficit.
COMPONENTES
69
- En el alumnado con ceguera, la situacin y control es-
pacial y del entorno est muy mediado por su dficit y
es muy dependiente del adulto.
o La intervencin con el menor con discapacidad visual en
la escuela va a girar en torno a:
- El dominio del espacio.
- El juego (imitacin).
- La relacin con sus iguales.
- El acceso a la lectoescritura.
o Gua para la intervencin:
- Intervencin desde la estimulacin visual, la percep-
cin y manipulacin. Aprovechamiento del resto visual
desde edades muy tempranas y hasta donde sea posi-
ble (lectoescritura, manejo de imgenes, movilidad).
- Intervencin en orientacin y movilidad. Favorecer y po-
tenciar la comprensin de nociones espaciales y espacio-
temporales: trabajar conceptos de orientacin espacial de
forma precoz, en base, tanto a conseguir un desenvolvi-
miento eficaz en el medio, como a familiarizarse con la
notacin del sistema de lectoescritura Braille.
- Intervencin del personal especializado de mediacin
en alumnado con ceguera: este Yo-auxiliar acta como
mediador en los intercambios entre el menor y el am-
biente, facilitando y estimulando la exploracin del mis-
mo y de los objetos que en l se encuentran, con el ob-
jetivo de propiciar:
La comprensin del medio fsico y el desarrollo de
sus capacidades afectivas.
La adquisicin de pautas elementales de relacin
social tanto en situaciones dirigidas, como en no
dirigidas (recreos).
- En el alumnado con dficit visual habr que intervenir
de forma especfica a travs de:
Programas de ajuste al dficit visual, que incluyen
actividades a plantear al grupo-clase a fin de favo-
recer en el alumno o alumna la formacin de una
imagen ajustada y positiva de si mismo.
Programas de autonoma, dando estrategias de auto-
noma y movilidad que supondrn mnimas adapta-
ciones del medio escolar, siendo estas facilitadoras.
70
Acompaamiento por parte del adulto en el acceso a
la representacin y funcin simblica necesaria para:
* Comprender y representar nociones y relaciones
lgico-matemticas y estrategias de resolucin
de problemas.
* Ampliar su mundo de imgenes mentales que fa-
vorecen la utilizacin de signos lingsticos, es de-
cir un lenguaje oral adecuado y sin verbalismos.
* Manejar smbolos en el juego de ficcin.
El sistema Braille como medio de aproximacin a la lec-
tura y la escritura y como instrumento de representacin
de comunicacin y disfrute. Este sistema conlleva:
* Distinto tipo de notacin.
* Un sistema perceptivo distinto (percepcin hptica).
* Diferencias en el procesamiento de la informacin.
* Una metodologa especfica.
Evaluacin psicopedaggica y del funcionamiento visual del
alumnado con discapacidad visual:
o La evaluacin en el alumnado con ceguera y dficit visual
queda descrita en el proceso de valoracin desde el CAIT
(Actividad 5).
o Al terminar la educacin infantil el profesorado elaborar
un informe individualizado sobre las capacidades desarro-
lladas por cada nio o la nia, haciendo especial hincapi
en la metodologa de aproximacin a la lectura, a la escri-
tura, a las habilidades numricas bsicas y a las relacio-
nes con el medio.
o Slo para aquel alumnado en el que se sospeche posibles
dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje, se lle-
var a cabo una evaluacin psicopedaggica por el Equipo
de Orientacin Educativa en colaboracin con el psiclogo
del Equipo Especfico de Atencin Educativa a alumnos con
discapacidad visual O.N.C.E/ Junta de Andaluca (EEADV) y
con los profesionales especialistas en Sordo-ceguera en
zona de la ONCE, con el objeto de establecer la posible ne-
cesidad de adaptacin curricular significativa o la prolonga-
cin por un ao ms en Evaluacin Infantil (E.I.).
Actuaciones con el contexto familiar:
o Trabajar desde el EEADV el ajuste al dficit tanto en sesio-
nes individuales como grupales.
COMPONENTES
71
o Propiciar la integracin en la comunidad educativa a tra-
vs de los cauces que ofrece el sistema educativo (escue-
la de padres y madres, asociaciones de madres y padres
del alumnado).
o Complementar las tutoras desde lo general que ofrece el
tutor o la tutora de aula ordinaria con tutoras abordando
lo especfico por el EEADV.
o Propiciar desde el EEADV la participacin del alumnado
con dficit visual en actividades de grupo de iguales.
o Facilitar a las familias el aprendizaje del sistema Braille a
travs de talleres de grupos de padres y madres.
Adaptaciones curriculares y discapacidad visual.
o Adaptaciones de Acceso al Currculo:
- De acceso fsico:
Entorno.
* Ubicacin.
* Profesorado de apoyo (Pedagoga Terapeutica y
Profesorado de Apoyo de Dficit Visual) en el
aula ordinaria.
* Mediador o mediadora, Yo-auxiliar, en el caso que
sea necesario.
Alumnado.
* Cercano a la pizarra.
* Cercano al profesor.
* Ubicado en su grupo natural.
Aula.
* Iluminacin adecuada a las necesidades del alum-
nado segn su dficit visual.
* Mantener fijos los elementos del aula a fin de
favorecer tanto los desplazamiento autnomos
como la localizacin de los distintos materiales
de uso cotidiano.
- Especficos para el maestro o la maestra:
Modificaciones inespecficas (dirigidas a todo el
alumnado).
* Utilizacin de un lenguaje preciso y explicativo.
* Verbalizar todo lo que se va plasmando en la pizarra.
* Verbalizar toda la informacin visual que se da
en el aula.
72
* Acompaar con expresiones orales el lenguaje
de gestos que con frecuencia se utiliza para la
comunicacin.
* En la introduccin de conceptos nuevos, partir
siempre de lo concreto para llegar a la abstraccin.
Modificaciones especficas (dirigidas al alumna-
do con dficit visual).
* Prever la utilizacin de materiales o sistemas espe-
cficos como la introduccin de la lecto-escritura
Braille y la adaptacin de materiales en relieve.
* Respetar el ritmo de este alumnado dando ms
tiempo para realizar los trabajos.
* Para completar una tarea es preciso anticipar el
resultado y analizar el proceso a seguir hasta lle-
gar a l.
* En el abordaje de actividades en las que sea pre-
ciso la imitacin visual, se utilizar el anlisis de
tareas.
- De acceso a la comunicacin:
Ayudas tcnicas:
* Ayudas pticas, a valorar en el ltimo curso de
E.I. tras realizar rehabilitacin visual y a pres-
cripcin de tcnicos especialistas en autonoma.
* Ayudas no pticas:
Atril desde el primer curso de EI.
Flexo a criterio de la Unidad de Rehabilitacin
Integral (URI).
* Tecnologa de la informacin y la comunicacin:
Ordenador.
Programas adaptados al dficit visual.
Pantalla tctil.
Programas interactivos.
Accesibilidad para alumnado con dficit visual.
Material tiflotecnolgico (mquina de escri-
bir Perkins, ...).
o Adaptaciones individualizadas no significativas:
- Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las activi-
dades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de
evaluacin
COMPONENTES
73
- Al alumnado con dficit visual se le ha de facilitar el
acceso al curriculum a travs de una metodologa adap-
tada, contando con unos materiales especficos.
- En cuanto a la metodologa habr que:
Dar oportunidades mltiples de exploracin y discusin.
Dar oportunidades reales de estimulacin tctil, au-
ditiva y visual.
Dar oportunidades para la exposicin a situaciones
reales y naturales como mejor vehculo para la ad-
quisicin del conocimiento.
- En cuanto a los materiales habr que contar con:
Material tridimensional, lo ms cercano a la realidad
del nio o la nia acorde con el vocabulario bsico de
cada unidad de contenido. Por Ej.: frutas, animales
Material manipulativo:
* Encajes variados de dificultad creciente.
* Bloques lgicos de diferentes tamaos y texturas.
* Pizarra magntica.
* Tablero con pivotes.
* Juegos de asociar texturas y formas.
Materiales en el plano:
* Fichas adaptadas del libro utilizado en clase.
* Conjunto variado de fichas que trabajen con-
ceptos bsicos de direccin y posicin y con-
ceptos cuantitativos.
* Cuentos con ilustraciones en relieve y texto en
Braille y tinta.
Material especfico de apoyo a los prerrequisitos
Braille facilitado por O.N.C.E. tal como:
* Punt a Punt y Percibo y Trazo.
* Pizarra con cajetines Braille.
* Pliegos con cajetines para completar.
* Maquina Perkins, a partir de E.I. de 4 aos.
* Material especfico para dibujo (plancha de cau-
cho, papel de dibujo positivo, marcos sobre cor-
cho con plantillas variadas de formas bsicas y
otras).
74
* Para inicio en la numeracin, fichas variadas que
trabajen conceptos bsicos cuantitativos y baco.
o Adaptaciones Curriculares Significativas: son necesarias cuan-
do los niveles de competencia curricular estn desajustados
con respecto a su grupo clase en ms de 2-3 aos o se
prev con cierta garanta que llegarn a estarlo. Afectan a
los elementos prescriptivos del currculo: objetivos, conteni-
dos o criterios de evaluacin.
4. Intervencin educativa con el alumnado con discapacidad auditiva55:

Bases metodolgicas en la intervencin educativa:
o Podemos encontrar tres grupos de alumnado:
- Alumnado con sordera: presenta una percepcin vi-
sual, percibe el habla a travs de la visin, procesa y/o
almacena la informacin en cdigos mltiples.
- Alumnado con hipoacusia: presenta una audicin ms
o menos funcional con o sin prtesis. Procesan y/o al-
macenan la informacin en cdigos auditivo-verbales.
- Alumnado con sordera con audicin funcional. La aporta-
cin de nuevas prtesis: implantes cocleares precoces y/o
audfonos digitales, permiten el acceso a componentes
fontico-fonolgicos del lenguaje, as como la percepcin
del mensaje oral en su integridad o casi en su integridad.
o Parmetros diferenciales en el desarrollo del menor con
discapacidad auditiva46:
- Desarrollo cognitivo algo ms lento en algunas facetas.
- Acceso a las operaciones lgicas algo retrasado o limitado.
- Pensamiento abstracto: menor habilidad-inseguridad.
- Memoria verbal menos eficaz.
- Lentitud en algunas actividades. Necesitan ms tiempo.
- Menor comprensin del entorno.
- Rendimiento escolar inferior:
Adquieren con facilidad las destrezas de tipo mecnico.
Dificultad en las habilidades relacionadas con lo verbal.
o Caractersticas de personalidad (en ocasiones):
- Menor habilidad social.
- Inmadurez social.
- Visin simplista de la realidad.
COMPONENTES
75
- Bajo autoconcepto. Falta de seguridad en s mismo.
- Dependencia. Falta de autonoma.
- Mayor orientacin a la accin. Impulsividad.
- Menor reflexividad. Comportamiento ms impulsivo.
- Cierta desmotivacin. Falta de implicacinambicin.
- Egocentrismo (olvida el punto de vista de los otros).
o Las dificultades se originan por:
- Falta informacin. Falta experiencia. Falta motivacin.
- Ausencia de mediadores simblicos adecuados. Len-
guaje de menos calidad.
- Interacciones empobrecidas.
o Implicaciones para la intervencin:
- En el desarrollo del lenguaje:
Intervencin temprana, aprovechando periodos sen-
sibles audicin-lenguaje.
Informacin exhaustiva. Que conozca el entorno.
Papel de la familia.
Idioma de calidad lengua orallengua de signos.
Percepcin del habla en su integridad.
Todo su entorno debe comunicarse bien.
- En el desarrollo cognitivo:
Uso de programas de desarrollo de la inteligencia
para paliar el dficit de interaccin.
Entrenar la Inteligencia Verbal.
- En el desarrollo socio-afectivo:
Entrenamiento en habilidades sociales.
Regulacin razonada de la conducta.
Despertar su curiosidad y ambicin.
No sobreproteger.
- En la comprensin del lenguaje escrito:
Tener en cuenta la gran heterogeneidad: metodolo-
gas distintas.
Servirse de mtodos interactivos (global estructural)
evitando procedimientos analticos.
Adaptacin de textos.
76
- Otras variables:
Edad de inicio de la prdida auditiva.
Deteccin y atencin temprana.
Eficacia de la ayuda protsica.
Problemas asociados.
Implicacin familiar.
Evaluacin psicopedaggica y logopdica del alumnado con
discapacidad auditiva:
o La valoracin de la audicin y del lenguaje queda descri-
ta en la actividad 5 Evaluacin en el CAIT (Anexos 14 y
16). No obstante deberemos tener en cuenta55:
- Audicin:
Mundo sonoro.
Identificacin de lenguaje.
Discriminacin de lenguaje.
Reconocimiento de lenguaje.
Comprensin del lenguaje.
- Modalidad comunicativa:
Lengua oral.
Lengua de signos.
Bimodal.
- Competencias en lenguaje oral:
Lxico y semntica.
Comprensin del lenguaje oral.
Expresin oral:
* Aspectos fono-articulatorios.
* Aspectos morfosintcticos.
* Habilidades y usos lingsticos.
Habilidad para la labiolectura.
Memoria verbal.
- Competencias en lengua de signos:
Comprensin.
Expresin.
- Aproximacin al lenguaje escrito:
Lectura mecnica.
COMPONENTES
77
Lectura comprensiva.
Expresin escrita.
- Evaluacin de capacidades:
Atencin, percepcin, memoria.
Funcionamiento intelectual.
Capacidades cognitivas verbales.
Madurez emocional.
Desarrollo motor.
- Evaluacin del contexto aula. Ha de ser contextualiza-
da y sistmica, de modo que valore la interaccin del
alumnado con el contexto escolar, para ello tendremos
en cuenta:
Integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Comunicacin y expresin oral/signada.
Interaccin y participacin en el grupo-clase.
Disposicin y estilo de aprendizaje.
Caractersticas del aula.
- Actuaciones con el contexto familiar:
Escuchar a la familia.
Ayudar a establecer una comunicacin eficaz.
Asesorar en el desarrollo de la audicin y el lengua-
je oral de su hijo o hija.
Posibilitar su participacin en sesiones de traba-
jo individual.
Contrastar la evolucin del menor.
Acordar formatos (rutinas).
Facilitar vocabulario de cada centro de inters.
Facilitar los signos.
Facilitar la adaptacin del cuento trabajado.
Compartir un cuaderno de incidencias.
Adaptaciones curriculares y discapacidad auditiva56:
- De acceso fsico: Qu afecta en el aula al acceso a la
informacin auditiva? El ruido, la distancia y la reverbe-
racin dificultan la relacin seal/ruido y, esto, la com-
prensin de la voz.
78
Entorno.
* Ubicacin.
* Iluminacin y sonoridad.
* Profesorado de apoyo: Pedagoga teraputica y Au-
dicin y Lenguaje (PT/AL) en el aula ordinaria.
* Maestro o maestra conocedor de la Lenguaje de
Signos Espaola, para alumnado usuario de
esta lengua.
Alumnado.
* Prximo al profesor.
* Contacto visual con compaeros o compaeras.
* Segunda fila.
* Mesas en forma de U.
El aula.
* Cerrar las puertas.
* Cubrir las ventanas con cortinas.
* Suelo alfombrado.
* Forrar patas de sillas y escritorios.
* Recursos tcnicos silenciosos.
Maestro o maestra.
* No debe situarse de espaldas a la fuente de luz
o ventanas.
* No explicar mientras escribe en la pizarra.
* Bien iluminado en todo momento.
- De acceso a la comunicacin: los audfonos e implantes
cocleares no responden a todas las necesidades auditi-
vas del alumnado con sordera, por existir la dificultad en
la transmisin de la palabra con ruido de fondo, por lo
que debemos dotar al nio o la nia de los mejores me-
dios para disponerlo al lenguaje y a la comunicacin.
Ayudas tcnicas:
* Ayudas auditivas para usuarios de audfonos y/o
implante coclear:
Equipo de Frecuencia Modulada (FM).
Bucle Magntico.
* Ayudas visuales:
Etiquetado.
Avisos luminosos.
COMPONENTES
79
* Aplicaciones informticas.
Sistemas de apoyo al cdigo comunicativo (Anexo 25):
* Lengua de Signos Espaola (LSE).
* Comunicacin Bimodal.
* Palabra Complementada.
* Dactilologa.
o Adaptaciones Curriculares Significativas: Son necesarias
cuando los niveles de competencia curricular estn des-
ajustados con respecto a su grupo de clase en ms de 2-
3 aos o se prev con cierta garanta que llegarn a estar-
lo. Afectan a los elementos prescriptivos del currculo: ob-
jetivos, contenidos o criterios de evaluacin.
5. Intervencin educativa en alumnado con sordoceguera.

Bases metodolgicas en la intervencin educativa.
o Hay que tener en cuenta siempre, que la combinacin de
ambos dficits ha de abordarse de una forma especfica, es
decir, desde la sordoceguera. No es vlido proponer una
intervencin fragmentada desde cada uno de sus dficits
sensoriales. Lo ms importante es adecuar el sistema de
comunicacin a sus posibilidades perceptivas y que lo use
tanto su familia como los adultos de su entorno educativo,
y en la medida de lo posible, sus compaeros o compae-
ras tambin.
o Cara a la intervencin se hacen dos grandes grupos, de-
pendiendo de la edad de aparicin de cada prdida y su
orden de aparicin:
- Sordoceguera congnita.
- Sordoceguera adquirida (Anexo 20).
o Dependiendo de la funcionalidad:
- Bajo nivel de funcionamiento.
- Nivel medio de funcionamiento.
- Alto nivel de funcionamiento (Anexo 21).
o Parmetros diferenciales en el desarrollo del alumnado con
sordoceguera.
- Conocimiento a travs del tacto y de la propiocepcin.
- Percepcin alterada, fragmentada de la realidad, dificul-
tades para organizar la informacin, necesitando del
adulto para conocer las cosas y sobre todo para formar
una imagen global de las mismas.
80
- Dificultad para conocer y relacionarse particulariza el
desarrollo cognitivo tanto en la etapa preoperacional
como en la de las operaciones concretas y en la de las
operaciones formales.
- Particular dificultad en el desarrollo comunicativo y lingstico.
- Dificultad para hacer aprendizajes de modo incidental
por lo complicado de la observacin y por tanto de la
imitacin, tanto verbal como visual.
- La imitacin no resulta una herramienta tan eficaz de
aprendizaje como lo es en el caso de menores sin tras-
tornos sensoriales por la dificultad para acceder a mo-
delos. El conocimiento del mundo se lleva a cabo esen-
cialmente a travs de aprendizaje mediado.
- Dificultades para relacionarse con las personas, cono-
cerlas y comunicarse con ellas. Dependiente del adulto
durante ms tiempo para relacionarse. Sus relaciones
con iguales suelen ser ms pobres y menos frecuentes.
- Necesidad de un mundo estructurado, previsible, don-
de se le anticipan los eventos para organizar su conoci-
miento de cmo funciona todo. Esto a su vez le puede
condicionar, creando cierta intolerancia a los cambios y
miedo a lo desconocido.
o La intervencin en el alumnado con sordoceguera en la
escuela va a girar en torno a:
- La relacin con adultos del entorno y con iguales.
- Las bases del aprendizaje. Los procesos esenciales sern
en nuestro caso: la experiencia compartida, la atencin,
la motivacin, la memoria, la comunicacin y los hbitos
de trabajo, implicando:
Establecimiento de un sistema adecuado de comu-
nicacin.
El conocimiento de las cosas, su funcionamiento.
El conocimiento y dominio de los espacios.
Habilidades de la vida diaria, autonoma.
El juego.
El acceso a la lectoescritura y al currculo.
o Ejes en torno a la intervencin:
- Dar los pasos desde la interaccin a la comunicacin
y al lenguaje (Anexo 22).
COMPONENTES
81
- Estimulacin de restos visuales y auditivos.
- Orientacin y movilidad. Comprensin de conceptos es-
paciales y espacio-temporales tanto para orientarse en el
medio como para orientarse en el plano.
- En los casos que sea necesario, intervencin de personal
especializado en sordoceguera con el fin de mediar entre
el menor y el entorno, ofreciendo un sistema adaptado de
comunicacin, facilitando el conocimiento del entorno,
los objetos y las personas que se encuentran en l.
o Objetivos de la Educacin Infantil con alumnado con sor-
doceguera:
- Desarrollar la comunicacin y adquisicin del lengua-
je. Esto implica una inmersin total en un sistema de
comunicacin adaptado a sus prdidas y capacidades.
De manera general, en esta primera etapa utilizaremos
una forma signada para comunicarnos con el menor
acompaada paralelamente por la lengua oral, no obs-
tante en las situaciones en que se valore como positi-
vo (buen resto auditivo, existencia de implante coclear
etc.) se dar mayor relevancia al lenguaje oral.
- Promover la relacin entre iguales a travs de programas
de ajuste a la sordoceguera, que a travs de actividades
con su grupo-clase, favorezcan, por una parte, la forma-
cin de una imagen ajustada y positiva del alumno o la
alumna y por otra, la aceptacin de sus iguales y la
inclusin.
- Estimular los restos sensoriales a travs de programas
especficos, empleando los medios tcnicos adecua-
dos, como son audfonos, implantes cocleares, gafas,
adaptacin de pantalla de ordenadores
- Desarrollar programas de autonoma personal que re-
quieren adaptaciones mnimas, facilitadoras del entorno
escolar. Se utilizan sesiones de enseanza contextualiza-
da que fomentan la movilidad del alumno y su adquisi-
cin de habilidades de la vida diaria en cuestiones de
aseo, hbitos de mesa, vestido, etc.
- Intervenir, desde la perspectiva de un compaero o
compaera competente, en el sistema de comunica-
cin que se haya decidido como til y adaptado para
el alumno o la alumna. El fin es generar la relacin de
confianza necesaria que permita actuar como media-
82
dor con el entorno y facilitarle su conocimiento y el de
los objetos y personas que hay en l, para ayudarle a:
Comunicarse.
Comprender el medio fsico y ser capaz de representarlo.
Jugar y participar en el juego simblico.
Conseguir autonoma.
Adquirir normas bsicas de relacin social y compren-
der las consecuencias de sus propias actuaciones.
Desarrollar sus capacidades emocionales.
- Aportar los medios para facilitar el acceso a la informa-
cin: el sistema Braille, sistemas alternativos adapta-
dos de comunicacin
Evaluacin psicopedaggica y del funcionamiento visual y au-
ditivo del alumnado con sordoceguera.
o La evaluacin del alumnado con sordoceguera queda des-
crita en el proceso de valoracin desde el CAIT (ver activi-
dad 5 y Anexo 5).
o Al terminar la Educacin Infantil el profesorado elaborar un
informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas
por cada menor, haciendo especial hincapi en la metodo-
loga de aproximacin a la lectura, a la escritura, a las habi-
lidades numricas bsicas y a las relaciones con el medio.
o Cuando se sospechen posibles dificultades en el proceso
de enseanza-aprendizaje se llevar a cabo una evaluacin
psicopedaggica por el Equipo de Orientacin Educativa, en
colaboracin con el psiclogo del Equipo Especifico de Aten-
cin Educativa a almunos con dicapacidad visual O.N.C.E./
Junta de Andaluca (EEADV) y con los Profesionales Es-
pecialistas en Sordoceguera de Zona de la O.N.C.E.. El obje-
to es establecer la posible necesidad de adaptacin curricu-
lar significativa o la prolongacin por un ao ms en Edu-
cacin Infantil.
Actuaciones con el contexto familiar:
o Trabajar desde el Equipo Especfico de Atencin Educativa
a alumnos con discapacidad visual O.N.C.E./ Junta de An-
daluca el ajuste al dficit, tanto en sesiones individuales
como grupales:
- Informar y formar a la familia en sordoceguera.
- Informar y formar a la familia en el uso de las ayudas
tcnicas que su hijo o hija necesita.
COMPONENTES
83
- Formar a la familia en el sistema de comunicacin que
ms se adecue a las capacidades perceptivas de su hijo
o hija.
o Crear un cuaderno de comunicacin donde se recogen:
- Elementos negociados del sistema de comunicacin (sig-
nos, palabras etc.) y todos los aspectos de los mismos
(situacin de uso, configuracin, emisin aproximada)
para que tanto la familia como el entorno escolar los
comprendan y los puedan emplear con garanta.
- Eventos destacables sobre los que podemos comentar,
tanto en casa como en el centro educativo.
o Favorecer la participacin en la comunidad educativa a
travs de escuelas de padres y madres, asociaciones de
madres y padres de alumnado entre otras.
o Contrastar peridicamente con la familia los progresos de
su hijo o hija.
o Propiciar desde el EEADV la participacin del alumnado
con sordoceguera y sus familias en actividades de grupo,
contactando con iguales con dficit visual, dficit auditivo
y/o sordoceguera.
o En el caso de que sea necesario, facilitar a las familias el
aprendizaje del sistema Braille a travs de talleres de gru-
pos de madres y padres.
Adaptaciones curriculares y sordoceguera.
- De acceso fsico:
Entorno:
* Ubicacin.
* Iluminacin.
* Sonoridad, reduccin de ruido.
* Profesor de apoyo en el aula ordinaria.
* Adulto competente en el sistema alternativo/adaptado.
Alumnado:
* Prximo al profesor o profesora.
* Cercano a la pizarra.
* Sentado de forma que mantenga contacto con
sus compaeros o compaeras.
84
El aula:
* Se debe mantener la ubicacin fija de los obje-
tos en la clase a fin de favorecer desplazamien-
tos autnomos y la localizacin de materiales.
* Mantener una iluminacin adecuada a las ne-
cesidades del menor por su dficit visual.
* En lo posible, eliminar o reducir elementos rui-
dosos y reverberaciones.
- Especficos del Maestro o maestra:
Bien iluminado en todo momento.
No debe situarse de espaldas a la fuente de luz.
Procura hablar de frente al alumnado.
Procura comunicar toda la informacin que se da
en el aula.
Procura organizar el aula para dar cabida a los ma-
teriales especficos que necesita el alumno o alumna
y tenerlos cerca (calendario de anticipacin, Perkins,
material en relieve, sistemas de FM).
Respeta el ritmo del menor con sordoceguera, todos
sus aprendizajes van a necesitar de ms tiempo.
Ofrece la ayuda de mano sobre mano o de mode-
laje cuando no es posible la imitacin o el segui-
miento de rdenes.
- De acceso a la comunicacin:
Ayudas tcnicas:
* El alumnado con sordoceguera necesitar unas
ayudas tcnicas de acuerdo con la combinacin
de sus dficits, su edad y sus necesidades, por lo
que en cada caso habr que elegir las ayudas
pticas, no pticas, auditivas y tiflotecnolgicas
adecuadas (vase Ayudas Tcnicas para el alum-
nado con dficit auditivo y con dficit visual).
Sistemas de apoyo al cdigo comunicativo:
* El alumnado con sordoceguera utilizar el cdigo
o combinacin de cdigos que mejor se adapte a
sus capacidades perceptivas (Anexo 25).
o Adaptaciones individualizadas no significativas:
- Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades,
la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin
COMPONENTES
85
- Al alumnado con sordoceguera hay que facilitarle el
acceso al currculum a travs de una metodologa adap-
tada y unos materiales especficos.
En cuanto a la metodologa:
* Debe de haber una clara estructuracin del da
reflejada en un calendario de anticipacin. El
alumno o alumna debe revisar el calendario,
comentando con el adulto las actividades del
da. Luego acudir a l antes de cada actividad
para confirmarlo. Tendr un lugar para colocar
los elementos del calendario ya terminados y al
final del da lo vuelve a revisar todo en una
pequea conversacin.
* Hay que permitirle explorar y comentar todos
los elementos del entorno escolar.
* Debe participar en actividades reales de estimu-
lacin tctil, auditiva y visual.
* Todos sus aprendizajes deben darse en situaciones
contextualizadas y, en la medida de lo posible,
naturales para conseguir adquisiciones afianzadas.
* Debemos de ir llevando al menor de lo real y
concreto a un plano representativo, simblico.
En cuanto a materiales especficos debe contar con:
* Material tridimensional, lo ms cercano a la rea-
lidad, referente al vocabulario de los centros de
inters.
* Material manipulativo variado, que ofrece una
gran variedad de experiencias con objetos de
distintos tamaos, texturas, formas, sonidos
* Fichas adaptadas de su libro de clase, ms
otras fichas adaptadas para ampliar experien-
cias sobre los mismos conceptos bsicos.
* Cuentos signados o con ilustraciones en relieve
y texto en tinta y Braille.
* Material de apoyo a la adquisicin de la lecto-
escritura en Braille (vase Adaptaciones Indivi-
dualizadas no Significativas de Alumnado con
Dficit Visual).
* Material de apoyo a la adquisicin de LSE y
dactilologa (adaptado si es el caso).
86
o Adaptaciones Curriculares Significativas:
- Son necesarias cuando los niveles de competencia curri-
cular estn desajustados con respecto a su grupo clase en
ms de 2 3 aos, o se prev con cierta garanta que lle-
garn a estarlo. Afectan a elementos prescritos del curr-
culo: objetivos, contenidos o criterios de evaluacin. Se
elaboran siempre de forma individualizada.
COMPONENTES
87
4 REPRESENTACIN
GRFICA
REPRESENTACIN GRFICA
89
ARQUITECTURA DE PROCESOS NIVEL 3: TRASTORNO SENSORIAL
SEGUIMIENTO ATENCIN PRIMARIA
TRASTORNO SENSORIAL
SI NO
EOT PAC previo
Pediatra AP Seguimiento en A.P., A.H. y CAIT Seguimiento en A.P. Exploracin

Pediatra AH neurolgica
Oftalmlogo Haizea-Llevant
ORL Exploraciones
Enfermera complementarias
T. Social
Profesionales CAIT SI NO
Seales alerta
Documento
interconsulta ALTA
Derivacin
Sistema CAIT
informacin AH
Pediatra AP
Pediatra AH
Oftalmlogo SI Normalidad NO
ORL desarrollo
Otros especialistas
Exploracin
segn patologa
neurolgica
Enfermera
Haizea-Llevant
T. Social
Exploraciones
Profesionales CAIT
complementarias
SI NO
ALTA > 6 AOS
Mantener seguimiento
90
SEGUIMIENTO ATENCIN HOSPITALARIA
TRASTORNO SENSORIAL
EOT Documento
Derivacin desde
Pediatra AP derivacin P111
EOT
Mdico de Familia PAC
A.P.
Pediatra AH Valoracin Historia

Especialistas segn Exploracin neurolgica
patologa Exploraciones
especficas
Exploraciones
complementarias
NO SI
Confirmacin
diagnstica
Pediatra AP Seguimiento en A.P Seguimiento en AH

Mdico de Familia Informe A.P.
Seguimiento en CAIT
Pediatra AH
Especialistas segn
Tratamiento Protocolos
patologa
segn patologa especficos
Fisioterapeuta
Terapeuta ocupacional
Enfermera
T. Social
Profesionales CAIT
Valorar evolucin
SI NO
Normalidad
desarrollo
SI NO
ALTA > 6 AOS
Mantener seguimiento
91
SEGUIMIENTO CAIT/ONCE
TRASTORNO SENSORIAL
SI NO
Profesionales Documento
Va adecuada Derivacin
CAIT/ONCE derivacin
de acceso Pediatra AP
Recabar informacin disponible

del menor y su familia a travs
Entrevista acogida de los informes emitidos
Informar sobre:
Funcionamiento del centro
Profesional de referencia
Resto de profesionales
Cartera de servicio del centro
Diagnstico funcional.
Evaluacin menor, familia Utilizacin de escalas validadas.
y entorno Dinmica familiar.
Condiciones de socializacin.
Elaboracin
hiptesis diagnstica
Informacin padres
UMAT de intervencin mensual de
Documento los diferentes profesionales
Entrevista devolucin
Informe y implicados en la intervencin
Plan intervencin
seguimiento en CAIT
Sistema
informacin
Valoracin peridica
del desarrollo
SI NO
Informe Desarrollo normal

Seguimiento
Sistema
informacin
SI NO
ALTA Edad 6 aos
Informe
Escolarizacin
Inicio escolarizacin
Sistema
informacin
92
ALTA CAIT/ONCE
Intervencin
CAIT/ONCE
SI NO
Profesionales CAIT/ONCE
Desarrollo normal
Informe
Seguimiento
Sistema
informacin
SI NO
ALTA Edad 6 aos
Inicio escolarizacin
Informe
escolarizacin
EOE
Valoracin psicopedaggica
Dictamen escolarizacin
SI NO
Intervencin completa
educacin
EPAT Informe
Profesionales CAIT Seguimiento
Sistema ALTA Valoracin EPAT
Profesionales mbito Seguimiento
Educativo informacin
compartido
93
5 INDICADORES
Denominacin La valoracin por CAIT debe realizarse antes de 15 das y la intervencin

se iniciar antes de treinta das
Frmula Menores valorados y con intervencin en plazo *100 / Menores derivados

a CAIT
Criterio Permite detectar la existencia de lista de espera

Permite conocer si los mecanismos de derivacin, recepcin e intervencin
son correctos
Estndar 30 %
Tipo de indicador Proceso
Periodicidad Anual
INDICADORES
95
Denominacin Realizacin de Potenciales Evocados Auditivos Automticos (PEATCa) en
menores con indicadores de riesgo de hipoacusia en poca neonatal
Frmula Menores con indicadores de riesgo en poca neonatal con PEATCa

realizados *100 / Menores con indicadores de riesgo de hipoacusia en
poca neonatal
Criterio Valora el uso de pruebas complementarias con la finalidad del diagnstico

precoz de hipoacusia que permitir la intervencin temprana
Estndar 75 %
Periodicidad Anual
Denominacin Menores con dficit auditivo congnito diagnosticados con anterioridad a

los 6 meses de edad
Frmula Menores con dficit auditivo congnito diagnosticados con anterioridad a

los 6 meses de edad * 100 / total menores con dficit auditivo congnito
Criterio Permite conocer la eficacia de la deteccin precoz de hipoacusias
Estndar 90 %
Periodicidad Anual
Denominacin Menores con dficit visual moderado o severo, que reciben una intervencin
superior a 10 UMAT
Frmula Menores con dficit visual moderado o severo, que reciben una inter-
vencin superior a 10 UMAT * 100 / total menores con dficit visual
moderado o severo
Criterio Permite conocer la adecuacin de la intensidad de la intervencin
Estndar 50%
Periodicidad Anual
96
Denominacin Existencia de Historia de Atencin Temprana en el CAIT
Frmula Menores con Historia de AT en CAIT *100/ Nmero total de menores en CAIT
Criterio Permite valorar seguimiento de la intervencin en los CAIT
Estndar 90 %
Periodicidad Anual
* Nota: Todos los indicadores se desglosarn por sexo.
INDICADORES
97
ANEXO 1
CRITERIOS PARA DETERMINAR SI UNA PERSONA PRESENTA SORDOCEGUERA*
Quedarn incluidos en el colectivo de personas con sordoceguera, las personas en quienes concu-
rran las dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado,
generando problemas de comunicacin nicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad
para percibir de manera global, conocer y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno.
Para ser considerada una persona con sordoceguera:
1. En cuanto a la deficiencia visual.
Ha de presentar deficiencia visual en grado de severa o ceguera.
2. En cuanto a la deficiencia auditiva.
Esta condicin ha de estimarse considerando conjuntamente un criterio cuantitativo y otro cualitati-

vo o funcional. Dicha consideracin bilateral es imprescindible y determinante, pues se fundamenta
en la propia definicin de sordoceguera, establecida de acuerdo a la tendencia y normativa espao-
la e internacional al respecto. De esta manera se especifican a continuacin ambos aspectos:
2.1 Criterio Cuantitativo.- Padecer una prdida auditiva binaural superior a 25 dB de media en el
odo mejor, constatable mediante informes mdicos auditivos, adjuntando Potenciales Evocados
Auditivos (P.E.A.) o audiometra.
2.2 Criterio Funcional o Cualitativo.- Funcionalmente cumplir al menos una de las siguientes con-
diciones:
a) No responder en absoluto a estmulos sonoros o responder de forma inconsistente (poco fiable).
b) No responder a la voz o responder de forma inconsistente (poco fiable) e inadecuada.
c) Tener un lenguaje oral difcil de comprender, ininteligible o carecer en absoluto de lenguaje.
d) Tener dificultad para comprender mensajes y por tanto comunicarse, aunque el lenguaje oral
sea apropiado a su edad, si se modifican respecto a la norma habitual algunas de las siguien-
tes variables: posicin respecto al interlocutor, intensidad de la voz, distancia y ruido ambiental.
(*)Unidad Tcnica de Sordoceguera de la O.N.C.E.
ANEXO 1
99
ANEXO 2
SIGNOS QUE SE RELACIONAN CON DFICIT SENSORIAL
En la siguiente tabla (TABLA I) se pueden observar distintos sndromes malformativos que asocian
hipoacusia y alteraciones oftalmolgicas.
UNIDA-
SINDROME SORDERA RETRASO OCULAR ALTERACIONES
MENTAL DES DE
Usher P + RP
Cockayne P + RP Enanismo, alteraciones

neurolgicas
Alstrm P + RP Enanismo, obesidad,
diabetes
Hallgren P + RP Ataxia
Laurence-Moon-Biel- P + RP
Bardet
Refsum P RP Polineuritis, ataxia, ictiosis
KID P Q Ictiosis
Von Graefe-Lindenov P + RP Vrtigos, enanismo,

CC deformaciones en pies
Amalric-Diallinas P DM
Niemann-Pick P RP
Norrie P +- Ceguera
Moebius T/P + VI
Duane Diplejia facial,

T VI malformacin del pabelln
Aplasia del pabelln
Tabla I
P: Percepcin, T: Transmisin, RP: Retinitis pigmentaria, Q: Queratitis, CC: Cataratas congnitas, DM:
Degeneracin macular, VI: Parlisis del motor ocular externo
Fuente: Franois M. Classification et traitement des surdits de lenfant. Encycl Med Chir( Paris,
France), Oto-Rhino-Laryngologie, 20190 C20 1991.
ANEXO 2
101
Existen ciertas dismorfias craneofaciales de origen gentico que se acompaan de una hipoacusia
de percepcin o de transmisin y en las que no se observan alteraciones a nivel del pabelln auri-
cular (TABLA II).
SORDERA TRANSMISIN CARACTERSTICAS
Disostosis craneofacial M aD Estenosis craneal, bolsa media

(Enfermedad de frontal, hipoplasia del macizo facial,
Crouzon) hipertelorismo, exoftalma
S. Oto-facio-digital de T aD Hendidura labial, hipoplasia man-

Mohr dibular, hipertelorismo, alteraciones
en los dedos
S. Oto-facio-digital de T aD Hendidura labial, hipoplasia de las

Papillon-Lage-Psaume alas nasales, asimetra digital
S. oculo-dento-digital de T aD Microoftalma, microsoma, micro-

Gorlin dontia, anomalas en dedos
S. lacrimo-auriculo- P aD Obstruccin de las vas lagrimales,

dento-digital ausencia del pulgar anomalas den-
tales y renales
S. oculo-palato-digital de T a Hipertelorismo, bolsa frontal y occi-

Taybi pital, hipoplasia mandibular, anom-
alas en los dedos, enanismo, retraso
mental
Hiperostosis cortical P ar Engrosamiento marcado del crneo y

generalizada de la mandbula, y generalizado de
(Enfermedad de van los huesos largos a partir de la pu-
Buchem) bertad
S. de Marshall P aD Hipoplasia facial, nariz corta, cata-

ratas y dficit de glndulas sudor-
paras
TABLA II
M: Sordera mixta, T: Sordera de transmisin, P: Sordera de percepcin, a: Autosmica, D: Dominante,
r: Recesiva
102
En la siguiente tabla (TABLA III) se pueden observar las principales caractersticas de las sorderas
de percepcin hereditarias no sndrmicas.
CONGNITAS Autosmicas dominantes Sordera profunda bilateral

(Altman 1950)
Sordera unilateral severa
(Smith, 1939)
Autosmicas recesivas: Sordera severa (Fraser, 1964)

80 a 90 % de las sorderas Sordera moderada
congnitas aisladas (Mengel, 1967)
Incdencia: 1/4000
Ligadas al sexo Sordera severa
APARICIN TARDA O Autosmicas dominantes Sordera simtrica que se inicia en fre-

SECUNDARIAS Incidencia: 1/40000 cuencias agudas (Stephens, 1949)
Sordera bilateral, que se inicia en fre-

cuencias medias (Martenson 1960)
Autosmicas recesivas Sordera que se inicia a partir de los 3

aos (Konigsmark, 1969). Se acenta
durante la infancia y la adolescencia
Ligadas al sexo Sordera que se inicia a partir de los

tres aos de edad (Mohr, 1960)
Sordera moderada que se inici a partir
de los 10 aos (Livan, 1961)
TABLA III
Fuente: Franois M. Classification et traitement des surdits de lenfant. Encycl Med Chir ( Paris,
Un 30% de los pacientes con sordera hereditaria se relacionan con sntomas identificables con un
cuadro sindrmico. Un gran nmero de las prdidas auditivas son secundarias a alteraciones en el
desarrollo embrionario del odo. En la tabla siguiente (TABLA IV) se muestra los sndromes ms fre-
cuentes en funcin del modo de transmisin gentica.
DOMINANTE RECESIVA LIGADA AL SEXO
Waardenburg 1% Pendred 10% Norrie

Alport 1% Hallgren 5%
Usher 1%
Amalric 1%
Jervell et Large-Nielsen 1%
TABLA IV
ANEXO 2
103
SORDERAS DE TRANSMISIN CONGNITAS
Son poco frecuentes. La aplasia de pabelln auricular es la causa ms frecuente de hipoacusia de

transmisin congnita y afecta a 1/30000 recin nacidos. Las malformaciones uni o bilaterales y
tambin las fstulas preauriculares deben hacernos sospechar una hipoacusia y en ocasiones se
asocian con determinados sndromes (Ver Tabla V) entre los que podemos resaltar el sndrome de
Franceschetti y el sndrome de Goldenhar.
PABELLN FSTULA O MALAR MANDBULA SIGNOS

AURICULAR APNDICES ASOCIADOS
AURICULARES
S DE FRANOIS U A + h
S DE B A/a h h Coloboma
FRANCESCHETTI
S DE B/U A/a + h h Coloboma

GOLDENHAR Retraso mental
S OTO-FACIO- B H + Hipoplasia de
CERVICAL los msculos
cervicales
S CERVICO. U/B A Manifestaciones

ACSTICO DE oculares y
WILDERVANCKI viscerales
S KLIPPEL-FEIL U/B A Manifestaciones

oculares,
viscerales y
anomalas de
vrtebras
cervicales,
DISPLASIA B a + Displasia renal

BRANQUIO-OTO-
RENAL
TABLA V
B: Bilateral, U: Unilateral, A: Aplasia mayor, a: Aplasia menor, H: Hipertrofia, h: Hipoplasia.
104
ANEXO 3
DESARROLLO VISUAL
1) Fisiolgico:
- RN al 1 mes: movimientos irregulares de los ojos independientes de los estmulos luminosos.

- Primer mes: reflejo de fijacin. Contacto ocular.
- Segundo mes: reflejo de seguimiento.
- Tercer mes: ojos alineados, reflejo de fijacin y seguimiento totalmente desarrollados.
- Quinto mes: reflejo de acomodacin y convergencia. Se mira las manos.
- Sexto mes: reflejo de coordinacin ojo/mano.
- Octavo mes: desarrollo visin de profundidad.
- Primer ao en adelante: perfeccionamiento de la visin progresiva hasta los 8 aos.
- 8 aos: desarrollo visual definitivo. La visin desarrollada no se perder.
2) Conductual:
- 0-3 meses:
Reflejo de ojos de mueca.
Desaparece el reflejo de ojos de mueca, cuando se establece la fijacion visual.
Fija la mirada en otra persona. Observa el rostro humano que est cerca con intensa preocupacin.
Sigue un objeto en una trayectoria de 90.
Sigue un objeto en una trayectoria de 180.
Sigue con la vista a una persona que se desplaza.
Fija la mirada alternativamente en dos objetos.
- 3-6 meses:
Se mira las manos en la lnea media.
Fija la mirada en objetos pequeos.
Mira el balanceo en vertical y el horizontal de un objeto pequeo.
Mira hacia atrs.
Mira los objetos que sostiene.
Sostiene un objeto mientras mira otro.
Sigue con la vista un objeto pequeo circular.
Observa sus pies al moverlos .
Sigue movimientos rpidos de personas y objetos.
- 6-12 meses:
Es capaz de ver objetos pequeos para cogerlos haciendo la pinza.
Observa cuidadosamente expresiones y trata de imitarlas.
Observa las actividades de los adultos, de los nios, de los animales, con gran inters, a una
distancia de 3 metros y durante unos segundos.
Mira una pelota pequea rodar a una distancia de 3 metros.
ANEXO 3
105
-12-24 meses:
Deja caer los juguetes y mira su cada.
Seala con el dedo objetos que le interesan a distancia.
Busca en el lugar correcto los juguetes que ruedan fuera de su vista.
Seala dibujos en un cuento.
-24 meses:
Reconoce finos detalles en sus imgenes favoritas.
Reconoce en fotografas a los adultos que le son familiares.
Referencia:
Zulueta,I y Moll.M.T Mtodo de estimulacin precoz.1982.Madrid.Mepsa.
Mary Sheridan M.D. Escala de desarrollo de la conciencia visual en bebes videntes Children's deve-
lopmental progress. Londres, NFER, 1973.
106
ANEXO 4
HITOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
DESARROLLO PERCEPTIVO DEL NIO O LA NIA
MESES AUDICIN
1 * Reacciona al sonido. Parpadea o modifica la respiracin.
2 * Busca la fuente del sonido.
4 * Vuelve la cabeza hacia la persona que le llama.
6 * Localiza los sonidos emitidos ms abajo de su odo.
7 * Localiza los sonidos emitidos ms arriba de su odo.
12 * Se vuelve al or su nombre.
MESES VOCALIZACIONES
1 * Sonidos guturales.
2 * Vocalizaciones variadas.
3 * Balbuceo prolongado.
4 * Vocaliza cuando se le habla.
6 * Hace gorgoritos.
6-8 * Incorpora el ritmo y los sonidos del lenguaje natural de sus padres.
* Reconoce la voz de su madre.
7 * Vocaliza slabas.
ANEXO 4
107
ANEXO 5
ESCALAS, INVENTARIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y PROGRAMACIN

EN NIOS O NIAS CON CEGUERA O DFICIT VISUAL DE 0 A 6 AOS
Escala para la evaluacin del comportamiento neonatal (nbas). T. B. Brazelton y J. K. Nugent.
Escala para la valoracin de las capacidades, competencias y comportamiento interactivo del beb
de 0 a 2 meses de edad en bebs nacidos a trmino, y hasta las 48 semanas para nio o nias pre-
maturos. Consta de dos tipos de pruebas: conductuales (35 pruebas que valoran la forma de reac-
cionar del beb) y respuestas reflejas (16 reflejos y tono muscular). Los tems se clasifican en distin-
tos grupos: de habituacin, social-interactiva, sistema motor, organizacin del estado, regulacin del
estado, sistema nervioso autnomo, reflejos y tono muscular. Aporta algunos tems opcionales para
la evaluacin de bebs prematuros. El objetivo de la escala es conocer las respuestas conductuales
del beb. K.(1997)Escala para la evaluacin del comportamiento neonatal.Barcelona Ed.Paids
Gua de aplicacin de la Escala Leonhardt para nios ciegos de 0 a 2 aos. Coleccin Guas. Madrid:
O.N.C.E. Leonhardt, M., y Forns, M. (2007). O.N.C.E.. Se recoge la escala as como indicaciones
para su aplicacin.
La escala Leonhardt ofrece pautas evolutivas de los dominios de a) postura-motricidad, b) sentido audi-
tivo, c) interaccin-comunicacin, d) sentido tctil y motricidad fina, e) desarrollo cognitivo, y f) hbitos.
Dedica una gran extensin al anlisis del desarrollo sensorial auditivo y tctil (35% del total de
tems de la escala se dedican a este particular).
La Escala pretende tener un valor diagnstico, en la medida en que podr compararse el desarro-
llo del nio, en cada uno de los tems, con las pautas evolutivas establecidas. Adems de este uso
diagnstico, la escala pretende cumplir con un objetivo curricular preventivo, al proporcionar sea-
les de alerta en la evolucin del nio desde etapas muy tempranas.
http://www.once.es/serviciosSociales/index.cfm?pctl=1
Escala de desarrollo para nios pequeos con severos dficit visuales. J. Reynell y P. Zinkin (1986).
Madrid.MEPSA.
Escala para valorar el desarrollo de nios de 0 a 5 aos con discapacidad visual. Evala las siguien-
tes areas: adaptacin social, exploracin del ambiente, comprensin sensomotriz comprensin ver-
bal, lenguaje expresivo (estructura) y lenguaje expresivo)vocabulario y contenido).
Presenta baremos para nios ciegos, con visin parcial y sin problemas visuales. Basada en las
escalas Bayley. Es una de las escalas ms utilizadas por los psiclogos especialistas en deficiencias
visuales de nuestro pas.
ANEXO 5
109
Evaluacin visual y programacin: Manual vap-cap. D. C. Blanksby (1993). Royal Institute for the
Blind, Education Center, Victoria (Australia).
Es un procedimiento de evaluacin y un programa de trabajo para propiciar el desarrollo visual en

nios de 0 a 3 aos y medio. En el programa se consideran las siguientes reas: 1. capacidad visual,
2. percepcin de luz y diseo, 3. motilidad ocular, 4. percepcin de objetos, 5. atencin visual, 6.
percepcin espacial y coordinacin visomotriz, 7. comunicacin visual y 8. percepcin de represen-
taciones bidimensionales.
Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual. N. Barraga (1975) Barraga, N.

En Textos reunidos de la Dra. N. Barraga(1986). Madrid, O.N.C.E.-CERVO.
Dirigido a edades de desarrollo visual desde 1-3 meses a siete aos. La autora opina que el fun-
cionamiento visual puede mejorar por medio de entrenamiento sistemtico. El programa se compo-
ne de un protocolo de observacin de conductas visuales, un procedimiento de valoracin diagns-
tica con ejercicios representativos de las categoras del desarrollo visual y un procedimiento de ins-
truccin con 150 lecciones referidas a tareas visuales secuenciadas.
En los zapatos de los nios ciegos. Gua de desarrollo de 0 a 3 aos. R. Lucerga y E. Gastn (2004).
Gua de desarrollo para nios con discapacidad visual grave de 0 a 3 aos. Est dirigida a los pa-
dres y los profesionales. Presenta los objetivos bsicos del desarrollo evolutivo de los nios con dis-
capacidad visual, organizados por reas (comunicacin, lenguaje y socializacin, comprensin sen-
soriomotora y cognicin, manipulacin, motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espa-
cial, hbitos y autonoma) y edades (en tramos de seis meses, desde el nacimiento hasta los tres
aos). Ofrece orientaciones y sugerencias organizadas y sistematizadas que favorecen su consecu-
cin y algunas reflexiones sobre el desarrollo infantil y sus peculiaridades en los nios sin visin.
Para ms informacin consultar: Lucerga, R. M., y Gastn, E. (2004). En los zapatos de los nios
ciegos. Gua de desarrollo de 0 a 3 aos. Coleccin Guas. Madrid: O.N.C.E..
Gua para la observacin cualitativa de la conducta en nios ciegos. Rosa Lucerga (1993).
Gua para la deteccin de posibles desviaciones del desarrollo en edades tempranas, para nios
ciegos de 0 a 5 aos. Se incluyen los siguientes aspectos: disposicin a tocar, relacin con las per-
sonas, inters por los objetos, autonoma, utilizacin de los objetos, tono muscular, exploracin de
los objetos, movimientos de las manos, organizacin del espacio prximo y ejecucin de tareas.
Para ms informacin consultar: R. Lucerga, Palmo a palmo. La motricidad fina y la conducta adap-
tativa a los objetos en los nios ciegos, Madrid, O.N.C.E. (1993).
110
OREGON PROJECT FOR PRESCHOOL CHILDREN WHO ARE BLIND OR VISUALLY IMPAIRED. Sixth
edition. Sharon Anderson, Susan Boigon, Kristine Davis, Cheri deWaard. Medford (Oregon, Estados
Unidos): Southern Oregon Education Service District, 2007. (En fase de traduccin al castellano).
Es un conjunto de materiales de evaluacin y actividades curriculares para uso especfico con nios
de 0 a 6 aos ciegos o con baja visin. Est basado en la Gua Portage. reas: Desarrollo cognitivo,
desarrollo lingstico, desarrollo visual, motricidad fina, motricidad gruesa, desarrollo social y auto-
ayuda, y desarrollo comunicativo.
Ms informacin: www.soesd.k12.or.us.
Correo electrnico: or_project@soesd.k12.or.us
INSTRUMENTOS PARA LA VALORACIN DE LA SORDOCEGUERA
Estrategias orientadas al nio para la evaluacin de nios que son sordociegos o que tienen plurideficiencias
El cd-rom de Dr. Jan van Dijk y Ms. Catherine Nelson sobre la valoracin de la poblacin infantil
con mltiples discapacidades incluye 40 videos en un formato interactivo. Propone preguntas sobre
las tcnicas especficas de valoracin que se pueden observar en las grabaciones. Aporta informa-
cin sobre las respuestas y se pueden consultar varios artculos de Dr. van Dijk y sus colegas para
profundizar en los temas. Se muestran algunas estrategias de intervencin tambin. Sus anlisis y
aportaciones son muy tiles para abordar la valoracin e intervencin en el da a da de la poblacin
infantil con sordoceguera.
http://www.aapnootmuis.com/a.
Escala CALLIER AZUSA
Es una escala de desarrollo diseada especficamente para ayudar a evaluar a nios con sordoce-
guera y gravemente discapacitados. Es aplicable en particular a todos los aspectos de los niveles
iniciales de desarrollo.
Evala las siguientes reas:
o Desarrollo motor.
o Capacidades perceptivas.
o Habilidades de la vida diaria.
o Cognicin, comunicacin y lenguaje.
http://www.edusalud.galeon.com/productos1924773.html
http://sid.usal.es/mostrarficha.asp?ID=667&fichero=5.3.1.1
ANEXO 5
111
INSTRUMENTOS PARA LA VALORACIN DEL AMBIENTE
Escala de valoracin del ambiente en la infancia temprana. Harms y Clifford (1980). Madrid,1990
Coleccin Aprendizaje. Visor.
Escala dirigida a nios desde el nacimiento a los seis aos. Ofrece una visin general sobre los dis-
tintos ambientes que existen en los centros de educacin infantil (centros educativos y centros que
imparten actividades recreativas y talleres). Consta de una serie de tems en relacin a la utiliza-
cin del espacio, los materiales y las experiencias que fomentan el desarrollo del nio en los distin-
tos ambientes de dichos centros.
112
ANEXO 6
TRATAMIENTOS MDICO-QUIRRGICOS OCULARES
- Cataratas Congnitas (0,06% prevalencia): Extraccin de cristalino por facoemulsificacin + cap-

sulotoma posterior + vitrectoma anterior. Posterior prescripcin de gafas y/o lentes de contacto.
Implantacin secunadaria de lente intraocular con edad en controversia en la actualidad.
- Retinopata de la prematuridad
o 52% nios < 750 grs al nacer.
o 32% nios 750-800 grs al nacer.
o 15% nios 100-1250 grs al nacer.
Laserfotocoagulacin de retina perifrica avascular con laser diodo. Posible futuro para casos refrac-
tarios con inyecciones intravtreas de antiangiognicos.
- Glaucoma congnito (0,01% prevalencia): Goniotoma y trabeculotoma. Generalmente necesi-

dad de repetidas intervenciones.
- Retinoblastoma (0,005 % incidencia en nios < 15 aos): Quimioreduccin + laserfotocoa-

gulacin + crioterapia + radioterapia externa + braquiterapia, etc.
- Estrabismo (4% prevalencia): gafas y/o parches y/o ciruga musculatura extrnseca del ojo.
- Ambliopa (2-3 % prevalencia): Oclusin y/o gafas y/o penalizacin.
- Errores de refraccin: gafas.
ANEXO 6
113
ANEXO 7
PROTOCOLO UNIDAD DE IMPLANTE COCLEAR*

Protocolo de Implantacin Coclear.
Hospital Universitario S.Cecilio de Granada.
Dr. Manuel Sainz Quevedo. Jefe de Servicio de ORL.

Dr. Juan Garca-Valdecasas Bernal. Facultativo Especialista de rea.
Da. Alba Saida Garca Negro. Logopeda.
D. Pablo Rodrguez Espigares. Programador de implantes cocleares.
Los criterios de implantacin de dispositivos electrnicos multicanales intracocleares (implantes

cocleares), ha sido ampliamente estudiados, evaluados y consensuados en varias ocasiones
desde que, en el ao 1995, The National Institut of Health los estableciera en funcin de los
beneficios y perspectivas futuras del implante coclear. En Espaa, desde el ao 2003, y siguien-
do los criterios establecidos en el Pleno del Consejo Interterritorial de Salud del Ministerio de
Sanidad y Consumo, la implantacin coclear se realiza bajo los siguientes criterios, debiendo
cumplir todos y cada uno de ellos:
1. Hipoacusias neurosensoriales bilaterales severas o profundas, entendiendo como tales las

que presentan un umbral de audicin promedio mayor de 90 dBHL para las frecuencias
de 0,5 Khz., 1KHz y 2KHz. En situaciones particulares se plantea la posibilidad de implan-
tacin en hipoacusias severas de un odo y profundas en el contrario.
2. Pacientes que no obtengan beneficio con la adaptacin de prtesis auditivas. Se considera

como no obtencin de beneficio el presentar un umbral de audicin tonal de 55 dBHL y
alcanzar una inteligibilidad mxima de palabras bislabas del 40%, a una intensidad de 65
dBHL. Estos umbrales auditivos han de explorarse en campo libre, con prtesis auditivas y
ajustes en posicin de uso con y sin ruido de competencia.
3. Haber adquirido lenguaje verbal o estar aun, por edad, en condiciones de adquirirlo. Son,
por lo tanto, buenos candidatos a la implantacin coclear aquellos pacientes menores de
5 aos con hipoacusia prelocutiva, y por tanto con posibilidad de adquirir lenguaje, y los
mayores de esta edad con hipoacusia peri o postlocutiva con una correcta adquisicin del
lenguaje. Adems, los pacientes prelocutivos que han adquirido el lenguaje a travs de
mtodos tradicionales, tambin son buenos candidatos.
4. Conviccin del paciente de que la mejora auditiva aportada por el implante coclear le repor-
tara beneficios personales y sociales.
(*) Este protocolo ha sido adoptado por el servicio de O.R.L. del Hospital Universitario Virgen Macarena de Sevilla,
con lo que se unifica para toda la Comunidad Autnoma
ANEXO 7
115
5. No presentar las siguientes condiciones patolgicas:
Agenesias bilaterales cocleares. Otras malformaciones cocleares, tales como aplasias,

hipoplasias y malformaciones de Mondini, han de ser ampliamente estudiadas desde
un punto de vista morfolgico y funcional, ajustando los beneficios y complicaciones
del proceso de implantacin coclear.
Enfermedades que causen hipoacusias de tipo central. Actualmente, las enfermedades

que causan disfuncin de la va auditiva deben ser evaluadas individualmente, al mos-
trarse ciertos tipos de neuropata auditiva como una entidad muy beneficiada de la
implantacin coclear.
Enfermedades psiquitricas graves.
Enfermedades que contraindiquen la anestesia general.
Durante la fase de diagnostico, y con el fin de poder valora los criterios de inclusin previa-
mente descritos, se realizan las siguientes exploraciones:
Exploracin fsica otolgica.
Impedanciometra timpanoosicular.
Otoemisiones acsticas.
Audiometra infantil.
Potenciales Evocados Auditivos del Tronco Cerebral y Potenciales de Estado Estable. La

electrococleografa debe ser realizada en situaciones especiales.
Pruebas de imagen: TAC. En caso de malformaciones y osificaciones cocleares se acom-

paa de la realizacin de Resonacia Nuclear Magntica.
Adems de todas la exploraciones anteriores, el equipo de psicologa-logopedia realizar eva-

luaciones con el objetivo de ajustar individualmente las expectativas del paciente y familiares,
valorar el grado de motivacin hacia la implantacin del paciente y de su entorno familiar as
como de informar al paciente y sus familiares del proceso de implantacin y seguimientos
postimplantacin (Gua informativa del proceso de implantacin).
Tras el acto quirrgico, la comprobacin radiolgica del correcto posicionamiento del dispositi-
vo y de su buen funcionamiento mediante pruebas objetivas (Impedanciometra elctrica y
potenciales de accin compuesto evocados elctricamente), se procede al alta hospitalaria y
control de la herida quirrgica durante al menos 1 mes, momento en que se inicia la progra-
macin del dispositivo y rehabilitacin auditiva inmediata del paciente, preferentemente acom-
paado de un familiar, con los siguientes objetivos:
116
1. Obtener unos niveles de estimulacin elctrica iniciales adecuados al paciente.
2. Realizar las primeras estimulaciones auditivas, comprobando en todo momento el co-

rrecto funcionamiento de la programacin del dispositivo realizada.
3. Informar al programador de las respuestas auditivas observadas en el paciente al obje-

to de poder ir ajustando durante este periodo el dispositivo electrnico.
4. Valorar con test logopdicos de percepcin auditiva las habilidades auditivas observadas
postimplante, utilizando los mismos protocolos valorativos qu en la fase preimplante.
5. Orientar a los pacientes y formar a los padres o familiares cercanos sobre pautas de
actuacin.
6. Emitir informes valorativos y orientativos para los logopedas de intervencin.
7. Detectar posibles problemas o dificultades en el proceso.
La duracin de este periodo de adaptacin vara entre una y dos semanas dependiendo de la
evolucin y las caractersticas de cada paciente.
Posteriormente se procede a la fase de seguimiento, en la que el equipo de psicologa-logo-

pedia realiza los siguientes objetivos:
1. Comprobar la evolucin perceptivo-auditiva y lingstica.
2. Obtener datos auditivos y lingsticos indicadores del progreso.
3. Determinar variables influyentes en la evolucin del paciente.
4. Dar informacin peridica de estos resultados a los logopedas de intervencin y al en-

torno familiar, cara a orientar posibles actuaciones.
5. Detectar posibles problemas o dificultades en el proceso.
Este perodo de seguimiento consta de 7 episodios en nios (1, 3, 6, 12, 18, 24 y 36 meses)
y de 6 en adultos (1, 3, 6, 12, 24, 36 meses). Todas las revisiones hasta los 12 meses, inclu-
sive, tienen lugar en el Hospital Universitario San Cecilio de Granada, siendo realizadas las
revisiones posteriores en los hospitales de todas las provincias de Andaluca, por el mismo
equipo multidisciplinario. A partir del tercer ao de uso de implante las revisiones sern bajo
peticin de los pacientes.
117
ANEXO 8
PLAN DE CUIDADOS DE ENFERMERA
El Plan de Cuidados estandarizado que se desarrolla seguidamente est dirigido a nios y

nias de 0 a 6 aos, con Trastorno del Desarrollo con Discapacidad Sensorial.
En general, estos nios y nias se caracterizan por la disminucin gradual de su autonoma

y su capacidad funcional, y el consecuente aumento de sus necesidades de cuidados; con
importantes repercusiones personales, familiares, sociales y econmicas.
Un pilar importante en este Plan, es trabajar conjuntamente con las personas cuidadoras, me-
diante la identificacin precoz de sus necesidades y la prestacin de ayuda en el desempeo
de su papel. Esto ha llevado a la elaboracin de otro Plan de cuidados dirigido tambin a la
persona cuidadora y su familia.
Ante esta situacin desde la fragilidad a la dependencia, es importante el abordaje multidis-

ciplinar e integral, as como asegurar la continuidad y coherencia de los cuidados proporcio-
nados en los distintos niveles asistenciales.
Se trata de un Plan de Cuidados estandarizado, por lo que habr que personalizarlo a cada
paciente y a su cuidador o cuidadora para su correcta aplicacin.
Es una herramienta que intenta disminuir la variabilidad de las actuaciones de los y las pro-
fesionales para lograr un grado de homogeneidad razonable, mejorar la prctica asistencial y
su calidad.
Es importante que tengamos en cuenta que el Plan de Cuidados ha de ser aplicado a nios
y nias menores de 5 aos, ya de por s dependientes. Ocurre, adems, que el trabajo a desa-
rrollar va a encontrarse con el problema de la falta de colaboracin por parte de ellos y ellas,
por lo que habr de ser mucho ms constante y continuo; ahora bien, para que esto sea as,
no debemos dejar de tener en cuenta la colaboracin inexcusable de la familia.
Este Plan incluye:
Valoracin mnima especfica segn el modelo de necesidades de Virginia Henderson tanto del
nio o nia como de la cuidadora (Tablas 1 y 2), orientada a recoger la informacin ms rele-
vante para poder formular unos problemas reales y/o potenciales y garantizar unos cuidados
personalizados. Abarca aspectos fsicos, psquicos, sociales, espirituales y del entorno, y se
complementa con la inclusin de cuestionarios, test e ndices de uso multidisciplinar.
ANEXO 8
119
Exposicin de los principales problemas de enfermera que suelen aparecer, recogidos en
etiquetas diagnsticas segn la taxonoma de la NANDA, seleccin de los resultados espe-
rados segn la taxonoma NOC y de las intervenciones enfermeras necesarias para dar
solucin a estos problemas utilizando la clasificacin NIC (Tablas 3 y 4).
Desarrollo de los resultados, indicadores, intervenciones y actividades enfermeras para cada

uno de los diagnsticos enfermeros seleccionados (Tablas 5 y 6).
Es importante la valoracin continua del paciente y de la cuidadora asegurando la continui-

dad y coherencia de los cuidados proporcionados en los distintos niveles asistenciales y en
las distintas reas del mismo nivel. El registro que toma vital importancia en este aspecto es
el Informe de Continuidad de Cuidados, en el que quedarn reflejadas la evolucin y evalua-
cin del plan de cuidados. El Plan de Cuidados deber quedar perfectamente plasmado en
los formatos de registros enfermeros que cada institucin sanitaria posea. En el caso de los
problemas de colaboracin, cada institucin elaborar los protocolos de actuacin necesarios
para abordarlos.
Tabla 1: Valoracin mnima especifica de enfermera estructurada por Necesidades Bsicas

segn Virginia Henderson del nio o la nia con Discapacidad Sensorial
NIVEL ITEMS CUESTIONARIOS

ASISTENCIAL
Atencin 01 Dificultad para respirar Valoracin de la

Primaria 02 Tos inefectiva/no productiva respiracin
10 Frecuencia respiratoria Diez pasos para una
Atencin 11 Frecuencia cardiaca lactancia feliz OMS-
Especializada 14 Alimentacin/ Nutricin UNICEF
15 Necesidad de ayuda para alimentarse Test de Haizea Llevant
145 Peso
146 Talla
25 Incapacidad de realizar por si mismo las actividades
del uso del WC.
27 Incontinencia fecal
43 Inestabilidad en la marcha
46 Cambios en el patrn del sueo
49 Estmulos ambientales nocivos
50 Requiere ayuda para ponerse / quitarse ropa / calzado
150 Higiene general
58 Presencia de alergias
59 Vacunado incorrectamente
74 Alteraciones sensoperceptivas ..
75 Dificultad en la comunicacin
77 Su cuidador principal es
78 Su cuidador no proporciona apoyo, consuelo, ayuda y
estimulo suficiente y efectivo
84 Problemas de integracin
108 No conoce los recursos disponibles de la comunidad
115 Nivel de escolarizacin
116 Presenta dificultad para el aprendizaje
120
NIVEL ITEMS CUESTIONARIOS
ASISTENCIAL
Atencin 03 Fumador Cuestionario de Salud

Primaria 04 Desea dejar de fumar. General de Golberg.
14 Alimentacin/ Nutricin
Atencin 16 Problema de denticin Test de Fagerstrm.
Especializada 18 Sigue algn tipo de dieta
145 Peso Cuestionario Conozca
146 Talla su Salud Nutricional.
41 Actividad fsica habitual
44 Falta o reduccin de energa para tolerar la actividad Cuestionario de Oviedo
46 Cambios en el patrn del sueo del Sueo.
47 Ayuda para dormir
48 Nivel de energa durante el da ndice de Esfuerzo del
49 Estmulos ambientales nocivos Cuidador.
51 El vestuario y calzado no son adecuados
150 Higiene general Test de Yesavage.
58 Presencia de alergias
59 Vacunado incorrectamente Cribado Ansiedad
65 Alcohol Depresin Escala de
66 Tabaco GoldBerg.
67 Otras sustancias
72 El lugar no presenta condiciones de habitabilidad Cuestionario Apgar
73 El hogar no presenta condiciones de seguridad Familiar.
75 Dificultad en la comunicacin
76 Comunicarse con los dems Cuestionario Duke-
79 Tiene alguna persona a su cargo UNC-
80 Tiene dificultad o incapacidad para realizar tareas del
cuidador Escala de Valoracin
81 Describa con quien comparte el hogar Sociofamiliar.
82 Problemas familiares
83 Manifiesta carencia afectiva
84 Problemas de integracin
93 Es religioso
94 Incapacidad para realizar las prcticas religiosas habi-
tuales
96 Su situacin actual ha alterado
97 No se adapta usted a esos cambios
106 Problemas emocionales
108 No conoce los recursos disponibles de la comunidad
110 Situacin laboral
112 Problemas en el trabajo
114 Situacin habitual de estrs
115 Nivel de escolarizacin
119 Desea ms informacin sobre
ANEXO 8
121
Tabla 3: Resumen del Plan de Cuidados Enfermeros del nio o la nia en el Subproceso de
Discapacidad Sensorial
DIAGNSTICOS:
00051 Deterioro de la comunicacin verbal.
00112 Riesgo de retraso en el desarrollo.
00035 Riesgo de lesin.
00016 Deterioro de la eliminacin urinaria.
00014 Incontinencia fecal.
00122 Trastorno de la percepcin sensorial.
RESULTADOS:
0902 Capacidad de comunicacin.
0903 Comunicacin: capacidad expresiva.
0904 Comunicacin: capacidad receptiva.
0118 Adaptacin del recin nacido.
0100 Desarrollo infantil: 2 meses.
0104 Desarrollo infantil: 2 aos.
1902 Control del riesgo.
1910 Conducta de seguridad: ambiente fsico del hogar.
1801 Conocimiento: seguridad infantil.
0502 Continencia urinaria.
0310 Cuidados personales: uso del inodoro.
0500 Continencia intestinal.
1101 Integridad tisular: piel y membranas mucosas.
INTERVENCIONES:
4974 Fomento de la comunicacin: dficit auditivo.
4976 Fomento de la comunicacin: dficit del habla.
4978 Fomento de la comunicacin: dficit visual.
5520 Facilitar el aprendizaje.
7050 Fomento del desarrollo del nio.
7040 Apoyo al cuidador principal.
6610 Identificacin de riesgos.
6480 Manejo ambiental.
6486 Manejo ambiental: seguridad .
0610 Cuidados de la incontinencia urinaria.
0590 Manejo de la eliminacin urinaria.
0410 Cuidados de la incontinencia intestinal.
122
Tabla 4: Resumen del Plan de Cuidados Enfermeros con relacin a la persona cuidadora y
familia en el Subproceso de Discapacidad Sensorial.
DIAGNSTICOS:
00078 Manejo inefectivo del rgimen teraputico.
00146 Ansiedad.
00126 Conocimientos deficientes.
00062 Riesgo de cansancio del rol del cuidador.
00074 Afrontamiento familiar comprometido.
RESULTADOS:
1601 Conducta de cumplimiento.
1606 Participacin: decisiones sobre la asistencia sanitaria.
1813 Conocimiento: rgimen teraputico.
1302 Superacin de problemas.
1402 Control de la ansiedad.
1811 Conocimiento actividad prescrita.
1801 Conocimiento: seguridad infantil.
0003 Descanso.
2203 Alteracin del estilo de vida del cuidador familiar.
2506 Salud emocional del cuidador familiar.
2208 Factores estresantes del cuidador familiar.
2600 Superacin de problemas de la familia.
2604 Normalizacin de la familia.
INTERVENCIONES:
5240 Asesoramiento.
5230 Aumentar el afrontamiento.
5520 Facilitar el aprendizaje.
5820 Disminucin de la ansiedad.
5340 Presencia.
5602 Educacin paterna: nio.
7140 Apoyo a la familia.
7040 Apoyo al cuidador principal.
7200 Fomento de la normalizacin familiar.
ANEXO 8
123
DESARROLLO (En nio o la nia con discapacidad sensorial)
00051.- DETERIORO DE LA COMUNICACIN VERBAL

r/c:
- Diferencias relacionadas con la edad del desarrollo.
- Defectos anatmicos (alteracin del sistema visual, neuromuscular, sistema auditivo, del
aparato de la fonacin y alteracin de las percepciones.
NOC (Resultados e indicadores de resultados):
0902.- Capacidad de comunicacin
03. Utiliza dibujos e ilustraciones.

05. Utiliza lenguaje no verbal.
06. Reconoce los mensajes recibidos.
0903.- Comunicacin: capacidad expresiva

07. Utiliza el lenguaje no verbal.
08. Dirige los mensajes de forma apropiada.
0904.- Comunicacin: capacidad receptiva
02. Interpretacin del lenguaje hablado.

03. Interpretacin de dibujos e ilustraciones.
05. Interpretacin del lenguaje no verbal.
06. Reconocimiento de mensajes recibidos.
NIC (Intervenciones de enfermera):
4976.- Fomento de la comunicacin: dficit del habla
Dar una orden simple cada vez, si es el caso.

Escuchar con atencin.
Utilizar palabras simples y frases cortas, si procede.
Utilizar cartones con dibujos, si es preciso.
5520.- Facilitar el aprendizaje
Establecer metas realistas, objetivas con el paciente.

Ajustar la instruccin al nivel de conocimientos y compresin del cuidador.
4974.- Fomento de la comunicacin : dficit auditivo
Facilitar el uso de dispositivos que mejoren la audicin.
124
Dar rdenes sencillas, de una en una.
Facilitar cita para el examen de la agudeza auditiva, si procede.
00112.- RIESGO DE RETRASO EN EL DESARROLLO

r/c:
- Trastornos genticos o congnitos.
- Lesin cerebral.
- Trastornos de la conducta.
- Prematuridad.
0118.- Adaptacin del recin nacido
16. Atencin a los estmulos.

17. Respuesta a estmulos.
0100.- Desarrollo infantil: dos meses
08. Responde a los estmulos auditivos.

09. Responde a los estmulos visuales.
0101.- Desarrollo infantil: cuatro meses
06. Alcanza objetos.

09. Reconoce las voces de los padres.
0102.- Desarrollo infantil: seis meses
05. Coge objetos y se los lleva a la boca.

12. Sonre, re, chilla, imita ruidos.
13. Se gira ante ruidos.
0103.- Desarrollo infantil: doce meses
05. Seala con el dedo ndice.

11. Imita vocalizaciones.
0104.- Desarrollo infantil: dos aos
01. Camina de forma rpida.

11. indica verbalmente sus deseos.
ANEXO 8
125
0105.- Desarrollo infantil: tres aos
10. Dice cmo se llama.

13. Participa en juegos interactivos con sus compaeros.
0106.- Desarrollo infantil: cuatro aos
01. Camina, sube y corre.

12. Puede cantar una cancin.
0107.- Desarrollo infantil: cinco aos
04. Dibuja una persona con cabeza, cuerpo, brazos y piernas.

09. Utiliza frases completas de cinco palabras.
NIC (Intervenciones en enfermera):
7050.- Fomento del desarrollo del nio o nia
Identificar las necesidades especiales y las adaptaciones necesarias, cuando proceda.

Mostrar a los cuidadores las actividades que promueven el desarrollo.
Remitir los cuidadores, a grupos de apoyo, si procede.
Facilitar la integracin con sus iguales.
7040.- Apoyo al cuidador principal
Determinar el nivel de conocimiento del cuidador.

Determinar la aceptacin del cuidador de su papel.
Controlar los problemas de interaccin de la familia en relacin con los cuidados del paciente.
Ensear al cuidador tcnicas de manejo del estrs
Informar al cuidador sobre recursos de cuidados sanitarios y comunitarios.
00035.- RIESGO DE LESIN.

r/c:
- Etapa de desarrollo.
- Factores cognitivos, afectivos y psicomotores.
1910.- Conducta de seguridad: ambiente fsico del hogar.
14. Provisin de un rea de juego segura.

17. Provisin de juguetes apropiados para la edad
126
1902.- Control del riesgo
02. Supervisa los factores de riesgo medioambientales.

03. Supervisa los factores de riesgo de la conducta personal.
12. Efecta las vacunaciones apropiadas.
1801.- Conocimiento: seguridad infantil.
01. Descripcin de actividades apropiadas para su nivel de desarrollo.
6610.- Identificacin de riesgos
Determinar la presencia y calidad del apoyo familiar.

Instaurar una valoracin rutinaria de riesgo mediante instrumentos fiables y vlidos.
6486.- Manejo ambiental: seguridad
Identificar las necesidades de seguridad, segn la funcin fsica, cognoscitiva y el historia

de conducta del paciente.
Eliminar los factores de peligro del ambiente, cuando sea posible.
Modificar el ambiente para minimizar los peligros y riesgos.
00016.- DETERIORO DE LA ELIMINACIN URINARIA

r/c:
- Multicausalidad
0502.- Continencia urinaria
01. Reconoce la urgencia miccional.

03. Responde de forma adecuada a la urgencia.
04. Orina en un receptculo apropiado.
05. Tiempo adecuado hasta alcanzar el inodoro entre la urgencia y la evacuacin de orina.
16. Capaz de manejar la ropa de forma independiente.
17. Capaz de usar el inodoro de forma independiente.
0310.- Cuidados personales: uso del inodoro
01. Reconoce y responde a la replecin vesical.

03. Entra y sale del cuarto de bao.
04. Se quita la ropa.
05. Se coloca en el inodoro o en el orinal.
06. Va hacia la vejiga o el intestino.
ANEXO 8
127
0610.- Cuidados de la incontinencia urinaria.
Controlar peridicamente la eliminacin urinaria, incluyendo la frecuencia, consistencia, olor,

volumen y color.
Limpiar la zona drmica genital a intervalos regulares.
Mostrar una respuesta positiva a cualquier disminucin de los episodios de incontinencia.
Limitar los lquidos durante dos o tres horas antes de irse a la cama, si procede.
0590.- Manejo de la eliminacin urinaria
Controlar peridicamente la eliminacin urinaria, incluyendo la frecuencia, consistencia,

olor, volumen y color.
Ayudar al paciente con el desarrollo de la rutina de ir al aseo, si procede.
00014.- INCONTINENCIA FECAL

r/c:
- Diferencias relacionadas con la edad del desarrollo.
0500.- Continencia intestinal
02. Mantiene el control de la eliminacin de heces.

06. Tono esfinteriano adecuado para el control de la defecacin.
11. Controla el aparato intestinal de forma independiente.
1101.- Integridad tisular: piel y membranas mucosas
10. Ausencia de lesin tisular.

13. Piel intacta.
0310.- Cuidados personales: uso del inodoro
01. Reconoce y responde a la replecin vesical.

03. Entra y sale del cuarto de bao.
04. Se quita la ropa.
05. Se coloca en el inodoro o en el orinal.
06. Va hacia la vejiga o el intestino.
0410.- Cuidados de la incontinencia intestinal
Determinar los objetivos del programa de manejo intestinal con la familia.

Llevar a cabo un programa de entrenamiento intestinal, si procede.
128
00122.- TRASTORNO DE LA PERCEPCIN SENSORIAL
r/c:
- Alteracin de la percepcin sensorial.
- Alteracin de la recepcin, transmisin o integracin sensorial.
0902.- Capacidad de comunicacin
02. Utiliza el lenguaje hablado.

05. Utiliza lenguaje no verbal.
06. Reconoce los mensajes recibidos.
0903.- Comunicacin: capacidad expresiva.
02. Utiliza el lenguaje hablado: vocal.

04. Utiliza la conversacin con claridad.
07. Utiliza el lenguaje no verbal.
08. Dirige los mensajes de forma apropiada.
0904.- Comunicacin: capacidad receptiva.
02. Interpretacin del lenguaje hablado.

03. Interpretacin de dibujos e ilustraciones.
05. Interpretacin del lenguaje no verbal.
06. Reconocimiento de mensajes recibidos.
4976.- Fomento de la comunicacin: dficit del habla.
Dar una orden simple cada vez, si es el caso.

Utilizar palabras simples y frases cortas, si procede.
Utilizar cartones con dibujos, si es preciso
4974.- Fomento de la comunicacin: dficit auditivo
Facilitar cita para el examen de la agudeza auditiva, si procede.

Facilitar el uso de dispositivos que mejoren la audicin.
Dar rdenes sencillas, de una en una.
4978.- Fomento de la comunicacin: dficit visual
Identificarse al entrar en el espacio del paciente.
ANEXO 8
129
Remitir al paciente con problemas visuales a centros apropiados.
Describir el ambiente.
6480.- Manejo ambiental
Crear un ambiente seguro para el paciente.

Identificar las necesidades de seguridad del paciente, segn la funcin fsica, cognosciti-
va y el historial de conducta.
Eliminar los factores de peligro del ambiente.
DESARROLLO (En persona cuidadora y familia del nio o la nia con discapacidad sensorial)
00078.- MANEJO INEFECTIVO DEL RGIMEN TERAPUTICO.

r/c
- Complejidad del rgimen teraputico.
- Complejidad del sistema del cuidado de salud.
- Conflicto de decisiones.
- Demanda excesiva sobre un individuo o familia.
1601.- Conducta de cumplimiento
03. Comunica seguir la pauta prescrita.

06. Modifica la pauta orientada por el profesional sanitario.
09. Busca ayuda externa para ejecutar la conducta sanitaria.
1606.- Participacin: decisiones sobre la asistencia sanitaria
01. Reivindica la responsabilidad de tomar decisiones.

10. Identifica apoyo disponible para conseguir los resultados deseados.
11. Busca servicios para cumplir con los resultados deseados.
1813.- Conocimiento: rgimen teraputico.
01. Descripcin de la justificacin del rgimen teraputico.

09. Descripcin de los procedimientos prescritos.
12. Ejecucin del procedimiento teraputico.
5240.- Asesoramiento
Establecer una relacin teraputica basada en la confianza y el respeto.

Establecer metas.
Proporcionar informacin objetiva, segn sea necesario y si procede.
130
5230.- Aumentar el afrontamiento
Valorar la comprensin del cuidador del proceso de enfermedad.

Proporcionar informacin objetiva respecto del diagnstico, tratamiento y pronstico.
Evaluar la capacidad del cuidador para tomar decisiones.
Favorecer las relaciones con personas que tengan intereses y objetivos comunes.
Proporcionar informacin adecuada al nivel de desarrollo.

Proporcionar materiales educativos para ilustrar la informacin importante y/o compleja.
00146.- ANSIEDAD
r/c:
- Amenaza de cambio en el rol.

- Conflicto inconsciente sobre valores y objetivos prioritarios en la vida.
- Crisis personal o situacional, o bien, alto grado de estrs.
1402.- Control de la ansiedad
07. Utiliza estrategias de superacin efectivas.

04. Busca informacin para reducir la ansiedad.
1302.- Superacin de problemas
05. Verbaliza aceptacin de la situacin.

06. Busca informacin sobre la enfermedad y su tratamiento.
5820.- Disminucin de la ansiedad
Utilizar un enfoque sereno que de seguridad.

5340.- Presencia
Reafirmar y ayudar a los padres en su papel de apoyo de su nio.

Mostrar una actitud de aceptacin.
Establecer una consideracin de confianza y positiva.
ANEXO 8
131
Valorar la comprensin del cuidador del proceso de enfermedad.

Evaluar la capacidad del cuidador para tomar decisiones.
00126.- CONOCIMIENTOS DEFICIENTES

r/c:
- Falta de informacin.
- Mala interpretacin de la informacin.
- Falta de inters en el aprendizaje.
- Poca familiaridad con los recursos para obtener la informacin.
1811.- Conocimiento actividad prescrita
01. Conocimiento de la actividad prescrita.

03. Descripcin de los efectos esperados de la actividad.
07. Descripcin de la estrategia para el incremento gradual de la actividad.
1801.- Conocimiento: seguridad infantil
01. Descripcin de actividades apropiadas para el nivel de desarrollo del nio o la nia.
12. Descripcin de mtodos para prevenir cadas.
13. Descripcin de mtodos para prevenir accidentes en la zona de juegos.
5568.- Educacin paterna
Determinar los conocimientos y la buena disposicin y la habilidad de los padres para apren-
der los cuidados del beb.
Ensear a los padres habilidades para cuidar al recin nacido.
Mostrar como los padres pueden estimular el desarrollo del beb.
Observar las necesidades de aprendizaje de la familia.
Establecer metas realistas, objetivas con el cuidador.

Ajustar la instruccin al nivel de conocimientos y comprensin del cuidador.
Disponer la informacin de simple a compleja, conocida a desconocida o concreta a abs-
tracta, si procede.
Repetir la informacin importante.
132
00062.- RIESGO DEL CANSANCIO DEL ROL DEL CUIDADOR
r/c:
- Falta de descanso y distraccin del cuidador.
- Curso imprevisible de la enfermedad o inestabilidad de la salud del receptor de los cuidados.
- Duracin de la necesidad de cuidados.
- Cuidados numerosos y complejos.
- Falta de experiencia en brindar cuidados.
- Nacimiento prematuro o defecto congnito.
- Desempeo de roles que entren en conflicto.
0003.- Descanso.
01. Tiempo del descanso.

03. Calidad del descanso.
04. Descansado fsicamente.
05. Descansado mentalmente.
2203.- Alteracin del estilo de vida del cuidador familiar.
03. Flexibilidad del rol comprometida.

05. Relaciones con otros miembros de la familia alteradas.
06. Interacciones sociales afectadas.
08. Actividades de ocio comprometidas.
09. Productividad laboral comprometida.
2208.- Factores estresantes del cuidador familiar
05. Alteracin de la ejecucin del rol habitual.

06. Alteracin de las interacciones sociales.
08. Ausencia de apoyo del sistema sanitario percibido.
12. Cantidad de cuidados requeridos o descuidos.
2506.- Salud emocional del cuidador familiar
03. Autoestima.
06. Ausencia de culpa.
08. Ausencia de frustracin.
15. Uso de frmacos psicotrpicos.
7140.- Apoyo a la familia.
Valorar la reaccin emocional de la familia frente a la enfermedad del paciente.
ANEXO 8
133
Escuchar las inquietudes, sentimientos y preguntas de la familia.
Favorecer una relacin de confianza con la familia.
Ayudar a los miembros de la familia a identificar y resolver conflictos de valores.
Proporcionar a la familia el conocimiento necesario acerca de las opciones que les pue-
den ayudar en la toma de decisiones sobre los cuidados del paciente.
7040.- Apoyo al cuidador principal.
Determinar el nivel de conocimientos del cuidador.

Controlar los problemas de interaccin de la familia en relacin con los cuidados del paciente.
Ensear al cuidador tcnicas del manejo del estrs.
Animar al cuidador a participar en grupos de apoyo.
Informar al cuidador sobre recursos de cuidados sanitarios y comunitarios.
7200.- Fomento de la normalizacin familiar.
Ayudar a la familia a que vea al menor afectado primero como a un nio o nia, en lugar
de como a una persona enferma crnica o discapacitada.
Fomentar la interaccin con otros menores normales.
Animar a los padres a que hagan parecer al nio o la nia lo ms normal posible.
Determinar la accesibilidad y la capacidad del nio o la nia para participar en actividades.
5568.- Educacin paterna
Observar las necesidades de aprendizaje de la familia.

Ensear a los padres habilidades para cuidar al recin nacido.
Mostrar cmo los padres pueden estimular el desarrollo del beb.
00074.- AFRONTAMIENTO FAMILIAR COMPROMETIDO.

r/c:
- La persona responsable del cuidado est temporalmente preocupada por conflictos emo-
cionales y es incapaz de percibir o actuar de forma efectiva respecto a las necesidades de
la persona.
- La persona responsable del cuidado tiene comprensin o informacin inadecuada.
- Desorganizacin familiar y cambio temporal de roles.
- El cuidador o cuidadora brinda poco soporte a la persona de referencia.
2600.- Superacin de problemas de la familia.
03. Afronta los problemas.

06. Implica a los miembros de la familia en la toma de decisiones.
11. Establece prioridades.
12. Establece programas para las rutinas y actividades familiares.
134
2604.- Normalizacin de la familia.
03. Mantiene las rutinas habituales.

05. Adapta el programa para satisfacer las necesidades de los individuos afectados.
11. Mantiene las expectativas habituales de los padres para el menor afectado.
15. Utiliza recursos, incluyendo grupos de apoyo, cuando es necesario.
Alentar al cuidador o cuidadora a encontrar una descripcin realista del cambio de papel.
Ayudar al cuidador o cuidadora a desarrollar una valoracin objetiva del acontecimiento.
7110.- Fomento de la implicacin familiar
Identificar la capacidad de los miembros de la familia para implicarse en el cuidado del paciente.
Apreciar los recursos fsicos, emocionales y educativos del cuidador principal.
Identificar la comprensin e ideas de los miembros de la familia acerca de las situaciones.
Reconocer los sntomas fsicos de estrs de los miembros de la familia.
ANEXO 8
135
ANEXO 9
DESARROLLO DEL JUEGO SIMBLICO

Resumen del desarrollo del juego simblico
Westby, C.E. (1991). A scale for Assessing children's pretend play. In C.E. Schaefer, K. Gitlin
& A. Sandgrund (Eds.), Play diagnosis and assessment. New York: Wiley (Traduccin y
adaptacin: E. Ijalba)
EDAD HERRAMIENTAS TEMAS ORGANIZACIN ROLES FUNCIN DEL

LENGUAJE
18 Utiliza solo un Actividades Representa Representaciones Para mantener
meses objeto a la vez familiares en acciones aisladas, auto-simblicas juguetes, buscar
de forma real los que es cortas. (pretende comer ayuda (carro
participante solo con comida mo ayuda)
activo (comer, imaginaria)
dormir)
22 Utiliza dos Actividades Combina dos Acta sobre la Ocasionalmente

meses objetos de familiares que juguetes mueca y sobre comenta sobre los
forma real otros hacen relacionados y otros (da de comer juguetes o sus
(cocinar, leer) accin en dos a la mueca y a acciones
personas (cuchara los que le cuidan)
y plato: da de
comer a mama y
a la mueca)
24 Utiliza varios Combinaciones de Habla brevemente

meses objetos de multi-esquemas a la mueca:
forma real (mete mueca en describe acciones
la baera, le pone de la mueca
jabn, la saca y la (bebe duerme)
seca)
30 Experiencias Emergen algunas Habla mas

meses menos acciones de la frecuentemente
frecuentes o mueca (la con la mueca,
algo raumticas mueca llora) comenta sobre sus
(ir de compras, acciones
visita al doctor)
3 Acciones Secuencias de Habla con la Comenta sobre lo

aos observadas eventos y sus mueca en que ha hecho y lo
pero no de la multi-esquemas respuesta a sus que puede hacer
experiencia (prepara comida, acciones (no despus (bebe
personal pone la mesa, llores ahora te comi galleta
(polica, come, limpia la doy una galletita) voy a lavar los
bombero) mesa, lava los platos)
platos)
ANEXO 9
137
EDAD HERRAMIENTAS TEMAS ORGANIZACIN ROLES FUNCIN DEL
LENGUAJE
3 aos Figuras Atribuye Dialogo con los
1/2 miniatura y emociones y muecos incluye
sustitucin de deseos a los marcadores
objetos muecos, roles metalingsticos
recprocos (la (el dijo); comenta
mueca es emociones
compaera)
4 aos Herramientas Temas de Situaciones de La nia o la Usa lenguaje para

imaginarias fantasa juego planificado mueca tienen planificar y narrar
(lenguaje y conocidos (decide jugar al roles mltiples la historia
gestos ayudan (Batman, cumpleaos y (mam, esposa,
a elaborar la Cenicienta, rene todo lo doctor, bombero,
escena) etc.) necesario) esposo, pap)
6 aos El lenguaje y Crea Secuencias Mas de un rol por Planificacin mas

los gestos caracteres mltiples y mueco (mama, elaborada, historias
llevan el juego originales y planificadas para esposa, doctor ...) mas elaboradas
adelante sin la fantsticos y si y otros
necesidad de situaciones compaeros
objetos elaboradas o
historias
138
ANEXO 10
APGAR FAMILIAR
Nombre Fecha
Unidad/Centro N Historia
PERCEPCIN DE LA FUNCIN FAMILIAR-CUESTIONARIO APGAR FAMILIAR
Poblacin diana: Poblacin general. Se trata de un cuestionario que puede ser autoadminis-
trado o heteroadministrado y que consta de 5 items tipo likert para valorar la percepcin de
la persona sobre la funcin familiar. Los puntos de corte son los siguientes:
- Normofuncional: 7-10 puntos
- Disfuncinal leve: 3-6 puntos
- Disfuncional grave: 0-2 puntos
Versin heteroadministarada: leer las preguntas del cuestionario y sealar la respuesta del
paciente.
Versin autoadministarada: Recortar por la lnea de puntos y entregar al paciente para su cum-
plimentacin.
Nombre Fecha
Unidad/Centro N Historia
CUESTIONARIO APGAR FAMILIAR
Instrucciones: por favor, rodee con un crculo la respuesta que mejor se ajuste a su situacin personal
CASI A CASI
NUNCA VECES SIEMPRE
1. Est satisfecho con la ayuda que recibe de su familia cuando tiene 0 1 2
un problema?
2. Conversan entre ustedes los problemas que tienen en casa? 0 1 2
3. Las decisiones importantes se toman en conjunto en la casa? 0 1 2
4. Est satisfecho con el tiempo que usted y su familia pasan juntos? 0 1 2
5. Siente que su familia le quiere? 0 1 2
PUNTUACION TOTAL
Bibliografa: Smilkstein G. the family APGAR: a proposal for a family function test and its use by
physicians. J.Fam Pract 1978;6: 123-29. Belln JA,Delgado A,Luna JD,Lardelli P.Validez y fia-
bilidad del cuestionario de funcin familiar Apgar-familiar. Aten Primaria 1996; 18(6):289-295.
Cuestionarios, tests e ndices para la valoracin del paciente. Edita: Servicio Andaluz de Salud.
Consejera de Salud. Junta de Andaluca.
ANEXO 10
139
ANEXO 11
SEALES DE ALARMA EN NIOS CIEGOS

Excesiva irritabilidad o pasividad.
No presenta clara diferenciacin hacia su madre a partir de los 4-5 meses.
No se acomoda en los brazos.
No manifiesta reacciones de seriedad, temor o extraeza ante desconocidos.
Permanece continuamente aferrado a su madre y no puede tolerar separaciones.
Excesivas muestras de miedo o de temeridad.
No hace intentos para interactuar, relacionarse y comunicarse.
No muestra inters en explorar.
Manipula mecnicamente sin intencionalidad.
Dominio de los esquemas de exploracin oral a partir de los 14/16 meses.
Deambula sin objetivo.
Tendencia al aislamiento y/o auto estimulacin.
Rechazo al contacto.
Indiferencia ante la frustracin.
Falta de conciencia de peligro.
Comportamiento general estereotipado.
Lafuente, M. A. (coord.) (2000). Atencin temprana a nios con ceguera o deficiencia visual.
Coleccin Guas. Madrid: O.N.C.E..
ANEXO 11
141
ANEXO 12
PRINCIPALES REAS DE EVALUACIN EN MENORES CON DFICIT VISUAL O

CEGUERA DE 0 A 6 AOS
NIVEL REA
0 a 3 aos Desarrollo global.

Funcionamiento visual desde el punto de vista del desarrollo.
Relacin afectiva paterno-filial de establecimiento de los primeros vnculos.
Situacin emocional de los padres.
Caractersticas espaciales y estimulantes del contexto familiar.
Comunicacin con los elementos del entorno. Seales de alarma.
3 a 6 aos Funcionamiento visual.

Percepcin tctil.
Esquema corporal y organizacin espacial.
Atencin.
Conceptos bsicos y prerrequisitos para los aprendizajes de la lectoescritura.
Juego simblico y capacidad de representacin.
Lenguaje.
Autonoma personal y hbitos de autoayuda.
Conducta social.
Relacin familiar.
Checa Benito, Francisco Javier (1999). La evaluacin Psicopedaggica., pginas 193 a 289.
En Martnez Libana, I. (coord.) (1999). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia vi-
sual.Volumen I. Madrid. O.N.C.E.
ANEXO 12
143
ANEXO 13
ALGUNOS INSTRUMENTOS DE USO MS FRECUENTE PARA LA VALORACIN

EN NIOS CON DFICIT VISUAL O CEGUERA
ENTREVISTA RESUMEN DE LA H CLNICA MDICA

Otros informes DATOS EVOLUTIVOS
FUNCIONAMIENTO SENSORIAL
(0-2) - Sheridan Visual: (cerca-lejos).
(O/3-oo) - Barraga Conductas visuales.
(O/3-oo) - Reg. Ob. Competencia Vis. (COVI) Funcionamiento visual.
(4-7) - Frostig Percepc. visual.
(0?-4) - VAP-CAP Desarrollo visual
(2-oo) - Farnsworth Tctil:
(4-oo) - T.D.T. Discrim. tctil Braille.
(...) - Programa Mangold Discrim. y aprendizaje letras.
- Reconocimiento objetos usuales Auditivo:
- Texturas Odo.
- Localizacin, discrim., identificac.
APTITUDES Y RENDIMIENTOS
(3-12) - Registros del nivel por ciclos. Competencia curricular.
(3-12) - Registro/Cuestionario. Estilo de aprendizaje.
(0-2) - Leonhardt. Escalas de desarrollo.
( 0-2'6 ) - Brunet-Lezine. Mental y psicomotricidad.
(3m-5a) - Reynell Zinkin
(6-16) - BLAT. - Inteligencia general. Nivel mental.
(4-6'6) - WPPSI - Atencin.
(5-15) - WISC - Memoria.
(3/5-15) - Williams - Lenguaje (Expr.-compr/oral-escrito/tinta-Braille)
(2-7) - Valett
(2Pre.) - MaV.Cruz. Prueba de Diag.Prees.
(4-6) - BADICBALE
(2'4-10) - ITPA
(4-7) - Boehm Otros: conceptos bsicos, clculo...
PSICOMOTRICIDAD
(2-5) - Examen psicomotor 1a infancia. - Control respiratorio
(6-11 ) - Examen psicomotor 2a infancia. - Tono muscular.
(6-14) - Kwint (Motricidad facial) - Motricidad (gruesa, fina, facial...).
- Fuerza postural, equilibrio, coordinacin dinmica
(5-7) - Kephart (Esq. corporal y entorno) - Lateralidad. Esquema corporal. Conocim. y
orient.espacial. Estructuracin temporal.
ANEXO 13
145
ENTREVISTA RESUMEN DE LA H CLNICA MDICA
PERSONALIDAD.
(-00) - AS Breve resumen de aspectos como: autoconcepto
o desadaptacin personal, escolar y social,
conductas desadaptativas (estereotipias, fobias y
temores, ansiedad...) valores e intereses...
CONTEXTOS
(0-10) - HOME. - familia.
(3-6)- - ECERS - escuela.
(4-00) - Sociograma.
Checa Benito, F. (1999) La evaluacin Psicopedaggica., pginas 193 a 289. En Martnez Libana, I. (coord.) As-
pectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Volumen I. Madrid. O.N.C.E.
146
ANEXO 14
PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN FUNCIONAL DE LA AUDICIN Y DEL

LENGUAJE
Evaluacin funcional de la audicin
Audfonos Distancia
Deteccin Con Sin Cerca Lejos
Presencia / ausencia de sonido
Direccionalidad de la fuente sonora
Reaccin ante sonidos inesperados
Reaccin ante sonidos esperados
Discriminacin del sonido Con Sin Cerca Lejos
Discrimina sonidos de la naturaleza, del medio, del cuerpo humano
Discrimina sonidos segn distintas variables:
Intensidad: fuerte / dbil
Duracin: corto/ largo
Timbre: igual / diferente
Altura: agudo / grave
Discriminacin del lenguaje Con Sin Cerca Lejos
Discrimina sonidos onomatopyicos
Discrimina fonemas y slabas
Discrimina palabras
Discrimina oraciones simples
ANEXO 14
147
Audfonos Distancia
Identificacin Con Sin Cerca Lejos
2 o ms sonidos musicales
2 o ms palabras bislabas
de una lista de palabras (abierta/cerrada)
palabras derivadas
por centros de inters
Reconocimiento Con Sin Cerca Lejos
Acciones
Sustantivos
Cualidades
Frases
Comprensin Con Sin Cerca Lejos
Discrimina sonidos de la naturaleza, del medio, del cuerpo humano
Evaluacin de los aspectos comunicativos

Disposicin Comunicativa
Contacto ocular Atencin conjunta Reaccin selectiva a ciertos estmulos
Capacidad para compartir ciertos juegos Gestos de designacin Capacidad de imitar
Caractersticas de la expresin Modalidad Oral Gestual Otros...
Nivel de simbolizacin
Nivel de expresin lingstica (dilogo, narracin)
148
Evaluacin de los aspectos lingsticos
Sistema lingstico oral Comprensin:
- Nivel de vocabulario
- Comprensin de:
- Preguntas
- Ordenes
- Frases simples y complejas
- Trminos abstractos
- Frases de doble sentido, adivinanzas, chistes, etc.
Respiracin:
-Tipo: clavicular, diafragmtico-abdominal, torcica. Mientras
habla y en reposo
- Coordinacin fonorespiratoria
- Dominio del soplo: fuerza, direccin y control
- Capacidad respiratoria
rganos fonoarticulatorios:
- Caractersticas anatmicas
- Funcionalidad
Elementos suprasegmentales del habla:
- Registro vocal: hipotnico hipertnico
- Intensidad: Dbil, apagada, fuerte y regular
- Timbre: aspereza de la voz, escape de aire, voz forzada
- Resonancia: Hipernasalidad Desnasalidad
- Acento: de las palabras, grupos de palabras, existente o no
- Entonacin: Expresiva, siempre ascendente, ausente
- Tensin: Valoracin postural, usos inadecuados en
fonacin, comportamiento de esfuerzo
- Velocidad del habla
Fontica y fonologa:
- Valoracin de lenguaje imitado y espontneo
- Fonemas que posee. Distorsiones.
- Procesos fonolgicos a los que tiende. Errores de articulacin.
- Ritmo.
- Inteligibilidad del habla.
Desarrollo morfosintctico:
- Palabra frase
- Dos palabras
- Estructura gramatical
Desarrollo semntico:
- Nivel de Vocabulario
- Uso de trminos abstractos
Pragmtica:
- Coherencia entre intencin comunicativa y lenguaje
- Adecuacin a situacin y contexto
- Eficacia del mensaje
- Habilidad para organizar el discurso y mantener
una conversacin
- Habilidades metalingsticas y metacognitivas
ANEXO 14
149
Evaluacin de los aspectos lingsticos
Sistema lingstico signado Comprensin:
- Nivel de vocabulario
- Comprensin de:
- Preguntas
- Ordenes
- Trminos abstractos
- Frases de doble sentido, adivinanzas, chistes, etc.
Nivel querolgico
Nivel lxico
Nivel morfosintctico
Nivel pragmtico
150
ANEXO 15
ALTERACIONES EN EL NIO SORDO QUE PUEDEN IR ASOCIADAS A LA PRE-

SENCIA DE UN TRASTORNO ESPECFICO PARA EL DESARROLLO DEL LEN-
GUAJE (TEDL/DISFASIA)
- Comportamiento desigual ante el sonido. Audiometras poco coincidentes.
- Abundan entre ellos las audiometras en U, con peores resultados en las frecuencias
conversacionales y recuperacin en frecuencias agudas.
- Discriminacin auditiva torpe en relacin con los datos ofrecidos en las audiometras tonales.
- Timbre de voz claro que denota ms audicin que la sealada en sus audiometras.
- En ocasiones, falta de reaccin de alarma ante sonidos bruscos e intensos, o reacciona de
forma lenta, con mayor latencia de respuesta..
- Lentitud en sus respuestas. Necesita ms tiempo para responder. Necesita ms tiempo de
presentacin del estmulo sonoro y visual.
- Imitacin torpe de sonidos. Proceso de desmutizacin arduo.
- Confusiones y sustituciones al pronunciar. Inversin de slabas y fonemas, mettesis (Ej.
Topa o poto por pato). Deformacin de trminos.
- Omisin o mal uso de los morfemas gramaticales. Estructura de su expresin especial-
mente incorrecta.
- Labiolectura poco eficaz.
- Memoria verbal afectada, olvida, no evoca o tarda en hacerlo.
- Comprensin lectora inferior.
- Inversiones en grafa.
- Secuenciacin temporal torpe.
- Dificultades de atencin.
- En algunos, casos, dificultad para aprender la lengua de signos.
- Los nios implantados precozmente con dificultades de este tipo muestran un proceso
ms lento.
Villalba Prez. A. (2003) Intervencin habilitadora. Evaluacin del lenguaje del nio con discapacidad auditiva
en Manual Bsico de Formacin Especializada sobre Discapacidad Auditiva. FIAPAS.
ANEXO 15
151
ANEXO 16
PRUEBAS ESTANDARIZADAS PARA LA VALORACIN DEL NIVEL DE COMPE-

TENCIA PSICOLINGISTICA
REAS DE VALORACIN PRUEBAS

PSICOLINGSTICA
Examen - Registro Fonolgico Inducido, Monfort y Juarez
Articulatorio - PAF Prueba de Articulacin de Fonemas
- Prueba desarrollo fonolgico de Bosch
- ELA Examen logopdico de articulacin
Morfologa, - BLOC, Batera de lenguaje objetiva y criterial

sintaxis, - CEG, Comprensin de enunciados gramaticales
semntica, - BOSTON Prueba denominacin de dibujos
pragmtica - CPVT Test vocabulario en modalidad signada.
- CREVT Test vocabulario expresivo y receptivo.
Morfosintaxis - TSA de Aguado.
Deteccin de los sonidos del habla - Prueba de Ling
Compresin - ITPA Test Aptitudes Psicolinguisiticas de Illinois

Auditiva y visual - ELCE Exploracin lenguaje comprensivo y expresivo
Forma, contenido y uso - PLON Prueba Lenguaje Oral de Navarra
Comprensin verbal - BOHEM Test de conceptos bsicos

- PEABODY Test de vocabulario en imgenes
Discriminacin auditiva - EDAF Evaluacin discriminacin auditiva y fonolgica
General del lenguaje - REYNELL escala de desarrollo lingstico

Procesos lectoescritores - TALE Lectura y escritura
- PROLEC 1
- PROESC de escritura
- Escala Magallanes de lectura y escritura EMLE-TALE
Habilidades cognitivas y - Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios

psicomotricidad - Escala Leiter Revisada
- Escala de Inteligencia para preescolar y primaria WPPISI
- Escalas de Inteligencia de Weschler para nios
- Matrices progresivas de Raven. Escala en color
Escalas e inventarios de desarrollo - Escalas Bayley de Desarrollo Infantil

- Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia
Brunet-Lezine Revisada
- Inventario de desarrollo Batelle
ANEXO 16
153
ANEXO 17
GUIN DE VIDEOANLISIS
Breve descripcin: Es una tcnica de observacin sistemtica de imgenes grabadas
con el fin de analizarlas con un propsito concreto. Se recomienda el anlisis de
secuencias grabadas no superiores a cuatro minutos.
Esquema de observacin (se ve la secuencia por lo menos 5 veces) prestando atencin

a un aspecto diferente cada vez:
o La secuencia en su conjunto.
o Lo que hace y dice la persona con sordoceguera.
o Lo que hace y dice el compaero (interlocutor).
o La secuencia en su conjunto.
o Visualizar los aspectos que se hayan determinado como significativos (tanto de la
persona con sordoceguera como del compaero interlocutor) a cmara lenta, tantas
veces como sea necesario.
El propsito de nuestra observacin

o Reconocer elementos comunicativos relevantes.
Guin de observacin:
o Respecto a la persona con sordoceguera:
- Tipo de relacin con el compaero.
* Describe si hay: armona, reciprocidad, exploracin, regulacin de proximidad y
distancia.
* Comenta si hay: atencin compartida, imitacin, toma de turnos.
o Respecto al interlocutor (compaero):
- Qu aspecto destacaras de la actitud del compaero: iniciativa, actitud de
escucha, ritmo, etc.?.
o Respecto a la actividad compartida:
- Comenta lo que observas en la actividad: variaciones sobre la actividad, orden, etc.
GUIN DE GRABACIN EN VIDEO PARA LA VALORACIN DE NIOS

El video debe ser de una hora aproximada de duracin y constar de dos partes:
1.1.2. Parte A: (30 m.) En la casa
El nio o la nia en una actividad diaria, por ejemplo la comida.

Salida al exterior, desde la propuesta de salida hasta el paseo en s.
El nio interactuando con su madre, su padre y con otro menor hermano, primo, etc.
en situacin de juego libre y/o estructurado.
ANEXO 17
155
Es importante que se pueda observar la transicin entre actividades, as por ejemplo en vez
de grabar todo el tiempo de almuerzo se puede cortar en la parte central y grabar lo que
sucede cuando el nio ha terminado de comer.
1.1.1. Parte B: (30 m.) En situacin escolar y/o tratamiento ambulatorio
Las situaciones que se pueden dar son mltiples dependiendo de que el nio est o no esco-
larizado y el tipo de programa educativo en el que est integrado. A continuacin se presentan
distintas posibilidades:
En clase.
Con el profesor de apoyo.
Con el logopeda o responsable del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
En el aula con el profesor titular de la misma y el profesor de apoyo actuando de facilitador.
En el recreo jugando e interactuando con otros compaeros en situacin natural, sin provocacin.
Con el terapeuta (estimulador, logopeda, psicomotricista, etc.).
Con el terapeuta en el domicilio.
Cualquier situacin de enseanza-aprendizaje.
GUIN DE GRABACIN EN VIDEO

UNIDAD TCNICA DE SORDOCEGUERA
O.N.C.E.
156
ANEXO 18
PROGRAMA DE ESTIMULACIN AUDITIVA
1. Deteccin
- Prestar una mayor atencin al mundo sonoro.
- Determinar la presencia-ausencia de sonido.
- Establecer relaciones causa-efecto (que el nio responda con una accin ante la presen-
cia de un estimulo sonoro).
- Detectar la fuente sonora y orientar espacialmente el sonido.
- Deteccin de los sonidos del habla.
2. Discriminacin (Distinguir si dos sonidos son iguales o diferentes).

- Discriminar progresivamente distintos parmetros: duracin, intensidad, frecuencia y
timbre. Ejercicios realizados con instrumentos musicales y voz.
- Discriminacin de onomatopeyas, slabas, logotomas, frases y palabras.
3. Identificacin (El nio o la nia debe escoger entre varias opciones)

- Identificacin de sonidos del ambiente.
- Identificacin de onomatopeyas, slabas.
- Identificacin de palabras. Empezar por las que ya conoce previamente a travs de
lectura labial u otro sistema de comunicacin aumentativo. Aumentar progresivamente
la dificultad (palabras largas- cortas, con diferente numero de slabas, con igual n de
slabas, pares fonolgicos).
- Identificacin de enunciados. Empezar por enunciados de 2 o 3 elementos cuyas pa-
labras identifica el nio.
4. Reconocimiento
- Repeticin de palabras o frases en contexto abierto. En un principio puede darse
algn tipo de ayuda acerca del contenido.
5. Comprensin
- Realizacin de una orden con ayuda previa o pistas.
- Realizacin de una orden sin ayuda previa.
- Contestacin a preguntas.
- Participacin en conversaciones.
Una vez superadas estas etapas auditivas, pasar a situaciones que requieren mayor esfuerzo
auditivo:
- Conversacin con ruido de fondo.

- Conversacin telefnica.
- Escuchar la televisin.
- Escuchar la radio.
ANEXO 18
157
ANEXO 19
INTERVENCIN EN REA DE COMUNICACIN Y LENGUAJE

Intervencin que integra las secuencias y etapas del desarrollo de la percepcin del len-
guaje oral y el desarrollo comunicativo; contribucin del adulto y las rutinas de accin
social/conjunta. Las etapas de desarrollo tal y como se presentan son generales y tan slo
sugerencias, no definitivas.
DESARROLO RUTINA DE CONTRIBUCIN ESTMULO

ORAL INTERACCIN DEL CUIDADOR AUDITIVO
Etapa 1: . Cuidado . Interpretar las seales . Ampliar
Fonacin/ . Alimentacin/aseo como seales con "Quin tiene
Produccin de . Rutinas de "balanceo" significado hambre?"
sonidos reflejos o de "buenas noches" . Andamiaje lingstico "Ests bien?"
(sonidos consecuente con la etapa "De quin es ese
vegetativos) . Habla emocional dirigida hipo?"
a los nios "Ssss..., a dormir!"
. Sensible a los cambios en (Entonacin creciente)
la mirada
Etapa 2: . Cara a cara . Establecer la atencin . Ampliar, imitacin

Produccin de (orientacin persona a compartida contigente
sonidos persona) . Animar el cambio de "Oh, qu bonito!"
reactivos/susurros . Juegos de sorpresas turno en los intercambios "Las llaves de mam"
(sonidos voclicos y cosquillas . Lenguaje dirigido a los (Entonacin, vocales
/k, g/) . Poner caras nios acentuadas,
. Estmulos visuales . Informacin contextual incremento de la
en el lenguaje / atencin duracin de las vocales
en el sintagma)
Etapa 3: . Cuc... tras . Establecer la atencin . Ampliar

Exploracin de los . Qu grande! conjunta . Lenguaje asociado a
sonidos/produccin . Tiln, tiln (balanceo) . Complementar las las rutinas
activa de sonidos . Brincar, tirar, dar vocalizacin con . Incremento de la
(pedorretas,chillidos patadas estmulos visuales, acentuacin, la
,chasquidos, risa) . Juegos con objetos tctiles,propioceptivos y duracin de las
vestibulares vocales y las pausas
. Interpretar la intencin dentro de la frase
aparente
. Incitar a la toma de
tumos prolongada
ANEXO 19
159
Etapa 4: . Palmas-palmitas, . Dejarse llevar por el . Ampliar
Balbuceo juegos con los dedos nio . Lenguaje asociado
cannico/ . Rutinas sociales . Fomentar la atencin a las rutinas
Produccin (hola, tirar un beso) conjunta,la toma de . Variaciones en la
activa de sonidos/ . Cajas y juguetes turnos, el balbuceo acentuacin y el
dadada,mamama/, sorpresa . Complementar las ritmo
variacin /papi . Juegos con objetos, vocalizaciones con "Adis"
acciones. Juegos estmulos visuales "Se acab", "No hay"
fsicos, saltar tctiles, "Pop,pop"(pompas)
propioceptivos y formas infantiles
vestibulares /pupa/
. Dar respuestas
contingentes 'Fomentar el
balbuceo
Etapa 5: . Lectura de libros . Dejarse llevar por el nio . Ampliar

Produccin . Canciones infantiles . Nombrar los objetos de "iMira! Qu es?" Es
comunicativa sencillas: atencin un..." "Ms?
de sonidos "Pon gallinita pon" . Signos intencionales, no Quieres ms?
Comunicacin "Date, date, date" verbales .Lenguaje con el Otra vez? Esto es
intencional tono adecuado un..." (en respuesta
prelingstica .Respuestas coherentes al dectico)
(peticiones, . Coordinacin visual de . Ritmo, meloda
comentarios) comunicacin -atencin
. Animar el aumento de
la frecuencia de la
comunicacin
Etapa 6: "Qu es?" . Dejarse llevar por el nio . Ampliar

Primeras palabras . Unido al contexto . Contingencia semntica "iUy, se ha cado!"
Comunicacin . Orientacin y contextual "Se ha roto!"
intencionada coordinada persona- . Reelaborar las frases, "iBien!"
Primeros objeto ampliar las expresiones "No, no, no!"
significados de las del nio
primeras palabras
Fuente: Luterman, David M. ( 2009 ) El nio sordo . Pag- 136-137. Madrid.CLAVE Caring for Hearing Impairment.
Delegacin Espaola
160
ANEXO 20
GRUPOS DE PERSONAS CON SORDOCEGUERA SEGN EL MOMENTO Y ORDEN

DE APARICIN
PERSONAS CON SORDOCEGUERA CONGNITA

Personas que nacen con la visin y audicin, seria o totalmente afectadas por causas de origen
pre o perinatales o aquellos que quedan sordociegos a poco de nacer (causas postnatales).
Causas ms frecuentes
Causas prenatales
o Infecciones intrauterinas (Rubola, Toxoplasmosis, Citomegalovirus, Sfilis, SIDA...
o Hbitos maternos inapropiados (alcoholismo, drogadiccin...)
o Frmacos
o Patologas maternas (Diabetes Mellitus Juvenil).
o Desordenes genticos
Causas perinatales:
o Traumatismos perinatales (frceps, partos complicados, parlisis cerebral)
o Prematuridad con complicaciones
o Hiperbilirrubemia
Causas postnatales:
o Meningitis bacteriana complicada
o Traumatismos
Caractersticas
Si no hay restos auditivos ni visuales viven en un mundo inconsistente, no saben lo que
hay o sucede a su alrededor y es difcil que desarrollen comunicacin si no hay inter-
vencin especializada.
Con frecuencia presentan rituales auto estimulantes o problemas de comportamiento
derivados en muchos casos de la privacin estimular a la que estn sometidos.
Si hay resto visual funcionalmente til pueden comunicarse de forma elemental me-
diante signos naturales.
Si hay resto auditivo, dependiendo de la funcionalidad de este, pueden utilizar para
comunicarse palabras aisladas o frases cortas.
Si hay restos visuales y auditivos funcionalmente tiles pueden desarrollar lenguaje
oral aunque necesitaran intervencin especializada para desarrollar una lengua.
Pueden llegar a utilizar tecnologa de acceso a la informacin y comunicacin con las
adaptaciones tiflotcnicas necesarias si, educativamente se consigue el apropiado de-
sarrollo del lenguaje.
Los derivan para que sean atendidos desde el Programa de Atencin Temprana o,
dependiendo de la edad, se detectan en Centros de Educacin Especial, en el do-
micilio familiar o en Centros Residenciales.
ANEXO 20
161
PERSONAS CON SORDOCEGUERA QUE NACIERON CON DEFICIENCIA AUDITIVA Y
ADQUIEREN UNA PRDIDA DE VISIN DURANTE EL TRANSCURSO DE LA VIDA
Personas nacidas deficientes auditivas o adquirieron dicha deficiencia a poco de nacer, que
por causas endgenas o exgenas adquieren una deficiencia visual.
Sndrome de Usher tipo I. Se caracteriza por deficiencia auditiva neurosensorial bilateral
profunda acompaada de una perdida de visin progresiva debida a una retinosis
pigmentaria.
Otras enfermedades visuales asociadas a la deficiencia auditiva severa o profunda:
Degeneracin macular, Retinopata diabtica, Cataratas, Opacidad del cristalino, Glau-
coma. Incremento de la presin intraocular, Desprendimiento de retina, generalmente
asociado a traumatismos o frecuentes intervenciones quirrgicas, etc.
Caractersticas
Tanto a nivel expresivo como receptivo su sistema de comunicacin principal es la
lengua de signos.
Tienen dificultades para comprender con detalle el lenguaje escrito.
En la medida que su visin es afectada, pierden la posibilidad de apoyarse en el
contexto y en la lectura labial para comprender el mensaje oral.
Necesitan ser entrenados en la comprensin de la lengua de signos a travs del tacto
(mano sobre mano).
Necesitan apoyo psicolgico que les ayude a la aceptacin de su nueva situacin personal.
Tienen graves problemas de acceso a la informacin por sus dificultades de com-
prensin del mensaje escrito.
Dependiendo de que el resto de visin sea funcional o no, estn muy limitados para
acceder a la informacin hasta que consiguen dominar el sistema Braille o las ayudas
pticas necesarias y pueden utilizar los medios informticos con las ayudas tiflo-
tcnicas apropiadas.
Se educan como personas sordas hasta que la prdida de visin es detectada.
PERSONAS SORDOCIEGAS CON UNA DEFICIENCIA VISUAL CONGNITA Y UNA

PRDIDA DE AUDICIN ADQUIRIDA DURANTE EL TRANSCURSO DE LA VIDA
Son aquellas personas ciegas o con problemas serios de visin que por causas endgenas
o exgenas pierden total o parcialmente su audicin.
Enfermedades producidas por virus (Meningitis, Encefalitis, Sarampin, Paperas, Va-
ricela, etc.).
Diabetes.
Tumores.
Efectos acumulativos del ambiente: ruido, polucin, especialmente la proximidad a
plantas qumicas y estrs acstico.
Traumatismos.
162
Factores genticos.
Prdida de audicin asociada al envejecimiento.
Caractersticas
Se expresan en lenguaje oral.
Para recibir el mensaje necesitan aprender sistemas de comunicacin alternativos
que se puedan percibir a travs del tacto, fundamentalmente alfabticos, siendo el
sistema dactilolgico el ms adecuado.
En general tienen dificultad para aprender sistemas de comunicacin signados.
Si existe resto auditivo, se resisten a utilizar el tacto como va de comunicacin
aunque tengan serias dificultades para comprender los mensajes auditivamente.
Necesitan apoyo psicolgico que les ayude a la aceptacin de su nueva situacin
personal.
No tienen dificultad para la comprensin de textos escritos. En general conocen el
sistema Braille y tienen menos problemas para acceder a la informacin a travs de
las herramientas informticas y tiflotcnicas necesarias.
Se educan como personas deficientes visuales hasta que la prdida de audicin es
detectada.
PERSONAS NACIDAS SIN DEFICIENCIAS VISUALES NI AUDITIVAS Y QUE SUFREN

UNA PRDIDA DE AUDICIN Y VISIN DURANTE EL TRANSCURSO DE SU VIDA.
SORDOCEGUERA ADQUIRIDA
El grupo incluye a las personas que quedan sordociegas en un momento de su vida:

Las deficiencias sensoriales pueden aparecer o seguir una evolucin paralela o apa-
recer de forma independiente sin que exista relacin causal entre ellas
Tambin es posible que la causa de las deficiencias sensoriales sea un trastorno gentico
sin que la persona manifieste anteriormente, o sea consciente de ello, ninguna deficiencia
sensorial.
Sndrome de Usher Tipo II y III. Se caracterizan por deficiencia auditiva neurosensorial
bilateral mediana de primer o segundo grado, estable en el caso de Tipo II y progresiva
en el Tipo III, acompaadas de una perdida de visin progresiva debida a una retinosis
pigmentaria.
Sndrome de Wlfram o DIMOAD (Diabetes Inspida, Diabetes Mellitus, Atrofia
ptica y sordera).
Enfermedades que afectan a las vas auditiva y visual: vricas, diabetes, etc.
Medicacin ototxica.
Traumatismos.
Caractersticas
Su comunicacin expresiva es oral.
Para recibir el mensaje necesitan aprender sistemas de comunicacin alternativos
que se puedan percibir a travs del tacto, preferentemente alfabticos, aunque tam-
bin pueden aprender sistemas de comunicacin signados. La escritura en palma es
ANEXO 20
163
en general el primer sistema recomendado y en un segundo momento el aprendizaje
del dactilolgico. En los casos en los que la diabetes forma parte de la causa es
posible que el nico sistema til sea El Dedo como Lpiz.
Si existe resto auditivo, se resisten a utilizar el tacto como va de comunicacin
aunque tengan serias dificultades para comprender los mensajes auditivamente.
Necesitan apoyo psicolgico que les ayude a la aceptacin de su nueva situacin
personal.
Dependiendo de que el resto de visin sea funcional o no, estn muy limitados para
acceder a la informacin, hasta que consiguen dominar el sistema Braille o las ayu-
das pticas necesarias y pueden utilizar los medios informticos con las ayudas tiflo-
tcnicas apropiadas.
Se han educado, en general, en centros ordinarios.
164
ANEXO 21
AGRUPAMIENTOS SEGN EL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO

Bajo nivel de funcionamiento
Agrupa a nios, jvenes y adultos de quienes se estima que su comunicacin quedar

limitada a aspectos bsicos por no alcanzar lo que Fravel llama Motivacin cognitiva.
La intervencin se concretar en objetivos y actividades encaminados a desarrollar una

forma de comunicacin generalmente signada tan estructurada como las caractersticas de
la persona sordociega permita y un trabajo en habilidades bsicas, con el objeto de que
pueda conseguir una autonoma personal acorde a sus posibilidades.
Nivel medio de funcionamiento
Agrupa a nios, jvenes y adultos capaces de interesarse por el mundo cognitivamente (por
las cosas y personas), de generar estrategias ms o menos elementales para la resolucin
de problemas, de llevar una vida semi-independientes y de imitar signos convencionales al
menos ligados a necesidades primarias.
La intervencin debe contemplar objetivos encaminados a desarrollar un sistema de co-

municacin, habilidades tiles en la vida diaria, habilidades sociales y estrategias que le
permitan desarrollar una actividad laboral protegida cuando sus caractersticas lo permitan.
Es fundamental tener en cuenta la inclusin de las ayudas tcnicas apropiadas en funcin

de las caractersticas de la persona sordociega y las necesidades de cada nivel de programa.
Alto nivel de funcionamiento
Agrupa a personas sordociegas sin otro limite cognitivo que el derivado de la propia sordoceguera
y que demuestran estrategias de resolucin de problemas e intereses que nos hacen pensar en
ellos como susceptibles de llevar una vida y enseanza normalizada con las ayudas necesarias.
La intervencin debe contemplar siempre la introduccin de contenidos acadmicos y/o

culturales.
Los programas contemplan siempre la inclusin de las ayudas tcnicas y tiflotcnicas necesarias.
* UNIDAD TCNICA DE SORDOCEGUERAONCE
ANEXO 21
165
ANEXO 22
NIVELES DE INTERVENCIN PARA CONSEGUIR LA COMUNICACIN
1. Desarrollo de la interaccin:
1.1. Parte de una relacin positiva y de confianza.
1.2. Requiere una actitud analtica por parte del adulto de los elementos que intervienen
en la misma y de las expresiones emocionales corporales emitidos por el nio o la nia.
1.3. Despierta el inters del menor en la participacin con el otro.
1.4. Ordena la actividad diaria.
1.5. Desarrolla la comprensin de que sus acciones tienen efecto en las acciones de los
dems.
1.6. Favorece las expresiones emocionales corporales referidas a su propia experiencia.
1.7. Le ayuda al nio o la nia a controlar el entorno, favoreciendo la comprensin y la
anticipacin de acontecimientos.
1.8. Es la base del desarrollo de la comunicacin.
2. Desarrollo de la comunicacin
2.1. Parte del conocimiento de la realidad a travs de la exploracin y experimentacin,
mediado por el inters por el mundo y la atencin compartida.
2.2. Desarrolla la representacin simblica mediante la negociacin de significados. El
nio o la nia con sordoceguera hace un signo que representa un aspecto de un
acontecimiento. (Una parte que para l representa el todo.)
2.2.1. El interlocutor confirma que ha sido consciente del signo, (con frecuencia
imitando este signo) y propone una interpretacin.
2.2.2. El interlocutor espera la aprobacin o el rechazo de la interpretacin pro-
puesta.
2.2.3. Si la interpretacin que se propone es rechazada (lo que podemos deducir
por la expresin del menor o por su comportamiento) el interlocutor debe
intentar una nueva interpretacin.
2.2.4. Si esta nueva interpretacin es aceptada (lo que vamos a deducir por la
expresin del nio o por su comportamiento) el interlocutor y la persona sor-
dociega comparten un significado nuevo que es instaurado en ese momento
y se incluye en un vocabulario comn para su uso en el entorno del menor.
2.3. Favorece el desarrollo de expresiones naturales.
2.4. Desarrolla la capacidad de imitacin.
2.5. Desarrolla el dilogo conversacional (toma de turnos).
ANEXO 22
167
3. Desarrollo del lenguaje
3.1. Es interdependiente con la capacidad comunicativa y el desarrollo cognitivo.
3.2. Es un sistema de relacin con los dems y herramienta que ordena el pensamiento.
3.3. Favorece el desarrollo de expresiones naturales y conceptos.
3.4. Regula la accin conjunta.
3.5. Conlleva la capacidad de hacer inferencias deductivas.
3.6. Favorece el paso a un lenguaje signado.
3.7. Motiva la relacin social.
3.8. En un futuro prepara el paso al dactilolgico y al lenguaje escrito, facilitando la
participacin en el proceso educativo.
*UNIDAD TCNICA DE SORDOCEGUERA ONCE.
168
ANEXO 23
PRINCIPALES SISTEMAS DE COMUNICACIN TILES PARA PERSONAS SOR-

DOCIEGAS SIN RESTO FUNCIONAL DE AUDICIN
COMUNICACIN BAJO NIVEL ALTO
NIVEL MEDIO NIVEL
Receptiva Signos naturales Lenguaje de Signos Lengua de Signos
Signos Lengua de Signos Dactilolgico
Personas con contextualizados contextualizada
sordoceguera
Expresiva Signos Naturales Gestos Naturales Lengua de Signos
congnita
Lenguaje Signado
Objetos de Tarjetas de Dactilolgico
comunicacin Comunicacin
Personas Receptiva Signos Naturales Lengua de Signos Lengua de Signos

sordociegas con Signos Dactilolgico
deficiencia contextualizados
auditiva
congnita Expresiva Signos Naturales Lenguaje de Signos Lengua de Signos
y prdida de Objetos de Dactilolgico
visin adquirida comunicacin
Personas Receptiva Signos Naturales Dactilolgico Dactilolgico

sordociegas con Signos Naturales Lenguaje de signos Dactilolgico
deficiencia visual contextualizados contextualizado combinado con
congnita y signos
prdida de
audicin Expresiva Palabras aisladas Lenguaje oral Lengua oral
adquirida
Receptiva Signos naturales Dactilolgico Escritura en palma

Signos Dactilolgico
contextualizados Lenguaje Signado Dactilolgico
combinado con
Personas con signos
Sordoceguera
Adquirida
Expresiva Palabras aisladas Lenguaje Oral Lengua oral
Signos Naturales
ANEXO 23
169
ANEXO 24
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y DICTAMEN DE ESCOLA-

RIZACIN
De la ORDEN de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin podemos extraer los apartados que al menos de-
bern contener ambos documentos.
En el artculo 6 se dice que el INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA contendr, al me-

nos, los apartados que se relacionan:
a) Datos personales.
b) Motivo de la evaluacin psicopedaggica e historia escolar.
c) Valoracin global del caso.Tipo de necesidades educativas especiales.
d) Orientaciones al profesorado para la organizacin de la respuesta educativa sobre los as-
pectos ms relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto en
el mbito del aula como en el del centro escolar.
e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos ms
relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna
y en su proceso de aprendizaje. Se incluirn aqu sugerencias acerca de las posibilidades
de cooperacin de los representantes legales con el centro educativo.
De acuerdo a los resultados de la evaluacin psicopedaggica el orientador u orientadora adoptar

la decisin de elaborar el DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN en el momento de la nueva escolarizacin.
De los artculos 7 y 8 de la Orden de 19 de septiembre de 2002 podemos extraer:
La finalidad del dictamen es determinar la modalidad de escolarizacin que se considera ade-

cuada para atender las necesidades educativas especiales del alumnado. En el decreto 147/2002
las modalidades contempladas son:
a) Grupo ordinario a tiempo completo.
b) Grupo ordinario con apoyos en periodos variables.
c) Aula de educacin especial en centro ordinario.
d) Centro especfico de educacin especial.
El dictamen de escolarizacin ser elaborado por los Equipos de Orientacin Educativa de zona.
Ser sujeto de Dictamen de Escolarizacin aquel alumno o alumna que presente necesidades
educativas especiales por razn de discapacidad.
El coordinador del EOE dar traslado del correspondiente dictamen el Servicio de Inspeccin
Educativa. Una vez efectuada la escolarizacin, el Servicio de Inspeccin remitir el Dictamen
al centro educativo para su inclusin en el expediente.
ANEXO 24
171
El dictamen de escolarizacin se revisar con carcter ordinario tras la conclusin de una etapa
educativa y con carcter extraordinario cuando se produzca una variacin significativa de la
situacin del alumno o alumna.
La revisin con carcter extraordinario deber estar motivada y se podr hacer a peticin de los
representantes legales del alumno, del profesorado que le atiende o del Servicio de Inspeccin
Educativa.
El Modelo del Dictamen de Escolarizacin segn el anexo de la citada Orden deber contener los
siguientes apartados:
I) Datos personales del alumno o alumna.

II) Motivo por el que se realiza el dictamen.
III) Valoracin de las necesidades educativas especiales.
IV) Valoracin de la movilidad y de la autonoma personal.
V) Propuesta de apoyos, ayudas y adaptaciones.
VI) Propuesta de la modalidad de escolarizacin.
VII) Opinin de los padres o representantes legales .
172
ANEXO 25
SISTEMAS DE APOYO AL CDIGO COMUNICATIVO
Gua para la atencin educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva (2003).
Consejera de Educacin. Sevilla
o Lengua de Signos Espaola (LSE):
La lengua de signos espaola es una lengua que se expresa gestualmente, se percibe visualmente y se
desarrolla con una organizacin espacial, tanto en su estructura como en sus reglas morfosintcticas.
Esta lengua ofrece una estructura lingstica completa y visual que se ajusta al modo de percibir de la
persona sorda. Por esta razn permite un progreso rpido en la adquisicin del lenguaje y la comu-
nicacin muy tempranamente. De este modo el conocimiento del mundo no tiene que acomodarse al
ritmo de aprendizaje de la lengua oral, por lo general mucho ms lento y limitado. La LSE es una
lengua totalmente distinta de la lengua castellana. Su empleo no va a aportar informacin sobre la
lengua oral. sta deber ser objeto de un proceso de aprendizaje paralelo. Pero el conocimiento de la
LSE puede servir como base para el aprendizaje de la lengua oral (MEC, 1995).
El aprendizaje de la LSE exige tiempo y dedicacin para el oyente. Se trata de aprender a pensar
en otra lengua y aprender a estructurar el pensamiento siguiendo reglas diferentes a las que
habitualmente emplea el oyente. Con la LSE el lenguaje se ve, no se oye; y la informacin se trans-
mite con el cuerpo, las manos y la cara.
o Comunicacin Bimodal:
Consiste en el empleo simultneo del habla y de los signos, tomados de la lengua de signos y de la
dactilologa. Une dos modalidades la oral-auditiva con la visual-gestual, es decir los mensajes se
expresan al mismo en las dos modalidades pero el soporte sintctico es el de la lengua oral. Por tanto,
prescinde de la organizacin espacial de la LSE y sigue la organizacin temporal de la lengua oral. No
obstante existen dos corrientes distintas en el empleo del sistema bimodal, una ms preocupada por
los aspectos formales, es decir, conseguir el mayor grado de visualizacin de todos y cada uno de los
elementos de la lengua oral. La otra se interesa por la comprensin del mensaje, por lograr un sistema
facilitador de la comunicacin. Esta segunda concepcin incorpora no slo el vocabulario de la LSE,
tambin sus mecanismos gramaticales relacionados con la organizacin espacial.
ANEXO 25
173
La comunicacin bimodal es ms fcil de utilizar por los oyentes porque se apoya en la lengua oral,
de este modo el oyente se comunica en su propia lengua con slo incorporar el vocabulario de signos.
La asimilacin por parte del nio o la nia sordos es mucho mejor ya que se ajusta a sus ca-
ractersticas perceptivas y garantiza as la comunicacin desde el primer momento. No obstante tiene
algunas limitaciones, entre otras, la necesidad de incrementar constantemente el vocabulario signado
y la dificultad de simultanear la emisin verbal con la elaboracin de los signos, lo que dificulta la
fluidez o empobrece el lenguaje que tiende a simplificarse para ajustarse al ritmo de produccin de la
lengua oral.
o Palabra Complementada:
Es un sistema de claves manuales que,

junto con la lectura labiofacial, permite
la visualizacin completa del cdigo
fonolgico de la lengua oral.
La ilustracin esquematiza las ocho

configuraciones de la mano y su po-
sicin respecto al rostro que permiten
discriminar todos y cada uno de los
fonemas que se emiten.
La Palabra Complementada muestra al

nio qu se est articulando. El apren-
dizaje de este sistema es rpido y
sencillo aunque su automatizacin exi-
ge tiempo y prctica continuada. La
Palabra Complementada no es un sis-
tema de pro-duccin, slo es un fa-
cilitador de la comprensin.
174
o Dactilologa:
Es un alfabeto manual. Facilita la comprensin y

expresin. Se usa sobre todo a la hora de vi-
sualizar partculas y nexos as como nombres
propios.
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN

ADAPTADOS A LA SORDOCEGUERA TILES EN
LA INFANCIA
Sistemas no alfabticos
Son sistemas que trasmiten el significado de una

palabra o de una idea completa a travs de un
signo. Permiten una transmisin ms rpida de
los mensajes que los sistemas alfabticos. En
general son apropiados para comunicar con las
personas con sordoceguera que quedaron sordas
antes de haber desarrollado lenguaje oral. La
persona con sordoceguera necesita normalmente
de la adaptacin tctil colocando sus manos
sobre las del interlocutor para recibir el mensaje.
- Lenguaje de signos Naturales. Suele ser la primera forma de abordar la comunicacin con las
personas con sordoceguera congnita. Combina signos relacionados con la forma y funcionalidad
del objeto con otros propuestos por la propia persona con sordoceguera y con movimientos del
cuerpo que describen la accin de forma natural.
- Lengua de Signos. Es el sistema de signos convencional utilizado por las personas sordas para
comunicarse, adaptado al modo de percibir de la persona con sordoceguera (en su campo visual,
cogiendo la mueca del interlocutor, cogiendo sus manos).
- Espaol signado. Es un sistema bimodal que tiene como base la estructura de nuestra lengua
oral y en l que sustituyen las palabras por signos tomados de la lengua de signos espaola. Se
utiliza exclusivamente en el entorno educativo como soporte para el desarrollo de estructuras de
lenguaje oral.
Sistemas Alfabticos
Son aquellos que se basan en el deletreo del mensaje. Son, en general, tiles para comunicarse con
personas que quedaron sordociegas despus de haber desarrollado lenguaje oral. Sin embargo, se
puede iniciar en edades tempranas, el sistema dactilolgico como apoyo al lenguaje oral y escrito.
En el Sistema Dactilolgico (visual o en la palma de la mano, segn el resto visual) cada letra se
corresponde con una configuracin de los dedos y de la mano y se va deletreando palabras de la
lengua oral.
ANEXO 25
175
GLOSARIO
Atencin conjunta (formato de Atencin conjunta): Situacin de interaccin en las que el nio o
la nia y el adulto atienden de manera conjunta a un objeto.Trmino acuado por Bruner.
Atencin visual: La concentracin de los procesos perceptivos y cognitivos en la informacin vi-

sual recibida desde un estmulo visual especfico.
Blindismos o Cieguismos: Se llaman as a las estereotipias que se manifiestan especficamente en

el ciego o en el deficiente visual severo. La ms frecuente consiste en una presin sobre los ojos.
Capacidad visual: El trmino capacidad visual se usa para determinar qu es lo que el nio est
capacitado para ver. Depende bsicamente del nivel de agudeza visual del nio o la nia y el grado
y ubicacin del campo visual.
Compaero competente: Normalmente un adulto que comparte experiencias con un nio con
sordoceguera y que est atento a sus reacciones, indicaciones, peticiones y comentarios, sobre
todo, si aun no tiene un sistema de comunicacin establecido. Sabe negociar con l un vocabulario
funcional, poniendo las bases de la comunicacin y las herramientas y estrategias necesarias para
mantenerla. Adems, le inicia en el sistema comunicativo adaptado a sus capacidades perceptivas,
propiciando su adquisicin.
Coordinacin visomotriz: denota la habilidad para usar la Percepcin Visual Espacial para dirigir
en el espacio los movimientos finos y gruesos.
Estereotipias: Movimientos repetitivos, no dirigidos a ninguna finalidad externa al propio mo-

vimiento. En el nio o la nia ciego el repertorio es muy variado, siendo frecuentes los balanceos o
el aleteo de las manos.
Funcin propioceptiva: Funciones sensoriales relacionadas con sentir la posicin relativa de las par-
tes del cuerpo.
Mano sobre mano: El adulto utiliza sus manos como guas, llevando las del nio con sordoceguera
con el fin de que explore un objeto o experimente los pasos de alguna actividad. Se utiliza en
sustitucin de la imitacin cuando el nio no puede acceder a l, como instrumento de aprendizaje.
Mediador: Compaero competente que promueve intencionadamente el conocimiento del entorno

por parte del nio con sordoceguera as como su comunicacin con las personas que le rodean.
Es facilitador de la informacin del entorno hacindole saber al menor las consecuencias que su
comportamiento tiene en los dems. En muchas instancias negocia un vocabulario funcional y
crea las vas de comunicacin con el nio o la nia con sordoceguera.
Modelar, modelaje: Las manos del adulto colocan las manos del menor en las posiciones necesarias
con el objeto de que aprenda los pasos de una actividad (psicomotricidad fina, habilidades de la
vida diaria) o la formacin de un signo. De esta manera se pueden promover tambin movimientos
gruesos con la colocacin de distintas partes del cuerpo por parte del adulto.
GLOSARIO
177
Movimiento coactivo: El adulto arropa al nio o la nia por detrs y lleva a cabo cualquier acti-
vidad de forma que se mueva con l en todos los pasos. En algn momento, puede parar, ob-
servando si el intenta seguir con el movimiento o si lo rechaza. Permite al nio o la nia con
sordoceguera participar en una actividad desde la seguridad de los brazos del adulto.
Percepcin viso-espacial: El trmino percepcin viso-espacial denota dos habilidades. La primera es

la habilidad de percibir visualmente que hay o puede haber un espacio o distancia entre uno y los
objetos, entre objetos individuales y aun entre partes de uno mismo o partes del objeto (percepcin
visual del espacio). La segunda es la habilidad de percibir visualmente la posicin en el espacio de
los objetos con relacin a uno mismo y a los otros (percepcin visual de las relaciones espaciales
entre los objetos).
Procesamiento visual: forma en que la persona usa o procesa las imgenes recibidas en el acto
de ver; proceso en el que intervienen la atencin visual, percepcin visual y cognicin visual.
Protodeclarativo: Gesto de mostrar o compartir un inters. Proto indica que corresponde a una etapa
anterior a la palabra.
Protoimperativo: Gesto de pedir algo. Proto indica que corresponde a una etapa anterior a la palabra.
Sentido kinestsico: Nos indica la posicin y movimiento del cuerpo en el espacio sin incumbencia
de la visin.
Seales de alarma: Conductas que deben ser tomadas como indicadores de que el desarrollo no
est sucediendo de forma adecuada desde un punto de vista cualitativo, y no podran atribuirse
directamente al dficit.
Tiflotecnologa: es la adaptacin y accesibilidad de las tecnologas de la informacin y comu-

nicacin para su utilizacin y aprovechamiento por parte de las personas con ceguera y deficiencia
visual.
Yo-auxiliar: Persona que desde una relacin de confianza con el nio o la nia le da seguridad y
es capaz de movilizar continuamente su motivacin para explorar y conocer el mundo.
178
NORMATIVA
Educacin:
Ley 1/1999, de 31 de Marzo, de Atencin a las personas con discapacidad en Andaluca. (BOJA
17-04-99).
Ley 9/1999, de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA 02-12-99)
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4-5-2006)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26-12-2007)
Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espaolas y se
regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad
auditiva y sordociegas (BOE 24-10-2007)
Orden 19 de Septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la evaluacin psi-

copedaggica y el dictamen de escolarizacin. (BOJA 26-10-02)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la educacin infantil en Andaluca (BOJA 1982008)
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la

Educacin Infantil en Andaluca (BOJA 2682008)
Decreto 53/07, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios de admisin de alumnos y
alumnas en los Centros docentes pblicos y privados concertados, a excepcin de los univer-
sitarios (BOJA
Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la

accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Pri-
maria. (BOJA 17-12-2007)
Resolucin de 6 de mayo de 2008 por la que se convocan ayudas para alumnos con nee curso
07-08. (BOE 13-5-08).
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que
cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca (BOJA 22-8-2008).
NORMATIVA
179
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Acosta, Vctor Manuel y otros. La sordera desde la diversidad cultural y lingstica. Construyendo
centros inclusivos en la educacin del alumnado con sordera. Barcelona: Ed. Masson, 2006.
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CONSEJERA DE SALUD

M Carmen Herrera Justiniano (Coordinadora).

Macarena Anchoriz Esquitino.

Edita: Junta de Andaluca, Consejera de Salud

Maquetacin e impresin: Forma Animada S.L.L.

Se trata pues, de impulsar un cambio en la organizacin basado en la fuerte implica-

Cuando nos referimos a la Gestin por Procesos en Andaluca estamos aludiendo a un

Esta publicacin pretende, en el marco de los Procesos Asistenciales, ofertar el servicio de

Josefa Ruiz Fernndez

- Descripcin general ................................................................................................. 11

Anexo 1: Criterios para determinar si una persona presenta sordoceguera........................ 99

MATERIAL COMPLEMENTARIO................................................................................ 181

A diferencia de las hipoacusias no existe actualmente tratamiento3 farmacolgico o protsi-

Durante los 10 ltimos aos se han producido importantes avances en el conocimiento de la

GRADOS DE DEFICIENCIA VISUAL6

GRADOS DE DEFICIENCIA AUDITIVA*

* BUREAU INTERNATIONAL D`AUDIOPHONOLOGIE (BIAP) www.biapo.org

QU 1. DETECCIN DE FACTORES DE RIESGO O DFICIT SENSORIAL

QUIN Enfermera/ Pediatra/ Neonatlogo/ Oftalmlogo/ ORL/ Psiclogo/ Logopeda/

CUNDO En cualquier momento

DNDE Hospital/ Centro de Salud/ Centro de Atencin Temprana/ Centro Educativo/

CMO Anamnesis, exploracin fsica y pruebas complementarias

QUIN Oftalmlogo/ ORL/ Equipo de Valoracin de Minusvalas/ Equipos de Orientacin

CUNDO Una vez detectado el dficit

DNDE Hospital/ Centros de Orientacin y valoracin/ mbito educativo

CMO Protocolos especficos

3. GESTIN DE CITA PARA CAIT Y OTRAS ESPECIALIDADES QUE

QUIN Pediatra/ Mdico de familia

CUNDO Tras diagnstico funcional

DNDE Centro de Salud

CMO Manual de procedimientos de atencin al usuario

QU 4. INTERVENCIN EN EL AMBITO SANITARIO

QUIN Pediatra/ Oftalmlogo/ ORL/ Enfermera/ Psiclogo/ Terapeuta/ Logopeda/

CUNDO Tras el diagnstico

DNDE Hospital / Atencin primaria

CMO Protocolos especficos

QU 5. EVALUACIN EN EL CAIT/ O.N.C.E.

QUIN Profesionales CAIT/ O.N.C.E.

CUNDO Tras derivacin

DNDE CAIT/ O.N.C.E.

CMO Protocolos especficos

QUIN Profesionales de los CAIT/ O.N.C.E..

CUNDO Tras derivacin

DNDE CAIT/ O.N.C.E.

CMO Protocolos especficos

QU 10. INTERVENCIN EN MBITO EDUCATIVO

Profesionales del EOE y de los Equipos Especficos de Apoyo a Deficientes

CUNDO Tras escolarizacin

DNDE Escuela infantil

CMO Protocolos especficos

Enfermera/ Pediatra/ Neonatlogo/ Oftalmlogo/ ORL/ Psiclogo/

Actividades Caractersticas de calidad

Actividades Caractersticas de calidad

Actividades Caractersticas de calidad

3 1. Mediante los medios informticos cuando estn disponibles en la apli-

3. Gestin de cita telefnica por Servicio de Atencin a la Ciudadana

4. En caso de existir demora en el CAIT de referencia se informar de

5. La derivacin a otras especialidades del SSPA, para completar el

6. La valoracin por CAIT debe realizarse antes de 15 das y la inter-

Actividades Caractersticas de calidad

2. En recin nacidos diagnosticados de dficit visual severo o alto ries-

3. Cuando tras el nacimiento se detecten cataratas congnitas, glauco-

4. Todo recin nacido con diagnstico de infeccin prenatal o perinatal