David Perkins

LA ESCUELA INTLlL 7L2NTE

DEBATE SOCIOEDUCATJVO
 Editorial Gedisa ofrece -
s los siguientes ttulos sobre
i
" COLECCION
DEBATE SOCIOEDUCATIVO
Dirigida por Juan Carlos Tedesco

La educacin ocupa actualmente un lugar prioritario en la agenda de discusiones tanto

de los gobiernos com o de las empresas y de las familias. La democracia, el crecimiento
econmico y el destino de las personas est ligado y lo estar mucho ms en el futuro a
la distribucin equitativa de la capacidad para acceder a los conocimientos y para producirlos.
El debate educativo, por lo tanto, ha dejado de ser una preocupacin exclusiva de los
educadores. Al contrario, hoy est abierto a todos los que mientan comprender los fenmenos
sociales y, eventualmente, oriental' su direccin.
En este debate, los esquemas tradicionales han perdido su capacidad para explicar los
nuevos problemas y desafos. Desde ia teora econmica, las teoras del aprendizaje y la
ciencia poltica, hasta las teoras sobre la organizacin empresaria y las relaciones humanas
surgen nuevos paradigmas y propuestas que obligan a cambiar los modelos preestablecidos.
La coleccin Debate socioeducativo se propone, precisamente difundir los aportes ms
significativos que se producen en diferentes partes del mundo, sobre el futuro de la sociedad
y de la educacin. Abierta a las nuevas ideas y a la comprensin de los nuevos fenmenos su
criterio principal de seleccin ser la calidad de los productos y su fertilidad explicativa.

D a v i d P e r k in s La escuela inteligente
Del adiestramiento de la memoria
a la educacin de la mente

S tuart M a c Lu r e Aprender a pensar. Pensar

P eter D a v ie s en aprender

J a c q u e s Le s o u r n e Educacin y sociedad
Los desafos del ao 2000
!
' uy M eave y Fra n s Prometeo encadenado
A . V an V ught (c o m p s.) La cambiante relacin entre
el gobierno y la educacin
superior en Europa occidental

Fr a n c o G h il a r d Crisis y perspectivas
de la profesin docente
LA ESCUELA INTELIGENTE

Del adiestramiento de la memoria a la educacin

de la mente

por

David Perkins

o-edisa
<_> editorial
Ttulo del original en ingls:
Smart Schoos. From Training memorias to educating minds
Publicado por The Free Press, Nueva York
1992 by David Perkins

Traduccin: Gabriela Ventureira

Segunda reimpresin: marzo del 2001, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

Editorial Gedisa, S.A.

Paseo Bonanova, 9 19-19
08022 Barcelona (Espaa)
Tel. 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
Correo electrnico: gedisa@gedisa.com
http//www.gedisa,com

ISBN: 84-7432-560-9
Depsito legal: B. 7179-2001

Impreso por: Limpergraf

Mogoda, 29-31 - Barber del Valles

Impreso en Espaa
Printed in Spain

Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin,

forma idntica, extractada o modificada, de esta versin castellana de la obra.
 Indice

A g r a d e c i m i e n t o ............................................................................................................. .13
L La escu ela in te lig e n te ........................... ........................... .15
Cmo usar lo que sabemos ....................... ............................ .16
Las metas: hacia un conocimiento generador..................... .17
Los medios: el aprendizaje reflexivo....... ............................. .20
Los antecedentes: las oscilaciones del pndulo,..,..... ......... ,21
Las perspectivas: poner en prctica lo que sabem os......... .24
Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva
perspectiva......... ............................................ .................... .26
La misin: escuelas inteligentes........................................... .29

2. Las cam panas de alarm a,,,,.,.,............ ............ ................ .31

Una deficiencia: el conocimiento frgil......... ...................... 32
Una deficiencia: el pensamiento pobre............... ................ 38
Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial........ .41
Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad 44
Una consecuencia: la erosin econmica.... ..................... . 47
Definicin del problem a............................ ............................ 50

3. La enseanza y el aprendizaje: la Teora. U no y

ms all de la T eora U n o ........... ....................... ............ 52
Introduccin a la Teora U n o...... .................. ...................... 53
La crtica devastadora emprendida por la Teora U no...... 54
Tres formas de aplicar la Teora U n o......... ......................... 61
El cuco del conductismo........................................................ 65
Ms all de la Teora U n o.......................... ........................... 67
La eleccin ms importante: qu pretendemos ensear .... 75

4. E l con ten id o: h a cia una p ed a goga de

la c o m p r e n s i n .................................................................... 79
Qu significa comprender? ................... i.............................. 81
 La comprensin y las imgenes mentales................................. 84
Niveles de comprensin....... ............................................... 88
Representaciones potentes........................................... 92
Temas generadores........................................................................ 96
Un ejemplo sobre la enseanza de la comprensin..................98

5. E l cu rrcu lu m : la cre a ci n del m eta cu rrcu lu m .............102

La idea del metacurrculum..................................................... 103
Niveles de comprensin........................................................... .. 107
Lenguajes del pensamiento........................................................ 109
Pasiones intelectuales.................................................................116
Imgenes mentales integradoras.............................................. 119
Aprender a aprender...................................................................120
Ensear a transferir....................................................................123
Un ejemplo sobre la enseanza del metacurrculum..............129

6. Las aulas: el p ap el d e la in teligen cia r e p a r tid a ............133

La inteligencia repartida............................................................135
La cognicin repartida en el a u la ..............................................137
El efecto oportunista.................................................... 145
Quin es l jefe y e n qu momento lo es?.................................149
Un ejemplo de la enseanza centrada en la persona
ms el entorno .......................................................................... 152

7. M otivacin : la econ om a cog n itiv a d e la e d u c a c i n .... 156

La idea de economa cognitiva................................................... 157
La moderada economa cognitiva de las aulas
convencionales...........................................................................160
La creacin de una economa cognitiva intensa...................... 164
La reestructuracin de la escuela: una revolucin
econmico-cognitiva................................................. 168
El examen equivocado.................................................................172
El examen correcto: la idea de evaluacin autntica..............174
El encuentro entr la economa cognitiva y la economa
monetaria............................... 177
Un ejemplo del progreso hacia una economa cognitiva
intensa...............;........................................... ........... .............. 180

8. Jardin es de la v icto ria p ara re vita liza r

la ed u ca ci n ...............................................................................183
Una resea de la enseanza y el aprendizaje ptimos...........184
Ejemplo 1: tutora experta......................................................... 187
Ejemplo 2: biologa para j venes investigadores.....................189
Ejemplo 3: historia para pensadores.........................................191
Ejemplo 4: un libro del pasado................................................... 193
 Ejemplo 5: un metacurso para programar ordenadores........ 195
Ejemplo 6: Jaime Escalante....................................................... 197
La escuela inteligente es algo muy especial........................... 200

9. El d esa fo d e un ca m b io en gran e s ca la ........................ 203

Afrontar las necesidades de la escala........................................205
Poner en funcionamiento el cambio...........................................208
Desarrollar un profesionalismo reflexivo................................. 217
Lo que sabemos basta para cam biar.........................................224
A pndice : Lista de control para el cam bio......................................229

B ibliografa .....................................................................................................245

I ndice temtico ...............................................................................................255

i
i

I
1
i

A mis alumnos Ted, Alic y Tom

 Agradecimiento

Algunas de las ideas expresadas en La escuela inteligente fueron

elaboradas gracias a los subsidios otorgados por la Fundacin
MacArthur, que hizo posible un trabajo integral sobre la enseanza
del pensamiento, por la Fundacin Spencer, que me permiti realizar
una investigacin sobre la pedagoga de la comprensin, y por la
Fundacin Pew y la Fundacin MacArthur, que auspiciaron una
investigacin sobre el aprendizaje centrado en proyectos y un trabajo
sobre los programas de posgrado. La ayuda de estas instituciones fue
muy valiosa. Las ideas expresadas en este libro son propias y no
reflejan, necesariamente, la posicin o las polticas de las fundaciones
mencionadas.
Muchos de mis colegas tuvieron la generosidad de aportar sus
comentarios a los primeros borradores del texto. Les doy mi ms
profundo agradecimiento a Phillip Cousins, Howard Gardner, Peter
Kugel, Jack Lochhead, Jerry Murphy, Steven Rhodes, John Thumer,
Shari Tishman y Chris Unger, cuyos consejos, adems de ser muy
tiles, determinaron cambios de importancia en La escuela inteligen
te. Le estoy particularmente agradecido a Susan Arellano, encargada
de la edicin en The Free Press, pues su atinado asesoramiento hizo
de ste un libro mejor en muchos sentidos.
Mi agradecimiento especial a Diane Downs, quien no slo ras
tre muchas de las fuentes sino que se encarg de la produccin del
manuscrito, y a Tina Blythe, Joyce Conkling y Noel White, cuya
invalorable ayuda en la tarea de localizar fuentes y hacer correcciones
facilit la redaccin de este libro. Gracias a sus esfuerzos constantes
y sistemticos, su preparacin fue una labor menos ardua de lo que en
realidad hubiera sido.
Finalmente, La escuela inteligente tambin se benefici por mi
trabajo en estrecha colaboracin con numerosas personas, adems de
las ya citadas, que no voy a mencionar aqu pero con las cuales tengo
una inmensa deuda de gratitud. El desafio que significa una buena
prctica pedaggica no es algo que pueda afrontarse solo.
 *La escuela inteligente

Los jardines colgantes de Babilonia se cuentan entre las siete

maravillas del mundo antiguo, junto con el Goloso de Rodas, las
Pirmides de Egipto y el templo de Artemisa en Efeso,
La tradicin nos habla de un pas maravilloso, con terrazas
pobladas de rboles, fuentes y flores, levantado en las mrgenes del
Eufrates. Nnbucodonosorll mand construir este suntuoso anexo del
palacio real hace ms de 500 aos antes del nacimiento de Cristo.
De aquellas maravillas nos quedan solamente las pirmides.
Las construcciones monumentales ocupan hoy en. da un. lugar secun
dario frente a los prodigios de la vida cotidiana (el transistor, por
ejemplo, en cuyas pequeas cajas caben todas las potencialidades de
la voz, la imagen y la computacin; o la. ms humilde bombilla
elctrica). Sera difcil imaginar nuestra vida sin una luz siempre
disponible, que se enciende con un nfimo movimiento del dedo.
Otro invento; las escuelas. Una maravilla relativamente nueva,
si hablamos de la escuela pblica, de la escuela para todos, de la
escuda como parte de una misin masiva que se compromete n llevar
conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la poblacin ron
su diversidad de ambiciones, prejuicios, talentos y hbitos. Las
escuelas son tan maravillosas como las lampantes elctricas, pero no
nos asombran porque forman parte irdf>dd-- rio nuestra vida
cotidiana, Sin embargo, desde una prvn,*tv,- dt'ma, se trata de
una invencin bastante recientey pee? 'liar en cusm r r. sus ambiciones
y logros.
Esto no significa que la escuela funcione tan bien como nos
gustara, que nos satisfagan sus logros o que la sociedad otr-giie a
escuelas y maestros los recursos y el respeto que merecen. A pesar de
todo, las escuelas son verdaderas maravillas y, aunque nos la ment o-
mos por lo que no hacen, ya han hecho cosas jams soadas un par de
siglos atrs, para no hablar de los tiempos de Na^ucodonosor.
 C m o usar lo que sabemos

4 Los sueos estn donde comienza el dilema. Las escuelas han

logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nues
tros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden
conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con
distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales
y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos
dispuestos a aceptarlo.
No obstante, se suele decir: No sabemos lo suficiente. No sa
bemos cmo funciona el aprendizaje, ni lo que piensan los maestros de
su oficio, ni manejar la diversidad cultural, ni mejorar el rendimiento
de la escuela pblica. En una palabra, no sabemos lo suficiente.
Sin embargo, se trata de una postura equivocada. Todos desea
mos saber y comprender ms, como es lgico, pero lo que ya sabemos
alcanza y sobra para mejorar la educacin. Y lo sabemos porque nos
hemos tomado el trabajo de averiguarlo. En el ltimo cuarto de siglo
los psiclogos han llegado a comprender en profundidad el proceso del
aprendizaje y sus motivaciones. Los socilogos han estudiado el
funcionamiento dlas escuelas pblicas y de sus aulas y han averigua
do por qu son renuentes al cambio y cmo se lo puede propiciar. Las
innovaciones pedaggicas en otros pases nos permiten comparar
nuestras experiencias con las de otros contextos y culturas. Sabemos
mucho acerca de cmo educar bien. En los ltimos captulos tratar de
probar esta afirmacin de la mejor manera posible.
El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros
conocimientos. En la escuela de los barrios residenciales, en la escuela
del centro de la ciudad, los maestros ensean y los alumnos aprenden
como hace veinte o cincuenta aos. En la era de los discos compactos,
las videocaseteras, las comunicaciones va satlite y los ordenadores
porttiles, la educacin permanece apegada a las prcticas tradicio
nales.
Por cierto, de vez en cuando aparecen programas innovadores,
que se destacan dentro del panorama educativo. Hay maestros que se
dedican a ensayar nuevas alternativas y lo hacen con absoluto fervor.
Hay lugares en donde esas iniciativas tienen xito. Pero la mayora de
esos experimentos no aplican todo lo que sabemos sobre la enseanza
y el aprendizaje y, por lo tanto, adolecen de ciertas limitaciones. Lo
que nos falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso
del conocimiento.
Para suplir esta carencia necesitamos escuelas que da a da
pongan en prctica lo que entendemos por educar bien. Llamaremos
escuelas inteligentes a las que se mantienen atentas a todo posible
progreso en el campo de la enseanza y del aprendizaje.
 A nuestro juicio, la escuela inteligente debe poseer tres caracte
rsticas:
Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los
docentes e incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y
el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin
saben mucho sobre el funcionamiento ptimo de la estructura y de la
cooperacin escolar.
Ser dinmica: este tipo de escuelas no necesita slo informacin
sino un espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto
generar energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en
el trato dispensado a maestros y alumnos.
Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexin en la
doble connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar,
quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan
con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendi
zaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento. Como
veremos ms adelante, es de capital importancia colocar el pensa
miento en el centro de todo cuanto ocurre.
Informada, dinmica y reflexiva, tales son las caractersticas de
la escuela inteligente. Estas caractersticas no son revolucionarias.
Son propias del sentido comn (pero no de su prctica). En la mayora
de las escuelas, los directores, docentes y alumnos carecen de informa
cin suficiente sobre la enseanza, el aprendizaje, el pensamiento, la
colaboracin y otros elementos indispensables para un funciona
miento ptimo. Los niveles de energa son generalmente bajos, las
frustraciones son incontables y, lo que es peor, el pensamiento no
ocupa un lugar esencial ni en el proceso de aprendizaje ni en el trabajo
conjunto.
En este libro quiero describir, sin ahondar en detalles, la ciencia
contempornea de la enseanza y del aprendizaje, a fin de que los
maestros, directores y alumnos se informen de cmo puede funcionar
ptimamente el aprendizaje. Quiero referirme especialmente a los
factores que generan energa positiva dentro del mbito escolar y
analizar, asimismo, el papel que desempea la reflexin en el proceso
de ensear y aprender, ya que la reflexin es la clave de todo
aprendizaje til y genuino. Espero que este libro, sumado a otras
publicaciones y hechos, ayude en alguna medida a todas las comuni
dades que luchan por una educacin inteligente.

Las metas: hacia u n conocimiento generador

Qu esperamos de la educacin? He ah la pregunta funda

mental.
Ahora bien, si no sabemos lo que queremos y no tratamos de
 obtenerlo con inteligencia, imaginacin y compromiso, es poco proba
ble que encontremos la respuesta.
Lo sabemos, por cierto, de una manera general e incluso podra
mos resumirlo en una sola palabra: todo. En Popular Educatin and
its Discontents, Lawrence Cremin,.historiador de la educacin en la
Universidad de Columbia (ya fallecido), seala que los programas de
estudio son los principales responsables de los males que padece la
educacin. Nuestra manera habitual de resolver los asuntos no slo
relativos al conocimiento sino a la ciudadana, la rectitud moral, las
buenas relaciones sociales, la capacitacin de la fuerza laboral, etc.,
consiste en transferir todos los problemas a los educadores.*
Las metas que he propuesto suenan gratas al odo. Si la educa
cin pblica se atuviera a ellas y las pusiera en prctica, quin no se
sentira feliz? Pero ante todo debemos preguntarnos si la educacin
tiene verdaderamente un centro, una mdula.
Debemos preocupamos por dicho centro, porque el programa
que lo abarca todo acta como un vampiro que desangra a maestros,
alumnos y directores. Cualquier empresa que desee progresar necesi
ta de un espritu enrgico y vigoroso y nada quita ms energa que
hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente
bien. No quiero decir con esto que las escuelas deban limitarse
exclusivamente a la enseanza de la lectura, la escritura y la aritm
tica, sino que se impone determinar un cen tro y aqu mi voz se suma
a la de muchos de mis contemporneos.
De acuerdo, lo queremos todo. Pero, qu preferimos? Voy a
intentar una respuesta sin dar muchos rodeos: preferimos, como
mnimo, tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia
de la educacin y difciles de refutar.

Retencin del conocimiento.

Comprensin del conocimiento.
Uso activo del conocimiento.

Hay una expresin que las engloba a todas: conocimiento

generador; es decir, conocimiento que no se acumula sino que acta,
enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el
mundo y a desenvolverse en l.
El programa de estudios que proponemos no tiene nada de
extico o futurista. No apunta a nada demasiado nuevo y se deduce

Para mantener la fluidez del texto, las citas y fuentes mencionadas

aparecen en las notas al final del libro, organizadas por captulo y por seccin. Las
referencias completas se encuentran en Referencias bibliogrficas, a continua
cin de las notas.
 directamente de la funcin esencial de la educacin: transmitir el
conocimiento a travs de las generaciones. Si la esctr ' no cumple
estos objetivos,pormucho quehaga no merecer el non . -d scuein.
Nuestro idioma no tiene una palabra que abarqu 'ir r i m s n s
clases do aprendizaje, de modo que usar conocimiento", n n n sentido
muy amplio, que incluye el conocimiento f etico, la i> ,i< cd, la
tcnica, la reflexin, la familiaridad con los problemas arduos y con
sus soluciones, el preguntar y responder correctamente, etc. En
cuanto al .contenido, bastar por el momento pensar en las asigna
turas habituales: lectura, escritura, matemtica, ciencias, historia,
etctera.
Necesitamos metas para alcanzar un conocimiento generador
que nos permita seguir investigando en el futuro, sea dentro o fuera
del morco acadmico, y que a la vez capacite a las nuevas generaciones
para que vayan aun ms lejos.
Tomemos, por ejemplo, la primera de las metas: la retencin de!
conocimiento. El hecho de estudiar para los exmenes no significa
gran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocimientos
cuando los necesiten en el futuro. O analicemos la segunda: la
comprensin del conocimiento. No sirve de mucho tener conocimien
tos que no se entienden. No es posible comprenderlo todo, desde 1uego;
pero si no se comprende cundo es el momento de usar el lgebra y la
aritmtica, de poco valdr el haberlas aprendido. Si uno no en iende
cmo se desarrolla la historia, no podr captarlos acontecimientos del
presente, votar con sensatez u conducir su propia vida teniendo en
cuenta las fuerzas histricas.
En cuanto a la tercera meta, el uso activo del conocimiento, no
reporta ningn beneficio recordar e incluso comprender lo estudiado
en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en sit uado
nes ms mundanas: analizar en profundidad un problema pblico,
hacer compras en el supermercado, deridir por quin votar, compren
der por qu persiste la agitacin dentro y fuera del pas, manejar las
relaciones laborales, etc.
Adems de estas metas, existen otras igualmente fundamenta
les e irrefutables. Mortimer Adler, en The Paidcia Proposal: An
Edueational Manifest, aparecido en 1982, postula tres objetivos: 1")
adquisicin de un conocimiento organizado; 2S) desar-ollo de H habi
lidad intelectual; 3a) comprensin ms amplia de idt y caloro Me
agrada n los objetivos de Adler, que, por otra parte, seL-jlPn inrlu'dcs
en las metas que he propuesto, pues he usado la poln%"n mei-n' -
to en un sentido muy amplio, que tambin implica ' ab. uL
Prefiero, sin embargo, mis propios trminos, ' n "tic 1o r
describen lo que el alumno obtiene de la enseanza -mr o inr~
con ella ms adelante. La retencin y el uso activo del cene ~';ento
 son metas que apuntan a la accin. Como veremos en el captulo 4,
tambin lo hace la comprensin, especialmente en lo que llamamos las
actividades de la comprensin.

Los{ .medios: el aprendizaje reflexivo -

Las metas que proponemos en este libro parecen inocuas. No
piden ms de lo que siempre hemos pedido. No suenan como un
llamado para despertar a las escuelas. Pero les dir un secreto:
aunque sean sencillas exigen una vasta experiencia pedaggica y, si
se las pone en prctica, bastan para crear escuelas inteligentes. En
Estados Unidos y en otros pases la educacin est muy lejos de
ofrecemos una versin siquiera razonable de estas metas.
Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e
incluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientos
bsicos acerca del mundo en que viven. La mayora de nuestros
jvenes de diecisiete aos no sabe ubicar la fecha de la Guerra Civil
Norteamericana dentro de un lapso de medio siglo. Adems, no
comprenden gran parte de lo que se les ensea. Luego de haber
recibido una educacin en la que se tratan con claridad principios
importantes y accesibles de la fsica, la biologa y las matemticas,
muchas personas siguen manteniendo una concepcin completamen
te errnea del mundo en que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que
saben. Sea en el hogar, sea en el trabajo, nadie pasa revista a las
materias bsicas que han estudiado durante su experiencia escolar.
En el captulo 2 nos ocuparemos del tema ms detalladamente.
El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, ni
usar activamente el conocimiento tal como lo desearamos. Si lo que
hacemos no nos da resultado, qu alternativa nos queda? Qu
indican estas deficiencias?
La investigacin y la experiencia de psiclogos, educadores y
socilogos durante los ltimos veinticinco aos nos ofrecen una
respuesta clara, el fruto de lo que podra llamarse la nueva ciencia
contempornea de la enseanza y el aprendizaje. No se trata de una
respuesta totalmente original. A partir de Scrates, muchos pensado
res alentaron el mismo espritu. Pero a diferencia de la de otras
pocas, la concepcin contempornea del pensamiento y'del aprendi
zaje humanos se sustenta en hechos cuidadosamente verificados, lo
cual hace difcil refutar sus conclusiones.
La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo;
necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la
memoria; necesitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown deno
min, en un estudio reciente, el alfabetismo de la reflexin. Necesi
tamos un marco pedaggico en donde el aprendizaje gire en tomo del
pensamiento y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo
que aprenden.
El tema, que retomaremos en los prximos captulos, es el
mensaje que se desprende de una amplia investigacin sobre la
naturaleza del pensamiento y del aprendizaje humanos. El funda
mento racional que lo sustenta puede reducirse a un simple enuncia
do: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible
retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante
experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre
lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.
Este simple enunciado basta para trastocar la norma convencio
nal de la enseanza. Segn dicha norma, los alumnos adquieren
primero el conocimiento y slo entonces pueden pensar sobre el
conocimiento adquirido y con l. Pero ocurre justamente lo contrario,
puesto que el conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a
la zaga. En la medida en que reflexionemos sobre lo que estamos
aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo, lo
aprenderemos cabalmente.
Esto que afirmo es incluso vlido para el aprendizaje ms simple
de todos: la memorizacin. Los estudios sobre el tema han demostrado
hasta el cansancio que se aprende mejor cuando se analiza lo que se
est aprendiendo, se encuentran pautas y se relaciona lo aprendido
con el conocimiento que ya se posee. En otras palabras, cuando
reflexionamos. Ya en 1888 lo haba expresado de manera elocuente el
clebre psiclogo norteamericano William James:

el arte de recordar es el arte de pensar... Cuando queremos fijar algo

nuevo en nuestra mente o en la del alumno, el esfuerzo consciente no
debera limitarse a imprimir y retener el nuevo conocimiento sino, ms
bien, a conectarlo con otras cosas que ya sabemos. Conectar es pensar,
y si prestamos atencin a la conexin, es muy probable que lo conectado
permanezca en la memoria. [Las bastardillas son de James.]

En consecuencia, necesitamos escuelas que en lugar de girar en

torno del conocimiento lo hagan en torno del pensamiento. No se trata
de un lujo o de la visin utpica de una educacin erudita y elitista,
sino de hechos contundentes respecto de la manera en que funciona el
aprendizaje.

Los, antecedentes: las oscilaciones del pndulo

La idea de una escuela informada y dinmica cuyo fundamento

sea el aprendizaje reflexivo no es nueva y siempre ha ocupado un lugar
de privilegio en la historia de la educacin norteamericana. A veces se
la ha considerado el soporte del proceso educativo; otras, un proyecto
elitista imposible de llevar a cabo e innecesario para la gran mayora
de los alumnos. El pndulo oscila.
En la primera mitad del siglo, uno de los ms fervientes defen
sores de la enseanza reflexiva en los Estados Unidos fue John
Dewey, filsofo de la educacin y fundador del mov mi ento progresi sta
en la educacin. Estas fueron sus palabras sobre el papel esencial de
la reflexin en la enseanza:

E l aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la

retencin de la informacin. Pero la informacin se transforma en una
carga indigesta cuando no se la entiende... y el entendimiento, la
comprensin, implica que se han aprehendido en sus relaciones mutuas
las diversas partes de la informacin adquirida. Este resultado slo se
alcanza cuando la adquisicin del conocimiento va acompaada por una
constante reflexin acerca de lo que se estudia.

Dewey y otros defensores de la educacin progresiva pensaban

en una enseanza centrada en el nio, que tuviera en cuenta sus
intereses y habilidades y se construyera sobre esta base. Segn
Dewey, la enseanza debera sustentarse en lo que el nio sabe y a
partir de ah construir con vistas al desarrollo de la percepcin
intelectual y a la valoracin de los hitos culturales y cientficos: la
sabidura de Shakespeare, de Newton, etc.
Pero este movimiento dio, por as decirlo, una vuelta de ms,
contraria a la visin que de l nos ofreca Dewey. Imbuidos del mismo
espritu, otros comenzaron a ver en la enseanza una preparacin
prctica para la vida cotidiana y la adecuaron alas cxpcci;*.tivas de los
alumnos, que, carentes en su gran mayora de habilidad intelectual,
no aspiraban a otra cosa. La educacin adaptada a la vida fue el lema
de mediados de la dcada de 1940, y materias tales como ingls
comercial y aritmtica comercial se convirtieron en paradigmas de la
actividad docente. Estados Unidos se senta al parecer satisfecho con
un modelo pedaggico menos ambicioso. El pndulo se alejaba de
Dewey. En octubre de 1957, Rusia se asegur la prioridad en el espacio
con el lanzamiento del satlite Sputnik, frustrando as las expectati
vas de los Estados Unidos en ese aspecto y poniendo en tela de juicio
su imagen de primera potencia tecnolgica La preocupacin por la
calidad intelectual de los ciudadanos reaviv entonces a idea de una
enseanza centrada en el pensamiento.
Desde 1960 hasta principios de la dcada de 1970 imper el
espritu de renovacin y nuevos currculos ideados en las universida
des entraron en las aulas, exponiendo a severa crtica la realidad de
maestros y alumnos. Fuern los das de la nueva matemtica (teora
de conjuntos, diferencia entre nmero y numeral, sistemas numricos
con bases distintas de 10, etc.) que oblig a los alumnoe anh n
aritmtica elemental a aprender los fundamentos 'gicoc J 1 - mate
mtica. Tambin fueron los das de Man: A Course o f rrs
programa innovador de estudios sociales orpar' n-lo p< *rorr
Bruner y sus colaboradores. El programa exig > ' los es'V'l s q -v
ampliaran su visin de la comunicacin humana. Los nios ap>~ 1' c-
ron cmo acta la evolucin, compararon las sociedades humanas ecn
los mandriles y se familiarizaron con las ingeniosas tcnicas de
supervivencia de Netsilik, el esquimal. Tambin fueron los dias del
Project Physics, un intento serio y reflexivo de humanizar la fsica
proporcionando un currculum y materiales que, adems de ser ricos
en conceptos, suministraban informacin sobre las races histricas,
sociales y biogrficas de la ciencia.
No obstante, se lleg a la conclusin de que esos programas no
eran muy viables en la prctica. Y no porque no lograran sus prop
sitos cuando estaban bien instrumentados; pero pocas veces lo esta
ban de un modo reflexivo y verdaderamente comprometido. Adems,
a las escuelas les faltaba energa. Era ms fcil entonces cambiar el
rumbo y regresar a los textos y aspiraciones ms convencionales.
Aquellos aos fueron tiempos propicios para concertar un inten
to en gran escala de crear escuelas inteligents. Pero el pndulo se
alej en la direccin contraria y hacia fines de la dcada de 1970 se
volvi a las materias bsicas. Frente al bajo rendimiento escolar de un
alarmante porcentaje de jvenes en todo el pas, se le dio prioridad al
aprendizaje de las habilidades elementales: lectura, escritura y arit
mtica. Pero poco a poco la comunidad pedaggica tom conciencia de
que la vuelta alas materias bsicas no daba los resultados previstos.
Comenzaron a surgir los problemas que sealamos en la seccin
anterior y que examinaremos en detalle en los prximos captulos. Los
ms jvenes no saban lo que aparentemente tenan que saber. No
comprendan lo que estudiaban y los conocimien tos adquiridos no los
capacitaban para resolver problemas.
El actual intento de repensar y reformar la prctica pedaggica
con vistas a un aprendizaje ms reflexivo se origin en ese esl; ' ce
cosas. El afn contemporneo por la reestructuracin de la escuela
generalmente implica poner el acento en el compromiso reflexivo del
alumno con el contenido.
En Propuesta del grupo Paideia, Mortimer Adler nos hab
una escuela con patrones altamente acadmicos, centrada en ia
reflexin y en la discusin de las grandes obras y las grandes 'eas.
Theodore Sizer, de la FAv 'fAd ' c R vvn, se ha convertid "
lder filosfico de vari ~ " n, "dos, escuelas secur 1. - -s
que red ticen el m-mera -A : pai ' facilitar una invesCg- - 'A
ms profunda de las que consideran fundamentales. Sizer subraya la
idea de trabajo autntico, en el cual los alumnos se comprometen, en
una bsqueda intelectual genuina. El movimiento en pro del Lengua
je Integral ofrece a los interesados un amplio espectro de actividades
relacionadas con la escritura y el lenguaje. Las nuevas pautas para el
aprendizaje de la matemtica propuestas por el National Council of
Teachers of Mathematics [Consejo Nacional de Profesores de Mate
mtica] seala la importancia de resolver problemas y de la investi
gacin en ese campo.
Y aqu estamos, otra vez comprometidos en la bsqueda de una
educacin reflexiva y dinmica que se adece a nuestras tres me tas
clave: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento.

Las perspectivas: poner en prctica lo que

sabemos
Seremos capaces de crear una escuela inteligente, ahora que el
tiempo ha llegado? Despus de todo, en las anteriores oscilaciones del
pndulo las iniciativas en favor de una educacin ms informada,
dinmica y reflexiva atrajeron a algunas de las personalidades ms
talentosas del siglo, adems del inters y el amplio apoyo del gobierno.
Por qu pensamos entonces que la hora lia llegado y que haremos
mejor las cosas s no somos ms listos que antes y ha mermado el apoyo
del gobierno?
Porque tenemos ms conocimientos. Los ltimos veinticinco
aos de experiencia e investigacin, estimulados en gran medida por
las innovaciones (de xito relativo) que comenzaron en 1960 y termi
naron a principios de la dcada de 1970, nos han permitido saber
muchsimo ms acerca de las escuelas inteligentes. Est surgiendo
una nueva ciencia de la enseanza y del aprendizaje y nada nos
impide que la pongamos en prctica.
Las reformas actuales no han sabido sacar suficiente partido de
este conocimiento. Los diversos programas y movimientos tienen
races histricas y filosficas que les son propias y, como es dable
esperar, proceden sin tener en cuenta otras fuentes que seran muy
tiles para el progreso de su misin. En realidad, uno de los propsitos
de este libro es reunir ciertos principios generales que reflejen la
nuva concepcin de la enseanza y el aprendizaje para que cualquie
ra pueda aplicarlos donde lo juzgue conveniente.
Ahora bien, cul es ese conocimiento y qu nos dice de los
problemas y de sus posibles soluciones? En los prximos captulos, que
resear previamente, ensamblo las piezas del rompecabezas a fin de
obtener una imagen ms ajustada de las escuelas inteligentes.
2. Las campanas de alarma. Los investigadores han observado
y estudiado en detalle el rendimiento escolar. Las deficiencias en la
retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento estn bien
documentadas y es posible que incidan desfavorablemente en el
desarrollo econmico. Ello indica la imperiosa necesidad de crear
escuelas inteligentes.
3. La enseanza y el aprendizaje: la Teora Uno y ms all de la
Teora Uno. Si 1os al umnos van a aprender reteniendo, comprendien
do y usando activamente el conocimiento, entonces habr que prestar
ms atencin a ciertos principios bsicos y bien establecidos de la
enseanza y del aprendizaje, que habitualmente no se toman en
cuenta, incluso en los mbitos ms innovadores. La Teora Uno se
ocupa de estos principios; Ms all de la Teora Uno, de las ventajas
que ofrecen otros mtodos pedaggicos tales como el aprendizaje
cooperativo.
4. El contenido: hacia una pedagoga de la comprensin. Qu
significa comprender algo? La psicologa contempornea se ha aboca
do a la tarea de esclarecer el proceso de la comprensin. Incluso las
reformas vigentes a menudo no reconocen hasta qu punto el apren
dizaje de la comprensin exige una enseanza aguda y sagaz. En este
captulo se analiza la comprensin y cmo fomentarla en el alumnado.
5. El currculum: la creacin del metacurrculum. En los ltimos
aos, filsofos y psiclogos han investigado cmo se piensa y de qu
manera se puede aprender a pensar mejor. La conclusin a que han
llegado es que el aprendizaje efectivo implica algo ms que el mero
conocimiento de los hechos. Los alumnos no slo deben saber el
contenido del texto sino reflexionar sobre l. Sera recomendable
entonces que todo currculum que d prioridad al contenido se comple
mentara con algo que generalmente falta en los programas actuales
de reestructuracin; un metacurrculum que se ocupe de un pensa
miento y un aprendizaje de orden superior.
6. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida. Las escuelas
tratan a los alumnos como si fueran personas solas; es decir, como
si la mayor parte del trabajo intelectual que implica el aprendizaje lo
hicieran solamente en sus cabezas. Pero segn la visin revisionista
de la inteligencia, es propio de las personas el pensar cooperativamente
y con la ayuda de adminculos que van desde el lpiz y el papel hasta
los ordenadores. Luego, se necesita una reorganizacin fundamental
de lo que habitualmente sucede en las aulas.
7. Motivacin: la economa cognitiva de la educacin. Algunas
escuelas son tierras baldas habitadas por maestros y alumnos que
carecen de todo estmulo. Incluso las escuelas innovadoras no dan
buenas razones para que maestros y alumnos inviertan sus propias
personas en la empresa. Este captulo se ocupa de la economa
cognitiva (ganancias y costos de la vida en las aulas), que no siempre
recompensa la inversin intelectual de educadores y educandos.
Tambin se examina la posibilidad de que los programas de estructu
racin vigentes y los mtodos altme!ivos de evaluacin ayuden a
construir una economa cognitiva que sustente ia enseanza y el
aprendizaje reflexivos.
8. Jardines de la victoria para revitalizar la educacin. Los cinco
captulos anteriores subrayan cinco dimensiones clave del cambio
educativo: instruccin, contenido, currculum, organizacin del aula
y motivacin. Ahora bien, cmo son los programas y textos que tienen
estas dimensiones? Aunque se dan ejemplos a lo largo del libro, este
captulo se ocupa especficamente de casos particulares, estudindo
los en cada una de estas dimensiones a fin de obtener una imagen ms
clara de la educacin de la mente.
9. El desafo de un cambio en gran escala. Existen muchas
escuelas y mtodos cuyos logros pedaggicos nos maravillan, pero
generalmente se trata de innovaciones en pequea escala. El cambio
en gran escala constituye un desafo que todava sigue intimidndonos.
Gran parte del desafo consiste en ayudar a los maestros a que
adquieran nuevos conocimientos y habilidades y a que la s institucio
nes se modifiquen a fin de dar cabida a la enseanza y al aprendizaje
reflexivos, es decir, a cambiar de una manera drstica. Afortunada
mente, socilogos y educadores han aprendido mucho en estos ltimos
aos sobre el proceso del cambio tanto en los docentes como en las
instituciones. Llevado a la prctica, ese conocimiento permitira un
progreso en gran escala hacia una educacin ms eficiente.
Los nueve captulos nos dan una visin dla escuela inteligente,
de la escuela informada que sabe lo que es la enseanza, el aprendi
zaje, la colaboracin y otras claves esenciales que contribuyen a una
buena educacin. En una palabra,de la escuela que fomenta la cultura
de la enseanza y el aprendizaje reflexivos.
Tomados en conjunto, los captulos apuntan a un tema central:
la cultura de la reflexin no es cosa fcil. No se trata solamente de
actitudes, estilos, habilidades, perodos lectivos ms largos que per
mitan profundizar el conocimiento o de escribir ms sobre todos los
temas. Como cualquier cultura, la cultura de la enseanza y del
aprendizaje es una construccin compleja, hecha con inters, criterio
y conocimiento. Hoy comprendemos mejor lo que requiere este tipo de
cultura, por eso estamos en condiciones ms favorables de crear
escuelas inteligentes.

Las conexiones: los problemas vistos desde una

nueva perspectiva
La idea del aprendizaje reflexivo no est desvinculada de otros
temas pedaggicos contemporneos sino que se les superpone, ilumi-
 nnndo ciertos problemas que surgen m el apasionado discurso nrr ;vn
do la educacin en n u e str o s das. P : ji'rrnrt:

LosalumnosIentos.Tradiciorinlrnc ; , s\sr. s - sslu:

rrado a los alumnos lentos con programas de seguimiento y re u poi a-
cin que suponen que ellos necesitan concentrarse casi exclusivamen
te en las materias bsicas de rutina. En esas clases, la memorizacin
y la prctica mecnica de ejercicios predominan aun ms que en las
clases habituales.
Craso error. El aprendizaje reflexivo es el nico que funciona
ptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean o no lentos. El
aprendizaje reflexivo no desmoraliza al alumno de bajo rendimiento
sino que lo respeta, lo motiva y lo ayuda a obtener mejores resultarlos.
Recordemos que la escuela inteligente es dinmica y aceptemos los
hechos: los alumnos lentos habitualmente se aburren de aquello que
la escuela les pide que hagan. Y no es de extraar! Por lo tanto, el
aprendizaje reflexivo les sirve a todos los alumnos, sean dotados,
regulares o lentos.

E studiantes en riesgo. En riesgo se ha convertido en un

rtulo muy amplio y muy vago que se aplica a los jvenes cuya
situacin econmica y familiar hace prever un bajo rendimiento y un a
tasa de desercin muy alta. Algunos son alumnos lentos, no tonto por
falta de inteligencia natural sino porque sus actitudes y habilidades
no se adecan a las expectativas acadmicas de la escuela. El hedi
es que hay jvenes menos preparados que otros para recibir ensean
za escolar debido al medio al que pertenecen.
El aprendizaje reflexivo es igualmente til para los alumnos
lentos y para los estudiantes en riesgo. Estos ltimos necesitan la
energa, elintersy el desarrollo de la capacidad de aprender que slo
brinda el aprendizaje reflexivo. Las escuelas de hoy tienden a agravar
las carencias en lugar de suplirlas. Por el contrario, la escuela
inteligente puede crear una atmsfera segura y protectora, propicia
para fomentar la curiosidad, la confianza y las habilidades de los
estudiantes en riesgo.

E valu acin. Se trata de un hecho ampliamente reconocido pol

los educadores: los exmenes convencionales de seleccin mltiple
orientados a la adquisicin de conocimientos no son tiles para la
enseanza. Tales pruebas y exmenes conducen a maestros y alum
nos a un estilo mecnico de educacin, que si bien sirve para memo-
rizar los conocimientos, es inoperante para desarrollar la compren
sin o usar activamente lo aprendido. La escuela inteligente necesita
de los nuevos criterios de evaluacin que se analizan en el captulo 7.
 E l g o b ie rn o d e la escu ela. Tradicionalmente, el director es
quien administra la escuela as como el capitn del barco es quien
comanda la tripulacin. Los estudios contemporneos sobre escuelas
y empresas han llegado a la conclusin de que en un rgimen de
gobierno fuertemente jerrquico y no participativo se pierden muchas
oportunidades. La participacin de maestros, padres e incluso de los
mismos alumnos en la direccin de 2a escuela fomenta el inters y las
motivaciones, aunando el esfuerzo intelectual de todos en beneficio de
la empresa comn. Ello no significa que los directores carezcan de
autoridad, sino que la escuela inteligente necesita promover el inters
reflexivo no slo de los alumnos sino tambin de los adultos compro
metidos en la escuela.

La eleccin de la escuela. La idea convencional es que padres

y alumnos elijan la escuela dentro de una determinada zona. Y aqu
viene a cuento la metfora del mercado. Las escuelas que no saben
organizarse y no hacen las cosas bien no atraen a los alumnos y se ven
obligadas a cerrar el negocio por falta de clientela. Y otras escuelas,
ms competentes, ocupan su lugar.
La eleccin de la escuela es un asunto complejo y se debera tomar
con pinzas la idea de una economa de mercado sin restricciones
(recordemos qu lejos se halla el mundo actual de los negocios de la
economa del laissez-faire). Sin embargo, el hecho de que padres y
alumnos se interesen por la eleccin de la escuela, se informen sobre
las distintas opciones y decidan reflexivamente qu clase de institu
cin les conviene, tiene mucho que ver con nuestra concepcin de lo que
debe serla eseuela inteligente. Adems, si se espera que funcionen los
planes sobre la eleccin de escuelas, es fundamental entonces que
padres y alumnos decidan correctamente. Es probable que la escuela
inteligente ayude a crear esa clase de opciones para la sociedad.

La reestructuracin de la escuela. Los innovadores intere

sados en el tema localizan el malestar de la educacin en la organiza
cin de las escuelas. Nuestras instituciones pedaggicas disminuyen
drsticamente la energa y dificultan, en consecuencia, el aprendizaje
reflexivo. Un currculum demasiado extenso, perodos lectivos cortos,
una direccin tipo comando, etc., perpetan pautas paralizantes y
obsoletas. La enseanza y el aprendizaje reflexivos no pueden prospe
rar en tales mbitos. Los planes de reestructuracin generalmente
subrayan la necesidad de un cambio de fondo en la direccin, en la
duracin de los ciclos lectivos, en el currculum y en la evaluacin de
los conocimientos a fin de liberar y vigorizar a educadores y educan dos,
permitindoles un mejor desempeo. Si lo que se desea es una escuela
inteligente, se impone, pues, un cierto grado de reestructuracin.
 La ed u ca ci n d el m aestro en e je r cicio y d el m a estro
p rin cip ia n te. Mejorar sustancialmente la educacin significa que la
sociedad debe proveer los recursos para actualizar la educacin del
maestro que acaba de ingresar a la escuela y para ampliarla cuando
ya ejerce plenamente la docencia. Con respecto a este ltimo punto, los
padres y los miembros del consejo escolar se muestran ostensiblemen
te reacios: Los maestros deberan estar en las aulas, enseando a
nuestros nios!. Tales actitudes desconocen, por cierto, la rpida
evolucin de las nuevas ideas sobre la enseanza y el aprendizaje y lo
mucho que aprende el maestro, sea en el intercambio con sus colabo
radores, sea en fuentes extracurriculares. Los maestros no pueden
estar informados y ser dinmicos y reflexivos en instituciones que no
les brindan suficientes datos y limitan sus capacidades al no propor
cionarles ni el tiempo ni el estmulo necesarios para que acrecienten
sus energas y las reflejen productivamente en sus prcticas pedag
gicas. Las escuelas deben reestructurarse no slo para fomentar el
aprendizaje reflexivo de los alumnos sino tambin el de los maestros
y directores. El captulo 7 y el captulo 9 se ocupan de algunos aspectos
de este verdadero desafo.

La misin: escuelas inteligentes

Ningn libro puede abarcarlo todo y ste no es la excepcin. Por
ejemplo, no indica cmo se hacen las cosas. Los maestros no encontra
rn aqu frmulas para aplicar a la enseanza (tampoco las necesi
tan). No se trata de la resea tcnica de una investigacin. Los que
buscan recopilaciones sobre el tema, encontrarn otras fuentes que
aportan ms detalles. No ofrece un plan minucioso y ordenado para
modificar el funcionamiento de las escuelas. Los padres, los miembros
del consejo escolar y los directores encontrarn sin duda ideas tiles,
pero no un plan a seguir punto por punto. Tampoco se ocupa de los
problemas especficos que padecen algunos estratos de la poblacin
pobreza, diferencias tnicas, drogas ni de los dilemas que plantea
a la organizacin escolar la participacin de los padres, la capacitacin
de los maestros, etc. Simplemente, este libro es un llamado a desper
tar. La educacin depende, en ltima instancia, de lo que el maestro
ensea y de lo que el alumno aprende; es decir, de lo que sucede en las
aulas, no importa lo que se haga para paliar las desdichas especficas
de estratos especficos de la poblacin y para reorganizar las escuelas.
Entonces, qu encontraremos aqu? En primer trmino, ideas
para transformar la escuela en un lugar informado y dinmico donde
se promueva el aprendizaje reflexivo. En segundo trmino, un pano
rama de la nueva ciencia de ensear y aprender, que si bien no es
completo, al menos puede resultar til e incitant e.
 Espero que los padres tomen en serio los peligros que entrao
orna educacin difusa, nicamente preocupada por el cumplimiento de
un programa que lo abarca todo, y encuentren un fun damento comn
en nuestras metas clave: retencin, comprensin y uso activo del
conocimiento. Espero que los empresarios reconozcan los daos cau
sados porua enseanza rutinaria y mecnica que produce egresados
carentes de informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza
y en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.
Espero que los maestros encuentren el optimismo y la orienta
cin que necesitan para luchar contra la frustracin y el cansancio,
producto de las presiones que se ejercen en la mayora de los mbitos
escolares, y hallen en este libro la confirmacin de su buena prctica
docente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseanza
y del aprendizaje.
-'Espero que los directores encuentren razones vlidas para
innovar, frente a la apata y la desconfianza do las comunidades.
Espero que los ciudadanos, conscientes del poder que representa la
educacin pblica, despierten y presten sus voces, opiniones y votos a
la cracin de la escuela inteligente. Espero que los polticos reconoz
can que la educacin deficiente aplasta a la sociedad, minando sus
potencialidades, y juzguen cun importante puede ser un aprendizaje
reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la nacin.
:Ha llegado la hora. Jetme Bruner, educador reformista y uno de
los padres de la psicologa cognitiva, dijo, refirindose a la educacin
como invento social: pues es la psicologa, ms que ninguna otra
disciplina, la que posee las herramientas para explorar los lmites de
la perfectibilidad humana.
Gracias a los avances de la psicologa cognitiva, comprendemos
mejor el pensamiento y el aprendizaje humanos sus mecanismos,
inclinaciones y las circunstancias que les son favorables . Gracias al
trabajo de los acadmicos que estudiaron el mbito escolar, compren
demos mejor qu significa el cambio docente y el cambio institucional.
Gracias a los adelantos y reformas pedaggicas en todo el mundo,
tenemos ms oportunidades de comparar y sacar conclusiones.
Pero el fracaso en el uso del conocimiento es todava una realidad
palpable. Si nos centrramos en aquellos principios bsicos y amplia
mente reconocidos, crearamos sin duda escuelas inteligentes en
todas las comunidades. Porque es posible hacer de las escuelas una
invencin aun ms ingeniosa, a fin de que sean plenamente lo que son:
verdaderas maravillas de este mundo.
 Las car.:lanas de alarma5

A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un recuerdo que

aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos
dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no
sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurri hace algunas semanas;
cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirti, inesperada
mente, en este libro. Me descubr pensando en un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes
conocen y uno de los ms onomatopyicos de la lengua inglesa: Las
campanas, de Edgar Alian Poe.
De modo que busqu el poema a fin de recordar exacta meo te lo
que deca:

Escucha las campanas de alarma.

Las sonoras campanas de bronce!
Qu cuento terrorfico nos cuenta su alboroto!
En el odo de pronto espantado de la noche
Cmo gritan su miedo!
Ya no pueden hablar, de horrorizadas,
y slo chillan, chillan
destempladas.

Trat de develar el misterio que entraaba ese recuerdo. Las

campanas, como era lgico, tena que ver con las tribulaciones de la
educacin. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las
desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los
alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras,
son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo
largo y a lo ancho del pas, omos sin cesar las campanas de alar ma
de Poe, correspondientes a la empresa de la educacin. !
Las campanas de Poe tambin me recuerdan otra imagen del
caos. En Popular Education and its Contents, Lawrenc- Cremin
 aediea un captulo a la cacofona de la enseanza. Con ello alude
especficamente a las numerosas formas apresuradas y sin concierto
mediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediante
las'escuelas pblicas, la televisin, los museos, los establecimientos
preescolares, la enseanza especial, etc., cada uno de los cuales posee
una filosofa de la educacin y una estructura econmica diferentes,
adems de metas y eurrculos propios. Cacofona, un mot juste (si
bien para Cremin no siempre implica una cacofona improductiva)
que subraya el dilema de darle un sentido a la educacin en un
contexto de conflictos y tendencias contradictorias.
Frente a estas imgenes de agitacin que se imponen con tanta
fuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la
cacofona, el asalto del sonido y la furia, e intentar discernir la pauta
de la alarma.
En primer trmino, ya hemos identificado dos grandes deficien
cias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil
(los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente
gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento
pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben).
Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dos
factores ampliamente difundidos: una teora de la bsqueda trivial,
muy comn en la prctica pedaggica, segn la cual el aprendizaje
consiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas; y una teora del
rendimiento que privilegia la capacidad, segn la cual el aprendizaje
depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de
sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos
hallar una muy interesante: una suerte de erosin econmica que
aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo
que provoca la cada de la productividad y del estndar de vida a
niveles inferiores a los de otros pases. Y bien, las investigaciones
indican que una de las principales causas de la erosin econmica son
los problemas relativos a la educacin.
Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia: el conocimiento frgil

(Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la

informacin que supuestamente deberan tener. Una encuesta reali
zada hace poco re vel que dos tercios de los jvenes norteamericanos
de diecisiete aos son incapaces de ubicar la fecha de la Guerra de
Secesin dentro de un lapso de medio siglo. El ochenta por ciento no
sabe qu es la Reconstruccin. Dos de cada tres alumnos creen que las
leyes de Jim Crow favorecieron a los negros estadounidenses. La
mitad ignora que Stalin gobern la Unin Sovitica durante la
Segunda Guerra Mundial. Un poco menos de la mitad no sabe que el
ataque a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada
cinco alumnos desconocen que los japoneses norteamericanos fueron
internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra. Una
proporcin similar no atina a definir el Holocausto. El treinta y seis
por ciento ubica el caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco,
antes de 1900. El cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una de
las naciones ocupadas por la Unin Sovitica despus de la Segunda
Guerra. Uno de cada tres no sabe dnde est Francia en el mapa de
Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta que
escribi Hojas de hierba.
Llamaremos a este fenmeno conocimiento olvidado. El cono
cimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez
lo tuvieron y podran haberlo recordado. Es por cierto razonable
esperar que el estudiante termine su educacin con un caudal de
conocimientos bsicos que le permita orientarse en el mundo que lo
rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en l:
qu sucede, dnde, cundo y por qu.
Al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado
constituye la principal deficiencia de la educacin. Si los estudiantes
recordaran los hechos y las habilidades que les ensearon, todo
andara a las mil maravillas.
Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo
ms que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las
causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un
diagnstico demasiado burdo. Las investigaciones sealan que hay
muchos ms problemas respecto del conocimiento que el mero hecho
de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conoci
miento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alum

nos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos,
pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admi
ten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan;
por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del peridico,
considerarla posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un
nuevo equipo de msica o, para el caso, estudiar una nueva materia.
El conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico
que est all pero no se mueve ni hace nada.
La instruccin convencional, que consiste en leer manuales y en
escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un
conocimiento inerte. El psiclogo cognitivo John Bransford y sus
colaboradores realizaron un experimento en el cual se le pidi a un
grupo de alumnos que buscaran informacin sobre la nutricin, el
agua como patrn de densidad, los aviones propulsados por energa
solary otros temas en los manuales es decir, a la manera convencio
nal , con el nico propsito de retener lo ledo. Otro grupo ley la
misma informacin pensando en los posibles peligros de un viaje por
la selva amaznica. Ello les permita relacionar, por ejemplo, la
informacin sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que
tenan que llevar los viajeros.
Ms tarde, se les pidi a ambos grupos que planearan una
expedicin al desierto. Los alumnos que haban estudiado la informa
cin de un modo convencional prcticamente no hicieron uso de eila.
En cambio, los que la estudiaron con el fin de resolver un problema,
examinaron qu clase de alimentos les convena llevar, el peso del
agua, etc.
La investigacin que realizamos mis colegas y yo sobre la
habilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar
ordenadores revel que, si bien podan recordarlos conocimientos, no
los usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con un
problema cuya solucin requera el uso del comando FOR-NEXT (uno
de los comandos fundamentales en el lenguaje de programacin
BASIC). El joven no saba qu hacer. Haba olvidado completamente
el uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado
le pregunt si sera til emplear el FOR-NEXT. "Pero claro!, respon
di el estudiante, e inmediatamente utiliz el comando y resolvi el
problema.
Esto nos demuestra que el estudiante no slo recordaba el
conocimiento en cuestin sino que incluso lo saba usar. Simplemente
no pens en aplicarlo. Inslito? De ninguna manera. Los estudiantes
conocan y comprendan los comandos de programacin pertinentes,
pero no se les ocurri emplearlos durante la escritura de] mismo. Y el
hecho es que bast recordrselos sin explicarles los detalles para
que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismo
parece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen
conocimientos que a menudo no utilizan activamente en la resolucin
de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos ms pe

nosos de los ltimos aos es que los alumnos captan muy superficial
mente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos
fundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin con
siderable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las
cosas.
Muchos nios creen que la tierra es plana durante los primeros
aos escolares y hasta cierto punto no les falta razn. Si se mira el
horizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan
 creyendo que es plana una vez que se les ha demostrada ha;' ate-
mente que es redonda. Incluso la imaginan de formas curi as: -arno
un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte superior)
o bien conno un disco chato.
Cabe alegar que todava son nios, que no corre prisa y que muy
pocos alumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana.
Y en cierto modo es as. Pero lo mismo ocurre en los niveles ms
avanzados, en los que hay menos oportunidades de corregirlos errores
bsicos. !
Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filmacin de
A Prvate Universa, un cortometraje que ha llamado la atencin de los
crculos pedaggicos y que forma parte de un proyecto dirigido por
Irwin Shapiro, astrofsico de la Universidad de Harvard. En ia
pelcula, los graduados de dicha universidad deban responder a
preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
por qu hace calor en verano y fro en invierno? Todos haban
estudiado el terna en la escuela secundaria, pero muchos contestaron
de una manera equivocada: los veranos son ms clidos porque la
Tierra est ms cerca del sol.
Estao es, por cierto, la explicacin correcta. No es la explicacin
que supuestamente aprendieron. Tampoco se sostiene frente a otros
hechos de conocimiento pblico. Nadie ignora que si en el hemisferio
Norte es verano, en el hemisferio Sur es invierno y viceversa. Lin go,
si la Tierra est ms cerca del sol en verano, ser verano en ambos
hemisferios. La teora de la proximidad del s or no .slo es errneasino
que carece de sentido cuando se la confronta con otras informaciones.
Durante las ltimas dcadas, los investigadores lian buscado
teoras ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y univer
sitario) y las han encontrado en abundancia. Lo grave no es que los
estudiantes crean en teoras ingenuas antes de la instruccin sino que
sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y a menudo
inmediatamente desp< is. Por lo general, los estudiantes se desempe
an bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen formules,
pero cuando se les pide que expliquen o interpreten algo, con frecuen
cia se descubre que la teora ingenua permanece intacta.
La persistencia de este tipo de conocimiento se estudi principal
mente en cienciasy en matemtica, pero tambin tiene sus eq bivalen
tes en las humanidades. En The Unsehooled.Mind, Howard Gardnor
seala que los estereotipos constituyen teoras ingenuas que albergan
los estudiantes. Nos gustara pensar que la enseanza de la historia
y de la literatura modifica los estereotipos tnicos, raciales y .i-pj -
sos. Actualmente en muchos lugares se pone el acent > an .('m,.Ii-
culturalismo; tratando do que los diversos grupos tni< es, r< ii s y
religiosos estn representados en lo que estudian los ate n os. Sin
embargo, los estereotipos sobre viveny progresan en las humanidades
al igual que las teoras ingenuas en las ciencias y en la matemtica.
Cul es la razn? Cmo se puede estudiar algo nuevo y
preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta
pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento.

C on ocim ien to ritual. En lugar de conocer plenamente una

cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los
seres humanos, los alumnos adquieren lo que podramos llamar un
conocimiento ritual. Aprenden a hablar del mundo como se supone
que deben hacerlo (la Tierra es redonda). Aprenden la tcnica de
resolver problemas con ecuaciones. Aprenden quines fueron los
negros e hispanos que se destacaron en la historia de Estados Unidos.
n una palabra, aprenden a seguirle el juego a la escuela.
Lamentablemente, estas actuaciones escolares tienen poco que
ver con lo que realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un
punto o expresen una opinin, las viejas teoras ingenuas reaparecen
ms vivas que nunca.1
A veces, los alumnos llegan a explicitar estos rituales. Existe un
testimonio de una buena alumna de matemtica, recogido hace
algunos aos por los investigadores y que fue famoso en su tiempo.
Ella explicaba su estrategia de la siguiente manera:

S lo que tengo que hacer guindome por los ejemplos. Si hay dos
.nmeros, sustraigo. Si hay muchos nmeros, sumo. Si slo hay dos y uno
es menor que el otro, el problema se pone difcil. Entonces divido y veo
si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico.

Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de

enseanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o
irreflexivo) pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se les
ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con
rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las
clases habituales.
Mientras tanto, sus teoras ingenuas sobreviven sin sufrir ma
yores alteraciones; y as como los Cristianos del Sptimo Da no
relacionan la moral cotidiana con lo que sucede los domingos en la
iglesia, los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas con
los fenmenos del mundo que los rodea.

El sndrome del conocimiento frgil

La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormen

te es que el problema del conocimiento implica algo ms que el olvido
del conocimiento, aunque ste forme parte del problema. Llamaremos
conocimiento frgil a la enfermedad en su totalidad, ya que el
conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos e
importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del cono

cimiento simplemente se esfuma.
Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte.
Permite a los estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplica
en otras situaciones.
Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma
de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el
alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a
proporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos.
Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos ad
quieren tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para
cumplir con. las tareas escolares.

Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas

de la educacin que postulamos en la introduccin: retencin, com
prensin y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado
significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El
conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente;
y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exmenes,
jams se aplica en la prctica.
Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por
resultado una conducta caracterstica que llamaremos el sndrome
del conocimiento frgil. Trataremos de entender el sndrome ponin
donos detrs de Brian y observando lo que hace. filian se ha enredado
en una serie de problemas sobre el clculo de fracciones. Aunque
resuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando tropieza
con un nmero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema,
Brian obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvida
hacerlo aunque conoce el procedimiento. En un suma de fracciones,
simplifica un tres en el numerador de un trmino con un tres en el
denominador del otro, creyendo errneamente que la simplificacin
vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un
problema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correcta
mente. En resumen, loque vemos es una extraa mezcla de competen
cia e insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho
acerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su conjunto es
pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el
olvido de los conocimientos. En consecuencia, el desempeo es despa
rejo en problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto.
 El sndrome del conocimiento frgil no slo es alarmante en la
escuela primaria, ya que tambin se manifiesta en los estudiantes de
la secundaria y de la universidad; no concierne nicamente a las
ciencias y a las matemticas, puesto que prospera muy bien en las
humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias ms
prcticas o menos prcticas. Es posible que Dorothy, al promediar
el curso sobre poesa norteamericana del siglo XX que sigue en la
facultad, no recuerde quin escribi Ars potica (conocimiento
olvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de
correlato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor
para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre
a la creencia de que lo bueno es lo que me gusta, a pesar de los
esfuerzos del profesor por desarrollar criterios ms sutiles (conoci
miento ingenuo, teora tcita de la esttica). No obstante, es posible
que gane algunos puntos con el profesor, recitando la definicin de
estructuralismo e invocando la crtica literaria estructuralista (cono
cimiento ritual).
El sndrome del conocimiento frgil no slo es real y omnipresente
sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas
y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanza recibida,
tienen que habrselas da a da con un conocimiento que est ms all
de sus posibilidades y que les resulta sumamente frgil.
Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias simila
res. Todos hemos cargado con una gran cantidad de conocimientos
frgiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos
los tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender
algo complejo, mientras que otros lo entendan mucho mejor y sin
mayores esfuerzos. Qu difcil nos resultaba entonces seguir adelan
te! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi
todos los das en casi todas las materias. Es natural que se desaliente
y abandone. El conocimiento frgil lastima!

Una deficiencia: el pensamiento pobre

Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy

bien uno de los miedos ms arraigados de los estudiantes. En su
notable tira cmica La biblioteca del infierno, vemos enorm es Ha mn,s
rodeando y lamiendo una altsima estantera repleta de libros. Y qu
libros! Problemas matemticos expresados en lenguaje ordina rio-, Ms
problemas matemticos-, Todava ms problemas matemticos; Enci
clopedia de los problemas matemticos, etc.
Las investigaciones sealan que los alumnos tienen ms dificul
tades con esta clase de problemas que con las operaciones algebraicas
que practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundado.
 Saben sumar, restar, multiplicar y dividir. En los niveles superiores,
aplican las reglas del clculo y del lgebra. Pero cuando se trata de
solucionar un problema, no saben cul de las cuatro o p e r a c io n e s
elegir, o si corresp1' rrerr1 ; >1o p r .-,cuv: - >s o po. integri >s. Es
obvio qno manejan todas c<,r>n'osas jrmn-' - " ~bvi~ que n " tiv Jo
son incapaces de optar por alguna de siles, , , lo - je r i
estrategias ad hoc y as compensan la imposibilidad de p m sr
valindose de lo que saben.
Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de la
educacin. En realidad, forma parte de la ms importante de las
nietas mencionadas en la introduccin: el uso activo del conocimiento.
Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un
gran esfuerzo intelectual (cuando revisamos la cuenta del restaurante
para verificar si el total es correcto, por ejemplo). Pero generalmente
implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar
problemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay seales de que
los estudiantes estn aprendiendo a hace ' ? nr in fern os de
solucionar problemas matemtica ' Teurr m - en todas las
reas del pensar? Una tarea apar ntement la ""ro ' " 2 exige
una buena dosis de pensamiento ns lectora, m anco ge trata de
explicar o interpretar lo ledo. En los exmenes de comprensin de
textos se les pide a los alumnos que hagan inferencias elementales
acerca de lo que leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos por caso,
apoya un proyecto de ley contra la pornografa pero se opone al
proyecto del control de armas nucleares, qu se puede inferir, al
menos provisoriamente, de sus intenciones polticas?
Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben
leer entre lneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o
extrapolar a partir de lo que leen,La National Assessment of
Educational Progresa [Evaluacin Nacional del Progreso de la Educa
cin] nos ofrece una visin desalentadora de la postura que asumen los
estudiantes:

Los alumnos parecen satisfechos con la interpretacin inicial de lo que

han ledo y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o
defiendan su punto de vista. Por lo tanto, las a p u e s t a s a los puntos de
la evaluacin que requieren fundamentar criterios, analizar testos o
defender un juicio o una perspect-'va, sen w ep cio n a n tes. Muy pocos
pueden dar algo ms que respues s ci ~ cales, e incluso las mejo
res respuestas no desarrollan bh la - . . un del problema ni mues
tran seales de pensamiento crtico. j;

Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra acti vi

dad exigente desde el punto de vista cognitivo. Segn la investigacin
dirigida por los psiclogos Cari Bereiter y Marlene Scardamalia en el
 Ontario Instituto for Studies in Education [Instituto de Ontario para
el Estudio de la Educacin], la mayor parte de los estudiantes escriben
usando la tcita estrategia de enunciar los conocimientos. En pocas
palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: escriba algo que sepa
sobre.el tema. Despus agregue un pocoms. Luego, otro poco. Cuando
ya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entregelo.
El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes
de la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas univer
sitarios, al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de pronto
se les hubiera hecho la luz: Pero ahora entiendo! As son muchos de
los trabajos de mis alumnos!
Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estu
diantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos
reflexivos. Adems, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conoci
mientos que poseen (otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y
Scardamalia comentan un experimento en el que se les pidi a los
alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usaran
en un ensayo, antes de empezar su redaccin. Los que hicieron el
ejercicio escribieron mucho ms que los que no lo hicieron. Aparente
mente, los alumnos no siempre saben exprimir su cerebro, de manera
que dicen menos de lo que podran, incluso cuando aplican la estrate
gia de enunciar meramente los conocimientos.
La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en
el viejo mtodo de estudiar de memoria. Como ya he sealado en la
introduccin, las investigaciones indican que aun cuando el objetivo
sea la mera retencin del conocimiento, el mejor mtodo ser el que
exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden ms a
fondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento
anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos y
elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Lamenta
blemente, algunos alumnos optan por la memorizacin (leer una y
otra vez el texto y repetirlo una y otra vez). Aunque la repeticin ayude
a memorizar, no es tan til como otras estrategias que procesan la
informacin de una manera ms elaborada.
Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad
con la enseanza que se les imparte. Quiz los ms jvenes pensaran
mejor si se les hablara de cosas ms prximas a su corazn y a su
mente. Rexford Brown, que en su libro Schools o f Thought analiza
diversas propuestas para fomentar una educacin reflexiva, es escp
tico. Luego de presenciar una clase en donde el maestro hablaba en
un estilo algo didctico de Boy in the Bubble [El nio en la
burbuja], el vdeo musical de Paul Simn, mientras los estudiantes
parecan no captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown lleg
a la siguiente conclusin:
 Supuse que a los alumnos les encantara discutir sobre un vdeo de rock,
ya que los ven tan a menudo. Toro lo que infer del episodio fue que los
adolescentes son tan inexpertos para mirar crticamente un video como
para leer crticamente un libro. Les falta sentido crtico. Tom ar distan
cia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y
elaborar los distintos significados, y a sea para s mismos o para los
dems, son cosas que los jvenes no hacen naturalmente, aun cuando
esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos.

En otras palabras, no slo el conocimiento est en problemas

sino tamb i n el pensamiento. Lauren Resnick, codirectora del Learning
Research and Development Center [Centro para el Desarrollo y la
Investigacin del Aprendizaje] de la Universidad de Pittsburgh,
seal en una conferencia reciente que lo que llamamos pensamiento
de orden superior no es tal cosa. La expresin alude simplemente a
la capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Segn
Resnick, el pensar no debera considerarse un aditamento esotrico de
los conocimientos slidos y de las habilidades de rutina. Son las
prcticas aparentemente ms elementales las que necesitan un pen
samiento estratgico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar
con los conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que no
los tengan.

Una causa profunda: la teora de la bsqueda

trivial

Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la trama

de una civilizacin o de una poca. El Renacimiento tuvo profundas
corrientes que afloraron en manantiales de arte, ciencia, poltica,
comercio, as como en la indumentaria de todos los das.
De manera anloga, pienso que el trivial pursuit [bsqueda
trivial] puede ser uno de los torrentes subterrneos del carcter
estadounidense. La expresin se refiere a un juego muy popular (The
Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanza desplegando vastos
conocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el loco
entusiasmo que despierta este juego no est encubriendo un amor
ingenuo por la sabidura entendida como conocimiento y, lo que es
peor, como conocimiento de hechos y rutinas.
Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el
Trivial y que fueron amamantadas durante el auge de los programas
de preguntas y respuestas, con extravagancias tales como: $64.000 la
pregunta.
Corrientes subterrneas o no, la bsqueda trivial es una
metfora valida aplicable a muchos aspectos de la educacin contero*
pornea. Llegado a este punto, debo hnrcr hincapi en las deficiencias
de la educacin en cuanto a sus logros, es decir, en cuanto a los
resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero, cuales son las
causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos de
desarrollarla a lo largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas
frente a la enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la
educacin. En realidad, si nos remitimos al captulo anterior, ambas
actitudes son teoras ingenuas nslo sustentadas por los educandos
sino tambin por los educadores. La primera es la siguiente:

El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio

de hechos y rutinas.

En la introduccin dijimos que el aprendizaje es una consecuen

cia del pensamiento. Este principio aboga por un tipo de aprendizaje
ms activo y reflexivo que la mera acumulacin de hechos y rutinas.
Qu nos propone, adems, la teora ingenua N9 1? Me limitar
a citar unas pocas lneas de Letter to Teachers, de mi colega Vito
Perrone:

Interesa m s aprender la mecnica de leer y escribir, que fomentar en

los nios el amor por la lectura y la escrito ra; aprender la prctica de
la democracia, ms que practicarla democracia; or hablar del conoci
miento, m s que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno
mismo el conocimiento; tener una visin del mundo ordenada, limitada
y simplista, m s que una visin amplia, compleja e incierta.

Pero, quin cree realmente en la teora ingenua de acumular

hechos y rutinas? Probab] emente nadie que yo conozca. Sin embargo,
muchos se conducen como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo que
llamo una teora tcita. Los educadores no postulan jams que la
educacin se base en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero esto
es lo que sucede en las aulas donde, al igual que en otros lugares, la
accin habla ms alto que la palabra.
Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastara
preguntarnos con qu frecuencia lo que ocurre en las aulas responde
a ese modelo.
E nA Place Called School, John Goodlad seala que slo el cinco
por ciento del horario de clases se dedica al debate y a la reflexin. En
High School, Em est Boyer menciona una investigacin cuyos hallaz
gos demuestran que menos del uno por ciento de las preguntas
planteadas por los maestros exigen respuestas ms ricas o inteligen
tes que la mera enunciacin de los hechos o el desarrollo de los
procedimientos de rutina.
Esto tambin se aplica a los libros de texto. El psiclogo y
 educador David Oison y su "olega Jane / ^incrv - el Tpst-buto de
Ontario, supervisaron sis+cmrri> r -c n ie ' <* 'V de la
escuela secundaria. Su propsito era ,s verbos
relativos a estados mental es" segn la definicin de uison, o sea c ;I-- -
verbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales romo
inferir, postular, explicar, etc. Los ipvesfigadores comprobaron
que esas referencias rara vez aparecen, lo que demuestra ia reduccin
sistemtica del lenguaje del pensamiento en los libros de texto.
Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de
evaluar a los alumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistema
educativo. Generalmente, en los exmenes se prefiere el mtodo de
s e l e c c i n mltiple, con todo lo que ello implica, en lugar do dar
prioridad al desempeo reflexivo en tareas complejas que admiten
ms de una respuesta.
La importancia que se le da a abarcar toda la informacin, tan
familiar para los que trabajan en escuelas, tambin alude al problema
del modelo trivial. Lo que al maestro comn le preocupa cuando
prueba una innovacin es tener la seguridad de agotar su texto. Esta
filosofa de abarcar toda la informacin se halla tan indisolublemente
ligada con la cultura de la enseanza, qu aun en las escuelas donde
realmente no se le da prioridad, los maestros siguen actuando como si
no fuera as. Una amiga ma, directora de m establecimiento de ese
tipo, me comentaba asombrada lo que solan decirle los maestros a su
cargo: Pero tengo que abarcar todos los temas!. Quin le dijo eso?,
solfa responder mi amiga ante la perplejidad de su interlocutor. Sin
embargo, esto tambin tiene su lado positivo. Los maestros que
reaccionan de esa forma demuestran un loable inters por familiari
zar a sus alumnos con el mximo posible de conocimientos. El trio
negativo aparece en los resultados: una puja constante entre la
profundidad y la amplitud.
Por otra parte, la conspiracin en pro de la difusin de ms y ms
conocimientos se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industria
del libro. En los ltimos veinte aos, los textos de ciencia han
engrosado a raiz de tanta informacin superficial e incoherente sobro
todas las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probable que
los alumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vastos
compendios. El mismo fenmeno suele repetirse en otras materias
cuando los grupos de intereses, los acadmicos, etc., presionan para
que se incluyan determinados temas. Al parecer, todo es importante
y nadie est actuando irreflexivamente en este pandemnium en que
se ha convertido la puja por el conocimiento. Enri antas ideas y
opciones, viables en muchos contextos, la eleccin se vuel ve na i re a
intelectualmente difcil e incluso polticamente riesgosa. La alterna
tiva es el compromiso poltico habitual: cumpliendo con todos los
 programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, los
satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.
,A pesar de todo, el modelo de la bsqueda trivial contina vivo
e inclqso ha tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su
best-seller Cultural Literacy, Kirsch opina que la educacin debe
esforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una gran
cantidad de conceptos bsicos pertenecientes a distintas disciplinas;
e incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales
figuran el peso atmico, Cleopatra, Pearl Harbour, la teora de la
relatividad y Los Tres Chanchitos.
La postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, al
modelo ingenuo de la bsqueda trivial, pero tampoco es particular
mente eselareeedora. Coincido con Hirsch en que el conocimiento
somero, es decir, la familiaridad con un gran nmero de ideas es el
producto de una buena educacin general. Sin embargo, no es un
resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se
hagan. Y voy a explicar por qu.
La visin propuesta por Kirsch supone que las escuelas pueden
agotar ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que los
jvenes terminarn por ser culturalmente alfabetos. Pero no es as.
Recordemos el principio segn el cual la enseanza es una consecuen
cia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo,
el hecho de agotar ese fondo no permitir siquiera retener el
conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente.
Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no ensendoles a los
jvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender
y usar activamente el conocimiento, ste debe acumularse durante
largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendi
zaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el
contenido de la enseanza.

Una causa profunda: la teora que privilegia la

capacidad
Adems del modelo mencionado, inherente a la mala prctica
educativa, existe otra causa fcilmente identificable cuando se com
para l actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la
enseanza de la matemtica. Los logros de los japoneses en esta
materia (y en muchas otras) despertaron la admiracin, la envidia y
el asombro de los investigadores, que han tratado de comprender sus
ingredientes clave.
Uno de estos ingredientes tiene que ver con qu o quin se lleva
las palmas cuando se aprende y qu o quin tiene la culpa cuando no
se aprende.
 Si a un japons se le pregunta por qu su hijo no es bueno en
matemtica, responder que no lo es porque no se esfuerza lo suficien
te. Un estadounidense, en cambio, alegar que es una disciplina muy
difcil o que el nio no sirve para la matemtica.
Esto se aplica tambin a otras materias y marca no slo el
contraste entre la actitud japonesa y la norteamericana, sino entre
sta y las de otros pases cuyos sistemas de educacin son ms
satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teora del xitoy del
fracaso basada en la capacidad, que puede enunciarse de la siguien
te manera:

El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms que

del esfuerzo.

Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para

captarlo rpidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad.
Sencillamente, el tema supera sus posibilidades.
Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un
modelo del xito y del fracaso basado en el esfuerzo. El esfuerzo
constante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y el
esfuerzo creciente, superar la falta d capacidad. Aunque La pequea
locomotora que poda es una verdadera institucin entre los cuentos
infantiles norteamericanos, parece que son los nios japoneses quie
nes ms a menudo lo leen y lo toman ms en serio.
A la teora ingenua Ne2 no slo adhieren los padres sino tambin
los maestros y los directores de escuela. Redford Brown ha enumerado
las seis objeciones ms comunes que hacen los docentes cuando se les
pide su opinin acerca de un enfoque de la enseanza que d ms
prioridad al pensamiento; una de ellas es la siguiente: la mayor parte
de los alumnos no tienen la inteligencia que se requiere para acceder
a un alfabetismo de la reflexin.
Nadie ha dicho que la teora N9 2 sea realmente ingenua. Acaso
los maestros y directores tengan razn. Acaso se trata de un hecho
contundente, irrefutable. Hasta qu punto el esfuerzo puede susti
tuir a la inteligencia? Es posible que los alumnos lleguen a dominar
conceptos inicialmente fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo
continuo que responda a una buena motivacin y est bien orientado?
Las noticias aportadas por la investigacin nos permiten ser
optimistas. Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzo
tiene necesariamente ciertos lmites, los nuevos descubrimientos
realizados tanto en el laboratorio como en las aulas ratifican las
ventajas del esfuerzo. En un sentido, la cuestin es muy simple: a
algunas personas el aprendizaje les lleva ms tiempo. Ahora bien, si
organizamos la enseanza de modo que los ms lentos puedan
tomarse su tiempo y hallen la motivacin necesaria para opro vacilar
lo, es indudable que aprendern mucho ms.
De manera que la teora N2 2 no slo es ingenua sino probable
mente nociva para los alumnos. Una investigacin dirigida por Carol
Dweek y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta
evidencias sobre el punto. Examinando las teoras tcitas que alber
gan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado o los
alumnos a lo largo de un continuum que va desde los alumnos que
aprenden por entidades hasta los alumnos que aprenden por incre
mentos. Estos ltimos son ms agresivos y creen, como el modelo
japons, que el aprendizaje se cumple por etapas. Uno debe esforzarse
y persistir hasta abrirle paso a la comprensin. I.os alvuonf>? que
aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofa
tcita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de
inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay trmino medio: se
la entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender
es sinnimo de pescar rpidamente un concepto. Si no se lo pesca,
es porque est ms all de sus posibilidades actuales. Es interesante
sealar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficiente
intelectual) pertenecen a esta ltima clase de alumnos. Sin embargo,
les suele faltar perseverancia y estrategias cuando el aprendizaje se
vuelve difcil.
La teora ingenua Ns 2 perjudica no .slo a los alumnos sino
tambin a los maestros. Prueba de ello es el clsico efecto Rosenthal.
A mediados de la dcada de 1960, el investigador Robert Rosenthal
realiz un experimento muy simple en San Francisco. Les comunic
a los maestros que algunos alumnos tenan un coeficiente intelectual
ms alto que el de otros. La informacin, por supuesto, era falsa, ya
que Rosenthal haba escogido a los alumnos al azar. Al trmino del
perodo lectivo, Rosenthal compar el desempeo de los alumnos
dotados con el de los alumnos que supuestamente no lo eran. Y
comprob que el rendimiento de los dotados haba sido muy supe
rior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron
sometidos (y no solamente la evaluacin, ms subjetiva, de los maes
tros).
Qu haba pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los
dotados les infundi confianza en s mismos. Acaso los ayudaron de
maneras muy sutiles. Sea como fuere, la creencia de los maestros en
su capacidad se tradujo en un rendimiento ptimo por parte de los
alumnos; y aunque no fueran ms capaces, aprendieron ms que los
otros porque se esperaba ms de ellos.
Resumiendo, se podra decir que las escuelas norteamericanas
son un virtual imperio de la capacidad. La enseanza slo sirve para
atiborrar a los ms capaces con la mayor cantidad posible de alimento
y convertir a los dems en una suerte de manada. Los alumnos se
separan de acror ,r>- - m s! -lula : -pycr no marcha al paso qne
le dictan sus dotes o lmites rrturalc - A vos ' '-irsan todos los niveles
de enseanza o bien nbrndo*mr -m r gnnr ""-pa, segn lo que ellos
mismos opinen soh'-c eu eap"-:f-d aprc: "-ojo.
Sin duda, todo docente sabe que la motivacin es importante y
que el esfuerzo es til. Sera tonto sugerir que el esfuerzo no es
considerado un factor causal en el aprendizaje. Sin embargo, el
modelo norteamericano tcito se centra en la.capacidad1y le da
prioridad como influencia causal. SI esfuerzo, si bien ayuda, no puede
compensar realmente la falta de capacidad.
Esta premisa ha sido cuestionada y rci, lta en g r n medida
falsa, como lo han demostrado otras culturas y la investigacin de
laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal c-plicr ^n de los logros
y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo U capacidad un papel
secundario, al explicarlas diferencias que s u b ' - n c - rendimiento
de los alumnos despus de que se ha tomado cv cuc" el esfuerzo.
Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: la erosin econmica

El medio ms tradicional de informacin la lectura me
permiti tomar conocimiento de un diagnstico realmente inquietan
te sobre los males de la educacin norteamericana. Marc Tucker es
director del National Center on Education and the Economy [Centro
Nacional para la Educacin y la Economa]. En una conferencia
reciente, se refiri a una serie de estudios comparados sobre las
prcticas pedaggicas en los Estados Unidos y en otras naciones,
suministrando datos que prueban la estrecha relacin entre la acti vi
dad educativa y la productividad econmica. Los hallazgos no slo
indican las causas del malestar en las escuelas, sinolas consecuencias
desastrosas que ste podra acarrear a la sociedad norteamericana, a
menos que se haga algo al respecto.
La prosperidad y la productividad econmicas constituyen ele
mentos clave dentro de esta perspectiva. Desde hace algunos aos, el
nivel de vida promedio ha descendido paulatinamente en los Estados
Unidos. En tanto que los ingresos aumentaron alrededor clr n re uta
por ciento en los estratos superiores, en los inferiores se redujeron un
setenta por ciento o incluso ms.
Algunos pases tales como Japn, Suiza, Singapur, Dinamarca
y Alemania Federal tienen un nivel de vida superior al de Estados
Unidos. Los ingresos y la productividad son ms altos y hay poco
desempleo. Es part icularmente interesan te la comparacin que Tucker
establece entre los trabajadores directos, que se ocupan ce los
 _ -~d~ vS o prestan servicios, y los trabajadores indirectos, que
- . stran y dan apoyo a la produccin. En estos pases, la tasa de
trabajadores indirectos es sustancialmente menor; esto es, hay menos
trabajadores indirectos por trabajador directo. Si observamos la
organizacin del trabajo en esas naciones, comprenderemos mejor la
razn del fenmeno. Habitualmente, los trabajadores directos no
operan segn la produccin en serie sino que funcionan en equipo y
hacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los
productos y los someten a prueba, adems de solucionar inconvenien
tes tcnicos o de otro tipo. En una palabra, se hacen cargo, dentro de
su propio crculo, de muchos de los problemas que, de otro modo,
tendran que resolverse a travs de la compleja jerarqua de directores
y especialistas, lo cual obstaculizara el buen funcionamiento de la
empresa. Sus salarios son ms altos que el de los obreros norteame
ricanos porque su trabajo es ms diversificado (incluso se encargan de
las partes que exigen pensar ms).
La educacin los ha capacitado para estar a la altura del desafo.
Han recibido una buena instruccin bsica y una buena preparacin
tcnica. El anlisis de Tucker seala ciertas caractersticas comunes
al proceso educativo de esas naciones que hacen posible la existencia
de una fuerza laboral con una buena base de conocimientos generales
y tcnicos.
Mencionaremos a continuacin algunas de estas caractersticas.

Sistemas de evaluacin independientes del maestro. Es

tos pases cuentan con un sistema de exmenes que permite evaluar
el desempeo del estudiante. Para obtener el certificado de estudios
es necesario aprobar dichos exmenes. Los maestros no los toman ni
los dirigen sino que se ocupan de preparar a los estudiantes. Las
pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapi en la acumula
cin de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamien
to y en la resolucin de situaciones que entraan cierta complejidad.
Suelen ser poco convencionales, puesto que involucran trabajos sobre
proyectos, carpetas en las que se guardan esos proyectos y la elabora
cin de los mismos, etc. Hay exmenes para evaluar los conocimientos
generales y exmenes para evaluar los conocimientos tcnicos propios
de cada oficio o profesin en particular.

Ttulos requeridos para acceder a un empleo. Todo empleo

es virtualmente inaccesible sin el certificado de estudios obtenido
luego de aprobar los exmenes correspondientes.

Redes d e seguridad para los reprobados. No todas las

personas poseen el mismo grado de capacidad e inevitablemente no
todas aprueban los exmenes en el primer intento. Pero el modelo
vigente se centra en el esfuerzo y no en la capacidad, de modo que uno
puede intentarlo tantas veces como lo desee. Puesto que hay estudian
tes que no se adecan a la instruccin convencional, sea por sus
inclinaciones o por su estilo de aprendizaje, estos pases ofrecen un
sinnmero de formas alternativas de enseanza. Hay oficinas que
proporcionan asesoramiento intensivo a fin de mantener a los deser
tores potenciales dentro del crculo de la educacin: No abandone.
Siga intentndolo. Lo acompaaremos y orientaremos hasta que
finalmente obtenga su certificado de estudios.

M erca d o la b ora l. Si los egresados con buenas calificaciones

tuvieran problemas para conseguir trabajo, el sistema entrara en
crisis. Pero estas naciones cuentan con una suerte de mercado laboral,
con sistemas de cmputo que registran los diferentes perfiles labora
les y las necesidades de la nacin, lo que facilita el encuentro positivo
del empleado potencial con el empleador potencial.
' En Estados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los
aspectos, del cuadro que nos ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni
en el estatal existe un sistema de exmenes que evale el desempeo
de los que aspiran a ser trabajadores directos. Generalmente son los
docentes quienes toman y dirigen los exmenes (aprobando o aplazan
do a los estudiantes), con lo cual se los coloca en un conflicto de
intereses.
Los trabajadores directos no siempre necesitan tener un certifi
cado de estudios. Contrariamente a la creencia popular, el ttulo de
egresado de la escuela secundaria (por insignificante que parezca) no
constituye un factor decisivo para conseguir empleo. A pesar de
nuestro inters por los estudiantes en riesgo, carecemos de una red de
seguridad apropiada que los rescate y los mantenga dentro del crculo
de la educacin. Tampoco tenemos un mercado laboral.
El problema, segn Tucker, es que las naciones cuyo sistema
educativo es ms eficiente, han incrementado progresivamente la
productividad, superando a la fuerza laboral norteamericana.
En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo
que si los pases ms pobres pero que adhieren a la filosofa del
esfuerzo imitan a estas naciones poderosas, verdaderos lderes de la
economa mundial, Estados Unidos corre el riesgo de quedar a la zaga
en lo que a la productivifdad se refiere. El modelo de la bsqueda
trivial del conocimiento y la idea de un aprendizaje cuyo xito
depende, en ltima instancia, de la capacidad del individuo, son algo
ms que errores, pues el precio que se paga por ellos es ni ms ni menos
que la decadencia de la prosperidad.
Definicin del problema
Este captulo ha sido un ejercicio para definir el problema, ya que
es imposible encontrarle solucin si antes no se lo define. De modo que
se impone una breve resea. Cuando prestamos atencin a los resul
tados de la enseanza, escucharnos las campanas de alarma que nos
alertan sobre los peligros que entraan el conocimiento frgil y el
conocimiento pobre. El conocimiento frgil es algo ms que el mero
olvido del conocimiento; es decir, es algo ms que la ignorancia de
fechas y lugares que tanto perturba a tanta gente. Implica no slo el
conocimiento olvidado sino tambin el conocimiento inerte (que no
funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conoci
miento ingenuo (concepciones errneas y profundamente arraiga
das), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y
carentes de autntica comprensin). En cuanto a pensar con el
contenido del aprendizaje, el rendimiento de los estudiantes es pobre,
y ello se manifiesta en sus dificultades para resolver problemas
matemticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar y
escribir ensayos.
Cuando reparamos en los mtodos y en la filosofa subyacente,
identificamos mejor las causas que agravan el fenmeno. Entonces
suenan las campanas de alarma. La teora ingenua N 1 (la bsqueda
trivial) es la teora tcita del aprendizaje que impulsa la actividad
pedaggica. Recibir una educacin significa acumular conocimientos
bastante especficos y habilidades de rutina, a fin de tener un banco
de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La
teora ingenua Ns 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se
entiende o no se entiende.
En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacin
generan una pauta que se traduce en estancamiento econmico,
deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desven
taja con las de otras naciones que saben organizarse mejor.
Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se le
plantean problemas muy puntuales, en parte por la amplitud de su
territorio y por su eclecticismo: la diversidad racial y tnica, el
malestar en las grandes ciudades y la falta (en cierto modo loable) de
una poltica educacional fuertemente centralizada, como ocurre en
otras naciones. Existen infinidad de artculos y de textos que se
ocupan en detalle de esos problemas.
El propsito de este libro es ms general. Los siguientes captu
los se ocuparn de los principios de la enseanza y del aprendizaje,
vlidos para todos y cada uno de nosotros. Es cierto que Estados
Unidos, como muchos otros pases, tiene problemas especficos. Pero
ello no significa que esos problemas, cuya realidad es indiscutible, nos
 LAS CAMPANAS DE ALARMA: DEFICIENCIAS

Deficiencias alar mantes

Conocimiento frgil. Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y

ritual. El sndrome del conocimiento frgil.; j
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas mate
mticos expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a
partir de la lectura. Estrategia de enunciar meramente los conoci
mientos en los escritos. La repeticin, en lugar de utilizar trricas
ms elaboradas para la memorizacin.

Causas alarmantes

El modelo de la bsqueda trivial. Excesivo nfasis en lo fctico.

Poco lenguaje del pensamiento en las clases. Mtodos de examen
basados en preguntas breves que exigen una respuesta nica (ver
dadero o falso). Enfasis en la informacin.
Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo.El bajo rendimien
to se atribuye a la capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los
alumnos que aprenden por entidades ms que a los que aprenden por
incrementos.

U na consecuencia alarmante

D e c a d e n c ia e c o n m ic a . Necesidad de sistemas de evaluacin

independientes del maestro; de certificados de estudio para acceder
a los empleos; de una red de seguridad para los desertores potencia
les, y de un mercado de trabajo.

ofusquen de tal modo que ignoremos ciertos hechos y principios; y

cuando hablo de hechos, me refiero a la falta de conocimiento, de
pensamiento y de prosperidad, y a las teoras equivocadas que
dominan tcitamente gran parte de a prctica pedaggica actual.
Muchos pases se han abocado a la tarea de aplicar las metas que
mencionamos en un principio y que son difcilmente refutables:
retencin, comprensin y so activo del conocimiento. Son metas
a rdnos que requieren escuelas informadas, dinmicas y reflexivas; es
decir, escuelas inteligentes, algo que, a juzgar por los mtodos que se
aplican y los rebultados que se obtienen, no poseemos. Para deciriacon
palabras de P.oe, vale la pena prestar odos al lamento y el gemido de
las campanas.
 a
La enseanza y el aprendizaje
La Teora Uno y ms all de la Teora Uno

Podramos denominarlo el sndrome del salvador. Como otros

grupos de personas en circunstancias diferentes, los educadores
parecen estar buscando siempre un salvador. El salvador du jour
vara notablemente. En cierto momento fue el conductismo; luego, el
aprendizaje por medio del descubrimiento. Ms tarde se populariz la
teora del tiempo dedicado a la tarea: si pudiramos mantener a los
alumnos ocupados seriamente en una determinada tarea durante
bastante tiempo, conseguiramos el tipo de aprendizaje que pretende
mos. Actualmente una de las teoras predilectas es la del aprendizaje
cooperativo, que propone que los estudiantes se renan y colaboren en
pequeos grupos a fin de adquirir determinadas habilidades y cono
cimientos.
Por cierto, el rtulo sndrome del salvador huele a cinismo.
Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucin rpida, el deus ex
machina que pondr todas las cosas en orden en la escuela. La
educacin es una tarea compleja. Es tedioso ver cmo se acoge al
salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca y
finalmente se lo trivializa.
No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningn tipo de
cinismo a los candidatos para la salvacin. Por ejemplo, las tcnicas
de aprendizaje grupalque se incluyen en el aprendizaje cooperativo
son maravillosas y permiten mej orar notablemente la prctica educa
tiva. Si bien ya no est de moda, el conductismo permiti considerar
la motivacin en funcin de las recompensas que los alumnos reciben
por diversas conductas algunas deseables y otras no .
En consecuencia, el problema del sndrome no radica en los
candidatos. Antes bien, es sintomtico de una de las premisas ms
engaosas de la reforma educativa: lo que necesitamos es un mtodo
nuevo y mejor. Si mejorsemos la forma de inculcar conocimientos o
de inducir a los jvenes a aprender, conseguiramos la precisin
aritmtica, la correccin en la escritura, la sagacidad en la lectura y
todas las metas que deseamos alcanzar.
 No estoy de acuerdo con esto. Hay tres razones por las cuales un
mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin. A continuacin,
las enumeramos brevemente (dedicaremos el resto del captulo a
desarrollarlas). 1) Contamos con un gran nmero de mtodos pedag
gicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia.
2) En la mayora de los casos, la instruccin ni siquiera satisface los
criterios mnimos de mtodos vlidos y menos an de mtodos
sofisticados. Lo que necesitamos con ms urgencia es poner en
prctica mtodos razonablemente vlidos. 3) Dados estos mtodos, la
decisin ms importante atae al currculum y no al mtodo: es decir,
no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear.
Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creacin de
una escuela inteligente ha de estar guiada por el currculum y no por
el mtodo; no por teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear
por muy valiosas que sean sino por una concepcin ms amplia y
ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
Para fundamentar este argumento, ofrecer una concepcin de
mtodo vlido, sealar cun poca atencin le prestamos y cunto
puede lograr, y explorar brevemente algunos mtodos ms
sofisticados. Luego retomar el punto clave: dado un mtodo razona
ble, lo ms importante es elegir qu hemos de ensear.

Introduccin a la Teora Uno

En una sola oracin podemos enunciar una teora bastante

buena sobre la enseanza y el aprendizaje. La teora no es terrible
mente sofisticada. No se requiere una ardua y complicada investiga
cin experimental para verificarla y justificarla. Pero si seguimos sus
implicaciones podremos perfeccionar la visin de la enseanza. La
teora es muy sencilla y elemental, y constituye un primer acerca
miento a las condiciones que mejoran el aprendizaje, de modo que la
llamaremos Teora Uno reservaremos los nmeros mayores para
teoras ms extravagantes.
La Teora Uno afirma que:

La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable

y una motivacin para hacerlo.

Cmo es posible que un enunciado tan trivial sobre la ensean

za implique alguna mejora en la prctica educativa? Es cierto, la
Teora Uno parece demasiado insignificante. Pero en realidad es un
ratn que ruge. Para ver su poder, debemos elucidar las implicaciones
de la teora tal como aparece formulada en la oracin que enunciamos
anteriormente. Qu significa una oportunidad razonable y una
motivacin para aprender? Sin recurrir a ningn tipo de conocimien
to tcnico sobre el aprendizaje y basndonos en el sentido comn,
podramos sealar las siguientes condiciones:

Informacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos y

conocimientos requeridos y de los resultados esperados.
Prctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse
activa y reflexivamente de aquello que deba aprender suma de
nmeros, solucin de problemas matemticos, redaccin de composi
ciones, etc. .
Realimentacin informativa. Consejos claros y precisos para
que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms
eficaz.
Fuerte motivacin intrnsecay extrnseca. Actividades amplia
mente recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas
en s mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al
alumno.

Esa es la Teora Uno, una concepcin acerca de la buena

enseanza basada en el sentido comn. La teora simplemente inten
ta establecer un punto de partida. Dada una tarea que deseamos
ensear, si suministramos informacin clara sobre la misma median
te ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para
practicar dicha actividad y pensar en cmo encararla, si proveemos
realimentacin informativa y trabajamos desde una plataforma de
fuerte motivacin intrnseca y extrnseca, es probable que obtenga
mos logros considerables en la enseanza.

La crtica devastadora emprendida por la Teora

Uno

Como anunci, la Teora Uno es un ratn que ruge. Oigamos el

rugido. Pese a ser muy simple, la Teora Uno encierra una crtica
devastadora a gran parte de la prctica educativa. Considrese, por
ejemplo, la explicacin. El maestro se enfrenta a diario con la tarea de
explicar ideas nuevas y volver a explicar viejas ideas. Desde el punto
de vista de la Teora Uno, toda buena explicacin requiere fundamen
talmente informacin clara. Ahora bien, cmo se encara una explica
cin?
Las estudios sobre la explicacin directa realizados por los
psiclogos educacionales Laura Roehler, Gerald Dnffy y colaborado
res arrojan cierta luz al respecto. Estos investigadores procuraron
caracterizar los requisitos de una buena explicacin. En sus anlisis
destacaron factores tales como la presencia de inform acin
 conceptualmente precisa, explcita, significativa y secuencia!. Toda
buena instruccin directa incluye informacin 10 slo acerca del qu
sino tambin del cmo y del cuando del tema en cuestin. Por
ejemplo, no slo es importante saber en qu consiste una tcnica
especfica sino tambin cmo y cundo utilizarla. Para una buena
instruccin directa es necesario observar el desarrollo de la capacidad
de comprensin de los alumnos y detectar los puntos de confusin e
incertidumbre a fin de clarificarlos. Por ejemplo, al ensearse la
estrategia de preguntarse a une mismo antes de iniciar la lectu ra, un
ejemplo de explicacin directa podra ser el siguiente:

M uy bienjovencitos, ya hem os hablado de cm o hacerse pregun tas a uno

mismo. Ahora bien, c u n d o corresponde hacerlo? O bviam ente cuando
estn estudiando pa ra obtener inform acin y com prender un determ ina
do tema. Pues de ese m odo recordarn y entendern m ejor. P or ejemplo,
cuando leen un captulo del libro de ciencias, fjense en el ttulo. Luego,
en los subttulos. Pregntense: Qu cosas quiero comprender respecto
de este tema?. Confeccionen m entalm ente una lista de preguntas.
Ahora veamos si he sido lo suficientem ente claro. Roger, en ca e afras
ocasiones crees que servira hacerle preguntas a ti mism o antes de leer?
(Roger dice: cuando leo un cuento.)
Aj. Veo algunas caras confundidas. Quizs haya un desacuerdo.
Exam inem os los p r o y los contra d e ese cundo".

La explicacin parece constituir uno de los pilares fundamenta

les de la enseanza. Tanto es as que cabra suponer que en la prcti ca
docente se encuentran buenas explicaciones todos los das. Sin embar
go, Roehler y Duffy no hallaron nada semejante. Sus estudios revela
ron que la calidad de las explicaciones que ofrecan, los docentes era
muy variable. Algunas eran muy buenas, pero otras eran vagas. Los
qu, cmo y cundo eran incompletos, los maestros no indagaban
a los alumnos para comprobar la evolucin del aprendizaje y la
comprensin, etc.
Si bien este y otros estudios sealan un nivel de prctica inferior
a la Teora Uno en muchas aulas, no necesitamos basarnos en la
investigacin para hacer una crtica. El conocimiento ordinario acerca
de la prctica pedaggica habitual ser suficiente. Por ejemplo,
cuando se ensea historia, se suele pedir a los alumnos que aprendan
el cuento tal como se despliega en momentos y lugares especficos,
por ejemplo, la Revolucin Francesa o Industrial. Algunos de W
objetivos tpicos de la enseanza de la historia son los siguientes: 1)
cultivar la comprensin de los alumnos respecto de hechos histricos
importantes: no slo deben saber qu ocurri sino tambin por qu
ocurri, 2) preparar a los alumnos para que comprendan los aconte
cimientos actuales a la luz de los antecedentes histricos y establez-
 ca_ ',_ia comparacin; 3) suministrar informacin sobre el trasfondo
h k l' ", i para que el estudiante pueda entender las alusiones, el
cqi___ o de las obras literarias, etc.
i Desde el punto de vista de la Teora Uno para no apelar a
teoras ms sofisticadas , la enseanza tpica de la historia se
esfuerza muy poco por alcanzar esos objetivos. Tomemos el primero:
cultivar la comprensin acerca de por qu las cosas ocurren como
ocurren. Una pregunta clsica que se suele a hacer a los alumnos en
los Estados Unidos es Cules fueron las causas de la Guerra de
Secesin?. Y los estudiantes pueden responderla, al menos cuando
tienen el texto fresco en la memoria, ya que los manuales mencionan
las causas de la Guerra de Secesin.
Y cul es el problema? Precisamente el que seala la Teora
Uno: el alumno necesita desarrollar la capacidad de comprensin
mediante la prctica reflexiva, pero si se le pide que recite las causas
de los manuales, no ejercita la inteligencia sino tan slo la memoria.
Qu habra que hacer para que el alumno desarrolle su capaci
dad de comprensin? Si se quiere introducir una mejora modesta, el
maestro podra preguntar: En el texto se mencionan tres causas,
cul de ellas considera ms importante y por qu?. Para responder
la, el alumno debe reflexionar acerca de lo que aprendi. Si se desea
avanzar un poco ms, el maestro podra decir: En un texto britnico
se enumeran estas tres causas de la Guerra Civil de Estados Unidos.
Parecen distintas de las que hemos aprendido. En su opinin, cules
son los puntos fuertes y los puntos dbiles que ofrece el anlisis del
texto britnico?. Si se quiere adoptar una actitud ms enrgica, el
maestro podra decir: A partir de maana iniciaremos un debate que
durar el resto del perodo lectivo. Un grupo defender la interpreta
cin del texto britnico y otro grupo defender la interpretacin del
texto norteamericano.
Estos ejemplos no constituyen la forma ideal o nica de mejorar
la comprensin de la historia, pues existen muchos mtodos inno
vadores para ensear historia. Pero s muestran cmo se puede
aplicar de manera sencilla la prctica reflexiva que propone la Teora
Uno.
. Veamos ahora el segundo objetivo: capacitar al alumno para que
analice los acontecimientos del presente desde una perspectiva hist
rica. La deficiencia caracterstica en estos casos consiste nuevamente
en la falta de una prctica reflexiva. En las clases de historia no se
incita ai estudiante a establecer conexiones con los hechos contempo
rneos. Los profesores de historia no suelen pedir a sus alumnos que
se planteen preguntas como las siguientes: Hace unos das la prensa
inform que hubo un intento de golpe de Estado en Rusia. Fue similar
o no a una guerra civil? Podra convertirse en una guerra civil? Las
causas que lo provocaron tienen algn parecido con las de la Guerra
Civil de Estados Unidos?
En cuanto al tercer objetivo que, segn la nocin de alfabetismo
cultural de E. D. Hirsch, es la funcin bsica del conocimiento
histrico , en los cursos convencionales de historia se provee infor
macin pero, nuevamente, no se utiliza el conocimiento histrico como
teln de fondo. En la clase de historia los alumnos no leen novelas o
poemas ni estn preparados para comprender esas obras de la litera
tura dentro do su contexto histrico. Los profesores de historia
normalmente no explican a sus alumnos lo que significa leer un cuento
o una poesa atendiendo al trasfondo histrico: qu ideas se evocan,
cmo influyen en la expresin literaria, qu nuevos significados
sugieren, etc. En realidad se considera que todas estas cuestiones se
deben abordar en las clases de literatura. El profesor de historia
supone que ese tipo de conocimiento aparecer oportunamente en
las clases de literatura o de otras materias. Pero recordemos lo que
dijimos en el captulo 2 acerca del problema del conocimiento inerte:
no es seguro que el conocimiento aparezca.
El escptico podra esgrimir la siguiente objecin: Ah, usted
quiere transformar la clase de historia en una clase sobre temas de
actualidad o sobre literatura. En absoluto. No pretendemos que en
las clases de historia predomine el anlisis de peridicos y de novelas
en lugar de la discusin acerca de la historia. Lo que intentamos
sealar es que normalmente no se realiza ninguna de las tareas que,
se supone, constituyen los objetivos de la enseanza de la historia. No
necesitamos una concepcin muy sofisticada sobre la enseanza y el
aprendizaje para criticar la prctica usual. Nos basta con los criterios
ms elementales de la Teora Uno.
Sin embargo, quiz fuimos injustos al centrar la crtica exclusi
vamente en la historia. Qu ocurre, por ejemplo, en la matemtica?
Si hablamos de las operaciones de clculo, el resultado no es tan malo.
La instruccin suministra extensa informacin, prctica detallada
con realimentacin, etctera. La prctica podra ser ms reflexiva y la
motivacin es, quizs, el punto ms dbil, No obstante, los logros en
esta materia son, si no sobresalientes, al menos razonables.
Ahora bien, si consideramos la resolucin de problemas mate
mticos expresados en lenguaje ordinario, la cosa cambia notable
mente. El rendimiento en esta actividad suele ser muy pobre. Por
qu? Porque la escuela proporciona mucha prctica, pero no reflexiva.
Es raro que se incite al alumno a pensar en el modo de atacar este tipo
de problemas. Por ejemplo, el maestro podra iniciar una charla con
los alumnos sobre cmo abordarlos problemas de lgebra planteando
las siguientes preguntas: Cmo empiezan? Leen el enunciado del
problema ms de una vez? Eso los ayuda? Les sirve hacer un
diagrama? Una tabla? Imaginar una p e lc u la con lo que ocurre en el
cuento del problema? Qu cosas les son tile s ?
Otra cuestin importante es la claridad informativa. Aqu entra
en juego el proceso de resolucin de problemas. En general los
maestros no les muestran a los alumnos los procesos mentales que
intervienen en la solucin de los problemas matemticos. Por cierto,
los explican en el pizarrn: Paso 1: Como ven, aqu hay dos variables.
Llamemos# a la distancia a Plainsville ey al instante de partida. Pero
normalmente no dramatizan el proceso intelectual de manera detalla
da. Y pueden hacerlo del siguiente modo, por ejemplo:

Hemos examinado el problema. Tenemos el automvil que se dirige a

Plainsville. Necesitamos incgnitas. Qu es lo que no sabemos? Bien,
no sabemos cul es la distancia a Plainsville. Esa podra ser una
incgnita. Tampoco sabemos cundo parti el automvil. Esa podra ser
otra incgnita. El problema dice cundo lleg, de modo que eso lo
sabemos. Asimismo hay un cierto consumo de gasolina por kilmetro,
que tambin desconocemos. Pero, necesitamos esa informacin? Quiz
no. Veamos, qu incgnitas elegiremos?

El mismo argumento que utilizamos en el caso de la historia s

puede aplicar a la comprensin de los conceptos matemticos. Com
prender significa mucho ms que repetir las explicaciones que se
encuentran en los libros. E n general los jvenes no ven modelos de ese
tipo de pensamiento creativo y tampoco se les pide que lo ejerciten.
Pero pueden hacerlo. Por ejemplo, del siguiente modo:

Ahora divdanse en grupos de a dos. Hemos hablado do los denominado

res comunes y de por qu son necesarios. Me gustara que cada pareja
ideara una forma de explicar a un nio dos aos menor qu son los
denominadores comunes y por qu son importantes. Pueden utilizar
diagramas o lo que deseen. Luego de que trabajen en parejas durante un
tiempo, les pedir a algunos de ustedes que expongan sus explicaciones.

Como en el caso de la historia, la capacidad de comprensin no

se ejercita repitiendo las ideas de un texto. Para cultivar esa capaci
dad, los alumnos deben ocuparse en actividades que requieran razo
namiento y explicacin.

- R e con ocim ien to a los m aestros

En gran medida esta crtica parece un duro ataque a los maes

tros. Si bien es cierto que las prcticas pedaggicas dejan mucho que
desear, no hay que echarles la culpa a los maestros, por dos razones.
En primer lugar, muchos docentes comparten inevitablemente
el m o d e lo endmico en los Estados U n id o s d o labsqueda trivial.
Que dicho modelo est equivocado n o e s p a r a n a d a obvio. S i b ie n la
historia nos muestra defensores ilu s tr e s d e u n e n fo q u e ms c o n s tr u c
tivo de la e d u c a c i n S c r a te s y D e w e y , p o r e je m p lo , la d e b ilid a d
del c r it e r io c e n t r a d o exchtsivamr-n c el r o m ,c im ie n to s, lo re
en e v id e n c ia merced a la s lt im a s in v e s t ig a c io n e s e n c ie n c ia s
cognitivas.
En segundo lugar, la m a y o r a d e lo s m a e s t r o s c o n o c e n in tu iti
vamente la,Teora Uno y e s t a r a n d is p u e s to s a a p lic a r la to d o el
tiempo. Y algunos lo logran e n p a rte . Pero la r e a lid a d e sco la r le (o. lo s
los das dificulta las cosas. L e e S h u lm a n , d e la U n iv e r s id a d d e
Stanford, lo explica con irona:

Ensear es imposible. S i s u m a m o s t o d o lo q u e se e s p o r a de u n m a e s t r o
medio y tomamos n o t a de las c i r c u n s t a n c i a s e n la s q u e d e b e n ll e v a r s e
a cabo esas actividades, la s e x ig e n c ia s s o n t a n t a s y t a n a lt a s q u e n i n g n
individuo podra cumplirlas. Sin e m b a r g o , l o s maestros e n s e a n .

En Horaces Compromi.se T h e o d o r e Sizer e s c r ib e con e lo c u e n c ia

sobre un profesor de ingls, Horace S m ith , q u e ejerce la d o c e n c ia co n
gran talento y dedicacin. La dificulta d q u e se le p r e s e n t a e s q u e , c o m o
la mayora de sus colegas, tiene que abarcar d e m a s ia d a s ta re a s . D e
modo que decide hacer algunas concesiones. Por ejemplo, destina
mucho m e n o s tiempo a la redaccin que el que c o n s id e r a id e a l, a u n q u e
casi todos losmaestros lo hacen, y ofrece mucha menos realimentacin
q u e la que deseara. S iz e r d e s c r ib e la s itu a c i n c r tic a de H o r a c e del
siguiente modo:

En la mayora de los trabajos hay una brecha ntrelo que sera deseable
y lo que es posible. Uno se adapta. La tragedia que sufren los profesores
de la escuela secundaria es que esa brecha es un abismo que no se puede
atravesar mediante ajustes razonables y sensatos. Aun. despus de
hacer hbiles arreglos y concesiones devastadoras como dedicar
solamente cinco minutospor semana a corregir el trabajo escrito de cada
estudiante y un promedio de diez minutos para planificar cada clase de
cincuenta y tantos minutos, la tarea resulta agobiante: una semana
laboral de sesenta y cuatro horas.

Dado el contexto en e l q u e tr a b a ja n lo s n o ce n te s en la actualidad,

muchas de las ideas sobre la e d u ca ci n q u e a p a r e ce n en c. te y en o.-;
captulos sigu ientes le s r e s u lta r n bastante m t ile s . Y i : --mr r,- ni
Pues el marco educativo actual n o fomenta la croaran v p lica ' ' o
de nuevas perspectivas p e d a g g ic a s ni p e r m ite q u e lo s y n a e d ro o
tengan la flexibilidad o la libertad reo;:- : ' bebe de U rrnv -
cin necesarias para alcanzar una in s t r u c c i n m s e s c la r e c id a . P e r
 esta razn el mejoramiento de las prcticas educativas debe ir acom
paado por una restructuracin de la escuela (vanse los captulos 7
y 9). j

R ev isin de la T eora U no

' La Teora Uno permite mejorar considerablemente la prctica

educativa. Y ahora es ms fcil ver de qu modo. La primera condicin,
informacin ciar, debe incluir explicaciones sin ambigedades y
supervisin de la comprensin de los alumnos. Pero a menudo ello no
ocurre. La Teora Uno afirma adems que el alumno necesita informa
cin clara y detallada sobre el proceso, sobre cmo debe realizar sus
tareas, y no meramente sobre los datos que ha de utilizar. En la
prctica educativa usual no se provee este tipo de informacin (por
ejemplo, mediante la dramatizacin: el maestro piensa en voz alta a
medida que va resolviendo un problema).
La prctica reflexiva consiste en ejercitar las mismas activida
des que uno busca desarrollar. Curiosamente, no solemos exigirles a
los alumnos que se dediquen a las tareas elegidas como objetivos sino
a tareas sustituas. Por ejemplo, no les pedimos que conecten su
conocimiento histrico con los acontecimientos actuales o que lean las
obras literarias teniendo en cuenta el contexto histrico; simplemente
sometemos a examen su base de conocimientos a fin de comprobar si
all estn o no los datos histricos. Cuando hay mucha prctica, como
en el caso de los problemas matemticos, sta a menudo no es muy
reflexiva. Los alumnos resuelven un problema tras otro pero no se los
estimula a idear estrategias de abordaje ni a reflexionar sobre los
elementos que les son tiles.
En cuanto a la realimentacin informativa, que debe ser clara,
presenta la siguiente dificultad: el abultado currculum y el nmero
de alumnos con los que tiene que tratar un maestro con frecuencia
entorpecen la realimentacin. En cuanto a la motivacin, la mayora
de los alumnos considera que las experiencias escolares estn bastan
te desconectadas de la vida fuera del aula y de sus aspiraciones
profesionales.
Para remediar estas cuestiones es necesario orientar a los
maestros hacia una concepcin ms rica y selectiva el mtodo de
enseanza, que es el tema de este captulo. Habr que definir un
nuevo conjunto de prioridades en el mbito educacional, prioridades
que den al docente el tiempo y el espacio necesarios para poner en
prctica un programa de estudios ms ambicioso. El captulo 7,
dedicado a la economa cognitiva de la enseanza, y el captulo 9, en
donde se analizan las perspectivas de un cambio educacional en gran
escala, se ocupan de este desafo.
Tres formas de aplicar la Teora Uno
Por supuesto, la Teora Uno no es un mtodo de enseanza.
Antes bien, es un conjunto de principios que todo mtodo vlido debe
satisfacer. Es decir, cualquier mtodo vlido de enseanza encama a
la Teora Uno y ampla sus principios para adaptarse a las necesida
des particulares del estudiante y del momento.
Una buena enseanza requiere mtodos distintos para ocasio
nes distintas. La Teora Uno debe subyacer a todos ellos. Veamos un
ejemplo: EnPropuestadelgrupoPaideia, Mortimer Adler destaca tres
modos de ensear: la instruccin didctica, el entrenamiento y la
enseanza socrtica. Los tres ponen en prctica la Teora Uno de
manera diferente.

La instruccin didctica

Adler denomina instruccin didctica a la presentacin clara

y correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su
objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu
y los porqu de un determinado tema.
Las ltimas investigaciones han aclarado algunos de los compo
nentes de una buena explicacin. Ya mencion los trabajos de Roehler,
Duffy y colaboradores sobre la explicacin directa. Gaea Leinhardt
seal v a r ia s caractersticas que debe reunir una buena explicacin
en la prctica educativa. A modo de ejemplo, imaginemos a un docente
que est enseando el concepto de nicho ecolgico. Veamos a conti
nuacin los principios de Leinhardt y c m o podran trasladarse a la
accin:

Identificacin de objetivos para los alumnos. (Maestro: Que

remos saber qu significa un nicho ecolgico a fin de utilizar el
concepto p a r a describir las plantas y los animales en los sistemas
ecolgicos y comparar los distintos sistemas entre s.)
Supervisar y sealar el avance hacia los objetivos. (Maestro:
Francis, cuando dijiste que los tiburones eran predadores en el mar,
hiciste una conexin inteligente: no habamos hablado de las criatu
ras marinas. Pero, es cierto, son predadores. Qu otros predadores
marinos podemos mencionar?)
Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados.
(Maestro: Comparemos los a n im a le s de los bosques norteamericanos
con los de los bosques de Australia, Alaska y Madagascar.)
Clases prcticas en las que se incluyen exposiciones comple
mentarias, se sealan los vnculos entre ellas y se aclaran las condicio
nes de aplicabilidad y de no aplicabilidad de los conceptos. (Maestro:
Ahora veremos una pelcula sobre los animales de Africa. Cada tanto
detendremos la proyeccin para hablar de los nichos que observemos.
Y averiguaremos si animales distintos estn siempre en nichos
distintos o si a veces comparten los mismos nichos y por (ju.l
Vincular los nuevos conceptos con nociones confuidas sealan
do los elementos familiares, ampliados y nuevos. (Maestro: Nicho es
una palabra rara. Quin sabe qu significa en el sentido ordinario?)
Legitimar un nuevo concepta o procedimiento mediante princi
pios ya conocidos por los alumnos, mediante la comparacin con otros
ejemplos y mediante la lgica. (Maestro: El concepto de nicho es
realmente til para hablar de los sistemas ecolgi ros? Rien, examine
mos esta cuestin. Pensemos en otras situaciones en las que hablamos
de funciones dentro de un sistema; por ejemplo, las funciones de las
personas en una empresa o en la escuela.)

Leinhardt investig exhaustivamente las prcticas pedaggicas

de un maestro capaz y encontr todos estos elementos.
Cmo se relaciona la Teora Uno con el concepto de buena
explicacin que propone Leinhardt? Los elementos de la instruccin
didctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa.
Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los
alumnos lo que estn aprendiendo. Leinhardt tambin alude a la
realimentacin informativa (al mencionar la supervisin del progreso
hacia los objetivos) y a la motivacin (al subrayar la necesidad de
legitimizar los conceptos y de aclarar sus condiciones de aplicabilidad
y no aplicabilidad).

Entrenamiento

El segundo mtodo de enseanza que menciona Adler es el

entrenamiento. Ntese cmo se vinculan el entrenamiento y la ins
truccin didctica. Sin una instruccin didctica que presente cierta
base de informacin sobre un tema nuevo, los alumnos no tendran
nada que practicar. Ahora bien, dada la claridad informativa, se
plantea la siguiente pregunta: cul pasa a ser la funcin del maestro?
El entrenamiento ofrece una respuesta.
La analoga con el deporte es bastante esclarecedora. En el
ftbol, la gimnasia, el hockey o el atletismo, el entrenador observa
desde afuera el desempeo de los deportistas y les da consejos. Elogia
los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos princi
pios, ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben
enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de matemtica
o de literatura como en el campo de juego.
Imagnese, por ejemplo, aun maestro que entrena a sus alumnos
para que redacten cuentos con buenos ganchos narrativos, con
frases introductorias que cautiven al lector, como el famoso comienzo
de Historia de dos ciudades, de Charles Dickns: Era el mejor d los
tiempos y el ms detestable do los tiempos, '*n r-coa de la sal >: or y
la poca de la estupidez.... El maestro pouria hacer el siguiente
comentario:

Charles, me encant la primera lnea: Cuando abr e1orre de galletas,

quedaba una sola cosa y no era una galleta. Es m>rarilKsa Logro crear
un clima.de misterio, Pero desaparece por .api < si regando
prrafo. Quiz deberas mantener el mist crio u- irrr -i; a -trapar
al lector.

Cmo encaja la Teora Uno en el mtodo de entrenamiento? La

respuesta es muy sencilla. El entrenamiento pone el acento en dos de
las condiciones de la Teora Uno: la prctica reflexiva y la
realimentacin informativa. Las principales actividades del entrena
dor consisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar
sobre lo que estn haciendo y ofrecer realimentacin. Al mismo
tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe
suministrar informacin clara. Por otra parte, la relacin entre el
entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacin.

La enseanza socrtica

La enseanza socrtica constituye el tercer mtodo educativo d

Adler. Tanto la instruccin didctica como el entrenamiento poseen
un aspecto regulativo, ya que su funcin consiste en moldear y guiar
las actividades de los alumnos. Cabe preguntarse si es posible que ios
estudiantes trabajen de una manera ms flexible, recibiendo apoyo en
sus investigaciones pero sin que se les diga todo el tiempo lo que tienen
que hacer. Cmo pueden aprender no slo las respuestas sino
tambin el arte de preguntar? Mediante la enseanza socrtica.
El maestro socrtico plantea un enigma conceptual e incita a
investigar el asunto. Qu piensan al respecto? Qu posicin se
podra tomar? Qu definiciones necesitamos? Se proponen ideas y
criterios. El maestro acta como incitador y moderador en la conver
sacin; presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e
irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando perci
be en los estudiantes una satisfaccin prematura.
Imaginemos a un maestro que habla sobre el cero* con sus
alumnos: j1
I .

M aestro: El cero es --ic ir o- ;jr~,r'5r i"

nuestro sistema -~r~n?ricr Pro
 pequea discusin acerca del cero para ver si
podemos comprender mejor su importancia.
Bien, supongamos que yo soy miembro del
club nti-Cero. Declaro que no lo necesita
mos, que ocupa lugar. Quiero or argumen
tos en contra de mi posicin. No sean tmi
dos!
A lumno : Est bien, pero cmo escribira nada?
M aestro: Si no hay nada, no necesitas escribir nada.
No escribes un 1 o un 2, etc.
A lum no: Pero supongamos que algo da como resulta
do nada; que, por ejemplo, usted no tiene
nada en su cuenta bancaria. Qu escribi
ra?
M aestro: Es muy simple: dejas un espacio en blanco.
O tro alum no: De acuerdo, pero cmo puede saber si no
tiene nada o si simplemente olvid anotar lo
que tena?
M aestro: Esa es una buena objecin!
Un t e r c e r alum no: Un momento. Los romanos no conocan el
cero, pero seguramente tenan un modo de
mostrar nada. Por lo tanto, el argumento en
contra del cero sigue en pie.

El cientfico cognitivo Alian Collins analiz los pasos fundamen

tales del mtodo socrtico:

Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar las

cualidades pertinentes al tema en consideracin.
Se varan los casos sistemticamente a fin de centrar la
atencin en datos especficos.
Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las
conclusiones del alumno.
Se proponen casos hipotticos para que el alumno reflexione
sobre situaciones afines que podran no ocurrir naturalmente.
Se utilizan estrategias de identificacin de hiptesis a fin de
forzar la articulacin de una hiptesis especfica de trabajo.
Se emplean estrategias de evaluacin de hiptesis para fomen
tar la evaluacin crtica de predicciones e hiptesis.
Se promueve la identificacin de otras predicciones que po
dran explicar el fenmeno en cuestin.
Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a
hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras.
Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta
llegar a una contradiccin para que aprenda a construir teoras
vlidas y consistentes.
Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades
tales como el maestro y el manual a fin de promover el pensamiento
independiente.

Cmo se aplica la Teora Uno? En cuanto a la claridad en la

informacin, el maestro socrtico normalmente no provee montones
de datos. No distante, el maestro controla la claridad en la informa
cin suministrada por los alumnos hacindoles preguntas certeras y
alentndolos a examinar la informacin de manera crtica. (En la
versin clsica de la interaccin socrtica se tratan problemas respec
to de los cuales las personas ya poseen una fuente de experiencias de
la que pueden valerse para extraer informacin.) Cuando los alumnos
discuten entre s sobre una determinada cuestin, elmaestro socrtico
les exige una prctica continua de reflexin. Adems, provee
realimentacin inmediata por medio de estmulos y crticas, e incita
a los que participan en la conversacin a que hagan lo mismo. Por
ltimo, el maestro aprovecha la motivacin intrnseca de los grandes
temas, aquellos que nos interesan a todos como la pregunta platnica
qu es la justicia?, y la estructura cooperativa-competitiva pro
pia de las discusiones animadas.
Si la Teora Uno ocupa un lugar central en estos tipos de
enseanza, en qu se diferencian entre s? En el programa de
estudios. La instruccin didctica satisface una necesidad que surge
en el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio de conoci
mientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la
de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica
cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos
conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de
aprender cmo hacerlo. Se podra decir, con cierta exageracin, que si
se combinan las condiciones que estipula la Teora Uno con cada uno
de los programas de estudio, se obtienen los mtodos respectivos. En
otras palabras, la Teora Uno se encama de distintas maneras segn
el programa del momento. Las tres encarnaciones fundamentales son
la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica.

El cuco del conductismo

B. F. Skinner, fundador de la teora conductista del aprendizaje
y creador de una amplia variedad de prcticas pedaggicas conduc-
tistas, escribi uno de mis ensayos favoritos: On Having aPoem. El
conductismo sostiene que la conducta humana consiste en un gran
conjunto de reflejos innatos y adquiridos (respuestas a estmulos). No
es necesario hablar del pensamiento o de la mente. En ese ensayo,
donde Skinner analiza la creatividad desde el panto de vista del
conductismo, afirma que debemos evitar toda referencia a la mente
del poeta por tratarse de un concepto engaoso que carece de signifi
cado. El poeta tiene un poema del mismo modo que la gallina pone
un huevo: es el resultado de la constitucin fsica del poeta y de las
recompensas del medio que, a lo largo de los aos, reforzaron la
conducta de tener otros poemas buenos.
Por supuesto, no estoy de acuerdo con la teora de Skinner. Pero
admiro su estilo. La metfora central ten er un poema es como poner
un huevo es lo suficientemente inusitada como para obligamos a
reformular nuestras categoras y premisas.
De modo que, en respuesta a semejante estmulo, vale la pena
tomar un pequeo desvo para a) moderar las crticas al conducti smo,
acusado de ser el responsable de los males actuales de la educacin,
y b) explicar cmo se relaciona con la Teora Uno,
Se suele culpar al conductismo por los problemas actuales de la
educacin; y no sin fundamentos. En el momento de su apogeo, fue la
teora pedaggica dominante. Cultiv en exceso el atomismo: dividi
las actividades en mieroactividades por ejemplo, las treinta subtc
nicas de lectura y, como a Humpty Dumptv, los alumnos nunca
lograron volver a juntarlas ni encontrar un sentido en ellas. Por otra
parte, al ignorar el pensamiento humano por considerarlo un concep
to popular invlido, el conductismo disuadi a algunas personas de
interactuar con los alumnos en formas que pusieran de manifiesto el
funcionamiento de la mente.
No obstante, y admitiendo todo 1o dicho, 1a tpica acusacin sta
es una clase conductista y anticuada, tenemos que superarnos suele
ser sencillamente falsa. En muy pocas aulas se aplica con eficacia el
mtodo conductista. Una buena instruccin conductista exige, entre
otras cosas, cuidadosos ajustes en la prctica docente y en el trabajo
conjunto de los estudiantes, a fin de que a stos les resulte mucho ms
gratificante perseguir los objetivos del aprendizaje que realizar acti
vidades marginales. Las aulas convencionales permiten muchas
otras formas de gratificacin y algunas de ellas son perturbadoras.
En realidad algunas de estas formas improductivas son
gratificantes para los alumnos precisamente porque son perturbado
ras. Recuerdo que en la escuela secundaria tuve un profesor de lengua
al que llamaremos Davis que sola decir bueno a cada momento.
Un grupo de alumnos propuso que apostramos dinero a cuntos
bueno dira el seor Davis en el transcurso de una semana. Casi
todos los alumnos participaron en el juego y algunos se encargaban de
registrar oficialmente el nmero de bueno.
El seor Davis no tard en enterarse de las apuestas y, para
 frustrar los edculos de los estudiantes, trat de no incurrir en su
muletilla. Pero fue en vano. Los infructuosos esfuerzos del seor
Davis provocaron el regocijo general. Durante varios das el tema de
las apuestas se convirti en el centro de inters, aunque las clases de
lengua segu-rn desarrollndose corno de costumbre.
Obviamente, al intentar suprimir sus bueno, el seor Davis
eligi la tctipa conductista equivocada. Su comportamiento haca que
el asunto se volviera ms (y no menos) interesante y de ese modo nos
gratificaba. 'Si simplemente hubiera ignorado el asunto, el dao
habra sido mucho menor. Este ejemplo es inofensivo s se lo compara
con el acoso que sufren a veces los maestros en las escuelas urbanas
y que no se puede pasar por alto.
Moraleja: controlar con eficacia el sistema de recompensas en la
enseanza es un arte y una ciencia muy complejos. Ya se la mida con
los patrones del conductismo o con los de su sucesora, la psicologa
cognitiva* la clase convencional es igualmente simplista. Adems, el
conductismo incluye claramente muchos principios importantes del
aprendizaje. En efecto, la Teora Uno es compatible con el conductis-
mo. Suministrar informacin, organizar las prcticas, ofrecer rcali-
mentacin informativa y motivacin son ideas a las que suscribira un
verdadero conductista. Esto no significa que la Teora Uno sea de
carcter conductista, ya que la primera permite lo que la segunda pro
hbe: que se hable de la mente y de procesos mentales, etctera. Pero
s significa que las prcticas pedngg- ^ que m n m den I r- "ii> tos
de la Teora Uno tampoco cumplen ivq" V] o n d ia ->m>.
Si queremos identificarlas en v- s dolan aIu p \<rca educativa,
podremos encontrar algunos indicio^ 'mportmes en la inluenc;->del
conductismo en las aulas. Pero es necesario m''~n ms- 1? >y en o ras
direcciones: por ejemplo, hacia la teora do to bsqueda <rr i.il y la
teora que privilegia la capacidad, m . izada, en el capjtr '< a r 1- "or.
Ambas dominan el panorama educ. ' my ca- rirn c o f i a e lTr '.ceso
reflexivo de la enseanza y del a pro" Tzaje qt- re ama la Toe ra Uno.

Ms all de la Teora Uno

La Teora Uno puede considerarse una especie de m e-' q"e

marca el primer hito hacia otras teoras ms elaborada-. La Teora
Uno es una buena teora de ia enseanza. Si la educacin se cimv
sus principios y a sus dos versiones ms simples, la i " 't n
didctica y el entrenamiento, se obtendran resultados cono d<
mente mejores que los actuales.
Pero s'no es razn para sentimos satisfechos. Gracias a las
numerosas investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje,
nuestro conocimiento se ha perfeccionado y ha avanzado ms all de
la Tsora Uno. A continuacin, researemos varios enfoques de la
enseanza y el aprendizaje que permiten ver la riqueza de recursos de
que disponen los maestros.

:', La perspectiva constructivista

En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepcin

constructivista con respecto a la prctica pedaggica. Esta teora
c o n s id e r a al alumno como un agente activo que construye significa
dos en respuesta a la situacin educativa. El constructivismo, que
pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea
de que el alumno absorbe pasivamente la informacin suministrada
por el maestro o por los manuales. Antes bien, aun en la memoriza
cin, el estudiante desempea una funcin muy activa: trata de
comprender, formula concepciones tentativas y las contrasta con
nuevos ejemplos.
Qu significa todo esto en la prctica?

Uno podra pedir a los alumnos que investiguen por qu

algunas cosas se hunden en el agua y otras flotan. Con un entrena
miento eficaz pueden recrear el principio de desplazamiento.
Uno podra pedir a los nios que comienzan a aprender
aritmtica que inventen sus propios mtodos de suma y resta sin
ensearles los algoritmos usuales. Y esto realmente funciona!
Uno podra pedir a los alumnos que juzguen y mejoren sus
habilidades literarias llevando un diario de escritor. Qu cosas les
sirven? Qu cosas no les sirven? Cuando escriben bien o mal, cules
son las causas?

En otras palabras, el enfoque constructivista coloca al alumno en

el asiento del conductor y lo incita a encontrar su propio camino
durante gran parte del proceso de aprendizaje, pero por supuesto
siempre con la gula del maestro.
En qu se diferencia esta perspectiva de la Teora Uno? La
Teora Uno es compatible con el constructivismo, pero no pone
especial nfasis en la importancia de que el alumno elabore sus ideas
con up alto grado d autonoma a fin de alcanzar un verdadera
comprensin. (Hasta dnde llega la autonoma es muy discutible, aun
dentro de la perspectiva constructivista.)

La perspectiva evolutiva

Las dificultades del aprendizaje a menudo se pueden aclarar

desde una perspectiva evolutiva que examine la edad y la complejidad
del alumno y se pregunte por los fines y los medios de la instruccin
apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, toda
perspectiva evolutiva remita generalmente a las teoras de Jean
Piaget, el clebre psiclogo suizo. Segn Piaget, los nios atraviesan
varios estadios de desarrollo, que culminan durante la adolescencia
en el estadio de las operaciones formales, en el que se aplica el
pensamiento lgico y formal en todas las disciplinas. Piaget sostena
que era prcticamente imposible acelerar el proceso de desarrollo e
incluso que fracasara todo intento de ensear un tema que exigiera
formas de razonamiento correspondientes a un estadio superior a
aquel en el que se encuentra el alumno.
Pero no todos quedaron convencidos de los lmites del aprendi
zaje. En 1960, Jerome Bruner escribi una de las frases ms famosas
sobre el potencial de los nios con respecto a la educacin: Partimos
de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectual
cualquier tema a cualquier nio en cualquier estadio de desarrollo.
Estudios realizados en las dcadas de 1960,1970 y 1980 confir
maron la agudeza de muchas de las preguntas y mtodos de investi
gacin de Piaget pero refutaron muchos de sus principales postulados.
Contrariamente a lo que crea Piaget, esto es, que el avance de un
estadio a otro se produca segn su propio ritmo, algunos experimen
tos pedaggicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una
variedad de mtodos didcticos. Contrariamente a su idea de que los
estadios poseen un carcter multidisciplinario y universal, parece que
el dominio progresivo de formas ms complejas de razonamiento a
menudo depende de las disciplinas. Y contrariamente a su precepto de
que los nios pequeos no pueden acceder a ciertas formas de
razonamiento lgico, algunos investigadores han descubierto que los
nios pueden aplicar esos esquemas de razonamiento cuando el
contenido les resulta familiar, los ejemplos son concretos y disponen
de elementos de ayuda para la memoria inmediata (por ejemplo, lpiz
y papel).
Qu efectos produce todo esto en la prctica educativa? Veamos
algunos de ellos:

Si se las formula de manera sencilla, se pueden introducir

ideas avanzadas (como, por ejemplo, el control de variables) en los
experimentos cientficos que se realizan en los grados inferiores de la
escuela primaria. Antiguamente, tales ideas no se admitan en los
programas de ciencia de la escuela primaria.
Los materiales concretos o familiares permiten acceder a ideas
muy abstractas, como lo prueban los clsicos experimentos de Jerome
Bruner con ordenamientos de bloques que representan el factoreo de
expresiones algebraicas.
 La familiaridad es muy importante y facilita el acceso a
cuestiones abstractas y complejas. Por ejemplo, se puede alentar a los
alumnos de la escuela primaria a razonar sobre esquemas causales
complicados como la escalada recproca con ejemplos tomados de
un territorio tan familiar como las rias hogareas.

Por otra parte, en varias reas especficas se utilizan dramati-

zaciones u otros modelos para elesarrol lar la comprensin en los nios,
que los ayudan, por ejemplo, a abordar problemas de aritmtica, a
entender qu es un relato y qu es una metfora o a razonar sobre
cuestiones morales. Si bien no son tan abarcadores como la concepcin
originaria de Piaget, estos sistemas pueden proporcionar guas sobre
una disciplina o sobre un tema especficos para una instruccin
armoniosa.
Por qu esta perspectiva va ms all de la Teora Uno? Porque
reconoce la existencia de amplias tendencias evolutivas y do pautas
especficas de desarrollo en las disciplinas, y la Teora Uno simple
mente no se ocupa de ellas.

E l aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares

Se ha demostrado que los nios aprenden mucho mejor en

grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por lo general,
las agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados
fines por ejemplo, una mejor socializacin, pero para alcanzar los
objetivos convencionales de la educacin se requiere una planificacin
cuidadosa. Los investigadores del aprendizaje cooperativo David
Johnson, Roger Johnson (de la Universidad de Minnesota, Minnea-
polis) y Robert Slavin (de la Universidad Johns Hopkins) coinciden en
que el aprendizaje cooperativo exige que todos los nios se hagan
responsables del desempeo del grupo.
Veamos un ejemplo prctico, el clebre mtodo del rompecabe
zas:1
3
2

1. Los alumnos forman grupos de a cuatro y dividen un tema

dado en subtemas. Cada nio tiene la responsabilidad de ensearles
a los otros miembros de su grupo uno de los subtemas.
2. Supongamos que los subtemas son X, Y, Z y W. Todos los
alumnos encargados d eX abandonan sus pequeos grupos y forman
uno ms grande, que se ocupar de aprender el subtema X con la
ayuda del texto, del maestro y de otras fuentes. Lo mismo ocurre con
Y, Z y W.
3. Luego, los alumnos regresan a sus pequeos grupos y se
ensean mutuamente los subtemas.
 4. Despus de la e v a l a - ''c a d " oa<i.diante recibe como califi
cacin el promedia cyr> mu- ur opr De '->ste modo, se fomenta que
el alumno se pre' -pe per que rid m L g:. las cosas bien.

Los investigadores y educadores William Damon y Erin Phelps

sealronlas diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colabo
racin entro paros. El mtodo del rompecabezas caracteriza al apren
dizaje cooperativo: los alumnos trabajan en grupos en una misma
tarea y, dentro de cada grupo, dividen a sta en subtareas. En la
colaboracin, entre pares, las parejas o los grupos pequeos de alum
nos trabajan en la misma tarea simultneamente y |i- "ren jir *os
cmo encarar y resolver los problemas y dificultados >e so les
plantean. Adems, la tarea puede ser distinta par ' g- pe
Damon y Phelps sostienen que la colaboracin entre p~ - u
reciprocidad": un discurso ms amplio, ms prfunc" v ru" u
lado. Sealan qne la colaboracin resulta ms til cur - se
enfrentan con conceptos nuevos y complicados,
El aprendizaje cooperativo y la colaboracin en fe"=p n
a la Teora Uno por cuanto utilizan la dinmica grey-- i- -a
promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes pL < ,m j ' - ~ >n
juntos los problemas) y explotan la motivacin intrn^tc dr1cor! i lo
social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
acadmicas.

La m otiv a cin in trn seca

La Teora Uno reconoce la importancia de la motivacin extrn

seca e intrnseca pero no se pronuncia por alguna de las dos. En
diversos estudios se compararon las ventajas de la motivacin intrn
seca y extrnseca. Los logros motivados por recompensas extrnsecas,
tales como notas, dulces o dinero, tienden a desanarecer una voz que
disminuye la estructura retributiva. La rosn es sencilla: el inte res no
reside en la actividad misma. Ahora bien, si se cultiva en los alumnos
el inters en actividades intrnsecamente enriquecedoras, tales como
la lectura de obras literarias, es muy probable que los nios participen
de forma continua y por iniciativa propia.
Todo esto parece muy obvio, poro falta mencionar un dato sutil:
la recompensa extrnseca tiende a reducir el inters intrnseco. En
otras palabras, si una actividad es interesante en s mismay adems
se la fomenta por medios extrnsecos, el inters inferir d o n ' m, -
tiende a decaer. En un experimento clsico se pidi a - - - - - - q, ,
realizaran una actividad artstica. Dos grupos recibieron -----
pensa un certificado, mientras que un tercer grupo no re.:'"'-5 -
Ms tarde, se les dio la oportunidad de elegir e n t r e v i . ^
cc b i e n a l e s artsticos o hacer otras cosas. Los nios que haban
sido i_-arpiados con el certicado se volcaron a las actividades artsti
cas en mucho menor grado que los nios que no haban recibido
ningjma recompensa. La recompensa extrnseca haba socavado el
inters intrnseco.
Por otra parte, el inters intrnseco est relacionado con la
creatividad: es ms probable que las personas realicen tareas creativas
si las impulsa una fuerte motivacin intrnseca. Teresa Amabile, de
la Universidad de Brandis, encuesto a un grupo de estudiantes
universitarios y graduados que s dedicaban seriamente a la literatu
ra y les pidi que ordenaran por importancia las razones de su inters.
Algunos jerarquizaron las razones intrnsecas (Disfruta de la posibi
lidad de autoexpresarse) y otros, las razones extrnsecas (Disfruta
del reconocimiento pblico de su obra).
Antes y despus de realizar esta actividad, todos los autores
escribieron haikus. Un panel de jueces de gran solvencia evalu
minuciosamente su rendimiento creativo. Los poemas redactados
antes de las listas presentaron el mismo grado de creatividad. Los
poemas redactados luego por los escritores que jerarquizaron las
motivaciones extrnsecas mostraron mucha menos creatividad que
los de los otros escritores. La interpretacin de Amabile es la siguien
te: los poetas quo jerarquizaron las razones extrnsecas experimenta
ron una disminucin temporaria de la motivacin intrnseca. Esto, a
su vez, menoscab la calidad de sus poemas.
Veamos algunos ejemplos de prctica educativa que tomen en
serio estos factores:

El maestro entrena a los alumnos para que juzguen con

criterios propios la calidad de los poemas y cuentos que escriben.
El maestro exige a los alumnos que se planteen unos a otros
problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario para au
mentar el inters intrnseco de los mismos.
En ciertos exmenes, el maestro les pide a los alumnos que se
califiquen mutuamente. Pero el maestro ofrece una fuerte realimen
tacin con respecto a qu tipo de respuestas tienen ms o menos
sentido y por qu.

Esta teora sobre la motivacin intrnseca supera a la Teora Uno

por una razn muy sencilla: la Teora Uno no dice nada sobre las
interacciones entre la motivacin intrnseca y la motivacin extrnse
ca; sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que
debemos preocupamos cuando queremos brindar una fuerte motiva
cin intrnseca.
 La v a lora cin d e las in teligen cias m ltiples

El psiclogo del desarrollo Howard Gardner enunci la teora de

las inteligencias mltiples, alegando que las concepciones conven
cionales de la inteligencia humana basadas en el coeficiente intelec
tual son demasiado monolticas. Segn Gardner, la inteligencia
humana posee siete dimensiones diferentes siete inteligencias y
a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simblico
y un determinado modo de representacin. Por ejemplo, la inteli
gencia lgico-matemtica implica capacidad para las notaciones for
males de la matemtica. La inteligencia lingistica implica habilidad
oral o escrita con las palabras como la del poeta, el novelista o el
orador . La inteligencia musical exige aptitud en el manejo de la
notacin, las estructuras y los instrumentos musicales. Las restantes
inteligencias de Gardner sonla espacial (arquitectura, artes grficas),
la inteligencia corporal-cinestsica (deportes, danza), la inteligencia
interpersonal (poltica, administracin)ylainteligenciaintrapersonal
(autorreflexin).
Gardner seala que la prctica educativa convencional se centra
fundamentalmente en la inteligencia lingstica y matemtica y que,
dado el carcter mltiple de la inteligencia humana, debemos ampliar
el horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las
personas. Para ello, es necesario que la msica, las artes visuales, la
danza, el deporte, las habilidades intrapersonales y la autorreflexin
tengan una presencia ms destacada en las clases y en los currculos.
Cmo se podra poner en prctica esta teora? Por ejemplo, del
siguiente modo:

Proponiendo a los alumnos proyectos que admitan modos al

ternativos de expresin simblica: arte visual, lenguaje, msica.
Creando proyectos grupales que inviten a los alumnos a traba
jar con el lenguaje de los medios de comunicacin y con sistemas
simblicos con los que sientan una mayor afinidad.
Introduciendo una mayor diversidad de sistemas simblicos en
las materias. Por ejemplo, pidindoles a los alumnos que escriban
ensayos en la clase de matemtica o ensayos sobre matemtica en la
clase de literatura, o dibujen tiras cmicas con leyendas ingeniosas.

La teora de las inteligencias mltiples supera a la Teora Uno

por cuanto hace hincapi en la diversidad de la capacidad humana y
en la consecuente necesidad de diversificar las oportunidades pedag
gicas. La Teora Uno no dice nada concreto al respecto.
 E l aprendizaje situado en un contexto

En los ltimos aos, los psiclogos cognitivos Alian Collins, John

Seely Brown, James Greeno, Lauren Resnick y otros han llamado la
atencin sobre un aspecto alarmante del aprendizaje convencional: su
carcter descontextualizado. Lo que ocurre en las clases de matem
tica, de lengua o de historia se parece muy poco a lo que hacen
efectivamente los matemticos, los escritores o los historiadores.
Tampoco se parece a los usos prcticos que los no profesionales le dan
a la matemtica, a la lengua o a la historia: en el supermercado, en los
formularios impositivos, en las solicitudes de empleo, en la interpre
tacin de los acontecimientos actuales.
Asimismo, estos investigadores han sealado que en los contex
tos reales el aprendizaje est respaldado de muchas maneras que no
se encuentran en la prctica educativa habitual. Por ejemplo, son muy
comunes las relaciones de tipo aprendiz-maestro. El conocimiento y la
aptitud son requisitos fundamentales para progresar en las tareas
que deben realizarse. Hay una red social que sustenta el rendimiento
y el aprendizaje pertinente.
Dichos autores resumen todas estas circunstancias con una
expresin muy apropiada: el aprendizaje situado en un contexto. El
verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y
prcticas que ofrece un contexto, una estructura y una motivacin a
los conocimientos y habilidades aprendidos. Se pueden hacer muchas
cosas para orientar la prctica pedaggica hacia el aprendizaje situa
do en un contexto; por ejemplo:

Los alumnos pueden aprender a escribir publicando un boletn

estudiantil.
Los alumnos pueden aprender los principios de vuelo experi
mentando con aviones de papel y otros dispositivos voladores simples.
Los alumnos pueden aprender estadsticas investigando te
mas relacionados con su entorno inmediato. Por ejemplo, pueden
aplicar la estadstica a los equipos deportivos de la escuela.

A diferencia de esta concepcin, la Teora Uno no dice nada es

pecfico acerca de la importancia de situar el aprendizaje en contextos
con auditorios reales, con necesidades que hay que sal s facer, etctera.

Ms all, pero...

La Teora Uno es slo la Teora Uno. Ese es el mensaje esencial

de las pginas anteriores. En la educacin actual hay numerosas ideas
yo slo he dado una muestra que agregan complejidad a los prin-
 ripios bsicos de la Teora Uno. Pero y esto es lo irnpoi ~ite, si bi en
estas perspectivas se suman a la Teora Uno, debemos < ei la siempre
presente, ya que en general dichas concepciones no se rcu >an autom
ticamente de los cuatro mdeos centrales de la Teora 'no.
Tomemos, por ejemplo, el constructivismo. El me echo de que
los alumnos resuelvan los problemas por s mismos mediante la
experimentacin no garantiza que reciban realimentacin informati
va (ya que algunos experimentos arrojan resultados muy oscuros) o
que estn, especialmente motivados (ya que los alumnos pueden no
tener inters en muchas de las cosas que deben investigar).
Veamos ahora el aprendizaje cooperativo. El simple hecho ce
reunir a los alumnos en pequeos grupos no garantiza que reciban
informacin clara. En muchos manuales de ciencia la explicacin do
los conceptos importantes es muy confusa. Y, si bien los alumnos
pueden brindarse mutuamente realimentacin informativa hasta
cierto punto, hay temas sutiles y complejos para los cuales el aporte
del maestro es decisivo.
En cuanto al aprendizaje situado en un contexto, no garantiza
plenamente claridad informativa respecto de cmo abordar determi
nadas tareas, ni una realimentacin informativa automtica y eficaz.
Por ejemplo, los redactores de un peridico estudiantil podran nece
sitar conversar con sus compaeros para conocer sus opiniones y
reacciones.
T,a moraleja es clara. La pretcnsin de ir ms all de la Teora
Uno es perfectamente legtima; pero, en el afn de lograrlo (mediante
el constructivismo, el aprendizaje cooperativo, la colaboracin mu tua,
el aprendizaje situado en el conlo o, o cualquier r,tra concepcin),
muchas veces se pierden de vi 1 - fu iH t * C. Trc- j Uno.
Estos principie^h 1smorrx saben cu < v - j S .Y 'crr, ir, v r e h
atencin esm .T da los maestros.

La eleccin ms ixrp rreten .d e mos

ensear

El desafo de educar a los jvenes presenta innumerables epulo

nes. Normalmente;, nos enfrentamos con dos tipos de opciones; acue
llas que se refieren al mtodo cmo ensear y aquellas que se
refieren ai contenido qu queremos ensear . Por lo general re le
da ms importancia al mtodo. Sin duda, s discute sobre el exceso y
la reduccin, del contenido, y se han tomado iniciativas paro rommiar
el contenido.. No obstante, a mayor parte do las decisiones gira en
tom o del mtodo, probemos el aprend zsic cooperativo^ pr~ ' <c * s ei
aprendizaje por descubrimiento, o el mtodo de Madelin* mter,
etctera.
 , El mensaje implcito es el siguiente: estamos bastante confor
mes con lo que queremos ensear... pero deberamos ensearlo mejor
pasa que los alumnos lo comprendan, lo analicen crticamente y lo
utilicen. Y entonces aparece el sndrome del salvador, la bsqueda
continua del mtodo mgico que lograr inculcar a los jvenes el
conocimiento y la Habilidad que anhelamos.
Creo que ste nfasis en la bsqueda de un mtodo nuevo y mejor
constituye un error. Lo que tenemos que decidir es qu queremos
ensear y no cmo ensear. Veamos por qu.
Razn 1: No hay mucho que decidir con respecto al mtodo bsico.
Todo mtodo educativo debe incorporar los fundamentos de la Teora
Uno. La eleccin entre las versiones bsicas de la Teora Uno (instruc
cin didctica, entrenamiento o enseanza socrtica) est guiada por
la necesidad. Qu necesita hacer el docente?

El maestro necesita explicar un conjunto complejo de ideas y

datos, sobre los cuales los alumnos poseen escasa preparacin? Enton
ces, conviene emplear la instruccin didctica; todava no hay nada
que ejercitar y el mtodo socrtico es inapropiado para transmitir toda
esa informacin.
El maestro necesita asegurar la prctica reflexiva y la reali
mentacin informativa? Entonces, conviene recurrir al entrenamien
to. Los alumnos necesitarn que el maestro les indique qu tareas
deben emprender, cmo encararlas, cmo manejar las dificultades,
cmo trabajar de manera conjunta.
Para comprender un concepto nuevo los alumnos necesitan
elaborarlo por s mismos de manera activa? Entonces, conviene
utilizar las tcnicas socrticas que favorecen el debate abierto.

Ahora bien, supongamos que los temas del aprendizaje requie

ren todas estas cosas. En tal caso, se debern utilizar conjuntamente
la instruccin didctica, el entrenamiento y el mtodo socrtico. La
eleccin est guiada por la necesidad.
Respecto de los mtodos ms sofisticados, las posibilidades de
eleccin son mucho ms grandes. Debemos aplicar el aprendizaje
cooperativo? De qu tipo? Cmo podemos aumentar ]i motivacin
intrnseca? Tenemos que aprovechar las siete inteligencias? Estas
son preguntas que vale la pena plantear y responder segn el contex
to. Sin embargo, aunque nunca las formulramos ni utilizramos
mtodos ms sofisticados, la Teora Uno y sus variantes bsicas nos
permitiran hacer grandes avances.
Razn 2: Los defectos que deseamos corregir mediante mtodos
nuevos a menudo dependen de lo que queremos ensear. Por ejemplo,
a muchos educadores les gustara que los alumnos descubrieran
 I deas clave pasa la escuela inteligente

L A E N S E A N Z A Y E L A P R E N D IZ A J E :
L A T E O R A U N O Y M S A L L .D E L A T E O R A U N O

M t o d o v lid o b s ic o

T e o r a U n o . Informacin clara. Prctica reflexiva. Realimentacin

informativa. Fuerte motivacin intrnseca o extrnseca.

L a s tr e s e n c a m a c io n e s d l a T e o r a U n o . Instruccin didctica,
entrenamiento, enseanza socrtica.

O t r a s o p c io n e s

M s a ll d e la T e o r a U n o . La perspectiva constructivista. L a
perspectiva evolutiva. El aprendizaje cooperativo. L a motivacin
extrnseca puede reducir la motivacin intrnseca. Valoracin de las
inteligencias mltiples. El aprendizaje situado en un contexto.

L a e le c c i n m s im p o r ta n te : q u p r e te n d e m o s e n s e a r . Se
deben ensear las actividades elegidas como objetivos. Los mtodos
pedaggicos instruccin didctica, entrenamiento, enseanza
socrtica u otros pueden variar segn los resultados buscados y
deben satisfacer los principios de la Teora Uno.

mejores estrategias de pensamiento y de aprendizaje. Pero no hacen

nada para ensear tales estrategias. Muchos educadores querran
que los alumnos aplicaran en la vida cotidiana las ideas aprendidas
en la escuela. Pero no hacen nada para ayudarlos a hacer tales
conexiones. Prcticamente todos los educadores desean que los alum
nos comprendan lo que estn aprendiendo y no se limiten a memorizar
conocimientos. Pero la mayora de los educadores no incentivan a los
jvenes a ejercitar su capacidad de comprensin. En lugar de ello, los
alumnos terminan ejercitando la memoria.
Ntese el patrn: queremos mejores estrategias de comprensin
y de aprendizaje. Queremos conexiones con la vida fuera de la escuela.
Queremos capacidad de comprensin. Y queremos otras cosas. Pero en
realidad no enseamos esas cosas; es decir, no suministramos infor
macin directa sobre ellas, no ofrecemos una prctica reflexiva ni
realimentacn informativa, no tenemos muy en claro los objetivos ni
los perseguimos directamente con los alumnos para promover la
motivacin intrnseca. He aqu la gran paradoja de la educacin: en
realidad no tratamos de ensear lo que queremos que los alumnos
aprendan.
 Para reconsiderar lo que queremos ensear, tenemos que definir
los objetivos de la educacin en funcin del desempeo y no en funcin
de los conocimientos adquiridos. Puede que esta idea recuerde una
corriente que estuvo en boga hace unos aos, segn la cual las metas
de la educacin eran objetivos conductuales que consistan mi largas
listas de conductas manifiestas y corroborables. Quizs inevitable
mente, estas listas trivializaban los comportamientos que procuraban
fomentar. Nada ms alejado de nuestro propsito. Cuando afirmo que
tenemos que definir los objetivos en funcin del desempeo, quiero
decir que hay que determinar en trminos amplios y sencillos qu
queremos que los alumnos sean capaces de hacer explicar un con
cepto con sus propias palabras, mostrar ejemplos del mismo, etc. .
Los captulos siguientes ofrecen muchos ejemplos.
Cuando estudiamos un marco educativo y nos preguntamos
qu actividades se les exige a los alumnos?, la respuesta es siempre
reveladora. En general slo se les pide que desplieguen conocimientos
especficos y habilidades de rutina. No se les exige que ideen estrate
gias de aprendizaje, ni que establezcan conexiones con la vida fuera
de la escuela, ni que expliquen, investiguen o ejerciten otros modos de
comprensin. No es extrao que las personas aprendan a hacer
aquello que efectivamente practican y no mucho ms que eso.
Por consiguiente, no basta con introducir nuevos mtodos de
enseanza. Ni siquiera constituyen el problema central, pues ya
disponemos de una gran variedad de mtodos slidosy sofisticados. Lo
verdaderamente grave es que no estamos enseando lo que queremos
que los alumnos aprendan.
Si determinamos qu queremos que aprendan los alumnos,
sabremos cmo ensearlo: aplicando la Teora Uno, es decir, suminis
trando la informacin y los conocimientos bsicos pertinentes_ a la
actividad en cuestin, ofreciendo prctica reflexiva, generando reali
mentacin informativa y dando motivaciones.
De lo dicho podemos extraer los siguientes lemas:
1. La eleccin ms importante es qu pretendemos ensear.
2. La herramienta ms importante es la slida enseanza basada
en la Teora Uno.
Lo que los alumnos aprendan depender ante todo de lo que
tratemos de ensear, si seguimos al menos los principios de la Teora
Uno. La escuela inteligente debe informar y dar energa. Debe
proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo
y los conocimientos necesarios para 1) analizar a fondo qu vale la
pena ensear y aprender, y 2) desarrollar el arte de la enseanza
basada en la Teora Uno. Estos dos requisitos son fundamentales para
construir la escuela inteligente.
 E! c n z ~ ' ? o i
Hacia una pedagoga de la comprensin

Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptua

les que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica.
Analic algunos de esos errores y habl de sus causas. No s si el
pblico sac algn provecho de la experiencia, pero yo aprend much
simo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparen
cias y me encaminaba a otra reunin, cuan do dos personas qn t haban
escuchado mi ponencia me detuvieron.
Queremos hacerle una pregunta, dijo una de ellas. 'Tenemos
una pequea curiosidad.
Cmo no, ustedes dirn, repliqu.
Usted comont que los nios creen que se puede extraer la. raz
cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b
al cuadrado es igual a a ms 6.

^ a 2 + b2 = a + b

Y no es as."
Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es p o r q u no
es as? Parece como si debiera ser .as.
La pregunta me sorprendi. AI or' jip o no *u] ' - '
derla. Si me hubieran preguntado >or qu ce ' r e acin
matemtica, habra intentado ofrecti ui-a djir.or.rari . * I nonos
una explicacin cualitativa. Pero, po~ que orn :eIoci''n r > vlida?
Bien, simplemente porque no lo es. E >r.j s. t ip ca.
Entonces se me ocurri una ideo y se la transmit ton sumo
agrado. Les expliqu por qu la pregun i o a i " c y p ~ - . . ' /isir-
del mundo dla matemtica era distil <a Je 1i or S r> n 11 ' n me
dedico a la educacin y a la psicolog-'n r " r u'
matemtico. La experiencia me H
validez de una relacin matemtica se _vq 'ir o j r j,rr : *
 relaciones que parecen validas, como la que mencionamos al princi
pio, a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente
vlidas est lleno de pajay el aparato deductivo de la matemtica debe
separarla del trigo.
i Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores
haba sido muy diferente. Jams se vieron obligados a construir
sistemas matemticos. En general, haban aprendido el contenido de
la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que
son vlidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones
que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran
sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus
expectativas.
En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos
maneras diferentes de comprender no slo la raz cuadrada sino algo
mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos conside
raban que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmen
te relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en
cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en
extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son
vlidas. Son estas ltimas las que necesitan explicacin, y no las
invlidas.
La moraleja de esta historia es que la comprensin posee mlti
ples estratos. No slo tiene que ver con las datos particulares sino con
nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio
que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una
visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que no preste
atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un mosaico
ms amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la
pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada
pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus
piezas.
Pedagoga es una palabra erudita que denota el arte de en
sear. Una pedagoga de la comprensin sera el arte de ensear a
comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin.
Recurdese el sndrome del conocimiento frgil, del cual hablamos
en el captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en
general no entienden muy bien lo que estn aprendiendb. Se aferran
a conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan
las ideas difciles: el modo subjuntivo, la indecisin de Hamlet, el
principio de desplazamiento de Arqumedes, por qu hace ms calor
en verano, por qu la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados
Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo
creemos hacerlo. Pero en general no es as.
El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importan
te es decidir qu pretendemos ensear. Para desarrollarla capacidad
de comprensin se necesita algo ms que un mtodo superior. Hace
falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la capacidad de
comprensin, debemos ensear otras cosas.
Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la comprensin?

Qu significa comprender?
La fu n cin de las a ctivid a d es d e co m p re n si n

En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la

educacin: la retencin, la comprensin y elisqactiv del conocimen-
fo.' La comprensin desempea una funcin central en est tradrEn'
primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar
pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto
para comprender como para guardar informacin en la memoria. En
segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar
activamente el conocimiento. Qu se puede hacer con los conocimien
tos que no entendemos?
No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de
la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en
los diseos de currculos y en las que se afirma: Los alumnos
comprendern tal y tal cosa. Cmo podemos saber si un alumno ha
alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que
se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin
mltiple.
La comparacin entre conocer y comprender permite captar el
carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley
afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a
la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desve. Esto no era
ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver
objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo
cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimien
to. La friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva
la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa
a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la
misma velocidad y en la misma direccin.
Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes
de Newton, puedo examinar el progreso del alumno pidindole que las
 recite o que escriba las frmulas. Incluso puedo exigirle que realice
algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no est
repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos
operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno
comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas opera
ciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podra realizar
muy bien todas estas actividades sin comprender qu implican o
explican realmente las leyes de Newton y por qu son vlidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de
posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all
de la posesin. Lajpersojia que entiende es capaz de ir ms all de la
infojmacifeuministr.adarj para utilizarla frase elocuente de Jerome
~Bruner. A fin de entender qu es comprender debemos aclarar qu
significa* ese ir ms all de la posesin.

Las actividades de comprensin

Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin

sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo
tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas
con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensiny la desarrollan, se denominan actividades de compren
sin.
Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de
Newton. Qu tipo de actividades de comprensin sera capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de ellas:

La explicacin. Explique con sus propina palabras qu significa

moverse a una velocidad constante en la misma direccin y qu tipos
de fuerzas pueden desviar un objeto.
La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por
ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos
en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.
La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no
estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una bola
curva* se curve?
La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimen
tos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley,

* B o la curva es un trm ino de la jerg a del bisbol, que se refiere a la

trayectoria de u n lanzam iento parablico. [T.]
imagine una situacin en la que la friccin y la gravedad sean
mnimos.
Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relaci
nela con otras leyes. Qu otros principios afirman que algo permane
ce constante a menos que ocurra tal o cual cosa?
'* La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el
contexto ms amplio de la fsica. Cmo encaja con los otros principios
newtonianos, por ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin
cumple? t !
w La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms
generales sobre las relaciones fsicas, que tambin se enuncian en
-otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes fsicas afirman
de una manera u otra que algo permanece constante a menos que
ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu.

Algunas de estas actividades de comprensin son bastante mo
destas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fcil encontrar
ejemplos de la primera loy de Newton.. El alumno puede tomarlos del
ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son bastante compli
cadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades
revela algunas caractersticas importantes de la comprensin.
En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las
actividades creativas en las que los estudiantes van ms all de la
informacin suministrada. La comprensin consiste en un estado de
capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin.
En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin
requieren distintos tipos de pensamiento. Justificarla primera ley de
Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay
semejanzas en la forma de razonamiento.
En tercer lugar, lo comprensin no es algo que se da o no se da.
Es abierta y gradual. JJespeeto de un tema determinado, uno puede
entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de compren
sin) o mucho (es decir, puede realizar muchas actividades de com
prensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de
hacer. .
Esta perspectiva permite esclarecer la meta ele la pedugog do
la comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una
variedad de actividades de.comprensin.vinculadas con el con r r :-k
que estn.aprendiendo,Adems, evoca el principio bsico que se-' 1 1 -
nos en la introduccin: el aprendizaje es una c o n s e c r e n .'d e l
pensamiento. Todas las actividades de comprensin exp en
contrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. requieren penca-.
 Por lii___ccn .j j a dljlu^s, esta perspectiva de la comprensin
se conecta 1_ morJ eja del captulo anterior: la decisin ms
Importante e.- pretendemos ensear. Si queremos que los alum
nos entieni!,__. deb. .io_ dt-^J. ensearles actividades de compren
sin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que
queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prcti
ca reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma
la Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera
les pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar,
mostrar ejemplos nuevos y j ustificar. Y despus nos preguntamos por
qu no entienden!

La comprensin y las imgenes mentales

Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la
sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a
todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire,
se acerca al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en
un bao o en un desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de
arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general
usted puede decir en donde desembocara, aunque nunca ha atrave
sado el techo de la sala.
Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a
travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted
comprende el lugar del que parte. Y esa comprensin es ms coherente
y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que usted recorre
en su casa.
Esta pequea gimnasia intelectual muestra cmo funciona uno
de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las
imgenes mentales ayudan a explicar cmo es el viaje a travs del
techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen
mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo
tridimensional que muestra cmo se relacionan entre s las distintas
habitaciones. As, cuando se nos pregunta qu pasara si atravesra
mos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el
mapa en la mente la imagen mental, trazamos nuestro derrotero
e indicamos nuestro destino.
Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la
expresin, no se limitan slo al entorno o a lo estrictamente visual. Las
personas tienen imgenes mentales de cmo debe desarrollarse un
cuento.
Supongamos qe usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres
osos y, viendo que ya es muy tarde, se detiene en el momento en que
Rizos de Oro est durmiendo en la cama del beb oso, lo cual es
bastante. Usted dice: Eso es todo por hoy.
Pero no terminaste el cuento, replica el nio.
Ah, dice usted. Ya te lo cont?
No , responde el nio. Pero no parece que haya acabado.
Los cuentos tienen una forma para los,.nios,,Necesitan, miste
rios o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se
forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen
visual sino de una idea general sobre.cmo se. desarrolla.un cuento.
Una vez que el nio tiene esta imagen, uno no puede terminar el relato
con Rizos de Oro dormitando en la cama,

Las imgenes mentales permiten realizar actividades de

comprensin

Existe una conexin importante entre la pedagoga de la com

prensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las activida
des de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es
decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cul es el
lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas
cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita:
imgenes mentales (o, como diran muchos psiclogos, modelos
mentales). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de
conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental
unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado
tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario
nos ayuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la
imaginacin). La imagen mental de cmo es un cuento sirve para
comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos
tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos
ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias.
Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual
razonar cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted
posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que
prediga (una actividad de comprensin) dnde aparecera si atravesa
ra el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitir
construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin explicar,
extrapolar, ejemplificar, si poseemos las imgenes mentales correc
tas, nos ayudarn a realizarla.
Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el
momento se refieren a cosas bsicas como la disposicin de una casa
o la estructura de un cuento. Pero tambin pueden referirse a
 cuestiones muy abstractas y complicadas. Considrese, por ejemplo,
la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la
tabla peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel.
Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se
convierte tambin en una imagen mental.
Y ntese cun abstracta es, tanto en el papel como en nuestra
mente. La tabla peridica es un mapa de clases y no de un espacio
fsico. Las relaciones espaciales en la tabla peridica indican pautas
cclicas en el comportamiento qumico de los elementos y semejanzas
en las propiedades fsicas de los elementos contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las
imgenes mentales de los personajes que usted construye mientras
lee Otelo. A fn de comprobar la vivacidad de dichas imgenes, realice
el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de
la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en
favor de la buena conducta de Desdmona. Otelo dira: De acuerdo,
supongo que todo fue producto de mi imaginacin? Claro que no! Si
usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su
aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e
intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. El
sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y qu
pasara con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, abandonara
la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si usted tiene una imagen
mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre
como l no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin
a fin de desacreditar al vecino y avivar aun ms los le mores de Otelo.
Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o
un personaje, considrese mi imagen mental de la matemtica, que
mencion en la introduccin de este captulo y segn la cual toda
relacin matemtica que parece correcta es sospechosa. Como cual
quier imagen mental, sta permite realizar actividades de compren
sin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas
proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones.
Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferen
cia y me preguntaron por qu una de las frmulas que yo haba
analizado no era verdadera. Ellos tenan una imagen mental ms
ingenua: las relaciones matemticas que parecen vlidas probable
mente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de
comprensin. Confiaban excesivamente en la probable validez de una
nueva proposicin matemtica y se desconcertaban si sta resultaba
ser falsa.
 Las actividades de eoim pr;:r..!i generan imgenes
mentales

Las imgenes mentales permiten roa - ' Vides n r-

prensin. Y a veces las personas adquirir n>mf, ra
diante la instruccin directa por ejemplo. arme onsei ir s la
tabla peridica .
Pero la relacin entre las imgenes m orJa1.""t, -cvidad-s de
comprensin no es unilateral sino bilateral' las actividades do com
prensin generan imgenes mentales.
Por ejemplo, en general no aprendemos cmo trasladarnos por el
vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrenta
mos ciertos desafos, como ir a la tienda de comestibles o a la
peluquera. Le explicamos cmo encontrar o Y a nuestro cnyuge y
l (o ella) nos explica cmo encontrar Wo Z , Todas estas actividades
do comprensin espacial que permiten familiarizarnos cor nuestro
vecindario crean una imagen mental coherente.
Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la imagen mental dr la
forma de un cuento? Obviamente, no de la definicin formal de cuento
que le dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos,
haciendo preguntas sobre ellos, representndolos, etctera.
Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las relacio
nes matemticas? Cuando era estudiante de matemtica nadie me
dijo explcita y directamente que se deba -'Indar e las proposiciones
matemticas que parecan vlidas.!.o aprend al toparme con mm-h ns
proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al
ajustar mis esperanzas y expectativas ai terreno real, aunque abs
tracto, de la matemtica; es decir, al aprender a moverme en el espacio
conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas apren
den a moverse en el espacio fsico.
En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes
mentales y las actividades de comprensin. Si ayudamos a los alum
nos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio incluyendo
la instruccin directa, desarrollarn su capacidad, ele comprensin.
Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensin
tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar,
etc., construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie
de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de com
prensin. Se alimentan las Unas a las otras, y constituyen, por as
decirlo, el yin y el yang de la co irp r'n r ~n.
Las actividades de comprensin y i i imger '" 'c' i. c j os
engranajes delpedagoga de la ^npr-, file . 'Lm nbim ., ( ;c~ se
podra aplicar esta concepcin? Si nt-3s' A* >rtr '{
qu pretendemos ensear, qu tipos r~ :~ J~zzz . npr~ ~*f-
 - _ l'_ Imgenes mentales deberamos tratar de ensear? En
------- v.^oiies siguientes expondremos qu debemos tratar de ensear
_-=I a pedagoga de la comprensin.

NI .'a s de comprensin

Si no o puedes resolver en diez minutos, no puedes

resolverlo nunca.

Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan

cuando tienen que resolver problemas matemticos. El pedagogo de
la matemtica Alan Schoenfeld, de la Universidad de California,
Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina
y seal esta regla de los diez minutos. Dicha regla reduce la
perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud,
la perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para
el aprendizaje y la resolucin de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una caracterstica muy
interesante: no se refiere a un punto especfico del contenido matem
tico como la raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la frmula
cuadrtica, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la matemtica. La regla de los diez
minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est
expresada en forma verbal, se trata fundamentalmente de una actitud
holstica con respecto al carcter de los problemas matemticos. O se
los resuelve-rpidamente o no se los resuelve nunca. O se comprende
rpidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen
mental, esta imagen influye en ias actividades de comprensin.
Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy
frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen
descubri que los alumnos de geometra euclideana tienen ideas muy
extraas con respecto a la naturaleza de la demostracin. Luego de
que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles a los
alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que le
respondan: Oh, s, si uno se fija bien, podra encontrar un tringulo
o un cuadriltero raros para los cuales el teorema no fyera vlido.
Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin
formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepciones.
Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una
imagen mental de prueba en la cual sta no es ms que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin. Ntese una
vez ms que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino
que es general.
 Por qu menciono en particular estos ejemplos de imgenes
mentales? Para subrayar dos-puntos: 1) las imgenes mentales que
tienen los alumnos cumplen una funcin central en la comprensin de
un tema y 2) las imgenes mentales a menudo no forman parte de lo
que comnmente llamamos contenido. Son ms generales y
abarcadoras. Durante la enseanza de los contenidos raras veces se
las trata. Pero si los maestros escuchan lo que los alumnos dicen, si
observan cmo se comportan, si les plantean preguntas generales y
conocen los resultados de las investigaciones, podrn ser ms cons
cientes de esas imgenes mentales y prestar atencin directa a esas
imgenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces benefician a
los alumnos.
Es posible organizar las imgenes generales que poseen los
alumnos? Podramos decir que existen diferentes niveles de compren
sin para cada asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no
slo conceptos particulares sino tambin la empresa total de la
materia, el juego de la matemtica, de la historia, de la crtica
literaria, etc. La comprensin de lo particular se inserta en el contexto
de la comprensin general.
Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles
de comprensin que presentamos a continuacin:

C on ten ido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a

los procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes n son
de comprensin sino reproductivas: repeticin, parfrasis, ejecucin
de procedimientos de rutina. Las imgenes mentales son particulares
y, aunque importantes, algo estrechas: la disposicin en una hoja do
una largu divisin, una pelcula mental sinptica de la Guerra Civil
de los Estados Unidos. En este nivel la educacin convencional
suministra a los alumnos numerosos conocimientos.

R esolu cin de problem as. Conocimiento y prctica referen

tes a la solucin de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas
correspondientes son un tipo de actividad de comprensin: la resolu
cin de problemas en el sentido clsico. Por ejemplo, resolver proble
mas expresados en lenguaje ordinario o diagramar oraciones en
ingls. Las imgenes mentales comprenden ftptitudesy.estrategias.de,
resolucin de problemas: la regla negativa de los diez minutos y su
opuesta (a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con
inteligencia), la divisin de un problema en varias partes, etc. La
educacin convencional provee mucha prctica pero muy poca ins
truccin directa de los conocimientos relacionados con la resolucin de
problemas.
 N ivel ep istm ico. Conocimiento y prctica referentes a la
justificacin y.la.explicacin en la asignatura.,La actividad de com
prensin es generar explicaciones y justificaciones. Por ejemplo,
fundamentar una opinin crtica en literatura o explicar causas en
historia. Las imgenes mentales expresan las formas de justificacin
y explicacin correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen
de prueba como evidencia bastante buena y como lo verdaderamen
te confiable. La educacin convencional presta muy poca atencin a
la justificacin y a la explicacin. A diferencia del nivel anterior, los
alumnos en general no se ocupan de este tipo de actividades.

In v estig a cin . Conocimiento y prctica referentes al modo

comp.se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos
en.la-materia.Las actividds correspondientes son plantear hipte
sis nuevas (al menos para uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las
imgenes mentales incluyen el espritu de aventura y cierta com pren
sin de qu cosas sirven para una buena hiptesis, es decir, una
hiptesis potencialmente iluminadora y vlida. Al igual que en el
nivel epistmico, la educacin convencional le presta muy poca aten
cin a la investigacin.

En sntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y

prcticas que no forman parte del nivel del contenido. La instruccin
convencional se ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embar
go, en ellos reside el espritu mismo y la estructura de las materias y
disciplinas.
Y tambin se dan importantes diferencias entre las materias. En
matemtica, la prueba consiste en una demostracin deductiva. Los
ejemplos no sirven. En fsica, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se
pueden deducir predicciones a partir de una teora dada, el criterio
ltimo es la contrastacin emprica. Advertir esas diferencias y
extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la mate
mtica, la fsica u otras disciplinas forma parte de la comprensin
individual o colectiva de las asignaturas.
Por lo tanto, la pedagoga de la comprensin requiere un trata
miento del conocimiento de la materia que cumpla al menos las
condiciones de la Teora Uno. En particular, los alumnos necesitan
informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el
desarrollo de imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estu
diantes necesiten practicar reflexivamente las actividades de com
prensin correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimien
to y afianzar las imgenes mentales. Necesiten realimentacin infor
mativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacin
intrnseca y extrnseca, que debe consistir fundamentalmente en
hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva
que brinda una visin ms general de una materia.
La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de
pensar, de hablar entre s y de cor,""m' meri nivele" svperic 'o de
comprensin dentro de su asigne .. _ los al ria a prerrrles seria
atencin durante la enseanza. F= " u s-f ir or tr^rbleuir te
tcnica ni agotadora. Sel" erige r >o -i '3 c u. hacen muchos
maestros de ideas avanzadas. C - ' jerm e s' -df in-ri
Supongamos nne los alumnos est rdinnd" - "ajr >.>. > to e
William Wordsworth El . -do es ommr si _do para no..ot os

Nivel del contenido. El docente podra repetir los versos del

poema y aclarar ciertos trminos o alusiones y, ms tarde, tomar un
examen a fin de averiguar si los alumnos conocen el poema y poseen
informacin sobre el mismo.
Nivel de resolucin de problemas. La interpretacin es uno ca
los problemas tpicos en literatura. El profesor podra pedirles a los
estudiantes que interpretaran ciertos versos clave, tales como Prefe
rira ser / Un pagano amamantado en un credo caduco . Qu est
diciendo aqu Wordsworth? Qu significa ser un pagano de esa md -lo
y por qu considera a esa actitud como una el igna oposicin al habitu al
tenor y gastar de la gente, que se menciona en el segundo verso?
Asimismo, el profesor podra sugerir a los estudiantes estrategias para
abordar problemas de interpretacin y brindarles entrenamiento.
Nivel epistmico. El profesor podra exigir a los alumnos que
justifiquen sus interpretaciones. Cmo pruebas y argumentos que
este verso afirma lo que t dices? Incluso podra proponer un debate
sobre qu se considera una prueba de una interpretacin literaria y
qu tipos de pruebas se deben buscar.
Nivel de investigacin. Hasta ahora hemos hablado do pregun
tas generadas por los maestros. Adems de ello, o en lugar de ello, el
docente podra alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas
respecto del poema y discutir con ellos por qu vale la pena rastrear
un enigma literario.

Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido de fro u-

dados con este ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se
sumerjan en el poema y descubran sus reacciones personales. Ese
enfoque tambin es vlido y contiene numerosas actividades de
comprensin. En mi opinin, ambos son importan tes para el estudio
literario. He elegido esta perspectiva para mostrar con qu facha, id
y rapidez la crtica literaria puede superar el nivel del contenido y
atravesar todos los niveles de comprensin. .- *
 Representaciones potentes

Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A

veces, como en el siguiente ejemplo, con cuentos.

1 U n gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas

paredes. Al rato apareci un sufl y escuch los gritos de socorro del
hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el suf le
ofreci ayuda. Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted
cometi un error al expresarse, dijo el gramtico y procedi a explicar.
E s verdad, admiti el suf, ser mejor que me vaya a casa a practicar.
Y lo hizo, dejando al gramtico en el fondo del pozo.

Este cuento proviene de una tradicin literaria y cultural que no

encontramos muy a menudo: la tradicin islmica de los cuentos
didcticos suffes, la misma que cre la conocida parbola de los tres
ciegos y el elefante. Se trata de una representacin destinada a
cultivar la comprensin. Como muchas de su estilo, posee un carcter
analgico. El cuento no se refiere especficamente a los sufies o a los
gramticos sino al academicismo, a la gracia y a la eleccin correcta
de las prioridades. En efecto, la fbula nos ofrece una imagen mental
sobre ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender
mejor nuestra propia estupidez..
La tradicin suf de los cuentos didcticos es slo un ejemplo del
uso de relatos breves para construir imgenes mentales. Y esos
cuentos constituyen ma de las tantas clases de representacin que
pueden servir a la pedagoga de la comprensin y ayudar a construir
imgenes mentales.

De los sufies a la fsica

La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia se

refieren a problemas cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc.
Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones ms ge
nerales.
Imagine que usted est estudiando la mecnica del movimiento
y se le plantea el siguiente problema: un cohete viaja por el espacio en
cada libre, los motores estn apagados. A fin de corregir el curso, el
capitn hace girar la nave para colocarla en la direccin del viaje y
luego enciende los motores. Ejercicio: confeccione un diagrama que
muestre cualitativamente la trayectoria que describir el cohete.
Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el
siguiente diagrama figuran algunas respuestas tpicas. Usted proba
blemente elegir una de ellas.
 Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores
conceptuales de los alumnos con respecto a la ciencia que estn
estudiando. Ntese que no aparecen nmeros ni se requieren clculos
de rutina. Las respuestas A y B del diagrama son incorrectas,
mientras que la C es correcta. Tanto la A como la B suponen que el
movimiento inicial del cohete fue de algn modo eliminado por la
accin de los motores recin encendidos. Segn las leyes de Newton,
ese impulso inicial permanece y contina influyendo en la trayectoria
del objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es la versin C, que
muestra una curva suave a medida que aumenta el impulso hacia la
derecha mientras permanece el movimiento original.
El maestro puede utilizar ejercicios y diagramas similares para
ayudar a los alumnos a comprender los principios de Newton. El
diagrama cualitativo saca a la luz ideas que no suelen aparecer en los
diagramas cuantitativos normales.

t
i
Ms eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brin
dan al alumno algo ms cercano a la experiencia del movimiento
new toniano. Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas.
Los psiclogos de la educacin Barbara White y Paul Horwitz crearon
un entorno de computacin llamado ThinkerTools, que proporciona a
los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho
entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la friccin. Se
puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su intensidad.
Los puntos se mueven segn los impulsos aplicados por el usuario,
siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en
movimiento pueden dejar copias de s mismos en cada segundo para
indicar los cambios de direccin y de velocidad. El entorno ThinkerTools
muestra claramente el movimiento newtoniano, permite a los alum
nos manipularlo y destaca las principales caractersticas del mismo
por medio de dispositivos notacionales adicionales. En otras palabras,
ThinkerTools permite que los alumnos construyan una mejor imagen
mental del movimiento newtoniano. Las inve: 'ilaciones realizadas
con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran
comprender mucho mejor el movimiento newtoniano con este mtodo
que con la instruccin tradicional.
ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Re ha compro
bado que, si se las elige cuidadosamente, las representaciones propor
cionan a los alumnos imgenes mentales que mejoran su compren
sin. El psiclogo de la educacin Richard Mayer inform reciente
mente sobre una extensa serie de experimentos en los que se ensea
ban los conceptos cientficos tanto con mtodos convencionales como
con algn tipo de modelo conceptual, que por lo general consista en
una representacin visual que ilustraba de manera sencilla el signi
ficado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una leccin sobre el radar
se incluy un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de
la fuente, golpeando un objeto, rebotando en l y volviendo a la fuente,
y que meda el tiempo del recorrido para determinar la distancia. En
una leccin sobre el concepto de densidad se ense el vol umen por el
nmero de cajas de igual tamao y la densidad por el nmero de
partculas de igual masa en cada una de las cajas.
Mayer descubri que la memorizacin literal de ns conceptos p or,
parte de los alumnos no variaba demasiado, se usaran o no modelos
conceptuales. Pero cuando los modelos conceptuales formaban parte
de la leccin, se recordaba ms la esencia del mensaje. Adems, los
alumnos se desempeaban mucho mejor en aquellos problemas que
les exigan extrapolar a partir de lo que haban aprendido (nuevamen
te actividades de comprensin). Tales ventajas eran tiles para los
alumnos ms flojos pero no para los ms aplicados, los cuales,
aparentemente, construan sus propios modelos conceptuales. Curio
samente, Mayer descubri tambin que los modelos conceptuales
presentados despus de una leccin no producan efectos positivos.
Segn Mayer, los modelos presentados despus de una 1eccin a fin de
esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya formadas.de los
estudiantes y no lograban penetrar en ellos.

M odelos analgicos concretos, d ep u ra d os y construidos

Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas caracters

ticas bsicas a partir de muchas representaciones potentes que han
demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensin de los estu
diantes. Normalmente, las representaciones potentes constituyen lo
 que podramos denominar modelos analgico* c- -reos, d ep u r a d o s y
coastrt/idos. Se puede aprender mucho sobre ei mo de representado-
nes atendiendo al significado de cada uno de estos trminos.

M o d e lo s a n a l g ic o s . En su mayora, estas representaciones

proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa
estudiar. Por .ejemplo, las imgenes de los cohetes y los puntos que
indican su recorrido no son cohetes ni trayectorias reales. En la
simulacin computerizada del movimiento newtoniano los puntos en
la pantalla no son objetos reales en movimiento pero se comportan
como ellos.
Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn
construidos con un propsito inmediato. Los modelos analgicos
basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo,
se puede caracterizar el tomo como un pequeo sistema solar, pero
en muchos casos la analoga resulta engaosa. Confeccionando los
diagramas, programando las simulaciones o contando los cuentos tal
como los queremos en lugar de confiar en la alusin directa a la
experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones.
Depurados. La mayor parte de estas representaciones elimi
nan los elementos extraos para subrayar las caractersticas ms
im portantes. Por ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el
entorno ThinkerTools no muestra cohetes o platillos voladores en
movimiento sino simplemente puntos.
Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan
de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos,
a imgenes visuales, etctera.

Obviamente, no todas las representaciones que mejoran corro-

derablemente la comprensin f; ~' nr-, '"tnlprc'o n este esquema.
1Iny diversos tipos de represenI "c > - que *\se?mean imporl antes
funciones en el aprendizaj j _> ci ' '^mpret-Jin. S-n embargo, meses
despus de que Unger y yo formul: irnos ice ru r ~o criterios mencio
nados, descubr con cierto regodj ma la n t i . a tradicin de los
cuentos sufes se ajustaba a ellos del mismo mudo que el ThinkerToo r
El cuento del gramtica, pm <.a-mlo, "ons^mye una represen
tacin analgica de una clp.se mes i - j ,ic rtx r ones en las que o!
escrupuloso afn de correccin ' - w h< ~*r caso omiso de lo
verdaderamente importnnt' 1 7 * es ntr -3 manera concreta
la idea que subyace a l; es une s:mple "pnrmedn y no una
experiencia real; y por ltm .., el .j e n " ' est" <! nado: no hay ipnta
descripcin detallada de los p'1' el mee uario como iahafa'ra
si el cuento estuviera presentado pri:pp''-ne~t<1 como una obro
literaria. El ThinkerTools puede se* ar y o d etc de la tecnologa del
 siglo veinte, pero la capacidad humana de crear representaciones
potentes es muy antigua.
Todo esto puede parecer un poco tcnico, un obstculo molesto
para los atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar
los fhctores que hacen que una representacin sea potente, vale la
pena confiar en la intuicin. No es necesario preocuparse por que la
representacin satisfaga una lista de caractersticas claves. Los
docentes y los estudiantes pueden recurrir a sus intuiciones.
Usted cree que la representacin explica las cosas con ms claridad?
Si no es as, puede construir una imagen o analoga que funcione
mejor? Puede simplificar una imagen o una analoga eliminando los
elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestin? No importan
los criterios tcnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear
representaciones que ayuden a comprender mejor.

Temas generadores

Hemos analizado cmo abordar un tema para ensear a com

prenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades de
comprensin, exigindoles niveles superiores de comprensin y utili
zando representaciones potentes.
Pero qu ocurre con la eleccin de los temas? Algunos se
adecan mejor que otros a la pedagoga de la comprensin? Sin duda,
una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de
cualquier tema. Pero ello no significa que todos sean iguales. Se podra
hablar de temas generadores, que provocan actividades de compren
sin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender.
Volvemos nuevamente a la cuestin de qu elegimos ensear.
Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional no
parecen ser generadores. No se los elige por su repercusin, por su
importancia o por su conexin con otros mbitos. La pedagoga de la
comprensin invita a reorganizar el currculum en tomo de temas
generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de com
prensin.
Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe
satisfacer un tema para per realmente generador. A continuacin
presentamos tres'cndiciones tomadas d un trabajo que?he realizado
conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:
******

s*> Centralidad. jEl tema debe ocupar un lugar central en la

materiM>:en*el currculum.
Accesibilidad. El tema debe generar actividades de compren
sin en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o
irrelevante.
 ( Riqueza. El tema debe promover un ricojuego de extrapolaciones
y conexiones. '

Ahora bien, qu temas poseen estas caractersticas? A conti

nuacin presentamos una muestra extrada del trabajo mencionado
anteriormente: ____

C ien cias naturales^ La evolucin, mostrando el mecanismo de

seleccin natural en biologa y suamplia aplicacin en otros mbitos,
tales como la msica pop, la moda, la evolucin de las ideas',.El origen/1
i y el destino del universo, enfocando las cuestiones csmicas desde
un punto de vista cualitativo,- como lo hace Stephen Hawking en Breve
historia del tiempo ' La tabla peridica^ destacando el nmero
apabullante de elementos que descubrironlos primeros investigado
res y el desabo que implica encontrar un orden en semejante caos. La
pregunta fQu es lo real?" en la ciencia, recalcando que los cientficos
siempre inventan'nuevas entidades (quarks, tomos, agujeros ne
gros, etc.) que no podemos percibir directamente pero que considera
mos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia.

E studios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo,

destacando el papel causal que cumple el sentimiento nacionalista (a
menudo cultivado por los lderes para lograr sus propios fines), como
ocurri en la Alemania de Hitler y en la historia universal, y como lo
demuestra la actual poltica exterior de los Estados Unidos. La
revolucin y la evolucin: son necesarios los cataclismos revoluciona
rios o bastan los mecanismos de la evolucin? Los orgenes del
gobierno: dnde, cundo y por qu surgieron diferentes formas de
gobierno? La pregunta Qu es lo real? en historia, mostrando cmo
los hechos pueden ser vistos de manera diferente por participantes e
intrpretes diferentes.

M atem tica! El cero) sealando los problemas de aritm tica

prctica que se pudieron'resolver gracias a este gran invento.^La.)
demostracin, poniendo el acento en las distintas maneras de probar
qu algo es.^verdadero y sus ventajas y desventajasLa probabilidad''
, y la prediccin, subrayando la omnipresente necesidad del razona
miento probabilstico en la vida cotidiana. La pregunta Qu es lo
real? en matemtica, remarcando que la matemtica es una inven-'
cin y que muchos de sus elementos no se consideraron reales en un
principio (por ejemplo, los nmeros negativos, el cero e incluso el
nmero uno).

L iteratura. La alegora y la fbula, yuxtaponiendo ejemplos

clsicos y actuales y preguntando si la forma ha cambiado o es
esencialmente la misma. La biografa y la autobiografa, mostrando
cmo revelan y ocultan a la Verdadera persona. La forma y la
liberacin de la forma, examinando los beneficios que aparentemente
obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades
dramticas, los sonetos, etctera) y los que las rechazaron. La pregun
ta Qu es lo real? en literatura, investigando los diversos significa
dos de realismo y cmo podemos aprender muchas cosas sobre la vida
real a travs de la ficcin.
Muchos de estos temas guardan muy poca similitud con los que
se suelen tratar en las distintas materias. Compreselos, por ejemplo,
con los nmeros mixtos o con el factoreo en Matemtica; con el pie
potico o los adverbios en Lengua; con los primeros aos de
Abraham Lincoln, en Historia, etc. Por cierto, debemos recordar lo
que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sin
embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una am
plitud y una profundidad que no poseen la mayora de los temas
convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganizacin
radical de la enseanza, como ocurri en la Coalicin de escuelas
Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas.
Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma
habitual en que est organizada la enseanza de las asignaturas.
Inevitablemente, existen numerosos temas ms especficos y acotados
que podran introducirse en el tramado de una asignatura. Sin embar
go, como sealamos antes, hay demasiados temas._ E1modelo de la
bsquedatrivialha producido enormesjecopilacionesde datos sueltos.
La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra
manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e
informado, la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar
sobre lo que ensean y sobre las razones por las que lo hacen, y les
proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que puedan
llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos
y stos se agrupan en tom o de temas generadores ms amplios y
fecundos.

n ejemplo sobre la enseanza de la comprensin

Cmo se aplica todo esto en las aulas? Qu ocurre en la escuela

verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que lo alumnos
de una clase han ledo el cuento suf al que ya nos hemos referido.

La cla se con v en cion a l. El maestro les pide a los alumnos que

den una definicin de fbula. Luego les pide que relaten lo que sucede
en el cuento. Se ajusta a la definicin? Finalmente, los estudiantes
discuten sobre la moraleja. Y eso es todo.
 I deas claves para la escuela inteligente

CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN

La naturaleza d e l a comprensin

Actividades .'de comprensin. Explicacin, ejem p lifica d '5a , apli

cacin, justificacin, comparacin y contraste, eontextuaiizacin,
generalizacin, etctera. j

M o d e lo s mentales. Am plitud, coherencia, creatividad, accesibili

dad. Los m odelos m entales permiten realizar actividades de com
prensin. Las actividades de comprensin permiten construir mode
los mentales.

Ensear a comprender

Niveles d e c o n o c im ie n t o , Contenido, resolucin de problem as,

nivel epistm ico, investigacin.

Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de

m edios de inform acin y de sistem as simblicos. M odelos analgicos
concretos, depurados y construidos.

Temas g e n e r a d o r e s . Centralidad, accesibilidad y riqueza.*

La clase reflexiva. La fbula es un locas que da lugar a un

conjunto ms rico y complejo de actividades:

Temas generadores. La fbula es un ejemplo dentro de un tema

en desarrollo relacionado con la alegora y con la fbula. Por qu
existen las fbulas?, pregunta el maestro. Todas las culturas tienen
fbulas? De dnde creen que provienen? Una vez que los alumnos
aprenden a establecer conexiones, el maestro los invita a que formu
len sus propias preguntas: Por qu las fbulas han durado tanto
tiempo?. Algunas de las fbulas que leemos son realmente tiles?

Imgenes mentales. El maestro usa ejemplos de fbulas clsicas

y los compara con narraciones que no pertenecen al gnero a fin de que
los alumnos se formen una idea do lo que es una fbula, Qu p : u
con ios chistes?, pregunta el maestro, Tambin son f r-b n ? E -
y
qu se parecen en qu se diferencian? Se les ocurre alg:
se parezca ms que cualquier otro a una fbula?
LA pi.
1
Los chistes siempre tienen una moraleja, como las fbulas?,
pregunta un alumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. _AQ v.ct; '
 . . iiiste, que tenga una moraleja? Se cuentan des o tres
a. l e ellos tiene moraleja. La clase se embarca en una
daonsin sobre las semejanzas y las diferencias entre el chiste y la

Uiuidades de comprensin. Este tipo de preguntas obliga a los

estudian tes a explicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc.,
es decir, a realizar actividades de comprensin. Adems, puede
alentarlos a relacionar las fbulas con su vida cotidiana, a encontrar
casos en los que correspondera aplicar la moraleja y casos en los que
no servira de mucho seguir el consejo de la fbula, a inventar otra
fbula con la misma moraleja y a revisar la fbula para extraer una
moraleja diferente.
Los estudiantes pueden realizar algunas de estas tareas duran
te las discusiones en clase; pero otras, debido a su extensin y
complejidad, requieren un trabajo en grupo o en el hogar, pues de ese
modo el alumno dispone de ms tiempo para reflexionar y lograr un
buen resultado.

Niveles de comprensin. El maestro les pregunta a los alumnos

cmo saben cul es el significado de una fbula. Cmo contrastan su
interpretacin con el cuento?, pregunta el maestro. La forma de
comprobar las ideas es diferente de otras que solemos emplear en
literatura o en otros campos? Haremos el siguiente ejercicio. Todos
vamos a escribir cul es, en nuestra opinin, la moraleja de esta
fbula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos,
trataremos de fundamentar nuestra interpretacin y prestaremos
atencin al tipo de pruebas que se necesitan.
Los alumnos se abocan ala tarea y, obviamente, no todos extraen
la misma moraleja. Refirindose al cuento suf del gramtico, uno de
los nios afirma: Significa que uno no debe decir cosas malas a las
personas que podran ayudarlo.
De acuerdo, puedes encontrar alguna prueba de ello en el
cuento?, pregunta el maestro.
Bueno, el gramtico le seal los errores que cometi al hablar
y entonces el suf se alej.
Bien. Qu otra moraleja encontraron?
Un alumno contesta: se trata de lo que es importante. Salir del
pozo es ms importante que la gramtica. Es una cuestin de vida o
muerte.
Bien. Cmo lo pruebas?
Del mismo modo que mi compaero. El gramtico le seala los
errores al suf, pero no piensa en su propia situacin. No piensa en lo
que es verdaderamente importante.
 El maestro contina con el ejercicio durante un tiempo ms y
luego cambia el enfoque. Enseguida volveremos a ocupamos de otras
posibles moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que estamos
haciendo. Estamos buscando pruebas dentro del cuento. Cmo lo
hacemos? Qu tipo de cosas buscamos? Qu es una prueba?
Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a
responder: Bueno, uno relee el cuento y busca las cosas que coinciden
con la idea que uno se ha formado. Uno reflexiona sobre lo que ocurre
en el cuento. No se puede inventar. Hay que encontrar en el cuento
ciertas palabras que sirvan de evidencia. A veces s puede usar la
misma prueba de varias maneras. Mediante este intercambio de
ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y
explcitamente del nivel epistmico de comprensin.

Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que

inventen metforas que expresen sus imgenes mentales de una
fbula. Un nio dice: Una fbula es como un durazno, sabrosa por
fuera y dura en el centro. El centro sera la moraleja.
Otro alumno afirma: Una fbula es como un chiste, slo que no
siempre es graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia
pero el significado lo tiene que captar uno mismo.
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo.
Usando la misma fbula se pueden preparar lecciones muy distintas
y fecundas que cultiven la capacidad de comprensin de los alumnos.
Ofrecer una frmula para la pedagoga de la comprensin arruinara
la empresa desde el principio e ira en contra del carcter extrapolador
de las actividades de comprensin.
Pero rechazar las frmulas no implica excluir pautas generales.
Las nociones de actividades de comprensin, de imgenes mentales,
de niveles superiores de comprensin, de representaciones potentes y
de temas generativos proporcionan un amplio marco de referencia
para transformar la enseanza de acuerdo con la escuela inteligente.
 E l currculum
La creacin del meacurrculum

Qu hace usted cuando no entiende algo y desea comprenderlo mejor?

D igam os, qu hara usted si quisiera entender la Declaracin de
Gettysburg d e Abraham Lincoln, una divisin larga o una armadura,
slo pensando en ello y sin recurrir a otras fuentes? Qu clase de
preguntas se form ularia?

Esta fue la pregunta qu confeccionamos mis colaboradores

Heidi Goodrich, Jill Mirman, Shari Tishman y yo para evaluar cmo
abordan los alumnos los problemas de comprensin. Nos pregu nt aba
mos cules seran sus ideas sobre la comprensin y el desafo que
representa y qu estrategias conocan. Una de las cosas que primero
descubrimos fue la sutileza de los conceptos de algunos nios de
apenas cuarto y quinto grado. Un alumno de cunrio grado escribi:

Primero me preguntara: qu es esto? Luego, por qu lo necesitamos?

Por ejemplo, cuando no puedo entender una palabra, loo el ttulo y me
pregunto qu quiere decir. Despus leo dos veces el prrafo anterior y
el que le sigue. Entonces vuelvo a leer la oracin y reemplazo la palabra
por otra que podra ir bien en ese lugar.

Algunos alumnos prefirieron no mencionar estrategias sino

hacer preguntas especficas.

1. Cmo armamos un Lego? 2. Cmo pensamos? 3. Cmo nos

movemos? 4. De dnde sacamos el alfabeto? 5. Cmo aprecian el sabor
las papilas gustativas? 6. Cmo omos? 7. Cmo l'-'-nos? 8. Cmo
hago esta prueba? 9. En qu consiste esta prueba? iu. Es muy difcil?

Al parecer, no muy difcil para estos nios tan singulares. Estas

dos respuestas son especialmente ricas, pero tambin las hubo ms
parcas-
 Primero, si el maestro me p-pgunr- -i " o V v oy a responder
que s. Slo lo hara s; supici ^ la re p- m , _ i. ir pedira que me lo
explicara con ms r'a-'

Y las hubo todava ms escuetas:

!

No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no

entiendo algo. '

Ricas o parcas, las respuestas prueban que estos nios, estimu

lados por una simple pregunta, son capaces de reflexionar sobre el
propio pensamiento y el propio aprendizaje. Adems, muchos de ellos
tenan ideas muy elaboradas y especificas sobre ambos procesos. Sus
respuestas ilustran la metacognicin; esto es, la reflexin sobre el
pensar (y sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la
utilidad prctica de muchas de sus estrategias hablan de la importan
cia de lo que podramos denominar el metacurrculum.

La idea del metacurrcuiurn

La id e a esencial d e l metacurrculum e s muy sim p le . D ice q u e lo
que entendemos comnmente por c o n t e n id o de una asignatura no
incluye el conocimiento de orden superior.
Pero qu significa un conocimiento de orden superior? Para
empezar, vamos a proceder por medio de ejemplos:

Las ideas de los alumnos de cuarto y quinto grado (transcriptas

en la seccin anterior) sobre las preguntas que deben formularse para
comprender algo constituyen un conocimiento de orden superior: el
conocimiento acerca de cmo obtener conocimiento y comprensin.
Las estrategias generales para resolver problemas como, por
ejemplo, dividir un problema en subproblemas, constituyen un
conocimiento de orden superior: el conocimiento acerca de cmo
pensar correctamente.
La familiaridad con ideas tales como hip"' - jir - nrr cba y ron
lo que se hace con esas ideas, como formular una h'T'^a'5'- y busc
pruebas para determinar su verdad o falscdr i - ,-o- strnj ' - ' v io -
cimiento de orden superior sobre el pensam'-
El conocimiento a c e r c a de lo que sigrJA la prueba den. ~ - e
cada asignatura pruebas formales en mtemete- as erperimn '
en ciencias, argumentos a partir d el te x to y ~c! ~oi t< o K 'rico .
literatura c o n s tit u y e u n conocimiento de - r a e r 3" - m L r - r i i e _
modo en q u e funcionan la s a s ig n a tu ra s .
 Cw . q lo imlL-ui d to s ejemplos, lo que h a c e q u e el conocimiento
se, do u. - a su i.c i o. es su m b it o de referencia. El conocimiento de
ord - =; io r se refiere a cmo s e organizan los conocimientos en la
a s ig -iilu ia o r d in a r ia y a cmo pensamos y a p re n d e m o s .
L> -i jOi-jlz se quejan a menudo de que el conocimiento de
orden s. in s is te en generalidades desvinculadas de las
asignaturas. Sin embargo, gran parte de este conocimiento incumbe
especficamente a las disciplinas particulares y constituye un factor
esencial para la comprensin de las mismas. Volvamos a los puntos
recin enumerados. Ciertamente, comprender el funcionamiento de
la matemtica, las ciencias o la literatura, significa comprender la
naturaleza de las pruebas en esas asignaturas.
Desde luego, no todo conocimiento de orden superior es conoci
miento acerca de disciplinas particulares. En gran medida, incumbe
al conocimiento que tienen las personas sobre su manera de pensar y
aprender. Con frecuencia se lo llama c o n o c im ie n t o metacognitivo
porque es un conocimiento acerca de cmo funciona la cognicin. Al
preguntar qu es eso? y por qu lo necesitamos?, el alumno de
cuarto grado demostr poseer un considerable conocimiento metacog
nitivo sobre el modo en que se foija la comprensin. Mi colega Robert
Swartz y yo definimos cuatro niveles de.metacognicihr el tcito, el
consciente, el estratgico y el reflexiva Los estudiantes que pertene
cen al nivel tcito no tienen conciencia de su conocimiento metacogni
tivo. Los que pertenecen al nivel consciente conocen algunas de las
categoras de pensamiento que usan generar ideas, encontrar
pruebas pero no utilizan el pensamiento estratgico. Los que
pertenecen al nivel estratgico organizan su pensamiento mediante la
solucin de p r o b le m a s , la toma de decisiones, la bsqueda de pruebas
y otros mtodos. Por ltimo, los estudiantes que han alcanzado el nivel
reflexivo no slo son estratgicos respecto del pensar sino que meditan
sobre la evolucin del propio p e n s a m ie n to y revisan y evalan sus
estrategias.
Todas e s t a s clases de conocimiento de orden superior son partes
del metacurrculum, y a se refieran a las asignaturas o al propio
pensamiento. La idea del metacurrculum da cuerpo al concepto
bsico mencionado en e l captulo 3 : n uestra eleccin ms importante
se refiere a aquello que tratam os d e ensear. El currculum ordinario
se ocupa del contenido convencional y raras veces toca el
m e t a c u r r c u lu m , q u e es otra c la s e de contenido e n el cual el alumno
y la s a s ig n a tu r a s s o n tr a ta d o s desde u n a p e r s p e c tiv a s u p e r io r .
 La m otiva cin p a ra e l m eta cu rrcu lu m

Sin duda, la idea de una perspectiva superior es muy interesan

te. Pero, hace falta? Es, en verdad, necesaria para construir la
escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el
captulo 1. Ya hemos sealado all que la prctica pedaggica conven
cional no cumple ninguno de los objetivos propuestos. No vemos que
los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el conocimien
to como nos gustara que lo hicieran.
Pero, cmo aborda estas deficiencias el metacurrculum? Ocu
pndose directam ente de las tres metas. En particular, el
metacurrculum incluye la habilidad para memorizar, de modo que se
ocupa directamente de la retencin del conocimiento. Atiende a la
organizacin conceptual de las asignaturas y del pensamiento, de
modo que se ocupa directamente de la comprensin. Y al incluir
adems la transferencia del aprendizaje, se ocupa directamente del
uso activo del conocimiento.
Al margen de este argumento general, existen los testimonios de
personas y organizaciones que han meditado profundamente sobre los
problemas de la educacin en nuestro tiempo. En High School: A
Report on Secondary Education in America, Em est L. Boyer, presi
dente de la Camegie Foundation for the Advancement o f Teaching
[Fundacin Carnegie para el Progreso de la Enseanza], se refiere a
la necesidad de estimular el alfabetismo en un sentido amplio que
incluya una mecnica ms depurada de la lectura y la escritura, pero
sin dejar de lado la habilidad (superior) de aplicar la reflexin a los
textos.
Alentado por el mismo espritu, el informe del Proyecto 2061,
una tentativa de repensar el contenido de la instruccin en matem
tica y en ciencias, exige que se atienda no slo al contenido convencio
nal seleccionado (las leyes de Newton, la teora atmica, etctera) sino
a los diversos aspectos metacientficos y metamatemticos de
dicho contenido (la naturaleza de la investigacin cientfica, la evolu
cin de la teora cientfica y la prctica del pensamiento cientfico). En
las ltimas recomendaciones del National Council o f Teachers of
Mathematics [Consejo Nacional de Maestros de Matemtica] se
subraya la importancia de una solucin flexible de los problemas en
el aprendizaje de esa disciplina.

La co n s tru cci n d el m eta cu rrcu lu m

Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacu

rrculum. En primer trmino, no constituye un currculum aparte, con
su propio perodo lectivo. El metacurrculum no es un agregado sino
que se funde con la enseanza Habitual de las asignaturas, amplin
dolas y enriquecindolas.. Sin pretender ser exhaustivos, enumerare
mos algunos componentes funcL,mentales d elm etn cu rr'S m ,.ofre
ciendo una breve resea de los mismos, que profundizaremos en las
prximas secciones:
X * "
Niveles de comprensin. Gomo sealamos en el captulo 4, son
clases de conocimiento que se hallan por encima del conocimiento
del contenido por ser ms abstractas, ms genricas y porque ofrecen
ms ventajas (por ejemplo, las estrategias para resolver problemas).
Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y
grficos que sustentan el pensamiento no suio en cada asignatura en
particular, sino en todas las asignaturas.
V'* Pasiones intelectuales. Sentimientos y motivos que estimulan
la mente para avanzar hacia un pensamiento y un aprendizaje
superiores.
1 / Imgenes mentales integradoras. Imgenes mentales que en
samblan una disciplina (o partes de ella) en un todo ms coherente y
significativo.
, / ' Aprender a aprender. Forjar ideas, en los alumnos, sobre el
modo ms efectivo de conducirse como educandos.
y / 9*Enseara transferir. Cmo ensear de modo que Tos alumnos
apliquen lo que han aprendido a una disciplina especfica, a otras
disciplinas o a situaciones fuera del mbito escolar.

El metacurrculum tiene cosas., en. comn con una tendencia

prominente dentro del panorama educativo actual: las habilidades del
pensamiento.JDurante ms de una dcada, los educadores han traba
jado denodadamente para comprender la ndole de la cognicin
compleja y encontrar mtodos que ayuden a los alumnos a pensar
mejor. En realidad, la mayor parte de mis in ''estigacioncs y materia
les didcticos ms significativos pertenecen a esta rea.
Sin embargo, el metacurrculum supone algo ms que las habi
lidades del pensamiento y, en muchos sentidos, es un concepto ms
amplio. En tanto que las habilidades del pensamiento no se centran
generalmente en las asignaturas, al metacurrculum le interesa la
organizacin conceptual de las mismas. En tanto que las habilidades
del pensamiento normalmente se consideran interclisciplinarias, el
metacurrculum incluye decididamente las habilidades especficas de
cada disciplina. En tanto que las habilidades del pensamiento, por su
misma naturaleza y como su nombre lo indica, giran en torno del
pensamiento, el metacurrculum incluye imgenes mentales
integradoras y ensea a transferir el conocimiento.
 P o r c ie rto , e l m e t a c u r r c u lu m se in s p ir a en la s te n d e n cia s
a c tu a le s q u e p r o m u e v e n la is e r."n ? n d e la s h a b ilid a d e s del j,
m ie n to . P e r o si b ie n se tra ta - o ir > t' a s m u y 'rrl L sn s, q v iro
lo se a n lo s u fic ie n te c o m o r ra s t r i-se o c : L o t < r c L
e m p re s a p e d a g o g o n u h va - pi ' l o q a l . Ji r t m i i '. el
c o n c e p to d e m e t u .u m a lu m p o n g a t . e v m n c ic e a n e u n ; a l es,
p a r a e l a p r e n d iz a je e n u e s tr o s n i O o , u r n p e m p a c t m e
su p e r io r . P e r o o h - " m o m o s ~ n r e t e -' i t r a lg u n o s a c o l i t e s d el
m e t a c u r r c u lu m .

Niveles de comprensin

El concepto n o s es familiar p u e s y a lo hemos a n a liz a d o en el

captulo anterior. Lo usamos a q u e n e l mismo sentido: se d ob e
atender no slo a los hechos y r u t in a s s in o a lo s tr e s n iv e le s de
comprensin: el n iv e l r e la t iv o a la s o lu c i n de p r o b le m a s , el nivel
epistmico y e l nivel d e in v e s tig a c i n . R e c o r d e m o s que el p r im e r o se
o c u p a de la solucin d e los p r o b le m a s tp ic o s d e una. d is cip lin a ; el
segundo se refiere a la n a tu r a le z a d e la p r u e b a y d e la argumentacin
e n esa disciplina, y el te r c e ro , a la c la s e d e p r e g u n ta s e in v e s tig a c io n e s
que corresponden a d ic h a d is cip lin a .
Este e s el sitio a p r o p ia d o p a ra s e a la r la im p o r t a n c ia y la
utilidad que tiene todo conocimiento de orden s u p e r io r . Las investiga
ciones sobre la solucin d e p r o b le m a s matemticos dirigidas p o r A la n
Schoenfeld han mostrado que la enseanza d el buen manejo d e los
problemas y el uso de estrategias p a r a r e s o lv e r lo s a p o r t a beneficies
sustanciales. Por ejemplo, los alumnos que a p re n d e n a supervisar su
progreso respecto de los problemas, p la n t e n d o s e p r e g u n ta s como las
siguientes: he adelantado realmente con este enfoque?; e s p o s ib le
encontrar otro, e n caso de no ser as?; corn o p u e d o verificar mi
respuesta?, etctera, usan mejor sus conocimientos matemticos en
la solucin de problemas.
Qu ocurre con el nivel epistmico y c o n e l n iv e l de investiga
cin? Los investigadores Posner, Strike, Hewson y Gertvog afirman
que la adquisicin de c o n c e p to s c ie n t fic o s 'a c o m p a a d o s p o r u n a
comprensin g e rm in a depende, en p a rte , de la ecologa conceptual
en la q u e se halla el concepto, in c lu y e n d o c u e s tio n e s r e la tiv a s p la s
pautas de investigacin, a la m a n e r a en q u e s u p u e s t a m e n te se
ensamblan las c o s a s , a determinar qu problemas inducen a e o r 'u -
sin y cules no, e tc te r a . Algunas d e las in ic ia t iv a s p e d a g g ic a s ms
interesantes sobre el aprendizaje de las ciencias y la m a t e r - f t i - a
operan, por lo general, en el nivel epistmico y en el n iv e l d e in /-v-
gacin sealados por Posner y sus colaboradores. x
P o r ejemplo, lo s pedagogos y d is e a d o r e s de softwa > - -m?.
 Schwartz y Miehal Yerushalmy, idearon un entorno con materiales de
programacin denominado el Conjeturador Geomtrico, que facilita
las gonstrucdones geomtricas por computacin. Los alumnos pueden
dividir una lnea en dos segmentos iguales, trazar alturas y ensayar
todo 'tipo de construcciones con libertad y flexibilidad, lo que les
permite incursionar en la geometra, buscar relaciones interesantes
y formular hiptesis que podran convertirse en teoremas. Por cierto,
una hiptesis que sale bien cuando se la corrobora varias veces en
el Conjeturador, todava necesita de una demostracin apropiada.
Los alumnos que usan el Conjeturador generalmente vuelven a
descubrir los teoremas clsicos fundamentales, de modo que no tienen
que aprenderlos de memoria en el manual. La conclusin: el
Conjeturador opera en el nivel de investigacin, transformando la
geometra euclidiana en algo que habitualmente no es: una materia
que se presta ala investigacin. Por otra parte, el Conjeturador aporta
beneficios en el nivel epistmico (pruebas y explicacin) ya que
subraya la diferencia (a veces confusa) entre las construcciones
particulares en las que se apoya una conjetura y la prueba lgica real.
En los experimentos realizados por John Clement y sus colabo
radores sobre la comprensin de las leyes de Newton, se induce a los
nios a emplear la analoga como un medio de detectar sus ideas
errneas sobre los fenmenos fsicos. Algunos de estos experimentos
tienen que ver con la fuerza y la flexin. Si uno coloca un libro sobre
la mesa, el tablero se flexiona imperceptiblemente y empuja el libro
hacia arriba? Se trata de una pregunta fundamental para comprender
la mecnica de Newton. Al principio, la mayora contesta que no,
aunque admiten que eso es lo que ocurre cuando se apoya un libro en
un resorte o en una plancha de madera muy delgada. Entonces,
dnde se debe trazar la lnea? Al imaginar tableros cada vez ms
gruesos, muchos alumnos llegan a la conclusin de que es ms simple,
desde el punto de vista lgico, afirmar que incluso los tableros gruesos
empujan hacia arriba y, por ltimo, que cualquier presin que se
ejerza provocar otra de signo opuesto (siempre existe una fuerza de
reaccin en la terminologa newtoniana). Conclusin: la tcnica de
Clement opera tanto en el nivel epistmico como en el nivel de
investigacin. En este ltimo, los alumnos se ven obligados a razonar
por s mismos, contando, por supuesto, con el apoyo del docente. En el
nivel epistmico se le da prioridad al argumento por analoga y a la
simplicidad en la explicacin.
Robert Swartz y Sandra Parks, especialistas en la enseanza del
pensamiento, han dictado algunos clases para demostrar cmo se
insertan las estrategias del pensamiento dentro de la enseanza
convencional de la asignatura. Una de esas clases tiene por tema la
decisiones histricas; en este caso, la decisin de Harry Traman de
usar la bomba atmica al final de la Segunda Guerra Mundial. Los
alumnos leen un testimonio de Traman en el que habla de la cautela
con que tom esa decisin, pensando cun problemtica era. Luego,
los alumnos sugieren planes alternativos, ponindose en el lugar de
Traman. Qu otra cosa se podra haber hecho? Analizan las conse
cuencias de otros planes factibles, que incluyen la invasin del
territorio. Tambin leen documentos de fuentes originales a fin de
recabar informacin y razonar sobre lo acontecido. Los altos mandos
de las Fuerzas Armadas estiman que la invasin del territorio produ
cir tantas bajas como la explosin atmica. Los generales japoneses,
por su parte, estn decididos a continuar la guerra hasta las ltimas
consecuencias. Al comenzar el ejercicio, muchos alumnos pensaban
que la decisin de Traman haba sido terrible. Al finalizarlo, ya no
estn tan seguros de ello. Han aprendido algo acerca de las circuns
tancias histricas y de la importancia de considerar distintas opciones
y evaluar sus posibles consecuencias.
La conclusin: la clase sobre Traman opera en el nivel de
investigacin, logrando que los alumnos se proyecten en un papel
histrico activo. Tambin transmite un mensaj e de carcter epistmico
sobre la historia: el peso probatorio de las fuentes originales.
Con estos ejemplos en mente, tanto el conocimiento epistmico
como el conocimiento respecto dla investigacin y de la resolucin de
problemas se vuelven, como es obvio, indispensables para el contenido
del metacurrcuium.

Los lenguajes del pensamiento

Como ya sealamos, la enseanza de las habilidades, del pensa
miento es parte inherente~del'Ttnetacum'culum y constituye una
empresa que ha generado una actividad y una polmica considerables
en el campo de la pedagoga durante las ltimas dos dcadas.'Algunas
de estas habilidades pertenecen a los niveles de comprensin que
acabamos de analizar. Otras parecen relacionarse menos con las
asignaturas. Por ejemplo, las habilidades que incumben a la toma de
decisiones, a la solucin de problemas prcticos en la vida cotidiana o
a la comunicacin. Como los niveles de comprensin de ninguna
manera pueden tratarse en conjunto, analizaremos cada uno de ellos
por separado.
Uno de los problemas con el movimiento en pro de las habilida
des del pensar, tiene que ver con la limitacin del trmino habilida
des. En realidad, a nadie que se dedique a la enseanza del pensa
miento le satisface la palabra. Cultivar los lenguajes del pensamien
to nos parece una manera ms amplia y flexible de comprender la
tarea.
 Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma
ordinario. En el captulo 2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo:
las investigaciones realizadas por David Olson, Janet Astington y
Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education [Insti
tuto de Ontario para los Estudios en la Educacin]. Los autores
supervisaron sistemticamente ciertos libros de texto para averiguar
en qu medida incluan el vocabulario comn de pensamiento que
provee el idioma (trminos tales como hiptesis, creer, predecir,
etctera). Lamentablemente, los estuffioS'revelaron que esas pala
bras aparecan muy poco en los manuales. Al parecer, los autores las
evitaban alegando que los alumnos no iban a entenderlas. Las
consecuencias de esa omisin son desalentadoras. Los alumnos rara
vez tropiezan con un glosario esencial que sirva realmente a la
exploracin crtica y creativa de las ideas y, por lo tanto, no estn
familiarizados con l. D.e modo que una parte importante del
metacurrculum no se dedica a las habilidades especficas del pensa
miento sino que dice, simplemente: devolvamos a las escuelas una
parte fundamental de nuestra herencia lingstica comn.
Arthur Costa, ex presidente de la Association for Supervisin
and Curriculum Development [Asociacin para la Supervisin y el
Desarrollo del Currculum], es un asesor y un vigoroso propagandista
de la escuela inteligente. En su famoso artculo Do You Speak
Cogitare?, se refiere especficamente al uso del lenguaje por parte de
los maestros. La palabra cogitare significa, en este caso, las maneras
de emplear el idioma que ejercitan el vocabulario del pensamiento y
estimulan la reflexin. Costa indica de qu forma los docentes deben
enunciar sus propsitos a fin de promover el pensamiento en general.
Por ejemplo:

Es aconsejable que los maestros utilicen el vocabulario del

pensamiento. Decir vamos a comparar estas dos pinturas es mejor
que decir vamos a mirar estas dos pinturas. O bien: qu prev
usted que pasar si...?, en lugar de: qu piensa usted que pasar
si...?
Los maestros pueden manejar la conducta de los alumnos en
el aula de una manera que estimule el pensamiento. No deben
exclamar, por ejemplo: Qudese quieto!, sino, ms bien: El ruido
que usted hace nos perturban todos. No hohr alguno forma ele que
pueda trabajar sin que lo escuchemos? Tampoco es aconsejable de
cir: Sara, aljate de Carlos y no te copies!, sino: "Sara, podras
encontrar otro sitio para hacer mejor tu trabajo?
Es conveniente que los maestros hagan preguntas en lugar de
ofrecer soluciones. En vez de ^''-or^n a los a iu r"1^ . n~ ~lvi i
traer algo de dinero, zapatos <* v ' /u n a chaqu ' ig, d . t- .:a
la excursin al campo, es mojo- formular una preguxu- Q.l creen
ustedes que deberan llevar para la excursin al campo?
Los maestros deben exigir precisin. Cuando un alumno dice:
todos tienen uno, el maestro puede replicar : Todos? Quines,
exactamente?* O si uno de ellos acota: este cereal es ms nutritivo,
cabe preguntarle: ms nutritivo que cul? ,
1 ')

Segn Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los

maestros pueden modificar su lenguaje y usarlo con ms ingenio,
transformando el aula en un lugar ms propicio para la reflexin.
Finalmente, los alumnos comenzarn a seleccionar y a internalizar el
idioma, como lo hacen los nios en cualquier entorno lingstico.

El len gu aje d e las estrategias

Adems del lenguaje cotidiano ("creer, predecir, etctera),

existe un lenguaje de las estrategias del pensamiento. Las tentativas
de perfeccionar ciertas clases especficas de pensamiento solucin
de problemas, toma de decisiones, razonamiento causal, etctera
incluyen conceptos y estrategias que permiten a los alumnos manipu
lar mejor la clase de pensamiento de que se trata.
Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de
trminos y conceptos significativos: causa, efecto, causa suficiente
versus causa contribuyente, causas mltiples, etctera. Existen pau
tas a las que adherir y advertencias respecto de lo que hay que evitar:
por ejemplo, la correlacin no constituye una prueba suficiente de
causacin. El alza de la tasa de delincuencia a partir del advenimiento
de la televisin (la correlacin entre ambos acontecimientos) no
prueba que la televisin d origen a la delincuencia. Quizs ambos
fenmenos sean causados por un tercero. O quiz se trate de una mera
coincidencia. En todo caso, es necesario conocer la trampa para no caer
en ella: muchos estudiantes ( y no slo estudiantes!) consideran que
la correlacin es una prueba contundente de causacin, pero no es asi.
El razonamiento causal es un buen lenguaje y vale la pena
cultivarlo en los estudiantes, ya q,Tc 'i ; - inm "o,.-, a p l i c a : i"'- en
el currculum: investigar las causas de la guerra, la dregy3, a
delincuencia o para hablar de ono!, 4
funciona un cohete, porqu olor / - ' - ib io f -mar . ,
acondicionado.o por qu un poema, r.~aslf . ir '" " . >
infundindoles'energa. Los concept-^ --lab '" -r y
lenguaje causal incluyen ideas cotia' n >o . - ;
pero tambin algunas que son ms tcnicas (.como causa coutii^,
 te y correlacin). Hasta cierto punto, stas no forman parte de nuestro
patrimonio lingstico comn, pero es conveniente recordarlas si
deseamos razonar bien sobre las causas y los efectos.
Existen pruebas considerables de que algunos conceptos y estra
tegias del pensamiento se pueden ensear de manera directa y con
resultados satisfactorios. Hace algunos aos, un grupo de investiga
dores, entre los cuales me encontraba, escribimos y sometimos a
prueba un curso llamado La inteligencia del proyecto, que ahora se
ha distribuido en los Estados Unidos con el nombre de Odissey
[Odisea]. El curso se desarroll en la Universidad de Harvard, y en la
firma consultora Bolt, Beranek y Newman, de Cambridge, bajo
contrato con el gobierno de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos conceptos y estrategias pertene
cientes al rea de la clasificacin, la decisin, el pensamiento creativo,
la solucin de problemas, etctera. En las clases sobre la adopcin de
decisiones se introdujo una herramienta simple y eficaz para investi
gar cada decisin especfica. Esta consista en una tabla bidimensional,
con una lista de opciones en un costado y una lista de criterios en la
parte superior, anotados segn iban surgiendo espontneamente. Los
casilleros de la tabla permitan evaluar cada opcin de acuerdo con
cada uno de los criterios. En las clases sobre el pensamiento creativo,
se hizo hincapi en la idea de diseo. Tambin se incluyeron pregun
tas aplicables a cualquier proyecto: cules son sus diferentes usos?;
cmo se adaptan sus caractersticas a los distintos usos?, a fin de que
los estudiantes aprendieran a valorar la intebgencia en el diseo de
objetos tan ordinarios como lpices, picaportes, etctera. Luego se les
ense algunas estrategias para inventar artefactos simples y para
abordar otros problemas creativos.
En La inteligencia del proyecto, los alumnos fueron evaluados
segn medidas muy precisas. El curso produjo un efecto cognitivo
mayor en los alumnos de sptimo grado, incluyendo las medidas
relativas a los conceptos y estrategias del pensamiento enseados en
el programa y las medidas de la habilidad acadmica y de la inteligen
cia en general. Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de hacer'
un trabajo de seguimiento para observar el desempeo de los estu
diantes seis meses o un ao ms tarde. No obstante, los resultados
iniciales fueron alentadores.
Algunos hallazgos positivos en ste y otros programas se discu
tieron en The Teaching o f Thinking, de Raymond Nickerson, David
Perkins y Edward Smitli. Por consiguiente, la enseanza de conceptos
y estrategias para razonar sobre la causa y el efecto, la validez de la
ciencia, las situaciones en donde se debe tomar una decisin, etctera,
se convierten en partes importantes del metacurrculum.
 La expresin lenguajes del pensamiento alude, inevitablemen
te, a los lenguajes verbales. Pero esto es un tanto engaoso, ya que
algunos programas y experimentos interesantes utilizan, en realidad,
smbolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de la Universi
dad de Comell han dirigido algunos estudios sobre el empleo, por
parte de los alumnos, de la representacin grfica de los conceptos,
una forma de diagramar las relaciones conceptuales complejas. Los
encadenamientos y los mapas mentales son otras tcnicas simila
res. La idea general es confeccionar una red de lneas que conecten las
palabras por medio de oraciones breves. Para diagramar, por ejemplo,
la ecologa de un estanque, se conecta renacuajos con ranas
mediante un rtulo que dice: se transforman en. Tambin se puede
conectar ranas con moscas mediante un rtulo que diga: comen.
Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan,
para el alumno, un medio eficaz de resumir y afianzar la comprensin
del contenido de la asignatura. Beau Jones, Jay McTighe, Sandra
Parks y John Clarke se hallan entre los investigadores y reformistas
que han explorado las formas pictricas para ayudar a los estudiantes
a crear y organizar ideas respecto de la lectura y otras actividades
afines. Una tcnica netamente grfica de comparacin es el uso de dos
crculos intersecados que sirven para cotejar, digamos, un soneto de
Shakespeare con otro de Wordsworth. Cada crculo pertenece a un
soneto. En la interseccin, los alumnos enumeran las caractersticas
comunes a ambos; fuera de la interseccin, las caractersticas propias
de cada uno de los sonetos.
Los lenguajes pictricos tienen una ventaja: descargan en el
papel el peso inherente a toda pauta compleja de pensamiento, ya sea
la ecologa de un estanque o las diferencias entre un soneto de
Shakespeare y un soneto de Wordsworth. Uno de los problemas que
se suscitan cuando se trascienden intelectualmente los tpicos niveles
del aula, es el peso cognitivo adicional que recae sobre el alumno. Otro
problema es que las clases en gran medida orales que imparte el
docente, brindan pocas oportunidades para retomar y examinar los
argumentos de la disertacin. Estos problemas se solucionan volcan
do el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar
toda la informacin de inmediato, sino que pueden echar mano de lo
que han escrito para repensarla y revisarla cuantas veces lo juzguen
oportuno.
No debemos olvidamos de dos formas textuales tradicionales
que constituyen poderosos recursos: el ensayo y el relato. Ambos
pueden ser medios muy eficaces para concebir y organizar ideas. No
ocupan el lugar de otros recursos menos formales y ms flexibles como
 la representacin grfica de los conceptos, pero ofrecen modalidades
que se prestan para dar forma a las ideas y expresarlas en un lenguaje
depurado. Tampoco debemos descuidar otras clases de escritura ms
flexibles y verstiles que el ensayo y el relato, como los diarios de
reflexin, las notas, las listas en las que se rogistran ideas surgidas
espontneamente sobre un tema, etctera. .......
>
La conexin cultural

Laidea de loslenguajesjel pensamiento tiene otra ventaja sobre

el concepto de habilidades: su sesgo cultural. La primera sugiere que
Janducacin es, tanto un proceso de transculturacin como de apren
dizaje de conocipaientos_,particulares. No se puede accedera un
apren<hzaje-reflexivo~si~al .mismo tiempo no se crea una cultura
deLaprenchzaje_reflexiyo,en,las aulas.Ello depende de la manera en
que los maestros les hablan a los alumnos, los alumnos les hablan a
los maestros y los alumnos hablan entre s. Y hablar significa, en este
contexto, no slo emplear un vocabulario, sino tener en cuenta el estilo
y la finalidad de ese vocabulario.
En los ltimos aos, el movimiento en pro del lenguaj e integral
alent y capacit a muchos docentes para insertar a sus alumnos en
la cultura del pensamiento y de la escritura en las aulas, lo que dio
origen a un buen nmero de formas textuales diferentes. De acuerdo
con la enseanza del lenguaje integral, que es una perspectiva terica
y no un mtodo o un paquete de medidas, la habilidad para. leer, y
escribir .se.desarrolla_eix..yirtudde..un inters autntico por las
actividades propias de la escritura y Ja,lectura. Los alumnos no
"redactan ejercicios seudoliterarios para obtener la aprobacin del
maestro, sino que escriben diarios, relatos, avisos publicitarios, y
pequeos^ensayqsjque^cumplen'gnumas.funcionescontemplativasy
comunicatiyas.Cpor ejemplo, diarios en donde registran sus reflexio
nes, artculos para el peridico escolar, cuentos para que los lean y
disfruten otros estudiantes, etctera).
Todo ello refleja una comprensin evolutiva respecto de cmo se
desarrolla la capacidad lingstica. Asimismo, la perspectiva del
lenguaje integral subraya el carcter instrumental del aprendizaje de
la lengua materna. Los nios pequeos aprenden la lengua de origen
porque toda habilidad y toda comprensin, por nfimas que sean, les
permiten hacer cosas que tienen sentido y que se valoran en el
contexto. Es posible aplicar esos mismos mecanismos en las aulas,
donde las actividades del aprendizaje, en lugar de ser ejercicios
rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene que ver
con el dominio, deberan buscar su justificacin y sus valores dentro
del contexto de la comunicacin.
 Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexin, es un tema
que la investigacin no ha soslayado. Fred Newmann, del Wiscorsin
Center for Education Research [Centro de Wisconsin para la Inves
tigacin Pedaggica], en la Universidad de WisconrnvMadi'cn, ha
examinado lo que podramos llamar "el au u reflexiva", 'afeando
algunas variables en la actitud de los docentes respecto del papel que
desempea la reflexin en el aprendizaje. Esto es, hasta qu punto
alientan expectativas, le dan forma y le dedican tiempo a la reflexin.
Muchas de.estas variables tienen que ver con las pautas en el uso del
lenguaje.
Newmann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los
maestros examinaban los argumentos y conclusiones de los alumnos
y los alentaban a justificar sus afirmaciones y a forjar ideas ms
imaginativas. Buscaban un tipo de alumno capaz de concentrarse
activamente en un tema, discutir con sus pares y plantear problemas.
Newmann descubri que en las clases que reunan estas caractersti
cas, los alumnos desarrollaban un esquema mental reflexivo y ten
dan a escribir de un modo ms elaborado, fundamentando cada uno
de sus juicios.
Los maestros suelen encontrarse con algunos obstculos cuando
tratan de insertar a los estudiantes en la cuitara del aprendizaje
reflexivo. Los alumnos que pertenecen a la clase obrera, por ejemplo,
y tienen que embarcarse en estudios complejos que dan prioridad al
razonamiento y a la imaginacin, pueden tropezar con los inconve-
nien les sealados en The Gnodlligh School, un libro de Sara Lawrence
Lightfoot, educadora en Harvard:

Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado

denodadamente pnr alcanzar una posicin ms encumbrada, el juego
intelectual le parezca absurdo e incluso amenazador. Es mucho lo que
puede perder. Cmo va a conmdcrnrentonces propuestas alternativas?
Por qu va a dilapidar el tiempo en fantasas y proyectos extravagantes
e incluso peligrosos? El debe tomar el camino directo y seguro.

Lightfoot seala, asimismo, que una enseanza inteligente

siempre cuenta con medios para atraer a los estudiantes, sea a travs
de los debates pblicos, del ritmo vivaz de la instruccin, etctera. El
juego del que habla es ni ms ni menos que - o.pmr.rrcje re~
En sntesis, el rea general de los le n g - r " J- pensar h\lc
ofrece al metaqtyrculum un corpus ms irq contr :d o,
que incluye*vl) reinstauraracin en las r o-- - ^ r m ir '-
vocabulario comn que aluden al pensar (creencia hipe
I 2) eL cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la torna de
^decisiones, a la resolucin de problemas y a las clases de pensamiento
relacion ad a s con stas; 3 ) la incorporacin de nuevas maneras de
volcar el pensamiento en el papel (representacin grfica de los
con ceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto, a fin de
aliviar la carga cognitiva y proporcionar ms oportunidades para
aprehender los pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4) fomentar,
genricamente, una cultura del aula reflexiva.
Todo esto es complicado para los maestros? Acaso muy difcil
para los estudiantes en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si
hubiera que lograrlo en un semestre. Pero no es el caso. Imaginemos
una enseanza que usara activamente el lenguaje del pensamiento a
lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva
ms profunda sobre ciertas clases fundamentales de pensamiento
tales como el razonamiento causal o la toma de decisiones; que luego
familiarizara a los estudiantes con la representacin grfica de los
conceptos y otras herramientas para volcar el pensamiento en el
papel; y que se ocupara siempre de mantener vivas las ideas esencia
les y de llevarlas un poco ms lejos cada vez. El tiempo es uno de los
grandes recursos que posee la educacin pblica. A pesar de los
currculos abarrotados (o a causa de ello, ya que buena parte de ese
material no merece que se le preste atencin) hay tiempo suficiente
para construir una rampa cuyo suave declive nos conduzca a un aula
verdaderamente reflexiva.

Pasiones intelectuales

Hemos dicho antes que la cultura era una cuestin de lenguaje

y de comunicacin. Pero tambin es una cuestin de pasiones. Lo que
se siente, por ejemplo, respecto del pensamiento y del aprendizaje.
Necesitamos, pues, dar cabida a los afectos en la instruccin en
general, y en la enseanza y el aprendizaje reflexivos en particular.
En un breve ensayo sobre el papel de la esttica en la educacin,
Arthur Costa afirma lo siguiente:

El agregado de la esttica implica que los alumnos no slo estn

cognitvamente interesados sino tambin cautivados por los fenme-
. nos, principios y discrepancias que encuentran en el entorno. Para que
el cerebro comprenda, el corazn tiene que escuchar primero.

Pero gen eralm en te las escu elas no dan razones para que el
corazn las escuche. En In the ame ofExcellence, un examen sobre
la reforma escolar, Robert Toch se refiere con inquietud a la negligen
cia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las
palabras de los adolescentes para acusar a un sistema que los aparta
de la educacin e incluso los enemista con ella: La escuela? Slo es
un pretexto para huir de los problemas hogareos. Los chicos no
vienen a aprender: simplemente vienen, dijo un estudiante de Cali
fornia, de nivel secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel
secundario superior, lo expres as: Slo estoy haciendo tiempo. En
cuanto a los intentos por reformar la escuela, Toch nos advierte:

Hasta la fecha, el desinters ampliamente difundido entre los estudian

tes y la actitud de las escuelas, que agrava en gran medida ese
desinters, han recibido escasa atencin dentro del movimiento en pro
de la excelencia en la educacin. En su impaciencia por mejorar la
calidad de la enseanza, el movimiento ha descuidado el elemento
humano de la crisis en la educacin pblica.

Ciertamente, todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasio

nado. Los filsofos, ms que los psiclogos, han subrayado el punto.
John Dewey, que dio forma a la teora de la educacin durante la
primera mitad del siglo y fue uno de los fundadores del movimiento
progresivo en pedagoga, seal la importancia de cultivar tanto los
hbitos como la disposicin al pensamiento reflexivo. E hizo referen
cia a tres actividades especficas que a su juicio eran fundamentales:
la apertura de la mente, la sinceridad y la responsabilidad.
Israel Scheffler, reconocido filsofo de la educacin en la Univer
sidad de Harvard, escribi sobre las emociones eognitivas, un
premeditado oxmoron. Aunque las emociones suelen considerarse
las enemigas naturales del pensamiento, Scheffler afirma que algu
nas de ellas como el amor a la verdad, la necesidad de ser ecunime,
el placer por la investigacin, etctera son primordiales para el
buen pensar. En realidad, estas mismas frases revelan un uso apasio
nado del lenguaje del pensamiento. Los maestros.que.expresan sus
ideas en un lenguaje apasionado y que manifiestan, -a travs de su
conducta, un compromiso, permanente cqn el pensar,transmiten a sus
alumnos la cultura compartida del pensamiento.-------- -
Richard Paul, filsofo de la costa Oeste y miembro prominente
del movimiento por las habilidades del pensar, habla de un pensa
miento crtico fuerte que se opone a un pensamiento crtico dbil.
En lneas generales, el pensamiento crtico dbil es el arte del
razonamiento de formular razones vlidas, de combinarlas en
argumentos bien estructurados, de refutar contraargumentos, etcte
ra . Paul afirma que uno puede volverse experto en esta prctica sin
que ello signifique un verdadero compromiso con la equidad, ni una
apertura mental genuina a los puntos de vista que se oponen al que
uno sustenta. Este compromiso implica da voluntad y la pasin de
mantener la mente abierta a todas las perspectivas, por distintas que
sean de la propia. Y ello no tiene que ver con la vacua, amable
tolerancia del vale todo, sino con una reflexin minuciosa. Segn
Paul, el pensamiento crtico fuerte es lo que necesitan los maestros
para dar forma y aliento a sus clases, si desean que los alumnos
superen sus prejuicios u otras manifestaciones igualmente nocivas de
estrechez intelectual.
El filsofo Bobert Erris, tambin interesado en este tipo de
compromiso, seala la importancia de la disposicin para el pensa
miento. La idea de disposicin contrasta con la de b abilidad. En tanto
que la habilidad para nadar alude al saber cmo hacerlo, la disposi
cin se refiere a la inclinacin. Uno puede dominar la tcnica pero no
tener la disposicin, o bien poseer la disposicin y no la tcnica; ambas
son igualmente importantes. Ennis afirma que el desarrollo de las
habilidades intelectuales no sirve de mucho, a menos que los maestros
tambin cultiven la disposicin para pensar. Los docentes pueden
generar y fomentar estas disposiciones por medio de lecturas, deba
tes, anlisis de puntos de vista alternativos o de perspectivas diver
gentes dentro de la clase, etctera. Sin esa atencin por parte del
maestro, es improbable que se manifieste ia disposicin para pensar,
cualesquiera sean las habilidades tcnicas que aprendan los jvenes.
Mis colegas Eileen Jay, Shari Tishman y yo el aboramos, recien
temente, un modelo de pensamiento que gira en torno de las disposi
ciones. Postulamos la existencia de siete disposiciones fundamentales
en todo buen pensador.

1. Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado.

2. Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante.
3. Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclareci
miento.
4. Disposicin para la planificacin y la estrategia.
5. Disposicin para ser intelectualmente cuidadoso.
6. Disposicin para buscar y evaluar razones.
7. Disposicin para la metacognicin.

Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que

incluye las habilidades dentro de las disposiciones, de modo que la
disposicin se transforma realmente en la mdula, en el corazn de
todo buen pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas.
La discusin sobre un ensayo o un concepto en matemtica o en
ciencias, les brinda a los alumnos la oportunidad de esclarecer y
concretar todo lo que hemos dicho anteriormente; pensar una
monografa o un experimento les permite planificar y aplicar estrate
gias; rendir un exam en o prepararlos deberes p ara el da siguiente les
da la oportunidad de ser metacognitivos. Las oportunidades son
incontables. Pero es probable que no se aprovechen, a menos que el
maestro estimule esas disposiciones nombrndolas, dndoles forma,
dedicndoles tiempo, ayudando a los estudiantes a encontrar la
manera de desarrollarlas y recompc nsn dolos.
Los maestros que conozco tienen uno r i : p i , inri J-declar
en los alumnos la disposicin para el p e r :. 'en. a. -ro la escasa
energa de la cpltura en las escuelas conven-anales "la actitud inicial
de muchos estudiantes constituyen un ob~' i. lo i:fLL de superar.
Por e! contraro, la cultura plena de energ" . ~i ei inteligente
(vase el captulo 7) proporciona a los maestros el tiempo y el aliento
necesarios para estimular y cultivar la disposicin para el pensamien
to en el alumnado.

Imgenes mentales iiegradoras

La enseanza de las asignaturas implica mucho ms que apren

der partes de su contenido. Esta idea es fundamental tanto para la
pedagoga de la comprensin como para el metacurrculum. Los
alumnos necesitan relacionar las diferentes partes de la asignatura;
esto es, necesitan imgenes que engloben su estructura y les permitan
observar cmo se ensamblan sus partes en un todo coherente.
En el captulo anterior sealamos la importancia de las repre
sentaciones potentes para aclarar conceptos difciles, proporcionando
a los estudiantes imgenes mentales adecuadas. Vale la pena agregar
que las representaciones potentes construidas con inteligencia tam
bin sirven para integrar una disciplina.
Steven Schwartz, otros colegas y yo elaboramos materiales
didcticos suplementarios y una gua para que los maestros propor
cionaran a sus alumnos un enfoque de orden, superior sobre la
programacin de ordenadores. El programa se denomin m otacurso.
Una caracterstica importante de estos materiales fue la imagen
global del ordenador organizado como una fbrica de datos, en la cual
un obrero se encargaba de ejecutar las rdenes del programa. La
imagen de la fbrica de datos les permiti a los estudiantes visualizar
lo que el ordenador haca durante el programa; o V " * e1 uro;;1ama
significaba para el ordenador. Nuestra expone...,' ' satisfacto
ria, ya que los participantes del metacurso demostraron se** ms
hbiles en programacin que el grupo que no partid; ' y que u *~a-
inos como control.
Tambin desarrollamos un curso parecido sol r, el lg ~r
elemental. En este caso, adoptamos una metfora' global rifo -ent . V .
lugar de trabajo1del lgebra. En esta imagen, las parte? le lg ' _ .
(letras, nmeros, signos de igualdad, de mayor, do m ar, r'rt ~ '
cuelgan de la pared, encima y a la izquierda de la mesa de ; ~b 'j
 la derecha, cuelgan las herramientas del lgebra (la conmutatividad,
la sama de una misma cantidad a ambos lados de una ecuacin,
etctera). Practicar el lgebra consiste, pues, en construir y modificar
los objetos algebraicos en la mesa de trabajo, utilizando las partes y
las herramientas.
Ciertamente, las imgenes mentales analgicas no son las
nicas que sirven para integrar un campo de estudio. A veces, las
categoras bien escogidas proporcionan imgenes mentales que hacen
el trabajo de integracin.
Edwina fissland, acadmica de la Universidad de Massachusetts,
investigando la enseanza de la matemtica, cre una trada de
conceptos tiles para organizar el conocimiento en esa disciplina:
conceptos, ejemplos y resultados. Los tres funcionan en equipo.
Tomemos el concepto de tringulo rectngulo. De este concepto hay
ejemplos tpicos: los diagramas comunes de un tringulo rectngulo;
y tambin ejemplos de casos especiales: el tringulo rectngulo
issceles y el tringulo rectngulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una
longitud de 3 y 4 unidades respectivamente y la hipotenusa, de 5
Unidades. Asimismo, existen resultados que se asocian a estos ejem
plos; el ms famoso es el teorema de Pitgoras, que dice que la suma
d los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.
El tringulo rectngulo 3-4-5 ilustra esta relacin: 9 (32) +16 (42) = 25
(52). Rissland seala que si se lo adopta como esquema organizador de
la enseanza en matemtica, el sistema de conceptos, ejemplos y
resultados ayuda considerablemente a los alumnos a dominar la
disciplina. -
En la seccin anterior mencionamos los mapas conceptuales,
una tcnica creada porNovaky otros investigadores. Estos diagramas
semejantes a una red permiten construir representaciones integrado-
ras de temas y disciplinas complejos. Proporcionan, pues, otro recurso
para que maestros y alumnos puedan sistematizar los temas, sea en
parte, sea en conjunto.
En sntesis, las imgenes integradoras son tiles para que los
alumnos comprendan de un modo coherente las materias especficas
y tambin la relacin que se establece entre las distintas materias.

A pren der a aprender

Una de las conclusiones ms elementales a las que ha arribado
la psicologa del aprendizaje es la siguiente: los seres humanos e
incluso algunos animales no solamente appendeiLsinoqueapren-.
den a^aprender; es decir,,a.erear..conceptos-y comportamientos que
sirven al aprendizaje .en-sLmismo.-El proceso comienza a edad muy
temprana. Los nios que estn empezando a hablar bastante bien, ya
tienen nociones sobre e! funcionamiento de la memoria e incluso las
expresan. Los alumnos de cuarto grado suelen tener ideas muy
elaboradas sobre del aprendizaje, como lo muestran los testimonios
presentados al principio del captulo.
Lamentablemente, las ideas que tienen los alumnos sobre el
aprendizaje no siempre son las mejores. As como muchos de ellos se
forman una opinin equivocada sobre las conceptos bsicos en cien
cias y en matemtica, del mismo modo su idea de lo que es el
aprendizaje suele ser errnea. La investigadora Carol Dweek, de la
Universidad de Illinois, y sus colaboradores, han analizado las teoras
de los estudiantes acerca del aprendizaje en general y de su propia
experiencia en particular (vase el captulo 2). Segn su terminologa,
distinguen a los alumnos que aprenden por entidades de los alum
nos que aprenden por incrementos?..Los que integran el primer grupo
tienden a creer que uno lo logra o no lo logra. Para ellos, el
aprendizaje es cuestin de / pescar /algo en su totalidad, lo ms
rpidamente posible; en caso contrario, uno no lo pesca en absoluto.
Los del segundo grupo consideran que el aprendizaje es un proceso
gradual que exige paciencia y constancia. Los alumnos que aprenden
por entidades tienen una teora equivocada y contraproducente sobre
la naturaleza del aprendizaje. De modo que vale la pena cultivar la
actitud ms productiva de aquellos que aprenden por incrementos.
Los investigadores tambin han examinado el tema del control
de la atencin en los estudiantes (es decir, cunto tiempo se concen
tran en la tarea?, se distraen fcilmente?, etctera). Los alumnos
cuyo desempeo es pobre tienden a ser desatentos. No han aprendido
a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera notan en qu
momento se distraen de la tarea. Los jvenes capaces de controlar la
atencin no slo se concentran en lo que hacen, sino que registran
otras cosas que suceden en el fondo.
La investigacin ha mostrado que las personas, desde la tempra
na infancia, se forjan ideas sbrelo que es un buen aprendizaje (cules
son las estrategias ms tiles para leer, comprender y memorizar, por
ejemplo). Con la edad, estas estrategias se vuelven ms sofisticadas
y en algunos estudiantes llegan a ser sumamente sutiles.
Michelene Chi, del Learning Research and Development Center
[Centro para la Investigacin y el Desarrollo del Aprendizaje] de la
Universidad de Pittsburgh, investig de qu manera usaban los
estudiantes los ejemplos del manual cuando estudiaban fsica. Y
descubi'i que algunos de ellos haban desarrollado el arte de aprender
basndose en esos ejemplos. Atendan cuidadosamente a su lgica,
trabajaban en ellos paso a paso y trataban de comprender cmo
funcionaba cada uno de esos pasos. Otros, por el contrario, los
observaban con ms displicencia, limitndose a solucionar los nuevos
problemas segn los ejemplos del manual y valindose de analogas
poco exactas. La investigacin realizada por Michelene Chi mostr
que los estudiantes que examinaban cuidadosamente los ejemplos,
tambin comprendan y solucionaban mejor los nuevos problemas de
la asignatura.
En otra de las investigaciones realizadas en el Learning Re
search and Development Center, los estudiantes trabajaron con
entornos de microcomputacin, diseados para sustentar el aprendi
zaje heurstico de los principios de la economa y de la electricidad. Se
encontraron diferencias significativas entre los alumnos. Cuando
experimentaban en los entornos de computacin, algunos atendan
sistemticamente al control de las variables. Tambin llevaban un
registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban met
dicamente y sometan a prueba sus hiptesis. Otros no lo hacan as.
Lgicamente, los estudiantes que abordaban la tarea de un modo ms
minucioso aprendan mucho ms de los entornos.
Todo esto incumbe a las estrategias del aprendizaje que usan
espontneamente los alumnos. Pero, qu ocurre cuando se les ensea
las estrategias? A veces se producen adelantos sustanciales. En un
estudio coordinado sobre los intentos de ensear estrategias
metacognitivas de lectura, los investigadoresHalIer, Childy Walberg
sintetizaron veinte estudios y encontraron un efecto colateral pro
medio de 0,71. Esto significa que la estrategia utilizada mejoraba en
un 70 por ciento de una desviacin estndar el rendimiento trmino
medio de los estudiantes. Se considera que un efecto lateral de esta
magnitud es un resultado excelente para cualquier proyecto pedag
gico. Una de las estrategias. ins eficaces para aclarar los. puntos
os.qurs fue.examinar.eltexto hacia adelante y hacia atrs. Tambin
las.e,5 .tategiasjieautocuestionamiento fueron tiles para supervisar
Jos.prpgresps yjcqntEolar.sistemticamente la propia lectura....
Ciertos investigadores han optado por una perspectiva que da
prioridad a las representaciones grficas de las ideas y cuyo objetivo
es mejorar la capacidad de aprendizaje. Hace algunos aos, Benjamin
Bloom y Lois Broder dirigieron una investigacin sobre los estudian
tes universitarios ms y menos eficientes y crearon un programa
piloto para mejorar el desempeo de aquellos cuyo rendimiento era
ms pobre. Tambin se tomaron el trabajo de analizar las diferencias
entre los buenos y los malos estudiantes. Los ms flojos manifestaban
un comportamiento contraproducente: solucionaban impulsivamente
los problemas, guindose por indicios superficiales; no se esforzaban
por comprenderlos a fondo, se mostraban indiferentes ante las lagu
nas del conocimiento y el lema general era o lo captas enseguida o no
lo captas en absoluto. Bloom y Broder trabajaron con los estudiantes
de manera individual y grupal, los hicieron razonar en voz alta y
 compararon su enfoque de los problemas con los modelos usarlos por
quienes eran ms minuciosos y sistemticos. Los estudiantes tratados
individualmente y aquellos que concurrieron por lo monos a sirio
sesiones grupales se desempearon notsbl emente m -por y obtu vior' o
calificaciones ms altas.
Otro enfoque para desarrollar las habilidades acadmicas de los
estudiantes fue ideado por Charles Wales y Kobert Stager, en la
Universidad de West Virginia, en 1970. El enfoque, denominado
proyecto guiado, cuenta con la participacin do cL adiar fies
que trabajad metdica ~-'te *' r r x prc-.sirco. resol.Hn
compleja, usando los conocimiento; o dqmrdos m -m usi> nat.un La
gua consiste, en parte, en una pm-tn ' y a n i r '. ' , a solui mar
problemas, que subraya la impm~ aro i o lemert - "m es identif . re
problema, reunir informacin y propo mr y ev .Lia- _ sibles s L.cio-
. nesi Y en parte, consiste en una mu^rar. de -'rrlcnes resp . > de
dichos pasos, que slo se da a los n nos i r.r - . que hr.. '' i-ho
algunos progresos por r p r o ; L ; muc~<-'- le soluf;" s no
debe tomarse como las respuestas m- re-tas L e como un osf mulo
para pensar en profundidad '''Ver' prol errr " 1170, erre c_- bquo
se convirti en el alma do m de. in al - "_s estr.... r de
primer ao de ingeniera, er r 'nivt sid i 1 'Test " y , : - a. El
anlisis del rendimiento estudiantil ex loe aos posteriores indic
que, gracias al proyecto guiado, los estudiantes se desempearon
mejor desde el punto de vista acadmico y hubo un porcentaje mayor
de graduados a partir de la implantacin del programa.
Todo esto no significa que los intentos para lograr que los
estudiantes aprendan a aprender siempre funcionen. Segn la opi
nin mayoritaria de la comunidad pedaggica, muchos de estos
estudios y proyectos son, por diversas razones, lisa y llanamente
ineficaces. Por ejemplo, se apartan a menudo de la tendencia acad
mica general, merecen poco o ningn crdito y los estudiantes los
consideran como un remedio un tanto embarazoso. Sin embargo,
hay xitos suficientes para demostrar que el aprendizaje del aprendi
zaje puede llevarse a cabo de manera provechosa en los mbitos
educativos, siempre que se le d un lugar lobostante importante como
para que los alumnos le presten la debida atencin.

Ensear a transferir
Una premisa pedaggica elemental dice que no se aprenden
fracciones aritmticas para aprobar un examen ni se diagrarpao
oraciones por el mero gusto de hacerlo, Al menos desde un puntd de
vista ideal, las asignaturas se vinculan entre s y tambin se vincul n
con la vida fuera de las aulas.
 Esto se relaciona con uno de los temas ms importantes y
polt . >03 de la psicologa del aprendizaje: el problema de la transfe-
reiK- Transferir significa aprender algo en una situacin determi
nad: y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la
m at...-.tica que se aprende en la escuela en la clase de fsica o en el
sup n . ercado. Pero el problema, para los educadores, es que a
menudo la transferencia no se produce. Los profesores de ciencias, por
ejemplo, se quejan porque tienen que volver a ensear matemtica a
sus alumnos, aunque stos aparentemente se manejan bien en las
clases de esa asignatura. Por qu entonces sus conocimientos mate
mticos no han podido pasar al rea de la fsica?
Para contar grficamente la historia de la transferencia tal como
ha sucedido a lo largo del tiempo, voy a referirme a tres teoras: la
teora de la pastora confiada, la teora de la oveja perdida y la teora
del buen pastor.

La teora de la pastora con fia d a

La teora de la pastora confiada es la teora tcita de la transfe

rencia que opera en las clases convencionales, segn la cual toda
transferencia til se produce automticamente. Digamos que se cuida
a s misma. Al igual que las ovejas de Bo Peep, que siempre volvan al
redil, el conocimiento correcto siempre se encamina a los lugares en
donde se lo necesita. Como dice la cancin infantil a propsito de la
pastora confiada: djalas en paz y volvern a casa / meneando sus
colitas / por detrs.
Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra
que la teora es falsa. Es bastante inslito que la transferencia del
conocimiento se produzca, espontneamente.-A los jvenes no se les
ocurre usar su capacidad matemtica en el supermercado, sus cono
cimientos de estudios sociales en el lugar de trabajo, la habilidad para
la lectura adquirida en las clases de lengua, en historia u otras
disciplinas.
Los descubrimientos clsicos sobre el problema de la transferen
cia fueron realizados a principios de siglo, por uno de los pioneros ms
notables de la investigacin pedaggica: E. L. Thomdike. Entre sus
numerosos estudios figura una investigacin sobre el latn, del cual se
deca que era un idioma que entrenaba la mente. Thomdike compro
b que no era cierto: compar alos alumnos que haban estudiado latn
con otros que no lo haban hecho y no hall ninguna diferencia entre
ambos grupos. En otros experimentos ms directos tampoco encontr
que se produjera una transferencia significativa.
 La teora de la oveja perdida

La historia de tantos descubrimientos negativos sobre la trans

ferencia ha impulsado la teora de lo que podemos llamar la oveja
perdida. La teora simplemente dice q u e ja transferencia es una
causa perdida. Las personas, en general, no saben transferir los
conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto a otro dife
rente. Algunos psiclogos alegan que acaso el conocimiento y la
habilidad estn, por su misma naturaleza, demasiado sujetos a un
contexto como para permitir una transferencia til considerable.
Adems, cuando el conocimiento adquirido en el contexto A se aplica
genuina y provechosamente al contexto B, las personas no suelen ver
la conexin.
Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en
algunos sectores, a mi juicio es errnea, ya que es producto de una
concepcin muy simplista que no especifica cundo es dable esperar
la transferencia y cundo es improbable que ocurra. En realidad, una
buena razn para oponerse al pesimismo reinante son los experimen
tos que muestran la factibilidad de la transferencia, pese al aluvin de
hallazgos negativos.

cia de las habilidades cognitivas, a partir del aprendizaje de un

lenguaje de computacin. La enseanza se realiz de una manera muy
consciente. El maestro, trabajando en estrecha colaboracin con los
alumnos, los alent a formularse preguntas sobre lo que estaban
haciendo y a tratar de responderlas por s mismos. Si bien la mayora
de las investigaciones sobre la transferencia a partir del aprendizaje
de programas de computacin ha sido negativa, Clements y Gilo
encontraron que los alumnos se desempeaban bien, especialmente
en ciertas pruebas que requeran un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mencin es el programa Filosofa para
Nios, creado por el filsofo Matthew Lipman y sus colaboradores. El
programa comienza al promediar la escuela primaria y los cursos se
dividen por grados. En dichos cursos, los alumnos leen novelas cortas,
especialmente escritas para el programa, en las que se presentan de
un modo natural cuestiones filosficas relativas a la certeza de
nuestras conclusiones, a lo que se debe hacer, etctera. A medida que
leen las novelas, los alumnos participan en debates que permiten
evaluar hasta qu punto dominan esos temas. El programa no se
ocupa directamente de la habilidad para la lectura y mucho menos
para la matemtica. Sin embargo, entre los efectos laterales figuran
un desempeo mejor en lectura y matemticay un manejo ms amplio
y profundo del razonamiento en general.
El investigador Gavriel Salomn y sus colaboradores de la
Universidad de Arizona, invitaron a los estudiantes a usar una
herramienta de lectura con ayuda de ordenadores, a la que denomina
ron el Socio Lector. Mientras lean, la herramienta instaba a los
alumnos a plantearse las siguientes preguntas: qu idea puedo
formarme de lo que leo?; qu puedo deducir del contenido a partir
del ttulo?; cul es el resumen de los prrafos anteriores?; cules
son las oraciones clave? Se alent a los alumnos a responder a esas
sugerencias. Su capacidad de lectura mejor sustancialmente. Un
mes ms tarde, los investigadores les tomaron una prueba escrita.
Aquellos que haban trabajado con el Socio Lector escribieron mejor
e hicieron ricas extrapolaciones de la lectura a la escritura.
De modo que la transferencia a veces se produce. Pero por qu
a veces y no a menudo? Los modelos ms elaborados han comenzado
a esclarecer cundo es dable esperar que se produzca la transferencia.
Gavriel Salomn y yo tenemos una teora en la que se distinguen dos
mecanismosjlejtransferencia prcticamente opuestos: uno de orden
inferior y otro de orden superior (eLcamino bajo y el camino alto).
La transferencia de orden inferior (el camino bajo) depende de la
activacin refleja depautas que se-han practicadobien, y es autom
tica e inconsciente. Por el contrario, la transferencia de orden superior
(el camino alto) depende de la cuidadosa abstraccin de los princi-.
pios de un contexto para aplicarlos a otro.
Salomn y yo afirmamos que los estudios que no han podido
detectar la transferencia generalmente no cumplan las condiciones
que hacen posible la transferencia, sea de orden inferior o superior.
Los estudiantes no haban practicado suficientemente, en los diversos
contextos, las habilidades y conocimientos en cuestin como para
hacer transferencias de orden inferior. Tampoco se los estimul para
realizar abstracciones conscientes, que acaso los hubieran conducido
a hacer transferencias de orden superior. Pero reparemos ms bien en
los estudios en los que s se produjo la transferencia. Cuando Clements
y sus colaboradores enseaban un lenguaje de computacin, seala
ron la importancia del autocuestionamiento; el programa de Filosofa
para Nios hizo hincapi en el anlisis reflexivo de los problemas; en
el Socio Lector de Gavriel Salomn y sus colaboradores, se puso el
acento en las preguntas sobre el texto ledo. En otras palabras, todos
promovieron una reflexin consciente de orden superior; es decir,
establecieron las condiciones favorables para una transferencia de
orden superior (o de camino alto).

La teora d el b uen p astor

Todo esto aumenta la cotizacin de la tercera teora de la

transferencia, que adems es nuestra favorita: la teora del buen
 pastor. La teora riel buen parir noc-'1 yt . ' rispas .-a
confiada no reconocera traasfct... n r .. st pr cute .un esp ntanea-
mente como desearam os./.'m ij- - ier-p c niego la ~.-o d 'novoia
perdida: pese ni pesimismo, la t- -3feR.no' i * ibsohitrmc . 1 *posi
ble. El problema es que n o, lernas espe ir. qn icprodu" "a hinque,
debemos guiarla (como ni par . a su -eb" o) -stableeir-id. condi
ciones de, aprendizaje que la propicien:"'
En una ingeniosa serie de experimentos, Ann Brown, de la
Universidad de California en Berkeley, investig si los nios eran
capaces o ntf de transferir conceptos abstractos de un contexto de
aplicacin a otro. En uno de los estudios, Brown y sus colaboradores
demostraron que los nios de tres aos perciban el paralelismo de los
problemas y los solucionaban por analoga, siempre que se les pidiera
que buscasen las similitudes. Por ejemplo, vean la relacin entre una
persona que ayuda a un nio a salir de un pozo alcanzndole una
azada, y una persona que ayuda a una nia en un bote a la deriva,
alcanzndole una caa de pescar. En otro de los estudios, Brown y sus
colaboradores mostraron que los nios y los adolescentes aprendieron
a buscar esas conexiones por s mismos, de modo que no haba
necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de stos y otros estudios, Ann Brown concluy que es
ms probable que se produzca la transferencia en los siguientes casos:
1) cuando el conocimiento a ser transferido se halla en una relacin de
causa-efecto; 2) cuando durante el aprendizaje se pone el acento en la
flexibilidad y en la (posibilidad de las mltiples aplicaciones-del'
conocimiento; 3) cuandcrs hace la tentativa de extraer un principio
determinado.de.su contexto inicial de aprendizaje. Las dos ltimas
condiciones corresponden a las que Salomo y Perkins establecen
como necesarias para la transferencia de orden superior.

Guiar la transferencia

En resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las

habilidades adquiridos en una disciplina a otra, y tambin ana gran
variedad de contextos fuera del mbito escolar, siempre que la
enseanza establezca las condiciones necesarias para que se produzca
la transferencia. Lamentablemente, la mayor parte de la instruccin
procede de un modo que no favorece en absoluto la transferencia. No
obstante, algunas prcticas didcticas suelen ser tiles al respecto.
Estas prcticas pertenecen a dos amplias categoras: la de
tender puentes y la de circunscribir. El tender puentes significa,que
el maestro ayuda a los alumnos a relacionar lo que estn estudiando
con otras asignaturas o con la vida fuera de las aulas, 5
No se trata de una tarea difcil. Simplemente, implica dedicar
 parte del tiempo a estimular a los alumnos para que hagan conexiones
ms amplias. Por ejemplo, si estn estudiando la Guerra Civil estado
unidense, el maestro puede pedirles que busquen analogas con lo que
acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento
separatista en Canad. Si en la clase de fsica estudian los osciladores,
el maestro debe incitarlos a encontrar sistemas oscilantes en la vida
cotidiana (el goteo de una canilla, la ondulacin de las ramas de un
rbol o el vaivn de la hamaca del patio) y a tratar de identificar las
fuentes de energa que mantienen esas oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que la enseanza sigue
de cerca las actividades que constituyen nuestro objetivo y que
deseamos cultivar especialmente, de modo que en este caso la trans
ferencia constituye un problema menor. Esta categora es inherente
a la enseanza de la msica y del arte dramtico: uno practica lo
mismo que va a interpretar. Pero este principio se soslaya con
frecuencia en la instruccin ms acadmica. Por ejemplo, los estu
diantes pueden dedicar su tiempo de prctica a las oraciones temti
cas, sea escogindolas en las listas de seleccin mltiple, sea identi
ficndolas en los prrafos. Pero en ninguno de estos casos se brinda
una prctica intensiva de redaccin de prrafos con oraciones tem
ticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en
ese aspecto, es fcil desarrollar, dentro del horario lectivo, una
instruccin que sea lo bastante circunscripta. En lugar de escoger
oraciones temticas de una lista, es mejor que los estudiantes em
pleen su tiempo de prctica componiendo prrafos con buenas oracio
nes temticas. En cuanto a la realimentacion, pueden intercambiar
trabajos, tratando de identificar las oraciones temticas de sus com
paeros. Los maestros, a su vez, pueden repartir problemas y confu
siones. Esto har que los nios escriban prrafos, pero es posible ir
ms lejos sin mayores dificultades. Los enfoques ms holsticos para
desarrollar la capacidad de escribir generalmente recomiendan acti
vidades ms avanzadas respecto de la escritura y subrayan la impor
tancia de la comunicacin; las buenas oraciones temticas son slo
uno de los muchos programas de estudios.
Una categora especial de enseanza circunscripta es lo que se
denomina aprendizaje centrado en un problema. Cdn esta tcnica
los alumnos adquieren un corpas de conocimientos trabajando en
problemas que requieren un saber que no poseen de antemano y que
deben buscar a medida que los necesitan. La investigacin dirigida
por John Bransford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje
centrado en un problema permite aplicar posteriormente el conoci
miento de una manera ms flexible e imaginativa. Todo es cuestin de
circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento
en el marco de las tareas relativas a la resolucin de problemas, dicho
conocimiento est mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los
habilita para resolver futuros problemas.

I deas clave para l a escuela inteligente

C U R R C U L U M : L A C R E A C I N D E L M E T A C U R R C U L U M

Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolucin

de problemas, nivel epistmico y nivel de investigacin.
Lenguajes del pensamiento. Trminos que expresan pensamien
tos en la propia lengua. Estrategias de pensamiento. Organizadores
de grficos. Cultura de la clase reflexiva.
Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crti
co en sentido fuerte. Disposiciones.
Modelos mentales integradores. Imgenes integradoras. Siste
mas ntegradores de categoras verbales.
Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje por incrementos
ms que por entidades. Controlar la atencin. Aprendizaje eficaz a
partir de ejemplos. Estrategias de lectura y otras tcnicas de apren
dizaje.
Ensear a transferir. Tender puentes y circunscribir, a fin de
guiar la transferencia.

Un ejemplo sobre la enseanza del

metacurrculum

Espero que las pginas precedentes hayan servido como una

especie de ilustracin de lo que debe ser el metacurrculum. Pero
ofrecer una ilustracin no es lo mismo que ofrecer una pintura vivida
de lo que realmente podra ser. Lo mismo que al final del captulo
anterior para una pedagoga de la comprensin slo podemos
apelar a nuestra imaginacin. Pero quiz no necesitemos imaginar
demasiado, ya que en la actualidad hay muchos docentes que estn
enseando partes del metacurrculum; es decir, ensean lenguajes
del pensamiento, ensean a transferir, emplean imgenes mentales
integradoras y cultivan el espritu crtico.
Supongamos que nuestros alumnos estn estudiando la Consti
tucin de los Estados Unidos, un tema sagrado en el contenido del
currculum. En un curso tradicional, probablemente leeran partes
de la Constitucin, se informaran sobre la funcin y la importancia
de ciertos componentes como la Declaracin de Derechos y res
ponderan a preguntas centradas en los hechos, que les permitiran
desplegar sus conocimientos sobre lo que dice la Constitucin. El
metacurrculum no slo exigira algo ms sino algo ms profundo. Por
ejemplo, los alumnos podran comenzar por explorar la Constitucin,
usando alguno de los lenguajes del pensamiento. Uno do esos lengua
jes, producto de mis investigaciones y de la tarea de crear materiales
didcticos, se denomina conocimiento como estructura.
El conocimiento como estructura pide a los alumnos que anali
cen las cosas en tanto estructuras que sirven a un determinado
propsito. Es posible que un alumno, familiarizado con el enfoque,
pregunte: cul es el propsito del prembulo?. Los dems se
interrogan mutuamente y luego de un breve lapso comienzan a surgir
las respuestas:
El prembulo es un especie de prlogo, como la palabra lo
indica.
El prembulo enuncia cul es el propsito de la Constitucin.
El prembulo es, digamos, inspirador, porque todos nosotros,
como pueblo, nos comprometemos con estas ideas.
El conocimiento como estructura no slo proporciona una estra
tegia de pensamiento sino que forma parte del aprendizaje del
aprendizaje, y por esa razn se lo utiliza. Por su parte, los estudiantes
reconocen que este conjunto de preguntas clave constituye una buena
herramienta para abordar cualquier tpico.
Hasta aqu todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo
que desea es llevar la discusin a un plano ms profundo, a fin de que
los estudiantes descubran otros propsitos menos evidentes que los
que han mencionado. De manera que dice: sus respuestas son
correctas. Pero, ustedes saben, el prembulo expresa tantas cosas y
las expresa tan bien que despierta mi curiosidad. El maestro est
mostrando deliberadamente una pasin intelectual que, por otra
parte, es verdadera: la curiosidad. Y quiere que los estudiantes la
perciban y la valoren. Qu otras cosas pueden inferirse? Es posible
hallar propsitos ms sutiles, difciles de descubrir en un primer
momento?
Puede que algn estudiante responda, ansioso de desentraar
un misterio: Bueno, eso de nosotros, el pueblo suena un poco falaz,
porque en esa poca haba muchas discrepancias y el pueblo no estaba
constituido por todos, ya que slo votaban los hombres, por ejemplo.
De modo que se alude a una unidad que en realidad no existe.
Usted piensa que los autores de la Constitucin estaban
simulando o crean, honestamente, en la existencia de esa unidad?
Los estudiantes expresan distintos puntos de vista, lo que
permite al maestro ingresar en un nivel superior de comprensin.
 Ahora bien, cmo se puede saber lo que pensaba la gente hace 200
aos?, dice, en un tono deliberadamente escptico (ms pasin
intelectual). Qu clase de pruebas necesitaramos para averiguar
lo?. Esta pregunta desencadena una investigacin basada en el
sentido comn acerca de la manera en que se justifican las iniorpre-
taciones histricas (nivel epistmico de la comprensin).
Interesado en la transferencia, el maestro desea relacionar el
debate con otras situaciones, de manera que ampla la discusin en la
clase siguiente, aportando otros documentos que tambin han serv do
para fundar una nacin (la Declaracin de la Independencia, la Cn ta
Magna). Ustedes saben que esta clase de documentos son los que lian
cambiado el mundo. Cules son sus semejanzas y diferencias?,
pregunta el maestro. Este tipo de indagaciones son tiles para tender
puentes entre asuntos diversos. Adems, propician la transferencia
de los temas que los alumnos ya han estudiado en el curso de historia.
Tenemos documentos de esta ndole en el aula, en la escuela,
en la ciudad?, pregunta el maestro, interesado en circunscribir la
temtica a un rea ms prxima a la realidad de los alumnos, a in de
generar nuevas transferencias. Quizs un estudiante recuerde que la
escuela, al igual que muchas otras, tiene una constitucin. Quiz
nunca la leyeron. Cules son sus derechos y responsabilidades? No
seria mejor averiguarlo?
Y si no hay ninguna constitucin, entonces deberan confeccio
narla. Los alumnos podran encargarse de la tarea. Qu derechos y
responsabilidades les gustara tener? Quines tendran que ponerse
de acuerdo? Y por qu razn lo haran o dejaran de hacerlo? Un
proyecto semejante es el lugar ideal para resolver problemas, tomar
decisiones y comprender y aplicar las distintas clases de pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al proyecto. En ese caso,
el docente puede retomar la perspectiva histrica, preguntando a los
estudiantes: Qu conclusiones generales pueden extraer de la Cons
titucin de los Estados Unidos, la Carta Magna y el documento en el
que estn trabajando? Qu tienen en comn? Hagan un grfico,
hagan un diagrama. Lo cual es una invitacin a construir una imagen
mental integradora que aprehenda las caractersticas clave de los
documentos que declaran derechos y responsabilidades. En lugar de
ofrecerles la imagen en bandeja (algo que a veces est bien) el maestro
incita a los jvenes a construir sus propias imgenes.
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del
captulo anterior, ste es slo un corte transversal de la manzana de
la oportunidad. Si a los alumnos les parece demasiado analtico
investigar los propsitos del prembulo, el maestro puede pedirles
una dramatizacin (por ejemplo, que reaccionen ante el prembulo
como lo hubieran hecho otras personas: amas de casa, pequeos
 granjeros, terratenientes que posean esclavos, empresarios, etcte
ra). Tambin es posible inferir los propsitos partiendo de una impro
visacin escnica. Ahora bien, si terminar la constitucin de la escuela
o incjluso empezarla resultara excesivo para lo que se supone debe ser
una breve unidad didctica, el maestro puede detenerse en la discu
sin de un determinado punto y dejar para otra ocasin los proyectos
de mayor envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el docente, abundan las
oportunidades de orientar la enseanza hacia niveles superiores de
comprensin, de introducir y ejercitar lenguajes del pensamiento, de
cultivar pasiones intelectuales, de buscar imgenes mentales
integradoras, de fomentar el aprendizaje del aprendizaje y de ensear
a transferir. La escuela inteligente sabe aprovechar al mximo estas
oportunidades. Promueve una enseanza informada y dinmica,
dando tiempo y apoyo a los maestros para que aprendan a no dejar
pasar las oportunidades, y organizando el currculum, los exmenes
y el cronograma escolar de manera que puedan aprovechar esas
oportunidades y tengan estmulos suficientes para hacerlo.
Hablamos de oportunidades, pero no debemos olvidarnos de las
necesidades. Porque las metas en apariencia inocuas de la educacin
la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento no
slo propician sino que exigen atender mucho ms al metacurrculum.
No es probable que alcancemos esas metas si no finjamos, en los
estudiantes, una concepcin global e integradora de las asignaturas
y si no contribuimos a la sabia orquestacin de sus propios recursos
mentales......
 Las aulas
El papel de la inteligencia repartida

Este es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo

comenz a los quince aos, cuando l y sus compaeros estudiaban la
Liga de las Naciones y las Naciones Unidas en la clase de historia. Al
profesor le interesaba estimular el pensamiento de los alumnos y
Alfredo, que era reflexivo por naturaleza, anotaba en el cuaderno toda
la informacin sobre ambas organizaciones, agregando sus propias
ideas sobre lo que haba pasado, por qu haba pasado y cul era su
significado.
Pero sucede algo extrao con el cuaderno de Alfredo. Lo que all
se registra no cuenta como parte de lo aprendido. A slo dos semanas
del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo que ha escrito en
el cuaderno tambin est en su cabeza, ya que la evaluacin ser a
libro cerrado (incluyendo la redaccin). Lo escrito en el cuaderno,
aunque signifique un esfuerzo por organizar la informacin y una
buena dosis de pensamiento, simplemente no cuenta. El esfuerzo
cognitivo le reportar, indudablemente, algunos beneficios secunda
rios, como recordar el contenido de la materia. Pero el cuaderno en s
mismo no tiene ningn valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie pica de
Mazmorras y Dragones, un juego en el que tambin participan sus
amigos. La ndole de este cuaderno es muy diferente de la del primero.
Por ejemplo, el diagrama de las mazmorras, las notas acerca de los
principales peligros, etctera, forman parte de lo que Alfredo ha
aprendido. Cuando no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero
ste no es el nico recurso; tambin lo son los amigos, con los cuales
intercambia informacin y opiniones. A diferencia de lo que sucede en
el aula, en Mazmorras y Dragones los jvenes cooperan, compiten
entre s y cada uno confa en el pensamiento y en los conocimientos de
los dems.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince aos ms tarde,
cuando ya es un joven ingeniero integrante de un equipo tcnico
 encargado de disear un nuevo puente sobre el ro Hudson. El equipo
no slo est compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino
por un conjunto de apoyos fsicos que sustentan la cognicin. El
cuaderno de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se
complementa con un sistema de diseo por computacin, libros
especializados en el tema que incluyen un buen nmero de reglamen
tos, publicaciones peridicas sobre los ltimos avances de la ingenie
ra, memorandos que intercambian los miembros del equipo, una
maqueta del puente, calculadoras manuales, etctera.
Comparada con l juego de Mazmorras y Dragones, o con la
profesin de ingeniero, el aula tradicional comienza a parecer un
lugar extrao. En muchos sentidos, la escuela se dirige decididamente
a lo que podramos denominar el sistema de la persona sola. La
pfsona sola es la que adquiere conocimientos y habilidades, resuelve
; j problemas matemticos, escribe composiciones y en lugar de r e c u r r i r
X j a fuentes de fcil acceso, guarda todo el conocimiento y la hbil idad en
/ ? la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a los nios a que
elaboren sus ideas por medio del lpiz y el papel, d modo que hasta
cierto punto las escuelas reconocen la importancia de los apoyos
fsicos en la cognicin. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo piensa
con detenimiento, el lpiz y el papel tolerados en los exmenes
cumplen otros propsitos. En realidad, lo que se est estimulando no
es el hecho de volcar el pensamiento en el papel sino el do mostrar el
pensamiento en el papel. El lpiz y el papel no son vehculos potentes
que dan apoyo a la cognicin sino simples adminculos que comunican
al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.
Tambin cabe alegar que hay exmenes a libro abierto. S. Los
exmenes a libro abierto sealan la direccin correcta, pues reconocen
qeen el mundofuera de las aulas las personas obtienen informacin
de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser una honrosa
excepcin a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafricamente hablando,
la persona ms el entorno. La modalidad de operar solo sin
colaboracin, sin recursos fsicos externos y sin informacin prove
niente de afuera no es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de recreacin, la gente funciona
segn distintas versiones de la persona ms el entorno, haciendo uso
intensivo de la informacin y de los recursos fsicos, y tambin de la
accin y la dependencia recprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan
como personas ms el entorno porque eso les permite desarrollar
mejor sus aptitudes e intereses.
La inteligencia repartida

Adems de las escuelas, la teora y la experimentacin psieol-

gicas son, lamentablemente, otro bastin dla perspectiva basada en
la persona sola. La pregunta clsica de la psicologa es: Qu sucede
en la mente? o, desde la perspectiva de la psicologa conductista de B.
F. Skinner (que no cree en la mente): Cmo reacciona el organismo
d d individuo a los estmulos?. Al igual que en las aulas, estos
experimentos se realizan con un mnimo de apoyo fsico y social para
el sujeto. Los'investigadores se preguntan qu puede hacer un sujeto
con un equipamiento mnimo y, ciertamente, sin la ayuda de otra
persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo, pero estas excepcio
nes no bastan para impugnar la realidad ele la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perpeetiva
del organismo humano centrada en la persona sola, proponiendo
nuevos criterios. Roy Pea, de la Northwestern iUniversity, ha escrito
recientemente sobre lo que llama la inteligencia repartida". Otros
entre los que me incluyo tambin nos hemos ocupado del tema.
Sostenemos que la cognicin humana ptima casi.siempre se produce
de' tma manera fsica, social y simblicamente repartida. Las personas
piensan y recuerdan con la ayuda ele toda clase de instrumentos fsicos
e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener ms ayuda. Las
personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio
con los otros, compartiendo informacin, puntos de vista y postulando
ideas. El trabajo del mundo se ha hecho en grupo! Por ltimo, las
personas sustentan sus pensamientos en virtud de sistemas simbli
cos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga tcnica
propia de cada especializacin, los diagramas, las notaciones cientfi
cas, etctera.
Cognicin repartida nos parece un trmino ms moderado que
inteligencia repartida para denominar esta dispersin del funciona
miento intelectual a travs de instrumentos fsicos, sociales y simb
licos. Pero Roy Pea usa el trmino inteligencia de un modo ms
estimulante. Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simple
mente al funcionamiento cognitivo eficiente. Y aqu es la inteligencia
la que est enjuego. Los seres humanos funcionan de manera ms
inteligente segn la modalidad de la persona ms el entorno y no
segn la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concepto clsico d inteligencia van
a poner el grito en el cielo: Esa no es la verdadera inteligencia. La
verdadera inteligencia se encuentra en la cabeza de la gente. Lo que
usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno, pero na en el
individuo. El argumento podra refutarse de ln siguiente---------,
Pero la persona-con-la calculadora-y-el cuaderno constituye el vorda-
dero sistema en funcionamiento. El^jstema de,Ja.persoxia.ms,el
entorno es el que logra que se hagan las cosas en el mundo. Y su
inteligencia es ms apropiada que la de la persona sola.
Otro aporte significativo a la idea de la inteligencia o cognicin
repartida proviene de Gavriel Salomn, investigador de la Universi
dad de Arizna, quien observ y analiz durante aos el papel
desempeado por las tecnologas en el aprendizaje, y escribi sobre el
tema junto con Tamar Globerson y conmigo. En primer lugar, dichos
autores establecen una diferencia entre los efectos con la tecnologa
y los efectos de la tecnologa, incluyendo no slo el ordenador y la
televisin, sino otras ms comunes como el lpiz y el papel. Los efectos
de la tecnologa consisten en lo que queda una vez que la dejamos
atrs. Por ejemplo, es posible que ahora hable con ms fluidez porque
he escrito algunos prrafos. Los efectos con la tecnologa consisten en
la habilidad que se adquiere cuando disponemos de la tecnologa; por
ejemplo, volcar los pensamientos en el papel, escribir con un procesa
dor de palabras, comunicarnos por medio de sistemas de telecomuni
cacin, etctera. Ambos efectos son parte del fenmeno de la persona
ms el entorno y es conveniente buscarlos.
Podemos resumir la perspectiva de la persona ms el entorno en
dos principios:

1. El entorno los recursos fsicos, sociales y simblicos que se

hallan fuera de la persona participa en la cognicin no slo como
fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehculo del
pensamiento: El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una
parte del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento lo que se aprendi se
encuentra en la mente del alumno y tambin en la disposicin del
entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno,
en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.

Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que

predomina en las aulas convencionales respecto del cuaderno de
Alfredo. El cuaderno es el escenario del pensamiento y el receptculo
del aprendizaje. Alfredo no slo piensa y registra sus pensamientos
all sino que piensa con y por medio del cuaderno. No solamente ha
aprendido aquello que escribi y recuerda. Alfredo la persona ms
el entorno funciona con su cuaderno, que es un recurso disponible.
Lo que est en el cuaderno, lo recuerde o no la persona sola, forma
parte de lo que aprendi la persona ms el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los
cuadernos resulte ms conveniente que hacerlo en la cabeza. Cul sea
el mejor lugar para almacenarlo depender de muchos factores: la
frecuencia con que se lo usa, la facilidad para acceder a l cuando se
lo necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no siempre
est en la cabeza. Es posible mantener estructuras de conocimiento
ms precisas y extensas en un cuaderno o en la base de datos del
ordenador. Lo que importa no es dnde est el conocimiento -dentro
o fuera del crneo- sino lo que podramos llamar las caractersticas
de acceso al conocimiento que en cada caso se requiere: de qu clase
de conocimiento se trata, cmo se lo representa, cun rpidamente se
lo puede recuperar, etctera. En una palabra, el mejor lugar ser el
que ofrezca las mejores caractersticas de acceso a la persona ms el
entorno.

La cognicin repartida en el aula

Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicolgicos, la
perspectiva centrada en la persona ms el entorno es la regla y no la
excepcin. Operamos en estrecha alianza con nuestro entorno fsico,
social y simblico. Qu significara impulsar la prctica pedaggica
en esa direccin? Sin pretender agotar el tema, presentamos aqu
algunas ideas extradas de una serie de experiencias pedaggicas
innovadoras.

La c o g n ic i n fsicam ente repartida

Los medios tradicionales para repartir la cognicin en las aulas

textos, lecturas, afiches, filmes, etctera tienen que ver con el
suministro de informacin. El producto lo que dicen y escriben los
alumnos es menos variado desde el punto de vista formal: proble
mas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no
son vistos como el proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado
sobre un tema, sino como un modo de poner a prueba y ejercitar el
pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situacin. Una de los
ms comunes consiste en llevar un diario, en el cual el alumno escribe
sobre los distintos temas de las asignatura, a la vez que registra sus
progresos en la comprensin de esos temas. Los diarios son tiles
tanto para la comprensin de la asignatura como para el desarrollo
metacognitivo del estudiante.
John Barell, ma figura de prestigio dentro de la pedagoga
contempornea que se ha esforzado por cultivar el pensamiento en las
aulas, menciona las reflexiones notables que aparecen en los diarios
de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no aprenden.
Barell ha creado un tipo de diarios que no slo ayuda a resolver
problemas sino a encontrarlos y a enunciarlos correctamente. En el
ejemplo que citamos a contimmcir, "fia alumno de la escuela
secundaria reflexiona sobre un problema que la inquieta y que no es
muy diferente del que nos ocupa.

Supongo que podra decir que soy una persona inteligente. Por !o
general, obtengo buenas calificaciones. Sin em bargo, s que no estoy
preparada para lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me siento com o
una cinta grabadora que repite y repite lo que oye. Y eso me asusta...
Cum plo con m i tarea pero m e falta m otivacin. Aprob con buenas notas
el exam en sobre Iow a y los exm enes estatales, pero siem pre usan el
m ism o m todo de seleccin m ltiple. Pienso que cuando deje la escuela
y nadie m e alcance el cuestionario con la inform acin y las pregun tas me
sentir perdida.
L a escuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen
las cosas bien con frecuencia slo repiten lo que dice el profesor...

Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos

a rastrear sus pensamientos sobre un tema especfico a medida que lo
elaboran.
Una innovacin que ha despertado considerable inters en el
mbito pedaggico son las carpetas. Los estudiantes guardan en las
carpetas los productos qu consideran importantes no slo en lengua
sino en ciencias, matemtica y otras asignaturas: ensayos, notas,
diagramas, etctera. Se trata de una actividad selectiva, pues slo se
incluyen los materiales que, segn el alumno, refl ej an ms cabalmen
te los conocimientos aprehendidos al tiempo que los expresan mejor.
Para los maestros, la carpeta constituye un objeto de revisin y de
evaluacin; para el alumno, una prueba de su progreso y una oportu
nidad de reflexionar.
Un complemento de esta idea es el proyecto creado por Artes
PROPEL, bajo la direccin de los pedagogos Howard Gardner y
Dermis Wolf, de la Universidad de Harvard. Se trata de carpetas en
elaboracin que no incluyen los mejores productos de la labor del
alumno sino que registran la evolucin del aprendizaje centrado en
una actividad creativa. Las carpetas de Artes PROPEL sirven para
comparar los trabajos artsticos de los estudiantes no slo en la
escuela sino en todo el distrito escolar. Proporcionan un valioso
documento sobre la evolucin del trabajo de proyecto fuera del horario
de clases y estimulan la reflexin, sea individual o en grupo.
Es muy comn que los maestros se lamenten: No tengo tiempo
de leer docenas de diarios. No tengo tiempo de revisar docenas de
carpetas. Lo cual es literalmente cierto, si pensamos en los diarios y
carpetas tradicionales (la tarea de matemtica de ayer, que se entrega
para que el maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene ms
remedio que examinar todos los das las carpetas de todos sus
 e s tu d ia n te s . S in e m b a r g o , en la e s c u o la irr^'Il0 e n tc p e n s a m o s d e otra
m a n e r a . A u n q u e s t e n o se a fo lu g a r a p r~ ~ ; ac a ra u . a d is u isicin
s o b re la s t c n ic a s d e l d fo " fo y e la .r p ' - . ay e V -lase d e
e s t r a ta g e m a s q u e g a r a n t 7 " ->> n u n* . ' f o t n T --.m o,
el d e c e n te d e b o e s ta r en c o r ' - i ' , , ,u ' ,
n o tie n e p o r q u e x a m in a r lo s u - n j j ' no t o d o '' lo * d ir V u r e c u r s o
e s q u e lo s e s t u d ia n te s se h a g a n m u tu a m e n t e r e s p o n s a b le s d e su s
tr a b a jo s u na' p a r t e d e l tie m p o .
L a te c rio lo g a d e la c o m p u ta c i n h a p r o p o r c io n a d o u n a v a r ie d a d
d e n u e v o s v e h c u lo s fs ic o s p a r a a p o y a r la c o g n ic i n d e lo s a lu m n o s .
U n b u e n e je m p lo e s la c a lc u la d o r a m a n u a l. H a c e a lg u n o s a o s, el u so
d e la s c a lc u la d o r e s e n la s a u la s p r o v o c a b a u n a c o n s id e r a b le in
d ig n a c i n . A fo r tu n a d a m e n t e , la a c titu d e s a h o r a m s s e n s a ta . E n
m u c h o s s e c to r e s se p o s tu la q u e ta n t o el e n fo q u e c e n t r a d o en la p e r
s o n a s o la c o m o el e n fo q u e c e n t r a d o en la p e r s o n a -c o n -ia calculadora
c u m p le n c a d a u n o su fu n c i n en a r it m tic a ; e s d e c ir , n o so tra ta
simplemente de u n o p r o p o s ic i n disyuntiva (o e s to o a q u e llo ). T a m p o
c o r e d u c e la h a b ilid a d a r itm tica . A d e m s , la s c a lc u la d o r a s m a n u a le s
b r in d a n o p o r tu n id a d e s p a r a u n m o d e lo d e a p r e n d iz a je c e n tr a d o e n la
p e r s o n a m s e l e n to r n o q u e n o es co n v e n ie n t e d e s p e rd icia r. F a c ilita n
do e l m a n e jo d e c ifra s e le v a d a s , la c a lc u la d o r a m a n u a l p e r m ite a los
a lu m n o s d e d ic a r s e a c o m p r e n d e r o tr a s fa c e t a s m s im p o r t a n te s de la
m a te m tic a .
T a m b i n s e h a c e n s e n tir lo s e fe c to s d e o tr o s r e c u r s o s m s
s o fis tic a d o s : p r o c e s a d o r e s d e p a la b r a s , e n t o r n o s d e c o m p u ta c i n ta le s
c o m o el L o g o , p la n illa s d e c lc u lo , s is te m a s p a r a d ib u ja r p o r c o m p u
ta c i n , b a s e s d e d a to s y , p o r s u p u e s to , lo s e n to r n o s tu to r ia le s d e s tin a
dos a a c tiv id a d e s especficas: algunas de r u t in a , como las o p e r a c io n e s
m n te m tica s , y o tr a s q u e im p lic a n u n p e n s a m ie n t o de o r d e n s u p e r io r .
I d t H a r e l, in v e s tig a d o r a d el M e d ia L a b o r a to r y a t th e M a s s a -
c h u s e t ts I n s t itu te o f T e c h n o lo g y [L a b o r a to r io d e M e d io s d e C o m u n i
c a c i n d el In s t itu to T e c n o l g ic o d e M a s s a c h u s e tts ], tr a b a j e n u n
p r o y e c to d e p r o g r a m a c i n s o b re fr a c c io n e s a r it m tic a s (u o d e los
te m a s m s te r r o r fic o s d e l c u r r c u lu m de la primaria) co n a lu m n o s d o
c u a r to g r a d o de u n a e s c u e la p b lic a en Boston. E l p r o b le m a a r e s o lv e r
e r a el s ig u ie n te : e s c r ib ir en el le n g u a je de c o m p u ta c i n L o g o p r o g r a
m a s tu to r ia le s p a ra a y u d a r a lo s a lu m n o s de te r c e r g r a d o a e n te n d e r
la s fr a c cio n e s . O b v ia m e n te , se tr a t a b a d e q u e e llo s m is m o s c o m p r e n
d ie s e n mejoras fracciones y la programacin; L os a lu m n o s d is e a ro n
lo s p r o g r a m a s d u r a n t e u n a s se m a n a s , escribiendo en s u s libretas d e
d is e o a n t e s y d e s p u s da ca d a s e s i n . E s a s lib r e t a s le s s e r v a n p a r a
p la n ific a r y r e fle x io n a r y , p o r lo ta n to , e s tim u la b a n la m e la c o g n ic j n .
L u e g o d e r e u n it lo s d a to s , H a r e l d e m o s )-* - ri n ci - h il v
dado a Jos alumnos u n a comprensin p -'" la d V f acc' 'r ~s; fol
lenguaje de computacin Logo que no hubieran obtenido en la ense
anza convencional. Seal, asimismo, cambios muy positivos no slo
en la actitud hacia la matemtica sino hada el pensamiento en
general.
Otros elementos del entorno, como la autoedicin, tambin
pueden prestarse a actividades de aprendizaje creativas y al mismo
tiempo tiles. En la escuela primaria de Kiva, en Scottsdale, Arizona,
los alumnos que estudiaban el antiguo Egipto sintetizaron sus cono
cimientos en mi peridico de cuatro pginas al estilo del National
Enquirer, llamado La crnica del rey Tut. Los titulares anunciaban
Cleopatra otra vez en problemas?. Los lectores podan enterarse de
su horscopo y de cmo se cotizaban en la bolsa las piedras de las
pirmides y las vendas de las momias. La columna Querida Cleopatra
brindaba consejos, en tanto que las regatas en el Nilo satisfacan las
expectativas de los fanticos del deporte. Una clase de historia muy
inslita, evidentemente. Pero al mismo tiempo, una leccin sobre los
medios, la escritura y el trabajo en cooperacin.

La cognicin socialmente repartida

Todo educador que sea consciente del panorama pedaggico

contemporneo sabe lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como
sealamos en el captulo 3, las investigaciones indican que las tcni
cas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el rendimiento de
los alumnos. En su resea de las investigaciones sobre el aprendizaje
cooperativo, las psiclogas de la educacin Ann Brown y Annemarie
Palincsar afirman que esos efectos benficos no deben atribuirse
solamente a la mera formacin de grupos de estudio sino a lo que
sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales
didcticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan
entre los alumnos, etctera.
La inteligencia socialmente repartida depende, de manera in
evitable, de la distribucin fsica de la inteligencia. A menudo se
recomienda que los grupos de cooperacin compartan el lugar d
trabajo, los recursos y el material didctico y que uno de sus miembros
registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del
grupo1. Si ste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un
modelo del diagrama o del mapa en un lugar bien visible del aula, de
modo que siempre exista un centro de inters alrededor del cual
interacten los alumnos.
La especializacin constituye otra faceta interesante del trabajo
en cooperacin. En la forma ms simple del aprendizaje cooperativo,
todos tratan de hacer lo mejor posible una misma tarea por ejemplo,
efectuar clculos algebraicos. La estructura de la evaluacin dentro
de la clase fomenta, adems, una conducta cooperativa entre los
integrantes del grupo. La calificacin que le corresponde a cada
alumno es el promedio del puntaje obtenido por todos los miembros
examinados individualmente, de muera que a cada uno le interesa
perfeccionar las habilidades de sus compaeros.
No obstante, las tcnicas ms elaboradas del aprendizaje coope
rativo introducen la especializacin de las funciones. Recordemos el
famoso mtodo del rompecabezas descrito en el captulo 3. El tema
de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se organizan en
grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para
participar en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte
del tema. Despus, cada uno regresa al grupo originario y les ensea
a los dems lo que aprendi.
No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que
desarrollen las mismas habilidades. Ciertamente, nos gustara que
los alumnos dominaran un ncleo comn, pero ello no significa que no
haya sitio suficiente para la especializacin. Ntese que en el mundo
de la persona ms el entorno fuera de la escuela, la especializacin es
lo normal: confiamos en el prjimo. Y esta manera tan prctica de
disponer las cosas nos reporta un beneficio suplementario: reconocer
el valor intrnseco de los individuos.
William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phelps, del
Radclffe C o lle g e , nos brindan un vasto panorama dlas potencialida
des que comporta todo trabajo en comn. Consideran que la educa
cin entre pares es una categora que abarca la tutora, el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje en colaboracin. En la tutora, los alum
nos orientan a otros de s u misma edad (o un poco menores) en las reas
que dominan. En el aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan
en equipos que comparten los mismos temas de la asignatura; el
trabajo suele repartirse entre lo s diferentes grupos, de modo que cada
alumno desempea el papel de educador y de educando, como vimos
en el mtodo del rompecabezas. En el aprendizaje en colaboracin,
lo s alumnos se ocupan simultneamente de un mismo tema, sea en
parejas o en grupos pequeos.
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones fundamentales para
entender el intercambio que se produce entre los alumnos: la igualdad
y la reciprocidad. La primera se refiere a la condicin de igualdad de
los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje cooperativo
como en la colaboracin enre pares. En la tutora de pares, si bien la
igualdad es mayor que en la relacin maestro-alumno, an se mantie
ne una cierta jerarqua: el tutor tiene una posicin dominante.
La reciprocidad exige un discurso amplio, coherente e ntimo
entre los alumnos y predomina en el aprendizaje en colaboracin. En
la tutora y en el aprendizaje cooperativo, la reciprocidad es variable.
En el primer caso, depende de la destreza del tutor para entablar un
dilogo fecundo y estimulante y de la apertura a esa experiencia por
parte del alumno. En el segundo caso, del grado en que se subdividen
las tareas y de la competitividad, una motivacin usada con frecuencia
en el aprendizaje cooperativo.
Damon y Phelps, basndose en los principios y pruebas aporta
dos por la investigacin, afirman que tanto la igualdad como la
reciprocidad mejoran el aprendizaje en las situacin os de aprendizaje
entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboracin es el m as til
de todos. Dado que en la tutora y en el aprendizaje cooperativo la
igualdad y la reciprocidad no se destacan necesariamente, Damon y
Phelps recomiendan utilizar slo las versiones en las que predominen
estas caractersticas.
El mtodo del rompecabezas es una tcnica del aprendizaje
cooperativo. Como ejemplo del aprendizaje en colaboracin, vamos a
considerar la solucin de problemas en pareja, una tctica eficaz para
desarrollar la metacognicin y la habilidad de resolver problemas.
El mtodo fue creado, utilizado e investigado a fondo por Arthur
Whimbey y Jack Lochhead, educadores de matemtica y ciencias. En
el aprendizaje en pareja, uno de los alumnos aborda el problema,
razonando en voz alta, mientras su compaero lo escucha. Al oyente
le caben dos responsabilidades: Ia) compren flor el pensamiento del
otro, sea equivocado o correcto, formulndole preguntas cuando
necesita saber ms porque su compaero no ha dicho lo suficiente, 2 a)
no intervenir aun si su compaero se equivoca. (Sin embargo, si un
estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores,
Whimbey y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar
en aparentes errores a fin de ayudarlo a resolver el problema en
cuestin.) Luego de solucionar el problema, los alumnos lo analizan y
cambian de papeles.
Cmo funciona el mtodo del aprendizaje en pareja? Suponga
mos que se nos plantea el siguiente problema: Si aAarn le lleva tres
horas cortar el csped y a Boris cuatro, cunto tiempo les llevar
cortar el csped, si lo hacen juntos?

P r im e r alum no Veamos. Si Aarn corta una parte del csped

(e l qu e resuelve y Boris la otra, los dos juntos lo harn ms
e l p r o b l e m a ): rpidamente.
O yente: Supongo que s.
P r im e r alum no: La clave es averiguar cunto tiempo aho
rran, o cunto tiempo les lleva. Djame pen
sar... Debe ser algo as como sacar el prome
dio.
O yente: Qu quieres decir con sacar el promedio?
 P r im e r alum no: Bueno, si aAarnleileva tres horas y a Boris
cuatro, ambos podran hacerlo en tres horas
y media, pero no estoy seguro. -
O yente: A ver si lo entiendo. Aarcn trabaja mej. ;,in
Boris. Boris hace las cosas con ms lentitud.
Es eso?
P r im e r alum no: Sospecho que s... No!, espera un momento,
eso no ^nti > Peron o: r ori.- hoce
uno parir 1 t ...bpo. or no', i-uo necesi
dad de hacr 1 od A c' qi ik es el prome
dio. 3uer c, hay q re empezar ae nuevo.

Lochhead explica el fundamento lgico de la solucin de proble

mas en pareja de la siguiente manera. La reflexin y la conciencia
metacognitivas constituyen dos aspectos importantes para la solucin
efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante est
preocupado por el problema en s, le resulta difcil manejar, al mismo
tiempo, la capacidad metacognitiva. Al solucionarlo en pareja, la
conciencia cognitiva se divide y pasa a desempear dos. papeles
diferentes: el de informador (quien resuelve el problema) y el de
intrprete (u oyente). El informador adquiere prctica en enunciar y
organizar sus pensamientos y el oyente, en justificarlos y verificar su
claridad. Ln comunicacin que so establece en la pareja captura los
pensamientos que de otra manera se hubieran perdido en las rpidas
y sucesivas cogniciones. En definitiva, se obliga a los alumnos n
combinar ambos papeles (informador e intrprete) dentro de s mis
mos, internalizando as el proceso inicialmente social de la reflexin.
Las tcnicas del aprendizaje entre pares no son el nico enfoque
de la cognicin socialmente repartida. La enseanza socrtica que
discutimos en el captulo 3 constituye otra pauta de cognicin coope
rativa que demanda grupos ms numerosos. Coordinar los proyectos
de la clase puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desem
peando un papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones
y otras actividades dramticas tambin ayudan a repartir funciones.
En una palabra, las oportunidades abundan.

La co g n ici n sim blicam en te rep a rtida

Hablar de la distribucin fsica y social de ln cognicin ya

implica, en alguna medida, hablar de la distribucin simblica, puesto
que los diversos sistemas simblicos palabras, diagramas, ecuacio
nes representan el medio habitual de intercambio entre las per so
nas. No obstante, vale la pena ocuparnos con ms detalle de ios
sistemas simblicos.
 . Uno de los prejuicios que debemos erradicar cuando se trata de
repartir simblicamente la cognicin, es la creencia de que ciertos
sistemas simblicos particulares estn inextricablemente vinculados
con ciertas disciplinas particulares. Se considera habitualmente que
la rrjatemtica es la matriz de todos los lenguajes formales. Sin
embargo, muchos profesores de matemtica abogan por un estilo ms
ensaystico en el tratamiento de la materia. Los jvenes discuten el
enfoque de los problemas matemticos, sus conceptos clave y las
conexiones entre esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas el
presupuesto mensual de una familia tipo, las tcticas del gobierno
para estabilizar la economa, etctera.
De manera anloga, no existo ninguna razn para que en
literatura slo se hable y se escriba acerca de las narraciones.
Tambin se las puede diagramar, categorizar, teatralizar, represen
tar con mmica, etctera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento
de Navidad, de Dickens, y luego escenificando las vietas que apare
cen al principio y al final de cada captulo (por ejemplo, cuando Bob
Cratehit pide un aumento de sueldo antes y despus del episodio de
Scrooge con los espritus). Tres o cuatro estudiantes pueden muy bien
lanzarse a una improvisacin, lo cual permitir analizar el significado
y la importancia del personaje.
La distribucin simblica de la inteligencia tambin nos recuer
da los lenguajes del pensamiento que analizamos en el captulo
anterior. El empobrecimiento del lenguaje en las aulas, la imposibi
lidad de cultivar un vocabulario comn a la indagacin, a la explica
cin, a la argumentacin y a la solucin de problemas, consituye un
obstculo para la distribucin simblica de la cognicin. Esta exige un
esfuerzo mancomunado para emplear los lenguajes del pensamiento
en las aulas y hacerlo con la mayor frecuencia posible.
La forma en que se presentan los textos tambin incide en la
distribucin simblica de la cognicin. La educacin se apoya, por lo
general, en el ensayo, en el relato y en otras formas de escritura que
los alumnos eligen espontneamente. Pero el hecho es que ni el ensayo
ni el relato son los ms apropiados desde el punto de vista formal para
explorar alternativas y organizar pautas, aunque sirvan para expre
sar lo que se piensa. Hay maneras mas telegrficas, flexibles y tiles
de volcar los pensamientos en el papel, adems de estas formas
extensas y demasiado restringidas. En el captulo previo sealamos
la importancia de la representacin grfica de las ideas para pensar
en el papel. Los mapas conceptuales, las listas confeccionadas espon
tneamente, los esquemas, los diagramas y las tablas bidimensionales
son simples configuraciones que ayudan a los estudiantes a compren
der un concepto.
En el anlisis de un cuento, por ejemplo, conviene que el
estudiante confeccione primero un mapa conceptual del mismo en
lugar de pensarlo en su cabeza o escribir inmediatamente sobre el
tema. Para planificar un experimento cientfico, algunos estudiantes
prefieren anotar cada paso en un diagrama con subdivisiones para las
contingencias y no consignarlos en una lista. Si se desea registrar los
momentos clave de un perodo histrico, se puede recurrir a fichas de
clasificacin y no a las anotaciones lineales que siguen el texto punto
por punto. Como lo indican estos ejemplos, una parte del programa de
repartir simblicamente la cognicin consiste en fomentar el empleo
de una vasta categora de recursos simblicos flexibles, una especie de
alfabetismo grfico.
La distribucin fsica, social y simblica de la inteligencia en las
aulas es el fermento de toda innovacin y conduce a la escuela
inteligente. Pero, de dnde sacan los directores y docentes las
estrategias para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, aunque no
haya una receta nica. En primer trmino, es importante saber que
el buen lanzamiento de una innovacin no necesita de ninguna ayuda
especial. En una escuela que favorece la experimentacin, cualquier
maestro puede poner en prctica estos conceptos. No es difcil pedirles
a los alumnos que lleven un diario personal durante algunas semanas,
que hagan una redaccin para la clase de matemtica o un diagrama
para analizar una narracin literaria. En cuanto al aprendizaje
cooperativo y la colaboracin entre pares, muchos docentes conocen ya
los rudimentos de esas tcnicas.
Ciertamente, la prctica resulta ms productiva que la informa
cin y el asesoramiento. Si lo que se busca es un empleo ms elaborado
de los mtodos del aprendizaje cooperativo, se impone entonces
determinar el grado de responsabilidad que incumbe a cada miembro
del grupo respecto del aprendizaje de los otros miembros. Es conve
niente que las innovaciones que acarrean el uso de ordenadores se
vean apoyadas por alguna clase de tutora tcnica. Adems, hay una
legin de asesores y materiales publicados que suplen ampliamente
esas necesidades. Por ltimo, en la escuela inteligente, interesada en
informar y dar energa y dinamismo a la enseanza, los directores y
maestros tienen tiempo para la experimentacin y el aprendizaje.

El efecto oportunista
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si
hay algo n uevo, no son las ideas especficas sino el modo de verlas.
Ellas son parte de la misin de redistribuir ms ampliamente la
cognicin en las escuelas y constituyen un enfoque de la educacin
centrado en la persona ms el entorno, que propone diversas maneras
de reorganizar el proceso de aprendizaje.
 Sin embargo, para que las cosas no pa rezean tan u tpicas, existe
un factor fu n d a m en ta l que amenaza toda la em presa y que denomino
el efecto oportunista.
El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en
el impacto que tienen las nuevas tecnologas u otras innovaciones,
tales como el aprendizaje cooperativo y la tu tora en tre pares. Dicha
creencia puede enunciarse en una simple oracin: cuando les clamos
oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las
aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si pon em os a
disposicin de los jvenes escritores un procesador de palabras, stos
aprovecharn la oportunidad para hacer una revisin estructural de
sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo hace con lpiz
y papel. Tambin supone que si los familiarizamos con los lenguajes
de programacin, harn analogas tiles entre la programacin y
otras reas del conocimiento, transfiriendo las habilidades de un rea
a otra. O que si formamos grupos cooperativos dentro de ln clase, los
estudiantes aprovecharn la ocasin para adoptar pautas de apoyo
mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y as sucesiva
mente.
En sntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportu
nismo inmediato del organismo humano. Su pronstico se reduce a lo
siguiente: para promover el cambio, todo lo que tenemos que hacer es
instalar estructuras fsicas o sociales (procesadores de palabras,
grupos cooperativos, etctera) que brinden oportunidades. A medi
da que los alumnos las aprovechen, el cambio se producir natural
mente.
El problema que presenta el efecto oportunista es que no se
produce, al menos n o con certeza ni en el corto plazo. U n ejemplo tpico
es el efecto de los procesadores de palabras en las redacciones de los
estudiantes. Simplemente es falso que los estudiantes tiendan a h acer
revisiones estructurales de sus textos cuando se les ofrece esta fa
cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para revisio
nes menores y puntuales, como corregir la ortografa.
Tampoco es cierto que organizar a los jvenes en gru pos coope
rativos produzca rditos notables e inmediatos. Al principio, los
participantes no saben cmo trabajar en grupos. Adems, ciertas
estructuras grupales son ms eficaces que otras para mejorar el
rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los oAorP,antes en
grupos crea ia oportunidad de colaborar, lo que siga l u e g o depender
de mucho ms que la simple existencia de la oportunidad.
Una vez reconocido el carcter no automtico del tan deseado
efecto oportunista, es fcil encontrar las razones que justifican el
fenmeno. Veamos algunas de ellas.
 O p ortu n idades n o reco n o cid a . Los alumnos que han tenido
pocas oportunidades de hacer revisiones estructurales de sus textos,
ni siquiera reconocen su importancia . No hay nada en su experiencia
que los induzca a aprovechar la opori anudad. En cambio, las personas
acostumbradas a escribir a la imb' a i" y ce. w vi ' "oave
nientes de una revisin hecha a xm u o u i ' i >n ja n\ ri ' ,
usarn de inmediato esos recut..os. TV mgla g i *r \ las e as
oportunidades que ofrece toda innovacin no acvt, idas p ' oz
principiantes.'

C arga eogn itiva. Las oportunidades que brindada innovacin

implican un nmero apabullante de cosas nuevas que es preciso
dominar. El procesador, por ejemplo, no se limita a escribir obedien
temente aquello que se le dicta. Hay mucho que aprender sobre su
manera de operr y sobre el uso de los comandos correctos. Por otra
parte, en los grupos cooperativos se producen problemas en la co
municacin, en la toma de decisiones, en el seguimiento de la tarca y
en la responsabilidad que compete a sus miembros y que no estn
acostumbrados a asumir. Aqu estamos, formando parte de un grupo.
Muy bien. Pero quin es el jefe, si acaso hay un jefe? Y cmo y por
dnde se empieza?, etctera. Dejando de lado la cuestin de si pueden
o no discernirlas oportunidades desde un principio, los .ilutamos caen
en una confusin y una desorientacin considerables.

La estru ctu ra d e la m otiva cin . La simple aparicin de una

oportunidad no es garanta de que los estudiantes se sientan inclina
dos a aprovecharla. Un problema muy comn en los grupos de
cooperacin es que el miembro ms hbil termina por hacer toda la
tarea, mientras los otros se limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasin es
ideal para plantearse el problema de una colaboracin mejor repar
tida, pero... para qu molestarse? El miembro ms hbil no slo
trabaja mejor individualmente sino que prefiere hacerlo, pues de esa
manera rinde ms en rapidez y en calidad o al menos eso es lo que
piensa. Por lo tanto, los defensores del aprendizaje cooperativo lian
tenido que prestar cuidadosa atencin a la configuracin de los grupos
y a las responsabilidades que les incumben, a fin de asegurar la
participacin de todos.
Nada de esto debera sorprendernos. La instalacin deunsimph;
recurso no basta para producir transformaciones inmediatas y pro
fundas. Pero es conveniente identificar y explicitar la creencia en el
efecto oportunista, ya que son muchos los innovadores que pier.; m
que la mera instalacin de un procesador, un te lo u;.- mnra
de escribir, un rapo cooperativo o lo que fuere, eva implcito un.
poder de transformacin inmediato. Cuando tales inirirtr as r ic t-
 8- - , -orno es habitual, la culpa recae en los medios. Despus de todo,
1 denadores no sirven de mucho.
, Todo esto es demasiado apresurado. El problema no reside en los
medios sino en la falta de mediacin. Para poder discernir las oportu
nidades se necesita una gua y los maestros pueden proporcionarla,
ayudando a los estudiantes a descubrir las posiblidades que ofrecen
recursos tcnicos tales como ordenadores o calculadoras, y estable
ciendo de ese modo pautas fructferas de accin recproca en los grupos
cooperativos.
Algunos entornos innovadores de software poseen un sistema de
preguntas para recordar al alumno la existencia de oportunidades.
Por ejemplo, el entorno de la escritura ideado por Gavriel Salomn y
Collette Daiute, d la Harvard Gradate School o f Education, obliga
a los estudiantes a recordar las cosas que les conviene preguntarse. El
socio redactor de Salomn formula, de tanto en tanto, preguntas
como stas:

Usted desea que su ensayo sea descriptivo o persuasivo?

A qu clase de pblico se dirige?
Cules son los puntos ms importantes?
Esto me lleva a la conclusin a la que me interesa arribar?

Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del socio redac

tor no estn destinadas a cuestionar los puntos sutiles dla escritura
sino los bsicos, que son los que comnmente descuidan los estudian
tes. Este tipo de entornos van ms all del clsico procesador de
palabras (que ofrece muchas posibilidades pero poca gua) estimulan
do tanto el hallazgo de oportunidades como el aprovechamiento de las
mismas.
Parte del atractivo del efecto oportunista parece residir en la
creencia muy arraigada de que los cambios deben ser naturales
y no forzados. La idea de instalar algo en un sitio digamos, un
procesador de palabras y ver que acto seguido se despliegan na
turalmente maravillosas experiencias de aprendizaje, no deja de ser
seductora. Pero la prdida de tantas esperanzas exige una postura
ms intransigente respecto del efecto oportunista. No se debe dar por
sentado que las nuevas tecnologas, los grupos de alumnos u otras
innovaciones similares hagan el trabajo por s solos, sino asumir la
responsabilidad de ser los mediadores entre los estudiantes y el buen
empleo de los recursos que incluyen a la persona ms el entorno.
Quin es el jefe y en qu momento lo es
Si la inteligencia se puede repartir de distintas maneras, es
posible formular una pregunta inquietante: quin es el jefe y en qu
momento lo es?
Para decirlo de un modo ms formal, las personas, las sociedades
e incluso ciertos sistemas mecnicos poseen lo que podramos denomi
nar una funcin ejecutiva. Existen mecanismos que guan la activi
dad global, confrontando los momentos de decisin y resolviendo
cundo es conveniente llevar a cabo las diferentes tareas. De manera
que si la cognicin es repartida, es vlido preguntarse: cmo se
reparte, especficamente, la funcin ejecutiva?
No es difcil reconocer algunos argumentos. Generalmente ten
demos a pensar que las personas deciden por s mismas. Aunque se
puedan repartir otras funciones eognitivas, tomar una decisin es una
actividad que le compete nicamente al individuo. Pero esto es slo
una posibilidad. Por ejemplo, durante la enseanza convencional el
docente decide lo que hay que hacer y en qu momento hay que
hacerlo. Los alumnos cumplen el programa de estudios del maestro y
su funcin ejecutiva se limita a tomar decisiones menores dentro de
ese programa. Un manual o un libro de ejercicios incluye un conjunto
tcito y a veces explcito de sugerencias de orden ejecutivo: lase
el captulo desde el comienzo; responda a las preguntas del final del
captulo; llene los blancos, etctera.
En sntesis, los alumnos (y otras personas) ceden habitualmente
el control ejecutivo a una parte del entorno, sea el maestro, el manual
o el libro de ejercicios, y lo hacen de miles de maneras. Ahora bien, todo
esto puede interpretarse como los prolegmenos de una declaracin
revolucionaria que estuviera a punto de hacer, digamos, sobre la
liberacin de los estudiantes respecto de la autocracia del entorno.
Nada ms lejos de mi propsito.
Ceder la funcin ejecutiva al entorno es, por el contrario, una de
las estrategias eognitivas ms eficaces que poseemos. En la vida
cotidiana se lo hace continuamente. Cuando uno sigue las instruccio
nes o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, est cediendo la
funcin ejecutiva de una manera muy sensata. El plano sabe ms del
tema que uno. El fabricante sabe ms sobre el ensamblado de las
distintas partes de la bicicleta que uno. Siempre queda el derecho (y
el riesgo) de no ceder la funcin ejecutiva; pero a menos que se tengan
buenas razones, ser mejor valerse del ejecutivo prefabricado.
Por otra parte, como miembros de la sociedad cedemos funciones
ejecutivas a ciertas entidades polticas (intendentes, gobernadores,
presidentes, etctera). Cedemos el juicio legal a la ley escrita, a la
jurisprudencia y al sistema judicial. En caso de conflictos civiles,
podemos incluso ceder el juicio a mi mediador. En el manejo adminis
trativo, el gerente razonable delega ol juicio en sus subordinados, a fin
de evitar la abrumadora torca do ocuparse de to d o.
Existen dos preguntas particularmente importantes que se
relacionan con la funcin ejecutiva:

1. Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del

sistema de la persona ms el entorno en cuestin?
2. Cuandolos alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?

La primera pregunta es importante justamente porque la res

puesta es negativa en la gran mayora de los casos. De hecho, se
vincula con el problema del efecto oportunista. Por qu los estudian
tes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas
tecnologas? Porque, con harta frecuencia, las tecnologas se presen
tan como una especie de arenero cognitivo, y lo que proponen es
construir lo que se pueda dentro de l. Pero ni en el alumno ni en la
tecnologa existe una funcin ejecutiva que oriente a ste para
reconocer y aprovechar las oportunidades.
Y por qu los estudiantes tienen en un principio dificultades
para trabajar productivamente en grupos cooperativos? Considere
mos sus experiencias previas. Inicialmente, hicieron lo que ellos
mismos o el maestro queran. Pero el aprendizaje cooperativo plantea
'nuevos problemas respecto de la distribucin de la funcin ejecutiva
en el grupo. Los estudiantes necesitan, con una gua adecuada,
encontrar poco a poco su camino dentro de paulas de consenso,
resolver los desacuerdos y otras cosas similares, si desean funcionar
bien.
La segunda pregunta los alumnos recuperan la funcin eje
cutiva? es importante porque buena parte de la prctica ped; g ica
confiere transitoriamente la funcin ejecutiva a maestros y materia
les didcticos. Pero los estudiantes nunca la recobran.
La seleccin de los problemas es un ejemplo que ilustra muy bien
el caso. Los docentes y los manuales monopolizan, prcticamente, la
eleccin de los problemas, decidiendo por los alumnos cules merecen
atencin e incluso en qu orden deben sor tratados. Luego de un cierto
lapso, el procedimiento cesa y la eleccin queda en manos de los
estudiantes. Y entonces nos asombramos cuando, en un examen final,
los alumnos no ven las oportunidades de aplicar lo que han aprendido
a la solucin de problemas combinados. Aqu estn, por ejemplo, John
oJane, analizando su prueba de matemtica y preguntndose si en el
problema nmero siete habr que usar ecuaciones o proporciones. No
haba una frmula en alguna parte? Pobres John y Jane! En ol
pasado, jams dudaban del enfoque a aplicar porque los ejercicios al
 trmino del captulo siemp- ' se resol 'un segur. ol ut plf de
en dicho captulo. Pero aho. o, ya -o c*. cntan c e<. >.
De manera anloga, tes alu m n r'n o ven las ' o lano te ><
aplicar lo que han aprendido a otras antena ".ras o - a vida e> f tete t i
el eterno problema di- la i T-r ~f ron " ' ,<x .io n io -, i"' w
para asombrarse! Nunca tuve renfile ha., dt idcntill u ' r tos -
mas ni de pensay cmo podrte u -et - . loq -eya sa l m. un a
ejercitaron la funcin ejecutiva de decidir y - s mismos qu yobte-
mas abordar y cmo abordarlos. 1
Pin embargo, sta no es una razn vlida para adherir a la
conclusin opuesta: que los maestros, textos y sistemas tutoriales de
computacin permitan a los alumnos asumir desde un principio la
tarea de encontrar por s solos las oportunidades de aprendizaje.
Algunos educadores sostienen un punto de vista similar, pero no hay
pruebas de que ello sea particularmente efectivo. Adems, los estu
diantes no sabran qu hacer con esa libertad inicial casi total, no slo
porque no estn acostumbrados a la libertad ele accin, sino porque les
falta la base de conocimientos sobre el tema que los habilitara para
tomar decisiones sensatas.
El supuesto tcito es que, tarde o temprano, los alumnos recupe
rarn la funcin ejecutiva sea en forma individual, sea en forma
grupal a fin de aprender a conducir su propio pensamiento y su
propio aprendizaje. Pero cundo, exactamente?
Supongamos que los alumnos han com enzado a i iteriorizarse en
las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Lo ms probable es que
necesiten que se los oriente paso a paso. Supongamos que ya han
empleado la tcnica dos o tres veces, guiados de cerca por el mam
M s tarde, ste puede preguntarles: Recuerdan cmo hicimos esto?
Quin me lo puede decir? Unas pocas preguntas y respuestas de ese
tenor sern suficientes para devolver a los alumnos a la buena senda.
O supongamos que se han familiarizado con la tcnica. Entonces
bastar que el maestro los exhorte: Muy bien, esta es la tarea
habit ual del grupo! Adelante!
En otras palabras, cundo deben recuperar los alumnos la
funcin ejecutiva? Cuando al pasarlos dicha funcin, se obtenga de
ellos una respuesta casi inmediata: la de pasrsela mutuamente o
ms que puedan en el menor tiempo posible. Los maestros que
conocen a sus estudiantes son los mejores jueces en este aspecto. La
cuestin atae a la naturaleza de la tax-ea y a la sutileza de los
estudiantes y, a menudo, tambin a los experimentos que realiza el
maestro a medida que descubre lo que los alumnos pueden manejar.
Pero los jvenes son realmente estafados cuando no se te permite
ejercitarla funcih ejecutiva en absoluto. Indudablemente, una tic as
lagunas ms sintomticas en la educacin tradicional.
Un ejemplo d e la enseanza centrada en la
p ersona m s e l entorno
*
;! A partir de los tres cuadernos de Alfredo, recorrimos un camino
que nos ha permitido alcanzar una visin ms amplia de lo que debe
ser la prctica pedaggica. La mayor parte de lo que ocurre en las
aulas as como la mayor parte de la investigacin psicolgica se
inclinan, decididamente, por una perspectiva de la cognicin centrada
en la persona sola, sin tener en cuenta que las personas utilizan
normalmente los recursos del entorno (incluyendo a otra gente) para
sustentar, compartir y conducir el proceso cognitivo.
Una escuela inteligente debe ser distinta. Necesitamos un enfo
que de la enseanza y del aprendizaje centrado en la persona ms el
entorno. Necesitamos tratar a sta como un sistema nico, en el cual
se considere pensamiento a todo lo que se hace parcialmente en ese
entorno, y aprendizaje, a las huellas dejadas en ciertas partes del
mismo (por ejemplo, un cuaderno). La escuela inteligente debe desa
fiar la hegemona del enfoque centrado en la persona sola.
Este desafo implica prestar atencin a ciertas cosas. En primer
trmino, a la bsqueda de oportunidades (y muchas innovaciones en
vigencia realmente las buscan) para repartir ms ampliamente el
funcionamiento cognitivo con la ayuda de artefactos fsicos (ordenado
res), de configuraciones sociales (grupos cooperativos) y de sistemas
simblicos (los diversos lenguajes del pensamiento). En segundo
trmino, a la creencia equivocada en el efecto oportunista; esto es, a
la idea de que basta instalar nuevas formas de repartir la cognicin
para que las cosas sucedan. En realidad, el aprovechamiento de las
oportunidades requiere de una mediacin. En tercer trmino, a un
reparto sumamente cuidadoso de la funcin ejecutiva quin decide
lo que hay que hacer a fin de garantizar que en alguna parte del
sistema haya siempre una buena funcin ejecutiva que, tarde o
temprano, terminar en los alumnos.
Pero, cmo sera realmente todo esto? Imaginemos una clase
que tenga que resolver el siguiente acertijo: de qu manera organi
zara usted una carrera entre una hormiga y un perro que fuera justa
para ambos? Ciertamente, el acertijo es slo una parte del proyecto
que han emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de
motivacin. Los alumnos estn investigando la locomocin animal en
general. Dentro del tema, algunos puntos se relacionan con la biolo
ga, la matemtica y la fsica. Por ejemplo:

Qu diferentes estrategias de locomocin despliegan los animales?

(Caminar en dos, cuatro, seis, ocho o ms patas, como en el caso de los
milpedos; volar a la manera de los insectos, de las aves, etctera).
 LAS AULAS; INTELIGENCIA REPARTIDA

Cmo repartir la inteligencia

La inteligencia fsicamente repartida. Apuntes, diarios, carpe

tas, calculadoras, ordenadores, etctera.
La inteligencia socialmente repartida. Aprendizaje grupal con
un sistema de exmenes comunes al grupo. Solucin de problemas
en pareja. Enseanza socrtica, actividades dramticas.
La inteligencia simblicamente repartida. Ensayos en mate
mticas y en ciencias. Diagramas, tablas de clasificacin, etctera,
en literatura. Variedad de formas textuales: relatos, ensayos, listas,
mapas conceptuales, grficos, tablas bidimensionales.

Tener cuidado con;

El (incierto) efecto oportunista. El benfico de las nuevas

configuraciones fsicas, sociales y simblicas no es automtico. Se
necesita ayuda para reconocer las oportunidades y para manejar la
carga cognitiva. Cuidadosa estructuracin de las motivaciones.
La funcin ejecutiva en las tareas de direccin. La existencia
de una buena funcin ejecutiva en alguna parte del sistema, no
necesariamente en el alumno. Este recobra, finalmente, la funcin
ejecutiva.

C m o se adaptan estas form as de locom ocin al estilo d e vida del

organism o que en cada caso se sirve de ella ? Cules son los costos y
beneficios? (El vuelo dem anda m s energa p ero p erm ite escapar m s
rpidam ente de los pred ad ores terretres, al tiem po que proporcion a una
visin panorm ica.)

A qu velocidad se desplazan los anim ales y cm o se determ ina esa

velocidad? En trm inos ab solu tos?E n trm inos relativos al tam ao de
los anim ales o a la velocidad de los pred ad ores? (L a p regu n ta im plica el
m anejo de conocim ientos m atem ticos.)

La simple formulacin de estas preguntas no requiere, por

cierto, de una perspectiva centrada en la persona ms el entorno. Pero
la perspectiva se impone naturalmente cuando los alumnos se abocan
al proyecto. Trabajan en pequeos grupos (cognicin socialmente
repartida). Plantean cuestiones de toda ndole relacionadas con el
tema de la locomocin animal, las examinan y las vuelcan en el papel
(cognicin fsicamente repartida). Emplean tcnicas de manipulacin
simblica proporcionadas por el docente para sustentar el pensamien
to exploratorio, tales como listas, mapas conceptuales, diagramas de
movimiento, etctera (cognicin simblicamente repartida).
Escptico en lo que respecta al efecto oportunista, el maestro no
espera que esos recursos fsicos, sociales y simblicos habiliten auto
mticamente a los alumnos a progresar en sus investigaciones. El
maestro los entrena para garantizar el buen funcionamiento de la
cognicin repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los grupos. Alberto
manejar el cronmetro, Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les
sugiere pensar qu grficos pueden resultar ms tiles. Van a
comparar la velocidad de los animales? En ese caso vendra bien una
tabla numrica o un diagrama de barras. Clasificarn las distintas
modalidades del desplazamiento animal? Entonces ser ms apropia
do un mapa conceptual, y as sucesivamente.
A medida que los diferentes grupos escogen tpicos especficos de
investigacin dentro del tema de la locomocin animal, se ampla y se
profundiza la cognicin repartida. Uno de los grupos emplea notacio
nes topogrficas y croquis para investigar cmo so desplazan las
hormigas. Otros usan vdeos para examinar la marcha de los seres
humanos y de los perros, un sistema que les permite detener la imagen
cuando lo juzgan oportuno. Tambin utilizan el lenguaje matemtico
para calcular y comparar las tasas de locomocin (cifras, frmulas,
cuadros sinpticos, etctera).
Al final de la investigacin, confeccionan entro todos un mapa
conceptual que cubre prcticamente la pared del aula, en el que se
ensambla y organiza todo lo que han descubierto sobre la locomocin
animal. Incluso pueden representar all la carrera entre el perro y la
hormiga, con diferentes lneas terminales que representan el contexto
funcional de cada animal.
Debido a su riqueza y extensin, este tipo de proyectos requiere,
intrnsecamente, de un enfoque centrado en la persona ms el '
entorno. De otro modo, cmo se las arreglara uno para dividir el
trabajo y manejar la cantidad abrumadora de ideas y de informa
cin? Por otra parte, fuera del mbito escolar las actividades de la
vida cotidiana (dedicarse a un pasatiempo, progresar en la profesin
o planear, simplemente, una salida al campo) tienden a parecerse a
un proyecto: son complejas, presentan muchas facetas y se hallan en
evolucin. De la misma manera, el ejemplo de la locomocin animal
es una especie de estmulo tanto para el aprendizaje centrado en un
proyecto como para la perspectiva centrada en la persona ms el
entorno. Adems, si recordamos los dos captulos anteriores, involucra
en muchos sentidos las actividades de comprensin y el metacu-
rrculum.
 Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una
empresa demasiado complicada para montar en una clase, es posible
extraer, de todos modos, un sinnmero de beneficios de esta perspec
tiva de la persona ms el entorno. Por ejemplo, los estudiar. ns pueden
solucionar en grupo los problemas que aparecen al final de cada
captulo; utilizar mapas conceptuales 3 ' otros artificios simblicos
para sintetizarla lectura de los libros de texto; llevar carpetas con sus
mejores ensayos o demostraciones de teoremas; colaborar en los
informes, etctera. Las opciones son innumerables. El uso reflexivo de
la inteligencia repartida en las aulas toma muchas formas; algunas
implican un largo y laborioso trabajo; otras, tareas muy fciles de
encarar, que pueden comenzarse hoy mismo y que estn, prctica
mente, al alcance de cualquiera.
Todo programa de estudios pedaggicos basados en la persona
ms el entorno tiene conciencia de la trayectoria que lia seguido la
civilizacin, desde los sistemas de cmputos ms elementales (un
guijarro equivale a una oveja), hasta los jeroglficos, los alfabetos y
otros sistemas ms sofisticados. Es notable cmo la gente no ha
vacilado en incorporar a la actividad cognitiva no slo a las personas
sino a las cosas que nos rodean, silenciosas y quietas, disponindolas
de tal modo que se convierten, segn la encantadora expresin
acuada por Gavriel Salomen, en las compaeras de la cognicin.
 M otivacin
La economa cognitiva de la educacin

Por qu estudiamos esto?

A ningn maestro le agrada la pregunta! Esas palabras de
escepticismo repecto de la actividad pedaggica se encuentran entre
las expresiones proferidas por los alumnos que se reciben con menos
beneplcito. Cuando alguien pregunta por qu estudiamos esto?,
no hay docente que no acuse recibo del mensaje. Al menos para un
alumno, las cosas no son tan obvias. La empresa pedaggica no tiene
sentido. Por qu esperan entonces que yo permanezca en ella?
Qu debemos hacer? Nos quejamos de la ceguera de los estu
diantes, preguntndonos por qu son incapaces de reconocer la impor
tancia que tiene el conocimiento y la habilidad para construir su
futuro; o por qu no se sienten atrados por la lectura de Shakespeare
o por el estudio del lgebra. Pero a veces los alumnos que manifiestan
tales recelos estn viendo las cosas con demasiada claridad. Transcribo
a continuacin algunas preguntas formuladas por un alumno de
cuarto grado a propsito de las fracciones.

1*) Cunto es la mitad de una fraccin? 2S) Por qu usamos fracciones?

3S) Qu tienen que ver las fracciones con la matemtica? (sic ) 49)
Tienen que ver con alguna otra cosa?

Preguntas tontas? En absoluto! No revelan la empecinada

necedad de un estudiante carente de visin. Por el contrario, estn
muy bien puntualizadas. Qu tienen que ver las raciones con la
matemtica?, indica que el currculum de esa disciplina no ha
explicitado cmo se ensamblan los diversos aspectos de la matemti
ca. Tienen que ver con alguna otra cosa?, indica que no se han
establecido conexiones entre la clase de matemtica y lo que acontece
en la vida del alumno fuera de ese curso. Ante semejante falta de
vnculos, es vlido preguntarse entonces por qu se estudian las
fracciones.
 Por cierto, es necesario conectar ms las cosas. El tema consti-
tuye uno de los programas de la pedagoga de la comprensin y de la
transferencia de la enseanza, examinadas en los captulos 4 y 5
respectivamente. Pero la pregunta por qu estudiamos esto? y
otras Boinojantes, indican una inquietud ms honda respecto de la
prctica pedaggica. Qu podemos y debemos hacer para que el
aprendizaje de los alumnos resulte ptimo? Y no nos olvidemos de los
maestros: qu podemos y debemos hacer para que la enseanza de los
maestros resulte ptima? Qu ocurre con la compleja red de motiva
ciones que a menudo reducen la energa de las aulas, provocando
actitudes negativas y desnimo? De qu manera se pueden construir
escuelas inteligentes en las que abunde la energa positiva?
En este captulo nos ocuparemos de un tema que responde a
estas inquietudes y que podemos denominar economa cognitiva.

La idea de economa cognitiva

Consideremos la economa de un aula. No la que se refiere al

dinero cunto ganan los docentes y cunto cuestan los libros de
texto sino la economa metafrica de los costos y ganancias con que
se encuentran los alumnos.
Como toda economa, la cognitiva tambin entraa un gran
nmero de costos y beneficios. La principal ganancia, para los alum
nos, son los conocimientos y habilidades que adquieren. Pero adems
existen otras: el inters intrnseco por lo que se ensea,, el.dominio de '
las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobacin del .a a_
lectivo, el certificado de estudios, la condicin de par, la interaccin
social (no slo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje
cooperativo y en la colaboracin entre pares), etctera. Al igual que en
la economa real, muchas de estas ganancias tienen valor por sus
consecuencias ulteriores; por ejemplo, la de adquirir habilidades y un
certificado de estudios que, permitan competir en el mercado laboral.
Y tambin existen costos. A los ms evidentes rgl tiempo y el
esfuerzo cognitivo se les';suman el aburrimiento, el.m iedo..de.'....
fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y la incmoda
rivalidad..
Los docentes tambin participan en este juego de costos y
beneficios econmicos que se produce dentro del aula. Su principal
ganancia reside en el xito acadmico de los estudiantes, ya que los
maestros se sienten por lo general muy comprometidos con el apren
dizaje de sus alumnos. A ello se agrega la satisfaccin de un deber
cumplido con eficacia; el respeto por parte del director, los colegas, los
alumnos, los padres y toda la comunidad; la retribucin monetaria y
los eventuales progresos en su vida profesional. Pero los costos son
enormes e incluyen tiempo, esfuerzo, aburrimiento, falta de valora
cin, falta de control y la sensacin de sentirse paralizados por
docenas de programas de estudio que es necesario cumplir punto por
punto.
Qu clase de economa es sta? No una economa monetaria,
que, si bien forma parte del cuadro, no tiene la importancia de otras
ganancias y costos. Llammosla economa cognitiva. Al fin y al cabo,
las escuelas y las clases se ocupan fundamentalmente del logro
cognitivo de los estudiantes, aunque existen factores no cognitivos que
tambin inciden en la educacin. Decimos que Iowa tiene una econo
ma del maz y que los pases rabes tienen una economa del petrleo
porque esas economas giran respectivamente en torno del maz y del
petrleo, aun cuando los habitantes de Iowa y los rabes comercien
con muchas otras cosas. De la misma manera hablamos de la econo
ma cognitiva en las escuelas y en las aulas, donde todo gira en torno
del logro cognitivo de los alumnos, pese a que tambin suceden otras
cosas.
Para aclarar mejor nuestra idea, debemos reconocer que la
metfora econmica no se cie exactamente a lo que ocurre en las
aulas. Por ejemplo, en la economa cognitiva de la clase no hay nada
equivalente al dinero; las calificaciones ciertamente no lo son, ya que
constituyen slo una de las tantas ganancias y no funcionan como un
medio de cambio.
Pero nuestra metfora tiene una ventaja. Al faltar el equiva lente
del dinero, la economa cognitiva no nos obliga a reducir ganancias y
costos a algn tipo de patrn cognitivo vigente. Si bien el patrn dlar
de la economa keynesiana permite un rigor matemtico, tambin da
origen a incmodas equivalencias: cul es el costo en dlares de la
salud o de la vida humana? Nuestra economa cognitiva enfoca ios
costos y beneficios de una manera ms flexible, en funcin de las
cualidades que realmente importan esfuerzo invertido, cuestiona-
mientos, experiencias valiosas y conocimientos y habilidades adqui
ridos . Lo esencial es que las recompensas, en la economa cognitiva,
no tienen necesariamente un carcter egosta. Tambin hay un lugar
para el altruismo.

C m o la id e a d e econ om a cog n itiv a da las ra zon es

Generalmente hablamos del comportamiento de alumnos y

docentes en funcin de los motivos. Y eso est, bien hasta cierto punto,
pero no basta para captar algo que es de fundamental importancia y
que a menudo se soslaya en el mbito pedaggico: los maestros y los
alumnos son agentes racionales.
Hablar simplemente de motivos nos induce a pensar que maes-
 tros y alumnos responden ciegar>' t a' tira y afloja propio de las
escuelas, o incluso a las cortingcnnus drl - >f j- rzo, pa i de"' . <u
trminos conductistas. Pero seg . metrf> l econmica, se '
agentes racionales que se adaptan al jue y xonmico c tirio. r\-
las ganancias y los costos y respondiendo a ellos de a ra mar -a
razonable. Cuando un alumno pregunta por qu estudame:; or o ,
tiene razones plidas para hacerlo, dado el contexto escoL r en q m la
formula. Los alumnos no alcanzan a vislumbrar las ganancias y- _ 1 0
no son evidentes o bien porque no existen. 1
En The New Meaning o f E d u c a lio n a l Change, Michael Ful an se
refiere a la racionalidad de los maestros y a la postura que asumen
ante una innovacin: Las razones por los cuales los maestros recha
zan muchas reformas son exactamente tan racionales como las de 1os
defensores que las promueven. Fullan subraya algunos de los crite
rios que los maestros usan espontneamente cuando juzgan una
innovacin: el cambio apunta a una necesidad real? Les interesar
a los estudiantes? Tendr el efecto deseado? Est claro lo que yo,
como maestro, tengo que hacer? De dnde sacar el tiempo, la energa
y la habilidad necesarios para aplicar la innovacin? Qu pasar con
los conflictos que surjan entre los programas de estudios? Considera
das desde la perspectiva ciertamente muy racional del maestro, no
todas las innovaciones se justifican.
Desde luego, no se debe sobrevaluar la racionalidad de la gente
en la economa cognitiva. Incluso en las economas reales las personas
se comportan con limitada racionalidad, como bien seala erhert
Siinon, cientfico cognitivoyeconomistadelaUniversidadd.eCarn.egie
Mellon. Sin embargo, es sumamente importante reconocer que los
alumnos no actan irreflexivamente cuando preguntan por qu
estudiamos esto? Tampoco lo hacen los docentes cuando manifiestan
sus reservas ante un cambio, alegando que en realidad no tienen
tiempo.
1 leanor Duckworth, colega acadmica en la .Harvard Gradate
Sehool of Education, se ha referido en forma elocuente a la necesidad
de dar la razn a las personas, esto es, de tratar de entender su lgica
cuando so oponen de un modo aparentemente obtuso y empecinado.
Aunque en ocasiones no estn en lo cierto, sus reservas son vlidas y
demuestran inteligencia. Aceptar las razones del otro forma parto ;ie
la pedagoga de la comprensin, y se aplica tanto a los motivos como
alos conceptos que sustenta lap^mona. Asimismo, se debera justifi
car a los alumnos que cuestionar, or -nd > t la actividad pedaggica,
y a los docentes que respond m r'n *>'- c irv.riasmo a una innova
cin que, despus de todo, sol i y , .i t j o programa ms de
estudios. Generalmente son sensibles a lo que est ocurriendo y se
comportan en consecuencia.
 La moderada economa cognitiva de las aulas
cenveacionales

i Aunque no nos satisfaga, vamos a darle la razn a la economa

cognitiva de las clases habituales para entender, al menos, de qu
manera funciona.
Recordemos que las escuelas inteligentes necesitan gran canti
dad de energa positiva. Un punto que atae, bsicamente, a la
economa cognitiva. Podramos calificar de moderada y no de inten
sa a la economa cognitiva de las clases convencionales, pues no
genera la energa necesaria para que los estudiantes accedan a una
cognicin compleja, sino que se limita a mantener un nivel mnimo de
exigencias cognitivas. Trataremos de averiguar las causas del fen
meno.

L os costos d e la cognicin com p leja

Una razn que justifica en parte la economa cognitiva modera

da, con poco insumo de energa, es el alto costo de toda cognicin
compleja. Lgicamente, los reformistas se ocupan slo de las ganan
cias porque, a su entender, son muy elevadas. La mayor parte de los
intereses intrnsecos y de los frutos de la cognicin compleja se
recogen ms tarde y fuera del mbito escolar. Pero consideremos el
costo para los estudiantes. La cognicin compleja demanda mucho
ms esfuerzo. Aumenta el riesgo del fracaso. Introduce el malestar
inherente a la desorientacin, cuando los alumnos no logran captar
las ideas difciles. En la cognicin compleja, la condicin de par es
ambigua: quin quiere tener fama de cerebro? Adems, en lo que
respecta a las calificaciones y a la aprobacin del ao lectivo, los
resultados de la cognicin compleja son los mismos que los del recurso
ms simple de recordar los hechos y usar bien los algoritmos. No es de
extraar, entonces, que alumnos perfectamente racionales no se
inclinen, automticamente, en favor de la cognicin compleja.

La falta de conexiones y sus consecuencias

Respecto de la cognicin compleja, lo mismo que del conocimien

to y las habilidades bsicas, es licito preguntar: con qu se conecta
eso?, en dnde reside la ganancia? El currculum no suele explici-
tar la significacin intelectual o prctica de las materias bsicas y
mucho menos de las que requieren una cognicin ms compleja. Esto
da por resultado desempeos mediocres que bastan para aprobar el
ao lectivo y para darle el visto bueno al maestro (un tema que
trataremos ms adelante). Sin embargo, las consecuencias en la vida
cotidiana son, por lo menos, dudosas. Hasta qu punto los conoci
mientos adquiridos en la escuela le permiten manejarse al habitante
del gueto? En cuanto al mercado laboral (vase el captulo 4), la
investigacin demuestra que el diploma de la escuela secundaria no
es necesario para acceder a ciertos empleos.

La e con om a d e la fu en te y la o p c i n n icas

En las clases convencionales, la nica fuente de informacin es

el maestro y el libro de texto y lo que ofrecen no es un conjunto de
alternativas sino un simple tmalo o djalo.
La economa monetaria extrae gran parte de su vigor de diversas
fuentes de mercancas y de la flexibilidad de sus miembros para
perseguir sus propios intereses. Anlogamente, los alumnos pueden
aprender de sus pares ms de lo que habitalmente lo hacen y tener
ms opciones con respecto a lo que desean estudiar dentro de cada
asignatura. Esto no significa quitarle importancia al ncleo de cono
cimientos y habilidades que todo estudiante debe dominar en alguna
medida. Tampoco significa abogar por un amplio espectro de opciones
a expensas de un ncleo slido de conocimientos. Pero lo que nos
parece exagerado es reducir la economa cognitiva de las clases a una
fuente y a una opcin nicas, con el propsito de preservar ese ncleo
comn.
La extensin a menudo inconmensurable de los libros de texto
hace que la clsica fuente nica sea, adems, muy poco apropiada, ya
que exige un alto costo cognitivo que se paga en aburrimiento y ofrece
pocas ganancias cognti vas en el plano dla comprensin. Los editores
han respondido a las presiones del mercado y a las economas de escala
produciendo libros de texto que no slo tratan de satisfacer las
innumerables exigencias de los distintos Estados, sino los intereses de
cientos de grupos especficos. Una tctica que comnmente se emplea
es la de la mencin. Los editores se las ingenian para mencionar en
sus libros la mayor cantidad posible de naciones, grupos tnicos,
ideas, problemas y personas. Se trata, sin duda, de un ejercicio de
arrogante superficialidad. Se valen de frmulas fciles de entender a
fin de regular las dificultades que presentan los temas ms arduos.
Frmulas que, por otra parte, nada tienen que ver con la claridad de
la exposicin y menos aun con un estilo ameno. El resultado: mala
redaccin en libros legibles.

E scuelas y m aestros en u n c o n flicto de intereses

Por cierto, los alumnos no s o n lo s nicos protagonistas en la

economa cognitiva. Como fuente clave de la informacin y como gua,
el maestro ocupa una posicin privilegiada pues es quien califica y
quien permite el acceso a los grados superiores. Pero en realidad,
desde el punto de vista del docente, las ganancias y los costos lo
colocan en una situacin comprometida. De un lado, la investigacin
demuestra que los maestros poseen una fuerte motivad n i ntrnseea.
Valoran el aprendizaje de los jvenes y se esfuerzan por fomentarlo.
El hecho de que los estudiantes aprendan constituye, en s mismo, una
ganancia que los estimula para ensear lo mejor posible.
De otro lado, el establecimiento de niveles altos de exigencia
origina costos vinculados con la cultura dla escuela y con la sociedad.
A los maestros no se les paga solamente para ensear sino tambin
para que los alumnos pasen de grado. Siempre resulta embarazoso
reprobarlos e impedirles el acceso a los niveles superiores. Los
alumnos se desalientan, los padres se enfurecen y llueven las quejas
sobre el director. En muchos contextos, es el director quien se queja
cuando el maestro intenta algo pretencioso: la colaboracin entre
pares, la enseanza del pensamiento o de la redaccin sin atender
debidamente a la ortografa.
Luego, los docentes se sienten obligados a no exigir mucho, ya
que las exigencias acarrean problemas e implican un costo muy alto.
De modo que actan razonablemente, haciendo lo posible por estimu
lar el aprendizaje pero sin presionar a los alumnos. De este mor o
instalan la inflacin en los grados o, en un sentido ms general,
instalan patrones de inflacin, una buena analoga del fenmeno
inflacionario que se da en las economas reales.
La misma lgica se aplica a todos los sistemas educativos
estatales. En los ltimos aos, las tentativas de imponer una legisla
cin ms estricta respecto de los requisitos de graduacin tuvieron
efectos contraproducentes. Las escuelas no han respondido buscando
mtodos mejores para ensear los temas ms complejos, sino que
rellenaron los programas con materias anodinas. Hace algunos aos,
el Estado de Florida decidi elevar el nivel de exigencia y sancion una
ley que exiga tres aos de matemtica y ciencias para obtener el
certificado de estudios de la escuela secundaria. Cul fue el resulta
do? Los estudiantes ms flojos se enrolaron en masa en cursos
intrascendentes desde el punto de vista acadmico, tales como Fun
damentos de la biologa y otros Fundamentos de..., famosos por
exigir muy poca actividad intelectual por parte de los alumnos. Los
cursos de Geometra informal no requieren pruebas formales y
Fundamentos de matemtica II se limita a repetir los Fundamen
tos de matemtica I, que a su vez es un curso recuperatorio que exige
intelectualmente m uy poco de los estudiantes. Esos cursos no slo
atraen a,los ms flojos sino a un buen nmero de alumnos mediana
mente dotados que buscan, sin embargo, una salida fcil.
 La estrategia -de inversin, en p equ e as d osis

Los maestros se hallan saturados por los programas de estudios.

Responsables de ensear las materias tradicionales, se les pide
adems que impartan conocimientos hlaicos sobre le rdu ' sexo,
los riesgos del sida, los valores cvicos,-que detecten alumnos con
carencias o talentos especficos y que acten consecuentemente en
cada caso, que fomenten la buena reda ccin en todas las materi ar que
estimulen elpensamiento, que aseguren una cuota de diversin", que
se renan con los padres y as sucesivamente.
Cmo se maneja todo esto? Normalmente, los maestros adoptan
una buena estrategia: la inversin en pequeas dosis; esto es,
invierten sus recursos un poco en cada cosa. La estrategia se justifica
plenamente en la clsica economa cognitiva de las escuelas y aulas
convencionales. 1 ) Ayuda a los alumnos con. los programas de estu
dios (aunque no tanto como sera dable esperar); 2) protege a los
docentes contra la acusacin de directores, padres y alumnos, de no
hacer nada con respecto a los programas na acusacin que implica
un costo muy elevado .
La estrategia de inversin en pequeas dosis no debera califi
carse de egosta o irresponsable, ya que a menudo constituye un
recurso heroico para rendir el mximo posible. Horace Smith, el
protagonista de Horace s Compromise de Theodore Sizer, constituye
un ejemplo tpico. Horace es un profesor evidentemente comprome
tido con sus alumnos; les pide que escriban con la mayor frecuencia
posible, se ocupa de corregir sus trabajos, etctera. Pero para cumplir
con todos los alumnos y con todos los programas, se ve obligado a
retacearse. Termina invirtiendo cinco minutos semanales en revisar
el trabajo de cada alumno y diez minutos semanales en planear cada
clase, una inversin considerablemente menor que la que Horace
juzga conveniente. En esto reside la concesin. Los estudian tos
tampoco son ajenos a la estrategia de inversin, en pequeas dosis. Su
vida est llena de exigencias y deseos, algunos acadmicos, otros no.
Cmo manejar tantos programas de estudios? Con la estrategia de
inversin en pequeas dosis. Los alumnos aprenden muy pronto que
es mejor hacer algo en una asignatura que no hacer nada, pues ello
podra desencadenar las reprimendas ' d maestre
Aunque la estrategia d resultado 1or rr lel-m od'r^ dn or 'r> -
ma cognitiva de las ciases convencional i ., .id. pos fi, u..s
defectos si se la observa desde una perspectiva ms amplia. En primer
lugar, los alumnos se beneficianan m s a largo plazo si prestirn
plena atencin ajciertas prioridades. En segundo lugar, el mtodo da
ocuparse en pequeas dosis de muchos de los programas de estudios,
no beneficia en absoluto a los alumnos. Dicha estrategia supone que
una pequea inversin en X producir un mdico aprendizaje de X,
pero sin un tratamiento ms amplio y reiterado, X no se fijar nunca
en.Ia mente del alumno. En un da, a lo sumo en una semana, habr
desaparecido.

La co b e rtu ra d e la informacin

Aunque los innovador es critiquen la excesiva importancia que se

le da a la cobertura de la informacin y los maestros reconozcan sus
males, persiste la tendencia a abarcar la mayor cantidad de informa
cin posible. En lugar de condenar la informacin, necesitamos
conocer las fuerzas econmico-cognitivas que la sustentan.
La cobertura de la informacin puede considerarse un caso
especial de la estrategia de inversin en pequeas dosis. Los alumnos
reciben pequeas dosis de un gran nmero de temas, digamos,
cientficos. Como ocurre por lo general con la estrategia de inversin
en pequeas dosis, este hecho coloca a los maestros, los textos y los
currculos en una posicin sumamente defendible. Los estudiantes
tuvieron la oportunidad de aprenderlo, podra ser la respuesta a un
padre afligido porque su hijo contest mal una pregunta en el examen
final o en el SAT (Standard Achievement Tests) [Pruebas de Rendi
miento Estndar], a un legislador que se lamenta de que los jvenes
ignoren los hechos fundamentales del gobierno, o a un cientfico que
se queja porque los alumnos no saben cuntos planetas giran alrede
dor del sol.
Es indudable qu el predominio de la cobertura se debe a algo
ms que a la estrategia de inversin en pequeas dosis, orientada en
su defensa. Como fue analizado en el captulo 2, una teora del
conocimiento y de la comprensin basada en la bsqueda trivial
domina gran parte de nuestra educacin. Y la economa cognitiva
contribuye a sustentar esa concepcin. Al igual que en todos los
asuntos humanos, la praxis refuerza las ideologas. As como en los
tiempos de las Cruzadas el botn del Oriente fue el seuelo que
impuls el compromiso ideolgico con el mundo cristiano, del mismo
modo el hecho de que la informacin sea defendible nos impulsa
sutilmente a comprometemos con una concepcin de} aprendizaje
basada en la acumulacin de informacin y de habilidades.'

La creacin de una economa cognitiva intensa

Es necesario obrar con ms criterio. Si deseamos alcanzar las

tres nietas pedaggicas fundamentales la retencin, la compren
sin y el uso activo del conocimiento se impone, por cierto, una
economa cognitiva diferente; esto es, una economa intensa que
sostenga la cognicin compleja y dinmica en las aulas, en lugar de la
economa moderada que sostiene la cognicin simplista y poco din
mica de hechos y rutinas.
Pero, cmo se construye una economa cognitiva intensa? La
regla bsica es la siguiente: una innovacin tiene que justificarse en
funcin de la economa (en este caso, de la economa cognitiva). Toda
innovacin que exija de los alumnos una cognicin compleja debe
aportar: l 9) ganancias notables y 2 a) un incremento mnimo de los
costos. Despus de todo, una mayor demanda cognitiva es en s misma
un costo que ser necesario compensar para que la innovacin tenga
sentido.
Entonces, cmo podra funcionar? Lo que no funciona es el mero
hecho de aumentar la demanda cognitiva (ms Shakespeare, ms
historia basada en fuentes originales, enseanza ms temprana del
clculo y, por supuesto, nada de cursos anodinos). Todo esto puede ser
(o no) una buena idea, pero aumenta por s solo la complejidad
cognitiva (lo cual es un costo), mientras no hace nada por minimizar
los costos o asegurar ganancias reales y visibles que resulten persua
sivas para loa alumnos.
Las que pueden funcionar son las estrategias mencionadas en
los primeros captulos. No fueron elegidas al azar, sino teniendo en
cuenta su viabilidad en la economa cognitiva de las clases. A conti
nuacin, har una resea de las mismas, que puede ser til para
analizar las perspectivas.

La Teora Uno, la teora bsica de la enseanza y del aprendi

zaje, que exige informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin
informativa y fuertes motivaciones intrnsecas y extrnsecas, reduce
el costo de la cognicin compleja, hacindola ms accesible para los
alumnos y reduciendo el riesgo del fracaso, y aumenta la ganancia
ayudando a los estudiantes a aprender ms.
La motivacin intrnseca en particular se estimula dando a los
alumnos ms oportunidades de elegir los temas en los que realmente
desean ocuparse y ms fuentes de informacin que el maestro y el libro
do texto, en lugar de limitarlos a la economa basada en la fuente y la
opcin nicas, tpica de las clases convencionales (lo que no significa
que rija el vale todo").
El entrenamiento y la enseanza socrtica reducen el costo de
la cognicin compleja apoyando a los alumnos en el proceso de
aprendizaje de un modo que le est vedado a la instruccin didctica,
y aumentan la ganancia ayudando a los alumnos a aprender ms y
proporcionndoles un estilo de aprendizaje ms interesante e
interactivo.
Una pedagoga de la comprensin que gire en torno de las
actividades de comprensin, de las imgenes mentales y de las repre
sentaciones potentes, reduce el costo de la cognicin compleja, facili
tando el acceso a las ideas difciles, y aumenta la ganancia en virtud
de un aprendizaje mayor y de un i ncremento gradual de la motivacin
intrnseca, que se produce a medida que uno comprende lo que est
aprendiendo.
Los niveles superiores de comprensin, es decir, las pautas para
resolver problemas, explicar, justificar e investigar adecuadamente
las asignaturas, incrementan la ganancia, ayudando a los estudiantes
a sentirse ms orientados respecto de la asignatura y ms capaci tados
para aplicar ese conocimiento.
Los temas generadores, cuando se convierten en una parte
habitual del currculum, incrementan la ganancia, haciendo que las
materias sean intrnsecamente ms interesantes y estn ms vincu
ladas con los usos fuera de la clase. La eleccin acertada de un
conjunto de temas generadores evita la estrategia de inversin en
pequeas dosis, y las limitaciones que sta impone n los docentes.
A partir del metacurrculum, lo s lenguajes d e l pensamiento, la s
imgenes mentales y el desarrollo de la capacidad de aprender, se
reducen los costos de la cognicin compleja, facilitando el acceso a los
temas difciles, e incrementan la ganancia, habilitando a los alumnos
como pensadores y educandos.
Las pasiones intelectuales, forjadas y estimuladas por los
maestros, aumentan la ganancia, creando en los alumnos una dispo
sicin reflexiva e intelectualmente dinmica.
Ensear a transferir, si se lo hace a diario y con atencin,
incrementa la ganancia, poniendo de manifiesto los resultados obte
nidos en los estudios ms exigentes y preparando a los alumnos para
que transfieran el aprendizaje a otras clases y a otros usos fuera del
mbito del aula.
La inteligencia fsicamente repartida, sea por 1a escritura o por
otros medios, reduce el costo de la cognicin compleja, reduciendo la
carga cognitiva.
La inteligencia socialmente repartida, por medio de la tutora
entre pares, el aprendizaje cooperativo o la colaboracin entre pares,
reduce el costo dla cognicin compleja, en virtud del apoyoy el aliento
que proporcionan los grupos cuando las tareas son difciles, e incre
menta la ganancia en virtud del placer que depara trabajar con otros
y de los resultados que se obtienen cuando se aprende a hacerlo bien.
La inteligencia simblicamente repartida, al incorporar dife
rentes formas simblicas a la enseanza de las distintas asignaturas
(cuentos, mapas conceptales, diarios, improvisaciones escnicas,
filmes, etctera), reduce el costo de la cognicin compleja, facilitando
el acceso a las ideas por medio de los sistemas simblicos que mejor se
adaptan al tema o a cada alumno en particular, y aumenta la
ganancia, equipndolos para que trabajen con una gran variedad de
sistemas simblicos.

Entonces, dnde est la trampa? S todo 'u r u n r n . -

bien, ya lo habran adoptado todos los distritos escolaras. Luego., aqu
no hay una trampa sino dos.

Trampa' N L Estas estrategias para lograr una economa

cognitiva intensa requieren una inversin inicial. Aunque se finan
cien a s mismas una vez que se establecen y forman parte del sistema,
la expansin de los programas de perfeccionamiento docente, el
reordenamiento de las viejas normas de administracin, la prepara
cin de los alumnos para que se adapten a la nueva pauta, la
recoleccin de materiales adecuados, etctera, significan, un alto costo
inicial en esfuerzos y, en menor medida, en dinero.
Con frecuencia, la transicin es muy dura y eso explica en paite
la falta de una economa cognitiva intensa en las escuelas, Pero a
escuela inteligente ha asumido el compromiso de hacer las inversio
nes iniciales necesarias para lograr una economa cognitiva intonsa.
Por otra parte, si se trata de reducir los costos, hay libros do consulta
como The New Meaning ofEducational Ckange, de MichaelFullan, en
los que se analiza cmo manejar tales procesos de cambio de modo que
resulten menos penosos (un tema que analizaremos en el prximo
captulo).

Trampa N2 2. Adems do pagar el costo inicial del cambio, las

escuelas necesitan tener una visin de 1 o que va a producir ese cambio.
De otro modo es fcil extraviarse, ya que existen demasiadas cosas que
se prestan a la experimentacin. Abundan nuevas maneras de ense
ar fracciones o de leer a Dickens; de comprender el pensamiento
cientfico o en qu consiste la buena ciudadana; es decir, abundan las
opciones y ello induce a confusin. Lo que nos hace falta son visiones
holisticas menos frecuentes que ias reformas individalos y en
apariencia promisorias que nos proporcionen una orientacin peda
ggica global, Muchos de los intentos en vigencia por reestructurar i as
instituciones educativas sustentan una visin que tiende a la escuela
inteligente. Espero que la idea de ia escuela inteligente, segn la
delineamos en este libro, sirva para ilustrar cmo podran ser esas
escuelas. i:
La reestructuracin de la escuela; una revolucin
eeonmico-eognitiva
i Una caracterstica notable del panorama pedaggico de los
Estados Unidos en los ltimos aos han sido las tentativas de
reestructurar las escuelas. Como sealamos en el captulo 1, detrs
de estas tentativas se halla el reconocimiento de que muchos de los
factores institucionales de la escuela perodos lectivos cortos, exceso
de asignaturas, exceso de autoridad por parte de la direccin, etcte
ra dificultan la creacin y, sobre todo, el mantenimiento de prc
ticas pedaggicas ms esclarecedoras. La reestructuracin de la
escuela lucha por eliminar esas barreras, liberando a directores,
maestros y alumnos para que puedan emprender un camino ms
promisorio.
Uno de los ejemplos m s notables de reestructuracin en escue
las secundarias es la Coalition of Essential Schools [Coalicin de
Escuelas Esenciales] fundada por Theodore Sizer, de la Universidad
de Brown. El fundador y sus colaboradores no ofrecen un modelo
detallado de lo que debera ser esa clase de escuelas. Ms bien, Sizer
sistematiza un conjunto de principiossus famosos nueve puntos
que sealan la conveniencia de centrarse en unas pocas asignaturas
y, particularmente, en el intelecto del alumno. La metas de Sizer son
sim ples y universales: el desarrollo de un nmero limitado de habili
dades que se adaptan a todos los estudiantes. Sin embargo, dichas
habilidades pueden adquirirse de distintas maneras, segn la capa
cidad y los intereses de cada uno. La educacin debe ser personalizada
y no impersonal y poner el acento en las necesidades individuales y en
las relaciones individuales de apoyo entre maestros y alumnos.
S iz e r considera al alumno-como-trabajador, $n contraste con el
maestro-como-prestador de servicios pedaggicos. Los maestros en
trenan a los alumnos y stos participan en extensas e importantes
investigaciones. Graduarse demanda una exhibicin en la cual el
alumno demuestra que ha comprendido las expectativas de la escuela.
Mediante esas exhibiciones, los alumnos deben probar que pueden
llevar a cabo una investigacin valiosa o bien otros proyectos. Sizer
asegura que a la larga su programa resulta slo un diez por ciento ms
caro 'por alumno que el de las escuelas secundarias tradicionales.
Ntese cmo la visin de Sizer rehace la economa cognitiva de
la escuela tradicional. Al tener ms tiempo para dedicarse a un
nmero menor de asignaturas y habilidades, el costo en frustracin
(inherente al esfuerzo por dominar y profundizar el conocimiento) se
reduce considerablemente. El hecho de considerar al alumno-como-
trabajador permite que tanto los alumnos como los docentes obtengan
beneficios de los papeles no convencionales que desempean: el
alumno se convierte en investigador y el maestro, en un entrenador y
no en un mero conferenciante. La importancia que se le da a las
exhibiciones" conecta al alumno-como-trabajador con los requeri
mientos de la graduacin. Estimativamente, el presupuesto de Sizer
demanda una inversin de dinero que si bien es mayor no resulta
excesiva, de modo que el costo monetario de la economa cognitiva
intensa se mantiene dentro de cifras razonables.
La Coalicin de Escuelas Esenciales no espera que cada una de
las escuelas que la componen se adapte al mismo molde. En cada
escuela de la Coalicin, tanto el cuerpo docente como el alumnado
necesitan encontrar su propio camino, pero con el aporte de las dems.
La escuela secundaria de Central Prk East, en la ciudad de Nueva
York, es la encamacin ms famosa de los principios de Sizer. La
mayor parte de la enseanza gira en torno de dos extensos contenidos
programticos de un lado las humanidades, del otro, la matemtica
y las ciencias que ayudan a ensamblar las asignaturas particulares.
Los profesores a menudo trabajan en equipo y dominan ms de una
disciplina. Cada estudiante asume la responsabilidad de trabajar dos
horas por semana en pro del bien comn, sea dentro de la escuela o
fuera de ella, sirviendo en la cafetera, en la biblioteca, llevando
alimentos a los compaeros ms necesitados del vecindario, etctera.
Predomina el espritu de reflexin. La escuela de Central Park
East tiene un credo que se llama La promesa, por el que se jura
desarrollar la mente de los alumnos. En todas y cada una de las
asignaturas, los estudiantes deben aprendenaformulary aresponder
cuatro preguntas clave:

1. Desde el punto de vista de quin vemos, leemos o escucha

mos? Desde qu ngulo o perspectiva?
2. Cmo sabemos lo que sabemos? Qu prueba tenemos de ello,
y si la tenemos, hasta qu punto es confiable?
3. Cmo son las cosas (o los acontecimientos, o las personas)
cuando se conectan con otras? Cul es la causa y cul es el efecto?
Cmo se adaptan entre s?
4. Entonces, qu pasa? Por qu esto es importante? Qu
significa exactamente? A quin le importa?

La escuela de Central Park East no se encuentra al final de un

' camino bordeado de graciosos olmos, en un barrio prspero. Est
situada en el centro de la ciudad, en el corazn de un vecindario
miserable, diezmado por la droga, la pobreza y las habituales enfer
medades urbanas. Cmo puede prosperar? En este sitio dejado de la
mano de Dios, la concurrencia es del 90 por ciento y la tasa de
desercin casi nula. Maravilloso! Los estudiantes han decidido que
 los resultados bien valen los costos, y la economa cognitiva es intensa
y vivaz en la escuela secundaria de Central Park East.
Otra reestructuracin singular es el modelo Comer, cuyo inicia
dor fue James Comer, de la Yale Medical School (Escuela de Medicina
de Yale] y del Child Study Center [Centro de Estudios para el Nio],
en Yale. Comer, un psiquiatra negro, fue siempre muy sensible a los
problemas de los alumnos que sehallan en inferioridad de condiciones
y tratan de sobrevivir y de aprender en el alienado mundo de las
escuelas tradicionales. Sus dificultades son parecidas y, al mismo
tiempo, diferentes de las que padeci Comer durante la niez. Nacido
y criado en la pobreza, tuvo la suerte de contar con el apoyo de su
madre y de los adultos que lo rodeaban quienes, segn sus palabras,
conspiraron para que yo creciera como una persona reponsable.
Su propsito era el lograr que los nios en inferioridad de
condiciones recibieran el mismo apoyo que l haba recibido en la
infancia. Comer concibi y llev a la prctica una estrucura pedag
gica que llegaba hasta los alumnos individuales. La premisa rectora
de las escuelas Comer es la injerencia de la comunidad. El director se
halla a la cabeza de un consejo de gobierno integrado por maestros,
asesores y padres que se encargan de impartir las directrices respecto
de la escuela. Se le da prioridad a lo ms urgente: sacar las tablas que
ocluyen las ventanas y reemplazarlas por vidrios, poner en condicio
nes los lugares de recreacin de modo que resulten seguros, etctera.
Las escuelas Comer invitan a los padres a presenciar las clases, sea
en calidad de asistentes, tutores o auxiliares de instruccin. Los
eventos sociales son tiles para afianzar los lazos entre los maestros,
los padres y los nios.
Una caracterstica que distingue a las escuelas Comer son los
grupos de salud mental compuestos por consejeros, psiclogos,
maestros en educacin especial, enfermeras y docentes a cargo do las
aulas. El grupo sirve de red de seguridad para los nios que podran
desertar o ser expulsados en las escuelas convencionales. Una de sus
principales tareas: el anlisis caso por caso de todos los nios que
tienen dificultades, trabajando durante un tiempo con cada uno de
ellos hasta que logran superar el probl orna.
En su libro Smart Schools, Sm.art Kids, Edward Fiske relata la
historia de un nio al que llama Robert, alumno de primer grado de
la escuela Columbia Park, en Landovcr, Mryland. Robert, un autn
tico revoltoso, contaba con un repertorio de travesuras que inclua el
meter lpices en la oreja de sus compaeros y derramar leche
- chocolatada en el pur de papas que le servan en la cafetera. Los
problemas que ocasionaba Robert eran permanentes.
El consejero gua y la maestra de Robert ayudaron a su madre
a desarrollar un plan explcito de castigos y recompensas con el
propsito de encnrrih cor ' u mojo ->ero no < tundente.
El grupo dr S" ' r' 1 . para <r sideral el
caso. Durante una a -ga c irre i, lioiv as condes que slo
deseaba una cosa: estn^-..d ~ iom. con .unv.m vafavortra Su deseo
fue satisfecho Tonil \'i. --- -upa~"i do su m. i e, oriei ni 1 la para
que continan cdnni.'r --Jo 1 -ocompoj r .y los i . t >s, poro
sin dejar de manifestarle al nio U incoad "m-ialidac ce su amor.
Establecieron, asimismo, una lnea >>c -manertc- informad >r. Cuan
do Robert se portaba bien, alguien alaca- -avisaba a.a madre.
Cuando el'nio regresaba al hegr- str ' - jibia c n grandes
demostraciones de afecto, dicindt L 1 >g -pie se senta de l.
Finalmente, las cosas comen?" r " * -cu 'obe t ogr pasar
medio da sin hacer travesuras; luog i , _r-; Jeepub, tres. El
consejero de la escuela, John Haslinger, dice al respecto:

Al cuarto da, en medio de una pe . ~ > uentro y

exclam: Voy a durar cincuenta d n . n an-o-m.,, i despus voy a
durar cien das. Y lo dijo con 1 1brazo c .i'- > ~ <- > i era un ampen.
Y lo hizo! Se volvi un buen "io. Nu. ... "hr t, i gratifi
cante!

Las escuelas Comer ilustran la idea de que una de las claves para
lograr una economa cognitiva ms intensa en el alumnado es el
desarrollar una economa cognitiva ms intensa entre los adultos
vinculados con la escuela. En muchsimos establecimientos urbanos,
los directores y maestros cumplen con sus responsabilidades como si
fueran sonmbulos, agobiados y desanimados por las constantes
presiones y problemas. Las escuelas Comer dan cabida a los padres y
los incluyen decididamente en las tareas que incumben a] pensamien
to y al trabajo escolar, y reavivan los intereses de todos, pidindoles
que se conduzcan reflexiva y responsablemente no slo respecto de la
escuela en general, sino de cada nio en particular.
Existen, por supuesto, muchos otros modelos para reestru _tu ra-
las escuelas. Pero la reestructuracin no es tarea sencilla. Demasia
dos escollos obstruyen su camino: actitudes y expectativas profunda
mente arraigadas, libros de texto limitados, directores autoritarios,
etctera. A menudo, las escuelas se encuentran atrapadas en una
maraa de normas y procedimientos burocrticos tan antiguos como
la gota de mbar que atrap al insecto hace cientos de aos. Pero -
ninguno de estos mecanismos tenga la incidencia de la evalu e;o i
convencional, un tema que trataremos en d prximo punto. :,
El examen equivocado
El conflicto de intereses inherente al dilema en que se hallan los
maestros en el aula convencional no ha pasado inadvertido. En
realidad, existe una solucin muy conocida por todos: los exmenes
externos. Con esto quiero decir que en un punto clave de la enseanza
digamos, ai finalizar la escuela primaria un cierto tipo de examen
es declarado la evaluacin oficial del rendimiento del alumno. Los
docentes no planean el examen pero pueden calificarlo, si se dan las
condiciones para que lo hagan con objetividad. Los alumnos deben
aprobar la evaluacin para pasar de grado.
Es fcil deducir de qu manera esto disuelve el conflicto de
intereses que sufren los maestros. Una vez instalados los exmenes
externos, el docente ya no se encuentra en una posicin que lo obliga
a contemporizar, exigiendo menos moneda cognitiva de los alumnos
a fin de asegurarse de que la mayora pasen de grado. Los alumnos se
deben preparar para rendir bien los exmenes externos y el maestro
debe ayudarlos para que casi todos los aprueben.
Desde luego, no siempre maestros y alumnos reciben con bene
plcito las presiones impuestas por el sistema de exmenes externos.
Incluso cabe la posibilidad de que el sistema se maneje de un modo
torpe o autoritario. Los ocasionales exmenes externos no reempla
zan, en ltima instancia, las pruebas ms frecuentes tomadas por los
maestros para seguir de cerca el progreso de sus alumnos. Sin
embargo, es importante reconocer hasta qu punto liberan a los
docentes, permitindoles impartir la instruccin en estrecho contacto
con los estudiantes.
Siguiendo este esquema, alumnos y maestros reflexionan cuida
dosamente sobre los requerimientos del examen y el docente trata de
ensear con vistas a cumplirlos. Aj! Conque enseando para la
evaluacin. Eso s que est mal!, es posible que alguien exclame.
No necesariamente. No hay nada malo en ensear para un
examen, dado que los exmenes prueban los resultados que uno
r e a lm e n te d e s e a obtener.
El problema con la tctica de la evaluacin externa es que el
examen tjnejun'carcter tpicamente reduccionista, reflejando una
idea de la educacin basada en la bsqueda trivial y dando prioridad
a la retencin .del conocim iento^por medio del sistema de seleccin
mltiple o el de llenar los blancos, que tienden a generar un conoci
miento inerte y a la ejecucin de algoritmos. Cuando los maestros
ensean para estas pruebas, los alumnos obtienen mejores resulta
dos, pero no mejores respecto de la cognicin compleja que estamos
buscando.
Descalificar los exmenes externos se ha transformado en uno
de los deportes favoritos del ambiente pedaggico. Se dice que son muy
malos. Que impulsan el sistema. Que si no fueran tan malos, vaya y
pase. Pero, por qu son tan malos? :
Adems de planificar exmenes mejores (vase la prxima
seccin) es conveniente entender por qu esas evaluaciones son
tan malas. Por cierto, no lo son por casualidad o estupidez, sino
porque responden a determinados factores de la economa eogni-
tiva. En primer trmino, el dinero forma parte de la economa
eognitiva y las pruebas ms flexibles y cognitivamente exigentes
resultan ms costosas de administrar y calificar.
Tambin hay factores que inciden y que son ms nocivos pero
menos obvios. En primer lugar, la implantacin de exmenes externos
como una especie de filtro para obtener el certificado de estudios no
soluciona el conflicto de intereses que sufren los maestros. Simple
mente, promueve" el conflicto a niveles jerrquicos ms altos, sea el
sistema escolar, sea el Estado. Pues bien, ahora es el sistema escolar
o el Estado el que determina qu clase de exmenes se utiliza y cul
es el puntaje mnimo para aprobarlos. De modo que ahora son ellos los
que sufren la presin en favor de evaluaciones ms simples y
directas de los padres, maestros, directores, consejos escolares y
dirigentes del gobierno, todos ellos interesados en el progreso de los
estudiantes.
Desde luego, esas presiones nunca se ejercen bajo la forma de un
pedido directo de indulgencia. Pero el sistema de exmenes que
parece esotrico, cjue no se adeca a la actitud popular respecto de
la importancia de la ortografa, que formula preguntas en aparien
cia caprichosas e ininteligibles para los padres y que no produce un
nmero razonable de graduados, suele juzgarse injusto, racista e
inoperante. Por su parte, quienes lo implantaron pueden perder sus
puestos o las elecciones.
Esto no significa que los exmenes externos impuestos por el
sistema escolar o el Estado constituyan una mala idea. Los niveles
jerrquicos que trascienden el cuerpo docente de la escuela son,
probablemente, ms capaces de mantener el rumbo global. De modo
que la transferencia del conflicto a niveles superiores al aula resulta
en definitiva beneficioso para la educacin. Sin embargo, no debe
mos engaarnos y pensar que el conflicto de intereses ha desapare
cido.
Adems de este problema, existen otros. Los exmenes exigen
tes desde el punto de vista cognilivo complican las cosas. Cuando la
evaluacin es directa hechos y procedimientos de rutina los
maestros saben muy bien cmo ensearla. Pueden formar asociacio
nes muy efectivas con los alumnos, ayudndolos a dominar los temas
y a superar las dificultades. Por otra parte, los libros de texto
 alimentan sutilmente el proceso, aportando montones de hechos y
pilas de problemas al final de cada captulo.
No.obstante,.cuando el examen exige.actividades que implican
una cognicin. compleja, a menudo los maestros no saben cmo
ensearlo. Esto es comprensible, pues ni la educacin que reciben
apenas ingresan a la escuela ni los textos que usan les suministran
mucha informacin sobre actividades complejas tales como las activi
dades de la comprensin, analizadas en el captulo 4, o las clases de
pensamiento que discutimos en el captulo 5.
Luego, tomar exmenes que requieren una cognicin compleja
sin reorganizar primero la instruccin es la mejor receta para provo
car la catstrofe. En tanto que la evaluacin reduccionista y simple
impulsa el sistema, la evaluacin cognitivamente exigente no lo hace
por la sencilla razn de que el sistema es incapaz de responder. El
resultado puede ser un completo fracaso que ponga en tela de juicio la
competencia de aquellos administradores del sistema escolar o del
Estado responsables de su aplicacin.
Nada de lo dicho debe ser tomado como un argumento en favor
del examen reduccionista, en el sentido de someterse a l y conformar-
se realmente con esta clase de pruebas. Pero s es un llamado de
j atencin. Es necesario reconocer que en la economa de las aulas, de
f los sistemas escolares y de los sistemas pedaggicos estatales, este
| tipo de evaluacin funciona no porque la gente sea especialmente
\ obtusa sino porque est reaccionando al costo en riegos y en dinero que
\ demandan los exmenes cognitivamente exigentes.

El examen correcto: la idea de evaluacin

autntica

Si preparar al alumno para el examen equivocado ocasiona

tantos perjuicios, cul es el examen correcto? En los ltimos aos ha
surgido un nombre y nueva visin para tales pruebas: evaluacin
^autntica,..__
La evaluacin autntica un trmino bien elegido significa
que el examen en cuestin somete a prueba a los estudiantes, hacin
dolos participar en las mismas actividades cuyo objetivo es el que
realmente deseamos. Una evaluacin autntica sobre el estilo en la
narrativa exige que los estudiantes escriban relatos y califica sus
respuestas de acuerdo con la riqueza de esos relatos. Una evaluacin .
a.
del desempeo en matemtica obliga a los alumnos trabajar en ,,
problemas que'dnuten ms de una respuesta y requieren una buena
dosis de razonamiento matemtico, y sejos juzga segn los resultados ...
yjaibm aa un que- se-han obtenido esos resultados.___
Cmo son, concretamente, esos problemas? La matemtica es
una buena disciplina para escoger ejemplos, ya que habitualmente
sus exmenes son muy simples desde el punto de vista formal: hacer
un clculo y dar una respuesta. Una fuente bibliogrfica muy til
Asst'ssmente Altematives in Malhema lies, un opsculo editado re!
LawrenceHall o f Science,enBerkcley,Cal horma. Unade ios o : Ir
mas en cuestin es el siguiente:

Un grabador est a pu nta de com enzarla lectura de una cinta. La cinta

pasa p o r el cabezal del grabador a una velocidad constante. E l p rob le
m a; dibje un gr fico cualitativo m ostrando cm o cam bia la longitud de
la cinta en el carrete de salida, con el paso del tiem po; dibuja otro g r
fico mostrando cm o cam bia el radio de la d u la en ese mism o carrete,
con el paso del tiem po; y dibuje otro ms, m ostrando cm o cam bia el
radio de la cinta en el carrete de entrada, con el pa so del tiem po, y
explique las razones.

Ntese que este problema no pide nmeros. Como su naturaleza

es cualitativa, no da ocasin de recurrir a ninguna triquiuela de
rutina, Ms bien le pide al alumno que reflexione sobre lo que est
pasando, lo represente por medio de grficos y lo fundamente con una
explicacin verbal.
En otro tipo de problemas se desafia a los alumnos no a resolver
sino a componer problemas convencionales. Por ejemplo: redacte un
problema en lenguaje ordinario, en el que probablemente se necesite
multiplicar 59 por 12 para hallar la solucin. Tambin se les p ide qu o
preparen un plan de lecciones para ensear la multiplicacin a los
ms jvenes, usando los materiales que deseen: cubos, cuentas,
mdulos, balanzas, papel para grficos, calculadoras, etctera.
Se pueden encontrar otros ejemplos en los Problemas de Ferm i,
extrados de los problemas que Enrico Ferm i, ganador del Premio
Nobel de Fsica, acostumbraba ofrecer a ttulo de diversin y que se
han convertido en una pasatiempo muy popular. Uno de los ms
clsicos es: Calcule el nmero de lpices que hay en Chicago.
Un tanto exagerado, verdad?El problema est deliberadamen
te mal planteado y no se puede ir ms all de una estimacin. Pero esa
estimacin, a su vez, depende de otras. Cuntos lpices por persona
o por casa de familia hay en Chicago? Sin embargo, despus de
pensarlo un poco, el problema ya no parece tan difcil de resolver. El
nmero de habitantes de Chicago se averigua yendo a la biblioteca y
consultndolos censos. El clculo d o1' ' -nr nrrsona o por cnsa de
familia se obtiene mediante encurr , .idas por los mismos
estudiantes, que adems pueden afinar ik dios incluyendo no
slo las casas de familia sino las instituernes Y tambin los depsitos
en donde se almacenan los lpices. Y k~ - 'os que los venden. Y
todas las escuelas de Chicago que, sin - a, es i llenas de lpices.
 Lomo cetoL jjem^lo^ L ind an, los problemas de la evaluacin
ifVsi t.~' er Jertas osaacteroticas sobresalientes:

'i' Por lo general se trata de problemas cualitativos cuya solucin

/ es flexible y no de problemas que admiten una sola respuesta correcta.
' No se solucionan aplicando un mtodo de rutina.
Exigen una comprensin sustancial del sentido (en el caso de
las matemticas, de las operaciones aritmticas y de otros conoci
mientos relativos a esa disciplina).
Su solucin lleva mucho ms tiempo que la de los problemas
convencionales; por lo tanto, el examen puede limitarse a un solo
problema (o a unos pocos).
Exigen integrar las diferentes ideas de la asignatura.
A menudo requieren el uso de la escritura o de otras manipu
laciones formales, tales como el ordenador, etctera.
El producto es por lo general complejo: un ensayo, un plan de
lecciones, un conjunto de problemas para ser resueltos por otros.

Ntese que en toda evaluacin autntica existe un beneficio

adicional. Dadas sus caractersticas, resolver un problema en este
tipo de exmenes significa un verdadero aprendizaje y a la vez la
experiencia de ser sometido a prueba.
Los problemas de la evaluacin autntica exigen que los estu
diantes se superen a s mismos al tiempo que les brindan la oportuni
dad de desplegar el dominio y la comprensin del conocimiento.
Esencialmente, examinan y por lo tanto obligan a poner en prcti
ca la capacidad de transferencia y comprensin, dos intereses
primordiales del metacurrculum. En las aulas donde se privilegia la
evaluacin autntica, sta se distingue muy poco del resto de las
actividades. Los nios simplemente son evaluados en base a la
riqueza de su pensamiento y a las actividades de aprendizaje en las
que estn participando. La enseanza, el aprendizaje y la evaluacin
se fusionan, pues, en una nica actividad que no presenta fisuras.
Adems de la ndole diversa de los problemas que se plantean,
existen variaciones en cuanto a la forma del producto y a los perodos
de tiempo. La evaluacin se puede basar en un examen (je unas pocas
horas; en una carpeta donde los alumnos guardan sus mejores
trabajos; en cuadernos en los cuales se registran las tareas de todo un
semestre, o bien en tn proyecto en el que participa un pequeo grupo
de estudiantes y cuya elaboracin puede requerir un da, una semana
o incluso ms tiempo. Como ya lo hemos dicho, la Coalicin de
Escuelas Esenciales pide que los estudiantes exhiban sus hazaas
acadmicas a fin de calificarlos para la graduacin. Las posibilidades
son infinitas.
El encuentro entre la economa cognitiva y la
economa monetaria
Entonces, por qu no lo hacemos maana mismo, en todas
partes? Porque hay fuerzas que se oponen. Volvamos a la economa
cognitiva de las aulas y a algunos de los dilemas planteados por esta
visin tan amplia y poco tradicional de los exmenes. La ganancia que
aporta la evaluacin autntica es, desde luego, la creacin de un
sistema que d prioridad a la cognicin compleja. La evaluacin
autntica privilegia los desempeos que requieren tenacidad, com
prensin, habilidad para resolver problemas y prontitud en el uso de

I deas clave para la escuela inteligente

MOTIVACIN: LA E C O N O M A C O G N I T IV A

E c o n o m a s c o g n it iv a s m o d e r a d a s

L a e c o n o m a c o g n it iv a d e la c la s e c o n v e n c io n a l. E l costo
elevado y la escasa ganacia de la cognicin compleja. L a falta de
conexiones y sus consecuencias. L a economa de la fuente y la opcin
nicas. E l conflicto de intereses en que se hallan los maestros. La
estrategia de inversin en pequeas dosis. L a cobertura de la
informacin como pauta de la inversin en pequeas dosis.

E l e x a m e n e q u iv o c a d o . Los exmenes por lo general no ponen a

prueba las actividades que realmente nos interesan. Las evaluacio
nes m s exigentes impulsan el sistem a en un sentido positivo slo
cuando los maestros saben ensear para esas evaluaciones.

E c o n o m a s c o g n itiv a s in t e n s a s

8 I n s tr u c c i n . Teora Uno y m s all de la Teora Uno. Pedagoga de

la comprensin. Metacurrculum. Inteligencia repartida.

E v a lu a c i n a u t n tic a . Problemas que requieren de soluciones

flexibles y no de una nica respuesta correcta. N o se solucionan
usando los mtodos de rutina. Necesitan una comprensin sustan
cial del sentido. Su solucin lleva m s tiempo que la de los problemas
convencionales. Piden que se integren las diferentes ideas de la
disciplina. Con frecuencia necesitan de la escritura o de la computa
cin. El resultado es un producto complejo: un ensayo, un plan de
lecciones o un conjunto de problemas para que lo resuelvan otros. A
menudo se llevan carpetas en las que se guardan los productos y se
registra el proceso de elaboracin de dichos productos.
los recursos, y lo hace a expensas de los problemas de rutina.
Recurdese que en el aula comn la cognicin compleja implica un alto
costo en tiempo, esfuerzo y riesgos, poro normalmente no aporta ms
ganancias. Por lo tanto, al darle prioridad a la cognicin compleja, se
la transforma en un bien ms falible.
El inconveniente es, desde luego, el costo de la evaluacin
autntica dentro de la economa cognitiva de las aulas, del sistema
escolar y del Estado. Como ya lo hemos dicho, componer y calificar
esas evaluaciones entraa un alto costo en tiempo, esfuerzo y dinero.
Y tambin son costosas en otro sentido: el riesgo de provocar efectos
contraproducentes cuando se exige mucho de los estudiantes. De
manera que para evitar esos efectos, hay que llevar a cabo reformas
pedaggicas que los preparen para una cognicin de orden superior,
lo que entraa un costo adicional. Se trata, pues, de una propuesta
cara en todo sentido.
As, la evaluacin autntica goza de buena fama en los papeles
pero su cotizacin es baja en la economa cognitiva vigente en las
aulas, el sistema escolar y el Estado. Cmo se resuelve el problema?
No hay soluciones mgicas. Simplemente, debemos enfrentar
los problemas propios de toda economa cognitiva compleja. El primer
escollo es la alta inversin inicial que incluye la mayor parte del costo
y que a la larga resulta favorable, como lo sealramos en otro punto
del captulo. Los trabajos qu ilustran y sistematizan los enfoques
sobre la evaluacin autntica, tales como la sntesis que nos ofrece
AssessmentAltematives in Mathematics, un libro al que ya nos hemos
referido, son tiles para instrumentar una evaluacin menos costosa,
no solamente en dlares sino en incertidumbre y en angustia por parte
de estudiantes y docentes. Los trabajos que apuntan ana instruccin
ms completa aplicando la pedagoga de la comprensin, el meta-
currculum y la inteligencia repartida son tiles para forjar la clase
de enseanza que permite a los alumnos aprobar una evaluacin
autntica ms econmica desde el punto de vista engnitivo.
El actual entusiasmo por la eleccin do la escuela es un ndice de
que se han reconocido los riesgos econmicos. En los ambientes
convencionales, la escuela pblica local se ha convertido prcticamen
te en un monopolio. Al margen de las costosas escuelas privadas, es la
nica fuente de servicios pedaggicos y, por lo tanto, se halla al abrigo
de las consecuencias de cualquier falencia.
Por regla general, se escoge la escuela dentro de un determinado
radio. En los planes para la eleccin de escuelas se supone que los
padres y los nios son consumidores y como tales desean muchas
cosas: en este caso, una educacin eficiente. Las escuelas que no
funcionan como es debido no atraen a los alumnos. Luego, no les qued a
otra alternativa que hacer mejor las cosas o abandonar el negocio.
 Escoger una escuela es una cuestin muy sutil y complicada. Los
padres y los nios, estn lo suficientemente informados para decid'.-?
A menudo no lo estn, aun cuando las es uelas locales suelen pr "or
denar toda clase de datos al respecto Y en el ceso de ten ?*Y .na
cin, optarn por la mejor propuesta ducal' -_? " L~
comodidad de tener un establecimie 1 * ped ' ' _ __
vecindario generalmente opaca el brill 1 o i r o s ', itacioms sitia
das c zonas ms distantes de la ciudad
La elecdn de la escuela garantiza le. pn nocin do lo qr-' he
denominado la escuela inteligente? Nc Lo^ra- es y los nios las
zonas carendadas aspiran a mejorar el rm dinfonto en l xa-'mies
convencionales y no a los beneficios qu" - . - portar _n ' ,jci-'
genuinamente reflexiva. Es probable c u rc-~u que m mmela inteli
gente es un lujo propio de las clases e ~r _~a n r . o agradal z e
improductiva de pasar el tiempo. Au q. . -a d r_ trado qu 'as
simples metas de la pedagoga retei '>, "m prensin y uso i i ivr
del conocimiento) requieren una escuda inteligente, es inipiobuble
que tales argumentos y pruebas sean - -ociuos p"- 'o s l v V e . siLl
gueto, y si lo son, posiblemente los rr L::n con escc-pticis
Pese a todo, elegir una escuela significa exigir una-buena edu
cacin en general y, en ocasiones, exigir incluso una escuela inteligen
te. Por otra parte, tenemos pruebas de que esta exigencia hace que las
instituciones pedaggicas acten con ms responsabilidad y sensibili
dad respecto de las necesidades do los otros. Durante aproximadamen -
te diez aos, el sistema escolar de Cambridge, Massachusetts, ha
aplicado un plan de eleccin de escuelas. Los padresy los nios sealan
sus preferencias y se les concede lo que han elegido, a menos que la
opcin implique algn tipo de discriminacin. El 90 por ciento de los
nios de Cambridge se inclinan por las educas -lv.cas no por las
privadas, que unos aos atrs capita --> ban . p _ ciento del
alumnado. A pesar de sus falencias, el puntaje Lo ex menea esta
tales ha aumentado. En el sistema escoL de Canil dr las mionas
raciales ya no se distinguen por las baja 'ilifio 1 0 us lias pruebas,
aunque persisten las diferencias entre las distintas clases sociales.
En el Distrito 4 de la ciudad de Nueva York, donde funciona un
plan de eleccin de escuelas desde 1982-1983, dos instituciones
cerraron por falta de alumnos pero nuevas escuelas se abrieron y
prosperaron, algunas compartiendo incluso el mismo edificio. El
Distrito 4 cuenta con ms de 1 0 0 0 alumnos provenientes de otras
zonas de la ciudad, e incluye a la escuela secundaria de Central Park
East, que hemos analizado en otro punto de este captulo. <[\
De modo que hay movimiento. Nuestra mayor esperanza reside
en que la eeonoia cognitiva de las aulas se acople a la economa
monetaria de la nacin; ello nos permitira acelerar la marcha y
 alcanzar ms rpidamente la meta. Algunos pases (vase el final del
captulo 2 ), pusieron en funcionamiento la conexin entre ambas
economas mediante sistemas de exmenes y de obtencin de ttulos
qu^ exigen un buen desempeo tanto en la instruccin general como
en ,1 a instruccin especializada si se desea acceder al mercado
laboral, aun en los niveles ms bajos como el de los operarios. Estos
sistemas poseen redes de seguridad que protegen y mantienen dentro
del circuito educativo a aquellos que se hallan en dificultades. En los
Estados Unidos, las compaas tienden a reducir el personal superior
con el propsito de ahorrar dinero, de modo que para tomar decisiones
y responder a demandas cognitivas mayores recurren a los empleados
de menor jerarqua. Los empleados que tradicionalmente se conside
ran menos expertos e instruidos, necesitan ahora aprender y reflexio
nar sobre la tarea que realizan mucho ms que hace algunos aos. En
caso contrario, la economa monetaria no progresa. La inflacin que
padece los Estados Unidos en su economa monetaria constituye una
motivacin poderosa para que organicemos nuestra accin dentro de
la economa cognitiva.

Un ejemplo del progreso hacia tina economa

cognitiva intensa
Qu grado de intensidad debe tener lo intenso? Qu significa
una economa cognitiva intensa? Y quin puede ser tan audaz como
para implantarla en gran escala?
No es necesario molestarse en buscar ejemplos, pues el Estado
de Vermont se ha lanzado a la tarea con un programa piloto que ya
est funcionando y que se aplicar muy pronto en el plano estatal. Los
maestros de Vermont de cuarto y octavo grado examinarn a los
alumnos en lengua y matemtica de una manera diferente.
El programa se basa en la evaluacin de la carpeta. Tanto en
lengua como en matemtica, los alumnos acumulan carpetas en las
que guardan los trabajos correspondientes al ao escolar. Estos
trabajos problemas y tareas que requieren una solucin compleja^
reflejan los esfuerzos del alumno no slo en las clases de lengua y
matemtica, sino en otras asignaturas que se prestan a la redaccin
y al anlisis matemtico. Aunque las carpetas representan el trabajo
global del alumno, para los exmenes slo se seleccionan aquellos
materiales que ste, asesorado por el maestro, considera los ms
logrados.
Un cuadro sin duda alentador. Pero, cul es el contenido de las
carpetas? La iniciativa piloto bosquej un perfil de los principales
elementos que debe contener una carpeta de lengua. El programa de
Vermont sugiere que se incluyan, por lo menos, los siguientes:
 1. Indice de contenidos.
2. El mejor trabajo seleccionado con la ayuda del maestro, con
la fecha correspondiente.
3. Una carta del alumno a los examinadores explicando por qu
lo considera su mejor trabajo y adjuntando el proceso de composicin
del mismo, con la fecha correspondiente.
4. Un poema, cuento, obra teatral o narracin personal, con la
fecha correspondiente.
5. Una respuesta personal, sea a una exhibicin o a un evento
cultural, deportivo o de los medios; sea a un libro, a un tema de
actualidad, a un problema matemtico o a un fenmeno cientfico, con
la fecha correspondiente.
6 . Cuarto grado. Un escrito en prosa sobre cualquier rea del

currculum, excepto lengua y artes del lenguaje. Octavo grado. Tres

escritos en prosa sobre cualquier rea del currculum, excepto lengua
y artes del lenguaje.

Indudablemente, se trata de un conjunto muy rico de productos

que los estudiantes pueden incluso perfeccionar y superar. En cuanto
a la evaluacin en s misma, los maestros califican las carpetas del 1
(regular) al 4 (sobresaliente), teniendo en cuenta cinco caractersticas
primordiales: objetivos claros; organizacin coherente; el uso de los
detalles para apuntalar el tema principal; estilo y, finalmente, orto
grafa y puntuacin.
Y qu ocurre con el riesgo de incurrir en juicios subjetivos? Vale
la pena recordar que todo examen de lengua, apenas se incursiona
ms all de las reglas de ortografa y de puntuacin, es siempre
subjetivo. En todo caso, los cinco criterios hacen que el proceso sea ms
sistemtico de lo habitual. El programa de Vermont le da mucha
importancia al problema de la subjetividad, de modo que proporciona
capacitacin a los docentes. Al final del ao lectivo, los maestros se
renen con los colegas para revisar las carpetas de sus alumnos,
calificarlas mutuamente, reparar en las discrepancias, detectar a los
maestros que no parecen ajustarse al criterio de los dems y propor
cionar orientacin suplementaria.
En matemtica ocurre lo mismo. Se le da prioridad a los proble
mas cuya solucin admite ms de una respuesta y que pueden insumir
varios das de trabajo, a la confeccin de carpetas, a los criterios que
fomentan el discernimiento matemtico a travs de una gran varie
dad de problemas y propuestas, y a un esquema de calificaciones para
el cuarto nivel.
Ciertamente, el nuevo programa de evaluacin autntica tiene
por objeto atraer el proceso de enseanza y aprendizaje hacia otros
polos magnticos. Todo esto no servira de nada si en las aulas se
siguiera insistiendo en las redacciones de siempre ('Cmo pnr. '
vacaciones), o se atiborrara a los nios con problemas aritmticos de
rutina. Pero como los alumnos llevan carpetas en donde figuran sus
respuestas a tareas estimulantes que admiten soluciones flexibles, los
maestros se hallan en una posicin privilegiada: lo suficientemente
motivados para ensear tal como siempre lo soaron.
Pero, qu sucede especficamente en las aulas? Ann Rainey,
maestra de octavo grado en Shelbume, formula a sus alumnos
preguntas de esta ndole:

U sted y su amigo acaban de leer en el peridico que el siete por ciento

de los norteamericanos comen todos los das en los restaurantes M ac
Donalds. S u amigo opina que eso es imposible. Usted sabe que hay 250
millones de estadounidenses y 9 0 0 0 locales pertenecientes n la cadena
de restaurantes M ac Donalds en los Estados Unidos. Convenza a su
amigo, por escrito, de que esa estadstica es posible.

Difcil? S, si uno no est acostumbrado a manejar esa clase de

problemas. Habr que hacer estimaciones y clculos que integren
esas estimaciones y luego volcarlo todo en un escrito que ser,
formalmente, mitad un ensayo y mitad un anlisis matemtico. Pero
es factible y no muy distinto del problema de Fermi sobre el nmero
de lpices que hay en Chicago, que discutimos en otra parte del
captulo.
Pero lo ms importante, dejando de lado la ndole del problema,
es que ste pasar a engrosar la carpeta del alumno y hasta puede que
se convierta en uno de sus mejores trabajos.
La distancia que media entre la actitud de la poltica estatal
sobre la evaluacin y el problema planteado por Ann Rainey acerca do
cuntos estadounidenses comen en McDonalds, es enorme. Pero eso
es justamente lo que necesitamos para mantener una economa
cognitiva intensa. Solamente los maestros ms audaces e incluso
tranagresores pueden implantar en las aulas una economa de esta
naturaleza, que a su vez se difunda a las escuelas, a los sistemas
escolares y al Estado cuyas aspiraciones menos ambiciosas se
conforman con economas cognitivas ms moderadas. Cuando en todo
el mbito pedaggico resuenen las voces a coro exigiendo una activi
dad intelectual autntica en el alumnado, entonces la escuela inteli
gente, con su energa altamente positiva, es posible que prospere.
 Jardines de la victoria para,
rvitalizar la educacin

La primera vez que o hablar de los jardines de la victoria fue por

televisin, en uno dlos programas ms populares del rea de Boston:
Crocketts Victory Garden, Todas las semanas, durante media hora,
Jim Crockett conduca a la audiencia a su jardn y le demostraba todo
lo que poda lograrse en una pequea parcela con un poco de conoci
miento prctico y otro poco de tiernos, amorosos cuidados'.
Tambin me enter del origen de ese nombre, surgido en la poca
del racionamiento, durante la Segunda Guerra Mundial, cuando se
alent a los ciudadanos a abastecerse a s mismos en la medida de lo
posible, a fin de colaborar con la economa de guerra. Fue as que los
terrenos en desuso de los jardines traseros se transformaron en
huertos amorosamente cuidados, donde se-cultivaba, adems de
zanahorias, zapallos, broccoli, lechuga y oli os vegetales, el sentimien
to de solidaridad nacional.
La verdadera esencia de los jardines de la victoria se resume en
un breve poema que escrib al respecto:

Con mucho conocimiento prctico

y tiernos, amorosos cuidados,
en una pequea parcela
se pueden hacer muchas cosas.

Lo que nos lleva nuevamente al tema de la educacin. Los

captulos anteriores ya se han ocupado del mucho conocimiento
prctico" al que aludo en mi poema y han sugerido diversas maneras
de perfeccionar la educacin: garantizar que la enseanza sea al
menos tan buena como lo prescribe la Teora Uno; forjar .ula n -J
gade la comprensin; tener en cuenta el rr~-tr>nir-cu . ua
cognicin ms partida enlasclasory: ib - n - .<- va
intensa, todo ello con vistas a la pr.r-c' ^
Es justo preguntarse cmo extraer t or mn cotos de la pgina
 impresa y aplicarlos a la realidad. En principio, cabe responder que se
trata, de herramientas dinmicas, tiles para evaluar los diversos
programas pedaggicas y crear otros nuevos. En el presente captulo
ordenaremos ese conocimiento prctico en tres etapas: 1 ) una breve
resea de los principios que sustentan la escuela inteligente; 2 ) una
serie de ejemplos circunscriptos al aula en los que se observan estos
principios en accin; 3) una discusin acerca de la peculiaridad de
dichos principios y de cmo superan no slo la enseanza tradicional
sino muchas de las innovaciones en vigencia.
Para mejorar la educacin se necesita, adems de conocimientos
prcticos sobre la enseanza y el aprendizaje, abordar el problema de
lo que podramos denominar la pequea parcela. En educacin se
registran, efectivamente, muchos xitos. Hay maravillosas historias
sobre los resultados obtenidos por algn maestro en una clase o a
veces en toda una escuela. Un ejemplo que merece la popularidad que
tiene son los logros de Jaime Escalante en cuanto a desarrollar la
habilidad matemtica en los estudiantes de la escuela secundaria,
testimoniados en el filme Stand andDeliver. Es mucho lo que podemos
aprender de estos ejemplos.
Pero casi siempre suceden en pequeas parcelas. Existen
jardines de la victoria en donde los conocimientos prcticos y los
tiernos cuidados no habituales han producido increbles logros.
Cmo pensamos superarlos? Qu clase de resultados deseamos
obtener en casi todas las escuelas, para beneficio de casi todos los
alumnos, que no sean los jardines de la victoria sino lo que considera
mos nuestra verdadera cosecha educativa: el oleaje ambarino de los
cereales? En el siguiente captulo nos ocuparemos del tema.

Una resea de la enseanza y el aprendizaje

ptimos

El propsito de este libro es desarrollar un principio fundamen

tal del aprendizaje que sealamos en la introduccin. Se trata de un
principio muy fcil de enunciar, cuyo mensaje transmitimos captulo
a captulo al referirnos una y otra vez a la mejor manera de proceder
en las cuestiones pedaggicas: el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento.
Este principio implica una concepcin distinta de la prctica
pedaggica que habitualmente observamos en las aulas comunes.
Requiere de mbitos educativos en los cuales los estudiantes apren
dan reflexionando sobre lo que aprenden y con lo que estn aprendien
do, no importa de qu asignatura se trate (historia, matemtica,
lengua, ciencias, geografa, etc.). El aprendizaje reflexivo requiere, a
su vez, de escuelas informadas y dinmicas, de mbitos en donde
directores y maestros dominen el aprendizaje y el trabajo en colabo
racin, y dispongan de tiempo para perfeccionarse; y en donde el
rgimen administrativo, los programas de actividades y el sistema de
exmenes generen energa positiva en todos. As es la escuela inteli
gente: informada, dinmica y reflexiva.
Se podra descalificar este tipo de escuelas alegando que se trata
de un lujo, sin duda til para estudiantes dotados y comunidades
prsper as, mas no para el resto de la poblacin. Pero esto sera un
grave error. A pesar del debate interminable sobre las metas pedag
gicas, nadie podra dudar de estas tres: la retencin, la comprensin
y el uso activo del conocimiento. Si faltan estos objetivos, los conoci
mientos que los alumnos adquieran en la escuela no les servirn de
mucho. Si se los tiene en cuenta, nos conducen a la escuela inteligente,
como lo acreditan las pruebas que presentadas en los siete captulos
anteriores. Para obtener la cantidad y calidad de aprendizaje que
deseamos, es necesario aplicar el principio segn el cual el aprendiza
je es una consecuencia del pensamiento.
De lo contrario, slo se conseguir lo que analizamos en el
captulo 2. Los alumnos adquieren un conocimiento frgil, a menudo
inerte (no recordado en situaciones que admiten ms de una solucin
y que se prestan para aplicarlo); ingenuo (que refleja concepciones
errneas y estereotipos muy arraigados), o bien ritualizado (que se
adapta a los procedimientos de rutina dla escuela pero no revela una
verdadera comprensin). Los estudiantes tambin manifiestan su
pobreza de pensamiento en diversas formas; no sacan deducciones a
partir de lo que leen, se desconciertan ante los problemas matemti
cos, etctera. Detrs de estas deficiencias, se hallan dos teoras tcitas
ampliamente difundidas en nuestra educacin y en nuestra cultura.
La teora de la bsqueda trivial postula que el aprendizaje es slo
cuestin de acumular hechos y rutinas y no una consecuencia del
pensamiento. La teora que privilegia la capacidad postula que el
esfuerzo no puede suplir la falta de capacidad, cuando en realidad no
es as.
Qu hacer entonces? En lugar de combatir estas deficiencias y
las teoras tcitas que las impulsan, podemos reestructurar la educa
cin segn las cinco dimensiones que ya hemos examinado en los
captulos previos.

1. La Teora Uno afirma que necesitamos una instruccin que d

prioridad a la informacin clara, a la prctica reflexiva, a la realimen
tacin informativa y a la motivacin intrnseca y extrnseca. Los
maestros pueden aplicar esta teora valindose de diferentes estilos
de enseaza (instruccin didctica, enseanza socrtica y entrena
miento) o bien explorando otros mtodos ms all de la Teora Uno.
Dado que existen mtodos tan buenos como dicha teora, lo que
importa ahora es elegir lo que vamos a ensear.
2. La pedagoga de la comprensin subraya la participacin dul
alumno en las actividades de compresin (explicar, encontrar ejem
plos, generalizar, etctera). Las representaciones potentes son tiles
para forjar las imgenes mentales de los alumnos, al tiempo que los
habilitan para emprender las actividades de comprensin. La ense
anza debe ocuparse de los niveles superiores de comprensin, cap
tando cmo se explican, se justifican, se examinan y se solucionan los
problemas en las diferentes asignaturas. Necesitamos, asimismo,
organizar la instruccin en tomo de temas generadores que no slo se
relacionen de manera fecunda dentro de una asignatura, sino que se
relacionen tambin con otras asignaturas y con la vida fuera de las
aulas.
3. El metacurrculum nos obliga a atender a un conocimiento do
orden superior: niveles de comprensin (como los enunciados previa
mente), lenguajes del pensamiento (trminos y conceptos tales como
hiptesis, pruebas, grficos, etc.), pasiones intelectuales, imgenes
mentales integradoras (que ensamblan las distintas partes de un
tema o una disciplina); aprender a aprender y ensear a transferir el
conocimiento.
4. La inteligencia repartida exige una organizacin de las activi
dades escolares que se centre en la persona ms el entorno y no en la
persona sola. Los recursos fsicos (elementos para escribir, ordenado
res, etc.) deben sustentar el pensamiento y el aprendizaje. Estas
ltimas deben ser actividades socialmente compartidas, como ocurre
en el aprendizaje cooperativo, en la colaboracin y la tutora entre
pares, en la interaccin socrtica y en otras relaciones similares.
Asimismo, el pensamiento y el apren dizaje requieren sistemas simb
licos diversos (lenguaje, grficos, improvisaciones, etc.).
5. La economa cognitiua subraya la necesidad de forjar una
economa cognitiva intensa y no moderada, cuyos resultados justifi
quen los costos financieros y psicolgicos adicionales que entraa toda
cognicin compleja tanto pra los alumnos como para los maestros. Las
dimensiones 1, 2, 3 y 4 que acabamos de mencionar perfilan una
cultura sustentada por la cognicin compleja y la evaluacin au lntica.

C m o cr e ce n los ja rd in es de la victo ria

Comprenderemos mejor oslas cinco dimensiones si analizarnos

algunos ejemplos circunscriptos a las aulas; esto es, algunos jardines
de la victoria en pequea escala en los que est sucediendo lo que tanto
deseamos que suceda.
Debemos cuidar con esmero los jardines de la victoria por
muchas razones. En p "g?.r, ~ ;s son pequeras ' irce]"." c
campo pedaggico- - 'UnJc c-- ", ensamer f--ctfe -. En
segundo lugar, porque r es ensea., ->m \s posibl - ha,-8 r. Y L q >e
es posible hacer en clr^s - e - ~s esene ^ p <le?> ,e Y
en mayor escala (dig.im c 0 el " e je - : e 'ro s orale. 1

que hablaremos en el prximo capitulo). Sm iburgu, lo ue crome en

pequea escala no-- nm-dao reennriderar r-ulrtn i unp ofundamer-
te pueden aprender nuestros jvenes.

Ejemplo 1. La tutora experta

La ms pequea de las parcelas, el m s ntimo de los jardines de
la victoria es la relacin tutora] que se establece entre dos personas:
el tutor y el estudiante. Se trata dla proporcin maestro-alumno ms
alta de todas, radicalmente opuesta a la que hallamos en la mayora
de las escuelas, en donde la proporcin es de un maestro por cada
veinte o treinta alumnos. Aunque la situacin sea atpica, nos ensea
algo importantsimo sobre la capacidad de perfeccionamiento que
tienen los estudiantes.
Benjamn Bloom, de la Universidad de Chicago, fue quien
formul la famosa taxonoma de Bloom y el concepto de dominio del
aprendizaje. Hace algunos aos, describi el problema de las dos
sigmas* en un artculo titulado The Seareh for Methods o f Group
Instruction as Efective as One-to-One Tutoring. La letra griega
sigma es una convencin usada para designar la desviacin estndar-
de una distribucin estadstica: si hablamos de una curva en forma de
campana, cul es el grosor de la curva? El problema de las dos sigmos
que describe Bloom en su artculo se refiere al efecto de la buena
instruccin tutorial en los alumnos. En muchos casos, un estudiante
que ha comenzado con el p r o m e d io de sus pares, avanza dos desviacio
nes estndares por encima de ese promedio luego de recibir apoyo
tutorial.
Cunto significa esto? Muchsimo! A fin de comprender mejor
las dos sigmas, hablaremos en funcin de percentiles. AI alumno
promedio le corresponde el quinto percentil: la mitad de sus pares
tienen mejor puntaje y la otra mitad, un puntaje menor. Dada una
distribucin normal (la curva en mna de 'mj.nab un aumento de
dos desviaciones por encima del -'medie "olora al alumno u el 98
percentil: el 98 por cenlo do los o' -mnos * hr-fi ui p !"! ii-- y slo
un 2 por ciento lo suporn. Es<n pc - "nrili -oni ~ nsc fihiyn
habra pensado.pe un alumnr - v ..ic uiiera , :
potencial? ,
Los estudi os sobre la tutora exportaren:: xa ;<o porMark Lepper,
psiclogo de Standford, explican cmo los tu ' res expertos mejoran el
 . .nto l. os alumnos a su cargo. Un aspecto muy importante
jode' . tor consiste en permitir que el alumno haga la mayor
, -- - ^ la tarea. Los tutores generalmente no ayudan mucho. Dejan
que alumnos se manejen hasta donde puedan y se abstienen de
intervenir. Y cuando las cosas van mal tampoco los socorren directa
mente, sino que les formulan preguntas: Podra explicar de nuevo
ese paso? Cmo obtuvo el siete? Veo que en este mismo problema
antes obtuvo un ocho. A qu se debe la diferencia?
Otra caracterstica interesante es la parquedad en los elogios.
Los tutores expertos sealan de antemano la dificultad del problema,
en lugar de alabar la habilidad del estudiante una vez que lo ha
resuelto. So trata, en verdad, de una estrategia sumamente astuta. Si
los estudiantes resuelven el problema, se sentirn gratificados por
haber superado un obstculo considerable. Y si no? Bueno, el tutor les
advirti que el problema era difcil, de modo que lo razonable ser
revisar otros problemas ms sencillos y luego intentar la solucin del
ms complicado.

La aplicacin de las cinco dimensiones

Nuestras cinco dimensiones de la enseanza y el aprendizaje

ptimos explican por qu la tutora experta obtiene tan buenos
resultados. Respecto de la Teora Uno, el tutor se halla en una posicin
que le permite ofrecer informacin clara, conducir al alumno a una
prctica reflexiva (las preguntas penetrantes del tutor dan origen a la
reflexin), facilitar la realimentacin informativa (las preguntas del
tutor sirven para que el alumno genere su propia realimentacin) y
asegurar el dominio de la tarea, lo que constituye una fuerte motiva
cin intrnseca (de ah la estratagema del problema difcil).
Respecto de la pedagoga de la comprensin, las preguntas del
tutor (cmo lleg a ese resultado?, por qu en este caso el
resultado es diferente?, etc.) obligan al alumno a ocuparse de las
actividades de comprensin en general y de la explicacin en particu
lar. A su vez, esto ayuda a forjar un conocimiento reflexivo de orden
superior sobre la manera en que se hacen las cosas, tanto en el plano
de la resolucin de problemas como en los niveles epstmicos del
esquema analizado en el captulo 4.
Al comprometerlos en ese tipo de discurso, los tutores fomentan
el lenguaje del pensamiento, del que deben valerse los alumnos para
dar razones, hacer planes y conjeturas. Al presionarlos para que
expliquen las cosas por s mismos, los estudiantes desarrollan la
capacidad de aprender. Los tutores expertos intervienen en la trans
ferencia, planteando problemas lo bastante dismiles como para que el
alumno se vea obligado a establecer conexiones a fin de salvar las
brechas. En otras palabras, el metacurrculum est bien representado.
En cuanto a la cognicin repartida, la relacin tutorial es un
ejemplo obvio de asociacin cognitiva, en la cual el tutor brinda
solamente el apoyo indispensable. Y nada ms! De este modo, el tutor
procura que el alumno tenga el mayor control ejecutivo posible de la
tarea. En cuanto a la economa cognitiva intensa, la relacin ntima
y sostenida entre tutor y alumno permite enormes progresos en el
aprendizaje, siempre que se apoye al alumno reduciendo el costo
cognitivo, esto es, el esfuerzo cognitivo y el riesgo de fracasar que
desalientan a tantos jvenes.

Ejemplo 2. Biologa para jvenes investigadores

Si la relacin tutorial es tan poderosa, cabe preguntarse si no es

posible implementar algo similar al menos en las aulas. La respuesta
es positiva. Ann Brown y Joseph Campione, investigadores de la
Universidad de California en Berkeley, realizaron un experimento
sumamente estimulante. Su propsito era tomar un conjunto de
innovaciones y aplicarlas a una experiencia de aprendizaje reflexivo
en biologa.
La experiencia de los jvenes que participan en esta clase
contrasta, en muchos aspectos, con la de los que estudian biologa de
maneras ms tradicionales. En primer lugar, la mayor parte del
trabajo se realiza dentro del marco del aprendizaje cooperativo. En los
grupos de investigacin los alumnos examinan diversos materiales
relacionados con un punto del tema que se est estudiando en clase.
Luego se forman grupos de aprendizaje, compuestos por un miem
bro de cada grupo de investigacin. El experto en cada subtema
asume la responsabilidad de ensearlo a los otros miembros del grupo
de aprendizaje (sta es una versin del mtodo del rompecabezas que
vimos en el captulo 6).
En segundo lugar, los alumnos determinan en buena medida su
propio currculum. Los grupos de investigacin deciden cul es la
informacin importante y cul la que debe ser obviada. Luego escriben
sus propios libros de texto opsculos corregidos y editados con la
ayuda del ordenador, que se utilizan para ensear el subtema a los
estudiantes del grupo de aprendizaje.
En tercer lugar, se le da prioridad al porqu de las cosas. Cul
es la razn de la interdependencia en la naturaleza? Por qu las
perturbaciones en una parte del sistema repercuten en otra? Por qu
algunas especies animales sobreviven y otras se extinguen?
Como buenos investigadores, Ann Brown y Joseph Campione no
slo montaron este proyecto educativo en una escuela comn, sino que
se tomaron el trabajo de examinar formalmente las respuestas de los
alumnos. Los descubrimientos son sorprendentes. Adems de las
altas calificaciones que obtuvieron los alumnos en las pruebas de
conocimiento biolgico, se registraron progresos en otras habilidades
ms globales. Aunque la lectura, la escritura y el uso del ordenador no
constituan el objetivo del proyecto slo eran m ily i mportantes pe ra
el manejo altamente interactivo de la instruccin biolgica , los
participantes de la experiencia de Brown y Campione superaron el
promedio estatal en las tres materias.
Quiz lo ms importante, como lo revelaron las discusiones en
clase, fue que el proceso de pensamiento de los estudiantes se volva
cada vez ms elaborado y complejo. Con el tiempo, comenzaron a
explicar los fenmenos con ms coherencia y precisin. Fundamenta
ban las conclusiones con pruebas fehacientes, comparaban y critica
ban sistemticamente los diferentes puntos de vista y se interesaban
espontneamente en crear y explorar situaciones hipotticas.

La aplicacin de las cinco dimensiones

Respecto de la Teora Uno, los estudiantes que participan en esta

experiencia son responsables de dar informacin clara ya que deben
ensearse mutuamente. Adems, de ese modo se garantiza 1a prcti ca
reflexiva, pues cada alumno debe preparar la informacin para sus
compaeros. No es fcil determinar cmo se produce la realimenta
cin informativa. Pero el enfoque del tema y los intrigantes tpicos,
sumados a un estilo de enseanza centrado en el aprendizaje coope
rativo, aseguran la motivacin intrnseca.
Respecto de la pedagoga de la comprensin, en el marco didc
tico de Brown y Campione se destacan las actividades de comprensin
(especialmente la explicacin), las buenas representaciones y otros
temas verdaderamente generadores dentro de la biologa, como el
camuflaje.
Respecto del metacurrculum, dicho marco pone el nfasis en el
aprender a aprender y en la comunicacin entre los alumnos, lo que
favorece el cultivo de los lenguajes del pensamiento. Asimismo, se
presta considerable atencin a la transferencia de los conceptos de un
contexto a otro.
Respecto de la cognicin repartida, se emplea el aprendizaje
cooperativo. Respecto de la cognicin fsicamente repart da, los alum
nos utilizan ordenadores a fin de editar las lecciones que han escrito
para los dems. En cuanto al funcionamiento ejecutivo, el marco
didctico en su conjunto fomenta notablemente la autonoma de los
estudiantes. La suma de todo ello da por resultado una economa
cognitiva rica, impulsada por la responsabilidad que le cabe a cada
estudiante respecto del desempeo de sus compaeros, por el inters
intrnseco de los temas, por las conex'ries sociales y por oros
incentivos similares.

Ejemplo 3. Historia para pensadores '

El primer tiro de la revolucin norteamericana reson en todo el
mundo. Pero, quin dispar primero el 19 de abril de 1775 en
Lexington, Maseachusetts? Las fuentes coinciden en que alguien
apret el gatillo, mas ignoran si fue un soldado britnico o un colono
rebelde el que* desencaden el cambio histrico.
Los historiadores dejan la cuestin en suspenso. Peter Bennett,
capitalizando estas dudas, cre hace unos aos una unidad didctica
titulada W h a t H a p p e n e d a t Lexington G r ee n ?, en la cual se ensea
historia y, al mismo tiempo, el carcter de las pruebas y de la
argumentacin en esa disciplina. Bennett proporciona a los estudian
tes testimonios sobre el famoso disparo que provienen de fuentes
originales, algunas britnicas, otras estadounidenses. Qu sugieren
los testimonios? Se invita a los estudiantes a descifrar el enigma y
sacar sus conclusiones.
A medida que se desarrolla el curso, los alumnos no slo se
enteran de los pormenores de esos testimonios sino de las circunstan
cias que los rodearon. Uno de ellos pertenece a un colono que atestigu
cincuenta aos despus de producido el hecho; el otro, a un soldado
britnico (pero prisionero de las fuerzas rebeldes!) que afirmaba que
el responsable del primer disparo haba sido un compatriota. De ese
modo los estudiantes se interiorizan, simultneamente, de los albores
do la revolucin norteamericana, de los problemas do los historiadores
para interpretar y evaluar las pruebas y del proceso de razonar a
partir de las pruebas.
Kevin OReilly, profesor en la Hamilton-Wenham Regional High
School, en Massachusetts, ha enseado historia durante muchos
aos, siguiendo el estilo y el espritu de los materiales ida 1 s de
Bennett. Su objetivo es desarrollar una comprensin ms pro* ,!n de
la historia y a la vez cultivar la capacidad de pensarme. . o f'~ ico en
los estudiantes. Confiesa que no basta ensear la h istor" nr modo
reflexivo, sino que se debe atender fundamentalmente a - j,' p meipios
de la prueba y de la argumentacin.
Una de las estratagemas favoritas de OReilly es un juego
dramtico en el cual cinco estudiantes participan en un robo mientras
sus compaeros los observan. De regreso en el aula, los observadores
los someten a un interrogatorio a fin de desentraar lo que realmente
ha pasado. Al principio, seala OReilly, las preguntas no descubran
gran cosa, pero luego va saliendo a luz toda la mTonnncin. El ejercicio
le permite introducir el tema de las pruebas. QKeh;/ subrf.y i q u e
 c_i-S slo sumh^Li-^ isj.i.i^wn .u.ando la fuente es lo suficiente-
ite ciar-' _ n _ ir evaiuai _a veracidad. Este tipo de actividades
, Jai p a n gut-v . studiarues reconozcan los peligros de las pruebas,
yo. riue lob testimonios diiei en entre s y resulta muy difcil averiguar
lo P51-' ti jlo desunc- a aos c siglos de producido el hecho, sino
in .'.r,us de un. _ _eos rr.inuios.
' r,-.u.da que el se do - inlia, OReilly enlaza sus clases de
historia con discusiones sobre la argumentacin y las pruebas. Utiliza
el acrnimo PROP [que en ingls significa apuntalar] para recordar a
los estudiantes que las fuentes fidedignas apuntalan la evidencia y
permiten llegar a na conclusin. En este acrnimo, la p correspon
de a primara (se prefieren las fuentes primarias testigos presen
ciales a las secundarias); la r a las razones que la fuente podra
tener para distorsionar las pruebas; la o a otros testigos o pruebas
que corroboran dichas fuentes, y la p corresponde a las declaraciones
privadas, ms confiables que las declaraciones pblicas por su carc
ter confidencial. PROP es slo uno de los elementos que emplea
OReilly en su elaborada teora de la argumentacin y las pruebas.
OReilly ha creado sus propios materiales didcticos, quo com
plementan la enseanza de la historia de Estados Unidos en un
proyecto que denomina El pensamiento crtico en la historia estado
unidense. En muchos sentidos, esos materiales incitan a los estu
diantes a reflexionar sobre los episodios histricos hasta llegar a una
conclusin, y a luchar con los problemas que plantean la argumenta
cin y las pruebas. Por ejemplo, aparece una nueva versin de los
acontecimientos de Lexington Green; se evalan las mltiples inter
pretaciones de los juicios de Salem (qu pas realmente?, alguna de
las vctimas practic la brujera?); se busca la razn por la cual se
escribi y se sancion la Constitucin. En este ltimo caso, los
alumnos necesitan examinar y evaluar dos puntos de vista prctica
mente opuestos. El primero afirma que los ricos terratenientes dieron
forma al documento para asegurarse de que los derechos de la mayora
no prevalecieran sobre el derecho a la propiedad; el segundo rechaza
esta razn monoltica.
En sus clases, OReilly exiga a los estudiantes que hicieran
redacciones a fin de evaluar el xito de su mtodo. Y descubri que sus
alumnos analizaban las situaciones histricas de un modo considera
blemente ms rico que el de los estudiantes de otros cursos.

La aplicacin de las cinco dimensiones

Es fcil reconocer las caractersticas de la Teora Uno en el

enfoque de OReilly: mucha informacin proveniente de mltiples
fuentes, amplia prctica reflexiva en el anlisis de los aeontecimien-
tos histricos desde distintos ngulos, y una fuerte motivacin intrn
seca que aporta el estilo vivaz de OReilly.
Obviamente, se le da prioridad a la pedagoga de la comprensin
y en particular a su nivel epistmico: cmo llegamos a saber lo que
sabemos (y realmente lo sabemos?). En cuanto al metacurrculum, el
lenguaje del pensamiento crtico empleado en las clases de OReilly
constituye un ejemplo cabal de los lenguajes del pensamiento. Ade
ms, la incorporacin de experiencias y acontecimientos inmediatos
como el juego simblico del robo fomenta la generalizacin y la
transferencia de las ideas.
No es evidente que la enseanza de OReilly tienda hacia la cog
nicin repartida. Pero existe, indudablemente, una economa cogni-
tiva intensa; la importancia dada a la comprensin, al pensamiento,
al anlisis y resolucin de los distintos puntos de vista, a las tareas
autnticas, etc., propicia un aprendizaje que busca el sentido de los
hechos y no su mera acumulacin.

Ejemplo 4, Un libro del pasado

Mientras escribo estas pginas, tengo junto a m un texto de la

escuela secundaria publicado por la editorial Allyn and Bacon enl971.
El ttulo, The People Make a Nation, no es inslito en un manual de
historia, pero su contenido s lo es. Como tantos libros publicados
durante la dcada de 1960, The People Make a Nation es el resultado
de un intento por profundizar y perfeccionar la educacin. El ejemplo
ms notable de la poca, Man: a Course o f Study, dirigido por el
pisclogo y pedagogo Jerome Bruner y un grupo de talentosos colabo
radores, desbroz un camino que se apartaba notablemente del
contenido tradicional de los estudios sociales. Vale la pena darle una
mirada a The People Make a Nation, en parte porque sigue muy de
cerca el contenido convencional, como lo prueban los ttulos de sus
secciones: Fundadores y antepasados; El gobierno ejercido por el
pueblo; Esclavitud y segregacin, etc.
En cambio, el estilo y el mtodo del libro resultan sorprendentes.
Lo abro al azar y me encuentro con una pgina titulada: Los mtodos
de persuasin; la despliego, y se transforma en una lmina a cuatro
pginas donde se ilustra toda la parafernalia de las campaas polti
cas con fotografas en colores. No falta nada. Reuniones multitudi
narias, distintivos, grandes titulares en los peridicos, globos con
leyendas alusivas.
Tambin nos encontramos con una serie de preguntas. Los
alumnos tienen que identificar la mayor cantidad posible de mtodos
persuasivos en las ilustraciones. Despus se los remite a una pgina
anterior, en la que se enumeran las tcnicas usadas en otras campa
as. El relato de los hechos no es el clsico texto desvado sino la
adaptacin de un anlisis histrico escrito por Robert Remini sobre la
campaa electoral de Andrew Jackson en 1828.
Y eso no es todo. Los alumnosdeben buscar enlasrevistasavisos
publicitarios que utilicen las mismas tcticas. Y porltimo, se les pide
que inventen mtodos de persuasin y los apliquen a situaciones de
la vida personal.
No es asombroso? Ciertamente, puede alegarse que he tenido la
suerte de tropezar con una pgina excepcional, pero a lo largo del libro
se insiste en el empleo de documentos originales, en el uso ingenioso
de los grficos y en actividades de aprendizaje que ponen a prueba la
inteligencia.

L a a p lic a c i n d e las cin co dim en sion es

Si bien todo libro de texto es slo una parte de una tarea

educativa integral, en The People Make a Nation encontramos algu
nas de nuestras cinco dimensiones funcionando a pleno. La pedagoga
de la comprensin ocupa un lugar preponderante. Se exige a los
alumnos que comprendan el proceso poltico valindose de activida
des de comprensin como la de identificar tcnicas persuasivas. El
hecho de desarrollar la conciencia crtica de los alumnos respecto de
esas tcnicas y de inducirlos a que las transfieran a situaciones del
presente (los avisos publicitarios de las revistas) e incluso de la vida
personal (inventando mtodos de persuasin), indica la presencia
significativa del metacurrculum.
Asimismo, la abundancia de redacciones, lbumes de recortes y
otras actividades que permiten volcar la cognicin sobre el papel,
revela una tendencia al aprendizaje centrado en la persona ms el
entorno. El libro en su conjunto alimenta una economa cognitiva ms
dinmica. Al mismo tiempo, todo ello est envuelto en la cubierta
convencional de un libro de texto destinado a la distribucin masiva.
Lamentablemente, esta clase de manuales ya no se encuentra en
las escuelas de hoy. El nico ejemplar que poseo me lo dio Sandra
Parks, quien ha trabajado en diversos sistemas escolares investigan
do mtodos para ensear a pensar. Parks ha alentado a los maestros
a usar ms libros como The People Make a Nation y habla de los
obstculos conque tropiezan los docentes. A los alumnos generalmen
te les resulta difcil leer las fuentes originales citadas en los textos.
Tampoco tienen mucha experiencia en la prctica del pensamiento
crtico que las actividades del texto requieren. Es necesario, pues,
avanzar de a poco. Los maestros no siempre saben apoyar a los
alumnos en el proceso de aprendizaje y no siempre adhieren a la visin
de la disciplina que sustenta el texto. Quizs en la poca en la que se
 public se necesitaba ms ejercicio de la docencia de lo que suponan
los editores. De otro modo, no se explica que libros tan valiosos
tuvieran tan poco xito en el mercado.
En aquella poca comentaron i r Iv'Ttn se prob"rmas th una
instruccin que apuntaba a una ccguic- ir. c >r'- TT< raborr -
para acceder a los materiales did. *ico j cogn mame > 'rq jo-, so
necesita una gua q u e fcil e I e s p.*>cc* os d e pensamiento y apr. mli-
zaje. Y que esk gua debe ser proporcionada tanto por los materiales
mismos como'por los docentes que los utilizan. Esto significa q u e los
maestros, a su vez, necesitan nuevas oportunidades para aprender de
qu manera se proporciona esa gua. Tambin sabemos q u e los
procesos de pensamiento y aprendizaje requieren de una sistemati
zacin explcita; esto es, hay que observarlos y hablar de ellos como si
se tratara de objetos, de acuerdo con el espirita del metacurriculum.
Adems, hoy comprendemos mejor el desafo que implica el hacer
reformas coherentes y duraderas (un tema que.se examinar en el
prximo captulo).
Dejando de lado otras falencias, puede que el punto dbil de
aquellos textos y materiales didcticos fuera el lugar que ocupaban en
la economa cognitiva de las aulas, en los sistemas escolares y en el
Estado. Como lo indica el anlisis del captulo 7, signficaban un riesgo
tanto para los maestros que los usaban como para los directores que
permitan su uso. Qu hacer entonces? Adoptar materiales menos
exigentes! Y fueron esos materiales los que los desplazaron del
mercado. Hoy, que sentimos ms intensamente la urgencia por
rehacerla educacin, pensamos que aquellos textos redactados en un
estilo ambicioso deben reaparecer y competir en el mercado pedag
gico.

Ejemplo 5. Un metacurso para programar

ordenadores
Me gustara describir brevemente un proyecto que mi colega
Steve Schwartz, de la Universidad de Massachusetts (Boston), y yo
dirigimos como parte de nuestra labor en el Eductional Technology
Center at the Harvard Gradate School of Education, en Harvard.
Trabajando con graduados y con la participacin de algunos maestros,
desarrollamos un metacurso para que los estudiantes comprendie
ran y dominaran la programacin de ordenadores. Como su nombre lo
indica, nuestra intervencin fue lisa y llanamente un intento por
proporcionar un metacurriculum para la enseanza de la progra ma
cin. Atenindonos a la idea del metacurriculum, nuestro propsito no
era el de desplazar, necesariamente, el currculo de contenidos y
procedimientos bsicos. Se daba por sentado que los maestros conti-
 miaran enseando a su manera, utilizando un texto, apuntes de las
clases y otros medios.
, El metacurso no se dict de una sola vez, sino que se limit,
concretamente, a una docena de clases intercaladas en la enseanza
regular, una o dos veces por semana. Adems, haba normas de
orientacin que ayudaban a los maestros a inculcar las ideas desarro
lladas en nuestras clases.
Como concepto integrador, usamos la imagen de la fbrica de
datos mencionada en el captulo 5. La fbrica de datos no es exacta
mente un hardware sino un mapa conceptual del ordenador, donde
figuran el sitio en que se almacenan los programas, el anotador para
las operaciones aritmticas, el rea de la memoria, el rea del teclado
para el input y la de la pantalla para el output, etctera.
En la fbrica de datos vive un obrero llamado NAB, quien se
encarga de que se hagan las cosas. Los estudiantes deben contar la
historia de la ejecucin del programa segn las acciones realizadas
por NAB. Por ejemplo, NAB observa la primera orden en el rea de
almacenamiento. Puede que la orden diga que hay que colocar el
nmero 41 en el cajn de una variable A en el rea d la memoria,
de modo que NAB escoge el nmero y lo pone en el cajn.
Al contar la historia de esta manera, los estudiantes tienen una
idea ms clara de lo que hace un ordenador. Adems, hicimos una
animacin computerizada cuyo protagonista era NAB, corriendo de
un lado a otro por la fbrica de datos y cumpliendo las tareas
encomendadas.
Por qu le pusimos ese nombre? Ciertamente, NAB fen ingls
significa atrapar] atrapa los datos y los manipula; pero en realidad
se trata de un acrnimo: No Asombrosamente Brillante. Muchas
personas piensan que los ordenadores son inteligentes y compren
den los programas. Los errores ms comunes en programacin
surgen de esta creencia tcita de los alumnos. Por eso se les explica
que el nombre NAB no es sino una manera de recordarles que el
ordenador no comprende nada. Sencillamente cumple rdenes. De
modo que NAB forma parte de la tarea de proporcionar una imagen
ms clara del funcionamiento y los alcances de un ordenador.
.El metacurso tambin suministraba estrategias de aprendizaje
y de 1 solucin de problemas, orientadas, en este caso, a solucionar
problemas especficos de programacin. Por ejemplo, una de las
estrategias de aprendizaje requera de los estudiantes atender a tres
caractersticas clave de todo nuevo comando: su propsito o aplicacin
habitual; su sintaxis o cmo decirle al ordenador que ejecute una
orden, y su accin o qu sucede exactamente en la fbrica de datos
durante la ejecucin de la orden. El propsito, la sintaxis y la accin
se convirtieron en tres palabras clave de uso obligatorio durante todo
el metacurso de programacin. Adems, se colocaron grandes afiches
en las paredes del aula con la imagen de la fbrica de datos y la
enumeracin de las estrategias a fin de que maestros y estudiantes las
tuvieran presentes.

La aplicacin de las cinco dimensiones

El metacurso de programacin tiene, en muchos aspectos, carac

tersticas que son inherentes a nuestras cinco dimensiones. Las
estrategias para pensar y aprender aplicadas en el metacurso comba
ten el conocimiento inerte y el pensamiento pobre, constituyendo un
metacurrculum para la programacin de ordenadores. La imagen
integradora de la fbrica de datos y la estrategia relativa al propsito,
la sintaxis y la accin, promueven la pedagoga de la comprensin. Los
afiches, as como la importancia que se le di a visualizar lo que sucede
durante la ejecucin del programa usando las lminas de la fbrica de
datos, ayudan a la cognicin repartida. El espritu general del meta
currculum fomenta una economa cognitiva que exige una cognicin
ms compleja.
Los materiales didcticos fueron sometidos a prueba tres veces.
La ltima de las pruebas se hizo a distanci a, y salvo una breve reunin
inicial, ocasionales gacetillas aportando informacin durante el se
mestre y algunas consultas telefnicas, hubo poco contacto entre el
grupo organizador y los maestros y graduados que participaron en el
programa.
A fin de comparar los resultados entre las clases que hicieron el
metacurso y las de control, se us un examen de programacin que
inclua diversos tipos de problemas. El examen mostr que las prime
ras aventajaban en una desviacin y media estndar a los grupos que
no haban participado. Ciertamente, un logro ms modesto que las dos
desviaciones obtenidas por Benjamn Bloom, pero de todos modos un
buen logro para una propuesta pedaggica. Nuestro metacurso fue
concebido como un programa minimalista: no un nuevo curso comple
to sino unas pocas lecciones y prcticas adicionales. En la actualidad,
estamos trabajando en metacursos para el lgebra y la geometra
euclideana, pero los descubrimientos formales se hallan todava en el
futuro.

Ejemplo 6. Jaime Escalante

Al comienzo del captulo se mencion un ejemplo clsico de
j ardn de la victoria: la enseanza de las matemticas y especialmente
del clculo superior impartida por Jaime Escalante en la Garfield
High School [escuela secundaria Garfield], en Los Angeles Este. El
paseo por los jardines de la victoria no resultara completo si no
incursionramos en este casa tan singular.
Cuando Jaime Escalante lleg a Gardield y dio los primeros
pasos que luego lo llevaran al reconocimiento de toda la nacin, el
lugar no era lo que se dice favorable. El 95 por ciento del alumnado era
latino y provena de familias de pocos recursos econmicos y escasa
educacin. La tasa de desercin era muy alta. Los logros acadmicos,
raros. Es difcil imaginar un sitio menos propicio para aplicar un
programa de esas caractersticas. Sin embargo, muchos alumnos de
Escalante aprobaron exmenes de clculo de nivel superior, como los
de la famosa Bronx High School o f Science [escuela secundaria de
ciencias del Bronx.]
Qu recursos mgicos empleaba? Ante todo, cabe decir que
nada que exija tanta dedicacin tiene que ver con la magia. Para
Escalante, la enseanza de la matemtica se convirti en una obse
sin que le demandaba, prcticamente, las veinticuatro horas del da.
Se encontraba con los alumnos antes y despus del horario escolar. En
las primeras horas de la noche, sola visitar a los padres que obligaban
a sus hijos a mantener empleos incompatibles con los estudios. Pero
Escalante era una persona comprometida y con una voluntad de
hierro. Discuta, halagaba y amenazaba a padres, directores y alum
nos sin otro propsito que inculcar el espritu de la matemtica y
desarrollar la comprensin y la destreza en la materia.
Los alumnos no podan responder con indiferencia ante un
entusiasmo tan manifiesto. Algunos lo hicieron, sin embargo. La
indiferencia era el estado de nimo natural en Gardield. Pero Escalante
no slo aport conocimientos sino un arsenal de ingeniosas estrate
gias para motivar a sus alumnos. Una de ellas, un lema colgado en un
lugar bien visible del aula, deca:

No hay necesidad de facilitar el clculo

porque ya es fcil.

Escalante no quera que sus alumnos pensaran que el clculo era

difcil.
Pero tampoco aceptaba una actitud indolente hacia la asignatu
ra. Apenas iniciado el trmino lectivo, entablaba amistad con los
alumnos, jugaba con ellos e inventaba apodos para reemplazar los
nombres que le resultaban difciles de recordar. Luego comenzaban
los viajes de la culpa. Hacer los deberes era una obligacin ineludible.
Has trado la tarea? No. Entonces fuera de la clase. No te
necesitamos aqu! Los estudiantes negociaban el regreso prometien
do enmendarse en el futuro.
Las pruebas eran frecuentes, pero tambin la ayuda. Se poda
 contar con Escalante en cualquier momento, incluso fuera de 1 as h ora s
de clase. Adems, siempre requera la prescr Ha d e 1 . 3 q >necesita
ban ms apoyo.
Su habilidad como prom-'tm- y crrrm'. <>-e -r on ese
aspecto nadie ha logrado igu *' ' E* -'h- ' o, . ' . la
de una manera vivaz, utilizando con irecueneia metforas extradas
del deporte a fin de que los estudiantes captasen y recordasen las
ideas. En una ocasin, discutiendo el concepto de lmite, se refiri a la
bola de bisbol arrojada por el lanzador y aproximndose al guante del
catcher, e imit el pase con los estudiantes para que stos recordaran
los nombres de los principales elementos de la metfora: lanzador,
catcher, bola rpida y bola curva. Tambin introdujo el concepto de
valor absoluto mediante la analoga de pasar la pelota y correr en el
bsquet. De espaldas a un imaginario cesto, Escalante imitaba los
movimientos del jugador que slo tiene dos opciones: pasarle la pelota
a la defensa de la derecha o a la defensa de la izquierda (a su vez, el
que recibe la pelota echa a correr y trata de encestarla). El valor
absoluto era algo parecido: existen dos posibilidades. Si el valor
absoluto de x es tal y cual, quiz x sea mayor que.cero. O quiz menor
que cero.
La medida del xito de Escalante en cuanto n movilizar la
voluntad y el intelecto de sus alumnos la dio el examen de nivel
superior administrado por el Consejo Universitario. Los exmenes se
califican segn una escala de cinco puntos. Cualquiera que obtenga
tres o ms puntos demuestra poseer un nivel de competencia en la
materia similar al universitario. Pues bien, dieciocho estudiantes de
clculo se presentaron al examen en mayo de 1982. Cuatro lo aproba
ron sin problemas. Ajuicio de los examinadores, los catorce restantes
haban copiado las respuestas de una fuente comn. Este fue el
incidente ms famoso relacionado con Jaime Escalante, seguido de
una enorme controversia que finalmente se resolvi: los estudiantes
podan rendir otro examen a fines de agosto. No obstante contar con
muy pocos das para prepararlo, se presentaron doce estudiantes y
todos aprobaron.
Aunque este fue un momento muy especial para Escalante y sus
aplicados alumnos, ninguno de los acontecimientos de 1982 ocurri
por azar. Escalante y su colega Benjamn Jimnez expandieron el
programa de enseanza del clculo. En 1986, de noventa y tres
estudiantes que se presentaron, el 84 por ciento aprob el examen. En
1987, de 129 estudiantes slo aprob el 6 6 por ciento. Aunque este
resultado se acercaba al promedio narionaU?! por ciento), Esc al inte
lo encontr rrnly desalentador y se culp - si mmum por h.-deor
permitido que aumentara a tal punto el nmero de alumnos en iaa
clases.
 *El estilo de enseanza de Escalante es un verdadero paradigma
de la'Teora Uno, con explicaciones claras y grficas, prctica y
realimentacin abundantes y motivacin en gran escala. La pedago
ga de la comprensin se manifiesta ms claramente en las represen
taciones concretas y vividas que hacen accesibles los conceptos del
clculo y forjan, en consecuencia, imgenes mentales lcidas.
En cuanto al metaeurrculum, el enfoque de Escalante,
empecinadamente centrado en la habilidad para el clculo, no se
interesa por cuestiones filosficas ni por relacionar las matemticas
con otras disciplinas.
Una parte de su lenguaje alcanza una especie de heurstica para
la solucin de problemas, pero es evidente que su enfoque de la
enseanza no est tan centrado en la heurstica como el de otros
educadores.
Sin embargo, en lo que se refiere ala cognicin repartida Escalan
te es un maestro en el uso de la imaginacin y de las redes sociales de
apoyo. Y su fuerte lo encontramos en la economa cognitiva, con ml
tiples recompensas para los que se esfuerzan por estar a la altura de
la compleja cognicin exigida, y duras reprimendas para los perezosos.

La escuela inteligente es algo muy especial

Es importante sealar que estos seis ejemplos, circunscriptos

exclusivamente a las aulas, no son tan inslitos como parecen cuando
se los considera desde el punto de vista del porcentaje. Indudablemen
te, no es comn encontrar la energa, el talento, la circunstancia social
y el predominio de la comprensin que abundan en los jardines de la
victoria, preciosos enclaves de una enseanza y de un aprendizaje
reflexivos.
Pero si en lugar del porcentaje nos atenemos a los cmputos,
entonces hay cientos de historias como stas que merecen contarse.
Las que presentamos aqu fueron seleccionadas porque ejemplifican
un gnero, no porque sean las mejores en su gnero. Nos muestran lo
que es posible hacer en un aula, un texto o un conjunto de materiales
didcticos cuando se coordinan con inteligencia y vigor los mltiples
factores que inciden en el aprendizaje.
Ahora bien, qu visin de la escuela inteligente sustenta nues
tro libro? Cmo ha de trascender lo que sucede en esas clases
maravillosas, o incluso en las escuelas dignas de esas clases? La
escuela inteligente s algo ms que un establecimiento pedaggico
donde se cumple de un modo bastante reflexivo la enseanza y el
aprendizaje?
 Tratar de responder a estas preguntas.

Am plia. En primer trmino, la escuela inteligente es una

escuela o, mejor, un sistema escolar. No termina cuando el texto o la
clase llega a su fin. Su cultura informada, dinmica y reflexiva
impregna todas las asignaturas y actividades. Espiritualmente, no se
detiene nunca sino que va ms all del horario escolar, filtrndose de
maneras sutiles en la vida de los alumnos.

G lobal. En segundo trmino, engloba sistemticamente algu

nas caractersticas que tanto la investigacin como la prctica docente
consideran fundamentales para el aprendizaje reflexivo. He organiza
do esas caractersticas en cinco dimensiones: Teora Uno, pedagoga
de la comprensin, metacurrculum, inteligencia repartida y econo
ma cognitiva. En el prximo captulo agregar una sexta: el cambio
efectivo.
Las seis dimensiones son importantes, pero incluso muchas
innovaciones meritorias descuidan algunas de ellas. Puede que no
sepan aprovechar el poder que entraa la inteligencia repartida. O
que no presten atencin al currculum. O que no hagan lo suficiente
para establecer una economa cognitiva intensa.

E xplcita. Estas dimensiones tienen por objetivo explicitar y

coordinar todo lo que concierne a la enseanza y al aprendizaje
reflexivos. En el pasado, muchas reformas pedaggicas fructferas no
han ido ms all de las buenas intenciones de sus creadores. Pero un
cambio pedaggico radical en gran escala necesita algo ms que
tiernos, amorosos cuidados. Necesita modelos explcitos de aprendi
zaje reflexivo.

E laborada. Quiz la mejor manera de arruinar un enfoque

reflexivo de la enseanza y del aprendizaje sea el no afianzar los
principios que hemos establecido en estas pginas. En ese caso, sera
vlida la analoga del queso suizo, que es sabroso pero est lleno de
agujeros. En muchos cursos los alumnos escriben composiciones
potencialmente ricas, flexibles y bien resueltas, lo cual es til para la
pedagoga de la comprensin. Pero si falta un mecanismo regulador o
realimentacin informativa (no necesariamente suministrada por los
maestros sino tambin por los pares) se violarn los principios de la
Teora Uno. En muchos cursos los alumnos crean un clima profunda
mente reflexivo, razonando y debatiendo los problemas. Pero si falta
un currculum explcito que proporcione conceptos y estrategias para
sustentar el pensamiento y el aprendizaje, de poco les habr valido
sumergirse en la reflexin.
 En sntesis, la escuela inteligente, en el ms pleno sentido de la
palabra, no es slo un lugar en donde maestros y alumnos trabajan
generalmente de un modo reflexivo. Exige algo ms que un puado de
tcticas que tienden a la reflexin: tareas que requieren esfuerzo
cognitivo, cooperacin entre pares, discusiones, debates, etctera.
Todo ello constituye, sin duda, un paso en la direccin correcta, pero
no significa que se llegue a destino. La escuela inteligente, en el ms
pleno sentido de la palabra, es un intrincado mecanismo social en el
que los diversos factores Teora Uno, pedagoga de la comprensin,
metacurrculum, inteligencia repartida, economa cogniti va intensa y
(en el prximo captulo) atencin a la dinmica del cambio se
engranan para sustentar una enseanza y un aprendizaje informa
dos, dinmicos y reflexivos.
A fin de sistematizar estos conceptos, incluimos en el Apndice
una lista de preguntas que conciernen a cada una de las seis dimen
siones. Estas preguntas ayudan a evaluar los adelantos de una
escuela (o de una clase, un texto, una unidad didctica). Los directores
y maestros se hallan en una posicin privilegiada para aplicar nuestra
lista de referencia. Pueden determinar en qu punto se encuentran y
considerar los posibles rumbos de la la innovacin. Pero tambin
espero que la lean los padres y se cuestionen qu clase de educacin
ofrece la escuela a la que concurren sus hijos. Que los miembros de los
consejos escolares la examinen y juzguen, en consecuencia, el funcio
namiento pedaggico de las instituciones en las que prestan servicios.
Que los planificadores estatales de la educacin la tengan en cuenta
y se pregunten qu planes y procedimientos, dentro del rea que les
compete, pueden propiciar la creacin de escuelas inteligentes. Estas
seis dimensiones y los principios que ellas representan nos dan un
panorama de lo que debera ser la educacin.
 El desafo ele r a ^ :^ cu
gran escala

El sndrome de Escalante funciona de la siguiente manera: los

xitos ostensibles de una propuesta pedaggica atraen la atencin de
los medios. Por ejemplo, la inspirada enseanza de Jaime Escalante
y sus alumnos de clculo. A ello le siguen los festejos. Las caracters
ticas de la iniciativa toman pblico conocimiento y todos nos unimos
al coro: Miren, esto es posible, es magnfico, sigamos adelante!.
Luego sobreviene la ltima fase del sndrome: no ocurre nada.
Los admirables resultados obtenidos por Jaime Escalante no
merecen sino el aplauso; pero el sndrome de Escalante es otra cosa.
Y es recurrente. Su recurrencia pone de manifiesto la avidez de
nuestra cultura por solucionar los problemas que acosan la educacin.
Y eso liare mucho dao. Poco a poco la gente per. :' que nada de eso
parece funcionar realmente. Bueno, funciona para Jaime Escalante
pero no para nosotros. De modo que la desesperanza se instala.
El sndrome de Escalante tiene su origen en la falta de una
reflexin cuidadosa sobre nuestros jardines de la victoria y h que stos
en verdad nos ensean. El entusiasmo por la calidez y la profunda
efervescencia de su aprendizaje nos lle va a querer ms de lo mismo en
todas partes. No reparamos en que los jardines de la victoria son
especiales, dependen de personas esp ecia les como Jaime Escalante y
de condiciones especiales como la tolerancia a la'experimentacin.
Ex isten muchosja r d ines dla victoria, pero no el oleaje a m b a r in o
d e los c e r e a le s . Lo que se necesita es una reform a en gran escala, sea
e n la e s c u e la de los barrios residenciales, en la d e l centro de la du j,fi
c o n su3 calles in tr a n s ita b le s por e l e x c e s o ele vehculos y pea ton es
o en la d e las v a s ta s llanuras.
En las ltimas dos dcadas se ha realizado una ,,estigcH<r sir
precedentes sobre el proceso de cambio. De qu na- a un~ Mr ova
cin se afianza p tambalea, perdura ose marchita. L >>i r - * J> uY-
vlida que podemos extraer de estos miles de estud -s '* eyp
es sumamente desalentadora: casi todas las innovaciones pmlaggi-
cas fracasan a largo plazo, Aun las que han tenido un buen comienzo
vuelven a las prcticas de rutina a lo sumo en cinco aos.
'Es fcil atribuir estos fracasos a las peculiaridades del malestar
eductivo en los Estados Unidos. La violencia y la pobreza que
aburidan en las grandes ciudades agotan la energa y la voluntad del
alumnado. La diversidad cultural impide que los maestros y libros de
texto tengan el misma eco en todos los alumnos. Los programas que
sustentan diferentes puntos de vista desde la reaccin fundamen-
talista hasta el multiculturalismo producen fricciones y hacen
difcil sostener un currculum exigente.
Todo eso es verdad y forma parte del problema. Al mismo tiempo,
adhiero a mi propsito de examinar los principios fundamentales de
la enseanza y del aprendizaje para comprender las deficiencias de la
educacin. Es indudable que la pobreza y la violencia en las grandes
ciudades, la diversidad cultural y las discrepancias entre los progra
mas de estudios, agravan los inconvenientes que entraa toda refor
ma y merecen el examen detallado que se les brinda en otros libros.
Pero, a mi juicio, no constituyen la esencia del desafo. La esencia es
estructural y no tiene que ver con las peculiaridades de la circunstan
cia norteamericana, sino con principios que no dependen ni del
contexto ni de la sociedad.
Existen tres desafos fundamentales respecto de toda innova
cin pedaggica de larg alcance.

Afrontar las necesidades de la escala. Muchas innovaciones,

viables en contextos privilegiados en algn sentido, resultan imprac
ticables en gran escala.
Poner en funcionamiento el cambio. El proceso de instrumentar
una reforma, sea nacional o importada, es fundamental. Sin una
instrumentacin hbil, incluso las innovaciones en principio viables
generalmente fracasan.
Desarrollar un profesionalismo reflexivo. El perfeccionamien
to del maestro, tanto del que ya est en servicio como del que acaba de
ingresar a la escuela, es esencial si se desea que las innovaciones
progresen.
i- *

La conclusin: para promover escuelas inteligentes en gran

escala, necesitamos comprender la naturaleza de estos tres desafos.
La Teora Uno, la pedagoga de la comprensin, el metacurrculum, la
inteligencia repartida y la economa cognitiva son cinco dimensiones
capitales que apuntan a la educacin de la mente, a las que podemos
agregar una sexta: el cambio efectivo en gran escala. Si queremos que
toda escuela sea inteligente, entonces debemos examinar en detalle
los nuevos conocimientos sobre el cambio pedaggico.
Afrontar las necesidades de la escala

Es posible curar el sndrome de Escalante. Es posible escapar a

los ciclos de desaliento que devastan la educacin. Es posible empren
der innovaciones pujantes no slo en pequea escala, como en los
jardines de la victoria, sino en el oleaje ambarino de los cereales.
Pero no todas las innovaciones. Es importante para el cambio
pedaggico tener presente esta realidad: algunas reformas pueden
funcionar en gran escala, pero otras llevan en s mismas el germen de
su propio fracaso. Aunque funcionen bien en condiciones especiales o
de invernadero, no tienen, prcticamente, ninguna posibilidad de
lograr un cambio en gran escala.
Cules son las realidades de la escala que hay que considerar
si se desea un cambio pedaggico de largo alcance? Son realidades que
forman parte de la economa cognitiva que se analiza en el captulo 7.
Simplemente, muchas innovaciones exigen ms, en esfuerzos y otros
recursos, de lo que maestros y alumnos estn dispuestos a pagar. Las
innovaciones a menudo prosperan en circunstancias especiales, cuan
do el apoyo social, financiero, administrativo, etctera, favorece la
economa cognitiva; pero no sobreviven fuera de ese contexto, en el
vasto mundo de las realidades pedaggicas.
A continuacin, se exponen algunas condiciones para la super
vivencia de toda innovacin educativa.
Una innovacin en gran escala no debe abrumar a los maestros.
Muchas innovaciones en pequea escala exigen esfuerzos que van
ms all del cumplimiento del deber. El mismo Jaime Escalante haca
cumplir su programa de estudios con un celo de misionero. En gran
escala, esto es simplemente una quimera. Una innovacin no puede
pesar a tal punto en los programas ya sobrecargados de los maestros.
Debe facilitar las cosas o, al menos, no hacerlas tan difciles. Las
innovaciones que demandan demasiado tiempo, necesitan comple
mentarse con un plan que libere al docente de otras cargas. Si el
maestro se ve forzado a ocupar todo su tiempo en la innovacin, sta
fracasa.
Una innovacin en gran escala debe permitir que los maestros
cumplan una funcin creativa. El pecado opuesto al exceso de carga
laboral es la falta de exigencias; es decir, imponer un paquete de
actividades didcticas que los maestros deben cumplir punto por
punto. El problema es que los docentes, como es comprensible, no lo
harn. Porque se rebelan. Y tienen razn. Una reforma viable en gran
escala no debe imponer al maestro directivas estrictas. En todo caso,
debe respetarlo y sacar partido de su talento para adaptarse a las
circunstancias y hacer aportes valiosos.
Una innovacin en gran escala no debe exigir del maestro
talentos y habilidades extraordinarios. Con frecuencia, muchas inno
vaciones en pequea escala exigen prcticas docentes muy refinadas.
La tutora experta, un tema examinado en el captulo 8 , es prctica
mente un arte. Recordemos la clase de biologa centrada en el
aprendizaje cooperativo que organizaron Ann Brown y Joseph
Campione y en la cual los estudiantes redactaban los textos para sus
compaeros. Armar la coreografa de estas clases requiere una
pericia consumada.
De estos jardines de la victoria es posible aprender algunos
principios y ponerlos en prctica en una escala ms amplia, pero no
esperar que todos los maestros sepan cmo aplicarlos y lo hagan con
conviccin. Un perfeccionamiento sustancial del maestro exige mucho
ms que el que proporciona el ejercicio normal de la profesin. Por otra
parte, algunas innovaciones en pequea escala demandan niveles
extraordinarios de habilidad para la interaccin socrtica u otros
estilos de enseanza que a muchas personas les cuesta dominar.
En sntesis, las innovaciones requieren, ciertamente, de una
slida capacidad profesional. Sin embargo, aquellas que exigen vir
tuosismo de los docentes sin proporcionarles el tiempo y el apoyo
necesarios para aprender la tcnica, estn condenadas de antemano.
Una innovacin en gran escala debe incluir materia les d idcticos
que proporcionen un apoyo sustancial. En muchos sectores, los libros
de textos, fascculos, lminas y otros elementos de la parafernalia
pedaggica tienen hoy mala prensa. Y con razn, pues a menudo
transmiten un contenido distorsionado, simplista y, por aadidura,
aburrido. La experiencia dice que ios materiales solos no solucionan
nada.
Sin embargo, para un cambio en gran escala es esencial, a mi
juicio, el apoyo considerable que brindan los materiales. En primer
lugar, no tienen por qu ser malos. El libro de texto reseado en el
captulo anterior o el metacurso para entender la programacin de
ordenadores constituyen un desafo y proporcionan estmulo y discer
nimiento. En segundo lugar, no es posible que los maestros se lo pasen
inventando cada uno de los rayos de la rueda de la educacin, por as
decirlo. La educacin tal como est ya exige demasiado tiempo e
ingenio. En tercer lugar, los buenos materiales didcticos son enorme
mente tiles. Nos sealan el camino a seguir y nos proporcionan hitos;
y aunque el maestro creativo no los tome al pie de la letra, le servirn,
sin duda, para mantener el rumbo.
Una innovacin en gran escala no debe aumentar demasiado los
costos. Cuando estn a punto de difundirse y por muy obvio que
parezca muchas innovaciones pedaggicas realizadas en la uni
versidad o en centros gubernamentales terminan costando, por alum
no, mucho ms que los rubros del presupuesto convencional, tales
como libros; de texto, etctera. L a pregunta es: ^ n iT' va a pagar?
En gran escala, nadie. Quiz la gente se n\ r a , r, tsh el ne-'o
en algo especial. Pero no van a hurgar todo el l u ipo \ . i.' d'. ,,
generalmente vacos. Si lo que nos proponemos - 3 1: *',t .. VI
sistema pedaggico,entonces los altos costos per ab-.nno resultan una
verdadera maldicin.
Una innovacin en gran escala debe cumplir, al menos con la
misma eficaciam uchos de los objetivos de la educacin convencional.
Consideremos algunas de las innovaciones discu tidas en el captulo
anterior. El metacrso para programar ordenadores mejora el rendi
miento de los estudiantes en los exm en es de program acin . El
currculum de biologa de Brown y Campioni in yecta en orm es canti
dades de conocimiento biolgico. E stas in terven cion es pedaggicas, al
igual que muchas otras, persiguen un ap ren dizaje m s reflexivo y una
comprensin ms profun da p or parte de los alumnos, pero al m ism o'
tiempo sirven a otros propsitos m s convencion ales. No es difcil
entonces instrumentar una reforma que sea, por lo m enos, tan til
como la instruccin habitual.

Las p arad ojas de la escala

E l lector notar, sin duda, que las condiciones recin menciona

das tienen ciertas peculiaridades. La peculiaridad nmero uno es que
generalmente son obvias. Es lgico que una innovacin costosa y que
requiera mucho esfuerzo fracase. Pero por obvias que sean estas
cuestiones -y en ello reside la paradoja- se las resuelve demasiado
aprisa en la mayor parte del trabajo inherente al desarrollo pedag
gico. De modo que el mensaje es volver a examinarlas una y otra vez.
La segunda peculiaridad es que muchas de estas condiciones se
contraponen en alguna medida. Por ejemplo, no queremos agravar las
cargas del docente; sin embargo, hablamos de desarrollar su creativi
dad, lo cual insume tiempo. Nos importa llevar a cabo la innovacin,
pero tambin cumplir los objetivos convencionales. Todo esto es
paradjico. Es posible comer el pastel y a la vez dejarlo intacto?
S, es posible, con un concepcin inteligente del enfoque y los
programas. Un enfoque pedaggico que le exija al docente una inver
sin en tiempo creativo (es decir, ms horas de trabajo), puede
ensamblarse dentro de un marco ms amplo de reestructuracin
escolar que le proporcione el tiempo necesario. Muchos enfoques
pedaggicos que desarrollan la comprensin del estudiante c;i mate
mtica y en ciencias no slo mejoran su rendim iento en los exmenes
convencionales, sino que los hbil itan para responder con ms cri te rio
a las evaluaciohes autnticas que someten realmente a prueba su
comprensin. Sea como fuere, las exigencias de la escala tienen
t.. - eljs que en cierto modo se contraponen. Por lo tanto, es necesario
o__ u_& cn criterio y sentido prctico estas incompatibilidades

/! Toda innovacin es sensible a cualquiera de estas condiciones.

Est: es la peculiaridad nmero tres. Podemos pensar que si se
cumplen la mitad o los dos tercios de los requisitos, la reforma tendr
xito. Pero las cosas no son tan sencillas. Tomadas individualmente,
estas condiciones no son sutilezas sino necesidades. Una innovacin,
por meritoria que sea, no se difundir si su costo es muy superior al
de la instruccin normal. No se difundir si le demanda tiempo y
esfuerzos adicionales al maestro, o si las exigencias cognitivas son
demasiado grandes. Slo basta un agujero para hundir el barco.
. No hara falta darle tanta importancia a un punto tan simple.
Pero la experiencia nos ensea otra cosa. Hemos visto hasta el
cansancio que innovaciones ambiciosamente instrumentadas para
difundirse en gran escala no tuvieron, prcticamente, oportunidad de
lograrlo debido a las falencias recin enumeradas. Ello no significa
que todo ha de ser perfecto. Pero es til recordar que una innovacin
debe reunir casi todas las condiciones, si lo que se pretende es
montarla en gran escala.
En realidad, uno de los problemas que se suscitan con los
investigadores y pedagogos reformistas es su obstinada predileccin
por los jardines de la victoria. La mayora trata de iniciar una
experiencia educativa ptima en la casa de al lado, donde todo lo que
sucede es maravilloso. Prcticamente a nadie le interesa planear una
reforma cuyos efectos se hagan sentir en gran escala. Esto no es una
crtica a nadie en particular pues como ya lo hemos dicho se
aprende mucho de esas experiencias de invernadero. Pero s es una
crtica a la visin recurrente y parcial de la comunidad investigadora.
Los pedagogos y reformadores deben reconocer una verdad muy
simple: los jardines de la victoria son maravillosos y sus experiencias,
enriquecedoras, pero no todas sus innovaciones son aptas para apli
carse en gran escala. Se impone entonces prestar ms atencin a los
factores que contribuyen a una viabilidad en gran escala. Slo enton
ces se podr construir con vistas a un cambio pedaggico que no slo
funcione en la casa de al lado, en la cual es posible brindar un tierno,
amoroso cuidado, sino en todas partes.

Poner en funcionamiento el cambio

De los desafos que debe enfrentar la sociedad contempornea,

la reforma pedaggica es uno de los que ms amedrenta. Las inno
vaciones no suelen tener xito. Pasada la primera etapa de novedad
y deslumbramiento, suelen vacilar y malograrse durante la instru
mentacin. Puede que sobrevivan algunos aos, pero perdern vigen
cia apenas se modifiquen las circunstancias que las propiciaron: los
aportes del gobierno cesan, los docentes entusiastas abandonan la
escuela y aparecen nuevas prioridades en el panorama educativo.
En las ltimas dcadas se produjo un hecho notable a pesar de
tanta zozobra. Educadores y acadmicos interesados en la reforma
observaron en detalle las experiencias de cambio realizadas en miles
de aulas y escuelas en todo el pas, y se encontraron con el fracaso, un
fracaso fosilizado en los registros escolares y en la memoria de
directores y maestros. Pero tambin descubrieron logros ocasionales
e hicieron lo imposible por propiciar las condiciones favorables al
cambio. En la seccin anterior, se analizaron algunas de las caracte
rsticas fundamentales de toda reforma viable en gran escala, pero se
le prest poca atencin al proceso de cambio en s mismo. La historia
de los cambios que tuvieron xito es demasiado compleja para tratarla
en detalle y adems trasciende el propsito de estas pginas. Sin
embargo, un libro comprometido con la escuela inteligente no podr
exponer su visin de un modo sistemtico a menos que dedique unas
palabras al proceso que hace posible poner en prctica esa visin.
Cmo se llega a la escuela inteligente? Es difcil que haya un
libro de consulta ms exhaustivo que The New MeaningofEducational
Change, de Michael Fullan, del cual he tomado algunas ideas es
pecialmente las sintetizadas en los captulos 5 y 6 para ilustrar la
historia de un cambio especfico.

Iniciacin

Constancia Snchez, directora de la Magellan High School [es

cuela secundaria de Magellan], est inquieta. Sus denodados esfuer
zos por reanimar a los profesores para que mejoren la enseanza de
los SAT y de otros modelos de evaluacin similares han dado algunos
finitos. Sin embargo, el rendimiento de los estudiantes se mantiene
significativamente por debajo del promedio estatal. Constancia, al
igual que muchos pedagogos, es escptica respecto de la importancia
de los SAT, pero el entorno poltico la obliga a dispensarles cierta
atencin. De modo que ha estado presionando al cuerpo de profesores
para que aporten ideas: estoy abierta a toda clase de sugerencias. Si
bien hay muchas cosas que no podemos hacer, no viene mal un poco
de imaginacin. Cuando Jeff Orono y Rudy Baker, docentes de
ciencias, le sugieren enfocar desde un nuevo ngulo las disciplinas que
dictan y le piden una modesta suma de dinero para comprar materia
les, Constancia los escucha atentamente.
Lo que Jeff y Rudy se proponen es la creacin de la escuela
inteligente. Familiarizados con las ideas esenciales de la pedagoga de
ia comprensin (acaso por leer este libro), desean aplicarla al progra
ma de ciencias de Mogollan. Les seduce la idea de las actividades de
comprensin (dejemos que los estudiantes piensen la ciencia y la
examinen de verdad, en lugar de darles laboratorios en lata). Y
tambin les seduce la idea de los niveles superiores de comprensin
(los adolescentes deben observar, hablar y reflexionar sobre la
manera en que se desarrolla el juego cientfico; es decir, cmo se
solucionan los problemas y se justifican los hechos. De otro modo,
jams sabrn de qu se trata la ciencia).
Jeff y Rudy necesitan un marco de referencia que d prioridad a
la comprensin, de modo que deciden usar el conocimiento como
estructura (un punto examinado en el ejemplo que cierra el captulo
5). El conocimiento como estructura gira en torno de una actividad
clave de la comprensin: los estudiantes reflexionan sobre la fin alidad
de las cosas y sobre la manera en que las partes y los elementos de esas
cosas funcionan para cumplir dicha finalidad. (Cuando los estudian
tes observan un microscopio en detalle, por ejemplo: la ptica, las
ruedas y engranajes, la solidez de la base que asegura su estabilidad,
etctera, estn observando media docena de coneept ns fundamentales
de la fsica. Nuestros estudiantes, como usted sabe, pueden observar
algo abstracto, como la ley de la gravedad de Newton, en funci n de sus
partes y finalidades. Newton tena un propsito: explicar por qu los
planetas se mueven de esta manera y no de otra. Pues bien, los
estudiantes tendran que ser capaces, con un poco de ayuda, de
explicamos en qu forma cada una de las pari os de la ley contribuye
a ese propsito).
Jeff y Rudy tambin tienen ideas claras sobre los m ni eriales que
necesitan: folletos y un nuevo equipo de laboratorio. Por su parte,
Constancia dispone de una donacin de 2000 dlares hecha por un
egresado para financiar el lanzamiento de un nuevo programa.
Corresponde invertir esa suma en el proyecto de Jeff y Rudy?, piensa
Constancia.
Empezar de a poco, pensar en grande. No es un mal comienzo.
Pero tratemos de incorporar otras materias. No slo la ciencia,
tambin la matemtica. Quiz la historia. Ustedes que opinan?,
pregunta Constancia.
Jeff y Rudy estn de acuerdo. Ellos comenzarn por su cuenta
y, tan pronto como sea posible, acaso desde el principio, reclqtarn a
otros profesores (no demasiados).
 Este es el relato de la primero ctnpn > froeiafM r", rao
m uchos investigadores, en la que se ad optan n ioi' i .i cor
cambio. Las circunstancias de MageJIan son favorables p a .a
un buen comienzo.

Necesidades claras reconocidas por . i t - ,/t tesoros,

D e fe n s a v ig o r o s a . E n este caso, por parte de JeTj IR 1>
C la r id a d . Llegados a este punto, JeT y Rudy ya han com prendido
lo suficiente del enfoque y de la filosofa de la innovacin. A medida
que se comprometan con el proyecto, tendrn que esforzarse por
m antener la claridad.
V ia b ilid a d . J e f f y R udy han hecho' los deberes. Juzgan que es
posible, en lneas generales, aplicar la pedagoga de la com prensin
a su situacin, particular. Pero repito: a medida que avancen, ellos (y
otros) tendrn que repensar ciertos puntos para m antener una
visin que sea aplicable en la prctica.
R e c u r s o s . Constancia est dispuesta solventar los ga stos (qu e no
son muchos).

La etapa de iniciacin, com o todas las etapas del cambio, implica un

gran nmero de riesgos. H asta el m om ento, Constancia, J e ff y Rudy
han evitado los mayores obstculos.

N o h a y q u e s e r d e m a s ia d o s im p le . T.a investigacin seala que

los cam bios ms am biciosos, v m prc :? sean ra' " ' " les. fie n m
m s posibilidades de p e rd u """ ^ue f " v . z - yus m i^-s s >i ms
modestas. D e modo que Con<; incie r * mira y -"g iere un
com ienzo ms am plio, que in - 'lucre r u. n '- r c r ' m ayor do pruteoO-
res y asignaturas.
P r e s i n y a p o y o . Aunque la g l a b r a .da f la, los
h e c h o s indican que toda refoi n a ficar v - - V 'p oye como
de la presin de los director.-" Sin a r a -o " j - -'"r e]
im pulso; sin presin, tiende a disprrcrr- a perder rl rumbo.
Constancia presiona a los do-^ntea - *" 7 aporten id " ? s y os
ofrece apoyo y orientacin. Lo presin -" d g n ifin tiv E er*a
primera etapa sino durante t n f" el pr- ''" - cam K

Instrumentacin

Jeff Orono y Rudy Bake~ r' oen lo p~r pp. -uadir n mo-;
miembros del cuerpo docente /- -'osar de r -" 'b -'rir" ^ -ns
se sienten descorazonados por la- >-epueFi .- - m o'" ' 'u;t
gran parte de lolque ustedes sugieren y r~ i -je tiempo de aplu" ;1')
en el prximo sefnestre. - pozar 1- r " in u r - iy os todo u ip.e
puedo manejar por el r^ommrcr. Nt . que ais est 7 lia ites
 desarrollen algunas habilidades elementales. Esto les resultara
demasiado' esotrico*.
Sin embarg, despiertan el inters de Sara Greenbaum (de
matemtica) y de Barbara Finelli y Leland Parks (de historia). Es
suficiente?
Ms que suficiente. Empezar de a poco y pensar en grande! Si
se empean en reclutar a los profesores que no se han interesado
desde ei principio, arruinarn las cosas. Para que el proyecto crezca,
hay que darle tiempo, responde Constancia.
Durante el verano, los cinco profesores se renen un par de veces
a fin de hacer planes. Deciden probar algunas estrategias en el
semestre de oto. Definen las metas de comprensin y explicitan las
actividades en las que participarn los alumnos para foijar esa
comprensin. Teniendo en mente el conocimiento como estructura,
estiman qu objetos y conceptos desean que sus alumnos consideren
estructuras. Comienzan a esbozar los niveles superiores de compren
sin en las disciplinas que dictan (vase el captulo 4).
Tambin deciden gastar algo de dinero en uno o dos talleres de
asesoramiento, a fin de reflexionar sobre el tema e incorporar a otros
profesores. De manera que se ponen en contacto con Rosa Ferris, una
asesosora independiente, con buenas referencias. Pero Rosa tiene una
inquietud respecto del programa: Estn intentando algo magnfico y
no quiero que piensen que mi consejo es interesado, pero un par de
talleres no Ies servir de mucho. En ltima instancia, las cosas no
dependen de m. Son ustedes los que deben generar un asesoramiento
interno, es decir, asesores dentro de la escuela que ayuden a los otros
y mantengan vivo el impulso. Asimismo, Rosa seala la necesidad de
un programa de observacin y de colaboracin entre los pares.
Rosa est tratando de vender sus servicios? Puede que s, pero
de todos modos tiene razn. Qu opinar Constancia?, dice Barbara
Finelli.
Constancia escucha los argumentos pero no da el visto bueno de
inmediato. Si Rosa Ferris va a participar regularmente, se impone
evaluar el punto.

Ms instrumentaciones .

En el semestre de otoo, Jeff y Rud, los iniciadores del proyecto,

se muestran activos y tratan de aplicar estas ideas en sus clases. Un
dilogo rico y fecundo se entabla entre los cinco profesores y Rosa
Ferris.
Pero durante las primeras semanas del trmino lectivo, las
profesoras reclutadas por Jeff y Rudy se muestran renuentes a
zambullirse en el proyecto.
 La instrumentacin o el perodo de lanzamiento de un programa de
reformas habitualmente dura dos o tres aos. E n ese lapso, los
profesores estudian el nuevo enfoque o lo desarrollan por su cuenta.
Por lo general, hacen ambas cosas a la vez. Lo ponen a prueba dentro
del contexto del aula, descubren los problemas y tratan de solucionar
los.
Muchas innovaciones comienzan a naufragar durante este perodo.
Los participantes potenciales se muestran reacios; los planes, imprac
ticables; surgen las fricciones entre los programas que sustentan
puntos de vista opuestos; la ayuda de los asesores, dentro o fuera de la
escuela, resulta insuficiente o desencaminada y el entusiasm o dismi
nuye. Pero Jeff, Rudy, Sara, Barbara y Leland han sorteado los peores
peligros.

E m p e z a r d e a p o c o , p e n s a r e n g r a n d e .L a investigacin demues
tra que los grandes comienzos no son siempre los m s acertados. Si
hay demasiadas personas involucradas desde un principio, las
iniciativas corren el riesgo de ahogarse en su propia complejidad
social y en los compromisos marginales de algunos participantes.
Por eso Constancia est en lo cierto cuando insiste en comenzar con
pocos profesores.
A s e s o r a m ie n to p r o lo n g a d o . Rara vez se obtienen resultados
duraderos en un taller o en una consulta. A m ed id a que los profesores
ponen en prctica las innovaciones, tropiezan con innumerables
obstculos cuya superacin exige un asesoramiento permanente. La
sugerencia de Rosa de mantenerse en contacto es de vital impor
tancia.
A s e s o r a m ie n to in te r n o . Tambin es atinado su consejo de capa
citar a los docentes para que cumplan, con el tiempo, la funcin que
ella desempea. Por otra parte, aunque la escuela pueda costear los
servicios de Rosa, stos resultarn insuficientes a la larga. Si la
pedagoga de la comprensin (o cualquier otra reforma) va a perdu
rar, ser por la comprensin y los fuertes compromisos internos, no
por la ayuda que provenga del exterior.

Yo ya di una clase en la que los alumnos representaban a

personajes histricos e improvisaban los dilogos, segn lo que po
dran haber dicho esas personas. Una especie de stira de la Reunin
de T en Boston. Ellos eran los complotados y discutan la mejor
manera de llevar a cabo la conspiracin. A eso se refieren cuando
hablan de las actividades de la comprensin?, pregunta Leland
Parks.
El resto asiente. Entonces lo har de nuevo y quiz les d ms
tiempo y ahonde un poco el tema, prosigue Leland.
 Todos estn de acuerdo en un principio, pero al cabo caen en la
cuenta de que tanto su colega de historia, Barbara, como Sara, de
matemtica, siguen aferradas a sus mejores lecciones y de hecho no
intentan nada nuevo.
Francamente ya hice todas esas cosas y no termino de entender
la idea de una comprensin de orden superior. Quiero decir, la capto
en general, pero cules son los ejemplos o las explicaciones que
merecen esa calificacin? Y cmo saber si los alumnos no estn
haciendo las cosas mecnicamente?, dice Sara Greenbaum.
Mira, hablamos del tema la semana pasada y ahora otra vez
volvemos a lo mismo. Me pregunto si finalmente llegaremos a alguna
parte, le contesta Leland.
Quiz tengamos que morder el polvo e intentar realmente cosas
nuevas. Veamos cmo funcionan!, dice Sara, revirtiendo en parte su
postura anterior.
Las profesoras discuten todo esto con Rosa Ferris, quien no slo
est de acuerdo sino que agrega: me alegra que hayan llegado a esa
conclusin. La mejor manera de saber si un nuevo enfoque funciona
es tirarse al agua y ver qu pasa.

Rosa est en lo cierto. E n todo cambio educativo se produce casi

siempre una paradjica inversin de los papeles desempeados por la
accin y la reflexin.

P r im e r o l a a c c i n , lu e g o la c o m p r e n s i n , A menudo los m aes

tros quieren saberlo todo sobre la innovacin antes de nplicaria. Pero
la experiencia y la investigacin sealan que la comprensin del
nuevo enfoque se produce gradualmente, a medida que los maestros
lo ponen en prctica, y no dominando el tema de antemano.
E l p e lig r o d e a c tu a r s in c o m p r e n d e r . Por otra parte, si el
enfoque hace hincapi en el cultivo de la habilidad para ensear y ei
maestro no reflexiona lo suficiente, impartir una instruccin ruti
naria que en apariencias funciona pero que se marchita muy pronto
por falta de un verdadero compromiso con el contenido de la ense
anza. Afortunadamente, los cinco profesores tienen plena concien
cia de lo que hacen y por qu lo hacen.
L a e v o lu c i n d e l c o m p r o m is o y la a u to r a . Sara,1a profesora de
m atem tica, es algo escptica y eso se revela en su tpica respuesta:
ya lo hice. N o hay duda de que ya ha hecho gran parte de lo que
ahora se le pide. Y el escepticismo es bueno, siempre que los
participantes estn lo bastante interesados como para perseverar.
E l compromiso y la autora evolucionan gradualmente. Pensar que
estas condiciones deberan darse desde un principio, tiende a demo
rar la instrumentacin del cambio.
 Y aun ms instrumentaciones

Sara, inicialmente cautelosa respecto de la ir~o nci** , so >>m

vierte en su ms ardiente defensora en el saines -o 1 - j-Jiin i ,
reclutando a otros profesores que si bien comience- a o w ' . i
el proyecto, an tienen ciertas reservas. Sara h . eio que
posee el don de explicar el programa con palabras ^e;*r'a itrr.. e o
en los docentes de otras disciplinas.
Si usted Id puede hacer en matemticas, 3o puede hacer d o n d e
se l e ocurra!" Y acto seguido cuenta una ancdota sobre sus alumnos
de undcimo grado que, finalmente, pescaron las fracciones.
- A instancias de Sara, los cinco planean un taller dirigido por
Rosa Ferris para fomentar el inters de los que se sienten atrados por
la iniciativa. Pero el anuncio, hecho con algunas semanas de anticipa
cin, provoca un efecto inesperado. Sucede que los profesores de
lengua y estudios sociales, charlando sobre P r o p u e s t a d e l g r u p o
Pctideia, de Mortimer Adler, llegaron, a la conclusin de que podan
invitar a un experto de Paideia, ya que la perspectiva de Adler era muy
similar a la del programa. Yle pidieron apoyo econmico a Constancia.
Esta, algo exigida en el presupuesto, se los neg.
Queremos que t dirijas el taller, pero cmo manejar el asunto
con diplomacia?, le pregunt Jeff a Rosa.

U n a vez ms el grupo de la escuela M agellan ha evitado u n problema.

C o n s tr u ir l a v is i n . Ni la filosofa ni la tcnica bastan para que las

innovaciones funcionen. Se necesitan visionarios que ofrezcan im
genes vividas de lo que ser la escuela. E n ese aspecto, Sara
descubri una vocacin inesperada.
Com partir el poder. Cuando un individuo o un grupo tratan de
controlar una innovacin, los otros, lgicamente, se apartan. E n este
caso Jeff y Rudy, iniciadores del proceso, se alegran de que Sara se
haya convertido en su m s brillante portavoz. Y los cinco estn
s dispuestos a compartir sus recursos con el grupo m s afn a Paideia.
Planeam iento evolutivo y s o lu c i n d el p r o b le m a . N o se puede
\ planear una innovacin y cumplirla al pie d la letra. Las innovacio
nes que tienen xito solucionar los problemas a medida que se
] presentan y lo hacen de una manera inteligente y comprometida, que
a menudo implica la revisin de los planes. Alentados por ese

espritu, los cinco profesores estn dispuestos a cambiar los planes

de su taller y. a intentar una alianza con el grupo de Paideia. R os i
reflej muy bien esta postu ra cuando dijo: esta es una oportunidad,1, j
no un problema*. !

5
i
 : Esta es una oportunidad, no un problema. Conozco a alguien
muy competente en Padeia. Si sus colegas an no han encontrado a
nadie, yo les sugera que es la persona indicada. Ciertamente, el
enfoque no es el mismo que el de la pedagoga de la comprensin, pero
se le parece bastante. Por qu no lo invitan? Haremos una sesin
conjunta y compartir mis honorarios. Quiz puedan formar una
coalicin con los profesores de lengua.

Continuacin

Pasan dos aos. El grupo de Pedagoga de la Comprensin se

fusiona con el grupo Paideia. En la actualidad, se hallan comprome
tidos en el proyecto alrededor de veinte profesores, ms algunos que
todava rondan por la periferia. Las calificaciones del SAT han
superado prcticamente el promedio estatal, aunque los profesores no
se hayan preocupado especialmente por atiborrar a los alumnos para
los exmenes.
Sin embargo, al finalizar el ao se ciernen algunos peligros. Jeff
y Rudy, que emprendieron el proyecto, y Sara, su delegada principal,
abandonan la escuela para acceder a otros puestos. No lo hacen
voluntariamente. Se trata de un mero azar. Adems, los fondos de que
dispone Constancia para solventar la innovacin se estn agotando.
Fracasar el programa? Jeff, Rudy y Sara se sienten incmodos por
el hecho de abandonar Magellan y, sobre todo, muy preocupados.
No se inquieten. Las cosas van bien. Hay cinco de nosotros
ocupndose del asesoramiento interno. En cuanto al dinero destinado
al proyecto, no lo tocamos desde hace un semestre. Recuerden que
Constancia nos advirti que no lo tocsemos, dice Leland Parks.
Considerada en su conjunto, la historia de los profesores de la
escuela secundaria de Magellan proporciona un panorama de los
principios fundamentales del cambio pedaggico y de las lecciones
aportadas por varias dcadas de investigacin y experiencia prctica.
Se considera que el proceso de cambio soporta largos perodos de
prueba. Si pensamos que a partir del reconocimiento de su necesidad,
hay que empezar dea poco y pensar en grande, luego tener en cuenta
que la accin habitualmente precede a la comprensin y, adems, que
los recursos humanos y econmicos influyen en el xito o el fracaso de
la reforma, podemos concluir que un cambio duradero exigir un arte
y una pericia extremos. En la actualidad, maestros, directores, acad
micos reformistas etctera, estn tomando nueva conciencia de las
demandas que implica el cambio pedaggico. Ya era hora! Es difcil
mantener el entusiasmo por mejorar el aprendizaje y las escuelas
frente al interminable desfile de medidas parciales y reformas tamba
leantes. De manera que es necesario poner en funcionamiento el
cambio.
 La etapa siguiente del programa de cambio es la continuacin o
institucionalizacin, como la denominan los pedagogos. Y no puede
darse por sentada. Por eso Constancia ha vigilado estrechamente el
proyecto. Sabe que el destino de las innovaciones, incluso de las ms
vigorosas, suele ser el fracaso. Sin embargo, confa en que la de
Magellan dure mucho ms.

La influencia del dinero. Las innovaciones que tienen xito a

menudo se tambalean cuando desaparecen los fondos especiales que
se les ha asignado. Pero esta innovacin jams fue solventada con
derroche. Desde el principio, Constancia advirti a los entusiastas
que bajaran sus expectativas. Cuando una innovacin necesita de
recursos especiales y continuos, su supervivencia depende de que los
directores la incluyan dentro del presupuesto de rutina y no la
consideren un caso aparte.
La influencia de las personas. Las innovaciones que tienen xito
suelen terminar cuando las personas clave abandonan la escuela. En
M agellan son muchos los que han compartido el liderazgo y la
experiencia, de modo que la innovacin contina.

E n cierto sentido, las palabras continuacin e institucionalizacin

dan una im agen equivocada, porque sugieren la persistencia de una
pauta. Sin embargo, las innovaciones evolucionan inevitablemente;
tom an un rum bo inesperado, adoptan nuevas estrategias y se lanzan
en busca de otro Santo Grial.
Ms importante que cualquier innovacin es la cultura de la innova
cin dentro del m bito escolar, con un cuerpo de profesores dispuestos
a empujarla siem pre ms adelante, mientras resuelven, en el camino,
qu significa ms adelante.

Desarrollar un profesionalismo reflexivo

Ya es tiempo de ocuparse de un tercer factor del cambio pedag
gico en gran escala: el papel de los docentes. La historia de Magellan
sirve, una vez ms, para sealar un punto que es fundamental: las
escuelas inteligentes deben ser lugares de aprendizaje reflexivo no
slo para los alumnos sino tambin para los maestros.
Es interesante notar que los profesores de Magellan encaran los
problemas de aprendizaje usndola comprensin de una maneramuy
similar a la de sus alumnos. Estos se preguntan qu es la ley de Boyle
o la rebelin de los Boxers, y aqullos, qu es la pedagoga de la
comprensin. Los alumnos participan en las actividades de compren
sin que les permiten foijar los conocimientos, y los profesores
necesitan probar los distintos enfoques de la enseanza las activi
dades de la comprensin de los docentes para entender de qnc
manera se traduce en la prctica la pedagoga de la comprensin. En
tanto que los docentes se valen de imgenes mentales para desarrollar
la comprensin de los estudiantes, las ancdotas de Sara les aportan,
a su vez, buenas imgenes mentales para entender la pedagoga de la
comprensin.
Todo esto tiene que ver con la pedagoga de la comprensin. Pero
los profesores de Magellan tambin sacan provecho de otras dimensio
nes de la escuela inteligente. Tomemos el caso de la inteligencia
repartida. El xito de la innovacin depende de que se establezca un
conocimiento prctico socialmente repartido entre algunos profesores
de diferentes disciplinas. O consideremos el aprendizaje del aprendi
zaje. La habilidad de los docentes para mantener el impulso a largo
plazo depende de un aprendizaje especfico: aprender a manejar el
proceso de cambio.
La reflexin inherente a todo proceso de enseanza brilla por
doquier en el ejemplo de Magellan: la enseanza, en su mejor versin,
significa razonar activamente sobre los innumerables aspectos de la
prctica. Lee Shulman, acadmica de la universidad de Standford,
habla de la importancia de lo que denomina el razonamiento pedag
gico en el arte y el oficio d ensear:

L a enseanza, segn la entendemos, comienza por un acto de razn,

contina con un proceso de razonamiento y culmina en actividades tales
como impartir, suscitar, comprometer o persuadir; entonces se reflexio
n a un poco m s sobre la enseanza, hasta que el proceso recomienza.

Shulman considera la enseanza como una mezcla de razn y

accin pedaggicas, en la cual los maestros forjan la comprensin de
su disciplina y los objetivos de la instruccin, representan las ideas de
un modo potente para que los alumnos las capten con ms facilidad,
ponen en prctica la enseanza, controlan los resultados y reflexionan
crticamente sobre lo que han hecho, a fin de comenzar un nuevo ciclo.
En suma, toda escuela en proceso de cambio es un lugar de
aprendizaje para maestros y alumnos. Pero no se trata de un apren
dizaje de rutina, del aprendizaje mecnico que da origen al conoci
miento inerte, ingenuo y ritualizado. El mismo principio se aplica a
alumnos y maestros: el aprendizaje es una consecuencia del pensa
miento. Una escuela inteligente o en vas de serlo, no puede centrarse
slo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un
mbito informado y dinmico que tambin proporcione un aprendiza
je reflexivo a los maestros.
 Qu resultados se obtienen en esas escuela-'' En - o e - ~
titulado The School os o Home of*he. .1find, Artbnr < 1 u ', - at
sobre los daos que ocasiona un clima es, ar tvgaiivo:

Cuando... el clima de la escuela es desalentador, los maestros lgica

mente se deprimen. La imaginacin, el altruismo, la creatividad y la
habilidad intelectual sucumben m uy pronto ante la diaria cantilena de
los alumrbs: ingobernables, el currculum inadecuado, el ambinte
impersonal y los colegas igualmente desinteresados.

Sin embargo, algunos prrafos despus, Costa agrega:

Cuando el maestro trabaja en condiciones que requieren, promueven y

facilitan su crecimiento intelectual, perfecciona gradualm ente su ins
truccin y sus clases para promover, n su vez, el crecimiento intelectual
de los alumnos.

Un clima reflexivo, o lo que antes denomin una cultura de la

reflexin, comporta un cambio fundamental.
Boland Barth, que fu el primer director y uno de los fundador es
del Principals Center at the Harvard Gradate School ofEducation
[Centro de Directores de la Escuela para Graduados en Educacin, en
Harvard], considera que la difcil situacin que atraviesan los maes
tros se debe al ritmo vertiginoso dlas escuelas. En Improving S 'l w 'l
from Within, compara la vida profesional del maestro con una
zapatilla de tenis girando en el secarropa de la lavandera.
Cul es la clave para ejercer la profesin de una manera ms
esclarecida y ordenada? Entre otros factores, Barth privilegia la
colegialidad, que no es lo mismo que congenialidad". No se trata de
tener buenos modales y hacer bromas en la sala de profesores sino de
trabajar juntos de una manera reflexiva, brindndose mutuo apoyo.
Barth toma, de Judith Warron Litle, cuatro elementos que caracte
rizan la colegiabidad: en una atmsfera colegiada, los maestros
comentan sus lecciones, trabajan juntos en el cumeulum, se observan
y aprenden los unos de los otros. Si la escuela es un hogar para la
mente del maestro, entonces es muy probable que lo sea tambin para
la mente del alumno.
Barth reconoce que este ambiente colegiado de aprendizaje
mutuo no se logra automticamente, como quien conecta la nueva
mquina de lavar la vajilla. Si bien es cauteloso para calificar a las
personas, seala1 que es til considera:- el perfeccionamiento docente
segn tres grupos de maestros: el primer grupo im >a -
cin o el consejo de sus pares y no es proclive a r e '- : '-m r ar o <-o
 prf ' .s, IinVo^uJo>,. w*>ar rutinariamente. El segundo grupo
-a u n .-'.-.. . .lo _ 3 Barth, si bien repiensa y corrige sus
y a n c a s de .aeit-' on su experiencia en las aulas, no acepta
consejos ni ubservuuon.es pur parte de los otros, aunque los otros
sea, los propios ^ulega, los que se cruza constantemente en los
pasillos. El tercer grupo no slo se examina a s mismo sino que
permanece abierto a toda interaccin colegiada en tomo de la ense
anza.
Todo ello revela una forma de desarrollo que conduce a la escuela
inteligente: los maestros del primer grupo progresan hasta alcanzar
a los del segundo, y stos progresan a su vez hasta alcanzar a los del
tercero. Lamentablemente, como seala Barth, las presiones dentro
de la escuela provocan el efecto contrario. La crtica de los padres, la
rivalidad entre los docentes, los rituales de realimentacin autorita
ria por parte de los directores y las presiones para que se cumplan las
prcticas de la enseanza estipuladas, son factores que inciden en el
rendimiento de los maestros. No es de extraar entonces que se
esfuercen cada vez menos incluso con respecto a s mismos y que
traten de aislarse de la diaria cantinela a la que se refiere Arthur
Costa.
Cmo se pueden modificar las cosas? Segn la experiencia
personal de Barth como director, los talleres formales y el consejo
directo no servan de mucho. En cambio, redituaba ms beneficios el
ser receptivo a las preguntas y sugerencias de los maestros. Barth
aprendi a escuchar. Necesitaba un maestro mil depresores de
lengua? Quiz se podra hacer algo al respecto. Valdra la pena
ensear fracciones aritmticas desde un nuevo ngulo? Por cierto!
Recibira alguna ayuda de su parte? Claro que s! Bart observ que
al alentar las iniciativas de los maestros, stos recuperaban el entu
siasmo. Tambin observ que la diversidad cultivada en las distintas
aulas por maestros que sustentaban distintos puntos de vista, promo
va la reflexin general: los docentes comenzaban a pensar y hablar
sobre lo que estaban haciendo y por qu lo hacan de una manera
diferente.
Estos indicios permiten reconocer una vez ms los riesgos que
implica todo rgimen tradicional y autoritario para la instituciones
pedaggicas, ya que socava la cultura de la reflexin en la docencia
y a travs de sus efectos debilitantes tambin la socava en el
alumnado. Sara Lightfoot, profesora de la Harvard Gradate School
of Education, habla con mucha dureza de la situacin lamentable de
los maestros que no son tratados con el debido respeto.

E n las peores escuelas, los directores rebajan a los maestros y los tratan
como a nios, considerndolos meros custodios, guardianes o tcnicos
 faltos de inspiracin. En ambientes menos grotescos se los deja en paz,
prcticamente aislados del resto de los adultos, dispensando poca o
ninguna atencin a su necesidad de apoyo, recompensa y crtica.

La escuela inteligente, por el contrario, respeta y enaltece el

talento, el compromiso y el papel fundamental que cumplen los
maestros, proporcionndoles tiempo, recursos y estmulos para que
amplen y perfeccionen su oficio.

El ejemplo de Asa

Roland Barth y otros directores han descubierto algunas estra

tegias que abren camino a la escuela inteligente. Pero esas estrategias
se traducn en ms jardines de la victoria, es decir, en pequeos
lugares de progreso dentro de una vasta y polvorienta planicie. Es
vlido preguntarse, pues, cmo ser una cultura de la reflexin en
gran escala y si es posible tal cosa.
El ejemplo que buscamos proviene del hemisferio oriental: las
normas que rigen las prcticas de la enseanza docente en la China
y en el Japn. En un artculo publicado hace poco, James Stigler,
psiclogo de la universidad de Chicago y el evolucionista Harold
Stevenson, de la universidad de Michigan, nos ofrecen una vista a
vuelo de pjaro de los maestros y de las pautas de enseanza en el
Asia. Tanto en la China como en el Japn, existe un entorno reflexivo
que apoya el perfeccionamiento docente y promueve la prctica
dinmica de la enseanza.
Es indudable que la comparacin con el modelo asitico ha
bombardeado al pblico norteamericano hasta el hartazgo. Los crti
cos han reaccionado lamentndose de que en los Estados Unidos la
diversidad cultural sea demasiado grande como para que funcione el
modelo asitico. Puede que sea cierto. Pero primero necesitamos
examinar someramente el modelo asitico, y luego averiguar hasta
qu punto tiene sentido decir de un pas que est signado por una gran
diversidad cultural.

T iem p o p ara pensar. Uno de los rasgos ms notables del

modelo asitico es el tiempo de que disponen los maestros para
reflexionar sobre su oficio, ya sea en soledad o en conjunto. Cualquier
persona familiarizada con la educacin estadounidense conoce el
ritmo vertiginoso a que estn sometidos los docentes. Este es el tema
central del libro de Theodore Sizer, Horaces Compromise, al que nos
hemos referido en pginas anteriores. Los maestros que realmente se
dedican a su oficio, como Sizer y otros autores lo han documentado,
tienen muy poco tiempo para preparar las lecciones, calificar las
pruebas escritas y realizar otras actividades fundamentales de la
enseanza, porque buena parte del horario escolar la pasan dictando
clase o pasendose por los pasillos del aula.
En el contexto asitico, la pauta es diferente y liberadora. La
proporcin maestro-alumno es similar a la de los Estados Unidos pero,
paradjicamente, las clases estn integradas por un nmero mayor de
alumnos. De ese modo, los maestros pueden estar ms tiempo fuera
de clase durante, el horario escolar y dedicarlo a cumplir otras
responsabilidades que incluyen el perfeccionamiento de su oficio. En
Beijing, segn los informes de Stigler y Stevenson, los maestros
trabajan en clase no ms de tres o cuatro horas por da. Lo que no
significa que su jom ada laboral sea ms breve. Incluso pasan ms
horas dentro de la escuela que los maestros estadounidenses, slo que
invierten su tiempo en otra forma.
El modelo asitico da pie a una objecin inmediata: las aulas
demasiado pobladas. Cuando la cantidad de alumnos es mayor, el
aprendizaje no es acaso ms pobre? El punto, si bien refutado por la ex
periencia y la investigacin, constituye uno de los mitos ms arraiga
dos de la pedagoga. Ms pertinente para nuestro propsito es sealar
el xito indiscutible del modelo asitico, que en disciplinas tales como
matemtica produce alumnos que comprenden los conceptos y resuel
ven los problemas mucho mejor que los alumnos estadounidenses. Los
estudios sobre el tema demuestran que en las aulas cuyo nmero de
alumnos oscila entre veinte y treinta, la relacin entre la cantidad de
alumnos y la calidad del aprendizaje es prcticamente nula. En otras
palabras, el inters por el nmero no es una razn vlida para rechazar
el modelo asitico. Tener ms tiempo para reflexionar al precio de
aulas ms pobladas pero manteniendo la proporcin maestro-alum
no, es decir, la misma atencin por alumno en las asigna turas y en los
exmenes creo que resulta un buen negocio para todos.

L a cu ltu ra com p a rtid a d e l o fic io d e ensear. Los maestros

asiticos tienen tiempo para pensar, pero en qu piensan realmente?
Segn Stigler y Stevenson, en las clases que van a dictar. Las
planifican, comparten sus planes con otros maestros, aceptan crticas,
concurren a talleres, observan cmo ensean sus colegas y ven vdeos
sobre la prctica de la enseanza.
En los Estados Unidos, se tiene la costumbre (muy arraigada) de
decir que los maestros nacen, no se hacen. Lo cual es la versin, apli
cada a los docentes, de la teora tcita que privilegia la capacidad y
que fue analizada en el captulo 2. As como se privilegia la capaci
dad en los alumnos, soslayando el papel fundamental que desempea
el esfuerzo en el aprendizaje, del mismo modo se privilegia la capa
cidad en los maestros y, por lo tanto, no se fomenta una cultura del
aprendizaje para la docencia. El modelo asitico, por el contara, gira
en tom o del esfuerzo. Gracias al compromiso y a la organizacin del
tiempo, los docentes aprenden a ensear mejor de lo que su capacid id
innata les hubiera permitido.
Otro prejuicio muy arraigado es o1 -reer que no or. debo frita r a
nadie: los maestros deben preparar sus propias clases. El modelo
asitico, por el contrario, dice que los maestros aprenden mucho de sus
pares. Comparten, habitualmente, la planificacin de las lecciones y
emulan a quienes despliegan prcticas vigorosas. Falta de creativi
dad? No, si nos: atenemos a Stigler y a Stevenson: los maestros
asiticos no imitan a ojos cerrados, sino que adaptan y amplan los
temas. Para ilustrar esta afirmacin, los autores los comparan con los
distintos intrpretes de una pieza musical. Todos tocan la misma
partitura pero cada uno le impone su sello propio.
Stigler y Stevenson observan que la cultura asitica del perfec
cionamiento docente compartido se sustenta incluso en la estructura
fsica de los establecimientos destinados a la enseanza. En los
Estados Unidos, los maestros por lo general permanecen aislados en
sus aulas. En las escuelas asiticas, disponen de un amplio espacio
con escritorios, en donde intercambian informacin y comparten su
oficio. Y aunque no estn enseando directamente a los alumnos,
trabajan ms por ellos en este espacio comn que en las aulas.

Un modelo de aprendizaje p ara el desarrollo del maestro.

El trato que se le dispensa al maestro que acaba de ingresar a la
escuela forma parte de la cultura del arte de ensear. En este aspecto,
el modelo estadounidense podra sintetizarse en tres palabras: hn
dase o nade! A los nuevos maestros se les asigna un aula en donde se
supone ensearn lo mejor posible, con escaso apoyo por parte de los
colegas do ms edad y experiencia.
El modelo asitico tiene un enfoque distinto. No da por sentado
que la educacin recibida por el maestro hasta el momento de entrar
en servicio lo habilite para manejar un aula y dictar ciases. Por lo
menos durante un ao, los maestros principiantes trabajan en pareja
con los de ms edad. Se espera de ellos un buen ejercicio de la docencia,
de modo que los principiantes japoneses diponen, por ley, de veinte
das al ao (mucho ms de lo que le corresponde a cualquier maestro
estadounidense). Por su parte, los docentes tutores tienen un ao de
licencia para visitar las aulas de otros colegas, difiu idi r ideas y cri i.iti
las clases que se dictan.

Pero que ocu rre c o n la d iversid a d cu ltu ra l? Stigtpr y

Stewnson se rfieren a una queja muy comn que no es sirio ua
forma de reaccin: todo eso est muy bien para los chinos y los
japonenes, que tienen una cultura uniforme, pero no para nosotros,
que aeraos un crisol de razas.
A Stigler y a Stevenson les desagrada el argumento. Reconocen
queda cultura estadounidense, al igual que otras, se caracteriza por
la diversidad. Pero la mayor parte de esa diversidad alegan no se
da dentro de las aulas individuales sino entre las aulas y los sistemas
escolares (por ejemplo, entre el sistema urbano y el suburbano).
Dentro del aula donde se desarrolla la enseanza y el aprendizaje, la
diferencia entre los alumnos no es mayor en los Estados Unidos que
en las escuelas asiticas.
Los autores concluyen y yo adhiero a esa conclusin que es
posible aprender mucho del ejemplo asitico. Se comete un grave error
cuando se insiste en la conveniencia de un aula con un nmero
reducido de alumnos y en mantener ocupados a los maestros la mayor
parte del da. Si las aulas estadounidenses estuvieran ms pobladas,
sus docentes tendran ms tiempo para perfeccionar su oficio. Afirmar
que los maestros nacen, no se hacen, es tener una visin distorsionada
de la naturaleza humana. Sera mejor librarnos del modelo centrado
en la capacidad e invertir ms recursos en el perfeccionamiento
docente. Nadie se beneficia cuando los maestros noveles son empuja
dos a las aulas, esperando que sepan cmo desempearse. Es necesa
rio que exista una mayor coordinacin profesional entre el maestro
que ingresa ala escuela y los colegas ms experimentados. Socavamos
la esencia misma del progreso cultural humano transmitir el
conocimiento de generacin en generacin cuando, en nombre de la
creatividad, le exigimos al maestro que invente sus propias clases, en
lugar de difundir las que han sido mejor diseadas. Es indudable que
una cultura de la participacin reflexiva y del refinamiento de las
lecciones reforzara enormemente el repertorio de todos los maestros.

Sea como fuere, ya no es necesario buscar a tientas la visin de

una cultura reflexiva de la enseanza. Tenemos ejemplos en el Asia.
Y aunque no podamos reproducir exactamente el modelo, es posible
aplicar con buenos resultados algunos de sus principios estructurales
bsicos a una cultura reflexiva de la enseanza, sea en los Estados
Unidos, sea en otra parte. La creacin de escuelas ^informadas y
dinmicas que proporcionen un aprendizaje reflexivo a maestros y
alumnos est definitivamente dentro de nuestras posibilidades.

Lo que sabemos basta para cambiar

El ltimo cuarto de siglo fue testigo del auge de la experimenta
cin pedaggica y de un sinnmero de descubrimientos surgidos de la
investigacin y la experiencia. Los estudios comparados sobre la
enseanza en Estados Unidos y la de otros pases no son sino uno de
esos hallazgos. Nuestros conocimientos sobre la educacin han avan
zado en muchas reas: desde los detalles del proceso de aprendizaje
en la mente y el cerebro del individuo, hasta la amplia gama de
factores estructurales que influyen en la viabilidad de una innovacin
en gran escala. Hay puntos que la nueva ciencia de la enseanza y del
aprendizaje confirman, y que figuras como John Dewey, William
James o, para el caso, Platn y Aristteles ya haban anticipado. Pero
ahora los conocemos ms cabal mente y en detalle. Otros demarcan, en
cambio, territorios vrgenes: por ejemplo, la nueva concepcin de la
inteligencia, la comprensin y el proceso del cambio en gran escala.
Retomando las ideas de este captulo y de los anteriores, enume
ro a continuacin algunos criterios en vigencia respecto de la escuela
inteligente.

La investigacin sobre el cambio en la escuela y en la docencia

nos pone en guardia respecto de los habituales peligros que nos
acechan, permitindonos organizar procesos de cambio que probable
mente se afiancen y sean duraderos.
La comparacin con otras culturas nos ha proporcionado
criterios para evaluar nuestros logros con ms objetividad.
La comparacin con otras culturas ha proporcionado modelos
de enseanza reflexiva en gran escala y del perfeccionamiento reflexi
vo de la prctica docente.
La investigacin sobre la naturaleza del conocimiento y de la
comprensin ha sealado la importancia de las imgenes mentales (o
modelos mentales, como diran muchos psiclogos) para forjar la
comprensin.
Las ideas sobre la comprensin humana, tales como la perspec
tiva de las actividades de comprensin examinadas en el captulo 4,
han comenzado a difundirse y a dar una nueva forma a la enseanza.
La investigacin y los diversos experimentos pedaggicos
sobre el pensamiento humano han demostrado que la enseanza
aumenta la capacidad de pensar y aprender en los alumnos; tambin
han descubierto, en buena medida, cmo debe estructurarse esa
enseanza.
Las nuevas ideas sobre la inteligencia, tales como el concepto
de inteligencia repartida que examinamos en el captulo 6, demues
tran que sta es un bien ms dctil y accesible de lo que se crey en otro
tiempo.
Los estudios sobre la transferencia del aprendizaje insisten en
que la transferencia constituye un obstculo respecto del impacto de
la educacin. No obstante, han descubierto cmo ensear a transferir
de una manera eficaz.
 Se han investigado e instrumentado ampliamente las tcnicas
del aprendizaje cooperativo, proporcionando mtodos adecuados para
su aplicacin en las aulas.
Los diferentes modos de ensamblar las relaciones sociales en
el aprendizaje aprendizaje cooperativo, colaboracin y tutora entre
pares, interaccin socrtica, etc. han sido identificados, investiga
dos y puestos en prctica amplia y sistemticamente.
Los innovadores han diseado e investigado entornos de apren
dizaje en los cuales los ordenadores, los sistemas de computacin y de
vdeo lser brindan un mbito que apoya y estimula las actividades
del aprendizaje reflexivo.
La bsqueda de medios alternativos de evaluacin (que tras
ciendan la tpica mentalidad de hechos y algoritmos) ha dado origen
a nuevos mtodos viables en la prctica.

Esta lista no agota todos los conocimientos que hoy poseemos

sobre la educacin, ni siquiera los que hemos tratado especficamente
en este libro. Pero sirve para puntualizar que ahora conocemos el
funcionamiento de las escuelas inteligentes mucho ms que antes; es
decir, ms que la ltima vez propicia para el cambio, que comenz
en 1960 y termin a principios de la dcada de 1970. En las escuelas
esenciales de Theodore Sizer, en las de Paideia de Mortimer Adler y
en otras innovaciones que prosperan a lo largo y a lo ancho del pas,
observamos hoy cmo los alumnos, maestros, directores, acadmicos
y otras personas relacionadas con el mbito pedaggi co buscan pautas
de educacin ms efectivas en esta fuente de sabidura prctica que
se ha ido acumulando a lo largo de los aos.
A pesar de estos signos de un nuevo resurgimiento de la prctica
pedaggica, es preciso reconocer que se trata de un resurgimiento
demasiado precoz. Muchas de las reformas en curso son ciertamente
tiles para transformar las escuelas en lugares ms reflexivos, pero
a menudo no sacan plena ventaja de lo que sabemos sobre el pensa
miento y el aprendizaje. Por lo general, carecen do un slido meta cu
rrculum. Los maestros se esfuerzan por ensear a comprender, pero
generalmente no lo hacen basndose en un modelo de lo que es la
comprensin. Seducidos por el mpetu de la reforma y el brillo de las
nuevas ideas, descuidan con frecuencia aspectos fundamentales de!
aprendizaje que hemos sealado en la Teora Uno.
Este libro apunta, pues, a una estrella especial del firmamento
de la pedagoga: la escuela inteligente. Su verdadera motivacin se
halla en las tres metas que antes mencionamos: retencin, compren
sin y uso activo del conocimiento. La escuela inteligente asume el
compromiso de brindar una enseanza y un aprendizaje informados,
dinmicos y reflexivos. Se sustenta en un conjunto de principios
evolutivos y fecundos acerca del p " 2 '~nt y ap~~.uli je Inura-
nos. La escuela inteligente, en el T s r i ' s r - A 44b de ia p "'ab"f', m -
llevar aun ms lejos que las ingem as-Ao-mms peagg^as mg -i -
tes.
Hace un cuarto de siglo, e i - Id <m ( '
res, la escuela inteligente no s'b _,..i bi An < ;n i
tambin era un deber.Y hoy es;d a -o ; ,nc.
Volviendo a las primeras pginas del captulo 2, Edgar Alian
Poe, en el poema Las campanas" no slo hace referencia a las que
tocan a rebato sino a otras cuyo taido es ms brillante, como los
cascabeles de los trineos y las campanas de boda. Jams mencion las
campanas de la escuela,
Y me he preguntado a menudo por qu. Acaso las campanas de
la escuela suenen de un modo ambiguo y eso explique la omisin.
Sea como fuere, Poe despleg todas las tonalidades del son ido de
manera que tenemos bastante para escoger. Entre las opciones,
figuran las campanas que se lamentan y gimen", de las cuales
queremos desembarazarnos lo antes posible. En mi caso, pro 11ero el
tintineo, otro de los sonidos que nos ofrece Poe y que juzgo adecuado
para transmitir el espritu de la escuela.
As como Poe se las ingeni para que el verso y el poema sona ran
tal como lo deseaba, del mismo modo tenemos que ingeniamos para
que nuestras escuelas expresen el espritu y la sustancia que desea
mos. Con esfuerzo, inteligencia y compromiso, es posible alentar la
esperanza de una nueva era en la cual la instruccin sea una actividad
vigorosa y un incesante repicar de campanas da a da.

Marcando el tiempo, el tiempo, el tiempo,

en una suerte de rnico verso
al tintineo que tan musicalmente se derrama
de las campanas, campanas, campanas,
campanas, campanas,
del tintinear y repicar de las campanas.
 Apndice
Lista de control para el cambio

La siguiente lista de control sirve para evaluar cunto se ha acercado la

unidad, la clase, el currculum, el texto o la escuela entera al espritu de la escuela
inteligente es decir, informada, dinmica y reflexiva . La lista recorre sistem
ticamente las caractersticas principales de las dimensiones analizadas a lo largo
del libro: la Teora Uno, la pedagoga de la comprensin, el metacurrculum, la
distribucin de ia inteligencia y la economa cognitiva intensa. Y agrega, adems,
una sexta: las condiciones para el cambio. Por supuesto, si se desea introducir una
innovacin, no es necesario que sta satisfaga todas las dimensionesy subcategoras.
Son pocas las innovaciones que podran cumplir plenamente todas estas tareas a
la vez.

Dimensin I. La Teora Uno y ms all de la Teora Uno

1. La instruccin ofrece informacin clara respecto de los temas y procedi

mientos (por ejemplo, la construccin de modelos) que deben aprender los estu
diantes?
2. La instruccin provee una prctica reflexiva, en la que los alumnos
ejercitan las mismas actividades que deben realizar y evalan cmo marcha el
aprendizaje y cmo podran mejorarlo?
3. La instruccin ofrece realimentacin informativa, que permite a los
estudiantes mejorar su rendimiento?
4. La instruccin brinda motivacin intrnseca y/o extrnseca para fomen
tar el inters y la participacin de los estudiantes?
5. La instruccin aprovecha la buena enseanza didctica cuando los
estudiantes necesitan informacin?
6. La instruccin aprovecha el entrenamiento cuando los estudiantes
practican actividades que ponen a prueba su capacidad?
7. La instruccin aprovecha la enseanza socrtica cuando los estudiantes
se ocupan de investigar cuestiones complejas?
8. La instruccin aprovecha los mtodos de aprendizaje y enseanza
correspondientes a teoras ms sofisticadas que la Teora Uno; por ejemplo, la
perspectiva constructivista o evolutiva, el aprendizaje cooperativo, el nfasis en la
motivacin intrnseca, la valoracin de las inteligencias mltiples y el aprendizaje
situado en su contexto?
 1. La mayor parte dla experiencia de aprendizaje de los alumnos consiste
en actividades de comprensin (explicar, hallar nuevos ejemplos, generalizar,
hacer analogas, etctera)?
2. La instruccin presta atencin a las imgenes ment ales de los estudian
tes y procura construir imgenes mentales que representen correctamente los
conceptos que se desea ensear?
3. La instruccin utiliza representaciones potentes para ayudar a crear las
imgenes mentales requeridas?
4. La instruccin presta atencin directa no slo al contenido del conoci
miento sino al nivel de comprensin correspondiente a la resolucin de problemas:
cmo se solucionan los problemas en la materia, qu estrategias de resolucin se
pueden emplear, etc.?
5. La instruccin presta atencin directa al nivel epistmico de compren
sin: cmo se encaran la justificacin y la explicacin en la materia?
6. La instruccin presta atencin directa al nivel do comprensin corres
pondiente a la investigacin: cmo se formulan buenas preguntas y cmo se las
aborda en la materia?
7. La instruccin est organizada en tomo de temos generadores, que son
esenciales en la disciplina, accesibles a docentes y alumnos y ricos en sus
ramificaciones e implicaciones?

Dimensin 3. El metacurrculum

1. La instruccin presta atencin directa al nivel epistmico de compren

sin, a la resolucin de problemas y a la investigacin? (Los mismos niveles que
aparecen en la dimensin 2, aqu tomados en conjunto.)
2. La instruccin emplea explcitamente lenguajes del pensamiento (trmi
nos como razn, prueba, hiptesis", estrategia, representaciones grficas,
etc.) e intenta cultivar una cultura del pensamiento en la clase?
3. La instruccin fomenta las pasiones intelectuales (la persistencia
intelectual, la curiosidad, el inters en la verdad y la equidad)?
4. La instruccin emplea imgenes mentales ntegradora s a fi n de on! ozar
diversos temas o materias enteras?
5. La instruccin implica explcitamente aprender a aprender, es decir, los
estudiantes aprenden estrategias de aprendizajey las aplican en su propio proceso
de aprendizaje?
6. La instruccin implica ensear a transferir, es decir, se exploran las
conexiones de un tema con otros de la misma materia, con otras materias y con
hechos que acontecen fuera de la escuela?

Dimensin 4. La inteligencia repartida

1. La instruccin aprovchala distribucin fsica dla inteligencia median

te actividades como la de volcar el pensamiento en el papel, en el ordenador o en
otros dispositivos grficos y de escritura?
2 . La instruccin aprovecha la d is tr ib u ci n social d e la inteligencia m e
diante el aprendizaje cooperativo, las r e la c io n e s tutoriales y o tro s m e ca n is m o s
sociales?
 3. La instruccin aprovecha la d is tr ib u ci n s im b lic a d e la in te lig e n cia
mediante diversos sistemas simblicos, tales c o m o lo s m a p a s c o n c e p tu a le s , lo s
diagramas, las improvisaciones y los relatos?
4. La instruccin evita la trampa d el e fe c to o p o r t u n is ta , e s d e cir, n o oree
que los estudiantes puedan s n c r r provecho inmediato. de las opo'-t*! '
brindadas por la distribucin d e la in te lig e n c ia s in o que lo s entrena para que
procedan d e forma correcta?
5. L a in s tr u c c i n p ro c u r a q u e la fu n c i n e je c u tiv a (q u i n d e cid e q u tarea
se ha d e r e a liz a r y c o m o a b o rd a r la ), si n o p e rm a n e ce e n t r e lo s a lu m n o s , al m e n o s
v u e lv a a e llo s hacia 'el fin a l delciclo de aprendizaje para que a d q u ie r a n e x p e r ie n cia
en el m a n e jo del p e n s a m ie n t o y el a p r e n d iz a je ?

D im en sin 5 . L a e c o n o m a eogn itiva

1. L a in s tr u c c i n e x ig e u n a c o g n ic i n c o m p le ja (a c t iv id a d e s d e c o m p r e n
sin, n iv e le s s u p e r io r e s de c o m p r e n s i n , u s o de le n g u a je s d el p e n s a m ie n to , e tc.)
d e los a lu m n o s ?
2. L a in s tr u c c i n p o n e d e m a n ifie s to la s v e n t a ja s d e la c o g n ic i n complejn
s u b r a y a n d o el g o c e y e s t a b le c ie n d o c o n e x io n e s c o n o tra s c u e s tio n e s d e n tro y fuera
d e la e s c u e la ?
3. L a in s tr u c c i n minimiza los costos d e la c o g n ic i n c o m p le ja a p o y a n d o a
los estudiantes en sus esfuerzos?
4. ,La instruccin tiene sentido para el docente en trminos de costos en
esfuerzo y otros factores?
5. La instruccin minimiza el conflicto de intereses para el docente
mediante el uso, al menos ocasional, de exrnenos externos?
6. L a in s tr u c c i n lib era a lo s m a e s tro s d e la o b lig a c i n d e a b a r c a r la m a y o r
c a n tid a d p o s ib le d e te m a s p o n ie n d o el a c e n to en u n p e q u e o n m e r o d e te m a s
d a r o s y p rio r id a d e s ?
7. La instruccin e m p le a evaluaciones a u t n tic a s (a s ig n a n d o a los ah m nos
t a r e a s que se p u e d e n encarar d e d iv e r s a s m a n e r a s y que ponen en ju e g o la s
m is m a s a c tiv id a d e s que se d e s e a q u e d e s a r r o lle n ) a fin de q u e el d o ce n te p u e d a
ensear a rendir exmenes d e u n m o d o legtimo y p ro d u c tiv o ?

D im ensin 6. C o n d ic io n e s p a r a e l ca m b io

Algunas condiciones necesarias para que una innovacin

sea viable en gran escala

Una in n o v a c i n viable en gran escala:

1. No incrementa la carga la b ora l del docente.
2 . Permite que los docentes desonir-oiVn u n p a p el creativo.
3. No impone exigencias extremas sobro las habilidades y el t a le n t o de los
docentes.
4. Incorpora materiales didcticos que refuerzan la enseanza.
5. No eleva mucho los costos. ;
6 . Cumple muchos objetivos pedaggicos c o n v e n c io n a le s p o r io m e n o s tan
bien como la instruccin tradicional.
 , Durante la iniciacin (y posteriormente), un proceso de cambio eficaz:
,' 1. Se basa en una necesidad de cambio clara y evidente para todos los
participantes.
2. Es defendido con vigor dentro de la institucin.
3. Aporta una filosofa y un enfoque claros.
4. Es til llevarlo a cabo en el contexto.
5. Incluye los necesarios recursos financieros, humanos, etctera.
6. Implica ms un desafio que una tarea fcil de realizar.
7. Incluye cierta presin y tambin apoyo de parte de los administradores.

Durante la instrumentacin, un proceso de cambio eficaz:

8. Comienza de a poco pero aspira a incorporar a muchas personas y realizar
grandes cambios.
9. Obtiene beneficios del asesoramiento regular que proviene de afuera de
la institucin y que contina por algn tiempo.
10. Dentro de la institucin, forma expertos que tienen la responsabilidad
de orientar y entrenar a los nuevos participantes, entre otras funciones.
11. Da prioridad a la accin sin esperar que todos comprendan o acepten todo
desde el principio.
12. Evita la Instrumentacin mecnica e irreflexiva.
13. Reconoce que el compromiso y la participacin evolucionarn gradual
mente para algunos miembros de la institucin.
14. Da cabida a visionarios que ofrecen una pintura vivida de cmo puede
ser la escuela.
15. Comparte el poder y evita que unos pocos traten de tener el control
absoluto de la innovacin.
16. Reconoce que surgirn problemas y oportunidades a lo largo del camino
y que habr que ocuparse de ellos a medida que aparezcan.

Para continuar, un programa eficaz de cambio:

17. Evita depender en exceso de fondos externos, ya que la desaparicin de
los mismos puede ocasionar el fracaso del programa.
18. Evita depender en exceso de una o dos personas claves distribuyendo los
conocimientos especializados entre varios participantes.

Algunas condiciones necesarias para alcanzar

un profesionalismo reflexivo

i 1. La escuela inteligente debe ser un mbito informado, dinmico y reflexi

vo, en el que no slo aprenden los estudiantes sino tambin los docentes y los
administradores. Es decir, debe incluir la mayora de las caractersticas analiza
das en este libro: nfasis en la comprensin, atencin al pensamiento (el metacu-
rreulum), distribucin de la inteligencia (trabajos en cooperacin y en colabora
cin), etctera.
2. La colegiaiidad, que implica discutir sobre las prcticas, observar cmo
ensean los colegas, elaborar juntos el currculum y ensearse mutuamente.
3. Una forma de administracin que se interese por las ideas de los docentes
y que no imponga demasiadas directivas.
4. Tiempo para pensar en lugar de enseanza constante.
5. Una cultura compartida del arte de ensear.
6. Los docentes principiantes aprenden de los ms experimentados.

i

I
1I
 Notas

Captulo 1. La escuela inteligente

L as m etas: hacia un
c o n o c im ie n to gen era d o r Cpgs, 17-20)
Lawrence Cremin sobre los m ltip le s p r o g r a m a s d e e d u c a c i n : Cremin
(1 9 9 0 ).
The Pnideia propasal, de Mortimer Aden Adler(1982). [Versin castellana:
Manifiesto educativo. Propuesta del grupo Paideia. Madrid, Narcea, 1986.]

Los medios: el aprendizaje reflexivo Cpgs, 20-1)

Los estudiantes no pueden situar la fecha de la Guerra C iv il d e E s ta d o s
Unidos en un porfolio de cincuenta aos: Rnvileh y Firm (1987).
. Sobre lo s e r ro r e s en la c o m p r e n s i n d e los co n c e p to s b s ico s d o la ciencia,
vanse, por ejemplo, Clement (1982, 1983), McCloskey .1983), Nvale (1987),
Perkins y Simmons (1988).
Sobre el estudio de Rexford Brown, vase Brown (1991).
Cita de William James sobre la memoria: James (1983), pg. 87,

Los anteced en tes: la s o scilacion es del pn du lo (pgs. 21-1)

Cita de John Dewey sobre el aprendizaje intelectual: Archambault (1974),
pg. 249.
Progresismo y educacin a d a p ta d a a la v id a : Tech (1 9 9 1 ), pga. 4 4 -5 5 ,
Sobre M an: A Course o fS tu d y , vase D o w (1 9 9 1 ).
Sobre P roject Physics, vase Hoiton, Rutherford y Wason (1970).
La vuelta a las materias bsicas: T e ch ( i 9 9 1 )
P ropuesta del g ru p o Paideia: Adler (1982).
Escuelas esenciales: Sizer (1984),
Lenguaje integral: Edelsky, Altwerger y Flores (1991).
Nuevas pautas para el aprendizaje de la m a te m t ic a : N a tio n a l Counru <>f
Teachers of Matliematics (1989),

L a m isin : escu elas in teligen tes (pgs. 29-30)

Cita de Jerome Bruner sobre la psicologa: Bruner (1973a), pg. 478. y;
 Captulo 2. Las cam panas d e alarm a

Lawrence Cremin sobre la cacofona de la enseanza: Cremin (1990).

lna d eficien cia: o conocimiento frgil (pgs. 32-8)

Datos estadsticos sobre lo que los estudiantes no saben: Ravitch y Finn
(1 9 8 7 ) .
Investigaciones d e John Bransford y colaboradores sobre el conocimiento
inerte: Bransford, Franks, V y e y Sherwood (1 9 8 9 ).
Conocimiento inerte en la programacin de ordenadores: Perkins y Martin
(1986).
Los nios creen que la Tierra es plana: Neussbaum (1985).
A P rva te Universe (film): Schneps (1989).
Concepciones errneas en ciencias y en matemtica en general: Clement
(1982,1983), McCloskey (1983), Novk (1987) y Perkins y Simmons (1988).
La idea de los estereotipos de Howard Gardner: Gardner (1991).
Conocimiento ritual (la nia que tena una astuta estrategia para resolver
problemas matemticos): Taba y Elzey (1964).
Conocimiento frgil en general: Perkins y Martin (1986).

Una deficiencia: el pensamiento pobre (pgs. 38-41)

Sobre las dificultades de los alumnos para resolver problemas matemticos
expresados en lengusge ordinario, vanse, por ejemplo, Schoenfeld (1985), Nesher
(1988) y Bebout (1990).
Cita delNationalAssessment: National AssessmentofEducationalProgress
(1981).
La estrategia de enunciar los conocimientos: Bereiter y Scardamalia (1985).
Sobre la importancia del pensamiento activo en la memorizacin, vanse,
por ejemplo, Baddeley (1982) y Higbee (1977).
Cita de Rexford Brown sobre la capacidad de los estudiantes para razonar
sobre lo que estn aprendiendo: Brown (1991), pgs. 187-188.
El comentario de Lauren Resnick sobre el pensamiento de orden superior fue
pronunciado en el Council of Chief State School Oicers Summer Institute,
Mystic, Connecticut, 29 de julio - 1 de agosto de 1990.

Una cansa profunda: la teora de la bsqueda trivial (pgs. 41-4)

Cita de Vito Perrone sobre la bsqueda trivial en la enseanza y en el
aprendizaje: Perrone (1991b), p. 2.
Informacin de Goodlad sobre eventos escolares: Goodlad (1984).
Informacin de Boyer sobre eventos escolares: Boyer (1983).
Ausencia de un lenguaje del pensamiento en la educacin: Astington y Olson
(199).
Historia del administrador de la escuela: Carolee Matsumoto, quien actual
mente se desempea en el Educational Development Corporation. Gracias,
Carolee.
La idea de alfabetismo cultural, con una lista de conceptos con los que hay
que familiarizarse: Hirsch (1987).
 Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad (pgs. 44-7)
El contraste entre la actitud de los japoneses y la actitud de los norteameri
canos respecto del valor del esfuerzo en el aprendizaje: White (1987).
Cita de Rexford Brown sobre la inteligencia requerida para cultivar la
reflexin: Brown (1991), pg. 240.
La funcin crucial del esfuerzo como variable clave en el aprendizaje est
muy bien documentada en los estudios sobre pedagoga del conocimiento: vase,
por ejemplo, Bloom (1984). Otras fuentes se pueden encontrar en los numerosos
trabajos sobre el tiempo dedicado a una tarea; por ejemplo, Denham y Lieberman
(1980).
Estudios de Dweck y colaboradores sobre los alumnos que aprenden por
incrementos y por entidades: Dweck y Bempechat (1980), Dweck y Licht (1980),
Cain y Dweck (1989).
Sobre el efecto de Rosenthal, vase Rosenthal y Jacobson (1968).

Una consecuencia: la erosin econmica (pgs. 47-9)

Marc Tucker sobre educacin y economa: Tucker (1990).

Captulo 3. La enseanza y el aprendizaje: La Teora Uno y

ms all de la Teora Uno

La crtica devastadora emprendida por la Teora Uno (pgs. 54-60)

Investigaciones sobre la explicacin directa: Roehler, Duffy, Putnam,
Wesselman, Sivan, Rackliffe, Book, Meloth y. Vavrus (1987), y Duffy, Roehler,
Meloth y Vavrus (1986).
Sobre otros enfoques innovadores para la enseanza de la historia, vase el
interesante folleto de Tom Holt (1990).
El alfabetismo cultural de E. D. Kirsch (tambin analizado en el captulo 2):
Hirsch (1987).
Los resultados en las operaciones de clculo no son tan malos, pero los
problemas matemticos presentan muchas dificultades: National Council of
Teachers of Mathematies (1989).
Sobre la importancia de representar explcitamente los procesos de pensa
miento en matemtica, vase Schoenfeld (1979,1980).
Cita de Lee Shulman: Shulman (1983), pg. 497.
Horaces Compromise: Sizer (1984), pg. 20.

Tres formas de aplicar la Teora Uno (pgs. 61-5)

P ropuesta d el g ru p o P aid eia: Adler (1982).
Investigaciones de Gaea Leinhardt sobre la enseanza: Leinhardt (1989).
Vase otra perspectiva sobre el entrenamiento en Collins, Brown y Newman
(1989).
Alian Collins sobre la enseanza socrtica: Collins y Gentner (1982), Collins
(1988), Coiliris(1987), Collins y Stevens (1983).

E l cu co d el con du ctism o (pgs. 65-7)

O n H avinga Poem: Skm ner (1972)
 M s all d e la T e ora U n o (pgs. 07-75>
E constructivismo rn n cdurnt ;i . Dufiy y .iVn.-iss-n ( 1091). T.ihr'i ( .087).
Con respecto a Piaget, vanse, por ejemplo, Piaget (1954) e Inheldery Piaget
(1958).
Sobre la tesis de Bruner segn la cual se puede ensear cualquier tenia a
cualquier edad, vase Bruner (1973c).
Sobre los problemas que presenta la teora de Piaget, vanse, por ejemplo,
Brainerd (1983), Case (19 8 4,1 9 85 ) y Piaget (1972).
Sobre el aprendizaje cooperativo, vanse Damon (1984), Slavin (1980),
Glasser (1986); Johnson, Johnson y Holubec-Johnson (1986).
Sobre las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre
pares, vase Damon y Phelps (1989).
Sobre la motivacin intrnseca, vase Lepper y Green (1978).
Experimento de Teresa Amabile con estudiantes escritores: Amabile (1983),
pgs. 153-157.
Inteligencias mltiples: Gardner (1983),
Sobre el aprendizaje situado en su contexto, vase, por ejemplo, Brown,
Collins y Duguid (1989).

Captulo 4, El contenido: hacia una pedagoga de la

comprensin

Qu significa comprender? La funcin de las actividades de com

prensin (pgs. 81-4)
Ir ms all de la informacin suministrada: Bruner (19735).
Sobre el concepto de actividades de comprensin, vanse tambin Perkins
(1988,1991).

La comprensin y las imgenes mentales (pgs. 84-8)

Sobre la idea de imgenes mentales o como so las denomina comnmente
en las obras de psicologa modelos mentales, vanse, por ejemplo, Gentner y
Stevens (1983), Johnson-Laird (1983).
Nota: En psicologa, imagen mental significa a rom do visualizacin que
crean las personas en el ojo de la mente. Nuestro uso do In expresin es mucho
ms amplio.

Niveles de comprensin (pgs. 88-91)

Si no puedes resolverlo en diez minutos...: SchoenfeM (1 P-fiy
Investigaciones de Dan Chazen sobre el aprendizaje de la geometra: Chazen
(1988).
Niveles de comprensin: Perkins y Simmons (1988).
Estrategias en el nivel de resolucin de problemas: vanse, por ejemplo,
Perkins (1990) y Polya (1954,1957).
Razonamiento de nivel epistmico: vanse, por ejemplo, Perkins (1989),
Perkins, Farady y Bushey (1991) y Toulmin (1958).
Nivel de investigacin: vanse, por ejemplo, Duckworth (1987) y Perkins
(1986).
Los niveles epistmico y de investigacin corresponden aproximadamente a
 lo que .Toseph Schwab denomin, hace varios aos, la estructura sintctica" de
una disciplina: Schwab (1978).

R epresen tacion es potentes (pgs. 92-6)

Cuento suf: parafraseado de Shah (1970), pg. 193.
E je r c icio sobre la trayectoria del co h e te : M cC Io s k e y (1 9 8 3 ).
ThinkerTools: White (1984) y White y Hrwitz (1987).
Trabajo de Richard M a y e r sobre modelos c o n c e p tu a le s : M a y e r (1 9 8 9 ).

Captulo 5. El currculum: la creacin .del metacurrcplum

* i
L a id ea d el m etacu rrcu lu m (pgs. 103-7)
Cuatro niveles de metacognicin: Swartz y Perkins (1989)
H igh S chool: Boyer (1983).
Proyecto 2061: S cience fo r A ll Am ericana (1989).
Recomendaciones del National Councii ofTeaehers of Mathematics (1989).

Niveles de comprensin (pgs. 107-9)

Tratamiento correcto de los problemas y estrategias para la resolucin de
problemas: Schoenfeld (1982) y Schoenfeld y Herrmano (1982).
Ecologa conceptual: Posner, St.rike, Hewson y G eH zog (1982).
El Conjeturador Geomtrico: Schwartz y Yerushalmy (1987).
La mesa empuja el libro hacia arriba?: Clement (1991).
Leccin sobre Traman y la bomba atmica: Swartz y Parks (1992).

L en gu ajes d el p en sam ien to (pgs. 109-18)

El lenguaje ordinario del pensamiento y su ausencia en los libros de texto:
Astington y Olson (1990) y Olson y Astington (1990).
Hablar en Cogitare: vase el artculo Do You Speak Cogitare? en Costa
(1991), pgs. 111 ,1 13 y 114.
La inteligencia del proyecto y su evaluacin: Herrnstein, Niekerson, Sn
chez y Swets (1986).
The T eaching o fT h in k in g : Niekerson, Perkins y Smith (1985).
Mapas conceptalos: Noval: y G ."v:r 1
Formatos grficos para el p-r ' io* o. Ciar c CPTO), Jones, Pierco y
Hunter (.1988-1989), McTighe y L u y ( " ' 88), 8a. -n Parks, Black y Black
(1990).
Lenguaje integral: Edelsky, /.l>> ~ y F!< ~c '9 9 1 .
El aula reflexiva: Newman , ',orAr>'
Cita de Sarah Lawrence Ligb > 1 L.0i. t "oc' (18 >5), ig. 365.

P asion es in telectu ales (pg*- ' " " '

Cita de Arthur Costa sobre la u t : ;a Piste ( l r '! )i g. 17.
Citas de ln the a m e o fE x ce t re T V ,. . l r " T
Las tres actitudes de Dewey: apertura intelee! nal, entusiasmo y resporisn-
bilidad: Arcbambault (1964). P
Emociones ognitvas: Schefler (1991). j'
Pensamiento crtico en sentido fuerte: Paul (1990). *
Disposiciones: Ennis (1986).
 Ua. modelo disposicional del pensamiento correcto: Perkins, Jay y Tishman
(en potoca).

im gen es m en ta les integradoras (pgs. 119-20)

Un rnetacurso de programacin: Perkins, Scwartz y Simmons (1988) y
Schwartz, Perkins, Bstey, Kruidenier y Simmons (1989).
Conceptos, ejemplos y resultados de Kissland: Rissland (1978).
Mapas conceptuales: Novak y Gowin (1984).

Aprender a aprender (pgs. 120-23)

Alumnos que aprenden por incrementos y alumnos que aprenden por
entidades: Dweek y Bempechat (1980), Dweek y Lcht (1980) y Can y Dweck
(1989).
Supervisin de la atencin: Miller (1985).
Investigaciones sobre el aprendizaje a partir de ejemplos: Chi y Bassok
(1989).
Aprendizaje de los principios de la economa y de la electricidad por medio
de entornos de computacin; Schauble, Glaser, Raghavan y Beiner (1991).
Resea de los resultados de la aplicacin de estrategias metacognitivas de
lectura: Haller, Child y Walberg (1988).
Cmo ayudar a los estudiantes del college a mejorar su rendimiento acad
mico: Bloom y Broder (1950).
Proyecto guiado: Wales y Stager (1977).
Resultados de la aplicacin del proyecto guiado en la Universidad de West
Virginia: Wales (1979).

Ensear a transferir (pgs. 123-8)

Primeros estudios sobre la transferencia: Thorndike y Woodworth (1901).
Estudios sobre transferencia de la programacin: Clements (1985), Clements
y Gilo (1984) y Salomn y Perkins (1987).
Hallazgos en Filosofa para Nios: Lipman, Sharp y Oscanyan (1980),
apndice B.
Resultados obtenidos con el Socio Lector: Salomn (1988).
Teora de la transferencia del camino bajo y del camino alto: Salomn y
Perkins (1989).
Investigaciones de Ann Brown y colaboradores sobre la transferencia:
Brown (1989).
Circunscribir y tender puentes en la enseanza de la transferencia: Fogarty,
Perkins y Barell (1991) y Perkins y Salomen (1988).

Un ejemplo sobre la enseanza del m etacu rrcu lu m (pgs. 129-32)

El conocimiento como estructura: Perkins (1986).

Captulo 6. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida

La inteligencia repartida (pgs. 135-7)

El concepto de inteligencia repartida: Pea (en prensa), Perkins (en prensa)
y Salomn (en prensa).
Los efectos producidos por la tecnologa y con la tecnologa: Salomn, Perkins
y Globerson (1991).
 L a c ogn icin rep artid a e n el a u la (pgs. 137-45)
Sobre el mtodo de llevar un diario personal ideado por John Barell y sus
ejemplos, vase Barell (1991), pg. 3.
Evaluacin de carpetas: Valencia (1990), Wiggins (1989), W olf (1989) y
Barn (1990).
Carpetas en elaboracin y Proyecto de Artes PROPEL: Zessoules y Gardner
(1991), Howard (1990), W olf (1989) y Gardner (1989).
El lenjuage de computacin Logo: Papert (1980).
Experimento de Idit Harel sobre las fracciones: Harel (1991).
Actividades de la C rn ica d el rey T u t: Fiske (1991), pgs. 157-158.
Brown y Palinscar sobre el aprendizaje cooperativo: Brown y Palinscar
(1989).
Sobre el aprendizaje cooperativo en general, vanse Johnson, Johnson y
I-Iolubec-Johnson (1986), Glaser (1986), Damon (1984) y Slavin (1980).
Sobre el aprendizaje entre pares (tutora de pares, aprendizaje cooperativo
y colaboracin entre pares), vase Damon y Phelps (1989).
Sobre la resolucin de problemas en parejas, vanse Whimbey y Lochhead
(1982) y Lochhead (1985).

E l efecto op ortu n ista (pgs. 145-8)

Sobre el efecto oportunista, vase Perkins (1985).
Respuesta de los estudiantes a los procesadores de palabras: Daiute (1985).
Sobre los problemas que presenta el aprendizaje cooperativo, vanse las
referencias sobre el aprendizaje cooperativo.
Entornos de computacin para la redaccin de textos: Daiute y Morse (en
prensa) y Salomn (1991).

Captulo 7. M otivacin: la economa cognitiva de la

educacin

Las preguntas sobre fracciones que plantearon alumnos de cuarto grado

fueron tomadas del estudio mencionado al principio del captulo 5. Reitero el
agradecimiento a mis colegas Heidi Goodrich, Jill Mirman y Shari Tishman.

L a id ea d e e con o m a cogn itiva (pgs. 157-9)

La cita sobre las razones de los maestros para rechazar las innovaciones fue
tomada de FuIIan (1991), pg. 130.
Criterios espontneos de los maestros sobre cambios tiles: Fullan (1991),
pgs. 127-128.
La nocin de racionalidad limitada de Herbert Simn: Simn (1957).
El concepto de dar razones: Duckworth (1987).

L a m o d e ra d a econ o m a co g n itiv a d e la s a u la s co n v e n cio n a le s

(pgs. 160-4)
Los problemas que presentan los libros de textos: Toch (1991), pgs. 225-226.
Cursos anodinos en Florida: Toch (1991), pg. 104.
H ora ces C om prom ise: Sizer (1984).

L a creacin de u na e c o n o m a c o g n i t i v a i n t e n s a (pgs. 164-7)

The N ew M ea n in g o f E d u calion al C h an ge: Fullan (1991).
 La reestructuracin de la escuela: una revolucin econmico-
cognitiva (pgs. 168-71)
Los nueve puntos de Theodore Sizer- 97cr 0 0 8 4 ), pgs. 225-227.
Escuela secundaria Central Park E a s t T o c h (1991), pgs. 260-270.
La promesa, credo de Central Park Easl: Pprmne (1991b'. pgs. 13-14.
James Comer a n d Comer Schools: F is k e 1 1991), pgs. 2 0 5 -2 2 0 .
Conspiraron para que yo creciera como una persona responsable (frase d e
Comer): Fiske (1991), pg. 206.
El cuento de Robert: Fiske (1991), pgs. 212-215.
Cita de John Haslinger: Fiske (1991), pg. 215.

El examen correcto: la idea de evaluacin autntica (pgs. 174-6)

Sobre la evaluacin autntica, vanse Gifford y OConnor (1991), Perrone
(1991a) y Schwartz y Vistor (1990).
A ssessm en t A lte m a tiv e s in M nlhem atics: Stenmark (1989).

El encuentro entre la economa eognitiva y la economa monetaria

(pgs. 177-80)
La eleccin de la escuela: Fiske (1991), captulo 7, y Toch (1991), pgs. 246-
263.
El impacto de la eleccin en el sistema escolar de Cambridge: Fiske (1991),
pgs. 178-179.
El impacto de la eleccin en ei Distrito 4 de Nueva York: Toch (1991), pgs.
256-257.
Pases en donde existe una buena relacin entre la economa mono! aria y la
economa eognitiva: adems de la ltima parte del captulo 2, vase Tucker (1990).

Un ejemplo del progreso hacia una economa eognitiva intensa

(pgs. 180-2)
El programa de evaluacin autntica de Vermont: Fiske (1991), pgs. 132-
138, Vermont Writing Assessment: The Pilot Year (1990).
Los contenidos de una carpeta d e lengua: Vermont Writing Assessment: The
Pilot Year (1990).
El problema matemtico de Ann Kainey: Fiske (1991), pg. 134.

Captulo 8. Jardines de la victoria para revitalizar la

educacin

Ejemplo 1. Tutora experta (pgs. 187-9)

El efecto de las dos sigmas: Bloom H984).
Investigaciones sobre la tutora experta: Lepper, Aspinwel!, Mumme y
Chabay (1990).

Ejemplo 2. Biologa para jvenes in v estiga do res (pgs. 189-91)

Curso de biologa de Ann Brown y Joseph Campione: Brown y Campione
(1990).

Ejemplo 3. Historia para pensadores (pgs. 191-3)

El pensamiento critico y el disparo que se oy en todo el mundo: Bennett
(1970).
 El mtodo de Kevin OReilly para aplicar el pensamiento crtico a la historia
de EE. UU .: OReilly (1991).
Materiales didcticos creados por OReilly: OReilly (1990).

E jem p lo 4 . U n libro del p asa d o (pgs. 193-5)

Man: A Caurse n fS lu d y: Dow (1991).
The P eoplc M ake a N ation : Sandler, Rozwenc y Martin (197!).

E jem p lo S U n m eta cn rso p ara p ro gra m ar orden adores (pgs. 195-7)

Un metacurso de programacin: Perkins, Scwartz y Simmons (1988) y
Schwartz, Pefkips, Estey, Kruidenier y Simmons (1989).

E jem p lo 6. J a im e E scalan te (pgs. 197-200)

Sobre Jaime Escalante: Matthews (1988).

C ap tulo 9. El d esa fo d e un ca m b io en gran escala

P o n e r en fu n cion am ien to el cam bio (pgs, 208-10)

The N ew M ean ing a f E ducational C hange: Futan (1991).
El conocimiento como estructura: Perkins (1988).
Para otras perspectivas sobre cmo ensear a comprender, vanse Gardner
(1991), Mayer (1989), Perkins (1991), Perkins y Simmons (1988) y Rissland-
Michener (1978).
Propuesta del g ru p o P aid eia: Adler (1982).

D esarro lla r u n p rofesion alism o reflexivo (pgs. 217-224)

Cita de Lee Shulman; Shulmnn (1987), pg. 13.
Citas de Arthur Costa: Costa (1991), pg. 3.
Im proving Sehools from W ilhin: Barth (1991).
Una zapatilla de tenis girando en el secarropa de la lavandera: Barth
(1991), pg, 1.
Colegialidad: Barth (1991), captulo 3.
Juriitb Warren Little sobre la colegialidad: Little (1981).
Tres clases de maestros: Barth (1991), captulo 5,
Cita de Sara Lawrenee Ligbtfoot: Lightfoo 0 9 8 3 ', pg. 334.
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 * Indice temtico.

Actividades creativas, 83 diarios y, 137-8

Actividades de comprensin, 82-4,100, en el metacurrfculum, 103,106,107,
1 5 4 ,1 6 6 ,1 8 6 ,1 9 0 ,2 1 0 ,2 1 3 ,2 1 7 -8 , 109 ,1 29
225 Aristteles, 225
aplicacin, 82, 99 Asia, mtodos de enseanza en, 221-4
comparacin y contraste, 83, 99 A ssesm en tA ltem a tives in M athem atics
contextualizacin, 83, 99 (Hall), 1 7 5 ,1 78
definicin, 82 Astington, Janet., 4 3 ,1 1 0
ejemplificarin, 82, 99 Atencin, supervisin de la, 121 ,1 29
explicacin, 82, 90, 99, 190 Aula reflexiva, 115, 129
generalizacin, 82, 99 Autoedicin, 139-40
justificacin, 77, 90, 99
imgenes mentales y, 85-8 Barell, John, 37
funcin de la s , 81, 82 Barth, Roland, 219-20
Adler, Mortimer, 19, 23, 61, 63, 215, Bennett, Petar, 191
226 Bereiter, Cari, 39
Alemania Occidental, 47 B io lo g a , e n lo s jardines d e la victoria,
Alumnos 1 8 9 -9 0 ' ' '
conscientes, 104 Bloom, Benjamn, 1 2 2 ,1 8 7 ,1 9 7
estratgicos, 104 Boyer, Ernest, 42, 105
lentos, 2 7 ,1 1 6 Bransford, John, 33, 128
reflexivos, 104 B reve historia del tiem po (Hawking),
tcitos, 104 97
Amabile, Teresa, 72 Broaer, Lois, 122
A P la ce Called School (Goodlad), 42 Brown, Ann, 127, 140, 189, 190, 206,
Aprendizaje cooperativo, 25, 52, 157, 207
189, 2 0 6 ,2 2 6 Brown, John Seely, 74
inteligencia repartida y, 140, 141, Brown, Rexford, 20, 40, 45
1 4 2 ,1 4 5 ,1 4 7 ,1 4 9 -5 0 ,1 8 6 ,1 9 0 -1 Bruner, Jerome, 23, 30, 6 9 ,1 9 3
Teora Uno y, 70, 71, 75-6, 77 B u e n P a s t o r , te o r a del, 1 2 4 , 12 8-7
Aprendizaje reflexivo, 17, 2 0 -1 ,2 7
.i
A P rvate U n iv ersepelcula), 35 C a lc u la d o r a s m a n u a le s , 139 111
Aptitudes para resojver problemas, 89, C a m b io , 2 0 3 -2 7 .
9 1 ,9 9 lis t e d f co n tro l p a r a el, 2 2 9 -3 3
inteligencia repartida y, 142-3,153 continuacin de!, 216
 c o s to s del, 206-7
instrumentacin del, 211-16
4 iniciacin del, 209-10
necesidades de escala en el, 205-8
la funcin del maestro en el, 204,
2 17 -24,232-3
Campione, Joseph, 1 8 9 ,1 9 0 ,2 0 6 , 207
Capacidad, teora que privilegala, 32,
4 9 ,5 1 ,6 7 , 1 8 5 ,2 2 2 ,2 2 4
explicacin, 44-7
Carpetas en elaboracin, 138
Carpetas, 1 3 8 ,1 7 6 ,1 8 0 -1
Central Park East, escuela secundaria,
1 69-70,179
Certificados de estudio, 4 8 ,4 9
Chacen, Dan, 88
Chi, Michelene, 121
Child, D. A ., 122
China, 221-4
Ciencias naturales, temas generadores
en, 97
Circunscribir, 128-9
Clarke, John, 113
Clase, tamao de la, 222*. 224
Clement, J o h n , 108
Ciernents, D. H ., 1 2 5 ,1 2 6
Coalicin de Escuelas Esenciales, 98,
1 6 8 - 9 , 176
Cognicin compleja, 160
Colaboracin entre pares, vase Pares,
colaboracin entre
Coliins, Alian, 64, 74
Comer, James P. (modelo de reestruc
t u r a c i n escolar de), 170-1
Comprensin del conocimiento, vase
Conocimiento: uso activo, retencin,
comprensin del
C o m p u ta c i n , tecnologa de la
inteligencia repartida y, 1 3 9 -4 0
Conceptos, representacin grfica de
los, 113
Conductismo, 52, 6 5-7,1 3 5
Conexin cultural, 114-16
Conjeturador Geomtrico, 108
C o n o c im ie n to como e s t r u c t u r a , 130,
210,212
C o n o c im ie n to epistmico, 90, S I , 99 ,
100-1,193
en el metacurrculum, 106-8,108-9,
1 09 -1 0 ,128-9,130-1
Conocimiento frgil, 32-S, 50, 51, 185
definicin, 32
sndrome del, 3 6 -8 ,5 1 ,8 0
Conocimiento generador, 17-20
Conocimiento inerte, 33-4, 37, 38, 40,
51, 5 7 ,1 8 5 ,1 9 7
Conocimiento ingenuo, 3 3 ,3 4 -6 ,3 7 ,3 8 ,
5 1 ,1 8 5
Conocimiento olvidado, vase Lagunas
en el conocimiento
Conocimiento ritual, 3 3 ,3 6 ,3 7 ,3 8 ,5 1 ,
185
Conocimiento, lagunas en el, 16, 32-3,
36-7, 38, 50-1
Conocimiento: uso activo, retencin y
comprensin del, 18-9, 20, 21, 24,
5 1 ,8 1 ,2 2 6
en la economa cognitiva, 164 ,1 79
sndrome del conocimiento frgil y,
37
en el metacurrculum, 104-5, 106,
132
pensamiento pobre y, 40
teora de la bsqueda trivial y, 44
Constructivismo, 6 8, 7 5 ,7 7
C o n t e x to , aprendizaje situado en el,
74, 76, 77
Costa, Arthur, 1 1 0 ,1 1 1 ,1 1 6 ,2 1 9 ,2 2 0
Creatividad, 72
Cremin, Lawrence, 18, 31
Crockettfs V ictory Garden (programa
de televisin), 183
Cuentos didcticos sufes, 92, 95, 98,
100-1
Cuentos, 9 2 ,1 1 3 -4 ,1 4 4
C ultural L iteracy (Kirsch), 4 4 ,5 7
Daute, Collette, 148
Damon, William, 7 1 ,1 4 1 ,1 4 2
Descubrimiento, aprendizaje por me
dio del, 52
Desercin escolar, 2 7 ,4 8 -9
Dewey, John, 22, 5 9 ,1 1 7 , 225
Diagramas, 92-4
Diarios, 1 3 7 ,1 3 8 ,1 4 5
Dinamarca, 47
Directores, 28
Disposiciones del pensamiento, 118
Distribucin simblica de la inteligen
cia, 1 4 3 -5 ,1 5 3 ,1 6 6
Distribucin social de la in te lig e n c ia , gobierno de la, 28
140-3, 153, 166 reestructuracin de la, 28,1 6 8-71
D iv e r s id a d cultural, 223-24 Escuela primaria de Kiva, 140
Duckworth, Eleanor, 159 Escuela secundaria, diplomas de la, 49,
D u fly , Gerald, 54, 61 161
D w e c k , Carol, 121 Escuelas esenciales, 23, 226
Escuelas Paideia, 226
Economa cognitiva, 25,60,156-82,204, Especializacin, 141
. 231 Estrategia de inversin en pequeas
evaluacin autntica en la, 174-6, dosis, 163 -4 ,1 77
177-8 Estudiantes en riesgo, 2 7 ,4 9 ,1 1 6
trampas en la, 167 Estudios sociales, temas generadores
moderada, 1 6 0 -4 ,1 7 7 ,1 8 6 en, 97
ejemplo de progreso hacia una, Evaluacin, 27
180-2 autntica, 174 -6 ,1 77 -8
caliente, 164-7,177,180-2,183,186, Exmenes
1 89 .1 93 , 202 como evaluacin autntica, 174-6,
economa monetaria y, 157, 158, 177-8
177-80 independientes del maestro, 48
reestructuracin de la escuela y, a libro abierto, 134
168-71 enseanza para los, 172 -6 ,1 77
jardines de a victoria y, 1 83 ,1 86 , Exhibiciones, 1 6 8 ,1 7 6
1 8 9 .1 9 0 .1 9 3 , 196, 200, 2 0 1 ,2 0 2 Explicacin correcta, 61-2
Economa monetaria, 1 5 7 ,1 58 ,1 77 -8 0 Explicacin directa, 54-5, 61, 87, 88
Educacin entre pares, 141-3
Efecto oportunista, 145-8,150,152,153, Fermi, Enrico, problemas inventados
154 por, 1 7 5 ,1 82
Encadenamientos, 113 Filosofa para nios, programa de, 125,
Ennis, Robert, 118 126
Ensayos, 113-4 Fsica, en la pedagoga de la compren
Enseanza didctica, 62-3, 65-6, 67, sin, 92-4
7 5 -6 ,7 6 -7 , 7 8 ,1 6 5 -6 ,1 8 5 -6 Fiske, Edward, 170
explicacin, 61-2 Formacin inicial del docente, 29
Enseanza socrtica, 61-2, 76, 77, 78, Fuente nica, economa de la, 161,165,
143, 152-3, 165, 185-6, 226 177
descripcin, 63-5 Fullan, Michael, 1 5 9 ,1 6 7 , 209
Ensear a transferir, vase Transferen Funcin ejecutiva, 1 4 9 -5 1 ,1 5 3 ,1 9 0
cia del aprendizaje
Entidades, alumnos que aprenden por, Gardner, Howard, 35, 7 3 ,9 6 ,1 3 8
4 6 ,5 1 ,1 2 1 ,1 2 9 Garfield High School, 197-9
Entrenamiento, 6 1 ,6 5 ,6 7 ,7 6 ,7 7 ,1 6 5 , Gertzog, W . A ., 107
185 Globerson, Tamar, 136
explicacin, 62-3 Goodlad, John, 42
Enunciar los conocimientos, estrategia Goodrich, Heidi, 102
de, 3 9-40 ,5 0-1 Grficos, 113-4
Erosin econmica, 3 2 ,4 7 -9 ,5 1 Greeno, James, 74
Escalante, Jaime, 184, 197-200, 203, Gilo, D. F., 125
205
Escuela Haller, E. P 122
eleccin de la, 28 Harel, Idit, 139
Hawking, Stephen, 97
Hewson, P. W ., 107
H igh S ch o o l: A R e p o rt o n Secondtr-y
E d u cation in A m erica (Boyar), 42,
105
Hirsch, E. D ., 4 4 ,5 7
Historia
Teora Uno e, 5 5 -7 ,5 8
en los jardines de la victoria, 191-3
H o ra ces C om prom ise (Sizer), 5 9 ,1 6 3 ,
221
Horwitz, Paul, 93
Hunter, Madeline, 75
Idioma, recursos del, 110-11
Igualdad, educacin entre pares e,
140-2
Imgenes mentales integradoras, 106,
1 1 9 -2 0 ,1 3 2 ,1 6 6 ,1 8 6
Imgenes mentales, 84-8, 90, 92, 99,
166
vanse tam bin Imgenes menta
les integradoras y Representacio
nes potentes
cambio e, 217-8, 225-6
definicin, 85
resolucin de problemas e, 89
actividades de comprensin e, 85-8
jardines de a victoria e, 186-7,
197-8
Im proving S chools fro m W ithin (Barth),
: 219 '
In theNam e o fE x c e llence (Toch), 116-7
Incrementos, alumnos que aprenden
por, 4 6 ,5 1 ,1 2 1 ,1 2 9
Informacin, 1 6 4 ,1 77
Inteligencia del proyecto, 112
Inteligencia, distribucin Ssica de la,
137-40, 1 5 3 ,1 6 6 ,1 9 0
Inteligencia repartida, 2 5 ,1 3 3-55 ,2 04 ,
2 1 7 -8 ,2 2 3 ,2 3 0 -1
en la economa cognitiva, 67,177-8,
179
funcin ejecutiva en la, 149-51,
1 52-3,190
efecto oportunista, 1 45 -8 ,1 50 ,1 52 ,
153
fsica, 1 3 7 -9 ,1 5 3 ,1 6 6 ,1 9 0
social, 1 4 0 -3 ,1 5 3 ,1 6 6
simblica, 1 4 3 -5 ,1 5 3 ,1 6 6 -7
en los jardines de la victoria, 184,
1S6, 188, 190-1, 192-3, 199-200,
200- 1, 201-2
Inteligencias mltiples, 73, 76, 77
Investigacin, 90, 91, 99
enelmetacurrculum, 107,108,109,
129
James, Williams, 21, 225
Japn, 4 4 ,4 5 ,4 6 ,4 7 , 221-4
Jardines de la victoria, 26, 183, 202,
2 0 8 ,2 2 1
biologa en los, 189-91
programacin de ordenadores en
los, 195-7
trabajo de Escalante en los, 184,
1 9 7 ,2 0 0 ,2 0 3 ,2 0 5
tutora experta en los, 187-9
historia en los, 191-93 .. Y 1 ;
manuales en los, 193-5
Jay, Eileen, 118
Jimnez, Benjamn, 199
Johnson, David, 70 . : -
Johnson, Roger, 70 Y
Jones, Beau, 113
L a O disea, 112
Larson, Gary, 38
Las campanas (Poe), 31, 227
Lawrence Hall of Science, 175
Leaming Research and Development
Center, 121
Lectura, pensamiento pobre y , 3 9 ,5 1
Leinhardt, Gaea, 61-2
Lenguaje de estrategias, 111-12
Lenguaje integral, movimiento en pro
del, 24, 114
Lenguajes del pensamiento, 106-7,
1 0 9 -1 6 ,1 2 8 -9 ,1 6 5 -6 ,1 8 5 -6 ,1 8 8 -9 ,
190 -1 ,1 92 -3
conexin cultural en los, 114-16
grficos en los, 113-14
lenguaje de estrategias en los,
111-12
recursos de! idioma en los, 110-11
Lepper, Mark, 187
L etter to T eachers (Perrone), 42
Lightfoot, Sara Lawrence, 1 15 ,2 20
 Lipman, Matthew, 125
Literatura, temas generadores en,
97- 8
Little, Judith W arren, 219
Lochhend,Jark, 142
Maestros, 110-11
en Asia, 121-4 j ejemplo de enseanza del, 129-32
cambio y, 204-5,' 205-6, 217-24,
232-3
economa cogntivia y, 157-8,161-3
formacin de los, 29
sistemas de exmenes independien
tes de los, 48
metaeurrculum y, 129-32
pedagoga de la comprensin y,
9 8- 101
Teora Uno y, 58-60
estrategia de inversin en peque
as dosis y, 163-4,177-8
M a n :A C ourse ofS tu d y , programa, 23,
193
M a n ifiesto educativo. P rop u esta del
gru p o Paideia (Adler), 19, 23, 61,
215
Manuales, 1 1 0 , 161
teora de la bsqueda trivial y, 43
en los jardines de la victoria, 193-5
Mapas conceptuales, 1 1 3 ,1 1 6 ,1 2 0
Matemtica, 9 7 , 105, 107-8,144
teora que privilegia la capacidad
en, 44-5
evaluacin autntica en, 174, 175,
176
trabajo de Escalante en, 184,197-9,
200, 203-4, 2 04 -5 ,2 05
imgenes mentales integradoras en,
119-20
imgenes mentales en, 86-7, 87-9
nueva, 22
pensamiento pobre en, 38-9, 50-1
problemas de, 38-9, 50-1, 57-8,
59-60, 73
Teora Uno y la, 57-8, 60
Mayer, Richard, 94
McTighe, Jay, 113 ,
Memorizacin, 2 1 ,4 0 ,1 0 5
Mercado labora), 49
Meta cognicin, 103, 1 04,142, 143
Metaeurrculum, 2 5 ,1 0 2 -3 2 ,1 5 4 -5
vanse tam bin Lenguajes del pen-
samientoy Transferencia del apren
dizaje
cambio y, 2 0 4 -5 ,2 2 6 -7 ,2 3 0
economa cognitiva en ei. 165-6,
177-8,178
imgenes mentales integradoras en
el, 1 0 6 ,1 19 -2 0 ,12 9 ,13 1 -2 ,16 6 ,18 6
pasiones intelectuales en el, 16,
1 16 -9 ,1 2 9 , 166, 186
aprender a aprender en el, 106,
1 2 0 -3 ,1 2 9 ,1 6 5 -6 ,1 8 6
niveles de comprensin en el, 106,
1 07 -9 ,1 2 8 -9 ,1 8 5 -6
motivacin en el, 105
jardines de la victoria y, 183-4,185-
6 ,18 8 -9 ,19 0 -1 .19 2 -3 ,19 4 -5 ,19 5 -6 ,
197-8,199-200, 201-2
Mirman, Till, 102
Modelos analgicos: concretos, depura
dos y construidos, 94-6, 99
Motivacin extrnseca, 5 4 ,7 1 -2 ,7 7 ,9 0
Motivacin intrnseca
en la economa cognitiva, 162 ,1 65
en la Teora Uno, 54, 71-2, 77, 90,
190,193
Motivacin; vanse tambin Motivacin
extrnseca y Motivacin intrnseca
efecto oportunista y, 145-6,147-8
en el metaeurrculum, 105
en la Teora Uno, 83, 59-80, 62-3,
71-2, 76-7, 77-8, 83-4, 90-1, 190-1,
192-3
Movimiento progresista 'en la educa
cin, 22
National Assessment of Educational
Progress, 39
National Council o f Teachers o f
Mv+bsTnarics, V 105
Newmann, 115
Nickersort, Poyi,-, i , 112
Novak, Joseph 113 '*.0 , ;
Nueva materno' 1 ,22 '/i
O le e n , ~ ', ' * : . /
On H -v '-ig a ~3 - i Skinner), 65-6
 Ontario Instituto for Studies in
,Educa tion, 110
Opcin nica, economa'de la, 1 6 1 , 165,
i 177
Orden superior, pensamiento de, 41,
1 0 3 -4 ,1 0 5 , 107,186, 214
Oveja perdida, teora de la, 124,125-6
Palinscar, Annemarie, 140
Pares, colaboracin entre, 177,202,226
inteligencia repartida y, 141-2,145,
186
Teora Uno y, 70-1, 75, 77
Parks, Sandra, 108,113,194
Pasiones intelectuales, 106,116-9,129,
166 ,1 86
Pastora confiada, teora de la, 124, 127
Paul, Richard, 1 1 7 , 118
Pea, Roy, 135
Pedagoga de la comprensin, 25,
79-101, 159, 204, 209-10, 215-6,
217-8, 230
v a n s e t a m b i n Conocim iento
epistmico, Investigacin, Imge
nes mentales, Representaciones
potentes y Actividades de compren
sin
economa cognitiva y, 165-6,177-8,
178
contenido en la, 89, 9 1 ,9 8 -9
temas generadores en la, 9 6 -8 ,9 9 ,
1 6 6 ,1 86
resolucin de problemas en la, 88-9,
9 1-2,9 9 -1 00
implicaciones pedaggicas de la, 98,
101
jardines de la victoria en la, 183-4,
186-7, 188-9, 190-1, 192-3, 194-5,
197, 200, 201, 202 .
Pensamiento crtico, sentido fuerte y
sentido dbil, 117-8
Pensamiento pobre, 3 8 -4 1 ,5 0 ,5 1 ,1 8 5 ,
197
definicin, 32
Perkins, David, 1 1 2 ,1 27
Perrone, Vito, 42, 96
Persona ms el entorno, sistemas cen
trados en la, 134, 135, 136, 137,
139, 141, 152
ejemplo, 152-5
Persona sola, sistemas centrados en la,
134, 1 35 ,1 36 , 1 8 9 ,1 4 9 ,1 5 2
Perspectiva evolutiva, 68-70, 77
Phelps, Erin, 71, 141, 142
Piaget, Jean, 69-70
Platn, 225
Poe, Edgar Alian, 31, 51, 227
Posner, G., 107
Prctica reflexiva, 5 4 ,6 0 ,6 3 ,7 6 ,7 7 ,8 4 ,
90
Problemas matemticos, 38-9
Problemas, aprendizye centrado en,
128
seleccin de, 137-8,150-1
Procesadores de texto, 146, 147
Programa Logo, 140
Programa P roject P h ysics, 23
Programacin de ordenadores
conocimiento inerte en, 34
imgenes mentales integradoras en,
119-20
en los jardines de la victoria, 195-7
Proyecto 2061, 105
Proyecto de Artes PROPEL, 138
Proyecto guiado, 123
Proyectos, aprendizaje centrado en, 154
Razonamiento causal, 111
Reciprocidad, educacin entre pares y,
1 4 1 ,1 4 2
Redaccin, pensamiento pobre y, 39-40
Reflexin, alfabetismo de la, 2 0 ,4 5
Regla de los diez minutos, 88
Remini, Robert, 194
Representaciones potentes, 92-6, 99,
1 0 1 ,1 1 9 ,1 6 6 ,1 8 6
vase tam bin Imgenes mentales
Resnick, Lauren, 41, 74
Resultados del SAT, 2 0 9 ,2 1 6
Retencin del conocimiento, vase Co
nocimiento: uso activo, retencin y
comprensin del
Rissland, Edwina, 120
Roehler, Laura, 5 4 ,5 5 , 61
Rompecabezas, mtodo del, 71, 141,
189
Rosenthal, Robert, 46
Rusia, 22
Sadler, Phillip, 35
Salomn, Gavriel, 125, 127, 136, 148, . motivacin en la, 54, 60, 63, 71-2,
155 84, 9 0 ,1 9 0 ,1 9 3
Salvador, sndrome del, 52, 76 inteligencias mltiples y, 7 3 ,7 6 ,7 7
Scardamalia, M ., 39 colaboracin entre pares y, 70-1,
Scheer, Israel, 117 75, 77
Schneps, Matthow, 35 aprendizaje situado en el contexto
Schoenleld, Alan, 8 8 ,1 0 7 y, 74-5, 77
Schools o fT h o u g h t (Brown), 40 prctica reflexiva en la, 5 4 ,6 0 , 63,
Schwartz, Judah, 107-8 76, 77, 84, 90
Schwartz, Steve, 195 jardines de la victoria y, 183, 185,
Shapiro, Irwin, 35 1 8 8 ,1 9 0 ,1 9 2 , 2 0 0 ,2 0 1 ,2 0 2
Shulman, Lee, 218 T he G ood H igh S chool (Lightfoot), 115
Sigmas, problema de las dos, 187 T h e N e w M ea n in g o f E d u ca tio n a l
Simmons, Bebecca, 89 C hange (Fullan), 1 59 ,1 6 7 , 209
Simn, Herbert, 159 T he P eo p le M a ke a Nation. (Allyn y
Singapur, 47 Bacon), 193-5
Sizer, Theodore, 2 3 ,5 9 ,9 8 ,1 6 3 ,1 6 8 -9 , T he T each ing o fT h in k in g (Nickerson,
221, 226 Perkins y Smith), 112
Skinner, B. F., 6 5-6,1 3 5 T he U nschooled M ia d (Gardner), 35
S m a rt Schools, S m a rtK id si Fiske), 170 ThinkerTools, 93, 94, 95
Smith, Edward, 112 Thomdike, E. L., 124
Socio Escritor, 148 Tiempo dedicado a una tarea, 52
Socio Lector, 126 Tishman, Shari, 1 0 2 ,1 18
Scrates, 2 0 ,5 9 Toch, Robert, 116-7
Solucin de problemas en pareja, 142- Trabajadores directos, 4 7 -8 ,4 9
3 ,1 5 2 -3 Trabajadores indirectos, 48
Stager, Robert, 123 Transferencia del aprendizaje, 106,
S tan d and D eliver (pelcula), 184 1 2 3 -9 ,1 3 1 ,1 3 2 ,1 5 1 ,1 6 6 ,1 9 0 ,2 2 5
Stevenson, Harold, 221, 222, 223, 224 teora de la pastora confiada, 124,
Stigler, James, 221, 222, 223, 224 127
Strike, K. A ., 107 teora del buen pastor, 1 24,126-7
Suiza, 47 camino alto, 126
Swartz, Robert, 104, 108 teora de la oveja perdida, 124,
125-6
Temas generadores, 9 6 -8 ,9 9 ,1 6 6 ,1 8 6 camino bajo, 126
Tender puentes, 1 2 7 ,1 2 9 ,1 3 1 Trivial P u rsuit [bsqueda trivial], teo
Teora Uno, 25, 52-78, 90, 165, 177, ra de la, 3 2 ,4 9 ,5 1 ,5 9 ,6 7 ,1 6 4 ,1 7 2 ,
2 04 ,2 2 6 , 229 185
va nse tam bin Entrenamiento, explicacin, 41-4
Enseanza didctica y enseanza Tucker, Marc, 47, 48, 49
socrtica Tutora de pares, 141, 142, 146, 186,
conductismo y, 65-7 226
constructivismo y, 68, 75, 77 Tutora experta, 187-9, 206
aprendizaje cooperativo y, 70-1,75, Tutora, 187-8, 206
76
crtica emprendida por, 54-60 Unger, Christopher, 94, 95
perspectiva evolutiva y, 68-70, 77 Universidad de W est Virginia, 123
realimentacin en la, 5 4 ,6 0 ,6 2 ,7 5 , Uso activo del conocimiento, vase Co
76, 77, 84, 90 nocimiento: uso activo, retencin y
informacin en la, 5 4 ,6 0 ,7 6 ,8 4 ,9 0 comprensin del
Walberg, H. J., 122
Wales, Charles, 123
What Happened at Lexington Oreen?
(unidad didctica), 191-2
Whimbey, Arthur, 142
White, Barbara, 93
Wolf, Dennis, 139
Wolfe, Richard, 110
Yerushalmy, Micha], 108
vi
 La pieoL-. pacin y el estudie de los problemas relaciona- fv
dos con la realidad escolar lian sioo incesantes en los iti-
mos veinte aires. Otro tanto s-. pneae decir de las propues- |
tas y pLnes orn-iilatos, toidientc-a a retom ar e! sistema P
' educativo. No obstante ios oqros han sido siempre padi-
ciliares y la escuela, salvo excepciones, sigue respondien-
do ai medeio tradicional. En el piosente trabajo el profesor j
Porkins se pregunta por las causas del fracaso al tratar de jp
llevara cabo una irarsfcrmacr. general del sistema, h a b i-'g
da cuenta de la cantidad de infoimacicn que poseemos en j |
torno al mbito escolar. Pe>kins seala que ha llegado el p
momento de preguntarse acerca de qu queremos ensear p
a nuestros alumnos y. una vez hallada la respuesta, abocar- p
se a la implementacin de los correspondientes proced- g
mientes metodolgicos. Su propuesta, simple y clara, tiene p
como n ela e: cumplimiento oe tres objetivos bsicos: jp
i retencin, ntepretacn > aplicacin do lo aprendido. En p
su consecucin no se desdean apoces provenientes de .=
diversas teoras, as cuales el autor sucinta y objetivamente f-a
resea. Una gran cantidad de situaciones educativas ejem- gj
piifican y siigleren 'os pasos a seguir para acceder a la
conformacin do una "escuela inteligente". g
j De Indispensable lectura para padres, docentes y especia- i-
\ listas el el iea, esta obra da aliento y esperanzas a todos g
\ aquellos que confan en ia posibilidad del cambio educati- g
{ vo a ia vez que Incita a levarla a cabo. s

I David Porkins es el autor de: best-seller The Mind's Best p

I IVor/i. codirector de; Harvard Proyect Zero (centro de ?7.
* investigacin para ol desanollo cogmtivo) e investigador g:
| superior asociado en la H arvard Gradate School o f g
1 Education. V.vo en Estados U nidos, en C am bridge,
1 Massaclussels. jg