Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
PEARSON
M a ra Jo s Iglesias C o rtiz as
D iagnstico escolar, leo ria . m bitos y tcn ica s
PE A R S O N E D U C A C I N , S.A ., M adrid, 2006
ISBN : 84-205-5002-7
M ateria: D idctica y m eto d o lo g a 37.02
T o d o s los d e re c h o s reservados.
Q ueda prohibida, sa lv o ex c ep ci n p re v ista e n la Ley, c u a lq u ie r fo rm a
de rep ro duccin, d istrib u ci n , c o m u n ica ci n p b lic a y tran sfo rm aci n
d e e s ta o bra sin c o n ta r c o n a u to riz aci n d e lo s titulares d e p ro p ie d a d
in telectu al. L a in fra cci n d e los d e re c h o s m en cio n ad o s p u e d e ser
co n stitu tiva d e d e lito c o n tra la p ro p ied a d intelectual
(arts. 2 7 0 y sgts. C digo Penal).
D E R E C H O S R ESER V A D O S
2006 P E A R S O N E D U C A C I N , S.A .
C / R ib era d el L oira, 28
28042 M ad rid (E spaa)
ISBN : 8 4 -2 0 5 -5 0 0 2 -7
D ep sito L egal: M -
IM P R E S O E N E S PA A - P R IN T E D IN S PA IN
P r l o g o ............................................................................................................................ xi
P r e s e n t a c i n ..................................................................................................................... xm
12. E t im o l o g a d e l t r m in o d e d ia g n s t ic o ........................................................................ 2
13. A l g u n a s d e f in ic io n e s d e l c o n c e p t o d e d ia g n s t ic o ....................................................... 5
1.4. P r e c is io n e s c o n c e p t u a l e s d e t r m in o s a f i n e s ................................................................ 10
C A P T U LO 2. M o d e lo s de Diagnstico en E d u c a c i n -------------------------- 17
2.1. A p r o x im a c i n a l c o n c e p t o d e m o d e l o .......................................................................... 17
2.2. M o d e l o s d e D ia g n s t ic o e n E d u c a c i n ........................................................................ 19
2.2.1. M o d e lo s f u n d a m e n t a d o s e n la v a ria b le p e r s o n a ............................................ 19
2.2.2. M o d e lo s b a s a d o s e n la v a ria b le s i t u a c i n ...................................................... 25
2.2.3. M o d e lo s b a s a d o s e n la s v a ria b le s p e rs o n a y s it u a c i n ................................... 30
1 2 .4 . M o d e lo s b a s a d o s e n la p e rsp e ctiva c o g n i t i v a ................................................ 34
3.3. P a r a q u s e d ia g n o s t ic a ? .......................................................................................... 44
3.3.1. O b je tiv o s y f u n c i o n e s ................................................................................... 44
3.3.2. N iv e le s d e d i a g n s t ic o .................................................................................. 56
3.5.2. El in fo rm e d i a g n s t i c o .................................................................................. 67
3.6. C o n q u m e d io s ? .................................................................................................... 74
3.7. Q u i n e s r e a l iz a n e l d ia g n s t ic o ? .............................................................................. 75
3.8. C u n d o s e r e a l iz a el d ia g n s t ic o ? ............................................................................. 76
VUl D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , A M B IT O S Y T C N IC A S
El tex to que aqu se presenta, E l Diagnstico Escolar: teora, m bitos y tcnicas , tie
ne por finalidad aportar al alum no de diagnstico y d e otras m aterias afines, y a cualquier
lector interesado, una serie de fundam entos bsicos del proceder diagnstico que le p er
m itan la orientacin del discente en su estudio y en su ejercicio profesional dentro de su
rea d e com petencia.
Por tanto, los objetivos principales de este tex to son tres: el prim ero pretende revisar
la parte terica d e l diagnstico , p o r eso com enzam os por clarificar y delim itar los trm i
nos afin es o prxim os al diagnstico, los m odelos clsicos que lo orientan y los elem en
tos q u e constituyen el proceder diagnstico, determ inando objetivos, contenidos, instru
m entos, m etodologa, etc.; el se gundo se focaliza en los m bitos de la actuacin
diagnstica , considerados desde las dim ensiones in d iv id u al, acadm ica y sociofam iliar;
y, finalm ente, el tercero se centra en presentar las tcnicas diagnsticas q u e perm iten
recoger inform acin p ara alcanzar el diagnstico definitivo.
En el captulo tres harem os un anlisis de los elem entos del quehacer diagnstico, en
el que abordarem os los objetivos y las funciones, el proceso, los m edios, las dim ensiones,
los m bitos y las reas de la actuacin diagnstica y su plasm acin en el infor m e d iag
nstico.
Finalm ente, en los captulos seis, siete y ocho prestarem os una atencin especial a las
tcnicas diagnsticas. E n el p rim ero analizarem os las tcnicas prcyectivas, psicom tricas
y objetivas; en el se gundo, las tcnicas subjeti vas; y, en el tercero, n o s centrarem os en
otras tcnicas diagnsticas q u e no se contem plan en las c la sif icaciones anteriores, tales
como: el portafolios, la rejilla de constructos personales, la tcnica D elphi y el anillo de
pensam iento.
Las referencias bib lio g rficas que se recogen al fin a l del tex to pueden servir de gua
al lector que desee profundizar en algn aspecto concreto de los tratados en los di versos
captulos.
Los tem as que se proponen, en el presente texto, no agotan en m odo alguno todas las
cuestiones significativas que se plantean actualm ente en el diagnstico. Slo constituyen
un exponente representativo de los tem as m s bsicos q u e suscitan m a yor inters dentro
de la disciplina y que se han desar rollado com o fru to de la reflex i n tras aos d e e x p e
riencia profesional y docente.
Por ltim o, querem os aprovechar esta introduccin p ara agradecer los m ltiples apo
yos, d irectos e indirectos, de los que nos hem os b e n e f iciado, especialm ente d e nuestra
fam ilia, y de los estudiantes que nos hacan prguntas y com entarios en clase y en las tuto
ras. Q uerem os hacer una m encin especial a algunas personas en concreto: a m is direc
tores de tesis doctoral, L isardo Doval Salgado y A na M ara Porto Castro; a m is com pae
ros y am igos, en especial a C ar m en Snchez-R odrguez de C astro, Ser gio Vences
Fernndez y R am n G onzlez C abanach, q u e siem pre han estado a m i lado apoyndom e
y ayudndom e.
1.1. I n t r o d u c c i n
A lo largo de la historia de la hum anidad siem pre ha existido algn tip o de diagnsti
co, aunque fuese m uy rudim entario, que diferenciase a los sujetos, tanto por sus n ecesi
dades especiales, superdotados o infradotados, com o p o r la necesidad de un conocim ien
to m s exhaustivo de su personalidad o anlisis clnico. S iem pre se daba la circunstancia
de que haba un agente actK'o (el experto), q u e valoraba las cualidades o los problemas de
una persona, y un agente p asiv o (un evaluado, una circunstancia, un lugar) y la posibili
dad d e una posterior intervencin, ya fuera del tipo de terapia psicopedaggica, ya fuera
un program a d e reeducacin en los casos de correccin.
b) O tro de los m om entos seeros es, tal vez, la teora evolucionista de D arw in, en el
siglo x ix, sobre el estudio del pensam iento y la psicologa, a travs d e los trabajos
bien conocidos de G alton. E sto lle/a a la curiosidad intelectual de conocer las dife
rencias intelectuales, las caractersticas psicolgicas que hacen referencia a la apti
tud para adaptarse al m edio y a la capacidad de supervivencia.
c) A fin ales del siglo x ix, la psicologa diferencial aplica el diagnstico en el cam po
educativo. E videntem ente, su propsito era clarificar y seleccionar a los escolares
de acuerdo con sus aptitudes y capacidades, con el objeto de proporcionar progra
m as educativos especiales a los sujetos con dificultades. Podem os decir que fue el
2 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
H acem os nuestras las palabras de F em ndez B allesteros (1994), cuando a f irm a que
hablar de fuentes y antecedentes de cualquier disciplina es sum am ente arriesg ad o . N o
obstante, pretendem os dar una visin global a tra vs de diferentes etapas m s o m enos
definidas de la historia.
En este captulo harem os un anlisis etim olgico del tim ino, de las definiciones rea
lizadas por los estudiosos m s rele vantes del tem a y , finalm ente, expondrem os nuestra
concepcin del D iagnstico en Educacin.
1 2 . E t im o l o g a d e l t r m in o d ia g n s t ic o
O tros autores, com o por ejem plo F em ndez B allesteros (1994) y G ranados (2001),
tam bin resaltan esta m ism a problem tica y sealan, adem s, que despus de analizar el
Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin 3
concepto, existen, al m enos, tres planos p ara referirse al contenido d qdiagnstico: el pla
no etim olgico, el sem ntico y el sinonm ico. Sin em bar go, en este captulo slo nos
detendrem os en los dos prim eros planos para c la rif icar el concepto de diagnstico. As
pues, pasam os a exponerlos a continuacin:
Sin em bargo, el profesor D oval (1 9 9 5 )4 profundiza m s en la etim ologa del trm ino
y afirm a y dem uestra con su historiografa del concepto que ocisten tres vocablos q u e for
m an la fam ilia lxica de la palabra diagnstico y que son, por orden de aparicin his
trica en la lengua griega:
Form a verbal: dia-giagnosco, con el significado de conocim iento por partes, a tra
vs d e, en profundidad....
Form a adjetival: diagnsticos, nos transm ite la idea de apto p ara discer nir, capaz
de juzgar....
L a perspectiva nominal, que hace alusin a los te xtos disponibles para consulta o
estudio del diagnstico y que se r e f ieren a instrum entos d e inteligencia, aptitudes,
tcnicas d e estudio, tratam iento de p ro b le m a s o dificultades d e aprendizaje, orien
tacin, problem as em ocionales, etc. E n general, analizan tem as o aspectos bastante
Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin 5
S5SSH ESSES5S39H EESSSSSSESSSSE2SSSS
La perspectiva operativa, que hace alusin a las actividades que desarrollan los pro
fesionales que se dedican al diagnstico en educacin A l igual que en el caso anterior
por un lado, estn los profesionales de la pedago ga que ponen m s n f asis en los
aspectos genuinam ente pedaggicos, com o, por ejem plo, la \elocidad lectora, la orto
grafa y las tcnicas d e estudio, el clim a de la clase o de la institucin, el abandono de
los estudios o la calidad de la educacin com o servicio. Y, p o r otro lado, estn los pro
fesionales que se dedican al diagnstico desde la perspecti va psicolgica, por lo que
ponen m ayor nfasis en diagnosticar rasgos psicolgicos y patolo gas psicolgicas.
Y, finalm ente, la perspectiva acadmica, que hace alusin a los contenidos de los
program as de estudio uni versitario. E ste enfoque est condicionado p o r las d o s
perspectivas descritas anteriorm ente, porque en funcin del contenido y , m s an,
de su desarrollo, predom inan algunas caractersticas, q u e pueden ser:
1. E l objeto del D iagnstico en E ducacin suele focalizarse en los trastor nos del
aprendizaje. Y, p o r tanto, el sujeto es, casi siem pre, un in d iv id u o que est en la
etapa de E ducacin Infantil o Prim aria.
2. N o suele darse dem asiada im portancia a los conceptos, fundam entos y m arcos
epistem olgicos, ni a los planteam ientos y m odelos diagnsticos de las tenden
cias actuales.
3. Se pone n fasis en los conocim ientos tcnicos sobre instr um entos, sin valorar
las causas y los procesos.
1.3. A l g u n a s d e f in ic io n e s d e l c o n c e p t o
DE DIAGNSTICO
Despus de analizar brevem ente la etim ologa de la palabra diagnstico, se puede dar
un p aso m s, y exponer cronolgicam ente las definiciones m s representativas en to rn o a
nuestra disciplina, ya que nos facilitarn el estado de la cuestin sobre: los objetivos, las
funciones, los m bitos de aplicacin, as com o, el carcter disciplinar de la m ateria.
6 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Com enzam os con la prim era definicin, propuesta por D e la O rden (1969: 147), ate
nindonos a la antigedad:
[...] determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen.
El diagnstico escolar ha estado siem pre vinculado con las acti vidades derivadas del
proceso de enseanza-aprendizaje y tien e por f inalidad determ inar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los factores q u e las subyacen. Segn los autores m encionados,
los aspectos que d eb e abordar el diagnstico son:
1. C om probacin del progreso del alum no hacia las m etas educati vas establecidas
(test y observacin).
Del Val (1981: 124 y ss.) considera necesario crear un puente entre la evaluacin y la
orientacin. ste sera funcin perfecta para el diagnstico en educacin. P o r otra parte,
considera im portante conectar la enseanza con el desarrollo psicolgico y propone para
trabajar en esta lnea:
Otro autor, M art Q uirs (1982:13), dentro de este c o n ta to , desde la ptica de los tras
tornos del aprendizaje, situaba la actividad diagnstica en una perspectiva m s didctica:
[...] no es la bsqueda de trastornos en el sujeto que fracasa, sino el anlisis de todos los ele
mentos que intervienen en el proceso enseanza- aprendizaje para deteiminar las causas de que
este proceso haya fallado o pueda fallar en el futuro.
lvarez R ojo (1984), q u e tam bin se situaba en esta perspectiva, m atiza lo siguiente:
c. Debe ponerse especial atencin en la utilidad y adecuacin de los f actores que se desea
evaluar, es decir, en su relevancia.
h. En el diagnstico, los diferentes aspectos del indi viduo deben ser vistos como par tes
funcionales de un todo personal.
j. El diagnstico en orientacin debe dar medida a una paicipacin activa del sujeto fien-
te a la clsica concepcin de sujeto paciente.
Proceso que, mediante la aplicacin de unas tcnicas especf icas, permite llegar a un
conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actvidades de enseanza-apren
dizaje.
8 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
[...] conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un hecho educativo con
la intencin de proponer sugerencias y pautas perfectivas.
Y p ara ello propone: [...] realizar una evaluacin de todo el entram ado escolar, bien
se refiera al producto, el proceso, el alum no o la institucin.
Buisn y M arn (1987:13) aportan la idea de que el diagnstico im plica una labor de
sntesis de toda la inform acin recogida m ediante tcnicas diversas, y subrayan la necesi
dad de las competencias que debe adquirir el alum no durante su proceso de for m acin,
idea que resu lta m uy actual desde el m arco educati vo de B olonia, y q u e hace referencia
no slo a conocim ientos bsicos o aplicados, sino a habilidades personales que el alum no
debe desarrollar. L as autoras definen el diagnstico de la siguiente m anera:
[...] Podemos hacer una e valuacin con una sola pr ueba, pero nunca podremos hacer un
diagnstico con una sola prueba o informacin. El diagnstico, pues, como hemos visto, es un
trmino que incluye actividades de medicin y evaluacin. Constituye el punto final del proce
so informativo y el punto de partida para la intervencin, aunque los objetivos del proceso de
intervencin orientadora habrn marcado la seleccin de infor macin y el tipo de diagnstico
que realizaremos.
Tam bin en la m encionada lnea de com petencias est G arca N ieto (1990: 4 6 3 ) cuan
do d efin e el diagnstico como:
M ientras que Prez Ju ste (1990: 17) en su definicin le proporciona el m atiz cientfico:
[...] una situacin tcnico-profesional, realizada con mentalidad cientf ica, esto es, con
rigor, encaminada a conocer a los educandos y su ambiente, para f acilitar una actuacin peda
ggica eficaz en pro de la excelencia personal.
De este m odo pone nfasis en el tono aplicado de esta disciplina y en el rigor cientfi
co que debe acom paar a la actuacin del diagnosticador (en contra de la m era intuicin),
que dotar a esta disciplina de carcter cientfico.
7 El diagnstico escolar.
Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin 9
Esta definicin p arece m s inte gra que las anteriores, pues, adem s de referirse a
cm o d eb e realizarse esta actuacin, se refiere a su objetivo, es decir, al conocim iento; al
objeto del diagnstico, los educandos y su am biente; y a la fia lid a d que se persigue. D es
taca el carcter globalizador del f in ltim o del diagnstico com o es el de f avorecer la
excelencia personal.
M artnez G onzlez (1993), por su p arte, destaca el carcter disciplinar del diagnstico:
[...] consiste en una labor eminentemente prctica, e xploratoria, pero apoyada en una base
epistemolgica que, a tra vs de un proceso de indagacin cientf ica, se encamina al conoci
miento y valoracin de la naturaleza de una situacin pedaggica con el fin de tomar una deci
sin sobre la misma. Dicha valoracin se apoya en una interpretacin que lleva a establecer si
tal situacin presenta carencias o no, tras compararla con una norm a aceptada, o con unos cri
terios de clasificacin y, en tal caso de que la presente, elaborar un pronstico sobre su de
sarrollo que permita tomar una decisin sobre los medios que han de articularse para subsanar
las; y, si por el contrario, no la presenta, actuar en la lnea de e vitar que lleguen a producirse
(potenciando y previniendo).
[...] proceso tcnico-aplicado que tiene como objetivos el anlisis, la prediccin y la valora
cin de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la funcin de
posibilitar la toma de decisiones en una intervencin pedaggica.
Si realizam os una sntesis de todas estas definiciones, podem os llegar a clarificar los
siguientes puntos:
Una postura evidente, d entro del diagnstico, es desde la ptica cor rectiva de los
trastornos de aprendizaje, del lenguaje o com portam ental. Por tanto, el diagnstico
est vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseanza-aprendizaje
(Lem er, 1976; Faas, 1980; B ush y W augh, 1982; M art Q uirs, 1982; lvarez Rojo,
1984; B rueckner y Bond, 1986).
1.4. P r e c is io n e s c o n c e p t u a l e s d e t r m in o s a f in e s
Como hem os visto en los apartados anteriores, el D iagnstico en Educacin supone una
valoracin de una situacin pedaggica, a la que se lleg a a travs de un proceso de investi
gacin cientfica que est basado en datos em pricos que pueden ser cuantif icados: en este
caso, estam os haciendo alusin a los conceptos de assessment, evaluacin, m edida, etc.; de
m odo que estos trm inos aparecen interconectados conceptualm ente con el D iagnstico en
Educacin. Ya que estos trm in o s se em plean de m odo intercam biab le, nos p arece proce
dente considerar q u entienden por ellos diversos autores y los objetos a los que se refieren.
Para B uisn y M arn (1984:93), la anam nesis es la sntesis de todos los datos que nos
proporcionen los datos m s relevantes d e la persona que va a ser explorada y nos perm ita
fijar unas hiptesis d e diagnstico. M ientras q u e L zaro (1986:13) la d e f ine com o la
parte de diagnstico que consiste en la recopilacin sistem tica, y lo m s prolija posible,
con respecto a las caractersticas personales y antecedentes del sujeto diagnosticado.
Para que la anamnesis sea til debe recoger los siguientes elem entos:
investigar, escudriar con diligencia y cuidado una cosa. Y tam bin: tantear la idonei
dad y su ficiencia de los q u e quieren profesar o ejercer una lacultad, oficio o m inisterio, o
aprobar curso en los estudios. Podem os decir, pues, que diagnosticar es com o exam inar
a alguien p ara determ inar sus caractersticas idiosincrsicas.
Por otra p a rte , el trm in o exam en puede poseer un carcter didctico cuando se
interpreta co m o un sistem a que se em plea para com probar los aprendizajes. T am bin se
aplica p ara el estudio y la investigacin que se realiza con respecto a las circunstancias y
cualidades de una cosa o un hecho (Sobrado, 2002:129).
La diferencia entre am bos tr m inos est en q u e e xam inar significa probar la ido
neidad y su ficiencia del conocim iento de algo, en un sentido puram ente didctico. Tiene
un carcter ocasional y puntual, aspecto q u e no acontece en el diagnstico. R>r el contra
rio, el diagnstico pretende profundizar en las causas d e dicho resultado, considerando
adem s el co n tex to , con un carcter procesual q u e im plica una prescripcin diferente
segn las circunstancias o los enfoques: prediccin para orientar o seleccionar , e inter
vencin o tratam iento rehabilitador.
L a exploracin pedaggica es bsica para conocer los hechos educati vos y para fun
dam entar una accin cientfica a travs de una observacin objetiva y verificable com o la
que pretende el D iagnstico en Educacin.
D esde esta perspectiva, la exploracin podra considerarse una prim era fase del diag
nstico. E s el estudio y la recopilacin de datos sin pretender su inter pretacin. Para
Lzaro (1986:143), la ex p lo raci n es el proceso tcnico dirigido a profundizar en las
caractersticas de una perso n a y sus circunstancias, co n el f in de obtener datos q u e la
identifiquen [...] slo tiene un carcter descriptivo y no valorativo y, p o r tanto, est en
funcin del D iagnstico y depende de l. Y para H errera G arca (1994), la exploracin
form a p arte del diagnstico com o un f ase previa que proporciona infor m acin para la
tom a de decisiones diagnsticas.
K Acost. H istoria de Indias , libro 4, cap. 33, en Dic. de Autoridades (seala el autor).
12 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Para autores com o O rden H oz (1990), la evaluacin es una funcin bsica e ineludi
ble en el proceso de la inter vencin educativa. Sin em bargo, N evo (1990) la d e fin e en
funcin de tre s caractersticas:
En un intento de clarificar este trm ino, L zaro (1990) analiz veinte definiciones de
evaluacin realizadas p o r d iferentes autores, y lltg a la conclusin de que edsten unas
caractersticas fundam entales com unes, las cuales coinciden con las apuntadas por O rden
H oz (1991). E n resum en son las siguientes:
b) V alorar la inform acin a todo hecho educativo, una vez com parada con un c ri
terio.
c) T om ar decisiones.
3. Evaluacin sumativa. M arca com o objetivo constatar el nivel obtenido por el suje
to en un aprendizaje o tarea; d eter m inar, en definitiva, si el producto acabado es
com parativam ente superior, o en qu aspectos y /o cualidades es distinto d e otro.
O tros trm inos que suelen aparecer unidos al concepto de evaluacin son m edicin
(measurement) y valoracin (assessment ), lo que to d av a da lugar a m a y o r confusin
term inolgica y conceptual entre diagnstico y estos nuevos trm inos. Segn Choppin
(1990), lo nico que tien en en com n los trminos evaluation, assessm ent y measurement
es el em pleo d e p r uebas o tests, aunque ninguno de ellos pueda considerarse tam poco
sinnim o de test.
Una diferencia m s entre los tim inos m edida y evaluacin radica en el objeto de
estudio de am bas (W olf, 1990; M artnez G onzlez, 1993). M ientras q u e la prim era tiene
com o finalidad la descripcin y com paracin de individuos que com parten caractersticas
sim ilares y responden a cuestiones sem ejantes, la se gunda no tien e necesariam ente por
qu hacerlo y, en ocasiones, resulta m s conveniente que dicha com paracin no se efec
te y se prescinda de la m edida. P ero, lo que s interesa es establecer el nivel de eficacia
de un determ inado program a a travs de la descripcin de sus efectos.
de suceder. E s sinnim o de pronosticai; trm ino griego q u e d efin e el conocer por algu
nos indicios lo futuro. E n el m bito m dico es el ju ic io que for m a el m dico con res
pecto a los cam bios que pueden so b rev en ir durante el curso de una enferm edad, y sobre
su duracin y term inacin, por los sntom as que la han precedido o la acom paan.
Choppin (1990) m atiza q u e el tim ino assessment debe aplicarse exclusivam ente a per
sonas, y est im plcito en actividades relacionadas con exm enes, certificaciones, etc., que
pueden realizarse m ediante procedim ientos for m ales o inform ales, y que se traducen en
una calificacin o gradacin del sujeto p ara ubicarle o posicionarle dentro de una escala.
As, para este autor, la diferencia esencial entre assessm ent y evaluation se centra en
que, m ientras la prim era hace referencia a una actividad dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje en la que estn im plicados la m a y o ra d e los educadores; la se gunda es una
actividad m s tcnica, ligada a la investigacin y al desarrollo y, por tanto, susceptible de
ser realizada slo por expertos, con la fin a lid a d ltima de m ejorar la calidad d e l sistema
educativo. L os autores q u e siguen esta postura consideran que el objeto de la evaluacin
no son individuos o personas, sino objetos o entidades abstractas, tales com o program as,
currculos, m todos, recursos, organizaciones, etc., o grupos de individuos.
D e acuerdo con Prez Ju ste (1994), este confusionism o entre e valuacin y diag
nstico se debe, probablem ente, tanto a la evolucin de am bos conceptos (que de m an e
ra progresiva han ido am pliando y enriqueciendo su sig n if icado), com o a las exigencias
m ism as del concepto de educacin.
Por nuestra parte, y siguiendo la lnea de exposicin de Fom s (1993), D onoso (1994)
y B uisn (1997) y nuestra p ro p ia experiencia, sealam os una serie de caractersticas que
debe tener el D iagnstico en E ducacin y q u e nos aproxim arn a su definicin.
7. Su fin a lid a d es form ativa para el sujeto o grupo, en su m s am plio sentido, con el
objetivo de optim izar el desarro llo integral d e la persona.
16 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Todo lo anteriorm ente expuesto nos lleva a d efin ir el Diagnstico en Educacin como
un proceso sistemtico, flexible, integrador y globalizador, que parte de un m arco teri
co para explicar o conocer en profundidad la situacin de un alum no o grupo a travs de
multitcnicas que perm iten detectar el nivel de desarrollo personal, acadmico y social,
con e l f i n de orientar e l tipo de intervencin m s idnea y que optim ice e l desarr olio
M s tic o de la persona.
Modelos de diagnstico en educacin
El inters p o r los m odelos en el teireno cientfico radica en que son fecilitadores o guas
para la actuacin y su conocim iento orienta el proceder diagnstico de varias m aneras.
Los m odelos son esquem as de m ediacin entre el pensam iento y la realidad de m odo
que seleccionan los datos de sta, los estr ucturan y sealan qu aspectos es im por tante
conocer con respecto a la realidad a la que se refieren.
Variables q u e utiliza.
N ivel de inferencia.
O bjetivos de la evaluacin.
m bito de aplicacin.
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin 19
Por tanto, cada m odelo representa una cier ta concepcin terica q u e deter m ina el
m todo, las variables que analiza, las tcnicas y los instr um entos de recogida de datos
para el diagnstico. L a adscripcin del diagnosticador a un m odelo condiciona su activi
dad con respecto al tipo de inform acin q u e recaba, los datos q u e recoge y los resultados
que obtiene y lo distingue d e otros profesionales que se inscriben en otros m odelos d ife
rentes.
U na de las m a y o res d ificu ltades q u e presentan los di versos m odelos ap licab les al
D iagnstico en Educacin, es que no se han desarrollado especficam ente por y para este
m bito, sino que los m todos y las tcnicas d e estos m odelos son apor taciones d e otros
cam pos, tales com o el m dico, el social y, especialm ente, el psicolgico.
A n as, siendo conscientes d e esta d ific u lta d de com ienzo, proponem os una c la s ifi
cacin q u e p arece disfrutar d e la aceptacin de casi todos los autores que trabajan el tema.
D iferenciam os los siguientes m odelos:
a) M odelos que se basan en la varia ble persona : m dico, de atributos, dinm ico y
fenom enolgico.
En este ap artad o nos centrarem os en aquellos m odelos que ponen su enfoque diag
nosticador en lo que el sujeto es; es decir , en las v ariab les im plcitas al organism o, por
considerarlas d eterm in an tes bsicos del com portam iento d el individuo. Por tanto, el cen
tro d e atencin diagnstica ser lo que la persona es o tiene.
D entro de esta lnea personalista, y a pesar de los aspectos com unes, se pueden d is
tinguir varios m odelos con caractersticas propias, en funcin del valor que se le concede
a la variable organism o. Segn Fernndez B allesteros (1999) existen tres m odelos hist
20 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
ricos, a saber: el m odelo m dico psiquitrico , el m odelo de atributos y el dinm ico , pero,
en la actualidad, y pese a su cuestionam iento por par te de algunos autores, parece nece
sario incluir el m odelo fenom enolgico de orientacin rogeriana.
2 2 .1 .1 . M o d e lo m d ic o
Este m odelo se basa en la perspectiva anatm ica y fisiolgica del individuo, que se con
sidera la causa y el origen del com portam iento del sujeto, p o r tanto, toda deficiencia en la
conducta d e una persona se interpreta com o fruto de una anom ala o alteracin orgnica.
Los autores m s representativos de este m odelo clnico son B ender (1938) yW echsler
(1993), entre otros. D esde esta perspecti va del m odelo clnico se inter pretaba que: el
com portam iento hum ano puede padecer trastornos causados principalm ente por variables
o factores internos al organism o (polo endgeno), biolgicos o psicolgicos, q u e se p u e
den agrupar en una entidad nosolgica susceptib le de ser som etida a tratam iento. Esta
orientacin im plica fijar un m arco de aplicacin de form a inexorablem ente clnica.
Este m odelo est relacionado con el d e atributos , pues am bos utilizan un nivel de infe
rencia am plio, adem s, aplican el mtodo hipottico-deductivo correlacional para el estudio
de estos aspectos, em plean tcnicas em pricas y f actoriales tipificadas (tests) p ara recoger
inform acin sobre el grado (cuantificacin) en q u e un sujeto est afectado p o r un trastorno
determ inado; y em plean registros psieofisiolgicos com o el electroencefalogram a.
Al igual que en el m odelo de atributos, tam poco aqu estas variables pueden evaluar
se directam ente, si no es m ediante las m anifestaciones e xtem as de los sujetos. P a ra ello
se utilizan tests (cuestionarios, escalas) y tcnicas (bateras neurolgicas) constr uidas
m ediante la depuracin de un conjunto de estos signos siguiendo criterios em pricos o
racionales, m ediante los que se pretende conocer el g rado en q u e un sujeto se encuentra
afectado por un trastorno determ inado.
D esde una p ersp ectiv a pedaggica, este m odelo m dico encuentra su m a yor aplica
cin en el m bito de la educacin especial, en la cual se diagnostica y se ejerce interven
cin a sujetos con dficits de varios tipos.
2 2 .1 .2 . M o d e lo d e a tr ib u to s
Este m odelo de atributos , tam bin conocido com o m odelo de rasgos y fa cto res o
m odelo psicom trico , se basa en la cu an tif icacin d e los aspectos psicoeducati vos del
individuo, co n el objeto de destacar las diferencias indi viduales, explorar las causas y
c m o se distribuyen los rasgos entre la pob lacin. D esde sus inicios con G alton, Cattel,
Binet, etc., hasta la dcada de los aos sesenta, fue el m odelo por e xcelencia en el diag
nstico educativo.
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin 21
H istricam ente, este m odelo fue el prim ero que se relacion con el diagnstico, ya
desde la poca de P arsons, aunque ser con W illiam son y dem s representantes d e la
escuela de M innesota cuando sea enunciado foim alm ente y alcance sus m ayores d esarro
llos. Se parte de una concepcin d e l hombre com o se r racional dotado de capacidades y
potencialidades susceptibles de desarrollo e integradas armnicamente.
En el segundo caso, com o fa cto r , su desarro llo ha estado ligado al del anlisis fa c
torial, q u e ha deducido conceptos ( f actores) a p a rtir del anlisis estadstico de la
coherencia observada en la ejecucin de di versos tests, tanto en el ter reno intelec
tual, (Sperm an, B urt, T hurstone), com o el de la personalidad (Eysenck, Cattell).
E l m odelo de atributos, que representan T hurstone (1938), C attell (1940, 1972), G uil-
ford (1967) y E ysenck (1971), d efien d e q u e el objetivo prioritario de la prediccin de la
conducta futura del sujeto se b asa en las caractersticas e valuadas, con una fin a lid ad de
seleccin o clasificacin. Tericam ente, se sita en una perspectiva endgena, al conside
rar que la conducta est en funcin de variables organsm icas intrapsquicas, o construc-
tos hipotticos bsicos, en los que los seres hum anos difieren unos de los otros com o, por
ejem plo, inteligencia, aptitudes, rasgos d e personalidad, etc.; tales constructos no pueden
evaluarse directam ente, sino slo a travs de sus m anifestaciones externas, lo que perm i
te que este m odelo p o sea un am plio nivel d e inferencia.
Segn M artnez G onzlez (1993:77 y ss.), el estudio de las v ariables en este m odelo
se realiza siguiendo el mtodo hipottico-deductivo en su vertiente conelacional; em plea
tcnicas de reco gida de infor m acin tip ificad as (tests psicom tricos), constr uidas
siguiendo procedim ientos em pricos y f actoriales (cuantitativos), que p e rm iten realizar
un anlisis especfico (m o le c u la r') y objetivo de la persona, as com o deteim inar su posi
cin relativa a su g ru p o norm ativo de referencia. Estos aspectos hacen que sea aplicab le
tanto en el m bito escolar com o en el laboratorio.
1 C o an (1968), en su anlisis cientfico de las dim ensiones psicolgicas, detect 34 variables de contenido,
metodologa, supuestos bsicos y modo de conceptualizacin. Del prim er anlisis ctorial hall 6 factores bipo
lares: mentalista-objetivo; molar-m olecular; nom ottico-idiogrfico; dinm ico-exgeno. Un anlisis factorial
de segundo orden, dio lugar a dos superfactores: sinttico-analtico y funcional-estructural.
22 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
ferencias de Kuder, etc. E s decir, este m odelo busca la descripcin, c la sif icacin y p re
diccin en funcin de los rasgos hallados, cu y a estabilidad se a f irm a com o principio del
m odelo, orientndose as hacia m etas d e seleccin.
2 .2 . 1.3. M o d e lo d in m ic o
Este m odelo dinm ico, o enfoque psicoanaltico,/x?rte de una concepcin d e l hombre
como un se r gobernado p o r sus instintos y destinado a se r una vctima de la interaccin
y e l conflicto entre los instintos y las fu erza s sociales , por lo que s u rg e la necesidad de
crear un m todo que nos perm ita acceder al anlisis del inconsciente.
Representantes de este m odelo, com oA dler (1954), M urray (1964) y Freud (1967), co n
sideran q u e su objetivo es la interpretacin de la conducta partiendo de la teora de que sta
es expresin de unas variables o construcciones tericas internas, com o el Yo, el Ello y el
Superyo, q u e configuran la personalidad, ju n to con unos dinam ism os internos inconscientes
(pulsiones prim arias y m ecanism os de defensa), que pueden analizarse por los signos de una
actividad m ental del sujeto (anlisis m olar), perm itiendo un nivel de inferencia mximo.
ca tcnicas diferentes: las tcnicas prcyectivas, los autoinform es, las observaciones gene
rales y las en trev istas poco estructuradas. Por eso se le ha acusado de que carece de las
garantas cientficas q u e el m todo hipottico-deductivo confiere a los restantes m odelos.
Su aplicacin es idnea para la clnica, aunque tam bin se ha lie vado al terren o escolar.
pia im agen, y para desarrollarse plenam ente necesita de la estim a positi va e incondicional
de los dem s, q u e Rogers denom ina condiciones de valor; p o r tanto, el autoconcepto del
individuo depende de las experiencias del aprendizaje y de cm o lo perciben los dem s.
D esde esta teora rogeriana, los aspectos dinm icos de la personalidad se centran en
tres conceptos esenciales: la autom atizacin, la autoconservacin y la automejora.
------------------------
vt
o
Formulacin Variables M tod o Tcnicas Objetivos Am bito
Terica Qu Cm o C on qu Para qu E n dnde
! 0 = atributo
ntrapsquico
Dim ensiones Personalidad
hteligencia
Explicacin Laboratorio
Tabla 2.1. Modelos de diagnstico basados en la varia ble persona (adaptacin de Fernndez
Ballesteros, 1983: 55).
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin 25
O tras tcnicas de investigacin que utilizan este m odelo rogeriano son las tcnicas de
clasificacin Q de Stephenson, los anlisis de contenido y las escalas de estim acin. La
Tabla 2.1 resum e las principales caractersticas de estos m odelos.
2.2.2.1. M o d e lo c o n d u c tu a l
M ischel (1968) fue el p ionero en la crtica de los postulados psicom tricos de las tc
nicas y los instr um entos em pleados en el m odelo tradicional de diagnstico y , conse
cuentem ente, d e nuevos procesos de anlisis que fuesen cong m entes con los principios
del aprendizaje. E llo dio lugar a una concepcin radicalm ente opuesta a la del m odelo tra
dicional: la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino que se trata de una
respuesta a las v ariables am bientales, que son totalm ente responsab les d e los cam bios
conductuales del individuo. N ace as la orientacin terica que propugna la relacin estre
cha y necesaria q u e tien e lugar entre el estm ulo (situacin) y la respuesta del oiganismo.
E n este m odelo conductual, por tanto, se realiza el estudio del sujeto m ediante el an
lisis concreto y o b jetivo d e los estm ulos y las respuestas m an if iestas, que se entienden
com o m uestra del co m p o rtam ien to q u e es objeto de evaluacin. Para su aprehensin, se
utilizan tcnicas de observacin, de autoinform ey registros psicofisiolgicos; y la verifi
cacin de los enlaces funcionales estm ulo-respuesta se obtienen a tra vs de la com pro
bacin de los cam bios q u e se producen en la conducta con la m anipulacin de las v aria-
bles am bientales estim adas relevantes para con dichas conductas.
2 .2 2 .2 . C o n d u c tu a l-r a d ic a l
E l m odelo C onductual-radical o C onductual-situacionista (Skinner et al. 1954; M is
chel, 1968) presupone tericam ente q u e las v ariaciones del com portam iento observable
son una consecuencia de las condiciones am bientales en que se m uee el sujeto (polo ec-
geno), adm itiendo, por tanto, que la conducta vara en funcin de la situacin en que se
emite.
D entro del m arco conductista, la pro gresiva introduccin de v ariables organsm icas
com o explicativas de la conducta ha ido im pulsando una lnea co gnitivo-conductual
(K anfer y Saslow, 1965; M artn 1987; B andura, 1989) cada v ez m s alejada del conduc-
tism o radical, q u e ha llevado aparejado el desarrollo de un m odelo de diagnstico cogni-
26 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
tivo-conductual que adm ite los procesos cognitivos encubiertos en el anlisis experim en
tal de la conducta.
Segn Sobrado (2002: 159), los orgenes d el diagnstico desde este m odelo estn vin
culados a las propuestas de los conductistas de la prim era generacin. Y com o ncleo de
anlisis se acepta slo el com portam iento observable directam ente.
D esde este m odelo radical, el diagnstico d e l comportamiento est ntim am ente rela
cionado con el tratamiento, d e tal form a que am bos se im plican m utuam ente. E sto nos lle
va a p lantear un diagnstico en dos fa s e s m uy im portantes q u e son: a) L a etapa de pre-
tratamiento , en la que pre viam ente se fija la lnea b ase y las relaciones funcionales del
com portam iento con las variables que lo estim ulan o lo m antienen; y b) la etapa de pos
tratamiento , en la q u e se valora la eficacia o los beneficios que ha producido el program a
de intervencin en el individuo.
El cam po educativo es uno de los que m ejor acepta este planteam iento de diagnstico
e intervencin, a los que aporta los aspectos siguientes: en prim er lu g a; se refiere al diag
nstico de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto; en segundo
lugar, est el m todo de la enseanza programada a i que se v an enseando al discente,
de form a progresiva, los contenidos, a la vez q u e se le proporciona un feed-back sobre la
calid ad de su ejecucin; y , en tercer lu g a r, est el diseo de tcnicas de adquisicin y
modificacin de habilidades de conducta, que se aplica fundam entalm ente a la educacin
especial.
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin 27
Por ltim o, la visin de la conducta com o una fria b le tam bin activa, y no slo depen
diente del am biente y del or ganism o, ha propiciado la aparicin de un nue vo m odelo de
diagnstico conductual cognitivo-social (B andura y W alters, 1974; Fernndez Ballesteros,
1986a, 1990) en el que, tan to la conducta, com o el organism o (o la persona), y el am bien
te (o la situacin), se condicionan recprocam ente en una interaccin constante.
2.12.3. M ediacional
E l m odelo de conductism o radical llev a que algunos de sus representantes prestasen
m ayor atencin a los elem entos de relacin ecistentes entre E-R , y este tipo de orientacin
investigadora se ha denom inado de im pacto m ediatizado o m ediacional. Se valoraban los
factores interm edios que explican la relacin E-R.
E n este cam po es ob ligatorio m encionar los trabajos de W olpe y Eysenck, que han
estudiado la ansiedad com o variable d e interm ediacin. W olpe afirm a que la ansiedad es
una respuesta aprendida por condicionam iento clsico y que produce conductas neur
ticas.
trol, que hace m encin al tipo de percepcin ccgnitiva que posee la persona de las causas
que han provocado las consecuencias de su conducta.
Si tom am os com o puntos de m ira tip o s extrem os de percepcin, podem os situar a los
sujetos a lo largo de un continuo, o dim ensin de control, en un polo est la atribucin de
la responsabilidad de los eventos a fuerzas externas al sujeto (lugar de control externo) y,
en el polo opuesto, est la asignacin de los resultados a las acciones propias del indi vi-
duo (lugar de control in tern o ). E n el prim er caso, la persona percibe q u e los hechos son
ajenos a su control, y que dependen del azar , del poder de otros o de las circunstancias
ocasionales; en el se gundo caso, el indi viduo cree que los acontecim ientos se pueden
m anejar m ediante sus propios recursos o influencia personal.
Este m odelo utiliza com o m todo fundam ental para el diagnstico el modelo experi
mental, con la finalidad explcita de predecir, instaurar y controlar o m o d ificar el com por
tam iento en funcin del m anejo de las variables independientes. A dem s, la am pliacin de
las variables d e anlisis a aspectos cognitivo-em ocionales facilita la utilizacin de otro s ins
trum entos de recogida de datos, tales com o el autoinforme verbal , que perm ite el acceso al
conocim iento de las expectativas y el valor del refuerzo. L as tcnicas m s utilizadas son las
de desensibilizacin sistemtica y de relajacin para reducir la an sied ad , el condiciona
m iento operante para adecuar la conducta a las n o rm a s sociales, y las de m odelam ientos e
im itacin em pleadas para im plantar determ inadas conductas en los individuos.
N o obstante, todos estos subm odelos p ar ticipan de unas m ism as caractersticas que
son las que defin en el m odelo conductual com o un m odelo de diagnstico con una iden
tidad y personalidad propias. Para Fernndez B allesteros (1983), son las siguientes:
A m odo de resum en, las tcnicas y los instrum entos en este m odelo consisten funda
m entalm ente en registros narrativos, escalas d e estim acin y cdigos de com poitam iento.
E l diagnstico en este m arco terico com prende una dob le fase: el pretratam iento y el
seguim iento de la eficacia de la intervencin educativa, o postratam iento. Su aplicacin
pedaggica fue im portante, y a que supuso una aportacin de inters en cuanto a la deter
m inacin de los prerrequisitos conductuales p ara fijar un aprendizaje concreto. A s com o
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin 29
|
1 C = conducta manifiesta observacin funcional Escolar
A = estm ulo Autoinformes Control Organizaciones
Registros Laboratorio
E-R fisiolgicos Ambiente
|
T
motora ambientales narrativos, escalas Laboratorio
Conducta d e apreciacin, Ambiente
C f 0 4- > A motora, cdigos de
cognitiva y comportamiento
fisiolgica
3. Interesan las conductas directam ente observ ab les. E m plean las respuestas m o to
ras, p sicofisilgicas y cognitivas.
30 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Segn L uria (1980), este m odelo se denom ina conductual co gnitivo social porque se
basa en los presupuestos tericos de los m odelos conductual co gnitivo y del aprendizaje
social, a los que se aaden los de la Psicologa Sovitica de M osc.
1. L a variable am biente se puede contem plar desde dos planos: espacial y temporal.
Si atendem os al prim ero, el plano espacial , entendem os que el am biente es toda
circunstancia externa al discente, que se puede ordenar a lo lar go del continuo
m olecular-m olar, y c la sificar com o estm ulo (en erg a fsica externa q u e afecta a
un rg an o sensorial y provoca una m odificacin en el sujeto), situacin (conjunto
de estm ulos fsicos o subsistem as sociales co n los que interacta el individuo), y
contexto (entraa una realidad am biental m s com pleja, de orden superior a las
anteriores). Si nos atenem os a la segunda, cuando nos referim os al plano tiempo ,
se consideran los am bientes espaciales con relacin a la m a yor o m enor lejana
tem poral co n respecto al m om ento actual.
Es un hecho que el individuo y la situacin interactan m utuam ente, para form ar una
unidad indivisible. E l sujeto interacta co n el am biente dndole significado, y el am bien
te influye y determ ina el com portam iento de la persona en l. M agnusson y E ndler (1977)
crean la frm ula para la expresin terica: C f (P xS ), donde la conducta es funcin de la
interaccin entre las variables de la persona (P) y de la situacin (S). D entro del m odelo
interaccional propugnan los siguientes presupuestos:
c) E n esta teora se concede g ran valor a los factores cognitivos, tales com o verbali-
zaciones, pensam ientos, lenguaje interno, etc., y a los aspectos afectivos, los cua
les se consideran fundam entales en la determ inacin de la conducta del individuo.
L as investigaciones realizadas a par tir de 1970 han dem ostrado la im por ta n d a que
tiene tanto la interaccin entre iguales com o los clim as de clase p ara la consecucin de
los objetivos de aprendizaje planteados en el m bito educati vo, y p ara la adquisicin de
com petencias intelectuales, sociales y personales (F orm an y C a z d e n , 1984). A s pues,
estos estudios p revios han d ad o lugar a dos lneas tericas posteriores, q u e sur gen del
estudio de la interaccin entre iguales en el cam po escolar:
L a lnea cognitiva estudia la vinculacin que existe entre las m odalidades de inter
accin y de resolucin de problem as (Portes, 1984).
Por tanto, los objetivos d el diagnstico dentro de este m odelo, sern: en prim er lugar,
analizar las interacciones q u e se producen entre los alum nos cuando interactan en la rea
lizacin de una tarea; en segundo lugar, observar cm o se est llevando a cabo su ejecu
cin; y, en tercer lugar, exam inar la situacin de interaccin entre los aspectos m enciona
dos. Para ello, se em plea un m todo e xperim ental y las tcnicas de obser vacin que
perm itan analizar la evolucin que experim entan las destrezas analizadas en la resolucin
del problem a d en tro de un espacio tem poral. C om o se puede deducir de lo e xpuesto, su
aplicacin es em inentem ente escolar.
b) E l clim a de la clase
El objetivo del diagnstico consiste en llegar a una m edida de tal clim a am biental y en
evaluar su influencia sobre el aprendizaje de un alum no o de un grupo entero; la m etodolo
ga que se em plea es la correlacional en la q u e se tenga en cuenta, adem s de las v ariables
am bientales, otras de carcter educativo, aptitudinal y de personalidad; o bien, una m etodo
loga de investigacin interpretativa, focalizada en analizar los procesos p o r los cuales los
alum nos que com parten un clim a am biental (en el aula o centro escolar) d e f inen y dirigen
las actividades de su vida diaria (V illa y Villar, 1992; Fons y A nguera, 1993). L a investiga
cin debe dar respuesta a dos inter rogantes: por q u se com portan los alum nos d el m odo
en que lo hacen? y, qu significado social otorgan a sus propios actos y a los d e los dem s?
Entre las tcnicas para reco ger inform acin sobre estos aspectos se encuentran, espe
cialm ente, los inventarios , que, a v eces, im plican un alto ni vel de inferencia por que
requieren em itir ju ic io s subjetivos sobre el am biente percibido.
2.2.3.1. Conductual-cognitivo
Com o vim os en los apartados anteriores, el m odelo m ediacional supuso un avance en
la apertura del conductism o radical a procesos de interm ediacin entre E-R , pero todava
representaba un cierto reduccionism o en cuanto a la incidencia de los procesos d el pen
sam iento con respecto al com portam iento. A s pues, esta teora en su evolucin dio lugar
a una nueva corriente denom inada conductual-cognitiva , cu y a caracterstica m s notable
es el anlisis d e los procesos de carcter co gnitivo, a p a rtir d el paradigm a experim ental.
Para Piaget era im portante resaltar los efectos interactivos de ndole constiuctivista entre
la perso n a y su entorno, as com o destacar la im portancia del pensam iento en la co n stru c
cin de la realidad. M ientras q u e C hom sly generaba aportaciones sobre la ocistencia de una
com petencia innata para la adquisicin del lenguaje, sobre el tratam iento fo rm a l de la g ra
mtica, y el determ inism o en el lenguaje. Pero am bos, Piaget y Chomsky, dentro del m ode
lo conductual, han influido en el desar rollo de un diagnstico de los procesos cognitivos.
Para M ayor y L abrador (1984), las contribuciones m s destacadas de este m odelo c<g-
nitivo-conductual son las siguientes:
b) E xiste un iso m o rfism o entre los procedim ientos funcionales que acti van los pro
cesos cognitivos y los establecidos por la teo ra del aprendizaje en el laboratorio.
Esto presupone la aceptacin del paradigm a e xperim ental y su alejam iento de la
introspeccin de orientacin psicodinm ica.
Entre los investigadores de esta tendencia podem os citar a E llis (1962), autor de la
terapia racional emotiva, en la cu al expone las pautas d e diagnstico p ara detectar pen
sam ientos irracionales que m antienen la conducta desajustada, y propugna la inter ven
cin teraputica p ara la reestructuracin de este tip o de pensam ientos. B eck (1976), autor
de la terapia cognitiva , cu y o objetivo es analizar las pautas de pensam iento que pueden
originar com portam ientos poco integrados. M eichenbaum (1977), autor de la tcnica de
las autoinstrucciones , que ensea a los sujetos a instr uirse a s m ism os sobre cm o
enfrentarse a situaciones con problem as. E sta tcnica puede cam biar y adaptar com porta
m ientos del individuo m ediante una conducta v erbal, es especialm ente efectiv a en con
ductas hiperactivas y en el autocontrol conductual en las clases.
Las unidades d e anlisis desde este enfoque son: a) las variables respuesta, donde se
contem plan las conductas m otoras, las fisiolgicas y las cognitivas, con m ayor nfasis en
34 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
estas ltim as: expectativas, pensam ientos, m otivaciones, etc.; b) las variables am bienta
les, en las que se presta atencin a los estm ulos del am biente real y el percibido; c) las
variables del organismo, que proporcionan datos im p o rtan tes sobre el sujeto, desde los
aspectos biolgicos hasta la historia de los aprendizajes del indi viduo, tales com o: com
petencias cognitivas, sistem as de autorregulacin, etc.
D entro de este enfoque terico se pueden contem plar tres m odelos seeros, q u e tienen
com o denom inador com n la im portancia de las variables cognitivas, es decir, la m em o
ria, el lenguaje, la atencin, las cogniciones, etc. Estos tres m odelos son: e l piagetiano, el
neuropsicolgico y el de procesamiento de la informacin.
Es de destacar q u e estas v ariables cognitivas siem pre estuvieron presentes desde las
aportaciones d e B inet, en los estudios de Khler, Piaget, Vigotsky, Chom sky, etc.; si bien
estuvieron relegadas durante algunas dcadas debido a la incidencia del conductism o
radical.
Las caractersticas m s relevantes desde esta perspectiva cognitiva son las q u e seala
m os a continuacin:
a) D entro de esta escuela es m s im portante el diagnstico com o anlisis de los p ro
cesos cognitivos q u e el inters por los resultados.
b) L a unidad esencial de este enfoque es conocer las estrategias que el individuo uti
liza para resolver problem as cognitivos.
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin 35
c) E studia las relaciones que existen entre las variables fisiolgicas y las actividades
cognitivas para estudiar las diferencias individuales.
2.2.4.1. Neuropsicolgico
Este m odelo se em pez a d esarrollar de form a sistem tica en la d cada de 1940 y se
consolid en los aos siguientes, aunque anterior m ente hubo autores que y a hicieron
aportaciones a este cam po, tales com o la frenologa de G all, las contribuciones d e Broca
y d e W em icke, entre otras.
2.2.4.2. Piagetiano
En la dcada de 1970, Jean Piaget propugna una nue va teora q u e se conoce com o
estructuralista, sta asum e que en el desarro llo del com portam iento del discente existen
cam bios ordenados q u e representan una reorganizacin de los conocim ientos que previa
m ente ha adquirido. D e su reor ganizacin nacen nuevas estructuras q u e caracterizan un
nuevo estadio, ste, a su vez, im plica com portam ientos concretos en actividades de co g
nicin, tales com o el lenguaje, la percepcin, la m em oria, etc. Sin em bar go, el trm in o
que m ejor d efin e la teora de Piaget es el deconstructivista, debido a q u e defiende q u e la
inteligencia se construye a p a rtir de la co n ex i n del individuo con su realidad e xterior.
Esto supone que el sujeto es agente en la construccin de su propia realidad y d eb e reor
ganizar continuam ente sus representaciones del m undo. E sto se produce m ediante el pro
ceso de asim ilacin-acom odacin q u e acta de m anera interconectada, y expresa el siste
ma de adaptacin dinm ica del desarrollo cognitivo.
L as tcn icas que se utilizan en este m odelo so n los anlisis cronom tricos, los d ia
gram as d e flujo, los m ap as cognitivos, el an lisis de los m ovim ientos oculares, los p ro
gram as d e com putacin, las m ediciones de tiem p o s de reaccin, etc. E s im por tante
resaltar q u e se recu p eran las tcn icas d e autoinform e con u n a caracterstica diferen cial
con respecto a la s que utilizan otro s m odelos, es decir , se u tilizan especialm ente: los
pensam ientos en voz alta p o r p a rte del individuo, y se recupera la introspeccin com o
t cn ica de investigacin.
La asim ilacin-acom odacin expresa el sistem a de adaptacin dinm ica del desar rollo
cognitivo. L a persona se adapta a la realidad y la cam bia, f tr o la realidad, as transform ada,
se ofrece de distinta m anera a la persona de form a sucesiva a lo largo de su desarrollo.
L a entrevista clnica libre adaptada a cada sujeto garantiza la com prensin d e cad a
pregunta que se le realiza. La Escala de pensam iento lgico (EPL) de Longeot, que faci
lita la evaluacin de los sujetos determ inando una jerarqua interestadio e intraestadio. La
escala de C asati y L ezine (1968), conocida por Las etapas de la inteligencia senso-motriz.
D esde n u estra disciplina es m uy im por tante el desarro llo evolutivo o cognitivo que
P iaget seal com o cuatro estadios: sensorio-m otor , preoperatorio, operatorio y lgico
form al, todos ellos tien en lugar durante la enseanza ob ligatoria. Su enfoque m etodol
gico es cualitativo y evolutivo, rechazando el m odelo psicom trico y factorialista porque
no tienen en cuenta el factor evolutivo.
V igotsky (1978, 1984), que propugna q u e existe una distancia entre el nivel de desarro
llo real que un sujeto m uestra cuando resuelv e un problem a sin ayuda y el n iv e l de de
sarrollo potencial que puede lie gar a adquirir. E sto equi vale a decir que el indi viduo
posee una capacidad intelectual m ayor de lo que generalm ente m uestra, por ello, es nece
sario actuar sobre los procesos de aprendizaje. E l autor de la teo ra considera que toda
situacin d e aprendizaje supone una oportunidad de avance intelectual, as es que se intro
duce en la dim ensin educativa el proceso de evaluacin de este potencial, siendo el diag
nstico el elem ento esencial para su deteccin, y haciendo que adquiera as toda su m ag
nitud pedaggica.
Segn la presente teora, la finalidad del diagnstico debe ser valorar la capacidad de
aprendizaje, por ello, su c re ad o r, V igotsky (1984), indica los presupuestos conceptuales
siguientes:
El diagnstico d e l d esarro llo m ental del educando nicam ente es posib le si deter
m inam os la d istancia entre el ni vel de desarro llo real y el ni vel de desarro llo po
tencial.
Se cuestionan los instru m entos de diagnstico que slo v alo ran el desarrollo de la
persona y el diagnstico de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo m en
tal, com o o cu rre en la teora piagetiana.
Este m odelo tam bin es crtico con la organizacin d e la educacin a partir del gra
do de d esarro llo en que se encuentra el educando (se gn Piaget), y a que es poco
estim uladora (es la adaptacin) d el grado de desarrollo de aqul.
Por tanto, el objetivo dentro de esta teora es d eterm in a r el grado en que un discente
posee capacidad p ara aprender. M edir la capacidad de aprender usando una m etodologa
experim ental intrasujeto de test-entrenam iento-retest, donde el retest se inter preta com o
una m edida aditiva de la capacidad inicial de aprendizaje, el efecto del entrenam iento y la
prctica adquirida. L os m ateriales em pleados son, co n frecuencia, pr uebas de los m ode
los de diagnstico tradicional y conductual en el m bito de la inteligencia (M atrices pro
gresivas d e Raven, Cubos de Kohs, Figura d e l R ey , Evaluacin d e l potencial de aprendi
zaje, de Fernndez B allesteros et al., (1987), etc.).
Por otra parte, Feuerstein (1980, 1991) plantea los siguientes objetivos especficos de
este tip o de evaluacin:
Exam inar las habilidades del sujeto ante p r uebas que m idan diferentes aspectos
intelectuales (verbales, espaciales, etc).
Y los cam bios obtenidos a partir de la exploracin siguiendo este m odelo seran:
O ptim izacin del autoconcepto del individuo y de sus propias expectativas con res
pecto a s m ism o, y a que se descubre m s capaz de lo q u e crea.
Fernndez B allesteros (1990; 1992; 1994) considera que, en cuanto a las tcnicas de
que se s irv e , son m uchas las em pleadas en el diagnstico tradicional, p ero introduce
m odificaciones en su form a de aplicacin e interpretacin. L os cam pos de actuacin son:
el cln ico y, m uy especialm ente, el escolar.
Para B uenda y R uz (1985), la idea que sub yace a estos presupuestos tericos es la
posibilidad de predecir y m odificar el funcionam iento cognitivo una vez que se conoce el
m odo particular en que la persona procesa la inform acin, es decir, su estilo cognitivo, lo
cual nos introduce en el cam po de la orientacin e intervencin.
El objetivo de este tipo de evaluacin puede considerarse doble: por un lado, estable
cer los principios generales que rigen el funcionam iento c o gnitivo y, p o r otro, analizar
dicho funcionam iento cuando el sujeto se enfrenta a la resolucin de tareas esp ecf icas.
Com o conclusin final, en este captulo hem os querido analizar los m odelos d e d iag
nstico escolar, a fin de que sirvan de paradigm a a la hora de hacer el diagnstico, en el
cotidiano quehacer de nuestros expertos diagnosticadores.
H em os analizado los m odelos que se centran en la variable persona, los que se basan
en la variable situacin, los q u e conjugan am bas: v ariables de persona y situacin, y los
m odelos basados en la perspectiva cognitiva. T odo ello n o s sirvi para ver sus aplicacio
nes, m s concretam ente, desde la pedagoga operatoria, el potencial d e aprendizaje y los
estilos cognitivos en el diagnstico escolar.
Los elementos del diagnstico
3.1. I n t r o d u c c i n
E l concepto de D iagnstico en E ducacin ha y que entenderlo com o una disciplina,
cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales con el m undo educativo
y am biental. Varios autores, entre ellos, B uisn y M arn (1987); Prez Ju ste y G arca
Ram os (1989); L zaro (1990) y G ranados (2001), realizaron una reflecin sobre esta pro
blem tica y hacen algunas propuestas interesantes en to m o a la m ism a.
Cuando se plan tea la necesidad diagnstica, por lo general, se com ienza p o r b uscar
inform acin sobre el sujeto , es decir, a quien se le aplicar el diagnstico, aunque n o tie
ne que ser necesariam ente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohor
tes, etc. (G ranados, 2001: 4 4 ss.).
Pero, adem s, tam bin contam os con otros aspectos q u e se desea prevenir, potenciar o
corregir, y estos aspectos son los que m arcarn el objeto de la accin diagnstica, y sern
diferentes segn las necesidades planteadas. A s pues, puede ser la aparicin de un efec
to negativo no deseado, el estudio para clasificar conform e a unos criterios, saber cul es
la m eta m s conveniente y accesible a partir de una situacin, y conocer qu hacer, cun
do, cm o y los costes q u e supone la consecucin d e la m eta p o r el sujeto. Varios autores
sealan que los objetos del diagnstico podran ser: aspectos vocacionales, com o la elec
cin de estudios y carreras; aspectos em ocionales, com o las com petencias o habilidades
sociales, escolares, personales, etc.; aspectos educativos, com o la carencia de com peten
cias, hbitos de estudio y problem as de aprendizaje; o bien deficiencias o conflictos que
pueden causar los problem as anteriores.
A dem s de estos elem entos m encionados, el diagnstico tiene una finalidad, o fun
cin segn algunos autores, que puede ser p re ventiva, clasificatoria, m odificadora o
correctiva. Segn Prez Ju ste y G arca R am os (1989), la f inalidad de una accin d iag
nstica puede ser de distinta naturaleza y m encionan cuatro f inalidades: la prim era es el
diagnstico clasificador , que determ ina la posicin de un alum no con respecto a los otros;
la segunda es el diagnstico preventivo , que pretende anticiparse a los efectos futuros y
eleg irla s alternativas p o sibles a partir de una realidad actual (se pretende optim izar p oten
cialidades y facilitar la to m a de decisiones); la tercera es el diagnstico m odificador o
correctivo , que inform a sobre las causas y los factores que condicionan una situacin; y.
44 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Todo esto form a un proceso diagnstico en el estudio de necesidades del objeto, para
encontrar las causas, las altern ativas o los facto res m s significativos q u e expliquen las
consecuencias sobre el sujeto. Estos tres elem entos considerados hasta ahora, sujeto,
objeto y finalidad, son los fundam entales para el proceder diagnstico, q u e se e xplicar
en el apartado correspondiente del presente captulo.
Estos elem entos delim itan bastante bien la disciplina diagnstica y e/itan confusiones
o controversias. Sin em bargo, planteam os nuestra c la s if icacin en la que se harn una
serie de preguntas que irn destacando los elem entos bsicos d el diagnstico en educa
cin y que desarrollarem os brevem ente a continuacin.
Por tanto, el p rim er elem ento del diagnstico escolar es el sujeto, q u e com o en la cla
sificacin anterior, no tien e por qu ser siem pre un alum no. E l sujeto tam bin p uede ser
el profesorado, una institucin, un grupo, cohortes, etc.
3.3. P a r a q u s e d ia g n o s t ic a ?
Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o co n v en ien cia de aplicar un diagns
tico educativo son m uy variados. U nos tienen lugar cuando el sujeto presenta algn pro
blem a o trastorno no deseado. E n otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para
una determ inada vocacin o profesin. O tras veces se desea conocer las potencialidades
de un individuo, etc.
nes del diagnstico escolar, y nos perm itir abordar los problem as o las deficiencias que
presenta el sujeto.
E n cuanto a los objetivos del diagnstico, stos han d e estar relacionados co n las fun
ciones. Por tanto, podem os sealar los objetivos p o r junciones, y as nos encontram os con
una serie de objetivos que son prcticam ente los m ism os q u e las funciones, q u e verem os
en el apartado siguiente, y q u e d e fie n d e n autores com o P aw lik et al. (1980), F ernndez
B allesteros (1986), B rueckner y B ond (1986), B uisn y M arn (1987), Sanz O ro (1990),
Gil Fernndez (1991), etc., y que exponem os a continuacin:
1. D e apreciacin. Este tipo de objetivo tiene com o m eta el tratam iento eficaz d e los
problem as q u e se presentan en las diferentes potencialidades y rendim iento esco
lar ( lvarez R ojo, 1984).
A sim ism o, adem s de los objetivos a los que se orienta el D iagnstico en Educacin,
cabra hablar de sus Junciones. E n determ inadas ocasiones, se confunden los objetivos y
las funciones del diagnstico, y a que am bos trm inos presentan una dim ensin id e o l g i
ca que est orientada a la consecucin de los fin es y las m etas.
O tra m anera de e xponer las funciones diagnsticas es la que efecta P aw lik et al.
(1980), quien considera esas funciones se gn las estrategias de intervencin. A s pues,
esas estrategias pu ed en ser selectivas o m odificativas : las prim eras v an dirigidas a la
obtencin de un diagnstico em inentem ente noim ativo, es decir, a la valoracin de rasgos
concretos o la ausencia d e ellos, en un sujeto o en un grupo; las segundas se focalizan en
el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificacin del problem a y su, consecuen
te, tratam iento posterior.
Reuleck y R ollet (1980) o p tan por una direccin m ucho m s pedaggica, relacionan
el diagnstico con el asesoram iento pedaggico. E sta perspecti va, evidentem ente, va a
m arcar, de form a diferente a los anteriores autores m encionados, las funciones atribuidas
al diagnstico. A s, proponen unas funciones eminentemente escolares :
Esta lnea expositiva se centra exclusivam ente en la escuela, ello se debe, quiz, a dos
factores im portantes: el prim ero est relacionado con los prob lem as q u e plantea to d o el
sistem a de escolarizacin oficial; el segundo es el anlisis de las causas y las consecuen
cias del fracaso escolar que presentan actualm ente los alum nos.
Silva (1982) seala dos tipos de directrices en las funciones d el diagnstico A s, dife
rencia entre el diagnstico q u e se realizao ee/ra de las personas, y el d iag n stico p ara las
personas. En el prim er caso, se centra en la clasificacin, seleccin, etc., d e los discentes,
m ientras q u e en el se gundo caso, el diagnstico v a centrado en el consejo, la a yuda, la
gua, etc., cu y a f inalidad es conseguir q u e los alum nos tom en sus propias decisiones y
lograr que consigan su autoconocim iento. B ajo nuestro p unto de vista, am bas funciones
se com plem entan.
A nte la variedad que hem os detectado de funciones, segn diferentes autores, hem os
llegado a la conclusin q u e ex iste una serie de ellos q u e son inam ovibles, y q u e se com
plem entan con otros, seg n la perspectiva q u e se adopte. N uestra postura se acerca a la
presentada p o r L zaro (1988), Prez Ju ste (1989) y G ranados (1993), por tanto, creem os
que las junciones diagnsticas son las siguientes.
La funcin clasificad o ra es la q u e nos dar los datos de la situacin del alum no, de
cm o es su co ntoto y la valoracin de los d atos obtenidos pre/iam ente. Inform a sobre las
causas y los factores condicionantes de una situacin y determina cules pueden y deben
se r m odificados para potenciar a l m xim o las capacidades d e l sujeta Lo cu al nos facili
tar la elaboracin de un p ro gram a de intervencin, ya sea p reventivo o co rrectiv o , que
resolver e l posible problem a que presenta el sujeto.
C on dem asiada frecuencia se d esarro llan procesos diagnsticos sobre unas hiptesis
de causas basadas, exclusivam ente, en opiniones o en intuiciones d el diagnosticador , lo
cual puede ser poco riguroso, aunque los m todos y las e valuaciones realizadas poste
riorm ente tengan un carcter cien tfico y una aplicacin irreprochable. Pero quedar sin
contestar con rigor la prim era pregunta fundam ental que un diagnstico ha de responder:
es sta la explicacin d e la cuestin?
Para determ inar de form a prctica las causas reales de un caso existen diferentes pro
cedim ientos com o, por ejem plo, filtrar las causas reales por delim itacin de hechos. Vea
m os la Tabla 3.1.
48 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Condidonantes Es No es
1 . Quin? (sujeto)
2 . Qu? (efecto de variacin)
3 . Dnde? (sujeto cu a nd o surge e l efecto)
4 . Cundo? (sucedi p o r prim era vez)
5. Cunto tiempo? (d u r e l efecto)
Tabla 3.1. Filtro de causas reales para definir los hechos (Basado en Granados, 1993).
O tra form a p o d ra ser tam izar las posibles causas de los hechos, lo cu al p erm ite des
velar rpidam ente los incum plim ientos de las causas falsas. V ase la Tabla 3.2.
Hedis/opiniones 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A
B
C
D
2. F uncin preventiva
Todas las funciones d el diagnstico son im portantes, de eso no cabe duda alguna, sin
em bargo, la funcin p rev en tiv a m erece que en este te xto se le d cier ta relevancia, por
Captulo III Los elem entos del diagnstico 49
razones econm icas de tiem po y d e dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de
apoyo m s e fica z a los trasto rn o s que se detectan precozm ente. P or ello, vam os a dete
nem os un poco m s en esta funcin.
P rev e n c i n p r im a r ia
C aplan d efin e la prevencin prim aria com o la reduccin de la tasa de casos de enfer
m edad en una p o b laci n durante un perodo de tiem po, actuando sobre los f actores ade
cuados para im pedir que stos produzcan la enfer m edad. Su dim ensin es de m bito
com unitario, y a que afecta a la com unidad o poblacin, y no a una sola persona. D en
tro del m bito com unitario y , especialm ente, en nuestro caso, afectara a la com unidad
educativa, lo cu al supone id e n tificar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer
program as que m odifiquen los factores que actan sobre la poblacin. Por tanto, su fin a
lidad es evitar q u e surjan situaciones o casos anm alos. L o cual e xige que, en un prim er
m om ento, se reconozcan esos factores de riesgo y que, en un segundo m om ento, se trate
de restringir o paliar al m xim o esos factores negativos.
E l diagnstico escolar p ara lie var a cabo esta funcin d e pre vencin prim aria debe
tom ar en consideracin las edades evolutivas de crisis, los m om entos especficos d e ries
go, as co m o todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto. A dem s de
un estudio com plem entario de las variables d e l contexto familiar, escolar y, en su caso,
institucional y social.
Las caractersticas de la funcin diagnstica preventiva prim aria son tres: la prim era
es su carcter com unitario, lo cual e xige una elaboracin de estrate gias d e diagnstico
50 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
grupal y tam bin indi vidual, siem pre que el indi viduo se to m e com o representante del
grupo de poblacin; la segunda es conocer las circunstancias n o c iv a s para contrarrestar
sus efectos; la tercera se r e f iere a la im plicacin de los agentes sociales m ediadores,
com o, por ejem plo, los padres y profesores.
E l anlisis de necesidades es un m odo de afrontar esta funcin pre ventiva del d iag
nstico. A s, p ara la elaboracin del program a preventivo es necesario conocer con ante
rioridad el contexto de que se tr ata y qu necesidades concretas plantea. P o r tanto, es
im prescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no, conocer el entor no
donde vam os a actuar y detectar o id en tif icar las necesidades q u e all ex isten . Por tanto,
se ha de proceder a e valuar el contexto y realizar un diagnstico de necesidades para la
tom a de decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc., que form ar
an p arte del program a que se ha de im plantar.
A nalizar el contexto supone, bsicam ente, analizar los recursos y las necesidades de
esa situacin. Por ejem plo, siguiendo a M aganto (1996:101):
2. Por otra parte, tam bin sera necesario conocer la ubicacin d e l centro. A s com o
aquellos datos de inters en relacin con los padres de los alum nos : su n iv e l de
estudios y profesin laboral, su grado de participacin en el centro, sus relaciones
con los tutores, etc.
3. T am bin deben contem plarse los aspectos organizativos com o, p o r ejem plo: el
sistem a de autoridad, los canales representativos, los rganos consultivos, las rela
ciones con los profesores y alum nos, el rol del director y otro s car gos d e respon
sabilidad, etc.
E n los prrafos anteriores queda claro que el conocim iento d e las necesidades es un
paso previo a la planificacin y creacin d e cualquier program a preventivo. L a necesidad
podra definirse com o el estado de cosas que refleja la carencia de algo o la conciencia
C a p tu lo III Lo s e le m e n to s d e l diagnstico 51
de que fa lta algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo humano: de los alum
nos, de los profesores o de los padres.
Por tanto, las caractersticas del anlisis d e necesidades podran ser: a) q u e es un estu
dio sistem tico p ara identificar y com prender el problem a; b) es un anlisis de discrepan
cias entre donde estamos actualm ente y donde deberamos estar ,; c) es un estudio provi
sional que utiliza datos representativos d e la realidad y de las personas im plicadas; d) las
discrepancias se id e n tific a n en trm in o s de resultados, y proporcionan datos para dar
lugar a soluciones y tom ar decisiones.
E l pro ceso de un anlisis d e necesidades tiene tres fases b ien diferenciadas: la prim era
fase supone un reconocimiento de la situacin, lo cual supone id en tif icar las situaciones
desencadenantes, seleccionar los instrum entos de obtencin de datos, b u sc a r docum enta
cin sobre el tem a; la se gunda fase est relacionada con la identificacin de la situacin
actual y establecer la situacin deseable , en trm in o s de resultados, analizar el potencial
de los recursos disponibles, id entificar las causas de las discrepancias entre lo actual y lo
deseable, d efin ir el problem a de form a clara y precisa; la tercera fase es la que correspon
de a la toma de decisiones , d an do prioridad a los problem as y elaborando soluciones.
P revencin secundaria
Prevencin terciaria
La prevencin terciaria tien e por objeto reducir la duracin y las consecuencias g ra-
ves, el deterioro, el em peoram iento y la ir reversibilidad, de la tasa de trastor nos en una
com unidad. Su finalidad ltim a es reducir las secuelas, elim inar trabas sociales que difi
culten la integracin de estos individuos o facilitarles vas de integracin social. E xige un
tipo d e diagnstico e inter vencin m ucho m s esp ecf ico ya que, lo q u e se pretende es
reducir al m xim o las secuelas o consecuencias que los trastor nos han producido en las
personas.
Los sujetos denom inados especiales d el m bito escolar quedaran plenam ente
insertados dentro de esta categora de prevencin terciaria. L as acciones propuestas a tra
vs del diagnstico escolar deben ir en la lnea de reducir el alcance de un trastor no que
puede derivar peyorativam ente con secuelas de carcter m s grave o irreversible.
Sin em bargo, podra form ularse el proceso del diagnstico en la funcin co rrectiv a de la
siguiente form a:
Evaluacin del program a de intervencin p ara conocer los efectos que ha produci
do y, en caso negativo, el posible replanteam iento del diagnstico
Comparacin de alternativas. Para tam izar las alternativas con el filtro de los cri
terios se ex ig e que previam ente se p erfile bien cada alternativa, para luego poder
analizarla y com pararla con la infoim acin obtenida. C uando un criterio obligatorio
no satisface ha de ser elim inado, m ientras que, si ninguna alter nativa supera todos
los criterios obligatorios, habr q u e desarrollar otras nuevas alternativas.
Segn G ranados (1993: 66), la clasif icacin de una altern ativ a que corresponde a un
criterio deseable se obtendr m ultiplicando el factor q u e refleja la im portancia del criterio
por la calificaci n de cum plim iento obtenida p o r la altern ativ a. Sum ando las calificacio
nes ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificacin total ponderada de cada
54 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
alternativa. Ya, una v ez que han sido c la sif icadas, se puede id en tificar las que son clara
m ente inaceptables y el grado de satisfaccin de los criterios deseados e identificar los que
cum plen m ejor nuestro propsito. Ihra mayor inform acin recom endam os el tocto de G ra
nados (2001: 62-68). V ase la T abla 3.4. E n los criterios deseables las siglas corresponden
a: P = puntuaciones, C = criterio y C .P = criterio por puntuacin de cada alternativa.
Alternativas
C riterios 1 A B c
Indispensables
1 ....
2 ....
3 ....
Deseables P C CP P C CP p c CP p c CP
4 ....
5 ....
N ....
TOTALES
3. F u n c i n d e r e e s tru c tu ra c i n
La funcin de reestructuracin nos perm ite reorganizar una situacin actual o futura
con fin es preventivos o correctivos para lograr una m eta (M arn y B uisn, 1986).
El p lan de diagnstico ha de com enzar com o en los casos anteriores, co n una d e f ini-
cin del sujeto y objeto d e la necesidad diagnstica. E l diagnstico de reestncturacin ha
de disear un p lan de inter vencin, q u e puede ser sim ple o com plejo, p ero que im plica
tres tipos de actividades: a ) asegurarse de que dispone de los recursos necesarios^?) hacer
el pronstico de los factores que pueden intervenir en el futuro, y e ) elim inar lo que no se
presente com o favorable para el objeto.
Finalm ente, no hay que olvidar que se trata d e astgurar un futuro y, por tanto, es nece
sario establecer un plan de ev a lu aci n que p e rm ita conocer la situacin real de los ele
m entos considerados esenciales.
El diagnstico d e reestructuracin nos perm ite conocer los riesgos potenciales que
pueden surgir en el futuro al desar rollar una accin m eta, lo cual f acilita crear un
plan de acciones q u e elim ine los riesgos m s im potantes y dism inuya los efectos no
deseados. Por m edio de este tipo de diagnstico podem os responder a la pre gunta:
cm o asegurar el xito?
56 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
1. Diagnstico General
2. Diagnstico analtico
Este n iv el de diagnstico pretende id en tificar las anom alas o los d fic it especficos
en el aprendizaje, d e alguna tcnica o disciplina en par ticular, m ediante el uso de deter
m inados instrum entos de m edida y evalu aci n (B ruekner y B ond, 1986). E l diagnstico
puede se r de un grupo o de un individuo.
3. Diagnstico individual
4. Diagnstico grupal
Este nivel de diagnstico coincide con el g-upo de clase. E m plea los niveles generales
o analticos. Su f in es em inentem ente p re ventivo, lo cual es m uy im por tante, perm ite
C a p tu lo III Lo s e le m e n to s d e l diagnstico 57
5. Diagnstico preventivo
E ste nivel de diagnstico se interesa por averiguar las probables causas de los trastor
nos antes de que se produzcan. Su uso m s aten d id o est en la orientacin vocacional. El
diagnstico en su nivel de prevencin perm ite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo
y d a r resolucin a los problem as cuando se presentan en su fase m s precoz.
6. Diagnstico correctivo
3.4. Q u DIAGNOSTICAR?
R esponder a esta pregunta determ ina el conocim iento de los diversos aspectos estruc
turales y funcionales q u e se deben diagnosticar, es decir, se trata de conocer los conteni
dos del diagnstico.
Hoy da, los autores tienden a incluir com o contenido del diagnstico educatvo cualquier
cuestin, aspecto, problem a, deficiencia potencial, condicionam iento didctico, organizativo
y am biental. A dem s d e las caractersticas personales y de conducta, tales como: la m edicin
efe la inteligencia y las aptitudes; el com por tam iento m anifiesto del discente; la percepcin
personal; los procesos dinm icos; las manifestaciones psieofisiolgicas, ya sean en relacin
con el pasado, presente o fiituro de cualquier sujeto que inter vengan en el proceso de ense
anza-aprendizaje. Esto visto as parece un proceso m uy com plejo por lo que intentaremos
organizar todos estos contenidos, en prim er lugar, en dim ensiones y, despus, en m bitos.
D espus de lo expuesto anteriorm ente, podem os v er que los contenidos son aquellos
que hacen referencia im plcitam ente a las variables o m bitos objeto de diagnstico. Es
evidente que la eleccin de unas u otras variables depender de la adscripcin previa a un
enfoque de diagnstico d eterm in ad o . D e esta fo rm a , si p artim o s de una concepcin de
diagnstico cuya fin a lid a d sea detectar y cor regir dificultades d e aprendizaje, slo nos
interesar analizar las v ariab les referidas al sujeto y no las relacionadas con el entor no
educativo y social en el que se ubique. Por esta razn, no resulta fcil delim itar las varia
bles de diagnstico, ya que stas pueden adoptar diferentes criterios d e seleccin. Sin
em bargo, en este apartado ofrecem os al lector una posible clasificacin de esos conteni
dos m encionados desde tres dim ensiones, que a su v e z se agrupan en diferentes m bitos
del diagnstico. Veam os con m s detenim iento esta propuesta en el apar tado siguiente.
58 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
--------------------------- ------------------------------
Trm inos Objeto Dim ensiones m bitos
Tabla 3.5. Trminos, objeto, dimensiones y mbitos de actuacin del Diagnstico en Educacin.
O tros autores, com o lvarez R ojo et al. (1984), proponen una clasificaci n diferente
de los m bitos de la vida escolar y del com portam iento individual que suelen estar im pli
cados en la gnesis y el d esarro llo de los problem as que afectan al alum no o a un g rupo
de alum nos y educadores. Se trata de los posib les mbitos generadores de dificultades,
que se exponen de la siguiente form a:
C a p tu lo III Lo s e le m e n to s d e l diagnstico 59
e. D iagnstico de los logros acadmicos , que evala el rendim iento acadm ico del
alum no.
Las dimensiones, los m bitos ly las reas son im prescindibles para orientar la actua
cin de los profesionales del diagnstico escolar. E sto im plica que, para realizar un diag
nstico en educacin, se ha de efectuar un reconocim iento de todos los niveles y m bitos
que estn integrados en el pro ceso de aprendizaje y, de un m odo m s general, en la situa
cin educativa.
E n esta lnea expositiva, de configuracin de los elem entos que intervienen en el pro
ceso diagnstico y, en concreto, las dim ensiones, los m bitos y las reas, parecen estar de
acuerdo d iferentes autores, entre los que sealam os: R odrguez E spinar (1982), B uisn y
M arn (1987), M aganto (1989), S alm ern (1991) y M ar tnez G onzlez (1993), q u e pre
sentam os a continuacin:
D entro del m bito biolgico se estudiarn las reas que engloban: el desarrollo fsi
co y m adurativo, el estado de salud fsica, el estado psicofisiolgico y el estado psi-
coneurolgico.
D entro del mbito cognitivo se analizarn las reas que engloban los aspectos
siguientes: los estilos c o gnitivos, las creencias, la m em oria, los autom ensajes, la
im aginacin y las estrategias resolutivas de problem as.
1 Los m bitos y las reas de inteivencin del diagnstico se desairollarn ms am pliam ente en los dos cap
tulos siguientes.
60 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
D entro del m bito afectivo se recogern datos sobre las reas que estn relaciona
das con: la historia personal, la estabilidad em ocional, los rasgos de personalidad la
adaptacin p ersonal y el autoconcepto.
F inalm ente, dentro d el m bito social interesa recoger d atos so b re las siguientes
reas : el d esar ro llo social, las habilidades sociales, la relaci n inter personal,
la ad ap taci n de resolucin de co n flic to s sociales, la em patia y la interaccin
social.
D entro del m bito relacionado con e l p r ofesor se han de reco ger datos que nos
inform en sobre reas relacionadas con los siguientes aspectos: la foim acin y espe-
cializacin, la experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las e xpectativas
profesionales, la m otivacin y la satisfaccin profesional.
E n el m bito d e l aula interesa recoger inform acin sobre los aspectos que se rela
cionan con las siguientes reas : el clim a dentro del aula (m oti vacin, relaciones
profesor-alum no, alum no-alum no, organizacin, im plicacin, ayudas, tareas, com
p e tiv id a d , claridad, control, innovacin).
D entro del mbito de la fa m ilia se han de tener en cuenta las reas q u e estn rela
cionadas con los siguientes factores: los aspectos socio-estr ucturales com o, por
ejem plo, la clase social, la configuracin, el tam ao, etc.; los aspectos procesuales
com o de interaccin fam iliar, estilo educativo, valores, percepciones, expectativas
educativas, entre otros; aspectos socioacadm icos com o el inters p o r los tem as aca
dm icos, la cooperacin con el centro e s c o la r, el grado de conocim ientos sobre el
sistem a educativo y su funcionam iento, la relacin y paticipacin en el centro esco
lar, las aspiraciones y las expectativas acadm icas y profesionales.
D entro del m bito d e l barrio-comunidad se han de tener en cuenta las reas que
engloben los factores siguientes: los aspectos socio-estructurales, los dem ogrficos
y los aspectos procesuales, com o los valores, las actitudes, los intereses, las aspira
ciones, etc.; los aspectos socio-acadm icos com o, p o r ejem plo, el grado de conoci
m iento en general de la p oblacin sobre el sistem a educativo y su funcionam iento,
las actitudes, etc.
b. Familiares , se producen cuando ex iste ocultam iento y/o falta de datos o carencia
de inters o, por el contrario, existe sobreproteccin o no aceptacin del problem a
por parte de la fam ilia del discente.
DIAGNOSTICADOR Expectativas.
Caractersticas de la personalidad.
Caractersticas fsicas: raza, sexo, aspecto fs ic o ...
Falta de capacidad para c u m p lir su tarea, de acuerdo con las cualidades necesa
rias en e l diagnosticador.
Problemas personales.
Dificultades para ser o b jetivo en las observaciones, y m antenerse a l m argen de
las distintas problem ticas.
En la T abla 3 .6 se reco gen estos facto res de condicionam iento o de lim itacin del
diagnstico escolar.
3.5. C m o r e a l iz a r el d ia g n s t ic o ?
Los elem entos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las funciones y los conteni
dos, son fundam entales en el quehacer diagnstico, ftro el cmo se ha de hacer supone el p ro
ceso del m ism o. Lo cual significa la metodologa y las etapas necesarias para conseguirlo.
Los prim eros planteam ientos estr ucturados sobre el proceso diagnstico se deben a
L e m e r (1976), F aas (1980) o B ush y W augh (1982) y B r ueckner y B ond (1986). Estos
autores vean la necesidad de llevar a cabo un diagnstico slo cuando aparecan dificulta
C a p tu lo III Lo s e le m e n to s d e l diagnstico 63
des de aprendizaje. D esde esta perspecti va, el objetivo, evidentem ente, era proporcionar
inform acin relevante de un alum no y d e su entor no, analizar e in terp retar esta inform a
cin era vital para actuar en consecuencia a travs de la tom a de decisiones sobre el proce
so de reeducacin. Por tanto, el proceso de diagnstico era casi sim ilar en estos estudiosos
del tem a, slo ex istan algunos m atices diferenciadores sobre las etapas d el diagnstico.
As, tenem os un am plio abanico desde L erner (1976), q u e sealaba tres fases del proceso
diagnstico, a saber: identificacin, diagnosis y tom a de decisiones, con diferentes subfa-
ses; m ientras que Faas (1980) d iferenciaba ocho fases. E l objetivo fin al en am bos era defi
nir y detallar claramente un programa educativo que mejorara e l aprendizaje d e l alumno.
Si integram os la propuesta de L erner (1976), M ahoney y W ard (1976) y Silva (1982),
tenem os que el pro ceso diagnstico consta de los siguientes pasos:
Por tanto, el lo g ro del conocim iento diagnstico im plica un proceso de estudio con
form ado p o r una serie de tareas estructuradas en diferentes fases o etapas que, en general,
siguen las fases d e l m todo hipottico-deductivo. A s pues, esas fases son la observacin
y p rim era recogida de inform acin, la form ulacin de hiptesis, la deduccin de conse
cuencias o enunciados contrastables y su verificacin.
A unque los autores difieren am pliam ente con respecto al nm ero de fises o etapas del
proceso diagnstico, en las tareas que se incluyan en cada una de ellas y en las reglas que
se han de seguir a lo largo del proceso, existe una gran coincidencia en asum ir q u e el p ro
ceso diagnstico im plica: la solucin del p ro b lem a, el contraste de hiptesis, la tom a de
decisiones y la generalizacin d e las actuaciones.
64 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Presentam os, a continuacin, nuestra concepcin del proceder diagnstico, estr uctu-
rado en fases y subfases, y para ello nos basam os en la propuesta realizada por Buisn
(1997), Fernndez B allesteros (1999) y A naya (2002), entre otros.
Con las subfases de delim itacin de necesidades diagnsticas, la form ulacin de inte
rrogantes y la fijaci n del tipo de actuacin. E l requisito sine qua non es que el proceso
de diagnstico em piece con una dem anda exp lcita del m ism o, sta puede ser individual
o grupal, pero siem pre ha de ten er presente su objetvo, q u e es m ejorar la situacin que se
presenta por otra m ejor o m s deseable, ya sea a travs de program as de prevencin, pro
gram as d e intervencin, o reeducacin especfica.
Se trata de analizar las necesidades d e desarollo que presenta actualm ente el edu
cando. E sta estim acin se entiende com o la diferencia entre los aprendizajes q u e se
consideran convenientes para ese discente en ese m om ento y los que actualm ente tie
ne. A hora bien, es necesario aclarar dos cuestiones im portantes. L a prim era se refie
re a la delim itacin del rea de desarrollo que se va a considerar, se puede centrar la
atencin, por ejem plo, en las reas en las que se sospecha sisten ciertas carencias, en
el caso de sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los m bitos. L a s<gun-
da cuestin est relacionada con la seleccin de los com portam ientos que pueden ser
representativos de los aprendizajes del rea o las reas de desarollo en consideracin.
Ya una vez delim itadas las necesidades de desarrollo del discente, se trata de preci
sar aquellas reas de las que es cow eniente indagar sus posibilidades de optim izacin.
Es im portante destacar que este estudio no tiene por qu estar restringido a las reas
deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tam bin, a potenciar reas no carenciales o p ro
blemticas, ya q u e el diagnstico escolar n o se centra elusivam ente en la correccin,
sino que su objetivo es fundam entar actuaciones de carcter preventivo y potenciador,
como hem os indicado en el aparlado correspondiente a las funciones del diagnstico.
D espus de delim itar las reas de necesidades del discente sobre el que se v a a
indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de responder el estudio diagnsti
co y, para ello, se fijan las pautas de actuacin.
En esta fase se p rocede a reco ger inform acin relacionada co n el sujeto, tanto en el
m bito de su historial personal y sociofam iliar com o en el m bito acadm ico y su rendi
m iento. E n esta inform acin inicial se utilizan, generalm ente, las tcnicas de observacin
asistem tica, la autobiografa, los listados de conductas, las escalas de apreciacin, las
entrevistas, los archivos, etc. A cerca de los archivos, querem os destacar la im por tancia
que tien e consultar los inform es diagnsticos previos y los expedientes personales o aca
dm icos que tuviesen los discentes.
C a p tu lo III Lo s e le m e n to s d e l diagnstico 65
Esta fase hace referencia al establecim iento d e supuestos explicativos del aprendizaje,
sobre la base de inform acin obtenida en la fase previa y del corpus de conocim iento cien
tfico acerca de las relaciones q u e e xisten entre el rea de e xploracin y el estudio de las
variables personales, am bientales, de la estructuracin de las funciones psicolgicas y em o
cionales, de los procesos bsicos q u e deter m inan el aprendizaje y el com portam iento, etc.
E n esta fase se contem plan otras subfases de recogida de inform acin, su tratam iento
y el contraste d e hiptesis.
Recogida de la informacin
Contraste de hiptesis
Posteriorm ente se com prueba el contraste d e hiptesis, es decir , si, en efecto, los
enunciados deducidos de las hiptesis coiresponden o no con la realidad de la infom a-
d n recogida. E n este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la prim era
ser com probar que nuestros supuestos no son contradictorios con los datos recogidos,
b cual nos perm ite continuar con nuestro proceso diagnstico; la segunda ser el caso
contrario, entonces sera necesario volver a replantear la form ulacin de hiptesis.
5. D ictam en de resultados
A estas alturas del proceso diagnstico, e s decir , con la reco gida de datos, se
produce una in terv en ci n indirecta, en el sentido de q u e la infor m acin recogida
puede hacer cam biar la orientacin del proceso. Si en la sntesis diagnstica no se
necesita otro tipo de intervencin o reeducacin, entonces al elaborar el dictam en, y
de com n acuerdo, se tom a la decisin de finalizar el proceso.
Toma de decisiones
DEMANDA DE DIAGNSTICO
(Problem a o prevencin)
D elim itacin d e necesidades diagnsticas
Form ulacin d e la actuacin diagnstica
FORMULACIN DE HIPTESIS
VALIDACIN DE HIPTESIS
Form ulacin d e hiptesis
Contraste d e hiptesis
CONCLUSIONES
Sntesis diagnstica
Posible intervencin indirecta
DICTAMEN DE RESULTADOS
Toma d e decisiones
O rientacin
Intervencin
Negativa: Positiva:
En el caso de que la v alo raci n de los datos recogidos n o sea positiva, o que el
program a de in terv en ci n no h a y a producido los b e n e f icios que se esperaba, es
necesario reform ular las hiptesis, recabar m s inform acin, trabajar con un equipo
m ultidisciplinar, disear de nuevo la intervencin y elaborar un inform e valorativo
del proceso.
E l planteam iento ser cclico y se repetir tantas v eces com o sea necesario,
puesto q u e el pro ceso diagnstico f inaliza cuando se hayan logrado los objetivos.
El pro ceso de diagnstico siem pre ha de finalizar con la com unicacin oral y / o escri
ta de los resultados obtenidos en el proceso. R>r tanto, el inform e diagnstico es un docu
m ento en el que se han de plasm ar los resultados d el diagnstico realizado, las descrip
ciones pertinentes, las orientaciones y , sobre todo, las intervenciones que se consideran
oportunas para optim izar los resultados. G eneralm ente se reco gen los objetivos plantea
dos inicialm ente p o r el sujeto o dem andante y , en su caso, tam bin se dar cuenta de la
valoracin de los tratam ientos aplicados.
Los aspectos fundam entales de un inform e pueden sintetizarse en cinco puntos esen
ciales, los cuales parecen tener consenso en la m a yora de los investigadores del tem a y
que pretenden dar respuesta a los interrogantes que fueron planteados por su dem andan
te. Por ello, los exponem os a continuacin:
1. E l inform e siem pre supone un testimonio archivabley duradero del proceso d iag
nstico efectuado por el experto, tam bin se puede considerar su funcin de apo
yo m nsico que, en cualquier m om ento, se puede recuirir, ya q u e en l constan los
datos debidam ente sintetizados y analizados.
2. E l inform e perm ite tener una fuente de infor m acin o d e contras tacin de las
hiptesis form uladas, b cual facilita el proceso d e orientacin y tratam iento nece
sario.
68 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
3. E l inform e p erm ite una buena comunicacin de los resultados del proceso d iag
nosticador, esta funcin es im p o rtan te tan to para el e x p e rto que la rem ite, com o
para el alum no o, en su caso, el tu to r d el alum no, y otros profesionales afines.
Estos aspectos fundam entales, aludidos en los p rra fo s anteriores, nos introducen en
la necesidad de dedicar un apartado al inform e diagnstico. Pues facilita m ucho el traba
jo del especialista y , sobre todo, da un carcter o f icial al trabajo realizado, ya sea en el
aula, en el gabinete o en la em presa. S iem pre se ha de culm inar el trabajo con un infom e
diagnstico de todo el proceso y lo m s im portante, hacer pronstico y precisar las orien
taciones d e intervencin (Padilla, 2002:47).
/. E s un docum ento cien tfico . S upone el producto de u n a acti vidad, aju stad o a
u n as norm as y tal que, a travs d e ellas, se llega a unos resu ltad o s que estn rela
cio n ad o s con los o b jetiv o s planteados. T a l proceso siem pre es realizad o p o r un
exp erto (p siclogo, p ed ag o g o o p sico p e d ag o g o ) q u e asum e la responsabilidad
del inform e fin a l. E ste in fo rm e cien tfico n o es m u y diferente d e u n a investiga
ci n cien tfica, y a q u e d eb e contar c o n los suficientes d atos para id en tificar a su
autor, as co m o todo el co n ten id o del in fo rm e debe de ser replicable o contras
t a r e por o tro s p o sib le s diagnosticadores. E n el in fo r m e se harn constar los
sig u ien tes aspectos:
Autor.
a) D atos bsicos , q u e incluy en todos los datos reco gidos previam ente, tales
com o: los biogrficos, los anlisis clnicos, el exam en del CI, la personalidad,
los aspectos em ocionales, etc.
Este tip o de inform e, tam bin, tiene sus lim itaciones, as, podem os sealar tres aspec
tos im portantes: en prim er lugar, sealar que una de sus m xim as lim itaciones reside en
que n o es fcil hacer la hom ologacin de los problem as, y a que cada uno tiene caracters
ticas exclusivas y la exhaustividad es m uy difcil; en segundo lugar, este tip o de inform e
slo recoge aspectos carenciales, patolgicos y ne gativos del discente, olvidndose de
destacar las caractersticas positivas del alum no; y, en tercer lugar, el p elig ro de etique
tar al alum no con trm inos com o anorm al, problem tico, etc.
3. Anamnesis. D ebern fig urar en este apartado todos aquellos datos d e inters rela
cionados con el contexto am biental, fam iliar, escolar, m dico, as com o inform a
cio n es sobre la evolucin y el desarrollo del sujeto, por ejem plo, cundo com ien
z a a cam inar, a hablar, a controlar los esfnteres, etc. D atos d e otras exploraciones
anteriores.
9. Fecha y firm a d e l profesional. Para que quede constancia de todo el trabajo reali
zado se firm ar co n la fecha en que se ha realizado el inform e diagnstico.
Para term inar este ap a rta d o del in fo rm e diagnstico, nos queda por aadir algunas
consideraciones globales sobre el m ism o. H asta este m ism o m om ento, nos hem os referi
do siem pre al inform e diagnstico escrito, p ero es evidente que puede hacerse la transm i
sin de su contenido de form a oral.
m acin oral y, e n todo caso, el in fo r m e escrito siem pre h a de com plem entarse con la
explicacin verbal.
a) Criterios form ales: que hagan referencia a la esttica y presentacin adecuada del
inform e diagnstico, el ndice paginado y justificado, la organizacin de anexos y
su co rrecta presentacin, y brevedad en cuanto al nm ero d e folios.
d) Criterios deontolgicos: que se refieren a aspectos com o, por ejem plo, utilizar el
nom bre com pleto del discente, e vitar las etiquetas; c o n f idencialidad de los
datos obtenidos y evitar conclusiones precipitadas e incoherentes.
3.6. C o n q u m e d io s ?
Los m edios son los instrumentos que nos perm iten recoger inform acin d el sujeto al
que le aplicam os el diagnstico escolar y en los aspectos q u e pretendem os id en tif icar,
optim izar, corregir, etc. Por tanto, los instrum entos y las tcnicas que se utilizarn pueden
ser m ltiples, a saber: tests y m todos clnicos, obser vacin conductual, autoinform es,
tcnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. E l estudio de las tcnicas se desarrolla
r en los captulos seis, siete y ocho del presente libro, en los q u e c la sif icarem os las t c
nicas diagnsticas escolares segn la propuesta realizada por varios autores, com o Pervin
(1979), Silva (1982), F ernndez B allesteros (1994), M aganto (1996) y B uisn (1997),
quienes coinciden en el sistem a de clasificacin que exponem os a continuacin:
Sin em bargo, ad elan tam o s que, p ara realizar e l perfil d escrip tiv o d e una p e rso n a es
necesario , al m enos, ex p lo rar aspectos trad icio n ales en el diagnstico: 1) las aptitudes
y la in telig en cia; 2 ) el com portam iento; 3) la p ercep ci n personal; 4 ) la s com petencias
em o cio n ales; 5) lo s p ro ceso s dinm icos; y, 6 ) las m an ifestacio n es p sico fsio l g icas. Y
p ara reco g er la in fo rm a c i n so b re la s reas e xploradas, in d icad as a n te rio rm e n te , se
u tilizan h ab itu alm en te u n a serie de tcn icas d iag n sticas q u e m encionam os a c o n ti
nuacin:
Para m edir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse g ran cantidad d e in stru
m entos denom inados tests psicom tricos.
Los procesos dinm icos pueden explorarse utilizando tcnicas proyectivas, dibujos
de m anchas de tinta, relatos, etc.
3.7. Q u i n e s r e a l iz a n e l d ia g n s t ic o ?
2. C onocim iento d e los factores que contribuyen, norm alm ente, a las dificultades de
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
3. H abilidad para considerar crticam ente todas las hiptesis e xplicativas posibles
del problem a.
4. A ptitud para aplicar, eficaz e inteligentem ente, los m todos diagnsticos usados
norm alm ente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del m om ento.
6. C apacidad para sintetizar los hallazgos de ndole dversa, o identificar los factores
que, probablem ente, han contribuido a crear la dificultad.
3.8. C u n d o s e r e a l iz a e l d ia g n s t ic o ?
etapas vitales del alum no, tales com o: la precurricular, la escolar, la vocacional, la
profesional, la fam iliar, etc.;
En segundo lugar, se pueden reco ger d atos de una etapa deter m inada del sujeto, es
decir, en una poca sincrnica : en el caso del infante o adolescente interesa recoger datos
del d esarrollo afectivo, m otor y d el lenguaje, el d esarro llo y la m aduracin que presenta
el d iscente en determ inadas reas, sus intereses, etc.; m ientras que, en el caso de un ad u l
to, interesa analizar las siguientes cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones p are
ja-hijos, tercera edad, etc.
En este captulo hem os analizado los elem entos bsicos del diagnstico e s c o la r. N os
hem os apoyado en una serie de preguntas para ir centrando la cuestin y ayudar al lector
a organizar los contenidos. A s, em pezam os por plantear algunas pre guntas com o: A
quin se le hace un diagnstico?, para qu diagnosticar?, qu diagnosticar?, cm o rea
lizar el diagnstico?, con qu m edios?, quines realizan el diagnstico?, y cundo se
realiza? T odo ello con la intencin d e ir d esgranando los elem entos bsicos del diagns
tico escolar, com o hem os dicho al principio, y eso nos ha dado pie para h ablar del sujeto
del diagnstico, de los o bjetivos que se propone la disciplina, de las funciones que reali
za, del contenido del diagnstico escola? del proceso q u e se ha de s ^ u ir al realizar la fun
cin diagnstica, de los instrum entos que se han de utilizar p ara la valoracin de los d is
tintos aspectos, de los profesionales q u e lo han de realizar y de la tem poralidad de
aplicacin.
IV
mbitos del diagnstico:
dimensin individual
4.1. I n t r o d u c c i n
D efin irem o s los trm in o s q u e u tilizarem o s en este captulo para e/itar p o sib les con
fusiones. C om enzam os p o r la p alab ra dimensin que, segn la R eal A cadem ia de la
L en g u a E spaola (1992), proviene d el latn dimensio, -onis , cuyo sig n ificad o es cada
una de las m ag n itu d es de un co n ju n to q u e sir ven p a ra d e fin ir un fenm eno. E n este
sen tid o p u ed e en ten d erse que es el co n ju n to de aspectos q u e d e f inen al sujeto en su
totalidad.
Los que han tenido un d esarro llo norm al y que sufren un accidente patolgico que
deja secuelas lim itadoras en ciertos sistem as funcionales.
Los que, sin una patologa neurolgica o psicosensorial m ayor, sufren otras altera
ciones especficas d el d esarro llo de ciertas capacidades com o son: el lenguaje, la
lectoescritura, la psicom otricidad, etc. E ste grupo es el colectivo m s susceptible de
un exam en neuropsicolgico.
Esta disciplina ha elaborado una nueva m anera de interpretar los datos de los in stru
m entos psicom tricos bsicos y, adem s, ha creado instrum entos especficos que se apo
yan en el paradigm a neurocognitivo.
las m ejores escalas para e valuar el com portam iento del recin nacido. E st com
puesta de dos subescalas, una com portam ental que consta de 37 tem s y p ro p o rcio
na inform acin sobre siete variables: habituacin, orientacin, motricidad, variabi
lidad, regulacin d e l sistem a nervioso, estabilidad y reflejos. La segunda, la escala
neurolgica, que consta de 16 tem s, e vala, m ediante respuestas provocadas, los
reflejos (12 tem s) y el to n o m uscular (los 4 tem s restantes).
Test de Fagan de inteligencia infantil (1985). Este test est basado en el procesa
m iento de inform acin, q u e perm ite detectar de form a precoz la deficiencia m ental
a p artir de un ex am en de la conducta de atencin q u e presenta el nio ante la pre
sencia de nuev o s estm ulos y de otro s ya conocidos por l. E l test consta, en con
creto, de fotografas en color de caras, d iez pares de caras que se le presentan al nio
en las siguientes sem anas postnatales: 27, 29, 39 y 52. E sta tcnica es buena pre-
dictora del funcionam iento intelectual posterior del beb.
Test guestltico visomotor, BEND ER , elaborado por B ender (1955), que apor ta una
visin global del desarrollo m adurativo-neurolgico d el nio. Evala la funcin gues-
tltica visom otora, su desarrollo y regresiones. E s aplicable a sujetos entre 4 y 14 aos
con un tiem po de adm inistracin apro xim ado de 15 y 30 m inutos. C onsta de nue ve
figuras geom tricas q u e el nio tiene que reproducir teniendo delante el m odelo.
D entro del mbito psicom otor , y desde que G alton y su discpulo C attell han estable
cido la teora de que e xiste una relacin directa entre el funcionam iento de los r ganos
sensom otores y las funciones intelectivas, los estudios en este cam po han crecido co n s
tantem ente.
L a palabra praxias , segn Perell (1995), procede de la voz griega prassein y signifi
ca actividad autom tica y aprendida de un m o vim iento com plejo, es sinnim o de p ra
xis. Se aplica al conocim iento aprendido acerca de las relaciones del propio cuerpo con
los objetos externos d el que surgen esquem as, o im genes, en m ovim iento segn los cua
les se form ulan y p ro g ram an los gestos com o actos intencionados (N arbona y C he vrie-
M uller, 1997).
L a palabra psicom otricidad , segn Perell (1995), procede de las lenguas g riega y
latina, es la unin d e dos v ocablos: el g rie g o psichee, q u e significa alm a y el latino
m otor con significado de m ovim iento. Es e l conjunto de efectos motores de la activi
d a d psquica. N arbona y C hevrie-M uller (1997) consideran que la psicom otricidad es el
trm ino que se utiliza p ara designar el conjunto de habilidades prxicas y gnsticas, sobre
todo en lo q u e se re fie re a: la asim ilacin d e espacio interno y externo, el descubrim ien
to de las relaciones tem porales de los actos secuenciales y la supresin de sincinesias 1
innecesarias.
1 T rm ino que proviene del g rie g o syn, con y d e kineesis, movimiento. S ignifica las contracciones
coordenadas involuntarias que aparecen e n un grupo d e m sculos cuando se ejecuta un m ovim iento voluntario
en otro g ru p o de msculos (Perell, 1995).
82 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Por otra parte, hem os de destacar que existen instrum entos basados en las propuestas
curriculares, que facilitan la inform acin necesaria p ara la intervencin y el tratam iento,
ya que determ inan el nivel de com petencia de un individuo, y las habilidades q u e se p u e
d en utilizar p ara progresar en el aprendizaje. Y, tam bin, existen instrum entos basados en
una evaluacin criterial, que refieren la conducta a criterios q u e previam ente se han esta
blecido y que no com paran al sujeto con la poblacin de referencia.
Equilibrio. Esta habilidad perm ite aum entar las destrezas m otoras y funcionales,
as com o el equilibrio dinm ico y esttico.
M otricidad general o gruesa. Esta habilidad tien e triple f inalidad, la prim era
est referida al logro de una adecuada actividad corporal; la segunda se refiere a
una coordinacin general; y la tercera tiene relacin con un adecuado desplaza
m iento en el espacio.
M otricidad fin a . Que al igual que la anterior tam bin tiene una triple finalidad:
la prim era est relacionada con un adecuado desar rollo tnico-m uscular; la
segunda lo est con la coordinacin culo-m otora de las e xtrem idades superio
res, en concreto, la coordinacin de los dedos-m anos y la coordinacin culo-
m anual; y la tercera est relacionada con el desarrollo de habilidades m anipula-
tivas bsicas y la utilizacin de instr um entos grficos bsicos com o, por
ejem plo, el lpiz, la gom a, el punzn, etc.
Respiracin. Esta subrea p erm ite conocer y controlar el acto respiratorio, para
lograr una respiracin m s eficiente.
Relajacin. Esta habilidad perm ite que el sujeto logre una relajacin segm enta
ria y global: q u e se ponga en situacin de reposo un m sculo o v arios a la vez.
La gua Portage , elaborada por B lum a et al. (1976). E s una escala gaduada que p er
m ite valorar el nivel de d esarro llo desde el nacim iento hasta los seis aos de edad.
Test de esquem a corporal de B allesteros (1980). P rueba que evala, com o su nom
bre indica, el esquem a corporal.
84 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
El estudio de la inteligencia ha sido un reto desde el com ienzo de la hum anidad siem
pre han existido sujetos que tenan m s capacidad de adaptacin al en to rn o al que p e rte
necan y que eran m s capaces para resolver los problem as que se les presentaban. stos
seran los individuos m s superdotados y que sobrevivieron y se perpetuaron a lo largo de
la historia, seg n las teoras evolucionistas por el m ecanism o de seleccin natural. P ero
tam bin hay sujetos que necesitan ayuda para alcanzar los m ism os objetivos q u e un indi
viduo norm al.
E l trm in o inteligencia 2, tal com o se usa actualm ente, tiene su punto de referencia en
la aparicin de la escala B inet-Sim on. Y, a partir de ah, ha habido confusin en los inten
to s de defin ir la inteligencia. L as observaciones de B inet, al igual que las de los filsofos
que le precedieron, le llevaron a distinguir que la conducta de algunos individuos era inte
ligente, m ientras que la de otros no lo era. B inet seal, al igual que m s tard e lo haran
Piaget, W echsler y otros, q u e la inteligencia es un elem ento de todos los actos d el com
2 T rm ino q ue procede del latn intelligentia, que significa conocim iento. E s el conjunto de funciones ps
quicas superiores o de asociacin. F acultad d e pensar, conocer y com prender. Aptitud d e com prender las rela
ciones existentes entre los elem entos de una situacin y de adaptarse a sta con objeto de realizar los fines pro
puestos (Prell, 1995).
C a p tu lo IV A m b ito s d e l d ia g n stico : d im e n si n individ ual
portam iento. A s pues, conceba la inteligencia com o un atributo d el com portam iento, no
de la persona.
Existen d iferentes conceptos d e la inteligencia com o intentos de c la rif icar este com
plejo conjunto de habilidades. P e ro lo que todava no existe es un concepto u n v o co del
concepto de inteligencia.
Para organizar este cam po de la inteligencia se han introducido tr m inos tales com o
aptitud, habilidad, capacidad, e tc . , q u e autores com o M ar tnez A rias (2000) y Ayala y
G alve (2001) defin en com o:
Aptitud. Los autores m encionados anteriorm ente entienden este concepto com o un
rasgo con un cierto nivel de estabilidad y consistencia que caracteriza el rendim ien
to de un alum no. Se apcya en d o s elem entos bsicos: p o r una paite, la existencia de
diferencias individuales y, p o r otra, la idea de la potencialidad. P o r tanto, se d efine
la aptitud com o la capacidad biolgica para adquirir una habilidad. T iene una base
hereditaria, aunque puede ser potenciada a tra vs d e un entrenam iento esp ecf ico.
hay que desarrollar, stas son: cognitivas, m otrices, de equilibrio personal, de rela
cin interpersonal y de insercin, y de participacin social.
un C I norm al de 100, a los 26 aos, descenda a 75, incluso poda llegar a conside
rar al individuo de 33 aos com o infradotado con un C I d e 50.
D entro de esta p ersp ectiv a jerrq u ica resaltam os tres m odelos que nos parecen m s
relevantes. N o s referim os al m odelo de C attell (1963, 1981), al m odelo de Jger (1967) y
al m odelo de V em on (1969).
M odelo de Vemon (1969). E l autor parte, en su m odelo, de una estru ctu ra jerrq u i
ca variable en funcin de la edad del indi viduo, al contrario que los m odelos ante
riores q u e la consideraban una estru ctu ra jerrq u ica fija. A s, los factores de orden
superior com parten y aglutinan las caractersticas de los f actores prim arios o ele
m entales. E l m odelo se plantea la e xistencia de factores d e g rupo en la csp ide de
la jerarq u a, que, co m o com ponentes superiores, presentan una dicotom a principal.
As tenem os: el facto r verbal-num rico-escolar, que supone la com petencia acad
mica; y el facto r prctico-m ecnico-espacial-fsico, com o com plem ento m s esp e
cfico del anterior.
2. L a teora funcionalista
D e form a general y bre ve puede decirse que este enfoque del Procesamiento de la
informacin pretende describir y explicar la inteligencia en funcin de cuatro elem entos
esenciales, q u e son:
C a p tu lo IV A m b ito s d e l d ia g n stico : d im e n si n individ ual 89
Las estrategias: son aquellas conductas o procedim ientos m entales que los alum nos
utilizan para lograr un objetivo cognitivo.
L a m etacognicin , p o r su par te, hace referencia al conocim iento y/o al g rado de
control que los sujetos tienen sobre sus propios procesos cognitivos.
E l conocimiento: e s la inform acin disponible p o r el alum no y potencialm ente acce
sible, referente tanto al m undo intrapersonal com o inter personal; y alm acenada en
form atos diferentes, com o son im genes, proposiciones, etc.; y estructuras de infor
m acin variables, es decir, esquem as, redes sem nticas, etc.
Las investigaciones de los prim eros seguidores d el paradigm a del procesam iento de la
inform acin adoptaron dos fo rm a s principales de actu ar. L a prim era p ersp ectiv a estaba
relacionada con los correlatos cognitivos que trataba de e x p lic a r las diferencias in d iv i
duales en inteligencia por m edio de proceso m uy bsicos com o, por ejem plo: los tiem pos
de reaccin, los potenciales evocados, el rendim iento en tareas sencillas de atencin, etc.
La segunda perspectiva estaba relacionada con los componentes cognitivos , y pretenda
explicar las diferencias individuales en la resolucin de los test a travs del anlisis de los
procesos secuenciales, los componentes, que se podan detectar por m edio de un anlisis
experim ental de las tareas. L os representantes m s significativos de esta perspectiva son
Pellegrino y, especialm ente, Stem berg.
Stem berg (1995), padre de laTeora Trirquica, intenta definir la inteligencia m edian
te tres subteoras o subcategoras, que son: la individual, la experiencial y la contextual:
La inteligencia individual explica los m ecanism os internos del individuo que lo con
ducen a una conducta inteligente. Ifero, en esta subcategora, existen otros tres tipos de
com ponentes instrum entales q u e facilitan el proceso de la inform acin: el aprender a
hacer las cosas, el planificar qu cosas hay que hacer, y el cm o hacerlas y realizarlas.
La inteligencia experiencial supone la relacin entre la inteligencia e xcepcional,
que se m anifiesta en una tarea o situacin deteim inada, y la cantidad de otperiencia
que de la m ism a exige. E ste tip o de inteligencia est relacionado con los m ecanis
m os internos de la inteligencia individual y la inteligencia contextual del individuo.
Piaget intent explicar lo que era la inteligencia hum ana, a la q u e d e f ini com o algo
perm anentem ente reversible, es decir, que continuam ente genera nuevas estructuras, aun
que de cam bios irreversibles o, lo que es lo m ism o, q u e una vez que se ha alcanzado una
determ inada estructura m ental, la in v o lu ci n es im posible. Por tanto, la inteligencia es
una form a superior de adaptacin biolgica, q u e supone la m o d if icacin del contexto,
m ediante la cual el individuo obtiene un equilibrio com plejo y flexible en su relacin con
el m edio. E n otras palabras, es el producto de la interaccin continuada entre el sujeto y
el m edio, y el elem ento de transform acin de la inteligencia es la propia accin del indi
viduo. E n consecuencia, el sujeto co n stru y e su inteligencia a travs d e cuatro estructuras
intelectuales bsicas o estadios, que son:
la sensoriomotora , q u e abarca desde el nacim iento hasta los dos aos, aproxim ada
mente;
la operatoria concreta , cu y a duracin es de seis aos, es decir, desde los seis hasta
tos doce aos de edad;
la operatoria form al, que com prende desde los doce aos hasta la edad adulta.
Por otra parte, es necesario conocer los principios constitutivos de la inteligencia para
entender esta teora y que, segn Piaget, son los que a continuacin exponem os:
L a base y la re gulacin del sistem a intelectual son esencialm ente biolgicas , los
dem s procesos son fru to de la adaptacin, q u e es funcional en cuanto que el hom
bre p u ed e generar cam bios en el m edio am biente, haciendo una adaptacin se gn
sus necesidades. E sto supone que, en el innte, en el m om ento de su nacim iento, no
existe inteligencia, sino que son slo reflejos o respuestas al m edio am biente.
Por otra parte, hem os de m encionar que el autor dise los proyectos Spectrum y Pro-
p e l , que m edan intereses y aptitudes a lo lar go de un ao. E l pro yecto Propel utiliz el
p o rta fo lio 3 com o procedim iento de evaluacin de rendim ientos, sin em bargo, en el p ro
yecto Spectrum utiliz checklist de observaciones para detectar el dom inio de las diferen
tes inteligencias, cuyo objeto era proporcionar un diagnstico a los profesores.
5. L a teora de la superdotacin
En la dcada de 1920, en Estados U nidos se com enz a in vestigar sobre los sujetos
con inteligencia superior, su exponente m xim o fue L ew is M erril Term an (1916, 1925),
quien realiz una investigacin longitudinal que dur 25 aos con 1 500 sujetos. A partir
de ah surgieron m uchas m s investigaciones sobre la superdotacin y cada una fue apor
tando d iferentes aspectos de la inteligencia superior.
Para conocer m ejor la problem tica del alum no superdotado, vam os a exponer la cla
sificacin de los m odelos de superdotacin q u e sugiere M nks (1992), y que nos p e rm i
ten saber cules han sido las form as de abordar esta cuestin de form a cientfica.
c ) M odelos basados en e l rendimiento. Los m todos del rendim iento tratan d e m edir
y objetivar lo concreto, el resultado del aprendizaje, lo evaluable, en definitiva. A s pues,
este tipo de m odelos presupone la e xistencia de un talento relati vam ente estable com o
condicin necesaria p ara el rendim iento. E n esta lnea estn G agn (1993), Renzulli
(1994) y Feldhusen (1995).
Renzulli (1994), por su parte, destaca, en la teora de los Tres anillos , un factor cogni
tivo y d o s factores novedosos en las teoras de superdotacin. N o s referim os a la m otiva
cin, o im plicacin en la tarea eleg id a, y a la creatividad. E sta ltim a, aunque a lo la rg o
de la breve historia de la sobredotacin se ha m encionado com o elem ento o caracterstica
de los sujetos superdotados, n u nca ha sido considerada en igualdad con los otros dos Ac
tores m encionados, sino com o un rasgo. A partir de este m odelo, Renzulli crea el progra
m a de Enriquecim iento Tridico o Puerta Giratoria.
a) Tests de inteligencia
W IPPSI (1976). Se puede aplicar a nios desde los 3,5 hasta los 6 aos en ni veles
de Preescolar y Prim aria. L as subpruebas proporcionan diferentes datos, as la v er
bal facilita inform acin sobre vocabulario, aritm tica, sem ejanzas, com prensin,
94 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
WISC-R (1993). Se puede aplicar a nios desde los 6 hasta los 16 aos. E sta escala
tiene tres subpruebas: la verbal, la m anipulativa y la prueba com plem entaria.
Escala M cCarthy de Inteligencia y psicom otricidad para nios, M SCA , elaborada por
M cC arthy (1977). E s de aplicacin individual, generalm ente, en dos sesiones de una hora.
Tam bin evala la m otricidad. Se aplica a nios desde los 2,5 hasta los 8 aos. E sta esca
la p erm ite conocer: a ) el p erfil de desarrollo verbal, perceptivo-m anipulativo, num rico,
m otricidad, m em oria verbal y num rica; y b) un ndice general cognitivo (V + P M + A),
que se co n o ce co m o la capacidad de establecer relaciones entre conceptos, el uso de sm
bolos abstractos, la adaptacin a nuevas situaciones, as com o la capacidad de com pren
sin y resolucin de todo tipo de problem as.
b) B ateras de aptitudes
H em os optado por com entar slo dos bateras, aun siendo conscientes de que existen
m uchas m s y que son m uy conocidas y utilizadas en nuestro pas, p ero creem os q u e ha/
C a p tu lo IV A m b ito s d e l d ia g n stico : d im e n si n individ ual 95
dos razones de peso para la eleccin de estas dos: la prim era se basa en que son bateras
de aptitudes q u e estn desar rolladas ntegram ente en nuestro conte xto, lo cual es m uy
im portante para potenciar nuestra capacidad investigadora en esta disciplina; la segunda
est relacionada con su actualidad.
Inteligencia general factorial, IG F-R , elaborada por Yuste (2002). E sta prueba es m uy
sim ilar al B A D yG -R . Se diferencia d e sta en que es una p ru e b a tipo m nibus. T iene un
tiem po de aplicacin de dos sesiones d e 50 m inutos p ara cada nivel. T am bin dispone de
tres niveles com o la batera anterior: Elem ental, M edio y Superior.
c) Tests de factor G
Este tipo de p ruebas es vlido p ara dar una idea general de la situacin de un discen
te, que posteriorm ente habr de ser m atizada. Su ventaja radica en que son pruebas colec
tivas, por tanto, se puede aplicar a m ucha gente en poco tiem po y obtener datos previos a
la evaluacin de un alum no concreto. E ste tip o de pruebas se crearon com o m edidas para
reducir al m xim o las influencias culturales y obtener una m edida del f actor G o inte
ligencia general.
Test de dom ins D-70 , elaborado por K ow rousky y R ennes (1971). E sta prueba evala
las funciones centrales de la inteligencia: abstraccin y comprensin. El tiem po de apli
cacin es d e 25 m inutos y la edad a la que est dirigida es a partir de los 12 aos.
Test de fa c to r G de Catell , elaborado por C attel y C atell (1977). E sta pru eba cons
ta de tres escalas y cada una se aplica a una edad diferente: la prim era es p ara nios de en
tre 4 y 8 aos y p ara adultos con deficiencia m ental; la segunda es para alum nos de entre
8 y 15 aos; y, finalm ente, la tercera es aplicable a partir de los 15 aos.
Tests de naipes G , elaborados p o r G arca N ieto yYuste (1988). Estas pruebas m iden
la inteligencia general no v erb al, utilizan elem entos de los naipes de la baraja y la tarea
consiste en captar la relacin q u e existe entre los naipes que form an cada elem ento, des
cubriendo la lgica que da sentido a la secuencia. E l tiem po de aplicacin es d e 25 m inu
tos y est estructurado en tres niveles: el prim er nivel es el E lem ental p ara alum nos de 11
y 12 aos; el segundo nivel, o M edio, est diseado p ara alum nos d e entre 13 y 16 aos;
y, finalm ente, el tercer nivel, o Superior, se aplica a sujetos m ayores d e 16 aos.
Test de inteligencia general, TIG, serie dom ins , elaborado por el D epartam ento I+D
de T E A (1982-1994). E sta p ru eba evala la inteligencia general no verbal. Sus elem entos
estn construidos co n los m ism os principios que los denom inados domins. L os tiem pos
96 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
de aplicacin son 15 m inutos para el nivel / , que co r responde a alum nos m a yores
de 10 aos, y 30 m inutos para el nivel 2 , q u e est recom endado para alum nos m ayores de
14 aos.
Test de m atrices progresivas , elaborado por Raven (1995). E sta prueba se ha ido revi
sando desde 1938 hasta la edicin espaola de 1995. E l tiem po de aplicacin oscila entre
40 y 90 m inutos, y las edades que abarca v a n desde los 4 aos hasta los adultos. Existen
tres niveles: el p rim ero es el d e Escalas C P M C olor p ara alum nos d e 4 a 9 aos; el segun
do es el nivel S P M General para adultos ; y, el tercero es el nivel A P M Superior, tam bin
para adultos.
d) E scalas de desarrollo
Segn Ayala y G alve (2001:126), las escalas de desarrollo perm iten evaluar el desem
peo de n i o s m uy pequeos en varias reas que, aunque estn separadas en escalas d ife
rentes, facilitan un diagnstico psicopedaggico.
Estas escalas de d esarrollo son tcnicas de m edicin cuantitativa, aunque tam bin las
hay cualitativas, en las que se asigna a los sujetos e valuados dentro de un continuo. Los
instrum entos disponibles m s im portantes son, las ya m encionadas en el apartado de p si
com otricidad, nos referim os a la Gua Portage de Educacin P reescolar de B lum a et al.
(1978) y el Inventario de desarrollo Batelle de N ew borg et al. (1984). O tras escalas cono
cidas son: la Escala de desarrollo psicom otor de la prim era infancia Brunet-Lezine, de
Jo sse (1997); la Escala de desarrollo de G essell , d e G essell y A m atruda (1977); y las
Escalas de desarrollo infantil , de Bayley (1977).
E v a lu a c i n d e la p e rc e p c i n visual
Test d e l desarrollo de la percepcin visual, FRO STIG , elaborado por Frostig (1978).
Su objetivo es la evaluacin del grado de m adurez d e la percepcin visual para nios
desde 4,5 a 7,5 aos. Esta prueba perm ite tanto una aplicacin individual com o colec
tiva y mide: la coordinacin visom otora, la discrim inacin fgura-fondo, la constancia
de las form as visuales, la posicin visual en el espacio y las relaciones espaciales.
E v a lu a c i n d e la m e m o ria a u d itiv a
Test de m em oria auditiva inmediata, MA1\ elaborado por Cordero (1978). Su objetivo
es apreciar determ inados aspectos de la m em oria inm ediata ligados a la percepcin
auditiva y es aplicable a sujetos desde los 8 aos hasta los 14-15 aos. E sta pieba per
mite m edir: la m em oria lgica, la m em oria asociativa y la m em oria num rica.
O tr a s d e fic ie n cias
Para la ev alu aci n de los sujetos sospechosos de padecer alguno d e los trastor nos
generalizados del desarrollo, se han de tener en cuenta, al m enos, la recogida de inform a
98 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
f) O tros tests
L a estructura se basa en pruebas relacionadas con: el pensam iento reversible, los dise
os de estru ctu ra espacial, los diseos m atriciales, la m em oria de dgitos, la m em oria
visoespacial, las historietas v erbales, las historietas m anipulati vas, los laberintos y los
rom pecabezas.
El aprendizaje del lenguaje, tanto oral com o escrito, necesita del dom inio pro gresivo
de una serie de destrezas m uy am plias y diferenciadas. D esde la perspecti va psicopeda-
ggica, el lenguaje es una conducta m uy com pleja y elaborada que p er m ite clasificar y
ordenar la experiencia externa e interna.
A ctualm ente, p arece haberse lie gado a una d e f inicin bsica e interdisciplinar con
sensuada p o r to d o s los tericos d el rea, que considera el lenguaje com o un cdigo para
com unicar inform acin (R eich, 1996), q u e fo rm a parte del sistem a cognitivo del indivi
duo en tan to que su aprendizaje y uso se explica en trm inos de procesos cognitivos. Ese
consenso tam bin abarca el reconocim iento de las cinco dim ensiones o com ponentes del
10 0 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
a) L a Fonologa es la disciplina que estudia los sonidos del habla. stos se estructu
ran en fonem as, que son conjuntos de diferentes frecuencias acsticas y que for
m an los elem entos m s pequeos del lenguaje y que al cam biarse dan lugar a pala
bras diferentes. Se c la sif ican en voclicos y consonndoos en funcin d e cm o
sale el aire de los pulm ones al exterior y se encuentre va libre o no. A su vez, los
sonidos consonndoos se distinguen p o r su lugar de articulacin: bilabial, labio-
dental, linguodental, linguointerdental, linguoalveolar, linguopalatal o linguove-
lar. T am bin se distinguen p o r el m odo de articulacin: oclusivo, fricativo, africa
do, nasal, lateral, vibrante sim ple o vibrante mltiple. Y por la posicin de las
cuerdas vocales durante el paso del aire: sonoros o sordos.
S eguirem os la exposicin que presenta L e N orm nand (1995: 29 y ss.), quien conside
ra q u e los m s im portantes m odelos psicolingsticos son:
M odelo lingstico de Chomsky (1957, 1965, 1972). E sta teora se b asa en los ele
m entos siguientes: a ) el nio tien e una comprensin innata de la estructura interna
de la lengua; b) o tro fenm eno asociado al lenguaje, se gn Chom sky, es la nocin
de la creatividad, el lenguaje en s m ism o debe ser concebido, no com o una or ma
im puesta, sino com o una creacin en la q u e el nio e xperim entara sus propias
reglas lingsticas d e form acin d e las palabras y de los enunciados; c) otros facto
res q u e nos inform an del proceso de adquisicin del lenguaje en el nio estn basa
dos en observaciones en estos procesos. A s, todos los nios adquieren un d esarro
llo lingstico norm alm ente entre los 18 y 30 m eses. E sta regularidad y rapidez del
desarrollo p arece confirm ar la hiptesis d e q u e existe una predisposicin biolgica
para la adquisicin del lenguaje.
Por otra p arte, la p sicologa hace referencia a las descripciones lingsticas con
el fin d e detectar el form ato de las representaciones cognitivas. L as operaciones de
com putacin son procedim ientos de trasform acin de un m odo de representacin a
otro m odo de representacin, que generalm ente, son inconscientes en el o yente.
Esta visin componencial del funcionam iento cognitivo hace pensar en una cier ta
autonom a de las diferentes unidades de com putacin. A s, el p ro b lem a central es
saber en qu m edida es posible abordar el estudio del lenguaje independientemente
de otros dom inios cognitivos.
por otra. P e ro el estudio propiam ente lingstico atae al funcionam iento de los
hablantes reales en activ idades d e percepcin, de produccin, de com prensin, de
m em oria, de m etalenguaje, en contextos definidos.
a) L a juncin simblica , que afecta a los trastornos d el lenguaje tales com o la afasia
y la disfasia.
Afasia de Broca , el rea cortical afectada es el rea de B roca y sus sntom as son:
elocucin lenta y silbica, disprosodia del discurso, f alta de palabras, agram atis-
mo, expresin pobre y de com prensin relativam ente buena. A este tip o de afasia
tam bin se le conoce com o: afemia, afasia expresiva o alalia.
Afasia de W em icke , el rea afectada es la p arte posterior del lbulo tem poral. Los
sntom as que presenta son: elocucin casi or m al, falta d e palabras, d f icit de
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual 10 3
com prensin verbal, agnosia inicial de los trasto rn o s, parafrasias4, neologism os,
d isin ta x ia 5. A este tip o d e afasia tam bin se le conoce por: afasia fluente, agnosia
auditiva, alexia o agnosia visual.
Afasia am nsica , el rea cortical afectada no est m uy clara, se sabe que se suele
presentar com o sntom a de la dem encia presenil o A lzheim er. L os sntom as son:
elocucin norm al, p o cas p a ra f asias, buena com prensin v erbal, falta de lxico
para seguir la conversacin.
Afasia m ixta y afasia global , la prim era se produce si algunas de las form as ante
riores se presentan sim ultneam ente, m ientras que la stgunda se produce si se dan
sim ultneam ente los tip o s de afasia de B roca y W em icke. A lgunos tericos reali
zan una clasificacin de la afasia m ixta en los siguientes tipos:
L a disfasia es un trastorno del lenguaje que afecta a la funcin sim blica, sus snto
m as son una prd id a p arcial del hab la. E ste trasto rn o abarca una serie d e sntom as que
pueden aparecer en diferentes cuadros clnicos y que algunos tericos d e f inen com o
agnosia auditiva, alalia idiomtica, alalia idirglosia 6, sordera verbal o retraso d e l habla.
4 Perell (1995). Del griego para, al lado; phrasis, hablar. Em isin voclica desordenada, automtica,
sin intencionalidad.
5 Perell (1995). Del griego dys, difcib>; syn, con; taxis, orden. Son los defectos en el em pleo d e las
reglas d e la gram tica. A usencia de palabras instrum entales, verbos en infinitivo, prodom inancia de lexem as,
errores sintxicos de carcter impredecible, uso inadecuado de preposiciones, om isiones de palabras, etc. Para-
gramatism o.
6 Perell (1995). E sta palabra proviene d el griego idios, propio; glossa, lengua. Lenguaje hablado que
slo recuerda al del idiom a del sujeto; lleno de om isiones, sustituciones y trasposiciones de sonidos. Lenguaje
inventado por el paciente.
10 4 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Orgnicas: las disfonas oignicas son aquellas que son producidas por lesiones en los
rganos de la fonacin y, a su vez, se pueden distinguir:
Funcionales: las disfonas funcionales se producen cuando no hay lesin en los rga
nos de fonacin. E ste tip o de disfonas puede subdividirse a su vez en:
Ndulo o tum or benigno originado en las cuerdas vocales q u e las oprim e y que
puede ocasionar escape de aire. Se produce p o r una defectuosa tcnica v ocal
que fuerza el uso de la voz y q u e puede degenerar en un plipo.
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual 105
Plipo o falso tum or b enigno que se produce por el esfuerzo vocal, laringitis cr
nica, una inflam acin o consecuencia de un ndulo. L a v o z se vuelve ronca, sor
da y con rupturas. E s una disfona progresiva que puede convertirse en una afona.
Dentro de la articulacin tenemos la dislalia, palabra que p ro v ien e del g rie g o dys,
m al; y lalein, pronunciacin. L o que sig n ific a defecto de la articu laci n producido
por un p u n to o m odo de articu lacin incorrecto, sin lesin orgnica en el aparato fonti
co (Perell, 1995). D entro de la dislalia se pueden distinguir los tipos siguientes:
Alalia. T rm ino que proviene de los trm inos griegos a, privativo; y laleoo, pro
nuncian. Im posibilidad p ara articular sonidos.
Barilalia. A l igual que los t r m inos anteriores, proviene de los t r m inos griegos
barys , pesado; y laleoo, palabra. Se usa para definir un habla lenta y pesada, y
desorden sintctico.
Rinolalia. Del griego rhinos , nariz y laleoo , hablan. Se utiliza p ara d e fin ir la
articulacin con influencia nasal inadecuada.
Pedolalia. D el griego pais, paidos, nio y laleoo, hablan. E ste trm ino define
el habla infantil o la preservacin del lenguaje infantil en edades q u e no le c o rre s
ponden.
Sustitucin: elpeggo tee un labo >, en el que cam bia un fonem a por otro pr
xim o, conocido y fcil d e pronunciar. ste es el e rro r m s frecuente en la edad
escolar.
Entre las dislalias m s frecuentes estn las distorsiones en la articulacin de los fone
m as consonnticos que Perell (1990) clasifica de la siguiente form a:
Gammacismo. A lteracin del fonem a g que el sujeto sustituy e por los fonem as
1, t, d, x o k.
Espstica. E s una lesin bilateral de la prim era neurona m otora. Se produce por
hem orragia, trom bosis, encefalitis, traum a, tum or o esclerosis m ltiple. L os sn to
m as aparecen en el sistem a m otrico superior y se m an if iestan con m ovim ientos
involuntarios, reduccin de tono, prdida del ritm o de la frase, distorsin e im preci
7 Este trm ino se form a con la letra del alfabeto griego + cismo o tismo y cuando el sujeto lo sustitu
ye por otros fonemas se co lo ca previam ente la partcula para, as tenemos parabetacismo, paradeltacis-
mo, etc.
8 Segn Perell, J. (1995), el trm ino proviene del griego diploos, doble y phoonee sonido. Significa
produccin sim ultnea de dos tonos.
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual 107
Ataxia. E ste trm in o proviene del griego a, privativo, y taxoo, ordenan. Por tan
to, la ataxia es la incoordinacin de los m ovim ientos voluntarios, con conservacin
d la fuerza m uscular (ftre ll , 1995). Pueden desencadenarla diferentes zonas cere
brales y se p roduce p o r tum ores, esclerosis m ltiple, degeneracin progresiva, into
xicacin, enferm edades vasculares o traum as. L a zona m s afectada es el sistem a
cerebeloso y se m an if iesta con m ovim ientos m uy lentos e ine xactos, distorsin e
im precisin de la produccin de los fonem as, reduccin del tono de la v o z y de la
fuerza m uscular, y d eficiente coordinacin en los m sculos respiratorios.
Dentro de la articulacin tambin estn las disfemias. E ste trm ino proviene d el grie
go dysy difcil y pheemi, decir. Se entiende por disfem ia la repeticin de slabas o
palabras, o paros espasm dicos que inter rum pen la fluidez v erbal. Segn G allardo y
G allego (1995), la clasificaci n de la disfem ia es la siguiente:
Disfemia tnica (stamm ering ). Se caracteriza p o r una in terru p ci n total del habla,
producindose al fin al una salida repentina de la em isin.
L a comprensin y expresin escrita , que afecta a los trastor n o s del lenguaje escrito
como:
9 Segn Perell, J. (1995), el trm ino proviene del grieg o mys, ratn y trophee, alimento. Significa
atrofia muscular, principalm ente de los msculos estriados.
10 8 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
L a disortografia. E ste trm ino tien e el m ism o origen q u e la disgafa. Se utiliza para
d efin ir la perturbacin en la expresin de las ideas p o r m edio d e la escritura, sin que
existan trastornos m otores en la m ano, el brazo o la visin. Por tanto, la disortogra
fa es la dificultad ligada a la representacin ortogrfica de las palabras.
L a dislogia , segn Perell (1995), es un trm ino q u e procede del griego dys, m al
y logos, discurso y q u e sig n ific a trastornos en la fo rm aci n del pensam iento.
A lteraciones del lenguaje producidas p o r un tra sto rn o en la inteligencia, es sinni
m o de lo g o n eu ro sisl0. Segn G ranados (2003), es una alteracin del lenguaje en los
niveles sem nticos, m orfosintcticos y, a veces, de ritm o, producida por deficiencia
m ental, oligofrenia, deterioro m ental o psicosis, q u e suelen m anifestarse a causa de
desequilibrios em ocionales profundos y q u e pueden desaparecer cuando la causa
originaria se soluciona. L os sntom as q u e presenta la dislogia son: lenguaje incohe
rente, perezoso e indolente, ag ram atologa, estereotipia lingstica, hab la ecoica,
razonam ientos falsos, locuacidad excesiva y bradilalia.
10 Perell (1995): palabra que proviene del griego logos, palabra y neuron, nervio. Defecto en la for
m a d el pensamiento. Logopata. Dis logia.
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual 10 9
N uestra propuesta se basa en las c la sif icaciones realizadas p o r varios autores, com o
Bryen y G allagher (1991), G allardo y G allego (1993), N arbona y C hevrie-M uller (1997)
y Puyuelo et al. (2000). H em os analizado y refle xionado sobre las propuestas que ellos
hacen y, a p a rtir de ah, elaboram os una catalo g aci n de tcnicas d e evalu aci n del len
guaje. A s pues, consideram os q u e estos procedim ientos estn contenidos en cuatro cate
goras: observacin conductual, escalas d e desarrollo, test no estandarizados y test estan
darizados. Vem oslas brevem ente.
110 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
2. Escalas de desarrollo. Este tip o de procedim iento nos perm ite comparar la conduc
ta lingstica del infante con las escalas pan determinar el nivel solutivo. Este tipo de infor
m acin se puede obtener por observacin directa del nio, preguntando a padres o tutores, o,
sim plem ente, pidiendo que el nio realice algunas acti vidades. L as escalas m s utilizadas
son: la Escala de desarrollo psicomotor de la prim era infancia de Brunet-Lezine ; la Escala
de desarrollo de Gessel; la Escala de Lenneberg y la Escala de desarrollo de Rondal.
Produccin verbal espontnea. D entro de esta categora podem os considerar dos blo
ques: el prim ero se refiere al registro y transcripcin de una muestra y su anlisis poste
rior; y el segundo se refiere a la evaluacin de las diferentes dimensiones de la produc
cin verbal.
Y, el tercero punto se re fie re al tamao de las m uestras , que puede variar bastante,
pero lo habitual para que sea representad vo es que ten g a una duracin de unos 30
m inutos, q u e pu ed en ser en un intervalo com pleto o en fragm entos d e 5 o 10 m inu
to s en d iferentes contextos. M iller (1981) seala q u e durante ese periodo de tiem po
se pueden reco g er entre 100 y 200 e xpresiones orales y que se puede considerar
com o una m uestra suficiente p ara la evaluacin del sujeto.
longitud m edia de los enunciados verbales (LM E V ) que, segn M iller (1981), para que la
m uestra sea representativa es necesario que: a) los enunciados im itativos no sobrepasen
el 20 % ; b) q u e no slo sean respuestas a prtguntas, que no sobrepase del 30-40 % ;c ) que
no se contabilicen las frases hechas, canciones, etc. O tra de las m edidas se obtiene por
m edio del ndice T T R 11 (Type Token Ratio).
Anlisis de la voz, que recoge datos de las distintas cualidades d e la voz en el inlan-
te: intensidad, tono, duracin, tim bre o resonancia.
Anlisis de los elem entos lingsticos ,2. Se basa en el anlisis de 50 a 100 enun
ciados producidos p o r el nio, a p a rtir de los cuales se calcula la longitud m edia
y se analizan algunos com ponentes sintcticos de las p ru eb as realizadas. E l pro
cedim iento de evaluacin es diferente segn los autores, as pues, unos defienden
el estudio basado en el nm ero de m orfem as com o unidad m edia; algunos pre
fieren la slaba; y otros, la palabra.Y, m ientras unos consideran la edad idnea de
aplicacin entre los 1,5 y los 5 aos; otro s lo consideran m s aplicatte entre los 5
y los 18 aos.
11 Este ndice se halla dividiendo el nm ero de palabras diferentes en la m uestra por el total de palabras de
la muestra.
12 Se calcula dividiendo el nmero total de morfemas por el nm ero de producciones.
112 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Anlisis pragmtico. E ste tip o de anlisis tie n e por o b jeto d eter m inar cules son
las razones q u e h acen q u e el n i o se com unique, q u es lo q u e pretende y si su sis
tem a d e co m u n icaci n es el idneo p ara su edad o si, p o r el contrario, e x iste un
retraso o d efic ien c ia. Se b asa en la d escripcin de co n d u ctas p rag m ticas de los
n i o s escolarizados: en el prim er nivel incluyen aspectos de co n d u cta verbal y no
verbal; en el se g u n d o n iv el d escrib en actos proposicin ales; en el tercero , co n
d u c ta s lin g sticas en relacin co n lo s interlocutores. Se v aloran aspectos com o:
conducta anticipatoria, in ten cio n an sta, actos p rim iti vos del h a b la y anlisis d el
d iscu rso .
Produccin verbal provocada. E ste procedim iento est m uy indicado cuando se quie
ren analizar aspectos del lenguaje que no aparecen de ordinario en el hab la espontnea.
Para ello se provocan a travs d e preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a p re
guntas, etc. E xisten algunas estrategias q u e se pueden utilizar para reco g er inform acin,
slo m encionarem os algunas: tareas d e e xpresin, de organizacin lgica, de com pletar
frases, de incitacin al dilo go, d e interpretacin de refranes y fbulas, tareas de te xtos
con lagunas, p re guntas d e alter nativa forzada, role-playing , incitacin d e ne gaciones
sem nticas y sintcticas, tareas de sustitucin de palabras o grupos de palabras, tareas de
increm entacin de un texto, etc.
Observacin conductual
Escalas d e desarrollo
Tests no estandarizados:
fto d u cc i n verbal espontnea
fto d u cc i n ve rb a l provocada
Com prensin e im itacin provocada
Otros tipos:
o Tareas de designacin
o Tareas d e clasificacin
o Tareas d e uso y fu n d n
o Tareas d e explicacin y s o lu d n d e problem as cotidianos
o Tareas de expresin
o Tareas d e definicin p o r e l uso
o Tareas de seguim iento de instrucciones
o Tareas d e discrim ina d n de semejanzas y diferencias
Tests estandarizados
T a b l a 4 .1 . G a sific a c i n d e p ro c e d im ie n to s d e e v a lu a c i n d e l le n g u a je
D entro de los tests no estandarizados, tam bin podem os incluir otra serie de anlisis ,
que no siguen la estr uctura anterior, p ero q u e resultan m uy vlidos e im por tantes en la
evaluacin del lenguaje. A s pues, dentro de este g rupo se incluyen otros procedim ientos
que pueden com plem entar los aspectos citados anteriorm ente. Slo pretendem os enum e
rarlos, si algn lector q u iere profundizar en ello, podr encontrarlo en cualquier m anual
de evaluacin d e l lenguaje. Sealarem os las siguientes: tareas d e designacin en las que
el alum no tien e que designar objetos; tareas d e clasificacin , que perm iten conocer la
capacidad p ara categ o rizar conceptos; tareas de uso y fu n c i n , para detectar si el nio
conoce el uso y la funcin de los objetos y dibujos que se le presentan; tareas de explica
cin y de solucin de problemas cotidianos , que perm iten identificar aspectos receptivos
y expresivos del lenguaje del alum no; tareas de expresin, que pretenden descubrir cm o
los nios explican algo y por qu no hacen ciertas cosas; tareas d e definicin p o r e l uso ,
que dem uestran la habilidad del nio p ara expresar la funcin d e palabra en respuestas a
preguntas que se le fo rm u lan ; tareas de seguimiento de instrucciones para conocer si el
nio es capaz de seguir rdenes o instrucciones verbales directas; y, finalm ente, tareas de
discrim inacin d e semejanzas y diferencias , q u e perm iten conocer la capacidad general
del nio en relacin con la com prensin y expresin.
Las pruebas estandarizadas y , por tanto, los tests psicom tricos deben poseer unas
cualidades bsicas q u e garanticen su v alidez com o in strum entos, nos referim os a los
siguientes criterios psicom tricos : a) la unidimensionalidad, que se refiere al nm ero de
rasgos psicolgicos que inter vienen en los resultados del test, es decir , la tendencia a
114 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
detectar una sola dim ensin; b ) la validez, que hace referencia a que la p ru e b a evale el
rasgo previsto, plantendose el significado de las m edidas.
Se ten d r en cuenta que existen tres procedim ientos para com probar la \alidez: el cri
terio externo, que considera las respuestas a los tem s com o conductas q u e deben con
trastarse c o n otras externas que m idan el m ism o rasgo y q u e se utilicen com o criterio y
referencia; de contenido, que estudia los datos que se obtienen de la piueba y en qu gra
do reflejan el rasgo evaluado; de constructo, que considera las puntuaciones del test com o
m anifestaciones de las estructuras internas d el individuo.
A dem s de los criterios psicom tricos utilizados en la m a yora de los tests, algunos
incluyen m edidas criteriales , o referidas al criterio, y o tras p r uebas se basan slo en las
puntuaciones referidas al criterio. L os tests del lenguaje referidos al criterio pueden apli
carse a la evaluacin de d iferentes aspectos d el desarrollo d el sujeto o evaluar el proceso
evolutivo. L a in terp retaci n de este tip o de test supone la asignacin a un deter m inado
nivel para una poblacin. A s, el criterio indica un nivel de resultado predeterm inado con
relacin a una tarea o varias tareas (Puyuelo et al., 2000).
o La prim era est relacionada con e l nivel representativo, q u e a su vez se divide en:
canal audio-verbal, que recoge datos de la com prensin auditva, de la asociacin
auditiva y de la fluidez verbal; y canal visual , que evala la com prensin visual,
la asociacin visual y la expresin m otora.
o L a segunda est relacionada con el nivel autom tico que, al igual que el anterior,
se subdivide en dos p ru eb as: canal auditivo, que evala la m em oria secuencial
auditiva, la in teg raci n gram atical y la integracin auditiva; y canal visual , que
evala las capacidades d e m em oria secuencial v asom otora, y la inte gracin
visual.
Esta prueba perm ite obtener cuatro tipos d e puntuaciones: directas, puntua
ciones d e edad psicolingstica, cociente psicolingstico y puntuaciones tpicas
norm alizadas.
Test de vocabulario de imgenes, PEABODY , elaborado por D unn et al. (1986). Esta
prueba evala el n iv el de vocabulario receptivo bsico, se aplica indi vidualm ente
con un tiem po aproxim ado de adm inistracin de 10 m inutos. E l nivel de aplicacin
es para sujetos desde los 2 a los 18 aos.
Test de conceptos bsicos, CONCEB AS, elaborado p o r G alv e et al. (1992). Esta
prueba evala el dom inio de distintos conceptos incluidos en el c u rrcu lo acadm i
co. D e fo rm a indirecta tam bin e vala el g ra d o de d e sa rro llo cognitivo-verbal.
Incluye conceptos bsicos tales com o: espaciales, tem porales, cualitati vos, cuanti
tativos y ordinales. L a prueba consta de dos niveles: n iv el I para E ducacin Infantil;
nivel II para prim er ciclo d e E ducacin Prim aria. Se puede aplicar indi vidual o
colectivam ente.
13 M oliner (2004). T rm ino procedente de g riego cuatri, cuatro y chroma, color. E s la tcnica de
im presin en la que se utilizan los tres colores de la tricrom a m s un color neutro (negro, gris o pardo).
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual 117
Batera de evaluacin de la lectura, BEL , elaborado por L pez-H iges et al. (2001).
E sta prueba perm ite el anlisis cuantitativo y cualitativo de los procesos im plicados
en la habilidad lectora y la interpretacin de los errores que produce el alum no para
elaborar, posteriorm ente, una plan de inter vencin logopdica. Perm ite, adem s,
una aplicacin colectiva e individual con un tiem po sin p re f ijar p ara alum nos de
segundo y tercer ciclo de E ducacin Prim aria. L a pr ueba consta de cuatro par tes:
procesos perceptivos, procesam iento lxico, procesam iento sinttico y procesa
m iento sem ntico.
E ste apartado tam bin se podra denom inar m bito de desarrollo personal y social,
pero creo que el ttulo q u e se le ha dado recge la necesidad de atender estos aspectos des
de una perspectiva escolar. E s sabido que esta disciplina ha nacido en el seno de la em pre
sa, en la que ha dado buen o s ir utos, pero donde se debe plantar esta sem illa es, ob via-
m ente, en los colegios.
sabilidad del desem peo personal, ser cuidadoso con el com por tam iento; d ) la
adaptabilidad o flexibilidad para m anejar el cam bio; y e) la innovacin , que signi
fica estar abierto y bien d ispuesto p ara las ideas y los enfoques novedosos y la n u e
va inform acin.
L a autom otivacin dirige las em ociones p ara conse guir un objetivo, es esencial para
m antenerse en un estado de bsqueda perm anente y para m antener la m ente creativa para
encontrar soluciones. L as personas que poseen esta habilidad tienden a ser m s p ro d u cti
vas y eficaces, cualquiera q u e sea la tarea que em prenden.
APTITUDES PERSONALES
Auto conocimiento conciencia emocional
autoevaluacin
autoconfianza
Autorregulacin autocontrol
confabilidad
escrupulosidad
adaptabilidad
innovacin
L a em patia , o habilidad p ara percibir lo que sienten los dem s, ser capaces de v er
las cosas desde su p ersp ectiv a y cultivar la afin id ad con una am plia d iv ersid ad de
personas. E sta habilidad p er m ite a las personas reconocer las necesidades y los
deseos de otros, p erm itin d o les relaciones m s eficaces. Se puede considerar que
dentro de la em patia e xisten cinco subaptitudes: a) comprender a los dem s o , lo
que es lo m ism o, percibir los sentim ientos y las perspecti vas ajenas e interesarse
activam ente en su preocupacin; b) ayudar a los dem s a desarrollarse , esto es lo
q u e facilita p ercibir las necesidades de d esarro llo ajenas y fom entar sus aptitudes;
c) la orientacin hacia e l servicio , lo q u e supone prever, reconocer y satisfacer las
necesidades del alum no, del com paero de trabajo, de la pareja, etc.; d) aprovechar
la diversidad p ara cultivar oportunidades a travs de diferentes tipos de personas; y
) la conciencia poltica q u e desarrolla la interpretacin de las co rrien tes em ocio
nales de un grupo y sus relaciones d e poder.
L as habilidades sociales son las que p erm iten m anejar bien las em ociones en una
relacin e interpretar adecuadam ente las situaciones y las redes sociales en un con
texto determ inado; interactuar sin d ificu ltad con diferentes tipos de personas; utili
zar estas habilidades para p ersu ad ir, dirigir, negociar y resolver disputas, que p er
m itan una buena cooperacin con otras personas y q u e f aciliten o propicien el
trabajo de equipo. E s el aite de relacionarse, es, en g-an m edida, la habilidad de pro
ducir sentim ientos en los dem s.
As pues, es necesario cum plir ocho subtipos de aptitudes, nos referim os con
cretam ente a los aspectos siguientes: a ) la influencia o capacidad de aplicar tcticas
efectivas p ara la persuasin de personas o g-upos; b) la comunicacin , lo q u e im pli
ca ser capaz de escuchar abiertam ente y transm itir m ensajes claros y convincentes
para el receptor o receptores; c) el manejo de conflictos , este tip o de habilidad es
uno d e los m s im p o rtan tes p ara negociar y resolver los desacuerdos en diferentes
contextos, y a sea el laboral o el fam iliar; d) el liderazgo o capacidad para inspirar y
g u iar grupos e individuos del entorno del sujeto; ) ser catalizador de cam bio , esta
habilidad perm ite al individuo ser innovador, propiciar, iniciar o m anejar el cam bio
d e s itu a c io n e s ;^ establecer vnculos , esta aptitud facilita la creacin de lazos afec
tivos en las relaciones instrum entales; g ) la colaboracin y cooperacin , habilidad
que perm ite desarrollar un trabajo com partido co n otros para alcanzar m etas com u
nes; h) las habilidades de equipo , capacidad que p e rm ite optim izar la creacin de
sinergia grupal para alcanzar las m etas colectivas.
APTITUDES SOCIALES
empatia comprender a los dems
ayudar a los dems a desarrollarse
orientacin hacia el servido
aprovechar la diversidad
conciencia poltica
A. P r u e b a s d e in te lig en c ia em o cio n al
C om o decam os anterior m ente, todava n o e xisten dem asiados in str um entos para
m edir la inteligencia em ocional, sin em bargo, querem os resaltar los siguientes:
Habilidades de vida-, la organizacin efectiva del tiem po, las destrezas instrum enta
les bsicas y la bsqueda de inform acin y recursos.
Habilidades sociales. D entro de esta dim ensin se consideran los siguientes aspec
tos: las habilidades de relacin interpersonal , concretam ente, las habilidades de
com unicacin bsica, tales com o iniciar y m antener una cow ersacin, hacer y acep
tar cum plidos, dar las g racias, etc.; las habilidades de relacin interpersonal ms
avanzadas, com o son la peticin de ay u d a, disculparse, la conviccin, la expresin
de desacuerdo y/o una opinin personal, etc.; y las habilidades relacionadas con
situaciones especficas , tales com o hacer am igos, expresar sentim ientos, establecer
vnculos de relacin, seguir pautas de convivencia, participacin ciudadana, etc.
Presenta dos form as: una de inv estig aci n clnica y o tra de couseling , q u e se
diferencian en la form a de puntuacin y en la de obtener los p erfles d el sujeto. Pue
de utilizarse a p a rtir d e los 12 aos y el tiem po de aplicacin es apro xim adam ente
de 45 m inutos.
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual 12 3
Escala de autoconcepto, A-29 , elaborada por V illa et al. (1990). E s una escala para
evaluar el autoconcepto en los adolescentes de 14 a 17 aos. C onsta de 26 tem s que
recogen tres dim ensiones: auto vala personal o autoestim a, relacin social y auto-
concepto acadm ico.
Escala de autoconcepto-forma A, AFA, elaborada por M usitu et al. (1995). E sta escala
consta de 36 elem entos aplicables entre los 12 y 18 aos, de form a individual o colec
tiva, con un tiem po de aplicacin aproxim ado de 10 m inutos y que proporcionan cua
tro tipos d e puntuaciones de autoconcepto: acadm ico, social, f am iliar y em ocional.
C. P ruebas de m otivacin
Cuestionario MAPE, elaborado por A lonso T apia (1992). E sta prueba de autoinfor-
m e trata de id en tif icar patrones de m oti vacin hacia el aprendizaje y el lo g ro en
sujetos desde los 11 hasta los 18 aos, m ediante una serie de escalas, q u e son d is
tintas para am bos cuestionarios, obtenidas por m edio de anlisis f actorial. L a res
puesta es dicotm ica: s o no. Se puede aplicar de form a individual o colectiva y el
tiem po de adm inistracin es de 4 0 m inutos aproxim adam ente.
Cuestionario C M C .l, elaborado por A lonso T apia y G arca P elez (1987) y Cues
tionario CMC.2 , elaborado por A lonso T apia et al. (1991). E l prim ero de los cues
tionarios se aplica a alum nos de 11 a 15 aos y consta de 70 tem s que el alum no
debe contestar indicando su g ra d o de acuerdo. L a seg u n d a de las p ru e b a s es com
12 4 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
plem entaria de la prim era y es aplicable a alum nos d e 15 a 18 aos de edad. Consta
de 90 tem s a los q u e el d iscente ha de responder se gn las instrucciones q u e se le
proporcionan en el cuestionario.
D. P ruebas de em ocin
Inventario de ira , elaborado por N ovaco (1975). E s un in stru m en to que recoge las
situaciones susceptibles d e provocar ira, de especial valor clnico y q u e proporciona
un ndice global del nivel de ira. E xiste en el m ercado espaol una adaptacin reali
zada por M artn y Fernndez-A bascal (1994).
Inventario m ultidim ensionalde ira , elaborado por S ieg el (1986). E ste in v en tario
com prende cinco escalas: la ira hacia dentro, la ira hacia fuera, el rango de situacio
nes elicitadoras de ira, el punto de vista hostil y la ira en general.
Inventario de control de la ira, elaborado por H oshm and y A ustin (1987). E s un ins
trum ento d e carcter em inentem ente clnico, com puesto de diez subescalas que
com prenden los siguientes aspectos: v er abusos en otros, intr usin, degradacin
personal, traicin de la confianza, m alestar, control externo y coaccin, abuso v er
bal, abuso fsico, trato injusto y bloqueo d e m etas.
Inventario de ansiedad de Beck , BAI, elaborado por B eck (1993). E sta prueba est
diseada p ara sujetos a p artir d e los 17 aos y est form ada p o r 21 tem s, cada uno
de los cuales describe un sntom a subjeti vo, som tico o de e vitacin fbica de la
ansiedad.
Inventario de depresin de Beck-II , B D I-II, elaborado por B eck et al. (1996). E s una
versin actualizada del anterior inventario, consta de 21 tem s que recogen la auto-
percepcin del sujeto acerca de otros tantos sntom as caractersticos de la depresin.
Este inventario es aplicable a individuos a partir de los 13 aos.
Inventario de depresin para nios , C D I, elaborado por Kovacs (1992). T ien e por
objeto evaluar a ch ico s entre los 7 y los 17 aos de edad. E sta pr ueba proporciona
una puntuacin to tal y cin co subpuntuaciones referentes a los siguientes aspectos:
hum or negativo, problem as interpersonales, ineficacia, vehem encia y autoestim a
negativa.
padres, los p rofesores y los m ism os alum nos; y secundario, que tam bin consta de
tres cuestionarios, para padres, profesor y alum no.
Actitudes (personal, familiar, social y escolar) , PESE , elaborada por Yuste (1991).
Prueba que proporciona la e valuacin de las actitudes en las siguientes dim ensio
nes: adaptacin personal, fam iliar, social, escolar, adem s proporciona una puntua
cin global y otra d e l nivel d e sinceridad. Su m bito de aplicacin son los alum nos
entre los 9 y los 16 aos y se puede utilizar indi vidual o colectivam ente; el tiem po
de aplicacin es de 30 a 45 m inutos aproxim adam ente.
Cuestionario de actitudes hacia la diver sidad , elaborado por D az-A guado et al.
(1996). E s una p ru eb a que evala las actitudes, pero que puede predecir la adapta
cin socio-em ocional del alum no y sus relaciones co n los dem s. C onsta de dos
escalas, una escala de actitudes hacia la diversidad y otra escala de disposicin con-
ductual hacia grupos m inoritarios. Puede aplicarse tanto individual com o colectiva
m ente en j v en es de 14 a 20 aos y el tiem po de adm inistracin es de 30 m inutos
aproxim adam ente.
Escala de conductas sociales , EC S-1, elaborada por G arca Prez y M agaz (1997).
Esta escala tiene por o b jetivo la evaluacin del com portam iento social en el aula y
no est barem ado. P roporciona dos tipos d e puntuaciones: d f icit social y hbito-
destrezas sociales. Se aplica a sujetos entre los 6 y los 14 aos y el tiem po de adm i
nistracin es de 5 m inutos aproxim adam ente por alum no.
m ente, con un tiem po de adm inistracin de 30 a 45 m inutos apro xim adam ente.
Incluye dos g randes dim ensiones: escalas positivas (retroalim entacin personal,
retraso d e la recom pensa y autocontrol criterial); y escalas negativas (autocontrol
procesual y escala de sinceridad).
Inventario de conducta prosocial , ICP, elaborado por Silva et al. (1999). E ste inven
tario evala la conducta prosocial en j v e n e s entre 11 y 18 aos. L as dim ensiones
q u e explora son: la transg resin de las or m as sociales, la consideracin con los
dem s, la conducta prosocial asistencial y el egosm o / egocentrism o.
Test de actitudes sociales , TAISO, elaborado por G arca Prez y M agaz (2000c).
Esta prueba tiene por o b jetiv o la evaluacin de las actitudes sociales en nios de
entre 6 y 14 aos. L a aplicacin es in d iv id u al con lm inas y el tiem po de adm inis
tracin oscila entre 15 y 20 m inutos.
Escala de habilidades sociales , EH S, elaborada por G ism eno (2000). E sta escala
evala el grado de asercin y las habilidades sociales en adolescentes y adultos. Su
aplicacin p u ed e ser individual y colectiva. E l tiem po de aplicacin oscila en torno
a los 10-15 m inutos. L os factores que evala son: defender los propios derechos del
consum idor; tom ar la iniciativa con el sexo opuesto; expresar opiniones, sentim ien
tos o peticiones; decir no asertivam ente; expresarse en situaciones sociales; cor
tar una interaccin; y , finalm ente, la capacidad para hacer cum plidos y e xpresar
enfado.
C om o conclusin a este extenso captulo, direm os que era nuestra intencin abarcar los
m bitos del diagnstico escolar dentro de la dim ensin individual. Para ello, hem os elegi
do algunos m bitos que, a nuestro ju icio , eran m uy im portantes a la hora aplicar el proce
so diagnstico. Tam bin som os conscientes de q u e algunos m bitos que han quedado fue
ra de esta exposicin son ta n necesarios com o los que hem os elegido, y nos referim os a los
m bitos d e desarrollo d e los intereses y el desarrollo vocacional, entre otros.
individual, porque son reas d e conocim iento esenciales p ara la optim izacin de las ha
bilidades y capacidades del alum no. A s, hem os eleg id o los m bitos siguientes: el de
sarrollo neuropsicolgico, las capacidades psicom otoras, los procesos co gnitivos y de
aptitudes intelectuales, d e l lenguaje y la com unicacin, y , finalm ente, la inteligencia
em ocional.
mbitos del diagnstico: dimensiones
acadmica y sociofamiliar
5.1. D im e n s i n a c a d m ic a
E n este captulo querem os com pletar los contenidos del diagnstico escolar q u e
hem os iniciado en el anterior, con el fin de que el lector ten g a una idea globalizada de los
m ism os. A s pues, despus de exponer la dim ensin individual y los m bitos m s im por
tantes d e aplicacin diagnstica, ahora es el m om ento de com pletar esa inform acin con
las otras dos dim ensiones: la acadm ica y la sociofam iliar.
A p esar de lo anterior, intentarem os llegar a alguna d efin ici n provisional p ara saber
de qu estam os hablando, para ello com enzarem os por aclarar; previam ente, algunos con
ceptos relacionados con las estrate gias de aprendizaje. A s, por ejem plo, B eltrn y F er-
nndez M artn (2001: 4 1 4 y ss.) nos dicen que, p ara clasificar el concepto de estrategias
de aprendizaje, las funciones q u e cum plen y para garantizar un aprendizaje sig n if icativo
y poder entender las d istintas apor taciones que han aparecido a lo lar go del tiem po, es
conveniente realizar algunas precisiones term inolgicas, en relacin con otros conceptos
anlogos y tip o s de conocim iento, p o r tanto, veam os algunos:
Procesos. Son sucesos internos que suponen la m anipulacin de la inform acin que
entra. Form an las m etas d e las di versas estrategias de aprendizaje, tales com o la
atencin y la com prensin.
Tcnicas de estudio. Son los recursos que utiliza el estudiante para superar una
situacin determ inada. Son aprendizajes m em orsticos y no tienen carcter inten
cional.
13 2 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Cognicin. E ste trm in o se refiere a procesos cog n itiv o s com o: atencin, percep
cin, m em oria y pensam iento. Su optim izacin desar rolla capacidades, procedi
m ientos o estrategias que perm iten codificar y entender una in fo rm aci n determ i
nada.
U na vez que se han aclarado algunos trm inos afines que se identifican con las estra
tegias de aprendizaje, v a m o s a proceder a describir algunas d e f iniciones realizadas por
los autores m s representativos de esta disciplina:
Para M onereo y C lariana (1993), las estrategias de aprendizaje son procedim ientos
y tcnicas utilizadas de foim a intencional, coordinada y contectual para trabajar con
la nueva inform acin y poder alcanzar el aprendizaje significativo.
Finalm ente, consideram os la descripcin que ofrece B eltrn (1993, 1996), sobre las
estrategias de aprendizaje. E l autor entiende que son operaciones m entales internas
que d eb e realizar el alum no en la situacin d e enseanza-aprendizaje. T ienen un
carcter intencional y propositivo.
Se desprende de las definiciones anteriores que las estrategias d e aprendizaje son pro
cesos que sirv en para efectuar tareas intelectuales, q u e tienen carcter intencional, estn
dirigidas a una m eta y son heiram ientas bsicas para adquirir, procesar, recuperar y trans
form ar la inform acin. Su adquisicin y perfeccionam iento est presente en la dinm ica
escolar, y a sea dentro o fuera del currculo, com o una form a de aprendizaje significativo,
ya que favorecen la adquisicin de habilidades o com petencias de orden superior.
Segn B eltrn y Fernndez M artn (2001:417 y ss.), la diversidad conceptual com por
ta, co m o hem os visto an terio rm ente, casi siem pre, a la diversidad tipolgica , por tanto,
existen distintas clasificaciones q u e acentan m s su carcter am biguo. A m odo de ejem
plo expondrem os algunas clasificaciones m s significativas.
Procesos de adquisicin. Que a su vez estn form ados por estrategias atencionales
com o la exploracin, la lectura su p erficial de la m ateria que se v a a aprender y la
fragm entacin que p erm iten hacer subrayado lineal; y de repeticin cuyo objetivo
es recordar el m aterial de aprendizaje a co rto y a largo plazo, y q u e utiliza tcnicas
com o el repaso en voz alta, el repaso m ental, el repaso reiterado, etc.
Procesos de codificacin. Supone el trayecto que reco rre la inform acin desde la
m em oria a corto p lazo hasta la m em oria a la g o plazo, y viceversa. L os autores dife
rencian tres tip o s de estrategias de aprendizaje: el prim ero se refiere a las nem otc
nicas , que perm iten utilizar tcnicas com o los acrnim os, las rim as, loci, las pala
bras-clave; el segundo se refiere a la elaboracin , tanto sim ple com o com pleja; y, el
tercer tip o est relacionado co n la organizacin , que depende de la m ateria d e estu
dio y de las necesidades d el discente. L as tcnicas que pueden utilizarse son: el
agrupam iento de inform acin, com o resm enes, esquem as, etc.; los m apas concep
tuales y los diagram as.
Este m odelo utiliza d iferentes tim inos en las definiciones del aprendizaje auto
rregulado: autoeficacia, autocontrol, autoe valuacin...; siem pre p ara reflejar la
C a p tu lo V A m bitos d e l diagnstico: dim ensiones acadm ica y sociofam iliar 135
Aprendizaje estratgico. Esta propuesta realizada por B eltrn (1993) reco ge las
dem andas de un cam b io paradigm tico propugnado p o r tres acontecim ientos clave:
las aportaciones d e las investigaciones sobre la inteligencia, la nue va concepcin
del aprendizaje, y las experiencias educativas en contextos naturales. E n este m ode
lo se propugna aprender a aprender , a dom inar un am plio repertorio de estrategias
cognitivas, m etacognitivas y m oti vacionales q u e p er m itn al discente actuar de
13 6 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
E strategias de aprendizaje:
T c n ic a s d e estu d io :
Diagnstico integral d e l estudio, D IE, elaborado por Prez A vellaneda et al. (2000).
Este instrum ento evala el estudio com o una conducta que presenta tres ses: estra-
13 8 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
tegias de apoyo, estrategias prim arias, estrategias de seguim iento y com plem enta
rias. L os autores pretenden evaluaren su totalidad la conducta del estudio, para ello,
en prim er lugar, recogen datos a partir del autoinform e, que proporcionan inform a
cin sobre: la actitud, el autoconcepto acadm ico y las estrate gias de estudio; des
pus, por m edio de una p rueba prctica evalan la aptitud para el estudio.
El instrum ento p resenta tres form as: DIE-1 para alum nos de E ducacin Prim a
ria; D IE-2 para alum nos de ESO, y D IE-3 para B achillerato y U niversidad. Su apli
cacin puede ser individual o colectiva, con un tiem po variable, aproxim adam ente,
de 30 m inutos el cuestionario y de 30 a 4 0 m inutos la parte prctica.
L a dimensin cognitiva. E sta dim ensin se refiere a la form a que el estudiante tie
ne de procesar la infor m acin, interpretarla y abordar las tareas. Incluy e aspectos
tan relevantes com o: a) enfoque de aprendizaje, intenciones y m etas del estudiante;
b) uso de las estrategias de aprendizaje; c) utilizacin de las tcnicas de estudio; d)
planificacin y realizacin de las actividades; y e) la regulacin m etacognitiva.
La dimensin fsic o / ambiental. Esta dim ensin se refiere a la form a en que el dis
cente afronta el am biente de aprendizaje y la fo rm a en q u e p re fie re aprender. A de
m s, incluye otros aspectos com o: a) la m anera de interpretar y resp o n d er al m edio
am biente que le rodea; b) la m anera de utilizar el tiem po de estudio; y c) la m anera
de acceder al m aterial.
E l m odelo actual de evaluacin supone una reflexin crtica sobre el proceso de ense
anza / aprendizaje que, segn Ayala y G alve (2001:355), supone el anlisis crtico de los
com ponentes del proceso y d e los intercam bios que suceden en l, de m anera que el alum
no sea consciente de su p ro p io pro greso y, adem s, p e rm ita a los profesionales y a los
padres conocer su estado p ara la tom a de decisiones posteriores m s oportunas.
Los objetivos de aprendizaje sern los criterios de e/aluacin, en tanto q u e indican los
contenidos q u e el d iscente ha de obtener al fin al del proceso de aprendizaje. Por tanto, la
evaluacin ha de ser form ativa e incorporar el grado de optim izacin de las capacidades,
o habilidades, que se han logrado, y que previam ente han sido propuestas en los conteni
dos para tom ar las decisiones curriculares pertinentes.
social , los patrones de conducta q u e indiquen afecto o rechazo hacia distintos obje
tos, personas, situaciones, etc., se evaluarn en funcin de su intensidad, persisten
cia y duracin.
En lo que respecta a las actitudes, Ayala y G alve (2001) sealan tres aspectos dife
rentes:
Actitudes de carcter g en era l, que se r e f ieren a la m anera en que los alum nos se
m anifiestan ante el estudio, los com paeros, los profesores, el centro escolar , etc.
Actitudes hacia las reas curriculares , se trata de la fornia en que los alum nos valo
ran cada rea cutricular y de qu m anera afecta al rendim iento de dich a rea. E n este
punto, los autores sealados destacan algunos aspectos com o: los alum nos con difi
cultades de aprendizaje se interesan especialm ente por los aspectos m s prcticos
de algunas reas, tales com o la Plstica o la E ducacin Fsica; la a versin de los
alum nos hacia el rea de M atem ticas se d eb e a que la consideran m uy difcil
(M cLeod, 1990; G onzlez-Pienda, 1998); y durante la escolarizacin decrece la af-
cin p o r las ciencias (G il et al., 1991). O bien que la e volucin del rendim iento
escolar presente un p e rfil en form a de diente de sie rra (E spinosa y R om n, 1995).
Pruebas ex profeso. En este grupo se pueden incluir todas las pruebas escritas que el
profesor prepara para evaluar los contenidos: los cuestionarios, que perm iten m edir con
tenidos de tipo conceptual, el com ponente co gnitivo de las actitudes y el conocim iento
declarativo de los procedim ientos y las estrategias; las entrevistas , que facilitan identifi
car aspectos d e las actitudes y de los procedim ientos (la entre vista proporciona respues
tas del alum no, que facilita la indagacin de las razones e im plicaciones de sus opiniones
y conductas); los registros de observacin, que facilitan evaluar los procedim ientos y las
actitudes de una form a m enos intrusista y perturbadora que las tcnicas anteriores; {por
tafolios, q u e p erm ite la evaluacin de los aprendizajes durante el desarrollo del currculo
y q u e atiende a los tres tip o s de contenidos, adem s de hacer partcipes a los alum nos del
proceso e v a lu a d o r'.
Pruebas pedaggicas. Este tipo de pruebas ayudan a determ inar el grado de dom inio de
la diversidad de conceptos y procedim ientos propios de cada rea. A lgunos ejem plos son:
1 El lector podr tener ms inform acin sobre este tipo de tcnicas que se e xplicarn am pliam ente en los
captulos siguientes del presente texto.
14 2 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Por otra p arte, las relaciones de la institucin escolar co n el entor no vienen determ i
nadas por el propio carcter social d e la m ism a, ya que es la sociedad quien crea la escue
la para que cu m p la una serie de funciones y , p o r tanto, e xiste una dem anda social a la
escuela p ara que preste una serie de servicios en relacin co n las funciones q u e se le asig
nan. L a evaluacin de esas funciones es una de las reas de atencin diagnstica.
Ya desde m ediados del siglo x x se ha ido extendiendo una visin de la realidad que se
contrapone a la parcialidad de los m odelos tericos q u e derivan de la especializacin d is
ciplinar, y q u e p ropone una nocin diferente: la interrelacin. E n concreto, se refiere a la
idea de sistem as propuesta por B ertalanffy, padre de la Teora G eneral de Sistem as. El
concepto central d e este nue vo concepto es que la realidad es una red de interacciones
entre las p a rte s q u e constituyen un to d o diferente a su sim ple sum a o adicin (V idal y
M anjn, 1996:444).
L a escuela puede contem plarse com o una organizacin de aprendizaje o com o un sis
tem a com puesto p o r subsistem as que, a su v ez, pertenecen a sistem as de orden superior
(R eynolds et al. 1997). A s pues, un sistem a es una totalidad que est fom ada p o r un con
ju n to de elem entos en interaccin dinm ica y o r ganizada en funcin de una f inalidad.
A dem s, esta totalidad m antiene relaciones dinm icas con otros sistem as y a/oluciona en
funcin de todo ello. A continuacin exponem os algunos de los principios bsicos de este
tipo de perspectiva:
Causalidad circular. Se basa en las relaciones causa-efecto. A s, los fenm enos que
actan en la realidad estn inter relacionados continuam ente unos con otros y se
influyen recprocam ente.
Elementos curriculares y normativos. Son los que regulan la concrecin de los ele
m entos axiolgicos en la prctica educativa, y lo consigue a travs d e los objetivos,
de los planes y de los program as educativos.
Elementos personales y materiales. Forman el tercer g rupo de elem entos del siste
ma: los personales son los profesores y los discentes, m ientras q u e los m ateriales
son todos los recursos educativos y los soportes p ara la com unicacin.
Elementos personales. Son los que im plem entan el proceso instr uctivo: el equipo
docente, el alum nado y los especialistas (logopedas, orientador, etc.).
Canales de comunicacin. Perm iten a cada sujeto o g rupo tener unas relaciones
norm alizadas en funcin de si son verticales u horizontales.
Marcos educativos. Se refiere a las intenciones educati vas de cada etapa o ciclo
educativo.
C a p tu lo V A m bitos d e l diagnstico: dim ensiones acadm ica y sociofam iliar 145
Variables socioculturales. Son aquellas que sealan la im por ta n d a que tienen las
variables de origen social y cultural en la sociedad y que estn reco gidos en el sis
tem a escolar. stos son: a) el m edio sociocultural del que proceden los alum nos y
dnde est ubicada la escuela; b) los recursos m ateriales d e que dispone la institu
cin escolar; c) el m arco fsico en que est la escuela, etc.
Variables personales. Son aquellas variables que tienen que ver con las caractersti
cas diferenciales d e los profesores y el alum nado. N o s referim os a las capacidades
de los alum nos, la form acin y la m etodologa d e los profesores, etc.
Variables institucionales. Son las variables que provienen d el propio centro com o
institucin y de las diversas instancias adm inistrativas.
E l Proyecto REDES. Este proyecto com enz a funcionar de m odo experim ental en
algunos institutos de la C om unidad de M adrid. A l igual q u e el plan EVA, este p ro
yecto tam bin responde al enfoque de evaluacin cuantitativa de niveles mltiples
de M archesi y M artn (1999), la diferencia est en que p erm ite com parar cada cen
tro con los de sim ilar contexto social, y lograr puntuaciones d e valor aadido para
conocer qu es lo que ofrece el centro a los nuevos alum nos. L a evaluacin de este
proyecto es realizada p o r un equipo especialista e xtem o al centro educati vo, que
elaborar un inform e de la cuestin para f avorecer la reflexin y el anlisis de los
centros participantes. N o tien e funcin de supervisin o control.
Contexto. D entro del contexto escolar se han de valorar los siguientes aspectos: a)
entorno sociocultural , en el que se e valan los recursos educati vos, culturales y
deportivos d e los q u e dispone el centro escolar; b) entorno fam iliar , se identifican
los niveles socioeconm icos y culturales, las expectativas de los padres con respec
to a la educacin de sus hijos, etc.; c) caractersticas d e l centro , se valorar el tipo
de centro, su tam ao, los ni veles educativos que se im p arten y las relaciones con
otras instituciones de la com unidad; y d) hbitat , es decir, dnde se encuentra ubi
cado el centro. A s pues, se han de recoger y valorar los datos siguientes: el tip o de
poblacin, las ocupaciones principales de la zona, los ndices de paro, y los ndices
de inm igracin y em igracin.
C a p tu lo V A m bitos d e l diagnstico: dim ensiones acadm ica y sociofam iliar 147
Infraestructura. Esta dim ensin nos proporciona d atos sobre cm o son las instala
ciones, los recursos m ateriales y personales, los apoyos externos, etc.
Proceso. Esta dim ensin se subdivide, a su vez, en tres subdim ensiones: a ) estruc
tura d e l centro , q u e p erm ite valorar los rganos de gobierno, el equipo de profeso
res, la coordinacin didctica, los rg an o s de participacin escolar, etc.; b) fu n cio
namiento d e l centro , q u e perm ite analizar los program as educativos, los program as
de funcionam iento interno, etc.; c) e l clim a institucional que rige en el centro esco
lar y, p ara ello, se analizan los m odelos organizativos, los valores d e la com unidad
escolar, las relaciones y la convivencia, etc.
Resultados. Esta dim ensin perm ite evaluar la organizacin del centro, la calidad de
los aprendizajes, la calidad de enseanza, la sa tisf accin de la com unidad educati
va, la form acin profesional de los profesores, etc.
Perfil de estilos educativos , PEE, elaborado por M agaz y G arca Prez (1998). Este
cuestionario d efin e los siguientes estilos educativos: punitivo, sobreprotector, inhi-
bista y asertivo.
Dimensin de percepcin de los alum nos sobr e e l contexto escolar. A penas existen
instrum entos, debidam ente contrastados, que nos p er m itn obtener una percepcin del
alum no sobre su propio en torno escolar. Sin em bargo, m encionarem os, a m odo de ejem
plo, el Cuestionario sociomoral d e l centro , de D az A guado (1996), en el que re c o g e la
valoracin de los alum nos en aspectos relacionados con el clim a del centro.
Escala de clima social d e l aula , C E , elaborada p o r M oos et al. (1989). E s una esca
la de aplicacin colectiva, tanto para profesores com o para alum nos. C onsta de 90
tem s que estn distribuidos en cuatro dim ensiones: la relacin que existe en el aula,
la autorrealizacin de las tareas y los aspectos com petiti vos, la estabilidad de la
organizacin, la claridad y el control, y el cam bio o posibles innovaciones. L a f ia
bilidad est m edida p o r la prueba de K uder-R ichardson (K R -20) y oscila entre 0.25
y 0.81 en todas las escalas.
de la clase a la que asisten infintes entre 3 y 6 aos. M ide siete cat<goras: pautas de
cuidado personal, m obiliario y m ateriales, ex periencias d e razonam iento y lengua
je, actividades d e psicom otricidad, actividades creativas, desarro llo social y necesi
dades d el profesor.
Cuestionario sobre los procesos de aula , elaborado por M archesi y M artn (1999).
E sta p ru eb a aparece en el proyecto RED ES y recoge inform acin sobre las dim en
siones de los procesos d el aula: opinin sobre la prctica educati va, interaccin y
prctica pedaggica, innovacin educativa, academ icism o, organizacin y gestin,
y evaluacin.
5J2. L a d im e n s i n s o c io f a m iu a r
Todos los investigadores convienen q u e no cabe duda que el seno fa m ilia r es el lugar
por excelencia d e for m acin del in f ante. E l desar rollo socioem ocional de la prim era
infancia se produce, bsicam ente, en tres m bitos, q u e son:
1. E l contexto fam iliar , que es una especie de laboratorio donde el inlante desarrolla
los aprendizajes bsicos para la interaccin social. E l im pacto de la fam ilia ha de
considerarse desde la perspectiva de un sistem a, aunque la iw estigacin, tradicio
nalm ente, ha optado por un enfoque m s analtico y reduccionista.
U n elem ento del sistem a f am iliar que suele ser esencial en el desar rollo
socioem ocional del nio es el estilo de com por tam iento parental o, lo que es lo
m ism o, el m odo en que los padres se relacionan con sus hijos.
L a confluencia de estas cuatro estrate gias nos llevan a sealar los llam ados
estilos parentales, q u e segn los autores pueden aglutinarse en to rn o a dos estra
tegias com o, por ejem plo, e l control y e l afecto, de las cuales surgen cuatro estilos
diferentes, a saber: democrtico, autoritario, indulgente e indiferente, tal com o
sugiere C eballos y R odrigo (1998), o bien en tres dim ensiones: punitivo, sobre
protector e inhibiocionista, com o propone M agaz y G arca (1998). Sin em bargo,
por nuestra parte, aceptam os y explicam os los tres tipos clsicos de control paren-
tai, los cuales exponem os brevem ente: autoritario, perm isivo y dem ocrtico :
Estilo democrtico. Se m anifiesta cuando los padres se com portan con sus hijos
con un alto nivel en las cuatro dim ensiones m encionadas anteriorm ente. E l p er
fil del nio, en esta situacin, es de la siguiente form a: alto autocontrol y auto
estim a, autoconfianza, iniciativa, persistencia y tenacidad en las tareas, buenas
relaciones interpersonales.
das, estn p lan ificad as segn los objetivos previstos del program a escolar, no en
funcin de sus intereses. L os contenidos que estudia, la m a yora de las veces, no
son significativos ni tienen consecuencias prcticas en su vida cotidiana. L a inter
accin con los com paeros y profesores es m uy diferente al resto de las relaciones
fam iliares, etc. c) E l lenguaje es la actividad principal, con trm inos abstractos, y
el vocabulario utilizado en la escuela es diferente al que, o r m alm ente, em plea
con su fam ilia, d) E xiste un m undo diferente de nios, es un contexto en el que
puede tener o tras opciones de interaccin con otros iguales y co n m enor control
por p arte del adulto.
3. Contexto con los iguales. Frecuentem ente, esta variable ha sido m enos estudia
da por los investigadores, se consideraba de segundo orden. Sin em bargo, actual
m ente, se le est dando m ucha m s im por tancia, puesto que se ha visto que es
esencial tener bu en as relaciones con los pares o com paeros para gozar de bue
na salud em ocional y un ptim o desarrollo infantil.
E n general, se pueden caracterizar las relaciones entre iguales por los siguien
tes aspectos: realizacin de acti vidades en paralelo; se estab lecen relaciones
segn preferencias, intereses, tem peram ento; la am istad no es entendida com o en
el m undo adulto, suele ser m om entnea y ligada a actividades inm ediatas; en este
contexto existen afinidades y rechazos m uy m arcados; y suelen ser frecuentes las
disputas ligadas a la posesin, el m antenim iento o la defensa d e los objetos que les
gustan.
D espus de exponer los contextos socioem ocionales del alum no, en el que se consi
deraban varios aspectos, entre ellos, y dentro d el co n tex to fam iliar, nos interesa destacar
los estilos educativos de los padres, ya q u e innum erables investigaciones han dem ostrado
que las caractersticas del entorno fam iliar se relacionan co n el rendim iento escolar.
A ctualm ente, hem os de hablar, adem s, de otra cuestin esencial com o son los fa c to
res de riesgo del contexto fam iliar. Se podran sealar varios, pero creem os que los m s
significativos son cuatro:
a) M altrato infantil. E sta situacin fam iliar es extrem adam ente grave, ya que deja
m uchas secuelas en los nios que difcilm ente se pueden elim inar . E xige una
intervencin teraputica y social q u e e xcede las com petencias de la com unidad
escolar. Sin em bargo, en la m ay o ra d e las ocasiones, es en la escuela donde se
detectan los m altratos fam iliares, apareciendo secuelas en los alum nos tanto fsica
com o psicolgicam ente, estas ltim as suele lle v a r asociadas algunas d ificu ltad es
de aprendizaje.
G eneralm ente, este m altrato infentil se deriva de situaciones problem ticas que
viven los m iem bros de la fam ilia com o, por ejem plo, el alcoholism o, la m arg in a-
cin, el paro, etc. P ero tam bin puede ser el resultado de un estilo de educacin
C a p tu lo V A m bitos d e l diagnstico: dim ensiones acadm ica y sociofam iliar 151
d) Bajo nivel cultural. El estatus cultural influye sobre el aprendizaje de los alum nos,
ya que, cuanto m ayor sea la variedad y riqueza de estm ulos que se le proporcio
nen a los hijos, m ayor ser el desarrollo m ental y lingstico, lo cual incide en una
optim izacin de la asim ilacin de los contenidos acadm icos. A m ayor nivel cul
tural, los nios ten d rn m s espacio propio donde poder desarrollar librem ente su
personalidad, m s libros, m s cuentos, m s ju g u etes didcticos, etc.
N o existe un acuerdo unnim e sobre las dim ensiones que se han de evaluar en el con
texto sociofam iliar, cada autor sugiere una c la sificaci n en funcin de la teora que sus
tenta. A s, autores com o C eballos y R odrigo (1998) y R odrigo yAcua (1998) m encionan
dos m bitos principales p ara la evaluacin: uno referido a las prcticas de socializacin y
crianza; y otro centrado en la calidad del clim a educativo fam iliar, en el cual se incluyen
los aspectos fsicos y las relaciones interpersonales.
Sin em bargo, an sabiendo que eristen varias clasificaciones, tantas com o autores que
las sugieren, p o r nuestra par te aceptam os y adaptam os la elaborada p o r Ayala y G alve
(2001:417), la cu al exponem os brevem ente:
Composicin de la fam ilia: en esta dim ensin interesa conocer el nm ero de m iem
bros q u e constituyen el ncleo fam iliar y su estructura.
15 2 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
N ivel econmico y cultural: en el que se considerar, p o r una par te, los recursos
educativos de q u e disp o n e el alum no com o, por ejem plo, libros de que dispone para
leer y estudiar, si tien e una habitacin de estudio; y , p o r otra parte, la organizacin
de tiem pos y espacios.
Expectativas de los p a d res: en esta dim ensin interesa recabar la opinin de los
padres con respecto a la educacin de sus hijos en general, la opinin que le m ere
ce la escuela y, lo m s im portante, qu es lo q u e esperan que logre su hijo.
Los estilos educativos de los padres: a i esta dim ensin se recogern datos de cm o
educan los padres, si es de form a autoritaria, perm isiva o dem ocrtica.
Situaciones de riesgo: en esta dim ensin se han de detectar las situaciones m s pro
blem ticas y de riesgo de la fam ilia, a saber: abandono, m altrato fsico y psicolgi
co, abuso sexual, etc., que afectan al ptim o rendim iento escolar y a la adaptacin
socioescolar.
Colaboracin con la com unidad escolar: en este apartado se han de incluir aquellos
aspectos de com unicacin y colaboracin de los padres con el centro educativo.
A continuacin, nos detendrem os de form a breve en algunos de los instrum entos que
se pu ed en utilizar p ara diagnosticar esta dim ensin.
Escala de clim a social: fam ilia, FES, elaborada p o r M oos et al. (1989). E sta escala
est form ada p o r 90 tem s y pretende m edir lo que perciben las personas con res
C a p tu lo V A m bitos d e l diagnstico: dim ensiones acadm ica y sociofam iliar 153
pecto al am biente fam iliar. Su aplicacin puede ser individual o colectiva, y lleva un
tiem po aproxim ado de 20 m inutos. E l instrum ento presenta tres escalas q u e reccgen
inform acin sobre: las relaciones y las ideas que se producen en el seno lam iliar; el
desarrollo com o m iem bro de la fam ilia; y la estabilidad q u e inform a de la estructu
ra y organizacin de la fam ilia.
Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por M agaz y G arca (1998). E ste cues
tionario consta de 48 frases q u e deben ser contestadas p o r los padres, presando su
acuerdo o no sobre cada una. L as frases estn relacionadas con la educacin de los
hijos y expresan ideas, creencias, actitudes y em ociones. Su aplicacin ocupa entre
10 y 15 m inutos y proporciona un p e rf il d e estilo educativo a partir de las puntua
ciones obtenidas en cuatro escalas diferentes: educacin sobreprotectora, inhibicio-
nista, punitiva y asertiva.
Cuestionario sobre contexto fam iliar, elaborado por el E quipo R edes (1999). E ste
cuestionario pertenece a un p lan de e valuacin externa de centros de Secundaria,
llevado a cabo por este equipo. R eco ge inform acin sobre: la profesin de los
padres, el trabajo de los padres, la ocistencia de libros en casa, la lectura de peridi
cos en el hogar, el tip o de vivienda, los vehculos fam iliares. Pretende clasificar el
contexto fam iliar en cuatro niveles: alto, m edio-alto, m edio-bajo y bajo.
E ntrevistas
La inform acin p resentada en este captulo tiene com o finalidad com pletar los m bi
tos del diagnstico escolar, en dos de sus dim ensiones: la acadm ica y la so cio f amiliar.
De esta form a, el lector dispone de una visin global del contenido del diagnstico esco
lar. Para ello, hem os hecho hincapi, dentro de la dim ensin acadm ica, en los siguientes
aspectos: las estrateg ias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la com petencia cu-
154 D IA G N ST IC O ESCO LAR: TEORA, M B IT O S Y T C N IC A S
rricular y la institucin escolar y, por supuesto, los instrum entos m s utilizados para eva
luar estos aspectos. D entro de la dim ensin so cio f am iliar, creim os que sera de utilidad
abordar los contextos d el d esarrollo socioem ocional, las situaciones d e riesgo en el con
texto fam iliar, las dim ensiones relevantes d el contexto so cio fam iliary los instrum entos de
evaluacin.
VI
Tcnicas de diagnstico: proyectivas,
psicomtricas y objetivas
6.1. I n t r o d u c c i n
D espus de haber planteado algunas preguntas en el captulo tres sobre los elem entos del
diagnstico escolar, y siguiendo ese enfoque m etodolgico, en el presente captulo preten
damos abordar la pregunta qu m edios se utilizan en el diagnstico escolar? L a respuesta
es los instrumentos y las tcnicas. A s que el objetivo de este captulo ser exponer al lector
las diferentes tcnicas d e recogida de datos que se pueden aplicar en nuestra disciplina.
Y p ara aclaram os, direm os q u e entendem os por tcnicas de diagnstico aquellos pro
cedim ientos q u e perm iten la obtencin concreta de infor m acin y datos. G eneralm ente,
se em plean en nuestra disciplina con d o s f inalidades bien diferenciadas. L a prim era se
caracteriza por su utilizacin en la em isin de un ju ic io o dictam en sobre un indi viduo,
grupo o situacin. L a segunda se utiliza con el objetivo de realizar una investigacin.
Buisn (1997) hace hincapi en m atizar que e xiste una consideracin er rnea que
hace suponer q u e to d as las tcnicas utilizadas en diagnstico son tests psicolgicos. P or
tanto, es m uy im por tante d iferenciar entre tcnicas y tests. E n esta lnea de e xposicin
est Pelechano (1982), quien d istingue las tcnicas com o aquellas pr uebas o procedi
m ientos utilizados tanto en el laboratorio com o en el m undo social para la realizacin de
un diagnstico, m ientras q u e un test im plica un instrum ento sistem tico y tipificado que
com para la conducta de dos o m s personas. P a ra autores com o Fox (1981), Fernndez
B allesteros (1994) y B uisn (1997), las tcnicas nos sirv en para m edir variables y deben
cum plir los requisitos de fiabilidad, validez y tipificacin.
Las tcnicas han derivado de m odelos tericos y m etodolgicos a los que han queda
do vinculadas. Segn Fernndez B allesteros (1994), los m odelos tradicionales de atribu
tos y m dico em plean esencialm ente tests y tcnicas en la reco gida de inform acin para
la contrastacin d e las hiptesis de partida.
Sin em bargo, nosotros nos adherim os a la propuesta que han sugerido v arios autores
com o Pervin (1979), Silva (1982), Fernndez B allesteros (1994), M aganto (1996) y Bui-
sn (1997), y que coinciden en el sistem a de c la sif icacin que v erem o s a continuacin:
3. Tcnicas objetivas. E ste grupo de tcnicas aborda las fuentes d e la infor m acin
que deriva de situaciones objetivas y controladas de observacin directa sobre la
conducta del sujeto.
Tcnicas proyectivas
Tcnicas psicomtricas
Tcnicas objetivas
Tcnicas subjetivas
Las d iferencias m s sig n if cativas entre estos cuatro tip o s d e tcnicas pueden esta
blecerse en to rn o a los aspectos que seala B uisn (1997), y que enum eram os a co n ti
nuacin:
1. Sus unidades de anlisis. As podem os o b serv ar continuos de com por tam ientos
(perspectiva ecolgica), atributos (tericos d el rasgo o dinm icos), conductas,
interacciones, productos, procesos, etc.
C a p tu lo VI Tcnicas d e diagnstico: proyectivas, psicom tricas y objetivas 15 7
3. Las tcnicas de registro. Se pueden utilizar escalas, cuestionarios, autoinfoim es, etc.
As pues, nos hem os propuesto dedicar este captulo a la e xposicin d e las tcnicas
segn la clasificaci n q u e hem os m encionado anteriorm ente, co n una excepcin, las tc
nicas subjetivas, a las que dedicarem os inte gram ente el captulo siguiente por razones
m etodolgicas y de extensin.
6.2. T c n ic a s p r o y e c t iv a s
6.2.1. Conceptualizacin
Las tcnicas proyectivas podran d efin irse com o la aplicacin de instrumentos consi
derados especialm ente sensibles para detectar aspectos inconscientes de la p e r sonay es
decir, se trata de id en tif icar, m ediante las tcnicas pro yectivas, ese m undo inconsciente
del individuo. G eneralm ente, el m aterial q u e se aplica en estas tcnicas es am biguo, p re
tende estim ular la im aginacin del sujeto, por tanto, no e xisten respuestas c o rre c ta s o
incorrectas y su interpretacin depende de un anlisis global q u e ha de hacer el e xperto.
A lgunos autores sealan que las tcnicas proyectivas se han de considerar com o pro
cedim ientos de observacin. A travs d e m aterial tipificado, el diagnosticador elicita una
variedad de respuestas que se intuyen com o expresin d el m undo interno del sujeto. D es
de esta p ersp ectiv a se considera com o una obser vacin del in d iv id u o m ediante tareas
estandarizadas; las situaciones se entienden com o tcnicas de m anipulacin; la v ariable
independiente es la personalidad, su estructura o atributos internos; y las variables depen
dientes, las respuestas d e l sujeto ante determ inados estm ulos.
Durante m s d e cuarenta aos, las tcnicas proyectivas han sido las m s utilizadas y han
sido el m xim o exponente de la evaluacin psicolgica. E s a p a r tir d e la dcada de 1960
cuando em piezan a cuestionarse y criticarse estos procedim ientos, bsicam ente, por los
resultados negativos de las investigaciones realizadas. Pero, todava hoy, qu iz por su inte
rs prctico, siguen em plendose. A pesar de las crticas, p arece que existe evidencia em p
rica de que su utilizacin no ha decrecido (em ndez Ballesteros et al. 1994: 315). Segn la
15 8 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
autora, el problem a que nos encontram os a la hora de tratar con las tcnicas pro yectivas es
triple: el prim ero est relacionado con q u e carecen de un anclaje terico; el segundo es que
se las ha asociado fundam entalm ente con el psicoanlisis; y el tercer protem a es que se han
pretendido conceptualizar desde la teora de la G estalt y desde el paradigm a E-R.
Las tcnicas proyectivas han sido desarrolladas, en su m ayora, desde un m arco con
ceptual psicodinm ico. Se par te de un m aterial que pro voca la proyeccin del m undo
interno del individuo. E ste trm in o fue introducido por F reud para conceptuar el m eca
nism o d e defensa patolgico frente a la ansiedad y a la culpa en los trastonos paranoides.
Posteriorm ente, este concepto se ha am pliado a otras condiciones no patolgicas y se
d e fin e com o el proceso p o r el cual las percepciones internas provocadas por ideas y em o
ciones son proyectadas al m undo exterior.
6.2.2 . Caractersticas
Independientem ente del enfoque desde el que se pretenda ex p licar las tcnicas, pare
ce evidente q u e los expertos suelen adm itir la ex isten cia de una serie de supuestos b si
cos en ellas, que vam os a reflejar a continuacin:
4 . Las respuestas no se consideran casuales, sino que son signifcativas com o signos
de la personalidad del individuo.
7. E l anlisis de las respuestas de los sujetos ha de ser fundam entalm entecw tf//ta//vo
y global.
6.2.3. Modalidades
Siguiendo con la teo ra form ulada por Fernndez-B allesteros (1994:318), las tcnicas
proyectivas se clasifican en:
C a p tu lo VI Tcnicas d e diagnstico: p ro y ec t o s, psicom tricas y objetivas 15 9
Temticas. Las tcnicas tem ticas son tcnicas proyectivas que, m ediante un m ate
rial visual, co n distintos g rados d e estructuracin form al, de contenido hum ano o
parahum ano a partir del cual el alum no d eb e contar un relato. E s decir, el sujeto ha
de estructurar unos estm ulos am biguos y contar una historia. L os datos ap o r tados
por este tipo de pruebas p erm iten elaborar indicadores sobre la personalidad global
del sujeto.
L os ejem plos m s significativos d e estas tcnicas son: las tcnicas derivadas del
TAT, com o son el CAT-A (1949), el CAT-S (1952) y el CAT-H (1966), de Bellack
(1979); el Test de relaciones objtales , de Phillipson (1965); el Test de apercepcin
temtica , de M urray (1964); y el test La Pata Negra , de C orm an (1972).
E l procedim iento es siem pre el m ism o para todas las tcnicas tem ticas, la dife
rencia est en la naturaleza de las lm inas y en los requisitos f ijados por la consig
na para el d esarrollo de las historias. E n la consigna se les p id e que cuenten la his
toria de las lm inas presentadas, construyendo el pasado, el presente y el futuro, as
com o lo que piensan y sienten los personajes. P ero tam bin puede centrarse en el
presente aqu y ahora, com o el caso del Test de relaciones objtales o TO R , de
Phillipson (1965).
Los ejem plos m s sig nificativos d e las tcnicas expresivas son: el Dibujo de la
fig u ra hum ana , d e M achover (1948); el Test d e l rbol , d e K o ch (1962); el Test de
dibujo de la fa m ilia , de C orm an (1967).
Los ejem plos m s sig n if icativos de este tip o de p r uebas constructivas son: el
Test de la aldea im aginaria , de M ucchielli (1964); el Juego universal , de L ow en-
feld, etc. E l Juego diagnstico es m uy utilizado por los profesionales que trabajan
con nios, tanto con fin es evaluativos com o teraputicos. E ste ltim o incluye cinco
aspectos relevantes que se han de evaluar: la definicin de roles, el tiem po, el esp a
cio, el m aterial y la especificacin de objetivos.
Asociativas. E n esta tcn ica asociativa se da una consigna verbal o escrita para que
el sujeto m an ifieste verbalm ente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuen
tos (actualm ente est en decli ve). L os ejem plos m s sig n if icativos de este tipo de
tcnicas asociativas son: el Test de asociacin de palcbras , de R appaport (1965); las
Frases incompletas , las Fbulas, de D ss (1980).
6.3. T c n ic a s p s ic o m t r ic a s
Las pruebas psicom tricas son aqullas que integran los test de diagnstico y evalua
cin, que han sido elaboradas por m edio de procedim ientos estadsticos, con m aterial
estandarizado y tipificado en las lases d e aplicacin, correccin e interpretacin. Se refie
ren, por tanto, a los instrum entos estandarizados.
Este tipo de p ruebas se utiliza en la P sico lo g a D iferencial, para estudiar las diferen
cias intersujetos a par tir de su rendim iento ante distintas pr uebas y tests. P ara m uchos
autores, las respuestas a este tipo de pr uebas seran la m anifestacin e xtem a de ciertos
atributos internos d e carcter explicativo, q u e se pueden inferir a p a rtir de la covariacin
d e conductas sim ples; otros autores defienden la teo ra de que esos rasgos no son en s la
causa g eneradora d e la conducta que presenta el individuo, sino que ese es slo un m odo
de sim plificar su descripcin.
6.3.1. Conceptualizacin
Una prim era aproxim acin al concepto de test p ro viene del hecho de que se trata de un
instrum ento que pretende m edir el com portam iento hum ano. Esto im plica y exige un proce
so cuidadoso de elaboracin. E l objetivo d e b s tests es lograr operativizar las caractersticas
que se van a m edir en indicadores observables y traducir stas a tareas concretas, m s o menos
similares, que nos perm itan aproxim am os b m s posible a una m edida (Padilla, 2002:191).
C a p tu lo VI Tcnicas d e diagnstico: p ro y ec t o s, psicom tricas y objetivas 16 1
D igam os que, en esencia, una unidad de un test es una pr ueba. G eneralm ente se los
denom ina con la palabra inglesa tests . Y m uchos autores basan su d e f inicin en el co n
cepto de estandarizacin, com o caracterstica m s sobresaliente de los tests e in stru m en
tos de m edida. L as p ru e b a s estandarizadas ofrecen m todos p ara co n seg u ir m uestras de
conducta m ediante procedimientos uniformes , stos se refieren a la adm inistracin de una
m ism a serie fija d e preguntas con las m ism as instrucciones y lim itaciones de tiem po, y un
procedim iento d e calificacin cuidadosam ente d efin id o y uniform e.
Por tanto, al hacer referencia a las tcnicas psicom tricas, nos referim os a aquellos
tests elaborados a travs de procedim ientos altam ente sofisticados, con m aterial rigurosa
m ente estandarizado y tipificado en sus tres lases: aplicacin, correccin e interpretacin.
Que em plean las garantas de fiabilidad y validez (B uisn, 1997).
Los form atos clsicos de los tests no per m itan m edir deter m inados dom inios
dem andados por las necesidades profesionales, las nue vas teoras cognitivas, del
aprendizaje y d e la instruccin.
L a gran discrim inacin que generaban los tests, en el cam po de seleccin de perso
nal y pruebas de adm isin. Pues en los tests, noim alm ente, se registraban sistem ti
cam ente puntuaciones m s ele vadas en unos g rupos sociales, tnicos o culturales
que en otros.
Las puntuaciones obtenidas en los tests estn afectadas por varios factores externos
com o, por ejem plo: efectos de la situacin, efectos d el e xam inador, sim ulacin de
respuestas, deseabilidad social, tendencias d e repuesta, etc.
6.3.2. Caractersticas
Para autores com o G arca V idal y G onzlez M anjn (1992), los supuestos bsicos de
este tipo de tcnicas son los q u e a continuacin exponem os:
Las variables evaluadas son consideradas rasgos , los cuales son constiuctos tericos
que deben ser inferidos d e la resolucin d e las tareas del test y no observados direc
tam ente.
16 2 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
L a interpretacin de los resultados se hace sobre la base de unas norm as, y a que es
un enfoque esencialm ente nom ottico.
Las capacidades hum anas se consideraban estables, aunque actualm ente este p unto
de vista ha cam biado.
Para abordar las caractersticas de las tcnicas psicom tricas, n o s centrarem os en las
caractersticas de los tests q u e propone Prez Ju ste (1990), quien destaca un conjunto de
notas p ropias de este tip o de instrum entos, a saber:
Su aplicacin. Los tests son m edidas tip ificad as d el com portam iento hum ano; por
ello, es necesario igualar las condiciones de los indrduos a la hora de la realizacin
de la prueba, ya que, de lo contrario, no podram os estar seguros d e que las diferen
cias en las puntuaciones no sean debidas a factores extraos.
6.3.3. Modalidades
Los intentos de clasificaci n de las tcnicas psicom tricas han sido m uchos, las cata
logaciones m s im portantes han venido de la m ano de autores com o C ronbach (1972),
Pervin (1979) y Silva (1982, 1989), entre otros.
Em pezarem os p o r revisar algunos criterios que nos parecen m s rele vantes a la hora
de catalogar, diferenciar y analizar los tests; para ello seguirem os la exposicin efectuada
C a p tu lo VI Tcnicas d e diag n stico: p royectiva s, psicom tricas y objetivas
por Padilla (2002:198 y ss.). L a m ayora de los criterios no son excluyentes entre s, por
lo q u e es posible intercam biarlos para analizar un aspecto concreto. Veam os cada uno de
estos criterios:
Con respecto al segundo y tercer grupos, los tests de aptitudes y de rendim ien
to, en ocasiones aparecen catalogados com o un solo g rupo de pruebas de capaci
dad , stas tien en p o r objetivo m edir lo que puede o podra hacer el sujeto en funcin
de sus potencialidades personales y del rendim iento adquirido en un aprendizaje
determ inado. E n otras clasificaciones, las pruebas de capacidad tam bin reciben el
nom bre de tests cognoscitivos , m ientras que los de personalidad se denom inan
medidas no cognoscitivas o afectivas.
Por otra parte, los tests de aptitudes son aqullos que pretenden m edir lo q u e se
puede aprender, m ediante un entrenam iento apropiado, m ientras que las pruebas de
rendimiento m iden los resultados del aprendizaje.
Enfoque de la evaluacin. E ste criterio se aplica fundam entalm ente a lo que antes
denom inam os m bito no cognoscitivo o afectivo. D entro de este enfoque, C ronbach
(1972) propone d iferenciar dos tipos de tests:
16 4 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Modos en que se interpretan los resultados. Este criterio perm ite obtener dos nue
vos tipos de tests: los referidos a norm as y los referidos a criterios. E n las pruebas
que utilizan n o rm a s se com para a los in d ividuos unos con otros, p o r lo que la eje
cucin q u e ha realizado el indi viduo casi siem pre se inter preta en funcin de una
clasificaci n relativa. Por el contrario, en las pruebas referidas a criterios, ponen de
relieve la destreza de contenidos y habilidades claram ente definidos, a saber: lo que
el individuo sabe y p u ed e saber.
Otros criterios: esta clasificacin perm ite establecer y m atizar las diferencias entre
b s tests existentes en el m ercado. N o s referim os a aspectos com o: tests colecti vos
frente a individuales; tests de potencia frente a tests de \elocidad; tests de seleccin
frente a tests de f acilitacin; tests de lpiz y papel frente a tests d e ejecucin; y ,
finalm ente, tests adaptados.
Las tcnicas q u e m iden ese rasgo se han c la sif icado tradicionalm ente por su
estructura fo rm al en cuestionarios e inventarios , segn se planteen los tem s en
form a interrogativa o aseverativa. E ntre los prim eros destaca el 16 PF basado en
estudios factoriales de la personalidad realizados por C atell (1940) y C atell et al.
(1993), q u e perm iten obtener los rasgos m s destacables d e la personalidad y rea
lizar un p erfil de la m ism a. E ntre los segundos destaca el Inventario multifsico de
personalidad de M innesota , que pretende v alorar los rasgos indicati vos de las
caractersticas patolgicas de la personalidad.
L a d ificu ltad que presentan las p ru e b a s de rendim iento es que no pueden aplicarse a
poblaciones am plias, dada la gran variedad de variables que intervienen de tip o sociocul-
tural y educativo. Por tanto, su validez tam bin queda lim itada por la evolucin rpida de
16 6 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
los conocim ientos c ie n tfic o s o por no se guir stos. A lgunas reas de los aprendizajes
bsicos, com o la lectura, la escritura y el clculo, por su d if icultad intrnseca, han dado
lugar a un m ayor nm ero de test elaborados. A pesar d e que actualm ente se lim ita su uso
porque no tien en en cuenta el anlisis d el proceso de aprendizaje.
Este tipo de p r uebas de evaluacin del rendim iento acadm ico tienen sentido para
orientar y guiar el aprendizaje, facilitar el aprendizaje individualizado dentro de un siste
m a institucional y curricular, en el q u e se trata de com prender la historia indi vidual del
discente y ayudarle en la tom a de decisiones. E sta evaluacin exige un proceso continuo
y n o puntual del alum no, adem s debe com prender aspectos ctgnitivos, afectivos y socia
les, en los q u e se utilizarn instrum entos diversificados segn los objetivos q u e se han de
evaluar y debe estar realizada p o r todas las personas in volucradas en el proceso educati
vo. Estas tcnicas, a su vez, se pueden subdividir en:
6.4. T c n ic a s o b je t iv a s
Esta categora de tcnicas o tests objeti vos se ha utilizado para encuadrar diferentes
tipos de instrum entos que, a reces, eran incom patibles por sus caractersticas, f tr o , a con
tinuacin, verem os q u se entiende por tcnicas objetivas.
6.4.1. Conceptualizacin
P or una parte, autores co m o C attell (1980), sealan que las p u e b a s objetivas pueden
d efin irse p o r el criterio de que el alum no no sabe en q u aspecto de su conducta se le
est evaluando. M ientras que E ysenck (1960,1991), los tests objetivos son aquellos que
p ro p o n en tareas estru ctu rad as que p e rm iten recoger la conducta m otora e x tem a de los
sujetos y c u y a puntuacin es independiente del e/aluador. E ste autor, en esta definicin,
incluye tests d e destreza m otora, v elocidad d e golpeteo y pr uebas de trazado, entre
otras.
Por otra parte, Pervin (1979) resalta q u e este tipo de tcnicas presenta las cualidades
siguientes: en p rim er lugar se trata de pr uebas estructuradas; en segundo lugar, cuentan
con un nm ero lim itado de alternativas d e presentacin; en tercer lugar, la respuesta que
da el sujeto no puede ser m odificada por l reluntariam ente; y, en cuarto lugar, m iden una
sola variable de personalidad. M ientras que p ara F em ndez B allesteros (1994:184), las
tcnicas objetivas son aquellos procedim ientos de reco gida de inform acin de eventos
psicolgicos que se pu ed en observar o am plificar que, en gran parte de los casos, n o son
controlables, los cuales se aplican m ediante sofisticados aparatos que perm iten una adm i
nistracin, un registro, una puntuacin y un anlisis objetivos.
En resum en, segn las definiciones anteriores, las tcnicas objetivas son aqullas que
proponen a l individuo una serie de tareas estructuradas que perm iten recoger la conduc
ta motora y psicolgica de los sujetos en las mismas, y en las cuales la puntuacin obte
nida es independiente d e l evaluador.
Es necesario recordar q u e estas tcn icas no son esp e c fic a s d e un m odelo u otro de
d iagnstico, au n q u e s es c ie r to que algunas de ellas son p ri vativas de algn m odelo
com o, por ejem plo, las tcn icas p s ic o f isiolgicas que s lo se han em p lead o por el
m od elo conductual, au n q u e tam bin u tilizan otros procedim ientos, co m o los p sico m -
tricos. E s v erd ad que una co n cep ci n d eterm inada de inteligencia com porta u n as tcn i
cas e sp ecficas para m edirla, p ero tam bin es c ie rto que, actualm ente, esto s m oldes se
estn com enzando a rom per. L os trabajos de F eu erstein (1980), o de D as el al. (1979),
han puesto d e reliev e c m o se p u ed en m edir procesos a par tir de tcnicas cread as o ri
16 8 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
g in alm en te para otro fin , p o r ejem plo el test d e M atrices progresivas , de R aven, o los
C ubos , de R ohs.
6.4.2. Caractersticas
Las caractersticas esenciales de las tcnicas objetivas podran ser las que presentam os
a continuacin:
Con este tip o de tcnicas, la persona no puede m od ifica r las respuestas segn su
arbitrio. E ste rasgo, en el q u e el individuo no controla totalm ente su respuesta, es el
distintivo con respecto a otras tcnicas que ya hem os explicado.
A dem s de las tres caractersticas especficas planteadas anteriorm ente, estas tcn i
ca s perm iten una variedad de la observacin pues, m ientras el discente est utili
zando los aparatos m ecnicos, elctricos, electrnicos o sim plem ente ejecutando las
tareas propuestas por el diagnosticador , se pueden re gistrar las obser vaciones
durante todo el proceso.
6.4.3. Modalidades
El equipo m s utilizado a la hora de re gistrar las respuestas p s ic o f isiolgicas es el
polgrafo , por el cu al se detectan, am plifican y reproducen las seales procedentes de los
distintos sistem as d e respuestas f isiolgicas. T odo polgrafo consta de tres p ar tes esen
ciales: una unidad de deteccin de seal; una unidad de am plifcacin o procesam iento de
la seal; y una unidad de transduccin, que convierte la seal elctrica en una grfica.
a) Instrumentacin cognitiva. Con esta denom inacin nos referim os a todos aquellos
aparatos q u e evalan variables cognitivas observables, com o los tiem pos de reaccin, la
percepcin de la verticalidad, el aprendizaje discrim inad vo, d e series de palabras, entre
otras. T odos ellos tienen en com n la m anipulacin de las condiciones fsicas y el re gis-
tro autom tico de las respuestas de los discentes a cier ta s dim ensiones de las respuestas
com o son: los aciertos-errores; los parm etros tem porales (tiem po de latencia, de ejecu
cin, de error); etc. E jem plos bsicos d e las tcnicas cognitivas son:
Captulo VI Tcnicas de diagnstico: proyectos, psicomtricas y objetivas 169
Elpolirreactgrafo. Este aparato perm ite m edir todas las m odalidades de tiem pos de
reaccin en los siguientes aspectos: auditi vos, visuales, de reacciones de eleccin
auditiva y visual, de estim ulacin difusa, la atencin concentrada y las reacciones
com plejas.
L os de proyeccin utilizan diapositivas com o estm ulos, que pueden ser percibi
dos por uno o v ario s individuos sim ultneam ente. L os tasquistoscopios de p ro y ec
cin se com ponen de tres elem entos: un p ro y ecto r de diapositivas, una unidad de
control y un obturador electrom ecnico. E xiste una variante con iluminacin cons
tante. E ste tipo de tasquistoscopios, en lugar de un solo pro yector utiliza dos, aco
plados a la pantalla que recibe siem pre luz; el p ro y ecto r que no contiene estm ulos
ilum ina la p antalla antes y despus de la presentacin d el estm ulo y aparece apa
gado durante la m ism a.
E l Omega es un aparto com puesto de una p laca m etlica con una ranura en form a de
la letra griega, d e la que tom a su nom bre, q u e pretende m edir la posibilidad de aso
ciar los m ovim ientos d e am bas m anos. L a tarea del discente es desplazar un pi-ote de
un extrem o a otro del recorrido, q u e tiene la forma de la letra g ie g a , sin tocar los bor
des ni las ranuras. E s especialm ente til en la seleccin de individuos para las tareas
de precisin m ecnica, y la prediccin del aprendizaje en la for m acin profesional.
Los movimientos oculares recogen todo tip o de m ovim ientos oculares del sujeto.
Esta respuesta es dependiente del sistem a som tico.
de exam inar m ediante las v ariaciones de tem peratura del aire que circula por las
fosas nasales introduciendo una sonda en ellas. P or ultim o, la deteccin de am bas
caractersticas se puede obtener m ediante la aplicacin de electrodos f ijados al
pecho, los cuales registran los cam bios de im pedancia elctrica del trax producidos
por la v entilacin pulm onar. E sta respuesta de respiracin puede tom arse com o
m edida de ansiedad, de trastornos psicosom ticos, de tartam udez, etc.
E l flu jo sanguneo se m ide m ediante dos procedim ientos: e l prim ero es la tasa
del volum en d e sa n g re (V S); y el se gundo es la tasa del v olum en del pu lso
(PV S). A m bos se detectan por procedim ientos pletism cgrficos o fotoelctricos.
La temperatura de la p iel puede m edirse con el clsico ter m m etro, o bien indi
rectam ente m ediante un term istor o term opar q u e convierte la tem peratura en una
seal elctrica con indicacin num rica o grfica.
Las respuestas sexuales en el hom bre se m iden m ediante la pletism o grafa del
pene, m ientras que en la m ujer se realiza co n transductores fotoelctricos d e la luz
recibida p o r la vagina, lo cual perm ite hacer un registro.
Las ondas alfa se producen cuando el sujeto est en relajacin y oscilan entre 8
y 13 ciclos por segundo, con una am plitud entre 25 y 100 pV
Las ondas zeta o theta son una actividad dom inante en los nios, en sujetos nor
m ales se p roduce en estados de sem isom nolencia o f atiga acentuada. O scilan
entre 4 y 7 ciclo s por segundo y una am plitud de 50-100 p V
Las ondas delta se producen cuando el sujeto est en sueo profundo y oscilan
alrededor de m enos 3 ciclos p o r segundo, con una am plitud de 100-150 p v Este
ritm o es no rm al en nios m uy pequeos, p ero si este ritm o se produce en adul
tos en estado d e vigilia, entonces es ndice d e un estado patolgico.
Las ondas gam m a requieren una tecnologa especial p ara detectarlas, todava se
conoce poco de ellas, p ero s se constata que estn por encim a d e los 35 ciclos
por segundo.
Deltas - 3 Hz
/y
Zetas 4-7 Hz
Alfas 4-7 Hz
Betas 4-7 Hz
50 *JV L
1 seg
Las respuestas evocadas son aquellas que evocan la actividad elctrica del cerebro
que se producen ante estm ulos sensoriales de c o ta duracin y de cualquier m oda
lidad. Parece que pueden ser indicativas d el n iv el intelectual.
7.1. L a s t c n ic a s s u b j e t iv a s
En el captulo anterior se han desar rollado las tcnicas proyectivas, psicom tricas y
objetivas, en el presente captulo com pletarem os las tcnicas d el diagnstico con las
denom inadas tcnicas subjetivas , q u e Pervin (1979) d efine com o: tcnicas no estructura
das, no disfrazadas y voluntarias. L o que importa en estas tcnicas es la p e r cepcin del
sujeto sobre s m ism o y so b re e l am biente. En este sentido, las tcnicas de c a lif icacin
tam bin entraran en este contexto.
Las caractersticas de este tipo de tcnicas son las que a continuacin exponem os:
E l tipo de m aterial suele ser sem iestm cturado y no enm ascarado. E s d ecir que, sien
do evidente lo que con l se pretende, no est tipificado, es flexible y se adapta a los
objetivos deseados.
Fernndez B allesteros (1994) considera q u e estas tcnicas podran ser, en parte, con
sideradas com o autoinform es, y a que se trata de tcnicas de autocalificacin o autoclasi-
ficacin. Y, en p arte, tcnicas de observacin en cuanto q u e im plican un producto de las
observaciones asistem ticas q u e personas prxim as realizan sobre el sujeto.
S e in clu y en d en tro d e las tcn icas su b jetiv as los sig u ien tes p ro ced im ien to s: la ob
serv aci n , la s en trev istas, los au to in fo rm es, la au to b io g rafa, el autoconcepto, las lis
ta s de ad jetiv o s (A C L y D A C L), la c la sific a c i n -Q (C Q de B lo ck ), la m e to d o lo g a Q
en la evaluacin d el au to co n cep to y la s tcn icas de aju ste de m o d elo s de B em . L a t c
176 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Sin em bargo, en este captulo slo abordarem os algunos de los procedim ientos.
H em os elegido los siguientes, por este orden: la observacin, la entrevista, los autoinfor-
m es, las listas d e adjetivos (LA ), la clasificacin-Q , la tcnica del diferencial sem ntico
(DS), y los tests de constructos personales (REP).
7.2. T ip o s d e t c n ic a s s u b j e t iv a s
72.1. La observacin
Se puede decir que la observacin es el m todo por excelencia para recoger inform a
cin en un proceso diagnstico. A s lo sugieren autores com o A nguera (1991), Fernndez
B allesteros (1994: 140) y Padilla (2002:69), q u e entienden por observacin sistem tica el
procedim iento encam inado a la percepcin deliberada de una realidad conductual de for
m a que m ediante su reg istro , codificacin y anlisis nos proporcione resultados sig n if i-
cativos del sujeto en e valuacin. L a observacin, entendida en sentido am plio, engloba
todos los procedim ientos utilizados en las ciencias sociales. D e hecho, cuando aplicam os
un cuestionario o cualquier otra prueba subjetiva, lo que hacem os es som eter a los sujetos
a un estm ulo, observar cu l es su respuesta y, a partir de sta, inferir alguna caractersti
ca o rasgo en la persona objeto de nuestro diagnstico.
Todos observam os en todas las partes y situaciones, por tanto, la acepcin m s com n
y am plia del t rm in o observacin es, segn el diccionario, ex am in ar profundam ente.
Pero esta observacin espontnea, casual y, en m uchas ocasiones, superficial, no corres
ponde al concepto que v am os a utilizar en este captulo. P o r tanto, qu hace q u e una
observacin sea cientfica ? N o resulta fcil la respuesta a esta pregunta, p ero una aproxi
m acin bastante genrica, podra ser a travs d e sus caractersticas y, en este caso, seran:
prim ero, que sirva a un objetivo de diagnstico; segundo, q u e sea p lan ificad a sistem ti
cam ente; tercero, q u e pueda ser controlada y relacionada con el resto d el diagnstico; y ,
cuarto, que p erm ita com probar su validez y fiabilidad.
A travs de este apartado nos interesa la reflexin previa sobre la finalidad general de
la observacin y cules sern las pautas o pasos a se g u ir en orden a su conservacin. Se
considera com o el inicio del diagnstico. L os aspectos que se han de recoger son:
1. D atos previos . Inform acin previa d el docente, recogida en una hoja de deri/acin
o una entrevista. L a inform acin determ inar el m om ento y la hora, con relacin
a la actividad de clase o centro y el propio observador. H abr que sealar el da y
la hora en que se em pieza la acti vidad que los alum nos estaban realizando ante
riorm ente y la que realizan en el m om ento d e entrar , si llegan de casa, si vienen
del recreo...
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas 177
Duracin. L as propiedades tem porales de un deter m inado evento pueden ser tres:
1) el intervalo entre el com ienzo y el fin al de una tarea, 2) el intervalo entre la pre
sentacin de un estm ulo y su respuesta. Y, 3) el intervalo entre las m anifestaciones
sucesivas. E s decir, la duracin, la latencia y el intervalo inter-respuesta.
2. D erivados del anterior aparecen otros tales com o: conocer la dinm ica y la rela
ci n dentro d e l g rupo-clase y, concretam ente, referidas al alum no q u e v am os a
observar.
3. C onocer las n o rm a s y reglas de funcionam iento que rigen la clase para adecuar
nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo.
5. R econocer las d ificu ltad es del alum no a la hora de enfrentarse con una tarea con
creta en el interior de un grupo-clase.
b) M odalidades de observacin
Es evidente que las situaciones que nos encontram os en la escuela son m uy di versas.
Es necesario adaptar nuestra intervencin al anlisis previo que hayam os hecho para que
podam os ser tan eficaces com o sea posible en nuestra prctica diaria. A s, entre las varia
bles m s im portantes que condicionan la decisin sobre qu tip o de obser vacin ha de
efectuarse, querram os sealar las siguientes:
Observacin participativa. En algunos casos resulta til trabajar conjuntam ente con
el discente para ver cul es su capacidad para adm itir oida, cm o se organiza a par
tir de nuestras sugerencias, captar su percepcin sobre cm o ha y que hacer un tra
bajo determ inado, etc. E sto es im portante en actividades de ju eg o , de resolucin de
ejercicios d e Lengua, lectura, en E ducacin Infantil y en el aula de educacin espe
cial.
observacin, pero algunos m iem bros em plean otros procedim ientos; yd) si se co n s
tituye una red de observadores, distribuidos en un colegio, ciudad, provincia, pas,
etc., se trata d e una observacin m asiva o en masa.
c) D im ensiones de la observacin
Este tipo de dim ensiones e xpuestas perm iten hacer un anlisis 1 y un v aciad o de la
observacin lo m s exacto posible. Son indicadores significativos para entender cul es la
situacin de enseanza-aprendizaje que se da en el interior de la clase. Sin em bar go, pue
de darse el caso de q u e slo queram os obtener datos m uy puntuales, por lo que ponem os
a continuacin un guin resum ido con los aspectos m s im portantes de la observacin.
Todos los tipos d e aprendizajes escolares p ar ten d e los recursos o las estrate gias del
discente p ara desarrollarlos y aprovecharlos. L o cual im plica que ha de tener en cuenta los
diversos ritm o s de aprendizaje, q u e la obseivacin ha de contem plar la e/olucin del suje
to holsticam ente, n o dejando el am biente y la dinm ica fcmiliar y del entorno, separados
del m undo escolar.
Por ello, es im p o r tante co n o cer v ariab les tan elem entales com o si ha nacido en el
prim er o ltim o trim estre d e l ao; tales v ariables determ inan, en c ie rta s edades, v a ria
cio n es en los ritm os d e los aprendizajes (B uisn y M arn, 1984). O tras consistiran en
contrastar las expectativas que el m aestro tien e del alum no y la realidad de su aprendi
zaje. S urgiendo discrepancias entre lo q u e rinde el discente y lo que cree el profesor que
podra rendir.
N om bre y direccin: el nom bre y los apellidos del alum no y de los padres,
direccin y telfono.
2. Observacin d e l m bito fam iliar. En este apartado podem os recoger tres grandes
ncleos:
a) E n el contexto fam iliar , interesa recoger d atos relacionados con la estru ctu ra
fam iliar: es im portante conocer la edad de los padres y heim anos; los estudios
y las profesiones d e los padres y d e los her m anos; las lenguas habladas y los
contenidos socioafectivos; los aspectos d el piso, de la casa, y del espacio a dis
posicin del discente; y los cam bios que ha habido con respecto a la vivienda
o al colegio.
18 4 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
b) D entro de la dinm ica fa m ilia r , interesa recoger datos sobre los adultos que
conviven en el seno f am iliar: su edad y su relacin con ellos, las relaciones
fam iliares con los parientes, su frecuencia e influencia, la situacin de la p are
ja, la relacin con los hijos y el tiem po de dedicacin, la relacin con los her
m anos, el em pleo del tiem po libre que hace el nio, y las e xpectativas de los
padres para este hijo u otros.
c ) L a conexin fam ilia-escuela. E n este aspecto interesa reco ger datos sobre el
grado de colaboracin de la iam ilia con la escuela, la m otivacin d e los padres,
las expectativas de los padres sobre la escuela, el conocim iento de los aspectos
pedaggicos d e l centro y las expectativas con respecto al profesorado.
3. Observacin d e l m bito escolar. D entro de este cam po interesa reco ger datos
sobre los siguientes aspectos:
d) En relacin con los beneficios que se obtienen , interesa observar las diferen
cias intragrupales, los rasgos distintivos de afiliacin, los objetivos del grupo,
la estructura funcional y las influencias que ejerce.
El prim ero est relacionado con el entorno m ismo: la distancia entre su vivien
da y la escuela, los m edios de locom ocin, las coincidencias o no entre el m edio
de hbitat del d iscente y el de su escuela.
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas 18 5
El segundo est relacionado con el barrio o zona donde est ubicado com o, por
ejem plo, la ex isten cia de espacios v erdes, servicios, parques, lugares de ju e
go, etc.
L a observacin nos proporciona un conocim iento y una visin general de todos los
aspectos que se han de ten er en cuenta antes de efectuar un diagnstico. A l igual que los
instrum entos utilizados. Pero, una vez que tenem os todos estos datos, hem os de realizar
una sntesis de todos ellos que nos proporcionen los datos m s im por tantes del discente
que va a ser explorado y q u e nos perm ita elaborar unas hiptesis d e trabajo.
Este resum en al que nos referim os se denom ina anam nesis. O tro aspecto q u e se debe
resaltar es el registro acumulativo , q u e perm ite efectuar un seguim iento del discente d es
de su nacim iento. Se anotan todos los datos personales, escolares, m dicos, f am iliares,
que tien en relev an cia. V anse los ejem plos en la tab la que presentam os en el ane xo al
final de este captulo.
1. Registros narrativos. Son tcnicas m uy flexibles que p erm iten recoger diferentes
caractersticas y m odalidades de inform acin sobre un alum no.
2. Escalas de apreciacin. Basadas en las tcnicas escalares o rating sea les, las esca
las de apreciacin, o de estim acin, son utilizadas cuando se pretende la cuantifi-
cacin, calificaci n o clasificacin d e las actividades de un alum no segn las con
ductas, dim ensiones o atributos preestablecidos.
M edios tcnicos de registro auxiliares de observacin (el D atam yte 900); el sis
tem a 7 (SSR ); el sistem a d e puntuacin de obser vacin conductual (BO SS)
(para m ayor inform acin vase A nguera, 1991).
A paratos de registro a distancia u ocultos que decrem entan la reacti vidad del
alum no observado (telem etra, m agnetfono, el vdeo-tape o los espejos unidi
reccionales, las cm aras G essell).
Registros narrativos
Escalas d e apreciacin
Catlogos d e conducta
Cdigos o sistemas d e categoras
Registros de productos de conducta
Procedimientos autom ticos de registro
H asta aqu hem os hecho referencia a las tcnicas d e recogida de inform acin a partir
de la observacin: los reg istro s narrativos, las escalas de apreciacin, los catlo gos de
conductas, los registros d e productos y los procedim ientos autom ticos de reg istro . Slo
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas 18 7
querem os aadir y hacer hincapi en que todas estas tcnicas pueden aplicarse en situa
ciones naturales o artificiales.
72.2. La entrevista
a) O bjetivos de la entrevista, para qu entrevistar?
L a entrevista es una de las estrate gias m s utilizadas para obtener infor m acin en la
investigacin y, especialm ente, en la m etodologa clnica. Pues esta tcnica perm ite o b te
ner inform acin sobre acontecim ientos y aspectos subjetivos de las personas: actitudes y
creencias, opiniones, v alo res o conocim ientos, entre otro s aspectos. Suele ser com ple
m ento de la observacin.
L a entrevista exige un dilogo entre las personas bajo ciertos esquem as o pautas acer
ca de un problem a o cuestin determ inada y con un propsito profesional. E sta situacin
presupone, pues, la existencia de personas q u e quieren com unicar algo y la posibilidad de
interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca. C om o tcnica, la entre vista
es una fo rm a de recopilacin de datos, q u e va desde la interrogacin estandarizada hasta
la conversacin libre; en am bos casos se utiliza una gua o pauta q u e sirve de esquem a
para orientar la conversacin.
La entrevista constituye una fuente de significado y com plem ento para el proceso de
observacin, ya que, a travs de ella, podem os describir e interpretar aspectos de la reali
18 8 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
dad que n o son directam ente observables, as por ejem plo, tenem os: los sentim ientos, las
im presiones, las em ociones, las intenciones o pensam ientos, o los e/entos ocurridos en el
pasado. V arios autores, com o F em ndez B allesteros (1994), Sandn (1981) 2 y G arca
M arcos (1983), coinciden, y nosotros nos incluim os en esa lnea, en que ecisten una serie
d e aspectos que han d e estar presentes en una entrevista, para que se considere com o t c
nica subjetiva de diagnstico. A s, pues, bajo nuestra perspectiva, en una entrevista ha de
haber:
6. L as form as d e relacin entre los canales d e com unicacin v erb al y no v erbal son
esenciales a la hora de reco g er inform acin diagnstica. Existen, al m enos, seis
tipos de relacin:
2 C itado por Silva, F. (1994). L a Entrevista. En R. fcm ndez Ballesteros. Introduccin a la Evaluacin p si
colgica!. Madrid: Pirmide. 252:278.
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas 18 9
T a b l a 7 .3 . E le m e n to s d e una entrevista.
c) M odalidades de entrevista
Las entrevistas se utilizan p ara recabar infor m acin acerca de una v ariada gam a de
aspectos y segn dichos aspectos se determ ina q u tipo de entrevista se utilizar. Por tan
to, las m odalidades d e entrevista v aran a lo largo d e un continuo que v a desde la polari
dad estructurada a la polaridad ab ierta. Para hacer la clasificacin de las entrevistas nos
basam os en las realizadas p o r otros autores com o P atton (1990), B ravo S ierra (1991) y
Del R incn et al. (1995). Veam os a continuacin la clasificacin de los diferentes tipos de
entrevista:
Es de resaltar que esto perm ite una gran cantidad de com binaciones posibles, quedan
do claro q u e no puede hab larse, pues, de estructuracin o no estructuracin dicotm ica-
m ente, sino de grados dentro d e un continuo.
Existen o tro s criterios d e c la sificaci n de la en trev ista com o, p o r ejem plo, conside
rarla a lo largo d e un continuo que \a desde la polaridad estructurada a la polaridad abier
ta, adm itiendo d iversas denom inaciones y form as especficas: inform al, en profundidad,
dirigida, no dirigida, clnica, biogrfica, individual, grupal o focalizada.
Est claro que la entrevista vara segn sean sus propsitos, su naturaleza y su am pli
tud. A s, la entrevista estar en funcin de los objetivos especficos de la investigacin y
del tipo de inform acin que se pretende recoger. V ase la Tabla 7.4.
------------------------------
Objetivos Estructuracin Directividad Segn participantes
T a b l a 7 .4 . M o d a lid a d e s d e entrevista.
grado de acuerdo o desacuerdo. E sto supone que todos los entrevistados responden a las
m ism as preguntas, hechas en el m ism o orden o secuencia; q u e son realizadas p o r un
entrevistador q u e ha sido previam ente entrenado para tratar de la m ism a m anera cada una
de las situaciones de la entrevista. E sta situacin es, prcticam ente, com o un cuestionario
oral (B uenda, 1994:207).
Los entrevistadores se entrenan para no im plicarse en las respuestas que dan los entre
vistados; para no cam biar la secuencia de las preguntas; para no perm itir interrupciones o
que apunten o tro s las respuestas; nunca sugieren una respuesta, ni opinan sobre lo con
testado; no interpretan el significado de la pregunta; n o im provisan ni aaden categoras
de respuestas.
D entro de este tipo de entrevista se incluyen aqullas que estn asociadas con la iives-
tigacin tipo survey , com o las entrevistas p o r telfono, vis a vis , a dom icilio o en centros
com erciales. Y com o variantes a este tipo m encionam os:
En cuanto a la segunda m odalidad, la entrevista dirigida, es una entrevista con una lista
de cuestiones o aspectos que se quieren explorar. E l entrevistador puede adaptar la form a y
d orden d e las preguntas, lo cual le confiere un estilo m s coloquial, espontneo e infoimal.
19 2 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
D entro de esta m odalidad se pueden m encionar tres variantes. L a prim era es la entre
vista individual , o la recogida de inform acin sobre un sujeto, y a sea de actitudes, pensa
m ientos, creencias, etc., o bien de tip o teraputico, en el q u e se interesa, especialm ente,
por los problem as o sntom as que presenta un individuo, con el fin de poder elaborar un
program a de intervencin teraputica. L a segunda, la entrevista realizada a un grupo , es
una tcnica de obtencin de inform acin esencialm ente cualitativa, que sirve para q u e un
entrevistador o m oderador pueda dirigir la interaccin a par tir d e un guin con for m ato
estructurado, sem iestructurado o no estructurado, dependiendo de la situacin. Y la te r
cera, las entrevistas a varios grupos , es bastante utilizada en la investigacin d e Ciencias
Sociales, las m s utilizadas son: la tcnica Delphi y los grupos de discusin.
Las ventajas de esta tcnica son elim inar que las influencias de personas dominantes
o con m s p restigio sesguen las opiniones y que la presin grupal sobre el individuo le
incite a aceptar la opinin m ay o ritaria. E lim inar el problem a del etiquetaje , q u e lleva al
grupo a esperar determ inadas opiniones de los dem s, seg n su posicin sociolaboral, y
al propio individuo a acom odarse a tales expectativas. Y, finalm ente, q u e los p articip an
tes no reflejen sus propios intereses , en detrim ento del problem a planteado.
Para ello, en esta tcn ica se m antiene ^anonim ato, \os dem s ecpertos del grupo nun
ca saben qu opinan los dem s; e x iste un feed b a ck controlado , en el que el investigador
entrega un cuestionario a cada e xperto, y devuelve sistem ticam ente a todo el g rupo de
expertos las opiniones de cada participante. Se lleva a cabo la categorizacin de respues
tas y de sujetos , que p erm ite q u e cada experto sepa hasta q u p unto coincide o se ap arta
d e l grupo.
Esta tcn ica es m u y utilizada entre los iw estigadores sociales, evaluadores, planifica
dores o educadores. Y surge com o necesidad para llenar el ^ c o de la entrevista estructu
rada, la directiva o la m ism a entrevista individual que no perm ite a los sujetos com entar,
explicar y com partir los puntos de vista.
E l grupo de discusin se puede d e f inir com o una conversacin cuidadosam ente pla
neada, diseada para obtener inform acin de un tem a de inters, en un contexto perm isi
vo y no directivo. L os gru p o s de discusin son una estrategia cualitativa de obtencin de
inform acin d e carcter inductivo y naturalista.
N orm alm ente, se form an estos grupos segn un criterio de hom ogeneidad, p ara reca
bar inform acin sobre tem as m uy concretos. E l nm ero d e participantes oscila entre sie
te y diez personas que, generalm ente, estn guiadas por un experto m oderador.
La d iscusin ha de hacerse en un am biente relajado, en el que los m iem bros del g ru-
po se sientan satisfechos, en el que puedan exponer sus ideas y com entarios para realizar
una puesta en com n. E sto es m uy im por tante, porque los participantes han de trabajar
ju n to s durante un p erodo de tiem po, habitualm ente suelen ser unas cuatro sesiones d ed i
cadas a la d iscusin de un tem a en concreto.
1. Son grupos de siete o diez personas que se renen para discutir un tema.
Las ventajas y limitaciones de los grupos de discusin son v arias. E ntre las prim eras,
las ventajas, se pu ed en m encionar algunas com o: a) reco ge datos d e la vida real en un
entorno social; b ) es una tcnica flexible y estim ulante; c ) presenta g ran validez subjetiva;
d) p roduce resultados rpidos, y los costes son reducidos. E n cuanto a las se gundas, las
lim itaciones, m encionam os las siguientes: a) peim iten un m enor control q u e las entre/istas
individuales; b) m ayor dificultad de anlisis de la infoim acin; c) el grupo puede ser dom i
nado por una persona, y el f actor cultura puede interferir en la expresin de las personas.
a) Objetivos d e la entrevista
b) M uestreo de personas que se van a Form ulacin de las preguntas
entrevistar Organizacin d e las preguntas
c) Desarrollo d e la entrevista Clima em ptico d e la entrevista
Experiencia y conducta. P roporcionan inform acin sobre lo que hacen o han hecho
los sujetos.
Creencias. Este tip o de preguntas descubre los com portam ientos y las experiencias
de las personas, pretende com prender los procesos co gnitivos e inter pretativos.
Recoge inform acin sobre objetivos, fines, instrucciones, deseos y valores.
Afectividad. P roporcionan inform acin sobre la dim ensin afectiva y em ocional del
individuo: sensaciones, em ociones y sentim ientos.
Conocimientos. D etectan lo que saben de una situacin, m ateria o prob lem a deter
m inado.
Sensoriales. Son preguntas que detectan lo q u e han visto, odo, tocado, probado,
etc., los sujetos entrevistados.
Temporalidad. Introduce preguntas sobre la dim ensin tem poral: presente, pasado o
futuro.
Otro tipo de orientaciones im por tantes a la hora de elaborar las pre guntas de una
entrevista es tener en cuenta qu tip o de p re guntas se han de realizar (B randt, 1972 y
Patton, 1991).
19 6 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Evocacin de h ech o s pasados. E n este tipo de pre guntas interesa reco g er datos
sobre eventos pasados en la vida de la persona com o, por ejem plo: qu sucedi?,
cm o sucedi?, qu recuerdas....?
Reacciones afectivas. Este tipo de p reg u n tas recavan inform acin sobre el m undo
em ocional del individuo com o, por ejem plo: te preocupas...?, te indigna...?
Causa-efecto. La inform acin que nos proporcionan este tip o de pnguntas est rela
cionada con las causas iniciales de una situacin d eter m inada, por ejem plo: qu
m otiv...?, cules...?
Condicionales. L a inform acin recogida por este tipo de preguntas est relacionada
con la fo rm a de abordar creencias, opiniones com o, por ejem plo: apo yaras...?,
perm itiras...?
Indagaciones. Finalm ente, se recoge inform acin con preguntas de indagacin que
redundan en los datos reco gidos por las p reg u n tas anteriores com o, p o r ejem plo:
por qu decidiste...?
Objetivos. En este apartado se deben incluir aspectos com o: la explicacin del pro
psito y los objeti vos de la entre vista; la descripcin o e xplicacin d e cm o fue
seleccionada la perso n a q u e est siendo entrevistada; quin es la persona que dirige
la investigacin o lleva a cabo el program a de rehabilitacin o de reeducacin; que
b s datos son confidenciales y annim os.
Temas. El guin es bsicam ente una recopilacin de tem as y po sib les preguntas,
para que el entrevistado pueda realizar una conversacin relativam ente libre.
tem ente los recursos. E n este apartado se debe asegurar la exhaustividad de las res
puestas, evitando la repeticin y la f atiga. E n la e n trev ista inform al no ex iste un
orden p refijad o para preguntar al entrevistado m ientras que, en las estructurales de
carcter cerrado, la flexibilidad es m enor.
Fase inicial. C om enzar la entrevista con preguntas em inentem ente descriptivas, que
no presenten controversia, centrndose en com por tam ientos, actividades y e x p e
riencias d el presente.
Fase medial. Podem os cen tram o s en inter pretaciones, opiniones y sentim ientos
relacionados con los com portam ientos anteriorm ente descritos.
Fase fin a l. Se pu ed en hacer pre guntas sobre cuestiones, sobre conocim ientos y
habilidades. E ste tipo de preguntas requiere un cuidado especial al foim ularlas, para
no herir susceptibilidades.
a) Valorar la inform acin que le aportan las personas y, p ara enjuiciar su veraci
dad, debe preguntarse: cm o lo saben?, tiene inters lo que dicen?, otras p er
sonas pu ed en confirm arlo?, etc.
Reciprocidad. Las personas esperan algn b e n e f icio de la entre vista, por tanto,
habr que realizarla co n respeto y confianza m utua.
Claridad , d e l lenguaje utilizado, que siem pre ha de ser inteligib le para el entrevis
tado.
nicas , las preguntas han de ser sim ples y contener slo una idea, para no confun
dir al entrevistado.
Profundidad , se ha de tratar de enriquecer la infor m acin con preg u n tas com ple
m entarias: quin, qu, cundo, dnde, cm o, etc.
En cuanto a las limitaciones, tam bin sealarem os algunas: el costo es relativam ente
elevado con respecto al tiem p o y esfuerzo del entrevistador, as com o la preparacin de la
sesin, los desplazam ientos y otros gastos; la interferencia de sesgos que pueden tener
variada procedencia com o, por ejem plo: d el entre vistador, d el entrevistado, de la situa
cin, de la relacin, etc.
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas
L a crtica o su defensa p asa por su esp ecif icacin. E s decir, en ningn caso puede
hablarse de bondad o inadecuacin de los autoinfor m es en general, y a que stos pueden
adoptar m uy distintas form as, Fernndez B allesteros (1994:218).
a) L as caractersticas
L os autoinform es nos p erm iten obtener una puntuacin diferencial, es d ecir, la posi
cin de un sujeto en una d eterm in ad a variable intrapsquica tras com parar con un g ru p o
norm ativo.
b) M odalidades de variables
En este apartado, querem os resaltar el tip o de v ariab les que se pueden m edir con los
autoinform es, suelen m encionarse los siguientes: a) rasgos, dimensiones o fa c to re s de
personalidad ; b) estados ; c ) repertorios clnicos conductuales ; y d) repertorios, procesos
y estructuras cognitivas. Veam os a continuacin esta catalogacin de variables:
c) Las situaciones a las que se r e f ieren las conductas han sido p rev iam en te selec
cionas: situaciones sociales, estresores am bientales, tareas co gnitivas, etc; o
bien son a b ie rta s para ex p lo rar las respuestas d el sujeto frente a estm ulos o
situaciones im portantes para el sujeto.
siguientes: a) constan de una serie de com portam ientos cognitivos, m otores o fisio
lgicos seleccionados previam ente, segn la frecuencia de aparicin en un determ i
nado trastorno de la conducta; b) los datos obtenidos de este tip o de autoinfor m es
son considerados com o m uestra de un d eterm in ad o tipo de conducta perturbada; y
c) los co m p o rtam ien to s que se m iden suelen estar relacionados co n situaciones
especficas.
Las caractersticas com unes a estos autoinform es son las que exponem os a continua
cin: a) las respuestas a estos autoinfor m es se consideran com o muestras o correlatos
indicadoras de supuestos atributos o estructuras internas; b) interesa la conducta cogniti
va del sujeto ante la situacin problema ; c ) estos autoinform es son de utilidad ante tres
objetivos diferentes:
Cuando esos rep erto rio s cognitivos explican los trasto rn o s m otores o fisio l g ico s
son utilizados com o variable independiente que habr de ser m anipulada.
c) M odalidades de autoinform es
En los apartados anteriores hem os revisado las caractersticas y los tipos de variables,
con lo cu al ya podem os entrar en el apartado de m odalidades de autoinform es.
H arem os una b rev e y sinttica resea de las tcnicas utilizadas p ara la reco g id a de
inform acin. Se pueden reducir a cuatro tipos d e autoinform es m s im portantes:
Instrucciones: O rdene (1., 2., 3...., 9.) e l grado en e l q u e le atraen las siguientes actividades.
orden
Tcnicas de lpiz y papel. Son m uy sencillas y aplicables, por eso se utilizan con
m ucha frecuencia. A s, la tcnica m s sim ple es aquella en la que slo f iguran
dos unidades de tiem po (das de la sem ana y horas del da). Se utiliza especial
m ente con el re gistro del fum ador, el control de orina, el control de tics, etc.
V ase el ejem plo de la Tabla 7.9.
Horas d e l da
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
L
M
M
J
V
s
D
Lugar
Situacin
Personas presentes
Actividades
Sentim ientos, pensam ientos
4 . Pensamientos en voz alta. E n este g rupo se engloban tcnicas m ultim odales que
perm iten registrar situaciones naturales y en el m om ento en que se produce la con
ducta. Se caracterizan por los aspectos siguientes: 1) son tcnicas no estr uctura-
das; 2) las verbalizaciones se registran, y 3) la verbalizacin aparece a la vez que
la conducta que se estudia, ya que responden a estm ulos pro vocados por el ev a
luador. E xisten tres tipos de procedim ientos m s frecuentes en el proceso de reco
gida de datos en el sistem a d e pensam ientos en voz alta.
Registros de eventos. Se le pide al sujeto que seale cundo ocur re una d eter
m inada actividad, es parecido a los autor registros de las conductas co gnitivas,
vistos en el apartado anterior.
1. La entrevista
2. Los cuestionarios, inventarios y escalas
3 . Autorregistros
Tcnicas d e lpiz y papel
Contadores d e respuestas
Dispositivos de tie m p o
Dispositivos electrnicos
4. Pensamientos en voz alta
M onlogo continuo
M uestra d e pensam ientos
Registros d e eventos
T a b l a 7 .1 1 . M o d a lid a d e s d e a u to in fo m ie.
afectan al tiem p o en que ocurri tal evento, la situacin a que se refieren las preguntas, la
form ulacin de las preguntas y las respuestas. A s tenem os que:
1. E l tiempo es la variacin desde que una situacin se produjo hasta el m ensaje ver
bal q u e el sujeto em ite. L os autoinfoim es segn el tiem po pueden ser de tres tipos:
a) retrospectivos , cuando se le pide al sujeto que in fo rm e sobre sucesos pasados;
b) concurrentes , cuando el sujeto in fo rm a en el m om ento en que sucede la p r ue-
ba; y, c ) futuros , cuando se le p id e al indi viduo que diga lo que v a a o cu rrir o lo
que cree q u e v a a o cu rrir. E s la capacidad predicti va de las ex p ectativ as d e los
sujetos sobre las tareas im puestas.
los dgitos, por ejem plo, de 0 a 5; puede ser g fic a , escala adjetivada o adver
bial, co m o por ejem plo, nada, algo, bastante, m ucho, m uchsim o
o, nunca, a veces, frecuentem ente, habitualm ente, etc.
El prim er grupo, llam ado m odus operandi, q u e son aquellas escalas q u e peim iten la
m anipulacin posterior d e los datos, com o son: el nm ero total d e adjetivos m arca
dos, el nm ero d e adjetivos positivos y negativos, y una escala de com unalidad.
El tercer g ru p o d e escalas se denom inan bsicas , porque agrupan una serie de ras
gos de personalidad com nm ente aceptados p o r la com unidad cientfica, com o son:
el autocontrol, la autogestin, el ajuste personal, etc.
Y, por ltim o, el c u a rto grupo en el que se encuentran las escalas p ara e valuar las
variables cognitivas relacionadas con la creatividad y co n la inteligencia.
Estos trescientos adjetivos del ACL se presentan en un cuadernillo y las respuestas son
recogidas en un protocolo que p erm ite la posterior correccin en ordenador. A l sujeto se
le da la consigna de q u e m arque aquellos adjetivos q u e le describen, es decir, cm o es, y
no cm o quisiera ser. Para cada escala se obtiene una puntuacin directa que, posterior
m ente, se convierte en una puntuacin estndar p o r m edio de unas tablas, segn el n m e
ro de adjetivos m arcados y el se xo del sujeto. L as puntuaciones estndar obtenidas se
representan grficam ente y perm ite tener un perfil rpido del sujeto.
Por otra p arte, hem os de decir q u e el m aterial de las tcnicas de c a lif icacin o subje
tivas no suelen estar tipificadas; no obstante, existen L A que presentan un m aterial estn
dar e incluso datos n o rm ativ o s5.
G ram aticalm ente, un ad jetiv o es un m o d if icador del nom bre que hace referencia a
alguna de sus caractersticas o cualidades. E sta c la sif icacin puede ser tom ada desde la
4 C om o por ejemplo: L ista d e Adjetivos (Adjetive Checklist o A C L) de G ough y H eilbrun (1980). Ver
sin espaola.
5 Versin espaola: Lista de Adjetivos de G ough y Heilbrun. 1980.
208 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , A M B IT O S Y T C N IC A S
perspectiva del propio sujeto o bien de otra persona, pudiendo ser considerada de m uy
distintas m aneras:
As, la atribucin de una cualidad puede ser tom ada com o una muestra d el lengua
je autocalificativo que el discente utiliza.
Por otra parte, los adjetivos pueden ser considerados com o signo de que el sujeto,
sobre el que se hace la atribucin, posee un determ inado rasgo psicolgico.
Por ltim o, las L A pu ed en ser tiles a la hora de predecir el xito en los estudios o
una determ inada disfncin psicopedaggica.
Las L A suelen ser recogidas en form a num rica a travs d e escalas de puntuacin. Se
pretende conseguir:
La eleccin de dos adjeti vos entre los presentados sim ultneam ente o escala de
eleccin fo rzo sa . U n ejem plo de este tip o de escala podra ser:
Las L A pueden ser utilizadas com o una apreciacin en trm in o s generales, o bien, la
observacin en una situacin especfica. vila y G im nez (1991) han revisado las d istin
tas posibilidades de aplicacin a procesos em ocionales, cognitivos y conductuales.
E l D A C L fue elaborado a partir de 171 adjetivos que presentaban racionalm ente con
notaciones de ideacin depresiva. Tales adjetivos fueron adm inistrados a dos g u p o s bien
contrastados de d ep resiv o s y norm ales, hom bres y m ujeres, en d o s estudios indepen
dientes. E n el p rim er estudio de los 171 adjetivos discrim inaron entre las m ujeres d e dos
gru p o s criterio (N = 128), de los cuales 88 fueron sig n if icativam ente m s depresivas,
m ientras q u e 4 0 fueron norm ales. E llo llev a construir cuatro listas (A , B, C , D ) co n te
n ien d o cada una 22 adjeti vos propios de las m ujeres depresi vas y 10 que haban sido
m arcadas com o norm ales. E n el segundo estudio, de los 171 adjetivos iniciales d iscrim i
naron entre los dos g u p o s criterio form ados p o r hom bres (N = 108) de los cuales 72 fu e
ron significativam ente m s depresivos m ientras que 32 fueron considerados or m ales.
Por ello, se elaboraron tres listas de adjetivos (E, F, G ) con 34 adjetivos cada una, de los
cuales 22 son propios de hom bres depresi vos, m ientras que 12 son propios de v arones
norm ales.
Para cum plim entar el DA CL, y d e la m ism a form a que en la L ista de A djetivos, se le
pide al sujeto q u e m arque, en el protocolo, las palabras que m ejor le describen cm o se
siente hoy. E l tiem po de com pletar la lista es de, apraim adam ente, d o s m inutos y m edio
en sujetos norm ales.
7.2.5. La dasificacin-Q
condiciones y/o in stru ccio n es. E sto p e rm ite hacer anlisis estadsticos que pongan de
m anifiesto la variacin intraindividual.
E l material no est previam ente establecido, depende de los objetivos del investigador.
E l universo de tales elem entos sobre los que se selecciona la m uestra es un conjun
to de m anifestaciones o descripciones expresadas en form a verbal-escrita.
C lasificacin de los enunciados por los sujetos, en una serie de categoras distribui
das a lo largo de un continuo, de m nim o a m xim o, d e acuerdo con la realidad que
representan.
V aloracin de la c la sif icacin realizada por los sujetos con los diferentes enun
ciados.
A pesar de las crticas que ha recibido esta tcnica, han surgido derivaciones notables
com o son: L a Clasificacin CQ de B lock, et al. (1 9 7 8 )8, est fundam entalm ente dirigida
al experto; F ierro (1982), con la investigacin del autoconcepto basada en los conceptos
rogerianos sobre el s m ism o; B em et al. (1 9 7 8 )9 , y B em (1983), quienes se han plan
teado un nuevo m todo con el fin de evaluar las interacciones sujeto-situacin, conocido
por la Tcnica de Ajuste a M odelos , est basada en las dos tcnicas antes m encionadas.
La tcn ica del DS fue elaborada por O sgood et al. (1965), quienes pretendan crear
una m etodologa que p erm itiese la investigacin de la sig n ificaci n q u e los sujetos, las
personas, los eventos o los conceptos tienen para un alum no o un grupo de alum nos.
E l DS m ide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estm ulos sem nticos a los
que llam am os conceptos, m ediante escalas de estim acin d efin id as p o r adjetivos bipola
res segn un form ato previam ente definido. L o cual requiere:
Tres son los form atos m s frecuentes en los que se agrupan escalas y conceptos. El
m s generalizado es aquel en el que el concepto se sita en la p a rte superior segui
do de las escalas. Ver los ejem plos siguientes basados en F em ndez B allesteros
(1994:296).
YO M ISM O
C arioso --------- --------------------------------------- --------------- hostil
A le g re ....... ................... ............... triste
S im p tico ----------------------------------------------------------------------------- antiptico
En este form ato interesa co locar los elem entos ordenados de tal m odo que se alternen
conceptos y escalas de fo rm a que exista el m xim o de distancia entre un m ism o concep
to y una m ism a escala.
Ejem plo de una sola escala acom paada de todos los elem entos q u e se v an a estimar.
C arioso hostil
.
Las d iferencias entre uno u otro for m ato son m uy pequeas. A unque p arece q u e el
m s recom endable de los ejem plos e xpuestos es el prim ero por q u e p erm ite una m ejor
cum plim entacin y co rrecci n . M ientras que el se gundo m inim iza el efecto halo. Y,
finalm ente, el tercero tien e tendencia a provocar contam inaciones en la estim acin d e los
conceptos. Veam os otro ejem plo de un anlisis del perfil: 0 sm bolo para m arcar y>-mis-
mo, m e encuentro en este lugar y con ese concepto.
carioso o hostil
alegre triste
valiente a- cobarde
pacfico colrico
hum ilde soberbio
Los resultados q u e se obtienen d el DS a travs de sus diferentes form atos pueden ser
cuantificados al conceder puntuaciones de 1 a X (que generalm ente suele ser 7) a cada
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas 213
uno de los intervalos utilizado, o bien se pueden corvertir en dgitos que se separan de una
puntuacin neutral 0. As:
Fue G eorge K elly (1966) quien dise el R ole Construct Repertory, con el objetivo de
estudiar cm o las personas constr uyen los distintos roles inter personales. Perm ite al
experto estudiar el lenguaje del sujeto referido a su m undo, preferentem ente, inter perso
nal. Para utilizar la tcnica R E P 10 se requieren cuatro pasos esenciales:
1. E leccin de elem entos que se van a utilizar (personas, eventos, objetos, actitudes,
preferencias, etc.; utiliza 24 roles diferentes: padre, m adre, novia, etc.).
A dem s, hem os resaltado algunas tcnicas que nos parecan de m a yor utilidad en la
vida cotidiana del profesional d el diagnstico escolar , nos referim os en concreto a la
observacin y a la entrevista.
ANEXOS
V eam os, a continuacin, la exp o sici n d e las dim ensiones d e l anlisis de la obser
vacin.
AN AM N ESIS
CONTEXTO AMBIENTAL
Constitucin del grupo fam iliar
- Nmero de componentes
- Edad
- Estado civil
- N vel de estudios
- Profesin
Nivel socioeconmico:
- Vacaciones
- Coche
- Televisin, etc.
- Tiempo de dedicacin a los nios
Tipo de vivienda:
- nmero de habitaciones
- lugares de trabajo y juego
Ideologa y creencias religiosas
Lenguaje usado en e l hogar
HISTORIAL DEL DISCENTE
Bifermedades familiares
Datos del embarazo y parto
0 prim er ao de vida
Nmero de orden que ocupa entre los hermanos
Aceptacin y cuidado de los padres
- guardera
- otras personas
Alimentacin: evolucin
Sueo:
- lugar donde duerme
- pesadillas
- horas de sueo
Desarrollo m otor y reconocimiento del cuerpo
Desarrollo perceptual
Juegos:
- tipos,
- lugar, -etc.
Adquisicin de hbitos.
- Control de esfnteres
- Orden
- Limpieza, etc.
Adquisicin del lenguaje
Enfermedades
Escolaridad
Desarrollo de la relacin con los padres, hermanos, amigos, familiares
Mda escolar y hbitos de estudios
&pectativas parentelas
Actividades extraescolares
Control y disciplina:
- Con los amigos
- Va slo al colegio o a casa, etc.
lalaciones con los pares de iguales
T a b l a 7 .1 4 . A n a m n esis.
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas 217
Tipos d e A necdotario
in strum entos (Observacin directa, hechos inslitos y aspectos repetitivos)
Q iestionario
(Observacin indirecta, puede ser base para la entrevista)
A utobiografa
(Observacin indirecta, autoinformacin)
S odogram a
(Informa sobre vnculos y relaciones ntraalumnos: los lderes, los aislados, las elecciones
mutuas, las pandillas, y e l rechazado. Es de observacin directa)
Escalas
(Intensidad o frecuencia: incluye e l juicio del que rellena la escala: puede ser numrico,
pticas, descriptivas... Es de observacin directa)
lis ta s d e control.
(Constata o no un rasgo en un sujeto, es observacin directa)
l a entrevista
(Son datos que observa e l entrevistador, se recoge desde las caractersticas de padres,
socioculturales y lenguaje, concepto que tiene de sus hijos y stos de aquellos, personali
dad, relacin de pareja, educacin, aceptacin de los hijos... No se deben dar consejos
g-atuitos, ni comparar a los alumnos, ni lenguaje profesional, hablar de generalidades,
tocar muchos temas, etc. Buenas condiciones internas y externas. Los tipos ms usuales
son las del diagnstico y de orientacin profesional)
8.1. I n t r o d u c c i n
E ste captulo que nos disponem os a abordar pretende com plem entar los aspectos con
ceptuales expresados en los captulos anteriores. E n prim er lu g ar porque todava en nues
tro pas n o se utilizan m ucho y en segundo lugar, porque se diferencian en el enfoque que
se ha dado a los dos anteriores captulos, ya que en stos hem os hecho una c la s if icacin
en funcin de las tcnicas q u e tenan una base com n com o, por ejem plo, las tcnicas pro
yectivas, psicom tricas, objetivas y subjetivas. A diferencia d e las tcnicas m encionadas,
entre el portafolios , la rejilla de constructos personales , la tcnica Delphi y el anillo de
pensam iento , existen m uchas diferencias y no hay un patrn claro que perm ita clasificar
las bajo un grupo nico. Por ello, hem os pensado en un ttulo genrico p ara este captulo
Otras tcnicas de diagnstico , el cual nos indica que e xiste alguna d ific u lta d para no
incluirlas en las clasificaciones anteriores.
Es un hecho q u e e x isten otras form as de recoger y analizar inform acin que aportan
nuevas posibilidades al diagnstico educativo, q u e los procedim ientos que se pueden uti
lizar en el proceder diagnstico n o se agotan en las estrate gias tradicionales que hem os
expuesto previam ente.
Otro reto que tiene el diagnstico es incor porar de una m anera decidida las nue vas
tendencias m etodolgicas que se estn incorporando en diversos m bitos educativos, que
en form a generalizada se podran denom inar evaluacin alternativa o autntica y que,
dentro de este m ovim iento, se incluye el portafolios (A lfaro, 2004:78).
Los criterios que hem os aplicado en esta seleccin son ros, y hem os adoptado algu
nas sugerencias hechas por P adilla (2002:262 y ss.). A s, en prim er lu g a r , nos parece
im portante incluir instru m en to s que son de ltim a generacin y que estn produciendo
gran im pacto en el diagnstico y en la in vestigacin psicopedaggica actual. E ste es el
caso, sin duda, de las estrategias tales com o: el portafolios y los constructos personales,
la tcnica Delphi y e l anillo de pensamiento, que estn recibiendo una considerable aten
cin por p arte de los investigadores y profesionales.
E n segundo lugar, cada una de las estrategias seleccionadas representa una form a d is
tinta de proceder en el diagnstico educativo. E sta cualidad diferencial del procedim ien-
220 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
lo diagnstico perm ite am pliar la clasificacin hecha en los captulos anteriores.A s, a los
procedim ientos de recogida de datos basados en las tcnicas su b jetiv as ya hem os inclui
do varias de estas tcnicas, tal com o hem os visto en el captulo anterior aunque se le p u e
den aadir algunos ms:
Las tcnicas basadas en e l a u to in f orm e libre y en la intr ospeccin, que perm iten
q u e el sujeto d librem ente infor m acin sobre s m ism o y su e xperiencia. Para
Prez-Pareja (1997), los autoinform es son el producto de la introspeccin o la auto-
observacin que un sujeto realiza sobre s m ism o. E n este g rupo se podran incluir
la historia de vida, los ensayos libres autodescriptivos, etc.
8 .2 . E l portafolios _______________________________
E l t rm in o portafolios est com puesto, segn M o lin er (1975), p o r el prefijo p o rta -
q u e p e rm ite fo rm ar aco m o d aticiam en te n o m b res de u ten silio s que sir ven para
so sten er una cosa : p o rta l m p aras, p o rta p eri d ico s, po rtafo lio s . Y e l su stan ti vo
fo lio , que sig n ific a h o ja d e un lib ro o cu ad er no, p artic u la rm en te cu an d o estn
n u m erad o s p o r h o jas y no p o r pginas. T am b in se re fie re al tam ao de pap el o libro
q u e resu lta d e d o b lar e l p lie g o una vez, es decir, fo rm an d o co n l d o s h ojas o cuatro
pginas.
La palabra portafolio proviene del francs porte feu ille y significa lbum , portafo
lios. Se refiere al conjunto de hojas con fotografas o grabados encuadernados de m ane
ra que se puedan soltar.
E l trm ino portafolios tam bin es sinnim o de cu ad ern o y, segn M oliner (1975),
cuaderno proviene del latn quaternus, de quattuor con significado de cuaterno y de
cuatro. S ignifica libreta o conjunto de plie gos de papel, originariam ente cuatro,
cosidos o encuadernados q u e se em plea para escribir apuntes, cuentas, anotaciones, etc..
O tros sinnim os son: agenda, lbum , barem o, b lo c, breviario, cartapacio, cartilla, d irec
torio, libreta, m am otreto, m anual, m em orndum , m em orias, m em orial, m inutario, re gis-
tro, vadem cum .
Con todos los datos anteriores ya podem os decir q u se entiende por portafolios. As,
tenem os una buena definicin de Padilla (2002:263), quien nos dice que la carpeta o por-
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico 221
P or tanto, podem os definir e l portafolios com o un instrumento que reco g e todos los
datos significativos o de xito que ha tenido un individuo d u r ante su perodo de fo r m a
cin educativa. En l se inc luyen los proyectos, los ejercicios, las demostraciones y las
observaciones hechas p o r e l profesor, en e l caso d e l discente, o p o r otros expertos, en el
caso d e l profesor. Esto supone que e l p o r ta f lio es un m odelo de valuacin basada en las
ejecuciones y vinculada a la evaluacin de los logros obtenidos.
3. L os trabajos se han de referir a un deter m inado periodo de tiem po. Son com pati
bles con portafolios sum ativos de curso y etapa.
5. E l portafolios perm ite, com o hem os visto anteriorm ente, una evaluacin sum ativa
del periodo en cuestin. Sin em bargo, la problem tica m s relevante con respecto
a este m odelo de ev alu aci n no se centra en la ev alu aci n form ativa, p ara la que
es perfectam ente adecuado, sino en la evaluacin sum ativa que perm ita una certi
fic aci n o ficial con v alo r norm ativo en los procesos de seleccin o en m bitos
profesionales. L os pun tos dbiles seran q u e no utiliza el exam en o calificaciones
clsicas.
O tros autores, co m o P aulson et al. (1991), W olf et al. (1992), N olet (1992) y
W esson y K ing (1992), aaden otros aspectos im pottantes que se han de resaltar y
que se potencian m ediante este sistem a d e evaluacin:
C om o hem os visto en los prrafos anteriores, este sistem a o m odelo de enfoque educa
tivo tiene com o beneficio inm ediato q u e es un optim izador de la autodireccin de aprendi
zaje que realiza el individuo. Exige una im plicacin m ucho m ayor en el proceso d e apren
dizaje, de reflexin y tom a de decisin sobre el contenido de la seleccin de m uestra de su
aprendizaje, as com o la constatacin y valoracin del nivel de desarrollo obtenido.
A utores com o W ade y Y arbroough (1996) destacan que el portafolios p erm ite de
sarrollar m s eficazm ente la cualidad d e autorreflexin del alum no porque: prim ero, per
m ite a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje con la aportacin docum ental que
ellos m ism os seleccionan; seg undo, perm ite a los profesores e valuar a sus alum nos por
sus logros y no p o r sus fa llo s; tercero, proporciona la oportunidad de eleccin por p arte
de los discentes del proceso, del contenido y criterios de calidad en sus ejecuciones; cuar
to, este sistem a p erm ite una m uestra real del trabajo realizado p o r el alum no; y , quinto,
perm ite la tom a de conciencia del progreso q u e ha tenido el sujeto.
Tanto la estru ctu ra co m o el contenido de los portafolios estn determ inados por la
finalidad que se d esarrolla en ellos. E sto exige tam bin diferentes m odalidades, segn la
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico 223
dim ensin que se trate de evaluar. A s, tenem os la posibilidad de focalizar la evalu aci n
en las siguientes dim ensiones:
A utores com o P o rter y C leland (1995) sealan otros com ponentes im por tantes del
portafolios de aprendizaje , as tenem os: prim ero, q u e es un procedim iento metacognitivo,
que facilita que sea el propio d iscente el que haga la com prensin y am pliacin de su p ro
pio aprendizaje; segundo, p erm ite que el alum no tom e conciencia de sus intereses y p u e
da profundizar sobre e l aprendizaje que m s le interese.
Con esta reflexin previa y contestando a las p reg u n tas que a continuacin propone
m os, se puede elaborar un portafolios de aprendizaje :
Q u se ha de guardar en el portafolios ?
Cm o se ha de estructurar el portafolios ?
Cm o se evala el portafolios ?
As pues, irem os contestando cada una de estas preguntas para entender el proceso de
elaboracin de un portafolios de aprendizaje. Vem oslas a continuacin:
D entro de la com unidad educati va, existen varios objetivos especficos que
estn asociados a d iferentes dim ensiones tales com o los q u e seala P adilla
(2002:266) y que nosotros presentam os a continuacin:
b. Certificacin individual de logros. E sta dim ensin perm ite evaluar el pro
greso individual del estudiante en diferentes reas; deter m inar los logros
obtenidos en los diferentes ciclos y niveles del sistem a educativo en el que
est inm erso; y certificar oficialm ente los logros del estudiante, com o por
ejem plo, el G raduado en E nseanza Secundaria.
c. Toma de decisiones. Esta dim ensin p erm ite diagnosticar las necesidades
del d iscente y, a la v e z , tam bin facilita la deteccin de las necesidades
educativas especficas. Perm ite aportar inform acin im portante para pa-
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico
d Desarrollo profesional. En esta dim ensin se pretende fom entar los obje
tivos de eficacia docente; estim ular la prctica reflex iv a a nivel d e aula y
de centro; intercam biar puntos de vista con otros profesionales y expertos
de la educacin; apoyar el desarrollo profesional d e los profesores.
/ Audacias. E sta dim ensin p erm ite establecer los objetivos d e com unica
cin con los padres.
Las m etas d e aprendizaje, por tanto, son aquellas que p er m iten orientar las
actuaciones d e los discentes, tales com o: reflejar los resultados obtenidos por el
alum no; que sirv an para una com prensin profunda de lo aprendido; q u e estn
relacionadas con los contenidos disciplinares de carcter fundam ental; q u e sean
significativas p ara el alum no; y , finalm ente, q u e sean adecuadas al ni vel de de
sarrollo y ritm o de aprendizaje del estudiante.
A lgunos m odelos de portafolios podran ser los siguientes que vamos a exponer en los
correspondientes grficos: una propuesta de portafolios para E ducacin Prim aria; E du
cacin Secundaria y E ducacin U n iv ersitaria2.
2 Para ello nos basamos en algunas propuestas realizadas por Col, Ryan y Kik (1995:40-41)
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico 227
L Introduccin
a) Pgina de ttulo elaborada por el discente
b) Dedaradn de objetivos
2. Descripcin d d alum no
a)Inventario de intereses
b)Pensamientos acerca de su colegio
c)Hbitos d e trabajo, habilidades sodales y personales
d) Habilidades emorionales: cmo enfrentarse a la rabia, resolutin de conflictos, enfrentamiento a rechazo de otros
compaeros, rechazo a partiripar en actividades de riesgo, etc
3. M etas q u e quiere alcanzar
a) Acadmicas
b) Comportamentales
c) Extracurriculares
d) Emorionales
4. Reflexiones
a) Sobre el uso de la lengua predominante, as como los contenidos de la Lengua espaola, inglesa, francesa o autnoma
b) Contenidos de G enrias Soriales
c) Contenidos de G enrias Naturales
d) Contenidos de Matemticas
e) Contenidos de Msica
0 Contenidos de Plstica
g) Contenidos de Educacin Fsica
1. Presentacin
a) Patada c o i ttulo e identificacin personal.
b) Indice del portafolios.
2. Reflexiones personales
a) Reflexiones a prorsobre el porqu y la importancia de e la b a a r el portafolios
b) Reflexiones a posteriorsobre el p a q u y la importancia de elaborar el portafolios
3. Intereses personales
a) Logros que pretende obtener
b) Actitudes que pretende fomentar: cooperacin en trabajo d e equipo, estudio sistemtico, desarrollo d e la inteligen
cia emocional...
4. Program a acadmico
a) Resultados obtenidos en las Pruebas d e Acceso a la Universidad
b) Resultados de los tests de habilidades, personalidad, inteligencia, etc
c) Metas del estudiante
d) Copias de trabajos excepcionales
5. Plan de carrera
a) Plan d e estudios de la carrera elegida
b) Metas a c a t o y largo plazo
c) Proyectos concretos
a Conclusiones
a) Reflexiones sobre las metas y calendario del programa
b) Evaluacin de las metas a corto plazo
c) Expectativas para el fu tao
Por tanto, del prim er aspecto relacionado con los criterios de evaluacin se
desprende que es necesario fija r previam ente los criterios de puntuacin, ya que,
si no, nos encontraram os slo con una coleccin de trabajos del alum no. ft>r eso,
a continuacin exponem os algunos criterios que nos perm itan evaluar el portafo
lios de aprendizaje:
Los contenidos se deben fijar desde la perspectiva del desarrollo profesional o profe-
sionalizacin progresiva, teniendo en cuenta todas las funciones y tareas en las q u e se ha
responsabilizado el docente d entro de la institucin.
Tam bin perm ite reflexionar sobre las reas que necesita m ejorar y , a la vez, reco
nocer las reas que m ejor dom ina.
Perm ite com partir conocim ientos y experiencias con otros profesionales del depar
tam ento o de la institucin.
Facilita m aterial especfico para nuevos profesores a tiem po com pleto o parcial.
Perm ite solicitar reconocim iento oficial de la actividad docente y prem ios a los que
optar.
La reflexin sobre las caractersticas e xpresadas en los pr rafos anteriores p erm ite
disear los elem entos q u e com ponen la elaboracin de un portafolios docente , que a co n
tinuacin exponem os.
Los contenidos d e l portafolios docente. Com o hem os dicho anteriorm ente, el portafo
lios es un producto altam ente personalizado, p o r tanto, no ociste un m odelo estndar T an
to el contenido com o la or ganizacin varan segn el docente, en funcin de las reas
cientficas y los cursos en los que im parte docencia.
E stos facto res d ife ren ciad o res d el portafolios docente se refie re n : a) a l contexto de
la enseanza: e l rea de co n o cim iento, el curso, e l nm ero d e alum nos, etc.; b ) a l esti
lo d e en se an za u tilizad o ; c ) el o b je ti/o p ara e l que se elabora elportafolios, p o r ejem
plo, portafolios p ara m ejo ra r la c a lid a d docente, p ara p ro m o cio n ar , la o b ten ci n d e
sexenios, etc.; la in v estig aci n dentro d e l d ep artam en to o d e la in stitu ci n u n iv ersita
ria, etc.
Si pertenece algn grupo de calidad docente com o, p o r ejem plo, los EC TS.
D escripcin del pro ceso de ev alu aci n de la docencia im p artid a, as com o las
publicaciones relacionadas co n la m ateria de especializacin.
Puntuaciones de los alum nos antes y despus de los exm enes d el curso.
Ejem plos de trabajos f in de carrera de los alum nos y com entarios sobre su ca
lidad.
Los m ateriales que hem os m encionado en los apar tados anteriores no son los nicos
que se pueden seleccionar en el portafolios. A lgunos profesores o ptan por un contenido
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico 233
Se har una seleccin de la inform acin que se desea anexar, al igual que se hizo con
el m aterial docum ental recogido en el cu erp o del portafolios docente. E ntre ellos inclui
rem os los elem entos de apo yo q u e p erm itan m ostrar lo que se ha a f irm ado en el te x to
com o, por ejem plo, m ateriales elaborados p ara la enseanza, artculos escritos, encuestas
de los estudiantes, registros de vdeos sobre una clase tpica, reconocim iento profesional
de otros expertos, etc.
f) M ateriales de autorreflexin.
sta es una d e las p a rte s m s significativas del portafolios docente , y a que es donde
se recogen los pensam ientos del docente. Su preparacin suele ayudar a descubrir nuevas
p osibilidades com o profesores. E xisten algunos tpicos q u e pueden ayudar al proceso de
autorreflexin:
Cm o ha cam biado m i docencia en los ltim os cinco aos. Son cam bios significa
tivos? H an m ejorado la docencia?
IV Fecha
Tabla de contenidos
1 Responsabilidades docentes
6 Datos globales d e los alum nos obtenidos en el diagnstico d e aptitudes, intereses, personali
dad, estilo de aprendizaje, etc.
9 Anexos.
PORTAFOLIOS DOCENTE
(Curricular)
IV Fecha
Tabla de contenidos
1 Responsabilidades docentes
11 Anexos
8.3. T c n ic a s d e r e j il l a d e c o n s t r u c t o s p e r s o n a l e s
E sta tcn ica tien e su o rig e n en el estudio d e la s relaciones in tep erso n ales q u e co n s
tru y en los sujetos, au n q u e con posterid ad se utiliz para otro s fin e s , tales com o la p si-
236 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
E n este apartado verem os las peculiaridades que ofrecen las tcnicas de constr uctos
personales, q u e p erm iten que el individuo elabore su propia m atriz de inform acin. Esto
supone que, dado q u e la perso n a valora e interpreta lo que le rodea d e form a diferente, se
puede afirm ar que nunca dos sern iguales, y a que los c to re s que son significativos para
una no lo sern para otra. E n esta situacin, el individuo decide los elem entos que le in te
resan, su valoracin y los criterios utilizados para dicha valoracin.
1. S eleccin de los elem entos que se v an a utilizar, tales com o personas, eventos,
objetos, etc. E n la v ersi n original de la tcn ica se sugera una lista de 24 roles,
los elem entos estab an fo rm ad o s por personas relev an tes p ara el individuo, q u e
previam ente se eleg an del m encionando listado en el q u e f ig u rab an los roles
com o la m adre, el padre, la pareja, etc. E n las ap licaciones de estas tcn icas a los
estudios de m ercado se escogan com o elem entos posibles productos, tales com o
bebidas, tien d as de ropa, etc. D e esta fo rm a , el sujeto v a eligiendo qu elem en
to s va a considerar com o, p o r ejem plo, el rol que desem pean y , dentro d e ste,
el no m b re d e la perso n a concreta q u e >a introducir en la rejilla.A s pues, el diag
nstico y la o rien taci n de un sujeto dep en d er d el m bito co n creto a que se
aplica la rejilla, si lo que querem os es diagnosticar la s habilidades de la inteli-
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico 237
g en cia em ocional, los elem entos pueden ser habilidades intrapersonales o in ter
p ersonales.
S in em bargo, para Rivas y M arco (1985), los elem entos pueden ser diferentes
cosas: se pu ed en referir a personas, a situaciones o e ventos, a objetos fsicos, a
p referencias, a actitudes, entre otras, o bien a aspectos parciales o roles del indi
v id u o com o el y o ideal , el j o visto p o r los dems, el y o visto com o estudiante, etc.
L a condicin ex igible es q u e sean su scep tib les de conceptualizacin a tra v s de
co n stru cto s. Sin em bargo, ante la diversidad de tipos de elem entos que se pueden
utilizar, K elly (1955), m enciona dos criterio s bsicos que se han de cum plir: por
un lado, los elem entos deben ser susceptib les de aplicacin de los constructos
personales, por otro, han de ser representativos del dom inio que se pretende eva
luar. O tros autores com o F eix as y C o rn ejo (1996), aconsejan que los elem entos
sean homogneos , lo cual p erm itir que los constructos em pleados pertenezcan
al m ism o m bito y comprensibles para e l discente y adecuados a sus conoci
m ientos.
2. E l establecim iento de los constructos m s importantes p ara los elem entos a utili
zar, se re fie re a las dim ensiones a par tir de las cuales cada sujeto caracteriza,
d escrib e y v a lo ra los elem entos considerados. U na v ez seleccionados los ele
m entos, p ropone Kelly, la d e fin ic i n de los constructos personales a travs de
p ro ced im ien to s de contexto m nim o, secuencial, de au to id e n tif icacin, de con
tex to total, etc.; to d o s ellos se basan en la p resentacin de tradas de elem entos,
en tre las cuales el individuo tiene que indicar una caracterstica com partida entre
dos de ellos y una caracterstica opuesta que presenta el tercero. Sin em bar go,
este sistem a de trad a s resulta com pleja para algunos individuos, p o r ello autores
com o B otella y F eix as (1998), sealan que m ejor hacer parejas de elem entos, es
decir, d e carcter bipolar o dicotm ico, com o por ejem plo, di vertido-aburrido,
apoya-no apoya, confiado-desconfiado. A s, se p resen ta la pareja de elem entos al
su jeto y se le p re g u n ta por la caracterstica que com par te, posteriorm ente, se le
p reg u n ta cul es, en su opinin, lo contrario d e la caracterstica m encionada. Si
e l sujeto tien e d ific u lta d para id en tificar la sim ilitud, se puede ped ir que d ig a la
diferencia. E s im p o rtan te m encionar que los c o n str uctos son bipolares, que se
tra ta de elicitar los dos polos del m ism o protem a. E ste procedim iento de elicita-
ci n de c o n stru c to s a tra v s de diadas o tradas se repite hasta que lie ga un
m om ento en el que al sujeto le resulta difcil elicitar n u ev o s constructos sig n ifi
cativos.
profundidad y precisin las relaciones entre los constr uctos que el sujeto utiliza.
As, algunos de esos fo rm ato s son la rejilla de ordenacin jerrquica , en la cual
se ordenan los elem entos en funcin del constiucto; la rejilla de puntuaciones que
valoran los elem entos segn se acerquen a uno u otro polo del constructo; la reji
lla de implicacin en la que se aprecian v ariaciones entre constructos, etc. A de
ms, todos los elem entos pueden presentarse bajo otras fr m uas com o fo to g ra
fas, dibujos, esquem as, etc.
a) E l anlisis de contenido para exam inar los constructos en tan to que dim ensio
nes psicolgicas. E n este tip o de procedim iento se pretende conocer aspectos
com o la com plejidad cognitiva del sujeto, el tipo y carcter de los constructos,
la relacin entre los co n stru cto s que el individuo se autoaplica y aplica a los
dem s.
Perm ite que el alumno elabore su propia m atriz de informacin. A si, partiendo de la
tesis de que cada individuo valora e interpreta la realidad que le rodea de fo m a dife
rente, esto im plica necesariam ente q u e los f actores q u e son sig n ificativ o s para un
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico 239
sujeto n o tien en por qu serlo para otro. Por tanto, las rejillas de constructos perso
nales se adaptan perfectam ente al m arco interpretativo de la realidad q u e percibe el
individuo: no slo le p erm ite hacer valoraciones de un conjunto de elem entos, sino
que tam bin d ecid e cules sern los elem entos que v an a ser valorados y los crite
rios utilizados para dicha valoracin.
L a rejilla de Kelly. E sta form a elaborada por K elly incluye en la p arte superior de
la m atriz la lista de roles q u e se v an a com parar tridicam ente para obtener los
constructos. A la derecha de la m atriz se colocan los constr u ctos resultantes de
cada com paracin de tres elem entos. E l individuo anota las com paraciones hechas
por m edio de crculos o sm bolos p re viam ente m arcados y los ha de situar en las
casillas correspondientes. U tilizar una c r uz p ara las f iguras a las que se puede
aplicar el constructo, un crculo para la fig u ra com parada en el constructo de co n
traste y un crculo con una cr uz o asterisco para la f igura com parada en el c o n s
tructo de sem ejanza. B ajo el ttulo Constructos se sealan d o s ap artad o s de sem e
ja n za y d e contraste. Se le pide al sujeto que seale todas aquellas casillas
correspondientes a otras tantas figuras a las cuales se puede aplicar ta l caractersti
ca, dejando en blanco las q u e no correspondan a ninguna figura a las q u e se puede
aplicar el con stru cto .
L a novedad del m todo radica en que ofrece la posibilidad d e relacionar los constiuc-
tos co n todas las figuras, y que, por m edio d el anlisis de coincidencias (de casillas sea
ladas y en blan co ) entre filas y colum nas, se puede obtener inform acin acerca de cm o
se relacionan los constructos entre s dentro del sistem a del sujeto.
S e p u e d e utilizar e l anlisis fa c to ria l no param trico p ara ex traer las dim ensiones
p rin cip ales q u e u n a p erso n a u tiliza p ara ordenar su m undo in te r personal. V ase la
T abla 8.6.
240 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Constructos Constructos
Mejor amigo
a o
Dimensiones
Profesor
Profesor
Dimensiones
Persona
Persona
E
t
M adre
Padre
elegidas por .so elegidas por
E
e l sujeto 1 el sujeto
s
(De semejanza) (De contraste)
Alegre 0 * * X X 0 X X Triste
A m oroso * X X X 0 X X Odioso
Feliz 0 X X X 0 X * Infeliz
Tolerante * * X 0 X Intolerante
Esperanzado * * X 0 * Desesperanzado
Valiente 0 X * X X * X Cobarde
D ivertido 0 X X 0 X X 0 A b u rrid o
Tranquilo 0 * X 0 * X 0 Ansioso
Equilibrado * X X 0 Estresado
Inocente X 0 * X X X 0 X C ulpable
Tabla 8.6. Ejemplo de una matriz de rejilla, segn Kelly, aplicada a las habilidades emocionales.
los dos polos de un constructo pueden relacionarse con los d e otro constructo, para
evitar la sim plificacin q u e supone el expresar la relacin entre constructos m edian
te un ndice de correlacin de una puntuacin de coincidencia.
Crear una lista de elecciones posib les de emociones que le gustara p o ten c ia r . Si
consideram os el ejem plo del control d e las em ociones, se har una lista con diez
em ociones que el indi viduo debe controlar, independientem ente de su for m acin
psicoem ocional. C ada una de las em ociones exige una previa reflexin y valoracin
de lo que considera deseable y no deseable, com o sugerencia podra hacer un trab a
jo previo d e ordenar una lista de em ociones y puntuar de 1 a 10 se gn la preferen
cia del alum no, dando el valor de 1 a la que m s le interesa potenciar.
Crear una lista con las caractersticas, condiciones o valores que la persona consi
dera im portante a la hora de controlar sus em ociones: ganar estabilidad em ocional,
equilibrio, paz interior, etc., tam bin se han de solicitar el rasgo contrario u opues
to. Se debe procurar que los sujetos fo rm u len un m nim o de 10 em ociones. Y nue
vam ente se analizan.
Crear una m atriz de rejilla con la inform acin que se dispone. E n la filas de la tabla
se disponen los elem entos y en las colum nas los constructos.
Puntuar dentro de la matriz. En las intersecciones entre los elem entos y los cons
tructos, los sujetos deben com parar cada elem ento con cada co n stru cto , dando una
puntuacin com prendida entre 1 y 6 segn el elem ento considerado se acerque m s
o m enos a un p o lo del constructo. Se em pieza de izquierda a derecha y de ar riba a
abajo, el alum no tien e que puntuar cada em ocin con el g ra d o en que sta se da en
cada situacin em ocional de las apuntadas.
Este autoanlisis perm ite establecer dos pautas de evaluacin general: la prim era de ellas
cuantitativa, ya que se trata de un recuento de puntuaciones; la se gunda, d e carcter m s
cualitativo, en tanto que se trata de valorar los constructos utilizados y su coherencia.
En la Tabla 8.7. aparecen dos f ilas denom inadas puntuaciones totales y rangos que
perm iten una valoracin cuantitativa. Por un lado las puntuaciones totales consisten en la
sum a de valores num ricos de cada colum na para cada elem ento. L os valores prxim os a
6 indican la em ocin que m s valora y m ejor reconoce. Por otro lado, la fila denom inada
rangos consiste en la ordenacin de las em ociones segn la puntuacin total. A s, la per
242 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
sona que alcanza m s puntuacin es persona adm irada p o r ello recibe el rango 1, ya que
posee las em ociones q u e m s valora el sujeto y as sucesivam ente.
8.4. T c n ic a D e lp h i
Esta herram ienta tien e por objeto conocer la opinin d e un g rupo de personas exper
tas o especialm ente interesadas sobre el diagnstico, la e valuacin o la p lan ifica ci n de
una situacin o tem a concreto. E sta tcnica e xige, adem s, personas m uy m oti vadas e
im plicadas en el tem a, y a que la duracin de la tcnica puede ser bastante prolongada,
pudiendo o scilar entre los 45 y 70 das.
El trm in o Delphi proviene de la A ntigua G recia, en concreto se debe al nom bre de una
localidad: D elphos, lugar que alcanz prestigio por su fam oso santuario panhelnico, entre
los siglos v y vn a. C., q u e segn la leyenda, se centraba en el orculo de Apolo, en el cual
se m anifestaba la voluntad de Z eu s a travs d e una sacerdotisa a la que daba instr ucciones
am biguas, y que era necesario q u e fuesen interpretadas por los grandes sacerdotes.
Mejor amiga
o
rechazado
rechazada
adm irada
Profesor
Profesor
Persona
Persona
E
querido
M adre
Pareja
Padre
.a
E
2
Alegre 6 4 4 6 5 4 1 2 4 5 Triste
A m oroso 1 4 1 4 4 1 1 3 1 1 O dioso
Feliz 2 4 2 5 6 1 1 2 1 Infeliz
Tolerante 5 4 5 4 3 1 2 2 5 6 Intolerante
Esperanzado 6 5 6 5 5 4 1 6 5 5 Desesperanzado
Valiente 4 3 1 4 4 6 5 4 5 5 Cobarde
D ivertido 2 3 5 5 2 6 6 5 6 A b u rrid o
Tranquilo 2 4 3 2 5 6 2 1 4 1 Ansioso
E quilibrado 5 4 6 5 6 5 2 1 5 4 Estresado
Inocente 2 5 6 5 6 4 1 1 5 3 C ulpable
Puntuaciones 35 42 41 42 45 43 22 27 41 37
totales 8 3.5 5.5 3.5 1 2 10 9 5.5 7 Rangos
Escala d e puntuacin: 1. M uy com o el p o lo izquierdo; 2 . Bastante c o m o e l p o lo izquierdo; 3 .Algo com o
e l p o lo izquierdo; 4. Algo com o e l polo derecho; 4 . Bastante com o el p o lo derecho; 6. M u y com o e l p o lo
derecho.
E n 1950 se realiz por la R and Corporation el prim er estudio con la tcnica Delphi
para la fuerza area de Estados U nidos, y se le dio el nom bre d (Proyecto Delphi. E l obje
tivo principal d e este estudio fue obtener el m a y o r consenso posible en la opinin de un
grupo de expertos por m edio de una serie de cuestionados intensi vos, a los cuales se les
intercalaba una retroalim entacin controlada.
L a tcnica Delphi se ha convertido en una herram ienta fundam ental en el rea de las
proyecciones tecnolgicas, incluso en el rea de laA dm inistracin pblica y proyectos de
investigacin. E xiste una creciente necesidad de incorporar inform acin subjetiva, com o
por ejem plo: anlisis de riesgo , anlisis de necesidades , etc., en la e valuacin d e los
m odelos q u e tratan los p ro b le m a s com plejos a los q u e se enfrenta actualm ente la socie
dad com o, por ejem plo: m edio am biente, salud , transporte, com unicaciones, econom a,
sociologa y educacin, entre otros.
E n todas las m odalidades d e las tcnicas Delphi se pueden distinguir claram ente cua
tro fa se s, que a continuacin m encionam os:
La p rim era fase se caracteriza por la exploracin d e l tema en discusin. C ada indi
viduo contribuye con la inform acin adicional q u e considera pertinente.
La tercera fase explora los desacuerdos , se extraen las razones de las diferencias y
se hace una evaluacin de ellas. C om o una form a de superar los problem as que sur
gen en los encuentros cara a cara, una de las caractersticas del m todo D elphi es el
anonimato de los distintos m iem bros del g rupo y la absoluta reserva sobre las res
puestas individuales ; esto est garantizado por la form a que se evalan los cuestio
narios, y a q u e se considera el conjunto de las respuestas de los participantes (inclu
yendo las m inoras) en los resultados del ejercicio.
En una actividad con la tcnica Delphi suelen participar dos g ru p o s diferentes: uno
hace d e g ru p o m onitor , q u e es el encargado del diseo del ejercicio en todas sus fases, y
el otro, son el g ru p o panelistas , los cuales responden las preguntas confeccionadas p o r el
grupo m onitor. Si bien, las respuestas y par te de la in fo rm aci n obtenida del panel, as
com o el uso que de ella se hagan, ya sea en p r^ eccio n es o diseo de poltica, es de e lu
siva responsabilidad del g ru p o m onitor.
C onstruccin de rboles de relevancia que perm ite establecer las relaciones fun
cionales entre la o las v ariab les q u e se desean p ro y ectar y las v ariab les depen
dientes.
E laboracin d e m atrices de impacto cruzado que perm iten identificar las inte
racciones entre las variables.
As pues, una v ez definido el objeto de estudio, cada inte grante del g rupo
m onitor identificar las distintas fuentes d e inform acin disponibles para los p er
odos prefijad o s. Se elaboran fic h as con las referencias halladas, construyndose,
as, un banco de datos.
Que el nm ero de m iem bros del g ru p o sea ptim o, q u e depender: prim ero, de
la com plejidad de la inform acin a estudiar; segundo, en funcin del m odelo de
tratam iento de datos utilizado; tercero, de los e xpertos q u e se necesiten en el
estudio d el tem a; cuarto, q u e p erm ita tener una com unicacin expedita y b en e
ficiosa p ara el grupo.
D eterm inar la eleccin de los m iem bros d el panel y d eter m inar su nm ero y
com posicin.
D isear el program a de actuacin que refleje los objeti vos, los contenidos, la
m etodologa, la tem poralizacin, la conte xtualizacin, la evaluacin final, etc.
D ebe ex istir una persona responsable del funcionam iento del g rupo m onitor,
esa fig u ra se denom ina jefe de estudio. Se puede elegir entre los m iem bros del g-u-
po, sus caractersticas deseab les son: capacidad de liderazgo, de or ganizacin y
conocim iento del tem a. Sus funciones a realizar sern las siguientes
Al igual q u e en las tcnicas a p lic a d a s en los apartados anteriores, existen varios tipos
de tcnicas Delphi que se pueden clasificaren funcin de los fines de la m ism a. A s, suge
rim os la siguiente clasificacin:
a) Por objetivo. Este tip o de tcnica est en funcin del objetivo que se trate de obte
ner, un ejercicio D elphi se pueden clasificar en:
D elphi d e poltica. E ste tipo de tcnica D elphi p rete n d e ser una h e rra m ie n ta de
an lisis d e p o ltic a s a lte rn a tiv a s y no un m ecanism o de to m a d e decisiones. Su
Captulo VIII O tra s tcnicas d e diagnstico 247
Delphi de educacin. D iseado para proyectar cam bios y m ejoras del sistem a edu
cativo.
c) Otros tipos. En el que slo sealarem os dos, por ser los m s utilizados:
Delphi cara-cara. E ste tip o de D elphi tiene caractersticas sim ilares a los anteriores
en cuanto a su objetivo, sin em bargo su form a de conduccin presenta variaciones.
La diferencia fundam ental radica en q u e el cuestionario se lleva personalm ente a
cada integrante d e l panel, a quien se le hace la entr evista en fo rm a individual, lo
cual perm ite aum entar la flexibilidad de las respuestas, p u es el entrevistador puede
resolver cualquier duda o am bigedad que se le presente al panelista en relacin a
las preguntas del cuestionario. P o r otra p a rte , se logran considerables ventajas de
tiem p o (entrevista v/s correo) y se logra dism inuir el porcentaje de desercin de los
panelistas.
M ini Delphos. Al igual que en el caso anterior, sus caractersticas en cuanto a obje
tivos son sim ilares a los tip o s de D elphi ya analizados anteriorm ente. El M ini Del
p hos consiste en una conferencia de m esa redonda, en donde las opiniones y res
puestas al cuestionario se hacen por escrito, y en v arias m esas sim ultneam ente
(optativo). E n este caso, el g-upo m onitor responde cualquier duda, tabula los resul
tados y devuelve el cuestionario a los participantes. L as ventajas de este tipo d cDel-
p h i radican en su m ay o r flexibilidad y ahorro d e tiem po, resultando m s atracti vo
para aquellas Instituciones que no tienen problem as geogrficos (de distancia) para
reunir a un grupo de panelistas.
248 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
Com o to d as las tcnicas que hem os visto anterior m ente, no es p o sib le abogar por el
uso generalizado del m todo Delphi, pero, en cam bio, s podem os afirmar que existen cir
cunstancias de diagnstico en las cuales su aplicacin es especialm ente recom endable.
As, por ejem plo, podem os sealar algunas a m odo de indicacin:
Cuando no se disp o n e de inform acin suficiente sobre el asunto que se q uiere diag
nosticar, o la inform acin, sim plem ente, n o existe. E ste m todo p erm ite obtener la
inform acin que posea cada participante.
Al igual que todas las tcnicas que hem os visto a lo lago de este libro, la tcnica Del
p h i tam bin tiene limitaciones en su aplicacin. A s, podem os enunciarlas del siguiente
modo:
1. Limitaciones tcnicas o form ales. Estas lim itaciones estn referidas a la no com
prensin exhaustiva de los detalles de la tcnica:
2. Limitaciones de fo n d o
Resultados confiables. Estas lim itaciones se re fie re n a la fa lta de com prensin del
concepto Delphi, lo cual se m an if iesta a travs de: a) prejuicios d e l m o n ito r : se
refiere a ideas preconcebidas por par te del g rupo m onitor q u e les dirigirn a unos
resultados de acuerdo con sus ideas o prejuicios. O tro aspecto es el planteam iento
de preguntas d irigidas o restringidas, q u e no agotan todas las posibilidades d e ines-
tigacin del tem a en estudio, forzando de este m odo, el consenso de proyecciones y
la divergencia en los Delphi de poltica. O tra consecuencia de los prejuicios del
m onitor, es la m anipulacin de los datos en la e valuacin d e los cuestionarios, lo
cual puede inducir a distorsiones en los resultados finales; b) ignorar desacuerdos :
una de las caractersticas bsicas de estas tcnicas es la e xploracin d e los d es
acuerdos q u e surgen d e las respuestas de los panelistas. stos pueden ser ignorados
cuando el criterio d e consenso es m uy fie xible, cuando las m inoras no son objeto
de una ponderacin adecuada, etc.
Exceso de simplificacin. Existen varios tip o s de sim plificacin, p o r ejem plo, ten e
mos: a) una de las sim p lif icaciones m s com unes en el cam po de las ciencias so
ciales, es creer que un sistem a se com pone de la sim ple sum a de cada una de las
partes que lo integran; b) otra sim plificacin puede ocurrir con el uso d e probabili
dades subjetivas. L os individuos tienen tendencia a confundir, probabilidad de o cu
rrencia con deseabilidad de ocurrencia. (Linstone, 1975); c ) el lenguaje usado en el
cuestionario tam bin pueden constituir una sim plificacin, si no considera las dife
rencias culturales y d e lenguaje existentes entre los panelistas.
Para finalizar este apartado, harem os una descripcin de los m bitos de aplicacin de
esta tcnica Delphi. M encionarem os tres m bitos que exponem os a continuacin:
m bito escolar. E sta tcn ica es aconsejab le para recoger inform acin durante una
investigacin orientada a la poltica de tom a de decisiones sobre un centro educati
vo o sistem a d e enseanza. Tam bin, sirve para determ inar las destrezas y conoci
m ientos deseables en el sistem a educativo.
8.5. A n il l o d e p e n s a m ie n t o
&5.1. Precedentes
L os precedentes del anillo de pensam iento tom an com o referencia los m odos de deba
tir opiniones y, especialm ente los procedentes de tres tcnicas de anlisis de la argum en
tacin que a continuacin exponem os:
L a tcnica Delphi de discusin. E sta tcnica tal com o hem os visto en el apar tado
anterior, p erm ite confrontar opiniones entre expertos. Ya que proporciona inform a
cio n es d e los otros p artic ip a n te s y ofrece resultados estadsticos sobre su posicin
relativa en el grupo de discusin.
Se entiendo p o r un anillo de pensam iento una estructura hipermedia que hace posible
la confrontacin de opiniones bajo ciertas reglas de dilogo. N ace co n los nuevos siste
m as de com unicacin televisivos, y de internet. A s pues, pretende crear una dinm ica de
debate m s espontneo entre los par ticipantes en esos tip o s d e red y que difcilm ente
podra desarrollarse en otro m edio sin que se produjeran distorsiones.
L os anillos de pensam iento em ergen con dos fines b ien diferenciados: el prim ero, est
relacionado con la dialctica: los debates, anlisis de la infoim acin, funcin divulgativa,
etc.; el segundo, tiene su fin d entro del cam po de la educacin: enseanza y aprendizaje
de la ar gum entacin y de las estrate gias de bsqueda de infor m acin sobre un tem a
determ inado.
Debates televisados. H rigor de los m ism os est en la actuacin del m oderador o pre
sentador del program a. A unque, actualm ente, estamos asistiendo a un tipo de debate
con rasgos patolgicos, pues los moderadores co n p ite n con el protagonism o de los
invitados y provocan una discusin espectculo. N o e xisten m odo-adores preparados
para proporcionar debates constructivos, donde se m antengan una serie d e noimas for
males: com o hablar en los tiem pos estipulados, sin inter rupciones, con rplicas orde
nadas, etc.
Forums en la red. Es o tra form a d e debate y que puede evitar m uchos de los m ales
que hem os sealado en el apar tado anterior. Siguen una estru ctu ra ram ificad a y, a
veces, alguna ruta se convierte en un dilogo entre dos personas, que sucesivam en-
Captulo VIII O tra s tcnicas d e diagnstico 253
te se interpelan y responden. E ste tip o de d ebate perm ite el seguim iento de la argu
m entacin; la observacin de los tem as de inters, y a que estim ulan y generan m s
aportaciones argum ntales; y la exploracin tem tica, q u e facilita su estructura en
rbol que p e rm ite em erger tem as nuevos a partir de las ap o rtacio n es de los te rtu
lianos.
Chats. E ste m edio es relativam ente novedoso. Se trata de las charlas electrnicas
q u e perm iten ten er un punto de encuentro de la confrontacin de opiniones, aunque
su carcter in fo rm al y espontneo dem uestra que no fueron creadas con el f in de
debate, sino de intercam bio general de infor m acin. E l hecho de par ticipar en un
chat no garantiza nada a la persona, ya q u e puede ser q u e aprenda algo, o puede sen
tir que es una prdida de tiem po, que se divierta o se aburra e, incluso, sentir que le
tom an el pelo.
A portar los principios en los q u e se fundam enta, sealando los puntos en que hace
hincapi su argum entacin.
254 D IA G N ST IC O ESC O LAR: TEO RA, A M B IT O S Y T C N IC A S
H H Ii
L a fundam entacin ten d r una extensin lim itada y consensuada previam ente antes
de com enzar el debate. E sta agiliza el debate y lo hace am eno.
La funcin de la ventana d e l moderador tiene una estructura propia, que le perm itir
actuar, siem pre que sea necesario. T iene tres espacios bien definidos:
E l espacio de anlisis. Que perm ite un anlisis m s profundo del tem a y que el
m oderador p u ed e poner todo tip o de docum entacin aportada al debate.
Fase 1:
Observacin d e la evolucin
d e la argum entacin
Fase 2:
Principios de los participantes
Fase 3:
Valoracin del m o d e ra d or y
pblico
F i g u r a 8 .1 0 . F a se s d e un a n illo d e p en sa m ien to .
Ponem os, p o r ejem plo, el prim er estadio q u e es el punto de p a rtid a del debate, con la
aportacin inicial de los p articipantes en el anillo de pensamiento. Se expone al pblico
para q u e tam bin par ticipe. E l m oderador puede p a r ticip ar en un equipo de trabajo.
C om ienza la prim era fase d e la siguiente form a:
El m oderador puede aportar dos tipos de inform acin sobre el tem a de discusin:
La p rim era est relacionada con la visualizacin g rfica de las posturas que defien
den los participantes en el debate. E sto es: diagram as de proxim idad que derivan de
un anlisis de clusters, que a su vez pueden ser globales, si se d efine una distancia ,
segn las reglas del anlisis de cluster , o bien especficas, si el m oderador estable
ce d istancias en algunos aspectos particulares del debate.
256 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
La segunda, est relacionada con las ideas o conceptos q u e subyacen en los discur
sos textuales. E n esta aportacin se pueden utilizar las tcnicas de anlisis textual y
de anlisis cuantitativo de datos cualitativos en general. A s, el m oderador puede
presentar inform acin sobre las relaciones no m anifiestas entre las ideas q u e surgen
en el debate.
Un ejem plo d e esta aplicacin ilustrativo de este tipo de inform acin q u e puede apor
ta r el m oderador: la aplicacin de la educacin emocional en la vida cotidiana.Las apor
taciones al anillo de pensam iento sern las siguientes:
E l participante nm ero uno cree q u e el hom bre no debe de utilizar las tcnicas de
educacin em ocional en la vida cotidiana; los ar gum entos q u e d e f iende son de
orden biolgico, son cosas d e m ujeres y de carcter light en un hom bre y apela a la
sinceridad del pblico con datos estadsticos. E l nm ero de personas interesadas en
la educacin em ocional son del sexo fem enino.
E l participante nm ero dos cree y defiende con datos que el hom bre, al igual que la
m ujer, debe utilizar las tcnicas de educacin em ocional en la vida cotidiana.
E l participante nm ero tres tam bin d efie n d e la aplicacin de las tcnicas d e edu
cacin em ocional, pero se lam enta de que las estadsticas son sesgadas, m anipula
das, etc., de q u e existe un hipocresa social sobre los datos que se confiesan.
El planteam iento del ejem plo quiere dem ostrar q u e la tarea del m oderador ser elaborar
diagram as de proxim idad, este caso tenem os: proxim idad en la aplicacin de las tcnicas de
educacin em ocional, estn m s cercanos el nm ero 2 y 3; en cam bio, si lo que se atiende a
la expresin y sinceridad social, entonces estaran prxim os el nm ero 1 y 3. P or tanto, el
m oderador pondra en la web site un diagram a com o el que presentam os en la F igura 8.11.
El uso de este tipo de g fic o s pretende clarificar la discusin, buscando los puntos de
contacto entre los p artic ip a n tes y crear una discusin constr uctiva. E sto p e rm ite form ar
Captulo VIII O tra s tcnicas d e diagnstico 257
un anillo de pensam iento que evolucione en sus f ases y se m antenga com o una unidad
tem tica. A s, se pueden generar dos tip o s de infor m acin: una relativa a los contenidos
del tem a y o tra relacionada con la argum entacin que se defiende en el debate.
B a r n s , D. (1 9 3 6 ): L a P a id o lo g a . M a d rid . E sp a sa -C a lp e .
B a r - O n , R . (2 0 0 0 ): The B a r O n e m o c io n a l qu o tien t-in ven to ry. N e w Y ork. M u lti-H e a lth .
B a r t o l o m , M . e l al. (1 9 9 3 ): M o d e lo s d e in ve stig a c i n e d u c a tiv a diferen cia l. E n V I S e m in a rio d e
M o d e lo s d e In v e s tig a c i n E d u c a tiv a . In v e s tig a c i n s o b re d ife re n c ia c i n e d u c a ti v a y o r ie n ta
ci n . D im e n s i n m e to d o l g ic a . M a d rid .
B a t e s , E . y C a r n a v a l e , G . F. (1 9 9 3 ): N e w d ir e c tio n in re s e a rc h o n la n g u a g e d e /e lo p m e n t . Deve-
lopmental Reviewy 13: 4 3 6 -4 7 0 .
B a y l e y , N . (1 9 7 7 ): E sc a la s d e desa rro llo in fa n til. B S ID . M a d rid . T E A .
B e c k , A . T . (1 9 7 6 ): C ognitive th era p y a n d th e e m o c io n a l d iso rd e rs. N e w York. In te rn a tio n a l U n i-
v e rs ity P re ss.
(1 9 9 3 ): B e c k A n x ie ty nventory. S an A n to n io , T X . P sy c h o lo g ic a l C o rp o ra tio n .
e t al. (1 9 9 6 ): B e c k D ep ressio n In ven to ry-II. S a n A n to n io , T X . P s y c h o lo g ic a l C o rp o ra tio n .
B e c k , C . E . (1 9 7 3 ): O rien ta ci n ed u c a cio n a l y s u s fu n d a m e n to s filo s fic o s . B u e n o s A ire s. E l A te
n eo .
B e l l a c k , L . ( 1 9 7 9 ) : E l uso c ln ic o d e la s p ru e b a s TAT, C A T y SAT. M x ic o . M a n u a l M o d ern o .
B e l t r n , J. A . (1 9 9 3 ): P rocesos, e stra teg ia s y t c n ic a s d e a p ren d iza je. M a d rid . S n te s is .
(1 9 9 6 ): E s tra te g ia s d e a p re n d iz a je . E n J. B e ltr n e t al. (C o o rd s .), P sico lo g a d e la In stru cci n
I. Variables y p ro c e so s b sic o s. M a d rid . S n te sis.
(1 9 9 7 ): E s tra te g ia s d e a p re n d iz a je . E n V S a n tiu s te y J. A . B e ltr n (C o o rd s .), D ific u lta d e s de
a p ren d iza je. M a d rid . S n te sis.
y F e r n n d e z M a r t n , M . P ( 2 0 0 1 ) : E s tra te g ia s d e a p re n d iz a je . E n J. A . B u e n o y C . C a s ta e
d o (C o o rd s .), P sico lo g a d e la e d u c a ci n a p lic a d a . M a d rid . C C S .4 1 1-441.
B e n d e r , L . (1 9 3 8 ): A v is u a l m o to r g e s ta lt te s t a n d its c lin ic a l u se . E n A m erica n O rth o p sych ia -
tric A sso c ia tio n R esea rch M o n o g ra p h , 3.
(1 9 5 5 ): Test g u e st ltic o visom otor. B E N D E R . M a d rid . T E A .
B e n t o n , A . L . (1 9 8 6 ): Test d e re te n c i n v isu a l d e B en to n . TRVB. M a d rid . T E A .
B e m , D. J. (1 9 8 3 ): T o w a rd s a re s p o n se s ty le th e o iy o f p e rs o n s in s itu a tio n s . E n l g e , M . M . (E d .),
N e b ra sk a S ym posium o n M o tiv a tio n : P e rso n a lity -C u rre n t th eo ry a n d r e se a rc h . L in c o ln . U n i-
v e rs ity o f N e b ra s k a P re ss.
B i n e t , A . y S i m n , T. ( 1 9 0 5 ) : M th o d e s n o u v e lle s p o u r le d ia g n o s tic d u n i v e a u in te lle c tu e l d e s
a n o rm a u x . A n e e P sy c h o lo g iq u e , 1 1 , ( 1 ) : 1 9 1 - 2 4 4 .
B i a n c h e t , A . e t al. (1 9 8 9 ): T cnicas d e in v e stig a c i n e n c ie n c ia s s o c ia le s: d a to s, observacin,
entrevista, c u estio n a rio . M a d rid . N a rc e a .
B l o o m , S. e t al. (1 9 8 1 ): E v a lu a tio n to im p ro ve le a m in g . N e w Y ork. M c G ra w -H ill.
B i o o m f i e l d , L . (1 9 3 3 ): L anguage. N e w York. H o lt.
B l u m a , S. M . e t a l. (1 9 7 8 ): G ua P o rta g e d e e d u c a c i n preescolar. M a d rid . T E A .
B o c h , L . (1 9 8 4 ): E l d e s a rro llo fo n o l g ic o in fa n til: u n a p ru e b a p a ra s u e v a lu a c i n . E n M . S ig u n
(E d .), E stu d io s so b re p sic o lo g a in fa n til. M a d rid . P ir m id e .
B o n d y , M . (1 9 7 4 ): P s y c h ia tric a n te c e d e n ts o f p s y c h o lo g ic a l te s tin g . J o u rn a l o H is to r y o f the
B e h a v io r S c . (1 0 ) 180 :1 9 4 .
B o t e l l a , L . y F e i x a s , G . (1 9 9 0 ): E l g ru p o a u to b io g r fic o : U n in s tru m e n to p a ra la re c o n s tru c c i n
d e la e x p e rie n c ia c o n p e rso n a s d e e d a d a v a n z a d a , e n A n u a rio d e P sic o lo g a , 4 4 ,4 7 - 6 0 .
y F e ix a s , G . (1 9 9 3 ): T h e a u to b ic g ra p h ic a l g ro u p : A to o l f o r th e re c o n s tiu c tio n o f p a s t life expe-
rie n c e w ith t h e a g e d , In te rn a tio n a l J o u r n a l o f A g in g a n d H u m a n D e v e lo p m e n t, 4 , 3 0 3 -3 1 9 .
y F e i x a s , G . (1 9 9 8 ): Teora d e lo s c o n stru c to s p ersonales: A p lic a c io n e s a la p r c tic a p sic o l g i
c a . B a rc e lo n a . L a e rte s.
B o u i B a u z , G . A n illo d e p e n s a m ie n to . N . R P 1 3 9 7 0 7 . h ttp :/A v w w . c ib e r s o c ie d a d .n e t/p u b lic /
d o c u m e n ts /2 l_ v q b c .d o c
B r a n d t , R . M . ( \ 9 1 2 ):S tu d y in g b e h a v io u r in natural settings. N e w York. H o lt, R i e h a rt a n d W isto n .
262 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
G a r c a P r e z , E . M . (1 9 9 4 ): In stru m e n to d e e v a lu a ci n g e n e ra l d e p ro b le m a s d e co n d u c ta e n ca sa
y e n e l a u la . M a d rid . C E P E .
(1 9 9 8 ): In stru m e n to s d e e v a lu a c i n g eneral. IE G . M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . ( 1 9 9 4 ) : A u to in fo rm e d e la co n d u c ta asertiva . A D C A - I. M a d rid . C E P E .
y M a g a z , A . (1 9 9 7 ): E sc a la d e c o n d u c ta s so c ia le s. E C S -I. M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (1 9 9 8 ): E sca la M a g a lla n e s d e a d a p ta ci n . E M A . M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (1 9 9 8 ): Test d e e v a lu a c i n d e h a b ilid a d e s c o g n itiv a s d e so lu c i n d e p r o b le m a s
interpersonales. E V H A C O S P I. M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A (2 0 0 0 ): P ro to co lo d e e v a lu a c i n g e n e ra l y e sp e c fic a d e l tra sto rn o p o r d fic it de
a te n c i n c o n h ip era c tiv id a d . TD A-H . M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (2 0 0 0 ): E sca la s M a g a lla n e s d e a te n c i n visual. E M A V -I/2. M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (2 0 0 0 a ): E sc a la d e a c titu d e s y valores a n te la in tera cci n so c ia l. A D C A s. M a d rid .
A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (2 0 0 0 b ): E sc a la s M a g a lla n e s d e h b ito s a se rtiv o s e n c a s a y e n e l a u la . E M H A S.
M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (2 0 0 0 c ): Test d e a c titu d e s so cia les. TAISO. M a d rid . A lb o r-C O H S .
y M a g a z , A . (2 0 0 0 d ): E sc a la d e re a s d e conductas-problem as. EACP. M a d rid . A lb o r-C O H S .
G a r c a V i d a l , J. y G o n z l e z M a n j n , D. (1 9 9 2 ): E valuacin e in fo r m e p sico p ed a g g ico . Una
p e r sp e c tiv a curricular. Vol I. M a d rid . E O S .
G a r d n e r , H . (1 9 9 5 ): In te lig e n c ia s m ltip le s. L a teo ra e n la p r c tic a . B a rc e lo n a . P aid s.
(1 9 9 5 ): M en te s crea tiva s. B a rc e lo n a . P a id s.
G a u p p , R . (1 9 3 0 ): P sico lo g a d e l nio. B a rc e lo n a . L abor.
G i l , D. e t al. (1 9 9 1 ): L a e n se a n za d e la s C ie n c ia s e n E d u c a c i n S ecu n d a ria . B a rc e lo n a . IC E U n i
v e rs id a d d e B a rc e lo n a /H o rs o ri.
G i l F e r n n d e z , P ( 1 9 9 1 ) : D ia g n s tic o P e d a g g ic o . E n S a n tilla n a (E d .). L x ic o s d e C ie n c ia s de
a E d u ca ci n . T ecnologa d e la e d u c a ci n . M a d rid . S a n tilla n a .
G is m e n o , E . (2 0 0 0 ): E sc a la d e h a b ilid a d e s so cia les. E H S . M a d rid . T E A .
G e s s e l l . A y A m a t r u d a , A . ( 1 9 7 7 ) : D ia g n stic o d e l d e s a r r o llo n o rm a l y a n o rm a l d e l n i o .
M a d rid . T E A .
G l e d l e r , G . (1 9 9 3 ): P ro c e d im ie n to s p a ra p a lia r la s d i f ic u lta d e s d e a p re n d iz a je : E v alu a-
c i n a c tu a l . E n R . M . G u p ta y P. C o x h e a d , A se so ra m ie n to y a p o y o p sic o p e d a g g ico . M a d rid .
N a rc e a .
G m e z , J. L . y O r t e g a , M . J. (1 9 8 7 ): Test d e h o m o g e n e id a d y p referencia la te ra l. M a d rid . T E A .
G o l e m a n , D . (1 9 9 5 ): E m o tio n a l intelligence. W hy it c a n m a tte r m o r e th a n IQ . N u e v a York. B a n ta m
B o o k s . (V e rsi n c a s te lla n a : In te lig e n c ia e m o c io n a l , B a rc e lo n a , K a ir s , 1996; 15. a E d ic i n ,
1997).
(1 9 9 7 ): L a s a lu d e m o c io n a l. B a rc e lo n a . K air s.
(1 9 9 9 ): L a p r c tic a d e la in te lig e n c ia e m o c io n a l. B a rc e lo n a . K a ir s.
G o n z l e z - P i e n d a , J. A . (1 9 9 8 ): M a te m tic a s . E n V S a n tiu s te y J . B e ltr n (C o o rd s .). D ific u lta
d e s d e a p ren d iza je. M a d rid . S n te s is . 163-199.
G o u g h , H . G . y H e i l b r u m , A . ( 1 9 6 5 ) : The a d je c tiv e c h e c k l is t m a n u a l. P a lo A lto , C A . C o n s u ltin g
P s y c h o lo g is t P ress.
G r a h a n , F. (1 9 5 6 ): B e h a v io ra l d iffe re n c e s b e tw e e n n o rm a l a n d tra u m a tiz e d n e w b o m s : T h e te s t
p ro c e d u re s. The P sych o lo g ica l M o n o g ra p h s , 7 0 :1 -1 6 .
G r a n a d o s , P. (2 0 0 1 ): D ia g n stic o p e d a g g ic o . A ddenda. M a d rid . U N E D .
(2 0 0 3 ): D ia g n stic o p e d a g g ic o : a p ren d iza jes bsicos, f a c t o r e s c o g n itiv o s y m o tiva c i n .
M a d rid . D y k in so n .
G r a n d a l , A . ( 1 9 9 1 ) : L o s E P S A S , c o m u n ic a c i n e n el c u r s o s o b re P re v e n c i n d e D e fic ie n c ia s .
N o v . 1 9 9 1 . H o s p ita l M a te rn o In fa n til d e A C o ru a .
268 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
J o h n s o n , D. W. y J o h n s o n , R T . ( 1 9 9 1 ) : C o o p e ra tiv e le a m in g a n d c la s s r o o m a n d sc h o o l c lim a te .
E n B. J. F r a s e r y H . J . W a lb e rg (E d s .), E d u c a tio n a l e n v im m e n ts. E v a lu a tio n , a n te c e d e n ts a n d
co n seq u e n c e s. L o n d o n . P e rg a m o n P re ss.
J O R G E N S E N ,D . L . (1 9 8 9 ): P articipant o b se rv a tio n .A m e th o d o lo g y f o r h u m a n stu d ies. L o n d o n . S age.
J o s s e , D. (1 9 9 7 ): E sc a la d e d e sa rro llo p s ic o m o to r d e la p r im e r a in fa n c ia B ru n et-L ezin e. M a d rid .
M EPSA .
K a n f e r , F. H . y S a s l o w , G . (1 9 6 5 ): B e h a v io u ra l a n a ly s is : a n a lte m a liv e to d ia g n o s tic c la s s if ic a -
tio n . E n A rchives o f G en era l P sy c h ia try , 1 2 :5 2 9 -5 3 8 .
K a r m i l o f f - S m i t h , A . ( 1 9 9 3 ) : B e y o n d m o d u la rity : a d e v e lo p m e n ta lp e rsp e c tiv e o n co g n itive Scien
c e s. C a m b rid g e . M IT P re ss.
K a u f m a n , A . S. (1 9 8 4 ): F o rew o rd . E n S . J. W e a w e r (D ir.), Testing ch ild ren . A u s tin ,T E . P R O E D .
y K a u f m a n , N . L . ( 1 9 7 7 ) : Q in ic a l E v a lu a tio n o f y o u n g c h ild re n w ith th e M a c C a r th y scales.
N e w York. G r u e a n d S tra tto n .
y K a u f m a n , N . L . (1 9 8 3 ): K a u fm a n a ssessm en t b a t t e r y f o r ch ild ren . C irc le P in e s , M in e s o ta .
A m e ric a n G u id a n c e S e rv ic e .
y K a u f m a n , N . L . (1 9 9 7 ): K -B IT. M a d rid . T E A .
y K a u f m a n , N . L . ( 1 9 9 7 ) : K -A B C . M a d rid . T E A .
K a y , J. e l al. (1 9 9 5 ): E v a lu a c i n d e l p ro c esa m ie n to lin g stico e n la a fa sia . E P L A . M a d rid . T E A .
K e l l y , G . A . (1 9 5 5 , 1 9 9 1 ): The p sych o lo g y o f p e rso n a ! co nstructs (vols. 1 y 2). L o n d o n , R o u tle d g e.
(1 9 6 6 ): Teora d e la p e rso n a lid a d . B u e n o s A ire s . T ro q u e l.
K i r k , W .; M c C a r t h y , J. J. y K i r k , W. ( 1 9 6 8 ) : E x a m in e r's m a n u a l: Illin o is te st o f p sy c h o lin g u istic
abilities. U rb a n a , IL . U n iv e rs ity o f Illin o is P re ss.
K o c h , K . (1 9 6 2 ): Test d e l rb o l. B u e n o s A ire s . K a p e lu sz .
K o n o w , I . y P r e z , G . ( 1 9 9 0 ) : M to d o s y tcn ica s d e in v estig a ci n p ro sp e c tiv a p a r a la to m a d e
d e c isio n es. C h ile . E d . F u n d a c i n d e E s tu d io s P ro sp e c tiv o s (F U N T U R O ) U n iv e rsid a d d e C h ile .
K o v a c s , M . (1 9 9 2 ): C h ild r e n s d e p ressio n inventory. CD I. T o ro n to . M u lti-H e a lth S y ste m s.
K c w r o u s k y , F. y R e n n e s , P. ( 1 9 7 1 ) : Test d e d o m in s D -70. M a d rid . T E A .
K r a s n e r , L . (1 9 8 0 ): E n vironm ent d e sig n a n d h u m a n behavior. N e w Y ork. P e rg a m o n P ress.
K r o n i c k , D. ( 1 9 9 0 ) : H o lis m o a n d e m p iris m a s c o m p le m e n ta r y p a ra d ig m s . E n J o u r n a l L e a m in g
D isa b ilitie s , 2 3 ( 1 ) , 5 :1 0 .
L a G r e c a , A . M . (1 9 9 0 ): Is s u e s a n d p e rs p e c tiv e s o n th e c h ild a s s e s s m e n t p ro c e s s . E n A . M . L a
G re c a (D ir .), Through th e e y es o f th e c h ild . B o s to n . A lly n a n d B a c o n .
L a h e y , M . (1 9 8 8 ): L a n g u a g e d iso rd e rs a n d la n g u a g e d eve/o p m en t. N e w York. M c M illa n .
O rien ta ci n y E d u ca ci n
L z a r o , A . (1 9 8 6 ): D ia g n s tic o P e d a g g ic o . E n A . L z a ro ( D ir .) .
E special. M a d rid . A n ay a.
(1 9 8 8 ): D ia g n stic o P edaggico. P ro y e c to D o c e n te (in d ito ). M a d rid . U n i v e rs id a d C o m p lu
te n se .
(1 9 9 0 ): P ro b le m a s y p o l m ic a s e n to m o al D ia g n s tic o P e d a g g ic o . E n B o rd n , 4 2 (1 ): 7 -1 5 .
(1 9 9 2 ): F o r m a liz a d n d e in d ic a d o re s d e e v a lu a c i n . B o rd n 4 3 (4 ): 4 7 7 -4 9 4 .
( 1 9 9 7 ) : V a ria b le s re le v a n te s p a ra el d ia g n s tic o e n s itu a c io n e s o rd in a r ia s e n lo s d ife r e n te s n i e
le s d el s is te m a e d u c a tiv o . E n S a lm e r n (C o o rd .), D ia g n o stic a r e n e d u c a c i n ( 1 6 3 - 1 8 2 ) . G r a
n a d a . F E T E -U G T .
L e N o r m n a n d , M . T . (1 9 9 5 ): M o d e lo s p s ic o lin g s tic o s d e l d e s a r r o llo d e l le n g u a je . E n J . N a r-
b o n a y C . C h re v rie -M u lle r, 7 len g u a je d e l n i o . B a rc e lo n a . M a s s o n . 2 9 -4 6 .
L e r n e r , J. W. (1 9 7 6 ): C hildren w ith le a m in g d isa b ilitie s. B o s to n . M i lin .
L e v i n , H . M . (1 9 8 3 ): C o st-effectiven ess: a prim er. B e v e rly H ills. C a lifo rn ia . S age.
L e v i n , K . (1 9 5 1 ): F ie ld theory in so c ia l sc ie n c e. N e w York. H a r p e r a n d Row.
L e w i n , K . ( 1 9 6 9 ) : Teora d in m ic a d e la p e rso n a lid a d . M a d rid . M o ra ta .
L i n d s a y , J. (1 9 7 1 ): O rigins o f a stro lo g y. N e w York. B a m e s a n d N o b le .
270 D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
M o lin a , S. et al. (1996): Batera para la evaluacin dinm ica del potencial de aprendizaje y de las
estrategias cognitivas. BEDPAEC. Madrid. CEPE.
M o l i n e r , M . ( 1 9 7 5 - 2 0 0 4 ) : Diccionario de uso del esp a o l Madrid. Gredos. 2 vols.
Mnks, F. G. (1992): Desarrollo de los adolescentes superdotados. En Y. Benito (Ed.), Desarro
llo y educacin de los nios superdotados. Salamanca. Amar.
M o n e r e o , C. y C l a r i a n a , M. ( 1 9 9 3 ) : Profesores y alumnos estratgicos: cuando aprender es con
secuencia de pensar. Madrid. Pascal.
M o n f o r t , M. (1991): Los trastor nos de aprendizaje del lenguaje escrito. En J . Pea Casanova
(Dir.), Manual de Logopedia. Barcelona. Masson. 249-267.
y J u r e z , A. (1989): Registro fonolgico inducido. Madrid. CEPE.
M o n t e s i n o s , M . et al. (1991): Pruebas psicopedaggicas de evaluacin individual. Barcelona. PPU.
M o o r r i l , W. H. (1980): Dimensions o f in terven tio n f o r student development. New York. Wiley
and sons.
M oos, R. H. (1974): Evaluating treatment environments. A social ecolgica! approach. New York.
Wiley and sons.
e t al. (1 9 8 9 ): Escalas de clima social: fam ilia, trabajo, instituciones penitenciaras, centro esco
lar. Madrid. TEA.
M o r a l e d a , M. et al. (1998): Actitudes y estrategias cognitivas. AECS. Madrid. TEA.
M u o z , A. y N o R iE G A , J. (1996): Tcnicas bsicas de programacin. Madrid. Escuela Espaola.
M u c c h i e l l i , R. ( 1964): El juego del mundo y e l test de la aldea imaginaria. Buenos Aires. Kapelusz.
M u r o , J. J. y D i n k m e y e r , D. C. (1977): Counseling in the elementary and m iddle se hools. Iowa.
Brann.
M u r r a y , H. A. (1964): Test de apercepcin temtica. Buenos Aires.
M u s i t u , G . e t al. (1 9 9 5 ): Escala de auto concepto-Forma A. AFA. M a d rid . T E A .
y G a r c a , F. ( 1 9 9 9 ) : Escala de autoconcepto-Forma 5. Madrid. TEA.
N a g l i e r i , J. A. y Das, J. P (1988): Planning-Arousal simultaneous-successive (PASS): A model
for assessment. Journal o f School Psycho/ogy, 26(1), 35-48.
N a r b o n a , J. y C h e v r i e - M u l l e r , C. (1997): Evaluacin neuropsicolgica. En J. Narbona y C.
Chrevrie-Muller, El lenguaje del nio. Barcelona. Masson. 107-124.
N e v o , D. (1990): Role o f the evaluator. En H. J. Walberg y G. D. Haertel (Eds.), The Internatio
nal Encyclopedia o f Educational Evaluation. Oxford. Pergamon Press.
N e w b o r g , J. et al. (1984): The battelle de velopment inventory. Alien, Texas. DLM Teaching
Resources.
N e w e l , A. y S i m n , H. A. ( 1 9 7 2 ) : H um anproblem solving. Englewood. Prentice Hall.
N i e t o , J. M. (1996): La autoevaluacin del profesor. Cmo evaluar y m ejorar su prctica educati
va. Madrid. Escuela Espaola.
N o l e t , V . (1992): Classroom-based measurement and portafolio assessment. Diagnostique , 18-1,
5-26.
N O V A C O , R. W. (1975): Anger control: the development and evaluation an experimental treatment.
Lexington, MA. Lexington Books/DC Heath.
N u n n a l l y , J. C. (1973): Introduccin a la m edicin en Psicologa. Buenos Aires. Paids.
O a t e , M. P. (1989): El autoconcepto: form acin, medida e implicaciones en la p e r sonalidad.
Madrid. Narcea.
O r d e n H o z , A . (1 9 9 0 ): E v a lu a c i n d e lo s e fe c to s d e lo s p ro g r a m a s d e in te rv e n c i n . E n Revista
de Investigacin Educativa , 8 (1 6 ), 6 1 -7 6 .
(1991a): La evaluacin de programas en el contexto educativo. Ponencia presentada al Semi
nario sobre Evaluacin de Programas Educativos. Madrid.
(1991b): Investigacin-accin. En Santillana (Ed.), Lxicos de Ciencias de a Educacin. Tec
nologa de la educacin. Madrid. Santillana.
R eferencias bibliogrficas 273
O T R A S R E F E R E N C IA S B IB L IO G R F IC A S