Habilidades Sociales PDF

Habilidades sociales - por_CF 15/02/10 13:31 Pgina 1
Habilidades
sociales
Eva Peafiel Pedrosa - Cristina Serrano Garca
ud01habilidades sociales.qxd:Ciclos Forma - Transversal 11/2/10 16:32 Pgina 6
1
vamos a conocer...
Habilidades
sociales
1. Las habilidades sociales
2. El aprendizaje de las habilidades sociales
3. Las actitudes
4. Tcnicas de modificacin de conducta
5. La inteligencia emocional
6. Tcnicas de asertividad
PRCTICA PROFESIONAL
Diseo de una economa de fichas como
tcnica de modificacin de conducta
MUNDO LABORAL
La escuela saca suspenso en emociones
y al finalizar esta unidad...

Conocers qu son las habilidades sociales y
algunos conceptos afines.
Identificars las diferentes habilidades sociales
que se dan en las relaciones humanas y su
importancia en los contextos educativos.
Aprenders algunos dficits en las habilidades
sociales y por qu se pueden producir.
Sabrs cmo se ensean las habilidades
sociales dentro y fuera del aula.
Conocers los principales elementos de las
actitudes as como las situaciones para
cambiarlas.
Comprenders qu es la inteligencia
emocional y por qu es importante su
educacin.
Sers capaz de identificar sentimientos
y emociones as como algunas tcnicas
para su control.
Identificars los mecanismos de defensa ante
la frustracin, para mejorar su manejo.
Aprenders diferentes tcnicas para ser ms
asertivo/a.
CASO PRCTICO INICIAL
situacin de partida
Los padres de Patricia son dos personas jvenes que viven su pater- Adems, acusa mucho cualquier cambio y se resiste a las noveda-
nidad con autntico entusiasmo y estn muy volcados en sus dos des. Se ha pasado el primer trimestre sin hablar nada con su nueva
hijos: Patricia, de dos aos y medio y Miguel, de nueve meses. Los profesora, sin participar en clase, sin relacionarse apenas con sus
dos nios se han incorporado por primera vez a la escuela infantil compaeros (salvo con un nio que se dejaba dominar). Por las
en este curso. maanas alarga todas las rutinas para retrasar el momento de ir al
colegio. Con una educadora de la escuela infantil se lleva muy bien,
Hasta que naci Miguel, Patricia haba estado en casa al cuidado
aunque solo la responde cuando le habla a ella sola; a su educa-
de su madre, que pasaba las veinticuatro horas del da pendiente
dora no la dirige la palabra. En algunas ocasiones en las que tie-
de ella, y de su padre, cuando llegaba a casa del trabajo. La nia
nen que hacer alguna tarea que requiere concentracin, como una
se mostraba muy apegada a su madre, y prefera estar con ella
ficha, Patricia se pone muy nerviosa y lo manifiesta llorando, chi-
antes que con cualquier otra persona.
llando o molestando a sus compaeros.
En los ltimos meses, la madre de Patricia ha empezado a traba-
En casa hace gala de un temperamento cada vez ms fuerte, ms
jar, por lo que dispone de menos tiempo para estar con sus hijos.
impositivo y exigente. Muestra ciertos celos hacia su hermano y es
Su tiempo libre, lo debe repartir entre los dos nios, ya que Miguel poco cariosa con l. Reclama continuamente la atencin de sus
cada vez le reclama ms atencin. El padre de Patricia siente que padres y se ha acostumbrado a tenerlos constantemente detrs
ltimamente ella prefiere estar ms con l que con su madre, por de ella.
la que en ocasiones muestra rechazo.
Con el pretexto de tener pesadillas, por la noche consigue que sus
Como consecuencia de los cambios producidos en los ltimos padres se levanten a media noche, le acompaen al servicio a hacer
meses, los padres de Patricia estn observando un comportamiento pis, estn un rato en su habitacin y le hablen dulcemente hasta
en ella que les preocupa bastante. En muchas ocasiones parece que se duerme. Durante el da trata a su madre con gran exigen-
mostrarse ausente, desconectada, sin prestar demasiada atencin cia y hasta con cierto despotismo; por el contrario, no se relacio-
al medio y con actitudes muy poco sociables. na con los nios y adultos de la urbanizacin.
estudio del caso

Antes de empezar a leer esta unidad de trabajo, puedes contestar las dos primeras preguntas. Despus, analiza cada
punto del tema, con el objetivo de contestar al resto de las preguntas de este caso prctico.
1. Crees que las habilidades sociales de Patricia son 5. Describe cules son las habilidades que necesitara
adecuadas para relacionarse con las personas de su mejorar Patricia.
entorno? 6. Es adecuada la conducta que muestran los padres
2. Cmo se relaciona Patricia con sus iguales? Y con hacia Patricia? Por qu?
los adultos? 7. Por qu crees que es diferente el comportamiento
3. Podramos ensearle a Patricia habilidades sociales? que adopta Patricia en el colegio al que muestra en
4. Qu podramos hacer para mejorar sus habilidades casa con sus padres?
sociales?
8 Unidad 1
1. Las habilidades sociales

caso prctico inicial El comportamiento interpersonal de un nio juega un papel importantsimo en
la adquisicin de refuerzos sociales, culturales y econmicos. Los nios que no
Patricia no tiene comportamientos
apropiados, por lo cual experimen- tienen comportamientos sociales apropiados experimentan aislamiento, rechazo
ta situaciones de aislamiento social, y, en conjunto, menos felicidad e insatisfaccin personal. La competencia social
insatisfaccin personal, etc. tiene una gran importancia tanto en el funcionamiento presente como en el fu-
turo del nio. Las habilidades sociales son importantes tambin para que el nio
asimile los papeles y normas sociales y le ayudan a la hora de relacionarse.
La habilidad para iniciar y mantener una interaccin social positiva con los de-
ms es esencial para el desarrollo del nio. Las interacciones sociales le propor-
cionan la oportunidad de aprender y efectuar habilidades sociales que puedan in-
fluir de forma crtica en su posterior adaptacin social, emocional y acadmica.
a Las habilidades sociales son importantes a la hora de relacionarse.
1.1. Conceptualizacin de habilidades sociales

recuerda Cuando hablamos de habilidad estamos considerando la posesin o no de ciertas
destrezas necesarias para cierto tipo de ejecucin. Al hablar de habilidades sociales
Las habilidades sociales son las
conductas necesarias para interac- nos referimos a todas las destrezas relacionadas con la conducta social en sus ml-
tuar y relacionarse con los iguales y tiples manifestaciones.
con los adultos de forma efectiva y
El trmino habilidad se emplea para destacar que la competencia social no es un
mutuamente satisfactoria.
rasgo de la personalidad, sino un conjunto de respuestas especficas asociadas a de-
terminadas clases de estmulos que son adquiridas mediante procesos de aprendi-
zaje.
La compleja naturaleza de las habilidades sociales ha dado lugar a numerosas de-
finiciones. Generalmente, las habilidades sociales son consideradas como un con-
junto de comportamientos interpersonales complejos. Cuando estas habilidades
son apropiadas, el resultado es una mayor satisfaccin personal e interpersonal,
tanto a corto como a largo plazo.
Habilidades sociales 9
Rinn y Marke (1979) afirman que las habilidades sociales son un repertorio de
comportamientos verbales y no verbales a travs de los cuales los nios incluyen
las respuestas de otros individuos (por ejemplo, compaeros, padres, hermanos y
maestros) en el contexto interpersonal. Este repertorio acta como un mecanis-
mo a travs del cual los nios inciden en su medio ambiente obteniendo, supri-
miendo o evitando consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social En
la medida en que tienen xito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o
escapar de las no deseadas sin causar dolor a los dems, se considera que tienen
habilidades sociales.
Combs y Slaby (1977) definen las habilidades sociales como la capacidad para
interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo determinado
que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente be-
neficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los de-
ms.
Segn Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un
modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que, ge-
neralmente, resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimi-
za la probabilidad de futuros problemas.
a A travs del aprendizaje, los nios adquieren habilidades sociales.

10 Unidad 1
En definitiva, las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales espe-
cficas, requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole interper-
sonal (por ejemplo, hacer amigos). El trmino habilidad se utiliza aqu para indi-
car que nos referimos a un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos
y no a un rasgo de la personalidad. Se entiende que las habilidades sociales son
un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en jue-
go en la interaccin con otras personas.
Hay una serie de caractersticas relevantes para la conceptualizacin de las habi-
lidades sociales:
Las habilidades sociales son conductas y repertorios de conductas adquiridos
principalmente a travs del aprendizaje. Y una variable crucial en el proceso de
aprendizaje es el entorno interpersonal en el que se desarrolla y aprende el nio.
Las habilidades sociales tienen componentes motores y manifiestos (conducta
verbal), emocionales y afectivos (ansiedad o alegra) y cognitivos (percepcin
social, atribuciones, autolenguaje).
Las habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones concretas.
Las habilidades sociales se ponen en juego siempre en contextos interpersona-
les, son conductas que se dan siempre con relacin a otra/s persona/s (iguales o
a Las habilidades sociales presen- adultos), lo que significa que est implicada ms de una persona.
tan componentes emocionales y
afectivos. La inadecuacin social puede tener sus races o estar mantenida, a veces, por de-
terminados factores cognitivos, como pueden ser las percepciones, actitudes o ex-
pectativas errneas. Ciertas clases de pensamientos pueden facilitar la ejecucin
de conductas socialmente habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obsta-
culizar las mismas. Por eso es conveniente tenerlas en cuenta a la hora de evaluar
las habilidades sociales de una persona.
recuerda Las variables cognitivas ms importantes en el estudio de las habilidades sociales
son:
Las habilidades sociales son res-
puestas aprendidas, no son rasgos Capacidad para transformar y emplear la informacin de forma activa (com-
de la personalidad. petencias).
Conocimiento de la conducta habilidosa apropiada.
Conocimiento de las costumbres sociales.
Conocimiento de las diferentes seales de respuesta.
Capacidad de ponerse en lugar de otra persona (empata).
Capacidad de resolucin de problemas.
Estrategias de codificacin y constructos personales: la manera en que la gen-
te percibe, piensa, interpreta y experimenta el mundo.
Percepcin social o interpersonal adecuada.
Habilidades de procesamiento de la informacin.
Esquemas: estructuras cognitivas de la memoria que sirven para modular e in-
terpretar el medio. Podemos distinguir:
El impacto de las experiencias.
Las percepciones sobre esas experiencias.
Lo que se aprende como resultado de esas experiencias.
A qu estmulo futuro se atender en situaciones relacionadas.
Estereotipos inadecuados.
Creencias poco racionales.
Expectativas: predicciones del individuo sobre las consecuencias de la con- recuerda
ducta. El criterio para definir una respues-
Expectativas de autoeficacia que se correlacionan con una conducta social- ta como habilidad social est cons-
mente ms habilidosa. tituido por la probabilidad de que
su omisin proporcione un refor-
Expectativas sobre las posibles consecuencias de la conducta. Una conducta zador o que evite un castigo, por
habilidosa puede verse inhibida si se considera socialmente inapropiada o si parte de otros individuos del
se esperan resultados negativos tras su ejecucin. medio.
Sentimientos de indefensin o desamparo.

Preferencias y valores subjetivos: preferencias y aversiones sobre los estmu-
los por parte de las distintas personas, sus gustos y desagrados, sus valores posi-
tivos y negativos.
Sistemas y planes de autorregulacin: proceso crtico para vencer el control
del ambiente. La persona debe adoptar un rol activo para seleccionar en qu
ambiente entrar y para decidir qu hacer y qu no hacer.
Autoinstrucciones adecuadas.
Autoobservacin apropiada.
a El entorno que rodea al nio y la estimulacin que reciba de l resultan fundamentales en el

aprendizaje de las habilidades sociales.
12 Unidad 1
1.2. Las habilidades sociales en la infancia

Para explicar las habilidades sociales en la infancia existen tres tipos de defini-
ciones que enfatizan diferentes aspectos:
caso prctico inicial Definicin de aceptacin de los iguales: en esta definicin se usan ndices de
Segn las definiciones sealadas de
aceptacin de los iguales o popularidad. Se consideran nios socialmente h-
habilidades sociales, podemos afir- biles los que son aceptados o populares en la escuela o en la comunidad. La ma-
mar que Patricia no utiliza habili- yor limitacin de esta definicin radica en que no identifica los comporta-
dades sociales adecuadas con sus mientos especficos que se relacionan con la aceptacin de los iguales.
iguales.
Definicin conductual: define las habilidades sociales como aquellos compor-
tamientos especficos de la situacin, que aumentan la probabilidad de asegu-
rar o mantener el refuerzo o la de disminuir la probabilidad de que aparezca un
castigo o consecuencia negativa como resultado de esa conducta. La premisa
que subyace a este tipo de definicin es la adquisicin de habilidades interper-
sonales especficas que permiten a uno experimentar relaciones con otros que
son personal o mutuamente satisfactorias. Por ejemplo, un nio pide las cosas
por favor porque espera que esa conducta le proporcione un refuerzo (y le
evite una consecuencia negativa).
Esta definicin tiene la ventaja de que se pueden identificar los antecedentes y
las consecuencias de los comportamientos sociales particulares con fines de eva-
luacin e intervencin. Sin embargo, esta definicin no asegura que los com-
portamientos identificados para la intervencin sean de hecho socialmente h-
biles o socialmente importantes.
Definicin de validacin social: segn este tipo de definicin, las habilidades
sociales son aquellos comportamientos que, en situaciones determinadas, pre-
dicen importantes resultados sociales para el nio, como por ejemplo acepta-
cin, popularidad o juicios de otros significativos.
Las habilidades sociales son, por tanto, un conjunto de competencias conduc-
tuales que posibilitan que el nio mantenga relaciones sociales positivas con los
otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno
social, aspectos estos que contribuyen significativamente, por una parte, a la acep-
tacin por los compaeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptacin social.
d Las habilidades sociales permi-

ten al nio mantener relaciones
sociales.
1.3. Conceptos afines

Competencia social: segn Mc Fall (1982), esta se refiere a un juicio evaluati- recuerda
vo general, referente a la calidad o adecuacin del comportamiento social de un
La competencia se define como la
individuo en un contexto determinado por un agente social de su entorno (pa- capacidad de responder a las
dre, profesora, igual) que est en una posicin para hacer un juicio informal. Para demandas y llevar a cabo las tareas
que una actuacin sea evaluada como competente, solo necesita ser adecuada, de forma adecuada. Surge de la
no necesita ser excepcional. Es decir, es la adecuacin de las conductas socia- combinacin de habilidades prcti-
les a un determinado contexto social. Conlleva juicios de valor, y estos son dis- cas, conocimientos, motivacin,
valores ticos, actitudes, emociones
tintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada contexto tiene unas nor- y otros componentes sociales y de
mas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos comportamiento que se movilizan
especficos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno. conjuntamente para lograr una
accin eficaz.
Autoconcepto: es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tie-
ne de s mismo; el conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficien-
cias, capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto conoce como des-
criptivos de s y que percibe como datos de su identidad. Se entiende que es
fundamentalmente una apreciacin descriptiva y tiene un matiz cognitivo.
c Cada persona tiene un conjunto

de percepciones que le ofrecen da-
tos de su identidad.
Autoestima: la autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de apro-

bacin (aceptacin) con respecto a la capacidad y valor de uno mismo. Es la
evaluacin que hace el individuo de s mismo y que tiende a mantenerse en el
tiempo. Expresa una actitud de aprobacin o rechazo y hasta qu punto el su-
jeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso. Es la valoracin, positi-
va o negativa, que uno hace de s mismo. Es la valoracin que hacemos del au-
toconcepto. La autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que
influye sobre la persona en cmo se siente, piensa, aprende, se valora, se rela-
ciona con los dems y, en definitiva, cmo se comporta.
De forma general, el autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la
imagen que cada uno tenemos de nosotros mismos. Es preciso indicar que el
autoconcepto se forma a partir de las propias experiencias de xito y fracaso, as
como a partir de las relaciones con el medio, de acuerdo a las opiniones de los
otros respecto a nuestras caractersticas y nuestra conducta. Por este motivo,
posee una importante relacin con las habilidades sociales.
14 Unidad 1
1.4. Clases de habilidades sociales

Segn el tipo de destrezas que se desarrollen se pueden encontrar tres clases de ha-
bilidades sociales:
caso prctico inicial Cognitivas: son todas aquellas en las que intervienen aspectos psicolgicos, las
relacionadas con el pensar. Algunos ejemplos son:
Patricia muestra una falta de habi-
lidades sociales cognitivas, emocio- Identificacin de necesidades, preferencias, gustos y deseos en uno mismo y
nales e instrumentales. en los dems.
Identificacin y discriminacin de conductas socialmente deseables.
Habilidad de resolucin de problemas mediante el uso de pensamiento alter-
nativo, consecuencial y relacional.
Autorregulacin por medio del autorrefuerzo y el autocastigo.
Identificacin de estados de nimo en uno mismo y en los dems.
Emocionales: son aquellas habilidades en las que estn implicadas la expresin
y manifestacin de diversas emociones, como la ira, el enfado, la alegra, la tris-
teza, el asco, la vergenza, etc. Son todas las relacionadas con el sentir.
Instrumentales: se refiere a aquellas habilidades que tienen una utilidad. Estn
relacionadas con el actuar. Algunos ejemplos son:
Conductas verbales: inicio y mantenimiento de conversaciones, formulacin
de preguntas, formulacin de respuestas, etc.
Alternativas a la agresin, rechazo de provocaciones, negociacin en con-
flictos, etc.
Conductas no verbales: posturas, tono de voz, intensidad, ritmo, gestos y con-
tacto visual.
a La falta de habilidades sociales cognitivas y emocionales conlleva tambin carencias en las ha-
bilidades instrumentales, por eso las personas con pocas habilidades sociales tienen dificultades
para interactuar con los dems.
1.5. Relacin de habilidades sociales

Para Goldstein y otros (1980), las habilidades sociales, segn su tipologa, son:
Habilidades sociales bsicas Habilidades sociales avanzadas Habilidades relacionadas con los
sentimientos
Escuchar. Pedir ayuda. Conocer los propios sentimientos.

Iniciar una conversacin. Participar. Expresar sentimientos.
Mantener una conversacin. Dar instrucciones. Conocer los sentimientos de los dems.
Formular una pregunta. Seguir instrucciones. Enfrentarse al enfado de otro.
Dar las gracias. Disculparse. Expresar afecto.
Presentarse. Convencer a los dems. Resolver el miedo.
Presentar a otras personas. Autorrecompensarse.
Hacer un elogio.
Habilidades alternativas a la agresin Habilidades para hacer frente Habilidades de planificacin

al estrs
Pedir permiso. Formular una queja. Tomar decisiones realistas.

Compartir algo. Responder a una queja. Discernir sobre la causa de un problema.
Ayudar a los dems. Demostrar deportividad despus de un Establecer un objetivo.
Negociar. juego. Determinar las propias habilidades.
Empezar el autocontrol. Resolver la vergenza. Recoger informacin.
Defender los propios derechos. Arreglrselas cuando te dejan de lado. Resolver los problemas segn su
Responder a las bromas. Defender a un amigo. importancia.
Evitar los problemas con los dems. Responder a la persuasin. Tomar una decisin eficaz.
No entrar en peleas. Responder al fracaso. Concentrarse en una tarea.
Enfrentarse a los mensajes contradicto-
rios.
Responder a una acusacin.
Prepararse para una conversacin difcil.
Hacer frente a las presiones del grupo.
ACTIVIDADES
1. Elige al menos una habilidad social de cada tipo e indica los pasos que deben seguirse para llevar a cabo una
conducta adecuada.
2. Explica cmo ensearas cada una de estas habilidades sociales.
3. Determina cules de las habilidades sociales son ms importantes para trabajar con nios. Justifica tu respuesta.
4. En qu habilidades sociales es necesaria la habilidad de escuchar?
16 Unidad 1
2. El aprendizaje de las habilidades

sociales
2.1. Cmo se ensean y se desarrollan las habilidades
sociales
saber ms Las habilidades sociales se aprenden, al igual que otras conductas, a travs de los
Pasos para ensear habilidades
siguientes mecanismos:
interpersonales: Aprendizaje por experiencia directa: las conductas interpersonales estn en
1. Definicin del problema: pre- funcin de las consecuencias de cada comportamiento social. Si cuando un
sentacin del problema y ayuda nio sonre a su madre, ella le gratifica, esta conducta tender a repetirse y en-
al nio para definirlo. trar con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del nio. Si la
2. Identificaciones de solucio- madre ignora la conducta, esta se extinguir y si, por el contrario, la madre le
nes: se proporcionarn instruc- castiga (por ejemplo, le rie), la conducta tender a extinguirse pudiendo apa-
ciones concretas de la conducta recer, adems, respuestas de ansiedad condicionada que probablemente inter-
social que se desea.
ferirn con el aprendizaje de otras nuevas conductas.
3. Exposicin de un modelo: un
modelo realiza la habilidad o las Aprendizaje por observacin: el nio y la nia aprenden conductas de relacin
conductas interpersonales. como resultado de la exposicin ante modelos significativos. Por ejemplo, si
4. Ensayo y representacin de la una nia observa en clase que la profesora felicita a su compaera por terminar
conducta: se gua verbalmente la tarea, esta tratar de repetir la conducta. Los modelos a los que el nio y la
al nio a travs de los pasos con- nia se ven expuestos a lo largo de su desarrollo son muy variados y entre ellos
secutivos para que realice la estn hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en gene-
habilidad. Se representa lo ral. Tambin es importante tener en cuenta la gran influencia de los modelos
aprendido tomando situaciones simblicos, como, principalmente, la televisin.
reales.
5. Informacin sobre la actua-
Aprendizaje verbal o instruccional: nias y nios aprenden a travs de lo que
cin: se alaba o refuerza la se les dice, mediante el lenguaje oral, con preguntas, instrucciones, incitacio-
correcta realizacin de la con- nes, explicaciones o sugerencias verbales. Es una forma no directa de aprendi-
ducta social deseada en la situa- zaje. En el mbito familiar, esta instruccin es informal, pero en el mbito es-
cin de representacin. colar suele ser sistemtica y directa. Por ejemplo, una situacin de aprendizaje
6. Eliminacin de problemas de verbal se da cuando los padres le dicen a su hijo que debe pedir las cosas por fa-
conducta: los problemas de vor y, despus, dar las gracias.
conducta que interfieren con la
adquisicin y realizacin ade-
Aprendizaje por retroalimentacin interpersonal: consiste en la informacin por
cuada de las conductas interper- medio de la cual la persona con la que se interacta comunica su reac-
sonales se eliminan a travs de cin ante nuestra conducta. Esto ayuda a la correccin del mismo
tcnicas basadas en el manejo sin necesidad de ensayos. Si un nio est pegando a otro y el edu-
de contingencias. cador pone cara de enfado, seguramente el nio cesar de hacer
7. Autoinstruccin y autoeva- eso. As, la retroalimentacin puede entenderse como refuerzo
luacin: se pide al nio que social (o su ausencia) administrado por la otra persona durante
piense en voz alta durante la interaccin.
el entrenamiento viendo al mo-
delo. Las habilidades sociales van a ir adquirindose a lo lar-
8. Entrenamiento para genera- go del proceso de socializacin del nio/a. Este co-
lizar y mantener lo aprendi- mienza en primer lugar en la familia, donde se inicia
do: durante todo el tiempo de el proceso para la formacin de habilidades sociales,
entrenamiento, las situaciones, y contina en la escuela, que enfatiza y ayuda a desa-
conductas y representaciones se rrollar habilidades ms complejas y especficas. Si-
realizan de una forma tan real y multneamente a la escuela, las relaciones con el
cercana a la situacin social
grupo de amigos se irn desarrollando, lo que re-
natural como sea posible.
forzar este tipo de aprendizaje.
d Los nios aprenden por medio de instrucciones,
explicaciones...
2.2. La asertividad
Existe cierta confusin a la hora de utilizar las palabras asertividad y habilidades recuerda
sociales, de forma que hay autores que las consideran sinnimos, mientras que La asertividad constituye un acto de
otros defienden que corresponden a conceptos diferentes. respeto por igual a uno/a mismo/a
El constructo asertividad fue definido por Alberti y Emmons (1970) como el y a las personas con quienes se
desarrolla la interaccin.
comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas, permitin-
donos actuar en defensa de los intereses propios, defendernos sin ansiedad injus- La conducta asertiva se puede con-
siderar el estilo con el que inte-
tificada, expresar sincera y agradablemente nuestros sentimientos y poner en prc- ractuamos.
tica nuestros derechos personales respetando los derechos de los dems.
La asertividad proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran
conjunto de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad so-
cial de expresar lo que se piensa, lo que se siente y lo que se cree de manera ade-
cuada al medio y sin ansiedad. Para que esto se d son necesarias buenas estrate-
gias comunicacionales. Sin embargo, el concepto de asertividad ha evolucionado
y se considera que la conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos in-
terpersonales cuya ejecucin implica cierto riesgo social, es decir, que es posible
la ocurrencia de algunas consecuencias negativas en referencia al trmino de la
conducta asertiva. Ms an, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura,
puede incluso ser valorada positivamente por los grupos de pertenencia a costa de
que la persona no logre sus objetivos sociales.
Por tanto, ser asertivo significa dejar que los dems sepan lo que sientes y pien-
vocabulario
sas de una forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita ex- Constructo
presarte. En psicologa, se denomina con
este nombre a cualquier entidad
hipottica de difcil definicin den-
tro de una teora cientfica. Un
constructo es algo que se sabe que
existe, pero cuya definicin es dif-
cil o controvertida. Algunos ejem-
plos seran la asertividad, la inteli-
gencia, la personalidad, etc.
Grupo de pertenencia
Son los grupos en los que partici-
pamos nosotros, aquellos que yo
puedo identificar como mi familia,
mis amigos, mi profesin
a Ser asertivo significa que eres capaz de expresar lo que sientes y piensas sin herir a los dems.
18 Unidad 1
recuerda 2.3. Los dficits en habilidades sociales

La asertividad es contagiosa y la
Las dificultades que en ocasiones pueden aparecer en las relaciones sociales se re-
no asertividad tambin.
cogen en la denominacin genrica de dficits en habilidades sociales, y tienen
Si expresamos lo que queremos,
con claridad y sin agredir a los
como principal consecuencia la manifestacin de una serie de comportamientos
dems, es mucho ms probable anmalos, que se pueden englobar en dos categoras: comportamientos agresivos
que nos comprendan y nos respe- o violentos y comportamientos pasivos o de inhibicin.
ten.
Por un lado, la conducta agresiva se puede considerar como tal, tanto por su fi-
El comportamiento pasivo impide
nalidad, si el objetivo del emisor es daar, perjudicar o molestar; como por sus
que los dems nos conozcan y se
comporten pasivamente con noso- efectos sobre el receptor, quien sufre un dao, perjuicio o molestia. Por otro lado,
tros o que piensen que pueden la conducta pasiva es un tipo de huida e implica la violacin de los propios dere-
dominarnos y se comporten agre- chos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opi-
sivamente. niones.
Si somos agresivos, nos encontra-
Segn Caballo (1993), las principales diferencias de los tres estilos de relacin se
remos con la agresividad de los
dems o, en el polo opuesto, con pueden resumir en la siguiente tabla:
su pasividad, pero no establecere-
mos relaciones constructivas. Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo
caso prctico inicial Demasiado poco, demasiado Lo suficiente de las conductas Demasiado, demasiado
tarde. apropiadas en el momento pronto.
Patricia muestra agresividad cogni-
Demasiado poco, nunca. correcto. Demasiado, demasiado tarde.
tiva y emocional hacia sus padres.
Conducta no verbal Conducta no verbal Conducta no verbal

Ojos que miran hacia abajo; Contacto ocular directo; nivel Mirada fija; voz alta; habla
voz baja; vacilaciones; gestos de voz conversacional; habla fluida/rpida; enfrentamien-
desvalidos; negando impor- fluida; gestos firmes; postura to; gestos de amenaza; pos-
tancia a la situacin; postura erecta; mensajes en primera tura intimidatoria; deshones-
hundida; puede evitar total- persona; honesto/a; verbali- to/a; mensajes impersonales.
mente la situacin; se retuer- zaciones positivas; respuestas
ce las manos; tono vacilante directas a la situacin; manos
o de queja; risitas falsas. sueltas.
Conducta verbal Conducta verbal Conducta verbal

Quiz, Supongo, Pienso, Siento, Haras mejor en, Haz,
Me pregunto si podra- Quiero, Hagamos, Ten cuidado, Debes
mos, Te importara Cmo podemos resolver estar bromeando, Si no
mucho, Solamente, esto?, Qu pien- lo haces, No sabes,
No crees que, Ehh, sas?, Qu te pare- Deberas, Mal.
Bueno, Realmente no ce?.
es importante, No te
molestes.
Efectos Efectos Efectos

Conflictos interpersonales. Resuelve los problemas. Conflictos interpersonales.
Depresin. Se siente a gusto con los Culpa.
Desamparo. dems. Frustracin.
Se siente satisfecho. Imagen pobre de s mismo.
Imagen pobre de uno mismo.
Se siente a gusto consigo mis- Hace dao a los dems.
Se hace dao a s mismo.
mo. Pierde oportunidades.
Pierde oportunidades. Tensin.
Relajado.
Tensin. Se siente sin control.
Se siente con control.
Se siente sin control. Crea y fabrica la mayora de Soledad.
Soledad. las oportunidades. No le gustan los dems.
No se gusta a s mismo ni Se gusta a s y a los otros. Se siente enfadado.
gusta a los dems. Es bueno para s y para los
Se siente enfadado. dems.
Teniendo en cuenta los posibles niveles de respuesta del individuo ante los di- recuerda
versos contextos de estmulo, podemos considerar: Para los nios, muchas de sus con-
Agresividad cognitiva: se pretende molestar, daar o perjudicar a otros. ductas son exploratorias por lo que
aunque a los adultos les pueda
Agresividad emocional: cuando hay sentimientos de ira, rabia, rencor, frustra- parecer que quieren hacer dao,
cin, etc. no se pueden juzgar como tal.
Agresividad instrumental: se profieren insultos, calumnias, ofensas, gritos, bur-
las, irona, golpes, daos materiales, etc.
Existen dos modalidades de conducta agresiva: verbal y fsica.
Adems, la conducta agresiva puede llevarse a cabo de dos maneras: directa, cuan-
do el agredido recibe la accin agresora, por ejemplo, golpes, insultos, etc., e in-
directa, cuando el agredido no recibe la accin pero sufre sus efectos, como por
ejemplo calumnias, violacin de su intimidad, etc.
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS AGRESIVOS
Con agresividad explcita y directa Con agresividad implcita
Manifiestan una conducta muy beligerante Son nios tranquilos y reflexivos.

e impulsiva. Tienen que mandar en los juegos y trabajos,
Utilizan la agresin fsica para conseguir lo para ello se rodean de nios que puedan
que quieren. dominar, evitando la relacin con compa-
Molestan a los dems tocndolos, insultn- eros mayores.
dolos y amenazndolos, con la finalidad de Ignoran y violan los derechos de los dems;
llamar su atencin. hay que hacer lo que ellos quieran.
Suelen tener conflictos con los iguales, por- Amenazan, menosprecian e intimidan a los
que discuten y pelean con mucha facilidad dems verbalmente y con su actitud de des-
e incluso se meten en problemas ajenos, precio.
haciendo de justicieros. Utilizan artimaas para enfrentar a sus com-
Amenazan e insultan con voces y gestos. paeros y aislar al que les molesta.
Son temidos y rechazados por sus compa- Son muy dominantes, humillan y desprecian
eros. a sus compaeros.
Son poco respetuosos con las cosas de los Son temidos por sus compaeros, pero no
dems, no les importa que se rompan o se rechazados; llegan a ser admirados por sus
deterioren. iguales.
Son insensibles al castigo. Insensibles al castigo.
Provocan y desafan al adulto con su mira-
da y actitud, cuando son reprendidos.
c Los nios agresivos suelen mos-

trarse insensibles al castigo.
20 Unidad 1
En contraposicin al comportamiento agresivo, algunos individuos presentan pro-

blemas de adaptacin social por un estilo de interaccin pasivo, que afectan
igualmente a los tres niveles de respuesta:
caso prctico inicial Pasividad cognitiva: falta de seguridad en s mismo/a, ideas de escasa vala, in-
capacidad para lograr objetivos, etc.
Patricia muestra, predominante-
mente, una actitud pasiva en clase, Pasividad emocional: sentimientos de culpabilidad, vergenza, temor, ansie-
agresiva en casa y con algn com- dad, hipersensibilidad, etc.
paero que se muestra ms pasivo
que ella. Pasividad instrumental: escasa comunicacin verbal, baja intensidad de ha-
bla, ritmo lento, ausencia de verbalizaciones de autoafirmacin, quejas, exceso
de sumisin, aislamiento, rechazo o reduccin de las interacciones con los de-
ms, timidez, dficits a la hora de iniciar o mantener conversaciones, etc.
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS PASIVOS
Evitan la relacin con otros nios y adultos, sobre todo si son poco conocidos, y cuando se
relacionan manifiestan nerviosismo, ansiedad, evitan la mirada agachando la cabeza, se rubo-
rizan
Pasan muchos apuros intentando pasar inadvertidos para que no les pregunten, ni se dirijan
a ellos.
Rehyen el contacto fsico de sus compaeros y otros adultos.
Les cuesta entrar solos a una clase o lugar donde estn reunidas varias personas y dirigirse a
ellos para pedir o preguntar algo.
Se suelen inhibir en las conversaciones y trabajos de
grupo; cuando intervienen, les tiembla la voz, hablan
muy bajito y se muestran nerviosos, jugando con
las manos o algn objeto que est a su alcance.
Tienen pocos amigos, les gusta acaparar la amis-
tad de un compaero y pueden relacionarse con
dos compaeros a la vez, pero huyen cuando
estn entre ms de tres nios.
Les gusta estar y jugar solos tanto en clase
como en el patio; se entretienen con algn
objeto: baln, libro...
Pasan desapercibidos para sus compae-
ros; el da que no vienen a clase sus com-
paeros no los echan en falta.
Les cuesta saludar y responder a saludos o
preguntas que se les haga.
Les cuesta iniciar una conversacin y dirigirse
a otros para pedir algo, son capaces de que-
darse sin lo que desean antes que pedirlo.
Son introvertidos y reservados; no hablan de
ellos ni de situaciones especiales que hayan
vivido.
Resultan muy pasivos, parece no interesarles
nada, no manifiestan sus intereses.
Presentan sentimientos de inferioridad, son inse-
guros y con baja autoestima.
Les gusta salir poco de casa.
Son muy autoritarios y exigentes con sus
padres.
2.4. Explicacin de los dficits de la conducta asertiva

En ocasiones podemos apreciar cmo algunos nios se muestran pasivos o agresi- saber ms
vos, es decir, no muestran conductas asertivas. Estos dficits en la conducta pue-
Las principales causas de la falta de
den deberse a diferentes causas: asertividad son que la persona no
Falta de aprendizaje: los nios no presentan conductas asertivas porque no han ha aprendido a ser asertiva o lo ha
tenido la oportunidad de aprenderlas y no cuentan, por tanto, con ellas en su aprendido de forma incorrecta a
travs de:
repertorio comportamental. Esto puede darse por la ausencia de modelos aser-
Castigo sistemtico a las conduc-
tivos o por la falta de refuerzos en el caso de manifestar espontneamente con-
tas asertivas.
ductas asertivas.
Falta de refuerzo suficiente a las
Aprendizaje inadecuado: el nio ha aprendido conductas pasivas o agresivas a conductas asertivas.
partir de modelos inadecuados o por experiencias de refuerzos contingentes a la La persona no ha aprendido a
conducta pasiva o agresiva: valorar el refuerzo social.
Castigo: los nios poseen en su repertorio conductual las conductas aserti- La persona obtiene ms refuerzo
por conductas sumisas o agresi-
vas necesarias, pero estas se encuentran inhibidas por temor a ser castigados. vas.
Cogniciones inadecuadas: la conducta no asertiva puede estar sustentada en La persona no sabe discriminar
valoraciones cognitivas desadaptadas, que pueden ser pensamientos o creen- adecuadamente las situaciones
cias irracionales. en las que debe emitir una res-
puesta concreta.
La persona conoce la conducta
apropiada, pero siente tanta ansie-
dad que la emite de forma parcial.
La persona no conoce o rechaza
sus derechos.
La persona posee unos patrones
irracionales de pensamiento que
le impiden actuar de forma aser-
tiva.
a Los modelos inadecuados de enseanza pueden hacer que los nios no se muestren asertivos.
En este caso, para que el nio deje de comportarse de manera pasiva o agresiva, ser necesario
ensearle las estrategias adecuadas.
22 Unidad 1
2.5. La enseanza de las habilidades sociales

en el contexto escolar
Diversas investigaciones han mostrado que las habilidades sociales no mejoran
por la simple observacin ni por la instruccin informal; se necesita una ins-
truccin directa. Hoy en da se tiene claro que determinadas habilidades, como
por ejemplo algunas relacionadas con la solucin de problemas cognitivo-so-
ciales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma
intencional. Adems, los nios que tienen dficits o problemas en su habilidad
social no adquieren la competencia social por la mera exposicin al comporta-
miento de sus compaeros socialmente hbiles, y para que esto se produzca, se
necesita una intervencin directa, deliberada y sistemtica. Es necesario, por
tanto, que el entrenamiento y la enseanza de las habilidades sociales se in-
cluya de modo sistemtico en los currculos habituales. Esto implica que esta
rea tenga su horario, planificacin y estrategias de evaluacin como otras reas
curriculares.
Dada su importancia, las ltimas legislaciones educativas recogen, entre los obje-
tivos generales de cada etapa, aspectos referidos a las relaciones interpersonales.
As, la LOE (2006) propone entre los objetivos generales de la Educacin Infan-
til el que se desarrolle la capacidad de relacionarse con los dems y adquirir pro-
gresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejer-
a Algunas habilidades sociales re- citarse en la resolucin pacfica de conflictos.
quieren enseanza mediante acti- Para poder abordarlas es conveniente integrarlas dentro del currculo escolar, de-
vidades educativas de forma in-
tencional. jando un lugar en las programaciones para su desarrollo explcito, lo que implica
establecer objetivos y contenidos, planificar las actividades a realizar, delimitar es-
trategias de evaluacin y disear actividades y materiales para el alumnado. Es
conveniente desarrollar e incluir, dentro de la clase y el centro escolar, estrategias
organizativas y didcticas que potencien y favorezcan la promocin de la adecua-
da conducta interpersonal de los alumnos.
Por ltimo, no hay que olvidar que, al igual que suceda con los padres, los edu-
cadores tienen un papel fundamental en la adquisicin de la asertividad en los
ms pequeos porque son los que refuerzan sus conductas positivas y los modelos
a imitar.
ACTIVIDADES
5. Pon ejemplos de diferentes situaciones que hayas vivido en las que observes que alguien se comporta de ma-
nera agresiva, pasiva y asertiva.
6. Piensa en dos ejemplos de comportamientos agresivos, pasivos y asertivos que puedes encontrarte en el aula.
7. Pon un ejemplo de los elementos que incluiras en una programacin para desarrollar las habilidades sociales
de los nios, especificando los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.
8. Piensa en las dificultades con las que te puedes encontrar a la hora de llevarlos a la prctica y busca posibles
formas de afrontarlas.
9. Busca en internet algn ejemplo de programacin didctica de educacin infantil. Seala todos los elementos
curriculares que aparecen en ella para desarrollar las habilidades sociales.
3. Las actitudes
3.1. Conceptualizacin de las actitudes

Podemos definir las actitudes como los sentimientos, pensamientos e inclinacio- caso prctico inicial
nes a actuar de las personas, relativos a diversos aspectos del ambiente y que apa- Patricia muestra diferentes actitu-
recen con cierta regularidad. La actitud forma una orientacin social, una incli- des en casa y en el colegio.
nacin a responder a algo de manera favorable o desfavorable. Es decir, la actitud
es un estado de nimo de las personas.
Las actitudes se aprenden, por lo que es posible cambiarlas, modificarlas. La for-
macin de las actitudes se desarrolla como un proceso por el cual las personas las
crean, las mantienen y las modifican.
Vanden Zaren defiende que las actitudes son como motores poderosos que brin- vocabulario
dan la energa a nuestro comportamiento y lo dirigen, nos preparan para una u
Actitud
otra accin y afectan a nuestra manera de actuar; se dice que entender nuestras
Conjunto de conductas que un
actitudes es comprender nuestra conducta. individuo manifiesta en relacin
Las actitudes estn compuestas por diferentes elementos: con su entorno.
El elemento cognitivo: es el modo en que se percibe el objeto, suceso o situa- Aptitud

cin, o los pensamientos, ideas y creencias que una persona tiene acerca de algo. Conjunto de capacidades que un
individuo posee para enfrentarse a
El componente afectivo: consiste en los sentimientos o emociones que produ- la solucin de los problemas.
ce el objeto, suceso o situacin. Como por ejemplo: el temor, la simpata, el
odio, la envidia, el amor...
El componente conductual: es la tendencia a actuar de determinada manera
ante un suceso, objeto o situacin.
FACTOR COGNITIVO FACTOR CONDUCTUAL FACTOR EMOCIONAL

La informacin se refiere a las creencias Las experiencias relacionadas con los Los sentimientos que acompaan a los
relacionadas con la predisposicin, los comportamientos ayudan a adquirir cos- procesos de los conocimientos y de los
niveles de certeza y conviccin para tumbres, hbitos... comportamientos favorecen las actitu-
actuar. des.
MOTIVACIN ACTITUD MOTIVACIN
Es importante sealar algunas de las situaciones que se pueden plantear en los

cambios actitudinales:
Cuanto ms fuerte es una actitud, menos probable es su modificacin.
Si se prohbe algo, el individuo se convierte en opositor de aquello.
El compromiso conduce al ser humano a actuar de determinada manera o a
mantener una posicin concreta.
El afecto condiciona el cambio de actitudes.
24 Unidad 1
Segn se reciba una mayor o menor recompensa, el cambio de actitudes ser ma-
yor o menor.
Los seres humanos a veces no son coherentes y tienen comportamientos contra-
dictorios a sus ideas y sentimientos.
La persuasin se consigue si se lleva a cabo con sinceridad y pericia.
3.2. Forma de adquisicin y modificacin de las actitudes

Tal y como se ha explicado anteriormente, las actitudes no son innatas, se aprenden.
PRINCIPALES FORMAS DE ADQUISICIN DE ACTITUDES
A travs de la experiencia directa, con un objeto, una persona o una situacin. El manejo de
la informacin recibida a travs de nuestra experiencia, es lo que nos lleva al desarrollo de
actitudes.
Mediante la objetivacin de los efectos de un estmulo, valorando si esperamos obtener una
consecuencia positiva o negativa ante la emisin de una conducta.
Como consecuencia de las comunicaciones que constantemente estn describiendo las carac-
a El afecto condiciona el cambio tersticas, atributos o cualidades de las conductas. Por ejemplo, las valoraciones positivas o
de actitudes. negativas que podemos observar a travs de los medios de comunicacin y la publicidad,
fomentan actitudes de todo tipo en las personas.
En ocasiones, se han aprendido diferentes actitudes, pero estas son inapropiadas

o insuficientes, por lo que se hace necesaria su modificacin.
PRINCIPALES FORMAS DE MODIFICACIN DE ACTITUDES
A partir del aprendizaje: las actitudes inadecuadas se cambian aprendiendo comportamien-

tos alternativos. Las actitudes no se mantienen estables, varan con el aprendizaje a lo largo
de la vida. Esto es importante, ya que no todas las actitudes son apropiadas y tiles en todas
las etapas vitales.
Mediante vivencias personales de la situacin o de un miembro de la familia.
A travs de comunicaciones persuasivas (persuasin, convencimiento).
Por contacto con el estmulo que generaba aversin.
Por comportamientos forzados, que se imponen o prohben por leyes o normas.
Modificacin causada por la presin del grupo, de lderes o de amigos.
La comunicacin persuasiva trata de cambiar la actitud trabajando la psicologa de la persona.
A travs del componente afectivo. Buscar atmsferas bonitas, sugestionables, que fomen-
ten el cambio o la modificacin de la actitud.
Incluso el miedo puede hacer cambiar una actitud.
ACTIVIDADES
10. Identifica, en las siguientes actitudes, qu componentes estn ms presentes:
Aprecio a mi jefe porque me trata con respeto.
Los hombres y las mujeres son igual de competentes para ser jefes.
Invito a mi jefe a comer para agasajarle.
11. Pon ejemplos de actitudes que reflejen cada uno de los componentes que forman las actitudes anteriores.
4. Tcnicas de modificacin
de conducta
Se puede intentar modificar los patrones de conducta desadaptados mediante la
aplicacin de los principios del aprendizaje, al manipular las recompensas y cas-
tigos ambientales. Los puntos principales de las tcnicas de modificacin de con-
ducta son:
La conducta observable, nos centraremos en ella.
La evaluacin de la conducta a modificar, la llevaremos a cabo de forma meti-
culosa.
El control y la evaluacin de los efectos del programa en la alteracin de la con-
ducta.
El inters por los cambios conductuales socialmente significativos.
a Es importante conocer diferentes tcnicas de modificacin de conducta para trabajar en el aula.
4.1. Tcnicas del condicionamiento clsico

Las tcnicas de condicionamiento clsico son todas aquellas tcnicas de modifi- vocabulario
cacin de conducta basadas en que los estmulos provocan respuestas automti-
Condicionamiento clsico
cas. Las ms importantes son:
Proceso de aprendizaje mediante el
La asociacin de estmulos y la conducta refleja: si un estmulo que provoca cual un organismo establece una
una conducta, lo asociamos con otro estmulo cualquiera, cuando se produzca asociacin entre un estmulo con-
este, tambin se seguir aquella conducta o una muy parecida. Si un estmulo dicionado (EC) y un estmulo incon-
dicionado (EI), siendo el EC capaz
provoca alegra y lo asociamos con un segundo estmulo, como puede ser el so- de suscitar una respuesta condicio-
nido de un timbre, cuando este suene, aun sin haberse producido el primer es- nada (RC). Experimentalmente
tmulo, se responder con alegra. Para que se produzca la asociacin de los es- se obtiene esta forma de condicio-
tmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La namiento exponiendo el organis-
conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el est- mo a un EC y un EI en repetidas
ocasiones.
mulo inicial junto al nuevo, renovando as el condicionamiento.
26 Unidad 1
La desensibilizacin sistemtica: si un estmulo que provoca ansiedad lo apa-

reamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad, esta disminui-
r hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aquel. Esta tcnica, en la que se
aplican los principios del condicionamiento clsico, se usa en la mayor parte de
los casos en que se aprecia temor, ansiedad o preocupacin ante algo. General-
mente, la conducta incompatible con la ansiedad, y que se utiliza con mayor fre-
cuencia es la relajacin muscular, pero puede ser empleada tambin la relaja-
cin mental o cognoscitiva. El proceso de la desensibilizacin sistemtica
implica:
Deteccin de la clase de temor o angustia e intensidad que provoca.
Jerarquizacin de las categoras de temor.
Entrenamiento en la relajacin profunda.
Asociacin sucesiva de las diferentes categoras de temor con la relajacin,
hasta que deje de provocar angustia o ansiedad.
La imaginacin emotiva: es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica
en la que se sustituye el estmulo incompatible con la ansiedad, por otro agra-
a Es habitual que los nios experi-
menten miedo ante las situaciones
dable.
desconocidas. Cuando este miedo Consiste en asociar a un estmulo que provoca ansiedad, otro estmulo de na-
se convierte en una fobia, genera
una gran ansiedad que, en ocasio- turaleza agradable e imaginado por el alumno, el cual es incompatible con la an-
nes, puede dificultar el aprendiza- siedad. Al asociar ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad,
je. Las tcnicas de modificacin de
automticamente se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansie-
conducta pueden ayudar al nio o
nia a superar estos miedos. dad hasta desaparecer. Si un alumno tiene temor de acudir a la escuela y le re-
sulta agradable un determinado personaje, podemos asociar la imaginacin de
este personaje con el pensamiento de ir a la escuela hasta que desaparezca el te-
mor. La imaginacin emotiva es una tcnica muy apropiada en ambientes es-
colares por su gran sencillez. Para su aplicacin deber seguirse la siguiente se-
cuencia:
Determinar los estmulos que producen temor o ansiedad.
Conocer el personaje ms admirado y agradable para el alumno.
Hacer que el alumno imagine, con los ojos cerrados, dicho personaje y que
establezca una relacin con l.
Introducir paulatina y sucesivamente los estmulos que provocan temor o an-
siedad, asocindolos con el personaje, de forma que no se produzca ansiedad.
A medida que se va tolerando esta asociacin, se va avanzando en la presenta-
cin de los estmulos hasta llegar al que le produce mayor temor o ansiedad, y
de esta manera lograr que desaparezca.
a Para que se produzca la imaginacin emotiva es necesario que el nio imagine un personaje admirado.
4.2. Tcnicas del condicionamiento operante

Son todas aquellas tcnicas de modificacin de conducta basadas en que las con- vocabulario
ductas se controlan mediante la alteracin de las consecuencias que les siguen.
Condicionamiento operante
Las ms significativas son los refuerzos y los castigos.
Proceso a travs del cual un orga-
nismo aprende a asociar ciertos
Los refuerzos actos con determinadas conse-
Son las consecuencias especficas de una respuesta que hacen que esta aumente cuencias. El organismo aprende a
efectuar ciertas respuestas instru-
su tasa, es decir, su frecuencia, su intensidad o su duracin. Existen dos tipos de mentales para obtener un refuerzo
refuerzo: o escapar de un castigo.
Refuerzo positivo: se emplea para incrementar la frecuencia de una respuesta
mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estmulo grato al alum-
no. Cuando el alumno realiza la accin deseada, se le refuerza con alguno de es-
tos medios, segn lo que a l ms le agrade.
TIPOS DE REFUERZOS POSITIVOS
Primarios Tienen un valor en s mismos, como dulces, caramelos o alimentos

preferidos.
Secundarios Tienen un valor aprendido, se dividen en:

Materiales: premios diversos, como objetos, regalos, fichas (can-
jeables despus por otros objetos).
Sociales: elogiar su conducta mediante expresiones como muy
bien, estupendo, y otras parecidas que demuestren aprobacin
de la misma; gestos de aprobacin de sus actos, como sonrisas,
asentimiento de cabeza, demostracin de alegra o satisfaccin por
su accin; reconocimiento de su accin por otras personas.
Actividades preferidas: como dibujar, or msica, ver un programa
de televisin, asistir a una reunin, etc.
Fichas y puntos.
El refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo antes posible, al menos al

principio del tratamiento. La entrega del reforzador puede aplicarse todas las
veces que el alumno obre correctamente (refuerzo continuo) o solamente al-
gunas (refuerzo intermitente).
El refuerzo negativo: esta tcnica consiste en incrementar la frecuencia de una
accin deseable eliminando algo que resulta molesto al alumno, siempre que
obre correctamente. Como medios para llevar a cabo el refuerzo negativo se en-
cuentran, entre otros, quitar o suprimir al alumno:
Objetos o cosas que le resulten desagradables, como figuras, animales, am-
biente, etc.
Ruidos molestos, como timbrazos, pitidos, etc.
Olores desagradables.
Dolores fsicos o circunstancias molestas, que imposibilitan su libertad, como
aquellas que le obligan a permanecer en determinada postura o lugar.
El refuerzo negativo debe ser tambin lo ms inmediato posible a la conduc-
ta deseada. Su aplicacin puede ser de manera continua o intermitente. La
primera es ms eficaz que esta ltima, pues al suprimir el refuerzo, se suele pro-
ducir la extincin con ms rapidez.
28 Unidad 1
El refuerzo negativo tambin se conoce como condicionamiento de escape, cuan-

do mediante la conducta el sujeto escapa o elimina una situacin negativa o de-
sagradable y como condicionamiento de evitacin cuando la conducta evita que
aparezca el estmulo aversivo.
El uso del reforzamiento negativo en educacin es una alternativa al castigo, pero
tambin tiene inconvenientes, sobre todo el hecho de que los nios aprenden
conductas de evitacin (por ejemplo) y escape, e incluso agresivas.
El castigo
Es un procedimiento que se define como la supresin o debilitamiento de una
conducta a la que sigue un estmulo temido aversivo.
Castigo positivo: cuando se presentan consecuencias aversivas, por ejemplo: re-
primendas verbales, insultos, gestos, comentarios, etc.
Castigo negativo: eliminacin de las consecuencias positivas posteriores a una
conducta: por ejemplo, retirada de atencin, quedarse sin recreo, etc. Esta tc-
nica consiste en eliminar algo grato, o bien en proporcionar algo que resulte
a La tcnica de la extincin es muy
til para lograr que desaparezcan
molesto al alumno, siempre que responda con una conducta distinta a la de-
las rabietas. seable, facilitando as la extincin de la misma.
LOS CASTIGOS
Para que un castigo sea efectivo se requieren algunos requisitos y se justifica pocas veces en educacin, sobre todo porque no suele lle-
var al alumno a saber cmo evitar que sea castigado. Por este motivo, es conveniente utilizarlo como ltimo recurso y emplear antes
alternativas como el refuerzo negativo o el refuerzo de conductas alternativas. Si se decide utilizar un castigo, es conveniente tener en
cuenta una serie de requisitos:
La conducta debe ser castigada siempre.
El castigo debe ser proporcional a la conducta castigada.
Es preciso que no se pueda evitar la situacin aversiva.
La estimulacin aversiva puede ser de fuerte intensidad.
La conducta castigada no debe ser reforzada por otro lado.
El nio debe saber perfectamente cules son las conductas a las que sigue un castigo.
El nio debe disponer en su repertorio de otras conductas alternativas que sern las reforzadas.
Tipos de castigo:
Reprimendas verbales: muy utilizadas en contextos educativos, ms frecuentes que los comen-
tarios positivos.
Tiempo fuera (time out): es una forma de castigo nega-
tivo que consiste en retirar todos los posibles reforzadores
positivos durante un periodo de tiempo. Se puede aplicar
de varias formas; es normal hacerlo por aislamiento,
sacando al sujeto de la situacin de forma que no pueda
recibir ninguna estimulacin de refuerzo; otras veces se le
aparta de la actividad que est realizando.
Costo de respuesta: se refiere a la prdida de un reforza-
dor positivo contingente a la realizacin de una determina-
da conducta, por ejemplo una multa, la prdida de pun-
tos... es de fcil aplicacin y da oportunidad al sujeto de
obtener reforzadores positivos. Es requisito previo que el suje-
to posea algo que pueda perder.
Sobrecorreccin: se trata de una especie de penalizacin
cuando aparece una conducta negativa que consiste en rea-
lizar otras conductas en la situacin. Por ejemplo, recoger los
papeles cuando ha tirado la papelera de una patada (sobre-
correccin restitutiva) o cerrar la puerta despacio despus de
dar un portazo (prctica positiva).
La extincin
Otra manera de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es ignorarla
cuando se produce. De esta manera, llega a producirse la extincin de la misma
al no recibir ningn refuerzo que la mantenga.
La extincin debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta, y no de ma-
nera intermitente, ya que, en este caso, se reforzara la conducta y sera contra-
producente para el tratamiento.
Ignorar la conducta es una tcnica muy fcil y de gran eficacia. En muchas oca-
siones la familia, al aplicar un castigo por una conducta indeseable, lo que hace
es, a veces, reforzarla; si la hubiera pasado por alto sin prestarle atencin, el nio,
al ver que no se le hace caso y que aquella conducta no es til para l, dejara de
realizarla, con lo que desaparecera por extincin.
El autocontrol
Consiste en la aplicacin de los medios teraputicos por el propio alumno, de
acuerdo con las prescripciones convenidas con el educador, llevando asimismo el
control de sus resultados.
El autocontrol se ha demostrado en experiencias recientes como un medio suma-
mente eficaz para la modificacin de la conducta, presenta las siguientes ventajas:
Proporciona confianza y responsabilidad al alumno, haciendo que se interese
profundamente por su tratamiento y resultados.
Permite la observacin de aspectos y facetas ocultos a la observacin externa y,
aunque puede perder objetividad en la evaluacin de los resultados, sus posibi-
lidades son ilimitadas en cuanto a la amplitud del campo de aplicacin.
La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos,
el alumno sea, incluso, ms exigente en la evaluacin de su tratamiento.
El alumno acta de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasio-
a Ignorar conductas no deseadas,
nes el tratamiento y aplicndose los refuerzos o castigos que ha establecido pre-
puede dar lugar a su extincin.
viamente.
La observacin de su conducta puede llevarla a cabo de forma permanente, por
lo que sus resultados son ms estables y duraderos al crear hbitos que se pro-
longan tras el tratamiento.
ACTIVIDADES
12. Pon ejemplos de situaciones en las que utilizaras un refuerzo positivo, uno negativo, un castigo positivo, otro
negativo y la extincin.
13. Caso prctico. Cada vez que llega el momento de hacer una ficha, Patricia comienza a inquietarse y com-
portarse de modo inadecuado: grita, llama la atencin constantemente, se sube encima de la mesa, molesta
a los compaeros, etc.. Explica las diferentes tcnicas de modificacin de conducta que podras utilizar para
conseguir que la nia permanezca sentada en su silla realizando la tarea.
14. Busca informacin en internet sobre las siguientes tcnicas de modificacin de conductas: el modelado y el
moldeamiento.
30 Unidad 1
5. La inteligencia emocional
5.1. Conceptualizacin de la inteligencia emocional

En muchas ocasiones hemos escuchado que el xito de una persona depende de
su inteligencia, concretamente, de su cociente intelectual. Por este motivo, con
frecuencia se han utilizado los test de inteligencia para la orientacin profesional
o en procesos de seleccin para puestos de trabajo. Sin embargo, en la vida nos
encontramos con personas que tienen xito, sin que este haya dependido exclu-
sivamente de su cociente intelectual, sino que han sido otro tipo de habilidades
las que han condicionado su xito.
Tratando de explicar esta situacin, a principios de 1990, surgi el concepto de
inteligencia emocional, como reaccin al enfoque de inteligencias meramen-
te cognitivas. En 1995, Daniel Goleman public su libro inteligencia emocional,
y consigui popularizar este trmino.
La inteligencia emocional se entiende como un conjunto de capacidades, com-
petencias y habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad propia de te-
ner xito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente y que implican
emociones.
5.2. Componentes de la inteligencia emocional

vocabulario Segn Goleman, los principales componentes de la inteligencia emocional son:
Empata Autoconocimiento emocional: hace referencia al conocimiento de nuestras
Habilidad social consistente en la propias emociones y cmo nos afectan. Es muy importante conocer la manera
capacidad de ponerse en la situa- en que el estado de nimo influye en nuestro comportamiento. Por ejemplo, si
cin de otras personas para valorar estamos tristes y tenemos que ir a trabajar con un grupo de nios, podemos
sus sentimientos ante una actitud transmitir esa tristeza en nuestras acciones si no somos conscientes de ello.
determinada, lo que permite expe-
rimentar emociones y sentimientos Autocontrol emocional o autorregulacin: el autocontrol nos permite no de-
ajenos para adecuar la conducta a jarnos llevar por los sentimientos del momento. Implica reconocer qu es pa-
los requerimientos de los dems y
sajero en una crisis y qu perdura. Por ejemplo, si al enfadarnos con alguien a
a las relaciones interpersonales.
quien queremos le dijsemos siempre lo que se nos pasa por la cabeza, dejndo-
Empata es tratar de ponerse en
los zapatos de otra persona.
nos llevar por el enfado, probablemente tendramos que pedir perdn despus
por lo dicho para que no se deteriorase la relacin.
Automotivacin: dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mante-
ner la motivacin y fijar nuestra atencin en las metas en lugar de en los obs-
tculos. Es importante mantener el optimismo y no dejarse derrotar por las di-
ficultades. Por ejemplo, para acabar los estudios y poder trabajar en lo que nos
gusta, tenemos que ser capaces de superar las dificultades que vayan surgiendo.
Reconocimiento de emociones ajenas o empata: las relaciones sociales se ba-
san muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten de for-
ma inconsciente y que a menudo no son verbales. El reconocer las emociones
ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede reconocer por la expresin
de la cara, por un gesto, por una mala contestacin, nos puede ayudar a esta-
blecer lazos ms reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. Si so-
mos capaces de reconocer las emociones ajenas, podremos entenderlas e iden-
tificarnos con ellas, para ponernos as en el lugar del otro. Por ejemplo, si una
amiga est pasando por un mal momento y somos capaces de ponernos en su

lugar, podremos comprender que no le apetezca hablar y en consecuencia ayu-
darla en su situacin.
Relaciones interpersonales o habilidades sociales: mantener buenas relaciones
con los dems va a resultar fundamental en nuestras vidas, en cualquier con-
texto en el que nos desenvolvamos. Esto va a implicar saber cmo comportar-
se en diferentes situaciones. Por ejemplo, no podemos dirigirnos de la misma
manera al hablar con un amigo que al hablar con nuestro jefe.
Estas habilidades pueden ensearse, y se plantea la necesidad de llevar a cabo
una educacin, una alfabetizacin emocional que posibilite hacer a las perso-
nas emocionalmente competentes y capaces de controlar sus emociones.
5.3. La educacin emocional

La personalidad se desarrolla a partir del proceso de socializacin, en el que el
nio asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Los principales
responsables de este proceso de socializacin sern: los padres en primer lugar y
despus la escuela. En este conjunto de aprendizajes se incluye la inteligencia
emocional que, como toda conducta, es transmitida sobre todo a partir de los mo-
delos a los que el nio est expuesto.
a En la familia y en la escuela se puede desarrollar la educacin emocional.

32 Unidad 1
En los primeros aos de vida, los padres, al controlar la mayor parte de las expe-
riencias de los nios, contribuyen al desarrollo de la cognicin social. Adems,
sirven como principales modelos de comportamiento. As, si los padres son cons-
cientes de sus propios sentimientos y de los sentimientos de los dems, muestran
empata, afrontan positivamente las dificultades y utilizan habilidades sociales po-
sitivas a la hora de relacionarse, los hijos aprendern desde muy pequeos a rea-
lizar estas conductas. Tambin se ha observado que en el desarrollo de la inteli-
gencia emocional influye en gran medida el estilo educativo de los padres, si son
demasiado permisivos o, por el contrario, autoritarios.
Adems, desde los primeros aos de vida la escuela ser uno de los medios ms im-
portantes a travs del cual el nio conseguir sus aprendizajes. Por este motivo,
la escuela, consciente de su importancia, se debe plantear ensear a los alumnos
a ser emocionalmente ms inteligentes, dotndoles de estrategias y habilidades
emocionales bsicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que pa-
lien sus efectos negativos.
Goleman ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin emocio-
nal, segn la cual lo que se pretende es ensear a los alumnos a modular su emo-
cionalidad desarrollando su inteligencia emocional.
OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN CON LA IMPLANTACIN DE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
Detectar casos de bajo desempeo en el rea emocional.

a La inteligencia emocional se de-
sarrolla desde los primeros aos de Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems.
vida. Aprender a clasificarlas: sentimientos, estados de nimo...
Modular y gestionar la emocionalidad.
Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
Desarrollar la resiliencia o capacidad para reponerse a situaciones difciles.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Prevenir conflictos interpersonales.
Mejorar la calidad de la vida escolar.
vocabulario Para conseguir esto se hace necesaria la figura del educador, que aborde el proce-
so de manera eficaz para s mismo y para sus alumnos.
Resiliencia
Capacidad del ser humano de recu- Se convertir en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilida-
perarse de la adversidad y, ms des empticas y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interper-
an, transformar factores adversos sonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.
en elementos de estmulo y desa-
rrollo. FUNCIONES A DESARROLLAR POR EL EDUCADOR
Aprendizaje vicario
Percibir las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
Forma de adquisicin de conductas
nuevas por medio de la observa- Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
cin. Facilitar los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
Ofrecer orientacin personal al alumno.
Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar
la autoconfianza de los alumnos.
La educacin en emociones se llevar a cabo a partir del anlisis de las situacio-

nes conflictivas y de los problemas cotidianos que se dan en el contexto escolar y
que generan tensin.
5.4. Las emociones y los sentimientos

Las emociones y los sentimientos son estados afectivos presentes en el ser huma-
no. Ambos tienen importancia porque forman parte de la vida afectiva. Es im-
portante diferenciarlos y saber cmo influyen en nuestra conducta para poder
aprender a conocerlos, controlarlos y aprovecharlos. Aunque con frecuencia mu-
chas personas confunden ambos trminos, es necesario conocer sus diferencias
para profundizar en ellos.
Las emociones son impulsos o reacciones afectivas ms o menos espontneas que
surgen ante una situacin que aparece de repente, bruscamente. Son objetivas
por estar asociadas a la presencia de un objeto. No son instintivas, ni tampoco in-
natas y son el resultado de un aprendizaje. Por tanto, son adquiridas por comple-
jos procesos de aprendizajes de una cultura y por incorporacin de vivencias per-
sonales. Implican una evaluacin de la situacin para disponerse a la accin. La
duracin de una emocin puede ser de algunos segundos a varias horas.
Los sentimientos, en funcin de los seres sociales de nuestro contexto social y cul-
tural, son resultado de la relacin, vivencias y experiencias de nuestra forma de
actuar. Son estados afectivos, ms complejos, estables, duraderos y menos inten-
sos que las emociones. No hay un estmulo que haga que surjan en un momento;
son producto de una situacin progresiva que deja su huella. Por tanto, son un as- a La repercusin emocional ms
pecto subjetivo que no tiene relacin con ningn objeto. habitual ante la llegada de un her-
manito o hermanita son los celos.
Algunos autores consideran que sentimiento y emocin son conceptos interrela-
cionados, en los que el concepto emocin englobara el sentimiento.
Por ejemplo, un amigo nos hace un regalo. Ante esta situacin, la emocin caso prctico inicial
nace de manera espontnea debido a un estmulo (el regalo), a continuacin sur-
Patricia muestra un sentimiento de
ge una valoracin primaria o automtica de ese estmulo, que puede ser de indi- celos ante la relacin con su her-
ferencia, negativa o positiva (en este ejemplo, el regalo nos gusta, es positiva). La mano.
emocin es aguda y pasa rpidamente, pero puede convertirse en sentimiento (de
afecto hacia el amigo).
c Los sentimientos y las emociones estn interrelacionados.

34 Unidad 1
DIFERENCIAS ENTRE SENTIMIENTOS Y EMOCIONES
Sentimientos Emociones
Enriquecen nuestra vida y le dan signifi- Son necesarias como elemento que nos esti-
cado. mula a hacer las cosas.
Transforman nuestra cotidianidad en algo Revisten mayor intensidad.
con razn de ser. Pueden fluctuar. Son transitorias.
Son de naturaleza ms prolongada y de esta Las emociones varan con la cultura.
manera aseguran firmeza en lo que hace-
Las emociones nos conducen hacia acciones
mos.
que, previamente, consideramos sern apro-
Pueden ser positivos o negativos, agradables piadas.
o desagradables.
Determinan nuestras acciones.
A travs de los sentimientos determinamos
si algo es placentero o desagradable para
nosotros.
Toman forma en el mundo interior.
5.5. La autorregulacin emocional

El control emocional o autorregulacin emocional es uno de los elementos fun-
damentales de la inteligencia emocional, ya que de nada sirve reconocer nuestras
propias emociones si no podemos manejarlas de forma adaptativa.
Aunque tradicionalmente las emociones se han considerado como algo negativo,
las definiciones actuales de regulacin emocional se han centrado en los benefi-
cios en el plano adaptativo que supone ser capaz de ajustar el estado emocional.
En consecuencia, la autorregulacin se define como la capacidad de los individuos
para modificar su conducta en funcin de las demandas de situaciones especfi-
cas. Para ello se necesita un sistema de retroalimentacin de control que le per-
mita obtener informacin para poder realizar los ajustes necesarios.
Por tanto, la autorregulacin emocional sera un sistema de control que su-

pervisara que nuestra experiencia emocional se ajustase a nuestras metas.
Estas capacidades de adaptacin al ambiente incluyen procesos de afrontamien-

to de emociones tanto positivas (alegra, placer), como negativas (malestar,
miedo, ira). Existen numerosas propuestas para explicar las fases o elementos
de la autorregulacin emocional. Algunas de ellas se basan en modificar los an-
tecedentes que nos producen la respuesta emocional y otras en la respuesta que
emitimos. Algunos ejemplos son:
Seleccin de la situacin: se refiere a la aproximacin o evitacin de cierta
gente, lugares u objetos con el objetivo de influir en las propias emociones. Esto
se produce ante cualquier seleccin que hacemos en la que est presente un im-
pacto emocional.
Modificacin de la situacin: una vez seleccionada, la persona se puede adap-
tar para modificar su impacto emocional, lo cual podra verse tambin como
una estrategia de afrontamiento centrada en el problema.
Despliegue atencional: la atencin puede ayudar a la persona a elegir en qu
a En la autorregulacin se afron-
tan tanto emociones positivas
aspecto de la situacin se centrar (distraernos si la conversacin nos aburre o
como negativas. tratar de pensar en otra cosa cuando nos preocupa algo).
Cambio cognitivo: se refiere a cul de los posibles significados elegimos de una

situacin. El significado es esencial, ya que determina las tendencias de res-
puesta.
Modulacin de la respuesta: consiste en influir en estas tendencias de accin
una vez que se han suscitado; por ejemplo, inhibiendo la expresin emocional.
a Para adaptarnos al medio empleamos diferentes mecanismos que nos ayudan a autorregular
nuestras emociones. Un ejemplo muy frecuente en las aulas es la distraccin de los nios y nias
cuando estn aburridos.
5.6. Los mecanismos de defensa

Ante situaciones conflictivas las personas utilizamos diversos mecanismos de de- vocabulario
fensa para enfrentarnos al problema. Una situacin que desencadena conductas Conflicto
o mecanismos de defensa es la frustracin. Es un sentimiento que percibe una per- Coexistencia de tendencias contra-
sona y que produce una reaccin, por no poder alcanzar un objetivo al cual se as- dictorias en el individuo, capaces de
piraba o se deseaba. Puede ser de tipo personal o algo material, laboral, ideolgi- generar angustia y trastornos neu-
co, etc. Es decir, cuando ponemos mucho empeo en algo y no lo conseguimos. rticos.
La valoracin de un hecho frustrante es diferente segn las personas, la reaccin Situacin en la que dos personas
no estn de acuerdo con la forma
admite matices. de actuar de una de ellas, o con
Muchos mecanismos de defensa aparecen con la frustracin, y se utilizan para mi- que una de ellas tome las decisio-
tigarla, tratando de defendernos de ese sentimiento. Estos mecanismos se cono- nes.
cen tambin como conductas. Son tcnicas y recursos que logran una mayor Los conflictos pueden ser unilate-
rales o bilaterales. Un conflicto uni-
adaptacin y ajuste del organismo ante un conflicto o frustracin, pero no lo re- lateral tiene lugar cuando solo se
suelven. queja una de las partes. Sin embar-
Por este motivo, los mecanismos de defensa no se utilizan para resolver un con- go, en un conflicto bilateral, cada
persona quiere algo de la otra.
flicto sino porque nos ayudan a manejar situaciones que nos crean problemas de
adaptacin. As, no nos quedaramos bloqueados o parados por cmo nos senti-
mos ante una situacin conflictiva, sino que tratamos de escapar de ella.
36 Unidad 1
caso prctico inicial Hay casos donde los mecanismos de defensa no funcionan, y la persona perma-
nece bloqueada por la situacin, no presenta alternativas o recursos. Cuando no
Patricia llama la atencin de sus
padres como mecanismo de defen- es posible establecer mecanismos de defensa se producen alteraciones que pueden
sa, por los celos que siente hacia su provocar trastornos mayores de personalidad. Estos mecanismos no existen sola-
hermano. mente en procesos patolgicos, sino que intervienen adems en situaciones dia-
rias en cualquier ajuste y desarrollo de personalidad.
Lo que caracteriza lo normal y patolgico de los mecanismos o conductas de de-
fensa, no es un mayor o menor uso, sino que preocupa cuando se hace un uso abu-
sivo, y adems, depende de la intensidad. El abuso de estas conductas es lo que nos
da el nivel de patologa del individuo. Por ejemplo, un alto grado de esquizofre-
nia provoca la desaparicin del yo personal y se proyecta en otra persona. Hay
un uso y abuso de un mecanismo de defensa.
MECANISMOS DE DEFENSA ANTE LOS CONFLICTOS
Proyeccin Proyecta un hecho, sentimientos o comportamientos a un objeto o per-

sona que son caractersticos de una persona y que el sujeto descono-
ce de s mismo; es inconsciente. Por ejemplo, en una relacin hay dos
personas A y B. La persona A puede proyectar cierta agresividad sobre
B, describiendo a esta persona como tal. Culpabiliza al otro de lo que
no ve en l.
Para su beneficio, queda liberado de todo, pues el culpable es B. Y da
salida al malestar que genera la frustracin o situacin-problema.
Regresin Volver a etapas o fases anteriores del desarrollo psicolgico de la per-

sona, que hace que el sujeto adopte conductas de otro momento evo-
lutivo; es inconsciente. Por ejemplo, el nio que vuelve al chupete, al
nacer un hermano y sentirse no querido.
Es una huida, un escape, no quiere el enfrentamiento. Oculta el yo
personal, lo que siente, ante determinadas situaciones.
Desplazamiento Inconsciente como los dems, se trata de una carga afectiva que es
desplazada de un objeto a otro.
b Los mecanismos de defensa pue- Por ejemplo, la agresividad de una pelea, al separar la persona sus sen-
den provocar que la persona se timientos hacia algo que en realidad no le ocasiona malestar.
bloquee.
Represin Mecanismo de defensa inconsciente. El yo del sujeto (personalidad)
trata de lograr que sus pensamientos en desacuerdo con un ambien-
te o grupo determinado (con lo que est permitido socialmente) sean
mantenidos fuera del campo de la consciencia.
Racionalizacin Mecanismo inconsciente que consiste en utilizar el razonamiento para

justificar o explicar el porqu de muchos de los comportamientos,
actuaciones o sentimientos. Se utiliza la razn para explicar el porqu
de hacer algo o no.
Los mecanismos de defensa son negativos si se abusa de ellos. Hay que
ver cmo repercuten, el nivel de equilibrio y la sociedad. Esto influye
en que los mecanismos de defensa sean saludables o no, y produzcan
o no trastornos.
ACTIVIDADES
15. Pon un ejemplo de cada tipo de mecanismo de defensa que puede presentar un nio.
16. Piensa en una situacin en la que se atraviese por cada fase de la autorregulacin emocional.
6. Tcnicas de asertividad
6.1. Etapas del entrenamiento asertivo

Podemos planificar un entrenamiento asertivo a partir de las siguientes seis eta-
pas:
1. Identificar los estilos bsicos de la conducta interpersonal: estilo agresivo,
pasivo y agresivo. La funcin de esta etapa es distinguir entre cada uno de los
estilos, reconociendo la mejor forma de actuar de acuerdo con el estilo aser-
tivo. Nos ayudar tambin a reconocer nuestros errores en este mbito.
2. Identificar las situaciones en las cuales queremos ser ms asertivos. Se tra-
ta de identificar en qu situaciones fallamos, y cmo deberamos actuar en un
futuro. Se analiza el grado en que nuestra respuesta a las situaciones proble-
mticas puede hacer que el resultado sea positivo o negativo.
3. Describir las situaciones problemticas. Se trata de analizar las situaciones en
trminos de quin, cundo, qu y cmo interviene en ese acontecimiento, iden-
tificando nuestros pensamientos negativos y el objetivo que queremos conseguir. a Podemos entrenar para desarro-
4. Escribir un guin para el cambio de nuestra conducta. Es un plan escrito llar un lenguaje corporal adecuado.
para afrontar la conducta de forma asertiva. Aqu se intenta poner por escri-
to las situaciones problema y clarificar lo que queremos conseguir.
5. Desarrollo del lenguaje corporal adecuado. Se dan una serie de pautas de
comportamiento en cuanto a lenguaje no verbal (la mirada, el tono de voz, la
postura, etc.), y se dan las oportunas indicaciones para que la persona ensaye
ante un espejo.
6. Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los dems. Las dems
personas utilizan estratagemas para manipularle, hacindole sentir culpable,
evadindose de la conversacin o victimizndose. Se dan una serie de tcni-
cas para resistirnos al influjo de los dems.
6.2. Tcnicas asertivas

Para llegar a ser una persona asertiva es importante conocer una serie de tcnicas
efectivas que nos pueden ser tiles en situaciones cotidianas. Algunas de ellas son:
Lenguaje corporal: un gran paso en el entrenamiento asertivo es el desarrollo
de un lenguaje corporal adecuado. A continuacin se indican cinco reglas b-
sicas que es conveniente practicar delante del espejo:
Mantener contacto ocular con su interlocutor.
Mantener una posicin erguida del cuerpo.
Hablar de forma clara, audible y firme.
No hablar en tono de lamentacin ni en forma apologista.
Para dar mayor nfasis a las palabras, utilizar los gestos y las expresiones del
rostro.
Tcnica del acuerdo asertivo: consiste en responder a la crtica admitiendo
que se ha cometido un error, pero separndolo del hecho de ser una buena o
mala persona. (Por ejemplo: S, se me ha olvidado que habamos quedado,
pero por lo general suelo ser ms responsable).
38 Unidad 1
Tcnica del disco rayado: consiste en repetir nuestro punto de vista con tran-
quilidad y sin hacer caso omiso a las veces que sea necesario repetirlo ante las
intervenciones de la otra persona. (Por ejemplo: Gracias, no me interesa; S,
pero Gracias, no me interesa; S, lo s, pero mi punto de vista es Gra-
cias, pero no me interesa Estoy de acuerdo, pero; Bien, pero todava no me
interesa).
Ofrecer alternativas: se utiliza cuando queremos decir que no a un ofreci-
miento. Consiste en proponer algo positivo, que guste a la gente. Aunque a ve-
ces el presentar una alternativa se parece mucho a cambiar de tema, el ofre-
cer algo positivo que guste a la gente supone una cierta riqueza de ofertas y un
determinado poder de arrastre.
Tcnica de ignorar: consiste en ignorar la razn por la que el interlocutor pa-
rece estar enfadado y aplazar la discusin hasta que este se haya calmado. (Por
ejemplo: Veo que ests muy trastornado y enojado, as que ya discutiremos
esto luego).
a Con la tcnica de ignorar, lo que hacemos es aplazar la discusin para un momento ms

oportuno.
Para ti - para m: es una tcnica que se emplea cuando al manifestar nuestra

negativa, podemos ser objeto de presiones, agresiones verbales o crticas injus-
tas para intentar manipularnos. Cuando la empleamos conseguimos dos cosas:
no enfadarnos cuando otros nos critican, y que no se salgan con la suya. (Por
ejemplo: te han dicho que eres aburrido porque no quieres beber ms: Para ti
ser aburrido, pero para m soy alguien que sabe divertirse).
Tcnica de la claudicacin simulada o banco de niebla: consiste en reco-
nocer la razn o posible razn que pueda tener la otra persona, pero expresan-
do la decisin de no cambiar nuestra conducta. Es huir del riesgo, sin atacar de-
masiado al que te dice u ofrece algo. De algn modo, se trata de no entrar en
discusin. Aparentar ceder terreno sin cederlo realmente. (Por ejemplo, cuan-
do un vendedor trata de que compremos un producto de forma insistente, po-
demos decir: Tienes razn en que sera bueno aprovechar esta rebaja y com-
prar; ya te avisar de lo que decida).
Tcnica de la pregunta asertiva: consiste en incitar a la crtica para obtener

informacin que podr utilizar en su argumentacin. (Por ejemplo: Entiendo
que no te guste el modo en que he actuado. Qu fue lo que te molest?).
Tcnica para procesar el cambio: se basa en desplazar el foco de la discusin
hacia el anlisis de lo que ocurre entre uno mismo y el interlocutor, dejando
aparte el tema de la misma. (Por ejemplo: Nos estamos saliendo de la cuestin.
Me parece que ests enfadado).
Tcnica del quebrantamiento del proceso: consiste en responder a la crtica
que intenta provocarle con una sola palabra o con frases lacnicas. (Por ejem-
plo: S no quiz).
Tcnica de la irona asertiva: responda positivamente a la crtica hostil. (Por
ejemplo: Gracias).
Tcnica del aplazamiento asertivo: aplace la respuesta a la afirmacin que in-
tenta desafiarle hasta que se sienta tranquilo y capaz de responder a ella apro-
piadamente. (Por ejemplo: Prefiero reservarme mi opinin al respecto No
quiero hablar de eso ahora).
Aceptacin negativa: esta tcnica nos ensea a aceptar nuestros errores y fal-
tas (sin tener que excusarnos por ellos) mediante el reconocimiento decidido y
comprensivo de las crticas que nos formulan a propsito de nuestras caracte-
rsticas negativas, reales o supuestas.
Aceptacin positiva: consiste en la aceptacin asertiva de la alabanza que nos
den (elogios, felicitaciones, etc.), pero sin desviarnos del tema central. (Por
ejemplo: Es verdad, domino perfectamente esa herramienta, pero no voy a po-
der hacer el trabajo para maana).
Informacin gratuita: consiste en escuchar activamente la informacin que
nos dan los dems sin habrsela pedido nosotros y de all partir para solicitar
ms datos y seguir la conversacin.
6.3. Estrategias de bloqueo

Adems de conocer estrategias para ser asertivo, es importante poder identificar
tambin algunas estrategias tpicas que pueden bloquear las respuestas asertivas y
llevarnos a actuar de manera agresiva o pasiva. Algunas de ellas son:
Rerse: cuando ante una peticin nuestra, alguien se re o responde con un
chiste. En lugar de enfadarnos, podemos utilizar la tcnica para procesar el cam-
bio (por ejemplo: Las bromas nos estn apartando del tema) y la del disco ra-
yado (por ejemplo: S, pero).
Culpar: cuando alguien nos culpa de un problema sin razn (por ejemplo: Me
pones tan nervioso que haces que se me caiga todo), se puede utilizar la tc-
nica de la claudicacin simulada (por ejemplo:Puede que tengas razn, pero
lo has tirado todo), o simplemente no estar de acuerdo (por ejemplo: Estabas
despistado y por eso se ha cado).
Atacar: cuando alguien nos hace un ataque personal. Las mejores estrategias
en estos casos son la tcnica de la irona asertiva (por ejemplo: Gracias) jun-
to con la del disco rayado o la de ignorar (por ejemplo: Veo que ests de mal
humor, ya hablaremos ms tarde).
Retrasar: cuando pedimos algo y nos dan excusas (por ejemplo: Ahora no, es-
a Es importante identificar las co-
toy demasiado cansado o Puede que en otra ocasin). Se puede utilizar la sas que nos llevan a ser poco aser-
tcnica del disco rayado o insistir en fijar una fecha para discutir el asunto. tivos para poder controlarlas.
40 Unidad 1
Interrogar: cuando alguien bloquea cada una de nuestras afirmaciones con una
serie continuada de interrogantes (por ejemplo: Por qu te sientes as? To-
dava no s por qu no quieres ir Por qu has cambiado de opinin?). Se
puede utilizar la tcnica para procesar el cambio (por ejemplo: Porque no es
ese el problema. La cuestin es que no quiero ir esta noche).
Utilizar la autocompasin: cuando pedimos algo y nos reciben con lgrimas y
acusndonos. Se puede utilizar la tcnica del acuerdo asertivo. (Por ejemplo:
S que te resulta doloroso, pero tengo que resolverlo).
Buscar sutilezas: la otra persona intenta discutir sobre la legitimidad de sus
sentimientos o sobre la magnitud del problema, etc., para as distraer la aten-
cin. En estos casos se puede utilizar la tcnica para procesar el cambio (por
ejemplo: Nos estamos entreteniendo en sutilezas y apartndonos de la cuestin
principal), junto con la reafirmacin de su derecho a sentirse como se siente.
Amenazar: cuando nos amenazan con frases (por ejemplo: Si sigues con la
misma cantinela, vas a tener que buscarte otro amigo), se puede utilizar la tc-
nica del quebrantamiento del proceso (por ejemplo: Quiz), la de la pregun-
ta asertiva (por ejemplo: Por qu te molesta mi peticin?), la tcnica para
procesar el cambio (por ejemplo: Eso suena a amenaza) o la de ignorar.
Negar: cuando alguien quiere hacernos creer que no tenemos razn (por ejem-
plo: Yo no hice eso o De verdad que me has malinterpretado), podemos
reafirmarnos en lo observado y experimentado y utilizar la tcnica de la clau-
dicacin simulada (por ejemplo: Puede parecer que estoy equivocado, pero he
observado que).
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA HACER MS EFICACES LAS RESPUESTAS ASERTIVAS
Tener un buen concepto de s mismo.

Planificar los mensajes.
Ser educado.
Guardar las disculpas para cuando sean necesarias.
No arrinconar a los dems.
a Contra las amenazas podemos Nunca recurrir a las amenazas.
utilizar tcnicas como el quebran- Aceptar la derrota cuando
tamiento del proceso. sea necesario.
ACTIVIDADES
17. Imagina que ests descansando en tu habitacin mientras escuchas msica tras una dura jornada escolar. Tu
madre entra sin llamar, por segunda vez, para recordarte que tienes que ordenar tu habitacin. Explica cmo
crees que reaccionaras e identifica el estilo de conducta que tendras. Piensa en todas las tcnicas que po-
dras emplear para ser asertivo en esta situacin.
18. Piensa en ejemplos de tu vida cotidiana en los que puedes aplicar alguna de las tcnicas estudiadas.
ACTIVIDADES FINALES
1. Completa la siguiente tabla en tu cuaderno de trabajo:
Tcnicas de modificacin Idea principal Condicionamiento

de conducta clsico/operante
Los refuerzos Operante
Si un estmulo provoca una con-

ducta y lo asociamos a otro est-
mulo, cuando se produzca este,
se producir la conducta
Imaginacin emotiva
Supresin o debilitamiento de
una conducta
Ignorar una conducta no desea-

ble
La desensibilizacin sistemtica
2. Imagina que te vas a reunir con un grupo de padres cuyos hijos tienen entre 0 y 3 aos para explicarles, en
una charla formativa de una hora, las caractersticas ms importantes de las habilidades sociales y las acti-
tudes. Elabora un resumen sintetizando las ideas ms importantes que vas a tratar de transmitirles y pon
ejemplos para que las puedan entender.
3. Piensa un ejemplo o situacin en el que un nio de 3 aos desarrolla cada una de las diferentes clases de
habilidades sociales.
4. Formad un grupo de cuatro alumnos y desarrollad el procedimiento a seguir para ensear habilidades so-
ciales a Patricia (caso inicial).
entra en internet
5. Has decidido poner en marcha un proyecto de entrenamiento en habilidades sociales dirigido a los nios,
pero antes tienes que convencer al equipo de educadores de tu escuela infantil para que trabajen contigo.
Analiza las siguientes webs y elabora una justificacin de por qu es importante trabajar las habilidades so-
ciales desde educacin infantil, y pon algunos ejemplos de cmo podras hacerlo.
http://ficus.pntic.mec.es/spea0011/ptsc/dhsei.pdf
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n24/24040105.pdf
http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d071.pdf
http://www.cepgranada.org/~jmedina/articulos/n7_07/n7_07_146.pdf
42 Unidad 1
PRCTICA PROFESIONAL
Diseo de una economa de fichas

como tcnica de modificacin de conducta
OBJETIVO
Aprender a elaborar una economa de fichas.
Aplicar todos sus componentes de manera organizada y coherente.
Aprender a desvanecer una economa de fichas.
Afianzarse en el conocimiento de las tcnicas de modificacin de conducta.
PROCEDIMIENTO
Formad grupos de trabajo, con dos o tres compaeros de clase, con los que elaboraris una economa de fichas para
el caso prctico inicial de Patricia.
La economa de fichas es un caso especial de la aplicacin del refuerzo y de la extincin. En vez de utilizar los premios
o reforzadores directamente, se emplean fichas que despus se intercambiarn por una variedad de actividades agra-
dables y bienes de consumo. Los privilegios utilizados como premio solo podrn obtenerse a travs de fichas y, si es ne-
cesario, las conductas indeseables se eliminarn empleando la tcnica de la prdida contingente de las mismas. Sus
ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentneo de privacin, evita el problema de la sacia-
cin, no interrumpe la conducta y ensea autocontrol (demora del reforzamiento).
Suele utilizarse cuando no han tenido xito otros procedimientos ms simples y cuando los reforzadores sociales (ala-
banzas) no son suficientemente reforzantes.
Esta tcnica se basa en el reforzamiento positivo (cuando se da algo agra-
dable: una ficha) y en el castigo negativo o por retirada (cuando se re-
tira algo agradable).
1. Vuestra primera tarea es acordar y explicar los objetivos com-
portamentales (es decir, de las conductas a modificar). Hay
que tener en cuenta que si la persona (Patricia) participa acti-
vamente en la especificacin de las condiciones en las que
puede ganar fichas, la probabilidad de que se cumplan esas
condiciones ser mayor.
2. A continuacin deberis especificar el nmero de fichas
que se pueden obtener o perder por los comporta-
mientos.
Por ejemplo:
Quitarse el abrigo solo y colgarlo en el perchero 1 ficha
Control de esfnteres 1 ficha
Compartir el material con los compaeros 1 ficha
Comer todo y sin ayuda 1 ficha
Hacer la tarea 1 ficha
3. Despus hay que especificar los reforzadores que se van a intercambiar por las fichas. Tienen que ser proporcio-
nales al esfuerzo que requiera la tarea. Los reforzadores ms codiciados debern poseer un valor ms alto en fi-
chas.
Por ejemplo:
10 fichas = 1 hora de televisin
4 fichas = 1 chicle
4. Asociacin de la entrega de fichas con un reforzador social. Una de las razones para utilizar esta tcnica es la escasa
eficacia de los refuerzos sociales. Para que esta eficacia aumente, la entrega de fichas debe ir precedida de un re-
forzador social (por ejemplo:Estupendo, lo has hecho muy bien, toma tu ficha).
5. Recepcin o devolucin de fichas: cuando la persona realice la conducta adecuada recibir las fichas especifica-
das. Cuando no realice la conducta tendr que devolverlas.
6. Intercambio de fichas por reforzadores: al principio de la aplicacin, y sobre todo con nios pequeos, el tiempo es-
perado para intercambiar las fichas debe ser corto. Sin embargo, progresivamente la demora ser mayor, para que
las personas aprendan poco a poco a tolerar esas demoras conforme avanza el programa.
7. Desvanecimiento de la economa de fichas: cuando las conductas deseadas se vayan estableciendo, es necesario ir
desvaneciendo progresivamente la economa de fichas. Esto es para que la persona vaya aprendiendo poco a poco
a prescindir de las fichas para obtener reforzadores. Para ello es necesario:
Ir sustituyendo las fichas por reforzadores sociales y de actividad.
Aumentar paulatinamente el tiempo que transcurre entre la realizacin de la conducta y la entrega de fichas.
ELABORACIN DEL TRABAJO ESCRITO
Justificacin de esta tcnica. Por qu habis utilizado esta tcnica de modificacin de conducta para el caso de
Patricia y no otra?
Descripcin de las conductas a modificar.
Descripcin de los reforzadores que se van a in-
tercambiar por las fichas.
Elaborar la economa de fichas propiamente dicha
en una cartulina en la que el nio/a pueda llevar
un registro de sus conductas y sus fichas obte-
nidas.
CUESTIONES A TENER EN CUENTA
1. Podemos encuadrar la economa de fi-
chas en las teoras de condicionamiento
clsico o en las de condicionamiento ope-
rante? Por qu?
2. Qu son los premios o reforzadores?
3. Qu diferencia existe entre un refuerzo y
una extincin?
4. Enumera los requisitos necesarios para que un cas-
tigo sea efectivo.
44 Unidad 1
MUNDO LABORAL
La escuela saca suspenso en emociones

Espaa se resiste a implantar tcnicas para educar los sentimientos, salvo algunos centros pione-
ros. La corriente divide al profesorado
El pequeo Daro (11 aos, sexto de primaria en un cole- Los profesores de este colegio, pioneros en Espaa en la
gio pblico de Madrid) no atiende en clase de lengua por- aplicacin de tcnicas de inteligencia emocional en la es-
que se aburre y se dedica a interrumpir y a molestar a sus cuela pblica algunos centros privados hace ya tiempo
compaeros. La profesora, tensa porque el curso se ago- que las aplican saben por experiencia que prcticamen-
ta y apenas ha cumplido la mitad del temario impuesto te ningn nio es un caso perdido. Todo depende de
por Educacin, pierde los nervios, grita y castiga al alum- cmo se le ensee a reaccionar ante el conflicto. [...]
no a salir al pasillo. Al da siguiente, la escena se repite. Y En Espaa, aunque el sistema educativo no concede im-
tambin la semana siguiente, y la otra, y la otra, y as has- portancia a la educacin emocional parece ser que no
ta entrar en una espiral perversa que a ella le sita al lmi- forma parte de nuestra cultura, coment a este peri-
te de su resistencia y al chico lo va hundiendo en un pozo dico un ex alto cargo de Educacin, cada da son ms los
del que no sabe cmo salir y que le genera rechazo a acu- docentes y pedagogos que son conscientes de su utilidad
dir cada da a ese lugar desagradable llamado colegio. y tratan de aplicarla, a veces ms por intuicin que por
Un escolar muy similar a Daro, pero esta vez senta- tcnica, en sus lugares de trabajo. Otros la rechazan por-
do en una de las aulas del centro pblico Mara que entienden que para la solucin de conflictos in-
Sanz de Sautuola, en Santander, sabe que ternos ya estn los psiquiatras y los psiclogos. Este
cuando acabe la clase que ha alborotado rechazo suele manifestarse en la negativa a partici-
debe bajar al despacho del jefe de estudios y par en los tmidos planes de formacin en gestin
colorear en un cuadro que le representa una humana que de vez en cuando la Administracin
parte figurada de s mismo. En rojo, si su intenta con los profesores de secundaria. Una fa-
comportamiento ha sido malo; verde, si ha cultad de la Universidad Complutense de Madrid ha
atendido y ha sido amable con sus compae- declinado participar en uno de estos cursos alegando
ros y profesores, y amarillo, si se ha portado que su misin consiste en formar profesores que do-
regular. minen la materia que van a impartir en el instituto,
Cuando acuda a clase al da si- y que lo dems no es de su incumbencia. Pero,
guiente contar en una pequea a pesar de todo, la educacin emocional se
asamblea qu hizo mal, por qu abre paso con ms fuerza, y ya se cuentan
lo hizo y cmo cree l o sus compor miles los profesores mayoritaria-
paeros que puede mejorar. Pe- mente del sector privado y de los niveles
dir disculpas, o se autoimpon- de infantil y secundaria que asisten a los
dr alguna tarea en beneficio cursos y aplican lo que han aprendido con
de los dems, y a cambio no se sus alumnos. [...]
permitir que ningn nio le Joaquina Prades, 5 de septiembre de 2008
insulte o menosprecie por su
comportamiento y a ningn do- http://www.elpais.com/articulo/sociedad/escuela/sa
cente se le ocurrir colgarle la eti- ca/suspenso/emociones/elpepisoc/20080905elpe
queta de caso perdido. pisoc_1/Tes
Actividades
1. Crees que habra que educar las emociones en la escuela?
2. Elabora un listado de las ventajas e inconvenientes que consideras que puede tener educar las emociones en
la escuela.
EN RESUMEN
HABILIDADES Asertividad
Concepto
Conductas necesarias Actitudes Inteligencia Dejar que los dems

para interactuar y re- emocional sepan lo que sientes y
lacionarse con los piensas de una forma
iguales y con los adul- Componentes Componentes que no les ofenda
tos de forma efectiva pero al mismo tiempo
mutuamente satisfac- te permita expresarte
toria Cognitivo Autoconocimento
Afectivo emocional
Caractersticas Conductual Autocontrol
emocional o
Tcnicas de autorregulacin
Conductas Adquisicin modificacin Automotivacin Enseanza
Componentes mo- Empata
tores, emocionales,
Relaciones
afectivos y
Experiencia directa interpersonales o
cognitivos
Objetivacin habilidades sociales
Respuestas
de los efectos
especficas Sentimientos Emociones
de un estmulo Condicionamiento
Contexto
Comunicaciones operante
interpersonal
Son Utilizamos
Clases
Condicionamiento clsico
Son Refuerzos Mecanismos de defensa

Cognitivas
Castigo
Emocionales
Asociacin de estmulos y la Extincin
Instrumentales
conducta refleja Autocontrol
Desensibilizacin sistemtica
Imaginacin emotiva
EVALA TUS CONOCIMIENTOS

Indica si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones:
1. Las habilidades son comportamientos intrapersonales. 4. Las habilidades cognitivas son aquellas en las que inter-
2. Las habilidades tienen comportamientos motores, emo- vienen aspectos psicolgicos.
cionales, sentimentales e instrumentales. 5. El aprendizaje por observacin es aquel en el que los
3. Segn la definicin de la validacin social, las habilidades nios aprenden a travs de lo que se les dice, mediante
sociales en la infancia son aquellos comportamientos el lenguaje hablado.
especficos de la situacin que maximizan la probabilidad 6. La asertividad es un acto de respeto.
de asegurar o mantener el reforzamiento.

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Habilidades sociales - por_CF 15/02/10 13:31 Pgina 1

y al finalizar esta unidad...

CASO PRCTICO INICIAL

estudio del caso

1. Las habilidades sociales

a Las habilidades sociales son importantes a la hora de relacionarse.

1.1. Conceptualizacin de habilidades sociales

a A travs del aprendizaje, los nios adquieren habilidades sociales.

Sentimientos de indefensin o desamparo.

a El entorno que rodea al nio y la estimulacin que reciba de l resultan fundamentales en el

1.2. Las habilidades sociales en la infancia

d Las habilidades sociales permi-

1.3. Conceptos afines

c Cada persona tiene un conjunto

Autoestima: la autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de apro-

1.4. Clases de habilidades sociales

1.5. Relacin de habilidades sociales

Escuchar. Pedir ayuda. Conocer los propios sentimientos.

Habilidades alternativas a la agresin Habilidades para hacer frente Habilidades de planificacin

Pedir permiso. Formular una queja. Tomar decisiones realistas.

2. El aprendizaje de las habilidades

recuerda 2.3. Los dficits en habilidades sociales

Conducta no verbal Conducta no verbal Conducta no verbal

Conducta verbal Conducta verbal Conducta verbal

Efectos Efectos Efectos

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS AGRESIVOS

Con agresividad explcita y directa Con agresividad implcita

Manifiestan una conducta muy beligerante Son nios tranquilos y reflexivos.

c Los nios agresivos suelen mos-

En contraposicin al comportamiento agresivo, algunos individuos presentan pro-

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS PASIVOS

2.4. Explicacin de los dficits de la conducta asertiva

2.5. La enseanza de las habilidades sociales

3.1. Conceptualizacin de las actitudes

El elemento cognitivo: es el modo en que se percibe el objeto, suceso o situa- Aptitud

FACTOR COGNITIVO FACTOR CONDUCTUAL FACTOR EMOCIONAL

MOTIVACIN ACTITUD MOTIVACIN

Es importante sealar algunas de las situaciones que se pueden plantear en los

3.2. Forma de adquisicin y modificacin de las actitudes

PRINCIPALES FORMAS DE ADQUISICIN DE ACTITUDES

En ocasiones, se han aprendido diferentes actitudes, pero estas son inapropiadas

PRINCIPALES FORMAS DE MODIFICACIN DE ACTITUDES

A partir del aprendizaje: las actitudes inadecuadas se cambian aprendiendo comportamien-

a Es importante conocer diferentes tcnicas de modificacin de conducta para trabajar en el aula.

4.1. Tcnicas del condicionamiento clsico

La desensibilizacin sistemtica: si un estmulo que provoca ansiedad lo apa-

4.2. Tcnicas del condicionamiento operante

TIPOS DE REFUERZOS POSITIVOS

Primarios Tienen un valor en s mismos, como dulces, caramelos o alimentos

Secundarios Tienen un valor aprendido, se dividen en:

El refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo antes posible, al menos al

El refuerzo negativo tambin se conoce como condicionamiento de escape, cuan-

5.1. Conceptualizacin de la inteligencia emocional

5.2. Componentes de la inteligencia emocional

amiga est pasando por un mal momento y somos capaces de ponernos en su

5.3. La educacin emocional

a En la familia y en la escuela se puede desarrollar la educacin emocional.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN CON LA IMPLANTACIN DE LA

Detectar casos de bajo desempeo en el rea emocional.

La educacin en emociones se llevar a cabo a partir del anlisis de las situacio-

5.4. Las emociones y los sentimientos

c Los sentimientos y las emociones estn interrelacionados.

DIFERENCIAS ENTRE SENTIMIENTOS Y EMOCIONES