Cuadernos Polticos, Nmero 37, Mxico, D.F., Editorial Era, julio septiembre de 1983, pp.

70-80.
Justa Ezpeleta / Elsie Rockwell
Escuela y clases subalternas1

1. LA RELACIN ESTADO-CLASES SUBALTERNAS EN LA ESCUELA2

En el movimiento general de la reproduccin social, los diversos sectores sociales, a

travs de prcticas contradictorias, realizan la continuidad histrica. Sin embargo, el
contenido de ese proyecto de continuidad no es idntico para cada uno de ellos. Para el
Estado y las clases dominantes se tratar de conservar y potenciar sus formas de
dominacin, incluida la reproduccin de las clases subalternas en tanto subalternas. Para
stas, en cambio, su desarrollo poltico orientar aquel movimiento hacia obtener mejores
condiciones de vida, hacia disputar el poder establecido o, alterando el proyecto de las
clases dominantes, hacia la transformacin de las relaciones sociales.
Dado que las clases no son entidades autnomas, sino que se conforman en funcin de
relaciones sociales, el movimiento de una clase afecta el de las otras, as como el
movimiento del Estado afecta el de las clases. La constante y cambiante relacin entre las
clases sociales la confrontacin, la alianza, la lucha da contenido especfico al
movimiento histrico de cada sociedad. En nuestras sociedades, la organizacin poltica
hace aparecer la relacin entre las clases como un encuentro entre idnticos ciudadanos
libres", mediado por un orden estatal autnomo. El Estado, sin embargo, tiende a asegurar
"

el dominio de quienes poseen los medios de produccin, de quienes detentan el poder; por
ello establece relaciones con los grupos dominados que los constituyen en subalternos, y
tiende a limitar su organizacin autnoma. Segn su conformacin histrica particular, el
1 Versin revisada de la ponencia presentada en el Simposio sobre Educacin Popular organizado por el
Departamento de Investigaciones Educativas, CIEA-IPN, en agosto de 1982.
2 Es frecuente que la discusin sobre "educacin popular" excluya a la escuela. En las posiciones ms crticas
acerca deI tema, tal exclusin se funda principalmente en las llamadas teoras de la re-produccin (Althusser,
Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, Gintis y Bowles, entre los principales). El debate con esa posicin
terica fue el marco general del Simposio sobre Educacin Popular y est presente en forma implcita en
algunos puntos de este trabajo. La parte 1, por ejemplo, alude muy sintticamente a cuestiones tericas que
interesan para nuestro enfoque pero que marcan posiciones diferentes respecto de los supuestos de la teora de
la reproduccin. El debate puntual con estas teoras y sus categoras merece otro desarrollo.
Estado genera esas relaciones en diversos espacios sociales.
Uno de los lugares privilegiados en que se encuentran el Estado y las clases subalternas
es la escuela. Singular espacio ste con relacin a otros donde tambin se encuentran.
Singular, porque en la escuela confluyen intereses de ambas partes. Para las clases
subalternas la educacin constituye un inters objetivo. No se trata tan slo del atributo
requerido como "necesario" por el sistema productivo y, en tanto tal, casi requisito para la
sobrevivencia material. Tambin se une simultneamente a la posibilidad de trascender la
explotacin, de transformar la trama de relaciones que define su modo de existir en la
sociedad.
Por su parte el Estado, dado su vnculo histrico con las clases dominantes, tiene tambin
intereses objetivos referidos a la educacin. Mantener la estabilidad social, cuestin vital
para consolidar su dominio, lo compromete a cumplir con sus obligaciones. La educacin
es una de ellas y una de las ms presentes en los reclamos populares. El poder estatal
tambin se consolida en el consenso, en el terreno de los "sentidos compartidos", de las
concepciones del mundo articulables a las concepciones polticamente dominantes. La
educacin, como prueba de derecho respetado, pero tambin como propuesta de
explicacin y ordenamiento de la realidad, se transforma en necesario instrumento de la
accin y del poder polticos.
Singular espacio el escolar tambin por otro motivo derivado de aquella confluencia de
intereses. A diferencia de lo que sucede en la fbrica, donde la relacin de las clases pasa
por la compraventa de la fuerza de trabajo y la apropiacin del producto sucede en una sola
direccin, en la escuela las clases subalternas se apropian de los contenidos educativos.
Enajenado, articulado y desarticulado, cientfico y "folklrico", el contenido escolar abre
caminos para otras comprensiones; inevitablemente integrado a la propia experiencia, lleva
siempre en s mismo la posibilidad de su reelaboracin fuera ya del control escolar;
posibilidad seguramente ligada al ritmo del movimiento social, a la formacin histrica de
clase.
En el juego de estos intereses, se plantea en el mbito escolar la relacin entre las clases
subalternas y el Estado; all toma distintas formas, se define y redefine permanentemente
segn las cuestiones que en cada periodo y lugar se disputan. La historia de cada Estado y
sociedad, la historia de cada sistema educativo y la historia cvica y poltica de los pueblos,
contribuyen de manera fundamental al carcter y a las formas de esta relacin.

2. CONSTRUCCIN SOCIAL DE UNA VIDA ESCOLAR COTIDIANA

AI abordar el carcter especfico de esta relacin,3 nuestra preocupacin central se dirige

hacia la escuela, hacia el elemento singular cuyo conjunto constituye el sistema educativo
o, desde otra perspectiva, al lugar preciso en donde sucede la educacin. Se conoce muy
poco acerca de lo que all realmente pasa, de las prcticas y los conocimientos a travs de
los cuales existe, de las jerarquas, seguramente cambiantes, de esas prcticas. Se
desconoce su vida cotidiana.
El recorte a esta escala de lo cotidiano tiene implicaciones conceptuales; requiere,
de hecho, construir un nuevo objeto de estudio. La relacin Estado-clases constituye el
trasfondo de la realidad escolar, pero adquiere all contenidos variables, se matiza, se filtra
a travs de la trama especfica de cada escuela. No siempre se observan las relaciones
predominantes, unidireccionales, entre escuela y clase social, que aparecen con tanta nitidez
en los anlisis del sistema escolar.
La clase social, considerada como relacin histrica y no como agrupacin de poblacin,
es categora pertinente slo en la escala del movimiento social. Este hecho exige la bs-
queda de categoras adecuadas a la escala cotidiana, en la que adquiere relevancia el sujeto
social particular, sus saberes y sus prcticas. El vnculo ms significativo entre la vida
cotidiana y la formacin de clase, proceso observable slo a otra escala, no es la
pertenencia" de clase de los sujetos particulares (derivada de ingreso, ocupacin, etctera);
"

se encuentra ms bien en los contenidos y los sentidos, generalmente contradictorios, de

relaciones y procesos sociales en los que se involucran los sujetos particulares.
Las sucesivas polticas estatales sostienen y delimitan la institucin escolar. Su
intencionalidad se traduce en normas para regir y unificar su organizacin y actividades. El
Estado define contenidos de la tarea central, asigna funciones; ordena, separa y jerarquiza

3 El presente trabajo constituye una reflexin derivada de una investigacin en curso cuyo propsito general
es comprender el conjunto de procesos que constituyen cotidianamente a la escuela. La relacin Estado-clases
subalternas es el trasfondo de nuestro trabajo pero no constituye una temtica central en el mismo. Nos
pareci pertinente, sin embargo, realizar esta reflexin lateral, dada la riqueza del material emprico que
estamos trabajando. El proyecto de investigacin al que aludimos involucra adems un grupo de tesantes y
ayudantes del DIE: Citlali Aguilar, Concepcin Jimnez, Gerardo Lpez, Ruth Mercado y Etelvina Sandoval,
con quienes hemos compartido un proceso de construccin y reflexin colectivo.
el espacio para diferenciar labores, y de este modo define idealmente relaciones
sociales. Filtrndose en todo ello, implcitamente, dispone sistemas de control.
Pese a esta intencionalidad estatal, es imposible encontrar dos escuelas iguales. La
institucin escolar observada desde nuestras preguntas existe como un "concreto real" en
donde la normatividad y el control estatal estn siempre presentes; pero no determinan
totalmente la trama de interacciones entre sujetos o el sentido de las prcticas observables.
En realidad cada escuela es producto de una permanente construccin social. En cada
escuela interactan diversos procesos sociales: la reproduccin de relaciones sociales, la
generacin y transformacin de conocimientos, la conservacin o destruccin de la
memoria colectiva, el control y la apropiacin de la institucin, la resistencia y la lucha
contra el poder establecido, entre otros. Su interaccin produce determinada vida escolar,
da sentido preciso a la relacin entre Estado y clases subalternas en la escuela. La realidad
cotidiana de las escuelas sugiere que no se trata de una relacin fija, "natural", dada, donde
inevitablemente los maestros y nios que sobreviven en ella internalizan valores y
contenidos que los harn obreros y ciudadanos sumisos. Por el contrario, se trata de una
relacin en constante construccin y negociacin en funcin de circunstancias precisas En
stas se juegan intereses e historias inmediatas y mediatas de la escuela, del poblado, de los
sujetos involucrados.
La eleccin de mirar a la escuela no intenta destacar el "nivel micro " como alternativa del
macrosocial; tampoco se busca un "reflejo", en el pequeo mbito, de las estructuras
sociales determinantes; se trata en cambio de comprender momentos singulares del
movimiento social.
Al reconstruir Ios procesos y las relaciones que se dan a esta escala, en esos mbitos
particulares y variables que son las escuelas, es constante el problema de su vnculo con el
movimiento social a otras escalas. Una determinada conceptualizacin de la vida cotidiana
y de su historicidad4 permite mirar a la escuela con cierta previsin de la existencia de ese
vnculo.
Slo en el mbito de la vida cotidiana, los hombres se apropian de usos, prcticas y

4 Agnes Heller, Sociologa de la vida cotidiana, ed. Pennsula, Barcelona, 1977; Historia y vida cotidiana,
aportacin a la sociologa socialista, ed. Grijalbo, Barcelona, 1972. Buena parte de la conceptualizacin
sobre vida cotidiana que este trabajo presenta es tributaria del pensamiento de Heller. En cuanto a la
conceptualizacin sobre presencia cotidiana del Estado la referencia ms importante ha sido John Holloway,
"El Estado y la lucha cotidiana", en Cuadernos Polticos, n. 24, abril-junio de 1980, pp. 7-27.
concepciones, cada una de las cuales es sntesis de relaciones sociales construidas en el pa-
sado. Aun las capacidades para trascender el mbito inmediato, para ligarse al movimiento
social, son adquiridas o generadas en el curso de la vida cotidiana. Por ello puede decirse
que en la vida cotidiana se reproduce la existencia de la sociedad, se asegura la continuidad
de la especie humana.
La heterogeneidad caracteriza a las actividades de la vida cotidiana. No es posible
acercarse a este mbito buscando una lgica evidente. Estas heterogneas actividades se
jerarquizan de distinta manera segn el momento y el entorno en que suceden. La bsqueda
de un ordenamiento que otorgue sentido a cada conjunto diferenciado de esas actividades
remite a la historia.

La vida cotidiana tambin tiene una historia. Y esto es cierto no slo en el sentido de que
las revoluciones sociales [la] cambian radicalmente [...] sino tambin en cuanto Ios
cambios que se han determinado en la sociedad [...] se expresan en ella antes de que se
cumpla la revolucin social a nivel macroscpico.

Sin embargo, en su expresin particular

la cotidianeidad no tiene un "sentido" autnomo. La cotidianeidad cobra sentido

solamente en el contexto de otro medio, en la historia, en el proceso histrico como
sustancia de la sociedad.5

En sntesis, desde esta perspectiva, vida cotidiana es a la vez reflejo y anticipacin del
movimiento histrico.
La relacin con la historia, tanto en el conocimiento como en la prctica, aparece en la
reflexin de Gramsci como el sustento objetivo para la construccin del pasaje del sentido
comn a una concepcin crticamente coherente del mundo. Insiste Gramsci en los
Cuadernos:

En el sentido ms inmediato y determinado no se puede [...] tener una concepcin

5 Agnes Heller, Sociologa de la vida cotidiana, cit., pp. 20 y 93.

 crticamente coherente del mundo sin tener conocimiento de su historicidad, de la fase de
desarrollo por ella representada y del hecho de que ella se halla en contradiccin con
otras concepciones o con elementos de otras concepciones [ ... ] El comienzo de la
elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente [se es... ], del proceso histrico
desarrollado hasta ahora y que ha dejado [...] infinidad de huellas recibidas sin beneficio
de inventario. Es preciso efectuar ese inventario.6

Cada forma social viva, cada institucin, es en efecto, historia acumulada, rearticulada.
Es producto de todos los sectores sociales involucrados en eIIa, sntesis de prcticas y
concepciones generadas en distintos momentos del pasado, cuya apariencia actual no es
homognea ni coherente. Hacer inteligible el presente requiere buscar en el pasado el
sentido y la fuerza de esas "huellas recibidas sin beneficio de inventario". Este
conocimiento es necesario para generar propuestas alternativas vinculadas a un movimiento
histrico real. Slo en el arraigo histrico la poltica deviene construccin orgnica.

3. UNA RELACIN CONSTRUIDA EN LOS PROCESOS DE CONTROL Y

APROPIACIN

En la construccin social de las escuelas mexicanas, se redefine peridicamente la

relacin especfica establecida entre el Estado y las clases subalternas en el mbito escolar.
En la constitucin actual de la escuela, se identifican formas anteriores de vincular
institucin y poblacin, maneras divergentes de conformar el quehacer escolar. Para
empezar a articular y a comprender las formas de relacin que encontramos, nos centramos
en el juego entre dos procesos, el de control y el de apropiacin, buscando su contenido en
la escala cotidiana de la escuela.
Interpretamos como expresin del proceso de control una serie de interacciones y
mecanismos observables y recurrentes, a travs de las cuales se imponen, se negocian o se
reorientan ciertas relaciones que constituyen la realidad escolar. Como proceso vinculado al
poder, el control tiende a articular las acciones del poder estatal; stas son observables
generalmente como disposiciones tcnicas, como rutinas aparentemente inocuas, que se

6 Antonio Gramsci, Cuadernos de la crcel: El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, ed.
Juan Pablos, Mxico, 1975, p. 12.
modifican con un simple cambio de categoras o de reglamentos; slo en ocasiones
aparecen como sanciones, como uso de fuerza. Pero el poder es tambin una relacin, y por
ello existe un control implcito, ejercido coyunturalmente por los sectores sociales
dominados que exigen, limitan o modifican la realizacin de proyectos educativos
generados desde el Estado. La fuerza histrica o potencial de este control explica en parte la
necesidad poltica de la oferta estatal de la educacin pblica.
Del proceso de control resultan tendencias constantes y rasgos comunes de constitucin,
as como rupturas significativas que reubican a la escuela en la relacin entre Estado y
clases subalternas. Pero el control es insuficiente para explicar cmo se constituye esta
relacin y qu contenidos adquiere en su existencia cotidiana. El proceso de apropiacin da
existencia real a la escuela en esta escala, da concrecin incluso a los mecanismos de
control, a las prescripciones estatales que llegan a formar parte efectiva de cada escuela.
Los espacios, los usos, las prcticas y los saberes que llegan a conformar la vida escolar
son aquellos de Ios cuales determinados sujetos sociales se han apropiado, y que ponen en
juego cotidianamente en la escuela. Integrados desde la accin individual o, ms
significativamente, colectiva (de asambleas de padres, generaciones de maestros, grupos de
nios), entran en la trama cotidiana como elementos que dan contenido especfico a la
relacin establecida en la escuela. El proceso de apropiacin, en tanto vincula al sujeto con
la historia, para reproducirla o para transformarla, se vuelve central para la comprensin de
la construccin social de la escuela.
Control y apropiacin no agotan la historia de construccin de la escuela. El juego que se
da entre ambos, sin embargo, es particularmente revelador de Ios diferentes sentidos que
puede tener la relacin Estado-clases subalternas. Mostraremos algunas de sus huellas con
referencia al contexto particular de nuestra investigacin,7 mirando de nuevo tres de sus
elementos incuestionados: el edificio, los maestros y los alumnos.

7 La zona de estudio abarca quince escuelas ubicadas en las lo-calidades perifricas de dos municipios, con
centros urbanizados, con industria establecida desde el siglo pasado sobre un sustrato artesanal y campesino
antiguo. La poblacin es heterognea: obreros, jornaleros, revendedores en pequea escala, campesinos de
minifundio, artesanos, y unos cuantos carboneros y pastores, en proporciones que varan segn la expansin y
retraccin de la produccin industrial. All se entrecruzan los procesos de urbanizacin y ruralizacin; la
fuerza de la tradicin rural, incluso indgena, contribuye a la sobrevivencia y reproduccin de la poblacin
dentro de un contexto transformado ya por las relaciones de produccin del capitalismo. Las quince escuelas
de las localidades se clasifican oficial-mente como "rurales" aunque en apariencia y organizacin cubren una
amplia gama, desde viejas escuelas de piedra al lado de la iglesia, frente a la plaza, hasta modernos "centros
educativos" en terreno federal al borde de la carretera.
 Aun la objetivacin ms elemental de la escuela primaria, su espacio fsico, expresa el
proceso de construccin social. Ms all de Ios datos que captan las encuestas sobre
materiales, anexos y condiciones de cada escuela, los edificios mismos sintetizan la historia
de la instauracin, negociacin y apropiacin cotidiana del espacio escolar. Es una historia
que importa en la memoria del pueblo, aunque fue registrada slo parcialmente en actas y
oficios que ahora se encuentran traspapelados, ocultados o en custodia de habitantes
locales. Reconstruir esa historia es simultneamente conocer la concepcin que guardan de
ella los sujetos que la recuerdan. Nuestra aproximacin no es cronolgica, sino que intenta
comprender cmo la historia funciona en la constitucin actual de la escuela. En las
trayectorias recientes de las escuelas que observamos, se encuentran resistencias y cambios
que son testimonios de un pasado no documentado que contiene la gnesis social de la
escuela.
La construccin del edificio escolar fue tarea prioritaria de agencias municipales que en
algunos casos nacieron a raz de ese proyecto. Una placa indica la fecha de su inauguracin,
bajo tal o cual gobernador, y el monto de las aportaciones tripartitas (federal, estatal y
comunitaria). La historia que relatan Ios habitantes y viejos maestros se descompone en
etapas: se recuerdan periodos en que la construccin de la iglesia, tambin producto del
esfuerzo colectivo, interrumpi el proceso de construccin del edificio escolar; etapas en
que ste se revitaliz, que pueden coincidir con movimientos sociales a otra escala. En el
relato popular la escuela no aparece como una oferta exclusiva del Estado; se desmienten
las fechas y Ios montos registrados oficialmente. Se recuerda con precisin el costo en
animales, terrenos, jornadas, pleitos, cuotas y multas que signific para la poblacin
local, a lo largo de varias dcadas, el logro de esta escuela "gratuita". A cada aula, cada
ventana, cada pared, se le asocian los nombres propios de quienes lo donaron, de quienes
organizaron el trabajo. Se cuenta de la participacin de Ios nios ("cada uno se rob un
tabique de donde pudiera") y se confrontan datos sobre cules familiares de los presentes
aportaron trabajo a la obra. Se distingue a los directores que "dejaron" cada saln o anexo
de la escuela, que armaron, bajo direccin estatal, el espacio fsico de la institucin.
Nunca en el relato local se menciona a la homognea y ahistrica "comunidad" del
discurso oficial y pastoral. Se identifican sectores sociales que se alan a la promocin
oficial de la construccin escolar, sectores que asumen la obra entera en alguna etapa,
sectores que se oponen activamente al proyecto propuesto; estn presentes las divisiones
sociales y de trabajo que marcan incluso a los ms pequeos poblados de una sociedad
capitalista.
La negociacin en torno a la continua ampliacin del espacio fsico de la escuela implica
intereses encontrados. En algunos casos el dueo de muchos terrenos exige un alto precio
por los metros que requiere la escuela; en otros, los campesinos, por no vender sus parcelas,
se enfrentan a gestores de la organizacin escolar. En las poblaciones ms rurales opera una
rotacin entre todos los habitantes, a la manera de la organizacin tradicional de las fiestas,
para asumir los cargos y las altas cuotas correspondientes al comit pro-construccin; esa
organizacin es desplazada por una asociacin de padres de familia, establecida conforme a
las normas escolares y generalmente dirigida por los vecinos ms ricos, quienes dicen
sacrificar su tiempo para cobrar las cuotas al resto de los habitantes.
Dentro de este contexto, muchos padres tratan de obtener la educacin gratuita a la que
tienen derecho sus hijos. Dado que la cuota es voluntaria oficialmente, optan por no
pagarla; sin embargo, enfrentan medidas de control vigentes en cada escuela, como la
expulsin o la retencin de boletas, o se exponen a la presin de otros padres, quienes,
capaces de pagar la cuota, asumen como propia la consigna de colaborar con la escuela.
En la construccin de la escuela entran tambin en juego los intereses profesionales de
los maestros. Sus promociones y prestigios relativos se entrelazan con ese proceso de tal
manera que ellos asumen posiciones activas para convencer a los padres de una u otra
alternativa de ampliacin. Actualmente la construccin de cada nueva aula suele ser
condicin de envo de un maestro adicional y de atencin a nuevos grupos. Esta condicin,
y su costo, debe ser asumida por los habitantes en la continua negociacin por mayores
posibilidades de obtener la educacin para sus hijos.
En las localidades ms rurales el sedimento de esta historia es una conviccin de
posesin de la escuela por quienes la obtuvieron y defendieron, que est presente en
prcticas actuales. Los habitantes se comprometen con el mejoramiento y mantenimiento
del edificio escolar. Tienen en cuenta los requerimientos de "modernizacin" que
caracterizan a las escuelas ms urbanas, pero tambin resisten la destruccin de lo que ya
les ha costado y reclaman los costos y calidades objetables de escuelas construidas por
agencias oficiales.8 En ocasiones logran imponer, a riesgo de perder la aportacin
gubernamental, viejos diseos escolares (patio amplio, dos pisos), preferidos sobre los
modelos vigentes. Los padres vigilan Ios usos del espacio escolar, reciben y entregan el
equipo, observan y registran a quienes visitan la escuela. El espacio fsico de las escuelas
contruidas en estas localidades ha sido permeable a su entorno social. Los salones han sido
alternativamente direccin de la escuela, agencia, bodega, teatro. En ellos se han reunido no
slo nios, sino tambin adultos, vecinos y forneos. Los pasillos techados de la vieja
escuela sin barda han sido calles del pueblo, refugio de las lluvias. Los patios,
tradicionalmente amplios, han servido para recreos, ceremonias, deportes, fiestas religiosas
o paganas, mercados y concentraciones.
La "modernidad" llega en cambio a otras localidades de la zona, y se desarrolla la
tendencia a encerrar la escuela; se la cerca fsicamente como programa prioritario de la
agencia de construccin. Con la reja cerrada no entran los hijos de padres que no han
pagado la cuota, no salen los nios a la milpa, no entran los familiares con el almuerzo. Las
cooperativas organizadas por maestros desplazan a Ios vendedores locales que entraban a la
hora de recreo. Se reorganiza la vida interior de la escuela; hay mayor control de las horas
de clases, mayor formalidad y distancia en la relacin entre el director y los padres de
los nios inscritos. No se nota en la escuela la presencia de autoridades y organizaciones
locales que es signo constante de la tradicin escolar rural.
Las nuevas formas de construccin escolar hablan de eficiencia: uniformidad de diseo
para abaratar costos (a escala nacional puede ser cierto, pero para Ios padres la construccin
oficial suele ser ms cara) ; condiciones ptimas de orientacin y amueblado, para
favorecer el aprendizaje; dimensiones menores (doce aulas, un piso) con previsin de uso
en dos turnos, en Iugar de aumento de aulas; eliminacin de anexos no educativos, como la
casa del maestro. El imponente edificio "moderno" es persuasivo smbolo de "calidad"

8 La negociacin del dominio del espacio escolar, como otras expresiones de resistencia cotidiana, ocurre en
un contexto despolitizado; no hay organizacin poltica que d coherencia al "buen sentido" implcito en la
prctica y que se contraponga a las formas del control estatal. Hay, sin embargo, historia poltica en Ios
ordenamientos alternativos que defienden algunos habitantes; historia distante en el sentido de colectividad
con que se emprenden proyectos comunes; historia reciente en el sentido transformador que el Estado
posrevolucionario asign a la escuela rural. Pero estos elementos no son, en la actualidad, "orgnicos " con
relacin al movimiento real de la historia. Son expresiones que, segn el momento, el Estado puede impedir o,
alternativamente, articular a proyectos regresivos o modernizantes. La resistencia cotidiana y las tendencias
histricas ah contenidas slo pueden tener un sentido transformador integra-das a una organizacin poltica
que pueda retomar y articular los "elementos del pasado y del presente".
educativa aunque el supuesto vnculo entre edificio y aprendizaje queda an por
demostrarse.
El espacio escolar, como resultado de un proceso histrico de construccin social,
muestra algunos de Ios sentidos diferentes que ha tomado la relacin entre el Estado y las
clases subalternas en torno a la escuela, La prctica cotidiana en las escuelas ms rurales
conserva las formas, si bien no el sentido social, de las relaciones especficas que se
establecieron entre Estado y clases subalternas en el Mxico de la tercera y cuarta dcada
del siglo. La escuela rural lleg a desplazar centros civiles ordenados en torno a la iglesia y
a erigir nuevos sitios de reunin donde se ha forjado en ese medio la hegemona
estatal; impuso, con medidas coercitivas, regmenes y pautas que reordenaron buena parte
de las labores de Ios nios y de los haberes de los adultos de tradicin campesina; introdujo
y mantuvo la presencia de un nuevo "actor", el maestro. Simultneamente, devino lugar del
pueblo o del barrio, e incorpor la diversidad regional. Se finc sobre modelos de
organizacin colectiva que anteceden a la colonia, que refuncionalizaron a la iglesia, y que
reaparecieron como forma particular de apropiacin de la escuela en el campo.
Los eventos y motivos que agrupaban desde esas escuelas a los habitantes de la localidad
crearon fuertes vnculos entre el Estado y los campesinos; tambin ampliaron los horizontes
de la sociedad civil y dieron nocin de pertenencia a una forma de integracin social que no
fuera aquella mediada por el cura.
En contraste, en las escuelas ms "modernas" el control estatal tiene otros contenidos,
otra eficacia. Se deslinda progresivamente entre el dominio del pueblo sobre el quehacer
escolar y el dominio escolar sobre las vidas de los nios. Desde las instancias centralizadas
se redefinen Ios trminos de la negociacin entre demandas populares y servicios pblicos,
dejando cada vez menos margen al director, cuya funcin tradicional en ese sentido era
amplia. Si aparecen elementos populares es, en todo caso, bajo nueva articulacin, como es
el caso del aprovechamiento de la mxima "colaboracin comunitaria" para reducir el
financiamiento estatal de la educacin.
Los cambios en la escuela se vinculan con otros cambios sociales. Para aquella poblacin
(crecientemente obrera) cuya relacin principal con el trabajo es mediada, formal o
realmente, por el capital, y cuya relacin con la autoridad gubernamental se establece
cotidianamente frente a un gran nmero de corporaciones y agencias oficiales, la escuela
deja de ser un punto central en la poltica estatal. Con una racionalidad que deja a la escuela
la tarea exclusivamente "educativa", el Estado opera, sin embargo, transformaciones
nuevas, tal vez ms radicales, en las relaciones sociales que marcan su insercin en la
sociedad civil.
La mirada a la vida cotidiana de la escuela permite elaborar tambin una concepcin
distinta de maestros y alumnos. En la aproximacin tradicional a la escuela, aparecen
diversas definiciones de los "roles" y los "perfiles" de cada uno como categoras
fundamentales e incuestionadas. De manera anloga buena parte de los estudios crticos
sobre la escuela caracteriza al maestro como el "agente reproductor" de la ideologa del
Estado y clasifica a los alumnos ante todo en funcin de su extraccin social. Frente a esta
tendencia, y para la escala cotidiana que nos interesa reconstruir, destacaramos tanto al
maestro cuanto a los alumnos como sujetos sociales en cuyas acciones y relaciones la
escuela se objetiva, existe. En la vida de todos los das son ellos como sujetos quienes se
apropian de los usos, las formas, las tradiciones que dan continuidad relativa a la escuela.
Es en el mbito cotidiano donde se conserva la interrelacin de las acciones y la unidad del
sujeto; donde se recupera la historia que carga de sentido a la prctica social.
No se es nicamente maestro; al ser maestro en esta zona, frecuentemente se ha sido en
algn momento campesino, obrero, bracero, o se es, simultneamente, curtidor, carnicero,
zapatero. El maestro por tradicin familiar frecuentemente emprende estudios paralelos que
completan los recursos para sobrevivir y ser docente (danza, costura, artesana,
contabilidad, etctera). En cada maestro rural se puede combinar una excepcional gama de
experiencias. Uno de ellos, por ejemplo, integra historias juveniles de trabajo de fbrica,
estudios nocturnos, y hasta la direccin de un movimiento en contra de las tradiciones
locales. Ya siendo maestro, trabaja directamente en la milpa y en el telar, asume mayor-
domas religiosas y acepta cargos civiles a los que otros huyen por el costo y tiempo que
requieren. A la par de todo ello, ensea espaol en una secundaria urbana situada a dos
horas de distancia.
La articulacin y la reelaboracin por Ios maestros de estas prcticas y de los saberes
correspondientes se manifiesta en su trabajo cotidiano con interrelaciones y rupturas muy
distintas a las que suponen las definiciones abstractas de funciones y normas docentes.9

9 El proceso de apropiacin como constitutivo del trabajo de maestro es particularmente relevante. Las
demandas cognoscitivas y afectivas que plantea cualquier grupo de nios como componente objetivo de ese
Este proceso contradictorio de conformacin de la prctica docente en s mismo permite
cuestionar la identificacin nica del maestro como "agente reproductor de la ideologa del
Estado". A su vez, al advertir la debilidad de la funcin reproductora en el trabajo de estos
maestros, no identificamos necesariamente prcticas alternativas coherentes.
Pero tambin se es maestro: Ios mltiples saberes construidos en el trabajo y la
integracin del gremio magisterial aseguran la continuidad particular de las escuelas. En la
vida cotidiana el saber especializado del maestro rebasa cualquier perfil o programa
formativo. En el mbito social inmediato a la escuela ese saber es reconocido y evaluado
por quienes dentro y fuera del sistema educativo recurren al maestro para un sinfn de
tareas. ("Saben que nos necesitan para cualquier asunto con el pueblo", dice un maestro.)
Con variantes histricas se va formando una exigencia social al maestro, que implica
ciertos rasgos de "personalidad", "voz", "presencia", "conducta inobjetable", etctera. En la
versin de los habitantes se enfatizan adems la posesin real de conocimientos (no
siempre coincidente con la preparacin formal) y el buen trato a los nios.
En el puesto de supervisor se encuentran tambin maestros. Su mediacin transforma en
real organizacin escolar la ms sofisticada planeacin tcnica, refuerza los mecanismos de
control del magisterio, hace operable el sistema escolar masivo. Su particular apropiacin
de formas de instrumentar y controlar la educacin explica parte de la diversidad de
realidades escolares. Por ejemplo, algunos supervisores son dueos de una tradicin
anterior a la ruptura oficial que cambia el sentido de la educacin elemental despus del
cardenismo; ellos asumen la autoridad que aquella tradicin Ies otorga frente a funcionarios
superiores y maestros de base y reinterpretan las disposiciones que unos dan para Ios otros.
En su propia actuacin los supervisores muestran el juego posible de apropiacin y control
entre magisterio y Estado
Con todo y la fuerza de su presencia colectiva y de su saber acumulado, el magisterio no
es autnomo. Las sucesivas polticas estatales contrarrestan cotidianamente la politizacin
de Ios maestros. El Estado restablece continuamente su control a travs de las formas de
relacin y las prcticas materiales de la burocracia y el sindicato. Con diversas medidas
administrativas separa y rene a los maestros de tal manera que se impide la identificacin
trabajo pone en juego necesariamente la historia personal del maestro, es decir, la historia de sus
apropiaciones. Esto diferencia la tarea docente de otras situaciones laborales donde el uso de la fuerza de
trabajo es controlado por otro tipo de racionalidad. La forma en que la apropiacin de saberes por parte del
maestro contribuye a definir el trabajo mismo es, desde luego, variable histricamente.
de comunes intereses de clase y la potencial escisin fundamental respecto al poder. ("El
Estado nos teme, por lo que podemos hacer con los nios, imagnense.") Se individualizan
sistemticamente los problemas laborales que presentan los maestros. Se vigila la
organizacin escolar que da lugar a que los maestros se encuentren y trabajen juntos; por
ejemplo, se trasladan maestros y se modifica la delimitacin de zonas escolares segn
aparezcan indicios de organizacin alternativa.
Y no obstante, Ios maestros son trabajadores sindicalizados. En el anlisis del control del
magisterio por un Estado que ha asumido como una de sus formas de relacin ms efectivas
la integracin corporativa de los sectores populares a su propio aparato, no hay que olvidar
la construccin y alteracin histrica de esa relacin. Encontramos las huellas de diversas
organizaciones sindicales formadas autnomamente e incorporadas en cierta coyuntura al
ordenamiento estatal. La experiencia de generaciones de maestros incluye momentos en
que la organizacin gremial local se una a movilizaciones de campesinos u obreros. Los
conflictos y las alianzas actuales cobran sentido a la luz de una historia de sucesivos
reagrupamientos del poder sindical, que intentan evitar la separacin continua entre base y
dirigentes. Reaparecen usos y contrausos de reclamos genuinos de la base, en funcin de
reordenamientos internos de los grupos en el poder. En los momentos de movilizacin se
unen a los aislados maestros, que en esta zona empiezan a plantear en trminos ms
polticos las demandas gremiales, algunos viejos luchadores, quienes en defensa de la
"libertad de ideologa" recuerdan momentos de mayor independencia y sentido social de la
organizacin magisterial. La variable relacin entre escuela y clases subalternas tambin se
expresa en la historicidad de la relacin entre el Estado y los maestros, quienes como
trabajadores y por su origen son parte de las clases subalternas.
Las relaciones entre maestros y nios en el trabajo educativo cotidiano responden
tambin a una construccin especfica. No se derivan necesariamente del carcter de las
relaciones laborales y polticas entre el Estado y el gremio magisterial, aunque tambin la
experiencia en ese mbito puede llegar a incorporarse al complejo "pequeo mundo" que es
un saln de clase. Sin duda, fiel al origen institucional ligado a la formacin de los Estados
burgueses, estas escuelas tienden tambin a reproducir las relaciones de dominacin que
prevalecen en nuestras sociedades. En ellas se observan formas de relacin que median
entre alumnos y maestros o entre alumnos y conocimientos, que moldean orientaciones,
sujeciones y acostumbramientos al tipo de trabajo necesario para la reproduccin del
capital.
A pesar del control implcito del tiempo, de las posturas, de la atencin y la accin de los
nios, a pesar de la incisin ideolgica resultante de las prcticas materiales en la escuela, a
pesar de la selectividad escolar de los conocimientos generados por la humanidad y su
consecuente exclusin tanto del saber popular como de la ciencia ms avanzada,
simultneamente ocurren en las escuelas procesos de apropiacin de saberes y prcticas
significativas para las clases dominadas. Y cuando el control estatal restringe estos
procesos de apropiacin, los nios encuentran formas de resistir, formas de recuperar el
sentido del encuentro diario con sus pares que, histricamente, la escuela tambin ha
promovido y convertido en hecho cotidiano.
Al observar e interpretar lo que ocurre en el saln como parte de un proceso de
apropiacin, se vuelve significativa la relacin entre los nios. Entre alumnos se da, en
estas aulas por lo menos, una organizacin que no debe subestimarse, aunque apenas si
sospechamos la fuerza de su estructura y sus contenidos. En gran medida es en funcin de
ella que los nios se apropian de los conocimientos que se presentan en la escuela. Los
nios enfrentan la supervivencia dentro de la escuela con estrategias propias y convierten
ese espacio en un lugar donde emprender conjuntamente el aprendizaje. Entre los nios se
organiza buena parte de las condiciones de interpretacin del discurso del maestro. As,
ellos se presentan invulnerables frente a temas ajenos, se extraan frente a discursos
incomprensibles; se alborotan y participan frente a tareas y explicaciones que adquieren
coherencia o sentido en la trayectoria de su muy autnomo y social proceso de construccin
de conocimiento.
La organizacin entre los nios reunidos .en un saln de clases se le presenta al maestro
como una realidad dada, sea o no reconocida. Su sensibilidad y complicidad frente a la
propuesta de organizacin del aprendizaje implcita en la actividad de los nios caracteriza
a una calidad docente que atraviesa generaciones y tradiciones magisteriales y que rompe
con las formas individualizantes prescritas.
Tambin entre los nios existen relaciones y momentos para cuestionar, preguntar y
reelaborar aquellas actividades y contenidos que la escuela les proporciona. La riqueza
temtica de sus conversaciones, del "ruido" tpico en estos salones de clase, contrasta con la
eventual pobreza del contenido propuesto formalmente. Adems, conocedores de las
demarcaciones entre conocimientos escolares y no escolares, los nios burlan el pretendido
monopolio de la escuela como nico acceso a la cultura. Continuamente confrontan e
integran el conocimiento apropiado fuera de la escuela, con la versin formulada dentro de
ella.
El contenido que los nios encuentran en las escuelas que conocemos no es idntico a Ios
programas y textos oficiales (lo ser en alguna escuela del mundo?). Las sucesivas
definiciones estatales y magisteriales de lo que debe ensearse en primaria aparecen
estratificadas en el presente; perduran las nociones ms antiguas (guadalupanas y
zapatistas, por ejemplo) o se incorporan prontamente los temas ms modernos que circulan
en el medio (como el petrleo). Aparecen conocimientos que nunca han sido programados
para la escuela, se relatan historias donde la leccin es ahistrica; la sabidura geo-botnica
local enriquece los esquemas escolares; un repique de tambores de la fiesta local,
reproducido por el maestro en su escritorio, hace de pronto relevantes y accesibles los
trminos abstractos y ajenos de la lingstica que la planeacin escolar considera necesaria.
Los contenidos adoptan formas concretas a travs de la enseanza de Ios maestros, quienes
los interpretan y objetivan frecuentemente de mane ras alternativas y significativas para los
nios.
En la escuela los nios se apropian de usos y contenidos especficos, de nociones
concretas sobre realidades familiares o desconocidas, de conocimientos que son
inseparables de la formacin de las relaciones sociales que aseguran la pertenencia a la
clase, a la humanidad. "No es el pensamiento, sino lo que realmente se piensa, lo que une o
diferencia a los hombres", plantea Gramsci. Importan los conocimientos y las prcticas
concretas que se reproducen en cada escuela (y no un supuesto efecto general de
escolarizacin), porque dan contenido y sentido especfico, histrico, a la relacin entre la
escuela y las clases subalternas.10 Es en la expresin cotidiana del proceso educativo (y no

10 Cuando tratamos los conocimientos y prcticas escolares desde el concepto de apropiacin por parte de
sujetos en su actividad cotidiana, estamos enfrentndonos a una de las ms difundidas concepciones
"reivindicadoras" de la escuela. Ella sostiene que la escuela "proporcionada" por el Estado a las "clases
populares" es siempre positiva y ventajosa para estas clases, puesto que, independiente-mente de la ideologa,
"la" escuela les entrega conocimientos vlidos, cientficos, neutros. Al enfatizar el carcter especifico, con-
creto, de los conocimientos, polemizamos tambin con varias concepciones basadas en una nocin abstracta
de "competencia" intelectual o lingstica, que no es producto de la historia cultural real. Considerada a veces
como prerrequisito indispensable para aprovechar la experiencia escolar, la "competencia" formada en el
mbito familiar suele "explicar" el mayor acceso de las clases dominantes al conocimiento. Considerada en
en los programas) donde empiezan a ser distinguibles el sentido histrico y la pertinencia
para la formacin de clase de los contenidos que encuentran los nios en la escuela. En su
expresin cotidiana el conocimiento, as como su transmisin, es indisociable de su
articulacin ideolgica. La rearticulacin posible de los conocimientos, desde concepciones
sociales distintas a la estatal, slo puede existir por la mediacin de sujetos sociales
colectivos; la presencia de hecho masiva de las clases subalternas en el sistema escolar
ofrece permanentemente esta posibilidad.
La prctica permanente de apropiacin por sujetos particulares, que en la escuela se
renen como maestros y alumnos, produce la diversificacin, la alteracin, la historizacin
de la realidad escolar. Tanto para el "control" estatal como para cualquier intento de
transformacin voluntarista, la escuela constituye una "realidad rebelde"; su trama
especfica, su vnculo con otros mbitos sociales, no se deduce de relaciones universales, es
producto de una construccin social.
La existencia de esa heterognea y contradictoria realidad cotidiana, su construccin
como objeto de conocimiento, permite cuestionar el crculo terico de "la reproduccin".
Permite asimismo conocer las condiciones para una ruptura y reelaboracin de prcticas y
concepciones educativas emprendidas sobre la base de esa misma cotidianeidad.
En esta "lectura" de la realidad cotidiana, la polmica implcita con los postulados
reproduccionistas ha llevado a destacar relaciones y contenidos que escapan al control y a
la previsin estatal. Sin embargo, no propondremos una valoracin dicotmica de esos
elementos, una defensa global de "la cultura popular" frente a la impuesta por el Estado.
Tampoco presuponemos una relacin evidente con la clase social, considerada en la escala
de movimiento social. Cuando la dimensin histrica se incorpora al anlisis de lo
cotidiano, los contenidos y prcticas de la escuela pierden su identificacin exclusiva con el
Estado, o con sectores determinados de la sociedad. Los significados sociales de los
elementos constitutivos de las escuelas varan de poca en poca y se entrelazan en el
tiempo. Lo que ha sido producto coyuntural de polticas estatales, llega a ser apropiacin
popular" en otros momentos, mientras el Estado, a su vez, se "apropia", dndoles sentidos
"

diferentes, elementos populares. Las prcticas observables en la escala cotidiana son

otras definiciones como resultado general, inevitable, de la experiencia escolar, "la competencia" aparece
como un "bien" que se entrega a las clases populares, a condicin de su escolarizacin. Ambos
planteamientos esconden un inters ideolgico, al negar la relacin genrica con el conocimiento de todo ser
humano.
prcticas de sujetos particulares que no son en s mismas (aun cuando puedan ser
colectivas) atribuibles a la clase. La valoracin de esas prcticas es posible slo desde su
articulacin poltica actual o previsible en los procesos de constitucin hegemnica.
En el contexto de polmicas polticas en torno a la escuela, ciertas posiciones proponen
quitarle" al Estado su obligacin constitucional de proporcionar educacin bsica a todos, y
"

devolver a "la sociedad civil" la funcin educativa, a travs de la privatizacin o

comunitarizacin de las escuelas, tendencia previsible en la actual coyuntura mexicana, y
conocida ya en otros pases latinoamericanos. Al reconocer en la realidad escolar un
proceso de construccin social y una significacin potencial para la formacin de clase, est
implcita en nuestro anlisis una valoracin de la escuela, de aquella escuela pblica, laica,
masiva e incluso centralizada, en donde se encuentra la presencia inevitable de un Estado
que la sostiene en lo indispensable y la determina diferencialmente, as como la presencia,
igualmente inevitable, de las clases dominadas, que le aportan la claridad de sus demandas
y la historicidad de sus apropiaciones especficas.

4. ESCUELA Y CLASES SUBALTERNAS, CONTINUIDAD FORMAL Y

DISCONTINUIDAD SUSTANTIVA

En el recorte a otra escala, que atraviesa las cotidianeidades escolares de diferentes pases
y pocas, el juego entre los procesos sociales dentro de las escuelas ofrece un nuevo eje de
comparacin. La jerarquizacin y el contenido de esos procesos permitira localizar
diferencias sustanciales bajo la aparente continuidad formal observable, por ejemplo, en
idnticos esquemas organizativos, o en la comn herencia decimonnica de la institucin.
Es claro que analizar esos procesos remite a buscar las relaciones histricas entre la escuela
y el orden social y estatal.
Las relaciones entre el movimiento social y la escuela no se dan automticamente: ni la
escuela es producto previsible, reflejo, del sistema de dominacin, ni es una entidad ajena
al movimiento social que cumple en cualquier circunstancia su "funcin especfica", sin ser
tocada por la historia. La escuela es construccin social, acumula una historia institucional
y una historia social que le dan existencia cotidiana. Por eso puede hablarse de cambios o
situaciones "imprevistas" con la misma frecuencia con que se advierte que Ios cambios
previstos" no encuentran su lugar en la escuela. Por ello nos parece necesario buscar las
"

relaciones entre movimiento social y escuela en aquellas dimensiones de la vida cotidiana

que pueden ser sensibles expresiones del significado especfico que la escuela tiene para las
clases dominadas, en cada contexto social.
La relacin entre los nios, su apropiacin de la escuela es, sin duda, indicativo de lo que
pasa en el mbito escolar. Los contextos de los que se tiene noticia slo permiten suponer
algunos contrastes. En un polo de la gama posible, se ubicaran tal vez aquellas escuelas en
donde la coercin de las dictaduras militares determina una reglamentacin efectiva que
intenta reprimir toda interaccin entre los nios; o con igual sentido, se encontraran
aquellas escuelas de Estados Unidos en las que otra coercin, revestida de consenso y
autorregulacin, obliga a los nios que quieren gritar a recluirse en un cuarto acstico. En
el otro polo, apareceran las escuelas en contextos como el de Amrica Central, donde la
participacin de gentes de seis a catorce aos en las luchas revolucionarias debe dar a esa
interrelacin entre nios en la escuela una fuerza y un sentido social especial y desconocido
para nosotros.
Tambin el trabajo de los maestros ofrece buen material para la comparacin y la
diferenciacin Su apropiacin de la prctica docente parece estar condicionada por una
variada gama de alternativas oficiales: desde la amenaza de la desprofesionalizacin hasta
la presin de la sobretecnificacin, o el ms estrecho control poltico. La tensin
permanente entre tradiciones magisteriales y este tipo de condiciones laborales, pone signos
diferentes a la constitucin del sujeto maestro en el trabajo, en desmedro de la vigencia
terica y prctica de un "perfil" de maestro aparentemente generalizable para Amrica
Latina.
La conformacin particular y diversa de Estado y sociedad civil en cada pas,
particularmente cierta en Amrica Latina, invalida el traslado de esquemas tericos que
suponen realidades sociales de idntica estructura. Al comparar los contenidos de procesos
como los de control y apropiacin en la escala cotidiana, es necesario preguntarse desde
qu ncleo de correlacin de fuerzas o relaciones civiles, o en qu coyuntura poltica, se
construye la escuela, para comprender en este mbito la relacin entre Estado y clases
subalternas. Aun as y siempre enmarcada en las grandes tendencias del poder estatal, de la
dinmica entre clases, la pequea historia de cada escuela, con su propia trayectoria de
construccin social, filtra, reelabora, segn las prcticas ms sedimentadas en ella, las
tendencias dominantes en el sistema educativo.
El juego de jerarquas e interacciones entre estos procesos (la reproduccin, la
construccin y la transformacin, el control y la apropiacin, la resistencia y la lucha) en su
dimensin cotidiana, remite a una relectura de las categoras analticas gramscianas de
sociedad civil y sociedad poltica, interpretadas como formas de relacin histricamente
construidas, que estn presentes, ambas, en la escuela.