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~Q.

Shirley GRUNDY aborda en este libro cuestiones relacio-


nadas con 1~- teora y prctica del curricu/um a travs de
la apHcacin de la teora de los intereses constitutivos
_ del conocimiento de Jrgen HABERMAS. Examina las im- e
[Grundy, S. 1
plicaciones teriCas en el currlculum de los intereses
8
cognitivos tcnico, prctico y emancipatorio. A cada ca-
ptulo terico sigue otro que analiza ejemplos de prcti-
cas curriculares que se pueden interpretar como infor-
o
'O
Producto
madas . por el inters cognitivo particular que se est
discutiendo.
Las'consecuencias del inters constitutivo emancipato-
Al
><
o praxis del
rio se tratan con mayor minuciosidad que las correspon-
'i
curriculum
dientes al prctico y tcnico. El inters emancipatorio se
expresa en los procesos educativos que propone la pe-
dagoga crtica. En este modelo pedaggico se conside-
-oe~
ra fmprescindible que profesoras, profesores y alu!llna- ...~.
do posean un mayor grado de control de su prctica, as
como de las situaciones en que se producen los proce- o
sos de enseanza y aprendizaje.
e
La investigacin-accin se contempla como una forma
E'
de pedagoga crtica mediante la cual docentes y estu- 3
diantes pueden obtener sistemticamente este control.
Una de las preocupaciones fundamentales de la autora ...e:e;)
consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que :::J
aporte propuestas para que puedan mejorarse las expe- o.
. riencias de enseanza y aprendizaje. '<
...
.en
1 1 u Colecciones: Psicologa

~ 11
Pedagoga
00000
Sociologa
Psiquiatra
9 788471123589 Matemticas
Medicina
ISBN 8 4 - 711 2 - 3 5 ~~- 4 Sexologa
Filosofa
Religin
Poltica

TERCERA EDICIN

EDICIONES MORATA, S. L.
Meja Lequerica, 12. 28004 Madrid
,,.-

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Producto o praxis
del curriclilum

Por
SHIRLEY GRUNDY

,,
Traduccin de
Pablo MANZANO

Coleccin: PEDAGOGIA
La pedagoga hoy
SHIRLEY GRUNDY

Producto o praxis
del curriculum

Tercera edicin

EDICIONES MORATA, S. l.
Fundada por JAVIER MORATA, Editor, en 1920
Meja Lequerica, 12
28004 - MADRID
Ttulo original de la obra:
CURRICULUM: PRODUCTOR PRAXIS

Shirley GRUNDY, 1987


All rights reservad
Authorized translation from English language edition published
by FALMER PRESS

Primera edicin: 1991


Reimpresin: 1994
Reimpresin: 1998 Contenido

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION .. . 9
ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, AGRADECIMIENTOS .............................. . 13
por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de tos
titulares del Copyright. /1NTRODUCCION ................................. . 15
vt:APITULO PRIMERO: Tres intereses humanos fundamentales 19
La teora de los intereses cognitivos, 23.-lntereses, 24.-
lntereses tcnicos, prcticos y emancipadores, 26.-EI inters
tcnico, 27.-EI inters prctico, 30.-EI inters emancipador, 34.
e-mail: morata@infornet.es /CAPITULO ll:"EI currculum como producto ............. . 40
direccin en interne!: http://www.edmorata.es Aristteles y el inters tcnico, 42.-EI diseo curricular, 49.-
EI currculum tcnico y el controt 51.-Problemas curriculares,
53.-La naturaleza del eidos, 53.-Responsabilidad y divisin del
trabajo, 55.-La importancia de la destreza, 56.-Contenido del
curriculum, 57.-EI significado de la evaluacin, 59.-Un traba-
jo conjunto, 63.
de la presente edicin:. CAPITULO 111: Los profesores como creadores del curriculum 64
EDICIONES MORATA, S. L. (1998) Perfiles de los proyectos, 67.-EI proyecto Karrivale, 67.-EI cam-
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid bio en las pequeas escuelas, 69.-EI proyecto para el desarro-
llo del lenguaje, 70.-lnvestigacin sobre el lenguaje y el
Derechos reservados aprendizaje, 71.-lnvestigacin sobre el aprendizaje en su pro-
Depsito Legal: M-11 .184-1998 pia clase, 72.-Anlisis de los proyectos, 72.-Saber generado,
ISBN: 84-7112-358-4 73.-Teora, 75.-Teora y prctica, 77.-La importancia de la ac-
cin, 79.-0bjetivo de la accin, 81.--Calidad de la accin, 83.-
Compuesto por: C & D En resumen, 8 5.
Printed in Spain - Impreso en Espaa /CAPITULO IV: El curriculum como prctica ............ . 87
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Artistteles y el inters prctico, 89 ....:..Camprensin como cons-
Cubierta: Equipo Tramo truccin del significado, 95.-E/ curriculum como prctica,
8 Curriculum, producto o praxis

100.-Las personas y el inters prctico, 106.-Problemas cu-


rriculares, 106.-La naturaleza del eidos, 107.-Responsabilidad
y divisin de trabajo, 108.-La importancia del juicio, 109.-EI
contenido del curriculum, 109.-EI significado de la evaluacin,
110.-En resumen, 111. '
. CAPITULO V: El desarrollo del curriculum prctico . . . . . . . 113
Divulgacin del Race Relations Pr_oject, 114.-EI Ford Teaching
Project, 119.-Perfles de otros proyectos, 125.-Martin Valley
High School, 125.-Mount Barden Primary School, 126.-
. Revisin dE;J Jos proyectos, 126.-Conocimiento generado, 126.-
Teora, 129.-Teora y prctica, 131.-EI ncleo de la accin,
133.-EI objetivo de la accin, 135.-La calidad de la accin, 136.
-En resumen, 138.
v-{APITULO VI: El curriculum como praxis . . . . . . . . . . . . . . .139
La praxis en accin, 14l._:.E/ concepto de praxis, 146.-Praxis Introduccin de los directores
y emancipacin, 148.-La ideologa y el inters emancipador,
151.-Crtica de la ideologa y emancipacin, 156.-E/ currcu- de la coleccin
lum como praxis, 160.
/
/CAPITULO VII: l.a prctica del curriculum crtico . . . . . . . . 167
Problemas del currculum, 168.-La naturaleza del eidos, 168.-
La coleccin Deakin Studies in Education Series aspira a
Responsabilidad y divisin del trabajo, 169.-La importancia de presentar una amplia perspectiva crtica sobre un conjunto
la crtica, 171.-Contenido del currculum 172.-EI significado de de campos educativos relacionados entre s. Se trata de de-
la evaluacin, 175.-EI desarrollo de la prctica crtica, 178.- sarrollar lo que podramos llamar ciencia crtica de la edu-
Conocimiento, 179.-Accin, 184.-En resumen, 190. cacin: un trabajo crtico sobre la filosofa de la educacin,
CAPITULO VIII: El desarrollo de la praxis curricular . . . . . . . 192 el currculum, la administracin educativa y pblica, educa-
/nvestigac;n-accin, 193.-EI proceso de investigacin- cin lingstica, e investigacin-accin educativa y supervi-
accin, 198.-Tres modos de investigacin-accin, 200.-Primer sin clnica. La coleccin pretende presentar las obras de una
escenario, 203.-Segundo escenario, 206.-Tercer escenario,
208.-Pedagoga crtica, 214.-Una objecin importante, 215.
generacin naciente de estudiosos e investigadores de la edu-
cacin .
. CAPITULO IX: uConvertirse en crtico: una historia personah>, Diversos investigadores de la Universidad Deaking se en-
pot P. Bertola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
cuentran ntimamente asociados con el desarrollo de la pers-
Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen-
tras con un grupo de personas, 220.-EI paso a la crtica>), 227. pectiva crtica en estos terrenos. Por eso, las personas que
tienen alguna relacin con este campo hablan a veces de la
CAPITULO X: La praxis curricular y el trabajo del profesor . 236
perspectiva Deakin. Compartimos puntos de vista comu-
Revisin de Ja accin tcnica y de Ja accin prctica, 238.-
Accin racional prepositiva, 209.-Prctica profesional, 243.- nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates
Ms all de la profesionalidad, 248.-La mejora de la calidad del contemporneos sobre el desarrollo futuro de la investigacin
trabajo de los profesores, 255. educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 ser tan fructferas como los acuerdos.
La coleccin Deakin Studies in Education Series propor-
INDICE DE MATERIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la naturale-
OTRAS OBRAS OE EDICIONES MORATA DE INTERES . . . . . . . 277 za y el futuro desarrollo de la educacin y de la investigacin
10 Curriculum, producto o praxis Introduccin de los directores de la coleccin 11

educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado- contempornea y, como diran algunos, a las patologas fun-
res educativos de todo el mundo que, como nosotros mis- damentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran
mos, estn interesados en la exploracin de las posibilidades facilidad, se pasan por alto o se tratan de forma marginal en
y limitaciones de la perspectiva crtica del anlisis de la teo- el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista
ra, la normativa y la prctica educativas. sobre la educacin y la investigacin educativa caractersti-
los temas principales de la coleccin no estn delimita- cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educacin constitu-
dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas bsi- ye uno de los recursos clave para lo que Raymond WILLIAMS
cas de la educacin, ni por la no probada divisin de las describi en una ocasin como el Viaje de esperanza de
tareas propias de la educacin y de la investigacin educati- nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, ms jus-
va entre prcticos y tericos, o entre prcticos y le- ta, ms racional y ms estimulante. Siempre se ha orientado
gisladores. Uno de los cometidos de la coleccin consiste, hacia el cuidado, representacin, vivificacin y extensin de
en cambio, en demostrar, a travs de investigaciones y estu- valores y modos de vida que prometen ser lo mejor ,de nues-
dios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni- tra mejor cultura. El cometido de la investigacin educativa
veles prcticos, polticos y tericos, el carcter anticuado, crtica consiste en descubrir cmo puede llevarse esto a ca-
improductivo y, en ltimo trmino, destructivo de estas divi- bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca-
siones, tanto para la educacin como para la investigacin lidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educacin. Ese
educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales mismo objetivo es el de esta coleccin.
tratados en la coleccin abarcan:
Stephen KEMMIS y Rob WALKER
la unidad de la teora y la prctica educativas expre- Abril, 1987.
sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in-
vestigan su propia prctica como fundamento para
mejorarla, y en la idea de una investigacin cooperativa
y participativa, por ejemplo, en la investigacin-accin
educativa;
la formacin histrica, construccin social y recons-
truccin permanente de la educacin y de las institu-
ciones y reformas educativas a travs de procesos de
discusin e institucionalizacin, expresadas, por ejem-
plo, en la obra de investigadores crticos del currculum
y de la reforma educativa, y
las posibilidades que encierra la educacin para la
emancipacin y participacin activa y productiva en una
sociedad democrtica expresadas, por ejemplo, en el de-
sarrollo de una pedagoga crtica y en perspectivas co-
munitarias en la organizacin de la educacin.

Son temas de permanente inters que se refieren a algu-


nas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura
Agradecimientos

Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas


por la parte que les corresponde en la terminacin de esta
obra.
Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen KEM-
MIS, de la Universidad Deakin, quien no slo me introdujo en
algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro,
sino que tambin me abri puertas que daban paso a muchas
ideas cuya elaboracin se ha mostrado muy provechosa.
Asimismo, hago pblico mi agradecimiento a muchos co-
legas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desa-
rrollo intelectual mientras estuve con ellos, en especial a Jane
KENWAY y David TRIPP, con quienes trat gran cantidad de
esas mismas ideas.
Tambin muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi
curso: Foundations of Curriculum Theory and Development
(Fundamentos de teora y desarrollo curricular), de la Univer-
sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y afirma-
ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me
persuadieron de que estas cosas tenan sentido para los pro-
fesores, y que stos estaban preparados para tomar en con-
sideracin propuestas tericas relativamente difciles en su
bsqueda de formas de hacer ins aceptables a sus alum-
nos sus experiencias educativas.
14 Curriculum, producto o praxis

. Doy tam.bin las gracias a tantos profesores que compar-


tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas
de las ideas aqu expuestas. Aunque he prescindido de vues-
tras propias pa~abras para someterlas a un escrutinio riguro-
so, ahora aprecio Y comprendo ms plenamente la naturaleza
de vuestros esfuerzos para mejorar la educacin.
Muchas gracias a Stewart BONSER por su estmulo y sus
crticas a las que otorgo gran valor.

Introduccin

El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac-


cin ante gran parte de lo que se considera como el evan-
gelio de la teora del curriculum. Esta insatisfaccin tom
cuerpo cuando me encargu de un curso que revisaba las ba-
ses de la teora del curriculum y descubr que se confundan
la estructura y los fundamentos del currculum. Prop-
sitos y objetivos, adopcin de decisiones respecto a los con-
tenidos, estrategias de implementacin y evaluacin se
investigaban como si fueran fundamentos del currculum,
en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc-
turarlo. Pareca que esa estructura daba ya por supuesta una
base filosfica nunca manifestada. Es ms, la obra de perso-
nas como STENHOUSE ha demostrado que puede construirse
el currculum siguiendo una va distinta de la del modelo tyle-
riano tradicional (1949). Acaso cuando se construye el cu-
rrculum de maneras distintas, la base terica es la misma?
Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy cla-
ro que l construye sobre premisas diferentes de quienes tra-
bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo.
Por supuesto, otros tericos ms radicales del curriculum
proponen otros fundamentos tericos para la construccin
de los curricula. A este respecto, las obras de Michael APPLE
(1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan especial-
16 Curriculum, producto o praxis Introduccin 17

mente fiables. Estas obras muestran que la crtica marxista tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu
puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que reflexin, a la luz de tus propias experiencias curriculares.
planteamos en relacin con nuestros sistemas educativos y Mi propsito consiste en proporcionar un fundamento te-
currcula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crtica mar- rico coherente para el trabajo de' deliberacin sobre el cu-
xista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical rrculum y la prctica curricular y, mediante este examen, ha-
en la medida en que tratemos de los fundamentos del cu- cer algunas propuestas sobre cmo mejorar las experiencias
rrculum, con frecuencia abandona a la imaginacin la es- de enseanza y aprendizaje de alumnos y profesores.
tructura del currculum alternativo. Es decir, no siempre Fijado este propsito, creo conveniente hacer algunas alu-
resulta fcil responder a la pregunta: qu voy a hacer el lu- siones en relacin con el pblico al que este trabajo se dirige
nes?, partiendo de la teora del currculum de la nueva iz- y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me
quierda. dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con
Es ms, cuando me dediqu a estudiar estos diversos en- el trabajo educativo. Aumenta sin cesar el nmero de docen-
foques de la teora del currculum, me dio la sensacin de que tes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro
nos encontrbamos ante tres conjuntos de fundamentos. To- en los cursos de la universidad y en los de formacin en ejer-
dos eran distintos y suponan una estructura diferente del cu- cicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando
rrculum. Era necesario un slido fundamento terico que en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad
proporcionase una coherente base para los fundamentos acadmica encontrarn interesante esta obra. Sin embargo,
(los psiclogos diran probablemente que estaba buscando me preocupo ante todo del prctico y no del terico.
un metafundamento). Encontr esta teora coherente en la Comprendo que muchas de las ideas que aqu aparecen re-
de los intereses constitutivos del conocimiento de HABERMAS sultarn nuevas para estos lectores. La reflexin sobre mi pro-
(1972). Por tanto, este li.bro se ocupa de la exploracin de las pia historia como profesor de enseanza no universitaria me
derivaciones de esta teora hacia los estudios y prcticas cu- recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa-
rriculares. ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su-
No es sta la primera tentativa para relacionar las teoras ficiente para transformar su trabajo, oponindolas a las que
de HABERMAS y la teora de la educacin. CARR y KEMMIS simplemente lo realzan o amplan. Esta reflexin sobre mis ex-
(1986), por ejemplo, presentan una amplia exploracin de las periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carec de
perspectivas que la obra de HABERMAS puede proporcionar acceso a ideas que podran haberme ayudado a comprender
a la investigacin educativa y quiz sea provechoso leer su algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces
obra junto con sta. Aunque CARR y KEMMIS ponen ejemplos experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los
del trabajo investigador educativo de los profesores, su an- profesores que se encuentren en situaciones semejantes una
lisis carece de una base slida en el trabajo de los docentes. base para comprenderlas y adoptar acciones tendentes a me-
Esta obra trata de fundamentar fuertemente el anlisis en la jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos.
prctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no slo Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones,
para ilustrar la teora a base de referencias a la prctica, sino he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya
ms bien para comprobar la autenticidad de la teora, ponin- que leerlo de principio a fin. Despus del Captulo Primero,
dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones cada captulo terico va seguido por otro prctico. Para
que extraigo de este ejercicio de examen de la teora a la luz los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas
de la prctica slo pueden operar, no obstante, como propues- puede serles ms provechoso comenzar leyendo los Captulos
18 Currlculun1, producto o praxis
~~~~~~~~~~~~~~ CAPITULO PRIMERO
111, V, VII y IX. Pueden continuar despus con los captulos
tericos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con
esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas.
Es importante que las exploraciones'tericas como la em-
prendida aqu se basen en las realidades concretas de las ex-
p~riencias _de los profesores. Y estoy especialmente agrade-
cido a Patnck BERTOLA por haber aceptado que incluyera los
informes de sus investigaciones de clase. De modo informal,
he puesto en comn muchos de sus puntos de vi.sta con otros
profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda
de facilitar mayor cantidad de pblico lector de este mate-
rial. Aparte de los trabajos de BERTOLA y de CoSGROVE (cu-
yos escritos son de dominio pblico por haber aparecido en
otro lugar), he utilizado seudnimos tanto para los docen- Tres intereses humanos fundamentales
tes como para los proyectos.
Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen
en este libro provienen de escritos referidos a investigacio- Toda prctica educativa supone un concepto del
nes especficas de su propia prctica de clase. La mayor par- hombre y del mundo.
(fREIRE, 1972bl
te de los profesores aludidos han hablado tambin conmigo
sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No
escriban sobre ell~s pensando en un pblico acadmico; no A menudo se escribe y habla del currculum en un sen-
obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los tido idealista, como si se tratase de una idea (eidos) '
fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus perfecta de currculum en relacin con la cual todos los cu-
prcticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y rricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfec-
conversaciones a un escrutinio crtico, he de sealar que el tas. As, en el captulo inicial de muchas obras que tratan el
objeto de_ crtica es el mensaje de su trabajo y no las perso- tema aparecen diversas definiciones de currculum. Sin em-
nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen- bargo, el currculum no es un concepto, sino una construc-
tados aqu, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto cin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
su enseanza que estn dispuestos a invertir grandes canti- que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la ex-
dades de tiempo y energa personales para mejorar las expe- periencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un
riencias educativas de sus alumnos.
Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni prue-
1 La palabra griega eidos puede traducirse, groSso modo, como
idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos ingleses
ban las teoras que se estudian en las pginas siguientes. que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de * Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as-
un conjunto de teoremas crticos relativos a la teora y prc- pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, con-
tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas pro- ceptual. .. de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
posiciones en relacin con su conocimiento y experiencia tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto.
Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin
personal del currculum, de la_ empresa educativa en general tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4.' ed.), Madrid,
y de su visin de lo que podra ser. Alianza, 1982, IN. del R.).
20 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 21

conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar es- Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el
tas dos formas de tomar en consideracin el currculum co- fracaso de tales prcticas en relacin con algn ideal, o sea,
mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia con los planes forjados por quienes han diseado el currcu-
entre ambas, emplearemos una analoga con el alojamiento. lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren-
El enfoque conceptual del currculum corresponde al de der y criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que
un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los ver con la provisin de tales bases.
planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto impor-
con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar tante del modo en que debemos comprender el currculum;
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir o sea, como construccin social. Los autores que reflejan una
unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo perspectiva conceptual del currculum casi siempre recono-
de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferen- cen influencias sociales en el diseo del mismo 2 , pero sue-
cias individuales. Las acciones de sus constructores estarn len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener
guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de en cuenta esas influencias, el currculum es, no obstante, una
casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec- deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El cu-
tativas de los clientes, as como de las diversas normativas rrculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de cu- integrante de su cultura. Para comprender el significado de
rrculum como conjunto interrelacionado de planes y expe- cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de consi-
riencias ... de MARSH y STAFFORD, 1984). derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten- conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de re-
dra ms que ver con las casas en las que ya viven personas, flejo de un determinado medio, social.
con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no
ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas puede llevarse muy lejos y resultar equvoca en la medida
construcciones a las que querran mudarse las personas se- en que estimula la tendencia a pensar en el currculum como
rn edificios diseados de nueva planta, por lo que, al consi- si de una cosa se tratase. Hablar del currculum constitu-
derar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta ye otra manera de hablar de las prcticas educativas de de-
terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural
el currculum, no en la estantera del profesor, sino en las ac-
del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida
ciones de las personas inmersas' en la educacin. Por tanto,
cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una
l pregunta: qu es el currculum?, se parece ms a: qu
perspectiva cultural del currculum se refiere a las experien-
es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pen-
cias de las personas consiguientes a la existencia del curr-
sar en el currculum es pensar en cmo acta e interacta
culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que
y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin
partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso-
humana.
res como alum.nos estn ya comprometidos en prcticas cu-
rriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas 2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so-
influirn en los cambios curriculares. Quiz queramos criti- cial. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente
car algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones
en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. de la sociedad.
22 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 23

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, determinado de prcticas educativas, en especial a las que
pero considerar el curriculum como si se tratase del ftbol se engloban en el trmino curriculum?
ms que del hidrgeno nos permite comprender lo que que-
remos decir al hablar de construccin social. Para enten-
der el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del la teora de los intereses cognitivos
elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer-
ca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender La teora de los intereses constitutivos del conocimiento,
el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que propuesta por el filsofo alemn Jrgen HABERMAS, propor-
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para ciona un marco para dar sentido a las prcticas curricu-
saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mis- lares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos
mo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocu- fundamentales que influyen en la forma de constituir>> o
rre con el curriculum. Ningn curricu/um existe a priori. Si construir el conocimiento. Incluso esta breve explic'acin de
pretendemos entender el significado de las prcticas curri- las premisas del presente trabajo revela un concepto del hom-
culares que desarrollan personas pertenecientes a una socie- bre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no con-
dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
siste en la consideracin de que el saber existe como algo
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y or-
aparte-de las personas, siendo descubierto por ellas. Man-
ganizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las
tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido
premisas fundamentales sobre las que se construye. El he-
por las personas en conjunto.
cho de que podamos hablar del curriculum de la Academia
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran par-
de Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica
te de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor:
que podemos utilizar una determinada palabra en un contex-
to adecuado. Nada hay en la naturaleza del curriculum en Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in-
s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca- telectual alemana contempornea ... Es difcil encontrar un rea
da uno de esos curricu/a. Para hacer algo ms que conjetu- de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no
ras aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucin, se sienta la influencia de su pensamiento.
necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se, (1978, pg. IX)
sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente ca- Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an-
ptulo: toda prctica educativa supone un concepto del hom- gloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la
bre y del mundo. Las prcticas educativas, y el curriculum teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas
es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen- sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re-
cias sobre las personas y sobre la forma en que interactan laciones entre teora y prctica no fueron escritas en el con-
y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos texto de la teora educativa, ni han surgido directamente a
superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las partir de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen
prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, ha- importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para
llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo- la comprensin de las prcticas educativas.
res. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo la teora de los intereses cognitivos son: Knowledge and
24 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 25

Human lnterests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En que supone que las formas ms elevadas y puras de placer
Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un an- han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte-
lisis de la accin humana, importante para comprender los rs ms fundamental de la especie humana es el inters por
intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se re- la racionalidad.
fieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de Otros filsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que con-
estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las tra- sideraron tambin esta cuestin de los intereses humanos fun-
ducciones al ingls. damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los
Para comprender estas propuestas teorticas para funda- intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la
mentar el conocimiento y Ja accin humanos, ha;e falta asi- nocin de inters racional puro. HABERMAS ha observado
milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters la evolucin de la especie humana con el fin de autentificar Ja
y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo. teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma-
no de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue-
Intereses de discernirse el inters por la racionalidad 4 GEUSS (1981)
resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
En general, el inters es el placer que asociamos con
Ser un agente humano... es participar, al menos en poten-
la existencia de un objeto o accin. cia, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede
(HABERMAS, 1972, pg. 198) ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re-
conoce por regla general Ja diferencia entre enunciados ver-
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la re- daderos y falsos.
construccin del anlisis del inters llevado a cabo por sus (pg. 65)
antecesores filosficos 3 Parte de la premisa de que la espe-
cie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que, En general, los intereses son orientaciones fundamenta-
sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las con- les de la especie humana y los intereses puros son orienta-
diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode- ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los
mos suponer que la creacin de condiciones para que la seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la
especie prolongue su supervivencia implica la visin de la racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ello la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada
freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de estas mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972,
condiciones se enraza y fundamenta en la racionalidad, lo pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico como
la supervivencia de la especie humana no es cuestin de ins-
En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de lastra- tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento
ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo y en la accin humana.
largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que
son los que ha revisado el autor {N. del E.J.
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo-
4
rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien tomar las pre- Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente
misas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co-
realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos. mo la libertad estn implcitas en el acto de habla.
26 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 27

Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin de El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye
la existencia de una relacin entre la orientacin fundamen- un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-her-
tal de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci- menuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las
ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo
miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa emancipador.
misma orientacin en las estructuras de la vida de la especie (1972, pg. 308)
determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra-
cionalidad puede aplicarse de diferentes modos que asegu- Es importante recordar que el solo conocimiento es insu-
ren la autopreservacin. La forma de manifestarse la racio- ficiente ppra preservar y reproducir la especie. El saber y la
nalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir accin juntos constituyen las estructuras vitales de la espe-
como conocimiento. As, los intereses fundamentales por la cie. He aqu una cuestin importante, porque muestra que ni
el conocimiento ni la accin son autosuficientes para asegu-
preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prc-
rar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bie-
ticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de dife-
nestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga
rentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co- construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin
nocimiento. intereses constitutivos de la accin (1972, pg. 211). Esto
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo re- adquiere un relieve especial cuando consideramos el currcu-
presentan una orientacin de la especie humana hacia el co- lum como construccin social que forma parte de la estruc-
nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento
el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, como la accin interactan en la prctica educativa estn de-
pg. 192) explica: estos intereses u orientaciones son cons- terminados por un inters cognitivo particular.
titutivos del conocimiento porque configuran y determinan
lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento (la cur-
siva es ma). los intereses constitutivos del conocimiento con- El Inters tcnico
figuran lo que consideramos que constituye el conocimiento
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fun-
y determinan las categoras mediante las que lo organizamos. damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu-
cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma-
Intereses tcnicos, prcticos yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues-
'I emancipadores tran una orientacin bsica hacia el control y gestin del
medio. HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcni-
HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tc- co (1972, pg. 309).
nicos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constitu- HABERMAS seala la congruencia de este inters con la.s
perspectivas de accin de las ciencias emprico-analticas 5
yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y
organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de 5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien-
saber son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What Is Ths
la crtica. Thng Cal/ed Science?
28 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 29

El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin
basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menu- y control. Segn HABERMAS, el inters fundamental que orien-
do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta ta la ciencia emprico-analtica consiste en el control y la po-
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de sibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo
proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis lega- tcnico).
liformes de contenido emprico (1972, pg. 308). Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las
Esta forma de saber es conocida como positivismo, tr- ciencias emprico-analticas, se rige por el inters humano fun-
mino acuado por COMPTE, uno de los primeros defensores damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro-
de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER- porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones
MAS describe el anlisis semntico de COMPTE de la palabra se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enun-
positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objeti- ciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri-
vidad y subjetividad: COMPTE ... utiliza 'positivo' para refe- ca a travs de la observacin.
rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que El inters tcnico da lugar a una determinada forma de
puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac- accin. Se trata de una accin instrumental regida por re-
to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali- glas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, pg. 91).
dez relativa en contraste con lo absoluto (1972, pg. 74). Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las
As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste regularidades que existen en el medio, es posible formular re-
en determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra glas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
observacin y experiencia positivas de ese mundo. presumir que sta sea la premisa subyacente a gran parte de
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero in- la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen
se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua- la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente poda-
les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam-
mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro-
bin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite
movern el aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza-
anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par-
miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje
tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis-
de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati-
mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre
vas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alum-
la l:ase de ese saber. El significado de estas predicciones,
nos a aprender a leer.
dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotacin
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fun-
tcnica. 1

Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los damental por el control del ambiente mediante la accin de
detractores del positivismo) estn de acuerdo en el puesto acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri-
central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico- co. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle
analtica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin sig- lo que para el currculum supone este tipo de intereses. Ve-
nifica control suscita objeciones. En tal afirmacin se da por remos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de
supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po- diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos
der, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es modelos, como el de TYLER (1949), est implcito el inters
poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmacin ms por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
30 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 31

del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se
(es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos construyen deductivamente y la experiencia no se organiza
originales. en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensin del significa-
do, no por observacin. La verificacin de las hiptesis legali-
El inters prctico formes en las ciencias emprico-analticas tiene su contra-
partida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero
el inters prctico apunta a la comprensin (1972, pg. 310). Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est
No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No claro cmo efectuar la interpretacin de un documento his-
es el tipo de comprensin que permite formular reglas para
trico para conferirle significado, pero la interpretacin de
manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in-
las acciones es otra cosa. Tanto !as ciencias empricas como las
ters por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca-
interpretativas tienen que transformar la accin humana en
paz de interactuar con l. El inters prctico se basa en la
algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas
necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el
se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en
mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el am-
biente para sobrevivir. pequeas partes manejables para experimentar con ellas
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la
con el fin de sobrevivir en compaa, entramos muy ob- accin en un sentido ms global, descubriendo formas de re-
viamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente gistrar la accin para reproducirla despus de alguna mane-
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo- ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o graba-
ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la objetivi- ciones magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo,
dad y a la ley. natural. La cuestin que suscita el inters la accin se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de
prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo ha- manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
cer? Para responder a esta pregunta hace falta comprender de material textual 6
el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse
denominacin de prctico -se trata del inters por llevar segn el xito de las operaciones que surgen como conse-
a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambien- cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que
te concreto. el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora-
La produccin de saber mediante el hecho de dar signifi- cin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y
cado constituye la tarea asociada con las ciencias histrico- moral 7 No obstante, esta accin no constituye una accin
hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre- objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un obje-
tacin histrica y literaria, as como los aspectos interpreta- to o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada.
tivos de disciplinas como la sociologa y ciertas ramas de la
psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS: 6 Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto pue-
de verse en Ricoeur (1979).
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa- 7 En el Captulo 9 de Know/edge and Human lnterests, Habermas re-

ber en un marco metodolgico diferente. Aqu, el significado construye las teoras de Kant y Fichte para explorar la conexin entre ra-
de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del zn y moralidad.
32 Curriculum, prodJcto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 33

Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situa- mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos
do en el universo que acta con otro sujeto. -Objetivados. En cambio, el diseo del currculum se conside-
la accin que surge como consecuencia de este inters ra como un proceso en el que alumno y profesor interactan
es, pues interaccin, que HABERMAS define de este modo: con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma:
Por interaccin ... entiendo accin comunicativa, interac- la clase infantil que considera los orgenes de una pelea
cin simblica. Se rige por normas obligatorias consensua- habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los or-
das, que definen las expectativas recprocas respec~o a las genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial-
conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por mente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
dos sujetos agentes; al menos. acontecimiento como el concepto mediante el que intentan
(1971, pg. 92) explicarlo.
(1975, pg. 85)
la interaccin no consiste en una accin sobre un am-
biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob- En un captulo posterior examinaremos el modelo de cu-
jeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o rriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de pro-
humano), considerado como sujeto en la interaccin. De igual puesta para el diseo curricular informado por el inters
manera, el saber que orienta esta accin es subjetivo, no ob- prctico.
jetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando mani- Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue
fiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la que el curriculum informado por esta clase de inters se ocu-
comprensin del significado, no por observacin. Aunque par, no slo de promover el conocimiento de los alumnos,
ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitra- sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejem-
rio. la confianza en una interpretacin depende del acuerdo plo de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, vale
con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indica- tambin para la clase de historia?
cin de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre dos HABERMAS afirma que el vnculo existente entre compren-
sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea sin y accin constituye el concepto hermenutico de apli-
de consenso para la interpretacin del significado. cacin. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optati-
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimien- vo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actua-
to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento mos como consecuencia de la aplicacin a una situacin de
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el con-
como objeto). Podemos definir este inters del siguiente mo- trario, no podemos comprender del todo ninguna situacin
do: el inters prctico es un inters fundamental por compren- determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
der el ambiente mediante la interaccin, basado en una
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...
interpretacin consensuada del significado. la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del in-
los conceptos clave asociados con el inters cognitivo trprete. El mundo de significado tradicional slo se descu-
prctico son la comprensin y la interaccin. Estos mismos. bre ante el intrprete en la medida en que su propio mundo
conceptos son fundamentales si consideramos las implica-
ciones que el inters prctico tiene respecto al curricu/um.
El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo 8
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede
medios-fin, en el que el resultado educativo se produce verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
34 Curriculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales 35

resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus- independencia de todo lo que est fuera del individuo y se
tantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo Y trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Por
a su propia situacin. tanto, HABERMAS identifica la emancipacin con la autono-
(1972, pgs. 309-310)
ma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo
es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea, cuando el
En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De
yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la
igual modo, las propuestas curricu.lares informadas por el in-
emancipacin es una experiencia individual si ha de tener al-
ters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al con-
guna realidad, no constituye slo una cuestin individual. A
trario, reconocen el carcter central del juicio. Un modelo
causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la
de proceso (del desarrollo curricular), dice ~TENH~~SE, se ~a libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
sa en el juicio del profesor, ms que en la onentac1on del mis-
dems. De ah que la emancipacin est tambin inextrica-
mo (1975, pg. 96). blemente ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo,
de igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas so-
bre las que volveremos ms adelante.
El inters emancipador Si el inters puro fundamental de las personas se refiere
a la emancipacin, habremos de plantear la siguiente pregun-
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de
ta: emancipacin, de qu? Explica HABERMAS (1972, pg.
asimilar sea el inters emancipador, pero, con la identifica-
208):
cin de este inters, HABERMAS ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna. La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin,
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. El
de la especie humana, pueden categorizarse segn sean es- dogmatismo que deshace la razn ... es falsa consciencia: error
timulados por una inclinacin o por principios de razn. Nor- y existencia no libre en particular. Slo el yo que se aprehen-
de a s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra
malmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con
la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto de-
la inclinacin. Si se dijera despus que las personas huma- pendiente que no slo est determinado por los objetos, sino
nas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos que l mismo se hace cosa.
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad
final de las personas. Es importante darse cuenta de que los He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, ob-
intereses pueden ser estimulados tambin por principios de jetivada, gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su-
razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las perso- jeto autnomo que hace caso del imperativo platnico del
nas como seres intrnseca, o al menos potencialmente, racio- concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la
nales, de modo que los intereses estimulados por la razn son siguiente pregunta: acaso los intereses tcnicos y prcti-
ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el cos no son capaces de satisfacer la orientacin humana ha-
deseo (1972, pgs. 198 y ss.). cia la autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no ..
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses, El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabili-
podemos preguntarnos: qu considera HABERMAS como in- dad porque se preocupa por el control. Seguro que el inters
ters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun- por el control facilita la independencia de algunos, pero se
dado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972, trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que
pgs. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipacin significa lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del
36 Currculum, producto o praxis Tres intereses humanos fundamentales
37
medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la sabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las perso-
visin darwiniana del mundo de la supervivencia del ms nas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude
apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin de la prctica. Es el inters por la emancipacin, el llamado
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta inters emancipador.
y regule. El inters tcnico surge de la inclinacin y no de la Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como
razn. inters humano fundamental, no hace un juicio de valor ba-
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms sado en una determinada visin de la naturaleza humana co-
a los intereses de la autonoma y responsabilidad. De acuer- mo algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario,
do con el inters prctico, el universo se considera como su- considera la emancipacin como un principio evolutivo im-
jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que plcito en el autntico acto de habla que separa a las perso-
confiere importancia al significado y la comprensin consen- nas de otras formas de vida.
suados. Pero el inters prctico resulta inadecuado para pro- La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emanci-
mover la verdadera emancipacin a causa precisamente de pador, no es ontolgica en el sentido de aspecto inalienable
la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en
a la comprensin en una exposicin y debate abiertos. El de- la medida en que est implcita en la interaccin humana. No
sarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno aus- es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con
traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de independencia de la sociedad humana. La emancipacin no
que el significado consensuado se convierta en una forma es un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cie-
de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la pri- lo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en
mera reunin en la cumbre (acordada poco despus del as- el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha
censo al poder del partido laboralista) qued claro que, en separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEuss
ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opi- (1981, pg. 65) resume as la postura de HABERMAS:
niones de los ms poderosos de la sociedad. Los acuerdos
Ser agente humano... es participar, al menos potencial-
resultantes eran de la mxima fuerza porque se haban alcan- mente, en una comunidad hablante... pero ningn agente pue-
zado en una situacin de supuesto debate abierto. Por lauda- de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante
ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda-
a.travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la sospe- d~ros y falsos de alguna manera general. .. pero que un enun-
cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de ciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran
manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad de acuerdo respecto a l, si discutieran toda la experiencia
de manipulacin, es posible que los participantes se enga- humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de
en a s mismos respecto al significado real de la situacin. restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.
No hacemos esta crtica para rechazar el valor del consenso, Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones
sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en- bsicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos
tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signific saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el ac-
cado y de llegar a acuerdos. to de habla y para comprender, razn por la que existe el ha-
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo- bla. Es interesante sealar que el concepto de libertad est
namiento tcnico o el prctico no aseguran que se facilite el indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la
inters, an ms fundamental, por la autonoma y la respon- justicia.
Curriculum, producto o praxis
Tres intereses humanos fundamentales 39
38

As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters cin prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva
de la consideracin del currculum como proceso de cons-
emancipador a la accin en el mundo real? El inters eman-
truccin de significado consiste en que podemos engaar-
cipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada
nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha
en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber.
de darse la verdadera emancipacin, es importante que el su-
El saber generado por un inters emancipador existe en una jeto se libere de falsas conciencias. As, un currculum
serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters eman- emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. Ante
cipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las per- todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan
sonas y sobre la sociedad que explican cmo actan la en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y
restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La psico- en trminos de su propia existencia cundo las proposicio-
loga freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers-
la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es pectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo
un ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la liber- representan regularidades invariantes de existencia. En el ni-
tad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa vel de la prctica, el currculum emancipador implicar a los
tratan tambin el problema de cmo la interaccin puede re- participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co-
sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier- mo alumno, en una accin que trate de cambiar las estructu-
tas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teo- de modos con frecuencia desconocidos. Un currculum eman-
ras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por cipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces accin.
de decir, no slo: S, estamos convencidos de que esto es Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas re-
cierto, sino tambin S eso tambin es cierto para noso- laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te-
tros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos ln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos
de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el se deriva para el curriculum. El principio ms importante que
inters emancipador es la intuicin autntica. hemos de reconocer a partir de esta visin general de los inte-
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control Y tereses cognitivos consiste en que el currculum es una cons-
de la comprensin, respectivamente, el emancipador se preo- truccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa construc-
cupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin de indivi- cin estarn determinados por intereses humanos fundamen-
duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
de manera autnoma y responsable. El inters congnitivo
emancipador puede definirse de este modo: un inters fun-
damenta/ por la emancipacin y la potenciacin para com-
prometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones
autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad
humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el currcu-
lum. Qu significa que el curriculum est informado por un
inters emancipador? Para comprender el currculum eman-
cipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orienta-
El curriculum como producto
CAPITULO 11 41

pri;te~demi:s p~sar _de una actuacin tcnica a otra de tipo


practico. Mas aun, s1 hablamos de intereses humanos funda-
mentales, y no slo de formas identificables de actuacin en
~I siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan
informado la accin durante mucho tiempo. De hecho, las
personas tambin han elaborado teoras relativas a estos
mod~~ de accin a lo largo de los aos. Dejaremos a conti-
nua~1on las proposiciones teorticas de HABERMAS, en ple-
no siglo xx, par~ revisar las ideas de ARISTTELES, en el siglo
V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos
conceptos.
C~mo vimos en el captulo anterior, HABERMAS afirma que
El curriculum como producto estos intereses son fundamentales para la especie humana.
Dice, adems, que su naturaleza fundamental no se discier-
ne slo efectuando un examen de la forma en que las perso-
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a nas actan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos
m con cierta agitacin tras una sesin en la que habamos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc-
estado explorando algunas ideas examinadas en el captulo cin de la evolucin de la especie humana (HABERMAS, 1979),
precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es- Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici-
tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de dad de la teora de. los intereses cognitivos, no necesitamos
mi clase durante muchos aos y ahora me encuentro con que recurrir al debate filosfico abstracto. Si reconstruimos la evo-
existe todo este cuerpo de teora y todo lo que he venido ha- lucin de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre-
ciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!. mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. la
Por supuesto, ella no haba estado aplicando en abso- insistencia de HABERMAS en la reconstruccin de la evolucin
luto la teora. En realidad, ahora slo estaba validndola al de las especies, ms que la apelacin a las filosofas antiguas
comprometerse en un proceso de autorreflexin a travs del como medio para comprender la naturaleza del concepto de
c1,1al comprobaba la explicacin terica a la luz de su propia inters, quiz sea ms recomendable y racionalmente con-
experiencia. Si los intereses tcnicos, prcticos y emancipa- vincente, desde el punto de vista filosfico, aunque el proce-
dores son fundamentales para la especie humana, tendra- so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados
mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a
de forma congruente con la teora, aunque no actuasen en que consideren la teora de la competencia comunicativa, tal
virtud de la teora. Es ms, la adopcin de acciones informa- como aparece resumida en Communication and the Evolu-
das por un inters tcnico, prctico o emancipador no es s- tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines de
lo cuestin de aplicar la teora'. los teoremas crticos de comprensin de la pertinencia de la teora del inters cogni-
HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones tivo para la cuestin del currculum, nos basaremos en los
de la accin, proporcionando una base para comprender c- antiguos, en especial en ARISTTELES. Aunque este filsofo
mo se construye el conocimiento que subyace a la accin. no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, seal
No proporcionan un paradigma de accin si, por ejemplo, con claridad las disposiciones humanas tcnicas y prcticas,
El curriculum como producto 43
42 Curriculum, producto o praxis

y es posible relacionar las disposiciones de ARISTTELES con o el carpintero puede decidir qu materiales utilizar, pero es-
los intereses tcnicos y prcticos de HABERMAS. tas decisiones estarn determinadas en todo caso por el eidos
de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concretas dependern tambin del nivel de habilidad quepo-
sea el artesano y, en general, ste goza del mximo control
Aristteles y el inters tcnico
en esta rea de su trabajo. A medida que mejoran las habili-
dades aumenta el mbito de elecciones factibles dentro del
En la tica a Nicmaco, ARISTTELES examina toda la ti- ' .
marco de opciones, pero stas siguen siendo muy limitadas.
ca mediante la consideracin de distintos tipos de accin hu- El eidos restringe el mbito de elecciones practicables por el
mana y las disposiciones que informan la accin. La disposi- artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en
cin que revela una clase de accin humana es la tekn o ha- el arte de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una ere- -
bilidad. ARISTTELES identifica esta disposicin como la aso- mallera, la opcin de ejercitar su habilidad de hacer oj_ales que-
ciada con la accin del artesano*. La accin que el artesano da limitada (salvo que ella misma sea la patronista Y la
emprende se denomina en griego poietik que, en espaol, costurera y pueda modificar el patrn). O, para poner un ejem-
equivale a hacer una accin. El trmino espaol poesa plo ms prximo a nuestras preocupaciones, una profesora
se deriva del griego poietik. Poietik significa Crear, en el puede ser muy diestra enseando tablas, utilizando diver-
sentido artstico de crear una representacin o una escultu- sos mtodos de aprendizaje de memoria. Cuando ensea, ejer-
ra, tanto como hacer en el sentido ms mecanicista de ha- cita la eleccin entre mtodos. Sin embargo, si aparece un
cer un pastel o construir un puente. nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da-
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una tos numricos mediante un mtodo distinto de los memors-
habilidad (tekn), siempre es resultado de la idea, imagen o ticos, el mbito de opciones docentes de la profesora se ver
patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas reducido.
estas palabras se traducen por el trmino eidos. Eidos equi- HABERMAS denomina accin estratgica al tipo de to-
vale a la palabra espaola idea;;, pero engloba ese conjunto ma de decisiones que supone elegir cul de nuestras habili-
ms amplio de significados). Aunque las acciones en las que dades aplicaremos a una situacin particular. En Towards a
se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten Rational Society, dice: <da accin estratgica depende de la
cierta adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de elec- correcta evaluacin de posibles opciones alternativas (1971,
cin, el mbito de eleccin y, por tanto, la libertad del artesa- pg. 92). Esta habilidad es tambin una tekn. La accin es-
no al emprender la accin, siempre est limitada por el eidos tratgica, como nos recuerdan sus connotaciones militare~,
de lo que ha de crear. As, el poeta puede elegir las palabras se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi-
nados y muy especficos. As, la eleccin de una habilidad
particular para aplicarla en una situacin estar determinada
* Este prrafo ha sido adaptado del original ingls - referido al lxico
de este idioma- a las necesidades propias del espaol. En el original, la
por el fin que se pretende alcanzar.
autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por artisan, Por tanto, cuando la accin est informada por el inters
en vez de por la compleja craftsperson porque artisan no es indicadora de tcnico (es decir, la disposicin de la tekn), queda consti-
gnero, lo que s sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En es- tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la ide~
paol el femenino de artesano es artesana y no poseemos un trmi- orientadora) y la tekn (la disposicin orientadora) que, uni-
no comn para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley
Grundy. IN. del T.)
das, proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).
44 Curriculum, producto o praxis El curriculum como producto 45

las relaciones entre estos diversos componentes se mues- resultado de las acciones de los trabajadores no constituya
tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri- la poesa en albailera que vislumbraban los propietarios,
do aqu a un diagrama, tengo presente el escepticismo de aunque permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad
BARROW respecto a que modelos y diagramas son 'vestidos' y accin.
que disfrazan la desnudez del emperador (1984, pg. 61). Pero, es posible considerar el curriculum como una pro-
la representacin de las ideas pedaggicas mediante formas duccin llevada a cabo de una forma semejante? Si los con-
grficas reduce los problemas educativos (a) trminos me- ceptos aristotlicos de tekn y poetik pudieran aplicarse de
cnicos y tecnolgicos. No obstante, en este caso, dado que alguna manera al currculum, deberamos ser capaces de apli-
sostengo que el inters tcnico representa una forma de ac- carle este mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos
cin mecnica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por cmo se plasma el concepto de currculum en gran parte
mquinas nos. recuerda el carcter mecnico de su accin), de la bibliografa y cmo se entiende en la prctica del dise-
quiz sea adecuado presentar la dinmica de la accin que o curricular, es posible distinguir un inters tcnico impl-
surge del inters tcnico de esta forma. cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu-
rrculum:
Eidos orientador Disposicin Accin Resultado
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que

EiJ __. 8 ~lpoetkl-e


un estudiante lleva a cabo bajo la orientacin de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pg. 3)

Figura 1 Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara


Las relaciones tcnicas de ideas y acciones para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del apren-
dizaje sealados y que corresponden a lo mejor de sus habi-
lidades.
En la Figura 1, los componentes de hacer la accin se
(NEAGLEY y EVAN, 1967)
representan segn una relacin consecutiva rectilnea. El eidos
slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) Un programa de actividades (que han de realizar profeso-
del prctico, pero, a su vez, el edos prescribe la naturaleza del res y alumnos) diseado de manera que los alumnos alcan-
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta- cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos
do de la poietk (efectuar la accin) es algn producto. Esto educativos y de otro tipo, propios de la enseanza.
nosignifica que el producto reproduzca siempre el edos. la (BARROW, 1984, pg. 11)
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope-
rar factores azarosos, El producto ser juzgado, no obstante, Ntese en estas definiciones de currculum la importan-
de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im- cia concedida a los edes (planes, programas). Existen antes
plcita en el edos orientador. y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen
Apliquemos este anlisis a las acciones de los artesanos la escolaridad del nio. El plan u objetivos de aprendizaje del
que construyen una casa. El edos (plano o diseo) proviene currculum se implementan, mediante la habilidad del profe-
del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los sor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. la ac-
diversos artesanos transforman el edos en la realidad de una cin docente en la que el profesor se sume en esta forma de
casa edificada. los planos quiz se modifiquen durante la implementar el currculum consiste en hacer una accin
construccin y la falta de habilidad puede suponer que el (poetk). Esto supone que el acto docente se orienta a un
46 Curriculum, producto o praxis El currculum como producto 47

producto. No obstante, podemos preguntarnos: cul es el implicaciones van ms all de las simples explicaciones de
producto de un currculum de este tipo? Todas las definicio- la naturaleza del trabajo docente.
nes antes sealadas indican que el producto de la aplicacin En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han
del currculum es el estudiante. Ms an, es muy corriente empezado a prestar cierta atencin al papel que desempean
or hablar de los productos de nuestro sistema educativo, las escuelas en la reproduccin cultural. Este concepto ha ad-
aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al- quirido importancia en el debate educativo tras el anlisis mar-
gunos de estos productos son nios que saben leer, escribir xista de las funciones de reproduccin ideolgica de diversos
y aritmtica, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores aparatos del estado, uno de los cuales est constituido por
eficientes. A veces, el resultado de la implementacin de un el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972).
conjunto de planes curriculares no se toma en trminos de En el mundo angloparlante, el concepto de reproduccin ha
producto humano, sino orientado hacia un producto material, sido aplicado a la educacin en anlisis como los de BOWLES
acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de clculos bien y GINTIS (1976), quienes afirmaban que la funci,n de las
realizado o piezas interesantes de manualidades. escuelas consiste en reproducir la divisin de clases de la so-
En todos los casos en que se contempla la educacin en ciedad capitalista. La tesis de la reproduccin se refiere a las
este sentido orientado al producto, se requiere del profesor relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman-
que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas-
clase algn eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prcti- tante, tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden
ca del trabajo que se espera efecte el docente; por ejemplo, cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene
el hecho de que se espere que los profesores mantengan el una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en
orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es
producto que resulte del sistema educativo consista en es- fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis-
tudiantes de buen comportamiento. Las imgenes de lo que tentes en un momento histrico tienden a reproducirse en
los alumnos lleguen a ser como resultado de las hbiles aten- otros mediante diversas prcticas y formas de organizacin
ciones del profesor aparecen tambin representadas en di- sociales. La educacin constituye una estructura y conjunto
versos documentos curriculares y proposiciones de documen- de prcticas tan importante que desempea esta funcin re-
tos de planificacin del currculum. Podemos denominar es- productora.
ta perspectiva como visin reproductiva del currculum. Se APPLE (1979) denomin a la primitiva conceptualizacin
trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra- de la reproduccin en la teora educativa representacin me-
bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes canicista de la funcin social de la escuela. Otros tericos
los diversos eideis que orientan ese trabajo. de la educacin han atacado tambin la comprensin simplista
Es importante que reparemos en que, cuando los profe- de la idea de reproduccin porque la aplicacin estricta de
sores actan de manera anloga a la de los artesanos, su tra- la concepcin de la reproduccin no permite el cambio o la
bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, mejora sociales (cf. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que
no son creativos o productivos en un sentido autnomo; re- los grupos pertenecientes a cada generacin de una socie-
producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun- dad estn interesados en asegurar que las estructuras de po-
do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que
idea de la funcin reproductiva de la educacin ha logrado el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene-
destacar en la teora educativa de los ltimos aos y sus racin siguiente, es difcil dar con un cambio social que no
r
48 Curriculum, producto o praxis El curricu/um como producto 49

sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo opri- Para comprender mejor las implicaciones del inters tc-
mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de nico para la teora y la prctica curriculares, examinaremos
este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma ms dos importantes aspectos del proceso de construccin del
gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcin reproduc- curriculum: la nocin de diseo curricular y lo que de ella se
tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben deriva para el control del curriculum.
transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad
de manera que se mantenga la estructura social. Esta fun-
cin reproductora constituye una de las consecuencias del IEI diseo curricular
inters cognitivo tcnico, el inters por la supervivencia me-
diante el control y la manipulacin del ambiente. Una forma interesante de detectar el inters tcnico con-
El inters tcnico presupone una relacin jerrquica en- siste en descubrir las metforas o analogas mediante las que
tre teora y prctica. Las prcticas existen con el fin de dar se describen las actividades humanas. Hablar de construir
cumplimiento a determinados planes. Es ms, la buena prc- o disear el curriculum es hablar con metforas, utilizan-
tica se acepta como evidencia de una teora acertada. Robin do al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el diseo
BARROW dice: curricular suele indicar un inters tcnico.
Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado-
La buena prctica presupone lgicamente la teora, como
res del moderno movimiento del currculum, un proyecto de
un buen puente presupone una teora cientfica y una buena
pintura la teora del arte, en el sentido de que la bondad de proceso de diseo curricular. l niega que pretendiera hacer
que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten eso en Basc Principies of Currculum and Construction. La
a los requisitos tericos. forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la Intro-
(1984, pg. 13) duccin a esta obra muestra la consciencia tecnolgica que
impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema
Ntense las metforas tcnicas, en este caso de puentes del currculum en aquella poca: (Este libro) no es un ma-
y pinturas (tcnicas en sentido aristotlico). Se encuentra im- nual para la construccin del currculum, dado que no des-
plcito el principio de que la teora se presupone en la prcti- cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una
ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harn escuela concreta... que trate de edificar un currculum
en trminos de la teora (el edos). Esta representacin de la (pg. 1).
relcin entre teora y prctica es muy platnica. PLATN crea Ntense las metforas de construccin y edificar. Son in-
que en los cielos existan las Formas o Ideas de cada cosa dicadores del enfoque tcnico del currculum, enfoque cen-
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno trado en el producto. Aunque TYLER negaba el inters tcnico,
era una mera reproduccin de la Forma celestial (La Repbli- desde esa poca, su obra ha predominado en el pensamien-
ca, libro X). Apartndose de estas explicaciones metafsicas to de la mayora de los tericos y prcticos del currculum.
de la condicin humana, HABERMAS busca la confirmacin de En general, los currcula construidos utilizando como orien-
su postura terica en la reconstruccin de la evolucin hu- tacin los principios de TYLER consisten en conjuntos de pro-
mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la posiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, clara-
comprensin humana aparezcan elementos de esta represen- mente informadas por el inters tcnico. A mi modo de ver,
tacin tcnica del conocimiento y la accin humanos. en la obra de TYLER puede descubrirse el inters tcnico y,
50 Curriculum, producto o praxis El curriculum como producto 51

con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han se tendr por bueno. Si hay demasiados productos que no
seguido las orientaciones de TYLER. llegan a alcanzar la norma implcita en los objetivos, habr
El inters tcnico no slo puede distinguirse por implica- de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne-
cin. Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones cesariamente los objetivos en s). Algunas partes del proce-
tericas sobre el curricu/um que describen el desarrollo cu- so tendrn que pulirse de manera que se logren los objetivos
rricular como un ejercicio tecnolgico. En cierto nivel, apare- previstos. El inters tcnico, que se pone de manifiesto en
ce claro en la aplicacin de la tecnologa (como la de el lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene con-
ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la to- secuencias importantes para el control del curriculum.
talidad del quehacer educativo se ha definido como opera-
cin tcnica a la que puede aplicarse con propiedad la teora
y la prctica de gestin de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno IEI currculum tcnico y el control
de los mximos exponentes y defensores de este enfoque del
curriculum. El inters tcnico aparece con claridad en su des- En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo an-
cripcin de educacin: La educacin misma puede conside- terior, sealamos que el inters tcnico era, esencialmente,
rarse como un sistema, una combinacin autorregulada de un inters por el control y la manipulacin del ambiente. He-
,, personas y cosas en interaccin diseada para alcanzar un mos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto
:.:1
fin predeterminado (pg. 12). respecto de la teora curricular informada por un inters tc-
los fines predeterminados del modelo de diseo curricu- nico y lo que tal situacin significar en relacin con el curri-
lar de ROWNTREE se contienen en los objetivos. stos repre- culum y con las prcticas edcativas asociadas de una
sentan los eideis que guiarn el proceso de desarrollo curri- escuela.
cular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del
en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los curriculum informado por una perspectiva tcnica si volve-
objetivos son enunciados o principios tericos que se encuen- mos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseo cu-
tran en una relacin determinista con el mundo de la prcti- rricular supone que el educador producir un educando
ca. La calific de determinista porque los objetivos determinan (alumno) que se comportar de acuerdo con la imagen leidos)
la accin que desarrollar el profesor. que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que
Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo le hemos enseado. Para lograrlo, debemos controlar tanto
de la experiencia de aprendizaje. La seleccin y organizacin el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos
de estas experiencias dependern de la habilidad de los crea- sorprendernos de que los docentes hablen de gestin de la
dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio- clase o de que los psiclogos educativos inviertan sus re-
nes, pero estas decisiones son estratgicas. Se trata de cursos tratando de descubrir las leyes que rigen el apren-
decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles dizaje. Una vez descubiertas, podr manipularse al aprendiz
alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren-
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este dizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excellence en
modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta accin.
en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for-
tanto, el resultado deseado. Si el producto de la experien- ma de entender el curriculum. Una de las palabras clave es
cia de aprendizaje alcanza los objetivos preespecificados, objetivos. Es curiosa la relacin etimolgica de este con-
Curriculum, producto o praxis El curricufum como producto 53
52

cepto curricular fundamental y Objetos. El inters tcnico dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer tambin
objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje- un poder reactivo mostrndose no dispuestos o incapaces pa-
to. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo,
convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocu- esto los convierte en reactores, no en actores, en la situacin
rre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro- de aprendizaje.
fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita
a RUSKIN, manifestando su aprobacin: educar no significa en-
sear a conocer a las personas lo que no saben. Significa Problemas curriculares
ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de Todos stos son problemas importantes para quienes es-
poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica que t_n involucrados en los diversos aspectos del trabajo cu-
el poder ltimo se encuentra en quienes formulan los objeti- rricular, ya sea en el diseo de experiencias de aprendizaje,
vos (es decir, quienes controlan el edos), porque el eidos de- en la accin de enseanza o en el aprendizaje. Para profeso-
termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al fi-
la construccin de la casa, el poder para determinar la apa- nal del proceso, son sobresalientes, porque en esta situacin
riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar- est en juego la medida en que les es posible controlar diver-
quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para sos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con
disponer de la casa construida detentan el poder de veto en mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble-
ltima instancia y, si las cosas no marchan segn el plan pre- mas se convertirn en motivos para considerar las cosecuen-
visto, pueden suspender el pago. En el mbito del curriculum, cias que se derivan para el currculum de cada uno de los
esta cuestin tiene interesantes consecuencias en relacin intereses cognitivos. De esta forma, se pondrn en eviden-
con el poder de quienes proporcionan los medios de finan- cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo-
ciacin para controlar el currculum, ya sean los gobiernos dos de ver y hacer el curriculum.
o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que
los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del La naturaleza del eidos
.proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa-
nos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se Cuando el diseo curricular est informado por un inte-
trata de poderes de reaccin y no de accin. Por eso, creo rs tcnico, destaca el inters fundamental por el control del
que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re- ambiente educativo, de manera que el producto que resulte
chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de se ajuste a los objetivos preespecificados. As, cuanto ms
acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de especficos sean los objetivos y el documento del curriculum
est redactado con mayor claridad, ms fcil ser que e\ pro-
la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materia- ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti-
les con los que se trabaja carecen de poder para determinar vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como
su propia actividad. De igual modo, cuando en e.1 ambiente GAGN (1967), dicen que lo nico necesario en el proceso de
de aprendizaje prima un inters tcnico, el alumno carece, en construccin del currculum es la especificacin de los obje-
la prctica, de poder para determinar sus objetivos de apren- tivos. Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun
54 Curriculum, producto o praxis El curriculum como producto 55

la seleccin del contenido, queda determinado. Esta insistencia en que el inters cognitivo tcnico prevalece en la determi-
en la especificacin exacta ha constituido la inspiracin del nacin del currculum.
documento del currculum como piedra de toque del pro-
fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora
paso a paso lo que habr que hacer para alcanzar el obje- Responsabilidad y divisin del trabajo
tivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil como hacer un
pastel! A partir de la anterior exposicin, queda claro que el cu-
Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta rrculum informado por la perspectiva tcnica supone la divi-
puesta en prctica de la consciencia tecnolgica con su des- sin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores del
cripcin de las instrucciones paso a paso para el profesor que mismo. Aun cuando los profesores estn involucrados en el
utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se- diseo del currculum, si ese proceso de diseo est infor-
cundaria (junior school): mado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del profe-
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo sor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen
que el profesor necesita ensear, contiene los pasos peda- separados.
ggicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti- Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes
vos preestablecidos, as como los mecanismos de evaluacin ... para la tarea de los profesores. Kevin HARRIS (1982, pg. 71)
No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa- afirma:
ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta tambin las
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la
respuestas adecuadas de los estudiantes.
inhabilitacin como a la devaluacin de su fuerza de trabajo.
(APPLE, 1980, pg. 16)
Esto es ms evidente en las reas de los paquetes curricula-
res y las innovaciones tcnicas ... en muchos casos, la exis-
He aqu el currculum informado por la perspectiva tcni-
tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de
ca, dirigido por un eidos particular o especfico y externo a algunos profesores en relacin con la distribucin de mate-
la accin de ensear. Esto no significa que el eidos sea en riales preseleccionados, la correccin de pruebas prefabrica-
su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue- das y tareas de rellenado de documentos en general...
de que sea el docente quien formule los objetivos o disee Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin,
el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di- por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin
seo est concluido, el plan se convierte en algo externo al pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos
planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso- pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y pro-
graman las actividades cotidianas de la escuela entera.
na del diseador.
Del mismo modo que el eidos orientador del currculum
Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profe-
es particular, los objetivos que rigen cada accin docente es- sores pedaggicamente inhabilitados se queden sin nada que
pecfica son tambin singulares y distintivos. En efecto, de hacer. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante
acuerdo con esta perspectiva, cuanto ms claramente pue- todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el
dan especificarse los objetivos que guan la accin docente, desarrollo del currculum, sino que tambin se debe contro-
ms previsible ser el resultado. El debate sobre la naturale- lar a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta don-
za de los objetivos educativos (vase, por ejemplo, STENHOU- de los diseadores del currculum han planeado. Cuando
SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista
56 Curriculum, producto o praxis El curricu/um como producto 57

pedaggico, son rehabilitados en calidad de gestores educa- profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy
tivos. La creciente importancia de la gestin de la clase en bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer em-
los cursos de ,formacin de profesores previos a la situacin pleando tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a mu-
de actividad podra considerarse como otro aspecto del cu- chos de estos profesores, empez a abogarse por un nuevo
rrculum informado desde un punto de vista tcnico. APPLE mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque de experien-
(1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del cu- cja lingstica. No importa el papel que juega la base terica
rrculum tcnico: Cuando los profesores ceden el control de de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie-
las habilidades curriculares y pedaggicas a las grandes edi- ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi-
toriales, esas habilidades son reemplazadas por tcnicas pa- ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser
ra controlar mejor a los estudiantes. tan expertos en los nuevos mtodos como en los antiguos,
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de pero sigue vigente la cuestin de que, como profesores, no
ordenadores en clase seguir promoviendo el ascenso del in- controlaron ni los conocimientos a partir de.los cuales se lle-
ters tcnico en el currculum. Los bajos niveles de compe- varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli-
tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto,
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia. los profesores no son ms inmunes a los procesos de tecni-
ficacin y obsolescencia que se desarrollan en las socieda-
des tecnolgicas que otros trabajadores como los ajustadores
La importancia de la destreza o los torneros.

El concepto de destreza es crucial en la orientacin tc-


nica del currculum. La preparacin para la enseanza se con- Contenido del curriculum
sidera como entrenamiento del profesor, de modo que el
currculum de formacin de profesores comprende el apren- Si aceptamos la proposicin de que es posible que el cu-
dizaje de un conjunto de mtodos mediante los que se rrculum est informado por un inters cognitivo tcnico, surge
llevar a cabo la accin docente. Los programas de entrena- la cuestin acerca del contenido de un currculum de este ti-
miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca- po. El inters tcnico determinar slo la forma del currcu-
so paradigmtico. En stos, la enseanza se representa lum o tambin su contenido?
como 'un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial
profesor puede aprender y practicar. La accin docente se atencin al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso
lleva a cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en del currculum no slo se ocupe de controlar (o gestionar) el
clase. ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea-
deriva de la anterior exposicin sobre la divisin del trabajo, das promuevan una visin del saber en cuanto conjunto de
consiste en que, aunque la prctica de estas destrezas ase- reglas y procedimientos o verdades incuestionables. Se con-
gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como sidera el saber como una mercanca, como medio para un fin:
el docente carece del control final y autnomo del diseo del Nuestro cometido consiste en ... llevarlo (sic, o sea al apren-
currculum, los planificadores del ,mismo pueden crear uno diz) a sus objetivos (ROWNTREE, 1982). Esto es lo que G1-
que pase por alto o elimine las destrezas pedaggicas de los ROUX (1981) llama CUitura del positivismo:
58 Curriculum, producto o praxis El curriculum como producto 59

En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y ex- la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se pro-
terno. A menudo se trata el saber de la clase como un cuer- duce en el orden descrito por la teora del currculum. En be-
po de informacin externo, cuya produccin parece indepen-
neficio del argumento, procederemos como si en realidad
diente de los seres humanos. Desde este punto de vista, el
saber humano se considera como independiente del tiempo fuese as). El inters tcnico se distingue con toda claridad
y del lugar; se convierte en saber universalizado y ahistrico. tambin en la materia seleccionada para la instruccin y la
Es ms, se expresa en un lenguaje bsicamente tcnico y con forma que adopta esa instruccin. El currculum informado
la pretensin de no estar afectado por los valores ... As, el sa- desde el punto de vista tcnico no slo est limitado por la
ber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable, cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccin de
sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la los contenidos, sino que tambin la metodologa mediante la
enseanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas que se imparten stos est determinada por los requisitos po-
objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada. sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso-
(pgs. 52-3)
res que quisieran permitir a sus alumnos que expre$aran su
la cuestin del contenido del curriculum es incmoda para compresin cientfica por escrito de forma descriptiva o po-
quienes se ocupan de su desarrollo. Filsofos de la educa- tica se encontraran con la restriccin impuesta por su cono-
cin, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido, cimiento de que los examinadores para el Hgher Schoo/
sobre la base de la lgica, que el contenido del currculum Certficate * quieren hechos expresados en un lenguaje pre-
debera constituirse en torno al concepto de actividades ti- ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisin carez-
les que puedan identificarse y categorizarse en determina- ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje
das formas de conocimiento. est orientado estrictamente a la construccin del conoci-
la obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en miento segn criterios medios-fin, frustrando de este modo
la legitimacin del contenido y en la organizacin del cu- gran parte de la potencial riqueza de la comprensin del mundo
rriculum hegemnico acadmicamente orientado (CONNELL y que podran alcanzar los estudiantes. Ms importante an:
cols., 1982), tanto en Gran Bretaa como en Australia. Pero hay que lamentar la persistencia de la orientacin respecto
la representacin del saber como divisible en un conjunto de al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro-
categoras separadas e inmutables es precisamente el tipo ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco-
de pensamiento objetivista y ahistrico que critica GIROUX. lar (en captulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas
HIRST y PETERS dicen que en el terreno de la experiencia y ideas acerca de cmo puede actuar el inters tcnico para
el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de obstaculizar la comprensin y la autonoma, cuando consi-
clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo deremos los intereses prcticos y emancipadores).
son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier
otro (pg. 65). No aparece aqu reconocimiento alguno de
que el saber se construya de manera social o de que nues- El significado de la evaluacin
tras construcciones tengan antecedentes histricos y tem-
porales que den unidad a todo el saber y la experiencia la evaluacin ha llegado a constituir un elemento impor-
humanos. tante en el campo del currculum. En parte, ha sido as a con-
Una vez establecida la base de la organizacin del saber secuencia de la peticin de responsabilidades, efectuada por
en el currculum, hay que decidir el contenido especfico de
las diversas reas del saber (este orden en el tratamiento de Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.J.
60 Curriculum, producto o praxis El curriculum como prOducto 61

las instancias que financian la educacin pblica, a quienes preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que
estn involucrados en la empresa de la educacin, as como goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de medida. El proceso de evaluacin en un currculum informa-
justificar y legitimar sus prcticas. Esta ltima fuente de mo- do por el inters tcnico no es diferente, desde un punto de
tivacin para la evaluacin est relacionada, a menudo de for- vista conceptual, de la evaluacin del xito de las activida-
ma no reconocida, con la primera. des que se desarrollan en el mundo fsico. LAWTON (1980)
No obstante, con frecuencia se considera que la evalua- indica dos modelos de evaluacin empleados en las activi-
cin del currculum nada tiene que ver con influencias ex- dades que tienen lugar en el mundo fsico que han sido reco-
ternas, sino slo con el mismo proceso curricular. Slo gidos y aplicados a la evaluacin educativa: el clsico (o
tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo agrcola-botnico) y el de investigacin y desarrollo (o fabril-
curricular ms reciente de ROWNTREE (1982) para observar c- industrial). Estos modelos estn muy relacionados y suponen
mo se representa la prctica de la evaluacin en cuanto par- esencialmente efectuar valoraciones del xito de una opera-
te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque cin, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han
se represente la evaluacin como parte del proceso de desa- constituido el foco de atencin. LAWTON (1980, pg. 112) ex-
rrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del currcu- plica el enfoque experimental clsico de la evaluacin:
lum informados por una perspectiva tcnica, est sin embargo El enfoque experimental clsico de la evaluacin trata el
separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el problema de valorar el xito de cualquier pregrama concreto
diseo del currculum est separado de la accin de ensean- de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto co-
za/aprendizaje. As, la evaluacin, como el diseo del cu- mo una cuestin sencilla, de forma esencialmente igual a un
rrculum, puede realizarse, en principio y en la prctica por experimento de agricultura o botnica. El tcnico educativo
personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo- mide el xito del mismo modo que el tcnico agrcola puede
do, aunque parezca muy racional la inclusin de los medios comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (1) midiendo
de evaluacin en estos modelos curriculares, el valor subya- la altura de una planta; (11) aplicando el fertilizante durante un
determinado perodo de tiempo, y (111) midiendo de nuevo,
cente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado comparando la altura de las plantas experimentales con la
es el del control. de las plantas de un grupo control.
Cuando tratamos de la evaluacin nunca podemos pres-
cindir de la poltica, en el sentido fuerte del gobierno y en el El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua-
micropoltico de quien detenta el poder en la polis, para de- cin se considera ms parecida al proceso industrial de me-
terminar qu ha de abarcar la educacin. No obstante, a me- jora o de prueba de un producto.
nudo, cuando el currculum est informado por un inters Cada uno de estos enfoques de la evaluacin del currcu-
tcnico, se dejan de lado la naturaleza poltica de la evalua- lum pone en evidencia el razonamiento tcnico. Los aprendi-
cin y el inters por el control. La elaboracin de juicios valo- ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto
rativos se presenta como algo objetivo, independiente de que puede valorarse en relacin con criterios predetermina-
valores. dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen-
El importante principio que subyace al proceso de evalua- tes. Este enfoque objetivador de la evaluacin curricular
cin en un currculum informado por un punto de vista tcni- presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas
co consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la de medida; por ejemplo, la accin de medir el crecimiento de
medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fcil
62 Curriculum, producto o praxis El curriculum como producto 63

que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accin control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores y
de aprendizaje. los especialistas en medidas reconocen y reac- alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de ha-
cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.
los procedimientos de medida. Pero en esta cuestin entran
en juego supuestos ms fundamentales. La idea de que las
piezas atmicas del aprendizaje pueden identificarse y me- Un trabajo conjunto
dirse constituye un presupuesto que trivializa la accin de
enseanza-aprendizaje. La educacin es algo ms que una lista En la exposicin del curriculum que hemos hecho en es-
de piezas separadas de saber o conductas identificables y te captulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de
mensurables. elaboracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro-
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es-
algunos tericos del curriculum siguen hablando como si la cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo
evaluacin fuese una cuestin de comparacin de un resul- curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in-
tado con algn eidos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor-
STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se
norma a efectos .de evaluacin, aunque admiten que: sera est poniendo en prctica a travs de las acciones que llevan
ms fcil si los profesores fueran capaces de utilizar medi- a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte-
das absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo que rs tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en
los cientficos pueden utilizar normas exactas en relacin los gabinetes de los planificadores y evaluadores del cu-
con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie rriculum.
y volumen. Podemos discernir aqu un inters tcnico sub- El inters tcnico tiene importantes consecuencias para
yacente, aunque se admita que esta precisin de medida no el prctico en el mbito de la clase. Si el currculum se disea
es del todo aplicable a la educacin. La consecuencia de es- en otra parte, el profesor se hallar sometido a una presin
ta forma de pensar es que slo si pudisemos perfeccionar de productividad en relacin con las previsiones de los dise-
las medidas y, quiz, slo si los alumnos actuasen de forma adores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo
ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos apli- reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgar en
car nuestros instrumentos de medida, podra operar la edu- relacin con los productos de sus acciones, lo que tiene sus
cacin como una ciencia emprico-analtica. consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de su
Si estos procedimientos de evaluacin informados por el trabajo.
punto de vista tcnico objetivan al aprendiz, sirven tambin Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecno-
para reforzar la idea de que la accin docente es mecnica, lgica en las sociedades occidentales, probable que la pro-
anloga, en palabras de LAWTON, a un tratamiento aplica- pia percepcin del profesor de la naturaleza de la accin
do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en educativa, tal como se lleva a la prctica en clase est infor-
la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres- mada tambin por el inters tcnico. En el prximo captulo
crita, bien el tratamiento, bien la aplicacin del mismo, debe investigaremos lo que supone esto para el profesor que to-
mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin
y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y con su propia clase, pew sus tentativas de ocuparse del de-
aspecto cientfico, presenta el inconveniente de hurtar el sarrollo curricular estn informadas por un inters tcnico.
l
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1

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'
Los profesores como creadores del curriculum 65
r CAPITULO 111
1
diversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de AP-
PLE (1980) del curricu/um de ciencias de la Junior School*
informado por la perspectiva tcnica, en el que tanto los con-
'
!
tenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamen-
te excluidos del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX
(1981) han explorado de diferentes formas cmo influye la con-
ciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del positivis-
mo, en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas
norteamericanas. En esta obra, nos parece ms apropiado es-
tudiar las manifestaciones del inters tcnico en el nivel de
la clase.
la teora tradicional del curriculum divide los procesos co-
rrespondientes al mismo en diseo, difusin, implementa-
los profesores como creadores cin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la implementacin
(y quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos pro-
del currculum cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los
casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del
las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profe- desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar
sores del captulo anterior tienen muchas consecuencias. Este aparte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo en ca-
captulo pretende proporci.onar una base sobre la que juzgar lidad de prescripciones completamente elaboradas que han
la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y de ponerse en prctica ante la pizarra [de nuevo, es intere-
la construccin del trabajo curricular de los profesores. lle- sante observar la asociacin etimolgica entre la palabra im-
varemos a cabo este cometido mediante la consideracin de p/ementation (implementacin) y el trmino tcnico imple-
las prcticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de ment]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido
la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig- muy real en el nivel de la prctica de clase, con independen-
nifica el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular. cia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por su-
Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la prctica de puesto, sa es la razn de que los llamados planificadores del
los p'rofesores y no la prctica a la luz de la teora. curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado-
As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es so trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si los
posible, evidencias de Un inters tcnico por las prcticas cu- operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan
rriculares. Esto se realizar no haciendo juicios sobre estas sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan
prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teri- invariablemente las recomendaciones curriculares, de ah su
co del inters cognitivo tcnico respecto a la prctica cu- necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum
rricular. informado por una perspectiva tcnica de elaborar un currcu-
Un procedimiento consistira en adoptar una macropers- lum a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino,
pectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre
la posibilidad de discernir un inters tcnico en el curriculum
de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de mu- * Equivalente en Espaa a la Escuela Secundaria Obligatoria, {N, del T.},

chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en


66 Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 67

el currculum es lo que los estudiantes experimentan en el las destrezas docentes y poner en prctica ideas que mejo-
ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple- ren el resultado del trabajo de los alumnos.
jos que puedan ser los planes, el currculum real se desarro- Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de
lla mediante las transacciones que se producen en clase. Por desarrollo curricular se inspira en un inters tcnico, ese in-
tanto, volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase para ters constituir el elemento constructivo del saber genera-
buscar pruebas del inters tcnico. do por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmo
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade- o saber-qu; es decir, saber cmo actuar para hacer cosas
lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y y qu ser mejor para hacerlas. Este saber se traducir en una
mejorar de forma sistemtica las prcticas curriculares de sus accin productiva eficiente y eficaz.
clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacin-
accin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin es-
tratgica, deliberada, para cambiar algn aspecto de su prc- Perfiles de los proyectos
tica o a incorporar alguna idea <<nueva a sus clases. Se trata
de profesores que se toman muy en serio el cometido de de- Debemos hacer hincapi en que la mayora de los inicia-
sarrollar el currculum en el nivel de la clase. dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es-
Las fuentes de informacin sobre las prcticas curricula- pecficamente como proyectos tcnicos. De hecho, los
res de estos profesores fueron sobre todo informes de los de- proyectos se emprendieron en su mayor parte como conse-
sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen- cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar
tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin sus experiencias de clase que surgieron de un inters prcti-
se sita aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron con- co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante,
cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque el inters tcnico por la produccin y el control est tan ex-
presentaremos resmenes de los proyectos en los que parti- tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir
ciparon). sino en el anlisis de la clase de conocimiento que a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un inters
los prcticos extrajeron del proyecto y en los tipos de accin tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos, pero
emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el inters tc- nos referiremos a ellos en captulos posteriores. He seleccio-
nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los nado los proyectos que tomaremos en consideracin de un
profesores. conjunto procedente de diversos estados australianos.
Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencial-
mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro-
fesor est inspirado por el inters tcnico, tendremos que El Proyecto Karrivale
esperar que aparezca la preocupacin por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el currculum en la El Proyecto Karrvale fue clasificado administrativamente
clase de este tipo de profesor se caracterizarn por la aplica- como curso de formacin permanente. Lo iniciaron un grupo
cin de normas de excelencia al trabajo producido como con- de profesores de bachillerato que pretendan poner en prc-
secuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos tica las recomendaciones de investigacin y reflexin del In-
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el forme Martn sobre la enseanza del ingls en las escuelas
alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del cu- de Australia Occidental. Este informe defenda un enfoque de
rrculum en clase se utilizar aqu como medio para depurar la enseanza del ingls tendente a dar sentido a la accin.
68 Currculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 69
Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura profesores que participaron en el proyecto pusieron por es-
que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal- crito sus propios experimentos y reflexiones de clase.
tando ciertos aspectos como la elaboracin de borradores y Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la
el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los operacin de dar sentido a las acciones, algunos profesores
procesos de lectura se representaban como experiencias de q~e participaron dieron muestras de un inters tcnico; pre-
dar sentido ms que como ejercicios de descifrado. El Infor- cisamente nos ocuparemos aqu del trabajo de stos. En ca-
me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac- ptulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos
cin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos de los otros docentes.
didcticos en calidad de prcticas de clase.
Esencialmente, el Informe Martn puede considerarse in-
fluido por un inters prctico por implantar experiencias sig- El Change in Small Schools /Project
nificativas para los alumnos de ingls. los profesores que
iniciaron el Proyecto Karrvale mostraban su preocupacin por En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien-
la reducida evidencia de la implantacin de las recomenda- tos trece directores de escuelas primarias investigaron for-
ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que haba mas de iniciar algn aspecto de cambio curricular en sus
sido patrocinado por el Departamento de Educacin. El pro- centros. El medio a travs del cual habra que llevar a cabo
yecto se concibi, por tanto, como una experiencia de revi- los cambios en las mismas era el proceso de investigacin-
sin de las teoras sobre las que se basaba el Informe, tratando accin. los directores se reunieron en sesiones de seminario
de explorar la aplicacin de esas teoras a la prctica. para aprender los principios de la investigacin-accin, vol-
Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del pro- viendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los
yecto fue la Karrivale Hgh Schooi y trabajaron en l veinti- cambios utilizando dicha metodologa.
cuatro profesores de once centros. Los participantes se Este proyecto presentaba muchas de las caractersticas
dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro- de los modelos de innovacin e implementacin de cambios
fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos del tipo de arriba abajo o centro-periferia. Como tal, reuna
docentes preparaban las sesiones de reflexin de los dems, muchas caractersticas coherentes con un inters construc-
abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que s- tivo de conocimiento de estilo tcnico. Este inters se pone
tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro-
por docentes con menos experiencia que participaban u ob- yecto: la idea del proyecto provena desde el exterior y no
servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
trimestre, reunindose durante dos horas despus de finali- proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera
zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex- personal con las ideas que guiaban su desarrollo; la habili-
periencias. Despus, experimentaban en sus propias clases dad de los organizadores para instruir a los participantes en
las ideas sobre las que haban trabajado. El grupo C estaba el proceso de cambio era decisiva para lograr el xito del mis-
formado por profesores ms experimentados que se reunan mo; el resultado que se pretenda se cifraba en el fin perse-
en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es- guido ms que en la prctica, o sea, el xito del proyecto de
tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro- un director estaba determinado por la puesta en prctica de
yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el
en prctica algunos principios del Informe Martn. Todos los juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.
Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 71
70

Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje
consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco-
nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio- En la Waterford High Schoo/ de Tasmania, en Australia,
nes con los claustros de sus centros respectivos como en las un equipo de profesores, responsable de la enseanza a cla-
prcticas curriculares de los mismos. ses de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de
investigacin que formaba parte del Language and Learning
Project, de mbito nacional. Algunos miembros del equipo
El proyecto para el desarrollo del lenguaje mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici-
par a causa de la decisin de que trabajara en el proyecto un
El Australian National Language Deve/opment Project, ini- equipo completo durante todo el ao.
ciado por el Currculum Development Centre en 1976, pre- Los miembros del equipo recibieron autorizacin para em-
tenda promover el desarrollo de las destrezas de escucha, plear cuatro das lectivos para reunirse con el fin de cambiar
habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del
los 5 y los 8 aos. Las investigaciones en dichas reas se rea- proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguir-
lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in- se tres ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lectu-
corporaba a profesores en calidad de participantes en los ra y dilogo informal, se celebr un seminario de dos das de
proyectos y en el desarrollo y produccin de materiales cu- duracin, durante el cual se dio a conocer a los profesores
rriculares. un modelo terico de lenguaje y un conjunto de actividades
El proyecto se puso en prctica en cada estado y territo- lingsticas. A continuacin, los profesores los probaron en
rio de la Commonwealth, ocupndose cada uno en un aspecto sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en co-
diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen- mn en otro seminario de un da de duracin al principio del
tr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta- segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se
tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi-
centr en la forma de coordinar entre unas clases y otras las
nador con dedicacin completa, con una plana mayor de fun-
actividades lingsticas planteadas a los alumnos. Los profe-
cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el
sores disearon un sistema de supervisin. A su regreso, los
proyecto.
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime-
lenguaje que haban preparado al efecto, supervisando su efi-
ra fase, se formaron los grupos de investigacin y los profe-
cacia por medio de la grabacin de los dilogos producidos
sores participantes documentaron retrospectivamente sus
en los grupos de trabajo de los alumnos, del anlisis de los
prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa-
rrollaron proyectos individuales de investigacin-accin so- escritos de todos ellos y de la construccin de un perfil de
bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final, actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran-
los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarro- te un perodo de tres semanas. Al final del ao, tuvo lugar
llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in- un encuentro de revisin de un da en el que los profesores
formes de' sus proyectos para ponerlos en comn con los reflexionaron.sobre sus experiencias y elaboraron documen-
dems profesores. tos al respecto.
72 Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 73

El lnvestigating in your Classroom Project siderando el centro de atencin, el resultado y la calidad de


sus acciones.
los organizadores de este proyecto pensaban que el de-
sarrollo profesional del docente a travs de la formacin per-
manente ha de basarse en el aula, si sta tiene que solucionar Saber generado
realmente las necesidades sentidas por los profesores. As,
este proyecto comenz como un curso do formacin perma- El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto,
nente de dos das de duracin durante el que los participan- si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocu-
tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias pan del desarrollo curricular en sus clases estn informados
para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. los p~o por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas,
fesores participantes provenan de todos los sectores del s1~ que un aspecto importante de su esfuerzo est dirigido a lo-
tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti- grar un mayor control sobre la situacin docente, de modo
tuido por la forma en que los profesores articulan y cons_nu- que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters
yen su propio aprendizaje terico y prctico sobre los nino~, se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu-
las clases y los contenidos. A continuacin de la conferencia yo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a travs de
inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re-
proyectos centrados en la clase. Se insisti en el proyecto en fiera a cmo hacer mejor las cosas. As, el conocimiento
que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del generado lo es de destrezas: saber cmo actuar en deter-
aprendizaje que se produca tanto en los profesores como en minadas situaciones para mejorar el resultado del acto
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de docente.
los docentes. stos conservaron listas de verificacin, infor- En el Proyecto Karriva/e, algunos participantes emplearon
mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre- parte de su tiempo observando las clases de otros profeso-
vistas, cuestionarios, grabaciones magnetofnicas Y magne- res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que
toscpicas y fotografas incluso para documentar y analizar puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prcticas en re-
el aprendizaje. lacin con las cuales los profesores podan juzgar sus pro-
pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una en-
trevista el valor de estos perodos de observacin:
Anlisis de los proyectos
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz ...
ha manejado la situacin muy bien, yo lo habra hecho de es-
Dado que el inters tcnico es un inters constitutivo del te modo (que, en condiciones normales, habra acabado en
saber, buscaremos pruebas de aqul teniendo en cuenta, en un desastre) ... E incluso pequeas cosas como que los profe-
principio, el saber generado para y por algunos parti?ipantes sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren
a travs de su compromiso en estos proyectos curriculares. en clase ... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de este
En particular, consideraremos la naturaleza del saber g?ne- modo en la prctica?.
rado, el valor que los prcticos adjudican al saber terico
y la relacin entre teora y prctica. Respecto al resultado El comentario de otro profesor que haba participado en
final de la relacin tcnica entre teora y prctica, tendremos las sesiones de observacin en clase refleja tambin la preo-
en cuenta las acciones que emprendieron los prcticos con- cupacin por el desarrollo del conocimiento de habilidades:
74 Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 75

El poder de observar el hecho de que los nios hablan me Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el
hizo ms capaz de juzgar lo que mis nios hacen en grupo. programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro-
Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cundo se yecto Karriva/e} el pasado ao, y lo mismo hicieron los dems
dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he en- profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn caso. No
comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer. se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les
ha ido bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto.
Una de las caractersticas del saber tcnico consiste en
que suele referirse a situaciones especficas; cada situacin Aparece aqu una forma de adaptacin tcnica. Como los
requiere su propio conjunto de reglas o principios de accin. patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen-
Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli-
que indicaban que los conocimientos que haban adquirido can a otra situacin.
a travs de su participacin en el proyecto eran de este tipo
especfico.
Teora
La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alum-
nos de octavo que los inici en un proceso de escritura que
El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con
inclua redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al
reglas diseadas para lograr objetivos preespecificados, es-
ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos
tar representado por dos actitudes de los prcticos, diferen-
principios a una clase de dcimo:
tes aunque compatibles, respecto a la teora. Los enun-
Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicos ciados tericos se consideran abstractos o prcticos. Se.
de dcimo ya les habamos reforzado considerablemente sus cree que las teoras abstractas se desarrollan con indepen-
ideas sobre cmo deban hacer las cosas, pensando que no dencia de la prctica y carecen de importancia para la mis-
tendra que cambiar mucho. La forma de poner en prctica ma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza
algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de
limpio era demasiado simple. El ao que viene pienso empe- directrices que ha de aplicar en clase.
zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo. Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que
teora y prctica tierjen poco que ver entre s, de forma se-
Ntese que la incapacidad de cambiar un aspecto del cu- mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: pa-
rrculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los ra m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones
alumnos los principios tecnolgicos del aprendizaje; de que prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combi-
existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro- narse de manera eficaz, pero por alguna razn no lo hacen.
cedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una Sin embargo, este grupo de profesores consideraba impor-
resistencia efectiva en contra de la introduccin de formas tantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro-
alternativas de accin. De este modo, no slo los profesores porcionaba el, ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos
encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra, enunciados tericos se consideraban prcticos porque
sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu- constituyen la justificacin de las acciones e ideas que pro-
des de los alumnos. mueven productos de calidad: Utilizando el modelo "El pro-
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli- ceso de escritura" y poniendo en comn la teora con los
car las mismas ideas a dos situaciones distintas: alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,
76 Currculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 77

no slo una reproduccin en la que se han corregido los erro- tn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en
res superficiales. clase.
los procesos de desarrollo curricular pueden considerar-
se tambin como teoras prcticas. Veremos ms adelan- Ntese tambin aqu la implicacin de que Ja teora pro-
te (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin constituye viene de otra parte y es puesta en prctica por los arte-
un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prc- sanos en la situacin docente. Se respeta la clase de
ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin
la prctica educativa. La investigacin-accin se utiliza cada prctica. Esto nos lleva a considerar la relacin entre teora
vez ms en el desarrollo curricular basado en la escuela. No y prctica.
obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es
decir, se piensa que la utilizacin de la metodologa garanti-
zar unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque Teora y prctica
tecnolgico del empleo de la investigacin-accin como pro-
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad
comentario de un director escolar participante en el Change
de la teora a la situacin prctica cuando la teora confirma
in Smal/ Schools Project. Dicho director describe la introduc-
el conocimiento ya posedo en relacin con la prctica. La teo-
cin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los
ra dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente
miembros del claustro de su centro:
en un comentario de Glenda en relacin con la teora que se
Se present un resumen de los pasos que emprender en encontr en un desarrollo curricular en el que particip toda
la planificacin de la investigacin-accin y de sus ventajas la escuela: Las teoras presentadas por agentes externos a
tanto para el empleo en clase como para las decisiones de la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba
los profesores ... Se indic que, en principio, era necesario se-
haciendo, ms bien por la sensacin de que no estaba sola,
guir el plan con detalle.
de que otros hacan lo mismo. De este modo, Glenda pare-
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de ca personalizar los principios tericos que concordaban con
investigacin-accin se convierte en una prescripcin para la los cambios que trataba de implementar en sus clases.
a.ccin. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto
un resultado aceptable. South Australian Language and Learning, sobre la adopcin
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me- de los grupos de trabajo cuando volvi a ejercer la docencia
nosprecio por la teora, aunque la conciencia tecnolgica que tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un
sita la teora en una relacin de autoridad, jerrquica respecto ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profe-
a la prctica, hace que los profesores se sientan defrauda- sor, de una prctica justificada desde un punto de vista te-
dos. Este sentimiento queda implcito en el siguiente comen- rico. Describe las dificultades de la puesta en prctica de
tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale: nuevas ideas educativas despus de una dcada de ausen-
cia de las clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom im-
haban tenido xito con los grupos, percibi la aceptacin
portancia para m, aunque, en principio, me asustaba que to-
do fuera teora y no hubiera nada de prctica ... Suelo ser del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa,
siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un mon- en parte, del probado xito en relacin con las destrezas
78 Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curricu/um 79

bsicas. Expone despus diez pasos fciles que puede dar para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata ms bien
un profesor que se encuentre inseguro respecto a los de mostrar el control tcnico que mantena sobre su conoci-
grupos. miento y su accin. Contrasta esto con el comentario de un
Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de profesor de ciencias que revela una relacin entre teora y prc-
la implementacin del trabajo de grupo que nos sentimos atra- tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que propor- resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren-
ciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el dizaje: Para m, el xito del proyecto ha consistido en el cam-
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; Com- bio que ha producido en m. Ahora busco ocasiones para
prometida an con el trabajo de grupo, dice. Sin embargo, emplear ms el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe ambiente lingstico para mis alumnos.
con maysculas la expresin Group Work. Quiz las mayscu- En este caso, la diferencia es sutil, pero importantsima.
las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que Se trata de la existente entre el inters constitutivo de cono-
poner en prctica en vez de una prctica que ha de incorpo- cimiento tcnico y el inters prctico. El profesor cuyo conoci-
rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase. miento est formado por un inters tcnico percibe el eidos
De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
en relacin con las habilidades bsicas. He aqu la prueba modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente
de la orientacin hacia el producto respecto a la incorpora- para producir unos resultados que se juzgan en relacin con
cin de diversas prcticas a su repertorio docente. su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejer-
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la cicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende
buena teora que denota un inters tcnico lo proporciona el eidos en trminos de principios que se basan en el juicio
el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo te- prctico como fundamento para la decisin. Lo importante
rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el Natio- para l es la comprensin y la creacin de un ambiente de
nal Working Party on the Role of Language in Learning (Grupo aprendizaje significativo.
nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi-
zaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La forma tc-
nica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en La importancia de la accin
este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi-
pio para el proyecto: Para algunos profesores, su compromiso con estos pro-
yectos result muy importante porque las reuniones de gru-
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre- po constituan una fuente de ideas que podan ponerse a
siones que existen en esta escuela ... (pero) cuando se expu-
prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en
sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me
el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto ms va-
mostr mucho ms entusiasta ... Utilizaba las actividades de
lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa lioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus pro-
creativos, muy gratificantes. pias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cu-
yo trabajo se inspiraba en el inters tcnico se reflejan en este
(a identificacin que hacemos de la relacin que aqu se comentario de Anne: Todava estoy utilizando ideas ... Ellos
manifiesta entre teora y prctica no significa demrito alguno (uno de Jos profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una
80 Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del currculum 81

carta de negocios' y 'cmo escribir una carta personal'; lo Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra
haban puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo mis- escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto
mo en la ma ... . resulta providencial porque proporciona un centro de atencin
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso- para la reunin de claustro en la que los profesores deciden
ra Una dice que enseaba a sus alumnos estrategias de es- un nuevo plan de accin. El director observar a todos los pro-
fesores que den una clase de escritura y se encargar de po-
critura hacindoles realizar (una) actividad siguiendo un ner en comn los resultados.
procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri-
to: 'El proceso de la escritura'. En este caso, El proceso de Ntense las caractersticas tcnicas que aqu aparecen:
la escritura. ha adoptado la forma de un eidos externo que las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de
ha de implementarse mediante la tekn (destrezas) del pro- acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura,
fesor y de los alumnos. Por medio de la implementacin tc- y el director juzgar la eficacia de las acciones de los profe-
nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. la s?res e in.ter.vendr en los resultados. la destreza, no el jui-
accin de implementar el procedimiento, as como las de los cro del practico, constituye un importante factor, como lo es
estudiantes al producir sus obras, constituyen formas de poie- la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a
tik, accin tcnica (manufactura). su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: la
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea escritura va mejorando, as como la actitud del profesor en
la investigacin-accin para extender determinadas ideas en relacin con la limpieza en los trabajos escritos.
vez de como proceso reflexivo, funciona de forma tcnica. la preocupacin predominante respecto al producto final
la prctica de la investigacin-accin (o de cualquier proce- se refleja en los comentarios de otros docentes que partici-
so de desarrollo curricular) de forma tcnica deja abierta la paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah,
una de las profesoras que particip en el Proyecto Karrivale,
posibilidad de incorporar a los participantes a la accin de for-
describa as su inters por lograr un producto aceptable y
mas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predetermina- su observacin sobre otra profesora que crea le ayudara a \i
dos antes del inicio del proyecto. Un informe de un director alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos chicos
\\

que particip en el Change in Small Schoo/s Project nos ofrece es excelente y querra ver lo que hizo y cmo consigui ese
un buen ejemplo de ello: producto final. En su informe escrito, reconoce que quiz el
producto no sea lo nico importante: Un trabajo escrito sin
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase,
faltas e imaginativo es maravilloso, pero, acaso la importan-
hay en cada una elementos que seran deseables en todas con
slo encontrar un modo de estimularlos con las ideas de ma- cia y la recompensa deben estar relacionadas slo con el pro-
nera que nos percatemos de que esas ideas son dignas de ducto final? Pero esta intuicin no se desarrolla y el enfoque
tenerse en cuenta y, si se ponen en comn, beneficiosas. de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro-
yecto que llev a cabo y en sus descripcones verbales pos-
En esta forma de trabajar, el inters tcnico queda de ma- teriores del mismo.
nifiesto en el modo de considerar las ideas como entida-
des reproducibles en sitios diferentes del de origen. los Objetivo de la accin
modos tcnicos de operar pue_den observarse tambin en el
papel supervisor adoptado por el director. Este inters se En los proyectos curriculares inspirados en un punto de
hace an ms evidente en la visita del supervisor a la escuela: vista tcnico, el ncleo de la accin consiste en la implementa-
82 Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del curriculum 83

cin prctica de las ideas. No obstante, y de manera ms es- si la teora del inters tcnico tiene alguna vigencia en el m-
pecfica, las ideas se ponen en prctica para que los produc- bito de la prctica de clase, si el trabajo de estos profesores
tos del proceso educativo mejoren. El xito de un proyecto pone de manifiesto su inters por controlar. Muchos de los
se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con comentarios antes citados constituyen evidencias de la preo-
los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia cupacin por el control. Por ejemplo, tenemos a.1 director que
del proceso de desarrollo. iba a observar las distintas clases de escritura y a poner en
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el xi- comn los resultados de la observacin. Podemos pregun-
to de sus acciones en relacin con la calidad del producto: tarnos por qu no relev durante perodos cortos de tiempo
Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado excelen- a los profesores de sus clases, permitindoles asistir a las de
te. Ms tarde, comentando el xito de la implementacin de otros compaeros para observarlas. Se nota la preocupacin
una idea sobre escritura puesta en comn en su clase, expli- por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en comn
c: Cuando se lo le a los dems profesores, no daban cr- de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre El
dito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan proceso de escritura. En este caso, el proceso, que en teo-
flojos. El sistema funcionaba. Est claro que el logro de un ra es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alum-
objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el xi- no. La produccin de un buen trabajo depende del segui-
to de la implementacin de las estrategias de escritura men- miento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam-
cionadas antes haba que juzgarlo por los productos: En bin la afirmacion de Patty respecto a la capacitacin, como
efecto, en trminos de la calidad del trabajo realizado, se apre- consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir
cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era cundo sus alumnos se dedicaban a charlar y cundo h-
muy considerable.. blaban de su trabajo. Aparece aqu con toda claridad la im-
Como puso de manifiesto la investigacin terica men-
portancia de las tcnicas de control.
cionada en el captulo anterior respecto a las consecuencias
El inters tcnico confiere gran importancia a la tarea de
del inters tcnico para el desarrollo curricular, el fundamen-
controlar el proceso real de desarrollo del currculum para el
to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en
iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor-
la medida. De ello se sigue que el inters tcnico reflejar la
demos al director que resumi las etapas de la investigacin-
preocupacin por documentar la cantidad de mejoras que se
derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu- accin para comunicarlo al claustro de su escuela, indican-
pacin es evidente en esta afirmacin de uno de los directo- do que en principio, hay que seguir el plan con todo deta-
res del Change in Smal/ Schools Project: Idea general: lle. Da claras muestras de su inters por .controlar el proceso
mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escritu- de desarrollo prestando atencin a un conjunto de procedi-
ra ... Ha de conservarse una muestra como punto de referen- mientos que han de seguirse con todo cuidado para lograr
cia y el trabajo llevado a cabo a continuacin de ese paso se el xito del proyecto.
juzgar en relacin con aquella muestra. Hasta cierto pun-
to, la mejora se considera como algo que no plantea proble-
mas: fcilmente perceptible, si no mensurable, en los Calidad de la accin
productos de las acciones.
Hemos afirmado antes que el inters tcnico es, sobre to- En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico que-
do, un inters por el control. Hemos de preguntarnos, pues, da claro que las cualidades respecto a las que habra que
Curriculum, producto o praxis Los profesores como creadores del currculum 85
84

juzgar las acciones de los prcticos seran la eficiencia y la Los programas eran en gran medida normativos y obligaban
a todos los profesores.
eficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su
propio trabajo y del de sus alumnos y la consiguiente dismi- 1
nucin de su preocupacin por la cantidad: Si antes pensa- En resumen 1l

ba que alguien poda decir que trabajos producid.os ~~ eran
bastantes, ahora tengo suficiente confianza para iust1f1car lo En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico,
'
'i,
que hago. Paul, un profesor que particip en el Ir:vest!gating hemos identificado diversos factores como elementos cons-
Learning in Your C/assroom Project, se mostraba insat~sf~ch? titutivos del conocimiento y de la accin informados por aquel 11
l
1

sobre la eficacia de su enseanza a causa de su propia inefi- inters. Estos factores surgen del inters por el control del
ciencia, en parte: El problema estriba en que yo me he for- medio. El control es importante para asegurar la reproduccin
mado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan
(la enseanza) y creo que la dificultad radica en que no pue- la supervivencia de la especie misma y las diversas formas
do alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza- de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella
cin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de existencia. Como la educacin es, y ha sido siempre, parte
desarrollo curricular de investigacin-accin le proporcion integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es
Un medio prctico para tratar de lograr los objetivos que man- lgico esperar que las prcticas educativas estn tambin
tengo desde el principio. La profesora Una no puso en tela sujetas al inters tcnico. En la mayor parte de las socieda-
de juicio en ningn momento la eficiencia de su propia prc- des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me-
tica, pero valor la eficiencia en el trabajo de sus alumnos: diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos
Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con de esperar que el inters tcnico se manifieste tambin en
las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti- el curricu/um de las mismas.
do en escritores ms eficientes. En este captulo hemos buscado evidencias del inters tc-
Muchos de los directores que participaron en el Change nico en las prcticas de desarrollo curricular de los profeso-
in Small Schools Project sealaron que valoraban la eficien- res. Proponamos que el examen del saber generado por los
cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyec- profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo
tos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo curricular y las acciones que emprendieran como consecue-
del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director cia de su compromiso en este trabajo proporcionaran es.as
muestra su preocupacin por la eficiencia: El dilogo con- evidencias. Las hemos descubierto en \as manifestaciones es-
dujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda .de- critas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos
sarrollar programas sucesivos en las reas clave del cumcu- examinado en este captulo.
Jum, y tales programas habran de ser normativos en gran me- El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantie-
dida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta ne una orientacin esencial hacia las ideas. La teora se va-
prescripcin trataba de promover la eficiencia en el progra- lora en la medida en que es prctica, es decir, directamente
ma docente del centro: Algunos profesores ... utilizaban pro- aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan-
cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los do el trabajo se inspira en el inters tcnico, la teora mantie-
procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tam- ne una relacin prescriptiva, no proposicional, con la prctica.
bin en estos comentarios el inters implcito por el control. En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
86 Curriculum, producto o praxis
CAPITULO IV
como est guiada por ideas prescriptivas, la accin .informa-
da por el inters tcnico est sujeta a la supervisin a cargo
de otros. Es ms, los productos de la accin se juzgan de
acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres-
critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados
antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo im-
portante es que, a travs de una serie de informes del trabajo
curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es-
tos indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del
trabajo de los profesores proporciona una base para consi-
derar vlidos los teoremas de HABERMAS en relacin con la
naturaleza constitutiva del inters tcnico.
El curriculum como prctica

Para nuestra exploracin antecedente de los diversos as-


pectos del inters tcnico en relacin con la accin humana,
tomamos como punto de partida los escritos de ARiSTTELES.
En este captulo prestaremos atencin con mayor detalle al
inters prctico y, como este inters constituye tanto una for-
ma de conocer como de actuar, tambin considerada por
ARISTTELES, volveremos de nuevo a los escritos de este sa-
bio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumen-
tacin con la ayuda del discurso reconstructivo de HABERMAS.
La forma de accin de la que nos ocuparemos aqu es la que
ARISTTELES identifica y analiza como dependiente de los jui-
cios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base
de la interpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La construccin del significado a travs de un acto de in-
terpretacin, proporcionando, por tanto, una base para tomar
decisiones en relacin con la accin, se conoce como inter-
pretacin hermenutica. La hermenutica constituye una for-
ma de saber asociada la mayora de las veces a la interpreta-
cin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y con-
sideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de
vista teolgico, por la posibilidad de conseguir una interpre-
tacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de
88 Curriculum, producto o praxis El currculum como prctica 89
obtener una orientacin para las acciones futuras. Sin em- Aristteles y el inters prctico
bargo, Ja hermenutica no ha quedado circunscrita a Ja ac-
cin de Jos telogos. Algunos filsofos modernos (en especial .. La primera ?u~stin que hemos de dilucidar aqu es el sig-
europeos), por ejemplo, HEIDEGGER, GADAMER (1977) y Rl- nificado de practico en este contexto. Para Jos antiguos ate-
CDEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse Ja inter- nienses, la vida prctica era la vida poltica; es decir, Ja vida
pretacin hermenutica como forma fundamental del saber referida al mbito de Ja interaccin con Jos dems hombres
para la sociedad moderna. Se dice que la comprensin her- (utilizamos aqu de forma deliberada la palabra hombres
menutica constituye una forma preeminente de conocimien- puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera pbli'.
to sobre el que puede llevarse a cabo Ja accin. En vez de ca). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que cuida-
afirmar sin ms que el conocimiento y Ja aplicacin de un con- sen de gran parte de lo que podramos llamar aspectos
junto de reglas sea una base suficiente para la accin, la prcticos de la vida, incluidos los negocios. El sistema de
hermenutica nos recuerda Ja importancia de tomar decisio- escl_avitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que poda
nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre Ja si- dedicarse a la administracin de la polis, la ciudad-estado
tuacin en la que han de aplicarse antes de emprender la (BOWRA, 1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbito
de la accin era en gran medida el mbito de la interaccin
accin.
entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de Ja polis).
Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos
~tenas era una democracia, lo que significaba que todos los
modos a las obras de ARISTTELES para comprender Jo que
ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teora
pueda suponer que Ja accin se base en juicios interpretati- en la vid~ poltica de la ciudad (digo en teora porque, co~
vos. La accinde la que ellos (y nosotros) se ocupan en este frecuencia, el gobierno lo ejercan los oradores hbiles y per-
contexto es la accin que. reconoce y respeta la parte que la suasivos como Pericles.
razn humana desempea en el momento de Ja toma de de- Para ARISTTELES, el campo de la interaccin humana re-
cisiones. Sealamos antes que HABERMAS defiende que la clamaba un tipo particular de accin; no una accin manual
restauracin de Ja primaca de Ja razn humana como funda- forma de accin que desarrollan los artesanos, sino acci~
mento de Ja accin (en contra del mero seguimiento de re- prctica, praxis. En el. pensamiento moderno (en especial
glas) puede deducirse de primeros principios. Afirma que el marxista), la praxis ha llegado a significar accin poltica
es posil;>le extraer estos principios a partir de una reconstruc- en un sentido ms radical que el original griego, por Jo que
cin de Ja evolucin de la especie humana en vez de hacerlo he reservado el trmino praxis para el tipo de accin crtica
en referencia a ARISTTELES (vase el Captulo JI). Pero el in- que examinaremos en relacin con el inters emancipador.
ters prctico aparece tratado de forma adecuada en la obra Denominar accin prctica a la accin asociada al inte-
rs prctico.
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas claves para
Al exponer e\ inters tcnico, afirm que la accin orien-
comprender los conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejare-
tada hacia el producto, la asociada al inters tcnico, surga
mos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa- de la disposicin de la tekn o destreza. Asimismo, seal la
cin y el currculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje asociacin que HABERMAS plantea entre Ja disposicin tcni-
de Ja antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, re- ca y el inters por el control. Para ARISTTELES, la disposicin
sultarn evidentes las consecuencias de estas formas de co- de phrnesis da origen a la accin prctica. El trmino phr-
nocimiento y accin para la educacin. nesis se traduce a menudo como juicio prctico. El con-
90 Curriculum, producto o praxis El curriculum como prctica 91

cepto de phrnesis es complejo y no existe ninguna palabra orienta hacia la accin correcta; es decir, la accin que con-
inglesa nica que abarque el conjunto de significados del tr- cuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio
mino griego original. El conocimiento es un componente de prctico (phrnesis), por otra parte, de acuerdo con ARIST-
la phrnesis, pero no el conocimiento proposicional abstrac- TELES, es una disposicin verdadera y razonada hacia la ac-
to, sino el que se basa en la razn humana. El conocimiento cin con respecto a cosas buenas o malas para los hombres
constituido sobre la base de la phrnesis es un conocimien- (tica a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposi-
to propiedad del actor. Me refiero al conocimiento conver- cin hacia la accin buena ms que a la correcta. Posee
tido en personal, en el sentido que le da POLANYI (1962), a un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekn.
travs del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele- El juicio prctico es la disposicin que animara a una perso-
mento de la phrnesis, pero no el juicio legalista de un rbi- na que acta en una situacin concreta a transgredir una re-
tro empecinado en hacer juicios sobre cundo se producen gla o convencin si juzgase que la accin concordante con
infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que ella no promovera el bien, fuese general o de las personas
sabe cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del m- involucradas en la situacin especfica. Esto significa que la
ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (GADA- accin resultante del juicio prctico ha de evaluarse en sus
MER, 1979, pg. 284). La phrnesis supone tambin la propios trminos y no en relacin con el grado en que encar-
prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una oca- na determinada idea, como ocurre en el caso de la accin
sin concreta: resultante de la tekn.
Aclaremos esta diferencia entre la accin derivada de la
(La prueba) no puede separarse de la situacin concreta destreza y la derivada del juicio prctico con un ejemplo. Con-
en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y concep-
sideremos la accin que un profesor puede emprender en el
tos ... Constituye una forma especial de conocimiento. Perte-
nece al rea del razonamiento reflexivo... Prueba y juicio son mbito de la introduccin de un programa de matemticas
evaluaciones del objeto en relacin con el conjunto para ver basado en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva
si se ajusta a algo ms, si, en tal caso, se adapta. de la aplicacin de las habilidades del profesor para imple-
(GADAMER, 1979, pg. 36) mentar los requisitos determinados por un documento nor-
mativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de
La phrnesis constituye la base de la habilidad del cata- acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste
dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combin.an pa- a las especificaciones del documento. Una accin semejan-
ra producir un discernimiento que es ms que una destreza. te, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prcti-
En general, utilizar la expresin juicio prctico en vez de co, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que
phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos del promueva el bien de los estudiantes. En este caso, el do-
significado porque el juicio prctico difiere del juicio estrat- cumento normativo se considerar como propuesta que pueda
gico que, como vimos antes, se asocia con el inters tcnico. inspirar los juicios del profesor acerca de .la accin que em-
La tekn (destreza) produce una accin que concuerda con prenda.
una regla establecida o forma tradicional de operar. La accin Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y
aparece a continuacin de una eleccin entre medios para del juicio prctico son cualitativamente diferentes. Vimos an-
lograr un fin especifico, predeterminado. Estas acciones son tes que la destreza se resuelve en la accin manual. El jui-
las racional-propositivas o estratgicas de las que habla cio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La
HABERMAS (1971). La disposicin que utiliza la destreza se accin prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una
92 Currculum, producto o praxis El curriculum como prctica 93

accin en relacin con el bien humano (tica a Nicmaco, La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser es de-
1140b). ARISTTELES considera que estos dos tipos de accin cir, sus ideas de lo correcto y lo errneo (etc.) ... son, ~n efec-
humana son diferentes del siguiente modo: mientras que la to, ... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava
manufactura (poietik) tiene un fin distinto de s misma, la subsiste una diferencia bsica respecto a la idea orientadora
accin (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin. representada por el plan que el artesano tiene del objeto que
Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse
por completo con independencia de la situacin que requiere
que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar
una. accin correcta desde mi punto de vista, mientras que
una accin. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase
el e1dos de lo que un artesano quiere hacer est determinado
de matemticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues- totalmente por el uso que se pretende.
tro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocu-
par esencialmente de construir un programa de clase que Como lo correcto no puede determinarse por completo
produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do- con independencia de la situacin, la accin prctica se ca-
cumento normativo. El profesor cuyo trabajo est informado racteriza por la eleccin y la deliberacin. Como sealamos
por el juicio prctico se ocupar de que las interacciones en antes, en la accin manual puede darse eleccin, pero, da-
el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua- do que est orientada hacia el producto y no hacia el proce-
d;s para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constitu- so, los medios estarn determinados en gran medida por los
ye SU propio fin. fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los me-
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente dios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, cen-
la accin prctica. Sealamos antes que ARISTTELES consi- trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que
deraba .que la disposicin del juicio prctico era una dispo- promuevan el bien, permite mayor deliberacin y, por tan-
sicin verdadera y razonada hacia la accin en relacin con t~, una eleccin entre ms acciones, dado que, segn ARIS-
cosas buenas o malas para los hombres. De este modo, el TOTELES, deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios
eidos que gua el juicio prctico es el del bien. los griegos (tica a Nicmaco, 1112b). Para ARISTTELES, los objetivos de
se preocupaban mucho por el bien o la virtud moral. Para la moralidad estaban fuera de discusin. No se deliberaba,
ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf por ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo
que evoca esa expresin en la moderna sociedad (australiana*). sobre cmo actuar con justicia. la deliberacin es, pues, un 'l'
Por el contrario, era un concepto que combinaba los signifi- elemento esencial de la accin prctica.
cados estticos, morales e intelectuales asociados con lo her- En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est
moso, algo digno de clida admiracin (KITTO, 1951). generada por el juicio prctico, verdadera disposicin para la
Aunque en cualquier grupo se dara un consenso respecto al accin basada en la interaccin de un eidos personal, aun-
significado del bien, el eidos es tambin, no obstante, al- que compartido, del bien y una situacin dada. As, el in-
go personal, subjetivo, nunca configurado por completo y ters prctico se caracteriza por un eidos general del bien,
siempre en estado de formacin. GADAMER (1979, pg. 283) la disposicin del juicio prctico que da lugar a un tipo de ac-
expone la relacin de este eidos con la accin prctica: cin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He
representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis-
posicin y la accin en la Figura 2, de forma semejante a co-
* Literalmente: sol y surf, referido al significado de buena vida en
Australia. Podramos traducirlo por el clsico panem et circenses o por mo lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta represen-
el nuestro pan y toros. (N. del T.) tacin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos
94 Curriculum, producto o praxis El curriculum como prctica 95

estos componentes de la accin prctica, proporcionando slo de la comprensin plena de la situacin. Es ms, se pensaba
un punto de comparacin superficial. que la comprensin slo se lograba mediante la de!ib~r~cin
y el debate, a travs de los cuales se aclaraba el s1gn1f1cado
eidos orientador Disposicin Accin Resultado de una situacin o acontecimiento. Debemos sealar, no obs-

~ phrnesis:\4-.-
tante, con respecto a la accin en la esfera poltica, o sea,
la esfera de la interaccin humana, que la accin siempre su-
pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la ac_cin
nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem-
Figura 2 pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados
La relacin prctica entre ideas y acciones de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la edu-
cacin, como veremos ms adelante.
Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resul- El inters prctico, por tanto, genera una accin entre su-
tado independiente de la prctica de una accin y, por tanto,
jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el )~icio a
de las acciones mismas (el resultado del inters tcnico es
travs de la deliberacin (llamada a menudo reflex1on en
un tipo de producto que existe aparte del productor en la me-
la bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de in-
dida en que podra haber sido producido por cualquier otro
terpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la mis-
que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte-
ma, de forma que se decida y lleve a cabo la accin apropiada.
rs prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en
Se entiende por accin apropiada la que se supone promue-
vez de en el resultado de la accin. He aqu una significativa
ve el bien de los participantes en la misma.
diferencia que precisa mayor exploracin.
Por eso este captulo se titula El curriculum como prc-
Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo
de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, tica. Cuando en el curriculum impera el inters prctico, se
considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en resalta la accin o la prctica y no algn producto. Es ms,
la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta co-
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado con- mo consecuencia de la deliberacin y del empeo del prcti-
creto de algn tipo. Es sta una representacin idealizada de co por comprender o dar sentido a la situ~cin en ve~ de l_a
la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi- adopcin de una accin como consecuencia de una directriz
pio es instructivo. La nocin de deliberacin como algo que o dependiendo de algn objetivo preespecificado.
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda
ilustrada por la tradicin de que las deliberaciones jams se
cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables. Comprensin como construccin del significado
Esto llev en la prctica a ciertas situaciones curiosas, como
en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa- Hasta ahora en este captulo he venido refirindome a la
ra hacer lo contrario al da siguiente. Pero exista un sentido comprensin de un modo demasiado simple. Debemos exa-
en el que la decisin misma no revesta la mxima trascen- minar ahora este concepto con mayor atencin para desve-
dencia. Lo importante era que la decisin representaba el re- lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu
sultado de las deliberaciones de los.ciudadanos. 1 sentido es fundamental la comprensin para la idea de ac-
As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prc- cin prctica. Por qu, respecto a la accin en el mbito de
tica) consista en que la accin debera adoptarse sobre la base los asuntos humanos, no basta con que las personas acten
f

1
96 Curriculum, producto o praxis
El currculum como prctica
97
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de 1
lado la comprensin? En otras palabras, por qu no es sufi- que humano No slo era cuestin de humanidad sino
tambin de igualdad. Si todos los hombres eran ig~ales,
ciente considerar el mbito de la interaccin humana como
ent?nces todos los hombres, no slo una minora selecta,
un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
tenian el derecho y la responsabilidad de comprometerse en
principios que representen el modo en que las personas inte-
I~ toma de decisiones en relacin con las acciones que hu-
ractan naturalmente entre s, erigindolos en principios biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta
que otras comunidades puedan poner en prctica con el !in comprensin de las personas como seres activos, deliberati-
de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie- vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embar-
dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon- qo, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense,
dra un grado considerable de comprensin en quienes dieran esta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicis-
origen a las reglas de procedimiento, no exigira un nivel ele- t~ respecto .a las personas, tan prevaleciente en nuestra so-
vado de comprensin de las dems comunidades y, por tan- c1~dad y en muchos anlisis acadmicos de aquella. Pero,
to, siendo ms eficiente y previsible, constituira una forma deem~s ~~r un momento de lado la objecin de que ser per-
eficaz de dirigir la interaccin humana (por supuesto, de esta sona s1gnif1ca ser un individuo activo que toma decisiones
forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de Y n? _slo un c~n:'plid_or de reglas. Supongamos que, en be-
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, nef1c10 de la ef1c1enc1a, la armona o algn otro ideal sera
por ejemplo). u~a bue_na idea que las personas cedieran algo de su huma-
En realidad, ste es el programa de las ciencias humanas nidad e igualdad a favor de un objetivo comn percibido co-
emprico-analticas: descubrir las reglas que rigen la in- mo tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas
teraccin humana y expresar esas reglas o principios en un para favorecer la consecucin de objetivos sociales como la
sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar ~'.ciencia y la armona 2 Subsiste el problema de la aplica-
o modificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes c1on de las reglas. An en el caso de que puedan identificar-
formulan las reglas comprendan con bastante amplitud, la se regularidades en la accin, la accin humana (as como
actuacin de acuerdo con ellas no requiere una comprensin muchos otros tipos de sucesos del mundo fsico) nunca es
1
tan pr~visible. como para _q~e puedan aplicarse unos princi-
fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que per-
pios srn referirse a la un1c1dad de todo hecho individual o
:1
mita ver qu tipo concreto de accin resulta adecuado.
Creo que los atenienses habran tenido algunos proble-
! interaccin. La necesidad de la teora de la probabilidad tie-
ne su origen en este.aspecto del mundo fsico y humano. En
mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu-
c?_nsecuen;ia, el ejercicio del juicio basado en la compren-
manos. Detengmonos por un momento para examinar si es f s1on de cuando conviene aplicar y cundo no el pricipio de
posible formular tales principios de conducta o generalizacio- 1
1


1
nes. La primera objecin consistira en que, como ciudadano _ Para una interesante exposicin del lugar de la ley en /a sociedad
(por tanto, un ser humano u hombre, dado que no se reco- at~mense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5 constituye tam- _
noca la categora de persona en toda la extensin de la bien un 1nstruct1v~ relato sobre lo que los griegos entendan por hombre
bueno y buena vida.
palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho, 2
Esto es, esencialmente Jo que propone Hobbes mediante fa nocin
ms an, la obligacin de participar en las funciones delibe- de contrato socia': NoweH-Smith (1954, pg. 17) seala que Hobbes ha-
rativas y de adopcin de decisiones de la polis. El mero se- ba quedado muy 1mpres1onado por el mtodo de la geometra y pensaba
guimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos 1 qu_e las reglas morales constituan Reglas descubiertas por fa Razn para
evitar las calamidades sociales.

1
98 Curriculum, producto o praxis El curriculum como prc.tica 99
accin sigue siendo necesario. GADAMER, en Truth and Met- La persona que trata de comprender un texto realiza siem-
hod (1979, pg. 284) pone el ejemplo de la aplicacin de pre un acto de proyeccin. Proyecta ante s un significado del
la ley: texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al-
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley gn significado inicial. Este ltimo slo surge porque aqulla
supone una curiosa ambigedad legal. La situacin del arte- lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto
sano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re-
para su ejecucin, el artesano procede a su realizacin. Pue- visado en trminos de lo que emerge a medida que penetra
de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares ... el significado, es la comprensin de lo que all existe.
1
pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere_
sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la ejecu- ! Hallamos aqu algunas relaciones interesantes. La accin,
cin ... En comparacin, la situacin de la persona que apli- en el mbito de la interaccin humana (accin prctica) de-
ca la ley es muy distinta. En un caso especfico, tendr que pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de -la inter-
prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero, pretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez,
si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque depende del encuentro y la interaccin de los significados pre-
hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al
vios o prejuicios de los participantes en la interaccin. En la
mximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre
la mejor ley... ARISTTELES muestra que todo lo que est fija- interpretacin de un texto, los participantes son el lector y
do en la ley se mantiene en una tensin necesaria con una las palabras escritas por el autor. En la interpretacin de un
accin definida, dado que aqulla es general y, por tanto, no acontecimiento, los participantes son todos los que concu-
puede contener en su seno la realidad prctica en su forma rren en l. As, la accin prctica presupone la deliberacin
concreta. y la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la interac-
cin incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad
Esta cita muestra con claridad tambin la importancia de
de los participantes. En el caso de la interpretacin textual,
la relacin entre comprensin y construccin de significado.
En este caso, la comprensin lleva consigo adoptar una deci- este concepto rompe con la tirana del texto porque pre-
sin respecto al significado de la ley y al de la situacin so- supone la presencia de un lector que construye de manera
metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo
significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para (aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como
el ejercicio del juicio al emprender una accin. Pero sigue en el autor. En el mbito de la interaccin humana, se da por su-
pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado. puesta la construccin activa de significado y, en sentido ideal,
El acto de atribucin de significado constituye un acto de in- la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un
terpretacin y la prctica de la interpretacin de textos lite- mbito en el que la interaccin se produce entre participan-
rarios puede sernos til al respecto. tes con desiguales capacidades de comprensin o construc-
GADAMER (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de cin de significado, se reconoce el derecho de stos a ser
(
comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis- considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por tan-
posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro- to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en
ceso de comprensin o de interpretacin de un texto, per- [ la medida de su capacidad constituye un importante princi-
mitimos que nuestros propios prejuicios interacten con el pio que salvaguardar. ,
significado que el autor del texto trataba de comunicar, de
modo que el texto resulte Significativo.

1

i
l
100 Curriculum, producto o praxis
El curriculum como prctica
101
El curriculum como prctica
como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon-
tecimiento curricular. Esto supone que la preocupacin fun-
Es el moment~ ~? volve~~~:nc~ln~~~r~:~I~~~ i,~~i~~eus~ damental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza.
tra ant_erior expos1c1on prlo? bito de lo prctico es, en un ni- Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos
el curr!culum pertenece e ~~mbito de la interaccin huma- artefactos (ya se considere al nio o sus productos como los
vel, afirmar q~e per~ene~ n la interaccin entre profesor artefactos del sistema educativo), sino la construccin del sig-
na y que esta relac1on_a oe~ ue se reconoce este aspecto nificado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn
y alumnos. En la me~~d~anif~sto ciertas implicaciones po- de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos
elemental, se ponen culum es un asunto prcti- prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos le-
lticas. Si aceptam_o~ que e ~ur~I acontecimiento curricular
1
gtimos todo lo que no tenga como ncleo principal la cons-
co todos los participantes n. ob"etos Esto a su
Sujetor~l~~n c~n lo~ der~chos
0
truccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta
habrn de ser considerados con que el profesor sea capaz de interpretar los textos cu-
vez, suscita ciertos probl~r:ias :ens en dicho acontecimiento, rriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por
y Ja categora de _l?s _P~~cip~n n la toma de decisiones res- ./, ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que
lo que tiene tam_b1~n inc1 lenc1~:nido y la direccin del cu-
pecto a los objetivos, e con se intenta que los estudiantes realicen experiencias de apren-
dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de
rrculum . 1 que esto supone si adop- r clculos matemticos. Un profesor cuyo trabajo est infor-
~~~~~l~o ~~~~c~o
1
ConsideremoJ, sobre el currculum, to- 1..
mado por un inters prctico rechazar las propuestas curri-
tamos un punto e . t de documentos para poner en culares de matemticas que estimulen el logro de respuestas
mndolo como un conjun ante en el proceso de implemen- correctas como consecuencia de la aplicacin de los algorit-
prctica. Pens~mos, no obst cti~idad prctica, o sea, activi- r
1
mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se
tacin del cumculum co~~ . cognitivo prctico. En esta / comprometa activamente en la construccin del significado
dad informada_ por un inf~es que se enfrenta el prctico r a los problemas matemticos y sus posibles soluciones.
10 1
situacin, el primer come ? lum como texto. Como in- 1 Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico
consiste en interpretar e~ c':'r;~ci~terpretativo del anlisis tex- y el prctico en el currculum puede contemplarse en los en-
dicamos antes, el punto. e VIS ento ara imponer SU f foques empleados para abordar la comprensin lectora. Cuan-
tual re.chazara la autoridad del ,dt~cau~upon: que el prctico do la prctica de la comprensin lectora est informada por
prop~o si_gnificado. Est~ pers~e~~ obligacin, de dar su pro- ' un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de
no solo tiene derecho, sino t~ ho dado que el prctico co- I'

.
un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando
pio signif_icad~ _al texto. Dhean edce a~licarse las directrices del ' la misma prctica est inspirada por un inters prctico, la
nocte
tex
una o, .
1~:11~u~~1i~n:n1~~~ligacin
. , semejante
obligacion .
de hacerlo as. Sle ~r~ta
de
a 1a del magistrado en re ac1on con
tarea ser considerada como la interaccin entre el lector y
el autor para generar un significado. No se tratar ya de un
ejercicio de adivinacin del significado del autor, sino de un
la aplicaci~ d? la ley. erio sus obligaciones respec- acto de construccin de significado de parte del lector y en
Si los pract1cos toman en s lares como accin donde la interpretacin de ese lector se toma completamen-
to a la interpretacin de I~~ textoesc~'::irp1~~mete su propio jui- te en serio.
, t. 0 sea como acc1on qu . t
prac 1ca, , .
co, tambin tomaran en seno 1a c ategora de los estudian es &: Este enfoque del currculum influye tambin en la forma
de contemplar la evaluacin y valoracin. Como el significado
106 Curriculum, producto o praxis El curriculum como prctica 107

las personas y el inters prctico perspectiva prctica respecto al currculum cuando se con-
sidera desde la perspectiva de las categoras tradicionales del
Uno de los principios inherentes al inters prctico con- discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.
siste en que las personas, nios incluidos, son fundamental-
mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se
aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resulta- 8..a naturaleza del eidos
dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra-
cistas. STENHOUSE reconoce el riesgo de este compromiso Al exponer el currculum en cuanto producto, seal que
conjunto con la libertad y la racionalidad: el requisito tcnico de un edos especificado de antemano,
que, para su realizacin, depende de la tekn del prctico, es
Durante la enseanza, algunos alumnos se estn hacien- paralelo al punto de vista tradicional sobre el currculum, que
do ms racistas. Si no fuese as, nunca se hubiese concebido requiere unos objetivos especficos, planificados con antela-
el lavado de cerebro: bastara la educacin para transmitir a cin, para su implementacin mediante la destreza del prc-
todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera
tico. El inters cognitivo prctico presupone un edos mucho
que se justificara racionalmente.
(RUDDUCK y STENHOUSE, pg. 83)
ms general: la nocin del bien, y depende del juicio del
prctico a la hora de interpretar y traducir a la accin ese
La prueba de este compromiso con la racionalidad apare- eidos.
ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis- En el Race Relatons Project puede distinguirse est edos.
cernimiento del juicio personal ejercitada a travs de procesos La orientacin del proyecto se basaba en nociones generales
sistemticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se ini- del bien ms que en un conjunto predeterminado de acti-
cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica tudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
su prctica de manera sistemtica. bien englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la armona interracial, as como un compromiso con la libertad
obra de STENHOUSE y es coherente con el inters prctico, Y la racionalidad. No obstante, el edos no consista slo en
puede distinguirse tambin en la obra de DEWEY. En How We un conjunto de actitudes deseables; se reconoca que era
Think (1933), escribe DEWEY: ... Un hombre de probado jui- complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par-
cio en cualquier asunto es un hombre educado cuando res- ticipantes en el proyecto explica la naturaleza provisional del
peta esos asuntos con independencia de su categora escolar eidos orientador: Se supone que es bueno, aunque valora
o acadmica. de forma implcita cualquier opinin ... pero, en teora, creo que
el resultado es la tolerancia racial (RUODUCK, 1975, pg. 78).
Esta cita ilustra tambin la consecuencia deseada de la ac-
Problemas curriculares cin do_c_ente: la mej~ra del estado del cliente. Sin embargo,
la relac1on entre el e1dos y la consecuencia es tambin pro-
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec- blemtica. La disposicin que se valora es el juicio prctico
tiva diferente respecto al currculum consiste en que no ms que la habilidad. Incluso las estrategias slo sirven pq(a
siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo:
sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva com- no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una
parativa a la exposicin teniendo en cuenta qu significa la estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de

1
L
r
_

10~ Curriculum, producto o praxis El curriculum como prctica


109
las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indi-
legtimamente que su participacin en todos los aspectos del
ca que una sea ms satisfactoria que otra (RUDDUCK, 1976, de~arrollo del currculum en cualquier grado es posible, si se
pg. 83). la ausencia de mtodo realza el valor que. s~ _otor- satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su
ga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que e_l _u1c10 no horario.
mantiene una relacin unidimensional con la acc1on. Por el
contrario, el juicio y la accin se relacionan recprocame~te
a travs de un proceso de reflexin. Esto significa que el prac- La importancia del juicio
tico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter
una forma de praxis. central ~el juicio en el proceso del currculum prctico, por
lo que solo nos resta aqu destacar algunos aspectos seala-
dos. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por
Responsabilidad y divisin de trabajo un inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se be-
neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi-
da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero
Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba
puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
consigo la separacin entre el diseador y el artesano. En Aunque hayamos utilizado aqu la obra de STENHOUSE para
el proceso curricular todo ello se traduce en la divisin entre tomar ejemplos prcticos del carcter central de la reflexin
quienes desarrollan el currculum y quienes lo ponen en prc- Y la deliberacin en los procesos correspondientes al cu- ;,'

tica. El inters prctico no contempla tal divisin. STENHOU- rrculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin-
SE (1975, pgs. 142-143) dice: (Una propuesta educativ~) capi de forma general, en la importancia de la deliberacin
no puede considerarse como una recomendacin no cualifi- y de la reflexin para el desarrollo curricular. Este movimien-
cada sino ms bien como una especificacin provisional que to se ha hecho particularmente evidente despus del artcu-
slo ~ide ser sometida a la prueba de la prctica. Y tambin: lo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a lo
No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe- prctico como fundamento de las decisiones relativas al
currculum 3.
sores: necesitan estudiarla ellos mismos.* 1

Esto no significa que, adems de tener que soportar 1~ car- t


ga de toda la tarea asociada con la promocin del trabao de
sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam-
[ El contenido del curriculum
bin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la refor- 1
ma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un
incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse-
cuencias industriales del inters prctico consisten en que
El inters cognitivo prtico significa que el contenido cu-
rricular estar determinado por consideraciones sobre el
bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su en-
seanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica-
la participacin del profesor en las decisiones curric~l~re~ no
slo es deseable sino inevitable. As, los docentes re1v1nd1can r dos de antemano. Dado que, en cualquier seleccin de
3
Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal of currcu-
lum Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood
Stenhouse, L. (op. cit.) pgs. 194-195 de la ed. esp. IN. del R.) (1985), Roby (1985).
110 Curriculum, producto o praxis El curriculum como prctica 111

contenido, la importancia radica en la construccin del signi- pg. 121) dice: Deseo argumentar contra la separacin en-
ficado y en la interpretacin, es probable que la orientaci'n tre el encargado de desarrollar (el currculum) y el evaluador,
e integracin del contenido sea de tipo holstico, en vez de y en favor de una investigacin integrada del currculum *.
fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cues- 1 Cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone
tionar la divisin de contenido en especializaciones temti- valorar la eficacia del currculum en relacin con la medida
cas rgidas como el mejor modo de construir el significado 1 en que el producto se ajusta al eidos orientador. Si el inte-
del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del rs bsico es prctico, la evaluacin significar elaborar jui-
currculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio cios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas
desarrollados a travs de la experiencia de aprendizaje favo-
del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez
recen el bien de los participantes. No son juicios que pue-
de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostracin de
dan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la
destrezas preespecificadas.
situacin de enseanza porque requieren el tipo de conoci-
STENHOUSE (1975, pg. 86) afirma que ... resulta factible
miento personal al que slo pueden acceder los participan-
establecer principios para la seleccin de contenido en el cu-
tes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de
rrculum con arreglo a criterios que no dependen de la exis-
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino,
tencia de una especificacin de objetivos y que son lo el inters prctico exige que los participantes sean los jue-
suficientemente netos como para proporcionar una autnti- ces de sus propias acciones.
ca orientacin ... . A continuacin, pasa a explicar estos prin-
cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el
acto docente. As, propone Un modelo de proceso de en- En resumen
seanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor
ms que en la direccin del profesor (pg. 96) *. Los intereses tcnico y prctico que informan las prcti-
No osbtante, el currculum prctico no carece de con- cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en-
tenido: se trata de un currculum en el que nunca se da por foques de producto y de proceso. Sin embargo, las
supuesto el contenido. Siempre debe justificarse ste en tr- distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a me-
minos de criterios morales relativos al bien, no slo desde nudo los enfoques de proceso del currculum se tecnifican.
el punto de vista cognitivo. Por ejemplo, en muchos casos, la educacin cientfica ha ia-
sado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de
El significado de la evaluacin problemas. No obstante, con frecuencia, los procesos cien-
tficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que
Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico, los estudiantes precisan para actuar de manera cientfica, por
no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es
en prctica del currculum, la evaluacin se convierte tam- capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que
bin en una parte integrante del proceso educativo en su con- ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines;
junto y no se queda en algo separado. STENHOUSE (1975, los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto

(ibd.) pg. 170 de la ed. esp. (N. del R.)


Stenhouse, L. (op. cit.) pg. 130 de li ed. esp. (N. del R.)

1
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1
L
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Curriculum, producto o praxis
r
'
112
CAPITULO V
si el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen-
tido al mundo que le rodea. En el captulo anterior vimos c-
mo el proceso de escritura, que se supone proporciona a
los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escri-
tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rgida de eta-
pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos
de produccin. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos
en el lugar central la deliberacin, el juicio y la atribucin de
significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la
forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor-
tancia de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede
constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza-
je se hagan ms significativas, tanto para el alumno como para
el profesor. El desarrollo del curriculum prctico

En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos


proyectos curriculares britnicos en los que puede distinguirse
el inters prctico. Despus, mostrar cmo se manifiesta el
inters prctico en el modo en que algunos profesores ha-
blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro-
yectos britnicos que examinaremos es el que divulg las
propuestas del Race Re/ations Currculum expuestas en el ca-
ptulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di-
vulgacin por dos razones. la primera es que el informe del
Race Relations Currculum Development Project puede con-
sultarse en otro lugar (STENHOUSE y cols., 1982). Una consi-
deracin ms importante consiste en que el proyecto de
divulgacin fue realizado por los profesores que participaron
en el proyecto de desarrollo. los informes de divulgacin con-
tienen una relacin de los conocimientos que estos docen-
tes deban comunicar a otros profesores. As, en la forma que
adoptan los informes del proyecto en su fase de divulgacin,
puede distinguirse el inters prctico del modo ms convin-
cente posible. El segundo proyecto curricular importante que
expondremos en este captulo es el Ford Teaching Project, di-
rigido por John ELLIOTT desde el Cambridge lnstitute of Edu-
cation.
~1
114 Curricu!um, producto o praxis El desarrollo del curriculum prctico 115

Divulgacin del Race Reiations Project que lleva consigo esta postura de investigacin respecto al

Esta exposicin del proyecto se basa en un archivo de


cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK
desarrollo curricular, examinaremos el saber y la accin ge-
nerados por el proyecto y expuestos por los profesores del
mismo.
(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir- f Para los participantes en el Race Relations Project, st,e
mado conjuntamente por RUDDUCK y STENHOUSE (1979)
(cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere
! ha generado tanto conocimientos de contenido como de con-
ducta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un cu-
a uno de los registros de casos e l.F., al informe final). 1 rrculum de este tipo y conocimiento sobre cmo investigar
El Race Relatons Currculum Development Project origi- en la accin las propuestas curriculares. los profesores del
nal fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en l r proyecto consideraban que el conocimiento de conducta, o
ms de cien profesores (me referir a los docentes que to- sea, el conocimiento relacionado con las acciones en las que
maron parte en el proyecto original como profesores del pro-
yect0>> y como profesores interesados a aquellos entre los


participaban, era lo ms importante. los profesores intere-
sados que asistieron a las diversas conferencias de divul-
que se divulg el proyecto). los que tomaron parte en el pro-
yecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en
r gacin se preocuparon ms por los resultados de la
enseanza. Esto supone una diferencia de inters cognitivo
el c~ptulo anterior: papel director neutral, postura compro- 1 entre ambos grupos. las preocupaciones de los profesores
metida a favor de la eliminacin de la tensin racial o la es- f del proyecto muestran un inters prctico por la accin, mien-
trategia de enseanza sobre las relaciones raciales a travs tras las preocupaciones de los profesores interesados son
de la dramatizacin. En el captulo anterior, sealamos que indicativos de un inters tcnico por los productos.
ST_EN~OUSE haca hincapi en la importancia del juicio del la citada diferencia de nfasis queda ilustrada en el si-
practico en el desarrollo del currculum: guiente extracto de conversacin. los profesores interesa-
dos pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarsa,
la ~xperiencia en el campo del currculum nos indica que mientras que los profesores del proyecto pretendan trans-
las variables contextuales en la escuela y su medio ambiente
mitir una actitud ms que un conjunto de ideas:
son tan importantes que no pueden establecerse recomen-
daciones generales ... Una investigacin acerca de problemas Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di-
Y efectos de la enseanza sobre las relaciones interraciales vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co-
h.a de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece- municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo
sitar las escuelas para ayudarles a ejercitar su propia capaci- ms que decir simplemente: primero, tienes que ordenar es-
dad de juicio. 11975, pg. 130) to para ti mismo.

Con respecto a la divulgacin, se adopt la misma pos- Jimmy (profesor del proyecto): S... pero me temo que su-
tura de investigacin. Se lleg al acuerdo de que la divulgacin cede muy a menudo con ejercicios como ste: Ah est; ah
d.el Race Relations Project debera basarse en las experien- tenis lo que ha sucedido, siguiendo adelante con esta par-
cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con- te, esta otra, esta otra.
sistira en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate- (R.C. 3, pg. 107)
mos de poner de manifiesto la evidencia del inters prctico
En sta y en otras partes de la transcripcin de la que se
* Stenhouse, L. (op. cit.), pgs. 180-181 de Ja ed. esp. (N. del R.) ha extrado este dilogo aparece cierta tensin. Jimmy se

l
116 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del currculum prctico 117

muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase. personal en relacin con su propia prctica. Este elevado va-
No puede separar la exposicin de las estrategias empleadas lor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo
de la consideracin del proceso interactivo que precedi a la ms claro de un inters cognitivo prctico. Esto significa que
adopcin de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe- cualquier conocimiento o intuicin generado por el proyecto
sores a los que se diriga estaban ms interesados en lo que en su conjunto o por las reflexiones sistemticas de los pro-
l hizo y en los resultados obtenidos que en el porqu y en fesores participantes carecen de autoridad para determinar
qu circunstancias lleg a hacer lo que hizo. RUDDUCK mues- las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri-
tra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e cular sobre Relaciones raciales. En todo momento, la in-
identifica las siguientes tendencias en los profesores inte- terpretacin de la accin y de los hallazgos est sometida al
resados: juicio del prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo prctico, expuesto en
tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co- 1 el captulo anterior, consista en la naturaleza del edos que
mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla- orienta la accin. En el caso del inters prctico, se trata de
ses en vez de como crticos de la misma; [ una nocin general del bien, lo que significa que se entiende
tendencia a basarse en los materiales de enseanza co- que la accin proporciona alguna mejora a la condicin hu-
mo clave del cambio de la clase; mana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra
tendencia ... a asegurarse ms de los buenos efectos r materia de juicio para el prctico.
de la enseanza sobre las relaciones de raza en sus pro- En el Race Re/atons Project, el bien inclua actitudes
pias clases que a la investigacin que reconoce la in- deseables de tolerancia racial y armona interracial, as como
dividualidad de las clases. el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este
(l.F., pg. 130) edos no constituye un simple conjunto de actitudes desea-
bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce
que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los pro-
Los profesores interesados mostraban un inters cog-
fesores del proyecto expresa esta complejidad al exponer
nitivo tcnico en su preocupacin por el producto y sus vaci-
laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura la estrategia del director neutral:
contrasta con el nfasis que sobre el juicio hacan los profe-
sores del proyecto. Insistan en que, en el momento de juz-

,
Dave: ... (existe) un presupuesto, s, respecto a hacer el
bien, aunque se valora implcitamente cualquier opinin ... pero,
gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la accin ms que en teora, creo que el resultado es la tolerancia racial.
los resultados de una accin descontextualizada. E! tipo de (R.C. 4, pg. 78)
conocimiento importante para los profesores del proyecto
era el conocimiento informado por el inters prctico. Este En este caso, la relacin entre el edos orientador, hacer
inters se hace an ms evidente en el nivel de control mos- algn bien, y la consecuencia de la tolerancia racial es tam-
trado por los profesores del proyecto en relacin con el co- bin problemtica. La disposicin que se valora es el juicio
nocimiento generado por el proyecto. ms que la destreza. Incluso las estrategias docentes slo sir-
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de com- ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio-
prensin, basado en la reflexin, que hace posible compartir nan como mtodos: No creo que se pueda ir tan lejos como
significados. Estos significados no se imponen a los profe- para decir que una estrategia determinada sea la forma co-
sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque
118 Curriculum, producto o praxis
119
El desarrollo del curricu/um prctico

nuestra investigacin no indica que una cualquiera sea ms En ningn documento de Jos profesores ni acci_n estra-
satisfactoria que otra (R.C. 2, pg. 83). tgica adoptada en clase aparecen pruebas de la busqued~
Aunque en este proyecto el juicio constituye el ncleo cen- de cambios en la estructura u organizacin de la_esc~~la. S1
tral, no mantiene una relacin unidimensional con la accin. bien Ja libertad constituye una postura de valor 1mphc1ta en
El juicio y la accin, en cambio, se vinculan recprocamente cada una de las estrategias propuestas; e~ especial en la ~el
mediante la reflexin (R.C. 2, pg. 77). Esto significa que el papel director neutral, el proyecto en s1 m_1smo no estaba in-
profesor se compromete en una accin deliberativa, escogi- formado por un inters cognitivo emanc1~ador. .
da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro- El inters prctico de este proyecto curncul~r puede iden-
ceso de reflexin se convirti en sistemtico a travs del tificarse, por tanto, por la presencia de determ1na~os aspec-
empleo de la investigacin-accin por los profesores, mediante tos como el juicio y la deliberacin y por la ausencia d~ otras
el cual supervisaban y moldeaban su enseanza (R.C. 4, caractersticas que se identifican sobre todo con los intere-
pg. 16). ses tcnico o emancipador.
Mencion antes que el inters prctico de los profeso- !
res del proyecto se hizo an ms evidente al ponerse de ma- !
nifiesto el inters tcnico de los profesores interesados. Es ! El /Ford Teaching Proyect
ms, la interpretacin que consideraba que este proyecto es- 1
taba informado por un inters prctico y no por uno emanci-
pador se apoya en la falta de atencin especfica a la crtica Este proyecto fue dirigid_o por Joh_n ELLIOTT, antiguo
del proyecto. las acciones de los profesores se dirigan siem- miembro del Humanities Cumculum Pro1ect, de STENHOUSE.
pre a la promocin del cambio psicolgico y no del cambio No puede sorprender a nadie que en est~ ~royec~o ~e ponga
social. El objeto de atencin con respecto a la mejora bus- tambin en evidencia el inters cognitivo practico. ~AY
cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y describe de este modo las intenciones del Ford Teachmg
no por las condiciones materiales contextuales. la carencia
de una perspectiva crtica social no se deba a un olvido, sino Project:
a una postura deliberada del director del proyecto. STENHOU- Pretenda ayudar a los profesores que trntaban de im~le
SE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para mentar mtodos de investigacin-descub_rim1ento, conscien-
llevar a cabo un experimento pedaggico y no un debate te- tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, ~ redu_cir
dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de_ mvest1~ac1on
rico (l.F., pg. 105). Al menos un profesor se deslig del pro-
accin respecto a los problemas de clase... As1, el equipo de-
yecto a causa de esa falta de crtica ideolgica (1.F., pg. 85). ba apoyar a los profesores adoptando la_ postura de ayudar-
Sin embargo, un comentarista del proyecto consider que esta les a dominar ciertas tcnicas para est.~d1ar lo.s proces~s que
ausencia de perspectiva crtica constitua uno de los puntos se desarrollan en sus clases. La expres1on d1stmt1va era. pro-
fuertes del mismo: fesores autosupervisados.
Los profesores registraron en grabaciones magnetofni- (MAY, 1981, pg. 12)
cas o magnetoscpicas sus intentos de implementar, o sea,
de comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, ins- se pretenda que los docentes utilizaran, e~ ltimo trmi-
pirada por una praxis hipottica, plantea ciertas cuestiones no, el proceso de autosupervisin de forma mdepend1ent~
al pblico profesional sin la refraccin de la teora social. en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosuperv1
(MAY,. 1981, pg. 10) sin se llevaba a cabo en conjuncin con un observador o

l
120 Curriculum, producto o praxis El desarrollo. del curricu/um prctico 121

facilitador* (es decir, una persona que facilitaba las refle- El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre
xiones del profesor). Una de las tcnicas utilizadas para la todo interpretativo. Los documentos que deban interpretar
autosupervisin era la triangulacin, que ELLIOTT describe los prcticos consistan en pruebas escritas en forma de trans-
de este modo: cripciones de clase y notas de los observadores, as como
en pruebas visuales en forma de fotografas y diapositivas .
... los procedimientos de triangulacin ... constituan un in- La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la
tento por hacer participar a los profesores en una forma de
influencia de STENHOUSE, el historiador, y la preocupacin por
discurso prctico sobre los significados implcitos en sus ac-
ciones docentes. Suponan la produccin y recogida de infor- conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico
mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista (ELUOTT y ADELMAN, 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influen-
del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se cia de ELUOTT, el filsofo, sobre los objetivos del proyecto.
comparaban y contrastaban despus mediante el dilogo del La epistemologa interpretativa se refleja tambin en los re-
docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da- sultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis
tos observables registrados en grabaciones magnetofnicas ms que de descubrimientos.
y audiovisuales. Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin
(ELUOTT, 1983, pg. 23) de uno de los profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma
en que se conciliaron en este proyecto el desarrollo del cu-
Estos comentarios de MAY y ELUOTT ponen de manifies- rriculum y la mejora de las prcticas de los profesores me-
to el inters prctico del proyecto, pues el objeto de atencin diante procesos de deliberacin, en vez de considerarse co-
es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro- mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripcin
duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarro- se basa en un informe titulado Three Points of View in the
lla la prctica del profesor. Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban El contexto de esta investigacin est constituido por la
comprometidos con la idea de aprendizaje por investiga- exposicin de los hallazgos procedentes de un experimento
cin/descubrimiento, pero, como seala MAY, eran conscien- sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien-
tes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro. to de las plantas, llevada a cabo por un grupo de alumnos de
El conocimiento producido mediante la participacin se refe- quinto grado. Se realiz una grabacin magnetofnica de la
ra ante todo a la propia prctica de los profesores y no al con- clase en la que tuvo lugar la exposicin. ELUOTT estaba sen-
tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el tado aparte del grupo y tomaba notas rpidas de corte im-
conocimiento adquirido por los profesores no provena slo presionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
de la autosupervisin de su propia prctica, sino tambin a Inmediatamente despus de la clase, ELLIOTT entrevist al
travs del dilogo con los facilitadores del proyecto y con otros profesor y despus a los estudiantes, contrastando sus pro-
profesores, y, de manera ms rigurosa, mediante la compro- pias observaciones con las de ellos. Tambin se grabaron y
bacin de las hiptesis desarrolladas a "travs de las investi- transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un in-
gaciones de otros profesores (ELUOTT y HURUN, 1975, pgs. tercambio final entre el profesor (que haba escuchado la gra-
4 y SS.). bacin del dilogo entre el observador y los alumnos) y los
estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin fi-
nal tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento
Vase nota 1 de la pg. 197 de esta misma obra. IN. del R.) de triangulacin antes aludido).
122
Curriculum, producto o praxis
El desarrollo del curriculum prctico 123

Algn tier:npo despus de estos hechos, sin referirse a nin-


guno de los intercambios habidos despus de las clases ni toman en el mbito de la prctica. De antemano, es imposi-
a l_as ~.atas tomadas por el observador, ste analizaba Ja trans- ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era
c~1pc1on de la clase, para ver si era posible hacer interpreta- ms importante la mejora en s que el logro de unos resulta-
ciones retro~p~?tivas fiables, basadas slo en la memoria y dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se haba pro-
en la transcr1pc1on>> (ELLIOTT y PARTINGTON 1975 . 2) R ducido. Ntese tambin que el trabajo era cooperativo y
ltimo ELuorr d. ' pag. or 'deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un inters
estu 1? toda la documentacin correspondien-
te a la clase con el fm de identificar los principales proble- prctico.
mas. docente_s .. De este modo, los aspectos identificados La afirmac.in de que el conocimiento se autogeneraba re-
pod1an const1tu1r la base para generar estrategias docentes sulta, no obstante, problemtica a 1.a luz del papel patente del
experimentales con objeto de resolver los problemas detec- observador sealado en la descripcin de las investigaciones
tados en clase. de PARTINGTON. Los observadores de clase desempeaban un
. . Puede afimarse que el conocimiento generado por los par- papel al servicio de los profesores, captando y documen-
t1c1p~~tes e~ este proyecto estaba informado por un inters tando las acciones que se producan en clase para una refle-
cog.n1t1vo ~r~ctico. El primer fundamento de esta afirmacin xin posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones,
esta const1t~1do por la importancia concedida al conocimiento adoptaban una funcin socrtica, probando y aclarando las
d~ los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conoci- respuestas de los participantes con el fin de generar hipte-
m'.entos sobre _cmo ~ealizar una enseanza de investiga- sis para otras investigaciones. Aunque este papel no directi-
c1~n/?escubnr:n1ento, smo de crear situaciones en las que los vo estaba implcito en los procesos del proyecto (los obser-
~ract1cos pudieran desarrollar su propio conocimiento prc- vadores favorecan entre los docentes el mismo tipo de es-
tico. Per.o est~ co~ocimiento autogenerado an no era saber. trategias de investigacin con respecto a su propia prctica
Cons1st1a, m~s bien, en comprensin que surga de los pro- que los profesores queran facilitar a sus alumnos), las rela-
cesos de accin y reflexin. El comentario de HURLIN uno de ciones de poder entre facilitador y prctico no eran tan asi-
los profesores participantes en el proyecto, sirve de ~jemplo mtricas como la descripcin anterior hara suponer. Al
al res~ect?. Presenta la participacin en el proyecto como una analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten-
e~penenc1a de aprendizaje en la que los profesores. no los te que el observador y no el profesor sola identificar las cues-
directores del proyecto, determinan la orientacin del 'mismo: tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter-
~eflexionando_ un poco, creo que tratamos de hacer de- venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la
mas1~do Y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro discusin, adoptando a veces una forma de enseanza ms
obet1vo era una cosa, pero la realizacin del mismo era cla- que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe
rament~ o_tra ... Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y titulado Social Studies in the Secondary Schol, en el que,
nos dara tiempo a explorar ms_ a fon?o lo que hemos empe- durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del
zado a hacer en el trabao de investigacin/descubrimiento prctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efec-
(HURLIN, 1975, pg. 27).
tuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los
Esta declaracin ll:va consigo un inters prctico por di-
versos ~?nceptos. Senalemos, en primer lugar, que se pone profesores no se intimidaban ante el poder del observador.
de manifiesto el carcter arriesgado de las decisiones que se Al contrario, cuando los docentes aprendan a examinar las
pruebas documentales de su prctica, a menudo se oponan

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124 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del currculum prctico 125

a las interpretaciones de los observadores. Tony HURLIN adscrito a la teora y a la relacin teora-prctica y, para la ac-
(1975, pg. 17), por ejemplo, dice: cin, el centro de atencin, el objetivo y la calidad de la ac-
cin que los profesores realizaron.
Surge en ese momento un conflicto de interpretacin.
John ELLIOTT cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo
que de ningn modo. Estoy encantado de no haber podido en-
contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Bsica- Perfiles de otros proyectos
mente, cualquier simulacin por nuestra parte habra sido
incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re-
Martn Valley High School
lacin con los nios.

El inters prctico que se manifiesta en los informes de A pesar de que la Martin Va/ley High School haba sufri-
estos dos proyectos es caracterstico de gran cantidad del tra- do haca poco una evaluacin del conjunto del centro, antes
bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaa. Es un tra- de emprender el desarrollo del currculum basado en la
bajo que concede un elevado valor a la forma en que los escuela, sus miembros tenan la sensacin de trabajar sin una
profesores pueden desarrollar su propia comprensin de su orientacin clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la
prctica. A la luz de esta comprensin, son capaces de formu- marcha. Invitaron a una consultora curricular a que t rabajara
lar planes para mejorar su prctica y hacer ms significativo con ellos, y as ocurri durante los dos aos siguientes.
el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense A lo largo del primer ao, surgieron tres cuestiones signi-
que este inters por comprender el ambiente de aprendizaje ficativas. Una consista en el tamao de la escuela y el efec-
a travs del desarrollo de interpretaciones consensuales del , to que esto produca en profesores y alumnos. La segunda
significado es una caracterstica britnica fundamental, con- t estaba relacionada con los contrastes entre la High School
sideremos el trabajo e otros profesores. Utilizar puntos de [:. y las escuelas primarias, ms pequeas, de las que procedan
vista de docentes participantes en los proyectos descritos en los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el
el Captulo 111, expresados de palabra y por escrito, en espe-
tamao del centro como con la adecuacin del programa de
cial en el Proyecto Karrivale, .para extraer pruebas de la pre-
sencia de un inters prctico. Tambin me referir a otros dos octavo. La tercera cuestin se refera a la estructura del co-
proyectos de desarrollo del currculum, basados en la escuela: nocimiento y las teoras del aprendizaje.
el de la Martin. Va/ley High School * y el de la Mount Barden Al final del primer ao, se tom la decisin de establecer
Primary School. Ms adelante expongo los perfiles de am- .
~:; .
subescuelas. La organizacin de la escuela en unidades ad-
bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com- \ ministrativas y pedaggicas ms pequeas dio nuevas opor-
paraciones ms directas c<m captulos anteriores y posteriores, tunidades para e\ desarrn\\o de\ aprendiza}e a\ tener \a posi-
relativos a ejemplos de trabajp informados por los intereses
tcnico y emancipador, organizar tambin esta exposicin
de forma semejante a la estructura adoptada en el Captulo
111. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor
i
bilidad de meiores relaciones con \os alumnos. Tras esta de-
cisin, la consultora curricular trabaj con un grupo de ocho
profesores que queran examinar y cambiar aspectos de su
prctica de forma sistemtica, cosa que facilitaba la reorga-
' nizacin de la escuela. Entre ellos estaba la experimentacin
de la negociacin del currculum con los alumnos y la pro-
* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera-
to. (N. del T.} mocin de mejores relaciones interpersonales.

t
1
126 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del curriculum prctico 127

Mount Barden /Primary School en s mismo, desde la simple preocupacin por los resulta-
dos a la atencin en relacin con la experiencia de aprendizaje:
En la Mount Barden Primary Schoo/, un grupo de profe- Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien,
sores acord investigar el desarrollo del lenguaje de los alum- sola decir: Bueno, es un buen programa; lo volver a utili-
nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes zar, en vez de pensar: Y por qu esto va bien y esto otro
seleccionaron reas concretas de inters para ellos, que crean no? Yo crea que era cuestin del programa ... Ahora, he co-
importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qu fun-
cionan los programas, he empezado a darme cuenta ... del tipo
Acordaron observar lo que ya se haca en sus clases y pro-
de aprendizaje que va mejor...
bar una idea que supondra un cambio en su prctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las
derivaciones que poda tener para toda la escuela la atencin Peter expone su planteamiento respecto a las formas tc-
sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro- nicas (o determinadas por el producto) de trabajar del si-
fesores, y un subdirector que coordinaba un comit de len- guiente modo:
gua y artes, y stos constituyeron una especie de ncleo de
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro-
formacin permannte en el seno del programa. Todos los pro-
psitos y alcanzando los objetivos que se pretendan ... y quiere
fesores participantes acordaron documentar sus observacio- uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida-
nes y experiencias durante un perodo de tiempo. mos de los objetivos que tenamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas ... La manera de hacerlo consiste
en detenerse de algn modo, revisarlo con ojo muy crtico Y
Revisin de los proyectos seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es-
pecficamente en mi comprensin.
Conocimiento generado
No obstante, el reconocimiento de la importancia de la
comprensin supone que las ideas compartidas con los de-
El inters prctico hace surgir una accin prudente y sig- ms se, hagan problemticas. La comprensin es algo _que se
nificativa. Sin embargo, esa accin no se produce como con- adquiere con esfuerzo, no slo se capta. Nancy reflexionaba
secuencia de la aplicacin de un conjunto de reglas para la de este modo sobre este dilema: Me molesta que algunos
accin. Tiene como base la comprensin del significado de no comprendan todava el trabajo de grupo, los peridicos ni
la situacin por el prctico. Esa comprensin no es simple- el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva
mente una cuestin ad hoc generada a partir de una intui- tiempo. Esta manifestacin expresa la diferencia crucial en-
cin instantnea de la situacin. Surge de la deliberacin tre el desarrollo de la comprensin y la simple adquisicin de
reflexiva sobre la situacin, sobre la accin previa y sobre las ideas. Mientras para esto ltimo basta cori captar la idea Y
explicaciones tericas que pueden ayudar a la interpretacin. aplicarla de inmediato, la adquisicin de la comprensin co~s
Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura tituye un largo proceso. Viv habla de escollos en el camino
reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desa- hacia la comprensin en relacin con quienes se preocupan
rrollo de su propia comprensin. Dos profesores que partici- de revisar su prctica. Para ella, el crecimiento en comprensin
paron en el Proyecto Karrivale expresaban esta conciencia del significa un movimiento a partir de mi forma inicial de dar
desarrollo de la comprensin. Frank habla del cambio operado clase de ingls ... hacia una eleccin personal ms informada.
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128 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del curricu/um prctico


129
Con frecuencia, los crticos del enfoque investigador y re-
~ue te~_an aversin a escribir... y descubr tambin que va-
flexivo del desarrollo de la prctica acusan a los profesores nos utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus
de Volver a inventar la rueda. Ed rechaza esta postura por capacidades de escritura.
considerarla un prejuicio sin fundamento:
Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflex ionaba so-
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren-
bre el desarrollo de su comprensin de los procesos de apren-
der cosas por s mismas, una a una ... No se puede decir: Es- dizaje de sus alumnos:
to es lo que yo s; lete esto y lo sabrs. ... Es preciso pasar
por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede q~e Cuando ped a un par .de ellos que me explicaran lo que
aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendr un sig- queran decir, descubr que estaban reaccionando a su pre-
nificado propio para uno mismo. diccim, sin fijarse en lo que probablement e ocurra en el rela-
to. Esto era importante y supona una ruptura en mi
Esto significa tambin que el conocimiento prctico de comprensin de la significacin de la prediccin.
este tipo no tiene por qu ser un conocimiento nuevo para
el resto del mundo; basta que sea nuevo para el prctico. 1.: Yvonne, profesora de la Mount Barden, resume de la for-
Los .profesores que participaron en estos proyectos mos- ,r ma ms sucinta posible la perspectiva de comprensin que
iraban toda una serie de formas de comprensin en relacin pueden generar los profesores a travs de los procesos d e
con gran variedad de reas. Glenda, profe~~ra de la Mart~n reflexin sobre su propia prctica:
Va/ley, reflexionaba as sobre la comprens1on de su propia . Contemplando a los nios y preguntndome por qu es-
prctica: criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respec-
Me encuentro a veces preguntndome cosas como stas: to a su forma de aprender en general y a las condiciones
necesarias para que.se produzca un autntico aprendizaje en
por qu los agobi siempre? Por qu no le~ ha~o partici-
clase. Esto significa que la organizacin, planificacin y pro-
par? Por qu hacemos lo que hacemos en c1enc1as?.
grama.cin de mis clases no se adaptan por complet o a las
necesidades que plantea el aprendizaje de los nios.
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba as
sobre el incremento de comprensin de sus alumnos:
Teora
Tolero ms lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien-
do a conocer ms a mis chicos y entiendo que lleguen a har-
la adqu\s\cin d e \ tipo de c omprensin prctica d e su tra-
tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes
bajo que ponen en evidencia los comentarios de los profe~?
hasta averiguar exactamente cul es el problema ... (puedes)
res que hemos citado es slo un aspecto de la generac1on
desarrollar la idea de los planes personales de accin para los
chicos. de conocimiento que provoca el inters prctico. Del m ismo
modo que el conocimiento surge directamente a t ravs de la
Una profesora del Language Development Project refle- reflexin sobre la prctica, el inters prctico estimula el de-
xionaba sobre el desarrollo de su comprensin respecto a las sarrollo del conocimient o mediante la toma de conciencia de
capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo: la teora implcita que sostenemos, proporcionando as una
base ms racional para la accin. El filsofo GADAMER (1977,
Tras acabar esta investigacin, tena una idea mucho ms pg. 38) ex pone el poder de la reflexin para hacer consciente
clara de... que los nios necesitaban ms ayuda para empezar, . lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El poder real

1
130 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del curriculum prctico 131

de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capaci- sealaba tambin la importancia de llegar a comprender los
dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexin so- pr~supuestos implcitos de los que dependa la prctica an-
terior:
bre determinada precomprensin pone ante m lo que en otro
caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin demuestra El asunto consiste en el proceso de hacer explcitos estos
un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los sentimientos tcitos, pero, en un nivel ms bajo, hay que pen-
autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos. sar: bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago
La teora que valoran estos docentes es su propia teora im- srn ~ensarlo. (Hay) que caer en ello y hacer explcito lo que
plcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora impl- esta profundamente inmerso en la accin.
cita puede consistir en el saber tradicional de la profesin,
tcitamente aceptado e interiorizado, o en teoras prcticas Estos profesores descubrieron que una forma de conse-
acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza- guir hacer explcito lo que se hace a espaldas de uno mis-
das a travs de aos de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una mo consista en la accin de escribir. Wendy descubri que
de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin
comprobacin cada vez mayor de que sus formas habituales analtica de lo que ocurra en sus clases: Me encontr con-
de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una teo- siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cmo
ra segura: lo explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que su-
cede en realidad? Glenda, de la Martn Va/ley, tambin da
Cuando era una profesora principiante... desarroll... un re- f~ del valor de la escritura como medio para hacerse cons-
pertorio de lo que yo crea trucos y ardides para mantener en ciente de las bases implcitas de su trabajo: Escribiendo, sos-
orden mis clases ... No me daba cuenta de que algunos tru-
cos eran en realidad las bases de estrategias que, ms ade- pecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo
lante, descubrira se enraizaban en teora firme. ocurrido Y estoy segura de que he descubierto un montn de
cosas que ocurran de las que, de otro modo, no me hubiera
Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec- dado cue~ta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto Ka-
to, reconoca en sus escritos que muchas de sus compren- mva/~,. senalaba que la puesta en comn de las perspectivas
siones desarrolladas a travs de la exploracin y reflexin adqu1_ndas con otros. profesores, escribiendo sobre su propio
sistemticas estaban implcitas en su trabajo primitivo: S- tr~baJo hace que mires a tu interior. Sam, otro profesor del
lo cuando plane esta estrategia redescubr realmente mis pri- mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex-
mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que 1 perienci~ en relacin_ con la toma de conciencia de lo implci-
siempre haba ido en esta misma direccin. , to a tra':'es de la escritura: Cuando lo he escrito (el informe)
La reflexin, tal como la describen Wendy y Janice, pue- 11 Y re.flex~o.no despus sobre todo el ao, se juntan los rasgos,
las rntu1c1ones, las comprensiones tcitas ... inclso mientras
de dar significado retrospectivo a la prctica anterior o pros- . . lo escribo, comienzan a aparecer unidas.
pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y
valores. Este valor prospectivo de la reflexin aparece en una

~ntrevi sta
1ect: 0 e e Mprimer
es dcon 1i~e, profesor
momento lnv:st1gatng
en el-sena a-, seaLE1oarnngf Pro- 1:..
que uere Teora y prctica
lo que pienses o hagas, hay que hacer explcitos los propios
valores y presupuestos. Esto supone una reflexin retros- El inters prctico tiene otra incidencia en el conocimien-
pectiva adems de una deliberacin sobre el futuro. Mike
1 to de los profesores que trabajan de este modo, en relacin

t
r
132 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo del curricu/um prctico
133
con el enlace entre teora y prctica. Respecto al inters tc-
nico, sealamos que la teora mantena una relacin determi- un aprendizaje significativo L ., .
les son los problemas ... a cuest1on crucial... es: Cu-
nista con la prctica. El inters prctico, en cambio, invita a vo estimulante y dese~~I: ~~gen ~l implem~ntar este objeti-
que los prcticos controlen en mucho mayor grado tanto la responsabilidad de gran t qdue os estudiantes asuman la
teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo est in- par e e su aprendizaje?
formado por el inters prctico, los enunciados tericos tie- Siendo sta la forma e 1
nen la categora de proposiciones para la accin y no de est informado por un inte~ que, o~ profesores cuyo trabajo
prctica como las explicaciosn~~a~t :? comprende_n tanto su
1
prescripciones. Es ms, el propio prctico adopta decisiones
en relacin con la aplicabilidad de tales propuestas a la si- propuestas referidas a su . e~n~as de la misma y las
tuacin prctica. Esta representacin de la teora, en cuanto tarde forma ms directa al propia pract!ca, tenemos que tra-
orientacin, no direccin, es obvia en el siguiente comenta- turaleza de esa prctica. gunas cuestiones relativas a la na-
rio efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu-
la una teora, sino que me siento confiada para poder adaptar El ncleo de la accin
quiz la teora existente a mi propia clase ... para adoptar la
cantidad de teora que creo pertinente para mis alumnos o
para lo que pretenda hacer. nifie~~::: l~i:~c~n~~:l~~~~l~~!ers cognitivo ~~cnico
se ma-
tos aceptables de la acci , d con la ?tenc1on de produc-
.
d ocente en eercicio on ocente. Sin embar
En este comentario es evidente la importancia que se otor- cuyo tr b . , . go, para el
ga a la aplicacin, en el sentido de aplicacin hermenuti- ters prctico, el ncleo de laa J?, esta informado por un in-
ca expuesto en el captulo anterior. Aparece tambin un fuerte productos de la situacin de acp~~o~~o _versa tanto sobre los
niticado d 1 . . n 1za1e como sobre el sig-
sentido de la importancia del juicio del profesor, no slo para . _e . ex_p_ene:ic1a de aprendizaje para el alumno. El -~,,
juzgar cundo est garantizada la aplicacin de ciertas pro- aprend1zae s1gnrt1cat1vo se traducir en resultados acepta-
posiciones, sino tambin qu aspectos de la proposicin son bles, pero los ~rod~ctos, juzgados aceptables sin tener en
adecuados. Una relacin entre teora y prctica como la que cuenta la exp~rrenc1a de aprendizaje en la que se llevan a ca-
comentamos da muchas ms oportunidades para que el prc- b_o, no garantiza~ que esa experiencia sea significativa. Por
. tico tpme decisiones que la correspondiente al inters tcni- eer:npl~, s~m~r.g1rs~ en el proceso de escritura, en cuanto ex-
co, que clasifica al prctico como el individuo que ha de poner periencia s1gnrf1cat1va de aprendizaje, producir buenos resul-
en accin concreta la teora. Este aspecto de la implicacin tado_s. Pero _el ~~cho de que un estudiante haga un buen
del inters prctico es tambin evidente en la explicacin que e~cr~t? n? s1gnrf1ca que la experiencia de escribir haya sido
hace Frank, otro profesor del Karriva/e, de la forma en que las s1gnrf1cat1va para l. Muchos profesores que han trabajado
propuestas tericas para la accin en clase han de someter- en alguno -~e los proyectos expuestos dan muestras de su
se a la reflexin y evaluacin del prctico: preoc~pac10n por el sentido de su propia prctica.
. Ph1I, profesor que trabaj en el Language Development Pro-
La base racional de la negociacin es lo que aqu nos in- J~~t, p~nsab_a _que el mero hecho de participar en una refle-
teresa; es persuasiva porque est claramente fundada en io x10~, s1stemat1ca sobre el propio trabajo y en la puesta en
que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa-
rrollar un sentido de propiedad de su trabajo ... se producir a~c1on par~ m_o~ficar aspectos de esa prctica otorga de por
s1 mayor s1gnrf1cado a la educacin:
134 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo del curriculum prctico 135
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor
como los alumnos pueden desarrollar la sensacin de apren-
El objetivo de la accin
der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel-
ve ms significativo a los ojos de los nios. Es interesante sealar que, cuando los profesores se cen-
tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para
Glenda, profesora de la Martin Va/ley, crea que el signifi- sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas se con-
cado de la accin educativa estaba asociado a la colabora- viertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora.
cin personal de los alumnos en la toma de decisiones sobre En el captulo anterior, al exponer el contenido de un curricu-
el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec- lum informado por el inters prctico, sealamos que STEN-
to Karrivale, manifestaba esa misma conviccin respecto a HOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
la enseanza del ingls, pero crea que esas acciones se su- curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que
mergiran en la confusin salvo que hubiera corresponden- pueden hacer los profesores len la accin docente, en vez de
cia entre el curriculum abierto y el oculto: una especificacin de lo que los estudiantes tuvieran que pro-
ducir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocu-
La actividad de clase centrada en torno a la promocin pacin por la mejora de la prctica.
de la independencia de los alumnos debera apoyarse en un
En la Martin Va/ley, Pete trataba de mejorar la calidad de
currculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos
como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio- las relaciones interpersonales en clase. Esto no slo supona
nes valiosas al funcionamiento de la clase. estructurar la situacin y supervisar las interacciones que se
producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cmo con- falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in-
front la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu- teracciones con los estudiantes: Yo trataba de modelar la con-
ra) despus de darse cuenta de la inconveniencia de una ducta de responder a los dems sin dar gritos, ni poner en
investigacin anterior que se haba centrado en la mejora de situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
los productos de su enseanza: despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.
Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su-
Comenc... confiada en que descubrira un problema sen- pervisar y cambiar su prctica tendra efectos positivos en
cillo con una solucin sencilla, cuya eficacia sera fcil de de- la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando so-
mostrar... La puntuacin sera fcil de determinar y de medir.
bre esa experiencia en una entrevista, indic otras reas de
Tras identificar esta rea de su prctica o, ms bien, los perfeccionamiento de su prctica:
resultados de la misma, que ella pretenda mejorar, empren- Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda
di una serie de acciones especficas orientadas hacia esa hacer por los chicos ... las destrezas que he cnstruido en m
mejora: me han permitido ahora ver a los nios como individuos y pro-
mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es
La comprensin de las tcnicas de puntuacin, que crea ha- probable que me haya permitido ser ms crtico y ms con-
bran asimilado Jos nios en estas sesiones, no produjo ningn fiado al mismo tiempo.
avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuacin ... En ese momento... me apart por completo del Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del
problema de la puntuacin, buscando formas de estimular a
los nios para que comprendiesen el objeto de escribir. modo que creo debe hacerse) y el bien (bienestar) de
los alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.
136 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del curriculum prctico
137

Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la prctica per- . sabidu~a distin_ta de_ las cualidades de efectividad y eficien-
sonal en el proceso de mejora de las experiencias de apren- cia a~oc1adas al m!eres ~cnico. Los profesores cuyo trabajo
dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto cons1de:amos aq~1 no dicen que acten con prudencia, pero
Karriva/e. El objetivo de su accin consista en mejorar la efi- esa ~ualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir-
cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle- maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia-
xionaba sobre su trabajo en esta rea en una entrevista, puso dos antes presentados, por lo que slo haremos referencia
de manifiesto el perfeccionamiento de su propia prctica: aqu a unos pocos indicadores de este rasgo.
Aprend mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en- . En la s.iguiente afirmacin se manifiesta el cambio cuali-
foqu desde una serie de ngulos y, en realidad, Jos reevalu tativo habido en la prctica de Angela (profesora participan-
y aprend a no repetir cosas, y este ao, al emplear los gru- te en el Language Development Project). Aprend a confiar
pos, estn siendo mucho ms eficaces. en los nios_~ en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a
su_ vez, se h1c1eron acreedores a esa confianza. Ahora estoy
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, i;ias preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las
muestra una preocupacin semejante por la prctica ms que areas.>'. Mary'. una profesora participante en el mismo proyecto,
por el producto: El (proyecto) me proporcion una actitud most~o un nivel de prudencia semejante cuando comenz a
ms crtica. Me devolvi adonde debera haber estado todo reflexionar sobre los lmites de sus prerrogativas como pro-
el:tiempo, o sea, a cambiar mi forma de ensear de manera fesora: He empezado a plantearme cuestiones de este esti-
ms deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crtica- lo: h~sta qu punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo
mente. Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiter en del mismo?
su entrevista la importancia de la reflexin: Hasta que no La prudencia nace de esta reflexin. Se desarrolla cuan-
empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que ( d? los. pr?fesores estn p'.eparados para cuestionar su pro-
hay un montn de cosas que desconoces. r. pia practica Y para ver bao la superficie del producto a los
Tomados en s mismos, estos comentarios sobre la im- e~tud1antes para cuyo bienestar existe la prctica. La pruden-
portancia de centrarse en la prctica personal tienen poco sig- cia ~~r.ge cuando la phrnesis, no la tekn, constituye la dis-
nificado. Deben contemplarse en relacin con la preocupacin pos1c1on ascendente. Esto lleva consigo una transformacin
por el prdducto que manifiestan otros profesores. Muchos de de la conciencia y un compromiso con la reflexin del estilo
ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro- que se hace pa~ente en la siguiente cita del informe de Wendy
pia prtica en el objetivo de su reflexin y accin. La dispo- sobre su trabao en el Proyecto Karriva/e:
sicin para reconocer la relacin entre prctica y aprendizaje,
expresada en las formas examinadas antes, pueden conside- la protesora carente de experiencia descrita en \os prra-
rarse como pruebas del inters cognitivo prctico. tos iniciales \de este informe\, que utilizaba la prediccin co-
mo gesto para conseguir que Jos chicos le prestasen atencin,
careca de conocimiento y comprensin de la teora de la lec-
tura y de suficiente presencia de nimo para preguntarse a
La calidad de la accin s misma por qu serva la estrategia de prediccin ... El papel
del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia
Cuando los profesores trabajan de forma 'que manifies- en la lectura y la escritura depende en gran medida ... de su
tan la importancia de la reflexin y de la elaboracin de jui- conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin
cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia funciona como lo hace.
138 Curriculum, producto o praxis

'-tf CAPITULO VI
En resumen

la cita anterior resume a la perfeccin el tema que he-


mos desarrollado en este captulo. Hemos examinado el tra-
bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo
curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado
pruebas de un inters cognitivo prctico. En el captulo ante-
rior, exploramos en trminos tericos la importancia del jui-
cio y de la construccin del significado cuando el conoci-
miento y la accin estn informados por el inters prctico.
En este captulo, hemos visto que stos pueden, en efecto,
constituir caractersticas del trabajo de algunos profesores.
Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de ! El curriculum como praxis
estas formas de trabajar y la diferencia que suponen para el ,,
aprendizaje que sus alumnos experimentan slo se har pa-
tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro- las formas de considerar o construir el curriculum de las
fesores cuyo quehacer est informado por el inters tcnico. que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen-
Sin embargo, el conocimiento y la accin de los prcticos cuyo te. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva d~I c_u-
trabajo est informado por el inters prctico son tambin di- rriculum que destaca la preespecificacin de la 1d_e'a
ferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica orientadora y Ja produccin de unos resultados educativos
informada por un inters emancipador, en el que nos centra- que se corresponda al mximo posible con aquel ei~os, es
remos ahora. difcil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del
currculum que se centre en elaborar juicios deliberativos Y
acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en
producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe-
sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso e~ rel~
cin con la escritura y se preocupan de que la experiencia
de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encon-
trarse en conflicto con sus superiores si stos exigen que los
alumnos produzcan una cantidad especfica de trabajos du-
rante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qu,
durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus
alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia
de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es-
tudiantes.
En este captulo consideraremos una orientacin funda-
mental en relacin con el curricu/um caracterizada por la
emancipacin. Este inters es claramente incompatible con

l
140 Curriculum, producto o praxis El curriculum como praxis
141
el tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido, de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia
se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa de sus ide~s preconcebidas acerca de las caractersticas que
que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer- debe reunir el producto con las del producto real. Sin embar-
cicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum go, cuando predomina el inters por el producto ste suele
no tendra por qu evolucionar necesariamente, con el tiem- excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin,por la com-
po, para convertirse en un prctico cuyo trabajo estuviera in- prensin y la forma de dar sentido a las cosas.
formado por un inters emancipador. Para que su prctica En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a desa-
llegara a estar informada por este ltimo inters en vez de rrollar el fundamento terico del concreto inters constituti-
por el primero, hara falta una transformacin de la concien- vo de conocimiento que sometamos a examen. En este
cia, es decir, una transformacin de la forma de percibir y ac- captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un edu-
tuar en el mundo. ?ado~ cuya pr_ctica est informada conscientemente por un
Aunque, en cuanto constructos tericos, sea difcil con- mteres emancipador: la obra del educador brasileo Paulo
juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, F~EIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el m-
en realidad es improbable que un solo inters domine siem- bito de la alfabetizacin de adultos, rea educativa construi-
pre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms fre- da con tanta frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los
cuente que un determinado inters caracterice la consciencia programas de alfabetizacin suelen disearse con miras de
de un docente y, por tanto, determine de forma predominan- obtener un producto determinado; los productos del progra-
te el modo en que ese profesor construye su conocimiento ma estn constituidos por el hecho de que la gente apren-
profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, da a leer. Se considera la lectura como una tekn mediante
desde un punto de vista estratgico, desarrollar prcticas cu- la qu_e, pueden lograrse otros fines; especficamente, la pro-
rriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. d_ucc1on de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra-
Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia cr- cias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando
tica puede verse en una situacin en la que el inters tcnico a BERGGREN, BEE (1980, pg. 47) seala: A pesar de la di-
domine en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetizacin fun-
de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisin es- cional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar
tratgica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones Y educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente,
de aprendizaje interpretativas no crticas constituye un pre- para hacerla ms productiva. Es significativo que un progra-
rrequisito para poder ocuparse de la crtica. ma de alfabetizacin de adultos pueda servir de ejemplo de
Dicho esto, sin embargo, debo aadir que el inters tc- curriculum informado por un inters emancipador.
nico parece constituir una visin del mundo exclusiva, de mo-
do que el conocimiento y la prctica informados por ese
inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As, la praxis en accin
cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en-
gendre dicho proceso una forma crtica o acrtica de dar sen- No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crti-
tido a las cosas, nada impide la simultnea preocupacin por ? de la obra de Paulo FREIRE. Sin embargo, no quiero que se
el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de in- interprete el hecho de evitar la crtica como un intento de en-
gls antes citada estar interesada en que sus alumnos pro- salzar su tarea. El ltimo trabajo de FREIRE en Guinea-Bissau
duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental (MACKIE, 1980) muestra que el programa brasileo de alfa-
El curriculum como praxis 143
142 Curriculum, producto o praxis
sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiem-
betizacin y liberacin, qua mtodo, no era fcilmente tras- po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin ms
ladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no
FREIRE permiten comprender el inters emancipador. rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora,
El programa de alfabetizacin de FREIRE inclua tres prin- por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza-
cipios fundamentales: que los aprendices deben ser partici-
aprendizaje. . . .
pantes activos en el programa de aprendizaje; que la expe- El corolario de que los alumnos sean part1c1pantes acti-
riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren- vos en la construccin del aprendizaje consiste en que ste
diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado
crtico. con la idea de significacin. La mayora de los futuros pro-
La educacin -deca FREIRE (1972b, pg. 45)- pade- fesores con quienes trabajo piensan que su educacin ha
ce la enfermedad de la narracin. Y aada: La narracin ... constituido una experiencia muy significativa. El currculum
convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser acadmico que fue depositado en ellos les permiti apro-
llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos, bar sus exmenes para obtener el Hgher Schools Certifcate *
mejor ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los e ingresar en una universidad. Como la educacin recibida
receptculos para permitir su llenado, mejores alumnos se- parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca-
rn. Aunque las metforas son distintas, es una descripcin dmica de la universidad (cuando entr en contacto con ellos
de cmo opera el inters tcnico en el currculum, adjudicando llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria),
al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu- se hace difcil mostrarles que su experiencia escolar careca
cativa. Por el contrario, el inters emancipador compromete de significado. Sin embargo, el significado basado en estos
al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pa- fundamentos muestra un inters tcnico que confiere signi-
sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con ficado en relacin con el resultado, es decir, una experiencia
el profesor. adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrn-
1 secamente significativa.
La liberacin de la educacin consiste en actos de cogni-
cin, no en transferencias de informacin. Se trata de una si-
tuacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos
En un proceso de liberacin de la educacin, el significa-
do es cuestin de negociacin entre profesor y alumno des-
de el principio de la experiencia educativa. As lo manifiesta
de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac-
tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum- FREIRE (1972b, pg. 65):
nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para f Por tanto, el carcter dialgico de la. educacin como prc-
ser l mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quie-
tica de la libertad no cuando el profesor-alumno se rene con
nes, a su vez, mientras son enseados, tambin ensean ... 1 los alumnos-profesores en una situacin pedaggica, sino
Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de
los. objetos cognoscibles que el profesor posee en la edu- cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar
cacin masificada. su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de
(FREIRE, 1g72b, pg. 53) la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo
al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l res-
He aqu el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa- ponde a su propia pregunta organizando su propio programa.
dos de manera conjunta como participantes activos en la
~quivalente, aproximadamente, a nuestros exmenes de selectivi-
construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccio- dad, al final del C.0.U. (N. del T.)
nal de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene
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144 Curriculum, producto o praxis
f El curriculum como praxis 145

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgi- De este modo, llegamos a la idea de pedagoga crtica de
co, el programa de contenido de la educacin nunca es ni un la obra de FREIRE.
regalo ni una imposicin ... sino ms bien la representacin or- La pedagoga crtica no se conforma con situar la expe-
ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de riencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del
las cosas sobre las que quieren saber ms. alumno: se trata de un proceso que toma fas experiencias,
tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo
Por tanto, el contenido del curricu/um extrae su significa-
y la negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso
cin, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia
FREIRE la denomina pedagoga que plantea problemas. La
de la experiencia educativa es cuestin de negociacin en-
educacin que plantea problemas permite, e incluso estimu-
tre profesor y alumnos (ntese que FREIRE siempre habla de
la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro-
alumnos, nunca en singular. La liberacin de la educacin nun-
blemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es sta
ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno).
una apreciable diferencia respecto al sistema tradicional de
Sin embargo, el curricu/um negociado no es ni azaroso ni es-
educacin que, centrado por completo en problemas, se ocupa
pontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemticas
de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum-
de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico.
nos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando
Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac-
los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su
tivo profesor-alumno a travs de la negociacin en la situa-
existencia, pronto se encaran con su propia opresin. FREIRE
cin de aprendizaje no es prueba suficiente de un inters
expresa esta confrontacin del siguiente modo:
emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de
lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con pro-
de los nios como base de un enfoque de experiencia lin- blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el
gstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a res-
y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re- ponder al desafo. Como ellos consideran que el desafo est
interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no
latos: Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte ... Si bien
como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende
este enfoque convierte en pertinente y significativa para los a ser cada vez ms crtica y, por tanto, siempre menos
alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por alienante.
qu ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la (1972b, pg. 54)
tirana del texto, no se ocupa de la tirana de las relaciones
vividas. t Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que
Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fue- cuestione negativamente la vida en general, sino en un pro-
ra una condicin suficiente de la emancipacin, podramos
decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un
t ceso de discernimiento. Una de las formas ms bsicas de
crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo
inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el pro- cultural. Esto es importante porque uno de los modos fun-
yecto en cuestin no era emancipador porque careca de un 1 damentales de operar la opresin ideolgica consiste en ha-
enfoque crtico. La preocupacin por la crtica habra centra- cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de
do el concepto y la prctica de la investigacin en un con- 1 cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu-
texto cultural en la que se reconocera como problemtica. table). As, reconociendo la naturaleza problemtica de la exis-
No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crtica no exista. tencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas

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146
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Cuniculu1n, producto o praxis
El curriculum como praxis 147

radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar


2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima-
las posibilidades de cambiar.
ginario o hipottico. El punto de partida para organi-
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los pro-
cesos pedaggicos tradicionales, coloca el control del cono- zar el programa de contenido de la educacin o de la
cimiento (o sea, tanto la produccin como la aplicacin del accin poltica debe ser la situacin presente, existen-
saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan- cial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per-
to, esta forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La sonas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debe-
participacin en la accin pedaggica, en esta perspectiva mos plantear esta existencial, concreta y presente si-
crtica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis tuacin a las personas como un problema que las de-
es la forma de accin que es expresin del inters emancipa- safa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
dor, y de la comprensin de este concepto nos ocuparemos sino en el de la accin (FREIRE, 1972b, pg. 68).
a continuacin. 3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es, el mun-
do de la interaccin: el mundo social o cultural. As,
la praxis, como la accin prctica, constituye una for-
!El concepto de praxis ma de interaccin: Para el educador verdaderamente
humanista y para el autntico revolucionario, el objeto
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREl- de la accin es la realidad que han de transformar jun-
RE y es tambin fundamental para el inters cognitivo eman- to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)
cipador. Igual que antes necesitbamos explorar la naturaleza (1972b, pg. 66). La praxis significa actuar con, no so-
de la poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con bre, otros.
el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons- 4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el
titutivos de conocimiento tcnico y prctico, precisamos exa- natural: ... los hombres, como seres de la praxis,
minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de difieren de los animales, que son seres de actividad pu-
partida respecto a la praxis de la obra de FREIRE. En relacin ra. Los animales no consideran el mundo; estn inmer-
con este contexto surgen los siguientes apartados:
sos en l. En contraste, los hombres salen del mundo,
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin lo objetivan y, hacindolo, pueden comprenderlo y
y la reflexin. Dice FREIRE: ... la actividad de los hom- transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg. 96).
bres consiste en la accin y la reflexin: es la praxis ... As, la praxis no slo tiene lugar en el mundo cons-
y, en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine. truido (o sea, el mundo de la cultura); es el acto de
La actividad de los hombres consiste en teora y en construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo
prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96). La social.
praxis no supone una relacin rectilnea entre teora y 5. La praxis supone un proceso de construir un significa-
prctica en la que la primera determinara la ltima; se do a las cosas, pero se reconoce que el significado se
trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que ca- construye socialmente, no es absoluto. FREIRE relata la
da una construye la otra. El acto de conocer supone experiencia de uno de los coordinadores de alfabeti-
un movimiento dialctico que va de la accin a la re-
flexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva
1 zacin de adultos que present una fotografa de un
borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de intro-
accin (1972b, pg. 31).
ducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo,
148 Curriculum, producto o praxis El curricu/um como praxis 149

lo que surgi de la interpretacin de la fotografa fue tiempo (GEUSS, 1981, pg. 65), la libertad de los agentes
un sentimiento de identificacin con el borracho. Pu- humanos est implicada tambin en el habla humana 1
sieron en palabras la conexin entre ganar poco dine- Es significativo que FREIRE vincule tambin el habla con
ro, sentirse explotado y emborracharse -emborra- la libertad y considere el dilogo como un fenmeno huma-
charse como fuga de la realidad, como un intento de no fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del
superar la frustracin de la inaccin, como una solu- Captulo 3 de Pedagogy of the Oppressed, FREIRE expone la
cin autodestructiva, en ltimo extremo (1972b, pg. fuerza dinamizadora del dilogo:
90). Si se hubiese presentado al grupo el significado
Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno
del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle-
humano, descubrimos algo que constituye la esencia del di-
xin crtica sobre la naturaleza problemtica de la rea- logo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento
lidad de los participantes y con ello, quiz, la opor- que hace posible el dilogo... no hay palabra de verdad que
tunidad de un aprendizaje autntico. no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra de ver-
dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue-
de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino
Praxis y emancipacin slo de palabras de verdad, con las que los hombres trans-
forman el mundo.
(1972b, pgs. 60, 61)
Tenemos ahora que relacionar la obra de HABERMAS con
la nocin de inters emancipador. En todos sus escritos, FREl- En otro lugar, FREIRE habla de la opresin como de la cul-
RE se refiere a la educacin liberadora, por ello resulta evi- tura del silencio:
dente que su obra est informada por un inters emancipador.
Sin embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se pa- En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es de-
recen el inters liberador de FREIRE y el emancipador de HA- cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma-
ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque
BERMAS.
puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin en- hayan enseado en ... campaas ... humanitarias... de alfa-
tre habla y libertad en la obra de HABERMAS. Dice HABERMAS betizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder
que la libertad constituye un inters humano fundamental so- responsable por su silencio.
bre la base de que el habla, por su misma naturaleza, tiene (1972a, pg. 30)
en s implcito el principio de la libertad. Dicho de un modo
ms sencillo, su argumento se desarrolla as: el acto de ha- Tanto en la obra de FREIRE como en la de HABERMAS, en-
bla humana implica la intencin de comunicar. La comunica- contramos la nocin de indisolubilidad de la palabra y la li-
cin supone que los participantes son capaces, al menos en bertad. La emancipacin se convierte en el acto de descubrir
potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver- la propia voz. Y eso slo puede darse en condiciones de jus-
daderos y falsos. Sin embargo, como la nica definicin de- ticia e igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRE ni en las
fendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo refe- 1
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume-
rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen- rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Com-
te libres y sin coercin durante un per<?do indefinido de munication and the Evoluton of Society.
150 Curriculum, producto o praxis El curriculum como praxis 151

teoras de HABERMAS, el inters emancipador niega la impor- La ideologa y el inters emancipador


tancia del profesor. Para FREIRE, el profesor-alumno tiene
Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturale-
el mismo derecho, dado el carcter dialgico de la situacin
za y la funcin de la ideologa se ha convertido en una carac-
pedaggica, de introducir sus propios temas en el discurso
terstica central del discurso marxista. Aunque la inspira-
(1972b, pg. 92).
cin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos
En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la ilustra-
de MARX, la exploracin de los significados de sus textos no
cin a los dems, proporcionndoles las condiciones para
ha conducido a un acuerdo unnime sobre el significado de
su emancipacin, es ms problemtico. Una de las dificulta- la ideologa 2 No cabe en este trabajo un largo y escolsti-
des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus- co debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo,
trial, la comunicacin puede ser Sistemticamente defor- el concepto es lo bastante problemtico en la bibliografa pa-
mada (HABERMAS, 1970a) por intereses no reconocidos en el ra que el uso que yo hago de l pueda ser mal entendido si
poder y la dominacin. Esto indica que el significado acordado no lo defino de alguna manera 3
al que se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no Exploremos la idea de ideologa en cuanto ideas domi-
representar la verdad. La comprensin de esta dificultad nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideologa como
nos devuelve, en parte, a la distincin que hace FREIRE entre conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo que podra-
cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci- mos llamar hechos cientficamente atestiguados yopinio-
miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na- nes, que no tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio
tural, es una construccin humana y, por tanto, puede ser cientfico (tendramos que revisar la distincin entre ideolo-
recreado. ga y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hace PLA-
El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que TN en el Menn (97D-98A) entre opinin (doxa) y saber
el poder deformador de la ideologa es tal que las distincio- (logos). As, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologa de
nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili- un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones que do-
dad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que lo minan el pensamiento de ese grupo de personas. En este ca-
cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural so, el uso de la palabra dominan, en vez de significar
y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons- prevalece en o Compartidas por, implica que el concep-
to de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la
trucciones culturales se representan como leyes naturales:
ideologa comprende las ideas que tienen cierta fuerza para
es lgico que los negocios se organicen para que quienes in-
determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem-
vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
bros del grupo. Podemos preguntarnos: cules son las
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da
ideas que dominan el pensamiento de un grupo?
de la escuela secundaria comprenda ocho perodos de cua-
renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equvo-
co supone respecto al potencial de las personas para
2
Larrain (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as-
pectos de este debate.
convertirse en agentes autnomos en la sociedad y a travs 3
El lector que desee explorar la naturaleza camalenica del concep-
de la educacin, tenemos que examinar lo que el trmino to de ideologa en la bibliografa encontrar tiles las siguientes referen-
ideologa significa en este contexto. cias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); Mcleennan y cols.
(1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a).

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152 Curriculum, producto o praxis
El currculum como praxis 153
Gran parte del debate sobre la ideologa ha tomado como
... la hegemona acta para Saturar nuestra conciencia,
punto de partida el adagio con frecuencia citado de MARX y de modo que el mundo educativo, econmico y social que ve-
ENGELS: Las ideas de la clase dirigente son en cada poca mos Y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen-
las ideas dirigentes (cit. en HALL, 1982, pg. 84). En un sen- tido comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout
tido, esta representacin de la ideologa como un fenmeno court, el nico mundo. Por tanto, la hegemona se refiere, no
de clase dirige nuestra atencin a la importancia de la ideo- a montones de significados que residen en el nivel abstracto
loga como elemento de la construccin y mantenimiento del as como en el tejado de nuestro cerebro. Se refiere, m~
poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, bien, a un conjunto ordenado de significados y prcticas, el
sistema central, eficaz y dominante de significados, valores
en trminos marxistas, esto significa poder econmico, son y acciones vividos.
capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so-
ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una des- Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante
cripcin demasiado simple, porque todos sabemos que las a nuestras cosmovisiones de sentido comn. En efecto,
ideas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se ; !itl
GRAMSCI (1971, pg. 328) considera que el sentido comn
trate de poder poltico o econmico, suscitan con frecuencia es una de las vas de influencia de la hegemona. Aceptado
una fuerte oposicin. El llamado sistema Westminster de de- que la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras com-
mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el prensiones de la realidad de sentido comn pueden incluir
concepto de oposicin. Por tanto, la aceptacin irreflexiva formas inconscientes de dominacin. Las cosmovisiones de
del aforismo marxista no resulta demasiado til para nuestra sentido comn, que quiz enmascaren formas desigt,1ales de
comprensin. relacin social, pueden estar representadas por enunciados
La distincin que establece el marxista italiano GRAMSCI como stos: el declive de la economa australiana (britni-
(1971) entre sociedad poltica y sociedad civil nos es muy til ca/norteamericana) se debe a las demandas sal.ariales exce-
en este caso. La sociedad poltica tiene la funcin de ejercer sivas. Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debera
la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'ju- procurar siempre una instruccin individualizada en clase. Uti-
dicial' (1971, pg. 12). Dado que GRAMSCI escriba bajo el lizo la expresin quiz enmascaren formas desiguales de re-
rgimen fascista de Mussolini, parece claro cmo la ideolo- lacin social porque reconocemos, como haca GRAMSCI, la
ga (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sis- posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de
tema p,altico) podan imponerse de manera patente. Sin buen sentido. Lo importante es someter nuestras concep-
embargo, en la sociedad civil, tambin predominan determi- ciones de sentido comn al escrutinio crtico.
nadas ideas; GRAMSCI denomina hegemona a este pre- No obstante, pensar que la influencia de la ideologa a tra-
vs de la hegemona slo se hace presente en nuestros sig-
dominio.
nificados de sentido comn supondra dejar de lado otra im-
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de
portante forma de actuacin. Porque nuestra comprensin del
las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemona,
mundo no slo est determinada mediante el desarrollo
en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas saturan profun-
del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de
damente la consciencia de una sociedad (WILLIAMS, cit. por
seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y
APPLE, 1979, pg. 5). Comentando la forma en que la ideo-
no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en
loga Opera a travs de la hegemona, seala APPLE (1979,
Australia, de los estudios sobre los aborgenes, nos recuerda
pg. 5): que la forma en que hemos construido nuestros curricula
El currculum como praxis 155
154 Currculum, producto o praxis

educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con- manera que las decisiones sociales puedan justificarse co-
juntos de experiencias y pasado por alto otros. Es ms, esta mo si fuesen meramente tcnicas y no polticas (LA-
seleccin se ha llevado a cabo de acuerdo con quien tena RRAIN, 1979, pg. 206). De manera especfica, la ciencia
el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo se- emprico-analtica est informada por un inters constitutivo
gn los resultados de procesos racionales de seleccin. Ci- tcnico a favor del control tcnico de procesos objetivados
tando de nuevo a WJLLIAMS, seala APPLE (1979, pg. 6): (HABERMAS, 1972, pg. 309).
As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs
... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora de la bsqueda de la ciencia, ese escape slo puede pro-
y en el de la historia de las distintas prcticas, aparece un pro- ducirse, segn HABERMAS, tratando de hacer una ciencia so-
ceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de acuerdo siem- cial crtica. La ciencia social crtica ... se ocupa de avanzar
pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo ms all del objetivo (de establecer leyes empricamente fun-
en la tradicin. Pero el eterno problema consiste en la se-
dadas para la accin) para determinar cundo los enuncia-
lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del rea
del pasado y del presente, se escogen determinados signifi- dos tericos asimilan regularidades invariantes de la accin
cados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de social en s y cundo expresan relaciones de dependencia,
lado y excluyendo otros significados y prcticas diferentes. ideolgicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans-
formadas (1972, pg. 310).
Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historia De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en
y del saber humanos constituyen siempre materias para se- cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido,
leccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la influencia ideo- deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu-
lgica. Si queremos escapar de la ideologa, .debemos hacer ra parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siem-
ciencia. LARRAIN (1979, pgs. 172 y ss.) explora la cues- pre estn abiertas a la discusin porque incluyen contradic-
tin de las relaciones entre ciencia e ideologa, dejando al des- ciones. Pero, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto
cubierto la complejidad de esa dicotoma: concreto de significados que enmascaran contradicciones,
y cuando esos significados son congruentes con los intere-
Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simpli-
ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identi- ses de la clase o grupo dominante, est actuando la ideolo-
dad ... debemos recordar que la ciencia no es una esfera ga. Es ms, como la ideologa opera saturando nuestra
especial del saber que escape de las contradicciones de la conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros
sociedad y de las determinaciones de base econmica; tam- significados y prcticas (APPLE, 1979), la emancipacin de
poco la ideologa es un simple error de conocimiento que pue- la influencia dominante de la ideologa puede resultar impo-
da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crtica. sible si se plantea slo a travs de procesos de reflexin co-
La determinacin social del saber cientfico no lo convierte mo los que caracterizan el inters prctico. Por tanto, es
en ideologa, pero abre la posibilidad de la penetracin ideo- necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con
lgica.
el que juzgar los puntos de vista adquiridos mediante los pro-
HABERMAS (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideo- cesos de reflexin. En la obra de HABERMAS, se trata de un
lgica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie- proceso de crtica de la ideologa.
dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras
y formas de relacin sociales se legitiman a travs de la tec-
nologizacin de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de
156 Curriculum, producto o praxis El currculum como praxis
157

Crtica de la ideologa y emancipacin humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus-
tracin Y la emancipacin 4 Ejemplos de teoremas crticos
La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico pueden encontrarse en la crtica de la economa poltica de
de evaluacin de la correccin de los significados consegui- MARX (BERNSTEIN, 1979, pg. 209), en la teora psicoanalti-
dos mediante procesos de reflexin. Como la ideologa ope- ca de FREUD (GEUSS, 1981, pg. 74; HABERMAS, 1972, pg,
ra a travs de las prcticas que constituyen nuestras 214) y en la teora reconstructiva de la competencia comuni-
relaciones vividas, as como a travs de las ideas que infor- cativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pg. 210).
man nuestras acciones, la crtica de la ideologa constituye El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin ra-
una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel, dica en la posibilidad que representan para los grupos de com-
supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas, prender que las formas en que experimentan el mundo tienen
pero en otro, requiere la aplicacin de ideas mediante proce- explicaciones diferentes de las naturales siempre acepta-
sos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la base para la d~s_. Por ejemplo, los teoremas sociales crticos pueden per-
accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa ... m1t1r comprender a un grupo de profesores que las formas
la informacin sobre conexiones legaliformes desencadena en las que estn organizados los sistemas educativos no son
un proceso de reflexin en la conciencia de aqullos a quie- necesariamente 1as que extendern de forma equitativa la edu-
nes las leyes se refieren (HABERMAS, 1972, pg. 310). ca ci~ por la sociedad. As, es posible entender que el ideal
En la mediacin entre teora y prctica, HABERMAS sea- de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como
la tres funciones: la formacin y ampliacin de teoremas cr- aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la edu-
ticos ... la organizacin de procesos de ilustracin ... y la cacin, ha sido deformado por determinados intereses no
direccin de la lucha poltica (HABERMAS, 1974, pg. 32). reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu-
Un teorema crtico es una, reconstruccin terica de las com- cin de poder de la sociedad (cf. CONNELL y cols., 1982), Sin
petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha embargo, los teoremas crticos no dicen a los grupos de
construido a s misma la especie humana. Dicho de forma al- personas cmo est deformada en algn sentido la organi-
go ms sencilla, un teorema crtico es una teora sobre las zacin o la funcin de ese grupo. En cambio, mediante pro-
capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la cesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar a
accin de la ideologa, que han constituido la base de la evo- afirmar que el teorema crtico le da una idea autntica de los
lucin de la especie. Esos teoremas no son construcciones intereses q~e determinan la organizacin y forma de operar
de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la his- del grupo. Este es el significado de los procesos de ilustra-
toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qu re- cin. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crtica-
presentar la historia concreta de ningn grupo. Esto es lo que mente sobre su propia experiencia a la luz de los teoremas
los convierte en teoremas y no en historia per se. Los teore- sociales crticos.
mas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar La emancipacin no se sigue de forma automtica de la
la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili- ilustracin. Esto supondra una relacin tcnica entre la teo-
dad de acuerdo con los cnones usuales del discurso cient- ra y la prctica; una relacin que presupone que, establecida
fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que p.lantean los teoremas crticos slo estn siempre pre- 4
Para exposiciones ms completas de lo que Habermas entiende por
sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em- el concepto de teorema crtico, vanse: Bernstein (1979); Schmidt (1982),
bargo, estn implcitos en la misma naturaleza de la interaccin y Geuss (1981),
158 Curriculum, producto o praxis 159
El curriculum como praxis

la teora, la accin se sigue de manera automtica mediante la reconoce la indisolubilidad de la emancipacin individual Y
diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso colectiva y no promueve la emancipacin individual a expen-
no es emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que sas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters emancipador
la teora es ms importante que la prctica. En la simple con- no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX que
secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo- enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li-
ra no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particular beralismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que
que se implementa en la realidad. La emancipacin radica en hace hincapi en principios como el de igualdad de oportu-
la posibilidad de emprender acciones de manera autnoma. nidades. Estas construcciones respecto a la forma en que
Esa accin puede estar informada por determinadas ideas te- debera funcionar una sociedad para promover el bien de
ricas, pero no est prescrita por ellas. HABERMAS afirma co~ sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
rotundidad que ni los teoremas crticos ni las ideas adquiri- historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si
das mediante la reflexin detentan poder alguno para deter- cada generacin no estuviera marcada por su histori y, para
minar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con
humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por los suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial emanci-
mismos prcticos. La accin que sigue a la ilustracin siem- pador en general. Para los gru~os ~e la socieda?, cuya hi~to
pre depende de la libre eleccin. ria est constituida por la expenenc1a de la opres1on colectiva,
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo ca-
la accin y la reflexin, aparecer claro que la praxis no con- rece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezca
siste slo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre a los nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad
eleccin para actuar de manera informada por los teoremas de escapar de la opresin a travs de la movilidad social ~s
sociales crticos. El hecho de que la accin est informada cendente, esa emancipacin individual depende de la persis-
por estos teoremas no implica que sea automticamente la tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora
correcta. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa-
reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto cin colectiva, en el mejor de los casos, algo problemtico
la teora como la prctica han de permanecer abiertas al es-
y, en el peor, una ficcin. . . . .
crutinio crtico. Con este carcter, la praxis no consiste en El inters emancipador reconoce las hm1tac1ones de la his-
una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata toria. A travs de las propuestas de los teoremas crticos, los
de una accin que modifica tanto el mundo como nuestra grupos de personas pueden llegar a comp~ender c~mo ha c~n
comprensin de ese mundo. Por eso decimos que la praxis tribuido su historia a su falta de autonom1a colectiva. Es mas,
es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de com-
social. De este modo, la praxis est informada por el inters prender que su opresin no depende slo de una dominacin
emancipador de preservar la libertad de accin de todos los por la fuerza. Con mayor frecu~ncia, I~ o~~esin depen~e.de
grupos en sus propias situaciones sociales de modo. que la dominacin ideolgica a traves del s1grnf1cado hegemornco
los participantes puedan mantener el control de esas situa- de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de
ciones, en vez de que el control ltimo de sus acciones que- poder. El inters emancipador es un inters p~r I~ e_mancipaci_n
de en otras manos. como realidad social, no en cuanto logro ind1v1dual.
En este sentido emancipacin no es libertinaje. Es una As el inters emancipador constituye un refuerzo para
accin reflexiva, re~ponsable, aunque autnoma. La praxis que lo~ grupos de personas se comprometan en una accin

l
160 Curriculum, producto o praxis El currculum como praxis
161
autnoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas crticas,
n.o puede divorciarse del acto de implementaci' s
s1deramos el curriculum como praxis social no ci~~ ' ~on-
autnticas respecto a la base de la construccin de la socie-

~' ~~P~~~tde construirlo en situaciones de ~prendizaj:~~al~~-


dad humana por los miembros de tales grupos.

e Jeas, Y con estudiantes de verdad, no imaginarios'.


El cwrriculum como praxis La prax~s se desarrolla en el mundo de la intera . , I
rruucn~~ sodc11al y c'!Jtural. Si aplicamos este principio a~~,~~~=-
Utilicemos ahora estos principios del inters emancipa- cron e curnculum se pon 'd .
/u ' e en evr enc1a que el curricu-
dor para reflexionar sobre lo que significara disponer de un m, operando como praxis, no slo puede ocuparse de
curriculum informado por un inters emancipador. Lo hemos aprende~ cosas. Por el contrario, el aprendizaje deber ser
hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones ~~~~~ocrdo con:io acto social. Esto significa que la construc-
sobre la obra educativa de FREIRE, y lo trataremos despus cial y :ousn~mfb1s'e,.cnote dsefapdrendizaje, en cuanto ambiente so-
con el examen de varios ejemplos en el prximo captulo. Por ' e un amental para la p
ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas ~as_~de~s. de instruccin individualizada, dura::ex~uccu~~~~~: 1
lneas de pensamiento de la exposicin precedente para apli- ~ ~ ea rmport~nt_e _de la educacin, se abren al escrutinio
carlas de manera ms directa al tema del curriculum. Para ~nticod_Es~os ~nncrp1c:is no reconocen la naturaleza social del
empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis: pre~ IZaJe. Sr _se estrma que el curricu/um es una forma de
qu significa considerar el curriculum como una forma de praxis, la ensenanza y el aprendizaje habrn de ser conside-
rados como relacin dialgica entre profesor y alumno en vez
praxis? . . de como relacin autoritaria. '
Ya antes sealamos algunos de los elementos const1tut1-
vos de Ja praxis, segCm aparecen en la obra de FREIRE. Exa- El mun_do d~ la praxis es el mundo construido, no el natu-
minemos ahora qu significan estos principios cuando se ral. La aphcacron de este principio a la teora del curriculum
aplican de manera especfica al tema del curriculum. s~,r)Qne ~I recon.ocimiento de que el saber es una construc-
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y
cro~ socral. Medra~te el acto de aprendizaje, los grupos de es-
/a reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica for-
tudra~~es se convierten en participantes activos en la cons-
truccron ~e su propio cc:inoci_~iento. Esto, a su vez, obliga a
mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos compromete-
los partrcrp~_ntes .~n la srtuacron educativa a comprometerse
mos a construir un curriculum que promueva la praxis ms
que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y
~n la _reflexron cnt1ca sobre su conocimiento, para poder dis-
trngu1r entre el saber que pertenece al mundo natural y el
este principio indica que e.I curriculum mismo se desarrollar
que cor~esponde al mundo cultural. Es importante recono-
a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin.
cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona-
Es decir, el curriculum no consistir sin ms en un conjunto dos para incluirse en el curricu/um muestran representaciones
de planes que implementar, sino que se constituir mediante e inte_rpretaciones del mundo natural que no constituyen ne-
un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la eva-
c~sanamente Verdades completas. Por tanto, en la praxis cu-
luacin estarn relacionadas recprocamente e integradas en rricular, est implcita la crtica de todo el saber.
el proceso.
La praxis supone un proceso de construccin del signifi-
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico. cado que reconoce a ste como construccin social. Este
De este principio se deriva que la construccin del curriculum principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento dar
'
162 Curriculum, producto o praxis El curricu/um como praxis 163

sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orien- pantes. El enfoque se resume en la conviccin de STENHOUSE
tacin crtica es esencial para todo el conocimiento cuando de q':e una investigacin de los problemas y efectos de la
nos ocupamos de la praxis en cualquier forma. Esto, a su vez, ensen_anza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la
lleva consigo que el proceso del curricu/um sea inevitablemen- recogida de los _dat_o~ que las escuelas necesiten para apo-
te poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas in- yarles en el eJerc1c10 de su Juicio (STENHOUSE 1975
cluye tambin significados conflictivos. Quienes controlan el pg. 130). ' '
currculum tienen tambin el poder de asegurar que se acep- . Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por en-
ten sus significados como dignos de ser transmitidos. Cuan- cima de todo, el proyecto careca de un elemento crtico cen-
do Jos estudiantes y sus profesores desafan esta preponde- tral. ~i las acciones de los profesores se dirigan hacia un
rancia afirmando el derecho a determinar el significado por c~~b10 absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes in-
su cuenta, el proceso de construccin del currculum en cuan- d1v1duales. El ncleo central del cambio no consista en con-
to operacin de otorgar significado se convierte en un acto frontar l~s condiciones materiales en las que estaba situado
el estudiante. Esta falta de perspectiva crtica era deliberada
poltico. .
Identificados estos tres elementos esenciales de la pra- por parte del director del proyecto. ste consista en un es-
xis, debemos reflexionar sobre ciertas prcticas curriculares f~erzo consciente para desarrollar un experimento pedag-
que no llegan a constituir formas de praxis. En concr~to, pre- gico en ,vez de un debate terico {RUDDUCK y STENHOUSE,
tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teachmg Pro- 1979, pag. 1?5). Al menos uno de los profesores participan-
ject (expuestos en el captulo anterior). te~ _abandono el proyecto a causa de esta carencia de ncleo
Dijimos antes que el Race Relations Pr?j~~t de STE,NH_ou- critico {R~DDUCK y STENHOUSE, 1979, pg. 85).
SE situaba en su mismo ncleo central el JUICIO del practico. Es curioso que la postura pedaggica de la estrategia A,
El proy~reen;ia de que si los profesores Y la del papel del director neutral, lleva implcitas muchas ca-
alumns investigaban de (lanera racional y reflexiva los pr?- ractenst1cas de la situacin de habla ideal de HABERMAS
blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecena en l_a que todos. los participantes disponen de iguales opor'.
el bien, en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin tu~1dad_es para intervenir en el dilogo. Esta libertad se hace
embargo, el proyecto careca de un horizonte crtico. En el fon- mas evidente en la preocupacin por la distribucin del po-
do, se presupona que las relaciones raciales dependen de las der d~ntro de los grupos y la oportunidad concedida a todos
actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto
de la d!scusin {RUDDUCK, 1976, pgs. 84, 86).
actitudes, las relaciones raciales mejoraran. Este enfoqu~ no
aprecia que dichas relaciones se construyen ~ocia} _Y no m~1- La l1b~rtad de hablar y la oportunidad para la reflexin no
vidualmente. El proyecto carece de una teona cnt1ca social bastan'. sm embargo, como condiciones de la ilustracin, en
que permitira que los alumnos viesen el significado social e el se~t1do de HABERMAS .. Aunque el habla era exploratoria y
reflexiva, no era necesariamente crtica. Esta falta de crtica
ideolgico ms amplio de las relaciones raciales. .
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di- n? era un des?uido de los participantes sin ms. MAY (1981,
seado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti- pag. 10) considera esta falta de objetivo crtico como uno de
los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de
profesores y alumnos podan investigar su medio social con Los_ profesores ~egistraron en magnetfono o en magne-
el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar p~1~ toscopio sus t?nt~t1vas para implementar, es decir, para com-
cipal los actos de elaboracin de juicios de todos Jos part1c1- probar las h1potes1s en la prctica. Y su prctica, impregnada

l
Curriculum, producto o praxis El curricutum como prax;s 165
164
Una dim ens1on
... no manifestada 1 b
por la praxis hipottica, plantea al pblico profesional diveras de la.s expresiones utilizadas or 1 o astante en ninguna
cuestiones sin fa refraccin de fa teora social (la cursiva es senc1a o ausencia de limit . P os profesores ... es la pre-
diferentes del profesor S ac1_ones impuestas por instancias
ma). egun nuestra
consciencia de la significacin , . op1n1on, la falta de
En los documentos de divulgacin del proyecto no apa- constituye una razn qu !'practica de estas limitaciones
rece prueba alguna de ningn profesor o clase de alumnos do a la hora de llevar el e exp ica que tantos hayan fracasa-
que adoptara una accin estratgica dirigida hacia el cambio la implementacin de la ~1 rfocesode innovacin ms all de
n arma 1dad.
en la estructura de la organizacin de la escuela u otro as-
pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura Aunque ELLIOTT (1983) es e .
de valor implcita en el estilo pedaggico de la estrategia A, nes, para l no representan d f onsc1e.nte de tales limitacio-
el proyecto como tal no estaba informado por un inters eman- la realidad, sino Sesgos incoe o~mac1ones sistemticas de
erutar interpretaciones alte nt~c1entes que nos impiden es-
cipador.
En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Pro- yecto no estaba inspirado rna .1vas. Est~ indica que el pro-
ject estaba informado por un inters prctico. En ese proyec- permitiera a los profesorepsor rnnfguna teona crtica social que
. . con rentar o r .
to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje e la s l 1m1tac1ones que 1 nhb . econocer siquiera
cen~cto
1 en su libert d
clase, basado en la investigacin. En el completo aprendizaje basado e 1 . a para implementar un
se hallaba el deseo de promover el aprendizaje independien- ses. Cuando digo que el p n investigacin en sus cla-
te. Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili- ninguna teora crtica so . rloyecto no estaba informado por
zaron estrategias de accin y reflexin para investigar lo que tuviera en absoluto La tce1a '- no p~etendo decir que no lo es-
. ona social sub
significaba promover el aprendizaje independiente en sus cla- es una forma de liberalismo . '>'.acente al proyecto
ses. El concepto de capacitar el razonamiento independien- sobre el poder del individuoque in?luye ~1ertas s.uposiciones
te {ELLJOTT y ADELMAN, 1975, pg. 12) actuaba como un nocer las dimensiones social para 1~s~1t.U1r cambios sin reco-
ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para hacerlo as Si b'ien las esl e histoncas de la tentativa de
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus
. escue as puede
por la individualidad y el apre d'1 . . n b
ra~ar el respeto
alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no ma educativo acta para obst n f aie independiente, el siste-
mas a menudo no reconoc d acu izar a los profesores, de for-
aparecen pruebas ni de una crtica lgica ni ideolgica de es-
te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin dicho objetivo. As, la hege~~~~ef~lpe~t? 1
la consec~cin de
sobre el significado de independiente {independiente de cubre la actuacio'n de t . osofica del llberahsmo en-
o ros intereses qu 1 d
qu o de quin?), ni crtica alguna de las contradicciones in- la emancipacin, son en realid d . e, eios e promover
herentes al concepto y a la prctica del aprendizaje indepen- El inters de est~ ro e t ' intereses por la dominacin.
diente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crtico tancia, prctico ms :ue ye~:n e~a, por tanto, en ~tima ins-
significa que, si bien la reflexin puede llevar a compartir que los profesores concretos c1pador. Esto no quiere decir
significados, no capacita para el reconocimiento de posi- el proyecto estimulante Y ref:r:a~s al~~nos ~o en_co~traran
bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc- embargo, se limita, en ltimo tr ~r. interes .~ract1co, sin
tura y funcin del mbito escolar, aparecen como natu- Respecto a los lmites de la r 7iino,, a la acc1on humana.
puede hacerse un u . . e exion en este proyecto,
rales.
ELLJOTT y ADELMAN (1975, pg. 15) apuntan esta falta de pg. 841) hace sobr~ :~~o ds~m1ltar al que ~ERNSTEIN (1982,
consciencia crtica, pero, en relacin con el papel facilitador ca que GADAMER otorga a 1! r:~le~~ ,q~e (eGncrerra la importan-
, ion. ADAMER) se detiene
que ambos desempearon, no promovieron esa crtica:
Curriculum, producto o praxis
166 CAPITULO VII

antes de enca:ar el problema?e lo qu~ hay que,~acer ~ua~~


1 o/is o la comunidad misma es corrupta ' cuan o
~~a~~de su nomos y del discurso racion?I ~obre las ~orm~s
que deben gobernar nuestras vidas practicas:. El ir;eres
. dor se ocupa precisamente de esta d1f1culta que
emancipa 't 1 expon-
presenta el inters prctico. En el pr?x1m? capi u o, b d
dremos cmo se ha expresado este interes en 1as o ras e
una serie de autores.

la prctica del currculum crtico

Cuando pasamos revista a las consecuencias de los inte-


reses cognitivos prcticos en relacin con la teora del cu-
rriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales
en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las
ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del cu-
rrculum?, cmo se divide el trabajo del proceso de desarro-
llo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del contenido
del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adop-
tar decisiones respecto a la eficacia del currculum? Dada la
exploracin del inters emancipador que llevamos a cabo en
el captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos
problemas ms fundamentales respecto al desarrollo curri-
cular: al servicio de qu intereses estn las estructuras es-
colares?, cmo puede distribuirse el poder de manera ms
equitativa a travs del proceso educativo?, cmo pueden me-
jorarse el conocimiento y la accin a travs de las prcticas
pedaggicas?
Es ms, las cuestiones pertinentes para examinar un cu-
rrculum informado por un inters emancipador no se pres-
tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo
del curriculum informado por un inters emancipador es pro-
blemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los

l
168 Currculum, producto o praxis La prctica del currculum crtico
169
participantes en vez de pronunciamientos acadmicos. Sin de iniciar la accin de hablar d
embargo, en beneficio de la simetra de esta obra, extraer, situacin se distribuye po . Y 1 e plantear preguntas en la
en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos r igua entre los participantes.
principios que permitan la comparacin con las preocupacio-
nes propias del curricu/um tradicional expuestas en captu- Responsabilidad y divisin del trabajo
los precedentes.
En la obra de FREJRE paree .
pador significa no s 'I e e 1aro que el interes emanci-
Problemas del currculum ador e imple~enta~~r ~ue~ se m_ezclan los papeles de dise-
cacin, sino que se resuelve ~~;;:~.u_lu~ para lib~ra_r_ la edu-
La naturaleza del eidos fesor-alumno: ien a contrad1cc1on pro-

En los anlisis previos de los intereses constitutivos del A travs del dilog 1 f
alumnos-del-profesor de.~: d~ro ~sor-de-los-alumnos y los
conocimiento tcnico y prctico, sealamos que poda iden- presin: profesor-alumnoJcon al existir y surge una nueva ex-
tificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo ja de ser meramente quien-ens~~no-profesor. El profesor ?e-
del correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza que es enseado en el dilo
9
na, j' pasar a ser alguien
por ideas definibles, especficas, mientras que el eidos orien- su vez, al tiempo que son ~ con os al~i;inos, quienes, a
tador que es peculiar del inters prctico consiste en la idea RE, 1972b, pg. 53). ensenados, tamb1en ensean (FREl-
mucho ms general del bien. El eidos asociado al inters
emancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata Esto no significa que el f .
de un eidos de liberacin, un bien especfico. En el captu- que desempear en la sele P~? esor deje de tener un papel
lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es rcter de la educacin liber~~1on del s_ab~'ff a estudiar. El ca-
un bien humano fundamental, atestiguado por la misma ac- co. Esto supone que el rafe: ~s dialogic?, no monolgi-
cin de hablar. Y la responsabilidad de co~trib . or 1alumno_ tiene el derecho
As, si la praxis curricular est informada por un inters RE, 1972b, pg. 92).
urr contenido curricular (FREJ-
emancipador, la cuestin que ha de plantearse de manera La idea del curriculum ne 0 d .
constante es si las prcticas curriculares actan o no a favor del concepto de colaboracin ~n ~~a o c_onst1Wye un ejemplo
de la emancipacin de los participantes a travs de los pro- de BOOMER (1982) N . . praxis curncular. En la obra
cesos de aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal
hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cues-
~~e~ 8ei~0~~1~s de 1de~~~~,~=~~J:~t~~;~c~~~Tc;s~1~~C:~s ~~~
. Y e contenido del curriculum Al
tionar constantemente si se favorece el inters emancipador,
aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un siste-
~~~~ ~1et~!~~!1icos de negociacin con los est~dia;t~~~~t~is~
1

ma educativo puede que no se traduzca en la inmediata ticos de comd~ri~ e7S~ROVE, represen.tan intentos sistem-
indenpendizacin de nuestros alumnos. Dado que la eman- los estud" t po er para determinar el Cl.lrriculum con
ian es, tanto en relacin con los contenid
cipacin est implcita en el acto de habla, como profesores, con los pro?esos de aprendizaje. En algunos casos ~~~s~~~a~
debemos examinar constantemente el habla que se desarro-
~~: ~~~~:~~~plos de ne~ociacin del curriculum, queda claro
lla en la situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plan-
tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder se le ha adjudi~a~ e: sin~ un apren?izaje contractual al
o o ra etiqueta. En cierto sentido, se trata
170 Curriculum, producto o praxis La prctica del currculum crtico
171
de un poder pseudo-compartido, porque las decisiones de Jos que los estudiantes se ayuden mutuamente (despus de to-
alumnos slo se producen en el nivel de la eleccin entre op- do, es una trampa).
ciones. Trabajos como el de CosGROVE (cf. BOOMER, 1982)
y el de BERTOLA (que examinaremos ms tarde) no slo se . Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de
ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles 1~corporar a los estudiantes como colaboradores en el labo-
para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del no~o proceso de const~~cci_n del curriculum no logra nece-
aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras san~~ente la aprobac1on inmediata de los alumnos. Las
del aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas si- t~~d1c1ones del reparto de responsabilidades y de la distribu-
tuaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no de- c1on del poder en el trabajo de ensear y aprender estn an-
penden de la capacidad de los profesores para diagnosticar cladas con fuerza.tanto en la historia de Jos profesores como
las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexio- de los al~mnos. S1 hemos de eliminar estas divisiones, tal co-
nar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y mo se exige para lograr un aprendizaje autnomo tendremos
que superar muchas dificultades. '
cooperativo, los alumnos estn en mejor posicin para con-
trolar la construccin de su aprendizaje.
No siempre los esfuerzos para compartir de este modo la importancia de la crtica
los procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes
reciben el apoyo incondicional de stos. Veremos ms ade-
, P~ra un curricu~um i~f~rmado por los intereses tcnico y
lante cmo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teo-
prac!1co, ~~~ dos d1spos1c1ones que se consideran cruciales.
La d1s~o~1c1on ce~t~a! del inters tcnico es la destreza y Ja
ra y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron
de manifiesto inesperadas resistencias ideolgicas contra el del practico es el ju1c10. Hablando de la necesidad de desa-
aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes. rrollar una p?rspectiva crtica en el seno de la comunidad
COSGROVE (1982, pgs. 35-6) refiere una variada serie de res- educativa, dice APPLE (1970, pg. 163):
puestas de sus alumnos a sus ofertas de negociacin:
.. una_ de las condiciones fundamentales de Ja emancipa-
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra- c1on consiste en _la c~pacidad de ver el funcionamiento con-
decidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en ltimo tr- creto de las inst1tuc1ones en toda su complejidad, positiva y
mino, podrn aprender del modo que ellos saben que pueden negativa, para .Y~?ar a otros (y dejar que nos ayuden) a re-
aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque, cordar las pos1b11Jdades de espontaneidad, eleccin y mo-.
en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que ofrez- delos de control ms equitativos.
co. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia
con los profesores que les han permitido tomar decisiones res- La idea de com~nidad crtica es importante en este caso.
pecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy Se trata de ~omunidades de personas con preocupaciones
dirigiendo ... Hay estudiantes que se espantan ante la sola m~tuas, q~: interactan directamente entre s (en vez de que
idea, porque no pueden comprender cmo aprendern nada I~ interacc1on est_ mediada por representantes) cuyas rela-
si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay ciones se caracterizan por la solidaridad y la preocupacin
estudiantes que reaccionan con desprecio. Segn su opinin, mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, McTAG-
declino mi responsabilidad al no dar en clase una prescrip- GART Y_ SINGH (1986, pg. 44) dicen que Ja reflexin crtica
cin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir es posible:

i
l
r

172 Curriculum, producto o praxis La prctica del curriculum crtico


173

La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de qu~ habr de con~tituir el objeto de estudio. Profesor y alum-
los propios valores y la comprensin de la propia prctica. Su- no Juntos negocran el contenido. Si el docente ha partici-
pone una crtica dialctica de los propios valores en un con- pado en. procesos de autorreflexin crtica para ilustrar la
texto social e histrico en el que los valores de los dems
rnfluencra del poder en la situacin de aprendizaje, sera ab-
tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un con-
cepto relacional; la crtica slo puede llevarse a cabo en una surd_o pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
comunidad en la que existe la determinacin de aprender de qe vista para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos
forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones E~_te es el _mensa!. del uso que hace HABERMAS (1974) dei
en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetra dialogo psrcoanalrt1co como analoga del funcionamiento de
constituirn cuestiones significativas para las comunidades los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y ex-
crticas. trem?damente difcil, dadas las actuales estructuras de las
relacro~es de poder entre estudiantes y profesores inmersas
Cuando tenemos en cuenta la importancia de la concien- en l?s ~rstemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un
cia crtica para liberar la educacin, queda claro que no slo auten~rco aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo
el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crti- colectr~o. HABERMAS (1974, pg. 29) indica que, en el fun-
ca, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se cronamrento. d_e los procesos de ilustracin, deben observar-
convierten en comunidades crticas. Como nos recuerdan se las c_~nd1crones que salvaguardan la posibilidad de la
McTAGGART y SiNGH (1986), esto, no slo tiene consecuen- exp}otacron del alumno. Estas condiciones se derivan por ana-
cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su log1a de l~s dehc~das relaciones de poder que se producen
organizacin. entre analrsta Y cliente en el dilogo psicoanaltico. Examin-
mo~~as para ver cules son sus consecuencias para la edu-
cacron.
Contenido del curriculum
1. Los teoremas fundamenta/es apelan a la verdad y esta
La importancia otorgada al curricu/um negociado que pro- verdad debe p_oder defenderse en consonancia con fas reglas
mueve el inters emancipador no debe llevar a pensar que va- usua/e~ del dtscur~o cientfico. Respecto a la seleccin del
le todo en relacin con los contenidos curriculares. Puede cont_enrd_~ del cumculum, el saber seleccionado para su in-
ser cierto que un inters emancipador proporcione un marco ve~tr~acron debe poder someterse a un escrutinio racional.
de eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. No Asrm1smo, esto significa que \as reglas del discurso cientti-
obstante tambin queda claro que el aspecto ms importan- co 'I \os sistemas sociales que determinan lo que se conside-
te del curricu/um consistir en la promocin de la conciencia ra saber se convierten en parte legtima del curriculum. Por
crtica. As, mientras las formas tradicionales del saber, den- tanto, mientras la interpretacin de un hecho concreto ha de
tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor- estar en condiciones de superar un examen de acuerdo con
cionar una base para el estudio, la legitimidad de la cons- las reglas de interpretacin, las reglas mismas que deter-
truccin y la seleccin de las parcelas de saber a adquirir de- minan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben
ben formar parte del ncleo central de la investigacin cu- someterse tambin a dicho escrutinio. Es ms, hay que reco-
rricular. nocer que los cnones como las reglas de interpretacin
La negociacin del curriculum no significa que slo los no existen con independencia de las comunidades de estu-
estudiantes tengan la responsabilidad de la seleccin de lo diosos que estn tambin sujetas a las relaciones hegem-
174 Curriculum, producto o praxis La prctica del curriculum crtico 175

nicas de poder. La apertura de Jos criterios epistemolgicos 4. Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siem-
y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio pre la opcin de cambiar (a Jos profesores) o de interrumpir
crtico debe formar parte de los procedimientos tendentes al (el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto al len-
establecimiento de las protestas de verdad. Compartir la teo- guaje del analista-cliente trasladndolo a la situacin pedag-
ra con los estudiantes significa en parte introducir a los alum- gica. Ni la ilustracin ni la emancipacin pueden ser restricti-
nos en el proceso de construccin del conocimiento. vas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para
controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin so-
2. La adecuacin de Ja interpretacin, que se deriva te- bre participar o retirarse de la situacin de aprendizaje debe-
ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere r estar en manos del alumno mismo. Quiz sea la casi
la confirmacin en una autorreflexin satisfactoria; Ja verdad universal falta de libertad en esta rea de la educacin la que
la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi-
ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
tirse que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin que
principio a la seleccin del contenido del currculum, nos re-
el profesor tenga idea de si el estudiante optar por partici-
cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cog-
par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidindo-
nitivo; tambin ha de ser credo. En parte, a esto se refiere
le, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
POLANYI (1962) cuando habla del proceso de personalizar el
oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendiza-
saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber),
je no supone que uno de los participantes carezca de respon-
y, en parte, supone reconocer que el saber est relacionado sabilidades respecto al otro, como tampoco supone pro-
de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer hibicin alguna de la ruptura de las negociaciones.
que no slo es verdadero en general, sino que tambin es ver- Los principios citados slo establecen algunos parme-
dadero para m). En ltimo trmino, significa que el estudian- tros tericos del debate sobre el contenido de un currculum
te es la autoridad final en relacin con la autenticidad del emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cues-
conocimiento, no el profesor ni el libro de texto. tiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum
Las otras dos condiciones se relacionan ms con los pro- no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prc-
cesos que con el control de la instruccin, pero vienen al ca- ticos y los tericos de la educacin tienen mucho trabajo que
so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun- desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo de
damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prc- problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tan-
tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio- to, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis edu-
nes del aprendiz. cativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido
del currculum con los alumnos y de asegurar que ese conte-
3. {Los prcticos) deben cumplir las exigencias de Ja ti- nido est al servicio de intereses emancipadores.
ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de re-
conocer que el aprendizaje se produce en una dimensin tica.
No basta con que nos preocupemos, como profesores, slo El significado de la evaluacin
de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren-
dizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que
reconozca una limitacin moral en la medida en que el apren- el inters emancipador supone que la evaluacin no puede
dizaje del .estudiante pueda estar sometido a restricciones. tratarse como un aspecto separado del proceso de construc-

l ~ ....
i)

176 Currculum, producto o prax_is La prctica del currculum crtico 177

cin del currculum. Para empezar, un inters emancipador Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en
significa la emancipacin de la opresin de la evaluacin ex- el rigor del discurso crtico. Hay dos posibilidades de aceptar
terna del trabajo de los prcticos. El lugar de control de los la verdad de los enunciados proposicionales en el seno de un
juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enun-
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra ciado proposicional como consecuencia de la imposicin de
parte. Por supuesto, los participantes son tanto los estu- la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad
diantes como los profesores. Aunque la evaluacin de la de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro ms pode-
enseanza-aprendizaje no constituya una funcin indepen- roso del grupo o de un experto en el campo del saber al
diente, sigue siendo importante la emisin de juicios sobre que pertenece la proposicin). La otra consiste en que la ver-
la calidad del aprendizaje. dad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto
Los procesos de evaluacin informados por un inters a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos
emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado los principios sociales y epistemolgicos que rigen la protes-
de un acto de aprendizaje y enseanza tiene lugar en el mar- ta. Esta ltima, ms que la primera, ser indicativa de un in-
co de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los ters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en
grupos. Los grupos que participan en la praxis emancipado- relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad
ra dependen del desarrollo de un consenso subyacente so- ~ ~omprensin por todos los miembros del grupo, y auten-
bre el significado como base para la accin cooperativa. A t1c1dad de la participacin en el discurso del grupo.
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si- De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden
mtricas de poder y conciencia crtica. Cuando se organizan darse por buenas en elcontexto del discurso del grupo. Tan-
estos grupos de aprendizaje crtico, el consenso al que se lle- to para la verdad como para la correccin-adecuacin, Ja cla-
ga no sale fuera del marco del escrutinio crtico. HABERMAS ve consiste en imaginar que las cosas podran ser de otro
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para modo. As, los hechos se transforman en estados que pue-
hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para den o no coincidir, y las normas se transforman en recomen-
alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en daciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas,
el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice HABERMAS
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno (1974, pg. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de
del grupo; verdad de los componentes proposicionales del la crtica de la ideologa cuya funcin consiste en decidir cun-
discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y do los principios o proposiciones representan verdades na-
correccin y adecuacin de las acciones que emprende el turales y cundo representan significados derivados cul-
grupo. turalmente que, en principio, estn sujetos a cambios. Una
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad, comunidad crtica es muy importante para el funcionamien-
dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de compren- to de un discurso alternativo, necesario para el establecimiento
der a los dems. La autenticidad se relaciona con la calidad del consenso sobre la correccin o adecuacin de las ac-
de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede ser ciones.
juzgada pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en es- Estos principios suponen, no que la evaluacin en las co-
te caso es si los miembros participan de verdad u honrada- munidades de aprendizaje informadas por un inters eman-
mente o si actan de forma estratgica, fingiendo participar cipador no sea ya aplicable, sino ms bien que la evaluacin
en la accin comunicativa. misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
178 Currculum, producto o praxis La prctica del curriculum crtico 179

significados a las cosas. A travs de los procesos de auto- BERTOLA fue uno de Jos profesores participantes en el Proyec-
rreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios to Karrivale e incluir en este apartado algunas referencis
sobre la medida en que su organizacin es indicativa de la a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el
ilustracin y emancipacin. Captulo IX.
las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al co-
nocimiento y la accin que deben caracterizar el trabajo de
IEI desarrollo de la prctica crtica Jos profesores cuya prctica est informada por un inters
emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la na-
las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re- turaleza del conocimiento en el que estn inmersos los pro-
presentan algunas caractersticas que esperamos encontrar fesores y la relacin de ese conocimiento con el saber
en un currculum informado por un inters emancipador. Pe- tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los docentes
ro stas son construcciones tericas y su autenticidad en consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad
cuanto teoremas crticos que pueden informar la practica con- de su accin. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe-
creta est por establecerse. Est muy bien acudir a la obra sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la ac-
de FREIRE en busca de inspiracin, pero esa obra se desarro- cin, en vez de las tpicas del currculum tradicional, como
ll en un ambiente educativo muy diferente de los estructu- las que trat en la primera parte de este captulo, quiero po-
rados y sistmicos en los que se encuentra la mayora de Jos ner de manifiesto mi conviccin de que, para tratar la praxis
profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desa- educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de
rrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en
sentido de que la mayora no nos enfrentamos con la posibi- dejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu-
lidad de ir a la .crcel si nuestra praxis educativa se enfrenta rricular como sistemas de cumplimiento de reglas y centrar-
a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida nos, en cambio, en la construccin del currculum como
en que los puntos de friccin no estn identificados con tan- interaccin dinmica entre los miembros de comunidades
ta claridad (la relacin entre alfabetizacin y poder, por ejem- crticas.
plo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por trabajar
a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuen-
tran con lmites estrictos respecto al potencial de los indivi- Conocimiento
duos o pequeos grupos para iniciar el cambio. Sera til, pues,
examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profe- En Jos informes de los profesores participantes en los di-
sores cuya praxis est informada por un inters emancipa- versos proyectos que nos proporcionan el enlace con la rea-
dor. En el resto de este captulo, pretendo ilustrar, a partir de lidad en esta investigacin, se distinguen quienes parecen
los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores, aceptar la sabidura tradicional de su oficio (trabajando para
ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters eman- comprenderla con ms profundidad y ampliarla) y quienes la
cipador. Algunos de estos profesores participaron en los Pro- cuestionan. Esta duda respecto a la Sabidura aceptada
yectos Karrivale e lnvestigating Leaming in Your Classroom, constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms
analizados al principio del Captulo 111. Asimismo, me ocupa- amplia de las premisas sociales de la educacin. En el traba-
r de la descripcin del trabajo de COSGROVE presentado jo de algunos profesores, esta crtica era provisional, sin pa-
en Negotiating the Currculum, de BooMER (1982). Patrick sar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como

1
1
180 Currculum, producto o praxis La prctica del currculum crtico
181
parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms com- comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les lleva-
pleja. La presencia de una conciencia crtica es indicativa, co- ron a plantear serias reservas respecto a las bases tericas
mo vimos antes, de un inters emancipador. Cmo se
del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser-
muestra este inters en el trabajo de estos profesores? vacin:
Mike, profesor del lnvestgatng Learnng Project, exami-
naba algunos aspectos de la enseanza de las matemticas Nosotros aceptamos acrticamente que el Informe Martin
en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficien- constitua una formulacin completa y plena y, como descu-
cias que perciba, a travs de este examen de su propia prc- brimos, est plagado de fallos de diverso tipo... (Est! lleno
tica, en la Sabidura aceptada respecto a que los nios de buenas advertencias ... (como) que es importante que los
aprenden matemticas moviendo bloques a su alrededor y alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no-
no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron sus sotros decamos: Cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu
investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que, haces con eso?
al encontrar formas de estudiar matemticas significativas
incluso para los nios, surgan cuestiones sobre la importan- He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radi-
cia social de esta materia. La investigacin sobre las mate- ca en el reconocimiento de la inadecuacin del prctico para
mticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que implementar las ideas expuestas. Esa forma de autocrti-
antes se haban dado por supuestos. En sus reflexiones so- ca, a~nq~e justificada en algunos casos, no es emancipado-
bre esta experiencia, sealaba: ra. Solo incrementa la incapacidad del prctico. Por el con-
En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para trario, la crtica revisa la teora y, mientras trata de darle un
m quiz nada tenga que ver con ninguna forma de conoci- significado, examina de forma crtica su valor para la prcti-
miento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plan- ca. Ed expresa el deseo de una teora autntica no autorita-
tendome se refiere a las matemticas en su conjunto... En ria. La autenticidad no consiste en disponer de u~a teora que
efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los siste- funcione, sin ms; lo que se pide es una teora que remita
mas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los de forma autntica al medio social de la situacin de en-
obstculos para la innovacin y la reforma ... Quiz (eso) sea
seanza-aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica
a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren-
derlo, no te enredas en la frustracin. en Ed se hizo evidente en el hecho de que l y algunos otros
profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa
Esto- llega a convertirse en una crtica autntica porque de no implementar las recomendaciones de un informe so-
surge de una visin crtica prctica y no slo como conse- bre el currculum. Tomaron conciencia de que haba que so-
cuencia de un planteamiento terico. meter a crtica el mismo fundamento terico del informe.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente
Se hizo cada vez ms claro para nosotros que no era muy
crtica sobre las percepciones de Mike era tambin obvio en
til hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Mar-
el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrvale, cuya tn, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revi-
base consista en la intencin de mejorar la comprensin del sbamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos
Informe Martn sobre la enseanza del ingls, y como conse- dbamos cuenta de que nada haba all que ampliase nues-
cuencia de la mejor comprensin, perfeccionar la prctica de tros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor-
acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos pro- me), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismo
fesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos, rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios
182
Currculum, producto o praxis La pr~ctica del curriculum cr!tico 183

Y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo Jos proble-


mas ,Pedaggicos que todo profesor de lengua encuentra ca- segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar
da d1a. como grupo, como una cooperativa en una situacin comu-
nal. Incluso a la edad de 13 aos, no quieren compartir; les
gusta competir y lograr !xitos).
No obst~nte, p~ra que la crtica de la sabidura aceptada
o de la teona sancionada se convierta en crtica debe haber Peter reconoca tambin que la accin emprendida como
tambin algn reconocimiento de la forma en que el curricu- consecuencia de esta visin crtica es exigente, desde el punto
lu_m est. tant? construido como limitado desde el punto de de vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan
v1~ta social. V1v, otra profesora participante en el Proyecto Ka- el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin
mvale, da pruebas de este desarrollo crtico al escribir sobre crtica:
las respu_estas de algunos chicos de dcimo curso respecto
a la escntura periodstica: En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe-
sin crtica ... constituimos una profesin muy crtica porque
_Otra co~sideracin importante es igualmente amplia y ne- muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases
cesita C_':lest1onar los valores de una sociedad en la que el chico -muchos docentes padecen un trauma en relacin con lo que
de 1? anos (normalmente) no ha sido estimulado para ver los hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiem-
~ed1os verbales de resolucin de problemas como significa- po les dan para poder cambiar?
tivos o deseables.
En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la
En, ~u escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, naturaleza contradictoria de su posicin en la escuela. Sus
Y la critica no parece muy profunda hasta que no la contras- comentarios reflejan algunas preocupaciones implcitas en las
tamos con los silencios crticos de muchos otros profesores afirmaciones de Peter:
que parti~iparon en se y en otros proyectos. En el Ford Tea-
c~mg Proect, por ejemplo, ningn profesor se plante si ha- Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase
para implementar cambios ... Quiz este ao tenga percepcio-
b1a algu~a contradiccin entre tratar de convertir a los nios
nes ms negativas de la forma en que el poder opera en la
en soluc1onadores sistemticos de problemas en Ja escuela escuela, en la administracin, y el relativo poder del profesor
Y la forma en que la sociedad, en general, disuade a Ja gente para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupa-
de que resuelva sus propios problemas. ciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmi-
. Otros pr~fesores ~I Proyecto Karriva/e fueron ms expl- cas, por ejemplo.
citos al manifestar su conciencia crtica. Por ejemplo, Peter
reconoca que su relacin con los alumnos se produca den- La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la
tro ~e _una estru~tura tanto social como educativa. Es ms, naturaleza problemtica de la organizacin escolar. Se supo-
per_c_ib1a un conflicto entre la sabidura aceptada de la pro- ne que las escuelas estn organizadas para aprender. Sin em-
fe~1on (en_ este caso, que el trabajo de grupo es bueno) y bargo, una conciencia crtica reconoce que el potencial
la 1deolog1a de los alumnos. En una entrevista, observaba: emancipador de la situacin de enseanza-aprendizaje est
limitado por las prcticas que estn al servicio de intereses
Hay _una se'.ie _de conflictos ideolgicos. En primer lugar, distintos de los emancipadores. El funcionamiento de estos
u~o soc1?e~onom1co... porque enseo a chicos de origen so- intereses no puede echarse en cara, sin ms, a este centro
c1oeconom1co muy elevado. Yo provengo de una familia de
educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que
clase trabajadora de nivel socioeconmico muy bajo... El
las personas que detentan el poder en ella sean malvadas o

l
184 Curriculum, producto o praxis La prctica del curriculum crtico 185

egostas. Su naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un los procesos de accin para dar significado a las cosas, in-
efecto deformador sobre el esfuerzo pedaggico. Como ms formando este conocimiento la accin futura. La accin eman-
adelante sealaba Patrick en la entrevista: cipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede
No se puede separar el sistema educativo del sistema po- tener en cuenta la teora para recabar informacin, pero no
ltico, econmico y social, y si el sistema econmico que te- para recibir directrices. HABERMAS (1974, pg. 33) describe
nemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguien-
una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sis- te modo:
tema educativo que funcione... que no ensee a los chicos
los buen.os valores de la productividad ... que no les propor- .. Las decisione~ respecto a la lucha poltica no pueden jus-
cione un curriculum oculto que los prepare para una vida de t1f1carse al prmc1p10 desde un punto de vista terico para tras-
explotados o explotadores en sentido social, personal y eco- ladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica
nmico. justificacin posible en este nivel consiste en el consenso en-
tre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
As, la clase de conocimiento coherente con un inters aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su
emancipador est informada, pero no determinada, por la teo- co~ocimiento de las circunstancias, de las consecuencias pre-
ra. Es un conocimiento crtico, asimilado y comprobado res- v1s1bles y de las secundarias, son los nicos que pueden sa-
pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora ber los riesgos que pueden arrastrar y con qu expectativas.
y la prctica. Este tipo de conocimiento personal autntico
se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick: Esa accin constituye una forma de praxis. Ntense los
~lementos de la praxis que identificamos en el captulo ante-
Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa- rior Y que aparecen en esta descripcin de la organizacin
rrollar una teora personal de un proceso en el que poda inte- de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin
grar parte del tipo de teora, habitual desde el punto de vista
cientfico, que aprend en mis estudios universitarios y de tanto terica como prctica. El lugar de esa accin es el mun'.
posgrado. do real, incierto, por tanto, de la interaccin humana no uno
idealizado u objetivado. Los actores reconocen que e~ una es-
Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio rela- fera que se construye a consecuencia de las acciones inse-
to de Patrick sobre el proceso de convertirse en crtico. guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa accin no es irresponsable; se
trata de una accin que busca, a travs de la praxis reflexiva,
Accin otorgar un significado a la situacin social a la luz de las in-
tuiciones autnticas sobre la naturaleza del mundo socialmen-
La accin emancipadora mantiene con el conocimiento te construido.
una relacin diferente de las que antes vimos eran indicati- Pocos profesores participantes en los proyectos expues-
vas tanto del inters tcnico como del prctico. Cuando pre- tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya
domina el inters tcnico, se considera la accin como intencin consista en acabar con diversos sistemas educa-
implementacin en la realidad del conocimiento desarrollado tivos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arries-
en el mbito del discurso, aplicndose despus al de la prc- garon a modificar sus prcticas docentes individuales para
tica. El inters prctico genera una relacin en la que el hacerlas ms significativas. Podra decirse que algunos se
conocimiento se produce de un modo reflexivo a travs de comprometieron con una praxis emancipadora en la medida
1
186 Curriculum, producto o praxis La prctica del currculum crtico 187

en que su accin se desarrollaba a Ja luz de una conciencia cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg. 628). Esta
crtica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concre- accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan a
to es interesante a este respecto. un posible conflicto con Jos compaeros, qu~ podan poner
Hemos s~~alado ya.que la preocupacin por el significa- en duda la conveniencia de compartir las dec1s1ones con los
do de la acc1on educativa constituye una caracterstica del alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los mismos
inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupacin, alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudian-
per?_se opone al fundamento para hacer significativa la edu- tes respondieron de muy distintas formas a su7 ofertas de
negociacin. En general, no obstante, de los es?ntos de -~os
'11
cac1on. Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
s~para_rse del aprendizaje autnomo; as como las experien- GROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar mod1f1ca-
cias mismas han de ser significativas, las condiciones en las ciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de
que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen- esa accin fueron en general bien recibidos por sus alumnos,
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de en la medida en que les daba ocasin de participar Y de cam-
negociacin: Negociar el curriculum ... supone el desarrollo biar. En otro escrito, dice: como parte de mi investigacin,
d~ 1~ comprensin del profesor respecto del proceso de apren- pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les
d1zae y de c~mo facilitar las condiciones en las que mejor inform de ello y, desde entonces, se preocuparon de co~
pueda produc1rs~ el a_prendizaje (COSGROVE, 1982, pg. 35). probar esto y de ayudarme a pasar ms tiempo con las chi-
El profesor no solo tiene que mejorar su comprensin de Ja cas (1981, pg. 629).
teora del aprendizaje; debe tambin comprender el contexto Veamos aqu Jos elementos de la praxis. La accin sigue
material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex- a la generacin de conocimiento autnt_ico (au~~ntico, da?o
to s} impide que sus alumnos se conviertan en aprendices que se produce a la luz de teoremas sociales cnt1cos relac1?-
a~tonomos. Para COSGROVE, la prctica de negociar el cu- nados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a traves
mculum no es una estrategia docente alternativa ni un mo- de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No to-
do de romper la monotona del segundo trimestre. Es un me- dos Jos prcticos mencionan esta aceptaci~ de parte. de
dio de promover el autntico aprendizaje. No obstante la aquellos con quienes querran trabajar en sentido ~man~1pa
prctica de la negociacin tiene consecuencias polticas, p~es dor. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (vea~e
se enfrenta Y opone al mismo fundamento de las relaciones el Captulo IX), reconoce la posibilidad de conf_li~'.os en dis-
de poder de las que tradicionalmente depende la educacin tintos niveles. Por una parte, se daba esta pos1b1hdad en'.r~
(COSGROVE, 1982, pg. 46). sus prcticas habituales y las que propona_ comenzar a ut1~1-
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti- zar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre _la teona
v_amente en la ton:ia de decisiones relativas a su propia prc- social que reflejaban esas prcticas y las normas soc1a~es q_ue
tica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis prevalecan tanto en la coi:iiunidad cor:i? en las expenen~1as
a m_en?s que se les d la oportunidad de que sus acciones de Jos alumnos que tendnan que part1c1par en las mod1f1ca-
este;i informadas por la teora. Por eso, al tiempo que com- ciones de la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
~art1a con sus alumnos la adopcin de decisiones en la prc-
Si el profesor trabaja con un sentido de comunid~d, pue-
t1c~'. COSGROVE les puso al corriente de su comprensin de parecer difcil crear una atmsfera tendente a la ltbre ex-
t~onca de algunos aspectos: Cuando empec en mi clase, presin de ideas, al desarrollo del autoconc~pto Y del respeto
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a Jos hacia los dems ... cuando el contexto social se centra en el
alumnos cmo queran aprender en la clase de ciencias y logro individual. .. La presencia del conflicto tiene otra dimen-

1
r
188 Curriculum, producto o praxis La prctica del curricu/um crtico 189

sin en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro- ajusta al principio democrtico de que las personas tienen
ceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para acep- el derecho democrtico de ayudar a determinar las activida-
tarlo como algo natural y para comprender que el dao des en las que participen (1982, pg. 46), reconoce, sin em-
proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de bargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este
los grupos para resolver los problemas ...
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerrquica-
mente ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las accio-
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que
nes que emprender para trascender estas barreras, liberando
supone, tanto para s como para sus estudiantes, el cambio
de prcticas establecidas de modo que pudieran expresar in- las prcticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
tereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar cr- relaciones de poder, exigen prudencia por parte del prctico.
ticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la Las crticas de los compaeros han de considerarse con to-
luz de una conciencia crtica en desarrollo. Cuando trat de do cuidado y responder a ellas utilizando la teora en la que ,,,m

poner en comn algunos fundamentos tericos de su propio se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47).
trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista res- La prudencia no es slo un atributo individual. Se desa-
pecto a las posibilidades de emancipacin, dada su compren- rrolla en contacto con los dems. A veces este desarrollo se
sin cada vez mayor de cmo las mismas historias de los produce a travs de la confrontacin y de la necesidad de jus-
alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus accio- tificar la accin ante los dems, como en el caso de COSGRO-
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva VE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo
de praxis a travs de la cual se relacionaban de manera rec- colegial de los dems concedido a nuestras acciones en gru-
proca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de fundamen- pos organizados para facilitar la ilustracin y la accin. BER-
to a una perspectiva ms optimista. En una entrevista, TOLA cree que, en circunstancias de accin cooperativa, es
comentaba: posible progresar algo en relacin con las limitaciones que
la ideologa impone sobre la prctica. En una entrevista, deca:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms
esperanzas ... de que hay una posibilidad de disear ticamente No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser por
la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas peque- necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fue-
as que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan ran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo
esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reflexio- que habra que tratar de hacer... no sera inhibidor.
nar a los nios sobre su propia historia.
No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar
Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones
la accin reflexiva. El inters emancipador requiere que la ac-
de GRAMSCI (1971) en las que el terreno se gana poco a po-
co. HABERMAS (1974, pg. 32) cree que la direccin de estas cin, sea individual o cooperativa, se genere siempre de mo-
luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes. do reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la
Decisiones prudentes significa que uno acta, no slo se- praxis emancipadora del siguiente modo:
gn la teora crtica, sino tambin de acuerdo con las posibi- Creo que el modo reflexivo de ensear es particularmen-
lidades de la situacin concreta. te importante para que un profesor sea capaz de apreciar un
COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta progreso en su trabajo; -para ser capaz de ver qu cosas
las barreras que se oponen al cambio en relacin con la nego- cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo se-
ciacin del currculum. Manifestando que la negociacin se miconsciente de ensear.
190
Curriculum, producto o praxis La prctica del curriculum crtico 191

En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de c- aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del
mo pueden los profesores, en un contexto escolar desarro- mismo.
llar el tipo de prcticas reflexivas a las que se refier~ BERTOLA. Por supuesto, se trata de una representacin idealizada;
Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes no obstante, en el trabajo de los profesores aqu representa-
de este captulo. dos podemos contemplar diversos aspectos del inters eman-
cipador en accin. En la teora de HABERMAS, la ilustracin
est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el tra-
En res1.1me1111 bajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una con-
ciencia crtica constitua una precondicin importante de la
. Al comienzo del captulo deca que las categoras tradi- praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio-
cionales empleadas para hablar del currculum no eran nece- nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
sari~mente . las ms tiles para exponer las prcticas profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tomado mis ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE, han
curriculares 1~formadas por un inters emancipador. Por ejem-
relacionado ms explcitamente en sus escritos el desarrollo
plo, las cuestiones que se plantean en relacin cpn la natura-
de su conciencia crtica con las acciones deliberadas empren-
!eza del cont~nido del currculum no pueden responderse con
didas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
independencia de las relativas al poder que detentan los di- desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes,
versos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro- no haban pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias,
fesores Y. alumnos) para ?eterminar ese contenido. No es que a una forma de praxis que se expresara como conciencia cr-
las cuestiones que se refieren al contenido del currculum ca- tica resultante de la reflexin sobre la prctica. No haban lle-
rezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an gado a una forma de praxis que llevara consigo una accin
ms urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo cu- crtica deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una
rricular est informado por principios de igualdad, ilustracin reorientacin deliberada de las relaciones de poder intrnse-
Y emancipacin, no es tan importante dilucidar si se ha al- cas a la situacin pedaggica. Incluso la emisin de un juicio
canzado los resultados concretos que se haban previsto co- acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone
mo n~s haran pensar las formas tcnicas de evaluaci~. En asumir un poder de juicio que slo compete a los participan-
cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente tes. Al tratar este aspecto de la prctica de los profesores,
de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la es ms conveniente enunciar principios informados por la
que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As la eva- autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los infor-
l~ac~n ~o consiste en considerar sin ms el trabajo d~ apren- mes de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, vol-
dizaje,. smo que abarca una crtica de lo aprendido, as como veremos a la consideracin del proceso que. conduce a la
d~ l~s interacciones que se producen en la situacin de apren- adquisicin de una conciencia crtica, dejando que despus
dizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad BERTOLA nos d su propia versin de sus experiencias.
del a~rendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad
e~pe~1mentado por l?s miembros del grupo de aprendizaje. En
mngun. momento, s1 la accin est informada por un inters
em~~c1pado.r, .l~s agentes externos estarn legitimados para
emitir esos JU1c1os. Slo los miembros de la comunidad de
El desarrollo de la praxis curricular 193

CAPITULO VIII de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discer-
nibles en las prcticas de investigacin-accin de los pro-
fesores.
Cuando la investigacin-accin opera de modo emanci-
pador, constituye una expresin de la prctica pedaggica
crtica, proporcionndonos un marco en el que puede desa-
rrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin-accin
como proceso de mediacin emancipadora entre teora y prc-
tica no supone seguir los dictados de HABERMAS. De hecho,
l excluye explcitamente la exigencia de moda de algn ti-
po de investigacin-accin (1974, pg. 11) como medio ade-
cuado para la combinacin de ilustracin y accin. Al final
del captulo recoger esta objecin porque muestra que a me-
nudo se considera la investigacin-accin como una forma
El desarrollo de la praxis curricular de generar conocimiento/accin informada por un inters tc-
nico o prctico. Negar el potencial emancipador de la
Si, como propone HABERMAS, los intereses tcnico, prc- investigacin-accin es malinterpretar los efectos de su filo-
tico y emancipador son fundamentales, es lgico que poda- sofa participativa.
mos identificar ejemplos de ellos en el mbito de la interaccin
humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no po-
demos sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos Investigacin-accin
de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo
de los profesores. No obstante, partiendo de la exposicin an- El proceso de investigacin-accin se basa en dos princi-
terior es claro que el inters emancipador es el ms cohe- pios esenciales: mejora y participacin (GRUNDY y KEMMIS,
rente'con la condicin humana, dado que puede identificarse 1982). Dado que es una forma de investigacin social ms
con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestin que aho- que, por ejemplo, fsica o histrica, el campo de la interac-
ra surge consiste en si es posible favorecer conscientemente cin y la prctica humanas configura los lugares aptos para
el inters emancipador en el trabajo de construccin del cu- la investigacin y el perfeccionamiento. Esto significa que la
rriculum. En este captulo, propongo que es posible hacerlo investigacin-accin se ocupa de la mejora de las condicio-
y que la investigacin-accin constituye un vehculo adecuado nes sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
para esta prctica curricular. perfeccionamiento no se impone desde otra parte (toman-
Al proponer la investigacin-accin como proceso que f~ do prestada la expresin de BoOMER, 1981) a los participan-
vorece la prctica curricular emancipadora, no pretendo afir- tes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se convierten
mar, sin embargo, que todos los casos de investigacin-accin en controladores del proceso de perfeccionamiento.
constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters fun- El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una nocin
damental por la emancipacin que es posible discernir en la problernf1ca en la metodologa de la investigacin-accin.
historia, la teora y la prctica de la investigacin-accin puede Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes
deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio en la situacin est ligado a su comprensin del significado
194 Currculum, producto o praxis El desarrollo de la praxis curricular 195

de lo que sucede en ,el momento. As, el perfeccionamiento de pg. 298), uno de los primeros defensores de la investigacin-
la comprensin est inextricablemente vinculado al perfec- accin (research-action, como l la llamaba), deca lo siguien-
cionamiento de la accin. Incluso el enfoque conjunto sobre te, en defensa de una forma participativa de accin e investi-
el conocimiento y la accin en un lugar social concreto no gacin:
abarca adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, . La accin imperfecta es mejor para los hombres y las so-
porque la interaccin social tiene lugar en un contexto que ciedades que la perfeccin por venir, porque los errores co-
choca con la situacin y a menudo la limita de forma incons- metidos en la accin se reparan con una nueva accin. Y
ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in- cuando las personas actan se hacen ellas mismas compa-
teracciones sociales, muchas veces ocurre que tambin han eras en la accin y codescubridoras de las correcciones de
los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o in-
de mejorarse los contextos social y material en los que se pro-
cluso gracias a ellas, se incrementan las energas vitales,
ducen esas interacciones, y siempre han de comprenderse aume.nta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y
esos contextos. De este modo, la investigacin-accin inter- {el mas potente de todos los principios e ideales) una profun-
relaciona de manera reflexiva comprensin y perfeccionamien- da democracia vence poco a poco.
to, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamien- Esta conmovedora apologa de la investigacin y accin
to, la investigacin-accin se identifica nicamente con otra participativas ilustra a la perfeccin que los elementos del con-
teora ms del cambio y, como tal, no se ocupara de las fun- t~ol .del prctico del conocimiento y de la accin, que han cons-
damentales relaciones de poder implcitas en todas las cues- t1tu1do la base de gran parte de nuestra exposicin en este
tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El libro, estn presentes en los ejemplos y en la defensa ms
principio de participacin tiene la misma importancia que el antiguos de la investigacin-accin. Aunque los participan-
de perfeccionamiento. La investigacin-accin es, en esen- tes son los controladores de los procesos, no tienen por qu
ser ~os nicos involucrados. Tradicionalmente, la investigacin-
cia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto de-
acc1n ha sido facilitada por sujetos que no actan en cali-
mocrtico de la investigacin-accin no surge slo de la
dad de prcticos en la situacin sometida a investigacin. A
creencia humanista de que la participacin es buena o de menudo, estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons-
la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman truccin social de las realidades de los participantes para in-
sus propias decisiones, ser ms probable que se produzca formacin del grupo de reflexin. Pero siempre se considera
el cambio. En el mejor de los casos, estos puntos de vista son como autntico y fundamento legtimo de la accin el cono-
paternalistas, y en el peor, manipuladores y engaosos. To- cimiento generado en el grupo de investigacin-accin y no
mar partido a favor de la investigacin democrtica porque el procedente del exterior.
cae Simptica o resulta eficaz no llevar a la confronta- Los principios del control participativo no constituyen un
cin y reorientacin del poder del iniciador y controlador de aspecto sin ms del desarrollo histrico de la investigacin-
la investigacin. Tales formas pseudodemocrticas de inves- accin. Si examinamos textos como el antes citado, podemos
tigacin pueden desembocar en cambios, pero no provoca- ver que son coherentes con principios epistemolgicos co-
rn la emancipacin de los participantes. mo los explicados en la obra de HABERMAS. En efecto, las teo-
La naturale:a participativa de la investigacin-accin apa- ras de HABERMAS nos han ayudado a c'omprender mejor los
rece ya en los primeros momentos de su historia, que se re- efectos radicales de la historia de la investigacin-accin. Este
monta a la obra de Kurt LEWIN (1946, 1952). COLLIER (1945, fundamento epistemolgico y las consecuencias de la teora
196 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular
197
crtica para la investigacin-accin han sido explorados en
del conocimiento Las bases te .
Australia en la obra de KEMMIS (entre otros) y la Oeakin Uni-
tricas, del contr~I participativ;'~~ Por ~~osicin a las his-
versity Action Research Network (KEMMIS, 1980; GRUNDY y trarse en exploraciones de la m .e ~- acc1on h~n de ~neon
KEMMI~, 1982; BROWN y cols., 1981; CARR y KEMMIS, 1986; es decir, en la forma en que la t ed1.ac1on de t_eona y practica;
McTAGGART y SINGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre tica Y la determina. eona se relaciona en la prc-
la investigacin-accin y la pedagoga crtica (GRUNDY, 1984).
. Para explorar la forma de med ,
En Gran Bretaa, ELLIOTT (1983) ha sido uno de los que ha t1ca, HABERMAS (1974) tT 1 iar entre la teona y la prc-
estudiado esta relacin. analtico. En ste, la recoun~~~~c~i ?nal~ga del dilogo psico-
Las teoras consensuales de la verdad son fundamenta- carece de consecuencias t" on P anteada Por el analista
les en la epistemologa subyacente a la naturaleza participa- ste las autentifique a tra:ra~ icas para el cliente salvo que
tiva de la investigacin-accin. Dicho de un modo claro, las tonces, slo son proposici:~e es~ ~utorreflexin. Hasta en-
teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que, ciones, tambin tericas del f s t~oncas que ofr~cen explica-
en la construccin del conocimiento humano, estamos dis-
del cliente. Carecen de r~alida~~ hamento de la ~ncomodidad
puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso-
cede el valor de explicacin autna~ta qu~ el cliente les con-
nas estn preparados para aceptar como verdad. Si este punto explicaciones no llevan cons . tica_. Aun entonces, esas
de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len- tura. El dilogo psicoanalt igo directrices para la accin fu-
guaje corriente, llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo puede decidir qu accin v~c~ p_resupone que slo el cliente
nunca debe estar sujeto a la coercin. Al consenso se llega
!
de una explicacin. De igual ~;~ tras ac_eptar ~'.enticdad
libremente. As, en este marco epistemolgico, la verdad y la se reconoce que slo los act o, en la 1n~est1~~c1on-accin,
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el den participar en las arries a ores e~ ~na s1tuac1on dada pue-
consenso que no surge del acuerdo entre participantes igua- mana. El facilitador ' de I~ _das d~c1s1?~es de la accin huma-
pel ~-nlogo al del analista, ~~~~~~T:~~o~ desempea un pa-
les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y li-
bertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso
y, por ende, la verdad. Segn HABERMAS (1970b, 1972), la va- flex1on, pero sin determinar la autentici~a~~remas para la re-
para el sujeto. En efecto el facilitador ext e sus propuestas
lidez de las teoras de la verdad por consenso queda atesti- rd d . ' erno carece de auto-
guada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla ' .a .~ara mst~uir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta des-
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin cnpc1on c~n~t1tuye un mero apunte de estas consideraciones
y acuerdo. Es decir, y pidiendo excusas por esta enorme sim- ep1stemolog1cas. En otro lugar (GRUNDY 1982) h d
liado 1 t" d ' ' e esarro-
plificacin, el derecho y la obligacin de participar en la cons . a ~ues. '.n e la mediacin entre teora y prctica en
truccin del saber humano se basan en las premisas funda- la 1nvest1gac1on-accin educativa.
mentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensin es imposible salvo en circunstancias de liber-
tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las
personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para 1
En la bibliografa de la investigacin 1

~~~fn~~~;~~i:z:~;~~:~:.~~:,'~;~~~~~=I~:fi~?~;{~fi;~:~iif;~~~
cuestionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefini-
do, estaran de acuerdo. Estas premisas sobre la interrelacin
de verdad, justicia y libertad establecen las bases epistemo-
acc1on. En esta forma de trabaa . . n a 1nvest1gac1n-
lgicas de la investigacin participativa y de la produccin actor. ' para ser 1nvest1gador, hay que ser
198 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular 199
El proceso de investigacin-accin
que I~, accin es_ informada retrospectivamente mediante la
reflex1on y a traves de la planificacin. Estos momentos apa-
Identificados los investigadores en la accin como los in- recen representados en la Figura 3 (tomada de KEMMIS y
dividuos que participan en la situacin social que investigar, MCTAGGART, 1982).
se plantea la siguiente cuestin: cmo realizan ellos la
investigacin-accin? Utilizamos el pronombre ellos con to-
da intencin. La investigacin-accin no es slo una forma Investigacin Accin
participativa de investigacin. Tanto la historia como la teo- !Reconstructiva) (Constructiva)
ra de la investigacin-accin apoyan su carcter cooperati-
vo. La investigacin-accin se desarrolla a la par con el Discurso Reflexin Planificacin
movimiento de dinmica de grupos de los aos 40. Es ms, (entre los Reconocimiento y Accin construida
su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen- participantes) evaluacin (prospectiva para la
cia cooperativa (GRUNDY y KEMMIS, 1981). (retrospectiva sobre accin,
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie la observacin, retrospectiva sobre
de momentos que se relacionan de manera recproca 2. prospectiva para la la reflexin)
Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo en que accin)
este mtodo relaciona comprensin y accin, se darn dos Prctica Observacin Accin
momentos en el desarrollo de la comprensin y la ejecucin (en el contexto Accin reconstruida Accin deliberada,
de la accin. Se trata de los momentos estratgicos de la ac- social) (prospectiva para la estratgica
cin y de la reflexin, los cuales se relacionan, tanto en sentido
reflexin, (orientacin
retrospectivo como prospectivo, a travs de dos momentos
retrospectiva sobre retrospectiva a
organizativos: planificacin y observacin. La reflexin y la la accin) partir de la
planificacin se producen en el mbito del discurso, mientras
planificacin,
la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prcti-
prospectiva para la
ca. La reflexin versa sobre la accin previa, a travs de m-
reflexin)
todos de observacin que reconstruyen la prctica, de modo
que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro mo- Figura 3
mento. La reflexin tambin se orienta hacia adelante, hacia Momentos del proceso de investigacin-accin
la accin futura a travs del momento de planificacin, en el

Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del


proceso de investigacin-accin muestra que no se trata de
2
Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacin- una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y
accin momentos, en vez de, por ejemplo, etapas, porque no son del acaba con la evaluacin de las acciones desarrolladas en el
todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien tr~nscurso del proceso. Se trata, ms bien, de un proceso c~
est ocupado en la accin, tambin planificar sobre la marcha, observar clico en el que los participantes actan en sentido estratgi-
y reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo
sucede con otros momentos del proceso.
co a la luz de l~s comprensiones que van desarrollndose. De
este modo, quienes estn involucrados en un trabajo de este
El desarrollo de la praxis curricular
200 Curriculum, producto o praxis 201

tipo tienden a referirse a una investigacin-accin en espi- Reconstruccin


ral en la que cada ciclo conduce de manera natural al siguien- Construccin
te mediante la relacin que se mantiene entre los distintos
momentos. El discurso y la prctica (en una dimensin) y la
construccin y reconstruccin (en la otra) se renen de mo-
Discurso
do que las mejoras en la prctica y en la comprensin pue-
den realizarse de forma sistemtica, responsable y reflexiva. Reflexin Plan
Este aspecto espiral de la investigacin-accin se expresa en
la Figura 4.

Tres modos de investigacin-accin


Observacin Accin
Cuando la investigacin-accin se organiza de acuerdo con
los principios sealados antes, se convierte en una forma de
Prctica
prctica social coherente con las prcticas que reflejan un in-
te.rs emancipador. El inters emancipador puede discernir-
se en el poder que detentan los sujetos actores para controlar
todos los aspectos del proceso y en la relacin recproca, no
determinista, entre accin y reflexin. La accin emprendida Figura 4
en la espiral de investigacin-accin surge del desarrollo de La espiral de investigacin-accin
puntos de vista autnticos sobre la construccin de las prc-
ticas sometidas a investigacin y, a la vez, lo facilita. Cuan- Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexin so-
do el proceso de investigacin-accin incorpora tambin la bre los teorei;ia~ crti~os respecto de la sociedad y sobre el
reflexin a la luz de teoremas crticos, se hace an ms evi- contexto so.eral rnme~rato, se relacionan de manera reflexiva
dente el inters emancipador. Aparece entonces la posibili- con las ~cerones s?crales dirigidas al cambio de las relacio-
dad de desarrollar una comprensin crtica de las interacciones nes. no libres o desiguales que existen en el grupo social es
y contextos sociales. Esas comprensiones permitirn reco- pos!~le reconocer una_forma emancipadora de investigacn-
nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras accron e_n m~rcha. La investigacin-accin emancipadora se
e interacciones sociales, informadas por intereses dominado- ~ar~cter_rza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad
res y de control, imponen a sus prcticas. Estas comprensio- e r~clur~_el contexto social de la accin en el campo de in-
nes facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas vestrgacro~. D_e este modo, la investigacin-accin emanci-
sociales, que surgen de costumbres sobre las que no se ha padora es rntrrnsecamente poltica.
reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del Aunque la investigacin-accin dispone de un mtodo e _
grupo social, representan tambin y perpetan relaciones so- herente de actuacin respecto a las actividades incluidas en
ciales desiguales. el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del
202 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular 203
inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente
de conocimienfo. Aunque estos escenarios sean hipotticos,
con los principios de perfeccionamiento y participacin es el
tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una
modo emancipador; pero este inters fundamental por la
serie de profesores. Identificaremos los tres modos de
emancipacin puede quedar deformado por otros intereses.
investigacin-accin mediante estos tres escenarios. Despus
Por una parte, la investigacin-accin se utiliza a veces co-
mo una metodologa que recluta a los participantes de forma de describir cada uno, expondremos sus caractersticas en
que puede contribuir a una mejora superficial de su situacin relacin con los criterios de perfeccionamiento y partici-
social, aunque no efecta cambio fundamental alguno en las pacin>> que son componentes esenciales de la investigacin-
relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando accin. Podremos entonces exponer los fundamentos epis-
la investigacin-accin opera de esta manera, aparece infor- temolgicos de cada modo, relacionndolos con lo que he-
mada por un inters constitutivo de conocimiento tcnico. Es- mos dicho acerca de la investigacin-accin.
to significa que el conocimiento generado en los momentos
de investigacin y reflexin del proceso consiste, en esencia,
en conocimiento acerca de cmo controlar mejor el medio para Primer escenario
producir los resultados que se esperan del proyecto.
Otro inters que puede informar, y lo hace muy a menu- El seor Alfa es director de una escuela. Desea implemen-
do, la investigacincaccin es el inters prctico por dar sen- tar un programa de matemticas basado en la actividad, de
tido a las cosas. Se trata del inters cognitivo prctico al que acuerdo con las recomendaciones de un nuevo documento
se refiere HABERMAS. El inters prctico se centra fundamen- normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo ms
talmente en la comprensin del medio a travs de la interac- que llenar las clases de materiales de matemticas; ser pre-
cin basada en una interpretacin consensuada del signi- ciso que se modifique la prctica de los profesores. Asimis-
ficado. Este inters informa la mayor parte de la investigacin- mo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-
accin educativa que se desarrolla en Gran Bretaa (GRUNDY, tarse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo para
1984). La falta de potencial emancipador en la investigacin- realizarlos. Tampoco sern posibles esos cambios sin la coo-
accin prctica es ms difcil de reconocer que en la inves- peracin de los profesores. La naturaleza cclica y sistemti-
tigacin-accin tcnica. En esta ltima, queda claro con fre- ca de la investigacin-accin sugiere al seor Alfa que ste
cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como puede constituir un mtodo til para lograr su objetivo.
conocimiento legtimo en el proyecto y decidir qu accin ha Su primer paso consiste en convencer a los profesores
de emprenderse no radica tanto en los participantes como en sobre la idea leidos) de basar las matemticas en la activi-
el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo. dad. Su propia habilidad (tekn) como vendedor de ideas es
En la investigacin-accin prctica, el problema es ms sutil fundamental. Su papel no difiere del que habra desempea-
porque es posible que los participantes no se den cuenta de do Fidias cuando comentara su eidos del Partenn que haba
que sus significados estn deformados por los intereses he- de construirse en la Acrpolis de Atenas con sus maestros
gemnicos a favor del mantenimiento del status qua. de obras. Su cometido habra consistido en convencer, ins-
Fundamentar la exposicin antecedente con algunos pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar
ejemplos, presentando unos informes hipotticos de inves- con objeto de producir esta esplndida obra de arte. De igual
tigacin-accin y explorando algunos aspectos de cada modo, el seor Alfa debe conseguir un compromiso seme-
escenario que representan los diversos intereses constitutivos jante de sus profesores en relacin con su eidos. Para lograrlo,
204 Curricu_lum, producto o praxis 1 El desarrollo de la praxis curricular 205
quiz tenga que utilizar tcnicas de motivacin y de dinmi- tivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esen-
ca de grupos. cialment~ de poder para determinar el objetivo que hay que
Una vez que los profesores estn de acuerdo en trabajar conseguir. En esta forma de investigacin-accin, aunque se
para conseguir el objetivo sealado, puede promoverse el pri- cuent con los participantes en los mtodos de recogida 0
mer ciclo de planificacin, accin, observacin y reflexin. creac1on de datos que proporcionarn la base para la evalua-
En este caso, la accin que emprendan los profesores con- cin de los resultados, a menudo las decisiones sobre los m-
sistir en hacer la accin. Su objetivo consiste en producir todos Y objetivos de evaluacin dependen tambin de otras
un programa de matemticas basado en la actividad para cada instancias.
clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el Este tipo de investigacin-accin, como la consulta a Jos
aula las pautas marcadas por el director, preocupado por las tr.abajadores, proporciona un estmulo para cambiar y ese cam-
recomendaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor- bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los
mativa. Esa accin puede requerir que los profesores adquie- participantes como desde la de quienes contemplan el pro-
ran y apliquen nuevas destrezas. stas pueden consistir en ducto. La investigacin-accin tcnica satisface as el objetivo
tcnicas relativas a las prcticas de clase como la organiza- de p_erfecc_ionamiento, pero se trata esencialmente del per-
cin y distribucin de materiales. fecc1onam1ento de algn producto, y las prcticas involucra-
La observacin y la reflexin se centrarn en la medida das slo se someten a escrutinio en la medida en que afecten
en que se lleven a la prctica las intenciones del plan. Esto al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com-
supone que los profesores supervisen sus tcnicas de orga- prensin se e~tiende como la mejora del conocimiento per-
nizacin o efecten comparaciones entre los productos ob- sonal,. es decir, la c~mprensin de las propias destrezas y
tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. El capacidades y de la idea que se est poniendo en prctica.
director, en calidad de facilitador del proyecto, desempea un Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de inves-
papel vital constante en la supervisin de la implementacin tigacin proporciona una estructura de organizacin de apo-
del plan, porque l tiene la visin inicial y ms completa yo en la que puede iniciarse la autosupervisin.
de lo que hay que conseguir. No obstante, en este proceso es posible la manipulacin.
Este es el modo tcnico de investigacin-accin; tcnico Los participantes pueden ser considerados como instrumen-
porque est informado por un inters cognitivo tcnico, es tos, en vez de como agentes del cambio. La relacin entre el
decir un inters referido al producto de la accin. La inves- facilitador y el grupo ser del tipo yo-ello (utilizando la ex-
tigacin:accin tcnica incorpora la relacin tcnica entre las presin de BUBER, 1965), en la que las personas se convier-
ideas y la accin expuesta en el Captulo 11. El edos, que con- ten en objetos o herramientas que utilizar en la realizacin de
siste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se im- un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que
plementa mediante la destreza (tekn) del prctico que se los participantes se comprometan personalmente con la idea
demuestra en la accin productiva (poetk). motivadora, se da la posibilidad de que participen en el jue-
Gran parte de la investigacin-accin educativa e indus- go de investigacin-accin. Sus acciones y deliberaciones
trial adopta esta forma, aunque se ajusta ms a la letra que son autnticas en el contexto del proyecto y diseadas para
al espritu del procedimiento de investigacin-accin. O sea, lograr el objetivo de la investigacin-control; pero, una vez que
es participativa, pero los participantes son convocados para acaba el juego, dejan de estar obligados a actuar de acuerdo
trabajar para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de- con las reglas del mismo. As, nuestro diestro director, si uti-
ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden modificar el obje- liza la investigacin-accin tcnica, puede encontrarse con

1
El desarrollo de la praxis curricular 207
206 Curriculum, producto o praxis

inters cognitivo prctico. Este modo prctico muestra de ma-


que crea un programa muy eficaz de matemticas basado en
nera ms ajustada el ideal participativo de la investigacin-
la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel-
accin. El mpetu para emprender la investigacin proviene
ven a sus antiguos estilos de enseanza.
de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prcticos que participe en el proyecto lo hace a peticin de
ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa
Segundo escenario
a la escuela pueden, sin embargo, desempear un papel sig-
nificativo al facilitar la aclaracin de significados en el grupo,
Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bue-
pero slo los participantes son los rbitros ltimos del signi-
no que aprendan a razonar y trabajar con independencia del
ficado.
profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objeti-
El principio de perfeccionamiento se relaciona ms con
vo de completa independencia, debe favorecerse en todos los
la prctica social que con el producto de la accin. La inde-
~iveles ~ducativos. Sabe que la independencia es un proceso
pendencia es un bien al que hay que tender, ms que un
interactivo Y que su desarrollo depende de los cambios que
objetivo que conseguir. Su aparicin no es fcil de medir, pe-
se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
ro s es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona-
Deciden que la investigacin-accin constituye un medio
miento de la percepcin y la comprensin ha de ir a la par
con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sis-
con el perfeccionamiento de la misma prctica.
temtica el aprendizaje independiente. Cada profesor efecta
Este modo de investigacin-accin pretende una accin
cambios estratgicos y deliberados en su propia accin, aun-
prudente dentro de las prcticas tradicionales de la profesin.
que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamente so-
Como el objetivo de independencia forma parte de los valo-
bre el proceso. La colaboracin es deseable, por una parte, para
res y fines de la profesin, no se hace uri planteamiento crti-
el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan re-
co respecto a las contradicciones e incoherencias que
forzando las decisiones para modificar las propias acciones)
manifiesta un concepto como el de aprendizaje independien-
y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones
te, tanto en relacin con los objetivos y prcticas educati-
respecto de la prctica frente a los puntos de vista de los de-
vos como con las condiciones materiales que determinan la
ms. De este modo, en el grupo se configura un sistema de
prctica de la educacin. El perfeccionamiento se produce,
significados e interpretaciones compartidos.
por tanto, con mayor probabilidad en la prctica individual que
Aunque se orienta en relacin con un eidos bastante im-
en el contexto ms amplio de esa prctica.
preciso de independencia, no crean nuevo conocimiento
El ~ivel de control de conocimiento es tambin prctico.
ni persiguen un ideal extrao a la profesin docente. Se ba-
Es decir, a travs de la adquisicin de una comprensin her-
san, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio-
menutica de la prctica que incluye la aplicacin junto con
nes de la profesin que se encuentra, por ejemplo, en modelos
la comprensin y la interpretacin, el juicio personal ocupa
educativos con denominaciones como Enseanza a travs
una posicin central en el proceso de conocimiento. Contrasta
de la investigacin o Aprendizaje por descubrimiento. Me-
esto con el grado de control del conocimiento en el modo tc-
diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac-
nico, que slo exige un compromiso personal mediante la com-
cin a estos conceptos.
prensin y verificacin del conocimiento externo. En este
Estos profesores se comprometen en una forma de ac-
segundo modo de irlvestigacin-accin, el prctico no slo
cin prctica; es decir, accin deliberada, de eleccin, orien-
participa a travs de su compromiso con las propuestas sobre
tada por su juicio personal. Esa accin est informada por un

l
Curriculum, producto o praxis El desarrollo de la praxis curricular 209
208

las que se basa la realizacin del proyecto, sino que genera Al comprobar que necesitan perfeccionar la comprensin
su propio conocimiento y controla su aplicacin mediante su que tienen de su propia prctica y las contradicciones socia-
disposicin para la phrnesis (juicio personal). les que la limitan, solicitan la presencia de un extrao que pue-
da plantearles teoras crticas cuya autenticidad puedan
comprobar en su propia experiencia y frente a las cuales
Tercer escenario puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este
extrao actuar como catalizador del proceso (un crtico ami-
Un grupo de prcticos no se da cuenta de que muchos go, que facilite la accin y la reflexin, pero que no la dirija).
de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos que- El proyecto de investigacin-a::cin incorpora el mismo
dan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene ciclo de momentos de planificacin, accin, observacin y
que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje reflexin, pero tanto la accin como la reflexin operan en
requiere una aplicacin y concentracin sostenidas y que, si dos niveles. La reflexin dar como resultado la ilustracin
los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez en relacin con su propia prctica y con contexto social ms
de que otros utilicen ese conocimiento para controlarlos, ne- amplio de esa prctica. Por tanto, al momento reflexivo se in-
cesitan que se les d ocasin para comprometerse de forma corpora un proceso de crtica de la ideologa. La accin es-
constante con el aprendizaje. Es ms, piensan que el apren- tratgica se adoptar para mejorar !a prctica personal, as
dizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin embar- como las prcticas contextuales que limitan el autntico per-
go, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control feccionamiento.
del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par- La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo
celacin de la materia, las exigencias de la normativa, los sis- ms que en el principio de que cuatro ojos ven mejor que
temas de exmenes, los horarios y los timbres, actan en dos. Es impulsada al nivel pragmtico por el principio de la
contra de sus intentos de promover el bien en relacin con eficacia de la accin colectiva al iniciar el cambio y por el prin-
sus alumnos. Descubren que las prcticas y preceptos de la cipio crtico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apre-
profesin contienen contradicciones y deformaciones. Pre- ciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas
tendiendo promover bienes como el aprendizaje independien comprometidas en una situacin de aprendizaje determinada
te, la organizacin y las limitaciones del ambiente de apren- por principios de libertad y equidad; es decir, una situacin
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen- cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten tambin en
cia. Es ms, se da a la independencia un significado estre- participantes en el proyecto y no en meros receptores del
cho, individualista, que restringe su potencial liberador. cambio.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis- Este proyecto de investigacin-accin ser, por necesidad,
temtica su propia prctica, incluyendo en ese examen el con- poltico. Los profesores se comprometen en una guerra de
texto educativo inmediato, as como el contexto social ms posiciones (para emplear la expresin de GRAMSCJ, 1971) en
amplio de esa prctica. Asimismo, se percatan de que cual- los frentes de su propia prctica, pero tambin en frentes so-
quier mejora en el rea de la prctica tendr que ir acompa- ciales y polticos ms amplios. El perfeccionamiento slo se
ada por el perfeccionamiento de la comprensin. La inves- lograr si el cambio estructural acompaa y facilita el cam-
tigacin-accin, que incluye ciclos de accin y reflexin, su- bio individual.
pone una forma sistemtica de trabajar a favor de estos ob- El inters que informa este modo de investigacin-accin
jetivos de perfeccionamiento: es emancipador; o sea; el objetivo es la liberacin de las res-
210 Curricuium, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular 211

tricciones impuestas por reglas y prcticas que deforman los perfeccionamiento. Favorece la disposicin caracterstica del
intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de arte.~ano ?n. los prcticos participantes. La investigacin-
promover la praxis emancipadora, pero la emancipacin si- acc1on practica favorece el desarrollo de la profesionalidad
gue siendo un premio que inspira la lucha ms que un objeti- al h~~er hincapi en la importancia del juicio personal en las
vo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento, dec1s1ones para actuar por el bien del cliente. Este segundo
es probable que lo ms que este proyecto alcance consista mo_do de_investigacin-accin promueve la accin autnoma
en engendrar en los participantes una conciencia crtica, con deltber~t1va: la praxis aristotlica. La investigacin-acci~
slo pequeas escaramuzas de posiciones en el frente de e_manc1pa_dc_ira promueve la_ praxis emancipadora de Jos prc-
accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y prc- ticos part1c1pantes; es decir, promueve una conciencia crti-
tica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junto ca que se manifiesta tanto en la accin poltica como en Ja
a la reflexin. De este modo, tanto el conocimiento como la accin prctica para fomentar el cambio.
accin quedan bajo el control de los prcticos a travs de pro-
cesos de crtica. Teora crtica Investigacin-accin
La investigacin-accin emancipadora satisface de la ma- )
1
nera ms completa las condiciones elaboradas en la primera Formacin y divulgacin La investigacin-accin no utiliza la
parte de este captulo. La investigacin-accin emancipado- de teoremas crticos. teora para justificar la prctica ni
ra reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sin considera la prctica como teora
considerarla como una prctica ocupacional especfica que aplicada. Se trata, ms bien, de una
se separa de algn modo de las influencias de las prcticas relacin recproca en la. que teora
ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que Jos y prctica se informan entre s y son
cambios liberadores en la prctica requieren cambios conco- mutuamente interdependientes.
mitantes en la conciencia, pero que no existe una relacin rec-
tilnea o causal entre ilustracin y accin. Por el contrario, se Organizacin de Ja ilus- 1) La investigacin-accin emplea
relacionan de forma interactiva y cclica. La investigacin- tracin en la que se apli- procesos de reflexin en grupo de
accin emancipadora es participativa en el ms completo sen- quen los teoremas comunidades con intereses co-
tido del trmino, sin que utilice la participacin como un me- crticos o se prueben de munes.
dio para lograr un fin. una forma exclusiva me- 11) La ilustracin adopta la forma de
La investigacin-accin emancipadora media entre teora diante la iniciacin de puntos de vista autnticos para el
y prctica a travs del proceso de ilustracin. Es el proceso procesos de reflexin prctico, tanto respecto a la teora
mediador de la teora crtica de HABERMAS. En el modo eman- llevados a cabo en de- como a la prctica ..
cipador de la investigacin-accin, la forma de llenar de sen- terminados grupos ha-
tido la mediacin entre teora y prctica en la teora crtica cia los que se orientan 111) El facilitador puede ayudar a la
(HABERMAS, 1974, pg. 32) puede resumirse en la Figura 5. dichos procesos. organizacin de la ilustracin, pero
Las posturas filosficas de estas tres formas de inves- el poder para determinar la verdad
tigacin-accin pueden resumirse del siguiente modo. La reside en los prcticos, que son los
investigacin-accin tcnica promueve una prctica ms efi- rbitros finales de la autenticidad de
ciente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve los puntos de vista adquiridos.
la participacin personal de los prcticos en el proceso de (Contina)
212 Curriculum, producto a praxis El desarrollo de la praxis curricular
213
I~
Te~>ra crtica Investigacin-accin supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos
puede representar slo el respeto por los argumentos basa'.
Organizacin de la ac- 1) la investigacin-accin tiene co- dos. ~rn la_ a~toridad. la tica que orienta la investigacin-
cin: la seleccin de las mo ncleo estratgico la accin, re- acc1on pr~?t1ca consiste en el respeto por la autonoma y la
estrategias adecuadas, conociendo la inevitable natura- res~~nsab1hda~ de las personas individuales. En la investigacin-
las soluciones de las cues- leza poltica de la accin social. acc~on _e!11anc1padora, la tica orientadora va ms all del ni-
tiones tcticas y la di- 11) la investigacin-accin recono- vel 1_nd1_v1_dual, para llegar al social. Adems del respeto por
reccin de la lucha po- ce el valor y el riesgo de la accin !os m?1v1~~os, la__comunicacin simtrica (requisito de la
ltica. y que la nica implicacin verdade- mvest1g?c1on-acc1on emancipadora) presupone una bsque-
ra en la accin es la de los mismos da corr:iun del consenso. Es ms, el autntico consenso slo
actores. es ~~s1ble en ?ondiciones de igualdad de los participantes.
La et1ca que orienta la investigacin-accin emancipadora in-
111) la investigacin-accin recono-
?luye, por tanto, los ideales sociales y polticos de libertad
ce el poder de la accin cooperati- igualdad y justicia. '
va para iniciar el cambio social.
Aunque hayamos categorizado la investigacin-accin de
acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyec-
Figura 5 tos concretos no coincidan con uno en especial. Estos mo-
La mediacin de teora y prctica dos pueden considerarse a veces como fases de un mismo
en la investigacin-accin emancipadora proy~cto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, slo una.
Por. eemplo, _much?s investigadores profesionales que desean
En la investigacin-accin tenica, la idea orientadora estimular la investigacin-accin de los prcticos comienzan
no tiene por qu ser generada por el acuerdo del grupo o exi- por u~a ~ase tcnica. El eidos unificador es suyo e invitan a
girlo. Slo requiere su consentimiento para su implementa- los pract1cos a tomar parte en el proyecto. Si ste se rige an-
cin. Tanto en la investigacin-accin prctica como en la te todo por la destreza del investigador-diseador y los acto-
emancipadora, las ideas y acciones deben comprometer res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investi-
al grupo, no slo obtener su consentimiento. la disposicin ~a?in se quedar en el modo tcnico. Si, en cambio, los par-
que informa la accin en la investigacin-accin tcnica es t1c1pantes hacen suya la idea o generan el problema central
la destreza (se adopta la accin como resultado de la destre- por s mismos, el proyecto puede convertirse en prctico o
za de los prcticos y del facilitador para llevar a cabo la idea). e!11an?ipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de que
En la investigacin-accin prctica, la disposicin fundamental s1 las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru-
es el juicio prctico (se adopta la accin sobre la base de la po llegan a predominar, el proyecto vuelva al modo tcnico.
sabidura prctica acumulada y de los principios morales del La consideracin de estos tres modos como etapas evoluti-
actor). En la investigacin-accin emancipadora, la intencin vas por las que atraviesa inevitablemente cualquier proyecto
crtica constituye la disposicin crucial (la accin se realiza es errnea. Cada uno est informado por un inters consti-
sobre la base de la interaccin entre el juicio prctico y los tutivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,
teoremas crticos). hace falta que el proyecto se transforme, no slo que se de-
En la investigacin-accin tcnica, el respeto por la idea sarrolle. Esa transformacin est relacionada con la concien-
proporciona una.orientacin tica. En un sentido interpersonal, cia de los participantes, as como con el campo de la accin.

J
214 Curriculum, producto o praxis El desarrollo de la praxis curricular 215

Pedagoga crtica criterio est relacionada tanto con lo que hemos dicho acer-
ca de la comprensin como con la relacin recproca entre
r~flexin Y accin. Cuando los intentos de modificar la prc-
A partir del anlisis anterior, es evidente que el modo
emancipador de la investigacin-accin rene los principios tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio,
enunciados por HABERMAS en relacin con la mediacin en- y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica
tre teora y prctica que lleva a la ilustracin y la emancipa- en el seno de comunidades crticas, se experimentan y reco-
cin. Asimismo, es evidente que la investigacin-accin nocen las limitaciones ideolgicas. Los prcticos caern en
la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que
constituye una forma de pedagoga en la que los prcticos
se desarrolla su prctica, as como las relaciones que la cons-
se convierten en estudiosos de su propia prctica. Sin em-
tituyen, estn limitadas y son !imitadoras a causa de la
bargo, retornemos a los elementos de la pedagoga crtica que
ideologa.
examinamos en un captulo anterior y relacionmoslos direc-
tamente con la investigacin-accin.
IV. La pedagoga crtica incluye la accin como parte del
l. La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas rea- acto de conocer. A partir de lo manifestado antes, es eviden-
les de la existencia. El tema de la investigacin-accin est te que este principio es cierto en la investigacin-accin. La
constituido por la propia prctica de quien desarrolla la acti- accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas en
vidad concreta. Es ms, el punto central de la investigacin la espiral de la investigacin-accin. Es ms, la verdad se po-
son los problemas inherentes a esa prctica, tal como los iden- ne en tela de juicio en el mbito de la prctica, no en el de
tifican los mismos prcticos, y no los problemas que sealen la teora.
investigadores externos. Se trata de problemas reales, no aca-
dmicos. Tambin estn los que se plantean ante la concien-
cia crtica de los prcticos. Por tanto, tienen que ver con las Una objecin importante
condiciones materiales que constituyen y limitan la prctica,
no pseudoproblemas asociados a la puesta en accin de la Antes de que parezca que hemos establecido con toda
sabidura colectiva de la profesin. seguridad los vnculos entre investigacin-accin y teora cr-
tica, debemos plantear una objecin importante. Se trata de
11. La pedagoga crtica incluye procesos de toma de con- la que plantea el mismo HABERMAS. En la introduccin a
ciencia. La investigacin-accin aspira a perfeccionar la com- Theory and Practica (1974, pg., 11), habla despectivamen-
prensin al tiempo que la prctica y en el contexto de sta. te de la exigencia, de moda, de un tipo de 'investigacin-
Esa comprensin no slo representa una acumulacin de co- accin', es decir, de combinar la ilustracin prctica con
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustracin j la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
relativa a las condiciones reales de la existencia. As, la refle- introduccin que versa sobre los problemas metodolgicos
xin crtica sobre la prctica genera una transformacin de de la sociologa crtica, en especial respecto a la medida. Se
conciencia semejante a la que describa FREIRE como toma trata, pues, de un comentario pertinente sobre el momento
de conciencia. de la observacin.
HABERMAS analiza ah la distincin que establece la so-
111. La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideo- ciologa crtica entre accin intencionada y conducta. El
lgica. La forma en que la investigacin-accin cumple este paradigma, afirma, no consiste en la observacin, sino en
Curriculum, producto o praxis
216 El desarrollo de Ja praxis curricular 217
el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la_im.'.estigacin-accin a
vacin es de uso corriente. Debe reiterarse constantemente
este respecto. Su argumento es el s1gu1ente: .
la transformacin de significado que se produce cuando se
La ... exigencia de la ... investigacin-accin.:. pasa po_r aplica dicho trmino a la metodologa de investigacin-accin.
alto que la modificacin controlada del campo es incompati- La observacin propia de los modos prctico y emanci-
ble con la recogida simultnea de datos en _ese camp?: ~o pador de investigacin-accin no se traduce slo en datos
das las operaciones que podamos llevar al uego l1ngu1st1~0
cuantificables (aunque los datos estadsticos sean tiles si
de la medida fsica ... pueden coordinarse con 1~ percepc1on
sensitiva (observaciones) y con un lenguae d~ ~osas pueden re-crear el momento de la accin). Es ms probable
hechos en el que pueden expresarse de forma d~scnptlva las que consistan en reseas de diario, grabaciones magnetof-
observaciones ... No existe un sistema correspondiente d~ ope- nicas y magnetoscpicas, fotografas o anotaciones; en re-
raciones bsicas de medida con el que podamos coor~~nar... sumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una
la comprensin de significados basada en la observac1on d~ posterior reconstruccin de la accin, en beneficio de la re-
signos ... empleamos la hermenutica en vez de un procedi- flexin. Se trata de una prctica anloga a la del analizando
miento de medida. que escribe sus sueos inmediatamente despus de desper-
(pg. 11) i( 1
tar cuando est sometido al psicoanlisis freudiano o jungia-
Este comentario es pertinente para la afirmacin de que no. El material para la posterior reflexin y anlisis no son los
existen tres modos de investigacin-acci~. Pare~e q~~ lo que_ ~e sueos mismos, sino las versiones documentadas.
discute en este texto es una forma de invest1gac1on-acc1on Las distinciones planteadas entre los diversos modos son,
tcnica. Aunque utilicemos la misma expresin, el momento por tanto, fundamentales en relacin con el argumento de que
de observacin se desarrolla de forma dif~rente en el _modo la investigacin-accin constituye un caso particular del mo-
tcnico y en la investigacin-acci~ prct_1ca y emancipado- delo de la mediacin entre teora y prctica de HABERMAS. Es
ra. En el primero, este momento esta relacionado con la crea- ms, la prctica de la investigacin-accin emancipadora trata
cin de datos de medida, porque la accin se juzga de a~uerdo la reserva expresada por BERNSTEIN (1979, pg. 225) sobre
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan, la aplicacin prctica del eidos de HABERMAS: La misma idea
a su vez, con la correspondencia entre los productos logra- del discurso prctico... puede degenerar con facilidad en un
dos y los objetivos especifi~ados d_e ant~ma~? El P~?ceso 'mero' ideal, a menos, y hasta, que las condiciones materia-
de evaluacin supone la medida. La invest1gac1on-a_cc10~ co- les requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se
rrespondiente a este modo est sujeta a la paradoja senala- instituyan objetivamente. Mi posicin, que es \a mantenida
da por HABERMAS. .' . . por CARR y KEMMIS (1986), consiste en que la prctica de la
No obstante, el momento de observac1on _en la investi- investigacin-accin procura las condiciones materiales me-
gacin-accin prctica y en la emancipadora sirve P?~ con- diante las que el discurso crtico de HABERMAS puede reali-
servar determinados elementos del momento de acc1on para zarse en concreto e instituirse objetivamente. Sin embargo,
una reflexin posterior en vez de para medirlos en cuanto se debemos recordar tambin que la investigacin-accin no es
producen. As, la observacin convierte el hecho en un tex- una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquier si-
to. Quiz sera ms correcto dar a este momento la de_non:1- tuacin, produzca una prctica emancipadora. Si se contempla
nacin de documentacin, pero el lenguaje, en apanenc~a en esa perspectiva, se le adscribe un inters tcnico que, por
legitimador, de las ciencias empricas impre~na _el lenguae su insistencia en el control, rechaza automticamente la eman-
de la investigacin-accin, de modo que el termino Obser- cipacin.

\ l
218 Curriculum, producto o praxis CAPITULQ IX

la emancipacin constituir siempre la intencin de la


investigacin-accin informada por un inters por la prctica
autnoma y responsable. No obstante, dado el ascendente
del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que
el potencial emancipador de la investigacin-accin se plas-
me por completo en la prctica en cualquier situacin. Sin
embargo, la investigacin-accin ofrece un programa de ac-
cin estratgica que abre la posibilidad de trabajar sistemti-
camente en formas que promuevan la libertad, la igualdad y
la justicia en ambientes e interacciones de aprendizaje. la
investigacin-accin, no obstante, no desarrollar su poten-
cial emancipador slo a travs de la aplicacin de la metodo-
loga. Debe considerarse como un proceso pedaggico en el Convertirse en crtico:
que los prcticos estudian crticamente su propia prctica. una historia personal>>
A continuacin, volveremos sobre los escritos de un investi-
gador en la accin, Patrick BERTOLA, que trabaja en ese
sentido.
Por Patrick BERTOLA

En un captulo anterior, me refera al trabajo de algunos


profesores cuya prctica pareca estar informada por una pers-
pectiva crtica que indicaba un inters emancipador. Uno de
estos profesores era Patrick BERTOLA. En este captulo, incluyo
un informe completo de este trabajo escrito por el mismo
Patrick. En el momento de escribir sobre estas experien-
cias, Patrick era un profesor de ingls de secundaria de una
escuela privada coeducativa de elite. Era tambin uno de los
profesores asociados al Proyecto Karrivale y este escrito se
inici a travs de este proyecto. lo que viene a continuacin
es un relato de sus experiencias cuando emprendi reflexi-
vamente la accin en su clase para aportar una mejora del
aprendizaje de sus alumnos. En principio, .este texto estaba
constituido por dos escritos separados 1 , pero hemos incluido

1
Una primera versin del artculo Becoming critica!: A personal his-
tory fue publicada en lnterpretations, la revista de la Western Australian
English Teachers' Association. Agradecemos el permiso concedido por su
editor para incluir el artculo en este captulo.
220 Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal
221
ambos porque ilustran que la adopcin de una accin delibe- la importancia de los factores de la escuela externos a la cla-
rada, estratgica, en un ambiente de aprendizaje puede no s~'. factores como la administracin escolar y las responsa-
traducirse de inmediato en las mejoras positivas planeadas bilidades no docentes. Asimismo, ha significado caer en la
por los prcticos. En principio, limitaciones no previstas pue- cuenta de lo necesario para penetrar en los aspectos prcti-
den operar en contra del desarrollo planeado. Es ms, puede cos del nexo entre teora y prctica. Como tal, este informe
que esas limitaciones slo sean comprensibles a la luz de teo- Y la presente reflexin constituyen una obra personal. Est
remas crticos sobre la sociedad. En s, esos teoremas no pue- hec~o pres_cindiendo de apologas, porque si la reflexin y la
den indicar la accin adecuada. La accin siempre implica teona son incapaces de adquirir cierto relieve en el terreno
riesgos. de la experiencia personal y el microcosmos de la clase (in-
He aqu la historia de Patrick. Es un relato en el que no cluyendo las relaciones individuales en este contexto), el con-
slo se ponen en evidencia los ciclos de la investigacin- cepto ms amplio de conocimiento del que a menudo partimos
accin y la mediacin crtica entre teora y prctica, sino que en nuestra prctica y con el que tratamos de relacionar nuestra
se refleja tambin la esperanza y la desesperacin de la prc- experiencia, tendrn an menos relacin con lo que sucede
tica emancipadora. en nuestras clases que la que suelen mantener las teoras de
la _enseanza y del aprendizaje. Por supuesto, mi investiga-
c1on ha tr~ta?o de completar el ciclo de modo que mi teora
Todo lo que los chicos saben de los grupos de aprend1zae guarde alguna relacin con un cuerpo terico
es que te encuentras con un grupo de personas. ms amplio.
Los obje_tivos que se me ocurrieron con el fin de explorar
La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su estas cuestiones estaban incluidos en un programa de tres
implementacin en determinados contextos sociales han sem?nas de estudio de la poesa. En general, estos objetivos
constituido, durante algn tiempo, un rea problemtica de refleaban el deseo de compartir mi comprensin terica so-
mi trabajo docente; problemtica, no tanto a causa de la fal- bre el aprendizaje y sobre la poesa con los estudiantes y que
ta de abstraccin terica, sino ms bien por la falta de expe- ellos fue~en capaces de descubrir algunas reglas prcti-
riencia docente prctica y por la tensin entre mi actuacin cas asoc1a_das con la marcha del trabajo de grupo. Mirado en
sociopoltica y la evidente del ambiente familiar de algunos ~etrospect1va, se daba una planificacin excesiva y un con-
de mis alumnos. No slo era necesario, por tanto, comenzar unto de expectativas superior a lo que era posible desarro-
a explorar y reflexionar sobre lo que ocurra en mi clase du- llar ~n el tiempo sealado. La investigacin concreta fue, en
rante el trabajo de grupo, sino que tambin era obvio que es- realidad, n:enos ambiciosa y reflejaba, en mayor grado, el es-
to era esencial si el componente terico de mi comprensin tado de mr t~ora personal y de mi conocimiento de la prcti-
haba de tener algn relieve en mi desarrollo personal como ca del trabao de grupo que mis planes originales bastante
profesor en ejercicio. Por tanto, esta rea de mi prctica pro- amb!cio~~s. Asimismo, tuve que modificar los pla~es de in-
porcionaba un buen centro de atencin para la investigacin- vestrgacron porque la unidad de trabajo no estaba, como yo
accin. El proyecto de investigacin-accin haba suscitado esperaba, basada en el programa que yo haba planeado, si-
una conciencia acrecentada de la necesidad de la reflexin no en e\ de otro protesor y en e\ contexto de una estructura
acumulativa, del valor de la programacin, y una conciencia de conjunto. Al tratar de equilibrar mis propios objetivos y las
ms prctica de las dimensiones sociales y administrativas nuevas exigencias, mi investigacin se convirti, sobre todo,
de la teora. Este ltimo aspecto incluye la comprensin de en un ejercicio exploratorio en el que pretenda comprobar la
222 Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal 223

naturaleza, el proceso y el valor del trabajo de grupo. La re- la intencin; las respuestas de algunos nios indicaban bien
flexin sobre estos aspectos adopt las formas de diario mo una falta de coincidencia de intenciones o que mis presupues-
de clase, comentarios de los alumnos sobre diversos aspec- tos respecto al conocimiento haban afectado al contenido
tos del trabajo de grupo, discusiones de clase sobre la for- y calidad de mi comunicacin. .
macin de los grupos y sobre la medida en que se haban La primera tarea, despus de que los alumnos tuvieran
utilizado los procesos de grupo y, por ltimo, entrevistas con tiempo para escoger un tema entre los presentados (espe-
tres alumnos. El acceso a este enfoque constituy, en s mis- rando que pudiesen formarse los grupos sobre la base del in-
mo, parte del aprendizaje sobre el trabajo de grupo. Mi com- ters), consista en tomar decisiones respecto a la constitucin
prensin de las limitaciones reales de tiempo y de las de los grupos. A pesar de la peticin de que se consideraran
exigencias administrativas me oblig a caer en la cuenta.~e las opciones posibles y el dilogo posterior, se puso de ma-
las restricciones que pesan sobre la amplitud y la extens1on nifiesto que ya estaban tomadas las decisiones respecto a
de la investigacin en cuanto a su aplicacin prctica ms quin sera miembro de cada grupo. En un extremo, Mark, Ca-
que sobre el comentario y el anlisis de los datos. tegorizado ya como problemtico por sus compa~ros Y per-
La seleccin de alumnos que hice para las entrevistas re- cibido de manera desfavorable por los alumnos mas preocu-
flejaba, no tanto la escala de capacidades presente en la cla- pados por su perfeccionamiento, se senta obligado a estar
se, sino ms bien el deseo de examinar las percepciones del con los componentes del grupo en el que haba tenido que in-
trabajo de grupo y las respuestas al mismo de los alumnos cluirse: Yo no quiero; pero no hice nada porque saba qu gru-
situados en los extremos de la escala de capacidad para tra- po me tocara. Porque he estado con ese grupo y no dan
bajar y lo que consideraba formas constructivas en situacin golpe... Otros alumnos estaban preparados para apoyar_ los
de grupo. De los entrevistados, dos se encontraban en los ni- grupos mixtos, sabiendo que, si los grupos no se organiza-
veles ms elevados de resultados acadmicos y de capaci- ban sobre la base de la amistad, ... probablemente todava
dad, pero en el extremo opuesto del espectro de xito en el funcionaran, aunque llevara algo ms de tiempo del que ha-
trabajo de grupo; el otro alumno tena poca capacidad Y era bamos acostumbrado a la gente. No obstante, subyacente
uno de los que encontraban insatisfactorio el trabajo de gru- a la discusin, haba un elemento muy fuerte de aprecio por
po en la medida en que el suyo haba hecho poco du~a~te las notas y el rendimiento individuales. A largo plazo, ste era
el ejercicio. Los miembros de la clase en donde se realizo la el argumento de peso.
investigacin eran de capacidad diversa, dndose concentra- La eliminacin de las opciones estaba afectada tambin
ciones apreciables en ambos extremos de la gama de capa- por la formacin antecedente de grupos de compaeros que
cidad respecto a los estudios de lengua. Eran de mi propia reflejaban agrupaciones de capacidad intelectual semejante.
clase, lo que llevaba a que, en las entrevistas celebradas al As, cierta comprensin de la sociologa de la propia clase _es
final de la investigacin, la atmsfera fuese ms libre. Al pre- esencial si queremos tomar conciencia de los factores socia-
sentar el ejercicio, repart una serie de hojas con las tareas les que influyen sobre los procesos que juzgamos deseables.
que realizar y un corto resumen de lo que se peda a cada Asimismo, aclara la tensin entre mi propia intencin y la vi-
grupo. A partir de los informes de las entrevistas, resulta ob- sin del trabajo de grupo que yo tena y aquellas que se pue-
vio que, incluso en este punto, los alumnos empezaban ya den derivar de la procedencia de los alumnos. La dimensin
a desorientarse ante el ejercicio a causa de los presupuesto7, social parece especialmente significativa para los estudian-
de los que yo parta sobre su conocimiento de los procesos tes que consideran importante la aceptacin de los com-
de grupo. Este comienzo reflejaba mi propia concepcin de paeros.
-- - ---~~~--- - ---------

224 Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal


225
Creo que se trata de una idea muy buena en teora, pero quier modo, algunos hacen lo que se espera de ellos pero yo
no pienso que pueda haber una mezcla de individuos ... Hasta hago lo que c:eo conveniente. El trabajo de grupo ~s lo que
cierto punto, puede ser, pero despus descubres que los pen- yo he concebido desde hace aos. 'il.I
samientos, las amistades y los argumentos de un individuo
son cosas que afectan al trabajo de grupo; cuando haba al- E~ta cl~ridad de orientacin y de objetivos surgi con to-
gn tipo de desacuerdo, bueno, nada funcionaba ... Como el da evrdenc1a en el enfoque que el grupo hizo del trabao de
conflicto se produce, no puedo entender por qu se coloca grupo: '\))-'
a la gente en grupos. Los individuos varan tanto que, para
algunos,. es imposible trabajar juntos. Uno tiene que relacio- El trabaj? de grupo no es lo que otros hacan, decir sim-
narse con la gente: ves a tus amigos en el patio y sacas a plemente: tu h~ces esto, t haces esto, y el ltimo da lo gra-
relucir los conflictos y eso afecta a las amistades. pamos todo, smo que Harriet y yo leemos cada una lo que
hace la otra. Es 1mportar:,te saber lo que hace cada una. Co-
Ante esta exposicin, es obvio que Annette es capaz de mo en nuestras clases practicas, Harriet y yo intercambiamos
enumerar las caractersticas deseables en un grupo de tra- poetas, d~ modo que cada una lea el trabajo de la otra y as
bajo, aunque considera que los intereses personales son dia- nos ayudabamos a conseguir informacin.
metralmente opuestos al funcionamiento de los grupos. Esto
puede decirnos algo de la naturaleza de las relaciones perso- Esta motivaci~ positiva contrasta con el punto de vista
nales o de los grupos de compaeros y sus valores. Plantea de Mark, que considera el trabajo de grupo de manera bas-
cuestiones sobre la dimensin ideolgica de la clase y la na- tante desfav?rable: En nuestra clase, mi punto de vista es
turaleza de la forma de funcionar la clase cuando aparece un ~ue no t~abaamos en grupos... Todo lo que saben los chicos
conflicto ideolgico. Si el profesor trabaja a favor de un sen- el trabao de ~rupo es que ests con un grupo de gente. Aun-
tido de comunidad, cuando el contexto social se centra en que estamos untos, t haces cierto trabajo por tu cuenta
el provecho individual, puede ser difcil crear una atmsfera no con los otr.os. Este alumno pensaba que hacer algo au '.
que conduzca a la libre expresin de ideas, al desarrollo del que fuera al final del ejercicio era fundamental E ' n
autoconcepto y al respeto a los derechos que tienen los de- d b. ' ra incapaz
e c?nce ir el grupo de trabajo en otros trminos, sin ningn
ms a tener sus propios valores. s.ent1do de esfuerzo conjunto ni de la necesidad de compar-
La presencia del conflicto tiene otra dimensin ya que los tir todos los asp~ct.os del ejercicio. En realidad, no estaba so-
estudiantes la consideran como un proceso negativo. Pare- lo en sus aprec1ac1ones.
cen tener gran dificultad para aceptarla como algo natural y As, es claro que a algunos miembros de esta clase les
para comprender que la ofensa proviene, no del conflicto co- f~l~ab.aalg? r~specto. ~1- funcionamiento de la teora y de la
mo tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los P act1ca. S1 m1 supos1c1on sobre su conocimiento del trabajo
conflictos o para pasar del mero inters individual a alguna de grupo no se basaba, como parece que ocurra, en efecto,
forma de empata. en lo que ellos comprendan, las decisiones para trabajar de
La presencia de cualidades de percepcin, observacin y una forma nueva eran peligrosas. Esto plantea una serie de di-
el desarrollo de una autoidentidad fuerte parecen estar liga- lemas, t~dava n? resueltos, sobre el modo en que podemos
das a la capacidad de trabajar bien en grupos, como en el ca- compartir la teona. Otros problemas asociados a mis suposi-
so de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos inmediatos: ciones sob~e. la comprensin del trabajo de grupo se pusie-
He conseguido aclarar mis ideas sobre lo que es el apren- ron de manifiesto en la incapacidad de la mayor parte de los
dizaje y lo que es el ingls ... Yo soy muy antigrupo; de cual- grupos para desarrollar enfoques imaginativos para sus acti-
!:':l
226 Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal 227

vidades y para hacer generalizaciones a partir de otras reas sin resolver en gran medida. La investigacin ha mostrado la
del ingls. contradiccin existente entre mis valores y los propios del am-
Es claro que no podemos dar por supuesto que los nios biente de bastantes alumnos y, por extensin, entre los valo-
se den cuenta de que la elaboracin de borradores, por ejem- res individuales y de grupo de esos mismos alumnos. La
plo, sea valiosa para preparar el trabajo de grupo oral y escri- importancia otorgada a la competicin y la individualidad, en
to. En realidad, pocos llegaron a intentar llevar a cabo activi- especial en un sentido adquisitivo, es difcil de reconciliar con
dades como las realizadas por Vivan y su grupo; este fallo mi teora personal del individuo y de la naturaleza del grupo
apunta la necesidad de asegurar que los nios disponen de de trabajo. Esta diferencia entre la intencin del profesor y
una base adecuada de conocimientos a partir de la cual de- la de los estudiantes plantea importantes cuestiones sobre
sarrollar sus actividades. Por supuesto, tambin hace falta cier- el inters pedaggico de esa actividad en el contexto que he
to compromiso con el esfuerzo cooperativo de modo que ese mencionado. Es claro que el paso de la comprensin que surge
conocimiento se ponga en comn en el grupo y, a partir del de esta investigacin hacia la resolucin de estas tensiones
dilogo y las deliberaciones de ese cuerpo comunitario, se ex- tendr consecuencias obvias para mi teora personal y para
ploren y desarrollen posibles actividades. la orientacin prctica de mi enseanza.
Con el fin de avanzar hacia ese tipo de actividades de gru-
po, es esencial alguna forma de lnea orientadora. Es eviden-
te que muchos nios no han interiorizado el modelo de grupos: El paso a la crtica
Hay que hacer conscientes a las personas de las formas
en que pueden trabajar juntas. Los individuos suelen mostrarse La nocin de reflexividad en la enseanza es, segn creo,
inseguros respecto a lo que se pide de ellos y eso les preocu- fundamental para el desarrollo de la conciencia crtica y la
pa; uno tiene que crear sus propias lneas de orientacin ... y comprensin de las experiencias docentes. Es ms, realza la
normalmente no concuerdan con los lmites del trabajo de gru- idea del profesor como aprendiz a travs de la prctica acti-
po. Frustra bastante hacer un trabajo sin orientaciones. va de pasar de la teora a elaborar nueva teora a travs de
la prctica. Es crucial el abandono de la idea de enseanza
A falta de puntos tericos de apoyo de naturaleza perso- como experiencia de slo ida o como una serie de deses-
nal sobre los que basar sus actividades, esa frustracin es peradas experiencias, como descubr en mi segunda tentati-
perfectamente comprensible. va formal de investigacin-accin. En la investigacin-accin
Parte de la solucin de estos problemas radica en la pro- antes descrita trat de examinar una serie de cuestiones re-
visin de estructuras de organizacin que respondan a las ne- lacionadas con los procesos de grupo en mi clase. Las con-
cesidades de los alumnos. Muchos textos proporcionan lneas clusiones negativas que extraje, miradas en retrospectiva, eran
claras de orientacin para el funcionamiento prctico de los ms bien una reflexin sobre Verdades a medio descubrir
grupos, y es posible poner en comn esa teora mediante ayu- que sobre realidades absolutas. Paradjicamente, ese proce-
das como, por ejemplo, diagramas. Es evidente la necesidad so de tratar de sintetizar experiencia y teora (ambas perso-
de una programacin clara que plantee actividades Y cues- nales y de la variedad ms abstracta) me permiti reevaluar
tiones que, en ltimo extremo, crean oportunidades para que esas conclusiones; conclusiones que, de otra manera, hubie-
los nios trabajen en grupos. ran reforzado los sentimientos negativos que tena respecto
La mencin de parte de la solucin es importante por- a la enseanza en general. Las conclusiones que alcanc des-
que creo que s~ trata de un problema mayor que permanece pus de emprender el primer ciclo de investigacin-accin
Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal 229
228

reflejaban sentimientos y conocimientos tcitos sobr~ la distri- dificultad 3. Yo no tena la intencin de convertirme en un
bucin de poder en mi escuela y conceptos a me~10 formar funcionario, pero como el profesor que no logra reflexionar
sobre la ideologa y la hegemona, tal como se aplicaban en sobre la experiencia y se pliega ante lo inevitable (a modo
el centro y en su medio. de profeca autocumplida), no pas a la siguiente etapa de
Al extraer las conclusiones a las que llegu, estaba reco- inve~tigacin-accin: no haba logrado reflexionar, elaborar
nociendo, en realidad, el poder, la ideologa y la hegemona teona Y actuar sobre lo que haba aprendido como resultado
como elementos que influan sobre mi enseanza Y sobre las de mi propia teora y la de los dems.
relaciones dentro de las clases en las que enseaba. Sin em- A principios de 1982, cuando emprend otra investigacin-
bargo, se quedaban en esto: comprensiones imperfecta~ de accin, todava haban quedado sin resolver tres problemas.
poco valor, salvo' que reflexionara sobre ellas. y las conside- No utilic las conclusiones anteriores como punto de parti-
rara desde el punto de vista de otras perspectivas, formando da; en cambio, reduje mi centro de atencin a la estructura
parte de un proceso activo de elaboracin teri~a. . fsica de la clase. A pesar de esto (y quiz como consecuen-
. Conclua yo que los grupos no llegaban a funcionar en m1 cia de una serie de circunstancias fortuitas), mi atencin vol-
clase por una serie de razones, la ms importante de l~s cua- vi a centrarse en realidad en los problemas que haban
les era la contradiccin entre mis valores y los propios del quedado sin solucionar. Es probable que este retorno ponga
ambiente familiar de bastantes alumnos ... , crea haber per- de manifiesto algo de la naturaleza fundamentalmente polti-
cibido cierto inters por el rendimiento material individual, el ca de la docencia. Con el fin de contemplar mi prctica des-
desarrollo personal y la competicin. En el contexto de lo que de una nueva perspectiva que tuviese en cuenta el aprendizaje
yo conoca sobre la hegemona, senta que el P'.ofesor poco en un sentido acumulativo, tuve que redescubrir que el
tena que hacer, bien para ejercer de forma act1':'~ su pod~r aprendizaje era algo sobre lo que yo gozaba de poder (en efec-
para moldear su mundo educativo, bien para fac1ht~r_v reali- to, no poda ser diseado por otros). Como tales, las tcni-
zar un cambio fundamental o a largo plazo. La poht1ca Y el c~_s como el ~:liario, la triangulacin 4, y la escritura y el
poder estaban materializados en fuer~as que lo inv.ada!1 to- dialogo se conv1rt1eron en mi forma personal de acceder a otra
do. Yo negaba mi capacidad para salir de la experiencia de perspectiva.
mi clase (y de la investigacin-accin) y pensar de manera Mi investigacin-accin evolucion a partir de tres con-
creativa sobre teora y prctica. Por supuesto, esto no con- juntos ~e reflexiones ms que de un programa preconcebi-
siste en negar la realidad de esas fuerzas que y~ perciba. En do. El primero abarcaba las reflexiones plasmadas en el diario
efecto; la respuesta correcta es, a su vez, segun creo, con- Y un mapa de la clase; entre las reflexiones del diario se en-
testar al cnico argumento que trata de negar al profesor su contraban \as efectuadas tras una modificacin de la dispo-
derecho a actuar polticamente. Esos argumentos represen- sicin de la clase. Los otros grupos estaban constituidos por
tan los puntos de vista de quienes tratan de encerrar !
pro- un escrito para mi coordinador sobre un modelo de progra-
fesor dentro de un proceso poltico en el que las funciones macin conjunta, con un anlisis de las tentativas de dicha
de las escuelas son antitticas de los objetivos de la educa- programacin en dcimo curso, y un documento enviado al
cin 2 y en donde se espera que se convierta en pasiva
cabeza de turco de un sistema econmico que se mueve con 3
lbd.
4
La triangulacin es una tcnica muy utilizada en el Ford Teach;ng
' David Homer (1982): English and the electronic median.En Eng/ish Project (vase el Captulo V) para hacer comprobaciones cruzadas de las
interpretaciones de un hecho.
in Australia, 60 (junio), pg. 38.

'I
:
1
230 Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal 231

director que, sobre todo, examinaba el desarrollo curricular de hecho, en un acto de definicin del contexto de la clase
en la escuela. Y de mi ambiente de enseanza. La reevaluacin de esa in-
El diario se convirti en una herramienta de primer orden vestigacin y sus conclusiones sobre la naturaleza poltica
en este proceso reflexivoo. Antes slo lo haba utilizado con de mi ambiente formaba parte, en efecto, del paso a la idea
poca frecuencia, pero ahora haba descubierto que su uso re- de constituirme en elemento activo para moldear la clase; en
gular me permita plantear ms cuestiones sobre gran canti- este caso, mediante la experimentacin con su estructura
dad de datos (aunque fueran subjetivos). En realidad, hizo fsica. El diario (el mo propio y el de los alumnos) se convir-
surgir en m un sentido mucho mayor de la historia en rela- ti en un elemento a travs del cual fui capaz de reflexionar
cin con mi prctica. Poda ver de manera ms regular las su- sobre la teora en la prctica y de proporcionarme a m mis-
cesiones de experiencias que informaban mi elaboracin mo informacin sobre cmo poda ser la siguiente etapa de
terica y mi reflexin y que, por tanto, a su vez, influan en accin.
mi prctica. Al mismo tiempo, escriba y reflexionaba sobre la cues-
En el proceso de reflexin, el uso de un observador (cr- tin del grado de evaluacin formal que pareca esperarse.
tico amigo) capaz de proporcionar percepciones alternati- Aparte de las objeciones en contra de muchos aspectos de
vas y de escuchar y comentar mis reflexiones demostr su las prcticas de evaluacin, y a pesar de las promesas del
incalculable valor. ste me impresion an ms cuando se coordinador del tema de que se evitaran las convenciones,
sugiri que yo dibujara un mapa de mi clase. De inmediato no me senta cmodo, especialmente respecto a mi confor-
se hizo evidente la diferencia que exista entre lo que yo sa- midad casi instintiva hacia lo que yo pensaba que eran algu-
ba en sentido terico y lo que saba sobre las cuestiones prc- nos de los peores aspectos de la cultura de la enseanza del
ticas de mi clase. Deca yo: ingls 5 Esta nocin de cultura me llev a leer ms y a per-
catarme de que exista un conflicto entre lo que yo saba ra-
Conozco la teora de los grupos. Tengo la idea terica de cionalmente acerca de la prctica de la enseanza y el
su tamao ptimo, etc.; sin embargo, hasta llegar al proceso
aprendizaje y las prcticas concretadas en una ideologa
real de articular la topografa de la clase, no se ha puesto de
manifiesto la inadecuacin de la disposicin material; (vi) el personal. Nadie haba dejado de lado las reglas; eran como
valor de la programacin en una dimensin fsica, as como el resultado de mi propia experiencia. No slo la enseanza
en un sentido abstracto y orientado hacia el proceso. y el aprendizaje eran actos polticos que uno desarrollaba en
clase, sino tambin actos liberadores en los que el actor pue-
El dilogo con el observador condujo a un cambio de la de llegar a reconocer su historia y su influencia potencial res-
disposicin material de los asientos (incluida mi propia base) pecto a su enfoque de la lectura y el aprendizaje.
y la colocacin de la pizarra, as como a una reflexin poste- Si yo haba reevaluado parte de mi prctica, pareca lgi-
rior sobre esa estructura alterada. De ste conclu que se ha- co que tratara de dar mayor sentido a los aspectos polticos
ba generado un cambio positivo en la calidad de la interaccin e ideolgicos del aprendizaje y del ambiente de mi escuela.
y en el aprendizaje que se haba producido en clase. De alguna forma, este paso reciba ayuda de la reorganizacin
Igual significado tena la renovada comprobacin de que de clases, evento que tuvo su origen en decisiones adminis-
existan algunas posibilidades de cambio, especialmente en trativas y que condujo a la prdida de mi clase objetivo hacia
la estructura ideolgica de la clase, y que haba reas en las
que poda ejercer mi poder (al menos en mi aula). Asimismo, 5
En numerosas reuniones de profesores se ha dado tambin un
me di cuenta de que mi anterior investigacin-accin consista, acuerdo aparente sobre el hecho de la sobre-evaluacin.
232 Curriculum, producto o praxis
Convertirse en crtico: una historia personal
233
el final del primer trimestre y a importantes variaciones de
del profesor de clase, cuyo poder se limita a un reducido n-
horario. Este cambio provoc una seria consideracin de la
mero d~ ?Peraciones dentro de su aula. Es ms, salvo que Ih
'
naturaleza y fundamento de las decisiones que se tomaban
los administradores le ayuden a soportar su carga mantenien-
en la escuela y sobre el poder relativo del profesor para mol-
do_ o desarro_lla~do un activo inters por la teora del aprendi-
dear o ayudar a moldear la escuela ms all de su esfera in-
zaje _Y la practica docente, sus decisiones sobre el funcio-
mediata de influencia, la clase. Es ms, se plante una serie
namiento. de u~a escuela pueden ser cada vez ms distantes
de cuestiones sobre la relacin existente entre los factores de las ex1genc1as educativas de la clase.
econmicos y la conveniencia, por una parte, Y lo que yo per-
Estas consideraciones me devolvieron directamente a los
ciba como exigencias inalienables del aprendiz~je,_ por otra,
respecto a la toma de decisiones. Uno de los principales ob-
pro?~emas que ~aban entorpecido mi primera investigacin-
acc1on. ~on el_f1n de centrar estos pensamientos y elaborar
jetivos de la investigacin-accin en que me haba compro-
una teorr~ _q~~ inclu\o'.ese un co~junto de resultados prcticos,
metido era un proceso que me permitira considerar formas
me parec10 ut1I ~~aminar n:iaterrales e investigaciones tericas
prcticas de lucha contra las fuerzas y sus resultados con-
centradas tamb1en en las ideas de reparto y participacin del
traproducentes que adoptaban una forma ideolgica y
pode~,- Y e_n !~ implementacin de estrategias de cambio'
Tamb1en s1rv10 esta p~usa para darme tiempo para reflexio-
concreta.
Nunca quedaba tan claro esto como cuando pona por es-
crito mis pensamientos sobre una estructura compart?~ de
~a~ sobre algunas t~ms1ones entre mi experiencia y teora sub-
jetivas_ Y. la experrenc1a colectiva transformada en teora
programacin operativa para todos los profesores de dec~mo
pedagog1ca, Y re~onciliar ambas. Hecho esto, para traducir
curso de la escuela. Se pona de manifiesto que la dedica-
cin temporal que se exige a los profesores va en contra de
es~e. proceso de intercambio entre reflexin y elaboracin
teorrca en algo concreto, una vez ms puse mis ideas por
cualquier nocin real de programacin conjunta y est al ser- escrito.
vicio al menos de dos funciones estructurales fundamenta-
les: f~cilitar el d~sarrollo de un proceso de elevacin al m~ximo
. Este trabajo adopt el estilo de un informe sobre el cu-
mculum e_n la escuela y fue dirigido, en primer lugar, al direc-
de los resultados de unidades productivas de manera casi eco-
tor. En el_ inform:, trat de situar estos problemas surgidos
del ~nten?r escrito sobre el contexto de la escuela y su co-
nmica; impedir de modo efectivo que los profes?res se com-
prometan en actividades antihegemnicas sin un coste
munidad inmed1a~a, y plantear los medios que yo crea rea-
personal sustancial 6
listas para poder implementar el cambio; cambio que poda
Me di cuenta tambin de que el reparto de poder es muy
llevar a un proceso de aprendizaje ms cooperativo y libera-
a menudo inversamente proporcional a la cantidad de docen-
cia impartida en clase. Por ejemplo, un tesorero :jerce un po-
~or,_ de acuerdo con los valores establecidos y el carcter dis-
tintivo ~~ la escuela. Esencialmente, el modelo reclamaba la
der considerable aunque no tenga contacto directo con la
delegac1on del poder y el establecimiento de un proceso de
enseanza (y puede no haber tenido experiencia alguna de
este tipo). Esta situacin es, por supuesto, la inversa de la 7
R. D. Eag\eson \Ed.) \1982): English in the Eighties, Adelaida: AATE;
Henry A. Giroux {1980): <tBeyond the \imits of radical educationa\ reform:
6 Towards a critica\ theory of education. En Journal of Curriculum Theori-
Esas acciones que tratan de promover la resistencia a las estructu- zing, 2, 1, 20-46; James Moffett (1981): Coming on Center: English Edu-
ras y procesos opresores y presentan un centro de atencin para. f~ ~cci~n cation in Evolution, Montclair: Boynton/Cook; David Pettit (1980): Opening
tendente al cambio constructivo (y participativo). Para una expos1c1on mas
up Schoo/s: Schoo/s and Community in Australia, Ringwood: Penguin;
amplia, vase: Henry A. Giroux (19811: Hegemony, resistance, and the pa- Schools' Commission (1980): Schoo/ing far 15 and 16 Year-0/ds, Canbe-
radox of educational reform. lnterchange. 12 (2-3), 3-26. rra: AGPS.
234 Curriculum, producto o praxis Convertirse en crtico: una historia personal 235
desarrollo del profesor facilitado por un modelo reflexivo de la formacin permanente slo ser significativa cuando
formacin permanente que no ocupase ms tiempo de dedi- los profesores completen el proceso de investigacin-
cacin del ya exigido a los profesores. Si estos esfuerzos tie- accin, traduciendo (o favorecindose que traduzcan)
nen consecuencias prcticas, sern, de por s, una medida sus teoras personales a su prctica docente. Por ex-
del proceso poltico de la escuela y de su disposicin a dar tensin, esto mismo se aplica tambin a la funcin ac-
credibilidad a sus constituyentes en relacin con el desarro- tiva que los profesores deben desarrollar en un proceso
llo de la educacin. democrtico de toma de decisiones en el contexto ms
Dado que no he sido capaz de tratar la concepcin ms amplio de la escuela;
general de la escuela como entidad que tiene una dimensin debe reconocerse que el poder y la riqueza en trmi-
poltica, es probable que las reflexiones hayan hecho surgir nos sociales, econmicos y polticos tradicionales son
ms problemas de los que hayan resuelto. Mi respuesta prc- tan creadores de una visin limitada de la realidad co-
tica a esto ha consistido, por una parte, en volver a mi clase mo la pobreza material. Si ha de producirse un cam-
con estas cuestiones y, programndolas, tratar de encontrar bio evolutivo, es preciso liberan> al rico;
ocasiones en mi prctica para hallarles respuesta; por otra los conceptos como hegemona, conciencia e
parte, veo la investigacin-accin en una dimensin ms abs- ideologa no deben desecharse como herramientas
tracta en la que yo pueda aprender ms sobre la escuela co- pertenecientes en exclusiva al anlisis marxista sino
mo mbito de una amplia gama de interacciones que guardan estudiarse y reconocerse como factores que tien~n im-
relacin con la distribucin de poder en su seno. portantes repercusiones en el aprendizaje institucio-
Esto poda tener tambin una vertiente ms pragmtica, nalizado;
presentando otras perspectivas prcticas al tratar de respon- el cambio se producir con mayor facilidad si recono-
der a preguntas como: qu pasos deben darse para desa- cemos la necesidad docente de hacer menos de ma-
rrollar modelos de formacin permanente adecuados para nera ms completa que tratar de hacer demasiado a
nuestra teora del aprendizaje y la historia y experiencia de medias.
la escuela?, o cmo podra elevarse el nivel de conciencia
de todos los elementos de la escuela hasta el punto de que Aunque estos puntos parecen evidentes de por s, creo
se diera un examen significativo de la cuestin sobre el tipo 1
que, hasta que formen parte del continuo proceso reflexivo
de escuela que queremos? Hacer esto sera tambin un acto
del profesor, quienes se encuentran en el centro de Ja prcti-
poltico, porque los profesores diran que querran tomar par- 1 ca docente no llegarn a explorar por completo sus conse-
te activa en la aportacin de significado a su experiencia y des- cuencias; slo entonces resultarn significativos nuestros
empear un papel (con poder) para configurar su destino y saberes tcitos o esas cosas ante las que decimos: eso ya
el desarrollo de los procesos y procedimientos de aprendiza- lo s, para dar sentido a nuestra experiencia, y sern un ele-
je en la escuela. 1 mento positivo de un proceso amplio y en expansin de ela-
Para que ocurriera esto -para que el aprendizaje se con- boracin terica sobre esa experiencia.
vierta en un acto cooperativo y emancipador-, creo que, en
el contexto de mi escuela, hara falta tratar, al menos, una
serie de cuestiones clave (no necesariamente en ese orden):
el reconocimiento de la naturaleza poltica de la edu-
cacin y del cambio;
1
La praxis curricular y el trabajo del profesor
237
CAPITULO X
u~. res.ult~~o d.el inters prctico por la comprensin y la ac-
c1on s1grnf1cat1va. El problema consiste en actuar de formas 1
que no estn ya predeterminadas por la prctica habitual.. La
?ra de ARENDT, investigando la condicin humana (1958,
j pag. ~20) propone que la accin que procede del juicio

! constituye una forma ms autntica del esfuerzo humano que


la conducta que genera o sigue reglas. La distincin de HA-
l

BERMAS entre los intereses prctico y emancipador nos indi-
ca que hay an otras.po.sibilidades para la accin humana y,
por tanto, para la practica ocupacional.
En este captulo final, explorar lo que los diversos cons-
t~u.ctos t~ri.c~s encapsulados en la teora de los intereses cog-
La praxis curricular nitivos s1grn.f1can para la naturaleza del trabajo de los profe-
sores. En primer lugar, explorar la naturaleza del trabajo de
y el trabajo del profesor los ~rof~sores cuando se construye como un intento de huir
~el amb1t~ de lo _fortuito, constituyndose en accin produc-
Siempre ha existido la gran tentacin, tanto para los hom- tiva. Considerare entonces qu significa para la naturaleza de
bres de accin como para los hombres de pensamiento, de ese trabajo cuando se aceptan y se abrazan las incertidum-
encontrar un sustituto de la accin con la esperanza de que bres_ de la vi~a de la clase y se sigue una accin prctica. Afir-
el mbito de los asuntos humanos pueda escapar del carc- mare .despues que esto no agota las posibilidades de trabajar
ter fortuito y de la irresponsabilidad moral inherente a una plu- q.ue tienen los profesores. Si el trabajo de los docentes con-
ralidad de agentes. (ARENDT, 1958).
siste en dar~e ~uent~ del potencial que presenta para promo-
ver el ap~end1z~Je autonomo y responsable, es preciso algo ms.
. Los profesores trabajan en el reino fortuito de los asun- No c.ons1s~e n~ en una huida de la incertidumbre ni en hacerla
tos humanos del que habla ARENDT. Entre la pluralidad de pr~p1a. Mas bien se trata de la necesidad de un modo de tra-
agentes con que cuenta la clase y la escuela, la tendencia ?aiar que re.co~ozca la posibilidad de distinguir entre diversas
a hallar un sustituto de la accin con la esperanza de esca- areas de practica curricular en las que es adecuado trabajar
par del carcter fortuito de la empresa educativa ha sido fuerte. de ?uerdo con reglas o ejercer el juicio y aquellas reas en
Se trata de la tendencia a sustituir la accin por la conducta. que ~n~eres~s ocultos a favor de la dominacin hacen que las
Es una tendencia estimulada por el inters tcnico que inva- del ultimo tipo se incluyan en el primero. Ese modo de traba- -\lli
de grandes porciones de nuestra vida y nuestro trabajo. Hay, jar c_onstituye una forma de praxis emancipadora.
no obstante, otra tendencia con respecto a la accin huma- Estas no son formas nuevas o desconocidas de trabajar.
na que demuestra ser casi tan problemtica como aqulla. La consecuencia de la teora de los intereses cognitivos es
Es la tendencia a comprometerse en el arriesgado dominio que el trabajo de los profesores puede construirse de diversas
de la accin humana, pero guiada en los juicios sobre la ac- formas. Cuando su labor est informada por un inters tcni-
cin por una interpretacin del significado de la situacin que co, los profesores desarrollan una forma de trabajo caracte-
est limitada por los significados tradicionales. Esa accin es


l
Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 239
238

rizada por la artesana 1 Cuando la disposicin predomi- Hemos visto tambin que phrnesis es un trmino com-
nante que informa el trabajo de los profesores es el juicio, plejo y no existe en ingls palabra que abarque el conjunto
puede decirse que su trabajo est informado por la profesio- de significados implcito en la palabra griega original. La phr-
nalidad. No obstante, una de las consecuencias de las teo- nesis constituye la base de la prudencia del magistrado cuya
ras que hemos expuesto aqu consiste en que el trabajo de discrecin indica cundo aplicar y cundo restringir la apli-
los profesores (y el de quienes poseen otras ocupaciones) tie- cacin del mximo rigor de la ley. La phrnesis incluye tam-
ne la posibilidad de ir ms all de la profesionalidad. He de- bin el gusto.
nominado la disposicin que informa el trabajo de las personas (El gusto) constituye una forma especial de conocimien-
en estas circunstancias como disposicin de prctica to. Pertenece al rea del... juicio reflexivo... Tanto el gusto co-
(GRUNDY, 1984). mo el juicio constituyen evaluaciones del objeto en relacin
con el conjunto, para ver si encaja con cualquier ova cosa,
si es apropiado. (GADAMER, 1979, pg. 36)
Revisin de la accin tcnica
1
y de la accin prctica El juicio prctico incluye la prudencia y tambin el cono-
cimiento y tener en cuenta lo apropiado, as como lo correc-
1
Para explorar el trabajo de los profesores de este modo, to. La accin racional pro positiva (la accin de manufactura)
necesitamos revisar algunas nociones sobre la accin huma- se orienta hacia el producto y es teleolgica por naturaleza.
1
na introducidas en los captulos anteriores. De nuestras pri- Su xito depende de la transformacin de la idea originaria
meras exploraciones se sigue que la accin prctica (la praxis en accin a travs de la mediacin de la destreza del opera-
aristotlica) es la accin humana caracterstica asociada al rio. La accin prctica es ontolgica; es decir, compromete
mbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que a la persona que emprende la accin en una eleccin exis-
la accin productiva (poiesis) est asociada al mbito tcni- tencial. En la accin prctica, la naturaleza y la calidad de la
co, en el que la aplicacin diestra de reglas de procedimiento accin misma son ms importantes que el producto. La im-
provee la base para esta accin. portancia radica entonces en el ejercicio de la accin (que-
Vimos antes que ARISTTELES hace esta distincin entre hacer), orientado segn un eidos moral (el bien) y mediado
poietik (manufactura) y praxis (quehacer) en el libro VI de por el juicio prctico del actor.
la tica a Nicmaco (1140a, 6). La accin productiva depen-
de de la disposicin humana tekn (destreza) y nosotros la
denominamos accin tcnica. HABERMAS llama a esta ac- Accin racional propositiva
cin tcnica accin racional-propositiva (1971, pg. 91). La
accin prctica, por otra parte, se basa en la disposicin hu- ARISTTELES, como sus predecesores, inclua el arte, la ar-
mana de phrnesis (juicio prctico). tesana y la ciencia aplicada en el significado del trmino poie-
tik (ARISTTELES, tica a Nicmaco, VI, 1140a, 1-20), pero
1 La autora utiliza aqu la palabra inglesa craftmanship (literalmente: el trmino es demasiado difuso para incluir de manera ade-
obra artesana efectuada por un hombre) en vez de la neutra respecto cuada todas las categoras modernas de ocupaciones orienc
al gnero artisanship (literalmente: obra de artesana), por considerarla tadas hacia el producto. HABERMAS distingue dos categoras
inadecuada en ingls, manteniendo la primera, ms tradicional. (N. del T.,
adaptacin de la nota original)
de accin racional propositiva: la accin instrumental y la
----..

Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 241


240

accin estratgica. Para exponer esta distincin conviene ci- corriente, distinguimos entre los artefactos propios del tra-
tarlo con cierta extensin: bajo mecnico y los de carcter artesano. En stos, la per-
sona del artesano se hace ms presente. Es como si la
La accin instrumental est regida por reglas tcnicas ba- artesana involucrase el compromiso del trabajador (POLAN-
sadas en el conocimiento emprico. En todos los casos impli- YI, 1962, pg. 61) tanto como su destreza. Por otra parte,
can predicciones condicionales sobre hechos observables,
cuando reconocemos la buena realizacin de un artefacto, ad-
fsicos o sociales. Estas predicciones pueden resultar correc-
tas o incorrectas. La conducta de las elecciones racionales miramos el elevado grado de destreza exhibido. La artesana
est regida por estrategias basadas en el conocimiento anal- est mediada por el juicio y por la destreza, mientras que el
tico. Implican deducciones a partir de reglas de preferencia trabajo mecnico se basa predominantemente, aunque no por
(sistemas de valores) y procedimientos de decisin; estas dis- completo, en Ja destreza. El carcter manual del trabajo se
posiciones pueden estar deducidas de forma c?rrecta o in~o requiere cuando la actividad es esencialmente reproductora
rrecta ... mientras la accin instrumental organiza los medios mientras la antesana caracteriza la labor productiva. Siend~
apropiados o inapropiados segn criterios de co~trol efecti- ambas formas de accin racional prepositiva, se constituyen
vo de la realidad, Ja accin estratgica depende solo de 1~ co gracias al inters por la seguridad y expansin posibles, a ji
rrecta evaluacin de posibles elecciones alternativas, travs de Ja informacin, de la accin supervisada por retros-
resultante del clculo, complementado por valores Y mximas.
peccin. Este es el inters cognitivo por el control tcnico so-
(HABERMAS, 1971, pgs. 91- 2) bre los procesos objetivados (HABERMAS, 1972, pg. 309).
Estas nociones sobre las acciones instrumental y estra-
El valor de esta distincin, desde la perspectiva de tgica son importantes para comprender el trabajo de los pro-
McCARTHY (1978, pg. 24), consiste en que permite la se- fesores como mediadores del curriculum. En la teora curricular
paracin del progreso tc.nico como tal de los procedimien- (aunque no necesariamente en la prctica curricular) ms re-
tos de toma de decisiones. Pero McCARTHY cree que es un ciente se ha registrado una fuerte reaccin en contra de la
error pensar que constituyen dos tipos de accin. Deber~~n visin instrumental del trabajo de los profesores (por ejem-
considerarse, en cambio, como dos momentos de Ja acc1on plo: STENHOUSE, 1975; APPLE, 1979). Es una reaccin con-
1
racional prepositiva. Esto es importante porque d~~erm1~a. tra Ja consideracin de los profesores como simples tcnicos
das acciones parecen requerir a menudo la elaborac1on de JUl- que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo apli-
cios, pero si investigamos sobre la naturaleza de st~s, can en ambientes educativos. Desde que SCHWAB (1969) pu-
veremos que son estratgicos, no prcticos. Con frecuen~1.a, blic sus fecundos artculos defendiendo la restauracin del
parece darse el caso de que la investigacin sobre resoluc1?n juicio de los profesores y las artes de la deliberacin como
de problemas tiene esta intencin estratgica. O sea, la in- motivos centrales de los procesos curriculares, se ha llegado
tencin de la investigacin consiste en identificar los proce- al reconocimiento de que la deliberacin constituye un im-
sos a travs de los cuales se adoptan decisiones y as obtener portante elemento de la decisin curricular. Sin embargo, el
conjuntos de procedimientos para tomar ~ecisiones. De este cambio ha sido decepcionante porque con frecuencia se ha
modo la adopcin de decisiones se convierte en otra forma traducido en una forma estratgica, no prctica, de decidir;
es decir, se ha elegido de entre un determinado sistema de
de seguir reglas.
Esta distincin entre accin instrumental y accin estra- opciones o en relacin con procedimientos de decisin orien-
tgica puede ilustra_rse me?i~nte la explorac}n de la sutil di~ tados a la produccin de resultados educativos deseables, pre-
tincin entre trabao mecanice y artesarna. En el lenguaje viamente determinados.

J
Curriculum, producto o praxis
La praxis curricular y el trabajo del profesor 243
242

Un ejemplo de esta tendencia hacia la tecnificacin de la tado un importante servicio a la educacin del docente iden-
deliberacin y de la elaboracin del juicio est constituido por tificando reas de prctica, cuya supervisin sistemtica en-
la aplicacin de la Nominal Group Technique (HEGARTY, 1977; cierra un importante potencial para mejorar las experiencias
O'NEIL, 1981) en el rea de las decisiones curriculares. Esta educativas de los alumnos. El problema reside en que el inte-
tcnica se ha hecho popular entre los consultores curricula- rs tcnico indica que tales prcticas docentes, en cuanto es-
res como medio para identificar reas de preocupacin y prio- trategias de planteamiento de cuestiones, son importantes
ridades de accin. Aunque los grupos participantes en un porque forman parte esencial del repertorio de destrezas del
ejercicio como ste se ocupan de tomar decisiones, el pro- profesor. El planteamiento hbil de preguntas es parte de lo
ceso est controlado por la aplicacin de la tcnica. Se pien- que el docente debe hacer para conseguir resultados educa-
sa que el procedimiento ser tanto ms satisfactorio cuanto tivos deseables.
ms al pie de la letra se sigan los preceptos tcnicos. Asi- Hay, no obstante, otras formas de enfocar la cuestin del
mismo, la tcnica en cuestin garantiza el consenso como uso que los profesores hacen de las preguntas. Por una par-
resultado final. Las reglas de procedimiento ayudan a los par- te, la prctica docente de hacer preguntas puede considerar-
ticipantes a huir de las casualidades inherentes a una situa- se como el medio por el que se hace significativo el aprendizaje
cin que incluye una pluralidad de agentes. Aunque es y se averigua esa significacin. En este caso, la eleccin de
innegable que los participantes se ocupan de efectuar juicios, la pregunta que hacer se convierte en una cuestin de juicio
stos son estratgicos, no personales. Esta es la toma de de- personal y no de destreza ni decisin estratgica. En otro ni-
cisiones informada por el inters tcnico. El consultor cu- vel, sin embargo, el planteamiento de preguntas puede con-
rricular que adopta esta forma de toma de decisiones desa- siderarse como una forma fundamental de mantener y repartir
rrolla un modo de trabajo con las caractersticas de la artesa- el poder en una situacin de aprendizaje. En este caso, ejer-
na. Mediante el ejercicio de su destreza respecto a la citar la propia habilidad de preguntar no es sino ejercer el con-
aplicacin de la tcnica, se produce una serie de prioridades trol del ambiente de aprendizaje y de los alumnos. Trabajar
de accin. de forma que el poder se reparta equitativamente en el am-
Podemos observar esta tendencia hacia la artesana en biente de aprendizaje es adoptar un enfoque del planteamiento
el acto de ensear tambin en otras reas. TURNEY y cols. de preguntas que no slo reconoce la importancia del juicio,
(1986) analizan el trabajo docente en trminos de la diversi- sino tambin la de la negociacin y la simetra en el discurso
dad de papeles que un profesor desempea en el ambiente de aprendizaje. Trabajar de una de estas dos ltimas formas
de enseanza y aprendizaje. Este anlisis construye la ense- supone avanzar ms all de la artesana.
anza como si de una actividad artesana se tratase. Recono-
ciendo que, en todo caso, las destrezas docentes son
habilidades de alto nivel, que requieren un grado elevado de Prctica profesional
compromiso personal, ste es, sin embargo, un enfoque de
la enseanza basado en las destrezas. La misma idea de que
Cuando el trabajo de los profesores est informado por
todos los aspectos del trabajo del profesor puedan identifi-
un inters tcnico, aparece como manifestacin de artesa-
carse y nombrarse indica que se trata de una actividad arte-
na (o incluso de trabajo mecnico). Cuando las prcticas que
sana que puede llegar a dominarse.
favorecen el aprendizaje se desarrollan de forma que depen-
Esto no significa decir que ese anlisis del trabajo de los
profesores carezca de mrito. TURNEY y su equipo han pres- dan del ejercicio del juicio prctico del actor, puede conside-
244 Curriculum, producto o praxis
La praxis curricular y el trabajo del profesor
245
rarse caracterizado por la profesionalidad. El resultado de la
media.nte ~an~iones ... Mientras la validez de las reglas y es-
profesionalidad es la accin prctica. trategias tecnicas depende de proposiciones empricamente
Vimos antes que, mientras la accin de hacer cosas est verdade'.as o analticamente correctas, Ja validez de las nor-
informada por un inters cognitivo tcnico (o sea, un inters mas sociales se basa slo en la intersubjetividad de la mutua
por la manipulacin y el control), la accin prctica (la praxis comprensin de intenciones asegurada por el reconocimien-
!1
aristotlica) est informada por el inters prctico. Como vi- to general de las obligaciones.
mos ya, para los griegos, la vida prctica no consista en la (1971, pg. 92)
produccin de artefactos o en la gestin de los negocios, sino
en la vida de .la polis, es decir, la vida interactiva, poltica 2 Aqu, la relacin entre conocimiento y accin no es directa-
La phrnesis (juicio prctico) se ejercita en el terreno interac- dep~nde, en cambio, de la deliberacin, la comprensin com'.
tivo. Deca ARISTTELES: El juicio prctico (phrnesis) ... es- partida Y la intencin. La misma relacin deliberativa exista
t relacionado con los asuntos humanos y con cuestiones entre phrnesis y accin, segn ARISTTELES:
sobre las que es posible la deliberacin (tica a Nicmaco,
1141b). El proceso de deliberacin en el que est envuelta la
Com? 1~ virtud moral consiste en una eleccin vinculante
c_aractenst1ca, y como la eleccin es un deseo deliberado se
phrnesis est informado por un inters cognitivo prctico, sigue que, si la eleccin ha de ser buena, el razonamiento 'de-
o sea, Un inters cuyo objetivo no es el control o la manipu- be ser verdader? y el deseo correcto... Este, entonces, es el
lacin tcnicos, sino la aclaracin de las condiciones de la tipo de pensamiento y el tipo de verdad prcticos y relacio-
comunicacin y de la intersubjetividad (BERNSTEIN, 1979, nados con la accin(praxis).
pg. 197).
Como sealamos antes, el resultado de la accin inspira- (tica a Nicmaco, VI, 1139a)
da por la phrnesis, es una forma de praxis, que HABERMAS v~'.11s aqu la importancia de la eleccin, pero no de la !I
llama accin comunicativa o interaccin simblica. Los elecc1on estr~~gica en~r~ alte~nativas preespecificadas, co-
enunciados sobre el campo objeto de personas y expresio- ~? en la acc1on estrateg1ca. Esta, en cambio, es una elec-
nes ... slo pueden retraducirse a orientaciones que rigen la c1on entre un conjunto mucho ms amplio de alternativas
accin comunicativa (1972, pg. 370). La explicacin que alternativas que surgen a partir de procesos abiertos de deli'.
da de este tipo de accin humana aparece en Towards a Ra- beracin.
tional Society: En el libro 111 de la misma obra, ARISTTELES hace hinca- ~I
, Por interaccin ... entiendo la accin comunicativa, la pi en la naturaleza intersubjetiva y mediadora de la delibe-
racin:
interaccin simblica. Est regida por normas consensuales
vinculantes, que definen expectativas recprocas sobre la con- La deliberacin ... acta en materias que tienen el bien co-
ducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos mo regla general, pero cuyo resultado es imprevisible... Cuando
sujetos actores, al menos. Las normas sociales se imponen la preocupacin se centra en cuestiones importantes, noso-
tros ... pedimos a otros que se nos unan en nuestras delibera-
:t
2
ciones. Deliberamos, no sobre fines, sino sobre los medios
Como ejemplo de este principio, consideremos la oracin fnebre de
para alcanzar fines: ningn mdico delibera sobre si debe cu-
Peric\es en la que, en tono arrogante, afirma: No decimos que un hombre
rar... damos por sentado el fin y consideramos despus de qu
que no pone inters en la poltica sea un hombre que olvide su propio ne-
gocio; decimos que carece de negocio en absoluto (Tucdides, La guerra
manera Y por qu medios podemos realizarlo.
del Pe/oponeso, 11, 40).
(tica a Nicmaco, 111, 1121a)
246 Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 247

la accin prctica tiene lugar cuando hay una pluralidad del yo-t (BUBER, 1965). Es el rea interpersonal de la vida.
de agentes. ste es el terreno inseguro, casual, del que ha- la accin estratgica, con la apariencia de intersubjetividad,
bla ARENDT (1958), y en este terreno se desenvuelve la prc- en realidad objetiva a las personas. las relaciones caracte-
tica profesional, no la prctica tcnica. la prctica profesional rsticas de la interaccin estratgica son las del tipo yo-ello.
est relacionada con el mundo intersubjetiva de las personas, las pautas de interaccin objetivada permiten efectuar elec-
no con el de los objetos, que es el terreno propio de la accin ciones analticas en el marco de sistemas de preferencia, en
tcnica. El empresario puede operar tambin, no obstante, en vez de que la eleccin se haga depender de normas consen-
el mbito intersubjetivo en el que son posibles la deliberacin suadas (que definen) expectativas recprocas (HABERMAS,
y la eleccin. Qu distingue la prctica profesional de la co- 1971, pg. 92) entre personas.
mercial? la distincin se establece en relacin con la natura- Aunque el tipo de accin prctica recuerda los aspectos
leza del eidos orientador. la prctica profesional est motivada deliberativos, interactivos e interpretativos, asociados con fre-
por ideas del bien. Por tanto, tiene un componente moral cuencia terica e idealmente con prcticas como el derecho
(ntese la importancia de la tica profesional). As, aunque o la medicina, no pretendo proporcionar aqu un fundamento
pueda parecer que un abogado est desarrollando una con- para distinguir entre ocupaciones profesionales y no profe-
ducta dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado sionales. Trato de presentar una base racional para la identi-
(o sea, ganar el caso), sin tener en cuenta si su accin est ficacin de la accin profesional, sea cual fuere la ocupacin
al servicio autntico de la justicia, en realidad, se da por su- en la que se produzca. No digo que slo porque los mdicos,
puesto que el sistema judicial adversario sirve a la causa de profesores y trabajadores sociales trabajen con personas ms
la justicia. Al participar en ese sistema, el. abo~ad~ ~ue a~ que con cosas, stas sean ocupaciones profesionales. Afir-
ta de manera profesional favorece a ese interes ultimo. S1, mo, en cambio, que, cuando estas personas trabajan para,
no obstante, empieza a parecer que nuestro abogado selec- en vez de con sus clientes (tratando al cliente como un ob-
ciona sus casos basndose en el criterio de la capacidad del jeto en la interaccin), su trabajo se caracteriza por la artesa-
cliente para abonar honorarios elevados o en el potencial que na, no por la profesionalidad. Es ms, incluso en situaciones
el caso encierre' para producir un pago que le compense con en las que prevalecen las relaciones de intersubjetividad so-
creces, del que el abogado saque un sustancioso porcentaje, bre las de objetivacin, si la forma de tomar decisiones que
estar justificada nuestra apreciacin de que su prctica es caracteriza la accin es estratgica ms que prctica (es de-
ms comercial que profesional. Es curioso que, en especial cir, el consenso se basa en reglas y no en el acuerdo recpro-
dentro del capitalismo, se considere que el empresario que co), la accin ser ante todo tcnica ms que prctica o
cosecha xitos, no slo promueve su propio bien, sino el de profesional.
toda la sociedad. la transformacin de bienes comercia- Teniendo en cuenta estas estipulaciones, se hace evidente
les (beneficios) en bien moral constituye un interesante fe- que, no slo los llamados profesionales actan siempre pro-
nmeno. fesionalmente, sino que los llamados trabajadores tcnicos
Con respecto a esta nocin del mundo intersubjetiva co- pueden actuar tambin de manera profesional. lo importan-
mo terreno en el que se practica la profesionalidad, es impor- te no es la designacin de ciertas ocupaciones, sino la com-
tante sealar que, aunque una accin pueda tener lugar en prensin de la naturaleza del trabajo que desempean las
el mbito de la interaccin interpersonal, no siginfica nece- personas.
sariamente que est basada en la intersubjetividad (HABER- Cuando esta accin se analiza ms de cerca, se hace evi-
MAS, 1971, pg. 72). la intersubjetividad opera en el mbito dente que la accin profesional, ms que constituir una forma

1
l
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Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 249
248
accin (1972, pg. 195). Podemos preguntarnos: qu tie-
superior de accin ocupacional humana, adolece de limit~
ne que ver la preocupacin por la mutua comprensin con
ciones significativas. Estas se producen como consecue~c1~
la preocupacin por el bien? GADAMER (1979) nos propor-
de la naturaleza del medio ambiente estructural de la practi-
ciona una clave para comprender esta cuestin a travs de
ca y de la historia de la ocupacin. sus investigaciones filosficas en el mbito de la herme-
nutica.
En el esquema de ARISTTELES, el inters por el bien no
Ms all de la profesionalidad es slo una cuestin de curiosidad cognitiva, sino una preo- ~
Las ideas aristotlicas de phrnesis Y praxis dan por su- cupacin por la accin correcta. Esta preocupacin est
puesta la existencia de una polis justa o, al menos, neutral, guiada por la disposicin de phrnesis (juicio prctico), y GA-
que no pone impedimentos a la accin correcta: uno es libre DAMER identifica esta disposicin como la base de la aplica-
para actuar rectamente si quiere hacerlo. Sin em_bargo, no cin hermenutica; el cometido de la hermenutica (consiste
siempre sucede as. La polis 3 limita con frecuencia actor ! en) adaptar el significado de un texto a la situacin concreta
a la que se dirige (1979, pg. 275). La comprensin herme-
de diversas maneras, entre las cuales no es la_ men?s.1mpor-
tante la basada en procesos de deformacin 1deolog1ca ~~e nutica, como vimos antes, tiene una dimensin normativa
hacen parecer natural lo que no ~eja de s~r una construcc1on Y otra c9gnitiva (pg. 277) que la hace objeto de juicio (phr-
social. As, es precisa una praxis ema~c1~adora, o sea, una nesis). Este, a su vez, supone que la comprensin hermenu-
forma de praxis meaiante la que los pr~ct1cos puedan ton:?r tica tiene una dimensin moral que implica, no slo una
conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la acc1on interpretacin correcta, sino la accin recta. GADAMER pro-
y puedan liberarse ellos mismos y liberar a ~tros de esas res- pone como ejemplo el caso de la persona que tiene que apli-
tricciones. Hemos visto e.n captulos ~ntenores lo qu_e ~sto car la ley. La decisin de aplicar con todo rigor la ley depende
significa para la construccin del cumcu/um y las pract1c_as de la comprensin e interpretacin que el magistrado haga, ,,,
curriculares de los profesores. Exploremos ahora lo_que sig- no slo de la ley, sino tambin de las circunstancias que ro- l'ci

l
nifica esto, en general, para la naturaleza del trabao de los dean el caso particular (pg. 284). Cuando habla HABERMAS
de la mutua comprensin que orienta la accin en relacin
docentes. f con las ciencias hermenuticas, no hay que pensar que esa
La naturaleza de esta limitacin puede 1dent1 1carse s1 re-
cordamos lo dicho en captulos preced~ntes .7.obre las restric- 1 accin est determinada del mismo modo que la accin tc-
ciones que pesan sobre la accin prct1c_a. D11mo_s a~tes que, nica, sino orientada por el juicio prctico de la misma forma
en trminos aristotlicos, la profesionalidad esta guiad~ por que est guiada la accin en la esfera moral.
el eidos del bien, y que ese eidos es indicativo d~ un 1_n~e En el anlisis de la profesionalidad que hicimos antes, iden-
rs cognitivo prctico. HABERMAS, sin, emba~go, _1dent1f1c~ tificbamos el juicio prctico como la principal disposicin
tambin el inters prctico con el que guia las ~1e~c1as herme orientadora de la accin prctica. Queda claro ahora que no
neticas. El cometido de las ciencias hern:eneut1cas consis- siempre est presente la profesionalidad cuando las perso-
te en asimilar interpretaciones de la realld.~d so_bre la posi- nas actan en sentido moral tratando de hacer el bien. La
ble intersubjetividad de la mutua comprens1on orientada a la profesionalidad es, en cambio, una categora de la accin que
incluye la comprensin hermenutica orientada por el juicio
(phrnesis) y el conocimiento. Es decir, la profesionalidad es
3 Utilizo aqu el trmino polis para referrme a una organizacin so~ial
la caracterstica de la accin que depende de la lectura e
que puede constituir un estado o una entidad menor, como un gremio.
Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 251
250

interpretacin de la situacin de manera que reclama el ejer- conocimiento, cdigos de tica y sabidura compartida de
cicio de la decisin prctica y no de la estratgica. esa ocupacin. Si volvemos a la nocin aristotlica del bien,
Identificada la profesionalidad con el esfuerzo hermenu- es posible considerar que la profesionalidad no es slo una
tico, tenemos que volver sobre el significado de la expresin cuestin de una persona profesional que hace juicios indivi-
comprensin mutua. HABERMAS rene los factores corres- duales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad,
pondientes a la comprensin y al carcter mutuo en una bre- en cambio, consiste en la comprensin, interpretacin y apli-
ve descripcin de las ciencias histrico-hermenuticas en el cacin de las tradiciones compartidas de la profesin, por-
apndice de Knowledge and Human lnterests: que el bien se conserva en esas tradiciones. Como seala
GADAMER:
La comprensin del significado, y no la observacin, per-
mite el acceso a los hechos ... El conocimiento hermenutico Lo que ha sido sancionado por la tradicin y por la cos-
est siempre mediado por la precomprensin (del intrprete), tumbre tiene una autoridad innominada, y nuestro ser hist-
que se deriva de la situacin inicial del i~t'.prete. El mundo rico finito est marcado por el hecho de que siempre la
del significado tradicional slo se abre al interprete en la me;- autoridad de lo que ha sido transmitido... tiene poder sobre
dida en que su propio mundo se aclare al mismo tiempo ... El nuestras actitudes y conducta ... la validez de las costumbres
asimila el contenido sustantivo de la tradicin aplicando la tra- por ejemplo, se basa en la tradicin. '
dicin a s mismo y a su situacin ... La comprensin del sig- (1979, pg. 249)
nificado se dirige por su misma estructura hacia el logro de
un posible consenso entre los actores en el marco de una auto-
comprensin derivada de la tradicin. (1g72, pgs. 309-10). En el caso del educador profesional, este anlisis de lo
que significa entrar en una forma de comprensin mutua que
La comprensin mutua se muestra como una interpre- orienta la accin supone que la accin significativa se si-
tacin compartida de la tradicin. GADAMER, resucitando la gue de una interpretacin y aplicacin de las tradiciones de
teora hermenutica de la estructura circular de la compren- la profesin. En estas tradiciones se conserva el significado
sin, del siglo XIX, describe el crculo como ni subjetivo ni del bien, tanto para los alumnos como para los profesores.
objetivo, sino que describe la comprensin como. la interac- De esto se derivara que tales tradiciones encierran el bien
cin del movimiento de la tradicin y del mov1m1ento de la para los participantes en cualquier medio educativo: que los
interpretacin (1979, pg. 261). Cuando hablamos d~ que estudiantes deben hacer un buen trabajo en sus cuadernos
el prctico decide sobre la accin de acuerdo con una inter- escolares; que los profesores tienen que dejar clara su auto-
pretacin de la situacin, y cuando reflexionamos s.obre ac- ! ridad en la clase al principio de su relacin con ella; que las
diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en cla-
cin que los prcticos emprenden en tales s1tuac1ones
interactivas, queda claro que hay tradiciones que indican al se; etc. Esas tradiciones no estn articuladas como reglas por
actor cul es la accin adecuada en una situacin dada. No las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo incons-
son reglas de procedimiento. Las tradiciones nunca pueden cientemente) comprensiones compartidas sobre lo que cons-
ser articuladas. Pero, en las prcticas de otros involucrados tituye una buena prctica docente.
en una accin semejante, estn implcitas una historia y una Para el prctico profesional, no obstante, debemos pre-
comprensin de lo que constituye la accin adecuada. guntarnos si las tradiciones establecidas de una profesin re-
Podramos preguntar, no obstante: cules son estas tra-. presentan un destilado del bien. Entrar en una prctica
diciones que interpreta el profesional? No hay duda; las profesional supone aceptar que estas prcticas tradicionales
tradiciones de cualquier ocupacin se hallan en el cuerpo de han de estar al servicio del bien del cliente. Pero, al servicio

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252 Curriculum, producto o praxis
La praxis curricular y el trabajo del profesor
253
de quin estn, en realidad, estas tradiciones? Contestar es-
predisponen las acciones del prctico de un modo que limita
ta pregunta supone admitir la posibilidad de que las compren-
la autonoma, mientras, al mismo tiempo, libera de toda res-
siones mutuas de quienes buscan comprometerse en una
prctica significativa y digna de crdito pueden no s~r ?om-
P?~sabilidad al actor por tales acciones. Por ejemplo, las tra-
d1c1ones de la profesin docente predisponen al profesor al
pletas. Es ms, reconocer que quiz ~aya int~reses d1~t1~tos
autoritarismo, pero, al mismo tiempo, le liberan de la respon-
de los de los estudiosos a cuyo serv1c10 esten las practicas
sabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus accio-
de la profesin es comenzar a caer en la c~~nta de que la ac-
nes mediante la apelacin a la profesionalidad. Es ms, con
cin prctica tiene dimensiones tanto P?l1t1cas como mora-
frecuencia esas prcticas colocan al cliente, en cuyo inters
les. HABERMAS identifica la tarea de quienes emprende~ la
se supone se emprenden esas acciones, en situacin de ca-
crtica de las tradiciones de una profesin con determinar
cqndo los enunciados tericos (tradiciones) asimilan re~u
renci~ a_bsoluta. d_e poder ante la autoridad de la sabidura y
la practica trad1c1onales. La forma en que esas prcticas li-
laridades invariantes de la accin social como tales Y cuan-
mitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autono-
do expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente
fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (HABER- ma, tanto del docente como del alumno, con la apelacin a
la buena prctica revela la sutileza de la deformacin que
MAS, 1972, pg. 310). .
Cuando comenzamos una crtica de este tipo sobre las se produce. Para emanciparse de esta limitacin, por tanto,
hace falta un inters distinto del prctico. Este inters eman-
prcticas educativas, aparece con toda cl_a~idad ~ue muchas
cipador, a su vez, impregna, tanto en el actor (el profesor en
de ellas pueden estar constituidas al serv1c10 de intereses de
cuestin) como en los clientes (los alumnos) la autonoma y
dominacin no manifiestos. Por ejemplo, hace falta, en rea-
la r~sponsabi_lidad (Mdigkeit} (HABERMAS, 1972, pg. 311).
lidad, para conseguir una experiencia significativa, desde_ el
punto de vista educativo, que el profesor establezca una dis- El e1do~ asociado a este inters sigue siendo el bien, pero
ciplina estricta desde el primer momento en que entra e_n con- e~e bien se identifica con mayor claridad con una praxis
vital (del prctico y del cliente) libre de dominaciones.
tacto con su clase? Ese control facilita experien_c1as de
aprendizaje ricas o sirve para otros fines? ~caso la 1_nstru?- . E~ posible discernir, por tanto, otro tipo de accin comu-
cin individualizada proporciona la experiencia educativa mas nicativa. Esa accin se hace posible cuando el prctico pasa
del mbito de las normas consensuadas a comprometerse en
significativa posible, o quiz el aprendizaje co?perativo sea
ms significativo? Si en realidad es cierto esto, ul~1mo, al ~er la praxis emancipadora 4 Tal accin podra denominarse
vicio de qu intereses estn la retrica y la practica de la ins- profesionalidad radical o, como he propuesto en otra par-
te, prctica (GRUNDY, 1984).
truccin individualizada, que invade de forma tan completa
la prctica educativa? . ,. La praxis emancipadora, tomando la emancipacin como
HABERMAS dice que este tipo de critica surge, no d~ un su inters constitutivo de conocimiento, no es de tipo dife-
rente de la praxis aristotlica. Constituye un momento inde-
inters prctico por la comprensin mutua, si~o d~- un inte-
rs emancipador. Ha de entenderse la emanc1pac1on como pendiente de la accin humana, aunque no sea un momento
inevitable.
libertad del dogmatismo de la tradicin, que muestra un
inters por la dominacin bajo la apariencia de inters_ por el
N~ tra.to aqu el potencial emancipador del trabajo no alienado. Va-
4
bienestar del cliente, y como libertad para la conquista de
la autonoma y la responsabilidad. En :in nivel,_ p_or tanto, la se la ob1ec1~n q~e Helle~ plantea respecto a la separacin de los concep-
accin comunicativa se funda en prcticas trad1c1onales que tos de traba10 e 1nteracc1on que efecta Habermas, y Ja respuesta de ste
en Thompson y Held (1982).
Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 255
254

El inters emancipador... muestra una categora derivada. de dependencia, ideolgicamente fijadas. Esa accin se c9-
Garantiza la conexin entre el conocimiento y un dominio racteriza por una disposicin que va ms all de la profesio-
objetual de la vida prctica que accede a la existencia como nalidad. Se trata de la disposicin de la prctica.
consecuencia de comunicaciones sistemticamente deforma- La reconceptualizacin de la idea de profesionalidad, por
das y de una represin apenas legitimada. El tipo de ac~in ... tanto, supone la revisin del concepto de intereses as co-
correspondiente al dominio objetual es, por tanto, denvada mo del anlisis de la accin humana. Se considera que la pro-
tambin. fesionalidad est guiada por un inters prctico. Es un inters
(HABERMAS, 1972, pg. 371) que indica que la mejor forma de contribuir al bien del cliente
consiste en la prudente interpretacin de la tradicin profe-
ARISTTELES no nos introduce en la praxis emancipado- sional. La prctica, por otra parte, emplea el medio de la re-
ra, pero sostiene que la forma ms elevada de virtud moral flexin crtica para profundizar en las tradiciones con el fin
slo es posible cuando el juicio prctic9 (phrnesis) interac- de descubrir cules estn verdaderamente al serviio de la
ta con la sabidura terica (sopha) (Etica a Nicmaco, VI, causa de la autonoma y de la responsabilidad y cules (to-
1143a). Este tipo de sabidura incluye tanto el conocimiento mando prestada la idea de ALTHUSSER, 1972, pg. 265) pre-
(episteme) como la razn intuitiva (nous) (1141a). Este plan- sentan la condicin real de la existencia de forma imaginaria.
teamiento constituye un paralelismo con la conexin men- Ambos intereses, prctico y emancipador, implican el jui-
cionada antes por HABERMAS entre el conocimiento terico cio prctico y, por tanto, el riesgo del prctico. Ambas for-
y el dominio de la vida prctica. _ mas se incluyen en la categora moral, pero es probable que
Mientras la accin prctica se desarrolla mediante la com- lo que se considera como esfera pertinente de accin difiera
prensin, la praxis emancipadora se realiza por la autorrefle- en cada caso. La profesionalidad busca la mejora del cliente
xin crtica. Ese medio se funda en una ciencia social crtica dentro de los parmetros y por los medios sancionados por
preocupada por ir ms all (del objetivo del saber nomol- la sabidura de la tradicin profesional. El prctico cuya ac-
gico) para determinar cundo los enunciados tericos asimi- cin se caracteriza por la prctica est preparado para pene-
lan regularidades invariantes de la accin ~o~ial c?mo tales trar en reas que no se consideran tradicionalmente propias
y cundo expresan relaciones de dependencia, 1deolog1camen- de la profesin, buscando la mejora, no slo en el plano in-
te fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (HA- mediato del cliente individual, sino de las condiciones mate-
BERMAS, 1972, pg. 310). ste es el proceso de crtica de la riales que limitan la vida del cliente (y la suya propia).
ideologa que hemos investigado en captulos anteriores.
La accin que se deriva de esta crtica est informada por
el eidos trascendental del bien y por un inters inmanente
la mejora de la calidad
por la emancipacin. El eidos emancipador es inmanente por-
que est implcito en el mismo acto de habla humana (HA-
del trabajo de los profesores
BERMAS, 1970b, pgs. 371-372) y, por tanto, en el hecho de
La importancia de los programas de desarrollo profesio-
ser humano.
La praxis emancipadora opera en el nivel de la praxis _so- nal que ya estn en marcha gozan de amplio reconocimiento
cial, haciendo posible una perspectiva ilustrada, y en el nivel dentro de los sistemas educativos. La expresin desarrollo
de la praxis poltica que se orienta conscientemente a la su- profesional suele incluir alguna idea de crecimiento. TAY-
peracin del sistema actual de instituciones (HABERMAS, LOR (1980, pg. 329), por ejemplo, seala: En la actualidad,
1974, pg. 2); o sea, a la transformacin de las relaciones sabemos poco de los tipos de experiencias mejor calculados
256 Curriculum, producto o praxis La praxis curricular y el trabajo del profesor 257
para que se traduzcan en crecimiento profesional... experien- metido en la accin prctica, por otra parte, parece tener un
cias que promueven el crecimiento de algunos pueden agos- g:?do much? mayor de autonoma, siendo iniciador de la ac-
tar a otros. c1on e~ n:ie~1da mucho mayor, pero esa iniciativa, no obstan-
la metfora agraria sugiere una visin teleolgica del de- te, esta l1mrtada por la prctica tradicional. las tradiciones
sarrollo profesional. Puede que no sean suaves y continua- operan en el nivel de Jo que GRAMSCI (1971, pg. 419) llama-
dos; a veces, pueden avanzar y otras, retrasarse, pero, en r~a senti~o comn. Como las formas de actuacin de sen-
general, dados los factores adecuados (si pudiramos iden- tido comun no estn ya sometidas (si alguna vez Jo han
tificarlos), el proceso de desarrollo profesional se produce de estado) al escrutinio crtico, podemos preguntarnos si slo
forma natural, conduciendo hacia algn estado inevitable de e~tn al servicio de los mejores intereses de todos Jos parti-
madurez profesional. Sin embargo, el concepto de crecimiento crpan_tes en una situacin de aprendizaje. los prcticos que
o el de desarrollo no resulta adecuado para describir el paso trabaian de este r:nodo, aunque reflexivos, conscientes y pru-
de un modo de trabajo caracterizado por la profesionalidad dentes, no son, sin embargo, crticos y consideran su trabajo
a una prctica profesional radical. Se requiere la transforma- como en gran medida ahistrico.
cin de las prcticas de trabajo, no su transicin. . E~ ~aso d~ la falta de crtica a la postura crtica, de ser
Si los profesores han de abandonar su confianza en el de- ah1s~on~~ a suieto_que contempla su trabajo dentro de un mar-
sarrollo y perfeccionamiento de la prctica tradicional para c~ h1stonco, requiere, no el crecimiento, sino la transforma-
pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un jui- cr?n de la conciencia. Se trata del proceso que FREIRE (1972b,
cio verdaderamente autnomo, son necesarias ciertas con- pa~. 128) ha llamado concienciacin: los medios nece-
diciones. CARR y KEMMIS (1986, pg. 9) sealan los aspectos s~nos por los que los hombres, a travs de una verdadera pra-
relacionados con el conocimiento, el control y la accin: xis, entran en la categora de sujetos histricos. No es ste
Primero, las actitudes y prcticas de los profesores deben un proceso de_desarroll~ rpido, sino una transformacin que
llegar a basarse ms firmemente en la teora y la investiga- pu~de ~enom1narse meior como profesionalizacin. Esto
cin educativas. Segundo, debe ampliarse la autonoma pro- no 1mpl~ca u~a transformacin espontnea de sujeto limita-
fesional de los docentes. Tercero, deben ampliarse las do a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de transfor-
responsabilidades profesionales de los profesores. n:iac_i~ en el que el conocimiento y la accin se relacionan
d1alect1camente a travs de la mediacin de Ja reflexin crti-
Para que se realice esta ampliacin, sin embargo, hace falta c?. Se_ trata de un proceso reflexivo, ms que rectilneo, ma-
una reestructuracin radical de la forma en que los profeso- nifestandose la transformacin en momentos crecientes de
res contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que praxis emancipadora en vez de en una prctica mejorada de
acabarse las situaciones en que los docentes dependan de manera evolutiva. El proceso de profesionalizacin es un pro-
las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos pro- ceso pedaggico, no evolutivo.
fesionales para decidir lo que constituye la buena prctica Es ms, teniendo en cuenta los argumentos expuestos en
en su actividad. las iniciativas para el control del ejercicio de capt~los a~teri?~es de esta obra, no puede sorprendernos que
los docentes deben salir del mbito de los mismos prcticos. esta mvest1gac1on de la naturaleza del trabajo de Jos profe- i!'!
El prctico ocupado en acciones de tipo racional propo- sores nos devuelva a la investigacin-accin. Como he dicho
sitivo puede considerarse como un mediador en el proceso ya, la investigacin-accin no favorece de manera automti-
de produccin. los resultados educativos deseados se logran ca la accin autnoma. Puede emplearse como tcnica que
a travs del ejercicio de sus destrezas. El prctico compro- provee a los profesores de un mtodo eficaz de evaluar y per-

,,
" 258 Curriculum, producto o praxis
1

faccionar las destrezas docentes. Cuando se utiliza de este


modo, se convierte en una tcnica para perfeccionar la arte-
sana de los profesores. La investigacin-accin puede utili-
zarse tambin para el desarrollo profesional. Es un proceso
que estimula la reflexin sobre la prctica con el fin de com-
prender esa prctica y hacer ms significativas las experien-
cias de aprendizaje de clase. Utilizada de este modo, la inves-
tigacin-accin favorece la interpretacin y la comprensin,
promoviendo la toma racional de decisiones como fundamen-
to de la prctica de clase. De hecho, el examen de los infor-
mes de investigacin-accin indica que se emplea a menudo
de este modo por las organizaciones de desarrollo profesio~
nal dentro de los sistemas educativos. No obstante, si se em-
prende la investigacin-accin de manera que sea Bibliografa
verdaderamente coherente con sus fundamentos epistemo-
lgicos, se convertir en un proceso de pedagoga crtica que
favorecer el tipo de transformacin de conciencia necesa- Althusser, L. (1972): ldeology and ideological state apparatuses:
rio para un proceso de profesionalizacin. Notes towards an investigation, en Cosin, B.. R. (Ed.) Educa-
Nos devuelve esto al encabezamiento de este apartado: tion: Structure and Society, Harmondsworth, Penguin. (Trad.
la mejora de la calidad del trabajo de los profesores. La es- cast.: Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, en Althus-
timulante consecuencia que la investigacin-accin tiene para ser, L., Posiciones. Barcelona, Anagrama, 1977, pp. 69-125.)
los profesores consiste en la posibilidad que ofrece a los pro- Anyon, J. (1979): ldeology and United States history text books,
fesionales en ejercicio de que ejerzan un grado mayor de auto- Harvard Educational Review, 49, 3, pp. 361-86.
noma y de responsabilidad con respecto a sus propias Apple, M. (1979): /deo/ogy and Currculum, Londres, Routledge and
prcticas de trabajo, y de que proporcionen a los alumnos con Kegan Paul. (Trad. cast.: Ideologa y Currfculo. Madrid. Akal,
quienes trabajan experiencias de aprendizaje ms autnticas. 1986.)
Resulta adecuado, a este respecto, tener en cuenta las pala-
(1980): Curricular form and the logic of technical control, en
bras de Lawrence STENHOUSE en su ltimo trabajo (1975,
Baton, L. y cols. Schooling ldeology and the Currculum Barcom-
pgs. 142, 143) *, cuya labor con profesores proporcion a
be, Falmer Press.
muchos una visin de las posibilidades que tenan de auto-
(1982): Cultural and Economic Reproduction in Education, Lon-
noma y responsabilidad:
dres, Routledge and Kegan Paul.
... la investigacin y el desarrollo del currculum deben co- Arendt, H. (1958): The Human Condition, Chicago, University "of
rresponder al profesor y... existen perspectivas para llevar es- Chicago Press.
to a la prctica ... No basta con que haya de estudiarse 1.a labor Aristteles (1962): Nicomachean Ethics, Trad. M. Ostwald, lndia-
de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.
napolis, Bobbs-Merrill. (Trad. cast.: tica Nicomaquea. tica
Eudemia. Madrid. Gredos, 1985.)
Barrow, R. (1984): Giving Teaching Back to Teachers: .A Critica/ ln-
* Stenhouse, L. (op. cit.), pgs. 194-195 de la ed. esp. IN. del R.). troduction to Currculum Theory, Brighton, Wheatsheaf.
260 Currculum, producto o praxis Bibliografa 261

Bee, B. (1980): The politics of literacy, en Mackie, R. (Ed.) Lite- greso Anual de la Australian Association for Research in Educa-
racy and Revolution: The Pedagogy of Paulo Freire, Londres, Pluto tion, Adelaida.
Pres s. - (1982): Negotiating mathematics, en Boomer (Ed.) Negotia-
Berstein, R. (1972): Praxis and Action, Londres, Duckworth. ting the Currculum, Sydney Ashton Scholastics.
(1979): The Restructuring of Social and Political Theory, Londres Currculum Development Centre (1980): Language and literacy,
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Indice de materias 267

Atenas. Toma de decisiones en la - Investigacin en la (vase:


antigua, 96. Investigacin-accin).
- (vase tambin: Grecia). Collier, J., 194.
Australian National Language Deve- Comprensin como donacin de
lopment Project, 70-71, 77, significado, 95-99.
128-129, 133-134, 137. - e inters prctico, 30-34, 39,
- - - - - y calidad de la ac- 95-99, 126-128.
cin, 136. Compte, A., 28.
- - - - - y conocimiento ge- Comunicacin y evolucin humana
nerado, 128-129. (vase: Habla).
- - - - - Descripcin, 70-71. Comunidades crticas, 171-172,
- - - - - y relacin teora/ 176-177.
prctica, 77. Concienciacin, 214, 257-258.
- - - - - y significado, 133-134. Conocimiento como objetivo, 58.
Basic Principies of Curriculum and y comprensin, 30-34, 36.
Construction (Principios bsicos Construccin del, '23-24.
Indice de materias del curriculum y construccin), Generacin en la investiga-
49. cin-accin del (vase: Inves-
Bertola, P., 18, 170, 179, 187-188, tigacin-accin, conocimien-
189, 191, 219-235. to generado por).
Accin comunicativa. Tipos de, Ambiente. Control humano sobre el, Boomer, G., 170-179. e intereses humanos., 24,
252-253. 28-29. Bowles, $. y Gintis, H., 4 7. 249.
- emancipadora, 184-190. - Interaccin con el, 30-34. Cambridge lnstitute of ducation, objetivo, 28-29.
y riesgos, 185, 187-188. An lntroduction to currculum Re- 113. y poder, 28-29.
y significado, 185. search and Deve/opment, Carr, W. y Kemmis, S., 16, 217, 256. subjetivo, 32-34.
(vase tambin: Investiga- 102-103. Change in Small Schools Project, (vase tambin: Intereses
cin-accin emancipadora, Anyon, J., 65. 69-70, 76, 80, 82, 84. constitutivos de conocimiento).
inters emancipador). Aplicacin. Concepto de, 33. - - - - Descripcin, 69-70. Cosgrove, S., 18, 170-171, 178,
estratgica, 43, 240-242, Apple, M., 15, 47, 54, 56, 65, 152, - - - - y eficacia, 84. 186-187, 188-189, 191.
247. 154, 155, 171. - - - - y enfoque tecnolgico Cristiandad, 38.
instrumental, 239-242. Aprendizaje independiente, 205-206. de la investigacin- Currculum. Cambio en el, 69-70.
de manufactura (vase: Arendt, H., 236, 246. accin, 76. como construccin social,
Poietik}. Aristteles, 41, 42-49, 87, 89-95, - - - - y fines predetermina- 20-21, 38, 161-162.
potencial (vase: Praxis). 238-239, 244-246, 248-249, dos, 80. como prctica, 87-112.
productiva, 238. 251, 253. - - - - e investigacin-accin, - - - (vase tambin: Curricu-
racional propositiva, 239-243. - (vase tambin: Inters prc- 80. lum e inters prctico).
tcnica, 238-248. - - - - Productos de, 82. - como praxis, 139-166.
tico, inters tcnico).
y destreza, 212. Ciencias emprico-analticas, 26, - - - (vase tambin: currcu-
Artesana comparada con el traba-
y eficiencia, 210. 27-28, 31, 96, 154. lum e inters emancipa-
jo mecnico, 240. - histrico-hermenuticas, 26, dor).
Eidos en, 210-211. - y los profesores, 242-243,
tica orientadora de, 212. 30-34. como producto, 40-63.
y producto, 210.
258. - - - (vase tambin: Herme- - - - (vase tambin: Curricu-
(vase tambin: Inters Artesanos en la obra aristotlica, nutica). Jum e inters tcnico.
tcnico). 42-43. Clase. Aspectos polticos de la, Contenido del, 57-58, 109,
Alfabetizacin de adultos, 141. Atenas. Derecho en la antigua, 96, 230-231. 143-144, 169-170, 172-174,
- Enfoque de experiencia lin- 97 n. 1. Estructura fsica de la, 190.
gstica de la, 144. Igualdad en la antigua, 96. 229-230. Contexto social del, 20-21,
Alojamiento y analoga con el curr- Obligaciones de los ciudada- Factores sociales en, 223. 161.
culum, 20-21, 44, 52. nos en la antigua, 96. Inters tcnico en el nivel de y control, 29, 51-52, 55-56,
Althusser, L., 4 7, 255. Poltica en la antigua, 89, 96. la, 64-86. 60, 82.
268 Curriculum, producto o praxis Indice de materias 269

Curriculum y decisiones, 241. Deakn Universty Action Research Escuela y reproduccin cultural, 47. y curriculum, 142-143.
y deliberacin, 108-109, 111. Network, 196. - (vase tambin: Educacin). y educacin liberadora>),
Deve/opment Centre, 70-71. Derecho. Aplicacin del, 90, 98, Estudiantes y autonoma, 253-254. 141-146, 148.
Diseo del, 49-51, 102-105. 100, 239, 249. como participantes activos en y libertad y habla, 149-150.
Eidos del, 19, 46, 50, 51, Destreza (vase: Tekn). el aprendizaje (vase: Cu- y pedagoga crtica, 144-145.
53-54, 60, 62, 107-108, 139, Dewey, J., 106. rrculum negociado). y praxis, 146-14 7.
168-169. Dilogo psicoanaltico, 197. - - - en la investigacin- Freud, S. y el ello, 24.
emancipador (vase: Inters Disposiciones y accin humana, accin, 208-211. - y psicologa, 38.
emancipador). 42-49. - - productos, 46. - Teora psicoanaltica de, 157,
Enfoque conceptual del, Educacin como poltica, 234. y contenido del currculum 217.
20-21. como reproductiva, 46-48, (vase: Curriculum nego-
62. Gadamer, H. G., 88, 92, 98, 129,
- - cultural del, 20-21. ciado). 165, 239, 249, 250, 251.
y evaluacin, 59-63, 101, y conciencia, 234. y curriculum negociado (va-
Dominacin en, 252.
Gagn, R., 53.
110-111, 175-178, 190. se: Curriculum negociado). Gintis, H. (vase: Bowles y Gintis).
- Fundamentos del, 15-16. y hegemona, 235. y evaluacin, 175-176.
e ideologa, 235. Giroux, H., 15, 57-58, 65.
- - tericos. Passim. Modelo y responsabilidad, 253-254. Gobierno australiano Hawke, 36.
tyleriano, 15, 29, 49,60. liberadora, 141-145, 148, Significacin de las experien-
167-168, 172. Gramsci, A., 152-153, 188, 257.
e interaccin, 32-34. cias de los, 133-134, 139, Grecia. Derecho en la antigua, 96,
e inters emancipador, 38, - - (vase tambin: Inters 144.
emancipador). 97 n. 1.
139-166, 167-191, 192-218, y significado, 101. - Poltica en la antigua, 89,
- passim (vase: Currculum).
236-258. y temas de aprendizaje, 101. 94-95, 96, 244, 244 n. 2.
prctico, 87-112, 113-138, - y poder, 47.
Eidos (idea) y accin, 42-49, 92-93. y toma de decisiones, 186. - (vase tambin: Atenas).
140, 192, 237. Estudio de la poesa, 221. Grupos y evaluacin, 176-177.
- - prctica, 92-93, 239.
tcnico, 40-63, 64-86, 111, y curriculum, 19, 46, 50, 51, Estudios sobre los aborgenes, Guinea-Bissau. Trabajo de Freire en,
140, 192, 236. 53-54, 60, 62, 107-108, 139, 153-154. 141.
Interpretacin del, 100. 168-169. - sobre la mujer, 153. Habermas, J., 16, 23-39, 41-42, 48,
y juicio, 109, 111. - - prctico, 107-108. tica a Nicmaco, 42, 238. 86, 87, 88, 89-90, 148, 149,
y liberacin (vase: Educacin - - tcnico, 54. Evaluacin y curriculum (vase: Cu- 154-157, 158, 163, 173, 175,
liberadora). Definicin de, 19 n. 1, 42. rricu/um y evaluacin). 176, 177, 185, 188, 191, 193,
negociado, 144, 169-170, e implementacin, 79, 80. Evolucin de las especies, 25, 37, 195, 196-197, 202, 210, 214,
172, 175, 179, 186-187, en la investigacin-accin 41, 48, 88. 215-217, 237, 238-239, 244,
188-189. tcnica, 205. Fichte, J. G., 25, 31 n. 7. 247, 248-249, 252, 254-255
- - por alumnos y profesores y prctica profesional, 246, Fidias, 203. - (vase tambin: Inters
(vase: Curriculum nego- 248. Ford Teaching Project, 113, 119-125, emancipador, inters prctico,
ciado). Elliott, J., 113, 119, 120, 121, 124, 144, 162, 164-166, 182-183, 229 inters tcnico).
y objetivacin, 60-62. 164, 196. n. 4. Habla y comprensin, 196.
y objetivos, 29, 49-51, 54. Emancipacin y autonoma, 34-35. y aprendizaje indepen- y eidos emancipador, 37,
passim (vase: Curriculum ne- e igualdad, 35. diente, 164-166. 254.
gociado). - y justicia, 36. Conocimiento generado e intencionalidad, 192.
y poder, 59, 186, 190. - (vase tambin: Inters eman- por, 122-123. y libertad, 37, 149-150, 168,
y poietik, 44-46, 67, 80. cipador). e inters prctico, 196.
Productos del, 46, 82-83. Enfoque cultural del currculum, 119-125, 164-166. y racionalidad, 25.
y profesores (vase: Profe- 20-21. Falta de ncleo crtico, y verdad, 196.
sores). Engels, F., 152. 144, 164-166, 182-183. Hegemona, 152.
y reflexin, 109, 160. Enseanza como artesana, Teora social del, 165. Heidegger, M., 88.
Responsabilidad del, 55-56, 242-243. Freire, P., 141-150, 160, 169, 178, Hermenutica, 87, 248-249.
108. ' Escuela y clase social, 47. 214, 257. - (vase tambin: Ciencias
y significado, 32-34, 39, 111, Funcin reproductora de la, y alfabetizacin de adultos, histrico-hermenuticas).
133-134, 162, 206. 47-48. 141-142. Hirts, P. y Peters, R. S., 58-59.
270 Curriculum, producto o praxis Indice de materias 271

Historia. Enseanza en las escuelas y teoras crticas, 37. Inters prctico y objetivo de y producto, 66-67, 94, 116,
americanas de, 64. y tradicin, 253. accin, 135-136. 133, 140.
How We Think, 106. (vase tambin: Investiga- y profesionalidad, 238, Profesores e, 53-63, 6-;1-86,
Humanities Curriculum Project, 104. cin-accin emancipadora, 248, 255. 140, 237-243.
Ideologa y ciencia, 154-155. praxis emancipadora, Profesores e, 107-111, y relacin teora/prctica,
y clase social, 151. inters prctico, inters 113-138. 77-78, 85.
y control, 156. tcnico). en el Race Relations Project y teora, 75-76, 85.
Crtica de la, 156-160, 177, prctico y accin, 32, 40, (vase: Race Relations Cu- (vase tambin: Inters
209, 254-255. 91-95, 117, 133-134. rriculum Deve/opment emancipador, inters prc-
Definicin de, 151. y accin prctica, 146. Project). tico, inves~igacin-accin
y hegemona, 152. y el ambiente, 79. y racionalidad, 106. tcnica).
e inters emancipador, Aristteles y el, 87, 89-95, y relacin teora/prctica, Intereses cognitivos, 23-26.
150-155. 238-239, 244-246, 248- 131-133. - - (vase tambin: inters
- y poder, 151. 249, 253. y significacin, 186. emancipador, int~rs prc-
Informe Martin sobre enseanza del y calidad de la accin, y significado, 95. tico, inters tcnico).
ingls, 67-68, 75, 180-181. 136-137. y teora, 129-132. Concepto de inters, 41-42.
Ingls. Enseanza del, 67-68. y comprensin, 30-34, 39, (vase tambin: Inters constitutivos de conocimien-
- y significado, 67-68. 95-99, 126-128. emancipador, investigacin- to, passim (vase: Inters
Inters emancipador y accin, - - - lectora, 101. accin prctica, praxis, in- emancipador, inters prctico,
184-190. y conocimiento generado ters tcnico).
autnoma, 34-35, 38, inters tcnico).
en proyectos de investi- tcnico y accin, 42-43, humanos (vase: inters
158-159. gacin, 185-186. 79-85.
- - - colectiva, 158-159.. e1nancipador, inters prctico,
- - - interpretativo, 120-121. y accin (vase: Investiga- inters tcnico).
- - - reflexiva, 189. y el curriculum, 87-112, cin-accin).
y acto de enseanza- en la obra de Habermas (va-
113-138, 140, 192, 237. Aristteles y el, 42-49, 87. se: Habermas).
aprendizaje, 142-143. y la deliberacin, 95, 99, y calidad de accin, 83-84.
y conciencia crtica, (vase: inters emancipador,
123. y comprensin lectora, 101. inters prctico, inters
179-180. y divisin de trabajo en el y conocimiento generado,
y crtica, 171-172.
desarrollo del curriculum,
tcnico).
y curriculum, 38, 139-166,
73-75, 85. Investigacin-accin y accin,
109. y control, 27-29, 35, 38,
167-191, 192-218, 236-258. y el eidos del bien,
79-85, 133-138, 184-190,
y divisin del trabajo en el
52, 57, 73-75, 82, 84, 90.
107-108, 117, 135, 168. 198-199, 201, 208-209, 214,
y curriculum, 40-63, 64-86,
desarrollo del curriculum, 227-234.
y la evaluacin, 110-111. 111, 140, 192, 236.
169-171. y autonoma, 210, 218,
y eidos de liberacin,
en el Ford Teaching Project y destreza, 56-57, 90, 171.
(vase: Ford Teaching y divisin de trabajo en el
257.
167-168. y autosupervisin, 204.
y evaluacin, 175-178.
Project). desarrollo del curriculum,
e interaccin, 32-34. y calidad de la accin,
e ideologa, 150-155. 55-56.
e interpretacin, 116-117. y eidos del curriculum, 54. 83-84, 136-137.
e intuicin autntica, 38. y condiciones sociales,
e investigacin-accin, e investigacin-accin, y evaluacin, 59-63, 111.
1 118-125, 164-166, 193, e investigacin-accin, 194, 193.
200-218, 219-235. y comprensin e implica-
Naturaleza, 26, 34-39, 40. 202, 206-207, 210, 212, 201, 204, 210, 212, 215,
215-216. 217. cin, 193.
y participacin alumno-
y juicio, 109, 116-117, 171. Naturaleza del, 27-30, 35. y compromiso, 193, 201,
profesor, 144.
Profesores e, 160-166, - - - personal, 135. y objetivacin, 142. 204.
167-191, 192-218, 219-235, Naturaleza del, 26, 30-34, y objetivo de la accin, y conciencia crtica,
236-258. 36. 81-83. 179-184, 185, 188, 191,
y refuerzo, 38. y negociacin, 99. y poietik, 146. 210, 214-215, 227-235.
272 Currculum, producto o praxis Indice de materias 273

Investigacin-accin y conci,encia- Facilitadores en la, 195, 197 Investigacin-accin prctica (va- Language Oev8/opment Project
cin, 214, 257-258. n. 1, 198, 203-204. se tambin: Investigacin-accin; vase: Austra/ian Natonal Lan-
y conflictos entre inten- e igualdad, 218. inters prctico). guage Development Project).
ciones, 227. e ilustracin, 210-211. Proceso de, 198-199. Lawton, D., 61, 62.
y conocimiento y accin, instrumental, 29. y productos, 82-83. Lectura y mtodos de enseanza,
193. e inters emancipador, y reflexin, 197-199, 201, 57.
de destrezas, 73-74. 200-218, 219-235. 209-213, 214, 258. - y significado, 101.
- - - generado por, 73-75, 85, prctico, 193, 202, y relacin teora/prctica, Lenguaje, 71, 78-79, 126.
122-123, 126-128, 179- 206-207, 210, 212, 77-79, 85, 131-133, 193, (vase tambin: Language De-
184, 195, 201, 207. 215-216. 196-197, 210-211. velopment Project, lnvestiga-
Contenido de, 221, 230- tcnico, 193, 201, 204, y responsabilidad, 258. tng Language and Learning
231, 233-234. 210, 212, 215, 217. y riesgo, 225-226. Project, Habla).
y contexto social, 201, y libertad, 196, 208-213, Tema de, 213-214. Lewin, J., 194.
208-213. 218. y teora, 75-76, 129-132, Liberalismo, 158-159.
y control, 194-196, 208, y limitaciones ideolgicas, 227-234. Libertad y acto de habla (vase:
210. 214. - - - y prctica, 77. Habla).
cooperativa, 198, 206, y medida, 216. y teoras consensuales de la Martin Val/ey High School Project,
209. Modos de, 200-214, 216. verdad, 196. 124, 125, 131, 134, 135.
y crtica ideolgica, 209. Momentos en el proceso de, y verdad, 196. - - - - - y conocimiento ge-
y dar significado, 133-134, 198-199, 198 n. 2. (vase tambin: Investiga- nerado, 128.
206. Naturaleza de, 193-197. cin-accin emancipadora, - - - - - Descripcin, 125.
democrtica, 194-195. y objetivo de la accin, investigacin accin prcti- - - - - - y objetivo de accin,
y desarrollo profesional, 82-83, 135-136. ca, investigacin-accin 135.
258. Objetivos en, 204. tcnica y entradas referidas - - - - - y significado, 135.
emancipadora, 200-218, y observacin, 198-199, a proyectos particu_lares). - - - - - y teora, 131.
219-235. 201, 208-213, 230. lnvestigating Language and Lear- Marx. Crtica de la economa polti-
como poltico, 201, 210. y participacin, 193-197, ning Project, 71, 77-86, 84. ca de, 157.
y conciencia crtica, 210. 204, 206, 207, 209, 210. - - - - Descripcin, 71. - (vase tambin: Marxismo).
y contexto social, 201. y pedagoga crtica, - - - - y eficacia, 84. Marxismo, 16, 38, 151, 235.
tica orientadora en, 214-218, 258. - - - - y relacin teora/prc- - (vase tambin: Neomar-
212-213. y perfeccionamiento, 194, tica, 77-78. xismo).
e igualdad, 213. 201, 204, 206-207, 214. lnvestigating Learning in Your Matemticas como basadas en la
e intencin crtica, 212. y planificacin, 198-199, Classroom Project, 72, 130, 178, actividad, 203-204 .
'y justicia, 213. 201, 208-213. 180. - y significado, 101.
y libertad, 213. y poder, 201, 228-229, - - - - y conocimiento ge- May, N., 119-120, 163.
Ncleo focal crtico de, 233-234. nerado, 180. McCarthy, T., 240.
200-201. poltica, 209, 210, - - - - Descripcin, 72. Menn, 151.
y relacin teora/prctica, 228-229, 231. - - - - y teora, 130. Modelo clsico de investigacin (de
210-211. prctica, 202, 206-207, Juicio prctico (vase: Phrnesis). evaluacin educativa), 60-61.
(vase tambin: Inters 210, 212, 215-216. Kant, l., 25, 34, 31 n. 7. de investigacin y desarrollo,
emancipador). y accin autnoma, 210. Karriva/e High School, 68. 60-61.
y enfoque tecnolgico, 76. del currculum eman- - - - (vase tambin: Proyecto de objetivos, 15.
Espiral de, 200, 201. cipador, 192. Karriva/e). de proceso, 33, 110, 111, 135.
Estudios de casos de, tica orientadora en, 212. Kemmis, S., 196. de producto, 111.
219-235. y juicio prctico, 212. (vase tambin: Carr y Mount Barden Primarv Schoo/
Evaluacin de, 204. y praxis, 210. Kemmis). Project, 124, 126, 129.
274 Curriculum, producto o praxis Indice de materias 275

Mount Barden Primary School Project Poietik. Accin de manufactura Profesionalidad, 248-258. y divisin del trabajo en el de-
y conocimiento generado, 129. comparada con la praxis, 238. y comprensin mutua, 250, sarrollo del curricuJuml
- - - - - Descripcin, 126. y el currculum, 44-46, 67, 251. 169-171.
- - - - - y significado, 134. 80. y conocimiento, 249. y eficacia, 84.
' (' Mussolini, B., 152. Definicin de, 42, 239. y edos del bien, 246, 248, y eficiencia, 84.
Natonal Working Party on the Role y el inters tcnico, 146. 249. yedos de la liberacin, 168.
of Language and l.eamng, 78. en la investigacin-accin tc- y hermenutica, 248-249. ytica profesional, 174-175.
e inters prctico, 238, 248, y formacin permanente,
Negociacin del currculum, 169, nica, 204. 233-234.
179. Naturaleza de, 42-45. 255.
e intersubjetividad, 246-247. e inters emancipador,
Neomarxismo y curriculum, 16. Poltica de consenso, 36. 160-166, 167-191, 192-218,
- (vase tambin: Marxismo). Positivismo, 28, 59, 65. y phrnesis, 249.
y praxis, 243-248. 219-235, 236-258.
Ordenadores e inters tcnico en el Prctica profesional, 243-248. - - prctico, 107-111, 113-138.
- - Componente moral de, 246. radical, 253.
curricuJum, 56. - - tcnico, 53-63, 64-86, 140,
y tradicin, 250-251.
Pedagoga crtica y concienciacin, - - y deliberacin, 244-245. 237-243.
Profesionalizacin, 258.
214, 257-258. - (profesionalidad radical), 253. Profesores y accin, 79-81; e interpretacin del curricu-
y deformacin ideolgica, Praxis y accin, 89-95, 146-147. 133-134, 184-190, 191, 238-251. Jum, 99-100.
214. autnoma, 158. de manufactura, 203. e investigacin-accin,
e investigacin-accin, - - prctica (vase: Inters prctica, 243-248. 64-86, 219-235, 257.
214-218, 258. prctico). prctica (vase: Investi-
prudente, 137, 188-189,
y materia de investigacin, comparada con la poietik, gacin-accin prctica).
207.
214-215. 237. tcnica, 203-204.
racional positiva, 239-243. (vase tambin: las entra-
en la obra de Fraire, . Concepto de, 146-148. y aprendizaje, 101.
das relativas a los proyec-
144-145. Contexto de, 14 7. y artesana, 238, 241-243,
tos concretos de inves-
y relacin accin/conoci- y deliberacin, 92-95. 258. tigacin-accin).
miento, 215. Dimensiones polticas de, y autonoma, 253-257. y juicio, 109.
Pedagogy of the Oppressed, 149. 252. y autosupervisin, 119, y mtodos de enseanza, 42.
Pericles, 89, 244 n. 2. y eidos del bien, 92-93. 135-136. y objetivo de la accin, 81-83,
,_ ~-
Peters, R. S. (vase: Hirst y Peters). y emancipacin, 148-160. y calidad de la accin, 83-84, 135-136.
(
1 Phrnesis (juicio prtico) y accin, emancipadora, 248-258. 136-137. y poder, 231-232.
91, 238, 244-245. y autorreflexin crtica, y comprensin, 126-128. y poltica, 228-229, 234.
- - comunicativa, 244. 253-254. y conciencia crtica, 179-184, y prctica, 238.
- - correcta, 248. y prctica, 255. 185, 188, 191, 214-215, - - personal de los, 135-136.
y aplicacin hermenutica, y responsabilidad, 255. 227-235. y profesionalidad, 238,
248. Implicaciones morales, 252. y concienciacin, 257-258. 243-258.
e interaccin, 14 7. y conocimiento, 122-123, y profesionalizacin, 257.
y el bien>>, 92.
y conocimiento, 105-106. y juicio prctico, 92-93. 179-184. y reflexin, 227-234, 258.
y mundo construido, 147. - - generado en proyectos de y relacin teora/prctica,
Definicin, 90-91, 238. investigacin, 73-75, 85,
y deliberacin, 244.
Naturaleza, 89-95. 77-78, 85, 132-133.
y profesionalidad, 243-248. 126-128. y responsabilidad, 253-254,
e interaccin, 244. y control, 83, 243.
y profesores, 237-248, 255, 258.
- - simblica, 244. 256. y crtica, 179-184. y riesgos, 185, 187-188,
- e investigacin-accin, 207. y reflexin, 146-147, 158. y currculum, 17, 53-63, 225-226.
- y profesionalidad, 249. y significado, 14 7. 64-86, 102-112, 160-166, y significacin del aprendiza-
- y sopha, 254. Prediccin y control del medio, 167-191, 192-218, 219-235, je, 243.
Platn, 35, 37, 48, 151. 28-29. 236-258. y significado, 133.
y las formas, 37, 48. . .. Preparacin de profesores, 57-58. - - negociado (vase: Curricu- y teora, 75-76, 85, 129-132.
y las ideas (vase: Platn y las (vase tambin: Trabajo de los lum negociado). Trabajo de los (vase: Trabajo
formas). profesores). - y destrezas, 203. de los profesores).
........_ .,,,...,..........,...~---............... , ._, ....,,..,_____.. _._.....................,.... .~1-.- -"- -'''"''' ..---'---

276 Curriculum, producto o praxis

Profesores y tradiciones, 250-251, 256. Ricoeur, P., 88.


Proyecto Karrvale, 67-68, 73, Rowntree, D., 50, 51, 52, 60.
79-80, 81, 83, 124, 126-127, Rudduck, J., 114.
129, 130, 131, 132, 134, 136, - y Stenhouse, L., 104-105, 114,
137; 178, 180-181, 182-184, 219. 163.
y calidad de la accin, 137. Ruskin, J., 52.
y centro de accin, 81. Schwab, J., 241.
y conciencia crtica, Situacin de habla ideal, 163.
180-181, 182-183. Social Studies in the Secondary
y conocimiento de la des- School, 123.
treza, 73. Stenhouse, L., 15, 33, 54, 102-105,
- - - especfico de la situacin, 108, 110-111, 114, 118, 121, 135,
73-74. 162-163, 258.
y control, 83. . - (vase tambin: Rudduck y
y objetivo de la accin, 136. Stenhouse).
y relacin teora/prctica, Tcnica de grupo nominal, 242.
132.
y significado, 134.
Tecnificacin de la deliberacin, Otras obras de Ediciones Morata de inters
242.
y teora, 75-7 6, 130, 131. Tekn (destreza) y accin manual,
Psicoanlisis jungiano, 217. 90, 91.
Race Relations Currculum Deve- - - producida por, 90-91. Adorno, Th.: Educacin para fa emancipacin, 1998.
/opment Project, 103-105, 107, - - tcnica, 238. Aitken, J. y Milis, G.: Tecnologa creativa, (3. ed.), 1997.
114-119, 162-163. y currculum tcnico, 51 -63.
- - - - - Carencia de ncle6 Apple, M. W.: Poltica cultural y educacin, 1996.
Disposicin de, 42-44. - - - y Beane, J. A.: Escuelas democrticas, 1997.
crtico de, 162-163. en la implementacin del
- - - - - y conocimiento de la Arnold, P. J.: Educacin ffsica, movimiento ycurriculum, (2. ed.), 1997.
eidos externo, 80, 91.
conducta, 114. e investigacin-accin tcni- Astington, J. W.: El descubrimiento infantil de la mente, 1998.
- - - - - - del contenido, 114. ca, 73-74, 204. Bakeman, R. y Gottman, J. M.: Observacin de la interaccin, 1989.
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162-163. 1993. .
Teoremas crticos, 156-157.
- - - - - Divulgacin, 114-119. Bale, J.: Didctica de la geografa en la escuela primaria, (2. ed.), 1996.
Teora y prctica, 23, 215.
- - - - - e inters prctico,
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114-119, 162-163.
Race Relations Project (vase: Ra.:
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Racionalidad y accin, 89. 244. - - - Pedagoga, control simblico e identidad, 1998.
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