BASES TEÓRICAS PARA LA NUEVA FICHA DE EVALUACIÓN DE

TERAPIA OCUPACIONAL

Lic. Antonela Cafferata, Lic. Gabriela Nicolsky, Lic. Lorena Villén.

SERVICIO DE REHABILITACIÓN PEDIÁTRICA. INSTITUTO DE INVESTIGACIONES

NEUROLÓGICAS RAÚL CARREA, FLENI

Dirección Postal: FLENI, Montañeses 2325, C1428AQK Buenos Aires.

Email: anto.cafferata@gmail.com

Resumen: La evaluación funcional de Terapia Ocu-
pacional Neuropediátrica es fundamental para poder
abordar al niño-adolescente holísticamente con estra-
tegias específicas de tratamiento que nos conduzcan a
resultados funcionales y así poder medir el progreso, en
miras de alcanzar y desarrollar la máxima independen-
cia posible acorde a sus capacidades y edad cronológica
en las distintas áreas en las cuales se desempeña en
su vida cotidiana (actividades de la vida diaria, es-
colaridad/ trabajo , tiempo libre/juego), sin dejar de
tener en cuenta los contextos/ medios en los cuales és-
tas se desarrollan. Basamos la confección de la misma
en: CIF-NA: Clasificación Internacional del Funciona-
miento de la Discapacidad y la Salud del niño y del
adolescente - 2004.
La clasificación de la función en el niño cambia a medi-
da que va desarrollando actividades el aspecto cognitivo,
lenguaje, juego, comportamiento y habilidades motoras.
Asimismo, el contexto familiar es el precursor en la
participación y roles en la vida. Incluimos los Sistemas
Orgánicos para poder acceder a los impedimentos de las
estructuras corporales y funcionales del cuerpo.
En un ejemplo, una niña de 9 años de edad con Pará-
lisis Cerebral y clasificación de diparesia espástica logra
completar sus tareas escolares en el hogar escribiendo
en letra cursiva.
Si orientamos nuestro objetivo funcional de tratamiento
a generalizar el uso de la letra cursiva principalmente
en el ámbito escolar respondiendo a las exigencias aca-
démicas acorde a su edad cronológica, relacionadas con
la legibilidad de la caligrafía y la velocidad de ejecución,
iniciamos la ficha comenzando por sus fortalezas:
Nivel cognitivo-comunicación, acorde a su edad crono-
lógica y la cooperación de su familia.
Luego analizamos los distintos sistemas:
Sistema Neuromuscular: ¿La niña tiene algún pro-
blema controlando y coordinando movimientos muscula-
res? ¿Qué tipo de prensión realiza para tomar el lápiz?
La niña, ¿presenta dificultad en sostener una postura o
movimiento con el grupo muscular apropiado? ¿Tiene
algún problema en seleccionar adecuados grupos mus-
culares durante el movimiento?
Sistema musculoesquelético: La niña, ¿tiene algún
problema moviendo las articulaciones de muñeca, codo,
hombro, rodilla y tobillo? ¿Tiene algún problema con
músculos débiles?
Sistema cardiorrespiratorio: no presenta alteracio-
nes.
Sistema piel y tegumentos: no presenta alteracio-
nes, pero deberá tenerse en cuenta en caso de necesitar
alguna adaptación en el lápiz o utilizar una férula.
Sistema gastrointestinal, metabólico, endocrino,
reproductivo: no presenta alteraciones.
Sistema regulatorio: no presenta alteraciones.
Sistema sensorial: ¿Tiene problemas visuales de ba-
se? ¿Se distrae fácilmente con estimulación visual?
¿Tiene inconvenientes en seguir objetos con la vista?
Sistema perceptivo- cognitivo: La niña, ¿presenta
algún problema prestando atención a algo o a alguien?
¿Deja de prestar atención a la actividad que está rea-
lizando y le es muy difícil volver a concentrarse en la
misma? Tiene alguna dificultad en: ¿La capacidad de
organizar y planificar una tarea? ¿Inhibir las distrac-
ciones?
Para este análisis nos apoyamos en las Ciencias Bási-
cas. Anatomía, Fisiología, Psicología, Patología, como
así también en las Teorías de Control Motor, Apren-
dizaje Motor y Desarrollo Motor. (Marco de Trabajo,
modelo de la ocupación humana)
Palabras clave: Evaluación, La función, CIF-NA, Los
sistemas de participación, El medio ambiente, Sistema
Regulatorio, Sistema Sensorial.

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Abstract: The Functional Assessment of Occupatio-
nal Therapy during neuropediatric treatment is crucial
in order to approach a child or adolescent holistically
with specific treatment strategies that lead to functio-
nal outcomes so we can measure progress, in order to
reach and develop maximum independence commensu-
rate with their abilities and chronological age in the
different areas in which it plays in everyday life (acti-
vities of daily living, education / work, leisure / play),
while taking into account the contexts or environments
in which they are developed.
The chart is based on ICF- CA: International Clas-
sification of Functioning, Disability and Health (ICF)
for children and adolescents 2004. Functional classi-
fication of children changes while cognitive, language,
playing skills and motor abilities develop. Also, the fa-
mily context is the precursor for the participation and
roles assignment in life. We included organic systems
in order to register restrictions in body structure and
function.
In one example, a 9-year-old girl with cerebral palsy
classified as having spastic diparesis gain to complete
her homework at home writing in cursive.
If our functional treatment strategy seeks to generalize
the use of italics mainly in schools responding to the
academic requirements according to their chronological
age, related to handwriting legibility and speed of exe-
cution, we begin to construct the chart based on child’s
strengths:
Cognitive level and communication and social skills, ac-
cording to her chronological age and cooperation of her
family.
Then we evaluate body systems:
Neuromuscular System: Does degree of spasticity
affect coordinated motor function execution or cause
poor anticipatory postural control? Does the child have
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a problem controlling and coordinating muscle move-
ments? What type of pencil grip does she use to to hold
a pencil? The girl, is having difficulty in maintaining
a posture or movement with the appropriate muscle
group? Does she have any problem in selecting appro-
priate muscle groups for movement?
Musculoskeletal System: Do bone deformities exist
altering gait biomechanics? Does she have any problem
moving the joints of the wrist, elbow, shoulder, knee and
ankle? Does she have any problems with weak muscles?
Cardiorespiratory system: shows no dysfunction.
Skin and adnexa: shows no dysfunction, but must be
taken in case of use a splint.
GI, metabolic, endocrine and reproductive sys-
tems: shows no dysfunction.
Regulatory system: shows no dysfunction.
Sensory system: Does she have any visual affection o
difficulty? Does she have lack of attention or is easily
distracted by visual stimulation? Does she have difficul-
ties to follow objects with her eyes?
Perceptive-cognitive system: The child, did encoun-
ter a problem paying attention to something or someo-
ne? Does she have any problem in focusing her attention
at a target? Does she fail to pay attention to the activity
she´s doing and it is very difficult to re-focus on it?
Have any difficulty: The ability to organize and plan a
task? ¿Inhibit distractions?
For this analysis we rely on the basic sciences -
Anatomy, Physiology, Psychology, Pathology, as well
as in the Theories of Motor Control, Motor Learning
and Motor Development. (Framework, A model of hu-
man occupation)
Keywords: Assessment, Evaluation , Function, ICF-
CA, Systems of participation, Environment, Regulatory
system and sensory system.
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INTRODUCCIÓN nombrados ya que resultan base para la adquisición

y desarrollo de nuevas habilidades.
Como continuación del trabajo realizado en el Ser-
vicio de Rehabilitación1 donde se enfatiza la Eva- DESARROLLO
luación Funcional siguiendo los lineamientos de la
CIF (Clasificación Internacional del Funcionamien- 1- SISTEMA NEUROMUSCULAR
to de la discapacidad y la salud),2 realizamos la Fi-
cha de Evaluación de Terapia Ocupacional, donde - Impedimentos del sistema Neuromuscular
evaluamos lo siguiente: - Alteración del tono postural
- Impedimentos en la activación muscular
- Impedimentos en la ejecución motora
- Control Postural Anticipatorio Inapropiado
- Hipokinesia1
- Pérdida del Movimiento Fraccionado o Disociado1
- Prensiones

Prensiones
El movimiento emerge de la interacción de tres fac-
tores: el individuo, la tarea y el ambiente. El mo-
vimiento es ambas cosas, una tarea específica y a
la vez limitada por el medio ambiente. El individuo
genera movimiento para satisfacer las demandas de
la tarea que se realiza en un entorno específico. És-
ta capacidad individual para satisfacer las deman-
das que surgen de la interacción de la tarea y el
ambiente determina la capacidad funcional de esa
persona.3
Figura 1
¿Cuán importante es la función de la extremidad
superior para realizar un movimiento satisfactorio
a través de las actividades diarias de nuestro día?
Si revisamos las actividades típicas del día se hace
En el paciente con Parálisis Cerebral es importante evidente que la función de la extremidad superior es
evaluar las funciones a través de todos los sistemas la base para las habilidades de motricidad fina im-
orgánicos para luego poder ser más específicos en portantes para desempeñarse en actividades como:
el tratamiento, éstos son: alimentación, vestido e higiene.4
El desarrollo de las habilidades de alcance y mani-
1- Sistema Neuromuscular pulación es complejo y de hecho involucra el desa-
2- Sistema Músculoesquelético rrollo de muchos comportamientos, de los cuales ca-
3- Sistema Cardiorespiratorio da uno emerge progresivamente a través del tiempo
4- Sistema piel y tegumentos en asociación con la maduración de diferentes par-
5- Sistema Gastrointestinal, Metabólico, Endócrino, tes de los sistemas nervioso y músculoesquelético y
Reproductivo de la experiencia.5
6- Sistema Regulatorio El desarrollo de las habilidades manuales es críti-
7- Sistema Sensorial co para la habilidad del niño de jugar y explorar,
8- Sistema Perceptivo-Cognitivo para desempeñarse diariamente en sus habilidades
diarias y para funcionar en su vida. Los patrones
En éste trabajo nos vemos en la necesidad de básicos de tomar y soltar maduran rápidamente en
ahondar y desarrollar más ampliamente los siste- habilidades manipulativas eficientes en los primeros
mas regulatorio, sensorial y cognitivo-perceptivo. Si años de vida.6
bien los profesionales involucrados actualmente los La secuencia de desarrollo de las habilidades ma-
contemplan, desde el área de Terapia Ocupacional nuales es guiada por la maduración neurológica y
consideramos estos tres sistemas más en profun- es influenciada por el ambiente y las experiencias
didad para sumarlos a los demás sistemas antes del niño.6

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La función prensil de la mano depende de la in-
tegridad de la cadena kinética de los huesos y ar-
ticulaciones que se extienden de la muñeca a las
falanges distales. Interrupciones de los sistemas de
arcos transversos y longitudinales formados por és-
tas estructuras resultarán siempre en inestabilidad,
deformidad o pérdida funcional a un nivel más pro-
ximal o distal. Además, el balance entre la relación
de sinergistas y antagonistas de los músculos extrín-
secos e intrínsecos es un requisito para las funciones
compuestas requeridas para ambas funciones de la
mano: fuerza y precisión. Es importante reconocer
que la mano no puede funcionar correctamente sin
la entrada sensorial de todas las áreas. Se hicieron
muchos intentos de clasificar diferentes patrones de
la función manual y se describieron varios tipos de
tomas y pinzas.7
2- SISTEMA MUSCULOESQUELÉTICO
- Tejido muscular1
- Estructura esquelética y articular1
- Adaptaciones de músculos y huesos1
- Medidas y efectos de la intervención (rango de
movimiento)
- Examen de la fuerza
3- SISTEMA CARDIO-RESPIRATORIO
Sistema respiratorio
Para una coordinación suave y fluida del sistema
respiratorio se requiere un sistema neuromuscular,
musculoesquelético y cardiopulmonar intactos. Al-
gún impedimento en uno de estos sistemas afecta la
función y el desarrollo de la coordinación respirato-
ria, que es vital para una delicada ejecución, para
sostener posturas y transiciones de movimiento, in-
cluyendo deglución, masticar, hablar y caminar.1
Sistema Cardiopulmonar
Comparando aquellos niños que tienen un desarro-
llo normal con chicos con PC, estos frecuentemente
muestran o exhiben una disminución en el vigor y la
resistencia para las actividades diarias y en forma
general una falta o defi ciencia en el entrenamiento
físico o actividad física. Esto afecta directamente la
calidad de los movimientos y su habilidad en mante-
ner una correcta alineación y postura. La actividad
física es multidimensional e involucra la resistencia
cardiorrespiratoria, la fuerza muscular y la resisten-
cia, la flexibilidad y el condicionamiento.1
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4- PIEL Y TEGUMENTOS (INTEGU-
MENTARY)
Dado el origen embriológico común, de la piel y
el sistema nervioso están íntimamente relacionados.
Es importante tener en cuenta la presencia de man-
chas (valorar la coloración de las mismas) princi-
palmente a nivel axial o medial del niño, ya que
se pueden correlacionar con patología del sistema
nervioso.
5- SISTEMA GASTROINTESTINAL
Indirectamente los efectos de los impedimentos del
Sistema Gastrointestinal (GI) surgen de la respues-
ta motora al dolor asociado con el reflujo GI, des-
ordenes en la motilidad y la constipación.1 Estos
problemas pueden aparecer como un desorden en la
postura y el movimiento, como un incremento en el
arqueamiento extensor y altos niveles en la rigidez
muscular, como un resultado del dolor abdominal
o reflujo luego de la alimentación.1 Los terapistas
tienen influencia en la función del sistema digesti-
vo con el movimiento y la actividad y deben estar
alertas a algún problema de impedimento Gastroin-
testinales que puede contribuir a una alteración en
la postura y el movimiento.
6- SISTEMA REGULATORIO
Es un sistema que depende del Sistema Sensorial e
impacta en el perceptivo-cognitivo. La regulación se
logra a medida que el niño madura. Esto le permite
obtener y mantener un estado calmo y de alerta. Es
a través de la regulación que uno desarrolla la habi-
lidad de lograr, mantener o cambiar un estado, que
concuerde con las exigencias y demandas de una si-
tuación o el ambiente.
El objetivo del sistema nervioso es obtener y man-
tener la homeostasis.
Los complejos cimientos para la auto-regulación se
desarrollan en los primeros meses de vida, cuando
el bebé comienza a interesarse en el mundo que lo
rodea y a regular el alerta y responde a la estimula-
ción sensorial. La auto-regulación es una dimensión
del temperamento , refiere a la habilidad de “regular
el estado emocional y organizar una respuesta con-
ductual a una experiencia determinada.” En otras
palabras, la habilidad de auto-consolarse, mantener
la atención y transicionar suavemente entre los di-
ferentes estados (somnoliento, tranquilo, alerta).8
En el cerebro, las funciones ejecutivas del lóbulo
frontal, parecieran crear un instinto innato para la
auto-regulación. La capacidad de auto-regulación
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no se enseña, surge en los primeros dos años de vida
como resultado de la interacción entre las funciones
ejecutivas del bebé que están madurando (por ejem-
plo: la capacidad neurológica de auto-regulación) y
sus interacciones con el medio ambiente.8
Greenspan (1981) propuso cuatro fases del desarro-
llo típico de la auto-regulación,8 que tienen lugar
en los primeros dos años de vida:
Homeostasis: desde aproximadamente el naci-
miento a los 3 meses de edad, el tema destacado/
prominente es la adaptación de los sistemas de re-
gulación innatos al ambiente en medio de estimu-
lación interna y externa que se entromete. El niño
se basa principalmente en el uso de comportamien-
tos neurofisiológicos (Por ejemplo: cerrando los ojos,
succión no nutritiva) para proteger el sistema de re-
gulación inmaduro de información intrusiva.
ApegoVínculo (Attachment): desde aproxima-
damente los 2 a los 7 meses de edad, el bebé se
vuelve selectivamente interesado en otras personas
y puede modificar su acción en respuesta a distin-
tos eventos. El infante con capacidades más adap-
tativas de auto-regulación es capaz de usar y leer
una gama/serie de características de su cuidador,
así como la recuperación cuando su o sus señales
no son atendidas inmediatamente. Además, el bebé
con más adaptabilidad expresa un rango amplio de
afecto.
Diferenciación somato-psicológica: desde apro-
ximadamente los 3 a los 10 meses de edad, el apego
se logra a través de respuestas recíprocas entre el
bebé y el cuidador. El desarrollo de las capacidades
diferenciadas de auto-regulación está ahora basado
cada vez más en las experiencias pasadas y puede
ser evidenciado cuando la ansiedad ante extraños
aparece. Ademas, el bebé ha expandido/ amplia-
do sus técnicas de a uto-regulación y puede usar/
a través de modos/ métodos más activos, retirar
la atención de tranquilizarse/ calmarse a sí mismo
(por ejemplo: moviéndose o mirando hacia otro la-
do; Bronson).
Organización del comportamiento, iniciativa
e internalización: desde aproximadamente los 9
a los 24 meses de edad, el niño se convierte/ vuel-
ve cada vez más adeptos para establecer una clara
diferencia entre medios de fines y yo de no-yo. El
infante comienza a realizar un cambio gradual de la
imitación a la identificación.
El cambio puede notarse cuando el niño utiliza la
exploración por ensayo y error e incrementa/ au-
menta su memoria para guiar sus acciones. Los ni-
ños muestran ahora dos dimensiones de la variabi-
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lidad (por ejemplo: el enfoque y la inhibición) en
situaciones nuevas y tienen la capacidad/ habilidad
de organizar las dimensiones en la respuesta al me-
dio ambiente.8
Las bases de la autorregulación dependen de la ca-
pacidad del niño de desarrollar la homeostasis en los
primeros meses de vida cuando comienza a tomar
interés por el mundo que lo rodea mientras simultá-
neamente regula su estado de alerta y sus respues-
tas a los estímulos sensoriales. A medida que el niño
madura, la autorregulación comienza a depender de
su capacidad leer y generar señales gestuales y vo-
cales, internalizar rutinas, y poder responder a las
expectativas de los demás. Si bien existen diferen-
cias individuales, el niño deberá aprender a adap-
tarse a los cambios en las expectativas familiares y
sociales para poder dominar la autorregulación.9
Oetter et al.,10 en 1993 dividen el desarrollo de la
auto-regulación del sistema nervioso sano en tres
niveles funcionales:
Autorregulación del primer orden: el niño
cuando nace comienza a utilizar autorregulación del
primer orden. Involucra al sistema nervioso autó-
nomo, la formación reticular y el sistema límbico.
A este nivel ocurren la regulación de las funciones
automáticas del cuerpo (tales como la respiración,
la temperatura y ciclos de sueño y vigilia), el tono
muscular y la vigilancia para la supervivencia.
Autorregulación del segundo orden: las estra-
tegias del segundo orden son desarrolladas a medi-
da que el niño comienza a dirigir la mirada, buscar
el estímulo, seguirlo con la vista, atender selecti-
vamente a los mismos, coordinar la sincronía en-
tre succionar/ tragar/ respirar, utilizar movimien-
tos adaptativos y vocalizar en patrones para orga-
nizar su nivel de alerta de tal manera que sea ade-
cuado para cada situación. A medida que los ni-
ños desarrollan su habilidad para elegir, utilizar y
refinar estrategias sensorio-motoras de autorregula-
ción, la misma se vuelve más sofisticada. La mayoría
de éstas estrategias no son aprendidas ni produci-
das concientemente.
Autorregulación del tercer orden: las estrate-
gias del tercer orden requieren habilidades cogniti-
vas más complejas para solucionar problemas, para
reconocer cuando mantener / cambiar el estado de
alerta, para la organización y planificación, la utili-
zación del lenguaje, mantener el nivel de atención,
memoria de trabajo, organización espacial, tempo-
ral, elección de objetivos, intención y la formulación,
ejecución y evaluación de nuevas estrategias.10
Barry Lester y sus colegas, quienes han ganado pri-
meramente reconocimiento a través de su meticu-
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loso estudio descriptivo de los patrones de llanto de - Dificultades en el procesamiento viso-espacial

la infancia, proveen un útil conjunto de valores/ va-
lencias para focalizarse en el comportamiento obser-
vable del infante, el cual resulta de su procesamien-
to sensorial. Las cuatro “A” de la infancia describen
los modos principales en que los infantes y los niños
pequeños perciben y modulan la información sen-
sorial. Alerta, Atención, Afecto y Acción: forman
el núcleo de la regulación del comportamiento/ de
la conducta en los niños pequeños. Cada una de las
cuatro “A” es un reflejo de integración sensorial. Ca-
da una de las cuatro “A” requiere auto-regulación.11
Dentro de cada “A”, cada uno de los procesos de
las cuatro “A” tiene una relación de mutua influen-
cia en la regulación en los demás procesos. Así, la
habilidad del niño para regular el alerta le permi-
te focalizarse, mantener la atención y organizar la
acción.11
La temprana regulación del alerta y de los estados
fisiológicos es crítica para una adecuada adaptación
al ambiente. El desarrollo de la homeostasis es im-
portante para la modulación de los estados fisioló-
gicos, incluyendo los ciclos de sueño y vigilia, y el
hambre y la saciedad. Es necesaria para el dominio
de las funciones sensoriales y para el autocontrol de
las respuestas emocionales. También es importante
para la regulación de las capacidades atencionales.9
Es la habilidad de obtener, mantener, y cambiar el
estado de alerta en forma apropiada para cada tarea
y/o situación. Involucra varias conexiones neuroló-
gicas en el cerebro, incluyendo el tronco cerebral,
la formación reticular, tálamo e hipotálamo, siste-
ma nervioso autónomo, sistema límbico, cerebelo,
los sistemas sensoriales y la corteza.
El déficit de procesamiento interfiere con la habili-
dad/ capacidad del niño para manejar un estado de
calma, alerta o positivo emocionalmente. Hay pro-
cesos fisiológicos, sensoriales, atencionales, motrices
o afectivos subyacentes que alteran la regulación del
comportamiento. Los siguientes son síntomas comu-
nes de los trastornos de regulación:12
- Problemas con el control motor fino12
Si bien algunos niños sanos padecen algunos de es-
tos síntomas en algún momento a lo largo de su
desarrollo, es la cantidad e intensidad de los mis-
mos lo que diferencia a un niño de típico desarrollo
de uno con trastorno de la regulación. Este sistema
se evalúa en los niños hasta los dos años de edad,
sabiendo que los bebés prematuros tienen un alto
riesgo de sufrir un desorden en éste. Los investiga-
dores han demostrado que los trastornos de regu-
lación son “predictores” de dificultades en las áreas
del desarrollo socio-emocional y de integración sen-
sorial. Además, se ha proporcionado/ otorgado evi-
dencia de que los trastornos de regulación predicen
retrasos motrices, cognitivos y retrasos globales del
desarrollo en lactantes y niños pequeños.8
7- SISTEMA SENSORIAL
El acceso al mundo está mediado por los receptores
sensoriales, quienes detectan los estímulos y luego la
información sensorial es trasladada al Sistema Ner-
vioso Central. Posteriormente, la información sen-
sorial es reunida y organizada por el sistema nervio-
so central en funciones perceptuales complejas (Fig.
2).
Los input sensoriales sirven como estímulo para el
movimiento reflejo organizado en el nivel de la mé-
dula espinal del sistema nervioso. Además, la infor-
mación sensorial posee un rol vital para modular el
movimiento que sale como resultado de la actividad
de patrones generadores en la médula espinal.

- Déficit en el rango/ la gama y la profundidad

de la expresión emocional
- Hipo o Hiperreactividad al estímulo sensorial (por
ejemplo: tacto, luces, sonidos, olores, temperatura,
movimiento)
- Pobres patrones (dificultades) de sueño y alimen-
tación
- Déficits en la planificación motriz
- Limitación en las habilidades atencionales
- Irritabilidad que perdura por largos períodos, y
déficit para auto-calmarse o ser calmado por otros Figura 2

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Asimismo, a nivel de la médula espinal, la informa-
ción sensorial puede modular el movimiento resul-
tante de comandos originados en centros más eleva-
dos del sistema nervioso. Otro rol de la información
sensorial en el control del movimiento es comple-
tar las vías ascendentes, que contribuyen al control
del movimiento en formas mucho más complejas.13
Existen siete sistemas sensoriales a tener en cuen-
ta: Sistema auditivo (escuchar), Sistema visual
(visión), Sistema olfatorio (oler), Sistema gus-
tatorio/ gustativo (gustar), Sistema táctil (to-
car), Sistema vestibular (fuerza de la gravedad y
movimiento de la cabeza en el espacio), Sistema
propioceptivo (posición y movimiento de múscu-
los y articulaciones). El proceso de organizar las
sensaciones del cuerpo y del ambiente para su uso
es conocido como Integración Sensorial. Los senti-
dos no son interpretados de forma aislada. En su
lugar, interpretamos las sensaciones mediante la in-
tegración y organización del input proveniente de
muchas modalidades para crear significado. Y ade-
más, a medida que creamos significado, utilizamos
el input sensorial para participar en interacciones
adaptativas con nuestro entorno. Los conceptos de
integración sensorial ofrecen una manera de des-
cribir las diferencias individuales en las tolerancias
sensoriales y preferencias entre los niños y adultos
que llevan conductas funcionales, tales como juego,
el aprendizaje, la interacción social.14
Una integración sensorial eficiente le da significado
a nuestras experiencias al permitirnos sintonizar la
información relevante y desestimar o filtrar la que
no es importante. Nos permite responder al mundo
que nos rodea con propósito y éxito, a través de una
respuesta adaptativa.
Una buena integración sensorial nos permite alcan-
zar y mantener el estado de homeostasis. Este pro-
ceso es necesario para alcanzar un estado de alerta
que sea organizador, calmante, y por lo tanto regu-
lador. Hay diferencias individuales en la forma que
nosotros percibimos y organizamos la información
sensorial para afrontar los retos de la vida diaria.
Cada persona tiene un perfil sensorial único.
El proceso de integración sensorial
Integración Sensorial “es un proceso que involucra
organizar las sensaciones del cuerpo y del ambiente
para su uso”. Existen tres aspectos importantes a
considerar:14
• Integración sensorial refiere al procesamiento di-
námico u “organización” de la información de todas
las modalidades sensoriales. En integración senso-
rial, los sentidos del tacto, propiocepción y el input
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vestibular, son igualmente importantes.
• Las teorías de integración sensorial ven la integra-
ción y “convergencia” del input de múltiples moda-
lidades como esencial para aprender y desempeñar-
se. Aunque generalmente los input sensoriales son
usualmente estudiados y discutidos en términos de
una sola modalidad sensorial, en la realidad el SNC
no percibe o registra la sensación como modalida-
des aisladas. Existe una mutua influencia entre las
distintas modalidades sensoriales en todo momento
del día.
• Integración sensorial se refiere al “uso activo” del
input sensorial como la base para una respuesta
adaptativa. La intervención sensorial integrativa no
es sinónimo de estimulación sensorial pasiva, aun-
que sean proveídas experiencias sensoriales enrique-
cidas. El niño debe estar activamente comprometido
en incorporar/ tomar/ procesar la sensación y orga-
nizar algún tipo de acción intrínsecamente motivada
en orden de beneficiarse con el tratamiento.
Componentes del proceso de integración
sensorial
La integración sensorial puede pensarse como si
ocurriese en cinco pasos secuenciados: Registro,
Orientación y atención, Interpretación, Organiza-
ción de una respuesta y Ejecución de una respuesta
(Fig. 3). Mientras esta secuencia tiene un sentido
intuitivo, el procesamiento sensorial real es mucho
más complicado. Además, mientras esta secuencia
sugiere un proceso simple, lineal; esta no es la ma-
nera en que ocurre la interacción con el ambiente.
En cualquier momento muchos tipos diferentes de
sensaciones están en múltiples etapas del procesa-
miento.14
Figura 3
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Además, debe considerarse cómo la sensación es

percibida por cada individuo. La percepción subje-
tiva depende de tres atributos del estímulo: intensi-
dad, duración y localización. Intensidad, refiere a
la fuerza del estímulo. Aunque la intensidad es una
propiedad del estímulo, depende también de cómo
es apreciado por cada individuo. Duración, el con-
cepto de duración incluye dos conceptos, el concepto
de duración del estímulo por sí mismo y la duración
del efecto de ese estímulo en el sistema nervioso cen-
tral (SNC). Éste aspecto de la duración es altamen-
te variable entre y normalmente, en los individuos.
Este aspecto de la sensación contribuye a la difi-
cultad que muchos chicos tienen al final del día (ya
que se están recuperando del efecto acumulativo de Figura 4
inputs sensoriales de todo el día) o con las transi-
ciones entre las actividades. Localización, refiere a Patrón 1- Desórdenes de Modulación Senso-
la ubicación del estímulo en el cuerpo o en relación rial (DMS)
con el cuerpo. La localización influye también en la Este patrón nos ayuda a identificar mejor aquellos
habilidad de modular la sensación.14 niños que luchan con dificultades para responder
a los estímulos sensoriales de manera congruente
con el estímulo. Los niños que tienen desórdenes
Clasificación de los desórdenes de procesa-
de modulación frecuentemente responden de ma-
miento sensorial (DPS)15
nera inconsistente y demuestran inflexibilidad para
La literatura actual recomienda un nuevo sistema adaptarse a sus ambientes inmediatos.
de clasificación de los desórdenes de procesamiento
sensorial (DPS) para proporcionar una mayor espe- Patrón 1- Subtipo 1: Hiper-Reactividad Sen-
cificidad diagnóstica. sorial
Miller y sus colegas proponen una nueva nosología Miller y sus colegas sugieren que estos niños pueden:
para el diagnóstico de los desórdenes de procesa-
miento sensorial. - Ser más rápidos que otros niños.
Cada patrón, consta de varios subtipos que aportan - Demostrar una intensidad mayor.
una definición más precisa. Con frecuencia varios - Mantener intensidad por períodos más largos.
subtipos coexisten en un niño, lo que ofrece eviden- - Tener dificultades de modulación en uno o más
cia adicional sobre las diferencias únicas del perfil sistemas.
sensorial de cada persona (Fig. 4). - Tener dificultades en ambientes nuevos o con tran-
siciones.
Esta clasificación ha sido desarrollada por Miller et.
- Demostrar una respuesta más intensa a los es-
al. para proveer homogeneidad en la selección de
tímulos; esto puede ocurrir cuando se presentan
muestras de proyectos de investigación y para apo-
estímulos inesperados.
yar el planeamiento de estrategias de intervención.
- Experimentar las sensaciones de manera acumu-
Estos patrones pueden ser concomitantes con otros
lativa; las respuestas se relacionan con la suma de
de los patrones identificados y con otros desórdenes
eventos sensoriales a lo largo del día.
relacionados, como por ejemplo desorden de déficit
- Demostrar un rango amplio de comportamientos,
de atención e hiperactividad, desorden de déficit de
desde activo e intenso a más pasivo o ensimismado.
atención, desórdenes del espectro autista, desorden
de ansiedad y otros.
Patrón 1- Subtipo 2: Hipo-Reactividad Sen-
Se sugieren tres patrones:
sorial
Miller y sus colegas sugieren que estos niños pueden:
- Desórdenes de modulación
- Desórdenes motores de origen sensorial - Experimentar dificultades para responder a estí-
- Desórdenes de discriminación sensorial mulos en ambientes cambiantes.
- Demostrar una percepción disminuida de los estí-
mulos sensoriales, que puede conducir a la falta de

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interés o de habilidades para iniciar la exploración neamiento, praxis, secuenciación, fluidez y control
motora e interacciones con otros. de los movimientos como resultado de dificultades
- Tener una tendencia a parecer abstraídos, apáti- sensoriales.
cos y difíciles de involucrar o desinteresados en su
ambiente inmediato. Patrón 3- Subtipo 1: Desórdenes Posturales
- Tener escasas reacciones de respuesta al dolor, a (DP)
la temperatura o a otros estímulos intensos. Las personas con DP pueden preferir un estilo de vi-
da más pasivo y sedentario, evitando el movimiento,
Patrón 1- Subtipo 3: Buscadores de sensacio- o un estilo de vida más activo con falta de control
nes postural, lo que lleva a movimientos peligrosos.
Miller y sus colegas sugieren que estos niños pueden: Miller y sus colegas sugieren que estos niños pueden
demostrar:
- Anhelar estímulos sensoriales de gran intensidad
en una variedad de ambientes. - Dificultades para mantener la estabilidad pos-
- Tener fuertes preferencias sensoriales (por ejem- tural necesaria para satisfacer las demandas de
plo, movimiento, alimentos, auditivas, visuales, movimientos dinámicos y estáticos.
etc). - Tono muscular que puede ser hipotónico o hiper-
- Usar manierismos socialmente inapropiados y oca- tónico.
sionalmente tener poca conciencia del peligro en - Insuficiente activación muscular.
una variedad de ambientes. - Control insuficiente de los movimientos.
- Tener dificultades para completar las tareas que - Reacciones de enderezamiento y de equilibrio poco
se espera de ellos, especialmente aquellas en las que desarrolladas.
no están involucrados volicionalmente. - Habilidades de transferencia de peso y de rotación
- Parecer impulsivos y desorganizados. de tronco ineficientes.
- Escaso balance entre los patrones de flexión y de
Patrón 2- Desorden de Discriminación Sen- extensión del cuerpo.
sorial (DDS) - Ejecución ineficiente de tareas motoras.
EL DDS destaca los patrones de procesamiento
sensorial que afectan la interpretación de la cali- Patrón 3- Subtipo 2: Dispraxia
dad de los estímulos sensoriales. Las dificultades Miller y sus colegas sugieren que estos niños pueden:
de discriminación sensorial pueden ocurrir en uno - Parecer inseguros sobre dónde se encuentran en el
o más sistemas. Además, las dificultades de discri- espacio.
minación impactan en la habilidad de identificar - Tener una tendencia a accidentarse.
similitudes y diferencias entre estímulos. Cuando - Experimentar dificultades con las secuencias de
una persona tiene dificultades en esta área, puede acciones proyectadas que requieren sincronización.
experimentar dificultades para identificar el qué y - Tener dificultades para graduar la fuerza de sus
el dónde del estímulo. Su respuesta puede ser más movimientos.
lenta porque necesita más tiempo para captar su - Tener dificultades en relación a la ideación de mo-
significado, lo que conlleva a un planeamiento y vimientos.
secuenciación más lento de la respuesta. Los niños - Necesitar más tiempo y práctica para aprender
con DDS pueden ser torpes en el planeamiento mo- una habilidad nueva y tener dificultades para gene-
tor y tener dificultades con la praxis (la capacidad ralizar las habilidades nuevas a otras tareas moto-
de aprender un plan motor nuevo, por ejemplo, ras.
montar en bicicleta, esquiar, bailar, etc.), dificul- - Tener dificultades con la ejecución de tareas moto-
tades de aprendizaje, poca confianza en sí mismos ras complejas, aún aquellas que son muy familiares
y un esquema corporal deficitario. Es importante y rutinarias.
recordar que este desorden puede ser concomitante - Preferir juegos y actividades de imaginación.
con otro u otros desórdenes sensoriales. - Preferir actividades sedentarias que requieren de
poco movimiento (algunos niños, sin embargo, pre-
Patrón 3- Desorden Motor de Origen Senso- fieren actividades con movimientos, aunque sean
rial (DMOS) poco coordinados y peligrosos).
Los dos subtipos presentados aquí, dispraxia y des-
órdenes posturales, sugieren dificultad con el pla- Una serie de factores influyen en la capacidad de

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un niño pequeño para tomar, procesar y organizar
la información sensorial para realizar las tareas bá-
sicas del desarrollo temprano y/o medio, construir
relaciones fuertes y positivas con la gente y explorar
el ambiente físico a través del juego.
Esta nosología ha sido desarrollada en un esfuer-
zo por proveer homogeneidad para la selección de
muestras en proyectos de investigación y para apo-
yar el planeamiento de estrategias de intervención.
Es importante recordar que estos patrones pueden
ser concomitantes con otros de los patrones identifi-
cados y con otros desórdenes relacionados, como por
ejemplo desorden de déficit de atención e hiperac-
tividad, desorden de déficit de atención, desórdenes
del espectro autista, desorden de ansiedad, y otros.
La evaluación de los desórdenes de procesamiento
sensorial de un niño debe ser realizada por un te-
rapeuta ocupacional entrenado en la teoría y la in-
tervención de integración sensorial y desórdenes de
procesamiento sensorial.
8- SISTEMA PERCEPTIVO-COGNITIVO
La percepción es esencial para la acción, así como la
acción es esencial para la percepción. Percepción es
la integración de impresiones sensoriales en informa-
ción psicológicamente importante. Tanto el sistema
sensorial como el sistema perceptual proveen infor-
mación sobre el estado del cuerpo (por ejemplo: la
posición del cuerpo en el espacio) y características
en el entorno fundamentales para la regulación del
movimiento.Por lo tanto, la información sensorial y
perceptual es claramente integral a la habilidad de
actuar efectivamente dentro de un entorno.16
Paralelo al desarrollo físico se presenta el desarrollo
perceptual, el cual se logra entre los 4 y 10 meses
y es el producto del crecimiento neuronal, la con-
tactación y selección sinápticas y la mielinización
de fibras de asociación intra e interhemisféricas. El
niño conoce el mundo que lo rodea a través del mo-
vimiento.17
Una vez que una sensación se ha registrado en el
cerebro, el lactante o el niño debe inferir un sig-
nificado. Ello se logra relacionando la experiencia
actual con el aprendizaje que ya ha ocurrido. Con
el transcurso del tiempo, el niño elabora un conoci-
miento sobre el mundo que se basa en percepciones
visuales, auditivas, motoras y cognitivas. El niño ex-
plora las cosas nuevas, las relaciona con una expe-
riencia anterior y modifica sus conceptos existentes
integrando la nueva experiencia en un esquema an-
tiguo.
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La percepción es el procesamiento en el encéfa-
lo que transforma toda esta información en nuestra
experiencia inmediata del mundo. Es darle sentido
a las sensaciones o bien, la habilidad para proce-
sar e interpretar la información del entorno y darle
significado a su globalidad. No obstante, nuestras
expectativas y nuestras experiencias pasadas tienen
una influencia activa sobre la percepción. Además,
lo que percibimos puede ser modificado por el con-
texto en el cual lo vemos.18
El estímulo pertenece al mundo exterior y produce
un primer efecto o sensación en la cadena del cono-
cimiento. La percepción pertenece al mundo indivi-
dual interior, al proceso psicológico de la interpre-
tación y al conocimiento de las cosas y los hechos.
Percepción es la impresión del mundo exterior al-
canzada exclusivamente por medio de los sentidos.
La percepción es una interpretación significativa de
las sensaciones.
Además, ya que el movimiento no se realiza ge-
neralmente en ausencia de intención, los procesos
cognitivos son esenciales para el control motor. De-
finimos los procesos cognitivos ampliamente para
incluir la atención, la motivación y los aspectos
emocionales del control motor que subyacen en el
establecimiento de intenciones u objetivos.
El control motor incluye los sistemas de percepción
y acción que se organizan para conseguir lograr
objetivos específicos o intentos. Así, es por éste mo-
tivo que el estudio del control motor debe incluir el
estudio de los procesos cognitivos, ya que están rela-
cionados a la percepción y a la acción. Por lo tanto
en el individuo, muchos sistemas interactúan en
la producción del movimiento funcional. Mientras
cada uno de éstos componentes del control motor
-percepción, acción y cognición- pueden ser estu-
diados aisladamente, creemos que una verdadera
imagen de la naturaleza del control motor no pue-
de conseguirse sin la síntesis de la información de
los tres componentes. Además de las restricciones
relacionadas con el individuo, las tareas también
pueden imponer restricciones sobre la función mo-
tora.19
Desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de los
procesos mentales de pensar y de entender, y a la
habilidad para usar los sentidos para reunir infor-
mación y darle sentido al mundo. El desarrollo de
las habilidades cognitivas es un proceso comple-
jo que comienza cuando el bebé nace, o aún más
temprano, y ha sido estudiado en extenso por psicó-
logos del desarrollo. Varios teóricos han propuesto
explicaciones de cómo el desarrollo cognitivo evo-
luciona. Jean Piaget es, probablemente, el teórico
 BASES TEÓRICAS PARA LA NUEVA FICHA DE EVALUACIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL
más conocido. El desarrolló una serie de etapas que
describían el desarrollo cognitivo desde la infancia
a la adultez joven.20
Piaget habla acerca de la Inteligencia como la
“adaptación a situaciones nuevas”. Cuando habla
de adaptación se refiere a la síntesis de dos meca-
nismos centrales de la inteligencia:
- ASIMILACIÓN (incorporación del objeto de co-
nocimiento a los esquemas del sujeto)
- ACOMODACIÓN (ajuste que se realiza de los
esquemas en función de las características del ob-
jeto, distinto tamaño, peso, si es blando o duro, etc.)
Para que exista aprendizaje y haya desarrollo de
la inteligencia es necesario que estén presentes am-
bos mecanismos centrales. Si no, se daría sólo un
aprendizaje memorístico. Además es necesario para
aprender, el contar con esquemas de acción previos,
a una “distancia ideal” (ni demasiado cerca, ni de-
masiado lejos) para incorporar otro, es decir, para
poder asimilar y acomodar “lo nuevo”, “lo viejo” se
reacomoda y reestructura.
Piaget habló también sobre los factores que per-
mitían el desarrollo de la inteligencia y sus distin-
tas características (cambios cualitativos) según el
momento evolutivo. Los cuatro factores son: Madu-
ración, Transmisión social, Experiencia, Equilibra-
ción. Además, describió cuatro etapas de la inteli-
gencia, con características particulares en cada una.
Para Piaget el universo tiene cuatro categorías: el
objeto, el espacio, el tiempo y la causalidad, y se
presentan para todos los estadios.
Así mismo, si hablamos de desarrollo cognitivo no
podemos dejar de lado el ámbito de las funciones
ejecutivas (FE). El ámbito de las FE suele definir-
se, en términos globales, sobre un amplio abanico
de operaciones cognitivas que pueden guardar entre
sí una relación.21
Existe una central ejecutiva, que actúa como un or-
ganizador central de tareas, que coordina, modula y
regula las acciones para alcanzar objetivos exitosos.
Dentro del concepto de FE se incluyen habilidades
vinculadas a la capacidad de organizar y planificar
una tarea, seleccionar apropiadamente los objeti-
vos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mien-
tras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de
estrategias de modo flexible si el caso lo requiere,
autorregular y controlar el curso de la acción pa-
ra asegurarse que la meta propuesta está en vías
de lograrse, etc. En síntesis, organización, anticipa-
ción, planificación, inhibición, memoria de trabajo,
flexibilidad, autorregulación y control de la conduc-
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ta constituyen requisitos importantes para resolver
problemas de manera eficaz y eficiente.21
La corteza prefrontal es esencial para la realización
correcta de las funciones ejecutivas, y la dopamina
y la norepinefrina, los neurotransmisores más impli-
cados.
La adquisición de las funciones ejecutivas muestra
un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y de
ahí se desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y
a los 18 años, se estabiliza posteriormente y declina
en la vejez.
El aumento del volumen de la corteza es lento hasta
la edad de 8 años, rápido entre los 8 y los 14 años
de edad y en adelante se estabiliza hasta adquirir
los valores del adulto hacia los 18 años de edad.22
Si quisiéramos resumir las áreas que comprenden las
funciones ejecutivas podríamos decir que son: inhi-
bición, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y
planificación.
Cuando hablamos de INHIBICIÓN, nos referi-
mos a la habilidad para resistir a los impulsos
y detener una conducta en el momento apropia-
do.21 MEMORIA DE TRABAJO puede defi-
nirse brevemente como la capacidad para mantener
información en la mente con el objeto de comple-
tar una tarea, registrar y almacenar información o
generar objetivos.21
Resumidamente, llamamos FLEXIBILIDAD
COGNITIVA a la posibilidad de realizar un cam-
bio de ideas mentales, pensamientos o tareas o ver
situaciones desde distintas perspectivas. Se requiere
que el sujeto cambie el curso del pensamiento o de
la acción de acuerdo a las demandas de la situa-
ción.23
Finalmente, cuando se habla de PLANIFICA-
CIÓN, involucra plantearse un objetivo y deter-
minar la mejor vía para alcanzarlo, con frecuencia
a través de una serie de pasos adecuadamente se-
cuenciados. Planificar implica la capacidad para
identificar y organizar los pasos y elementos nece-
sarios para llevar a cabo una intención o lograr un
objetivo.21
Es importante por lo tanto tener en cuenta a las
FE ya que participan en diversas áreas de nues-
tro desempeño diario, como por ejemplo: el área
escolar, la comunicación, la participación social, ac-
tividades de la vida diaria, planeamiento motor, etc.
Cuando hablamos de planeamiento motor es nece-
sario remitirnos a un concepto muy interesante y
complejo como lo es la: “praxia”.
La praxia es la habilidad de conceptualizar, organi-
zar y dirigir u orientar una acción con propósito no
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familiar o desconocida.12 La diferencia entre praxia
y acción es que la praxia tiene que ver con lo que
son acciones nuevas, mientras que la acción de las
cuatro “A” también podrían ser acciones familiares
o conocidas.24
Praxia involucra la planificación y secuenciación de
actos motores nuevos. Es un puente entre la cog-
nición y las habilidades motoras, y abarca los dos
últimos pasos del proceso de integración sensorial
–la organización y la ejecución de una respuesta al
input sensorial. De acuerdo a Jean Ayres, “praxia
es al mundo físico lo que el lenguaje es a lo social,
permite la interacción”.
Abarca 3 pasos independientes:
- IDEACIÓN: formulación de la meta para la acción
basada en la percepción de lo que es posible en el
medio ambiente.
- PLANIFICACIÓN MOTRIZ: Averiguar específi-
camente cómo lograr el objetivo a través de la reso-
lución de problemas, toma de conciencia sensorio-
motriz del cuerpo, y la secuencia de acciones.
- EJECUCIÓN: Llevar a cabo la acción prevista
Una adecuada integración sensorial es requerida pa-
ra todos los pasos que componen la Praxia.25
Dentro del sistema perceptivo-cognitivo, hemos in-
tegrado también la posibilidad de observar y aden-
trarnos en un área muy importante en el ámbito
pediátrico: el juego.
El juego ha sido identificado como un rol ocupacio-
nal primario en la infancia y los efectos positivos del
juego en el desarrollo de habilidades físicas, emocio-
nales, sociales y cognitivas han sido investigadas y
documentadas por muchos. El juego en sí mismo si-
gue una secuencia, un desarrollo progresivo.26
En pediatría, Terapia Ocupacional hace hincapié en
el uso de la actividad con propósito y los principios
del desarrollo normal han derivado naturalmente al
uso del juego y los juguetes en el proceso de in-
tervención. Los principios de desarrollo normal, na-
turalmente, han conducido al uso del juego y los
juguetes en el proceso de intervención. Los niños y
los adultos ven automáticamente los juguetes y los
juegos como un juego divertido y por lo tanto, mo-
tivantes y no amenazantes. Por éstas razones es que
son herramientas ideales para usar en terapia para
facilitar el desarrollo motor.26
El juego es una de las más complejas de todas las
ocupaciones humanas. El juego, como una ocupa-
ción humana varía en relación a muchos factores:
edad y nivel de desarrollo, contexto cultural y nor-
mas sociales, familia y estructuras sociales, aptitu-
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des físicas, intelectuales y artísticas, creatividad y
habilidades de atención. El juego debe ser definido
por cada persona en términos del significado que
para cada uno atribuye a sus sentimientos, proce-
sos y comportamientos observables que sustentan el
juego. Los terapistas ocupacionales se interesan en
el juego no sólo como una ocupación, sino también
como indicador de salud y bienestar del individuo.
La habilidad de iniciar, participar en, sostener y dis-
frutar el juego como un indicador de salud mental,
física y social. Diversas investigaciones establecen
que el juego es la actividad más importante, el fo-
co central y la ocupación primaria de la infancia.
Ericsson explicó que: “tal fenómeno como el juego
o la juventud o el estado de alerta se define por el
hecho mismo de que no puede ser totalmente defi-
nido.” 27
El juego debe ser intrínsecamente motivante, espon-
táneo, voluntario, y por su propio bien. La idea es
que la actividad en sí misma sea atractiva para el
niño. Que aparente ser divertido y agradable. El ni-
ño quiere interactuar con la actividad no porque le
dicen que lo haga, sino por el deseo de hacerlo.26
El uso y la selección de una actividad a modo de
juego como una herramienta terapéutica debe to-
mar en consideración el nivel de desarrollo de las
habilidades lúdicas del niño. La mayoría de los in-
vestigadores concuerdan en que el juego puede faci-
litar el desarrollo. También están de acuerdo que las
observaciones objetivas del juego y las habilidades
lúdicas reflejan un nivel de desarrollo del niño.26
Muchos chicos con retrasos en el desarrollo suelen
demostrar retraso o dificultad en el aspecto socio-
emocional como un resultado de pobres habilidades
lúdicas. Además, éstas limitadas habilidades de jue-
go pueden interferir en la relación del niño con sus
pares y sus hermanos; y también con su desempeño
en clase, ya que los maestros requieren con frecuen-
cia que los niños compartan materiales, jueguen y
trabajen conjuntamente en proyectos. Tanto como
sea posible, los juguetes y las actividades lúdicas
deben ser seleccionadas para satisfacer los diferen-
tes niveles de desarrollo de cada niño en las áreas
de habilidades socio-emocionales, cognitivas y mo-
toras.26
CONCLUSIÓN
Es nuestra intensión afirmar con este trabajo la im-
portancia de evaluar de manera holística a los pa-
cientes según los lineamientos de la CIF, consideran-
do el impacto que tienen los factores ambientales y
contextuales sobre la calidad de vida de los pacien-
 BASES TEÓRICAS PARA LA NUEVA FICHA DE EVALUACIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL

tes y su desarrollo. De ésta forma, obtendremos re- Desde el área de Terapia Ocupacional evaluamos y
sultados funcionales que nos ayudarán a responder tenemos en cuenta todos los Sistemas que hemos
las preguntas que resultan de la Medicina basada desarrollado a lo largo de nuestra ficha de evalua-
en la evidencia clínica. ción (Fig. 5), pero hacemos especial hincapié en los

Figura 5

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Sistemas Sensorial, Regulatorio y Perceptivo- Chapter I7. Reach, Grasp, and Manipulation:
Cognitivo, así como también en aspectos de la fun- changes across the life span; “Motor Control.
cionalidad de miembros superiores y las habilidades Theory and Practical Applications”. Second
lúdicas, el juego; y cómo estos impactan en la fun- Edition; Lippincott Williams & Wilkins; 471;
ción del niño con Parálisis cerebral o Encefalopatía 471-496.
Crónica No Evolutiva (ECNE).
Dado que muchos de los niños con Parálisis Cerebral 6. Anne Henderson, Charlane Pehoski. Section II.
pueden tener falta de experiencia o déficit sensorio- Development of Hand Skills; Chapter 7. Grasp,
motor, nuestro objetivo es presentar una nueva for- release, and bimanual skills in the first two years
ma de evaluar que permita a los profesionales iden- of life; “Hand function in the child. Foundations
tificar en cada caso de manera clara cuales son las for Remediation.”; St. Louis, Missouri; Mosby-
fortalezas de ese niño y en qué sistema se encuen- Year Book, Inc. 1995, 113; 113-135.
tran, así como también cuales son los sistemas en
los que presenta mayor dificultad y requieren ser te- 7. Anne Henderson, Charlane Pehoski. Section
nidos en cuenta primeramente; ya que son los que I. Foundations of Hand Skills; Chapter 2.
están impactando en su vida cotidiana, afectando Anatomy and Kinesiology of the Hand; “Hand
su desempeño diario, para poder de esta manera function in the child. Foundations for Remedia-
planificar el tratamiento del niño en su globalidad. tion.”; St. Louis, Missouri; Mosby- Year Book,
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Agradecimientos
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kins; 2; 1-25.
4. Anne Shumway-Cook, Marjorie H. Woollacott. 12. Gordon G. Williamson, Marie E. Anzalo-
Section IV. Reach, Grasp, and Manipulation; ne.Chapter 3. Patterns of Sensory Integration;
Chapter I6. Normal Reach, Grasp, and Mani- “Sensory Integration and Self-Regulation in In-
pulation; “Motor Control. Theory and Practical fants and Toddlers, helping very Young children
Applications”. Second Edition; Lippincott Wi- interact with their environment"; Zero To Th-
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5. Anne Shumway-Cook, Marjorie H. Woollacott. 13. Anne Shumway-Cook,Marjorie H. Woollacott.

Section IV. Reach, Grasp, and Manipulation; Section I. Theoretical Framework; Chapter III.

14
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ANNYN - Archivos de Neurología, Neurocirugía y Neuropsiquiatría - http://www.annyn.org.ar