Desarrollo Del Lenguaje PDF

Materiales para Apoyar la Prctica Educativa
Aprender a escuchar, aprender a hablar

La lengua oral en los primeros aos de escolaridad
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin


Sofa A. Vernon y Mnica Alvarado
Hidalia Snchez Prez

Coordinacin acadmica
Aprender a escuchar, aprender a hablar .
ISBN de la coleccin: 978-607-7675-28-0
ISBN: 978-607-7675-56-3
D.R. Instituto Nacional para

la Evaluacin de la Educacin
Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes,
Delegacin Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.
Hidalia Snchez Prez
Editora
Mara Norma Ordua Chvez
Correccin de estilo
Teresa Ramrez Vadillo
Diseo grfico
Martha Alfaro Aguilar
Composicin electrnica
Heidi Puon
Ilustraciones
Gerardo Snchez
La elaboracin de esta publicacin estuvo a cargo de la

Direccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin.
El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjunto

y de cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su
reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico o electrnico
para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Vernon, Sofa A., y Alvarado, Mnica (2014). Aprender a escuchar,

aprender a hablar. La lengua oral en los primeros aos de escolaridad.
Materiales para Apoyar la Prctica Educativa. Mxico: INEE.
Impreso y hecho en Mxico.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
ndice
Prlogo 9 4. Secuencias didcticas ligadas

Presentacin 11 a los campos formativos 125
Introduccin 13 Secuencia 1. Todos trabajamos 127
Secuencia 2. Animales 133
1. La evaluacin de las prcticas Secuencia 3. E
star sanos para
para el desarrollo del lenguaje oral 17 estar contentos 140
Resultados generales 22 Secuencia 4. Caminito de la escuela 148
Resultados obtenidos por vieta 23 Secuencia 5. lbum de cuentos 156
Algunos comentarios a partir Secuencia 6. R
eportes de actividades
de los resultados de la evaluacin 34 especiales 158
Secuencia 7. Qu vamos a leer? 161
2. Por qu, qu y cmo promover la Secuencia 8. P
rstamos, lecturas
lengua oral en la educacin preescolar 37 y sugerencias 162
Por qu es importante promover
el lenguaje oral en el preescolar? 39 5. Intervenciones en la vida
Qu debe lograrse en el preescolar? 43 escolar cotidiana 183
Qu aspectos del lenguaje oral Satisfacer necesidades personales 185
hay que promover en el preescolar? 45 Aprender a esperar para participar 187
Cmo promover la lengua oral Jugar y pelear 190
en el preescolar? 48 Seguir indicaciones y respetar las reglas 194
El ambiente de aprendizaje 53
Las estrategias de intervencin 54 6. Evaluacin docente 199
La organizacin de la clase 58 Ambiente de aprendizaje 202
Oportunidades para usar el lenguaje 205
3. Actividades para promover Esfuerzos para incrementar el vocabulario
la lengua oral 61 y el conocimiento de la lengua 206
Actividades para escuchar Hablar y escuchar desde diferentes
y ponerse de acuerdo 65 prcticas sociales 207
Actividades para desarrollar empata y Frecuencia en el uso de recursos
respetar las diferencias entre las personas 78 para promover la lengua 210
Actividades para describir y explicar 92
Actividades para dar y seguir instrucciones 109 Bibliografa 213
Actividades para jugar con la lengua oral 114
Prlogo
E
l Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) tiene como ob-
jetivo generar y difundir informacin sobre distintos componentes del Sistema
Educativo Nacional a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyan a
su mejora; algunas de estas decisiones son de poltica educativa y otras se relacionan
con lo que sucede en las escuelas y en los salones de clase. Desde su creacin, el INEE
ha producido gran cantidad de estudios para dar a conocer a pblicos diversos los
resultados de sus evaluaciones. A mediados de 2007 dio inicio a la produccin de ma-
teriales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Con tal objetivo,
ha buscado la colaboracin de especialistas que, adems de un adecuado dominio
de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas de
educacin bsica; se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los
problemas identificados en las evaluaciones aplicadas por el Instituto, y as ofrecer a
los maestros formas novedosas de reflexionar sobre ellos y atenderlos.
Como parte del proceso de elaboracin, los textos son revisados por un Comit
Tcnico conformado por reconocidos expertos y por un Comit Didctico integrado por
profesores de educacin bsica que laboran en distintos tipos de escuelas pblicas;
estos ltimos prueban los materiales en sus aulas y hacen consideraciones respecto de
las fortalezas y debilidades de las propuestas, as como sugerencias para enriquecerlas.
En este nuevo ttulo de la subserie Materiales para Apoyar la Prctica Educativa
(MAPE), denominado Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los
primeros aos de escolaridad, se brindan herramientas creativas para mejorar la ense-
anza del lenguaje en la educacin bsica, especficamente de la oralidad en la educacin
preescolar, proponiendo formas novedosas de apoyar el aprendizaje de los nios entre los
3 y 6 aos de edad, e incluso de aquellos que cursan los primeros grados de primaria.
Al poner estos textos a su alcance, el Instituto refrenda su conviccin de que la
evaluacin puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro
deseo que esta nueva publicacin sea de utilidad para los profesores y que en ella
encuentren retroalimentacin valiosa para ofrecer a los nios y jvenes mexicanos ms
y mejores oportunidades de aprendizaje.
Annette Santos del Real

Directora General de Difusin y Fomento
de la Cultura de la Evaluacin, INEE
9
Presentacin
L
a imagen tpica de trabajo escolar es la de un grupo de nios escribiendo
o leyendo; basta poner esta expresin en un buscador de internet para com-
probarlo. La enseanza de la lengua escrita marca la funcin esencial de la
escolaridad obligatoria1 y, pese a que algunos hayamos dedicado varios aos de
nuestra vida a ponderar su importancia y realizar acciones en favor de la enseanza
de la lectura y la escritura, es necesario que atendamos el llamado de atencin
que nos hacen las autoras de este libro para mirar nuevamente y con ms amplitud
el objeto de nuestro estudio: la enseanza del lenguaje.
Mnica Alvarado y Sofa Vernon son parte de esos algunos que han dedicado
gran parte de su vida a investigar, debatir, proponer, ejemplificar y escribir acerca de
diversos aspectos del aprendizaje y la enseanza de la lengua escrita (basta poner su
nombre en algn buscador para encontrar una amplia bibliografa de sus trabajos
sobre alfabetizacin inicial). En esta ocasin, sin embargo, las maestras cambian el tema
de la leccin, sin que por ello alteren el rumbo de su labor: el aprendizaje de la oralidad
en la educacin preescolar.
A raz del anlisis de los resultados de una evaluacin realizada por el INEE en el
ao 2011, las autoras atraen nuestra atencin para advertirnos que las posibilidades
de las educadoras para determinar prcticas educativas que promuevan el desarrollo
lingstico de los nios de preescolar son limitadas; despus, tras argumentaciones
fundamentadas, precisas y claras, sealan, entre otras cosas, que: Un periodo crtico
para la adquisicin del lenguaje es entre los tres y los seis aos de edad; La falta
de estimulacin lingstica puede provocar problemas de comunicacin y sociales
importantes; En el preescolar es importante desarrollar las capacidades de escuchar
con atencin y de hablar fluidamente tomando en cuenta la situacin social y comu-
nicativa; etctera.
Alvarado y Vernon ofrecen tambin una serie de reflexiones, alternativas, sugeren-
cias especficas y actividades para que las educadoras atiendan los aspectos poco
valorados de la enseanza del lenguaje en la educacin preescolar y contribuyan a que
los nios aprendan a hablar y escuchar de distintas maneras y en diversos contextos.
1
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: SEP-FCE, p. 25.
11
Las recomendaciones de carcter prctico que hacen las autoras de este MAPE
estn descritas de manera clara y no requieren de material especfico para desarro-
llarse en los salones de clase, por lo que son funcionales para cualquier contexto
educativo de nuestro pas.
Aunque las sugerencias, actividades y secuencias didcticas que se presentan
en este documento, por cierto acertadamente ligadas al Programa de Educacin
Preescolar vigente, van dedicadas a los docentes de este nivel escolar, cabe conside-
rar que, dada su practicidad y pertinencia, esta propuesta bien podra ser aplicada en
el primer ciclo de la educacin primaria e incluso en grados ms avanzados, as como
por algunos padres de familia preocupados por mejorar la expresin oral de sus hijos.
Enhorabuena por este material que viene a ampliar nuestra perspectiva y las po-
sibilidades de los docentes en torno al aprendizaje y la enseanza del lenguaje, tanto
en la educacin preescolar como en la educacin bsica en general.
Enrique Lepe Garca

Mxico, D.F., mayo de 2014
12 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Introduccin
U
n objetivo central del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
INEE, es proporcionar informacin pertinente y suficiente a los docentes de
educacin bsica para mejorar su prctica educativa con base en las eva-
luaciones sobre la calidad de los procesos y los resultados del Sistema Educativo
Nacional, SEN. Como parte de este esfuerzo, el INEE proporciona a los docentes una
serie de Materiales para Apoyar la Prctica Educativa (MAPE).
El propsito del presente MAPE es ofrecer herramientas didcticas a las educadoras
para hacer un trabajo efectivo con el lenguaje oral en el aula de educacin preescolar.
Este documento se basa en los resultados de una evaluacin reciente llevada a
cabo por el INEE sobre las prcticas pedaggicas de los docentes de educacin prees-
colar. En particular, se retoman los resultados de las prcticas de las educadoras para
el desarrollo del lenguaje oral en el preescolar. A partir de estos resultados se propone
un documento dirigido a docentes del nivel que les permita ampliar sus conocimientos
sobre los procesos de adquisicin de la lengua oral en el preescolar, su importancia
educativa y las maneras en que se puede promover este desarrollo en las aulas y los
centros escolares.
En el primer captulo se presentan los resultados de la evaluacin sobre las prcticas
docentes alrededor del trabajo con las competencias de lenguaje oral en el preescolar.
Presentamos el objetivo del estudio, la metodologa utilizada y los resultados ms relevan-
tes. Este estudio muestra una gran desigualdad entre los educadores de los distintos medios
educativos (cursos comunitarios, escuela rural pblica, indgena, urbana pblica y
urbana privada): aquellos que laboran en escuelas urbanas, especialmente las pbli-
cas, tienen ms elementos para identificar las situaciones promotoras del lenguaje oral
que los docentes en escuelas indgenas o cursos comunitarios. Asimismo, aunque las
educadoras pueden tener cierta capacidad de identificar situaciones didcticas que
favorecen el lenguaje oral, tienen poca sensibilidad para reconocer aquellas que no
lo hacen. Este dato indica que una cantidad importante de educadoras no tiene los
suficientes elementos tericos ni prcticos para lograr los mejores resultados posibles
en la promocin de la lengua oral.
El segundo captulo presenta un marco conceptual general a las educadoras, as
como a los asesores tcnicos pedaggicos, directores y supervisores de preescolar,
atendiendo a las siguientes preguntas: por qu promover el lenguaje oral en el nivel
13
preescolar?, qu aspectos del lenguaje oral hay que promover? y, finalmente, c-

mo promover la lengua oral?
Este captulo pone nfasis en la importancia de la promocin de la lengua oral en el
aula para el desarrollo acadmico, social y personal posterior de los nios, introduce
el concepto de prcticas sociales de lenguaje alrededor de las cuales se organiza el
trabajo propuesto en la tercera parte e incluye algunas tcnicas bsicas de interven-
cin y organizacin de los grupos escolares para facilitar el trabajo de promocin de
la lengua oral.
Los captulos subsecuentes estn dedicados a dar sugerencias especficas de
intervencin en el aula, ejemplificar situaciones y actividades de intervencin, especi-
ficar temas y problemas en los cuales los docentes deben profundizar para mejorar
su actuacin.
El captulo 3 est organizado en cinco secciones que presentan actividades para
promover el lenguaje oral, divididas en cinco grupos: 1) actividades para escuchar y
ponerse de acuerdo; 2) actividades para desarrollar empata y respetar las diferencias
entre las personas; 3) actividades para describir y explicar; 4) actividades para dar
y seguir instrucciones, y 5) actividades para jugar con el lenguaje.
Todos los ejercicios estn pensados para realizarse en una sesin, generalmente
con una duracin menor a 30 minutos. Se pueden hacer una sola vez, o bien repetirse
en diferentes ocasiones, segn las necesidades identificadas por la educadora.
El captulo 4 presenta secuencias didcticas que promueven la lengua oral en
el marco del trabajo en otros campos formativos (adems del trabajo que supone de
manera natural en el campo formativo de Lenguaje y Comunicacin) contemplados
en el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar. Estas secuencias estn
organizadas en sesiones de trabajo a lo largo de varios das que pueden ser distribui-
dos durante un mismo bloque de trabajo o bimestre escolar.
El captulo 5 est dedicado a ejemplificar el trabajo de intervencin de los docentes
cuando hay eventos de la vida cotidiana no planeados pero que suponen un momento
importante para hablar en el aula. Por ejemplo, cuando sucede algo importante en la
comunidad o cuando hay conflictos entre los nios del grupo.
Cada tipo de actividades, cada secuencia didctica y cada ejemplo de estos
captulos van acompaados de un cuadro que muestra la actividad, la prctica o

Introduccin
prcticas sociales involucradas y lo que el nio pone en juego, adems de los campos
formativos, los aspectos y los aprendizajes esperados en el programa de estudios
correspondiente al nivel preescolar.
Adicionalmente, en cada actividad o sesin damos sugerencias y ejemplos de cmo
intervenir didcticamente, aclaramos conceptos y sealamos temas y problemticas
especficas de la intervencin.
Finalmente, en el captulo 6 se presentan algunos criterios para evaluar la actividad
docente en lo que se refiere a la promocin del lenguaje entre los alumnos. Dentro de
este captulo se hace especial hincapi en la pertinencia de que los docentes trabajen
tambin de manera colaborativa, de modo que puedan compartir la toma de deci-
siones y retroalimentarse entre s para lograr formas de intervencin progresivamente
ms empticas y eficientes con los nios que atienden.
15
1
La evaluacin de las
prcticas para el desarrollo
del lenguaje oral
1. La evaluacin de las prcticas para el desarrollo del lenguaje oral
L
a evaluacin de la educacin preescolar realizada por el INEE en 20111 tuvo el
propsito de analizar dos aspectos centrales: por un lado, las oportunidades
para la formacin continua de las educadoras que atienden el tercer grado de
preescolar en los diferentes tipos de servicio que se ofrecen en el pas y, por el otro,
las prcticas pedaggicas que dichas docentes realizan en favor del desarrollo de
algunas de las competencias referidas en el Programa de Educacin Preescolar (PEP)
2011. En particular, el estudio incluy un apartado sobre las prcticas que realizan los
docentes para el desarrollo de competencias del lenguaje oral. Los resultados de este
aspecto de la evaluacin, que describimos brevemente a continuacin, dieron origen
a la propuesta didctica que se presenta en este documento.
Para evaluar qu tipo de promocin del lenguaje oral realizan los docentes en
preescolar se dise un instrumento que presentaba escenas de clases reales, a las
que en lo sucesivo llamaremos vietas. Por ejemplo, la primera vieta apareci de
la siguiente manera:
Situacin 1
Educadora: Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho
Tienen un juguete que les guste mucho?
Varios nios: S, s, yo s
Educadora: A ver, cul es tu juguete favorito? (dirigindose a Pedro).
Pedro: Mi carro.
Educadora: Tu carro? Muy bien. T, Agus?
Manuel: Mi uguete e un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).
Educadora: A ver, vamos a escuchar a Agus.
Agus: Un tigle.
Educadora: Agus tiene un tigre. T, Juanita, cul es tu juguete favorito?
Isabel: Maestra, maestra, yo, maestra, yo tambin tengo un tigle
Juanita: Un barco.
Educadora: Ah, un barco A ver, Abel, sintate
Isabel: Maestra, yo tambin tengo un tigle tambin! (alzando la voz).
Educadora: Ah, tambin tigre Maana van a traer su juguete favorito, no todos
sus juguetes, slo su juguete favorito para que se lo enseen a sus compaeros
1
Publicada ms tarde como INEE (2013). Prcticas pedaggicas y desarrollo profesional docente en preescolar.
Mxico: INEE.
19
A partir de cada vieta los docentes indicaban su grado de acuerdo con cinco
afirmaciones sobre el propsito y efecto de la intervencin expuesta. Por ejemplo, para
la primera vieta las afirmaciones empleadas fueron las siguientes:
Seale si est de acuerdo, parcialmente de acuerdo o en desacuerdo para cada uno

de los siguientes enunciados.
De Parcialmente En
La educadora acuerdo de acuerdo desacuerdo
122. promueve que los nios hablen de sus juguetes.

123. promueve que los nios se escuchen entre s
y retomen lo que otros dijeron.
124. propicia que los nios expliquen qu les gusta.
125. retoma las aportaciones de los nios para ayu-
darles a organizar una conversacin.
126. aprovecha que los nios expresan similitudes
en sus preferencias como cuando Isabel dice maestra,
maestra, yo, maestra, yo tambin tengo un tigle.
En un segundo momento los docentes indicaban si consideraban muy bien,

bien, suficiente o insuficiente la escena descrita, y posteriormente, en una tercera
parte, elegan alguna alternativa didctica que hubieran seguido de haber estado en
la situacin expuesta en la vieta. Tomando nuevamente la primera vieta como ejem-
plo, este apartado del cuestionario apareci como sigue:
Seleccione la opcin ms adecuada.

128. Si usted estuviera conversando con los nios sobre sus juguetes, qu habra hecho?
Promovera que cada nio mencionara cul es su juguete favorito.
Les pedira que levantaran la mano cuando mencionaran algn tipo de jueguete; por
ejemplo: A quin le gustan las muecas?
Les pedira que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y dara tiempo para que jugaran.
Los invitara a describir y comparar sus juguetes y sus juegos.
A partir de lo que el nio expresa, preguntara a los dems si alguno comparte esa preferencia.

El instrumento evalu sobre todo lo concerniente a tres aspectos fundamentales

de la promocin de la lengua oral:
a) La estimulacin bsica, que se entiende como la promocin que los docentes

realizan para que los nios tengan oportunidad de hablar y usen un lenguaje
progresivamente ms amplio, especfico y complejo. La evaluacin de la estimu-
lacin que los docentes piensan que debe proveerse a los nios es importante,
ya que lograr que hablen, escuchen y tomen turnos para participar en diferentes
situaciones comunicativas sociales, dar las herramientas para mantenerse en el
tema de una conversacin y satisfacer as necesidades sociales o personales
especficas, es uno de los propsitos de la educacin preescolar.
b) La ampliacin de la experiencia comunicativa expone a los nios a tipos o mo-
delos de habla distintos a los que viven en su comunidad. Evaluar este aspecto
es central, ya que se trata de que los nios incrementen y diversifiquen los temas
de conversacin, el vocabulario y las distintas maneras de organizar y usar su
lengua materna.
c) La solucin de problemas mediante el dilogo, que involucra la promocin
de la conversacin como recurso para la toma de decisiones o posturas. Se
trata de evaluar en qu medida los educadores piensan que deben estimular
el dilogo para plantear problemas de diferente ndole (social, de actuacin
prctica o de razonamiento), planear estrategias de accin y elaborar expli-
caciones y conclusiones.
Como ya lo hemos mencionado, el instrumento estuvo compuesto por tres vie-

tas. La primera pretenda evaluar los criterios de los docentes para la estimulacin
bsica de la lengua; con la segunda vieta se evaluaron los criterios para ampliar la
experiencia comunicativa; a travs de la tercera vieta se pretendi evaluar los criterios
de los docentes tanto para ampliar la experiencia comunicativa como para promover
la solucin de problemas a travs del dilogo.
Cabe sealar que en este estudio participaron 4837 docentes de preescolar. Se tra-
ta de una muestra nacional que incluy docentes de todos los estados de la Repblica
de los diferentes tipos de servicio: escuelas indgenas, cursos comunitarios, escuelas
rurales pblicas, escuelas urbanas pblicas y escuelas urbanas privadas.
21
Resultados generales
Se evalu cada una de las respuestas obtenidas otorgndole un puntaje entre 0 y 2 pun-
tos, donde 2 represent el puntaje mayor y signific que los criterios o juicios vertidos en
la respuesta demostraban un mejor conocimiento sobre las prcticas ms convenientes
para promover el desarrollo lingstico infantil; 1 se asign a respuestas parcialmente
pertinentes, y 0 a aquellas respuestas no pertinentes.
Para poder hacer ms comunicables los resultados obtenidos, tradujimos los pun-
tajes obtenidos con base 10, tal como se hace en las calificaciones que comnmente
se otorgan en las escuelas a los estudiantes.
Desde este parmetro, la calificacin nacional promedio obtenida por las educa-
doras evaluadas en el conjunto total de preguntas fue de 5.89. Esta calificacin difiri
entre las diferentes modalidades escolares, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1
Puntaje total promedio obtenido en relacin con las prcticas para el desarrollo
del lenguaje oral, por modalidad escolar
Tipo de servicio Puntaje promedio Puntaje promedio con base 10
Indgenas 1.04 5.19
Cursos comunitarios 0.89 4.44
Rurales pblicas 1.28 6.38
Urbanas pblicas 1.38 6.90
Urbanas privadas 1.31 6.56
Puntaje nacional 1.18 5.89
A partir de estos resultados podemos decir que, en trminos generales, las posi-
bilidades de las educadoras para determinar prcticas educativas que promuevan el
desarrollo lingstico de los nios de preescolar son limitadas y que esas limitaciones se
acentan entre las educadoras de cursos comunitarios y escuelas indgenas. Asimismo,
las docentes que laboran en escuelas urbanas, sobre todo pblicas, son las que obtu-
vieron mejores puntajes. El puntaje promedio para las docentes de escuelas urbanas
pblicas fue de ms de un punto de diferencia con respecto al puntaje nacional.

Resultados obtenidos por vieta

Los puntajes generales obtenidos para cada vieta difirieron entre s (como lo muestra
la tabla 2). La tendencia de los puntajes obtenidos por modalidad escolar se mantuvo
de manera consistente: los docentes de cursos comunitarios obtuvieron siempre los
puntajes ms bajos y los docentes de las escuelas urbanas pblicas, salvo en la vieta
3, presentaron los puntajes ms altos. La primera de las vietas fue la que concentr
los menores puntajes.
Tabla 2
Resumen de puntaje total promedio (base 10) por vieta y tipo de escuela
Puntaje promedio con base 10
Tipo de servicio
Vieta 1 Vieta 2 Vieta 3
Indgena 3.45 5.30 6.00
Cursos comunitarios 2.35 4.45 5.48
Rural pblica 5.15 6.55 6.90
Urbana pblica 5.95 7.10 7.28
Urbana privada 5.25 6.30 7.35
Puntaje nacional 4.43 5.94 6.60
De acuerdo con los puntajes totales promedio, podemos observar que el grado de
dificultad de las vietas no fue equivalente. De manera consistente, la vieta 1 fue la ms
complicada y la tercera la ms sencilla. Esta situacin la retomaremos ms adelante,
cuando describamos con detalle la condicin didctica detrs de cada vieta.
23
Vieta 1
Hablar de los juguetes
Como lo mostramos con anterioridad, la primera vieta presentaba una escena de clase
en la que una docente intentaba conversar con sus alumnos preguntndoles acerca
de sus juguetes favoritos. Como podr apreciarse a continuacin, en esta escena la parti-
cipacin de la docente se centr en el planteamiento de una misma pregunta para todos
los nios y la administracin de turnos de habla que ella misma design.
Educadora: Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho
Tienen un juguete que les guste mucho?
Varios nios: S, s, yo s
Educadora: A ver, cul es tu juguete favorito? (dirigindose a Pedro).
Pedro: Mi carro.
Educadora: Tu carro? Muy bien. T, Agus?
Manuel: Mi uguete e un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).
Educadora: A ver, vamos a escuchar a Agus.
Agus: Un tigle.
Educadora: Agus tiene un tigre. T, Juanita, cul es tu juguete favorito?
Isabel: Maestra, maestra, yo, maestra, yo tambin tengo un tigle
Juanita: Un barco.
Educadora: Ah, un barco A ver, Abel, sintate
Isabel: Maestra, yo tambin tengo un tigle tambin! (alzando la voz).
Educadora: Ah, tambin tigre Maana van a traer su juguete favorito, no todos
sus juguetes, slo su juguete favorito para que se lo enseen a sus compaeros
La intencin de emplear esta primera vieta fue evaluar la sensibilidad de los do-
centes hacia lo que denominamos estimulacin bsica, entendida como la manera
en que un docente estimula a los nios para que empleen cada vez ms el lenguaje y lo
hagan, progresivamente, de manera ms compleja y precisa. Desde esta perspectiva,
en el relato de la primera vieta las posibilidades de la docente fueron escasas porque:
1. Aunque propone un tema interesante para conversar con los nios (los juguetes
que les gustan) la cantidad de informacin que obtiene de ellos es mnima;

2. Aunque algunos nios expresan sus preferencias de juguetes, lo hacen con

palabras sueltas o frases muy cortas y la docente se conforma con este tipo
de respuestas. En este sentido, la docente no ayuda a los nios a ampliar ni
volver ms complejo su lenguaje, a sentirse escuchados o a elaborar lo que
dicen para que sus respuestas sean interesantes para quienes los escuchan.
La tarea consiste en responder a la educadora, al margen de una necesidad
real de comunicacin;
3. Aunque algunos nios estn interesados en seguir las respuestas de sus com-
paeros y expresar su acuerdo respecto de sus preferencias (como cuando
Manuel dice que su juguete favorito es tambin un carro rojo o cuando Isabel
expresa que su juguete favorito tambin es un tigre), la educadora no apro-
vecha dichas coincidencias para organizar una conversacin entre ellos. Por
ejemplo, no los invita a comparar los juguetes que los nios mencionan para
establecer semejanzas y diferencias entre juguetes que en apariencia podran
ser iguales (los carros o los tigres).
Pese a que el desempeo de la docente del relato es insuficiente en la promocin

lingstica de sus alumnos, los resultados de la evaluacin muestran que los participantes
no identificaron esta deficiencia (como se muestra en la tabla 2). Los resultados de esta
parte del estudio fueron los ms bajos con respecto al resto de las vietas empleadas.
Como lo sealamos anteriormente, como parte de la evaluacin se solicit a las
educadoras que, adems de valorar el desempeo de la docente del relato, expresaran
lo que ellas hubieran hecho de haber estado en la circunstancia relatada. Alrededor de
45% de las docentes optaron por una situacin pertinente (vase tabla 3): Los invitara
a describir y comparar sus juguetes y sus juegos. Esta respuesta resulta ser la ptima,
dado que para describir o comparar los juguetes o los juegos los nios tendran que
echar mano de un lenguaje ms amplio y eficiente. Asimismo, las comparaciones faci-
litaran que los nios ejercitaran una escucha atenta a los compaeros, dando lugar
a conversaciones sobre un tema interesante para ellos.
En contraparte con los resultados anteriores, como se muestra en la tabla 3,
31.4% de los educadores dio respuestas no pertinentes, del tipo: Promovera que
cada nio mencionara cul es su juguete favorito, lo que equivaldra a hacer lo mismo
que la docente del relato, o Les pedira que levantaran la mano cuando mencionaran
25
algn tipo de juguete; por ejemplo, A quin le gustan las pelotas?, con lo que prc-
ticamente se evitara el uso del lenguaje por parte de los nios porque slo se limitaran
a alzar la mano y decir yo o a m.
El resto de las educadoras (23.4%) opt por respuestas parcialmente pertinentes:
Les pedira que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y dara tiempo para
que jugaran o A partir de lo que un nio expresa, preguntara a los dems si alguno
comparte esa preferencia. Ntese que, si bien el juego representa un contexto rico en
posibilidades para emplear la lengua por parte de los nios, en trminos de intervencin
didctica no resulta ser un vehculo eficiente para promover mejor participacin lings-
tica. Con respecto al segundo tipo de respuesta, se promovera sobre todo escuchar,
pero no se garantizara el dilogo entre los nios.
Tabla 3
Porcentaje de respuestas en la eleccin de alternativas didcticas por vieta
Tipo de respuesta
Vieta
Pertinente Parcialmente pertinente No pertinente
Primera 45.0 23.4 31.4
Segunda 41.1 47.6 11.3
Tercera 68.9 26.6 4.5
Porcentaje total promedio 51.7 32.5 15.8
En resumen, la primera vieta fue complicada de evaluar por parte de los docentes.
La mayora de ellos consider que la actividad descrita representaba una buena prctica
didctica encaminada a promover el uso del lenguaje en los nios; no obstante, poco
menos de la mitad de los maestros pudo indicar prcticas alternativas ms pertinentes
de haber estado en una escena escolar similar. El resto de los docentes evaluados pre-
sent alternativas menos favorables. La falta de congruencia entre las respuestas de la
evaluacin general y de las alternativas de prctica identificadas muestra la dificultad de
los docentes frente a esta primera vieta.

Vieta 2
Escuchar un cuento
A diferencia del resto de las vietas, esta segunda presenta una escena de clase en
la que slo se manifiesta la participacin de la docente, quien intenta leer un cuento a
sus alumnos. Sin embargo, decide ir simplificando el texto que lee, quitando aquellas
palabras y expresiones que pudieran ser desconocidas para los nios. De esta manera
cuenta la historia, ms que leerla. El relato empleado en la segunda vieta apareci
de la siguiente manera:
En el siguiente fragmento un nio le pide a la educadora leer un cuento. Ella va mirando

el texto sin mostrarles las ilustraciones mientras lo cuenta. En la columna de la izquierda
aparece el texto tal cual se encuentra en el libro; la columna de la derecha presenta
la forma en que la docente cont el cuento.
rase una vez una reina que dio a luz Haba una vez una reina que dio a luz
a un hijo tan feo y contrahecho, que a un nio tan feo, pero tan feo que
durante mucho tiempo se dud si tena las personas que lo vean no podan hacer
forma humana. Su aspecto era tan otra cosa que asustarse.
desagradable que despertaba horror
en quien lo miraba.
Me olvidaba de contarles que l naci Me olvidaba contarles que el nio tena

con un pequeo copete de cabello un copete parado de cabello en su cabeza.
sobre su cabeza, que hizo que Por eso le decan Enrique el del Copete.
le llamaran Riquete el del Copete,
ya que Riquete era el nombre
de su familia.
La desdichada reina viva angustiada La pobre reina se preocupaba por la fea

por la desagradable apariencia de su apariencia de su nico hijo, pero una buena
primognito. No obstante, el da del hada logr consolarla con una promesa.
alumbramiento el hada que asisti a Le dijo que el nio aunque fuera feo iba
su nacimiento dijo que el nio sabra a tener mucha inteligencia, iba ser muy listo.
sobreponerse a su apariencia, ya que
tendra una inteligencia fuera de lo comn.
27
Adems agreg que tendra en sus Adems quiso hacerle un don mgico:
manos el gran poder de otorgarle tanta podr hacer que le d de su inteligencia
inteligencia como le fuera posible a a las personas que ms quiera en el mundo.
quien mejor llegara a amar. Todo esto Todo esto consol a la pobre reina.
confortaba a la pobre reina.
Al cabo de siete u ocho aos, Despus de algunos aos, la reina de un reino

la soberana de un reino vecino dio a cercano tuvo dos hijas. La primera era una
luz a dos hijas. La primera que lleg pequea recin nacida muy bonita, por lo cual
al mundo era ms bella que el da; la reina estaba loca de gusto. Pero la misma
la reina se sinti tan contenta que hada que estuvo presente en el nacimiento
llegaron a temer que esta inmensa de Enrique el del Copete, al verla dijo mire,
alegra le hiciera mal. Se hallaba majestad, desafortunadamente su hija ser
presente la misma hada que haba tan hermosa como tonta. La reina se puso
asistido al nacimiento del pequeo muy triste y su tristeza aument cuando naci
Riquete el del Copete, y para moderar su segunda bebita, que era muy fea.
la alegra de la reina le declar que
esta princesita no tendra inteligencia,
sera tan estpida como hermosa. Esto
mortific mucho a la reina; pero tiempo
despus tuvo una pena mucho mayor,
pues la segunda hija a la que dio a luz
result ser extremadamente fea.
Esta segunda vieta pretendi evaluar la sensibilidad de los docentes hacia la

necesidad de ampliar la experiencia comunicativa de los nios a travs de la expo-
sicin de sus alumnos a la lengua escrita o a contextos lingsticos diferentes a los
que viven en su comunidad. Como puede observarse en el relato, la adaptacin que
hizo la docente del cuento, si bien est motivada por su deseo de facilitar a los nios
la comprensin de la trama, empleando formas de lenguaje que les resulten ms fa-
miliares, no aprovecha el lenguaje que el propio texto escrito le provee para ampliar
su capacidad de inferir significados de palabras desconocidas a partir del contexto,
de reconocer variantes lingsticas o de entender cmo funciona el lenguaje literario.

En este sentido, la educadora pudo:
1. Haber ledo el cuento tal como aparece en el libro e ir comprobando a lo largo

de la lectura el nivel de comprensin de los nios sobre la trama, haciendo algu-
nas pausas de vez en cuando para preguntar, por ejemplo, despus del primer
prrafo, cmo era el prncipe.
2. Haber dado informacin especfica sobre algunos trminos que probablemente
los nios desconocieran. Por ejemplo, aclarar durante la lectura del tercer prra-
fo el significado de trminos como primognito o el da del alumbramiento y
volver a leer el prrafo dejando que los nios apreciaran el vocabulario aclarado
dentro del texto.
3. Haber pedido a los nios, despus de leer todo el cuento, que contaran de qu
haba tratado y, a partir de sus respuestas, ayudarles a llenar huecos de informa-
cin, regresando a leer los diferentes pasajes del cuento, adems de explicarles
algunas expresiones especficas.
4. Haber dado la oportunidad de releer el cuento, y con ello permitir a los nios
apreciar la forma de organizar la lengua escrita: el orden de las palabras dentro
de las frases, el empleo de vocabulario no coloquial y algunas expresiones
prototpicas de los cuentos, como rase una vez.
Si consideramos los puntajes obtenidos por los docentes respecto a esta segun-
da vieta (vase la tabla 2), observamos que, aunque son ms altos en comparacin
con la vieta 1, el promedio nacional no supera una calificacin de 6 sobre 10.
Al igual que en la vieta 1, para la mayora de los docentes esta segunda vieta
represent una prctica deseable. Frente a la pregunta de qu hubieran hecho de
haber estado en la circunstancia descrita en la vieta 2, 47.6% de las educadoras
evaluadas opt por respuestas parcialmente correctas, del tipo: Hara una mezcla en
la que leera fragmentos textuales y en otros cambiara algunas partes para hacerlo
ms accesible o Leera el texto haciendo pausas para ir explicando el significado de
cada una de las palabras difciles.
Se consider que estas respuestas eran parcialmente pertinentes debido a que
cambiar algunas partes del texto resta posibilidades a los nios de ejercitar la capaci-
dad de inferencia de significado que se puede realizar en la lengua. Al respecto, es muy
29
importante sealar que aun los adultos recurrimos continuamente a este recurso, ya
que saber hablar no significa conocer el significado de la totalidad de las palabras que
escuchamos; constantemente ampliamos nuestro vocabulario no slo incorporando
nuevas palabras, sino otorgando nuevos significados a las frases o a las palabras.
Esto lo logramos gracias a nuestra posibilidad de realizar inferencias dentro de los
contextos comunicativos en los que se nos presentan las palabras. En este mismo
sentido, no es necesario que los docentes expliquen el significado de todas las pala-
bras difciles. Asimismo, lo que la docente puede considerar difcil para los nios, en
ocasiones no es as, al menos para algunos, de tal manera que se puede promover
la participacin entre los nios para que ellos mismos sean los que traten de explicar
algn trmino o expresin, o bien, ayudarles, por el contexto en que aparece, a en-
tender a qu se refieren dichas expresiones.
En un porcentaje similar (vase tabla 3), 41.09% de las educadoras opt por una
alternativa de respuesta pertinente: Leera el cuento tal cual est e involucrara a los
nios para que entendieran el contexto general de la historia. Es importante hacer
notar que entender el lenguaje en su contexto es muy importante, y que abordar el
significado de las palabras fuera de ste puede resultar contraproducente. Una misma
expresin puede tomar diferentes significados, incluso opuestos, dependiendo del
contexto en que sea dicha. Asimismo, cuando los nios se acostumbran a preguntar
por el significado individual de los trminos o expresiones pierden la atencin de la
trama o el contexto, lo que hace ms difcil entender lo que se lee o escucha.
Slo 11.32% de las educadoras respondi con alternativas no pertinentes, del
tipo: Al darme cuenta que el lenguaje del cuento es muy difcil, hubiera cambiado a
otra actividad, o bien, Contara el cuento en un lenguaje ms cotidiano, para resaltar
la trama, sin tomar en cuenta la versin escrita. Respecto de la primera opcin no
pertinente, podemos decir que en esta alternativa no se estara promoviendo el des-
arrollo de competencias para la lengua oral en los nios, pues simplemente rehye el
uso de un lenguaje no cotidiano. Respecto de la segunda, cabe sealar que, si bien es
cierto que contar cuentos a los nios puede favorecer que desarrollen su capacidad
de escucha y seguimiento de una trama, es mucho mayor la riqueza que ofrece a los
nios el seguir la lectura de textos escritos, ya que los pone en contacto con formas
de lenguaje diferentes a las que habitualmente escuchan, lo que no sucedera con
escuchar la adaptacin que hace la docente.

Vieta 3
Leer una carta
La ltima vieta incluida en la evaluacin relata una escena de clase en la que los
alumnos y la docente resuelven problemas relacionados con entender una variante
del espaol ajena a la comunidad escolar:
En una escuela mexicana recibieron una carta proveniente de una escuela argentina.
Despus de leerla, los nios y la docente se dieron cuenta de que desconocan algunos
trminos y conceptos: dnde est Bolivia, tomar el colectivo, subirse a la calesita,
tomar mate con masitas. La educadora solicita a los nios que traten de averiguar,
de tarea y con ayuda de algn familiar, el significado de estas expresiones. La siguiente
transcripcin se refiere a un fragmento de la segunda sesin en la que los nios
compartieron la informacin recabada de tarea.
Educadora: A ver, quin quiere decirnos qu fue lo ms difcil de averiguar?,

en qu fue en lo que ms nos atoramos?
Santiago: En lo del mapa, de saber dnde est Bolivia.
Claudia: No, eso fue fcil porque sale en los mapas y Daniel
(refirindose a un compaero) trajo el mapa de su casa.
Daniel: S, ah est el mapa y ya vimos que queda pegado a Argentina.
Educadora: S, Bolivia es un pas que queda muy cerca de Argentina.
Pero entonces, qu fue en lo que nos atoramos?
Pablo: En lo de la calesita
Educadora: A ver, creo que Juanita sigui investigando qu es calesita, verdad,
Juanita?... A ver, dinos.
Juanita: Es un juego como sos de la feria que dan vueltas.
Mediante esta vieta se intent evaluar los criterios de los docentes respecto de la
promocin lingstica en lo concerniente a la ampliacin de la experiencia comunica-
tiva (exponer a los nios a diferentes variantes lingsticas) y la solucin de problemas
a travs del dilogo.
Es importante sealar que, a diferencia de las vietas anteriores, donde la inter-
vencin no es la ms adecuada para promover el uso del lenguaje oral, en sta las
intervenciones docentes son pertinentes: la docente del relato plantea un problema
31
especfico a sus alumnos, los nios aportan diferentes alternativas

de solucin y, con la ayuda de la educadora, llegan a plantear sus
argumentos y a usar el texto escrito para resolver su problema.
Respecto de la intervencin de la docente, podemos ver
que, si bien sus participaciones verbales son menores a las de
los nios, las preguntas que plantea generan mltiples reflexio-
nes en los alumnos: Quin quiere decirnos qu fue lo ms
difcil de averiguar? y A quin se le ocurre cmo podemos
hacer para saber si los nios argentinos hablaban de un juego
o de un lugar?
Asimismo, frente a las definiciones de los alumnos de una
calesita, no asume que alguna de stas sea la correcta, lo
que permite que los nios se planteen realmente un problema
y que empleen el lenguaje para dar alternativas de solucin.
Ntese que los nios, en efecto, emplean el dilogo, se escuchan,
argumentan y contraargumentan; por ejemplo, cuando se suscita
el dilogo siguiente:
Santiago: Como son nios, seguro lo decan de un juego,

porque a los nios nos gusta jugar.
Claudia: Pero tambin nos gusta nos gusta salir a pasear
y paseamos yendo a lugares.
Pablo: Tambin podramos salir otra vez a preguntarles a
otras personas. Como cuando les preguntamos a los dems
de qu era el mate y las masitas. As fue como supimos
Andrea: Pero otra vez preguntar?... ya preguntamos y
ya nos dijeron.
Hctor: Nos dijeron lo de los juegos y lo del lugar.
Adicionalmente, la docente les modela una alternativa de

solucin que les permite evaluar las explicaciones alternativas
que tenan sobre el significado de calesita: Bueno, ya te-
nemos dos ideas de lo que podra ser calesita, pero a m

se me ocurre qu tal si leemos el pedacito de la carta para ver si algo de lo que

escribieron los nios argentinos nos sirve para saber si estn hablando de un lugar
o de un juego
Si consideramos de nuevo los resultados mostrados en la tabla 2, observamos
que los referentes a esta tercera vieta fueron los mejores de toda la evaluacin. Pese
a esto, el puntaje nacional promedio fue de 6.6.
Aunque en menor proporcin que para las vietas anteriores, observamos in-
congruencias entre la evaluacin general que hicieron los docentes de la vieta y las
respuestas que proporcionaron sobre lo que habran hecho de haber sido los prota-
gonistas de dicha escena. Para la mayora de los docentes la escena de la vieta 3
fue buena; sin embargo, 26.6% (vase tabla 3) de estos mismos docentes consider
alternativas parcialmente pertinentes, del tipo: Habra ledo la carta y explicado las
palabras desconocidas, o bien, Habra ledo la carta y dado una explicacin gene-
ral sin entrar en detalles sobre palabras o conceptos nuevos. Nos parece que sta
habra sido una opcin parcialmente pertinente debido a que, pese a exponer a los
nios el texto de la carta como est escrito, no se aprovecharan las posibilidades de
averiguar el significado de los conceptos novedosos, y con esto la experiencia sera
menos rica. No se trata slo de que los nios conozcan el significado de los trminos,
sino que adems tengan la experiencia de plantearse problemas y resolverlos a travs
de diferentes medios que involucran el lenguaje.
Slo 4.54% de las educadoras evaluadas respondi con alternativas no pertinentes:
Habra evitado leer la carta y en su lugar les habra explicado su contenido en trminos
comprensibles, o bien, Les habra pedido que memorizaran el significado de las pala-
bras nuevas para incrementar su vocabulario. La falta de pertinencia de estas opciones
radica en no aprovechar la carta para ampliar las experiencias de los nios con va-
riantes de la lengua y en no involucrarlos en la solucin de los problemas que la com-
prensin de dichas variantes pueden acarrear.
La mayora de las respuestas (68.91%) se concentran en la opcin ms perti-
nente: Habra pedido a los nios que pensaran sobre el significado de las palabras
desconocidas dndoles alguna pista. Sin embargo, algunos de los docentes que
optaron por esta respuesta no coinciden con aquellos que evaluaron la escena con
la respuesta ptima.
33
En trminos generales, los bajos puntajes hasta aqu mostrados indican que, por
una parte, los docentes consideraron que todas las prcticas descritas en las vietas
eran favorables para promover la lengua oral en el aula. Por el otro, se les dificult
identificar las consecuencias para la promocin de la lengua oral involucradas en las
prcticas escolares mostradas en las vietas. Finalmente, no hubo correspondencia
entre la evaluacin general que hicieron de las vietas y las alternativas por las que
optaron cuando se les preguntaba qu habran hecho de haber estado en la escena
de clase.
De acuerdo con los datos de la tabla 3, podemos apreciar nuevamente que las vie-
tas empleadas en la prueba no fueron equivalentes: las dos primeras fueron ms difciles
que la tercera en trminos de la eleccin de alternativas didcticas para la intervencin
en los escenarios equivalentes a los descritos en cada vieta.
Los resultados sugieren que la primera vieta fue la ms difcil de las tres, ya
que, por una parte, recibi ms respuestas impertinentes que el resto y, por otra, el
porcentaje de respuestas se distribuy de manera ms uniforme entre los tres tipos
de respuestas.
La tercera vieta, en cambio, fue la ms sencilla para los docentes evaluados, ya
que la mayora de las respuestas se concentr en la alternativa didctica ms perti-
nente para la escena descrita.
Algunos comentarios a partir de los resultados de la evaluacin

En funcin de los resultados anteriormente presentados, podemos resumir los princi-
pales hallazgos de la siguiente manera:
Los docentes tienen dificultades serias para evaluar la pertinencia de intervencio-
nes para facilitar el desarrollo de aspectos especficos del lenguaje oral en sus alumnos
(primera parte de la evaluacin de cada vieta). En especial, los docentes presentaron
dificultades para identificar la pertinencia de las intervenciones didcticas para la pro-
mocin bsica de la lengua; es decir, actividades o formas de intervencin que permitan
a los nios hacer emisiones lingsticas progresivamente ms largas y complejas para
satisfacer sus necesidades, que les permitan participar en eventos comunicativos di-
versos con diferentes roles y mantenerse en un tema.

Los docentes evaluados presentan dificultades para diferenciar mejores y peores

prcticas docentes en la promocin de la lengua oral (segunda parte de la evaluacin
de cada vieta).
Ante la solicitud de elegir una opcin relativa a lo que hubieran hecho en la situacin
descrita en la vieta, se incrementaron las elecciones pertinentes de los educadores,
lo que seala que cuentan con algunos criterios favorables para el trabajo de promocin
de la lengua oral, pero que no los emplean de manera consistente (tercera parte de la
evaluacin de cada vieta).
Los docentes evaluados que trabajan en escuelas indgenas o cursos comunita-
rios son los que obtienen consistentemente los puntajes ms bajos. Es decir, cuentan
con criterios poco favorables para identificar prcticas escolares que promuevan la
lengua oral en sus alumnos y por lo tanto deben recibir mayor apoyo y capacitacin
que los educadores de escuelas rurales y urbanas.
35
2
Por qu, qu y cmo
promover la lengua oral en
la educacin preescolar
2. Por qu, qu y cmo promover la lengua oral en la educacin preescolar
H
ablar y entender lo que otros dicen parecera ser algo que los nios pequeos
aprenden de manera natural y sin esfuerzo. Antes de entrar a preescolar, entre
los dos y los tres aos de edad, los nios son capaces de comunicarse de una
manera simple pero efectiva: piden objetos o ayuda, logran que alguien se comporte de
cierta manera (que los carguen, que los lleven afuera, etctera), llaman la atencin de las
personas que los rodean, escuchan y siguen historias sencillas, siguen alguna instruc-
cin, expresan sus intereses, gustos y disgustos, piden explicaciones (por ejemplo,
cuando preguntan por qu?). Tambin empiezan a hacer como si y a crear mundos
a travs del juego simblico y la imaginacin. La mayora de las personas que les son
familiares pueden entender sus mensajes o expresiones. Conocen palabras para de-
signar casi todas las cosas y personas que estn en su entorno cotidiano. Su desarrollo
es extraordinariamente rpido y complejo. Y, sin embargo, no hablan como adultos ni
pueden entender todo lo que otros dicen y cuentan.
Un periodo crtico para la adquisicin del lenguaje es entre los tres y los seis aos
de edad. En ese lapso los nios aprendern a hablar bien, aunque con un lenguaje
menos complejo que el de los adultos. Su desarrollo en estos aos, que corresponden
a la etapa preescolar, determinar en gran medida su desarrollo y sus posibilidades
acadmicas y sociales futuras como personas en la sociedad, en la escuela, en el tra-
bajo y con sus amigos y familiares. Lograr un lenguaje lo ms complejo posible implica
mucho esfuerzo por parte del nio y de los adultos que lo rodean. Los educadores
tienen un papel central en este proceso.
Por qu es importante promover el lenguaje oral

en el preescolar?
La gran mayora de los nios aprende a hablar; se relacionan con los adultos, con otros
nios y con el mundo a travs del lenguaje. El lenguaje es una va importante para
aprender, por medio de la interaccin con otros, la manera en que la sociedad y la propia
comunidad ve y entiende el mundo. El lenguaje ayuda a clasificar objetos y personas,
a establecer relaciones entre ellos, a entender cmo funcionan, a distinguir entre lo real
y lo imaginario, a diferenciar entre lo correcto e incorrecto. Permite dialogar, resolver
problemas, planear, inventar, imaginar, preguntar, investigar. Tambin es el instrumento
que permite socializar, relacionarse con otros, expresar sentimientos y mostrar empata.
39
En otras palabras, es un instrumento importante de aprendizaje a lo largo de la vida,

para relacionarse con las personas, trabajar e incluso divertirse.
El lenguaje tambin es una herramienta importante para volverse parte de una
comunidad y de una cultura: para apropiarse de las creencias y los valores, las cos-
tumbres, los juegos, las historias y los conocimientos.
Los padres o cuidadores son, obviamente, los primeros responsables de estimular
que los nios hablen y escuchen, y por lo general lo hacen sin la intencin de que los
nios aprendan a hablar; simplemente dan por hecho que lo harn, festejando enor-
memente las primeras palabras.
A pesar de que todos los grupos humanos interactan mediante el lenguaje, no
todas las prcticas de crianza favorecen su desarrollo de la misma manera. Hay comuni-
dades y familias en las que se habla poco a los nios y no esperan que stos pregunten,
pidan o intervengan en conversaciones. Los nios a los que se les habla mucho sobre
diferentes temas y que tienen personas alrededor que muestran inters genuino en lo
que ellos dicen muestran un nivel de desarrollo mayor que aqullos a quienes les hablan
poco y no son escuchados. La falta de estimulacin lingstica puede provocar proble-
mas lingsticos y sociales importantes (Lybolt y Gottfred, 2003).
Los nios aprenden el lenguaje al que estn expuestos para volverse parte de la
comunidad. El lenguaje los ayuda a interactuar, a aprender, a conocer todo lo que les
rodea. Cuando slo estn expuestos a un lenguaje limitado a lo estrictamente cotidiano
(la casa, la alimentacin, la televisin, los intercambios usuales entre los miembros de la
familia) desarrollan un lenguaje que les permite hacer frente a esa realidad. Es por eso
que la educacin preescolar juega un papel tan importante, pues da la oportunidad de
hablar y escuchar sobre temas diferentes a los que tratan en casa, establecer contacto
con personas diversas, conocer canciones y escuchar cuentos y relatos. En otras pala-
bras, el preescolar expande su mundo, los significados, el vocabulario y las estructuras
lingsticas con las circunstancias a las que expone a los nios. Les crea la necesidad
de hablar sobre distintos temas y de explorar diferentes maneras de usar el lenguaje,
buscando el ms apropiado para cubrir esas necesidades de expresin.
En estos primeros aos los padres y los educadores pueden ayudar a los nios a
recibir y ordenar la informacin del mundo a travs del uso del lenguaje en diversos
contextos sociales: hacer descripciones, establecer categoras y adquirir vocabu-
lario, comunicar afecto, acuerdos, desacuerdos y preferencias de manera verbal y

no verbal, tomar parte en conversaciones e interaccionar socialmente, cooperar con

adultos y otros nios, mostrar secuencias de actividades, conocer las historias im-
portantes en una cultura, resolver problemas, predecir, hacer y responder preguntas.
La calidad del lenguaje y de la interaccin con padres y maestros es un elemento
diferenciador importante durante los seis primeros aos de vida, y es un elemento cla-
ve para tener un xito escolar posterior. Por ejemplo, las competencias lingsticas
(conocimiento del vocabulario, comprensin de diferentes estructuras gramaticales,
la posibilidad de adaptar el lenguaje a diferentes situaciones sociales y la conciencia
metalingstica), as como la exposicin a cuentos, historias y textos y discursos
informativos, son los cimientos de una comprensin lectora eficiente (Vellutino, 2003).
Lybolt y Gottfred (2003) reportan un estudio que muestra que
al cumplir cinco aos, los hijos de padres comprometidos [comprometidos, en este

contexto, se refiere a las interacciones verbales y no verbales, cara a cara, entre pa-
dres e hijos] han escuchado 40 millones de palabras ms que los hijos de padres
menos dedicados [] La variedad de vocabulario utilizado y la complejidad de
enunciados utilizados por los padres ms comprometidos fomentaron la atencin,
la solucin de problemas y la interaccin verbal (p. 17).
41
En otras palabras, los nios de familias con padres poco escolarizados, que ge-
neralmente son los ms pobres, tienen acceso a un lenguaje ms limitado. Los hijos
de padres profesionistas, por el contrario, por lo general han estado expuestos a un
vocabulario ms extenso, a estructuras gramaticales ms complejas y a diferentes
contextos de comunicacin (Hart y Risley, 1995). En este sentido, el nivel preescolar
tiene una obligacin fundamental para avanzar en la equidad social y lograr una edu-
cacin de calidad para todos.
Lybolt y Gottfred (2003) hacen hincapi en que
los nios que se encuentran en ambientes escolares donde los maestros estn
poco comprometidos a realizar experiencias de aprendizaje de la lengua, no po-
drn traspasar las fronteras de sus conocimientos. Con frecuencia, los infantes
de preescolar que se encuentran en contextos de escasos recursos slo oyen
aquellas palabras que se repiten con ms regularidad (p. 17).
En casa y en la comunidad los nios aprenden a hablar como el resto de su co-

munidad. Pueden, por ejemplo, decir haiga en vez de haya sin que eso tenga una
consecuencia; de hecho, seran desadaptados si no se expresaran as. La escuela
tiene la funcin de ir ms all de lo que la casa y la comunidad ms cercana pueden
ofrecer. Se trata de ampliar los temas y las maneras en que se puede hablar y escu-
char. Los preescolares deben tambin descubrir los diferentes propsitos para hablar,
escuchar, leer y escribir. El nivel preescolar debe ofrecer las oportunidades para que
lo hagan y tener expectativas altas de sus capacidades para lograrlo.
Los nios que tienen acceso a un ambiente lingstico rico en conceptos y temas
variados, sintaxis y vocabulario complejo, crean estrategias para inferir las intenciones
sociales y el significado de palabras desconocidas; amplan sus estructuras sintcti-
cas y sus capacidades pragmticas, como juzgar la relevancia de un tema y saber si se
est hablando del aqu y el ahora o de experiencias alejadas en el tiempo y el espacio.
Parte de lo que los nios aprenden a temprana edad est relacionado con la posibi-
lidad de enfrentar retos de la vida escolar: fijar la atencin, incorporar nuevas palabras a
su vocabulario y asociarlo con nuevos conceptos, seguir instrucciones, hacer y entender
comparaciones y descripciones, escuchar y contar historias y cuentos. Es decir, los pre-
escolares que estn expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la posibilidad de hablar

sobre diferentes temas, desempear distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos,

jugar con el lenguaje, tienen ms posibilidades de aprender a leer y escribir bien,
entender mejor los conceptos que se ensearn a lo largo de la escolaridad y tener
una mayor participacin como ciudadano.
Qu debe lograrse en el preescolar?

Los aos preescolares suponen enormes cambios para los nios. Cuando llegan por
primera vez al preescolar, a los tres aos de edad, los nios son prcticamente be-
bs. Preescolar debe apoyar para que se den los cambios necesarios para que los
nios puedan hacer frente a las exigencias sociales, emocionales y de aprendizaje que
demanda la escuela primaria. El desarrollo se da siempre en relacin con el medio
ambiente (la familia y la comunidad, por un lado, y la escuela, por el otro). Es por eso que
los educadores tienen la responsabilidad social de promover y estimular el desenvolvi-
miento en los diferentes mbitos de desarrollo.
Durante la educacin preescolar los nios deben lograr avances significativos en
los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se enumeran a continuacin
(Delval, 1994; DeHart, Sroufe y Cooper, 2004):
rea cognoscitiva:
Aprender e interesarse por los objetos y las personas y sus caractersticas.

Relacionar dos o ms informaciones sobre un mismo tema.
Tomar en cuenta dos o ms variables o aspectos relacionados con un mismo
fenmeno de manera simultnea (se llama centracin a la tendencia caracte-
rstica de los nios pequeos a tomar en cuenta slo un aspecto del fenmeno).
Avanzar en su comprensin de las relaciones entre causas y consecuencias.
Avanzar en la distincin entre apariencia y realidad.
Elaborar clasificaciones simples.
Aprender a ordenar (seriacin) y a inferir la relacin de orden entre dos objetos ya
ordenados y un tercer objeto, sin la necesidad de incluirlo fsicamente en la serie.
Construir el concepto de nmero y contar; avanzar en los conceptos de medida
y aprender a resolver problemas simples que involucren suma y resta en accin.
43
Avanzar en su capacidad de atencin y en la capacidad de distinguir los datos

ms importantes.
Desarrollar su memoria.
Familiarizarse con los sistemas de representacin (lengua escrita y sistema
grfico de numeracin).
Resolver problemas de distinta naturaleza y tomar decisiones.
rea social y emocional:
Considerar el punto de vista de otras personas: entender que los otros pue-
den estar entendiendo, pensando, sintiendo o deseando algo diferente que l
mismo o ella misma.
Entender cmo funcionan algunas rutinas simples, pero constantes: la sucesin
de comportamientos sociales que involucran ir y llegar a la escuela, ir a un res-
taurante, salir al parque, visitar a una persona conocida, etctera.
Aumentar su autocontrol y autoestima y aprender a tolerar la frustracin.
Aprender a controlar sus impulsos (para no empujar, pegar y morder; aprender
a esperar).
Explorar las funciones adultas.
Avanzar en su identificacin con adultos (de preferencia confiables, es decir,
que sean consistentes, clidos, que respondan a las necesidades de los
nios, que establezcan normas claras de conducta y con los que puedan com-
partir sus sentimientos y actividades).
Relacionarse de manera positiva con nias y nios, hacer amigos y participar
en juegos colectivos.
Identificar sus emociones y sus causas.
Internalizar las reglas sociales, familiares y escolares.
Desarrollar la empata (la capacidad de identificar y compartir las emociones
de otras personas) y el altruismo (la capacidad de ayudar desinteresadamente
a otras personas).
Aprender a solucionar conflictos y a ponerse de acuerdo.

Dentro de esta etapa del desarrollo el lenguaje es una herramienta de enorme

poder. Funge como mediador en las actividades, aprendizajes y relaciones personales
de los nios y los adultos. En otras palabras, el lenguaje es necesario para lograr
el desarrollo cognoscitivo, social y emocional de los nios en preescolar.
Qu aspectos del lenguaje oral hay que promover

en el preescolar?
Como adultos, muchas veces pensamos que portarse bien en la escuela implica que
los nios estn callados y sentados. Incluso tenemos una expresin comn para valorar
esta actitud: calladito se ve ms bonito. Poder escuchar atentamente es, efectivamente,
muy importante para aprender en la escuela y para la mayora de los trabajos. Pero
estar callado no significa que un nio est aprendiendo a escuchar y poner atencin.
Adems, en la escuela y el trabajo es igualmente importante hablar fluidamente y de
forma apropiada en cada situacin. Por esto, en el preescolar es importante desarrollar
las capacidades de escuchar con atencin y hablar fluidamente tomando en cuenta la
situacin social y comunicativa.
Algunos de los aspectos que deben favorecerse en esta etapa son:
Desarrollo fonolgico: poder distinguir y producir los sonidos de la lengua

(del espaol y posiblemente de otra lengua simultneamente). Los nios de
menos de seis aos muchas veces presentan algunas diferencias con los adul-
tos en la manera de pronunciar palabras. Por ejemplo, es frecuente que no
pronuncien la /r/ de manera convencional. Esto es normal durante los aos
preescolares. Sin embargo, de los tres a los seis aos de edad los nios deben
avanzar en la manera en que producen los sonidos de su(s) lengua(s). Tam-
bin deben empezar a reconocer que otras personas pueden tener acentos y
formas de pronunciar diferentes (apreciar este aspecto de la diversidad lings-
tica). Es importante, adems, que los nios empiecen a jugar con el lenguaje
para analizar los sonidos (identificar palabras que empiecen o acaben con los
mismos sonidos, identificar las rimas, darse cuenta de por qu es curioso un
trabalenguas, cambiar los sonidos de una palabra, etctera). Avanzar en este
45
sentido facilitar, asimismo, la adquisicin de la lectura y la escritura. Avanzar

en el desarrollo de este aspecto slo se logra hablando y modificando la ma-
nera de hablar para lograr que otros entiendan. Para identificar los aspectos
ms finos del lenguaje (comparar rimas y sonidos diversos, entender la lgica
de los trabalenguas y las adivinanzas, etctera) se requiere de la ayuda de los
adultos y de otros nios dispuestos a jugar con el lenguaje y divertirse con el
nio, apuntando a que ste tome conciencia de los mecanismos involucrados.
Desarrollo semntico: se refiere al conocimiento del significado de las palabras

y de las combinaciones de palabras. El vocabulario es importante porque es el
vehculo para aprender y expresar nuevos conocimientos y relaciones y porque
ms tarde ser una herramienta importante para la comprensin lectora.
La adquisicin de vocabulario tiene que ver con el nmero de conceptos
y palabras que los nios van conociendo, y tambin con el conocimiento
de las palabras y los conceptos con los cuales se relacionan (por ejemplo,
saber que conducir est relacionado con coche, conductor, chofer, etctera)
y cundo y cmo pueden usarse esas palabras.
El aprendizaje de nuevas palabras es rpido cuando los nios estn ex-
puestos a una gran variedad de temas y situaciones sociales. Sin embargo, no
es un proceso fcil. Una palabra nueva aparece dentro de un contexto complejo
y el nio debe decidir, entre toda la informacin, a qu objeto o concepto se
refiere cada una de las palabras nuevas que escucha. Para hacer esto es im-
portante desarrollar la capacidad de atencin conjunta; es decir, la capacidad
de poner atencin en lo mismo que el que habla y dijo la palabra est aten-
diendo. El nio debe desarrollar tambin la capacidad de advertir la intencin
referencial del hablante; es decir, percatarse de a qu se est refiriendo el que
dijo esa palabra.
Desarrollo sintctico o gramatical: cuando los nios empiezan a hablar, cuan-

do son bebs, empiezan diciendo una palabra. Luego combinan las palabras y
empiezan a producir oraciones de dos palabras (leche cay, pap fue, ms
agua, etctera). Poco a poco empiezan a combinar una mayor cantidad de pala-
bras. Sin embargo, estas palabras deben combinarse en un orden convencional.

Van adquiriendo entonces las estructuras gramaticales. En preescolar van apro-

pindose de estructuras gramaticales cada vez ms complejas.
Desarrollo pragmtico: se refiere a los avances en la competencia comuni-

cativa de los nios o a la capacidad de usar el lenguaje de manera aceptable
social y culturalmente en una variedad de situaciones. ste es, probablemente,
el desarrollo ms importante, ya que es a travs de la necesidad de comprender
y de expresarse que el nio ampla y vuelve ms complejos su gramtica y su
vocabulario. Como los nios usan el lenguaje en muchas situaciones y con mu-
chos fines distintos, involucran muchos conocimientos y habilidades. Los nios
aprenden a preguntar, a pedir cosas, a dar y seguir instrucciones, a mostrar
acuerdos y desacuerdos, a explicar, a hacer bromas, a contar historias. Tambin
tienen que aprender a ser amables, a usar frmulas de cortesa (buenos das,
gracias, por favor, etctera), a iniciar y continuar conversaciones, a hablar de
diferentes temas, a resolver conflictos, a convencer a alguien, a reconocer cun-
do algo es un tema del que no se habla con algunas personas, cmo dirigirse
a diferentes tipos de personas, cundo deben hablar y cundo no, a esperar
su turno, etctera.
En otras palabras, deben aprender a adaptar su lenguaje a diferentes con-
textos. Es importante resaltar que el desarrollo de la competencia comunicativa
o pragmtica es muy importante para establecer buenas relaciones sociales.
Las personas muestran amabilidad, empata, altruismo e inters en colaborar
a travs del lenguaje, lo que las hace ms aceptadas y queridas.
De acuerdo con Clark (2009), algunas de las consideraciones ms impor-
tantes para facilitar el desarrollo pragmtico son:
El registro de habla: adaptar el lenguaje a partir de la relacin entre

las personas que interactan: cmo hablar con distintos tipos de per-
sonas (adultos conocidos, desconocidos, nios ms pequeos o ms
grandes, maestros, con quien comparte ms o menos conocimientos
con ellos) y con diferentes propsitos (narrar, informar, convencer, explicar,
etctera). Esto crea situaciones en las que los nios deben alargar o acortar
sus expresiones, aclarar ms o menos la informacin que proveen y
47
producir un lenguaje ms o menos formal. Es una manera de estimular que

los nios tomen en cuenta el punto de vista de los otros y la jerarqua social.
Categoras sociales: los nios pueden adoptar diferentes papeles y

las formas de hablar que stos suponen. Implica situarse en un papel
determinado: como nio o adulto, como amigo, como hermano mayor
o menor, como nio o nia, pero tambin como mdico, plomero u otra
profesin. Se puede favorecer esta capacidad mediante dramatizacio-
nes o juegos simblicos.
Grado de conocimiento: los nios saben que los adultos y los nios
mayores son una fuente de conocimiento confiable. Desde muy peque-
os muestran mayor confianza en aquellos adultos que responden con
mayor certeza y dudan menos al dar informacin.
Exposicin a diferentes gneros comunicativos: los nios deben

estar expuestos a situaciones variadas en las que tengan que ser ama-
bles y agradar a otros, persuadir, amigarse o contentarse con otro,
justificar lo que hicieron o lo que sienten o piensan. Estas diferentes
intenciones exigen que se use un lenguaje particular para cada una.
El desarrollo pragmtico, a su vez, empuja y hace posible el desarrollo fo-

nolgico, sintctico y semntico. En la medida en que el nio intenta expresar
ideas y sentimientos cada vez ms complejos y trata de entender y ser com-
prendido, modifica su manera de hablar en todos los aspectos para ajustarse
a las demandas de aquellos que lo rodean.
Cmo promover la lengua oral en el preescolar?

El lenguaje se usa generalmente para comunicarse con otros. Las diferentes maneras
de hablar y escuchar, leer y escribir en un contexto y con una intencin determinada
estn organizadas en lo que denominaremos prcticas sociales del lenguaje.

Las prcticas sociales son aquellas actividades o situaciones en las que las per-
sonas usan el lenguaje con propsitos determinados. Son pautas o formas de interac-
tuar con los otros usando el lenguaje. En todas ellas existen reglas bsicas, aunque
muchas veces no estn dichas.
Las personas que interactan por medio del lenguaje se ajustan a la situacin, al
tema, al tipo de personas con las que interactan (ms o menos conocidas, con mayor
o menor jerarqua social, con ms o menos conocimientos sobre el tema) y al propsito
de la interaccin (convencer, explicar, informar, dar instrucciones, narrar, jugar o simple-
mente ser amable y hacer tiempo, etctera). Al interactuar vemos los gestos, la actitud
de las otras personas, su aspecto y el contexto general, y a partir de all ajustamos
nuestra manera de hablar y escuchar para lograr nuestros propsitos.
Las prcticas sociales pueden organizar el trabajo escolar. La ventaja es que los
nios aprenden en un contexto ms natural, en situaciones parecidas a las que podrn
encontrar en mbitos no escolares. Las prcticas sociales van exigiendo el desarrollo
de las competencias del lenguaje oral (conocimientos, habilidades, actitudes), que son
el objetivo de la enseanza y de las cuales hablamos en pginas anteriores. En la edu-
cacin preescolar los nios deben descubrir cules son esas prcticas sociales que
involucran el lenguaje oral y aprender las maneras ms convencionales para involucrar-
se en ellas. Conocer las expectativas de los adultos (padres y maestros), cmo deben
hablar, escuchar y dirigirse a otras personas en cada situacin es muy importante para
su aprendizaje.
Aunque hay muchas prcticas sociales alrededor del uso del lenguaje oral, las he-
mos agrupado en ocho prcticas generales que incluyen una variedad de situaciones
comunicativas importantes que deben ser desarrolladas en el preescolar. stas son:
1. Dialogar: los humanos dialogamos con otros con una multiplicidad de propsi-
tos: para resolver diferencias y problemas, para pedir informacin, para planear
y ordenar acciones e ideas, para ponernos de acuerdo, para describir objetos,
sucesos, sentimientos, para explicar, etctera. Al aprender a dialogar los nios
desarrollan otras capacidades complementarias, como aprender a escuchar, es-
perar su turno para hablar, ordenar secuencias de hechos, negociar, observar
el tono y los gestos del otro para evaluar sus intenciones y su estado de nimo,
49
identificar problemas o fuentes de conflicto y proponer soluciones, mostrar acuer-

dos y desacuerdos, ceder y negociar, describir objetos, personas, situaciones y
sentimientos y hacer contribuciones nuevas frente a un tema.
2. Escuchar y seguir narraciones: mucho de lo que las personas saben sobre la

vida lo han aprendido de las diversas narraciones a las que han estado expues-
tas. En la vida cotidiana, nios y adultos escuchan lo que les sucedi a otros.
Muchas veces esto ocurre de manera informal, a la hora de la comida, cuando
encuentran a alguien en la calle, al platicar por telfono. Cuentan ancdotas,
sucesos, noticias de la comunidad. Tambin escuchan narraciones reales o fic-
ticias (como noticias, cuentos y relatos) en la televisin y la radio. Otras veces
escuchan a otros leer cuentos, leyendas y otro tipo de narraciones en voz alta.
Desarrollar la capacidad de escuchar, seguir y entender narraciones significa
tambin avanzar en otros conocimientos: reconocer las relaciones entre causas
y consecuencias, imaginar los sucesos y los lugares a partir de lo que se cuenta,
deducir qu caractersticas y motivaciones tienen los personajes involucrados,
inferir qu significan las palabras o frases desconocidas a partir del contexto y
extender as su vocabulario, familiarizarse con el lenguaje literario y otras varian-
tes lingsticas, reconocer cules son los eventos ms importantes. Escuchar
narraciones tambin da pie para comentar y compartir impresiones sobre los
sucesos y los personajes.
3. Narrar: escuchar narraciones exige conocimientos y habilidades distintas a na-

rrar. No es lo mismo seguir y entender una historia que ser capaz de contar la
historia. La persona que narra debe elegir qu decir, en qu orden decirlo y cmo
ligar los hechos para que el otro pueda seguir la lgica de la historia; debe hacer
las descripciones necesarias de los personajes y los lugares y dar pistas del orden
temporal de lo que sucedi; debe ajustar su lenguaje a partir de las reacciones de
sus escuchas y ser capaz de mantener el inters de los otros, de crear suspenso.
Tambin debe elegir el estilo del habla: si est contando un cuento iniciar con
Haba una vez es pertinente, pero no para contar algo que sucedi en su casa
el da anterior.

4. Seguir instrucciones: tanto en casa como en la escue-

la, y despus en el trabajo, es necesario poder seguir ins-
trucciones. Para ir adquiriendo esta capacidad hay que
desarrollar otras: mantener la atencin en lo que el otro
dice, coordinar lo que el otro dice con las acciones, hacer
lo que se pide en un cierto orden y pedir aclaraciones en
caso de duda.
5. Dar instrucciones: nuevamente, dar instrucciones y re-

construir secuencias de actividades implican conocimientos
y habilidades distintas a las que se necesitan para seguir
instrucciones. Para hacerlo es necesario anticipar y pla-
near los diferentes pasos de una actividad para poder des-
cribirlos, explicarlos y expresarlos en un orden temporal
adecuado. Tambin es necesario usar un vocabulario es-
pecfico, adecuado a las actividades sealadas. Por ltimo,
hay que ajustar el lenguaje a partir de las reacciones de
los escuchas y responder de manera adecuada y al punto
a sus dudas.
6. Jugar con el lenguaje: los nios disfrutan enormemente

jugar con palabras, rimas, sonidos, poemas, adivinanzas,
trabalenguas, chistes y canciones en los aos preescola-
res, aunque no entiendan todas las palabras. Ms adelante
esta capacidad ser muy importante para aprender a
leer y escribir. A travs de la apropiacin de estos objetos
culturales los nios van aprendiendo la lgica de los jue-
gos, a predecir sonidos, palabras o frases en ciertos con-
textos, hacer secuencias de preguntas y respuestas de
distintos tipos, buscar pistas de distintos tipos (a tra-
vs de la descripcin, de las relaciones parte-todo, de la
funcin, como en las adivinanzas), analizar los sonidos
51
y las slabas de las palabras, interpretar lenguaje no literal e inferir el significado

de palabras y frases a travs del contexto.
7. Recibir informacin: los nios son curiosos y estn vidos de informacin.

sta la brindan los adultos y otros nios a su alrededor de maneras diversas.
Una de ellas es, por supuesto, mediante el dilogo, ya sea en respuesta a una
solicitud o pregunta por parte del nio o a la iniciativa del adulto o el otro nio.
Otra es a travs de la lectura en voz alta de libros informativos con o sin ilustra-
ciones por parte de una persona alfabetizada. La tercera es por medio de una
exposicin ms formal de informacin sobre un tema, como cuando un docente
o un invitado hace una presentacin. El contacto con informacin permite a los
nios, a su vez, adquirir vocabulario especfico y expandir sus conocimientos so-
bre el tema, familiarizarse con diferentes maneras de expresarse (ms y menos
formales, con una sintaxis ms o menos complicada), identificar la informacin
ms importante y la intencin de los otros, reconocer objetos y personas a tra-
vs de las caractersticas dadas en descripciones y hacer preguntas para aclarar
o saber ms.
8. Dar informacin y hacer exposiciones: como en los casos anteriores, dar

informacin supone capacidades diferentes que recibir informacin. Al dar infor-
macin los nios deben realizar una serie de actividades y desarrollar la capacidad
de mantenerse en el tema, hablar de manera clara, ajustar su lenguaje a quien lo
escucha (hacerlo ms formal o ms familiar, segn sea el caso), organizar sus
ideas, usar un lenguaje especializado para el tema y responder a las preguntas que
los otros le hacen.
Para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en la vida escolar

es necesario considerar diferentes recursos: el ambiente de aprendizaje, las estrategias
de intervencin que emplea la docente y la organizacin de la clase, para garantizar la
participacin y el beneficio de todos los nios.

El ambiente de aprendizaje
Procurar un ambiente propicio para hablar y escuchar: para lograr que los nios apren-
dan a escuchar a otros, incrementen su tiempo de habla y participen en situaciones
dialgicas la docente debe procurar crear un ambiente de respeto y confianza. Para ello
es indispensable que comunique con claridad a los nios sus expectativas, tanto de las
actividades como de la forma de participacin en ellas: qu va a suceder, qu trabajo se
va a realizar y lo que espera de ellos. Para lograr esto es necesario que:
Tenga rutinas o formas fijas de organizacin del tiempo escolar establecidas en el

saln para que los nios puedan anticipar el tipo de trabajo que realizarn en un
momento dado. Es conveniente tener una estructura predecible todos los das.
Por ejemplo, hacer fila en el patio y realizar una activacin fsica, entrar al saln
y ordenar lo que hayan trado, sentarse y cantar una pequea cancin, y luego
proceder a trabajar en los diferentes campos formativos en un orden preestable-
cido. La educadora puede recordar esta rutina al inicio de cada da y avisar qu
actividad realizarn al finalizar cada etapa del da. Tambin puede emplear rutinas
ms especficas para indicar cambios de actividad; por ejemplo, hacer un gesto
con la mano, emitir un sonido determinado (como hacer sonar una campana)
cuando necesita que los nios guarden silencio.
Despliegue seales claras que le ayuden a captar la atencin de todos los partici-
pantes para acordar o explicar en qu consiste la actividad y qu espera de ellos.
Use un tono de voz y una postura que generen confianza (sin gritos, regaos
o chantajes). Ver al nio cara a cara, a su propia altura, para dar una indica-
cin individual.
Cree un ambiente en el que equivocarse est permitido y no propicie burlas,
regaos ni malestar.
Ponga reglas claras que no permitan las burlas ni la discriminacin.
Ayude a los nios a escucharse, organizando turnos de habla cuando sea nece-
sario, recuperando frases o ideas para retomar un tema o punto de conversacin.
Prevea y proporcione los materiales necesarios para desarrollar las actividades
sin contratiempos.
Propicie que todos participen, aunque no alcen la mano ni muestren la inten-
cin de participar.
53
Acepte que un nio tiene derecho a no participar, sobre todo cuando el tema
le resulta incmodo o muy personal.
Planee diferentes momentos para generar dilogo grupal, en pequeos grupos
o en parejas, de manera que los nios se expongan a conversaciones con di-
ferentes grados de profundidad y compromiso.
Plantee temas que puedan despertar el inters de los nios, dando anteceden-
tes que les ayuden a introducirse en los temas novedosos y relacionarlos con
otros ms familiares.
Una vez que se crea un clima de confianza, respeto y colaboracin es ms fcil

lograr que las diferentes actividades fluyan de manera agradable y eficiente y que los
nios puedan hablar.
Las estrategias de intervencin

Continuamente la docente tiene interacciones con sus alumnos a propsito de lo
que dicen y hacen; es importante aprovecharlas para lograr un mejor desarrollo de
las competencias comunicativas orales, mediante el despliegue intencional de las
siguientes estrategias:
1. Modelar: significa que la educadora usa el lenguaje que quisiera que los nios
utilizaran. Por ejemplo, la educadora dice la palabra o la frase que el nio quiere
o necesita pero no fue capaz de producir, modelando as la versin correcta.
Tambin modela al hablar: da explicaciones y descripciones contextualizadas y
bien estructuradas, muestra cmo retomar lo que los otros dijeron en situaciones
dialgicas para expresar su punto de vista, acuerdos, desacuerdos, sentimien-
tos, etctera. Ayuda a los nios a relacionar los nuevos temas con conocimientos
anteriores, usa el vocabulario especializado para hablar de un tema y proporciona
informacin contextualizando las palabras novedosas para garantizar que los
alumnos entiendan alguna palabra o forma de expresin, ayuda a explicitar se-
mejanzas y diferencias (entre cosas, personas y situaciones), aprovecha la lectura
en voz alta de textos escritos y explicita las relaciones de causa-consecuencia.

Leer en voz alta es una excelente manera para modelar un lenguaje ms rico y
complejo que el que se usa en la vida diaria.
2. Comentar: la docente puede comentar de lo que el nio, o l mismo como

maestro, est viendo o haciendo mientras habla. Puede hacer comentarios so-
bre sus acciones, sobre lo que est usando, sobre las caractersticas de lo que
va viendo o escuchando o sobre los pasos de lo que va haciendo. Esto permite
al nio escuchar vocabulario y lenguaje en el contexto de una situacin real.
Tambin puede retomar brevemente lo que dice un alumno para estimular a que
siga hablando. Al finalizar una conversacin, un dilogo o una actividad la edu-
cadora puede conducir a la conclusin haciendo un resumen, identificando cada
una de las conclusiones que se obtuvieron y sealando la actividad que sigue.
3. Extender: la docente toma algo que ha dicho el nio y lo ampla. Por ejemplo,
si el nio dice rojo, ella puede decir Quieres el color rojo? o S, dibujaste
la falda de la nia de rojo, verdad? Es una manera de modelar un lenguaje
ms complejo y de alentar al nio para seguir trabajando.
4. Hacer preguntas abiertas: es importante que la docente plantee preguntas

amplias que requieran de la participacin de muchos nios y estimulen que ellos
a su vez hagan otras preguntas ms puntuales, no aquellas que slo requieran
de una contestacin simple, como s o no. Las preguntas pueden servir
para abrir una conversacin o un tema o estar ligadas a las tareas o al uso de
materiales diversos que plantean retos por resolver para invitar a que los nios
hagan hiptesis y busquen soluciones a problemas, relacionen o apliquen ideas,
expliquen, resuman o muestren diferentes puntos de vista; este tipo de pregun-
tas generalmente implican respuestas extendidas de varios nios. Es importante
sealar que hacer preguntas abiertas requiere de un contexto colectivo en
el que, al conversar sobre algn tema, la docente propicie que sean los nios los
que pregunten y den respuestas a sus compaeros; de esta manera les ayuda
a sostener un dilogo entre todos. La idea es evitar un dilogo forzado entre la
docente y algn nio en particular.
55
Algunas preguntas abiertas (o frases que equivalen a una pregunta) son:
Cmo hiciste eso?

Se te ocurre otra manera de hacerlo?
Dime acerca de tu
Qu piensan de?
Por qu creen que?
Qu sucedera si?
Dime cmo suena
Dime cmo se ve
Cmo se hace?
Cmo podemos?
Qu haran?
Por qu?
Cuntame qu pas
Es necesario que los docentes tomen en serio las respuestas de los nios
y las retomen para seguir con el tema o el dilogo. Tambin es importante invitar a
varios nios a dar respuestas, evitar las preguntas superficiales y repetitivas;
es mejor hacer una pregunta central que muchas preguntas que generen ambi-
gedad y confusin. Es igualmente central dar tiempo para que los nios piensen
las respuestas, dar pistas para que elaboren sus respuestas y estimular a que los
otros nios escuchen las respuestas y las retomen.
5. Hacer y pedir aclaraciones: muchas veces los adultos tienen dificultades

para entender a qu se refieren los nios, o hay huecos en la informacin que dan.
La educadora puede preguntar abiertamente a partir de su voluntad de entender.
Tambin es necesario muchas veces que la educadora d explicaciones breves
de algn concepto o palabra ligada a un tema nuevo y aclare instrucciones.
6. Repetir: la educadora repite, haciendo las correcciones necesarias, lo que un

nio dijo (sin intentar que el nio repita lo correcto o que vea una intencin de

corregirlo). Esto permite que la educadora verifique si ha entendido correcta-

mente al nio y, otras veces, estimular a que siga hablando.
7. Elicitar por medio de pistas: Cuando el nio parece no encontrar la frase o

palabra que necesita la docente puede darle una o dos slabas de la palabra
o las primeras palabras de la frase. Esto generalmente hace que el nio recuer-
de la palabra o frase para completarla y da un sentimiento de logro. Tambin se le
pueden ofrecer opciones: Cul quieres? El tigre o el len? Si no sabe cmo
seguir con lo que estaba diciendo se le puede estimular a travs del lenguaje
corporal y dar pistas verbales y gestuales para invitarlo a continuar hablando;
por ejemplo, asentir con la cabeza, ver a los ojos al nio y decir cosas como
y luego, qu pas? El objetivo es que la educadora facilite la construccin de
ideas por parte de los nios, lo que implica no dar las respuestas sino plantear
cuestionamientos que los conduzcan a una nueva solucin.
8. Predecir: la educadora puede hacer predicciones o pedir que los nios las
hagan sobre lo que va a suceder en un cuento o narracin, en una cancin, en
una exposicin o en las instrucciones para realizar una actividad.
9. Tomar turnos y dar tiempo: esto crea un ambiente ms propicio para escuchar
a los otros y mantenerse en el tema, y es una habilidad necesaria para avanzar en
la capacidad de dialogar y mantener relaciones sociales. Cuando la educadora
hace pausas indica que est esperando una respuesta o una participacin de los
nios y ayuda a establecer la idea de que se debe esperar el turno. Cuando un nio
duda no es sano apurarlo; esperar unos segundos da oportunidad de que el
nio piense y d una respuesta o tenga una participacin ms elaborada.
10. Ajustar su lenguaje: los docentes deben ser sensibles a las capacidades lin-
gsticas de los nios. El adulto puede dar una instruccin clara a la vez, usar
las mismas frases y palabras para actividades que se repiten, hablar de manera
clara y pausar en momentos en que requiere de la participacin de los nios,
esperar sus respuestas, hacer preguntas abiertas y contextualizar el vocabulario
57
nuevo. Es importante tener una actitud de inters genuino y mostrar respeto

por lo que dicen sus alumnos, escuchndolos y dejndolos terminar lo que
quieren decir.
Estas pautas de accin o estrategias por parte de la educadora aseguran, en gran

medida, que los nios tengan oportunidades de participar ms activamente y ampliar
as su dominio lingstico y conceptual.
La organizacin de la clase
La educadora tambin puede decidir cmo organizar a los nios para que participen
en cada parte de la rutina diaria, de acuerdo con el tipo de actividad y los propsitos
involucrados. Para favorecer el lenguaje de los nios es necesario que haya un nivel
importante de interaccin y que los nios tengan la necesidad y oportunidad de hablar
y escuchar.
Las actividades pueden tener la siguiente organizacin:
Actividades de grupo total: la docente puede organizar al grupo para que

todos contribuyan simultneamente a una misma actividad. El objetivo puede
ser promover la escucha, como cuando lee un cuento en voz alta o cuenta una
narracin, cuando el adulto expone brevemente un tema, cuando da instruc-
ciones para que los nios hagan una manualidad o un dibujo o cuando todos
aprenden una rima o una cancin. Tambin puede tener como objetivo hacer
que los nios hablen; por ejemplo, que dialoguen para resolver un problema,
den su opinin o imaginen algo, o que uno o varios de los alumnos sean quie-
nes expongan un tema. Muchas de las actividades de grupo total pueden ir
alternando estos objetivos. Por ejemplo, al leer un cuento la docente puede
interrumpir la lectura para que los nios comenten, anticipen, piensen sobre las
motivaciones de los personajes. Ante una exposicin, puede promover que
los otros nios pregunten, completen la informacin o liguen lo que se dijo del
tema con sus vidas cotidianas.

Actividades en pequeos grupos (equipos de cinco nios mximo)

o pares: esta organizacin tiene la ventaja de propiciar un mayor nivel de
involucramiento de los nios y, en general, un tiempo de habla ms prolonga-
do. Obviamente, la educadora debe asegurar que todos los nios del grupo
pequeo hayan comprendido qu deben hacer y lograr antes de iniciar la
actividad. sta tambin debe requerir la colaboracin y la interaccin verbal.
Es decir, no se trata de juntar a los nios en una mesa para que luego trabajen
de manera individual; se trata, ms bien, de proponer actividades colectivas
en las que los nios tengan la necesidad de conversar, contrastar puntos de
vista, comparar, hacer hiptesis.
Cuando la educadora opta por trabajar con grupos pequeos puede de-
cidir que todos los equipos trabajen con una misma actividad, o bien, plantear
actividades diferentes a cada grupo, dar un tiempo para que la hagan y luego
rotarlas, ya sea el mismo da u otro.
En ambos casos la docente puede ir de un grupo a otro, asegurndose de
que todos hayan comprendido la actividad y ayudando a que logren el objetivo
y que la interaccin sea efectiva, usando las estrategias que se explicaron en
pginas anteriores (modelar, elicitar, hacer preguntas abiertas, repetir, comen-
tar, etctera).
Una opcin de organizacin intermedia es dividir al grupo en dos y trabajar con la

mitad (como si fuera el grupo total), mientras los otros trabajan en ncleos pequeos
con actividades que requieren menos supervisin. Ese mismo da, o en otro momento
de la semana, se invierte el trabajo.
Cuando la actividad involucre sentarse en el suelo es conveniente marcar un rea
de sentado con gis o poner alguna otra seal que contenga a los nios para propiciar
mejores condiciones de atencin. Pueden incluso marcar su lugar individual con una
hoja de papel reciclado o un cojn.
59
3
Actividades para promover
la lengua oral
3. Actividades para promover la lengua oral
S
i bien es cierto que los humanos acompaamos la mayora de nuestras ac-
ciones con lenguaje y que los nios se ven estimulados por estos contextos
cotidianos, como lo hemos mostrado con anterioridad, el desarrollo de la lengua
oral es un rea curricular muy importante que necesita atencin ex profeso. Este ca-
ptulo tiene como propsito describir actividades puntuales para promover la lengua
oral, atendiendo, sobre todo, cinco prcticas sociales fundamentales:
1 Escuchar y ponerse de acuerdo

2 Desarrollar empata y respetar las diferencias entre las personas
3 Describir y explicar
4 Dar y seguir instrucciones
5 Jugar con la lengua
Las actividades que describimos a continuacin estn propuestas para desarro-

llarse por periodos cortos (30 minutos, promedio) y bajo diferentes organizaciones
grupales que posibiliten la ptima participacin de los nios. La simbologa que emplea-
mos para sealar el tipo de organizacin es la siguiente:
Grupos mixtos: medio

Grupos grupo trabaja en conjunto
Grupo total
pequeos y el resto organizado
en grupos pequeos
Al final de la exposicin de actividades por cada prctica social presentamos un

cuadro en el que se resumen los propsitos didcticos de cada actividad. Para ello
retomamos tambin los campos formativos, competencias y aprendizajes esperados
que contempla el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar.
Reiteramos al lector que el propsito de todas las sugerencias que presentaremos
en lo sucesivo tienen como propsito brindar a las educadoras herramientas para ha-
cer intervenciones eficaces para que los nios a su cargo mejoren sus competencias
comunicativas: que hablen, escuchen, tomen turnos, que puedan expresarse. Para
esto es importante destacar que las actividades y secuencias sugeridas son ms
63
un medio que un fin en s mismas. Es decir, lo central es que los docentes se familia-
ricen con una forma de actuar, de hablar y de escuchar que propicie el desarrollo del
lenguaje entre sus alumnos y el trabajo constructivo y colaborativo. En este sentido,
las actividades son flexibles y sirven ms como un modelo a seguir, para que tanto los
nios como las educadoras creen un ambiente rico en oportunidades de desarrollo.
Algunas consideraciones para el empleo de este material son:
1. Las actividades y secuencias didcticas promueven diversos usos del lengua-

je en contextos comunicativos especficos. Es conveniente que la educadora
centre su atencin en los intercambios comunicativos (entre nios o entre los
nios y la docente) ms que en los materiales o los resultados de la actividad.
2. Cada una de las actividades se puede realizar varias veces. La docente puede
hacer modificaciones tomando en consideracin a su grupo. Son actividades
cortas, que gustan a los nios y funcionan mejor en la medida en que todos en-
tienden qu se espera de ellos.
3. En la promocin de la lengua oral es importante que la educadora permita
que los nios tengan oportunidades variadas de hablar y escuchar. Por eso,
es conveniente dar prioridad a las actividades colectivas (ya sea en grupos
pequeos de dos a cinco nios o en grupo total) ms que a las individuales.
Tambin es importante promover que el tiempo de habla de los nios sea
mayor que el tiempo de habla de la educadora; en este sentido, hay que dar
prioridad a que sean los nios los que realicen explicaciones, den justificacio-
nes o planteen preguntas en el trayecto de las actividades escolares.
4. Uno de los efectos que tienen estas actividades es que mejoran el ambiente
de aprendizaje. Los nios aprenden paulatinamente a esperar su turno y a par-
ticipar porque las actividades han sido diseadas para generar un ambiente
estimulante en el que el juego y la participacin colectiva son esenciales.
5. No hay un orden preestablecido para realizar las actividades. Sin embargo,
es recomendable hacer primero aquellas que propician la participacin ordenada
y la empata. Estas actividades iniciales estn en el captulo 3 bajo los subttulos
Juegos para escuchar y ponerse de acuerdo y Actividades para desarrollar
empata y respetar las diferencias entre las personas.

6. La educadora puede mejorar su actuacin si pone atencin a sus propias in-

tervenciones. Recomendamos ampliamente que grabe algunas de sus clases
para luego escucharse y reflexionar sobre su prctica docente. De ser posible,
es conveniente usar las grabaciones en reuniones con otros docentes (en
seminarios, grupos de estudio, juntas de Consejo Tcnico) para recibir retroali-
mentacin y compartir ideas. En el ltimo captulo de este MAPE se han incluido
recomendaciones para la evaluacin de los docentes. ste puede servir tanto pa-
ra una evaluacin propia como para una evaluacin colectiva. Los indicadores
dan ideas para que la docente reflexione sobre su quehacer y pueda tomar en
cuenta algunas de las pautas que se indican.
Actividades para escuchar y ponerse de acuerdo

Dentro de este apartado hemos incluido algunas sugerencias de actividades orientadas
a facilitar contextos en los que los nios puedan seguir y responder a exposiciones,
adems de dialogar para establecer acuerdos. Se trata de prcticas sociales funda-
mentales para promover el uso de la lengua y la comunicacin.
Hemos seleccionado las actividades que sugerimos porque los nios se vern
expuestos a seguir diferentes dinmicas de participacin que les demandarn mante-
nerse atentos dentro de contextos interesantes en los que, jugando, podrn combinar
el empleo de la atencin con el ejercicio de la memoria, la empata y el dilogo.
Es importante sealar que dentro de un mismo saln de clases existen nios
ms y menos atentos, as como ms y menos extrovertidos, lo que puede hacer que
participen con mayor y menor facilidad dentro de las actividades escolares. En con-
secuencia, hemos hecho especial hincapi en estrategias que pueden ayudar a las
docentes a promover la participacin de todos los nios.
65
Actividad 1. Psalo
Aunque sta es una actividad en la que no est involucrado el lenguaje,

contar con la atencin de los nios posibilita posteriormente la comunica-
cin y la empata.
En esta actividad los nios del grupo se sientan formando un crculo.
La docente explica que ella no va a hablar, slo va a realizar una accin o gesto
que servir de seal. Los nios tendrn que ir transmitiendo dicha seal de
uno a uno siguiendo el orden del crculo. Por ejemplo, una sonrisa, el guio
de un ojo o un apretn de mano.
Una variante posible, despus de realizar esta actividad varias veces,
es que los propios nios indiquen la accin o el gesto que se debe pasar.
Esto les da el control de la actividad y favorece su autonoma.
La dinmica de este juego hace muy evidente a los nios cul es su
turno para participar y les facilita la espera, ya que estn expectantes del
momento de su intervencin.
Los nios pequeos necesitan aprender a atender y esperar para poder

participar en eventos comunicativos y alternar sus intervenciones con las
de los dems. Esto puede lograrse en un contexto ldico cuya organizacin
les demande la toma de turnos. Este proceso se hace ms fcil a travs
del uso de seales para la participacin: solicitar el turno alzando la mano;
o en un contexto menos formal: atender a los gestos y al tono de voz
del interlocutor para no interrumpirlo mientras habla.
Usar seales de participacin puede extenderse a diferentes contextos

del saln de clases. Cuando los nios no saben todava respetar su turno,
levantar la mano no resuelve la organizacin grupal, ya que los nios suelen
interrumpirse o arrebatarse la palabra porque les gana el deseo de expresar
sus ideas. Escribir un listado de turnos a la vista de todos facilita la espera
y la organizacin.

Actividad 2. Rondas de nombres
El propsito de esta actividad es promover la atencin Ampliar los periodos de atencin

de los nios, lo que demanda, en este caso, escuchar es una condicin que beneficiar tanto
a otros y recordar sus intervenciones. el desarrollo de la lengua como el
aprendizaje en general. Es importante
Previo al juego, la educadora determina el tema
considerar que la atencin se consigue
sobre el que girar la actividad: nombres de frutas, cuando los participantes se involucran
de animales salvajes, etctera. El juego consiste en en actividades que les resultan
que, colocados en un crculo, los nios digan el nom- interesantes.
bre de una fruta o animal diferente (dependiendo del
tema del juego), recordando los nombres dichos por La actividad tambin puede realizarse
la primera vez con grupo total para
los participantes precedentes. Por ejemplo, el primer
modelarla. En ocasiones posteriores
nio dice len; el segundo: len, tigre; el tercero: se puede dividir al grupo en dos o tres
len, tigre, pantera, y as sucesivamente. equipos, cada uno con un monitor
Aunque el juego involucra un empleo muy parco (un nio encargado).
del lenguaje, esta condicin facilita el ejercicio de aten-
der y recordar. Asimismo, aunque el juego aparenta
ser sencillo, reta la atencin y la memoria de los nios.
Variante 1: La educadora proporciona a cada nio la

imagen del animal o la fruta con que participar en el
juego para que no la olvide en el trayecto.
Cuando un nio olvida el nombre de los animales
o frutas de la ronda, los nios muestran las imge-
nes para recuperar la informacin y proseguir con
la ronda.
Variante 2: La educadora dice en secreto el nombre

con el que participar cada nio. Cuando un nio
olvida el nombre de los animales o frutas de la ronda,
la docente da pistas. Por ejemplo, dice Es una fruta
67
muy cida, es verde y nos sirve para hacer agua o a veces le ponemos unas
gotas de su jugo a la jcama. En esta variante los nios pueden participar
tambin proporcionando las pistas.
Variante 3: Cada nio piensa el nombre con el que participar en la ronda

bajo el requisito de no repetir los nombres. Cuando alguno se equivoca, se
procede a dar pistas, de la misma manera que en la variante anterior.
Dar pistas a los nios que han olvidado un nombre se puede aprovechar
para modelar descripciones e invitar a los nios a que intenten hacerlas.
Cuando un nio pierde la secuencia y se han agotado los recursos para

que la recuerde (se han dado las pistas), la educadora retoma la respuesta
diciendo la retahla completa de nombres para que el siguiente participante
pueda continuar con el juego.

Actividad 3. Quin est de acuerdo?
El propsito de esta actividad es atender algunas afir- Poder tomar postura frente a las
maciones para evaluarlas, desde la propia perspectiva, afirmaciones de otro forma parte
y establecer si se est de acuerdo con ellas. de las experiencias generales que los
nios requieren, tanto para constituir la
Se pide a los nios que atiendan las frases que en
imagen de s mismos como su relacin
un primer momento la docente plantear, del tipo: El con el medio. Actividades como la
helado de chocolate es el ms sabroso o Es mejor aqu sugerida aprovechan un contexto
tener un perro que un gato en la casa. seguro en el que no hay respuestas
Cuando los nios estn de acuerdo con lo que o posturas ms ni menos adecuadas
se ha dicho lo expresarn poniendo uno de sus pulgares y, en este sentido, todos pueden
expresar lo que piensan. El objetivo
hacia arriba. Cuando estn en desacuerdo lo indicarn
es que los nios se den cuenta de que
mediante el pulgar hacia abajo. otras personas pueden tener gustos
Cada vez que los nios han reaccionado a una y opiniones distintas a la suya.
aseveracin, la educadora, con ayuda de algn nio,
cuenta cuntos estuvieron de acuerdo y cuntos en Es importante que en el transcurso
desacuerdo. Asimismo, la docente puede registrar esta de esta actividad la docente ayude
a los nios a evitar comentarios
informacin en el pizarrn empleando una tabla de do-
que descalifiquen alguna postura,
ble entrada para al final establecer con los nios en qu empleando frases del tipo acurdense
afirmacin hubo mayor o menor acuerdo. que se vale pensar diferente.
Una vez que los nios han entendido la dinmica
de la actividad pueden hacer turnos para plantear En ocasiones los nios no logran
sus afirmaciones. expresar una postura frente a alguna
aseveracin. Por ejemplo, frente
Probablemente esta actividad suscitar muchos
a la afirmacin El helado de chocolate
comentarios entre los nios durante su transcurso. Es es el ms sabroso, ya que les parece
importante que puedan expresar de manera informal tan sabroso como el de vainilla.
sus opiniones e identificar similitudes o diferencias en- Para expresar esta postura los nios
tre stas y las de sus compaeros. podran guardar su dedo pulgar
Dado que todos los nios emiten sus respuestas en el puo de la mano.
ms o menos de manera simultnea, el ambiente para

Es posible simplificar esta actividad
los nios ms tmidos puede resultar favorable, hacien- evitando los conteos y dando prioridad
do que se animen a participar sin sentirse expuestos. a las explicaciones.
69
Actividad 4. Qu nos gust ms de este da?
El propsito de esta actividad es que los nios platiquen entre s para establecer
qu parte de la jornada escolar les gust ms. Para ello, la educadora les ayu-
dar a recordar todas las actividades que hicieron durante ese da en la escuela,
los invitar a que tomen turnos para participar y les ayudar a ir reconstruyendo
la jornada en una secuencia temporal. Podra ser muy til si escribe una lista
a la vista de todos con las actividades del da ordenadas temporalmente, de
manera que los nios, aunque no sepan leer, puedan apoyarse en esta forma
de representacin para ubicar el orden de los eventos.
Posteriormente, en grupos pequeos (equipos) los nios platican sobre
lo que ms les gust del da y por qu. El propsito es que lleguen a un
acuerdo para compartirlo con el resto de los compaeros. Acuerdan tam-
bin quin hablar por el equipo.
De vuelta a una dinmica de grupo total, los nios designados por cada
equipo comparten sus conclusiones.
Para poder participar en conversaciones es fundamental aprender a escuchar

a los dems. Lo es tambin cuando el propsito del dilogo lleva implcita la
toma de decisiones conjunta o la resolucin colectiva de un problema.
Cuando le pedimos a los nios que lleguen a acuerdos o resuelvan una tarea
conjunta es muy importante proveerles el tiempo necesario para que puedan
dialogar y acordar. De esta manera, adems de poder enfrentar mejor las
tareas, aprendern la importancia que tienen estas prcticas sociales, e incluso
podrn incorporarlas como estrategias permanentes de comunicacin.

Actividad 5. Nos formamos por
La vida cotidiana de la escuela presenta continuamente la necesidad de orga-

nizar a los nios, no slo para realizar actividades curriculares, sino tambin
para las transiciones entre las distintas tareas y actividades.
La actividad que a continuacin describimos est pensada para apro-
vechar los momentos en que les solicitamos a los nios hacer una fila para,
por ejemplo, salir al patio de juego o volver al saln.
Consiste en pedirles que se formen considerando algn criterio que ten-
gan que definir o llegar a un acuerdo para resolverlo. Por ejemplo, la docente
puede solicitar a los nios que se formen por estaturas (ascendente o des-
cendentemente), considerando el color de los zapatos o el tipo de peinado.
Una vez que se propone el criterio para formarse es importante dar tiempo
para que los nios se organicen y puedan platicar cmo formarse antes de
que procedan a tomar su posicin en la fila. Por ejemplo, si el criterio es por los
zapatos, pueden platicar qu criterios especficos usarn: si van primero
los que tienen agujetas, luego los que tienen velcro y luego los que no tienen
estos elementos, o si usarn de criterio el color de los zapatos. La educado-
ra puede modelar la actividad proponiendo algn criterio y elicitando otros
para que los nios logren una mayor comprensin.
Aunque un criterio para formarse (como la estatura) pueda resultar ms
objetivo que otro (como el tipo de peinado), esta actividad ayuda a los nios a
emplear la lengua para ponerse de acuerdo y llegar a establecer, por ejemplo,
si primero se formaran los nios o las nias con cabello corto y despus los
de cabello largo; si entre los nios con cabello corto distinguirn a los que
usan raya de los que no; o bien, dentro del grupo de los que usan el cabello
largo, si considerarn a los que se peinan con cola de caballo o trenzas
y los que lo usan suelto.
71
Es importante que como parte de las instrucciones la docente indique

a los nios el tiempo del que disponen para resolver el acomodo. En oca-
siones la tarea podra no llegar a concluirse y el reto podra continuar en un
momento de transicin posterior.
Dentro de un mismo grupo escolar hay nios con mayor iniciativa que otros.
Es probable que al llevar a cabo esta actividad algunos nios tomen liderazgo
sobre otros. Es importante sealar que los nios con menor iniciativa se vern
tambin beneficiados de la actividad, ya que pueden aprender mirando y
escuchando cmo interactan sus compaeros.
Asimismo, al tratarse de actividades grupales, todos los nios son tomados

en cuenta, ya sea a travs de sus ideas o al tomar accin despus de
establecer un acuerdo.
La educadora puede dar indicaciones iniciales para modelar lo que los nios
deben hacer. Puede iniciar con observaciones como: Los zapatos de Pedro
y Mara tienen agujetas. Todos los dems tienen agujetas? Con qu se
sujetan otros zapatos? Fjense bien. Una vez que han localizado diferencias,
la educadora puede proponer: Los que tienen agujetas pueden ir primero
en la fila. Quin seguira? Y as sucesivamente.
Cuando el propsito de la actividad es que los nios lleguen a un acuerdo,

el papel de la docente se debe concentrar en ayudarlos a escucharse entre
s y facilitar la participacin, sobre todo de los menos protagnicos, mediante
frases como Ya escuchamos la idea de Mara, vamos a escuchar ahora
a Roberto, se me hace que podra darnos otra idea
Cuando los nios han expresado diferentes ideas, la docente les facilita la
toma de decisiones ayudndoles a recuperar las alternativas: Las opciones
que han dicho son dos: que se acomoden primero los nios con el cabello
largo y luego los que tienen el cabello corto; otra fue que se acomoden
primero los que traen adornos en la cabeza y despus los que no. Qu tal
que votamos para ver qu opcin prefiere la mayora.

Actividad 6. Juego de sombras En ocasiones las actividades que

les proponemos a los nios involucran
El objetivo de esta actividad es que los nios dialo- procedimientos que pueden resultarles
complicados por incluir diferentes tareas.
guen para ponerse de acuerdo, mostrar sus preferen-
En estas circunstancias es til que la
cias y que den y sigan instrucciones. Es importante docente modele la actividad completa a
realizar esta actividad antes o despus del medioda, los nios antes de ponerlos a que ellos
cuando se proyectan sombras. lo hagan de manera ms independiente.
Se trata de que, en el patio, los nios dibujen con
un gis la sombra de uno de los nios del grupo peque-
o. La educadora puede modelar la actividad con uno
de los nios, hacindoles notar la sombra y cmo sta
se modifica cuando el nio se mueve. Puede pedir al
nio que elija una posicin (que le resulte cmoda) y
luego se quede quieto. Traza el contorno de la sombra
y luego le pregunta qu detalles quiere que dibuje.
El nio puede indicar cmo quiere que dibuje su pelo,
La actividad aqu propuesta puede ser
su cara, la ropa, los zapatos. La educadora tambin realizada en dos das diferentes. En el
puede ir preguntando y haciendo sugerencias. primero la docente modela la actividad
Una vez terminado el dibujo, el nio representado y forma las parejas o tros. En el
tiene que decir si le gusta su dibujo, si hay que agre- segundo los nios realizan la actividad.
gar o quitar algo. Luego escriben su nombre. La organizacin de esta actividad
en pequeos grupos facilita que todos
La actividad prosigue con los nios organizados
los nios tengan experiencia como
en parejas o tros. La docente puede ir de grupo en dibujantes y como modelos: implica
grupo brindando ayuda, comentarios y haciendo pre- que se sientan atendidos, escuchados
guntas para que los nios continen hablando de lo y propicia que tomen decisiones.
que quieren hacer: Van a poner un dibujo o letras a
la camiseta? Cmo van a dibujar la cara, contenta Esta actividad puede demandar varias
sesiones de trabajo para que a todos
o enojada? Ya tiene todas las partes del cuerpo?
los nios les toque ser dibujados.
Diles cmo quieres el cabello, etctera. De ser as, hacer listas de turnos
resulta til para propiciar que los
nios esperen y que todos se sientan
incluidos en la actividad.
73
Actividades para escuchar y ponerse de acuerdo

Prcticas sociales, campos formativos, competencias y aprendizajes esperados en el PEP
Prcticas Lo que pone en Campos Aprendizajes
Actividad Competencias
sociales juego el nio formativos esperados
Obtiene y comparte
informacin a travs Mantiene la atencin y sigue la lgica
Mantener la atencin. de diversas formas de en las conversaciones.
Hacer turnos. expresin oral.
Seguir Lenguaje y
Psalo Coordinar el lenguaje
instrucciones comunicacin Utiliza el lenguaje Interpreta y ejecuta los pasos por seguir
oral con la accin. para regular su para realizar juegos, experimentos,
Seguir una secuencia. conducta en distintos armar juguetes,
tipos de interaccin preparar alimentos; para organizar
con los dems. y realizar diversas actividades.
Mantener la atencin. Usa el lenguaje para comunicarse

Obtiene y comparte y relacionarse con otros nios y adultos
Hacer turnos.
Seguir informacin a travs dentro y fuera de la escuela.
instrucciones Coordinar el lenguaje de diversas formas Mantiene la atencin y sigue la lgica
oral con la accin. de expresin oral. en las conversaciones. Utiliza
Seguir una secuencia. informacin de nombres que conoce.
Rondas Lenguaje y
de nombres comunicacin Solicita la palabra y respeta los turnos
Utiliza el lenguaje de habla de los dems.
Escuchar al otro. para regular su Interpreta y ejecuta los pasos
Dialogar Ordenar ideas conducta en distintos por seguir para realizar juegos,
y acciones. tipos de interaccin experimentos, armar juguetes,
con los dems. preparar alimentos; para organizar
y realizar diversas actividades.


Usa el lenguaje para comunicarse

y relacionarse con otros nios y adultos
dentro y fuera de la escuela.
Mantiene la atencin y sigue la lgica
Obtiene y comparte en las conversaciones.
informacin mediante Comparte sus preferencias por juegos,
Escuchar al otro.
diversas formas alimentos, deportes, cuentos, pelculas,
Hacer nuevas de expresin oral. y por actividades que realiza dentro y
contribuciones fuera de la escuela.
Quin al tema. Lenguaje y
Intercambia opiniones y explica por qu
est de Dialogar Describir sucesos comunicacin
est de acuerdo o no con lo que otros
acuerdo? y sentimientos. opinan sobre un tema.
Mostrar acuerdos
y desacuerdos Solicita la palabra y respeta los turnos
verbalmente. de habla de los dems.
Utiliza el lenguaje
para regular su Propone ideas y escucha las de otros
conducta en distintos para establecer acuerdos que faciliten
tipos de interaccin el desarrollo de las actividades dentro
con los dems. y fuera del aula; proporciona ayuda
durante el desarrollo de actividades
en el aula.

Relatar lo que pas
y relacionarse con otros nios y adultos
en un da
o en una situacin.
Establecer ligas
lgicas entre
los sucesos. informacin mediante Comparte sus preferencias por juegos,
Narrar
diversas formas alimentos, deportes, cuentos, pelculas,
Hacer menciones de expresin oral.
Qu y por actividades que realiza dentro y
o descripciones
nos gust Lenguaje y fuera de la escuela.
bsicas de personajes
ms de comunicacin Intercambia opiniones y explica por qu
o escenarios.
este da? est de acuerdo o no con lo que otros
opinan sobre un tema.
Escuchar al otro.
Utiliza el lenguaje
Hacer nuevas para regular su
Solicita la palabra y respeta los turnos
Dialogar contribuciones al tema. conducta en distintos
de habla de los dems.
tipos de interaccin
Describir sucesos
con los dems.
y sentimientos.
75


Describir sucesos, y relacionarse con otros nios y adultos
Obtiene y comparte
personas o cosas. dentro y fuera de la escuela.
informacin a travs
Mostrar acuerdos de diversas formas Describe personas, personajes, objetos,
y desacuerdos de expresin oral. lugares y fenmenos de su entorno
Nos verbalmente. de manera cada vez ms precisa.
Lenguaje y
formamos Dialogar Ceder y negociar. comunicacin
por... Propone ideas y escucha las de otros
Encontrar soluciones Utiliza el lenguaje
para establecer acuerdos que faciliten
o acciones posibles para regular su
el desarrollo de las actividades dentro
ante un problema, conducta en distintos
y fuera del aula; proporciona ayuda
tarea o juego a partir tipos de interaccin
durante el desarrollo de actividades
del dilogo. con los dems.
en el aula.


Propone ideas y escucha las de otros

para establecer acuerdos que faciliten
Describir sucesos, el desarrollo de las actividades dentro
personas o cosas. y fuera del aula; proporciona ayuda
Utiliza el lenguaje
Planear y ordenar para regular su durante el desarrollo de actividades
Dialogar ideas y acciones. conducta en distintos en el aula.
tipos de interaccin Interpreta y ejecuta los pasos que
Mostrar acuerdos
con los dems. hay que seguir para realizar juegos,
y desacuerdos
verbalmente. Lenguaje y experimentos, armar juguetes, preparar
comunicacin alimentos; para organizar y realizar
diversas actividades.
Comparte sus preferencias por juegos,

alimentos, deportes, cuentos, pelculas
Obtiene y comparte y actividades que realiza dentro y fuera
informacin a travs de la escuela.
de diversas formas
de expresin oral. Intercambia opiniones y explica por qu
Juego Mantener la atencin. est de acuerdo o en desacuerdo
de sombras con lo que otros opinan sobre un tema.
Coordinar el lenguaje
oral con la accin. Reconoce
Seguir una secuencia. sus cualidades
y capacidades y Reconoce sus cualidades
Hacer aclaraciones Desarrollo
Dar y seguir desarrolla y capacidades y desarrolla sensibilidad
pertinentes personal
instrucciones su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades
a partir de la reaccin y social
hacia las cualidades de otros.
del escucha. y necesidades
Describir y explicar de otros.
(planear, anticipar)
los diferentes pasos Expresa ideas,
de una actividad. sentimientos y
Crea, mediante el dibujo, la pintura,
fantasas mediante
Expresin el grabado y el modelado, escenas,
la creacin de
y apreciacin paisajes y objetos reales o imaginarios
representaciones
artsticas a partir de una experiencia o situacin
visuales, usando
vivida.
tcnicas y materiales
variados.
77
Actividades para desarrollar empata

y respetar las diferencias entre las personas
El desarrollo lingstico resulta imposible al margen de contextos comunicativos va-
riados que incluyan, entre otros, momentos para hablar de uno mismo y de los otros.
Es a travs del uso de la lengua que podemos manifestar nuestras ideas, vivencias y
sentimientos, no slo para comunicarlos a los dems, sino tambin para poderlos
identificar mejor. Cuando este ejercicio se realiza en colectivo todos los participan-
tes resultan beneficiados, ya que logran identificarse con otros y aprender que hay
muchas maneras de ser, pensar y sentir, lo que valida su propia singularidad.
En este sentido, el uso de la lengua es una herramienta fundamental en la
construccin de la empata. Las actividades incluidas en esta seccin promueven
este aspecto.
Actividad 7. Nmeros amigos
El propsito de esta actividad es que los nios identifiquen conductas

que los hagan sentir bien. En trminos de estimulacin de la lengua, esta
actividad est diseada para que los nios hablen sobre sus sentimientos,
consideren a los dems y encuentren formas de convivencia emptica.
Se enumera a todos los nios o se les solicita que ellos mismos se enu-
meren y se les coloca el correspondiente numeral grfico en una etiqueta
para que todos puedan identificarlos. Adicionalmente, se proporciona a
cada nio tres tarjetas con nmeros diferentes al propio que representarn
sus nmeros amigos. El juego consiste en que los nios encuentren en el
saln a los nios con sus nmeros amigos y los hagan sentir bien dicin-
doles alguna frase halagadora (por ejemplo, Qu bonito peinado tienes,
me gusta jugar contigo en el recreo) y sonrindoles. Cuando vean nios
que no estn entre sus nmeros amigos los ignorarn.
Una vez concluida esta actividad, los nios, sentados en un crculo,
platicarn cmo se sintieron: qu les dijeron que les haya gustado?, qu
se siente saber que eres el nmero favorito de otro?, qu sintieron cuando

algn nio o nia los ignor?, por qu es importante ser amable con otros?,
cmo podemos mostrar nuestra amabilidad con los dems?
Los juegos grupales pueden ser contextos seguros para propiciar

conversaciones sobre sentimientos. En este tipo de actividades muchos
nios aprenden a abordar estos temas, de los que no necesariamente tienen
oportunidad de conversar en sus casas.
Cuando los nios saben contar o cuando la docente quiere que practiquen
su conteo, los nios pueden participar en la designacin de los nmeros.
Por ejemplo, se colocan en un crculo y se van enumerando. Tambin pueden
participar en la escritura de las etiquetas con los numerales. Tener a la vista
la serie numrica podra resultar til cuando desconocen la forma grfica
de algn numeral.
79
Actividad 8. Sentimientos diferentes
El objetivo de esta actividad es que los nios identi- Cuando se organizan actividades
fiquen sus sentimientos y los de otros y puedan ha- para hablar con los nios es
blar de ellos a travs de la narracin de sucesos que importante prever cuntos van a
participar para evitar que se tornen
hayan vivido.
aburridas o cansadas. Es preferible
La educadora explica que todos tenemos senti- repetir la misma actividad en otros
mientos y da los nombres de los cuatro sentimientos das, dando oportunidad a diferentes
bsicos: felicidad, enojo, tristeza y miedo. Escribe nios a participar, que alargar
los nombres en el pizarrn y puede hacer un dibujo excesivamente una misma sesin.
alusivo a cada uno de ellos. Muestra recortes de re-
Esta actividad tambin puede
vistas o fotografas para que los nios identifiquen
adaptarse a modo de juego de
los sentimientos. Luego indica que van a dialogar mesa, en el que los nios en
sobre esos sentimientos y van a narrar experiencias pequeos grupos (de cuatro o cinco
en las que hayan experimentado alguno de esos sen- participantes) avanzan por un tablero
timientos. La docente puede modelar narrando una y al caer en casillas especialmente
experiencia breve en la que se haya sentido feliz (o con marcadas hablan del sentimiento que
en una carta se les indica.
otro sentimiento).
La educadora organiza a los nios en grupos pe- En esta modalidad los sentimientos
queos y va indicando de qu sentimiento van a ha- tambin pueden ampliarse:
blar. Es importante dar tiempo entre uno y otro para sentirse sorprendido, con cansancio,
que todos los nios del equipo puedan narrar algo y aburrimiento, en calma o en paz, etctera.
hacer preguntas al que narra. En voz alta, la educadora
puede ir indicando los cambios de tema: Ahora pla-
tiquen de alguna vez en que sintieron miedo. Circula
por los equipos ayudando a que los nios narren sus
experiencias, tomen turnos y los que escuchan hagan
preguntas. La educadora puede modelar haciendo pre-
guntas para que el nio ample la informacin o aclare
lo que est diciendo. Tambin puede hacer preguntas
abiertas para animar a que la narracin siga: Y lue-
go qu pas? Qu hiciste cuando escuchaste ese
ruido?, etctera.

Actividad 9. Iguales y diferentes
El propsito de esta actividad es promover que los ni- La empata se construye a partir
os compartan, mediante el lenguaje, sus gustos o afi- de la posibilidad de plantearnos que
ciones con sus compaeros. Se trata de que aprecien los dems son parecidos a nosotros:
que tienen gustos o preferencias
que en un grupo las personas somos diferentes y que,
(aunque no coincidan con las nuestras),
al mismo tiempo, podemos compartir algunos gustos. que les gusta la compaa de otros
La docente proporcionar a los nios crayones y y que pueden colaborar con nosotros.
hojas de papel divididas en cuatro cuadros. De ma-
nera individual, los nios dibujarn en cada cuadro Todas las personas podemos
algo que les gusta. Por ejemplo, en un cuadro pueden llegar a ser empticas,
pero para ello necesitamos contextos
dibujar su juego favorito, en otro su comida preferida,
que nos faciliten identificar que,
en el tercero una actividad que le gusta hacer con su pese a nuestras diferencias,
familia y en el cuarto un lugar al que les gusta ir. tenemos las mismas necesidades.
Es importante que la educadora modele en qu
consiste la actividad mostrndoles su propia hoja con Si bien el desarrollo de empata
dibujos. no se logra slo a travs de la lengua,
sta resulta muy til como medio
Una vez que cada nio tiene sus dibujos concluidos
para compartir las propias ideas y para
la docente los organiza por parejas. Cada pareja de ayudarnos a tomar perspectiva frente
nios compartir lo que les gusta o disgusta apoyn- a las ideas de otros. De esta manera,
dose en los dibujos. Cuando alguna pareja coincide hablar nos ayuda a reconocer nuestras
en sus apreciaciones traza una seal en el dibujo co- preferencias y darnos cuenta
rrespondiente. Por ejemplo, si a ambos nios les gus- de las ajenas.
ta el helado marcan con una palomita o encierran

en un crculo el dibujo que lo representa.
Finalmente, se rene todo el grupo y contestan
por turnos quin descubri que tiene gustos igua-
les a su compaero?, quin descubri algo que no
saba de su compaero?, quin descubri que tena
gustos diferentes a los de su compaero?
Es importante en esta parte final de la actividad
que los nios expliquen sus respuestas.
81
Actividad 10. Un regalo para ti
El propsito de esta actividad es ayudar a los nios a Anticipar lo que puede agradar a
anticipar qu les gustara recibir a sus compaeros otra persona posibilita que los nios
y con esto ejercitar un poco ms su empata. se pongan en el lugar de otro, y
con esto logren comprender mejor
Organizados en grupos pequeos (de cuatro a
su circunstancia. La actividad aqu
seis integrantes) los nios participan en una rifa expuesta es en este sentido un
de compaeros en la que a cada uno se le asigna un ejercicio de empata.
amigo o amiga especial. Se les solicita a los nios
que piensen en un juguete que le pudiera agradar a Esta actividad puede hacerse despus
su amigo especial: cada nio imaginar este regalo de Iguales y diferentes (actividad 9)
para que los nios tengan un mayor
considerando los gustos de su amigo.
conocimiento de sus compaeros.
Del juguete imaginario definirn qu caractersticas
fsicas tendra y a qu se podra jugar con l. La planea- Dentro de esta actividad el juego
cin del juguete imaginario puede facilitarse a travs de de mmica o simulacin forma parte de
la elaboracin de dibujos que les ayuden a los nios a las habilidades comunicativas que
definir sus ideas. se favorecen, adems de involucrar
la descripcin como herramienta para
Una vez que los nios han ideado el juguete para
expresar ideas.
su amigo especial lo presentan al conjunto de nios
que integran su grupo pequeo. Para ello describirn
el regalo y explicarn cmo funciona y por qu lo
pensaron para esa persona. Por ejemplo, Yo pens
darle un carrito a Fernando, de sos que presionas
las ruedas para atrs y luego corre solito, porque a
Fer le encantan los carros.
El papel de la docente en esta parte de la activi-
dad es muy importante, ya que, adems de ayudarlos
a organizar su participacin, les puede plantear pre-
guntas para que expliquen con mayor detalle el fun-
cionamiento de sus juguetes imaginarios.
Una vez que un nio ha presentado su juguete,
se lo entrega a su amigo especial. A cambio, el amigo
que recibe el regalo da las gracias.

Actividad 11. Mi familia
El propsito de esta actividad es que los nios ha- Es conveniente que la actividad de
blen de sus familias. Al compartir esta informacin se presentacin se desarrolle en varias
darn cuenta de los diferentes tipos de familias que sesiones, dando oportunidad a que
nios diferentes participen cada vez.
puede haber.
Es muy til organizar las presentaciones
Esta actividad requiere que previamente los nios, mediante listas de turnos en las que
de manera individual, dibujen a su familia o a quien se indique el da de presentacin de
vive con ellos (madre, padre, abuelos, tos, hermanos, cada nio del grupo; de esta manera
primos, etctera, segn sea el caso). los nios podrn esperar su turno y no
Es importante que desde el inicio la docente expli- perder mientras tanto el inters.
que que existen diferentes tipos de familias y haga valer

Puede darse el caso de que algn nio
la condicin de cada uno de los nios: no hay mejores no quiera participar en la exposicin
o peores familias. Todos tenemos una familia que nos de su familia. Esto tambin es vlido.
cuida y nos procura.
Hay ocasiones en que para los nios resulta impor- Es muy importante considerar que
tante incluir a sus mascotas como parte de su familia, dentro de algunos contextos los nios
pueden sufrir discriminacin por su
o bien deciden excluir a alguien. Cualquiera que sea el
condicin familiar. Es muy importante
escenario, la docente ayuda a los nios a respetar las que este tipo de estigmas se eviten
decisiones de cada uno. en la escuela para que los nios se
Una vez que todos tienen sus dibujos los pre- sientan respetados y bienvenidos.
sentan por turnos a sus compaeros. La docente
puede ayudarles a ser ms explcitos formulndoles
preguntas como vive en tu casa algn otro adulto
adems de tu mam?, cuntos hermanos y herma-
nas tienes?, tus hermanos son ms chicos o ms
grandes que t?, tus primos tambin viven contigo
en la casa?, qu te gusta de tu hermano (o de otros
miembros de su familia)?, cmo te cuida tu mam
(o su cuidador principal)?, qu hace por ti?
Una vez que los nios han hablado de su familia
pegan sus dibujos en las paredes del saln.
83
Actividad 12. El cofre del tesoro
El propsito de esta actividad es permitir que los nios identifiquen sus in-
tereses y los compartan con sus compaeros. Al mismo tiempo, que apren-
dan a escucharse y establezcan relaciones entre lo que expusieron sus
compaeros y sus propias ideas o preferencias.
Esta actividad se organiza rotativamente entre los nios del saln para
que en das diferentes (por ejemplo, una vez por semana) a cada nio le toque
el turno de meter dentro de una caja de zapatos algo que le guste particu-
larmente y pueda considerar un tesoro: piedritas de colores, la pluma de
un pjaro, monedas, un dibujo, una estampa, un listn...
En el pleno del grupo, el nio designado presenta el objeto que introdujo
en la caja y explica por qu lo considera importante o interesante. Asimis-
mo, comenta sobre alguno de los objetos, que haba previamente dentro
de la caja, con el que coincida en preferencia, e identifica a la persona que
lo aport.

Se recomienda que la educadora sea la primera persona en participar

en esta actividad y que, a diferencia de los nios, introduzca dos o tres
objetos. Esto le servir para modelar la actividad a los nios y facilitar que
a todos los nios les toque hacer comparaciones con sus propios gustos
y explicarlos.
Adems de permitir la expresin personal, esta actividad posibilita ge-
nerar sentimientos de empata y pertenencia al grupo. La docente puede
aprovecharla tambin para hacer notar a los nios que, aunque cada quien
ha aportado algo diferente a la caja, todas las aportaciones enriquecen el
tesoro grupal.
Esta actividad, adems de dar contexto para que los nios desarrollen
su atencin, es una magnfica oportunidad para que expresen sus intereses
y hablen de s mismos, lo que hace que se sientan valorados por su grupo.
Adicionalmente, cuando los nios comparten espacios que los involucran
emocionalmente logran crear mayor empata entre s.
A lo largo de esta actividad la participacin de la docente es muy importante.

Por un lado, hace sentir a los nios en confianza para hablar y les transmite,
a travs de su actitud e intervenciones, que sus aportaciones son valiosas.
Por ejemplo, cuando un nio apenas muestra el objeto que ha trado
para la caja y se le dificulta comenzar a hablar, la docente hace sealamientos
como: Qu linda piedrita trajiste, dnde la encontraste?, por qu te gust?,
qu podras hacer con ella?, en qu se parece o difiere de algn otro tesoro
de la caja?
Para generar confianza en los nios es importante dirigirse a ellos por

su nombre, emplear un tono de voz amable, mirarlos a la cara y conversar
procurando estar fsicamente a su altura.
85
Actividades para desarrollar empata y respetar las diferencias

entre las personas
Prcticas Lo que pone Campos Aprendizajes
sociales en juego el nio formativos esperados

y relacionarse con otros nios y
Obtiene y comparte adultos dentro y fuera de la escuela.
Lenguaje y informacin a travs
comunicacin de diversas formas Intercambia opiniones y explica
de expresin oral. por qu est de acuerdo o en
desacuerdo con lo que otros opinan
Describir sucesos sobre un tema.
y sentimientos.
Identificar problemas Reconoce
sociales o caractersticas del
personales. sistema de escritura
Escribe su nombre con diversos
al utilizar recursos
Mostrar acuerdos propsitos.
Nmeros propios (marcas,
Dialogar y desacuerdos
amigos grafas, letras) para
verbalmente. expresar por escrito
Encontrar soluciones sus ideas.
o acciones posibles
ante un problema, Habla sobre cmo se siente
tarea o juego a partir Reconoce en situaciones en las cuales es
del dilogo. sus cualidades escuchado o no, aceptado o no.
y capacidades y Considera la opinin de otros y
Desarrollo
desarrolla su se esfuerza por convivir en armona.
personal
sensibilidad hacia
y social Habla acerca de cmo es l o ella,
las cualidades
y necesidades de lo que le gusta o disgusta
de otros. de su casa, de su ambiente familiar
y de lo que vive en la escuela.


Relatar lo que pas

en un da o en una
situacin.
Escucha la narracin de ancdotas,
Hacer menciones o cuentos, relatos, leyendas y fbulas.
descripciones bsicas
Narrar Expresa qu sucesos o pasajes
de personajes o
escenarios. le provocan reacciones como gusto,
sorpresa, miedo o tristeza.
Establecer ligas
lgicas entre los
sucesos.
Escucha y cuenta
Dar informacin
Lenguaje y relatos literarios
complementaria
comunicacin que forman parte
como respuesta a
de la tradicin oral.
las reacciones del
escucha.
Sentimientos Narra ancdotas, cuentos, relatos,
diferentes Entender la relacin leyendas y fbulas siguiendo
Escuchar
causa-consecuencia la secuencia de sucesos.
y seguir
entre sucesos.
narraciones Solicita la palabra y respeta
Comentar y opinar los turnos de habla de los dems.
sobre lo narrado.
Escuchar al otro.
Describir sucesos y
sentimientos.
Habla sobre experiencias que pueden

Establece relaciones ser compartidas y que propician
positivas con otros, la escucha, el intercambio
Desarrollo
basadas en el y la identificacin entre pares.
Dialogar personal
entendimiento,
y social Escucha las experiencias de sus
la aceptacin
y la empata. compaeros y muestra sensibilidad
hacia lo que el interlocutor le cuenta.
87

Describe personas, personajes,

objetos, lugares y fenmenos
Obtiene y comparte de su entorno, de manera cada vez
informacin a travs ms precisa.
de diversas formas Evoca y explica las actividades que
de expresin oral. ha realizado durante una experiencia
concreta, as como sucesos, y habla
sobre ello haciendo referencias
espaciales y temporales cada vez
Lenguaje y ms precisas.
Comentar y opinar
comunicacin
sobre lo narrado. Solicita la palabra y respeta los
Escuchar al otro. turnos de habla de los dems.
Utiliza el lenguaje
Iguales y Describir sucesos para regular Propone ideas y escucha las
Dialogar y sentimientos, de otros para establecer acuerdos
diferentes su conducta
lugares, actividades en distintos tipos que faciliten el desarrollo de las
y personas. de interaccin actividades dentro y fuera del aula;
con los dems. proporciona ayuda durante
Comparar
el desarrollo de actividades
preferencias.
en el aula.
Habla sobre experiencias

Establece relaciones que pueden ser compartidas y que
positivas con otros, propician la escucha, el intercambio,
Desarrollo
basadas la identificacin entre pares.
personal
en el entendimiento,
y social Identifica que los seres humanos
la aceptacin
y la empata. son distintos y que la participacin
de todos es importante para
la vida en sociedad.


Comparte sus preferencias por

Obtiene y comparte juegos, alimentos, deportes, cuentos,
informacin a travs pelculas, y por actividades que
Lenguaje y
de diversas formas realiza dentro y fuera de la escuela.
comunicacion
de expresin oral.
Escuchar al otro. Toma iniciativas, decide y expresa
las razones para hacerlo.
Describir sucesos
y sentimientos.
Identificar los gustos
y disgustos de otras
Un regalo personas.
Dialogar Acta gradualmente
para ti
Tomar en cuenta con mayor confianza
la postura y el estado y control de acuerdo
de nimo del otro. con criterios, reglas Muestra disposicin a interactuar
Usar formas y convenciones con nios y nias con distintas
de cortesa externas que regulan caractersticas e intereses, al realizar
para agradecer. Desarrollo su conducta en los actividades diversas. Apoya y da
personal diferentes mbitos sugerencias a otros.
y social en que participa.
Identifica que los seres humanos
Establece relaciones son distintos y que la participacin
positivas con otros, de todos es importante para la vida
basadas en en sociedad.
el entendimiento,
la aceptacin
y la empata.
89


y relacionarse con otros nios y
adultos dentro y fuera de la escuela.
Lenguaje y informacin a travs Utiliza informacin de nombres
comunicacin de diversas formas que conoce, datos sobre s mismo,
de expresin oral. del lugar donde vive y de su familia.
Escuchar al otro. objetos, lugares y fenmenos
Describir sucesos de su entorno, de manera cada vez
y sentimientos. ms precisa.

Mi familia Dialogar Identifica que los seres humanos
son distintos y que la participacin
personas. Establece relaciones
de todos es importante para la vida
positivas con otros,
Tomar en cuenta en sociedad.
basadas en el
la postura y el estado
entendimiento, Habla sobre experiencias que pueden
de nimo del otro.
la aceptacin ser compartidas y que propician
Desarrollo y la empata. la escucha, el intercambio
personal y la identificacin entre pares.
Reconoce sus
y social cualidades y Escucha las experiencias de sus
capacidades compaeros y muestra sensibilidad
y desarrolla su hacia lo que el interlocutor le cuenta.
sensibilidad hacia
Habla acerca de cmo es l o ella,
las cualidades y
de lo que le gusta o disgusta de
necesidades de otros.
su casa, de su ambiente familiar
y de lo que vive en la escuela.


Mantener la atencin. Describe personas, personajes,

Preguntar, plantear
de su entorno, de manera cada vez
dudas o pedir
ms precisa.
informacin adicional.
Evoca y explica las actividades que
Identificar la intencin
ha realizado durante una experiencia
del hablante.
Seguir y concreta, as como sucesos, y habla
responder a Identificar sucesos, sobre ello haciendo referencias
exposiciones personas o cosas espaciales y temporales precisas.
a travs de la
Utiliza expresiones como aqu, all,
descripcin provista
cerca de, hoy, ayer, esta semana,
por otros.
antes, primero, despus, tarde,
Organizar ideas ms tarde, para construir ideas
y contenidos para Obtiene y comparte progresivamente ms completas,
El cofre explicar un tema. Lenguaje y informacin a travs secuenciadas y precisas.
del tesoro comunicacin de diversas formas
Hablar claramente. de expresin oral.
Ajustar el registro
de habla al pblico.
Comparte sus preferencias por
Escuchar al otro. juegos, alimentos, deportes, cuentos,
pelculas y por actividades que realiza
Describir sucesos
Dialogar y sentimientos.
Expone informacin sobre un tema,
organizando cada vez mejor sus
ideas y utilizando apoyos grficos
personas.
u objetos de su entorno.
Tomar en cuenta
la postura y el estado
de nimo del otro.
91
Actividades para describir y explicar

Dentro de este apartado hemos incluido actividades cuyo principal propsito es pro-
piciar que los nios realicen descripciones y explicaciones cada vez ms completas.
Esto facilita que se den a entender con progresiva precisin y que amplen sus
posibilidades de descubrir atributos de los objetos, personas y circunstancias que
les rodean. Es por esto que el ejercicio de describir est ligado a la incorporacin
de nuevas palabras y al incremento de conceptos.
Actividad 13. Qu tengo en el bolsillo
Mediante esta actividad se pretende que los nios atiendan y realicen des-
cripciones de objetos simples.
En diferentes ocasiones la docente puede jugar con los alumnos a que
traten de adivinar qu ha guardado en su bolsillo (un caramelo, una canica,
un listn, etctera). Con este tipo de actividades modela a los nios cmo
hacer descripciones y les ayuda a considerar todas las caractersticas que ha
descrito para que lleguen a saber de qu objeto se trata. Por ejemplo,
Es largo, los hay de diferentes colores, se anudan y sirven para adornar
el cabello. Por lo general, a los nios se les dificulta coordinar todos los
atributos que escuchan en una descripcin y pareciera que atienden slo
al mencionado al final. Siguiendo con el ejemplo, los nios podran suponer
que el objeto descrito pudiera ser un broche para el cabello. Frente a este
tipo de respuesta la docente puede ayudarles a recontar los atributos y
a confrontarlos:
Los broches son de colores? S. Son largos? Podra ser. Se

anudan? No. Entonces no son broches Piensen en algo que sea un
adorno para el cabello, pero que est hecho de tela y pueda ser de colores.
En otra sesin invita a los nios a que ellos describan objetos para que
sus compaeros adivinen. Para ello les solicita que, siguiendo un orden
de turnos, traigan de su casa un pequeo objeto escondido en un bolsillo

(una cuenta de color, una tapa de refresco, un arillo de la tapa de una lata, una
hoja de un rbol, el ptalo de una flor, etctera).
Cuando los nios tienen dificultades para hacer las descripciones la
docente les ayuda dndoles a elegir entre una variedad de atributos. Por
ejemplo, Es plano o abultado?, es rugoso o liso?, es de color brillante
u opaco?
Los juegos de descripciones son actividades complejas para los nios de

preescolar. Por un lado, les demanda realizar comparaciones entre objetos,
personas y circunstancias para identificar puntos de similitud y diferencia.
Por el otro, coordinar los diferentes atributos que encuentran en los objetos,
personas o circunstancias para no perder la identidad de lo que se describe.
Cuando los nios hacen descripciones muy simples o demasiado generales

la docente puede hacer preguntas para elicitar descripciones ms completas.
Por ejemplo, Dnde se puede encontrar comnmente?, para qu sirve?,
quin lo usa?, etctera.
Con el propsito de aumentar la curiosidad, la educadora puede solicitar

que el nio en turno salga del saln, con el objeto por describir encubierto,
se lo muestre slo a la docente y lo oculte en el bolsillo. Con esto se crea
complicidad entre ambos y la docente puede ayudar al nio a ofrecer
mejores pistas.
Cuando los nios de preescolar enfrentan el reto de describir objetos,

personajes o circunstancias se ven en la necesidad de ir precisando sus
expresiones: deben ir encontrando las palabras que comuniquen lo que
observan como caracterstico del objeto o situacin. En este sentido, ampliar
el vocabulario puede ser una consecuencia de estas actividades.
Al mismo tiempo, escuchar las descripciones que realizan otros puede

servirles como experiencia que los lleva a identificar atributos de los que
no se haban percatado de los objetos, personajes o circunstancias descritos.
93
Actividad 14. Pulseras de hojas y ptalos Los nios de preescolar tienen especial
gusto por encontrar objetos pequeos
El objetivo de esta actividad es que los nios dialoguen que llaman su atencin porque los
pueden manipular y guardar. Esta
sobre las cosas que hay a su alrededor. Se trata de
circunstancia puede favorecer su
escoger las hojas y ptalos que ms les gustan, noten capacidad de descubrir y aprovecharse
sus caractersticas (tamao, color, forma, tipo de ner- como un medio tanto para ampliar
vaduras, etctera), las describan y las comparen. su vocabulario como para enriquecer
La educadora organiza a los nios en pares o tros estas actividades a travs de la lengua.
y explica que deben ayudarse a hacer la actividad, que
consiste en elegir hojas y ptalos cados y hacer una
pulsera (para cada alumno) con ellos. Antes de salir
al patio explica la actividad. Los nios deben primero
hacer una recoleccin de hojitas y luego sentarse en
ronda en el piso, con sus compaeros de equipo, para
dialogar sobre lo que encontraron.
Luego la docente pone a todos una pulsera de
La educadora debe verificar que
cinta adhesiva (tipo masking tape) con el pegamento los nios sepan qu son los ptalos
hacia afuera para que peguen lo que eligieron. y que se hayan dado cuenta de
La educadora puede ir de grupo en grupo comen- que los fragmentos en el piso son,
tando sobre lo que recogieron los nios y dando pistas efectivamente, pedazos de hojas o
para elicitar descripciones y comparaciones. Puede ptalos. Antes de la actividad pueden
ir al patio a ver los rboles o arbustos
hacer visibles ciertos aspectos de las cosas con in-
y observar que algunas de las partes
tervenciones como Ya vieron que los verdes son dife- de las plantas han cado.
rentes?, Fjense en las venas de las hojas (sealando
las venas). Tienen la misma forma? o A qu se pa- Cuando no hay plantas en el patio de
rece esta hoja? Y sta?, Fjense que sta parece la escuela la educadora puede llevar una
corazn y sta se ve como si fuera una flecha. Qu bolsa de hojas y otros materiales de
jardn. Puede iniciar con una actividad
forma le encuentran a esta otra?
en la que los nios describan los
materiales. Despus puede esparcir
los materiales en el patio para que los
nios escojan, comparen y recolecten
lo que usarn para sus pulseras.

Actividad 15. Cmo viene hoy vestido
sta es una actividad en la que se promueve que los Es importante que los preescolares
nios se ejerciten en atender atributos, en este caso se den cuenta de que todas las
de sus mismos compaeros, que les permitan rea- maneras de peinarse y de vestirse
son igualmente vlidas para
lizar descripciones.
evitar situaciones y actitudes de
Estando todo el grupo reunido se pide a un nio discriminacin. Para ello es importante
que pase al frente para que lo miren bien sus com- que la educadora nunca haga
paeros. Despus se le indica que salga del saln. comentarios desfavorables sobre
Los alumnos tratarn de recordar cmo viene estos aspectos al referirse a sus
vestido o peinado su compaero y la educadora les alumnos o a otras personas y que
intervenga para marcar lmites claros
ayudar haciendo un registro escrito que les ayude a
pero respetuosos cuando algn nio
recordar y verificar sus descripciones. moleste o intente molestar a otro.
Es importante que cuando los nios presenten
diferencias en sus descripciones la docente les ayude Realizar anotaciones sobre las
plantendoles preguntas que los ayuden a dirimirlas. descripciones que hacen los nios
Por ejemplo: Los pantalones son cafs o negros? puede ser un recurso muy til tanto
para que los nios observen el efecto
o Trae la raya en medio o de lado? Cuando los nios
de sus palabras (al convertirse
no llegan a un acuerdo la docente escribe, siguiendo en escritura) como para ayudarlos
con el ejemplo: No sabemos si los pantalones son ca- a repensar, recuperar y validar
fs o negros o No sabemos si est peinado con raya sus contribuciones.
en medio o de lado para posteriormente averiguarlo.
Asimismo, cuando las descripciones de los ni- Mediante esta actividad los nios,
adicionalmente, ejercitan la atencin
os son muy superficiales, por ejemplo: Trae camisa
y la memoria visual. Asimismo,
roja, la educadora plantea preguntas que los lleven al ser descritos por otros se sienten
a hacer especificaciones, como: Su camisa es de importantes frente a sus compaeros.
manga larga o manga corta?, tiene botones todo lo
largo de la camisa o slo una parte? Cuando los nios
no pueden responder a alguna de estas preguntas
la educadora tambin lo anota. Por ejemplo, No su-
pimos cuntos botones tiene la camisa.
95
Una vez que han terminado de describir cmo

viene vestido el compaero seleccionado de pies
a cabeza se le solicita al nio descrito que regrese al
saln para comenzar a verificar la descripcin que
han hecho sus compaeros, para lo que la docente
lee las anotaciones, esclarecen sus dudas y confron-
tan las respuestas divergentes.
Actividad 16. Descripcin de escenas

Aunque sta es una actividad sencilla,
El objetivo de esta actividad es propiciar que los ni- es importante que la docente la planee
os realicen descripciones de escenas grficas. Por y ensaye su descripcin. Con esto
ejemplo, una escena de un parque en el que haya lograr ampliar tambin sus
posibilidades de realizar descripciones
nios y adultos realizando diferentes actividades (co-
y anticipar situaciones a las que
rriendo, jugando en los columpios, comiendo helado, le gustara exponer a los nios.
descansando, haciendo ejercicio, leyendo, vendien- Por ejemplo, describiendo a una
do globos o helado, etctera). persona que podran confundir
La educadora debe tener varias imgenes como fcilmente con otra, pero que logren
las descritas anteriormente (pueden ser de lugares di- identificar cuando atiendan rasgos
distintivos relevantes.
versos, pero es necesario que las ilustraciones mues-
tren a diferentes personas realizando una diversas Forma parte de la preparacin
actividades) para que cada grupo de nios reciba una de la educadora anticipar cunta
de las imgenes y se pongan de acuerdo sobre cmo informacin dar, el orden de
van a describir la escena que les toc: qu van a decir presentacin, as como las ayudas
y quin lo va a decir. para que los nios resuman los datos
relevantes y concluyan.
Antes de distribuir las imgenes a los nios la
educadora modela la actividad. Coloca dos o tres es-
cenas parecidas, pero no iguales, a la vista de todos y
les pide que identifiquen cul es la que ella describe.
Puede luego pedir que digan en qu se fijaron para
saber cul no era la que ella haba descrito y cul s
era la elegida.

Despus del modelaje distribuye las escenas a los nios y pide que pre-
paren su descripcin. Luego presenta al pleno de la clase dos o tres de las
imgenes y pide que a partir de la descripcin que hagan sus compaeros
establezcan qu imagen corresponde a la descripcin.
Cuando los nios han adquirido experiencia participando en actividades
de descripcin es posible dejarlos que intenten realizar esta actividad sin
tanta intervencin de la docente.
Actividad 17. Personajes de la comunidad
Con el propsito de ayudar a los nios a seguir descripciones durante mo-

mentos muy breves, por ejemplo en una transicin entre una actividad y
otra, la docente propone a los nios que identifiquen a un personaje de la
comunidad (un trabajador de la escuela, algn seor o seora que todos
conozcan) a partir de la descripcin que la educadora hace de l.
Cuando la docente modela a los nios el hacer descripciones, a travs

de su lenguaje les muestra cules son los atributos relevantes para hacer
la descripcin. Asimismo, puede enriquecer el vocabulario de sus alumnos
empleando palabras cada vez ms precisas, en este caso para referirse
a atributos de las personas.
Aunque sta es una actividad sencilla, es importante que la docente la planee

y ensaye su descripcin. Con esto lograr ampliar tambin sus posibilidades
de realizar descripciones y anticipar situaciones a las que le gustara exponer
a los nios. Por ejemplo, describiendo a una persona que podran confundir
fcilmente con otra, pero que logren identificar cuando atiendan rasgos
distintivos relevantes.
Forma parte de la preparacin de la educadora anticipar cunta informacin

dar, el orden de presentacin, as como las ayudas para que los nios
resuman los datos relevantes y concluyan.
97
Es importante que el lenguaje que emplee la docente sea lo ms preciso

posible, de manera que les sirva como modelo de habla y les ayude a incre-
mentar su vocabulario. Por ejemplo: Se trata de una seora muy amable
que trabaja en nuestra escuela. Aunque su lugar de trabajo es la oficina de la
escuela, en ocasiones visita a los nios en los salones. En ocasiones se rene
con los maestros o tambin con los paps o mams de los alumnos. Es la
encargada de abanderar a los nios de la escolta.
En otros momentos los nios pueden realizar las descripciones de otros
personajes de la comunidad que les resulten familiares.
Actividad 18. Narrar y describir sueos
El objetivo de esta actividad es propiciar que los nios hablen de sus sueos.
Para ello se ejercitarn haciendo descripciones y narraciones que les ayuden
a comunicar mejor sus ideas.
Esta actividad puede realizarse designando nios especficos, siguien-
do una lista de turnos, para que participen en das diferentes y con ello evitar
que la actividad sea demasiado larga y promover que todos se escuchen.
Es de esperar que, al momento de contar los sueos, los nios introduzcan

elementos de fantasa en su relato. Con ello pueden expresar sus deseos o
jugar con la imaginacin. En este sentido, el contenido del sueo pasa a un
segundo plano, para dar relevancia a un contexto en el que los nios pueden
animarse a expresar verbalmente sus ideas.
Cuando los nios conversan sobre sus vivencias o sus sueos enfrentan
diferentes dificultades: dar orden a las narraciones, priorizar sucesos, explicar
con suficiencia las motivaciones de los agentes involucrados, etctera. Esto
hace que sus narraciones puedan resultar con huecos de informacin o con
cierto nivel de desorden. Es por esto que estas actividades se vuelven un medio
ideal para ayudarlos a lograr mejores habilidades organizando su discurso.

Cuando los nios narran sus sueos la inter-

vencin de la docente consiste en ayudarles a dar
el mximo de informacin posible plantendoles pre-
guntas. Por ejemplo, si un nio relata que so que
estaba corriendo, la docente le pregunta: Y dnde
corras?, estabas solo o iba alguien ms contigo?,
qu sentas cuando ibas corriendo?
Actividad 19. Pares sonoros
Organizados en equipos, los nios encuentran pares

de cosas iguales a travs de su sonido, su peso y la El objetivo es que los nios dialoguen
sensacin que producen al agitarlos. La docente da para solucionar un problema (encontrar
los pares) y lleguen a una decisin.
a los nios tubos de papel sanitario rellenos de diferen-
Para esto, los nios deben poder usar
tes materiales: arroz, pasta, piedritas, lentejas, tierra, el lenguaje para comparar los sonidos
botones, crayolas, frijoles, etctera. Debe haber un par de los objetos y, en el caso de las
de tubos rellenos del mismo material (por ejemplo, dos variantes, las cantidades involucradas.
rellenos de tierra y dos rellenos de arroz). El nmero Tambin pueden hacer descripciones
de pares puede variar segn la edad de los nios y para decidir qu objetos pueden ser
los contenidos en los recipientes y
la familiaridad que tengan con este tipo de actividad.
comparar su sonido con el de objetos
El equipo se divide en dos (por ejemplo, dos nios conocidos. Esta actividad propicia
de un lado de la mesa y otros dos del otro lado) y tambin que los nios elaboren
cada subequipo tiene un tubo de cada material; es hiptesis acerca del tamao y material
decir, cada subequipo debe tener el mismo material. de los objetos involucrados.
Uno de los nios de un subequipo toma un tubo y lo
La docente puede circular por los
agita para adivinar lo que contiene, con ayuda de los
equipos brindando ayuda y haciendo
dems. Luego el otro subequipo debe encontrar el preguntas o repitiendo lo que han
tubo que tenga el mismo material y que, por lo tanto, dicho los nios. Qu crees que
suene igual. sea? Juan dijo que sonaban como
Al final de la actividad pueden abrir cuidadosa- piedritas. Puede ser? Hasta dnde
mente el tubo para comprobar cul era el material. crees que llegue la tierra en el tubo?
99
Al volverlos a sellar pueden usar los tubos como maracas para llevar el
ritmo de una cancin conocida por todos.
Variante: El mismo juego, pero seguido de una apreciacin de la cantidad

de material contenido. Los nios deben decidir si cada par de materiales
iguales tiene la misma cantidad o si alguno tiene ms o menos.
Para nios menores puede haber dos o tres pares de materiales muy dis-
tintos. Para nios ms grandes puede haber ms pares (cuatro o cinco) y
pueden ser parecidos: sal, azcar y tierra o piedritas, frijoles y chcharos secos.
Actividad 20. Otro punto de vista
ste es un juego que slo requiere de imaginacin. Se trata de aprender a

ver el mundo desde otra perspectiva. A los nios les exige describir, explicar,
hacer hiptesis y usar su fantasa. Puede ser un prembulo para inventar
narraciones orales en las que todos participen.
La educadora puede llevar a los nios al patio (aunque la actividad
tambin puede ser dentro del saln de clases), sentarlos en semicrculo
para que todos puedan mirar hacia el mismo lugar y pedirles que imaginen
que son criaturas muy pequeitas, del tamao de una hormiga. Luego les
puede pedir que imaginen diferentes escenarios y actividades, una a la
vez. A qu podran jugar?, dnde podran jugar?, dnde podran vivir?,
qu podran comer?, a dnde iran a pasear?, qu veran en el camino?,
dnde descansaran? En cada caso los nios pueden describir lo que ven
y explicar por qu han hecho esas elecciones.
Una actividad adicional, en pequeos grupos, es que los nios inventen
y hagan una casita con piedritas, hojas y diferentes cosas que encuentren
en el suelo del patio.
La educadora puede estimular el habla de varias maneras: si los nios
empiezan a imaginar y decir puede repetir y pausar para que los otros digan
lo que piensan. Puede comentar sobre lo que dijo alguien y modelar expre-
siones ms complejas: Juan dice que hara su casa en esa piedra rugosa

que est junto al rbol. Yo creo que sera una buena casa porque le dara
sombra y lo protegera de la lluvia. Qu piensan ustedes? Tambin puede
hacer preguntas abiertas: Cul creen que sera una mejor casita: abajo del
arbusto con las flores moradas o debajo de la raz del rbol?
Cuando, a partir de las ideas que expresan los nios, la docente les plantea
preguntas les est ayudando a extender su lenguaje; es decir, a completar
sus ideas y a pensar en las consecuencias de sus suposiciones. Es importante
sealar que estas intervenciones promueven la conciencia que los mismos
nios tienen acerca de sus propias ideas y de la manera en que se expresan.
Actividades como la aqu propuesta representan experiencias muy

enriquecedoras para los docentes, quienes pueden apreciar las diferencias
entre la perspectiva de sus alumnos y su propia manera de entender el
mundo. Asimismo, pueden darse cuenta de los interesantes procesos
de pensamiento que los nios realizan.
Actividad 21. El escondite
El propsito de esta actividad es propiciar que los nios se pongan de acuer-

do para dar direcciones para que otros encuentren la ubicacin de objetos
escondidos. Dado que se trata de un juego complicado para los nios de
preescolar, el planteeamiento de hacerlo por pequeos grupos tiene el pro-
psito de que colaboren para lograr la tarea apoyndose entre s.
Esta actividad comienza organizando pares de pequeos grupos. El ob-
jetivo es que un grupo pequeo esconda, lo mejor posible, un objeto pequeo
(un muequito, una estampa, un silbato, una piedrita) en el saln o un rea
delimitada del patio. El otro grupo pequeo tiene que encontrar el objeto.
La dinmica de participacin ser la siguiente: cada grupo pequeo
de alumnos (los investigadores) pensarn y formularn una pregunta que los
alumnos que escondieron los objetos tendrn que responder. Por ejemplo:
Est cerca de la ventana? El grupo pequeo que escondi el objeto slo
101
puede responder brevemente s, no, cerca, lejos, de tal manera que

el equipo investigador haga preguntas lo ms precisas posible. El papel de
la docente durante esta actividad es resumir y ayudar a que hagan mejores
preguntas. Por ejemplo: Ya sabemos que est cerca de la ventana, y ahora
preguntan si est por el basurero. Si el basurero est lejos de la ventana, po-
dra estar ah? Qu otra pregunta podran hacer que les diera ms pistas?
La actividad termina cuando ambos equipos han escondido y buscado
un objeto.
Algunos de los nios no cuentan con la suficiente iniciativa para hacer

aportaciones a la clase y pueden, incluso, desarrollar habilidades para pasar
desapercibidos. El trabajo en pequeos grupos es un espacio privilegiado
para que los nios ms callados participen y con ello descubran sus
posibilidades y experimenten la satisfaccin que les genera aportar ideas
a los dems.

Actividades para describir y explicar

Seguir y Preguntar, plantear

responder a dudas o pedir
exposiciones informacin adicional.
Identificar sucesos,
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
Obtiene y comparte Describe personas, personajes,
por otros.
Qu tengo Lenguaje y informacin a travs objetos, lugares y fenmenos
en el bolsillo Dar Organizar ideas comunicacin de diversas formas de su entorno, de manera cada vez
informacin y contenidos para de expresin oral. ms precisa.
sobre un tema explicar un tema.
o situacin Describir eventos,
personas o cosas.
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
103



Lenguaje y informacin a travs objetos, lugares y fenmenos
comunicacin de diversas formas de su entorno, de manera cada vez
de expresin oral. ms precisa.
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Pulseras Organizar ideas
de hojas y contenidos para
Dar
y ptalos explicar un tema.
informacin
sobre un tema Describir sucesos,
o situacin personas o cosas.
Identificar sucesos, Describe personas, personajes,
personas o cosas objetos, lugares y fenmenos de su
a travs de la entorno, de manera cada vez ms
descripcin provista precisa.
por otros.
Hace referencia a diversas formas
Comparar objetos que observa en su entorno
Construye objetos y
y situaciones. y dice en qu otros objetos se ven
Pensamiento figuras geomtricas
esas mismas formas.
matemtico tomando en cuenta
sus caractersticas. Observa, nombra, compara objetos
y figuras geomtricas; describe sus
atributos con su propio lenguaje
y adopta paulatinamente un lenguaje
convencional (caras planas y curvas,
lados rectos y curvos, lados cortos
y largos); nombra las figuras.


Recolecta muestras
de hojas, semillas,
insectos o tierra
para observar
e identificar algunas
Exploracin y caractersticas Describe semejanzas y diferencias
conocimiento del objeto o proceso que observa al comparar objetos
del mundo que analiza. de su entorno.
Observa con
atencin creciente el
objeto o proceso que
es motivo de anlisis.

personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Organizar ideas
Cmo viene Lenguaje y informacin a travs objetos, lugares y fenmenos
y contenidos para
hoy vestido comunicacin de diversas formas de su entorno, de manera cada vez
Dar explicar un tema.
de expresin oral. ms precisa.
informacin
Describir eventos,
sobre un tema
personas o cosas.
o situacin
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Comparar objetos
y situaciones.
105


personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Descripcin Organizar ideas Lenguaje y informacin a travs objetos, lugares y fenmenos
de escenas y contenidos para comunicacin de diversas formas de su entorno, de manera cada vez
Dar explicar un tema. de expresin oral. ms precisa.
informacin
Describir sucesos,
sobre un tema
personas o cosas.
o situacin
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Comparar objetos
y situaciones.



personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Personajes Organizar ideas Lenguaje y informacin a travs objetos, lugares y fenmenos
de la y contenidos para
Dar comunicacin de diversas formas de su entorno, de manera cada vez
comunidad explicar un tema.
informacin de expresin oral. ms precisa.
sobre un tema Describir sucesos,
o situacin personas o cosas.
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Comparar objetos
y situaciones.
Narrar historias
o fragmentos
de historias.
Relatar lo que pas o
pasa en una situacin. Narra ancdotas, cuentos, relatos,
Escucha y cuenta leyendas y fbulas siguiendo
Establecer ligas relatos literarios la secuencia de sucesos.
lgicas entre los que forman parte
Narrar sucesos. de la tradicin oral. Distingue entre hechos fantsticos
Lenguaje y
y describir Narrar y reales en historias y los explica
Hacer menciones comunicacin Obtiene y comparte
sueos utilizando su propio conocimiento
o descripciones informacin a travs y la informacin que proporciona
bsicas de personajes de diversas formas de el texto.
o escenarios. expresin oral.
Narra sucesos reales e imaginarios.
Dar informacin
complementaria
como respuesta
a las reacciones
del escucha.
107

Identificar sucesos, Describe personas, personajes,

Seguir y personas o cosas objetos, lugares y fenmenos
responder a a travs de la de su entorno, de manera cada vez
exposiciones descripcin provista ms precisa.
por otros.
Obtiene y comparte Evoca y explica las actividades que
Pares Describir eventos, Lenguaje y informacin a travs ha realizado durante una experiencia
sonoros personas o cosas. comunicacin de diversas formas concreta, as como sucesos, haciendo
de expresin oral. referencias espaciales y temporales
Dar Identificar sucesos, cada vez ms precisas.
informacin personas o cosas
sobre un tema a travs de la Intercambia opiniones y explica
descripcin provista por qu est de acuerdo o no con
por otros. lo que otros opinan sobre un tema.
Distingue entre hechos fantsticos

Escucha y cuenta
Hacer menciones o y reales en historias y los explica
relatos literarios
descripciones bsicas utilizando su propio conocimiento
que forman parte
de personajes y la informacin que proporciona
o escenarios. el texto.
Otro punto Lenguaje y
Narrar Dar informacin
de vista comunicacin Describe personas, personajes,
complementaria Obtiene y comparte
como respuesta objetos, lugares y fenmenos
informacin a travs de su entorno, de manera cada vez
a las reacciones de diversas formas
del escucha. ms precisa.
de expresin oral.

de su entorno, de manera cada vez
Dar indicaciones sobre ms precisa.
un objeto o persona. Evoca y explica las actividades que
Ponerse en el lugar Obtiene y comparte ha realizado durante una experiencia
de otros. informacin a travs concreta, as como sucesos, haciendo
Dar Lenguaje y
El escondite de diversas formas referencias espaciales y temporales
informacin Describir sucesos, comunicacin
de expresin oral. cada vez ms precisas.
personas, lugares
o cosas. Utiliza expresiones como aqu, all,
cerca de, hoy, ayer, esta semana,
Hablar claramente. antes, primero, despus, tarde,
ms tarde, para construir ideas
progresivamente ms completas,
secuenciadas y precisas.

Actividades para dar y seguir instrucciones

Desde muy pequeos los nios pueden seguir indicaciones. Sin embargo, cuando
ingresan a la escuela el cambio de escenario (de la casa, que les resulta familiar, al
escolar) les demanda nuevos retos: reconocer los espacios, objetos y circunstancias,
integrar las indicaciones de modo eficiente en la consecucin de quehaceres, adap-
tar su ejecucin a las precisiones que se le indican, entre otros. Adicionalmente, es
importante que los nios tengan oportunidad de participar en actividades en las que
tengan que dar las indicaciones, de manera que puedan integrar esta forma de habla
en la que logren, adems de emplear un vocabulario cada vez ms preciso, ponerse
en perspectiva frente a las ejecuciones para identificarlas y ordenarlas en secuencias
lgicas, lo que constituye un reto.
Las actividades que describimos a continuacin estn orientadas a promover que
los nios se ejerciten en dar y seguir indicaciones.
Actividad 22. Nios de control remoto
El propsito de esta actividad es que los nios tomen turnos para dar indi-
caciones de movimiento.
Salvo el nio designado como controlador, los participantes simularn
que son muecos que se manejan con un control remoto y seguirn las
indicaciones de su compaero. El nio designado para ejercer el control
remoto (que puede incluso tener una caja chica de cartn que le ayude a si-
mular el control) dar indicaciones como sacudan la mano y el pie derecho.
Cuando se trata de nios con poca experiencia identificando los des-
criptores espaciales, el juego puede comenzar proporcionndoles listones
de dos diferentes colores para que los aten a sus muecas de manera que
diferencien el lado derecho del izquierdo.
Es igualmente til que la primera ronda la jueguen con la docente como
controlador, de manera que pueda modelarles cmo dar las indicaciones.
En el transcurso del juego la docente se mueve como un mueco ms,
de manera que pueda modelarle a aquellos que lo requieran.
109
Cuando los nios han ganado suficiente prctica en esta actividad se

puede incluso sacar del juego a aquellos que se equivoquen o sean los
ltimos en seguir las indicaciones.
Es importante sealar que el control remoto puede hacer que los nios
muevan cualquier parte del cuerpo, de tal manera que el nio con el control
podra decir cosas como giren la cabeza y levanten un brazo o cierren
los ojos y brinquen en un pie.
Incorporar descriptores espaciales ayuda a los nios a ser ms especficos

al referirse a un lugar determinado. Este aprendizaje no es inmediato,
se facilita cuando se expone a los nios a actividades que demanden el uso
del mismo. Al principio pueden cometer errores, por ejemplo no atinar cundo
se usa derecha o izquierda, pero en la medida en que lo practiquen
comenzarn a identificar que esta designacin facilita la ubicacin de los
objetos y llegarn a emplearla convencionalmente.
Si consideramos que la izquierda y la derecha son trminos subjetivos

(en relacin con un punto de referencia y la ubicacin del observador),
podemos anticipar la dificultad que este juego puede ocasionar a los nios.
Por este motivo es importante que la docente les haga evidente que, por
ejemplo, cuando ella est de frente a los nios su derecha y su izquierda
no coinciden con las de ellos.

Actividad 23. Cmo lo hiciste?
Dentro de las actividades de preescolar muchas veces los nios tienen

oportunidad de realizar actividades creativas empleando diferentes materia-
les: cuentas de colores y cintas para armar collares o pulseras, collages de
papeles de colores y materiales de reso para transformarlos en objetos ti-
les y decorativos (portalpices, cajas para guardar objetos importantes...).
Aprovechando este tipo de actividades, organizados los nios en grupos
pequeos, se designa como modelo el trabajo que alguno de los nios del
equipo hizo. El autor del trabajo ser el encargado de dar las instrucciones
para que el resto de los participantes del equipo las siga.
Es muy importante que la docente ayude al logro de la actividad posibi-
litando que los nios del grupo cuenten con el material necesario. Para ello,
previo al da de la actividad, revisar con el autor qu materiales requiere
e, incluso, puede solicitarle que le d la explicacin de la ejecucin, lo
que le servir de ensayo.
Esta actividad se puede realizar a lo largo del ciclo escolar, de manera
que a todos los nios les toque, al menos en una ocasin, dar instrucciones
a sus compaeros.
Cuando los nios toman el liderazgo de su grupo, el beneficio que les otorga
excede a la incorporacin de lenguaje preciso. Por un lado, les facilita poner
en perspectiva las ejecuciones para poderlas ordenar y presentar siguiendo
una secuencia lgica. Por el otro, tienen que ser empticos con su pblico
anticipando indicaciones que pudieran facilitarles la ejecucin.
Al mismo tiempo, los nios pueden lograr sentir mayor confianza en ellos
mismos y percibirse como agentes importantes dentro de su entorno social.
La docente puede ayudar a los nios cuando dan las indicaciones a travs
de preguntas que les permitan explicar alguna parte de la ejecucin o
reacomodar el orden del procedimiento. Por ejemplo: Qu van a hacer
primero, cortar los papelitos o pegarlos?, o bien, Cmo hiciste para que
la estrella te quedara brillante?
111
Actividad 24. Dibujos dictados
El propsito de esta actividad es realizar un dibujo Seguir indicaciones exige mucho

siguiendo las indicaciones que la docente da a los ms que escuchar. Conforme se siguen,
nios. Para ello planea previamente qu quiere que los nios tienen que ir comprendiendo
los propsitos de su interlocutor
los nios dibujen y verifica si es posible dar las indi-
para poder proceder con xito, aunque
caciones de manera sencilla y clara. no entiendan palabra por palabra lo
En el momento de la actividad solicita a los nios que se les indica. ste es un ejercicio
que escuchen con atencin y la miren realizar los tra- muy importante para el desarrollo
zos que va describiendo de manera simultnea para de las habilidades comunicativas.
que la sigan.
Muchas veces los nios se apoyan
Primero voy a dibujar una lnea horizontal y de-
entre s tratando de seguir lo que
bajo de ella otra pero ms pequea. Ahora las uno identifican que hace otro compaero.
por los extremos con lneas verticales. Fjense si les Es importante permitirles que vivan
qued esta figura (mostrndoles su trazo en el pi- esta experiencia, sobre todo cuando
zarrn), es un trapecio. Este trapecio me va a servir no les resulta familiar la tarea o el
para hacer el cuerpo de un perro. Voy a trazar cuatro lenguaje que emplea la educadora.
tringulos pequeos debajo del trapecio, stas van a

ser las patas del perro
Es muy importante que la docente d las ins-
trucciones de manera pausada, dando oportunidad
a todos los nios de verificar sus trazos. Ya que la
intencin es que los nios sigan las instrucciones
verbales, la educadora no debe hacer el dibujo sino
hasta despus de que los nios hayan acabado de
dibujar, para que ellos verifiquen si lo realizaron como
la educadora lo indic. Al dibujar, la docente puede ir
repitiendo las instrucciones, de manera que los nios
puedan ver el resultado de cada indicacin.
Una variante de esta actividad se puede realizar
solicitndole a los nios que acomoden y peguen fi-
guras geomtricas precortadas siguiendo las indica-
ciones de la docente.

Cuando se ha realizado varias veces esta actividad la educadora puede

ceder el control a los nios y puede pedir que alguno de ellos d las instruc-
ciones a sus compaeros.
Actividad 25. Vamos a cocinar
El propsito de esta actividad es que los nios sigan instrucciones para

preparar un platillo sencillo (como un emparedado de jamn). La actividad
se puede tornar ms enriquecedora si las indicaciones se presentan de
manera escrita y la docente las va leyendo en voz alta a los nios, quienes
tendrn que seguir la ejecucin paso por paso.
Las recetas de cocina comienzan con la identificacin de los ingredientes.
Para ello la docente proporciona los ingredientes necesarios a cada grupo pe-
queo, dejndoles alguno de ms o de menos, de manera que los integrantes
del equipo tengan que determinar, de acuerdo con la lectura de ingredientes que
hace la docente, cules sern de utilidad, cul les falt o sobr.
Una vez que cuentan con lo necesario para realizar la preparacin los
nios toman turnos para ejecutarla.
Una variante para esta actividad podra ser que la docente slo diera
indicaciones a un nio de cada grupo pequeo, para que stos, a su vez,
den las indicaciones al resto del equipo.
Actividades que involucren cocinar pueden aprovecharse para proporcionar

informacin nutrimental a los nios y ensearles medidas de higiene ligadas
con la preparacin de los alimentos y el momento de comerlos. Cuando los
nios estn expuestos a estas reflexiones pueden aprender a cuidarse mejor
y enriquecer la cultura de su familia.
113
Actividades para dar y seguir instrucciones

Dar un orden
temporal, usando
verbos y adverbios
adecuados.
Nios Hacer aclaraciones
de control pertinentes a partir
remoto Dar de la reaccin del
instrucciones escucha. Utiliza el lenguaje Interpreta y ejecuta los pasos
Cmo Describir y explicar para regular por seguir para realizar juegos,
lo hiciste? (planear, anticipar) Lenguaje y su conducta experimentos, armar juguetes,
los diferentes pasos comunicacin en distintos tipos preparar alimentos, as como
Dibujos de una actividad. de interaccin para organizar y realizar diversas
dictados con los dems. actividades.
Usar lenguaje
Vamos especfico.
a cocinar
Mantener la atencin.
Seguir Coordinar el lenguaje
instrucciones oral con la accin.
Seguir una secuencia.
Actividades para jugar con la lengua oral

Dentro de esta seccin hemos incluido actividades encaminadas a que los nios,
al jugar con la lengua, puedan identificar cmo suenan las palabras y observar, por
ejemplo, si hay repeticiones de algunas partes. Se trata de que disfruten de las
expresiones literarias ms comunes de la tradicin oral infantil. Slo en el contexto
completo de cantar las canciones o decir las rimas es posible que los nios detecten
las caractersticas sonoras de las palabras, por eso insistimos en que, a travs de las
siguientes actividades, los nios podrn hacer reflexiones sobre la lengua y, sobre
todo, divertirse.

Actividad 26. Rimas
Existe gran variedad de rimas o canciones rimadas

para nios. Adems de compartirles algunas expre- Apreciar las rimas entre palabras
siones de la tradicin oral, el propsito es que identi- similares en ocasiones no resulta
evidente para los nios. Mostrar
fiquen que las palabras en ocasiones se parecen por
la forma escrita de las palabras facilita
su sonoridad. que los nios identifiquen en qu
Una vez que los nios conocen una rima puede sentido se parecen cuando riman,
proponrseles que las cambien de orden para que aunque se trate de nios
aprecien los contrastes cuando no se respeta la rima. no alfabetizados.
Por ejemplo, la rima original es la siguiente:
Poner nfasis en las rimas o las
repeticiones, usando tipos o colores
El conejo rabito distintos de letra o subrayados,
se meti en su huequito puede propiciar que los nios piensen
calentito se durmi y descubran por s mismos las
de maana despert similitudes entre las palabras.
se comi su zanahoria
y acab con esta historia.
Dislocada quedara como sigue:
El conejo rabito,
calentito se durmi.
Se meti en su huequito
de maana despert
Acab con esta historia
y su zanahoria se comi.
Se trata de que los nios aprecien cundo suena

mejor y cundo no y que identifiquen cuando la rima
es evidente.
115
Variante: Se podra tambin solicitar a los nios que identifiquen palabras

faltantes en la estrofa. Para ello pueden apoyarse en la escritura.
Siguiendo con el ejemplo anterior, la docente presenta la rima por escrito
y las palabras faltantes podran ser huequito, despert e historia. Pone
a la vista de los nios estas tres palabras por separado, sin decirles qu es
lo que dicen. Les pregunta qu palabra falta a la rima y dnde creen que
est escrita.
La intervencin de la docente ayuda a los nios a hacer reflexiones
sobre la similitud grfica entre palabras que riman como pista para saber
dnde est escrita la palabra que necesitan para completar la rima. Por
ejemplo, entre rabito y huequito.
Actividad 27. Canciones con rimas
Existen canciones de la tradicin infantil cuya longitud ayuda a que los

nios encuentren palabras que riman dentro de contextos conocidos.
Por ejemplo, la cancin de Los diez perritos, donde las palabras tienen
que ir rimando conforme se descuentan perritos. La letra de la cancin es
la siguiente:
Yo tenia diez perritos,

yo tena diez perritos,
uno se qued en la nieve,
nada ms me quedan nueve, nueve, nueve.
De los nueve que quedaban,
de los nueve que tena,
uno fue por un bizcocho,
nada ms me quedan ocho, ocho, ocho.
De los ocho que quedaban,
de los ocho que tena,
uno fue por un juguete,
nada ms me quedan siete, siete, siete.

De los siete que quedaban,

de los siete que tena,
uno fue a aprender francs,
nada mas me quedan seis, seis, seis.
De los seis que me quedaban,
de los seis que yo tena,
uno se meti al circo,
nada ms me quedan cinco, cinco, cinco.
De los cinco que tena,
de los cinco que quedaban,
uno se meti en el teatro,
nada ms me quedan cuatro, cuatro, cuatro.
De los cuatro que quedaban,
de los cuatro que tena,
uno se lo llev Andrs,
nada mas me quedan tres, tres, tres.
De los tres que me quedaban
de los tres que yo tena,
uno fue a buscar arroz,
nada ms me quedan dos, dos, dos.
De los dos que me quedaban,
de los dos que yo tena,
uno se lo llev Bruno,
nada ms me queda uno, uno, uno.
Una vez que los nios han escuchado la cancin se Se puede apoyar el desempeo de los
les propone que la canten; para ello, debern recordar nios proporcionndoles dos opciones
qu palabra rima en cada parte de la cancin. Cuan- de respuesta que les facilite analizar
las palabras. No hace falta que los
do no logran encontrar la palabra correspondiente la
nios lleguen a la respuesta correcta,
docente les ayuda dndoles opciones. Por ejemplo: sino que ganen experiencia analizando
Dos rima con arroz o con Bruno? el sonido de las palabras.
117
Actividad 28. Canciones y rimas

con palabras complicadas
Cuando los nios no hablan de Existen fonemas y contextos de palabras en que a los
manera fluida o con una articulacin nios se les dificulta la pronunciacin. ste es el caso de
convencional aprender rimas o r en sus dos variantes del espaol (como en Ramn
canciones les ayuda porque pueden
y en hermoso). El propsito de ensear algunas can-
ejercitarse en contextos muy seguros.
ciones, rimas o trabalenguas es facilitar a los nios el
Es normal que los nios, a los cinco ejercicio en la pronunciacin de los fonemas difciles.
aos, tengan problemas de diccin Una sugerencia podra ser la siguiente cancin:
con palabras que involucren, sobre
todo, r en todas sus combinaciones En un vagn cargado de sandas
silbicas, como bra en brazo, o
el buen Ramn perdi una zapatilla.
ra en ratn. El ejercicio de hablar
y cantar les ayuda a ganar mayor Qu haca el buen Ramn
dominio con estas pronunciaciones. adentro del vagn,
qu haca la sanda sobre la zapatilla,
qu hacia el vagn,
corra por la va.
Un ejemplo de rima puede ser la siguiente:
Los de Roque, alfondoque;

los de Rique, alfeique;
los de Trique, triquitrn
Un ejemplo de trabalenguas puede ser el siguiente:
Blandos brazos blande Brando,

Brando blandos brazos blande,
blandos brazos blande Brando.

Actividad 29. Adivinanzas
Si bien las adivinanzas pueden resultar complicadas para los nios de

preescolar, con ayuda de la docente pueden comenzar a establecer pistas
lingsticas que les permitan asertar en este tipo de juegos.
Una manera ms sencilla de hacerlo es eligiendo adivinanzas que re-
miten a objetos o situaciones familiares para los nios, como la siguiente:
Hipo trae slo su nombre,

simptico y muy obeso,
y puede que nos asombre
al nadar con tanto peso.1
A partir de adivinanzas de animales, la docente puede facilitar la reflexin

lingstica de los nios empleando imgenes a la vista que remitan a todos
los animales involucrados en el juego (mximo cinco). Lee una adivinanza y
solicita a los nios que den sus respuestas y las justifiquen; los nios pueden
verificar sus respuestas y explicar en qu se fijaron para saber de qu animal
se trataba cuando vieron las imgenes.
Entender una adivinanza o un acertijo es muy complicado para los nios

pequeos. Sin embargo, familiarizarse con este tipo de juegos los pone
en contacto con una manifestacin cultural del entorno y los ejercita
para encontrar la lgica de este tipo de juegos.
Al hacerles evidente el anlisis que hace de las palabras de una adivinanza,

la docente les modela una forma de razonamiento. Aunque esta forma no resulta
comprensible para los nios, los pone en la pista de atender con detenimiento
el lenguaje.
La complejidad de las adivinanzas vara con el juego de palabras que invo-

lucre. Algunas, como la del hipoptamo que mostramos ms arriba, presenta
1
Tomada de Bustos y Rodrguez (2007).
119
una pista fonolgica (una parte del nombre del animal, hipo) y pistas que
remiten a caractersticas fsicas del animal. En ocasiones la pista fonolgica
no es tan explcita, como en la siguiente adivinanza, en la que la pista est,
sobre todo, en la rima de t/ardo, d/ardo y, en consecuencia, leop/ardo:
Para cazar no me tardo,

voy veloz como un dardo.
Otras adivinanzas pueden estar slo enfocadas en los atributos psico-

lgicos, funciones o contextos de los objetos por adivinar. Por ejemplo:
Que es astuto lo sabemos, y en las fbulas lo vemos.
Este tipo de rima demandar de mayor apoyo por parte de la docente,
de manera que los nios puedan relacionar la informacin de la adivinanza
con su experiencia lectora.
Actividad 30. Alterar canciones
Con el propsito de facilitar que los nios piensen en algunas de las partes
orales que se dicen en las palabras existen canciones que se alteran mo-
dificando los ncleos silbicos. Por ejemplo, La mosca parada en la pared,
cuya letra es la siguiente:
Una mosca parada en la pared, en la pared,

una mosca parada en la pared, en la pared,
una mosca, una mosca,
una mosca parada en la pared.
El juego consiste en cambiar la cancin cambiando todos los ncleos

voclicos por cada una de las vocales. Por ejemplo:
Ene mesque perede en le pered, en le pered,

ene mesque perede en le pered, en le pered,

ene mesque, ene mesque,

ene mesque perede en le pered.
Con una intencin similar, existen canciones que involucran suprimir fra-
ses progresivamente y sustituirlas por murmullos. Un ejemplo es el siguiente:
Mirars, all en el cielo va,

es un animal que en bicicleta va,
es un elefante, o es que no lo ves,
con trompa por delante y cola por detrs.
Mmmmmm en el cielo va,
Mmmmmm mmmmmmm
Mmmmmm mmmmmmm
mmmmmm que en bicicleta va,
es un elefante o es que no lo ves,
Mmmmmm mmmmmmm Resulta muy til e interesante
mmmmmm mmmmmmmmmmm, para los nios mostrarles la forma
es un elefante o es que no lo ves, escrita de las canciones y cmo
sta se modifica de acuerdo con
las alteraciones del juego involucrado
Mmmmmm mmmmmmm (modificar las vocales o suprimir
mmmmmm mmmmmmmmmmm, las palabras). Este tipo de apoyos
mmmmmmmm o es que no lo ves, facilita que los nios identifiquen en
con trompa por delante y cola por detrs. qu consiste el juego y les promueve
Mmmmmm mmmmmmm reflexionar sobre la correspondencia
entre las partes sonoras y grficas
mmmmmm mmmmmmmmmmm,
de la lengua.
121
Mmmmmm mmmmmmm
mmmmmm mmmmmmmmmmm,
mmmmmmmmmmmmm y cola por detrs.
Mmmmmm mmmmmmm
mmmmmm mmmmmmmmmmm,
mmmmmmmmmmmmm mmmmmmmmm.
Actividad 31. Simplemente escuchar
Si bien es cierto que jugar con el lenguaje puede ser muy til para estimular
lingsticamente a los nios, es igualmente fructfero simplemente expo-
nerlos a la lengua involucrada en los cuentos, canciones, poemas y rimas.
Para esto es muy importante contar con un momento de la rutina diaria
en que los nios se expongan a cualquiera de estas actividades, escuchan-
do a la educadora cuando les lee un cuento o se los cuenta, les ensea
canciones y cantan, les ensea rimas o poemas y ellos los interpretan.
Estas actividades pueden apoyarse en la presencia de la escritura, de
manera que los nios tengan una referencia fsica de lo que estn diciendo o
aprendiendo. Este tipo de apoyo les servir mucho para plantearse tambin el
funcionamiento de la lengua escrita.
Una actividad que puede hacerse a lo largo del ciclo escolar es un libro
que contenga algunos de los textos aprendidos por los nios (canciones
favoritas, rimas, coplas e incluso cuentos). La docente puede proporcio-
narles copia de los textos y los nios pueden ilustrarlos para compartirlos
con su familia.
La seleccin de materiales textuales para leer o aprender (cuentos, coplas,

poesas, canciones, etctera) puede realizarse desde diferentes perspectivas.
Por ejemplo, material que les resulte familiar a los nios o de la tradicin
oral de su comunidad, o bien, material que incluya vocabulario poco usual o
que refiera a situaciones ajenas a los nios. Es importante que los docentes
reflexionen en el efecto que su eleccin podra tener para aprovechar al
mximo las caractersticas de estos textos.

Actividades para jugar con la lengua oral

Utiliza textos diversos Reconoce el ritmo y la rima de textos

en actividades poticos breves que son ledos
guiadas o por en voz alta mediante juegos, variando
Aprender rimas,
iniciativa propia, la intensidad o velocidad de la voz
coplas, trabalenguas,
e identifica para y acompandolos de movimientos
canciones y chistes.
qu sirve. corporales.
Rimas Participar y entender
la lgica de los juegos.
Canciones Reconoce la relacin que existe
con rimas Participar en juegos
Reconoce entre la letra inicial de su nombre
fonolgicos.
caractersticas del y su sonido; paulatinamente establece
Canciones Inferir el significado relaciones similares con otros
sistema de escritura
y rimas con de palabras o nombres y otras palabras al participar
palabras expresiones a partir en juegos orales.
Jugar con Lenguaje y propios (marcas,
complicadas del contexto en el que
el lenguaje comunicacin grafas, letras) para Identifica palabras que se reiteran
se presentan. expresar por escrito
Adivinanzas en textos rimados, como poemas
Participar en juegos sus ideas. y canciones; descubre que se
Alterar de pregunta-respuesta, escriben siempre de la misma manera.
canciones descripcin o funcin,
tipo de adivinanza.
Escucha, memoriza y comparte
Simplemente Dar interpretaciones poemas, canciones, adivinanzas,
escuchar posibles para trabalenguas y chistes.
Escucha y cuenta
expresiones
relatos literarios Escucha la narracin de ancdotas,
metafricas y juegos
que forman parte cuentos, relatos, leyendas y fbulas.
de lenguaje.
Expresa qu sucesos o pasajes
le provocan reacciones como gusto,
sorpresa, miedo o tristeza.
123
4
Secuencias
didcticas ligadas a
los campos formativos
4. Secuencias didcticas ligadas a los campos formativos
E
n este apartado presentamos ejemplos de secuencias didcticas para trabajar
diferentes campos formativos y a la vez promover el desarrollo de las compe-
tencias comunicativas orales. La ventaja de emplear secuencias didcticas es
que se puede hacer un trabajo ms prolongado y profundo que atienda simultnea-
mente los aprendizajes esperados en los diferentes campos formativos y el desarrollo
de habilidades comunicativas, ya que el lenguaje es el vehculo principal para conocer
y apropiarse de la realidad.
Cada secuencia didctica requiere de varias sesiones de trabajo que pueden lle-
varse a cabo a lo largo de una misma semana o incluso extenderse, dependiendo de
la organizacin de la rutina de trabajo y el nmero de sesiones que se necesitan para
cada secuencia. Dado que se trata de una secuencia, estas actividades deben contem-
plarse como un proceso con inicio, desarrollo y cierre, que en su conjunto dan cohesin y
unidad a las diferentes tareas y sesiones. Es importante sealar que lo que presentamos
a continuacin son sugerencias o ejemplos para que la docente las adapte o disee
otras de acuerdo con las caractersticas especficas del grupo escolar que atiende.
Hemos intentado que los materiales que se requieren en estas actividades sean
accesibles. Para algunas de estas sesiones se necesitan imgenes simples, como
estampas adquiridas en la papelera, recortes de peridicos o revistas o imgenes
impresas bajadas de internet. En algunos casos podran ser sustituidas por imge-
nes proyectadas, empleando una computadora y un can, cuando los nios no
tienen que trabajar directamente con las imgenes y slo se requiere que las vean.
Al final de la exposicin de las secuencias didcticas presentamos un cuadro en el
que se resumen los propsitos de dichas secuencias en relacin con las prcticas socia-
les, los campos formativos, las competencias y aprendizajes esperados en el PEP 2011.
Secuencia 1. Todos trabajamos

En cuanto al lenguaje, el objetivo de esta secuencia didctica es que los nios descri-
ban y expliquen, que sigan exposiciones de otros e identifiquen informacin relevante,
que hagan preguntas para ampliar sus conocimientos y que jueguen roles en los que
intervenga el dilogo.
Otro objetivo es que los nios puedan apreciar las diferentes actividades humanas:
qu tipo de trabajos hay, en qu consisten, qu herramientas usan y cmo se prepara
127
alguien para hacer determinada labor, adems de que valoren el trabajo de su familia en
la crianza y bienestar de los nios y que reconozcan su propio trabajo en la escuela.
Sesin 1
El objetivo de esta primera sesin es que los nios reconozcan que ir a la escuela es
una responsabilidad importante y que all aprenden muchas cosas tiles para la vida
presente y futura.
La docente puede introducir la actividad diciendo que los adultos tienen muchos
tipos de trabajos y que todos los trabajos requieren que las personas hayan aprendido
muchas cosas. Los nios estn aprendiendo lo que necesitarn de adultos.
La docente los invita a platicar sobre los trabajos que ellos realizan. Puede elicitar
la informacin a travs de pistas o preguntas: Cmo ayudan en su casa? Los nios
podrn mencionar las tareas de casa (recoger o poner la mesa, vaciar la basura, juntar
la ropa sucia, hacer algunos mandados, etctera). Despus, hay que llevarlos a identi-
ficar el trabajo que hacen en la escuela (seguir las indicaciones de la docente, colabo-
rar con los compaeros en las actividades, realizar algunas actividades especficas de
la escuela: regar las plantas, acomodar los libros de la biblioteca del saln, etctera).
Una vez identificados estos trabajos escolares, la docente pregunta cmo apren-
den en la escuela. Es importante que la educadora elicite las respuestas para que los
nios identifiquen puntos importantes; por ejemplo, que los nios aprenden cuando
la docente les explica un tema, les lee un libro, cuando dibujan, cuando juegan. En cada
mencin, la docente puede elicitar el habla haciendo preguntas abiertas como: Qu
aprenden cuando juegan? o Qu aprenden cuando les leo? Las respuestas pue-
den ser muchas: aprenden a divertirse, a cooperar, a compartir, a escuchar; aprenden
sobre diferentes temas: los animales, las plantas, los cuentos, etctera.
La sesin puede terminar dialogando sobre los puntos siguientes:
Qu cosas divertidas hacemos en la escuela?

Qu cosas aprendemos cuando nos divertimos?
Les gusta trabajar en la escuela?
Pueden aprender y divertirse al mismo tiempo?

Sesin 2
El objetivo de la segunda sesin es que los nios se den cuenta de que ser pap o
mam es un trabajo que involucra a la vez responsabilidades y disfrute.
La educadora puede introducir la actividad diciendo que van a continuar hablando
de trabajos y que en esa sesin platicarn del trabajo que involucra ser mam o pa-
p. Luego puede preguntar: Ustedes creen que ser mam o pap es un trabajo?
Pueden hablar sobre las similitudes y diferencias entre la labor de ser padre o madre
y otros trabajos fuera de casa.
Para continuar, la docente puede preguntar a los nios: Qu necesitan hacer
los paps y las mams para que sus hijos estn bien? La docente puede elicitar
diferentes tipos de respuesta: dar besos y abrazos; proporcionar ropa, comida, una
casa; cuidarlos cuando estn enfermos; ensearles; etctera. Una vez que los nios
hayan mencionado estas necesidades bsicas, la docente puede resumir diciendo
que el trabajo de los paps es dar todo lo que los nios necesitan para estar bien.
El siguiente punto de conversacin es: Qu necesitan los paps para poder
darles ropa, comida y otras cosas importantes? El objetivo es que los nios puedan
establecer que los padres necesitan ganar dinero con su trabajo fuera de casa. Los
nios pueden hablar de los trabajos de sus paps y mams. La docente puede resumir,
enfatizando que la mayora de los paps y mams tienen dos trabajos: ser paps o
mams y hacer algo que les permita ganar dinero para la familia.
La actividad siguiente implica hacer dramatizaciones o juegos simblicos. La edu-
cadora pide a dos voluntarios actuar como los paps de un mueco (puede ser un
mueco de plstico o un atado de ropa que simule ser un beb), poniendo nfasis
en la importancia de ser cariosos con el beb. Pueden pasar al frente varias parejas
de nios, una por una, mientras los otros observan. A cada pareja se le asigna una
tarea tpica de los padres: baar al beb, darle de comer, cambiar su paal, dormirlo.
Despus de atender la actuacin de varias parejas, solicita voluntarios para re-
presentar a nios de preescolar y a sus paps. Antes de actuar, la docente pide que
imaginen la situacin. Deben imaginar que sus paps (o uno de ellos) est regresando
de su trabajo fuera de casa. Cmo creen que se siente? Qu necesita? Una vez
identificados algunos sentimientos y necesidades, pregunta sobre los nios Qu
quieren los nios? Qu necesitan? Despus los nios pueden actuar la situacin.
129
La docente puede resumir diciendo que los paps necesitan dar tiempo y ser pacientes
con los nios aunque estn cansados.
Se puede concluir la sesin platicando sobre los siguientes puntos:
Es fcil ser pap o mam?

Qu necesita una persona para ser un buen pap o mam?
Qu tan grande necesita ser alguien para poderse cuidar a s mismo y vivir
solo, sin ayuda?
Sera fcil que un nio o un joven adolescente fuera un buen pap o una
buena mam?
Sesin 3
En esta sesin el objetivo es que los nios exploren y amplen sus conocimientos
de las actividades que hacen los miembros de su comunidad y cmo se beneficia la
comunidad de esas actividades, adems de que empiecen a darse cuenta de que las
personas trabajan para o con otros y que la cooperacin es importante.
La docente puede introducir la actividad diciendo que van a platicar sobre los tra-
bajos que hacen las personas de su comunidad. Luego puede preguntar: A dnde
van con su mam o con su pap? Los nios pueden mencionar el mercado o la tienda,
el doctor, la farmacia, la estacin de autobuses o el metro, etctera. Luego la docente
puede preguntar: Quin trabaja all? Despus de que comenten algunos casos es-
pecficos, se puede comparar un negocio o centro de servicios con muchos empleados
y otro similar de tamao pequeo: cuntas personas trabajan all?, qu hacen?
Posteriormente pueden platicar sobre los siguientes temas, dejando tiempo para
que piensen y hablen sobre cada uno. La docente puede ir elicitando respuestas y
ampliando lo que los nios dicen:
Cuntas personas trabajan en un mercado (o supermercado o tianguis, segn
el tipo de comunidad)? El que vende la carne es el mismo que vende la verdura?
Cuntas personas trabajan en la tienda o miscelnea cercana a la escuela? Trabaj
alguien ms para que esos productos estuvieran en la tienda y t los pudieras com-
prar? (la docente puede elicitar respuestas haciendo preguntas como: De dnde
sali la leche?, quin la puso en el envase?, quin la llev a la tienda?).

Despus de varios ejemplos, la educadora puede resumir, aclarando que mucha gen-
te trabaja para que la tienda tenga muchas cosas que necesitamos y podemos comprar.
La siguiente actividad trata de explorar algunos lugares de trabajo y la profesin u
oficio de una de las personas que trabaja all y otras que colaboran. En cada caso se
puede terminar con una dramatizacin.
Algunos de los trabajos que se pueden comentar son: el mdico en una clnica u
hospital, el chofer de una lnea de autobuses y el vendedor en una tienda.
A continuacin se da un ejemplo de lo que se puede hacer:
1. Elicitar informacin relevante que los nios tengan a travs de su experiencia.

Por ejemplo: Quin ha ido al doctor?, era hombre o mujer?, por qu fuiste?
La doctora trabaja sola?, quin ms trabaja con ella?
2. Luego pueden simular que uno de los nios va a una clnica a ver al mdico.
La docente puede distribuir roles, segn las personas que los nios hayan
mencionado: el paciente, uno de sus padres, el mdico, la recepcionista, el en-
fermero, etctera. Los nios dramatizan la situacin.
La sesin puede finalizar con la elicitacin de un resumen y la reflexin de cmo

y por qu trabajan juntos en el preescolar:
Las personas pueden hacer su trabajo solas?

Cundo trabajan ustedes con otras personas?, qu hacen cuando trabajan
con otros?
Sesiones 4, 5 y 6
El objetivo de estas sesiones es que los nios conozcan personas de diversos oficios
y profesiones, aprendan qu hacen y qu necesitan y que tengan modelos positivos de
las personas de su comunidad.
En cuanto a las competencias de comunicacin oral, se trata de que los nios
puedan seguir una exposicin breve y mantener la atencin, que se familiaricen con
las distintas formas de hablar de las personas de su comunidad (es decir, con diferen-
tes registros y variantes dialectales), que adquieran vocabulario especfico al ampliar
131
su conocimiento sobre distintos temas, que planteen dudas,

pidan informacin adicional y que identifiquen la informacin
ms relevante.
El propsito es invitar, a lo largo de dos o tres sesiones, a
personas de la comunidad a explicar su profesin u oficio. Para
esto, la educadora debe primero invitar a alguien y hacer nfasis
en que la presentacin debe ser corta (alrededor de 10 minutos)
y estar centrada en puntos fundamentales: lo que hace y el tipo
de problemas que resuelve, las herramientas que necesita en
su trabajo, el tipo de ropa o uniforme que usa, cmo aprendi su
oficio o profesin y lo que tuvo que estudiar. Lo ideal es que la
persona invitada vaya mostrando su ropa y sus herramientas
de trabajo durante la exposicin.
El da anterior la docente puede preparar la visita anunciando
a sus alumnos que al da siguiente vendr la persona, anuncian-
do su oficio o profesin y explorando sus conocimientos previos.
Tambin puede ver si tienen preguntas para que se las planteen
al invitado despus de la exposicin.
El da de la exposicin la docente presenta al invitado, di-
ciendo su nombre y a qu se dedica. Los nios dan la bienvenida
a la persona, escuchan la exposicin y luego ambos (la docente
y la persona invitada) animan a los nios a hacer preguntas.
Los nios y la docente dan las gracias. Una vez que la per-
sona se haya ido, pueden cerrar la sesin conversando sobre:
Qu aprendieron del trabajo de la seora X?

Qu les gust de su trabajo?
Qu tuvo que estudiar para hacer este trabajo?
Cmo se prepar?
Como actividad opcional, los nios pueden hacer una tar-

jeta de agradecimiento al invitado para envirsela en los das
siguientes.

Secuencia 2. Animales
El objetivo de esta secuencia es que los nios conozcan ms sobre los animales y
los clasifiquen de diversas maneras. Esta secuencia didctica atiende los campos
formativos de Exploracin y conocimiento del mundo (natural), Lenguaje y comuni-
cacin y Pensamiento matemtico. En trminos de las competencias de lenguaje
oral, el propsito es que los nios puedan obtener y dar informacin a travs de sus
compaeros y de libros, que hagan preguntas, que describan, que adquieran nuevo
vocabulario. Puede realizarse a lo largo de un bimestre, empleando una o dos sesio-
nes por semana.
Al final de cada sesin la educadora puede leer un cuento, poner adivinanzas o
acertijos de animales, realizar un juego fsico (rondas) o leer en voz alta un poema.
La docente puede llevar la cancin, rima o poema escrito en un rotafolio para que
los nios vayan siguiendo su lectura y le sea ms fcil a la educadora repetirla si los
nios lo solicitan.
Sesin 1
La primera sesin tiene como objetivo explorar y compartir los conocimientos que los
nios tienen sobre los animales.
La educadora puede preguntar sobre los animales que conocen. Puede ir hacien-
do una lista en el pizarrn para recordar aquellos que los nios mencionan. Despus
puede ir seleccionando algunos de ellos, uno por uno, proponerles a los alumnos que
digan lo que saben de esos animales y hacer una lista de preguntas sobre cosas
que les falta por saber. Puede iniciar preguntndoles: Ustedes mencionaron el len.
Qu comen los leones? Puede seguir con otras preguntas como Dnde viven?
Cuntas cras tiene una leona en cada camada? Cuando los nios tengan informa-
cin acertada, la educadora la valida. Si no saben, puede proponer que se ponga en
la lista de cosas por investigar.
Despus de que los nios hayan dialogado sobre lo que saben de algunos de los
animales mencionados pueden hacer un juego de descripciones. Se requieren es-
tampas o ilustraciones de animales conocidos por los nios (pueden ser recortes de
revistas o imgenes bajadas de internet). La educadora muestra las estampas de 8 a
10 animales a cada equipo. Se asegura de que los nios sepan sus nombres. Luego
explica cmo ser el juego: un nio pone una de las estampas arriba de la cabeza
133
(sin haberla visto), para que los otros la vean. El objetivo es que adivine qu animal
es. Tiene que hacer preguntas que los otros deben contestar hasta que adivine: tie-
ne pelo?, tiene plumas?, es grande o chico?, de qu color es?, cuntas patas
tiene?, etctera.
La docente hace una demostracin, modelando el tipo de preguntas que se pue-
den hacer e invitando a los nios a hacer otras. Luego los organiza en pequeos
grupos para jugar. Todos los equipos deben tener las mismas imgenes (revueltas y
boca abajo) y los nios deben hacer turnos para colocarse una de ellas en la cabeza.
Sesiones 2, 3 y 4
(Pueden aumentarse sesiones, en cualquier orden, a lo largo de la secuencia, en
funcin del inters y de los animales involucrados en las preguntas que hicieron en la
primera sesin o las que surjan en sesiones subsiguientes.)
El objetivo de las siguientes sesiones es, por un lado, clasificar animales desde varios
criterios y, por el otro, leer sobre animales en libros temticos de ciencia para nios
(sobre un animal en particular o grupos de animales, como animales de la selva) e ir
dando respuesta a las preguntas que hicieron en la primera sesin.
Para la primera parte, como en la sesin anterior y en las que siguen, es necesario
contar con imgenes de animales diversos para cada grupo pequeo. De sesin a
sesin, algunos pueden repetirse y otros variar. Los nios pueden contribuir haciendo
o trayendo de casa algunas imgenes para que estn incluidos los animales que ms
les gustan. Es importante que en cada sesin haya una diversidad de animales segn
el criterio de clasificacin. Por ejemplo, si en la sesin 2 el criterio es lo que cubre la
piel de los animales es importante que haya varios animales con plumas (por ejemplo,
colibr, avestruz, pato), otros con pelo (tigre, len, vaca), otros con escamas (varios
tipos de peces o reptiles), otros con poco pelo (como el elefante y el cerdo), otros con
caparazn (tortuga, armadillo, caracol).
La actividad de clasificacin puede empezar cuando la docente muestra las im-
genes a los nios, ya que lograr que stos amplen su vocabulario es importante. Para
ello se verifica primero si los nios saben el nombre de los animales que hay en las
ilustraciones. Si no saben alguno, se los dice. Luego menciona: Se han fijado que
algunos animales tienen mucho pelo? Cules conocen que tengan mucho pelo?
Los nios podrn mencionar animales como perros, gatos o conejos. Luego contina:

Pero no todos tienen pelo. Otros tienen muy poquito pelo, o tienen escamas o concha.
Les voy a dar unas imgenes y quiero que ustedes pongan juntos a los animales que se
parezcan, segn lo que tengan en la piel. La primera vez que se realiza esta actividad la
educadora puede modelar esta tarea de clasificacin. En este caso, por ejemplo, puede
decir: Observen muy bien. Quiero que me digan cules de estos animales tienen pelo.
Dejar que los nios los vayan escogiendo. La educadora va tomando los que mencionan
y los va poniendo juntos. Si hay alguna discrepancia entre los nios, puede decir: Vamos
a dejar esta imagen del tlacuache aqu apartada porque no todos estn seguros de que
tenga pelo. Una vez que los nios seleccionaron los animales bajo este primer criterio,
la docente puede preguntar: Ya apartamos aqu los que tienen pelo y al tlacuache,
porque no estamos seguros. Qu tienen los otros? Deja que mencionen caractersticas
y elige una de ellas. Muy bien. Dijeron que algunos tienen plumas Cules son
los que tienen plumas? Va as agrupando a los animales usando los criterios que los
nios van mencionando, dejando al ltimo aqullos sobre los que tienen duda. Tratan
de clasificarlos. En caso de no resolver las dudas, puede darles informacin verbal o
leer un texto que provea la informacin.
135
En sesiones posteriores la educadora menciona un criterio general para que los

nios piensen en las caractersticas especficas de agrupacin. Divide a los nios en
grupos pequeos, reparte las tarjetas y deja que hagan la clasificacin. Es importante
no imponer ningn criterio ni pensar por ellos, sino dejar que argumenten y se pongan
de acuerdo. La docente va por los diferentes equipos, ayudando cuando haya con-
flictos o cuando no haya participacin de algunos nios: Pedro dijo que la tortuga va
con los que no tienen pelo. T ests de acuerdo, Mriam?, dnde la pondras t?.
Una vez que los nios hayan terminado la docente retoma la conversacin con
el grupo completo. Vamos a ver cmo agruparon los animales. El equipo de Juan,
Mara, Lorenzo y Alejandra pusieron al len, al tigre y al elefante juntos. Por qu los
pusieron juntos? Espera a que los nios expliquen y luego invita a los otros a ver
si tambin tienen juntos a los animales, por ejemplo, con pelo, y si incluyeron a los
mismos animales. En caso de que haya diferencias, pregunta: Este equipo puso al
elefante en los que s tienen mucho pelo, pero el equipo de Mnica lo puso en el grupo
que no tiene pelo. Dnde lo dejamos? Espera a que los nios den sus opiniones y
ayuda a que lleguen a un acuerdo. Es importante que la docente acepte clasificacio-
nes errneas o parcialmente errneas. Lo importante es lograr que los nios establez-
can algn criterio de clasificacin (cuando menos dos) y piensen en algunos animales
que cumplan con esos criterios.
En sesiones posteriores se puede proponer a los nios que hagan nuevas clasifi-
caciones (variando algunos de los animales para que haya posibilidades de descubrir
otras de sus caractersticas y que se cumplan con los criterios de clasificacin posi-
bles). Algunos de los temas probables para que los nios clasifiquen son:
Lo que comen (carne, plantas, insectos, de todo).

Cmo nacen sus cras (nacen vivos de su mam, de un huevo).
La cantidad o tipo de extremidades (patas, aletas, alas).
El hbitat donde viven (mar, tierra, aire).
Cundo estn despiertos (animales nocturnos, animales diurnos, animales que
tienen periodos intermitentes de sueo y descanso a lo largo del da).
En todos los casos la secuencia sigue los mismos pasos. Es importante llegar a
acuerdos y que los nios propongan una clasificacin final en la que la mayora coincida.

Segunda parte de estas sesiones

Esta parte est destinada a leer libros informativos sobre animales para ampliar los
conocimientos de los nios, incrementar su inters, ampliar su vocabulario y familia-
rizarlos con textos de diversos tipos (en este caso, textos expositivos o informativos
contenidos en libros temticos, enciclopedias para nios, artculos en revistas de
divulgacin cientfica para nios, pginas web, etctera). Es conveniente que algunas
de estas sesiones sean sobre animales en los que los nios hayan mostrado inters
en la primera sesin. Otras pueden ser sobre animales de los que no tienen mucha
informacin previa.
La docente puede mostrar el libro o el material de lectura y avisar que va a leer
sobre el animal o animales en cuestin. Puede recordar a todos lo que ya saban y lo
que queran saber, para luego ver si el material da respuesta a esas inquietudes. Puede
avisar a los nios que, si encuentran la informacin que conteste a sus preguntas, lo
digan en el momento.
La docente va leyendo en voz alta de manera clara, detenindose para mostrar a
los nios las imgenes y para que vayan comentando sobre datos que llamen su aten-
cin, palabras, expresiones o informacin que no entiendan, o cuando encuentren la
respuesta a las interrogantes que haban apuntado anteriormente. Si la docente nota
que no hacen ninguna intervencin puede interrumpir para que los nios participen.
Por ejemplo: Ya se fijaron que aqu da la respuesta a una de las preguntas que ha-
bamos anotado? Qu pregunta era? Qu respuesta da?
Al finalizar la lectura la docente puede ayudar a que los nios digan la informacin
ms importante, a modo de resumen, o, en su defecto, hace un resumen l mismo.
Sesin 5
El objetivo de esta sesin es hablar del crecimiento de los animales y los humanos y
reconocer algunas caractersticas de cada etapa de crecimiento.
La educadora pregunta a los nios si los animales tienen bebs y cmo son. Despus
de que los nios comparten sus ideas en grupo total, la educadora reparte conjuntos
de imgenes de animales adultos y animales pequeos (por separado) para que los
nios hagan parejas de animales que sean pap o mam y sus hijitos. Las imgenes
pueden incluir diversos tipos de animales (aves, mamferos, reptiles, insectos), excepto
aquellos que tienen metamorfosis (mariposa y rana, por ejemplo).
137
Los nios hacen sus parejas y luego dialogan sobre lo que

tienen de parecido y de diferente los adultos y las cras. Por lti-
mo, la docente muestra pares de animales (adulto y cra) para
verificar si los nios saben los nombres. A veces el nombre es
un diminutivo como gatito. Sin embargo, frecuentemente los
nombres cambian considerablemente cuando se trata de ani-
males pequeos, como en el caso de cachorro, potro, pollito,
ternera, etctera. Es conveniente trabajar con ambos tipos.
As, la docente va mostrando a los adultos y preguntando qu
es, para inmediatamente despus decir: A ver si saben cmo
se llaman sus cras. ste es un caballo. Cmo se llaman los
caballos antes de ser adultos, cuando son bebs? Puede vali-
dar respuestas como caballito (diciendo, por ejemplo, S, es
un caballito. De qu otra manera se les llama a los caballitos?),
dando tambin el nombre de potro. La idea es que los nios se
familiaricen con estas nuevas palabras en un contexto claro; no
se trata de que las memoricen, sino que se familiaricen con ellas.
La segunda actividad tiene que ver con los cambios prin-
cipales en el desarrollo, sobre todo en los humanos, ya que en
ellos son ms fcil de observar que en la mayora de los anima-
les. La docente inicia diciendo: Nosotros los humanos tambin
podemos tener bebs. Cmo es un beb que acaba de nacer?
Poco a poco los anima a que digan qu come un beb y por qu
(slo leche, porque no tiene dientes), lo que no puede hacer y
lo que va aprendiendo. Muestra imgenes de bebs, luego de
nios de diversas edades. Retoma lo que dijeron los nios y va
elicitando informacin poco a poco: Cuando empieza a caminar
y hablar se vuelve nio o nia Qu tienen que aprender los
nios y las nias? A dnde van? Qu pueden hacer los nios
que antes, cuando eran bebs, no podan? La docente va re-
sumiendo brevemente lo que van diciendo los nios.
Contina mostrando imgenes de adolescentes. La edu-
cadora introduce esta edad: Despus los nios se vuelven

adolescentes. Qu tienen de diferente los adolescentes? El objetivo es que los ni-

os puedan mencionar algunos de los cambios corporales en los adolescentes y que
noten que siguen creciendo. La docente puede preguntar cosas como: Y van a la
escuela? Cmo se llama la escuela a la que van los adolescentes? Qu tienen que
aprender? Cundo dejan de crecer?
Posteriormente, la docente muestra imgenes de adultos. Los adultos ya no
crecen y, si quieren, pueden casarse y tener bebs. Qu hacen los adultos? Invita a
los nios a pensar en las diferentes actividades que hacen los adultos tanto en casa
como en el trabajo, haciendo alusin a las personas que conocen (sus padres y otros
adultos de la comunidad).
Finalmente, se muestran imgenes de adultos mayores a los nios y se les pre-
gunta por sus caractersticas. Se puede hacer nfasis en que algunos pueden ser
abuelos y abuelas y en todo lo que ayudan a la familia. Es importante que los nios
hablen lo ms posible, vinculen lo que estn diciendo en cada caso con las personas
que conocen y que la docente vaya resumiendo la informacin vertida.
Esta sesin puede terminar con una actividad de dibujo individual en la que los ni-
os hacen tres dibujos (cada uno recibe una hoja con tres lneas que dividan el espacio
horizontalmente en tres partes iguales): cuando eran bebs, cmo son ahora y cmo se
imaginan de grandes. Tanto al hacer sus dibujos como despus los nios pueden
conversar con sus compaeros de mesa sobre lo que estn dibujando.
Sesin 6
Esta sesin tiene como objetivo comparar libros informativos con textos literarios. Se
trata de comparar las imgenes, el tipo de informacin y el lenguaje usado en ambos
tipos de texto. Antes de empezar la sesin la docente copia algunos trozos clave de
algunos de los libros para que, en el transcurso de la clase, lea los fragmentos y los
nios puedan determinar en qu libro puede estar escrito.
La educadora selecciona ttulos de la Biblioteca del Aula. Algunos deben ser libros
informativos y otros, literarios (poesa, cuentos, rimas, etctera). Preferentemente,
lleva libros que traten de los mismos personajes: por ejemplo, un libro informativo
sobre osos y algn cuento cuyo personaje sea un oso. Como la actividad involucra
de prefencia el trabajo en grupos pequeos, es conveniente llevar varios pares o tros de
libros. De no ser posible, se puede realizar con el grupo completo.
139
La educadora introduce la actividad diciendo: Hoy traje muchos libros para que
ustedes los vean. Algunos nos dicen cmo son los animales de verdad: cmo comen,
dnde viven, cmo se defienden. Otros son cuentos o canciones que hablan de ani-
males, pero no son animales de verdad. Quiero que ustedes vean los libros y me digan
cul es el libro que nos dice cmo comen. Reparte los libros entre los equipos (o
los va mostrando a todo el grupo). La educadora ayuda y da tiempo para que los nios
exploren los libros y dialoguen entre ellos.
Despus de la dinmica anterior la docente (retomando los fragmentos que pre-
viamente copi de los libros) avisa que va a leer un pedacito de uno de los libros
para que ellos piensen en qu libro puede estar escrito. Si el grupo est trabajando en
equipos, lee un fragmento de algn libro que tiene el equipo en cuestin y luego
va con los otros grupos (un fragmento a la vez, seguido del dilogo entre los nios y la
resolucin del problema).
Despus de discutir en qu libros pueden venir diferentes fragmentos la docente
puede pedir a cada equipo que le diga en qu parte de un libro determinado podra
decir, por ejemplo, lo que comen los osos de verdad (debe pedir algo particular de
uno de los libros que tiene ese equipo). Los invita a fijarse en las ilustraciones. Tam-
bin puede invitarlos a hacer anticipaciones a travs de su conocimiento de las letras.
Puede ir de equipo en equipo ayudando.
Para el final de la sesin la docente puede leer un cuento, poema, rima o cancin
de uno de los materiales que hayan explorado.
Secuencia 3. Estar sanos para estar contentos

Esta secuencia tiene como objetivo principal promover conocimientos, habilidades
y actitudes que promuevan la salud de los nios. Al igual que en las secuencias an-
teriores, sta est relacionada con varios campos formativos: Lenguaje y comunica-
cin, Desarrollo fsico y salud, Exploracin y conocimiento del mundo y Desarrollo
personal y social. En trminos del desarrollo de las competencias orales del lenguaje,
se promueve que los nios obtengan y compartan informacin al escuchar exposicio-
nes, al dialogar y leer folletos, que infieran el significado de palabras desconocidas
a partir del contexto y amplen su vocabulario, que describan y expliquen, que hagan
hiptesis y comparen y que realicen juegos simblicos y hagan dramatizaciones.

Sesin 1
El objetivo de esta sesin es introducir el concepto de grmenes como causantes
de enfermedad.
La educadora introduce la actividad preguntando a los nios si saben qu son
los grmenes. Espera a que los nios den sus ideas. Si alguno de ellos menciona que
son bichitos que nos enferman, o si menciona virus, bacterias u organismos que nos
enferman, la educadora valida su respuesta. Si no, da una breve explicacin: Los
grmenes son como bichitos muy, muy chiquitos. Son tan chiquitos que no se ven,
a menos que tengamos un aparato especial que se llama microscopio. Tal vez hayan
odo hablar de los virus o de las bacterias. sos son grmenes. Invita a los nios a de-
cir si han odo esos trminos y dnde los han escuchado. Da tiempo a que relacionen
y digan lo que saben. Si alguno de ellos menciona la gripa, la influenza o alguna otra
enfermedad la educadora retoma la idea. Si no, la introduce: S, los virus y bacterias
son grmenes que pueden producir enfermedades del estmago, gripe, influenza...
Luego invita a pensar qu pasa en sus cuerpos y cmo se sienten cuando se en-
ferman: Alguno de ustedes se ha enfermado de la pancita? Qu nos pasa cuando
nos enfermamos? La docente hace tres columnas en el pizarrn y va anotando pa-
labras clave de los sntomas y los sentimientos que los nios han presentado cuando
se enferman. Elicita informacin de enfermedades estomacales comunes y hace la
lista en la primera columna. Luego elicita informacin de gripe o influenza y anota en
la segunda columna. Por ltimo elicita informacin de varicela y anota los sntomas
que van mencionando los nios.
La educadora hace un pequeo resumen de lo que han dicho los nios, haciendo
nfasis en que las personas se sienten muy mal cuando se enferman y que, en lo
posible, hay que evitar enfermarse. Explica que los grmenes hacen que nos enfer-
memos y que podemos contagiarnos si stos estn en las cosas que tocamos o en
el aire que respiramos.
Sesin 2
El objetivo de esta sesin es que los nios se den cuenta de la importancia de lavarse
las manos y taparse la boca al estornudar y toser.
La educadora recuerda a los nios lo que vieron en la sesin pasada y pregunta
si saben cmo evitar que nos contagiemos las enfermedades. Despus de recibir sus
141
ideas la docente hace nfasis en que lavarse bien las manos es muy importante para
no enfermarnos ni contagiarnos porque con esa accin evitamos que los grmenes
entren en contacto con nuestros ojos, nuestra boca y nariz y tambin evita que
otros grmenes entren en contacto con ellos. Pregunta cundo es importante lavarse las
manos y por qu. Mientras los nios hablan va haciendo en el pizarrn una lista de
lo que mencionan para retomarlo ms tarde.
Luego propone hacer un experimento. El material que se necesita son unas gotas
de aceite de cocina para cada nio y un poco de pimienta o tierra. Opcionalmente,
puede llevar una o dos lupas. Adems, se necesitan dos o tres palanganas de agua
(cuando menos dos con agua fra y, de ser posible, una con agua tibia o caliente, que
no llegue a quemar) y jabn.
La docente explica que van a hacer un experimento de lavado de manos: les pon-
dr un poco de aceite en las manos, los nios tienen que frotarse las manos para que
el aceite quede distribuido, y luego les pondr un poco de pimienta (o tierra) para
que se la froten tambin. Les pide que imaginen que la pimienta son grmenes, y que
van a ver cmo se quitan mejor los grmenes de las manos cuando se las lavan.
Explica que los va a dividir en tres equipos: uno se lavar las manos slo con
agua fra; el segundo con agua fra y jabn, y el tercero con agua calientita y jabn.
La docente pide que hagan hiptesis y predicciones sobre las condiciones que per-
miten que los grmenes se quiten mejor (agua fra sin jabn, agua fra con jabn, agua
caliente con jabn).

Los nios se lavan las manos como les haya tocado, por grupos, y se secan sin
frotar. Luego los invita a ver sus manos y a compararlas con las de los otros equipos.
Si hay lupas los nios pueden utilizarlas para examinar las manos de los otros. Platican
entre todos cul fue la mejor manera de lavarse las manos. La docente pone nfasis en
que lavarse con jabn es muy importante, y que si pueden usar agua caliente, mejor.
La educadora hace una demostracin de cmo lavarse las manos bien, indicando
cada uno de los pasos.
Se termina la sesin dialogando sobre cundo es muy importante lavarse las manos.
La educadora escucha y va apuntando para hacer un resumen al final. Si los nios no
mencionan alguna de las siguientes situaciones es conveniente que la docente
las mencione y explique brevemente el porqu:
Despus de ir al bao
Antes de comer
Despus de jugar
Despus de ir en transporte pblico
Despus de coger dinero
Despus de toser, estornudar o sonarse (puede ensear cmo taparse la boca
con el codo al toser o estornudar).
Sesin 3
El propsito de esta sesin es promocionar una cultura alimentaria para facilitar el
desarrollo adecuado de nias y nios.
La actividad empieza pidiendo a los nios que digan qu necesitan hacer para
estar sanos y no enfermarse. La educadora escucha y anota las ideas en el pizarrn.
En el caso de que no ofrezcan mucha informacin, la educadora puede elicitar a travs
de mmica y preguntas simples: Qu hacemos para no pegarnos los grmenes que
nos enferman, se acuerdan? Qu necesitan para estar contentos y no tener sueo?,
y para crecer mucho? La docente hace un pequeo resumen que incluya comer
bien y explica que van a hacer actividades para aprender qu alimentos son sanos.
La educadora puede llevar (o pedir que lleven) diferentes alimentos sanos, como
frutas, verduras, leguminosas, etctera. Por ejemplo, una mandarina, una manzana,
un pltano, una calabacita, un pedazo de brcoli, un jitomate, una cebolla, un bolillo,
143
una tortilla, un envase vaco y limpio de leche, frijoles, etctera. Tambin necesitar una
bolsa de papel o de tela no transparente, o una caja de cartn. La primera actividad
tiene como objetivo conocer los nombres y describir los alimentos.
La docente puede iniciar preguntando qu frutas y verduras les gustan. Despus
de que los nios hablan de sus gustos (y de lo que no les gusta, seguramente) pre-
gunta cundo toman leche o cundo comen las verduras mencionadas, pollo, carne
o pescado.
Luego juega con ellos. Muestra primero los alimentos que trajo y pide que los
nombren y los describan. Posteriormente jugarn a la bolsa de alimentos sanos: sin
que los nios vean, la docente esconde uno de los alimentos (sin cocinar) dentro de la
bolsa y pide a uno o varios nios que metan la mano cuidadosamente y lo describan
al resto del grupo. Si los nios agotan sus recursos descriptivos, la docente los ayuda
con preguntas: Es liso? Qu forma tiene Qu tamao? Qu podra ser? Qu te
hace pensar que eso es lo que est en la bolsa?
Despus de la descripcin la docente saca el alimento y compara las respuestas.
Vuelve a realizar el juego varias veces con distintos nios y nias. La docente va co-
mentando qu beneficios da cada alimento a la salud.
Sesin 4
Esta sesin tiene como propsitos introducir el plato del buen comer, clasificar y hablar
de los alimentos.
La educadora comienza con una breve explicacin acerca de los alimentos: mu-
chos son saludables y otros no, por lo que solamente podemos comerlos muy de vez
en cuando. Pide a los nios que digan qu alimentos no son buenos (puede mencionar
el nombre de comida chatarra) y trata de que especifiquen por qu no son buenos.
Es importante que los nios oigan que alimentos con mucha azcar o mucha grasa
son chatarra y slo se pueden comer ocasionalmente.
Ms adelante la docente explica que hablarn de los alimentos que s son buenos.
Pide que le digan cules creen que son buenos y por qu. Luego introduce la imagen
del plato del buen comer en un cartel o cartulina grande. Explica que hay tres tipos de
alimentos saludables: 1) frutas y verduras, 2) cereales, como el pan y las tortillas, y 3) los
que tienen protena: carne, pescado, frijoles, leche, queso Va mostrando el plato del

buen comer: los alimentos estn separados en tres grupos (marcados con un color di-
ferente en el extremo de afuera del crculo). Cada grupo muestra ejemplos de alimentos.
La educadora pregunta a varios alumnos qu traen (o trajeron) de almuerzo. Elige
algunos de los alimentos ms simples para que los nios los vayan clasificando: Juan
dice que trajo manzana. Es fruta, cereal o alimento con protena? De qu grupo es
la manzana? Cuando los nios hayan llevado algo ms complejo, como una torta o un
taco, se centra en uno de los ingredientes: Qu tiene la torta? De qu est hecha? S,
la torta tiene pan. Saben de qu grupo es el pan? La docente va ayudando y dando
informacin de la manera ms simple posible. Va sealando el plato del buen comer ca-
da vez que mencionan un alimento, recalcando el grupo alimenticio al que corresponde.
Despus de varios ejemplos divide a los nios en grupos pequeos y les da re-
cortes de comida para que encuentren la que es de un tipo especfico. A un grupo
les dice que encuentren las frutas y verduras, a otro los cereales o la comida hecha a
base de ellos y a otro lo que tenga protena.
Esta actividad puede ser repetida varias veces en la semana para que a cada
equipo le toque encontrar los alimentos de un grupo diferente cada da.
Sesin 5
La educadora lleva un folleto de salud sobre la alimentacin. Puede encontrar algunos
en internet (por ejemplo, en <http://www.promocion.salud.gob.mx/dgps/descargas1/
programas/8_2_alimentacion_ninos_edad_escolar.pdf>).
La docente dice a los nios que va a leer un folleto. Lee en voz alta y clara, mos-
trando las imgenes de cada pgina y verificando la comprensin. Puede usar el plato
del buen comer que us en la sesin anterior e ir solicitando que le den ejemplos e
informacin. Es importante que traten de inferir el significado de palabras no familiares
a partir del contexto. La docente aclara cuando es necesario.
Al finalizar les pide a los nios digan, en sus palabras, lo ms importante de lo que
leyeron, a modo de resumen.
La sesin puede terminar con un juego de palabras (adivinanzas, por ejemplo).
145
Sesin 6
El objetivo de esta sesin es que los nios hagan un men balanceado y jueguen al
restaurante o la fonda.
La educadora recuerda a los nios lo que han visto en las clases pasadas usando
el plato del buen comer. Hace nfasis en que una comida balanceada debe tener
algo de cada uno de los tres grupos de alimentos y explica brevemente qu aporta la
comida de cada uno de los grupos.
La educadora pregunta a los nios cmo eligen las personas lo que quieren comer
en un restaurante o fonda. Deja que los nios den ideas. Si no mencionan el men, la
docente les explica que los restaurantes o fondas hacen una lista escrita de platillos
que preparan para que los clientes la lean y puedan elegir lo que deseen. Puede in-
cluso leerles un men y platicar sobre algunas de las opciones.
Luego avisa que jugarn a la fonda o restaurante que slo sirven comida saludable.
Los invita a hacer un men. Reparte a los grupos pequeos recortes de comida,
papel y pegamento y les pide que, en parejas, hagan un men balanceado. Para hacerlo
deben elegir uno o dos alimentos sabrosos de cada grupo y luego pegarlos en su hoja.
Tambin pueden escribir el nombre de los alimentos. Los nios que trabajan juntos
deben ponerse de acuerdo de qu incluir en el men.
La docente circula por los equipos y ayuda a los nios cuando tienen dudas del
grupo alimenticio al que pertenecen los alimentos. Cuando han puesto ms de los
requeridos de un mismo grupo les ayuda a elegir otros.
Una vez que todos tengan sus mens les propone jugar al restaurante o fonda.
En los grupos pequeos (alrededor de cuatro alumnos) juntan los mens que el grupo
elabor por parejas. Asignan papeles: uno de ellos va a ser el mesero o la mesera y los
otros sern comensales. La docente pide que se traten de imaginar que estn en la fonda
y hablen como si estuvieran all. Pueden cambiar de roles varias veces durante el juego.
Sesin 7
El objetivo de esta sesin es que los nios conozcan sus dientes y la funcin que
tienen y aprendan a cuidarlos.
Es ideal contar con uno o varios espejos, cepillos de dientes y pasta dental y co-
mida variada (puede ser el almuerzo de los nios). Antes de empezar estas actividades
es necesario que los nios hayan lavado bien sus manos.

La primera parte trata de explorar y conocer los dientes. La educadora invita a

los nios a tocarse los dientes y a sonrer para vrselos frente al espejo. Va guian-
do la exploracin: Ven los dientes que estn al frente? Cmo son? Para qu
creen que sirvan? Una vez que los hayan descrito la educadora puede mencionar
su nombre: stos se llaman incisivos. No es necesario que los nios se aprendan
los nombres (a menos que as lo deseen), sino slo familiarizarlos con los trminos.
Luego la docente resume que los incisivos sirven para cortar la comida y morder
alimentos suaves.
Despus pide que vean y sientan los caninos (colmillos). Pide que los comparen
con los incisivos y que piensen para qu sirven. Resume, diciendo que son ms pun-
tiagudos, se llaman colmillos y que sirven para rasgar y cortar.
Despus pasa a los premolares y molares y vuelve a pedir que los describan y
piensen para qu sirven. Resume, indicando que las muelas son ms planas y sirven
para moler la comida para poder tragarla sin problemas.
Posteriomente les avisa que van a comer algunas cosas. Es conveniente tener una
variedad de comida suave, ms dura, grande y chica.
Pide que usen diferentes dientes para morder. Por ejemplo, que mastiquen con los in-
cisivos, los colmillos y las muelas, y despus pregunta: Es fcil masticar con los dientes
de enfrente? Y con los colmillos? Con cules podemos masticar mejor? La zanahoria
es dura o blanda? Con qu dientes podemos cortarla para comernos un pedacito?,
y as sucesivamente.
La prxima actividad tiene como objetivo que los nios aprendan cmo lavar los
dientes. La educadora explica la tcnica de lavado de dientes, modelndolo (sin usar
pasta dental). Luego los invita a lavarse los dientes.
La sesin termina dialogando sobre la importancia de lavarse los dientes y hacien-
do un resumen de cmo lavarlos. La educadora puede ir elicitando para que liguen la
informacin de sesiones anteriores sobre los grmenes y las enfermedades. Puede ir
tocando los siguientes puntos:
Por qu creen que es importante lavarse los dientes?

Los dientes se pueden enfermar?
Puede haber grmenes en los dientes?
Cmo se ven los dientes que tienen caries?
147
A qu tipo de doctor hay que ir cuando los dientes se caran?

Cmo podemos hacer para que los dientes estn sanos y bonitos?
Cundo hay que lavarse los dientes?
Secuencia 4. Caminito de la escuela

Los propsitos de esta secuencia estn ligados a los campos formativos Desarrollo
fsico y salud, Cmo hiciste eso? Pensamiento matemtico y, por supuesto, Lenguaje
y comunicacin, aunque algunas actividades estn ligadas a Exploracin y conoci-
miento del mundo y Expresin y apreciacin artsticas. En cuanto a las competencias
de lenguaje oral, se pretende promover que los nios describan y expliquen lo que
han visto, olido y odo y que identifiquen y dialoguen sobre un problema comunitario
y ofrezcan ideas para su solucin.
Los objetivos principales son promover estilos de vida ms saludables, que los nios
aprecien la actividad fsica y noten cambios y sensaciones en sus cuerpos antes y des-
pus de sta. Se pretende tambin que los nios exploren maneras de medir y contar
objetos a partir de un registro. Por ltimo, que vean el efecto de los humanos en su en-
torno y que observen e identifiquen problemas de la comunidad y propongan soluciones.
Sesin 1
El objetivo de esta sesin es que los nios cuenten cmo van a la escuela todos los
das y que describan lo que ven en su camino y lo que les gusta del trayecto.
La primera actividad es preguntar a los nios cmo llegan a la escuela. La edu-
cadora puede hacer una tabla en el pizarrn para llevar un registro, indicando en una
columna, con dibujos simples, el medio de transporte, en otra columna (si as lo desea)
el nombre de los nios y en una tercera el total de nios que usan ese medio de trans-
porte. Es conveniente ir haciendo el registro poco a poco. Los nios pueden primero
mencionar cmo se transportan, como una lluvia de ideas. Despus la educadora pue-
de pedir que lo vayan mencionando uno a uno para ir haciendo el dibujo. Por ejemplo:
Algunos vienen en camin. Voy a hacer un dibujo para que nos acordemos. Cmo
quieren que lo represente? As les gusta el camin?, y as sucesivamente. Una vez
hechos los dibujos, puede pedir que los nios que se transportan en camin alcen la

mano para anotar sus nombres, para luego seguir con el resto de los nios que se
trasladan a pie o en auto:
Juan
Luca
Ana Carolina
Guadalupe 7
Jonathan
Araceli
Luis
Mara Cristina
Jimena
Emilio
Jos Manuel
Roco
Ricardo
Jos Carlos
14
Alejandra
Ivn
Sebastin
Esa
Isaac
Miriam
Estrella
Mnica
Ramiro
Ana Paula
Paolo
Sal
10
Eduardo
Ana Mara
Ral
Sofa
Vicente
Una vez que estn todos los nios registrados, pueden jugar brevemente a encon-
trar algunos de los nombres: Cmo viene Sal a la escuela? Y Ana Paula? Despus
pueden hacer el conteo de cuntos usan cada tipo de transporte para registrarlo en
la ltima columna.
149
Luego procede platicar el trayecto de la casa a la escuela, para lo que la docente

elicitar descripciones. Puede iniciar cada parte usando las siguientes preguntas
(una por una):
Qu ven en el camino a la escuela?

De qu platican mientras vienen a la escuela?
Les gusta caminar a la escuela? Por qu? Les gusta ir en autobs o en auto?
Si hay tiempo la sesin puede terminar haciendo un dibujo de ellos yendo a la

escuela. Es ideal pedirles que, antes de dibujar, piensen cuidadosamente y dibujen
cosas que veran a su alrededor.
Sesin 2
Esta sesin tiene como objetivos reconocer y describir cmo se siente el cuerpo
despus de diferentes actividades fsicas y avanzar en el conocimiento de que hacer
ejercicio nos ayuda a mantenernos sanos.
La primera actividad requiere de recortes de revistas o peridicos de buen tamao
(o imgenes de libros) que muestren personas haciendo diferentes actividades que
demandan diferentes niveles de actividad fsica (leer, correr, caminar, hacer algn de-
porte, cocinar, estar en clase, hablar por telfono, por ejemplo). En cada una los nios
interpretan la imagen y van mencionando qu est haciendo cada personaje. Luego
la docente pide a los nios que identifiquen qu actividades piensan que demandan
de mayor energa o esfuerzo y cules de menor esfuerzo y energa. Si la educadora
tiene suficientes imgenes puede dividir al grupo en equipos pequeos para que
los nios hagan la clasificacin y luego retomar la actividad en grupo total y ver si todos
estn de acuerdo. Va poniendo diferentes imgenes en el pizarrn. De un lado pone las
que requieren de menor esfuerzo fsico y del otro, separadas del primer grupo, las que
requieren de mayor esfuerzo fsico.
Luego propone a los nios verificar si es as. Pide a tres voluntarios que salgan
del saln y corran dos veces alrededor del patio de juegos (o lo suficiente para que
su corazn se agite). Cuando regresan les pide a estos nios que describan cmo
sienten su corazn y pide a alguno de los nios que permanecieron sentados que lo
verifique, poniendo su mano en el pecho de alguno de los corredores. La docente

explica que dentro, en el pecho, tenemos el corazn, que bombea para llevar sangre
y oxgeno a todo el cuerpo y que, si corremos o hacemos mucho ejercicio, tiene que
bombear ms.
Despus propone ligar lo que acaban de pensar con un registro sencillo. En papel
de rotafolio o cartulina (o en el pizarrn) la docente coloca una tabla para registrar ritmo
cardiaco, como la siguiente:
La educadora explica que si el corazn late mucho con una actividad van a repre-
sentarlo con tres corazones dibujados.
Luego pide a los nios que hagan una hiptesis: Cmo later el corazn de los
nios si slo caminan la misma distancia que la que corrieron los otros nios? Deja
151
que los nios den sus ideas y posteriormente pide a tres nios caminar, sin correr,
alrededor del patio. Al regresar, los nios describen cmo late su corazn. Pide al
mismo nio que toc el pecho de los anteriores que verifique. Cuando comprueban y
verbalizan que late menos la educadora explica que entonces van a poner la imagen
de un nio caminando junto a los dos corazones, porque su corazn se siente menos
agitado que al correr.
Finalmente pregunta cmo sienten el corazn los que no han corrido ni caminado.
Pide que pongan su mano en el pecho y pide al nio que toc a los otros nios que
verifique. Agrega en la tabla la imagen de alguien sentado junto a la imagen de un
solo corazn.
La siguiente actividad implica actividad fsica. Antes de salir es importante que la
educadora explique el ejercicio: los nios tendrn que hacer lo que la docente dice y,
despus de cada actividad fsica, deben llenar la tabla correspondiente. La educadora
da tres copias de la tabla a cada equipo. Cada una debe tener, arriba, la imagen de
un nio sentado; la segunda, la de un nio caminando, y la tercera, la de un nio co-
rriendo. Las tablas deben estar prellenadas con los nombres de los nios del equipo.
La docente indica que deben buscar el nombre de cada compaero en cada tabla y
luego marcar con un tache cmo le late el corazn. Los organiza en grupos pequeos,
de cuatro o cinco nios, y a cada equipo le da las dos tablas con los nombres de los
integrantes ya escritos. Nombra a un nio o nia de cada equipo secretario para que
l o ella haga el registro a partir de lo que dicen los otros. Recalca que todos debern
seguir las instrucciones cuando estn en el patio.
Una vez en el patio, los sienta a todos, por equipos, y les pregunta: Ahora que
estn quietecitos, cmo sienten su corazn? Cmo late? Busquen su nombre y
pongan una palomita debajo de l. Fjense si su corazn late muy poquito y casi ni lo
notan, o si late regular o mucho. Si late mucho ponen una palomita donde hay tres
corazones, pero si late poco ponen palomita donde hay un corazn. La docente
permite que los nios conversen para llenar su registro, mientras circula por los sub-
grupos para ayudarles.
La prxima actividad es caminar tres minutos. Despus hacen el registro en la
tabla donde se muestra a un nio caminando.
Finalmente, los nios corren tres minutos y vuelven a hacer el registro en la tabla
que tiene un nio corriendo.

Luca Esa Vicente Guadalupe
De vuelta en el saln los nios comparan. La educadora les pide que se sienten
por equipos y que pongan sus registros en la mesa para que todos los puedan ver. Va
preguntando: Fjense qu pusieron cuando corrieron. Cmo estaba su corazn? Y
cuando estaban sentados? Deja que los nios describan y digan lo que registraron
en las distintas tablas. Permite que comparen y digan si todos coinciden.
La educadora concluye diciendo que el corazn late y se pone fuerte cuando
caminamos, corremos y jugamos.
La actividad puede acabar en ese momento, o puede seguir con una actividad de
clasificacin de imgenes de personas haciendo diversas actividades (correr, hacer
algn otro deporte, cocinar, leer). Los nios hacen predicciones y dicen cmo creen
que les late el corazn a esas personas, segn el esfuerzo.
Sesin 3
El objetivo de esta sesin es que los nios observen lo que hay cerca de su casa,
lleven un registro y dialoguen sobre lo que vieron. La sesin se divide en dos das: en
uno la docente explica la actividad, pide que hagan predicciones y deja una tarea; al
da siguiente se revisan los registros y se conversa sobre lo que se observ.
La docente explica que caminar es muy bueno para la salud y les pide que de tarea
den un paseo cerca de su casa acompaados por algn adulto. Para iniciar pide a los
nios que digan qu negocios han visto y expliquen qu es lo que venden o hacen en
esos negocios. Da tiempo para que los nios hablen. Si los nios viven cerca unos de
otros los invita a comparar lo que han visto.
153
La docente explica que al caminar las personas pueden ir fijndose en cosas que
no haban observado antes, algunas buenas (como los negocios, las personas, los
animales) y otras no muy buenas, como la basura.
Explica la tarea: mientras caminan tienen que fijarse en lo que ven y marcar en la
hoja que les va a dar cada vez que vean algo de lo que all se indica. En una hoja de
rotafolio muestra la tabla que les dar, en grande. Propone hacer entre todos una tabla
de lo que hay cerca de la escuela. Va preguntando: Hay tiendas que vendan de todo
cerca de la escuela? Cuntas hay? Cules son? Qu venden? Saben cmo se
llaman las tiendas que venden muchos tipos de cosas? Hay alguna tienda que venda
frutas y verduras? Saben cmo se llaman esas tiendas? Hay iglesias en esta calle?
Qu hacen las personas que van a una iglesia? Y as sucesivamente. Se va llenando
la tabla con lo que los nios mencionen.
Despus la docente pregunta qu cosas hay en la calle que no son buenas ni
bonitas. Anima a que los nios describan la basura que han visto y explica que en la
parte de abajo anotarn tambin cuando vean bolsas tiradas, envases, chicles, colillas
de cigarros, etctera.
Una vez llenada la tabla, explica que deben contar los elementos para poner el
total en la columna de la derecha. Modela cmo se hace: con ayuda de los nios,
cuenta el nmero de marcas y anota, en nmero, el total por fila.
Al da siguiente pregunta a los nios qu vieron, con su tabla llena a la vista. Des-
pus de dejarlos hablar sobre los diferentes negocios y servicios que observaron, la
educadora pide su opinin acerca de la basura: Vieron basura tirada en la calle?
De qu tipo? Cmo se ve la basura tirada? Hace dao? Luego de conversar, la
docente pide soluciones para el problema de la basura en la comunidad. Las solucio-
nes pueden incluir tirar siempre la basura en su lugar, decirles a las personas que no
tiren basura en la calle, recoger cuando ven que hay basura, hacer carteles para que
las otras personas tiren la basura adecuadamente, no usar desechables, etctera.
La sesin puede finalizar haciendo un dibujo de algo que vieron, olieron y oyeron
en su recorrido. La docente le da a cada uno una hoja de papel dividida en tres partes,
una para cada sentido (lo que vieron, olieron y oyeron).

Servicios Cuntos? Total
Miscelneas
Verduleras
Tortilleras
Iglesias
Paradas de autobs
Vendedores en la calle
Restaurantes,
fondas o cafs
155
Basura Cuntos? Total
Envases
Latas
Bolsas de plstico
o empaques
Excremento
Chicles
Cigarros
Secuencia 5. lbum de cuentos

El propsito de esta secuencia didctica es aprovechar que los nios conocen un
cuento para promover que, al tratar de reescribirlo, realicen reflexiones acerca de c-
mo tienen que redactarse los relatos y con esto experimenten las diferencias entre la
lengua oral y la escrita, adems de realizar reflexiones respecto al sistema de escritura
al momento de producir el documento. En cuanto a las competencias de lenguaje
oral, esta secuencia facilita la toma de turnos, el uso de dilogo para cooperar, llegar
a acuerdos y solucionar problemas, y la narracin de cuentos por parte de los nios.

Esta secuencia se realiza a travs de una organizacin en grupos pequeos (de tres
integrantes) en la que los nios toman diferentes turnos para la cooperacin en el trabajo.
Sesin 1
La docente plantea a los nios que realizarn un compendio de cuentos favoritos
del grupo, para lo que cada grupo pequeo elegir un cuento que conozca bien y le
guste. En este contexto los nios ojean y repasan cuentos para identificar con cul
trabajarn. Una vez que lo han acordado escriben en una tarjeta el ttulo del libro y el
nombre de los integrantes del grupo pequeo.
Sesin 2
La docente proporciona a cada grupo pequeo las ilustraciones (desacomodadas)
del cuento elegido para que las acomoden colocndolas en hojas de papel sobre las
que reescribirn el cuento. Los nios se ponen de acuerdo sobre el orden de acomo-
do de las ilustraciones en funcin del orden de los sucesos de la trama.
157
Sesiones 3 y 4
En pequeos grupos de tres integrantes los nios asumen el trabajo de reescritura.
La educadora asigna a cada integrante un papel: uno ser el que escribe, otro el que
dicta y otro el que corrige. Estos papeles sern rotativos y cambiarn en cada pgina,
de tal manera que el que escribi en la primera pgina tomar el papel de quien dicta
en la segunda pgina, y as sucesivamente.
Es importante que, para cada pgina, la docente les ayude a permanecer en el
papel asignado. Cuando los nios han estado haciendo reflexiones acerca de cmo
funciona el sistema de escritura (por ejemplo, a travs de la forma escrita de sus nom-
bres), en sus decisiones sobre cmo escribir las palabras, comienzan a incorporar la
informacin que han ido descubriendo sobre el valor sonoro de las letras. Al trabajar
de manera cooperativa, esta informacin se ve capitalizada, ya que la experiencia de
los tres nios es mucho mayor que la que uno solo podra tener.
La escritura puede tomar dos sesiones de trabajo.
Sesiones siguientes
Por turnos, los nios presentan los cuentos terminados a sus compaeros. Para ello,
los integrantes de un mismo grupo pequeo toman turnos en la lectura de su texto.
Los cuentos producidos por los nios pueden compilarse en un lbum de cuentos
que puede formar parte de los materiales de la Biblioteca del Aula.
Secuencia 6. Reportes de actividades especiales

En ocasiones los nios tienen oportunidad de realizar visitas o paseos a sitios intere-
santes como parte de las actividades escolares. Estas actividades pueden generar
momentos interesantes en los que recordar lo que se ha realizado cobra mayor sen-
tido. La secuencia didctica que se describe a continuacin tiene como propsito
retomar algn evento especial para que los nios, adems de compartir sus recuer-
dos, generen un texto escrito que les permita compartir su experiencia con el resto de
la comunidad a travs, por ejemplo, de la publicacin de este reporte en el peridico
mural de la escuela.
Esta secuencia est ligada prioritariamente al campo formativo de Lenguaje y
comunicacin, facilita que los nios obtengan y compartan informacin a travs del

lenguaje oral, narren experiencias y se familiaricen con la lengua escrita. Tambin

involucra identificar y ordenar sucesos y usar el dilogo para ponerse de acuerdo.
Sesiones 1 y 2
Despus de realizar una visita o paseo la docente pide a los nios que hagan un
recuento de lo que vieron y el orden en que sucedieron los acontecimientos. Para
ello, organiza a los nios de manera que slo puedan participar aquellos nios que
soliciten la palabra.
La docente toma nota en el pizarrn de lo que los nios dicen, y en el transcurso
de las intervenciones va mostrndoles cmo acomoda temporalmente los aconteci-
mientos recordados.
Una vez que tienen el recuento de sucesos, pide a los nios que tomen turnos
para dictarle el reporte de la visita o actividad, explicndoles que este texto lo publi-
carn en el peridico mural de la escuela.
Conforme los nios comienzan a dictar el reporte, la docente toma nota, lee y relee
continuamente lo que los nios van dictando para que puedan mejorar su redaccin. En
ocasiones les da ideas de cmo podra quedar mejor escrito algo y, en otras, les plantea
preguntas para que puedan afinar sus decisiones. Por ejemplo, una de las nias dicta:
El otro da fuimos al zoolgico a ver las cebras y los elefantes.
La docente interviene:
Un momento. Yo escrib el otro da fuimos al zoolgico a ver las cebras y los
elefantes, pero no hemos dicho cundo fue el otro da.
El martes, fuimos el martes.
A ver, cmo quedara entonces este prrafo?
Espera a que algn nio intervenga. Por ejemplo:
El martes pasado fuimos al zoolgico.
La docente retoma lo dicho para ir corrigiendo:
Muy bien, djenme corregir el dictado.
La docente borra y modifica el texto escrito y lo relee:
Ya est: El martes pasado fuimos al zoolgico, pero ahora no hemos dicho
quines fuimos al zoolgico, y as no van a saber los lectores quin fue de visita
al zoolgico.
159
Espera a que uno de los nios retome el dictado. Por ejemplo:

Que diga el martes pasado los nios de 3 de preescolar del grupo del profe
Carlos fuimos al zoolgico.
El nivel de exigencia para los nios en la redaccin de este tipo de textos es muy
grande. Hay que revisar continuamente el texto que van logrando, por lo que es probable
que una sola sesin no sea suficiente para terminar de escribir el reporte. Para retomar
en alguna sesin posterior la redaccin del texto es importante partir de la relectura de la
lista de sucesos que se hizo en la primera sesin y luego releer lo que los nios dictaron.
Sesin 3
Una vez que el texto del reporte ha sido concluido, los nios, organizados en grupos
pequeos, se ponen de acuerdo sobre diferentes tareas: la escritura del titular del re-
porte; la lista de los redactores o crditos; las ilustraciones que acompaarn al reporte.
Cada equipo se ocupa de una de esas tareas.
En cada caso los alumnos deciden y realizan la parte de la edicin para el peridi-
co mural. Por ejemplo, los que trabajan con el titular deciden el texto, de qu tamao
sern las letras y si utilizarn colores o diseos en el encabezado. Se pondrn de
acuerdo tambin sobre quin se encargar de realizar la escritura y los decorados.
Esta tarea puede verse facilitada por la docente, quien anticipa el espacio que ocupa-
r el reporte en el peridico mural. Bajo esta consideracin les proporciona el papel
cortado del tamao exacto para cada parte del reporte.
Los ilustradores decidirn qu imgenes insertar en el reporte. En caso de requerir di-
bujos, los realizarn. Hacen sus dibujos en el espacio de papel que la docente les otorga.
Los crditos pueden estar a cargo de dos equipos: unos pueden hacer la lista
de los nios que participaron en la redaccin (el dictado), mientras que otro equipo
escribe la lista de ilustradores. Mientras que los primeros son todos los alumnos del
grupo, los segundos llevan nombres particulares. La docente debe calcular el tamao
del papel que necesitar cada equipo.
Una vez concluido el documento, se ponen de acuerdo en cmo acomodar to-
das las partes y lo colocan en un lugar visible y concurrido de la escuela para que los
padres, los otros docentes y los nios puedan leerlo.

Secuencia 7. Qu vamos a leer?

El propsito de esta secuencia didctica es que los nios se familiaricen cada vez
ms con los libros de la Biblioteca del Aula y propongan los ttulos que se leern en
una semana. Para ello se organizan en grupos pequeos integrados preferentemente
por tres o cuatro nios. Se trata de una actividad permanente que los nios realizan
rotativamente, de manera que en un bimestre a cada grupo pequeo le ha tocado
elegir los materiales de lectura al menos en una ocasin.
Sesin 1
Mientras el resto del grupo realiza actividades con la docente, el grupo pequeo de nios
que seleccionar los libros para leer en la semana siguiente se aparta al rea de lectura
para ojear los materiales de la Biblioteca del Aula. El reto de esta actividad estriba en
ponerse de acuerdo sobre los cinco ttulos (uno por cada da de la semana) que leer la
docente para toda la clase.
Por lo general los nios prefieren elegir libros conocidos que desconocidos, de ma-
nera que la docente puede poner algunas restricciones a las selecciones, por ejemplo
que tres de los ttulos sean conocidos y dos nuevos.
161
Escriben los ttulos de los libros seleccionados en una hoja con dos columnas, en
una se seala el da de la semana y en otra el ttulo de lectura para ese da. La docente
puede proporcionar modelos escritos con los das de la semana (por ejemplo, un ca-
lendario o una agenda). Los nios asumen que a cada uno de ellos le tocar escribir
al menos un ttulo en la lista.
Presentan la lista de ttulos para la semana y la colocan en un lugar visible.
Sesiones 2 a 6
A lo largo de la semana la docente lee la lista de ttulos para saber qu libro leer en
el momento destinado para la lectura en voz alta.
Secuencia 8. Prstamos, lecturas y sugerencias

La Biblioteca del Aula o biblioteca escolar son espacios privilegiados para promover
el uso de la lengua. En este caso la secuencia que describimos a continuacin
tiene el propsito de involucrar personalmente a los nios con los actos de lectura.
Para ello es importante contar con espacios en los que puedan elegir libros para leer
individualmente (ya sea en tiempos de aula o como parte del prstamo que tienen de
estos materiales para casa).
De acuerdo con la jornada semanal, una o dos veces por semana, se organiza
a los nios por turnos y se acondiciona el espacio para que los nios designados
presenten a sus compaeros la lectura de un libro especial. Tambin sta es una
actividad permanente.
Sesin 1
Se solicita a los nios que elijan su libro favorito y que anoten el ttulo en su cuaderno.
Un da antes de que el lector designado tenga su participacin, se le pide que
revise si el libro que anot como favorito todava lo es o si ha cambiado de idea. En
caso de que tenga un nuevo libro favorito, lo registra en su cuaderno y se lo lleva a casa
para preparar la lectura.
Cuando es posible, se involucra a los paps en la preparacin de la lectura, pidin-
doles que sean ellos los que lean al nio el libro elegido. Cuando esto no es posible
el propio nio prepara su lectura.

Sesin 2
El da en que al nio designado le toca leer el libro a sus compaeros la docente le
ayuda para que todos los nios le presten atencin y sigan su exposicin. El nio lee
el libro apoyndose tanto en las ilustraciones como en lo que conoce del texto escrito.
Sesin 3
Una vez que todos los nios han sido lectores se puede organizar una segunda ronda
de participacin, con la variante de hacer sugerencias de lectura entre los nios. Esto
es, se designa a un compaero al que, considerando sus preferencias (a qu le gusta
jugar, qu temas le interesan, qu personajes prefiere, sus actividades fuera de la
escuela), se le recomienda un libro.
Para esta sesin hay que organizar a los nios en parejas y se les da tiempo para
que platiquen sobre sus preferencias.
Sesin 4
Los alumnos ojean libros y determinan qu ttulo recomendarn a sus compaeros.
Se renen con su pareja y le hacen la propuesta.
Sesiones subsecuentes
Los nios preparan la lectura del libro recomendado la vspera de su participacin. El da
designado se presentan frente a sus compaeros y despus de leer el material comen-
tan si fue una buena sugerencia de su compaero.
163
Secuencia didctica Todos trabajamos

Prcticas Lo que pone Campos
Competencia Aprendizajes esperados
sociales en juego el nio formativos
Mantener la atencin. Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse

con otros nios y adultos dentro y fuera de la escuela.
Familiarizarse con
diferentes registros y Mantiene la atencin y sigue la lgica en las
variantes dialectales. conversaciones.
Adquirir vocabulario Utiliza informacin de nombres que conoce, datos
Seguir y especfico al ampliar sobre s mismo, del lugar donde vive y de su familia.
responder a el conocimiento sobre
Describe personas, personajes, objetos, lugares
exposiciones temas.
y fenmenos de su entorno, de manera cada vez
Preguntar, plantear ms precisa.
dudas o pedir
Evoca y explica las actividades que ha realizado durante
informacin adicional.
una experiencia concreta, as como sucesos, haciendo
Obtiene y comparte
Identificar la intencin referencias espaciales y temporales cada vez ms
Lenguaje y informacin mediante
del hablante. precisas.
comunicacin diversas formas
de expresin oral.
Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy,
ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde,
Identificar sucesos, ms tarde, para construir ideas progresivamente ms
personas o cosas completas, secuenciadas y precisas.
Dar
a travs de la Comparte sus preferencias por juegos, alimentos,
informacin
descripcin provista deportes, cuentos, pelculas, y por actividades que
por otros. realiza dentro y fuera de la escuela.
Expone informacin sobre un tema, organizando
cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos grficos


Mantenerse en el tema.
Ajustar el registro
de habla al pblico.
Organizar ideas Formula preguntas sobre lo que desea o necesita
y contenidos saber acerca de algo o alguien, al conversar
para explicar un tema y entrevistar a familiares o a otras personas.
o dar una opinin. Intercambia opiniones y explica por qu est de
Identificar sucesos, acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.
personas o cosas Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones
a travs de la del pas, expresiones que dicen los nios en el grupo,
descripcin provista que escucha en canciones o que encuentra en los
por otros. textos, y comprende su significado.
Describir sucesos,
personas o cosas.
Dialogar Aprecia la diversidad

Conversa sobre las tareas-responsabilidades
lingstica de su
que le toca cumplir en casa y en la escuela,
regin y su cultura.
y por qu es importante su participacin en ellas.
Participa en
Reconoce los recursos tecnolgicos, como aparatos
actividades que le
elctricos, herramientas de trabajo y medios de
Hacer nuevas hacen comprender
comunicacin de su entorno, y explica su funcin,
contribuciones la importancia de la
sus ventajas y sus riesgos.
a un tema. accin humana en
Exploracin y
el mejoramiento de Indaga sobre las actividades productivas a las que
Planear y ordenar conocimiento
la vida familiar, de se dedican las personas de su familia y su comunidad,
ideas y acciones. del mundo
la escuela y de la y conversa sobre ello.
Jugar roles distintos comunidad.
Relaciona las actividades productivas
en un juego simblico.
Distingue algunas a que se dedican los adultos de su familia y comunidad
expresiones con las caractersticas de su entorno natural y social.
de la cultura propia
Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan
y de otras, y muestra
las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo
respeto hacia
a la comunidad.
la diversidad.
165

Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia,

escuela, amigos y comunidad.
Reconoce y respeta la diversidad de expresiones
lingsticas propias de su cultura y de la de los dems.
Representa, mediante el juego, la dramatizacin o
Establece relaciones el dibujo, diferentes hechos de su historia personal,
entre el presente familiar y comunitaria.
y el pasado de su Obtiene informacin de adultos de su comunidad.
familia y comunidad
mediante objetos, Habla sobre experiencias que pueden compartirse
situaciones cotidianas y propician la escucha, el intercambio y la identificacin
Desarrollo
y prcticas culturales. entre pares.
personal
y social Establece relaciones Escucha las experiencias de sus compaeros y muestra
positivas con sensibilidad hacia lo que el interlocutor le cuenta.
otros, basadas en Acepta gradualmente las normas de relacin y
el entendimiento, comportamiento basadas en la equidad y el respeto,
la aceptacin y la y las pone en prctica.
empata.
Habla sobre las caractersticas individuales y de grupo
fsicas, de gnero, lingsticas y tnicas
que identifican a las personas y sus culturas.
Identifica que los seres humanos son distintos
y que la participacin de todos es importante
para la vida en sociedad.

Secuencia didctica Animales

Adquirir vocabulario
especfico al ampliar
el conocimiento sobre
temas.
personas o cosas Describe personas, personajes, objetos,
a travs de la lugares y fenmenos de su entorno, de manera
descripcin provista cada vez ms precisa.
por otros. Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy,
ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde,
Mantenerse en el tema. Obtiene y comparte ms tarde, para construir ideas progresivamente ms
Lenguaje y informacin a travs completas, secuenciadas y precisas.
Organizar ideas y
comunicacin de diversas formas
contenidos para Expone informacin sobre un tema, organizando
de expresin oral.
explicar un tema. cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos grficos
Poder responder a las u objetos de su entorno.
dudas, inquietudes o Formula preguntas sobre lo que desea o necesita
Dar y actitudes del escucha. saber acerca de algo o alguien, al conversar
obtener Describir eventos, y entrevistar a familiares o a otras personas.
informacin personas o cosas.
sobre
un tema Identificar sucesos,
personas o cosas
a travs de la
descripcin provista
por otros.
Responder preguntas
y obtener informacin
a travs de la lectura.
167

Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos,

textos informativos, instructivos, recados, notas de
opinin, que personas alfabetizadas realizan con
propsitos lectores.
Comenta con otras personas el contenido de textos
que ha escuchado leer, refirindose a actitudes de
los personajes, los protagonistas, a otras formas
de solucionar un problema, a algo que le parezca
interesante, a lo que cambiara de la historia o a la
relacin entre sucesos del texto y vivencias personales.
Utiliza textos diversos Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto
en actividades cuya lectura escuchar, a partir del ttulo, las imgenes
Escuchar al otro. guiadas o por o palabras que reconoce.
iniciativa propia,
Hacer nuevas Explora diversidad de textos informativos, literarios
e identifica
contribuciones y descriptivos y conversa sobre el tipo de informacin
para qu sirven.
a un tema. que contienen partiendo de lo que ve y supone.
Dialogar
Ordenar ideas Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus
y acciones. intereses y propsito lector, los usa en actividades
guiadas y por iniciativa propia.
Comparar puntos
de vista. Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones
como partes de un texto y explica, con apoyo de la
educadora, qu informacin ofrecen.
Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir
de sus caractersticas grficas y del lenguaje que se usa
en cada uno.
Rene informacin
sobre criterios
acordados,
Pensamiento Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos
representa
matemtico y cuantitativos.
grficamente
dicha informacin
y la interpreta.


Describe caractersticas de los seres vivos (partes que

Observa
conforman una planta o un animal) y el color, tamao,
caractersticas
textura y consistencia de elementos no vivos.
relevantes de
elementos del medio Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres
y de fenmenos vivos de los elementos no vivos del medio natural:
que ocurren en la que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen
naturaleza, distingue necesidades bsicas.
semejanzas y
Exploracin Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus
diferencias y las
y conocimiento caractersticas, segn el nmero de patas, si habitan
describe con sus
del mundo en el mar o en la tierra, si se arrastran, si son vegetales
propias palabras.
comestibles o plantas de ornato, entre otros.
Elabora explicaciones propias para preguntas que

Busca soluciones surgen de sus reflexiones, de las de sus compaeros
y respuestas o de otros adultos sobre el mundo que le rodea,
a problemas y cmo funcionan y de qu estn hechas las cosas.
preguntas acerca
del mundo natural. Propone qu hacer para indagar y saber acerca
de los seres vivos y los procesos del mundo natural.
169
Secuencia didctica Estar sanos para estar contentos

Mantener la atencin. Describe personas, personajes, objetos,

lugares y fenmenos de su entorno, de manera cada
Adquirir vocabulario
vez ms precisa.
especfico al ampliar
el conocimiento sobre Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy,
temas. ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde,
Obtiene y comparte ms tarde, para construir ideas progresivamente ms
Seguir y Preguntar, plantear informacin a travs completas, secuenciadas y precisas.
responder a dudas o pedir de diversas formas
exposiciones informacin adicional. Expone informacin sobre un tema, organizando
de expresin oral.
personas o cosas
a travs de la Formula preguntas sobre lo que desea o necesita
descripcin provista saber acerca de algo o alguien, al conversar
por otros. y entrevistar a familiares o a otras personas.
Lenguaje y
Organizar ideas comunicacin
y contenido para
explicar un tema.
Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos,
Poder responder a las textos informativos, instructivos, recados,
dudas, inquietudes o Utiliza textos diversos notas de opinin, que personas alfabetizadas realizan
Dar y actitudes del escucha. con propsitos lectores.
en actividades
obtener
Describir sucesos, guiadas o por Comenta con otras personas el contenido de textos
informacin
personas o cosas. iniciativa propia, que ha escuchado leer, refirindose a actitudes de
sobre un
e identifica para qu los personajes, los protagonistas, a otras formas
tema Identificar sucesos, sirven. de solucionar un problema, a algo que le parezca
personas o cosas a
interesante, a lo que cambiara de la historia o a la
travs de la descripcin
relacin entre sucesos del texto y vivencias personales.
provista por otros.
Responder preguntas


Rene informacin
sobre criterios
acordados,
Pensamiento Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos
representa
matemtico y cuantitativos.
grficamente
dicha informacin
y la interpreta.
Observa
caractersticas
relevantes de
elementos del Describe caractersticas de los seres vivos
medio y fenmenos (partes que conforman una planta o un animal)
que ocurren en la y el color, tamao, textura y consistencia de elementos
naturaleza, distingue no vivos.
Escuchar al otro. semejanzas y
Hacer nuevas diferencias y las
contribuciones describe con sus
al tema. propias palabras.
Ordenar ideas y
Dialogar Elabora explicaciones propias para preguntas que
acciones.
Busca soluciones surgen de sus reflexiones, de las de sus compaeros
Comparar puntos y respuestas o de otros adultos sobre el mundo que le rodea,
de vista. Exploracin y a problemas y cmo funcionan y de qu estn hechas las cosas.
conocimiento preguntas acerca
Jugar roles distintos Propone qu hacer para indagar y saber acerca
del mundo del mundo natural.
en un juego simblico. de los seres vivos y procesos del mundo natural.
Formula suposiciones Plantea preguntas que pueden responderse mediante

argumentadas actividades de indagacin.
en fenmenos y Especula sobre lo que cree que va a pasar
procesos. en una situacin observable.
Entiende en
qu consiste un
experimento y Explica lo que sucede cuando se modifican las
anticipa lo que puede condiciones en un proceso que se est observando.
suceder cuando
aplica uno de ellos Comunica los resultados de experiencias realizadas.
para poner a prueba
una idea.
171

Aplica medidas de higiene personal, como lavarse

las manos y los dientes, que le ayudan a evitar
enfermedades.
Practica medidas Aplica las medidas de higiene que estn a su alcance
bsicas preventivas en relacin con el consumo de alimentos.
y de seguridad para
Desarrollo Identifica algunas enfermedades que se originan por
preservar su salud,
fsico y salud problemas ambientales del lugar donde vive y conoce
as como para evitar
medidas para evitarlas.
accidentes y riesgos
en la escuela y fuera Practica y promueve medidas para evitar el contagio
de ella. de las enfermedades infecciosas ms comunes.
Identifica, entre los productos que existen en su
entorno, aquellos que puede consumir como parte
de una alimentacin sana.

Secuencia didctica Caminito de la escuela

Adquirir vocabulario Describe personas, personajes, objetos,
especfico al ampliar lugares y fenmenos de su entorno, de manera
el conocimiento sobre cada vez ms precisa.
temas.
Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy,
Preguntar, plantear ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde,
dudas o pedir Obtiene y comparte ms tarde, para construir ideas progresivamente ms
Seguir y
informacin adicional. informacin a travs completas, secuenciadas y precisas.
responder a
de diversas formas
exposiciones Identificar sucesos, Expone informacin sobre un tema, organizando
de expresin oral.
personas o cosas cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos grficos
a travs de la u objetos de su entorno.
descripcin provista
por otros. Formula preguntas sobre lo que desea o necesita
saber acerca de algo o alguien, al conversar
Hacer registros de y entrevistar a familiares o a otras personas.
informacin para
usarlos ms tarde. Lenguaje y
comunicacin
Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo

diferentes tareas.
Dialoga para resolver conflictos
con o entre compaeros.
Solicita la palabra y respeta los turnos de habla
Mantener la atencin. Utiliza el lenguaje
de los dems.
para regular su
Seguir Coordinar el lenguaje
conducta en distintos Propone ideas y escucha las de otros para establecer
instrucciones oral con la accin.
tipos de interaccin acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades
Seguir una secuencia. con los dems. dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante
el desarrollo de actividades en el aula.
Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar
juegos, experimentos, armar juguetes, preparar
alimentos, as como para organizar y realizar diversas
actividades.
173

Organizar ideas y
contenidos para
explicar un tema.
Poder responder a las Compara colecciones, ya sea por correspondencia o
dudas, inquietudes o por conteo, e identifica dnde hay ms que, menos
actitudes del escucha. Utiliza los nmeros que, la misma cantidad que.
Dar y
en situaciones
obtener Describir eventos, Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en
variadas que implican
informacin personas o cosas. fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento
poner en prctica
sobre de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno
Identificar sucesos, los principios del
un tema los elementos por contar, y de sobreconteo (a partir de
personas o cosas conteo.
un nmero dado en una coleccin contina contando:
a travs de la
4, 5, 6).
descripcin provista
por otros.
Pensamiento
Responder preguntas matemtico
Escuchar al otro.
Hacer nuevas Organiza y registra informacin en cuadros y grficas
contribuciones Rene informacin de barra usando material concreto o ilustraciones.
al tema. sobre criterios
Responde preguntas que impliquen comparar
acordados,
Ordenar ideas la frecuencia de los datos registrados.
Dialogar representa
y acciones.
grficamente Interpreta la informacin registrada en cuadros
Comparar puntos dicha informacin y grficas de barra; compara diversas formas
de vista. y la interpreta. de presentar informacin, selecciona la que le parece
ms adecuada y explica por qu.
Jugar roles distintos
en un juego simblico.


Identifica y usa Pregunta para saber ms y escucha con atencin

medios a su alcance a quien le informa.
para obtener, Registra, mediante marcas propias o dibujos,
registrar y comunicar lo que observa durante la experiencia y se apoya
Informacin. en dichos registros para explicar lo que ocurri.
Conversa sobre algunos problemas ambientales

de la comunidad y sus repercusiones en la salud.
Exploracin y
Busca soluciones a problemas ambientales
conocimiento
Participa en acciones de su escuela y comunidad.
del mundo
de cuidado de la
Comprende que forma parte de un entorno
naturaleza, la valora y
que necesita y debe cuidar.
muestra sensibilidad
y comprensin sobre Identifica y explica algunos efectos favorables y
la necesidad de desfavorables de la accin humana sobre el entorno
preservarla. natural.
Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar
los espacios disponibles para la recreacin
y la convivencia.
Mantiene el control Participa en juegos que lo hacen identificar y mover

de movimientos distintas partes de su cuerpo.
que implican fuerza,
velocidad Participa en juegos que implican habilidades bsicas,
y flexibilidad en como gatear, reptar, caminar, correr, saltar, lanzar,
juegos y actividades atrapar, golpear, trepar, patear en espacios amplios,
de ejercicio fsico. al aire libre o en espacios cerrados.
Desarrollo
fsico y salud Practica medidas
bsicas preventivas
y de seguridad para
Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo
preservar su
mediante las sensaciones que experimenta despus
salud, as como para
de estar en actividad fsica constante.
evitar accidentes y
riesgos en la escuela
y fuera de ella.
175
Secuencia didctica lbum de cuentos

Mantener la atencin. Utiliza el lenguaje

Propone ideas y escucha las de otros para establecer
para regular su
Seguir Coordinar el lenguaje acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades
conducta en distintos
instrucciones oral con la accin. dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante
tipos de interaccin
el desarrollo de actividades en el aula.
Seguir una secuencia. con los dems.
Reconocer los
sucesos importantes.
Reconocer las
caractersticas,
intenciones y
motivaciones de los
personajes.
Entender la relacin
causa-consecuencia
entre sucesos.
Entender el orden de Comenta con otras personas el contenido de textos
Lenguaje y que ha escuchado leer, refirindose a actitudes
los sucesos. comunicacin Utiliza textos diversos de los personajes, los protagonistas, a otras formas
Escuchar
Ligar las imgenes al en actividades de solucionar un problema, a algo que le parezca
y seguir
texto. guiadas o por interesante, a lo que cambiara de la historia o a la
narraciones
iniciativa propia, relacin entre sucesos del texto y vivencias personales.
o lectura Imaginar a partir
e identifica
de cuentos de la descripcin o Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones
para qu sirven.
narracin. como partes de un texto y explica, con apoyo
Familiarizarse con de la educadora, qu informacin ofrecen.
el lenguaje literario
y otras variantes
lingsticas.
Inferir el significado
de palabras y frases a
travs del contexto.
Comentar y opinar
sobre las historias,
los sucesos y los
personajes.


Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones

de escritura y explica qu dice su texto.
Escuchar al otro. Expresa grficamente Diferencia entre la forma en que se narra oralmente
Hacer nuevas las ideas que quiere una historia y cmo decirla para hacerlo por escrito.
contribuciones comunicar y las Produce textos de manera colectiva mediante el
al tema. verbaliza para dictado a la educadora, considerando el tipo de texto,
construir un texto el propsito comunicativo y los destinatarios.
Ordenar ideas
escrito con ayuda
y acciones. Realiza correcciones al texto que dict a la educadora
de alguien.
Dialogar Comparar puntos para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar;
de vista. identifica palabras que se repiten y da sugerencias
para mejorar el texto.
Identificar
un problema.
En caso de conflicto
o problema, proponer Selecciona, interpreta
Usa algunos recursos de textos literarios
soluciones. y recrea cuentos,
en sus producciones. Crea colectivamente cuentos,
leyendas y poemas,
versos rimados y otros textos con secuencia lgica
y reconoce
en la historia, descripcin de lugares y caracterizacin
algunas de sus
de personajes.
caractersticas.
177
Secuencia didctica Reportes de actividades especiales

Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse

con otros nios y adultos dentro y fuera de la escuela.
en las conversaciones.
Utiliza informacin de nombres que conoce, datos
sobre s mismo, del lugar donde vive y de su familia.
Describe personas, personajes, objetos,
Relatar lo que pas lugares y fenmenos de su entorno, de manera
en un da o en una cada vez ms precisa.
situacin. Evoca y explica las actividades que ha realizado
Identificar sucesos durante una experiencia concreta, as como sucesos,
y establecer ligas haciendo referencias espaciales y temporales cada vez
lgicas entre ellos. ms precisas.
Obtiene y comparte
Hacer menciones o Lenguaje y Narra sucesos reales e imaginarios.
informacin mediante
Narrar descripciones bsicas comunicacin
diversas formas Utiliza expresiones como aqu, all, cerca de, hoy,
de personajes o de expresin oral. ayer, esta semana, antes, primero, despus, tarde,
escenarios. ms tarde, para construir ideas progresivamente ms
Dar informacin completas, secuenciadas y precisas.
complementaria Comparte sus preferencias por juegos, alimentos,
como respuesta deportes, cuentos, pelculas, y por actividades
a las reacciones que realiza dentro y fuera de la escuela.
del escucha.
Expone informacin sobre un tema, organizando
Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber
acerca de algo o alguien, al conversar y entrevistar
a familiares o a otras personas.
Intercambia opiniones y explica por qu est de
acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.


Expresa grficamente Produce textos de manera colectiva mediante

las ideas que el dictado a la educadora, considerando el tipo de
quiere comunicar texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.
Llegar a acuerdos.
Dialogar y las verbaliza para Realiza correcciones al texto que dict a la educadora
Ceder y negociar. construir un texto para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar,
escrito con ayuda identifica palabras que se repiten y da sugerencias
de alguien. para mejorar el texto.
Confirma o verifica informacin acerca del contenido

del texto, mediante la lectura y relectura que la
Dar un orden espacial educadora hace de fragmentos o del texto completo.
Interpreta o infiere
y temporal, usando
el contenido de Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer
verbos y adverbios
textos a partir del y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba
adecuados.
conocimiento que abajo.
Describir y explicar tiene de los diversos
(planear, anticipar) portadores y del Identifica la funcin que tienen algunos elementos
los diferentes pasos sistema de escritura. grficos incluidos en textos escritos.
Dar
informacin de una actividad. Reconoce la escritura de su nombre en diversos
Hacer aclaraciones portadores de texto.
pertinentes a partir
de la reaccin del Utiliza textos diversos
escucha. en actividades
Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones
Usar lenguaje guiadas o por
como partes de un texto y explica, con apoyo
especfico. iniciativa propia,
de la educadora, qu informacin ofrecen.
e identifica para
qu sirven.
179
Secuencias didcticas Qu vamos a leer? y Prstamos, lecturas y sugerencias

Llegar a acuerdos.
Ceder y negociar.
Escuchar al otro.
Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos,
Hacer nuevas leyendas y fbulas; expresa qu sucesos o pasajes
contribuciones al tema. le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo
Escucha y cuenta
Ordenar ideas y acciones. Lenguaje y relatos literarios o tristeza.
Dialogar
comunicacin que forman parte Distingue entre hechos fantsticos y reales
Comparar puntos de vista.
de la tradicin oral. en historias y los explica utilizando su propio
Identificar un problema. conocimiento y la informacin que proporciona
En caso de conflicto el texto.
o problema, proponer
soluciones.
Dar su opinin.
Reconocer los sucesos Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos,

importantes. textos informativos, instructivos, recados,
Reconocer las notas de opinin, que personas alfabetizadas realizan
caractersticas, intenciones con propsitos lectores.
y motivaciones de los Comenta con otras personas el contenido de textos
personajes. que ha escuchado leer, refirindose a actitudes de
Entender la relacin los personajes, los protagonistas, a otras formas
causa-consecuencia entre de solucionar un problema, a algo que le parezca
sucesos. interesante, a lo que cambiara de la historia o a la
Entender el orden Utiliza textos relacin entre sucesos del texto y vivencias personales.
Escuchar
de los sucesos. diversos en Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto
y seguir
actividades guiadas cuya lectura escuchar, a partir del ttulo,
narraciones Ligar las imgenes al texto.
o por iniciativa las imgenes o palabras que reconoce.
o lectura Imaginar a partir de la propia, e identifica
de cuentos descripcin o narracin. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus
para qu sirven.
intereses y propsito lector, los usa en actividades
Familiarizarse con el
guiadas y por iniciativa propia.
lenguaje literario y otras
variantes lingsticas. Identifica portada, ttulo, contraportada e ilustraciones
Inferir el significado de como partes de un texto y explica, con apoyo
palabras y frases a travs de la educadora, qu informacin ofrecen.
del contexto. Sabe para qu se usa el calendario, y distingue la
Comentar y opinar sobre escritura convencional de los nmeros y los nombres
las historias, los sucesos de los das de la semana al registrar, con ayuda
y los personajes. de la educadora, sucesos personales y colectivos.


Expresa
grficamente las
ideas que quiere
comunicar y las Utiliza marcas grficas o letras con diversas
verbaliza para intenciones de escritura y explica qu dice su texto.
construir un texto
escrito con ayuda
de alguien.
Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice

Interpreta o infiere qu cree que suceder en el resto del texto. Confirma
el contenido de o verifica informacin acerca del contenido del texto,
textos a partir mediante la lectura y relectura que la educadora hace
del conocimiento de fragmentos o del texto completo.
que tiene de los
diversos portadores Pregunta acerca de palabras o fragmentos
y del sistema que no entendi durante la lectura de un texto
de escritura. y pide a la educadora que relea uno o ms
fragmentos para encontrar el significado.
Reconoce
caractersticas del Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y
sistema de escritura otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
Intercambia ideas acerca de la escritura
propios (marcas,
de una palabra.
grafas, letras) para
expresar por escrito Escribe su nombre con diversos propsitos.
sus ideas
181
5
Intervenciones en la vida
escolar cotidiana
5. Intervenciones en la vida escolar cotidiana
A
pesar de que la lengua oral es una herramienta privilegiada de comunica-
cin entre las personas, cuando los nios son pequeos necesitan muchas
oportunidades que les ayuden a entender cmo emplear dicha herramienta e
incorporarla en los sucesos sociales cotidianos. En la escuela preescolar se presentan
circunstancias habituales que muestran las dificultades que los nios enfrentan por
falta de dominio de la lengua oral. stos son contextos privilegiados para la interven-
cin didctica.
El propsito de las actividades que a continuacin presentamos es retomar suce-
sos de la vida cotidiana para mostrar alternativas de intervencin didctica que ayuden
a los nios a incorporar el uso de la lengua como una herramienta de la vida social.
Satisfacer necesidades personales

En ocasiones los nios llegan a preescolar sin haber tenido oportunidad de solicitar
ayuda, a travs del lenguaje, para satisfacer sus necesidades. En la casa, al compartir
con sus padres un contexto acotado de interaccin, por lo general los nios no tienen
que esforzarse demasiado por solicitar algo que necesitan (por ejemplo, agua porque
tienen sed), ya que los adultos a su cargo pueden anticipar su necesidad y ayudarlos
en cuanto manifiestan las primeras seales de incomodidad. Esta situacin difiere
considerablemente en la escuela, donde los nios necesitarn hacer explcitos sus
deseos o necesidades.
Cuando los nios no han tenido suficientes experiencias solicitando ayuda o ex-
presando sus necesidades, en ocasiones recurren al llanto. En estas circunstancias
es importante que la docente les ayude a incorporar la lengua como vehculo de
comunicacin.
Cuando los nios no han tenido suficiente experiencia empleando la lengua como
herramienta de comunicacin para expresar sus necesidades recurren a estrategias
socialmente menos apropiadas, como llorar o arrebatar. Cuando presentan estas
conductas no lo hacen para molestar, sino porque carecen del lenguaje apropiado
para enfrentar la circunstancia adversa.
185
Caso 1
Elicitar las respuestas de los nios En un saln de clases la docente pide a un nio que reparta
es una estrategia que, adems hojas de papel. La hoja que le toca a Carmina est rota. Al darse
de invitarlos a hablar, les hace sentir cuenta, la nia comienza a llorar.
que sus esfuerzos son vlidos,
La docente interviene y elicita la respuesta de la nia:
lo que puede promover la seguridad
en sus capacidades. Cuando los nios Qu pas, Carmina? Por qu lloras?
se sienten seguros pueden esforzarse La nia no logra explicar la situacin, por lo que la docente
ms por lograr mejores actuaciones le plantea:
o conductas. Qu pasa con tu material? Cmo est la hoja?
Carmina indica con mucha timidez que la hoja est fea.
Ah, est fea la hoja que te toc; est rota.
Y la docente modela una solucin:
Dime: maestra, me toc una hoja fea, cmbiamela. Y yo
te escucho y te la cambio.
Existen otros nios que pueden satisfacer sus necesidades
empleando estrategias socialmente inapropiadas. El siguiente
caso es un ejemplo de ello.
Caso 2
En ocasiones los nios no encuentran Mara, al igual que Carmina (caso 1), recibe una hoja rota; en lu-
respuestas para las interrogantes gar de llorar, arrebata la hoja a su compaero. Roberto se siente
de los adultos. En esos casos es agredido y acusa a Mara con la docente. La docente interviene
importante abrir opciones especficas
con ambos nios.
de respuesta que les permitan
aclarar sus propias ideas y continuar Mara, Roberto me dice que le arrebataste su hoja.
participando en los dilogos. Al ver que la nia no contesta, agrega:
Roberto, por qu crees que Mara te la arrebat?
No s.
Mara, le arrebataste la hoja a Roberto porque lo queras
molestar o porque queras una hoja que no estuviera rota?
Porque quera la hoja buena.
Roberto, qu crees que pudo haber hecho Mara para
tener la hoja buena sin arrebatrtela?
Pues que te diga!

Muy bien. Cmo me pudo haber dicho? T cmo me habras dicho, Roberto?
Maestra, quiero la hoja buena.
Muy bien, Roberto. Mara, pdeme la hoja para que te la cambie.
Me la cambias?
Muy bien, Mara. Ahora te cambio la hoja.
Aprender a esperar para participar

Cuando los nios se sienten atrados por una actividad o tema experimentan deseos,
muchas veces incontenibles, de participar: responder a una pregunta, platicar alguna
experiencia similar a la que la docente relata o tratar de ser elegido para realizar una tarea.
Muchas veces este entusiasmo puede ser una fuente de conflicto, sobre todo cuando
se convive con varios nios de la misma edad en un grupo escolar. Es funcin del
docente tanto prever mecanismos de organizacin para promover la participacin orde-
nada de todos los nios de la clase como ayudarlos a aprender a esperar su turno.
Los nios se animan a participar en las actividades y conversaciones grupales por su

necesidad de sentirse atendidos y aceptados en su grupo social. Todos los humanos
experimentamos esta necesidad de sentirnos incluidos. Es una condicin fundamental
para que colaboremos y nos comuniquemos.
Caso 3
La docente de un grupo de preescolar decidi que promovera la participacin espe-
cial de todos los nios de la clase a travs de la designacin del nio del da, quien
estar a cargo de pasar la lista de asistencia, ayudar a repartir el material que se
requiera ese da y ser el primero de la fila cada vez que se formen. Para esto realiza
la rifa del orden de participacin de los nios al inicio de cada bimestre y escribe una
lista con los nombres de los nios en el orden en que les tocar su turno de ser el
nio del da. Al inicio de la clase leen a quin le toca el turno para que ste asuma
su responsabilidad. Antes de concluir la jornada de trabajo repasan quines sern los
nios designados para el resto de la semana, de manera que puedan saber cunto
ms han de esperar su turno.
187
Caso 4
La claridad en la asignacin de turnos Los juegos de mesa son contextos estructurados donde res-
de participacin y el empleo de seales petar el turno de participacin es un ejercicio necesario. En
claras en dicha asignacin (como un saln de tercero de preescolar los nios juegan Serpientes
una lista de turnos o identificar el
y escaleras organizados en equipos de cinco participantes.
turno siguiendo el orden en que estn
sentados a la mesa) facilita a los nios Aunque la docente les ha indicado al comienzo del juego la
respetar el orden y la espera del turno. secuencia de participacin, de acuerdo con la posicin que
ocupan en la mesa, Miguel toma los dados cuando no es su
En ocasiones no es posible ni turno y se suscita el siguiente dilogo:
deseable otorgar la palabra a todos los Me sali el cinco, ya casi les gano seala Miguel.
nios dentro de una misma actividad.
No es cierto, no es cierto. Ests haciendo trampa. No te
Sealar de antemano cuntos
participarn y bajo qu circunstancia toca dice Maritsa.
facilita la colaboracin de los nios. En S me toca, s es mi turno.
este tipo de dinmicas es importante La docente interviene:
que la docente identifique sobre todo a Quin tir antes de Miguel?
aquellos nios a quienes se les dificulta Fue Teresa.
ms participar espontneamente para
Muy bien. Miguel, te acuerdas cmo dijimos que va el
promover su participacin.
orden para tirar los dados?
Primero yo, luego Bruno, despus Teresa y Maritsa, y al
final Isabel.
Entonces de quin es el turno?
De Maritsa responden los nios a coro.
Despus de Maritsa a quin le va a tocar tirar?
A Isabel
Y luego?
A Miguel.

Caso 5
En las rutinas semanales de preescolar es usual encontrar mo- Es importante que en las
mentos para platicar con los nios. En una escuela la docente conversaciones con los nios
ha determinado 15 minutos para que, los lunes, los nios con- los docentes planteen temas
especficos alrededor de los cuales
versen sobre lo que realizaron durante el fin de semana, lo que
puedan organizar sus participaciones.
entusiasma a la mayora de los nios. En este contexto, en una De esta manera la exigencia
ocasin la docente les indic: de la conversacin ser mayor.
Hoy vamos a platicar del fin de semana, pero slo vamos
a contestar tres preguntas y slo lo harn cinco nios. Primero
yo digo la pregunta, luego ustedes levantan la mano y yo, con los
ojos cerrados, sealo a los cinco que van a contestar. Listos?
La primera pregunta es qu fue lo que ms disfrutaron del fin de
semana? Levanten la mano los que quieran participar
Despus de la primera ronda de participaciones, la docen-
te plante:
Ahora vamos a pensar quin aprendi algo nuevo en el fin
de semana. Por ejemplo, a jugar algo que no haban hecho antes
o a hacer algo de la casa que antes no les haba tocado hacer
o a resolver un problema o ponerse de acuerdo con alguien
con quien antes no lo haban hecho. Antes de levantar la mano
piensen tantito si aprendieron algo nuevo
El tercer planteamiento de la docente fue el siguiente:
Ya slo nos falta una ronda de participacin. Aydenme
a recordar lo que nos dijeron los primeros nios sobre lo que
disfrutaron ms en el fin de semana.
Entre todos hacen el recuento y al final ella resumi:
Braulio dijo que l disfrut ms haber ido a comprar helado.
Monse dijo que lo qu ms le gust fue preparar gelatina con su
abuela. Leo nos cont que lo mejor del fin de semana fue haber
ido en bicicleta con su pap. Diana dijo que lo que ms disfrut fue
jugar con sus primos. La pregunta ahora es: quin disfrut algo
parecido a lo que nos contaron los compaeros?
189
Jugar y pelear
El patio de recreo es un escenario muy rico en oportunidades
para que los nios ejerciten su capacidad de establecer acuer-
dos con sus compaeros. Las dificultades al jugar con otros
forman parte de las oportunidades que tienen para socializar y
aprender a ser empticos, negociar y disfrutar con otros nios.
En estos contextos, los docentes pueden tambin intervenir
para estimular el uso de la lengua como una herramienta para
llegar a acuerdos o solucionar conflictos sociales.
Dentro de nuestra cultura los pleitos entre varones difieren de

los pleitos entre mujeres. Mientras que los primeros pueden
involucrar violencia fsica y ser ms evidentes, los de las mujeres
por lo general son ms sutiles e involucran la discriminacin
o la exclusin. Tanto varones como mujeres aprenden a muy
temprana edad a emplear estas formas de expresin, lo que no
significa que resuelvan sus diferencias. De ah la importancia de
la intervencin de los adultos.
Caso 6
Es muy importante que los docentes Ramiro y Pedro estn intentando ponerse de acuerdo sin llegar
logren congruencia en los mensajes a una solucin favorable para ambos. La docente se da cuenta
que emiten: que su actitud y tono de que comienzan a pelear. Pedro avienta a Ramiro, quien a su
de voz correspondan con su intencin
vez le tira un puetazo. La docente interviene empleando una voz
comunicativa.
firme y demostrando desaprobacin:
Frente a las diferencias entre nios, los Ey! Nada de golpes! Vengan para ac. Qu est pasando?
docentes ayudan a aclarar los hechos Ramiro explica:
para desde ah promover que usen Es que Pedro me peg.
el lenguaje, como medio socialmente Pero t empezaste reclama Ramiro.
aceptado, para plantear sus problemas
No importa quin empez, ni quin termin. Vamos a
y llegar a soluciones.
ver qu pas para resolverlo. Qu estaban haciendo antes de
empezar a pelear?

Estbamos jugando a la cueva abajo del changuero explica

Ramiro, refirindose al pasamanos.
Y ah estaban contentos o ya haban peleado?
Lo que pasa es que dije que mejor jugramos al tiburn
seala Pedro.
Pero es mejor la cueva.
Pero yo quiero el tiburn ahora.
Me parece que ya entend, a ver si es as: a Ramiro le
gusta jugar a la cueva pero Pedro prefiere el tiburn, cierto?
S.
Veo tambin que, aunque a Pedro no le gusta tanto la
cueva, acept jugar un poco a la cueva porque es amigo de
Ramiro, verdad?
S.
Muy bien, entonces la pregunta para Ramiro es si l pu-
diera ahora jugar al tiburn, aunque no le guste tanto, porque
veo que es amigo de Pedro.
Est bien, pero slo un ratito.
Muy bien, ya lo resolvimos. Ahora slo falta pedir y dar
disculpas por los golpes. Pedro, pide disculpas a Ramiro.
Me disculpas?
S.
Ramiro, ahora t a Pedro.
Me disculpas?
S.
191
Los nios involucrados en un Caso 7

problema necesitan experimentar En otra ocasin, igualmente en el patio del recreo, varias nias
satisfaccin en el resultado de su comenzaron a pelear.
negociacin. Esto propiciar que
Maestra, maestra, Cristi me dijo que no me junta.
incorporen ms fcilmente el empleo
del lenguaje como herramienta de A ver, Lety, llama a Cristi para que platiquemos.
solucin de conflictos. Se acercan las dos nias con la educadora y Cristi empieza
a explicar:
Es que Mariana me dijo me dijo que no juntemos a Cristi.
Para poder platicar todas traigan a Mariana.
Y tambin a Laura seala Cristi.
Una vez que todas las nias implicadas estn reunidas con
la educadora, el dilogo contina:
A ver, nias, vino Lety a decirme que no la juntan. Quin
no la junta?
Cristi contesta Laura.
Pero porque me dijo Mariana.
Y por qu no la quieres juntar, Mariana? Qu pas?
Es que Lety trajo sus estampas y slo quiso darle a Laura.
Y t tambin queras estampas, Mariana?
S.
Y le dijiste a Lety que te compartiera?
S, pero no quiso. Dijo que slo Laura era su amiga.
Es que Mariana no quiso prestarme el otro da su mueca
explica Lety.
Uy, qu lo. A ver si ya entend: el otro da Mariana no
le prest la mueca a Lety, y Lety ahora no quiere compartirle
estampas, verdad?
S.
Entonces Mariana le dice a Cristi que no se junte con
Lety, y Lety dice que slo le va a compartir estampas a Laura.
S.
Nias, se dan cuenta que Mariana, para hacer sentir mal
a Lety, manda a Cristi, y Lety, para hacer sentir mal a Mariana,

manda a Laura? A ver, se me ocurre que Lety diga cmo se

sinti de que Mariana no le prestara su mueca.
No me gust.
Y Mariana cmo se sinti de que Lety no le compartiera
estampas?
No me gust.
Ahora, Cristi, cmo te sentiste de que le tengas que
decir a Lety que no la juntan?
Feo.
Y Laura, qu sientes de que nada ms a ti te comparta
estampas Lety?
Me siento un poco triste, porque Mariana es mi amiga.
Ya vieron que ninguna se est sintiendo bien? Qu se
les ocurre hacer para que todas puedan sentirse bien?
Que Lety nos d estampas a todas seala Mariana.
A m se me ocurre que eso no es la solucin, porque
Lety no tiene tantas estampas. Creo que lo mejor ser que Lety
guarde sus estampas y entre todas piensen qu podran hacer
para sentirse bien estando juntas en el recreo.
Pues jugar a las hermanas.
Eso les gusta a todas?
S
Muy bien. Vyanse a jugar.
193
Seguir indicaciones y respetar las reglas

En ocasiones la inexperiencia de los nios y las mismas estrategias de los docentes
impiden que los alumnos logren avances en el seguimiento de indicaciones o el respe-
to por las reglas. Un indicador que lo muestra son salones de clases donde la docente
continuamente est repitiendo una misma indicacin a los nios.
Los docentes pueden favorecer que los nios atiendan indicaciones, pero sobre
todo que asuman responsabilidad en la consecucin de lo que se les pide.
Es importante que la docente d indicaciones precisas a los nios sobre lo que espera de
su conducta, pero es igualmente importante que los involucre en recordar y asumir dichas
indicaciones. De esta manera promover que los nios se apropien de las reglas.
Caso 8
En un saln de preescolar la docente da indicaciones a los nios:
A ver, chicos. Lo que vamos a hacer hoy es continuar con la hechura de los
sombreros. Vamos a recordar cules eran las indicaciones que les di ayer. A ver, Ra-
mn, te acuerdas qu dijimos de las tijeras?
Que no vamos a cortar ropa ni pelo, slo el papel de las figuras.
Muy bien, slo recortamos el papel con las figuras que le vamos a pegar al
sombrero. Y del pegamento qu dijimos, Azucena?
Que, que no me acuerdo.
Quin puede ayudar a Azucena? Qu dijimos del pegamento?
Que hay que taparlo luego de usarlo.
Muy bien, y qu ms?
Que la basura Que vamos a recoger la basura que se nos caiga al piso o a
la mesa.
Muy bien. Ya estamos listos para trabajar?
Los nios se miran sorprendidos.
Fjense bien en ustedes, qu les falta?
Ponernos la bata!
Muy bien, ahora s.
Llegado el momento de terminar el trabajo, la docente seala:

En cinco minutos va a sonar la campana para terminar el trabajo.

Transcurrido el tiempo solicita a uno de los nios, el encargado, que toque la
campana. Luz Mara hace caso omiso de la campana y contina trabajando. Uno de
sus compaeros de mesa, Alberto, le seala:
Luz, ya hay que guardar.
Pero me falta pegarle estas estrellas a mi sombrero.
Y contina trabajando.
Maestro, Luz no me deja que recoja la mesa.
Qu pas?
Que Luz no quiere recoger.
A ver, Luz, cmo que no quieres recoger?
Es que me faltan unas estrellas para mi sombrero.
Pero ahorita ya es hora de recoger. Te acuerdas qu hacemos cuando no
terminamos un trabajo?
La nia no responde, por lo que la docente se dirige a los nios que estn cerca:
Quin puede ayudarnos a recordar?
Pues recogemos y guardamos y en el rato de maana acabamos.
Pero maana no venimos a la escuela repara Luz.
Tienes razn. Entonces qu hacemos?
Te llevas con cuidado el material a tu casa para acabarlo con tu mam.
Muy bien. Alberto, trae una bolsa de plstico del estante para que Luz guarde
su material con cuidado y se lo pueda llevar.
195
Intervenciones en la vida cotidiana:

Actividad Competencia Aprendizajes esperados
Reconoce sus cualidades Habla sobre cmo se siente

y capacidades y desarrolla en situaciones en las cuales es
su sensibilidad hacia las escuchado o no, aceptado o no;
cualidades y necesidades considera la opinin de otros y se
de otros. esfuerza por convivir en armona.
Desarrollo
Identificar personal Acta gradualmente con
un problema o fuente y social mayor confianza y control
Satisfacer del conflicto. Utiliza el lenguaje para hacerse
de acuerdo con criterios,
necesidades Dialogar entender y expresar lo que
En caso de conflicto reglas y convenciones
personales siente cuando se enfrenta a una
o problema, proponer externas que regulan su
situacin que le causa conflicto.
soluciones. conducta en los diferentes
mbitos en que participa.
Utiliza el lenguaje para

Lenguaje y regular su conducta Dialoga para resolver conflictos
comunicacin en distintos tipos de con o entre compaeros.
interaccin con los dems.
Acta gradualmente con Utiliza el lenguaje para hacerse

mayor confianza y control entender y expresar lo que
Desarrollo de acuerdo con criterios, siente cuando se enfrenta a una
personal reglas y convenciones situacin que le causa conflicto.
y social externas que regulan su Participa en juegos respetando
Aprender a Escuchar al otro.
conducta en los diferentes las reglas establecidas y las
esperar para Dialogar Respetar turnos mbitos en que participa. normas para la convivencia.
participar de participacin.

Solicita la palabra y respeta
Lenguaje y regular su conducta
los turnos de habla de los
comunicacin en distintos tipos de
dems.


Actividad Competencia Aprendizajes esperados

regular su conducta Dialoga para resolver conflictos
en distintos tipos de con o entre compaeros.
Lenguaje y
comunicacin
Obtiene y comparte
informacin a travs Dialoga para resolver conflictos
de diversas formas de con o entre compaeros.
Escuchar al otro. expresin oral.
Identificar un
problema o fuente del Acta gradualmente con
Jugar
Dialogar conflicto. mayor confianza y control
y pelear Utiliza el lenguaje para hacerse
En caso de conflicto de acuerdo con criterios,
entender y expresar lo que
o problema, proponer reglas y convenciones
siente cuando se enfrenta a una
soluciones. externas que regulan su
situacin que le causa conflicto.
Desarrollo conducta en los diferentes
personal mbitos en que participa.
y social
Reconoce sus cualidades Habla sobre cmo se siente
y capacidades y desarrolla en situaciones en las cuales es
su sensibilidad hacia las escuchado o no, aceptado o no;
cualidades y necesidades considera la opinin de otros y se
de otros. esfuerza por convivir en armona.
Interpreta y ejecuta los pasos

Utiliza el lenguaje para por seguir para realizar juegos,
Lenguaje y regular su conducta experimentos, armar juguetes,
comunicacin en distintos tipos de preparar alimentos, as como
interaccin con los dems. para organizar y realizar diversas
actividades.
Seguir
indicaciones Seguir Coordinar el lenguaje
y respetar instrucciones oral con la accin. Participa en juegos respetando
Acta gradualmente con las reglas establecidas y las
las reglas mayor confianza y control
Pedir aclaraciones. normas para la convivencia.
de acuerdo con criterios,
Identidad Se involucra y compromete
reglas y convenciones
personal con actividades individuales
externas que regulan su
conducta en los diferentes y colectivas que son acordadas
mbitos en que participa. en el grupo, o que l mismo
propone.
197
6
Evaluacin docente
6. Evaluacin docente
C
omo lo hemos sealado a lo largo de la exposicin de este libro, es responsa-
bilidad de los docentes crear las condiciones que garanticen espacios estimu-
lantes y seguros que permitan a los nios emplear el lenguaje con progresiva
eficiencia. En esta labor, las actitudes de los docentes, las consignas que emplean y
las actividades que promueven entre los nios juegan un papel central que afecta de
manera determinante el ambiente escolar. Asimismo, la actividad docente demanda
una toma continua de decisiones sobre diferentes aspectos: los propsitos especficos
hacia los que orientar sus sesiones de trabajo, las actividades que los posibilitarn,
el tipo de consignas que facilitar la reflexin de los nios y su ptima participacin.
En este sentido, contar con espacios colaborativos entre docentes puede facilitar la to-
ma de decisiones y el monitoreo de la labor de enseanza. Al igual que como lo realizan
los nios, el dilogo entre docentes posibilita que stos, adems de compartir, cobren
una conciencia mayor de su desempeo, del efecto de sus decisiones y las maneras
que tienen de relacionarse con los nios, lo que les retribuir en mejores prcticas de
comunicacin y logro de empata, tanto con sus alumnos como con los compaeros
de trabajo.
sta es una gua rpida para que cada docente monitoree su propio trabajo en
el aula y evale en qu medida su labor est orientada a la promocin de la lengua
oral. Tambin puede ser de utilidad para aquellas personas que capacitan o super-
visan docentes.
La evaluacin est organizada en cinco puntos: ambiente de aprendizaje, oportuni-
dades para usar el lenguaje, esfuerzos para incrementar el vocabulario y el conocimien-
to de la lengua, hablar y escuchar desde diferentes prcticas sociales y frecuencia en
el uso de recursos para promover la lengua. Cada uno de stos se divide en diferentes
aspectos o indicadores y se otorgan puntajes que van de uno a tres puntos. Un docente
en condiciones ptimas calificara con tres puntos en cada aspecto.
La intencin de este instrumento es que los docentes puedan reflexionar sobre
sus propias prcticas para mejorarlas.
201
Ambiente de aprendizaje
Aspecto
1 punto 2 puntos 3 puntos
por evaluar
Hay evidencia de que la clase

Hay evidencia de que la clase est organizada
est organizada en funcin
en funcin de una rutina regular que se repite de un da
de una rutina regular que se
a otro o de una semana a otra. Los nios anticipan
repite de un da a otro o de una
las actividades que realizarn en una jornada escolar.
semana a otra. Sin embargo,
escasamente incluye algunos La jornada de trabajo incluye momentos especiales
No hay evidencia momentos para promover para realizar actividades en las que se promueven
de que la clase est conversaciones y jugar con el intencionalmente las conversaciones entre pares
organizada en funcin lenguaje. y las conversaciones de los nios con la docente
de una rutina regular (platicar sobre el acontecer escolar, de la comunidad
Los nios pueden anticipar las
que se repita de un o de la familia; introducir o dar continuidad a temas
actividades que realizarn en
da a otro o de una de inters para los nios; plantear dilemas o solicitar
Rutina una jornada escolar.
semana a otra. la opinin de los nios respecto de acontecimientos
de trabajo Aprovecha las transiciones o comportamientos...).
Decide qu hacer con
entre actividades para
los nios da con da, Aprovecha diferentes tareas escolares para promover
conversar (al momento
de manera que los la conversacin entre pares. Por ejemplo, los organiza
de dar instrucciones) y jugar
nios no anticipan qu en pequeos grupos para que se pongan de acuerdo
con la lengua (cantar o decir
actividades realizarn y resuelvan problemas: elegir libros para que la docente
rimas como estrategia de llamar
en una jornada escolar. les lea posteriormente, realizar juegos de mesa
la atencin de los nios).
conocidos sin intervencin de la docente, etctera.
Puede haber oportunidad
Tiene momentos especficos para leerles en voz alta
de que los nios ojeen cuentos,
a los nios (al menos tres veces por semana) y
pero la docente no lee para
para jugar con el lenguaje (tiempo en el que aprenden
ellos, o slo lee para emplear
y recuerdan canciones, rimas, poemas y trabalenguas).
un tiempo sobrante.
Los nios parecen conocer

Ayuda a los nios a mantenerse dentro de los
No hay evidencia las reglas de comportamiento
lmites que la organizacin que la clase requiere.
de que haya y las recuerdan despus
Antes de iniciar una actividad solicita a los nios
previsto reglas de de que se cometi una falta.
recordar qu van a hacer y cmo ser su participacin.
comportamiento y Por ejemplo, la mayora de los
Al concluir la actividad destina tiempo para que, quien
participacin para sus nios de un grupo demuestran
Reglas para lo requiera, evale su desempeo y establezca metas
alumnos. Las llamadas que saben que deben levantar
la participacin para la siguiente sesin. Por ejemplo, la docente
de atencin sobre el su mano para participar en
en clase comenta en corto con Matas, un nio a quien le ha
mal comportamiento conversaciones o mantenerse
costado respetar el turno de habla de sus compaeros:
de los nios son sentados para realizar cierto tipo
Me di cuenta que todava te cuesta trabajo esperar
constantes: no grites, de actividades. Cuando un nio
tu turno para hablar. Qu te parece que la prxima vez
no pegues, sintate, no sigue esta disposicin, la
yo te hago una seal con mi mano para que te
guarda silencio. docente recuerda la regla o hace
acuerdes que hay que esperar hasta que sea tu turno?
que algn alumno la seale.

Aspecto
por evaluar
Aunque escucha Cuando escucha que algn nio ofende a un

Cuando escucha que algn nio
que algn nio puede compaero solicita al agraviado que externe
es ofensivo con algn
Cordialidad resultar ofensivo el sentimiento de desagrado que le gener. Reconoce
compaero hace sealamientos
y empata con sus compaeros, explcitamente las necesidades de ambos nios
del tipo no seas grosero con tu
ignora la conducta. y modela formas para comunicar las necesidades
compaero o eso no se dice.
No hace sealamientos. de manera asertiva.
Pide a varios nios que participen. Pide la participacin

Puede pedir la
Pide la participacin de los de nios y nias y solicita la intervencin de alumnos
participacin de los
nios. Acepta intervenciones tmidos. Estimula a que los alumnos piensen sus
alumnos, pero sta
Participacin breves, sin esperar que elaboren respuestas, describan, expliquen y liguen lo que dicen
se reduce a alzar la
de los alumnos sus respuestas. Acepta que con conocimientos o experiencias propias. Ampla
mano o dar respuestas
participen quienes siempre el lenguaje de los nios retomando lo que dijeron para
breves como s, no,
lo hacen. ayudarles a seguir elaborando o haciendo preguntas
rojo, etctera.
que les ayuden a llenar huecos de informacin.
Ignora las respuestas

Corrige inmediatamente tras Escucha y promueve que el alumno explique ms y
de los nios y
la intervencin de los alumnos justifique sus respuestas. Pide la opinin de los otros
Retroalimentacin sigue con el tema o
que muestran un error. Puede nios y hace preguntas abiertas, da opciones y pistas
pasa a la participacin
explicar la versin correcta. para que liguen informacin con lo que ya saben.
de otro alumno.
Se dirige a los nios con

cordialidad y cuida que su tono Se dirige a los nios con cordialidad y cuida
Se dirige a los nios de voz y su postura que su tono de voz y su postura no los asuste.
con cordialidad y cuida no los asuste.
Actitud hacia Mira a la cara a los nios al dirigirse a ellos y se agacha
que su tono de voz
los alumnos Mira a la cara a los nios para quedar a su altura cuando es necesario.
y su postura no los
asuste. al dirigirse a ellos y se agacha Identifica necesidades y gustos particulares
para quedar a su altura cuando de los nios y acta en su beneficio.
es necesario.
Crear las Pide a los nios que

condiciones externen su opinin Anticipa a los nios que pedir Ayuda a los nios a escucharse, organizando turnos
para que sobre algn tema, pero su participacin y da turnos de habla, retomando frases o ideas para promover
escuchen permite que los nios de habla. una conversacin.
y hablen hablen a la vez.
Planea cuidadosamente qu actividades har, piensa

Aunque realiza planeaciones
en el tipo de instrucciones y organizacin grupal
Improvisa en el uso de sus actividades, no vara
Preparacin de (individual, parejas, pequeos grupos, grupo completo)
de materiales la organizacin del trabajo y
planes de trabajo y selecciona los materiales ms adecuados
y actividades. el material no siempre es el
para sus propsitos. Crea una rutina diaria y una
adecuado para sus propsitos.
semanal que permita una variedad de actividades.
203
Seales de alerta:
Algn nio o nia en particular no habla ni intenta participar.

Los varones reciben ms oportunidades de participar que las nias.
Los varones se sienten con derecho de molestar u ofender a las nias.
Algn nio o nia constantemente se relaciona de manera agresiva con sus com-
paeros o la docente.
Algn nio o nia constantemente es agredido por sus compaeros.

Oportunidades para usar el lenguaje

Aspecto
por evaluar
Adems de los temas sugeridos en

Aprovecha las fiestas Aprovecha temas sugeridos en
el programa de preescolar, introduce
o acontecimientos cotidianos el programa de preescolar para
Temas de temas novedosos que resultan
(el fin de semana, la campaa de platicar y leer sobre asuntos
conversacin atractivos para los nios. Comentan,
vacunacin, el Da de las Madres) relacionados con el conocimiento
leen e invitan a personas para abordar
para comentar con los nios. del medio natural y social.
los temas.
Plantea preguntas abiertas que suscitan

diferentes respuestas en los nios.
Plantear Plantea preguntas y ayuda Acepta todas las respuestas de los
Plantea preguntas cerradas
preguntas y a los nios a escucharse. nios (no las califica ni las desecha)
a las que los alumnos responden
validar las La docente establece la conclusin y propicia que los nios lleguen a
con una sola palabra.
intervenciones sobre la mejor respuesta. especificar informacin o contrastar
sus respuestas hasta llegar a respuestas
colectivas ms completas.
Recuperar
Introduce temas nuevos Hace un resumen de informacin Al abordar un tema de conversacin,
informacin
de conversacin sin ligarlos que sirva a los nios de a partir de preguntas abiertas ayuda
sobre un tema
con informacin o experiencias antecedente para abordar a los nios a relacionar el tema nuevo
y establecer
anteriores. un tema nuevo. con informacin o temas conocidos.
relaciones
Seales de alerta:
Algn nio o nia se muestra cohibido para dar una respuesta.

Algn nio o nia descalifica o se burla de la intervencin que hace un compaero.
Los tiempos de conversacin entre los nios y la docente no exceden a
cinco minutos.
205
Esfuerzos para incrementar el vocabulario y el conocimiento de la lengua

Aspecto
por evaluar
Lee a los alumnos cualquier cuento o material que

Lee a los alumnos Lee a los alumnos cuentos y otros
resulte interesante a los nios. Trata de que los
cuentos y otros textos. textos. Selecciona materiales
alumnos piensen en el significado a partir del contexto.
Aprovechar Selecciona materiales que pudieran presentar vocabulario
Aclara el significado de las palabras o expresiones
la lectura cuyo vocabulario se desconocido para los alumnos.
cuando los nios lo solicitan. Emplea el vocabulario
encuentre dentro del Aclara el significado de estas
nuevo para permitir que sus alumnos logren mayor
dominio de los nios. palabras.
experiencia con dichas expresiones.
Introduce un tema y pregunta a los

alumnos si han escuchado algo Elicita la informacin que los alumnos ya poseen
Introduce un tema acerca de l, pero no les hace a travs de preguntas abiertas, frases incompletas,
Elicitar
nuevo sin elicitar preguntas que les permitan elaborar resumiendo lo que han dicho y dando tiempo
conocimientos
informacin previa a partir de lo que ya saben. Acepta a que elaboren, describan y expliquen. Guarda los
previos
de los alumnos. frases cortas. Puede corregir los comentarios de los alumnos para que luego corrijan
conceptos que considera errneos ellos mismos sus errores.
en el momento.
Estimula a los nios a que encuentren palabras

que rimen y muestra las rimas en la cancin o poema
escrito; promueve que encuentren otras palabras
Ensea canciones y
que riman; promueve que entiendan la lgica de las
rimas, pero no centra Estimula a que jueguen
Jugar con adivinanzas, trabalenguas u otros juegos. Estimula
la atencin de los nios con el lenguaje: adivinanzas,
el lenguaje a que interpreten y encuentren significado en rimas,
en aspectos propios trabalenguas, rimas.
canciones, adivinanzas y otros juegos. Da pistas
del lenguaje.
para que los nios puedan explicar el significado de
palabras y expresiones ajenas al lenguaje cotidiano
usando el contexto.
Evita el uso de Modela, de manera intencional, el uso de palabras,

palabras, frases y Aprovecha las situaciones no frases y expresiones que resulten poco familiares para
expresiones que planeadas para modelar el uso de los nios y crea oportunidades para que los nios las
Modelar
considere poco palabras, frases o expresiones poco usen en contextos especficos y variados (a propsito
familiares para los familiares para los nios. de un tema novedoso, en situaciones sociales como
nios. pedir un favor o resolver un conflicto, etctera).

Hablar y escuchar desde diferentes prcticas sociales

Aspecto
por evaluar
Lee o cuenta: ancdotas, pasajes de la vida

de una persona, cuentos.
Plantea preguntas para verificar si han entendido de qu
tipo de personaje se trata, cules son sus motivaciones
y objetivos.
Lee o cuenta: ancdotas, pasajes A travs de preguntas y comentarios ayuda a establecer

de la vida de una persona, cuentos. la relacin causa-consecuencia entre los objetivos de los
personajes y sus acciones.
Lee o cuenta: Estimula a los nios a que hagan
una sntesis del cuento o narracin Plantea preguntas que les ayudan a identificar
Seguir ancdotas, pasajes
oral. Verifica que los nios hayan los acontecimientos principales, el problema y la solucin
narraciones de la vida de una
notado los sucesos principales a de la trama.
persona, cuentos.
travs de preguntas. Pide la opinin Pide a los nios que expliquen cmo se imaginan a los
de los nios sobre el cuento o personajes o los escenarios o que usen diferentes maneras
narracin. de representarlos.
Expone al nio a lenguaje no literal, a expresiones
que alteren la sintaxis habitual o que usen un lenguaje
no cotidiano.
Pide la opinin de los nios sobre la trama
y las motivaciones de los personajes.
Pide que cuenten historias, ancdotas y cuentos o partes

de esas narraciones.
En situaciones colectivas o en pequeos grupos, pide a
Pide que cuenten historias,
los nios que dicten un cuento conocido. Lee lo dictado
ancdotas y cuentos o partes de
y solicita a los nios que hagan correcciones.
esas narraciones.
Hace preguntas o sugerencias para que los nios hagan
En situaciones colectivas o en
especificaciones, mejoren las descripciones o llenen
Pide que cuenten pequeos grupos, pide a los nios
huecos de informacin
historias, ancdotas que dicten un cuento conocido. Lee
Narrar y cuentos o partes lo dictado y solicita a los nios que Ayuda a los nios a establecer la causa-consecuencia
de esas narraciones. hagan correcciones. de los acontecimientos.
Hace preguntas o sugerencias Al narrar cuentos tradicionales invita a los nios a usar
para que los nios hagan dilogos prototpicos y frases de inicio y fin.
especificaciones, mejoren las
Elicita informacin relevante sobre las caractersticas
descripciones o llenen huecos de
de los personajes, los escenarios y las acciones.
informacin.
Hace observable a los nios la reaccin del pblico. Hace
sugerencias sobre el tono de voz, postura y volumen para
que ajusten su manera de hablar.
207
Aspecto
por evaluar
La docente se asegura de que todos cuenten

con las condiciones necesarias para seguir indicaciones:
La docente se asegura de que tener el material, estar en silencio para poder escuchar
todos cuenten con las condiciones Indica el propsito de la actividad.
necesarias para seguir indicaciones:
Modela las acciones al tiempo que da las instrucciones
tener el material, estar en silencio
verbalmente.
La docente se para poder escuchar
asegura de que Explica el lxico especfico a travs de las acciones
Indica el propsito de la actividad.
todos cuenten con y de la explicacin.
Modela las acciones al tiempo que
las condiciones Verifica que hayan concluido un paso antes de avanzar
da las instrucciones verbalmente.
necesarias para en la exposicin de pasos siguientes.
Seguir
seguir indicaciones: Explica el lxico especfico a travs
instrucciones Emplea indicadores de orden: primero, despus, al final
tener el material, de las acciones y de la explicacin.
estar en silencio para No da ms de dos instrucciones por vez.
Verifica que hayan concluido
poder escuchar Ayuda a los nios a identificar el momento o paso
un paso antes de avanzar en la
Indica el propsito en el que perdieron la instruccin.
exposicin de pasos siguientes.
de la actividad.
Emplea indicadores de orden: Solicita a los nios que aclaren informacin para alguien
primero, despus, al final que se perdi en las indicaciones.
No da ms de dos instrucciones Presenta instructivos escritos para realizar juguetes,
por vez. manualidades o platillos de cocina.
Ayuda a los nios a identificar los materiales
que emplearn as como los pasos por seguir.
Da la oportunidad de que los nios den instrucciones

a los otros nios o a la docente.
Da la oportunidad de que los nios Hace observable a los nios la reaccin de los otros.
den instrucciones a los otros nios
Ayuda a los nios a identificar qu paso no qued claro
o a la docente.
Da la oportunidad para los otros.
de que los nios Elicita verbos, adjetivos y adverbios
Dar Confronta las indicaciones con la realidad: sigue las
den instrucciones apropiados para las instrucciones.
instrucciones indicaciones tal como las dicen los nios para que
a los otros nios
Recupera el lenguaje del nio identifiquen lagunas o trasposiciones; los invita a
o a la docente.
y lo ampla, modelando el uso restablecer las indicaciones en el orden pertinente.
de expresiones ms completas
Hace preguntas que permiten a los nios planear una
y especficas.
secuencia de actividades para lograr un objetivo explcito,
anticipar algunas dificultades y explicar el procedimiento
por seguir.

Aspecto
por evaluar
Hace actividades diversas para que los nios aprendan

sobre un tema.
Aclara y usa trminos especializados para hablar del tema.
Plantea preguntas para que los nios amplen sus
Hace actividades diversas para que respuestas, organicen ideas, hagan explcitas causas-
los nios aprendan sobre un tema. consecuencias, ordenen acontecimientos, etctera.
Hace actividades Pide a los nios que expongan Pide a los nios que expongan informacin
diversas para que informacin que han recibido y que han recibido y organizado.
los nios aprendan organizado a diferentes tipos de
sobre un tema. Ayuda a los nios a organizar su participacin: planean
personas.
Dar qu va a decir cada participante del equipo y acuerdan
informacin Pide a los nios Aclara y usa trminos especializados sobre el material de apoyo.
que expongan para hablar del tema.
informacin que En la exposicin da pistas o hace preguntas para ayudar
han recibido y Recupera el lenguaje del nio para a los nios a retomar el tema y seguir con la exposicin.
organizado. extenderlo, modelando el uso de
Durante la exposicin elicita un tono de voz y una postura
expresiones ms completas.
adecuados.
En exposiciones formales provee a los nios
de informacin sobre el pblico ante el que expondrn:
su familiaridad con el tema, edad, etctera.
Ayuda a que los nios den ejemplos,
extiendan la informacin o hagan aclaraciones.
Da oportunidad a los nios de que escuchen exposiciones

Da oportunidad a los nios de de diferentes tipos de personas: pares, adultos conocidos
que escuchen exposiciones de y desconocidos, en situaciones ms familiares
diferentes tipos de personas: pares, y ms formales.
adultos conocidos y desconocidos, Propicia que los nios planteen dudas frente
Da oportunidad en situaciones ms familiares a lo que se expone.
a los nios de y ms formales.
Modela el tipo de preguntas o comentarios que se hacen
que escuchen Modela el tipo de preguntas o cuando algo no queda claro o se disiente.
exposiciones de comentarios que se hacen cuando
Seguir y diferentes tipos de algo no queda claro o se disiente. Liga la informacin novedosa con ejemplos de
responder a personas: pares, experiencias, textos ledos anteriormente e informacin
exposiciones adultos conocidos Marca pausas en la exposicin en medios de comunicacin.
y desconocidos, para verificar que los nios la vayan
siguiendo, a travs de preguntas, Pide a los nios que resuman la intencin de la exposicin
en situaciones ms
pidiendo una sntesis o ejemplo y el contenido principal.
familiares y ms
formales. sobre una parte del tema o pidiendo Verifica que los nios entiendan los trminos especializados
su opinin. usados en la exposicin. Cuando esto no es as, ayuda
Despus de haber presenciado una a hacer inferencias presentando ejemplos de contextos
exposicin pregunta a los nios de familiares que les posibiliten entenderlos.
qu trat. Plantea preguntas o comentarios que detonen nuevas
interrogantes sobre el tema
209
Frecuencia en el uso de recursos para promover la lengua

Aspecto
por evaluar
Invita a un experto en algn tema

de inters para que platique con 1 vez al ao 2 veces al ao 3 o ms veces al ao
los nios de un tema en particular
Pide a los nios que expongan

un tema a sus compaeros 1 vez al ao 2 veces al ao 3 o ms veces al ao
u a otras personas
Cuando menos
Lee cuentos en voz alta 1 vez a la semana 2 veces a la semana
3 veces a la semana
Lee textos informativos sobre

1 vez al mes 2 veces al mes Todas las semanas
un tema en voz alta
Hace actividades para escuchar Cuando menos

1 vez al bimestre 1 vez al mes
y ponerse de acuerdo 1 vez cada 15 das
Hace actividades para desarrollar

Cuando menos
empata y respetar las diferencias 1 vez al bimestre 1 vez al mes
1 vez cada quince das
entre las personas
Hace actividades para describir Cuando menos

y explicar 1 vez cada 15 das
Hace actividades para dar y seguir Cuando menos

instrucciones 1 vez cada 15 das
Hace actividades para jugar Cuando menos

con el lenguaje 1 vez cada 15 das
Desarrolla secuencias didcticas

ligadas a los campos formativos Cuando menos
1 vez en el ciclo escolar 1 vez en el semestre
en las que permite que los nios 1 vez al bimestre
hablen y escuchen

Colaboradores
El INEE agradece a los especialistas, miembros de los comits de expertos y docentes

que contribuyeron con sus valiosas aportaciones en la elaboracin de este material.
Nuestro reconocimiento a todos ellos.
Comit Tcnico de Especialistas

Enrique Lepe Garca, Asesor independiente
Cecilia Kissy Guzmn Tinajero, Jefa de proyecto INEE
Comit Didctico de Docentes

Isabel del Socorro Mandujano Alonso, Chiapas
Ma. de Lourdes Mendoza Reyes, Colima
Erika Hernndez Rodrguez, Distrito Federal
Mara Guadalupe Vzquez Islas, Distrito Federal
Leticia Ortega Alvarado, Estado de Mxico
Ma. de los ngeles Rangel Yescas, Estado de Mxico
Alicia Essicka Saldaa Man, Estado de Mxico
Rosa Mara Rosales Rodrguez, Estado de Mxico
Juana Cruz Reyes, Quertaro
Dieudonnee Alejandra Poot Pinelo, Yucatn
Hidalia Snchez Prez
211
Bibliografa
Bloom, P. (2002). How Children Learn the Meanings of Words. Cambridge, MA: MIT Press.
Bruner, J. (2006). The Language of Education. En: In Search of Pedagogy. Vol. II:
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DeHart, G., Sroufe, A y Cooper, R. (2004). Child Development: Its Nature and Course.
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Vellutino, F.R. (2003). Individual Differences as Sources of Variability in Reading
Comprehension. En: Sweet, A.P. y Snow, C.E. (eds.). Rethinking Reading Com-
prehension. Nueva York: The Guilford Press
213
Aprender a escuchar, aprender a hablar.
Materiales para apoyar la Prctica Educativa
Se termin de imprimir en junio de 2014 en los talleres
de Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V. (IEPSA).
En su formacin se emplearon la familias tipogrficas
Helvetica Neue LT Std y Gabriola.
Esta edicin consta de 5 000 ejemplares
Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros
aos de escolaridad, de la subserie de Materiales para Apoyar la Prctica
Educativa (MAPE), es una herramienta didctica para facilitar la enseanza del
lenguaje oral en el aula de educacin preescolar.
Adems de proponer distintas actividades, se dan sugerencias y ejemplos de

intervencin didctica, se aclaran conceptos y se sealan temas y problemticas
especficas en el aula con la finalidad de que las educadoras tengan elementos
tericos y prcticos para lograr los mejores resultados posibles en la promocin
de la lengua oral.
El MAPE que ahora tiene usted en sus manos, muestra la importancia de ensear
a los nios a usar con flexibilidad y creatividad el lenguaje en las distintas
prcticas sociales involucradas, al tiempo que se cumplen los aprendizajes
esperados en el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar.
Descargue una Comunquese Visite nuestro

copia digital gratuita con nosotros portal

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Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Aprender a escuchar, aprender a hablar

Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Aprender a escuchar, aprender a hablar

Sofa A. Vernon y Mnica Alvarado

Hidalia Snchez Prez

D.R. Instituto Nacional para

La elaboracin de esta publicacin estuvo a cargo de la

El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjunto

Vernon, Sofa A., y Alvarado, Mnica (2014). Aprender a escuchar,

Impreso y hecho en Mxico.

Prlogo 9 4. Secuencias didcticas ligadas

Annette Santos del Real

Enrique Lepe Garca

12 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

preescolar?, qu aspectos del lenguaje oral hay que promover? y, finalmente, c-

14 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Seale si est de acuerdo, parcialmente de acuerdo o en desacuerdo para cada uno

122. promueve que los nios hablen de sus juguetes.

En un segundo momento los docentes indicaban si consideraban muy bien,

Seleccione la opcin ms adecuada.

20 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

El instrumento evalu sobre todo lo concerniente a tres aspectos fundamentales

a) La estimulacin bsica, que se entiende como la promocin que los docentes

Como ya lo hemos mencionado, el instrumento estuvo compuesto por tres vie-

22 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Resultados obtenidos por vieta

24 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

2. Aunque algunos nios expresan sus preferencias de juguetes, lo hacen con

Pese a que el desempeo de la docente del relato es insuficiente en la promocin

26 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

En el siguiente fragmento un nio le pide a la educadora leer un cuento. Ella va mirando

Me olvidaba de contarles que l naci Me olvidaba contarles que el nio tena

La desdichada reina viva angustiada La pobre reina se preocupaba por la fea

Al cabo de siete u ocho aos, Despus de algunos aos, la reina de un reino

Esta segunda vieta pretendi evaluar la sensibilidad de los docentes hacia la

28 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

En este sentido, la educadora pudo:

1. Haber ledo el cuento tal como aparece en el libro e ir comprobando a lo largo

30 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Educadora: A ver, quin quiere decirnos qu fue lo ms difcil de averiguar?,

especfico a sus alumnos, los nios aportan diferentes alternativas

Santiago: Como son nios, seguro lo decan de un juego,

Adicionalmente, la docente les modela una alternativa de

32 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

se me ocurre qu tal si leemos el pedacito de la carta para ver si algo de lo que

Algunos comentarios a partir de los resultados de la evaluacin

34 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Los docentes evaluados presentan dificultades para diferenciar mejores y peores

Por qu es importante promover el lenguaje oral

En otras palabras, es un instrumento importante de aprendizaje a lo largo de la vida,

40 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

no verbal, tomar parte en conversaciones e interaccionar socialmente, cooperar con

al cumplir cinco aos, los hijos de padres comprometidos [comprometidos, en este

En casa y en la comunidad los nios aprenden a hablar como el resto de su co-

42 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

sobre diferentes temas, desempear distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos,

Qu debe lograrse en el preescolar?

Aprender e interesarse por los objetos y las personas y sus caractersticas.

Avanzar en su capacidad de atencin y en la capacidad de distinguir los datos

rea social y emocional:

44 Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

Dentro de esta etapa del desarrollo el lenguaje es una herramienta de enorme