Leng Prim Inf

Secretara de Educacin Pblica
Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
Licenciatura en Intervencin Educativa
EL LENGUAJE EN LA
PRIMERA INFANCIA
ELABORACIN
REVISIN
Jos Manuel Vargas Cruz
OCTUBRE DE 2006
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDCTICOS
PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA EDUCATIVO.
EL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA
PROGRAMA INDICATIVO
AREA DE FORMACIN: LINEA ESPECFICA EDUCACIN INICIAL
CAMPO DE COMPETENCIA CURRICULAR: SABER HACER
SEMESTRE: SEXTO
CARCTER: OBLIGATORIO
CREDITOS: DIEZ
ELABOR: MARIA ELENA ARENAS RESENDIZ
PRESENTACIN.
El curso seminario taller El Lenguaje en la Primera Infancia se ubica en el sexto semestre del mapa curricular de la
licenciatura en intervencin educativa, es de carcter obligatorio con diez crditos, se cursa simultneamente con los
cursos de Creacin de Ambientes de aprendizaje y de Planeacin y Evaluacin Institucional del rea bsica en
educacin y con el curso de la lnea especfica Los procesos evolutivos del desarrollo psquico en la primera infancia. El
curso seminario taller se ubica en el campo del saber hacer, el contenido se presenta en tres bloques en el primero se
hace referencia a la estructura y funcionamiento del cerebro que determina las reas del lenguaje, las etapas
prelingusticas y lingsticas en la edad de 0 a 4 aos, en el segundo bloque se analizan los enfoques y las teoras del
lenguaje y en el tercer bloque se abordan las circunstancias y ambientes que favorecen o limitan el desarrollo del
lenguaje as como estrategias de intervencin.
COMPETENCIA:
Identifica las caractersticas del desarrollo del lenguaje en el nio de 0 a 4 aos de edad, a fin de favorecer los ambientes
de aprendizaje y disear estrategias de intervencin temprana.
OBJETIVO:
Conocer el desarrollo y la evolucin del lenguaje infantil, as como las diferentes etapas en el proceso lingstico en nios
de 0 a 4 aos de edad.
BLOQUE I ELEMENTOS TERICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Temas:
Organizacin cerebral del lenguaje
Asimetra cerebral del lenguaje
Vascularizacin Cerebral
Gnesis y Desarrollo del Lenguaje
Desarrollo Lingstico y Cognitivo
BIBLIOGRAFIA
ORTIZ Alonso, Toms.Organizacin cerebral del Lenguaje, Asimetra Cerebral del Lenguaje y Vascularizacin Cerebral pp.51-158 y Gnesis y
Desarrollo del Lenguaje pp.119-129 En: Neuropsicologa del Lenguaje. CEP,2.ed. Espaa 1997.
AUSUBEL, David P. y Sullivan Edmundo V. El Desarrollo Lingstico y Cognitivo En: El Desarrollo Infantil. 3 Aspectos Luingusticos, Cognitivos y
Fsicos. Piados, Espaa. 1983. pp. 13-157
BLOQUE II LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE: FUNDAMENTOS

PEDAGGICOS.
Temas:
La Lengua
El Nio
La Adquisicin de la Lengua Materna (Diversos enfoques sobre el Lenguaje)
Enseanza Aprendizaje de la Lengua en educacin Infantil
Etapas del Desarrollo del Lenguaje
Explicaciones del Desarrollo del lenguaje ( el papel de la experiencia temprana; de los padres como de los maestros y de
la biologa en el desarrollo del lenguaje).
Lenguas en Contacto
Primeras Manifestaciones del Lenguaje Escrito
Estrategias para favorecer la expresin Lingstica.
BIBLIOGRAFIA
AGUADO, Gerardo. Marco Terico: Desarrollo del Lenguaje. En: El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Base para un diseo curricular en la
escuela infantil.
CEPE, Espaa, 1995. pp.17-70
BENIERS, Elizabeth. La Lengua, El nio y La adquisicin de la Lengua Materna En: El lenguaje del preescolar. Trillas, Mxico, 1991. pp. 31-37
BOSCH, Lidia. Expresin Artstica pp.322-369 y Desarrollo de la Expresin Lingstica pp. 184-231. En: El Jardn de Infantes de Hoy. Hermes.
Mxico. 1998.
GALLEGO Ortega, Jos Luis. Enseanza aprendizaje de la lengua en educacin infantil. En: La educacin Infantil. Aljibe, Espaa, 1998. pp. 444-446.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL-HIDALGO 1
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
PENDIENTE FUENTE Alejandra Explicaciones del Desarrollo del Lenguaje. En: pp. 326-330
GALLEGO Ortega, Jos Luis. Estrategias para la intervencin educativa en el caso de Lenguas en Contacto. En: La educacin Infantil. Aljibe,
Espaa, 1998. pp.
445-458.
Bilingismo y un contexto de lenguaje cambiante. pp. 330-336.
BLOQUE III DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL Y SUS DIFICULTADES

Temas:
* Desarrollo del Lenguaje en los Infantes
El Lenguaje y el Preescolar
Alteraciones del Lenguaje en la Educacin Infantil
Alteraciones de la Palabra
Incidencias Sociales de los Trastornos
BLOQUE IV DESARROLLO DE HABILIDADES METALINGSTICAS

Desarrollo metalingstico
Fases del Desarrollo Metalingstico
Desarrollo de los componentes Metalingusticos
La Educacin y la Escuela
La Comunicacin Total pide una Pedagoga Diferente
BIBLIOGRAFA
GUTIERREZ, Francisco. El Lenguaje Total. Una Pedagoga de los medios de
Comunicacin. Humanitas. 4.ed. Argentina 1979. pp 43-190.
MAYOR, Juan, Suengas Aurora y Gonzlez Marqus, Javier. Desarrollo del Metalenguaje. En: Estrategias Metacognitivas. Aprender a Aprender y
Aprender a Pensar. Sntesis. Espaa. 1995. pp. 133.144
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
Considerando que el curso seminario requiere que al estudiante se le brinde informacin en el marco del saber
referencial, se propone que los estudiantes analicen los contenidos y a partir de stos elaboren fichas de trabajo como
una estrategia de estudio que les permita recuperar las ideas fundamentales ,as como identificar y reconocer el proceso
del desarrollo del lenguaje en el nio de 0 a 4 aos de edad.
Se sugiere que los alumnos pongan en prctica los elementos terico-metodolgicos, para lo cual se propone que en el
tercer bloque, utilicen la tcnica de la observacin y registren la oralidad del nio en sus diferentes etapas de la
evolucin de su lenguaje, en variedad de contextos familiares.
Sugerencias para el trabajo individual; que los estudiantes identifiquen las ideas centrales de cada uno de los textos a
analizar; analicen y critiquen constructivamente los temas, elaboren resmenes y a partir de stos, realicen comentarios
con sus propias palabras.
Para el trabajo colectivo, participen en diferentes etapas de discusin de los temas, tanto en equipo como en forma
grupal y, como una estrategia didctica se sugiere que el coordinador del seminario fomente con el grupo la socializacin
de las ideas de cada uno de los estudiantes.
CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin en ste curso-seminario se propone que la apreciacin se realice durante todo el proceso del estudiante a
fin de evidenciar el desarrollo de las competencias curriculares del saber referencial.
Los productos a evaluar se sugieren los siguientes como: trabajos escritos como resmenes fichas de trabajo que den
cuenta de los planteamientos tericos revisados que demuestren el nivel de comprensin de los contenidos de cada uno
de los bloques, acerca del desarrollo del lenguaje del nio de 0 a 4 aos de edad.
As mismo, se sugiere que al inicio del curso-seminario, se planteen los mecanismos de evaluacin del coordinador del
seminario, tanto de manera individual como grupal.
Se propone que al final se realice una autoevaluacin y una coevaluacin tanto del estudiante como del asesor.

TABLA DE CONTENIDOS
Pg.
BLOQUE I. ELEMENTOS TERICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 4
OCDE. EL APRENDIZAJE VISTO CON UN ENFOQUE NEUROCIENTFICO 5

Varios Autores. LENGUAJE Y CEREBRO 9
David, P. Ausubel, y Edmund V. Sullivan. FUNCIN DISTINTIVA DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO 19
HUMANO
55
BLOQUE II. LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE: FUNDAMENTOS
Elinar Goldschmied y Sonia Jackson. LOS BEBES EN LA ESCUELA INFANTIL 56

Elizabeth Benniers. LA LENGUA EL NIO Y LA ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA 63
Lidia Bosch. EL AMBIENTE DEL JARDIN DE INFANTES Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 78
Jos Luis Gallego Ortega. ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EDUCACIN INFANTIL 94
Miquel Siguan. LENGUAS ESTADOS Y NACIONES: CIUDADANOS BILINGES SIN TRAUMAS DE 101
IDENTIDAD
Claudio Millacura Salas. ACTITUDES HACIA LAS LENGUAS Y CULTURAS INDGENAS 106
BLOQUE III. DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL Y SUS DIFICULTADES 110
Varios Autores. CARACTERSTICAS DE LOS TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE 111
Varios Autores. DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL 113
Varios Autores. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 127
Varios Autores. INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL 132
Varios Autores. TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ 140
BLOQUE IV DESARROLLO DE HABILIDADES METALINGSTICAS 151
Francisco Gutirrez. LA COMUNICACION y LA EDUCACION 152

BLOQUE I
ELEMENTOS TERICOS DEL
DESARROLLO DEL LENGUAJE.

EL APRENDIZAJE VISTO CON UN ENFOQUE NEUROCIENTFICO1

OCDE
Descubrimientos emocionantes en la neurociencia cognoscitiva y un desarrollo continuo de la psicologa cognoscitiva

empiezan a ofrecer vas interesantes para pensar acerca de cmo el cerebro aprende. Histricamente, tanto la teora
como el mtodo han separado estas disciplinas. Sin embargo, con el desarrollo de nuevas tecnologas de neuroimagen,
ha surgido una nueva ciencia: la neurociencia cognoscitiva. Los neurocientficos cognoscitivos han puesto cada vez
ms atencin en la educacin como un rea de aplicacin de los conocimientos de la neurociencia cognoscitiva, as
como una fuente importante de temas de investigacin.
En este captulo se sintetizan investigaciones de neurociencia cognoscitiva inicialmente presentadas durante las tres
conferencias internacionales de la OCDE. Si bien se analizaron muchos temas individuales, aqu se presentarn los ms
importantes, considerados as por tener alto potencial de aplicacin adems de contribuir fuertemente con informacin
significativa para el diseo de los planes de estudio, las prcticas de enseanza y los estilos de aprendizaje. Estos temas
incluyen: lecto-escritura y competencias matemticas, el papel de la emocin en el aprendizaje y el aprendizaje durante
toda la vida. Pero antes de entrar en materia propiamente dicha, parece necesario presentar con brevedad, junto con
algunos principios bsicos de la arquitectura cerebral, las herramientas de investigacin (tecnologa) y las metodologas
usadas hoy en da en la neurociencia cognoscitiva. Al final de este captulo se revisarn "neuromitologas" basadas en
errores populares y/o en confusiones de la ciencia.
PRINCIPIOS DE LA ORGANIZACIN CEREBRAL y PROCESAMIENTO NEURAL DE INFORMACIN

Neuronas, estados mentales, conocimiento y aprendizaje
El componente bsico para el procesamiento de la informacin en el cerebro es la neurona, una clula capaz de
acumular y transmitir actividad elctrica. Hay aproximadamente 100 mil millones de neuronas en un cerebro humano y
cada una puede estar conectada a otras miles, lo cual permite que las seales de informacin fluyan masivamente y en
muchas direcciones al mismo tiempo.
En cualquier momento, una cantidad muy grande de neuronas est activa de manera simultnea y cada uno de estos
llamados "patrones de actividad" corresponde a un estado mental particular. A medida que la electricidad fluye a travs
de las conexiones entre las neuronas (llamadas sinapsis), otro grupo de neuronas es activado y el cerebro cambia a otro
estado mental. De forma contraria a los bits de computadora, que estn apagados o prendidos, el nivel de activacin de
una neurona es una variable continua, que da paso a cambios increblemente sutiles que desembocan en estados
mentales (vase la Figura 1).
Si los estados mentales son producidos por patrones de actividad neural, entonces el "conocimiento", definido como todo
aquello que lleva el flujo cognoscitivo de un estado mental a otro, debe ser codificado en las conexiones neurales. Esto
significa que el aprendizaje es alcanzado ya sea mediante el crecimiento de nuevas sinapsis o del fortalecimiento o
debilitamiento de las existentes. De hecho hay evidencia de ambos mecanismos, con nfasis especial en el primero en
cerebros jvenes y en el segundo en cerebros maduros. Posiblemente valga la pena observar que incorporar cualquier
aprendizaje nuevo de largo plazo a un cerebro requiere la modificacin de su anatoma.
Organizacin funcional
Partes diferentes del cerebro llevan a cabo actividades diferentes de procesamiento de informacin. Este principio de
localizacin funcional se aplica en casi todos los niveles de la organizacin cerebral. El cerebro es un grupo de
1
OCDE.El aprendizaje visto con un enfoque Neurocientfico y neuromitolgas,En: La comprensin del cerebro. Aula XXI. Pars. 2002.pp 61-78, 102-
103.
estructuras que se asienta en lo ms alto, de la mdula espinal. Las estructuras inferiores se dedican a coordinar
funciones corporales bsicas (por ejemplo, la respiracin, la digestin, los movimientos voluntarios); expresar impulsos
bsicos (por ejemplo, el hambre, la atraccin sexual) y procesar emociones primarias (por ejemplo, el miedo). Las
estructuras superiores, las cuales evolucionaron despus y encima de las inferiores, estn ms desarrolladas en los
seres humanos que en cualquier otro animal. La parte que se desarrolla ms recientemente, la neocorteza, es una placa
delgada de neuronas que cubre la superficie contornada del cerebro. Es donde se realiza el pensamiento y donde
residen tres cuartas partes de las neuronas del cerebro humano.
La neocorteza se divide en dos hemisferios, el derecho y el izquierdo. Entre ellos una banda de fibras neurales llamado el
cuerpo calloso funciona como puente, permitiendo que los hemisferios intercambien informacin. Cada hemisferio se
divide a su vez en lbulos los cuales estn especializados para tareas diferentes: el lbulo frontal (al frente) se relaciona
con la planeacin y la accin. El lbulo temporal (los lados) se relaciona con la audicin, la memoria y el reconocimiento
de objetos. El lbulo parietal (arriba) se relaciona con las sensaciones y el procesamiento espacial. El lbulo occipital
(detrs) se relaciona con la visin (vase la Figura 2). stas son caractersticas muy generales, claro est, pues cada
lbulo est subdividido a su vez en redes interconectadas de neuronas especializadas para un procesamiento de
informacin muy especfico. Cualquier habilidad compleja, como sumar o reconocer palabras, depende de la accin
coordinada de varias de estas redes neurales especializadas localizadas en diferentes partes del cerero.
Cualquier dao a alguna de estas redes o a las conexiones entre ellas afectar la habilidad que sostienen y para cada
posible anomala corresponde un dficit especfico.
Por ltimo debe subrayarse que no hay dos cerebros iguales. Se encuentran diferencias individuales significativas en el
tamao total pero tambin, y de manera ms importante, en el nmero de neuronas asignadas para realizar funciones
particulares, o aun en la organizacin y localizacin de mdulos funcionales. Debido a que la mayora de las neuronas
son funcional mente intercambiables, la misma neurona puede de ser asignada a una tarea y despus reasignada a otra;
esto significa que la naturaleza, la crianza y el aprendizaje inevitablemente ayudarn a hacer a cada cerebro nico y un
trabajo progresivo durante toda la vida.
HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIN, METODOLOGAS E IMPLICACIONES EDUCATIVAS: EL IMPACTO DE LAS

IMGENES CEREBRALES
Las tcnicas de investigacin neurocientfica varan y pueden incluir procedimientos invasivos, incluyendo la
neurociruga. Sin embargo, en la actualidad las herramientas ms conocidas y usadas son tecnologas no invasivas de
neuroimagen. Las herramientas para obtener imgenes cerebrales pueden dividirse en dos categoras generales,
aquellas que proporcionan informacin espacial de alta resolucin y aquellas que proporcionan informacin temporal de
alta resolucin acerca de la actividad cerebral. Entre las primeras, las ms conocidas son la Tomografa por Emisin de
Positrones (TEP) y la imagen por Resonancia Magntica funcional (IRMf). Las tcnicas TEP usan radioistos del cerebro
mediante el monitoreo de cambios en la utilizacin oxgeno, la utilizacin de glucosa y el fluido sanguneo cerebral. La
tcnica IRMf utiliza radiofrecuencias y magnetos para identificar cambios en la concentracin de hemoglobina
desoxigenada. Ambas tcnicas requieren que los sujetos se mantengan inmviles para lograr una imagen precisa.
Debido a que la TEP y la IRMf proporcionan una resolucin espacial de rangos milimtricos, pero en la resolucin
temporal slo rangos de segundos, estas tcnicas son tiles para medir cambios de la actividad cerebral durante
actividades cognoscitivas relativamente prolongadas. Otra tcnica, la Estimulacin Magntica Transcraneal (EMT) se usa
para crear una interrupcin temporal de la funcin cerebral (unos cuantos segundos) con el fin de ayudar a localizar
actividad cerebral en una regin circunscrita del cerebro. Aun as, actividades como hacer clculos matemticos o leer
involucran muchos procesos que ocurren en el transcurso de algunos cientos de milisegundos. Por tal razn la TEP y la
IRMf pueden localizar las regiones cerebrales involucradas en la actividad de lectura o matemtica, pero no pueden
aclarar las interacciones dinmicas entre los procesos mentales durante estas actividades.
Otro grupo de herramientas provee resolucin temporal precisamente en el alcance de los milisegundos, pero su
resolucin espacial es burda ya que proporcionan datos slo en centmetros. Estas tcnicas miden campos elctricos o
magnticos en la superficie del crneo durante la actividad mental.
Algunas de estas herramientas son la electroencefalografa (EEG); los potenciales relacionados con eventos (PRE) y la
magnetoencefalografa (MEG). La EEG y los PRE usan electrodos ubicados en reas particulares del crneo. Debido a
la facilidad de su uso, estas tcnicas suelen emplearse con xito en los nios. La tcnica MEG emplea aparatos
superconductores con interferencia de quantum (ASIQ) a temperatura de helio lquido. Al utilizar estas herramientas
pueden hacerse mediciones precisas, en milisegundos, de cambios en la actividad cerebral durante las tareas
cognoscitivas.
Un mtodo nuevo no invasivo de realizar imgenes de funciones cerebrales es la topografa ptica (TO), desarrollada
usando espectros-copia infrarroja cercana (EIRC). A diferencia de las metodologas convencionales, puede ser til para
estudios de comportamiento debido al, que las fibras pticas flexibles permiten que el sujeto se mueva y puede
construirse un sistema compacto y ligero. Este mtodo puede aplicarse con infantes y con adultos. La observacin del
desarrollo temprano en una escala de tiempo de un mes proveer informacin acerca de la arquitectura del sistema de
procesamiento neuronal en el cerebro. La topografa ptica puede tener implicaciones importantes para el aprendizaje y
la educacin.
Realizar investigacin efectiva en la neurociencia cognoscitiva requiere una combinacin de estas tcnicas para
proporcionar informacin sobre la ubicacin espacial y los cambios temporales en la actividad del cerebro asociados con
el aprendizaje. Al hacer la liga con los procesos de aprendizaje, es importante para el neurocientfico obtener
operaciones cognoscitivas bsicas y anlisis finamente detallados con el fin de hacer un uso poderoso de las
herramientas generadoras de imgenes cerebrales. Entre las disciplinas asociadas con el aprendizaje, los rangos y
anlisis finos por lo general se obtienen por medio de estudios desarrollados por la ciencia cognoscitiva o por la
psicologa cognoscitiva y, hasta el momento, en estudios de procesamiento visual, memoria, lengua, lectura,
matemticas y solucin de problemas.
Otras opciones de investigacin disponibles para los neurocientficos incluyen el examen de cerebros durante las
autopsias (por ejemplo, para medir la densidad sinptica) y en algunos casos raros trabajar con cien as poblaciones
mdicas, como aquellas que padecen epilepsia (para aprender acerca de los procesos cerebrales de las personas que
han sufrido dao o lesiones cerebrales debido a alguna enfermedad o heridas). Algunos neurocientficos estudian nios
que sufren del sndrome alcohlico fetal o del sndrome de Fragilidad X y otros estudian el deterioro cognoscitivo que
prevalece durante el principio del mal de Alzheimer o la depresin senil. Otros estudian los cerebros de los primates o de
otros animales, como ratas o ratones, con el fin de entender mejor cmo funciona el cerebro de los mamferos humanos.
En el pasado, sin contar con tcnicas de imagen cerebral, era difcil obtener evidencia neurocientfica directa del
aprendizaje en la poblacin humana general saludable.
Otra limitacin es que no se ha aplicado un conjunto de tareas bien entendidas para impulsar el desarrollo del
aprendizaje en poblaciones humanas normales a lo largo de toda su vida. Se ha realizado mucho trabajo en cuanto al
aprendizaje en la niez temprana, poco en relacin con el aprendizaje del adolescente y an menos con respecto al
aprendizaje del adulto. Sin una directriz bsica del desarrollo cognoscitivo normal es difcil entender cualquier ocurrencia
patolgica en el aprendizaje.
Entender tanto el poder y las limitaciones de la tecnologa de la neuroimagen como la necesidad de realizar protocolos
cognoscitivos rigurosos es el primer paso para intentar identificar cmo la neurociencia cognoscitiva puede guiar a la
educacin, en un momento dado, a la formacin de planes de estudio basados en el cerebro. Hallazgos recientes
comienzan a mostrar que eventualmente la educacin surgir en el cruce de los caminos de la neurociencia cognoscitiva
y la psicologa cognoscitiva junto con anlisis pedaggicos sofisticados y bien definidos. En el futuro, la educacin ser
transdisciplinaria, con intersecciones de diferentes campos que emergen para producir una nueva generacin de
investigadores y especialistas educativos partidarios de formular cuestionamientos significativos en lo que respecta a la
educacin.
Los mtodos actuales de investigacin en la neurociencia cognoscitiva necesariamente limitan los tipos de preguntas que
se plantean. Por ejemplo, preguntas del tipo de "Cmo aprenden los individuos a reconocer las palabras escritas?", son
ms manejables que las del tipo de "Cmo comparan los individuos los temas de narraciones diferentes?". Esto se
debe a que la primera pregunta se orienta a estudios donde el estmulo y la respuesta pueden ser fcilmente controlados
y comparados con otra actividad. De esa manera, al referirse a modelos cognoscitivos ya conocidos se hace entendible.
La segunda involucra demasiados factores que no pueden separarse debidamente durante las pruebas experimentales.
Por esta razn, el tipo de tareas educativas favorecidas por la sociedad seguir siendo ms complejo que los que
podran ajustarse a la neurociencia cognoscitiva.
Los investigadores tambin acentan la necesidad metodolgica de hacer pruebas para el aprendizaje no solo
inmediatamente despus de una intervencin educativa (los cual es comn en la prctica actual) sino tambin en ciertos
intervalos de ah en adelante, en especial en el caso de comparaciones entre distintas edades. Estos estudios
longitudinales llevan los proyectos de investigacin fuera del laboratorio hacia situaciones de la vida real, lo cual clarifica
hasta que punto los resultados puedan ser interpretados y utilizados por la educacin.
Cuando se intenta entender y analizar datos cientficos, es importante mantener estndares crticos al juzgar las
pretensiones de la neurociencia cognoscitiva y sus implicaciones educativas. Algunos puntos a considerar son:
1. El estudio original y su propsito principal.
2. Si el estudio es nico o forma parte de una serie.
3. Si el estudio involucr un resultado de aprendizaje.
4. La poblacin utilizada.
En fechas recientes se ha vuelto a declarar la importancia de desarrollar una comunidad crtica informada para el
progreso de la ciencia (que llegue a consensos con el tiempo, sobre la base de deducciones y evidencias de las
aspiraciones cientficas). Es crucial el desarrollo de tal comunidad (compuesta por educadores, psiclogos
cognoscitivos, neurocientficos cognoscitivos y diseadores de polticas, etc.) en torno a las ciencias emergentes del
aprendizaje. Para que esa comunidad se desarrolle, es necesario un juicio crtico apropiado en lo que se refiere a las
pretensiones "basadas en el cerebro" acerca del aprendizaje y la enseanza. Los diseadores de polticas educativas,
integrados a esta comunidad, participan de una manera ms exitosa en la concepcin de un plan de estudios apropiado
basado en el cerebro si se toma en cuenta lo siguiente:
1. La popularidad de una pretensin neurocientfica no necesariamente implica su validez.
2. La metodologa y la tecnologa de la neurociencia cognoscitivl.ll son todava actividades en progreso.
3. El aprendizaje no est completamente bajo control de la conciencia o de la voluntad.
4. El cerebro sufre cambios naturales en su desarrollo a lo largo de la vida.
5. Mucha de la investigacin en la neurociencia cognoscitiva se ha dirigido a entender o atender las patologas o
enfermedades relacionadas con el cerebro.
6. Una ciencia adecuada del aprendizaje considera los factores emocionales y sociales adems de los cognoscitivos.
7. Si bien la educacin basada en la ciencia del aprendizaje y en el cerebro apenas empieza, se han alcanzado logros
importantes.
Hay datos amplios en el nivel psicolgico (tomados sobre todo de estudios bien formulados sobre psicologa
cognoscitiva) que sirven como lecciones para el aprendizaje y la enseanza. Datos de la neurociencia cognoscitiva
pueden ayudar a mejorar hiptesis, disminuir la ambigedad de las pretensiones y sugerir direcciones para la
investigacin. En otras palabras, una contribucin importante de la neurociencia cognoscitiva a una ciencia emergente
del aprendizaje puede imbuir la disciplina, con un escepticismo cientfico hacia propuestas libres y apoyo sin pruebas,
acerca de cmo mejorar el aprendizaje y la enseanza.
Pero el escepticismo hacia algunas pretensiones actuales de las bases neurocientficas del aprendizaje no debe
fomentar el cinismo acerca de los beneficios potenciales de la neurociencia cognoscitiva para la educacin. En verdad,
los datos que surgen acerca de la plasticidad cerebral son estimulantes. De cualquier forma no es factible que la
evidencia de las pretensiones acerca del aprendizaje provenga solo de los estudios neurocientficos. En el futuro,
mejores tecnologas de imgenes cerebrales y protocolos de aprendizaje ms sofisticados nos permitirn aclarar ms
estos aspectos.

LENGUAJE Y CEREBRO2
Varios Autores
El cerebro humano
El sistema nervioso central y el perifrico forman una intrincada red de comunicacin a travs de la cual se rige el
comportamiento corporal. El cerebro y la mdula espinal constituyen el sistema nervioso central (SNC) y conectan con el
sistema nervioso perifrico mediante haces de fibras nerviosas que se extienden por todas las partes del cuerpo. El SNC
clasifica e interpreta los impulsos recibidos de los receptores perifricos y responde a ellos.
La unidad celular bsica es la neurona, cuyo nmero se estima en 12.000 millones. Cada neurona tiene una estructura
distinta y se compone de un cuerpo celular, de unos receptores conocidos como dendritas y de un mecanismo
conductor o axn. Las dendritas reciben potencial de otras neuronas y los transmiten al cuerpo celular, mientras que el
axn transmite impulsos fuera del cuerpo celular. Ciertas fibras nerviosas transmiten informacin sensorial al SNC, otras
fibras trasladan informacin desde el SNC a los miembros y partes del cuerpo y otras establecen vnculos comunicativos
entre las diferentes partes del sistema nervioso.
El sistema nervioso central est organizado de manera jerrquica, siendo las estructuras superiores en nivel ms
complejas que las inferiores. En el nivel inferior se encuentra la mdula espinal, que acta como un cable a travs del
cual se transmiten las corrientes de mensajes neuronales entre el cuerpo y el cerebro. Encima de la mdula espinal,
est la raz cerebral, reguladora de cosas tales como la respiracin, el tono muscular, la postura, el sueo y la
temperatura corporal. Las estructuras inferiores del sistema nervioso son de carcter primariamente reflejo y se hallan
controladas por centros superiores. Algunas de las estructuras ms importantes son las siguientes:
En el nivel superior del sistema nervioso estn los hemisferios cerebrales, responsables de la actividad voluntaria. Los
hemisferios cerebrales emergen del tallo cerebral superior y estn recubiertos por una envoltura de sustancia gris
plisada y en circunvolucin, llamada el crtex, que tiene aproximadamente seis milmetros de espesor. Dentro del crtex
hay aproximadamente 10.000 millones de neuronas, distribuidas cuando menos en seis capas. Los dos hemisferios
estn conectados por el corpus callosum
Hay pequeas diferencias en los tamaos de algunas regiones en los

dos hemisferios.
Desde fuera, los dos hemisferios cerebrales parecen ms o menos

similares, estando compuestos de circunvoluciones, llamadas gyri, y de depresiones o cisuras, llamadas sulci. Ciertos
gyri y sulci sirven de marcas indicadoras que contribuyen a diferenciar los lmites de los cuatro lbulos de cada
hemisferio.
En cada hemisferio, estas fisuras dividen el crtex cerebral en cuatro lbulos:
2
Los materiales de esta pgina proceden de http://www.ling.upenn.edu/courses/Spring_2003/ling001/ y de Bases para el estudio del lenguaje, de
Martnez Celdrn y fueron preparados por Psic. Jos Manuel vargas Cruz
La cisura de Rolando separa el frontal La cisura de Silvio separa el lbulo

del parietal frontal del temporal
1. Los cuatro lbulos bsicos y sus funciones son: El lbulo frontal est relacionado con el razonamiento, la
planificacin, las emociones, la resolucin de problemas Incluye el rea de Broca.
2. El lbulo parietal est relacionado con la percepcin de algunos estmulos
3. El lbulo temporal est relacionado con la percepcin y el reconocimiento de los estmulos auditivos (odo) y
memoria (hipocampo). Incluye el rea de Wernicke
4. El lbulo occipital est relacionado con muchos aspectos de la visin
La masa de los hemisferios cerebrales, por debajo de la capa exterior de sustancia gris, se compone de tres tipos
bsicos de conductos de fibras nerviosas que forman una red de comunicacin neuronal de una complejidad
sorprendente. Las fibras nerviosas de asociacin conectan porciones diferentes del mismo hemisferio. Las fibras de
proyeccin conectan el crtex con las porciones inferiores del cerebro y la mdula espinal y las fibras transversales
conectan los hemisferios cerebrales entre s.
Para entender la funcin del habla y del lenguaje es especialmente importante familiarizarse con el imponente conducto
de las fibras transversales llamado corpus callosum. Por qu, si el habla est localizada en el hemisferio izquierdo, es
necesario que los hemisferios se comuniquen entre s? La razn de ello estriba en que las sensaciones procedentes de
las dos mitades del cuerpo, la derecha y la izquierda, van principalmente al hemisferio contralateral. Por ejemplo, si se
sostiene un objeto en la mano izquierda, los impulsos viajan del lado izquierdo del cuerpo al hemisferio derecho y,
aunque el hemisferio derecho reconociese el objeto, la verbalizacin del nombre del objeto requerira la participacin del
centro del habla en el hemisferio izquierdo. Los impulsos procedentes del lado derecho del cuerpo tienen acceso directo
al centro dominante del habla, en tanto que los procedentes del izquierdo deben hacer base en el hemisferio derecho
antes de pasar sobre el cuerpo calloso para ser procesados. Sin embargo, el hemisferio izquierdo no es el dominante
para procesar todas las seales auditivas.
El habla no es solamente una funcin cortical. Los conductos fibrosos subcorticales, as como las reas de sustancia
gris profundamente ancladas dentro del cerebro -y en particular el tlamo, que recibe proyecciones de fibras nerviosas
desde el crtex y desde las estructuras del sistema nervioso inferior e irradia fibras a todos los puntos del crtex-
participan tambin en el habla y en el lenguaje. De especial importancia es el tlamo izquierdo (algunos autores han
pensado que puede facilitar una interaccin entre los mecanismos del lenguaje y los de la memoria).
Los hemisferios estn especializados complementariamente. El grado de especializacin, sin embargo, vara entre los
individuos. Dado que un hemisferio puede sustituir al otro cuando ste se lesiona o es extirpado -aunque la
adaptabilidad del sistema nervioso disminuye con la edad- el hemisferio derecho puede, si es necesario, hacerse cargo
de la funcin del habla y el lenguaje, pero hay pruebas de que no tiene el mismo potencial para la especializacin del
habla y del lenguaje que el izquierdo.
La asimetra funcional de los hemisferios cerebrales es econmica, permitiendo que el tejido cerebral realice una ms
amplia variedad de funciones de lo que sera posible si cada hemisferio fuera una rplica del otro.
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lenguaje Habilidades espaciales
Matemticas Reconocimiento de caras
Lgica Imgenes visuales
Razonamiento Msica

En trminos evolutivos, la lateralizacin incrementa el nmero de formas distintas en las que el cerebro puede responder
a su alrededor para aumentar las probabilidades de supervivencia.
En ms del 90% de las personas no zurdas el hemisferio izquierdo desempea la mayor parte de las funciones del
procesamiento lingstico. En los zurdos (incluidos los ambidextros) es muy probable que el hemisferio derecho
desempee las funciones lingsticas. Hay pruebas de que la lateralizacin es distinta en hombres y mujeres.
Existen tambin pruebas de que el hemisferio no dominante juega un papel primordial en funciones que estn solo un
paso ms all de las funciones lingsticas esenciales de relacin de forma y significado literal. stas incluyen la
determinacin del estado emocional de un hablante a partir de su tono de voz, la apreciacin del humor y la metfora.
Parece tambin desempear un papel en los tonos de lenguas tonales como el chino y el thai. Un personaje reciente de
Saturday Night Live, interpretado por Will Ferrell, hace apariciones ocasionales en el segmento de noticias para anunciar
que es incapaz de modular el tono de (su) voz. Esto se conoce como aprosodia, y es el resultado de una lesin en el
hemisferio derecho.
LA TEORA DE LA LOCALIZACIN CEREBRAL

Los estudiosos vienen debatiendo la cuestin de la localizacin del habla y del lenguaje desde hace ms de un siglo. En
la dcada de 1860, los cientficos llamados localizacionistas especulaban que el lenguaje dependa del funcionamiento
de zonas cerebrales especficas. Los antilocalizacionistas argumentaban que el habla y el lenguaje eran consecuencia
del funcionamiento del cerebro como un todo.
En 1861, Paul Broca, cirujano y anatomista francs, describi ante la Sociedad de Antropologa de Paris a un paciente
que, en vida, haba tenido una dificultad extrema para la produccin del habla. Luego, en la autopsia, se descubri que
ese paciente tena una lesin en la parte posterior inferior del lbulo frontal, en el hemisferio cerebral izquierdo, conocida
ahora como el rea de Broca. Con la publicacin de este informe, Broca se convirti en el primer individuo que verific la
afirmacin de que la lesin en un rea especfica del cerebro tiene como resultado un dficit en el habla. En 1865, Broca
ampli su afirmacin acerca de la localizacin del habla informando de que la lesin en puntos situados en el hemisferio
cerebral izquierdo produca afasia, en tanto que la destruccin de los puntos correspondientes del hemisferio derecho
dejaba intactas las capacidades lingsticas.
En 1874, Carl Wernicke, un joven mdico alemn, public una monografa en la que describa a unos pacientes con
dficit de comprensin del habla que tenan lesiones fuera del rea de Broca, en el lbulo temporal posterior izquierdo.
Su trabajo reforz la afirmacin de Broca segn la cual las estructuras del hemisferio izquierdo eran esenciales para el
lenguaje, generando adems un inters en la hiptesis de que, dentro del hemisferio izquierdo, las diferentes reas
cumplen diferentes funciones lingsticas.
En la actualidad, los cientficos estn de acuerdo en que hay unas estructuras neuroanatmicas especficas -
pertenecientes generalmente al hemisferio izquierdo- que son vitales para el habla y el lenguaje, pero contina todava
el debate acerca de cules sean las estructuras comprometidas en las diversas capacidades lingsticas. Para la
mayora de los individuos, independientemente de que sean o no sean zurdos, el hemisferio cerebral dominante para el
lenguaje es el izquierdo. Aproximadamente un 70 por ciento de todos los individuos con lesiones en el hemisferio
izquierdo experimentarn algn tipo de afasia, por comparacin con el 1 por ciento de los que tienen lesiones en el
hemisferio derecho.
La confirmacin de la dominancia del hemisferio izquierdo en el lenguaje procede de numerosas investigaciones

tcnicas.
Penfield y Roberts (1959) concluyeron que en el hemisferio izquierdo haba tres reas vitales para el habla y el lenguaje:
el rea de Broca, el rea de Wernicke y el rea motora suplementaria.
Al acumularse las pruebas que verificaban la dominancia del lado izquierdo del cerebro en el habla, los investigadores
intentaban descubrir si las reas del habla del hemisferio izquierdo tenan una estructura peculiar. En 1968, Geschwind
y Levitsky fueron los primeros en informar que haba una zona en el lbulo temporal izquierdo que era ms grande que
el rea correspondiente del lado derecho (en el 65 % de los cerebros estudiados). Se haba descubierto asimismo que
esta rea, llamada plano temporal, era ms grande incluso en los cerebros fetales, descubrimiento que sugiere la
disponibilidad del hemisferio izquierdo para la dominancia lingstica en el nacimiento.
En la actualidad, algunos investigadores sostienen que el cerebro procesa el lenguaje por medio de tres grupos de
estructuras que actan influyndose recprocamente. Primero, un amplio conjunto de sistemas neuronales, que hay en
los dos hemisferios, en el derecho y en el izquierdo, representa las interacciones no lingsticas entre el cuerpo y su
entorno, en cuanto mediadas por diversos sistemas sensoriales y motores. El cerebro no slo clasifica estas
representaciones no lingsticas, sino que tambin crea otro nivel de representacin para los resultados de su
clasificacin.
Segundo, un nmero menor de sistemas neuronales, localizados por lo general en el hemisferio cerebral izquierdo,
representa los fonemas, las combinaciones fonmicas y las reglas sintcticas para combinar las palabras. Si se les ha
estimulado desde el interior del cerebro, estos sistemas renen las formas verbales y generan las frases que se han de
pronunciar o escribir. Si el estmulo procede del exterior efectan el procesamiento inicial de las seales del lenguaje
auditivo o visual.
Un tercer conjunto de estructuras, en buena parte localizado tambin en el hemisferio izquierdo, sirve de intermediario
entre los dos primeros. Puede tomar un concepto y estimular la produccin de formas verbales, o puede recibir palabras
y hacer que el cerebro evoque los conceptos correspondientes. Tales estructuras mediadoras se han postulado tambin
desde una perspectiva psicolingstica.
Un buen ejemplo de esta organizacin tripartita lo ofrecen los conceptos y las palabras que sirven para referirse a los
colores. Hasta quienes padecen ceguera congnita respecto al color saben que hay ciertas gamas de coloridos que se
agrupan en banda y difieren de otras gamas, independientemente de su brillo y saturacin. Estos conceptos de color
son bastante universales y se desarrollan tanto si una determinada cultura tiene de hecho nombre para denotarlos como
si no lo tiene. La lesin de las porciones occipital y subalcarina de las circonvoluciones linguales izquierda y derecha
origina acromatopsia. En cierto sentido, pues, la concepcin de los colores depende de esta regin.
Los sujetos que padecen lesiones en la parte posterior izquierda de la corteza temporal y en la parte inferior de la
corteza parietal no pierden el acceso a sus conceptos, pero tienen profundamente deteriorada su capacidad de
pronunciar las palabras en su debida forma, sin que importe la categora a que una palabra pertenezca. Por ms que
estn experimentando correctamente un color dado e intenten emitir con acierto la correspondiente forma lxica,
distorsionan el nombre del color al pronunciarlo.
Otros pacientes, con dao en el segmento temporal del giro lingual izquierdo, sufren un defecto peculiar llamado anomia
cromtica, que no afecta ni a las ideas de color ni a la pronunciacin de las palabras con que designarlos. Estos
pacientes siguen teniendo normalmente la experiencia del color: comparan tonos distintos, clasifican bien sus diferentes
grados de saturacin y no les cuesta juntar la debida ficha de color a los objetos que les corresponda en una fotografa
en blanco y negro. Lo afectado aqu es su capacidad de dar nombre a los colores. El defecto lo es en ambas
direcciones: dado el nombre de un color, el paciente sealar errneamente otro color.
Al mismo tiempo, sin embargo, todos los nombre de colores que, equivocndolos as, utiliza el paciente estn muy bien
formados en cuanto a la fonologa y el paciente no sufre ningn otro deterioro del lenguaje. El sistema de concepcin del
color se halla intacto y lo est asimismo el de la elaboracin de la forma verbal.
La misma organizacin tripartita que explica cmo se las arregla la gente para hablar del color se aplica tambin a otros
conceptos. Ahora bien, de qu modo se representan fsicamente estos conceptos en el cerebro? El cerebro no
representa meramente aspectos de la realidad exterior, sino que tambin registra cmo el cuerpo explora el mundo y va
reaccionando al mismo.
Adems de almacenar la informacin sobre experiencias con objetos, el cerebro clasifica esa informacin, de suerte que
los sucesos y los conceptos relacionados entre s -formas, trayectorias en el espacio y en el tiempo y los
correspondientes movimientos y reacciones del cuerpo- pueden ser reactivados juntos. Estos aspectos de la
representacin neuronal se parecen mucho a los aspectos primitivos de la estructura conceptual propuesta por Ray
Jackendoff y a los esquemas de semntica cognitiva avanzados por G.P. Lakoff, investigadores ambos que trabajan
partiendo de bases puramente lingsticas.
La actividad en tal red sirve lo mismo para el entendimiento que para la expresin. La actividad de la red puede
reconstruir un conocimiento de modo que la persona lo experimente conscientemente o puede activar un sistema que
medie entre el concepto y el lenguaje, haciendo que se generen con pertinente correlacin las formas verbales y las
estructuras sintcticas. Puesto que el cerebro clasifica a la vez percepciones y acciones en dimensiones muy diferentes,
no es difcil que emerjan de esta arquitectura representaciones simblicas como la metfora. Sin que importe el canal
sensorial por el que pase la informacin lingstica, el hemisferio izquierdo es la base para los sistemas de construccin
y transmisin del lenguaje.
Los investigadores han cartografiado los sistemas neuronales ms directamente implicados en la formacin de palabras
y frases abordando la localizacin de las lesiones en pacientes afsicos.
Entre los sistemas cerebrales procesadores de los conceptos y los que generan las palabras y las frases yacen los
sistemas mediadores que algunos investigadores proponen. Los sistemas de mediacin no slo seleccionan la palabra
adecuada para expresar un determinado concepto, sino que dirigen tambin la generacin de estructuras oracionales
que expresan relaciones entre conceptos. Cuando una persona habla, estos sistemas rigen a los responsables de la
formacin de las palabras y la sintaxis; cuando una persona entiende lo que se habla, los sistemas de formacin de
palabras guan a los sistemas mediadores. Las personas que han sufrido lesiones en la corteza anterior y
mediotemporal tienen dificultad para recuperar los nombres, pero no tienen dificultad en producir palabras. Sus frases
estn bien formadas y se ajustan a la gramtica. Su pronunciacin y su prosodia son tambin irreprochables.
Las pruebas de que existen sistemas de mediacin lxica encerrados en determinadas regiones del cerebro son slidas.
Las estructuras neuronales que median entre los conceptos y las palabras y las formas lxicas parecen hallarse
escalonadas de atrs adelante, a lo largo del eje occipitotemporal del cerebro. La mediacin para muchos conceptos
generales parece ocurrir en la zona posterior de las regiones temporales del lado izquierdo; la mediacin para conceptos
muy especficos acontece en la parte frontal, cerca del polo temporal izquierdo.
Dnde se median los verbos? Algunos datos provisionales apuntan hacia ubicaciones frontales y parietales. Las
lesiones en estas regiones no slo ponen en peligro el acceso a verbos y a functores, sino que perturba tambin la
estructura gramatical de las frases que emiten los pacientes. Es comprensible desde una perspectiva lingstica.
A lo largo de los ltimos veinte aos el conocimiento de las estructuras cerebrales responsables del lenguaje ha
avanzado con paso acelerado. Tcnicas refinadas han permitido localizar con exactitud las lesiones cerebrales en
pacientes que sufren de afasia y correlacionar mermas lingsticas especficas con el deterioro de regiones
determinadas del cerebro. Y es tambin posible estudiar la actividad cerebral de sujetos normales mientras desarrollan
tareas lingsticas.
LA NEUROLINGSTICA
Los intentos de entender las complejidades de las capacidades cognitivas humanas y especialmente la adquisicin y el
uso del lenguaje humano son tan viejos y tan continuos como la historia. El punto de vista de que el cerebro es el origen
del lenguaje humano y la cognicin se remonta a hace 2000 aos.
La aproximacin ms importante al estudio de la mente/cerebro la ha proporcionado la investigacin del lenguaje. La

investigacin del cerebro de los primates humanos y no humanos, anatmicamente, psicolgicamente y desde la
perspectiva del comportamiento nos ayuda, por razones similares a responder las cuestiones que conciernen a la base
neurolgica del lenguaje. El estudio que se ocupa de los fundamentos biolgicos y neurolgicos del lenguaje se
denomina neurolingstica.
Los neurolingistas estn interesados en la correlacin existente entre la lesin cerebral y el dficit en el habla y en el
lenguaje. Estos especialistas creen que el estudio de la forma y el uso del lenguaje podrn revelar los principios de la
funcin cerebral y que el estudio de la funcin cerebral puede confirmar o refutar una teora lingstica.
Entre las numerosas cuestiones en que los neurolingistas se hallan interesados, hay tres fundamentales:
1. Dnde se localizan el habla y el lenguaje en el cerebro?
2. De qu modo funciona el sistema nervioso para codificar y descodificar el habla y el lenguaje?
3. Son los componentes del lenguaje -fonologa, sintaxis, semntica distintos neuroanatmicamente y, por tanto,
vulnerables a un deterioro separado o independiente?
Con el desarrollo de nuevas herramientas y con las nuevas aproximaciones a la computacin neuronal modelada,
estamos ms cerca del conocimiento de las funciones cerebrales en general y del procesamiento lingstico en
particular.
Positron emission tomography (PET)

Se le inyecta a un individuo un lquido ligeramente radiactivo, que entra en el torrente sanguneo y en el cerebro.
Cuando el material radiactivo se desintegra, se emiten positrones que colisionan con los electrones produciendo rayos
gamma que son detectados y analizados. Cuanto ms activa es una regin del cerebro, ms flujo de sangre y mayor el
efecto de la desintegracin de la radiactividad en esa regin. El tiempo de resolucin es de aproximadamente 40
segundos.
Un escner PET se muestra tpicamente como un mapa de color. Algunas regiones del cerebro estn ms activas. El
grado de actividad est codificada en varios tonos de color: las regiones amarillas y rojas son ms calientes e indican
una mayor actividad celular. Las regiones azules y negras muestran una menor o ninguna actividad.

As, el mapa funcional obtenido con el PET se corresponde con lo que sabemos acerca de la neuroanatoma funcional
del cerebro y que hemos descubierto con otros mtodos. La diferencia est en que podemos obtener una imagen de la
funcin cerebral en tiempo real. Esta imagen nos muestra varias regiones de activacin bajo cuatro condiciones
lingsticamente relacionadas:
Magnetic resonance imaging (MRI)

Cuando las molculas se colocan en un campo magntico alterno, son capaces de recibir y transmitir energa
electromagntica. La fuerza de la energa transmitida es proporcional al nmero de protones en el tejido. La fuerza
destacada es modificada por las propiedades del microcontexto de cada protn, como su movilidad y la homogeneidad
local del campo magntico.
Cuando un campo magntico se sobreimpone -uno que haya sido cuidadosamente variado en fuerza en diferentes
puntos del espacio- cada punto del espacio tiene una nica frecuencia de radio en la que la seal se recibe y transmite.
Esto hace posible la construccin de una imagen.
La MRI funcional o fMRI funciona segn el principio de que las neuronas se hacen activas, la sangre fluye a ellas y el
escner MRI registra cada vez ms oxgeno en el rea. Las mquinas MRI usadas as pueden detectar los cambios que
resultan de la funcin biolgica.
La resolucin temporal, de aproximadamente 6 segundos, es un poco mejor que la del PET y han de inyectarse
sustancias extraas para que el mecanismo funcione.
Esta imagen fMRI, manipulada para dar un efecto 3D, muestra las regiones del cerebro de un sujeto implicadas en una
tarea de memoria. Esta clase de estudio nos lleva a un conocimiento mejor de la memoria de trabajo que afecta al
tratamiento clnico de la esquizofrenia y de las amnesias:
Esta imagen del cerebro de un sujeto nos muestra que el crtex visual primario (en el lbulo occipital) se active cuando
el sujeto, que est dentro de un escner MRI, mira el dibujo que da vueltas:
Muchas imgenes de fMRI resultan similares a las del PET, con notacin de color para indicar el grado de activacin.
En esta imagen, podemos ver diferentes reas activadas por sujetos leyendo las siguientes oraciones agramaticales:
Bill wrote paper a about the discussion of the treaty
Mary asked question a about theorem the in class
Y las oraciones gramaticales con faltas de ortografa de:
Bill wrote a papger about the discussion of the treaty
Mary askepd a question about the theorem in cllass
A los sujetos se les haba dicho que leyeran estas oraciones lentamente e indicaran si haba uno o dos errores
apretando un botn. Los errores gramaticales muestran una mayor activacin general de las reas lingsticas, en
particular del rea de Broca, indicando el papel de esta rea en el procesamiento sintctico:
Consideremos estas regiones funcionales del cerebro:
Cmo podran estas reas estar implicadas en el uso real del lenguaje?
Comparemos dos tareas ligeramente diferentes.
Podemos suponer que, para repetir una palabra que se ha odo, la informacin debe alcanzar primero el crtex auditivo
primario. De ah la informacin se transmite al rea posterior del habla que incluye el rea de Wernicke. Del rea de
Wernicke, la informacin viaja hasta el rea de Broca, y al crtex motor primario para producir la expresin.
Para decir una palabra que se ha ledo, la informacin debe primero llegar al crtex visual primario. De ah la
informacin se transmite al rea del habla posterior que incluye el rea de Wernicke (via el gyrus angular, que media
entre los aspectos visuales y auditivos del lenguaje). Del rea de Wernicke la informacin viaja al rea de Broca y al
crtex motor primario:

Es preciso explorar con tcnicas como la fMRI cuestiones no resueltas acerca de las partes del cerebro implicadas en el
procesamiento del lenguaje, desde la percepcin y la articulacin a la estructura sintctica y el significado lxico.
Algunos cientficos han pensado que la regin lingstica del cerebro funciona ms o menos como una unidad, mientras
que otros han sostenido que los operadores lingsticos individuales estn localizados en partes especficas de esta
regin.
Un posible trastorno lingstico es la incapacidad para estructurar una oracin como The dog that chased the cat ate the
cheese , a pesar de que se entiende que es el gato el animal que come. La lesin en cualquier parte del cerebro
puede afectar a la capacidad para asignar una estructura sintctica. Existe incluso evidencia de un dficit en el
procesamiento sintctico despus de un golpe en el hemisferio derecho, aunque el efecto es mucho menor que despus
de una lesin en el hemisferio izquierdo. Esto sugiere que hay algo de verdad en la idea de que toda la zona del
lenguaje est implicada en el procesamiento sintctico. Sin embargo, cuando estudiamos las reas del cerebro que
incrementan su flujo sanguneo mientras sujetos normales leen oraciones sintcticamente complejas, slo una pequea
parte de esta rea incrementa su actividad metablica. Esto significa que hay alguna especializacin en el rea del
lenguaje que est implicada en el procesamiento sintctico. El PET capta un incremento del flujo sanguneo en una
pequea regin del rea de Broca que podra estar especializada para procesar oraciones con sintaxis compleja:
La imagen puede incluso complicarse porque lo que es cierto para el procesamiento sintctico puede no serlo para otras
operaciones lingsticas. Cuando estudiamos los dficits en la habilidad para convertir las ondas sonoras en sonidos del
habla, encontramos que los ataques que perturban este proceso tienden a ocupar una regin del crtex bastante
prxima al crtex auditivo primario. Esto es bastante distinto del modelo que vemos cuando observamos las dificultades
del procesamiento sintctico en el que los ataques en muchas reas afectan a esta funcin.
Las diferencias en los estudios pueden deberse al hecho de que las regiones del cerebro ms amplias estn implicadas
en operaciones ms abstractas, mientras que las ms pequeas que estn ms prximas al crtex sensorial estn
implicadas en operaciones que estn ms cercanas al procesamiento sensorial elemental. Por tanto, poner juntas las
piezas del puzzle de cmo el cerebro est organizado para mantener el lenguaje puede ser una tarea muy compleja. La
aplicacin de nuevas tcnicas puede ayudarnos a resolver esta cuestin mucho ms rpidamente.
LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

El hecho de hablar y entender nuestra lengua nativa es algo tan espontneo y, aparentemente, tan fcil que ignoramos
por completo las tareas -extraordinariamente complicadas- que realiza el cerebro humano para posibilitar nuestro uso
del lenguaje tan fcilmente y tan sin esfuerzo. Es interesante y, de alguna manera, irnico que, hasta poca reciente, el
avance en la comprensin de las funciones cerebrales procediera, no del estudio de los individuos normales, sino, en su
mayor parte, del estudio de individuos afectados por lesiones cerebrales. Siempre que la enfermedad o la lesin afectan
al lado izquierdo del cerebro, cabe la posibilidad de que quede alterado algn aspecto de la capacidad de percepcin,
procesamiento o produccin del lenguaje. A los individuos afectados por esa lesin se les llama afsicos.
El trmino afasia es un trmino amplio que abarca numerosos sndromes de deterioro comunicativo. Algunos afsicos
tienen que esforzarse mucho para decir una simple palabra, en tanto que otros producen sin el menor esfuerzo largos
enunciados que, sin embargo, carecen de sentido. Al estudiar el efecto de las lesiones cerebrales sobre el habla y la
comprensin, los investigadores han aportado indicios inestimables acerca de la organizacin del habla y del lenguaje
en el sistema nervioso humano.
TIPOS DE AFASIA
La afasia de Broca (afasia expresiva o afasia motora): el sntoma principal es la incapacidad, por parte del individuo
afectado, para hablar con fluidez. El enunciado de oraciones cortas y vacilantes requiere un enorme esfuerzo, debido a
la ausencia de palabras funcionales. Las sustituciones, omisiones o distorsiones de los sonidos son frecuentes e
incongruentes y, cuando se deja que el afsico repita varias veces las oraciones mal articuladas, su articulacin
generalmente mejora. Con frecuencia faltan los morfemas ligados de tiempo verbal, plural y los indicadores
comparativos. Sin embargo, el orden superficial de la oracin es generalmente apropiado y la produccin verbal tiene
sentido. Las caractersticas del habla oral se reflejan en la lectura y la escritura del paciente: pueden leer, pero les
cuesta escribir. Aunque puede ocurrir que la comprensin del lenguaje no sea normal, generalmente es lo
suficientemente buena como para que estos individuos capten el significado de lo que oyen. De hecho, la mayora de los
afsicos de Broca son dolorosamente conscientes de sus propios errores. Los neurolingistas coinciden en que los
afsicos de Broca han sufrido un deterioro del sistema fonolgico, pero polemizan acerca de si queda deteriorado el
componente sintctico del lenguaje.
La afasia de Broca implica una lesin en la parte frontal del hemisferio izquierdo del cerebro.
La comprensin de un afsico de Broca parece depender ms del significado lxico que de la estructura sintctica. Una
oracin como the girl is reading the yellow book se entiende bastante bien, ya que los significados lxicos bsicos
pueden combinarse de manera razonable. Pero en los casos en los que el papel de los participantes es impredecible
como en the dog chased the cat la habilidad para reconocer la oracin disminuye. Sin sintaxis tanto el gato como el
perro pueden cazar. Parece como si el rea de Broca estuviera relacionada con la serializacin de la accin coordinada
de los rganos del habla.
Los afsicos de Broca pierden la capacidad para articular claramente, pero por qu ciertas capacidades sintcticas
parecen tambin estar localizadas en esta regin?
La afasia de Wernicke, conocida como afasia sensorial o receptiva, es consecuencia de una lesin en el crtex de
asociacin auditiva del lbulo temporal. sta es un rea adyacente a la regin que recibe los estmulos auditivos.
Predeciblemente, la caracterstica principal de este tipo de afasia es el deterioro de la capacidad para entender el
lenguaje hablado y escrito. Los afsicos de Wernicke pueden sufrir una severa prdida en la comprensin, aunque su
audicin sea normal. En la afasia de Wernicke se producen grandes variaciones en los sntomas. Generalmente, la
fluidez no constituye un problema, si bien ocurren interrupciones en el flujo del habla cuando el paciente no puede
recuperar una palabra concreta. A menudo, los pacientes hablan muy deprisa y el contenido de lo que dicen oscila entre
lo moderadamente apropiado y la falta total de sentido. Se producen numerosos circunloquios: el afsico habla con
rodeos acerca de un objeto que es incapaz de nombrar, como cuando un paciente dice lo que usted bebe por agua. Los
pacientes con dficit en la recuperacin de palabras usan excesivamente palabras como cosa y uno. Puede haber
numerosas alteraciones del lenguaje bajo la forma de substitucin de palabras. A veces, la substitucin guarda relacin
con la palabra deseada, como cuando alguien dice pantufla por zapato o copos de maz por cereal. Otras veces no hay
conexin visible entre las palabras deseadas y las que las substituyen. Para los pacientes con dficit grave de
comprensin, la prognosis acerca de su recuperacin es ms pobre que para los afsicos de Broca, que tienen una
mejor comprensin.
En tanto que la afasia de Broca consiste principalmente en un dficit en el componente fonolgico del lenguaje, la afasia
de Wernicke afecta a los componentes semntico y sintctico. La cisura de Silvio que separa las reas de Broca y
Wernicke, puede representar un lmite neuroanatmico que separa el componente fonolgico del sintctico y semntico
a nivel cortical.
La forma de hablar ha sido llamada word salad porque parece que las palabras estn mezcladas como las hortalizas en
una ensalada.
La afasia de conduccin deriva de lesiones localizadas en las regiones tempoparietales que sirven para sintetizar el
significado y la forma. Quedan afectadas todas las avenidas de la expresin. El habla espontnea es fluida, pero
abundan los circunloquios y est inadecuadamente estructurada. En la escritura espontnea se encuentran defectos
similares. La lectura en voz alta resulta difcil y la repeticin se ve gravemente alterada. La comprensin del material
escrito y oral es normal o se altera slo moderadamente. Los afsicos de conduccin pueden distinguirse de los
afsicos de Broca por su habla espontnea fluida; a los afsicos de Broca les resulta ms difcil el habla fluida que la
repeticin. Los afsicos de conduccin se parecen a los afsicos de Wernicke en que hablan con fluidez, pero, a
diferencia de ellos, su comprensin del habla es buena. La sustitucin o la trasposicin de sonidos dentro de las
palabras (como velitision por televisin) es comn. La lectura oral es pobre. La afasia de conduccin no es tanto un
problema de mecanismos receptivos o expresivos, cuanto un problema de transmisin entre ambos.
El rea de Broca y el rea de Wernicke estn conectadas por una serie de fibras nerviosas:
Una lesin en esta rea causa la llamada afasia de conduccin.
La anomia: en la anomia clsica el paciente tiene dificultad para encontrar las palabras tanto durante el flujo del habla
cuanto para nombrar en confrontacin con los objetos. Lo cual significa que, cuando se le presenta un objeto-estmulo,
el individuo es incapaz de recuperar su nombre. En cambio, cuando se les ofrece el nombre correcto del estmulo en
cuestin, lo reconoce inmediatamente. Adems, generalmente puede acertar el nombre correcto entre un grupo de ellos.
La comprensin y la repeticin del habla son normales y el habla fluida, si bien llena de circunloquios. Las lesiones
cerebrales asociadas con la anomia clsica implican al gyrus angularis dominante, rea del cerebro que se considera
necesaria para la formacin de la asociacin entre las modalidades sensoriales.
Afasia global: es un desorden gravsimo que afecta a todo. Para ello ha tenido que haberse producido una lesin grave
de todo el hemisferio izquierdo.
Afasia motora transcortical: el enfermo tiene dificultades para empezar a hablar, luego no tiene problemas. Se produce
por lesiones en la zona anterior al rea de Broca.
Alexia: se trastorna la lectura, aunque no la escritura. Se origina en lesiones que afectan al cuerpo calloso que asocia la
zona de la visin en el hemisferio derecho con las reas del lenguaje.
Cerca de un milln de personas han sufrido afasia en Estados Unidos. La mayora como resultado de un ataque.
Aproximadamente un tercio de los afectados seriamente tiene afasia. La afasia transitoria hace referencia a un problema
de comunicacin que solo dura unas pocas horas o das. Ms de la mitad de aquellos que muestran inicialmente
sntomas de afasia se recuperan completamente durante los primeros das.

FUNCIN DISTINTIVA DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO

HUMANO3
David, P. Ausubel, y Edmund V. Sullivan
La capacidad de inventar y de adquirir el lenguaje es uno de los aspectos ms distintivos del desarrollo humano. Sin
duda alguna, se trata tanto de un requisito previo para el desarrollo original de la cultura como una condicin necesaria
para la subsiguiente adquisicin, por parte del individuo, de los complejos productos cognitivo, social y moral de la
sociedad en que vive. Sin el lenguaje no se podran desarrollar ni transmitir acepciones, valores y tradiciones en comn.
La gente sera incapaz de comunicarse entre s salvo estando frente a frente; las relaciones individuales y la interaccin
entre grupos no podran producirse sin que hubiera una proximidad fsica y todas las incontables manifestaciones
intelectuales, interpersonales e institucionales de la existencia cultural que dependen de la conceptualizacin verbal
seran inconcebibles.
El lenguaje puede ser considerado tanto un producto o un reflejo de la cultura, como un factor modelador o limitativo del
desarrollo cognitivo de los portadores individuales de la cultura. Refleja las clases particulares de estandarizacin
psicosocial de las relaciones palabra-objeto y palabra-idea, como tambin las actitudes, los valores y los modos de
pensar caractersticos de una cultura determinada. Una vez constituidas, la estructura del lenguaje y las categoras
conceptuales que contiene ejercen una influencia definitiva sobre los procesos perceptual y cognitivo del individuo en
desarrollo. Este aprende a percibir en forma selectiva, en funcin de los esquemas clasificatorios de que dispone en su
lengua materna; si en sta no se reconocen determinadas distinciones conceptuales, al individuo le resultar muy difcil
establecerlas por s mismo. En consecuencia, las pautas del pensamiento caractersticas de una sociedad determinada
afectan la ndole del lenguaje que se desarrolla en ese medio y a su vez, el lenguaje modela y limita el tipo de
pensamiento que sustentan los miembros individuales de la cultura.
El habla humana frente a la comunicacin infrahumana

En muchos aspectos, el comportamiento vocal de los organismos infrahumanos se asemeja al de los nios en etapas
iniciales del desarrollo lingstico. Es as como se observa que los animales no entrenados vocalizan con
espontaneidad, imitan los sonidos de su ambiente y se comunican eficazmente entre s. Asimismo, muchos animales
pueden ser entrenados para reaccionar de modo distintivo ante diferentes indicios verbales, para remedar palabras
humanas y para emplear stas como respuestas a las situaciones apropiadas. No obstante, el simbolismo
representacional es slo rudimentario en los animales y est restringido a determinadas circunstancias relativamente
concretas e inmediatas. La conceptualizacin verbal y el empleo de smbolos para representar ideas que trascienden la
experiencia concreta indudablemente no se presentan en el plano infrahumano. Se puede decir que nicamente la
especie humana posee un verdadero lenguaje, cuya importancia est determinada social antes que gnicamente, que
dispone de una estructura organizada y que puede comunicar significados aun sin un contacto frente a frente.
El hecho de que los seres humanos sean los nicos que han desarrollados un verdadero lenguaje se puede atribuir a
diversos factores. En primer lugar, cuentan con un complejo mecanismo de vocalizacin dotado de una gran
versatilidad para producir sonidos, que tienden a balbucear espontneamente durante la primera infancia y demuestran
una relativa habilidad para la mmica. Mucho ms importante aun es el hecho de que poseen una capacidad
infinitamente mayor respecto del simbolismo representacional, la conceptualizacin verbal y el manejo de ideas
abstractas. Por ltimo, como viven en agrupaciones culturales, estn en condiciones de estandarizar y perpetuar los
significados en comn de los smbolos verbales que inventan.
INDOLE DEL LENGUAJE

Antes de proseguir con el tema de desarrollo lingstico en los nios es necesario dilucidar la naturaleza del lenguaje,
para poder distinguirlo conceptualmente de otros aspectos del desarrollo. Se puede definir el lenguaje por medio de
ciertos rasgos estructurales que, tomados en conjunto, hacen posible que una criatura con poderes limitados para el
aprendizaje discriminatorio y con una memoria restringida pueda transmitir y comprender una infinita variedad de
mensajes y que lo haga a pesar del ruido o las distracciones. El sistema del lenguaje comprende tres componentes
principales: la fonologa, la sintaxis y la semntica. La fonologa es el estudio de los sonidos ms bsicos que
constituyen el lenguaje hablado. La unidad analtica particular es el fono, que designa toda ocurrencia especfica de una
vocal o una consonante. Los fonemas constituyen una categora de fonos que son distintivos para los hablantes nativos
de una lengua. Como seala Brown: en su mayor parte, los fonemas se componen de vocales y consonantes y
corresponden, de un modo general, a los caracteres de un sistema alfabtico escrito. En s mismos, los fonemas
3
AUSUBEL, David, P. y Edmund V. Sullivan.El Desarrollo Lingstico y Cognitivo En: desarrollo Infantil. 3 Aspectos Lingsticos, Cognitivos y Fsicos.
Paidos, Espaa. 1983.pp.13-157
carecen de significado, o sea que no tienen contenido semntico. Ningn idioma emplea muchos fonemas. En las
lenguas del mundo se extienden desde unos 15 hasta alrededor de 85 (el idioma ingls emplea 45 fonemas). Es
probable que su cantidad sea escasa debido a que es conveniente utilizar solamente sonidos que puedan producirse o
identificarse con facilidad.4
Los fonemas pueden ser combinados de varias maneras, dando lugar a la formacin de una unidad ms compleja
llamada morfema. Se trata de la unidad, ms pequea dotada de significado dentro de una lengua y est representada
por una secuencia de uno o ms fonemas. La sintaxis es el estudio de un conjunto de reglas para combinar morfemas
de manera de construir palabras y oraciones. La semntica es el estudio del significado de las palabras y las oraciones.
Para resumir los aspectos estructurales bsicos del sistema de comunicacin lingstica, se puede sealar que todos
estos sistemas estn interrelacionados y que, por consiguiente, el anlisis de uno de los aspectos puede incluir la
consideracin de los dems. Por ejemplo, el significado semntico de una palabra depende en parte del lugar que
ocupa en la oracin (vale decir que se entra en el dominio de la sintaxis). Antes de extendernos en el tratamiento de
estos tres sistemas en relacin con el desarrollo lingstico de los nios, es necesario considerar brevemente la
distincin entre competencia y ejecucin, como entre comprensin y produccin, a fin de concluir debidamente el
examen de la terminologa lingstica bsica.
Competencia y ejecucin
La diferencia entre la competencia y la ejecucin lingsticas es una importante distincin que establecen las teoras
lingsticas contemporneas, y que marca una divergencia entre estas teoras lingsticas y las anteriores
formulaciones derivadas del conductismo E-R de Skinner.5 La competencia se refiere al conocimiento que tiene el
hablante-oyente de su lenguaje; la ejecucin es el empleo real del lenguaje en situaciones concretas. La competencia
describe el conocimiento que debe tener el hablante-oyente a fin de comprender o generar cualquier oracin en
particular entre la cantidad infinita que admite su idioma. La ejecucin es el uso real de una parte de esta competencia
para hablar y escuchar. La ejecucin puede verse entorpecida por ciertos factores tales como una memoria
excesivamente cargada, la fatiga, etc., que no tendran efecto sobre la competencia.6 La importancia de esta distincin
se har evidente cuando discutamos la adquisicin de la facultad sintctica por parte del nio.
Comprensin y produccin
La diferencia entre la comprensin y la produccin se centra en torno de la distincin entre la aptitud lingstica activa y
la pasiva. La comprensin es la capacidad pasiva del oyente para descifrar el lenguaje de la comunidad que lo rodea.
La produccin es la capacidad activa del hablante para componer mensajes destinados a la comunidad circundante.
Como fenmeno evolutivo en la adquisicin del habla, la comprensin con frecuencia precede a la produccin. La
comprensin y la produccin, por una parte y la competencia y la ejecucin, por la otra, son distinciones diferentes pero
afines, por lo que es importante observar las diferencias y las relaciones que establecen. Considerando la anterior
distincin entre competencia y ejecucin, se puede decir:
tanto la produccin como la comprensin del lenguaje son categoras de la ejecucin lingstica; ambas implican la expresin de
competencia: una al producir y codificar el habla, y la otra al recibir y descifrar el mensaje. Por lo tanto, la afirmacin de que en el desarrollo el
control pasivo precede al activo puede interpretarse como que el acto de comprender el habla implica menos factores distorsionantes y
obstructivos en el pasaje de la competencia a la ejecucin que el de producirlo.7
FONOLOGA
Expresiones prelingusticas
El estudio del desarrollo del habla nos retrotrae, naturalmente, al perodo anterior a la emisin de las primeras palabras
por parte del nio. Es necesario estudiar las expresiones prelingusticas durante el primer ao de vida debido a que el
nio no emite ningn vocablo significativo (expresin lingstica) hasta haber vivido aproximadamente 12 meses. Por lo
tanto, para tener una comprensin adecuada del lenguaje deberemos estudiar la relacin que existe entre el habla
prelingustica y las etapas posteriores del desarrollo del lenguaje.
La expresin prelingustica en el primer ao de vida incluye 1) el llanto y otras emisiones afectivas, y 2) la articulacin de
fonemas ya sea espontneos o responsivos que puede o no tener una significacin expresiva. En su mayor parte
excepto en el caso del llanto volitivo, de los gestos y de las palabras privadas-, el habla prelingstica es
prerrepresentacional. Se puede dividir al habla prelingstica en tres etapas: 1) el perodo primitivo, de los sonidos de
base orgnica, 2) un perodo de profuso juego vocal y balbuceo, y 3) un perodo de comportamiento y leguaje imitativos
que parecen ser intencionales debido a que se distribuyen segn la situacin.
4
C. Brown: Manchild in the promised land. Nueva York, Signet Books, 1965,pg.274.
5
B.F. Skinner: Verbal Behavior. New Cork, Appleton-Century-Crofts, 1957.
6
C.B. Cadzen: On individual differences in language competente and performance. J. Spec. Educ.,1(2), 1967, pgs. 135-150.
7
D. McNeill: Developmental psycholinguistic. E F. Smith y Miller: The genesis of language.
Los primeros sonidos

Desde el punto de vista del desarrollo, es importante recordar que los rganos que se emplean en la emisin del habla
tambin intervienen e las funciones biolgicamente ms urgentes-de alimentarse y de respirar. Por consiguiente, no se
emite ninguna expresin, fuera del llanto hasta que la respiracin y la alimentacin han sido bien establecidas. Durante
las primeras semanas, una y otra se mezclan con distintas vocalizaciones. Ciertos estudios indican que en el curso de
las primeras 13 semanas de vida las categoras de la vocalizacin, por orden de frecuencia, son el alboroto, el llanto y el
arrullo. El llanto va decreciendo en forma gradual, y los arrullos aumentan, aun cuando el nio tenga hambre.
Balbuceo. A medida que los arrullos se hacen ms frecuentes, a los adultos comienzan a sonarles ms semejantes al
habla humana. Los cambios en el habla que dan lugar a pautas de vocalizacin ms adultas reciben el nombre de
balbuceo. Las formas en que ste se manifiesta se va modificando sistemticamente con la edad, pero este desarrollo
inicial es e gran medida orgnico, puesto que se produce tanto en los nios sordos como en los que oyen, y no se
puede distinguir a unos de otros por la produccin vocal en los primeros seis meses.
Antes del comienzo del balbuceo, las vocalizaciones son principalmente sonidos vocales, con pocas consonantes. Las
primeras consonantes que aparecen se forman en la garganta y en la parte posterior de la cavidad bucal, y van
decreciendo en forma gradual. Por consiguiente, al contrario de lo que comnmente se cree, las consonantes labiales
(v.g. m,b,p) no son las primeras que se manifiestan. S lo son las velares, las glticas y las aspiradas (vinculadas con la
alimentacin y la respiracin), e tanto que las ltimas en aparecer son las labiales, las dentales y las posdentales. Las
consonantes explosivas y las fricativas so mas notorias durante la primera infancia; ms adelante, las fricativas son
desplazadas, en gran medida por los deslizamientos nasales y las semivocales. En el balbuceo se presenta a menudo,
la reduplicacin, que se observa en la repeticin de secuencias consonante vocal (CVCV) como dada, bebe,
etctera.
Lenguaje imitativo. El uso persistente y exclusivo de una combinacin particular de sonidos (palabras privadas) para
transmitir cierto significado es un frecuente precursor de la expresin lingstica que por lo general contina hasta
mucho despus de la aparicin de la primera palabra convencional. Una forma de comunicacin no oral paralela, que
tambin cumple con todos los criterios del simbolismo representacional, es el empleo de gestos expresivos. Por lo
general, los nios comprenden y emplean esos gestos antes de entender y utilizar el habla formal. Pero esto no quiere
decir que respondan a los gestos antes de haber comprendido el contenido afectivo y tonal del lenguaje adulto.
Los gestos son especialmente adecuados para la representacin concreta y grfica de objetos, acciones e intenciones
(v.g. sealar, rechazar, preguntar, ordenar), y muchas veces se combinan con entonaciones e introyecciones.
Es evidente que la entonacin se imita desde muy temprano. Las pautas de entonacin van cambiando para parecerse
cada vez ms a los modelos adultos de modo tal que las secuencias del balbuceo se emiten con inflexiones afirmativas,
interrogativas o admirativas. Estas inflexiones son expresivas y aparecen en el contexto correcto aun cuando no son
referenciales. Por lo tanto, son prelingsticas por su forma pero remedan fielmente el contenido expresivo del lenguaje
adulto.
Hiptesis de los rasgos distintivos como base para la diferenciacin de fonemas. En su teora sobre la diferenciacin de
los rasgos distintivos, Jakobson y Halle8 intentaron caracterizar el sistema fonolgico en su contexto evolutivo. Esta
teora trata de alcanzar un lenguaje determinado hasta llegar a sus constituyentes fundamentales, mediante la bsqueda
del menor conjunto de oposiciones distintivas que permitan la identificacin de cada uno de los fonemas del mensaje
inserto en el lenguaje. Los rasgos distintivos de un fonema se describen en funcin de los contrastes binarios de un
conjunto de valores (v.g. voclico-no voclico, compacto-difuso, nasal-oral, grave-agudo). As el primer rasgo distintivo
es el que se da entre una vocal y una consonante, ya que vocales y consonantes difieren ms entre s que cualquier
otra parte del sistema. Ms tarde, el nio aprendera a contrastar una consonante oclusiva con otra no oclusiva (v.g.
/p/y/m/ /p/y/f7). En teora el nio podra duplicar su conjunto de consonantes con cada par de rasgos contrastantes.
Velten9. Proporciona un ejemplo de estos rasgos contrastantes al analizar las caractersticas lingsticas de su hija de
dos aos. Informa al respecto que la nia contaba con slo nueve fonemas (siete consonantes y dos vocales) con los
que formaba vocablos monosilbicos uniendo dos o tres fonemas segn la secuencia CV CVC; por consiguiente, un
sistema limitado a tres fonemas poda dar lugar a que la palabra pat representara por igual black, pat, Bark y
bite.
8
R. jakobson yM. Halle: Fundamentals of Language. La Haya, Mouton, 1956.
9
H.B.Velten: The growth of phonemic and lexical patterns in language. Language, 19,1943.
Para resumir, diremos que en la actualidad contamos con muy pocos estudios empricos que hayan investigado esta
hiptesis, pero que los que se han llevado a cabo respaldan el criterio de la adquisicin de rasgos. La teora postula un
proceso de aprendizaje econmico, dado que la cantidad de rasgos contrastantes es mucho menor que la de fonemas.
Por consiguiente, en el sistema se producen cambios radicales con relativa brusquedad, ms que a travs de una
aproximacin gradual a cada uno de los fonemas adultos. En consecuencia debe quedar claro que los fonemas no son
estmulos separados y discriminados. El acto de detectarlos y producirlos tiene lugar a partir de pares contrastados de
rasgos distintivos: por lo tanto, los fonemas no se adquieren en forma simple y por separado, sino que puede cruzarse
la asimilacin de un contraste y dividir en dos todo el conjunto o al menos un subconjunto de los fonemas.
Factores que influyen en las vocalizaciones prelingsticas. Las vocalizaciones en el perodo prelingstico tienen una
base parcialmente orgnica. La importancia de los factores biolgicos se aprecia en el hecho de que las emisiones que
preceden al habla formal durante los primeros seis meses de vida experimentan desarrollos paralelos en los nios
sordos y en los normales. Al mismo tiempo, la influencia del ambiente lingstico general en el desarrollo del habla se
observa en los resultados de ciertos estudios que revelaron que los nios sordos, si se los expone aun durante cortos
intervalos al lenguaje adulto antes de que su sordera se torne definitiva, desarrollan un sistema fonolgico ms normal.
El efecto del estmulo social sobre las emisiones prelingsticas parece operar despus de los primeros tres meses.
Antes de este perodo parecen no existir diferencias notorias en la expresin del arrullo entre los hijos de padres con
facultad auditiva normal y los padres sordos. El hecho de que los padres que son sordos proporcionen menos
estimulacin vocal indica que la influencia global que tienen el estmulo y la recompensa sobre la vocalizacin del beb
no es conspicua durante este periodo. Sin embargo, es posible aumentar la frecuencia de las vocalizaciones del beb
de tres meses sonrindole, acaricindole el abdomen y respondindole con un sonido seco cuando emite sonidos
distintos al alboroto o al llanto.
Otros estudios sugieren que la imitacin, como refuerzo secundario, es el mecanismo por el cual el habla infantil se
hace cada vez ms semejante a la adulta. Los sonidos que emite el adulto mientras atiende y alimenta al beb tienen
un valor estimulativo secundario y la criatura los repite justamente porque tienen ese valor. Esta teora predice que la
calidez materna y la frecuencia de la vocalizacin estarn correlacionadas con la expresin oral del beb. Tambin
indicara que las secuencias del balbuceo comenzarn a aproximarse a las formas fonmicas de la lengua materna. No
obstante, las pruebas actuales no respaldan esta prediccin, por ejemplo, no hay ninguna diferencia en dichas
secuencias entre los nios japoneses y los norteamericanos hasta el noveno mes, cuando el habla est en sus
comienzos. Por consiguiente, si bien el volumen de vocalizaciones puede ser puede ser incrementado mediante el
estmulo durante la etapa prelingstica, no se manifiesta una imitacin especfica de los modelos adultos.
Pero la imitacin de diversas pautas de entonacin seala que se est produciendo un acercamiento a los modelos
adultos (por ejemplo, las secuencias que se balbucean se emiten con inflexiones afirmativas, interrogativas y
admirativas). En consecuencia, el efecto de la imitacin, de maneras menos especficas, sigue siendo un tema
interesante e el desarrollo fonolgico. Un criterio menos riguroso de la imitacin puede revelar aun ms su importancia
en el desarrollo fonolgico, especialmente en el de la articulacin de sonidos:
En lo que se refiere a la articulacin y al desarrollo del sistema fonolgico, sin embargo, la imitacin parece cumplir un
rol muy importante. Consideramos ahora que el trmino imitacin significa simplemente que el nio trata de producir un
sonido que le resulta similar al que oye del exterior. En nuestra opinin, las dudas a cerca de la funcin que desempea
la imitacin deben descartarse, por el hecho de que las semejanzas de pronunciacin realmente existen y son muy
fuertes hacia el final de la etapa del balbuceo, entonces, el nio comienza a copiar especficamente los sonidos
emitidos por los adultos y, por supuesto, en especial por la madre. Debido a que el control de la actividad motriz del
habla a travs de la realimentacin auditiva es ya un principio establecido, el nio tiene a su disposicin los medios para
que sus propias expresiones se acerquen ms a las pautas que recibe.
El desarrollo fonolgico contina hasta que se adquiere un dominio correspondiente en la edad escolar, pero a efectos
de o prolongar demasiado nuestra exposicin, no lo consideramos en ms detalle. La emisin de la primera palabra,
alrededor de los diez meses, lleva la discusin al desarrollo del sistema semntico de los nios.
SEMANTICA
Expresin lingstica inicial
Desde el punto de vista del desarrollo no existen lmites definidos entre la expresin prelingstica y la lingstica.
Mucho despus de haber comenzado a emplear el lenguaje convencional, el nio sigue balbuceando y valindose de
palabras incomprensibles y exclusivas. Tambin es difcil ubicar la transmisin entre el habla prerrepresentacional y la
representacional. La mayora de los observadores concuerda en que los nios entienden el lenguaje formal en un
sentido representacional antes de ser capaces de producirlo. El uso de smbolos representacionales depende del
desarrollo de la organizacin perceptual y conceptual, por lo que es evidente que precede al desarrollo del lenguaje. Al
mismo tiempo, ste brinda a la sociedad la oportunidad de hacer que el sistema conceptual del individuo se ponga de
acuerdo con el de la cultura.
Es ms lcito equivocarse en las connotaciones que en las denotaciones: el nio que pensara que su madre es mala
estara cometiendo un desatino, pero el que llamara a los perros madre, hasta despus de un determinado punto en el
tiempo, sera anormal. Parte de la socializacin de los significados de las palabras tiene lugar mucho antes que las
primeras expresiones inteligibles del nio, pero la primera palabra, por ser ms conspicua, generalmente se considera
como un hito fundamental.
Primeras palabras. Debido a ambigedades metodolgicas, la mayora de los datos normativos respecto de la aparicin
de la primera palabra son casi imposibles de interpretar. Por supuesto, mucho depende del rigor de los criterios que se
establezcan para determinar este fenmeno: si la palabra se emplea de modo significativo y coherente; si su uso esta
apropiadamente restringido; si es convencional o privada, inteligible o ininteligible; si el juez es una madre
condescendiente. Las discrepancias entre los informes a cerca del momento en que se emiten las primeras palabras
tambin dependen de quin efecta las observaciones. As, los resultados de los primeros informes oscilaron entre las
36 semanas y las 60 semanas. Las primeras palabras ms comunes son monoslabos duplicados, pero su significado
no es simple ni invariable. Segn la situacin concreta y los gestos y la entonacin que le acompaen, una palabra
simple puede transmitir el sentido de toda una oracin y tambin una gran variedad de acepciones. En consecuencia,
la fonologa rudimentaria del nio y sus significados globales pueden hacer que los adultos no lleguen a advertir las
verdaderas palabras iniciales por otra parte la falta de rigor para fijar el criterio de coherencia lleva a que ciertos padres
optimistas subestimen la edad en la que aparecen las primeras palabras.
Es probable que los significaos de las primeras palabras sean muy globales y que, debido a su fluidez, tengan poca
correspondencia con las categoras adultas. Las emisiones iniciales compuestas de una sola palabra se llaman
holofrasias y preceden al desarrollo tanto de los vocablos como de las oraciones. Las emisiones holofrsticas
combinan las funciones del sustantivo y del verbo y se refieren a acontecimientos globales no definidos con precisin
como objetos ni como acciones. Esta emisiones no solo son expresivas de una referencia a ciertos hechos externos
sino que tambin reflejan los estados y las reacciones actitudinales del nio; pueden expresar tanto una aseveracin
como una orden y ser sumamente especficas o muy generales.
Smbolos convencionales. Tras la emisin de la primera Palabra, el vocabulario se va incrementando con lentitud
durante los seis meses siguientes, pues el nio parece estar ms ocupado en aprender a dominar la prctica de la
locomocin. Pero entre los dieciocho meses y los seis aos su incremento adquiere gran rapidez. El nuevo vocabulario
oral se construye sobre una base ya existente de conceptos concretos y de smbolos prelingsticos. El problema
consiste en adaptar los smbolos convencionales, con significados estandarizados a la experiencia conceptual del
individuo hasta que las relaciones smbolo-concepto de este lleguen a aproximarse a las asociaciones correspondientes
existentes en su cultura. Al principio, cuando se aprende un vocablo se lo aplica tanto con un sentido demasiado
inclusivo como en forma insuficientemente inclusiva. El empleo del vocablo se generaliza o se extiende sobre la base
de la similitud objetiva, afectiva o funcional de un nuevo objeto o situacin con el objeto o situacin designados
originalmente por dicho vocablo. Una vez que se han abstrado correctamente las cualidades distintivas de una clase de
conceptos, las aplicaciones demasiado inclusivas se restringen en forma adecuada y las insuficientemente inclusivas se
amplan.
Las ambigedades metodolgicas tambin dificultan la interpretacin de las conclusiones normativas referidas a la
construccin del vocabulario. Distintos investigadores han empleado mtodos diferentes para computar palabras
independientes y criterios dispares para acreditar al nio el conocimiento de un vocablo dado. Algunos utilizaron un
muestreo del vocabulario hablado, otros examinaron la capacidad para decir verbalmente las palabras y an otros
pidieron a los nios que identificaran uno de entre un grupo de dibujos representativos de palabras- estmulo o que
expresaran correctamente el vocablo representado por una ilustracin determinada. En un estudio, en el que se utiliz
una combinacin de las tcnicas de los dibujos y preguntas, se obtuvieron las siguientes estimaciones del vocabulario
total: a los 12 meses, 3 palabras; a los 15 meses, 19 palabras; a los 18 meses, 22 palabras; a los 2 aos 272 palabras;
a los 3 aos 896 palabras, a los 4 aos 1540 palabras; a los 5 aos, 2072 palabras y a los 6 aos 2562 palabras. Estas
estimaciones pueden diferir segn los mtodos empleados al igual que la determinacin sobre el contenido o la falta de
contenido semntico. Por ejemplo, los nios utilizan palabras numricas sin conocer su significado. No obstante,
independientemente de los mtodos que se empleen, los sustantivos parecen ser los primeros que se emiten, seguidos
de verbos indicativos, de accin, adjetivos, adverbios y pronombres. Los electos conectivos (conjunciones,
preposiciones) son las partes del lenguaje que aparecen en ltimo trmino y es raro que los nios los emitan antes de
los dos aos ya que presuponen una cierta apreciacin de las relaciones existentes entre las ideas.

Dimensiones distintivas del lenguaje preescolar. Dos aspectos distintivos del habla preescolar son su carcter concreto
y su concentracin en los sonidos. En comparacin con los adultos, los nios emplean con mayor frecuencia
sustantivos referidos a objetos de dimensiones y contornos visuales caractersticos, verbos que aluden a los
movimientos de los animales y de los seres humanos. Adems los adultos utilizan ms trminos de orden superior que
comportan mayor abstraccin (v.g. vertebrado, energa, etc.). el empleo de respuestas de orden superior en las pruebas
de asociacin de palabras aumenta hasta el sexto grado y declina a partir de ese momento. El alcance de las primeras
referencias infantiles puede ser muy amplio. Los preescolares pueden emplear la palabra mam para referirse a las
mujeres antes de limitar su aplicacin a su propia madre. Ms tarde, el trmino adulto tendr un campo referencial
similar al del primitivo mam. A partir de esta conclusin, Brown sostiene que la diferencia entre el nio y el adulto se
basa en la generalizacin discriminativa; as, los nios generalizan ms que los adultos los estmulos simples (es decir
que efectan una generalizacin que no requiere un anlisis discriminatorio previo). Algunos autores sostienen que no
es que los adultos realmente utilicen una gama ms amplia de conceptos abstractos en sus pensamientos, SIMO que
slo emplean un repertorio de subcategoras mucho mas diferenciado dentro de las calificaciones existentes. No
obstante la generalizacin de los estmulos simples difcilmente se puede considerar como una forma de pensamiento
abstracto que refleja el uso de conceptos abstractos. Por consiguiente, es ms plausible suponer que los nios mayores
y los adultos, en comparacin con los nios pequeos, emplean tanto una cantidad mayor de categoras genricas
como subcategoras ms diferenciadas.
Otro aspecto distintivo del habla preescolar consiste en su concentracin en los sonidos. Varios estudios han analizado
la predominancia del sonido de las palabras sobre su significado. En uno de ellos, por ejemplo, se consider una tarea
de aprendizaje con sus pares asociados, y se encontr que las generalizaciones que efectuaban los nios iban
sufriendo modificaciones de acuerdo con la edad de stos: los ms pequeos las basaban en la similitud sonora entre
las palabras, mientras que los de mayor edad llegaban a generalizar sobre la base de la similitud semntica. Los
estudios de observacin directa indican que los nios pequeos juegan con palabras que no tienen sentido, formando
voces y rimas y haciendo asociaciones segn las relaciones sonoras.
Comprensibilidad. Es evidente que gran parte del habla inicial del nio es incomprensible excepto, quiz, para sus
padres y las personas ms ntimas. Al nio no solo le resulta difcil articular algunos sonidos individuales, como la s, la t
la z, sino que tambin tiende a contraer los polislabos, eliminando las slabas iniciales o finales y a cometer muchos
errores de pronunciacin, de gramtica, de sintaxis y de diccin. Aunque el entrenamiento deliberado tiene poco efecto
en esta etapa, la correccin espontnea se produce gradualmente en la mayora de los casos si se expone al nio a un
modelo lingstico razonablemente correcto y no si se estimulan sus manifestaciones de infantilismo emocional. La
correccin de algunos errores de pronunciacin ser posterior, como es lgico, a la aparicin y dominio de nuevos
sonidos. Otros errores de diccin y de sintaxis (v.g. la llamada media lengua) son persistentes por la simple razn de
que la forma en que se emplean resulta perfectamente adecuada a efectos de la comunicacin, aun cuando sean
incorrectos gramatical y convencionalmente. Asimismo, debido en gran parte a la costumbre, muchas palabras se
siguen empleando incorrectamente aunque ya no exista la confusin conceptual que ordinalmente fundament el error.
Por otra parte, hay numerosos factores que contribuyen a que los hbitos lingsticos infantiles sean eficazmente
corregidos. El nio oye la pronunciacin correcta de los vocablos con ms frecuencia que su propia emisin errnea.
Tambin descubre que un habla ms inteligible provoca ms aceptacin y le resulta ms eficaz para comunicar sus
necesidades. Sin embargo, la claridad no se correlaciona en alto grado con la comprensin del lenguaje ni con la
extensin del vocabulario.
Los estudios normativos revelan una constante mejora, en correspondencia con el aumento de edad, tanto en lo que
respecta a la articulacin apropiada como a la inteligibilidad general de las expresiones infantiles. Cuando inician el
ciclo escolar, los nios ya son capaces de articular la mayora de los sonidos con correccin y muy raras veces
experimentan dificultad para hacerse comprender. No obstante, los nios que manifiestan problemas de articulacin en
el jardn de infantes no parecen haberlos superado al cursar el segundo grado del primario. Durante el perodo
preescolar, se observan diferencias evidentes entre los nios, favorables a los que pertenecen a los estratos
socioeconmicos superiores, mientras que las diferencias segn el sexo no son significativas antes de los siete aos.
Desarrollo lingstico posterior

Durante los aos de la escuela primaria el vocabulario de los nios, en especial el que son capaces de reconocer en la
lectura, sigue aumentando a un ritmo rpido. Los nios mayores poseen un vocabulario, tanto activo como pasivo,
mayor que el de los ms pequeos. Al definir los vocablos, los de ms edad tienden a emplear explicaciones y
sinnimos, mientras que los menores ofrecen descripciones, ejemplos y usos. Los nios mayores responden ms a las
propiedades abstractas y categricas (como opuestas a las concretas) de las palabras. Hay muchos indicios de que en
los primeros grados del ciclo primario los nios no comprenden realmente buena parte de las abstracciones que leen y
emplean en sus materias escolares, a menos que posean un bagaje considerable de informacin relativamente concreta
sobre dichos temas. Los nios de ms edad, cuando se les presentan frases distintas, tienen mayor tendencia a recurrir
al contexto para determinar el significado de las palabras individuales en cada frase. Entre los seis y los ocho aos, los
nios llegan a distinguir las oraciones anmalas de las plenamente gramaticales. Por supuesto, las diferencias
individuales en cuanto a la comprensin de las abstracciones verbales estn muy relacionadas con el nivel de
inteligencia.
Werner y Kaplan han informado acerca de un importante estudio evolutivo sobre la capacidad de derivar significados
terminolgicos a partir de su referencia contextual. Estos investigadores no slo hallaron que esta capacidad
experimenta un progreso, tanto gradual como escalonado, a medida que aumenta la edad del nio, sino que tambin
encontraron interesantes diferencias cualitativas entre los nios mayores y los menores (de edades entre 8.5 y 13.5
aos). La atribucin de acepciones a las palabras comprende un proceso de "significacin en el que se debe percibir la
interdependencia semntica entre la palabra y la oracin".
Para que el nio pueda aplicar significados adecuados, antes deber comprender que una palabra tiene una acepci6n
relativamente estable e independiente y que est colocada en una oracin que posee una estructura slida. Ms aun,
deber entender que la palabra y la oraci6n, por estar especficamente relacionadas, forman un todo significativo.
El nio pequeo, con ms frecuencia que el de ms edad, no llega a apreciar que una palabra posee un significado
circunscripto y diferenciado "relativamente independiente del contexto en el cual aparece. Tambin es ms rgido en
cuanto a la determinacin del significado contextual, menos consciente de sus deficiencias semnticas y, en vez de
percibir la pauta sonora como un smbolo artificial o convencional de un objeto, tiende a identificar el sonido con el
significado.
Adems de incorporar muchas nuevas palabras a su vocabulario, el escolar aprende nuevos significados y
connotaciones ms sutiles para los vocablos ya conocidos. Las acepciones que atribuye a las palabras se van
aproximando cada vez ms a las que asume la cultura en general. La tendencia progresiva hacia el convencionalismo
lingstico se refleja en el hecho de que los significados que el nio atribuye a las palabras son cada vez menos
variables a medida que ste crece. Los significados tambin tienden a ser ms precisos y menos ambiguos,
Gradualmente se van esclareciendo los errores conceptuales fundados en las similitudes entre el sonido y la apariencia
de vocablos que no guardan una relacin semntica y en la falta de la experiencia previa necesaria para comprender
determinadas abstracciones.
Durante este perodo tambin se espera que el nio llegue a dominar varias y nuevas aptitudes lingsticas, como la
lectura, la escritura, la ortografa, la puntuacin, la gramtica y la composicin. La disposicin para adquirir estas
aptitudes no es slo una cuestin de "maduracin interna" o de determinacin gnica, sino que depende en gran medida
del nivel intelectual y de los antecedentes de experiencia y motivacin lingstica de un individuo determinado dentro de
una familia, clase social y ambiente cultural particulares. Esta disposicin tambin depende del mtodo de instruccin
que se emplee, del nivel de abstraccin involucrado y de la aptitud especfica que el nio deba aprender. Muchas de las
aptitudes lingsticas, como la articulacin de sonidos del habla, el empleo de palabras, la extensin de la oracin, la
integridad gramatical y la complejidad estructural de la clusula, estn muy correlacionadas entre s. El vocabulario, sin
embargo, no guarda una relacin sustancial con estos criterios de correccin lingstica. Tambin es importante el
contexto situacional, ya que ciertos aspectos caractersticos del funcionamiento lingstico individual, como la
locuacidad, el egocentrismo y el tono emocional, no son muy coherentes entre una situacin y otra. En general, durante
los aos de la escuela primaria el promedio de palabras por oracin en las composiciones escritas va aumentando,
mientras que decrece la cantidad de errores de inflexin.
La adquisicin del significado

El dominio representado por la semntica concierne al significado de las palabras o de las oraciones. Hasta ahora, la
elaboracin de teoras sobre el desarrollo semntico ha sido bastante escasa. El aporte de la teora lingstica ha estado
centrado en la esfera de la sintaxis, pero la relacin entre la sintaxis y la semntica tiene una importancia fundamental
en el estudio del habla. Las explicaciones tericas actuales de los lingistas sobre el desarrollo semntico subrayan la
importancia de definir el significado no tanto en funcin de las referencias sino ms bien sobre la base de las relaciones
lingsticas ms amplias; el significado lingstico de una palabra se describe mediante el empleo de otras palabras
(vale decir que las palabras tienen significado en virtud de su ubicacin en el sistema lingstico). El hecho de restar
importancia al papel que cumple la referencia se justifica sobre la base de que .. aisladas, casi todas las palabras pueden
tener muchos significados distintos; el sentido que tengan en una oraci6n determinada depender del contexto en que aparezcan o
sea que su significado depender de los dems vocablos y de la funcin gramatical de stos en la oracin.
La relacin entre la sintaxis y la semntica, segn lo destac Chomsky, resulta evidente cuando ambos sistemas deben
interactuar para lograr una adecuada descripcin lingstica del habla. Sin embargo, como la semntica resta
importancia al estudio de la denotacin o referencia, toda la esfera de la referencia representacional queda abierta a la
teorizacin psicolgica. El enfoque actual de nuestra teorizacin se basa en la representacin y seguir hacindolo
hasta que surjan nuevas teoras que determinen un fundamento diferente. En el presente anlisis concordamos con el
criterio de que: ... los smbolos lingsticos. "naturales" o convencionales son bsicamente representacionales, es decir -en un
sentido ms amplio- descriptivos de un referente.
Antes de presentar nuestra posicin particular acerca del desarrollo semntico, nos parece conveniente exponer y
evaluar brevemente la teora representacional ms aceptada.
Controversia actual en las teoras representacionales del significado. La naturaleza o el alcance del significado ha sido
motivo, desde hace mucho tiempo, de numerosas especulaciones y controversias entre los filsofos y los psiclogos.
Antes de que el neoconductismo alcanzara su actual posicin predominante en la psicologa norteamericana, el
significado era identificado, por lo general, con las ideas o con el contenido cognitivo diferenciado determinados por los
smbolos. Los tericos cognitivos de nuestros das todava sostienen ms o menos el mismo punto de vista. Sin
embargo, los neoconductistas consideran que este criterio sobre el significado tiene una ndole "mentalista ", y la simple
aplicacin de este rtulo, un tanto denigrante, les alcanza para sentir que han rebatido en forma terminante esta
concepcin terica del significado que difiere de la suya. Pero el calificativo de "mentalista ", aunque se lo emplee de
modo despectivo, no desvirta en absoluto el valor terico de la posicin cognitiva (a menos que se asuma por
anticipado la validez axiomtica de la conductista). Una teora psicolgica no tiene ninguna necesidad de excusarse por
sentar la hiptesis de la existencia de estados conscientes diferenciados.
Teora mediacional del significado. La principal teora neoconductista (mediacional) no identifica el significado con la
experiencia cognitiva diferenciada que provocan los smbolos ni con las operaciones cognitivas que dan lugar a esa
experiencia. Ms bien se concibe que el significado es el comportamiento implcito, afectivo y motor, evocado por los
signos. De acuerdo con la "hiptesis mediacional" de Osgood, la adquisicin de significados implica un proceso de
condicionamiento en el cual los signos, como resultado de mltiples presentaciones contiguas con sus significantes,
terminan eventualmente por producir una porcin fraccionaria implcita de la respuesta total que evocan los significantes.
En otras palabras se dice que los signos representan significantes porque suscitan una parte implcita de la respuesta
total dada a los significantes y, en consecuencia, el significado de un signo se considera coextensivo con esta respuesta
fraccionaria implcita que Osgood denomina "proceso de mediacin representacional".
La principal dificultad que plantea la teora mediacional es su incapacidad para explicar los aspectos denotativos del
significado. La palabra "perro", por ejemplo, suscita una experiencia claramente definida y diferenciada con precisin
(significado) que engloba los atributos distintivos o criteriales de los perros como seres que difieren de los gatos, los
lobos, los hombres y otras criaturas. En el mejor de los casos, un proceso de mediacin representacional que refleje los
aspectos ms condicionables del comportamiento total que instigan los perros puede identificar las connotaciones
actitudinales y afectivas del vocablo "perro" pero no tiene la posibilidad de definir su significado denotativo. Aunque
provoque respuestas o disposiciones implcitas marcadamente distintas en las personas que, en cada caso, temen
aprecian o menosprecian a los perros, la palabra "perro" tiene el mismo significado denotativo para las tres, es decir que
instiga sustancialmente el mismo contenido cognitivo diferenciado. Estas mismas respuestas implcitas pueden ser
instigadas por muchos otros signos (v.g. "hiena", "lobo") que tienen distintos significados denotativos. As, el mismo
signo puede instigar respuestas implcitas (motrices afectivas) muy diferentes, compatibles con el mismo significado
denotativo, e iguales reacciones implcitas pueden provenir de signos con significados denotativos muy distintos. Es
claro, entonces, que una teora del significado adecuada deber definir la acepcin de un signo en funcin del contenido
cognitivo diferenciado y de las operaciones psicolgicas que determinan ese contenido, aunque tal enfoque merezca la
caracterizacin despectiva de "mentalista" por parte de otros tericos.
Si bien los procesos mediacionales son demasiado indefinidos, incompletos y poco distintivos como para poder
identificar el significado con una experiencia cognitiva diferenciada, segn Osgood constituyen la base nica del
significado "psicolgico". El significado denotativo es descartado considerndose simplemente "una correlacin
convencional y habitual entre un modelo perceptual no lingstico... y cierta respuesta lingstica particular". Por
consiguiente, se dice que dos personas manifiestan un acuerdo denotativo cuando utilizan las mismas respuestas
lingsticas formales para referirse al mismo objeto o situacin, aun cuando dichas respuestas, en su carcter de signos,
instiguen procesos organsmicos muy distintos en cada una de ellas. En otras palabras, los aspectos distintivos de la
experiencia cognitiva que se coextienden con el significado denotativo son arbitrariamente excluidos del dominio del
significado psicolgico, mientras que el significado denotativo en s mismo se considera relacionado nicamente con "las
arbitrarias 'reglas de uso' que gobiernan el vocabulario y la gramtica de un lenguaje".
Los tericos cognitivos admiten por supuesto, que es plausible conceptualizar los aspectos connotativos del significado
como una respuesta implcita fraccionaria de carcter principalmente afectivo. En efecto, Staats y Staats, empleando
procedimientos simples de condicionamiento, pudieron dotar a ciertas slabas sin sentido del significado connotativo de
determinadas palabras reales. De cualquier manera, independientemente de la norma que se emplee, el aspecto ms
decisivo y distintivo de la adquisicin de significados tiene un carcter denotativo, por lo cual este aspecto del fenmeno
del significado no se puede explicar a travs del mecanismo que determina los atributos connotativos de las palabras.

La teora mediacional de Osgood fue ampliada por Mowrer y por Staats de manera de que incluyera las "respuestas
sensorias condicionadas". Segn Mowrer, el vocablo "manzana" ..,"no slo conlleva la implicacin de algo que gusta o
disgusta, sino tambin la de un objeto con ciertas cualidades puramente sensorias". Este criterio mediacional modificado
tiene la virtud de aproximarse a la posicin cognitiva, en la medida en que sostiene que las palabras (estmulos
condicionados) representan objetos en razn de que incitan parte del mismo contenido cognitivo (imgenes o
respuestas sensorias condicionadas) que evocan los objetos. De esta manera, al identificar al portador del significado
con un contenido consciente explcito (imgenes), antes que con el comportamiento implcito, se establece una base
adecuada para los aspectos diferenciados del significado denotativo. Sin embargo, an subsisten algunas dificultades
tericas de importancia. En primer lugar, no resulta verosmil concebir el contenido cognitivo evocado por un signo o
significante como una respuesta sensoria. Si para adaptar los acontecimientos cognitivos al paradigma estmulo-
respuesta es necesario equiparar fenomenolgicamente la experiencia consciente con las respuestas glandulares y
motrices, slo se lograr un falso acercamiento entre la posicin neoconductista y la cognitiva. En segundo lugar, como
se ver en breve, el mecanismo a travs del cual se adquieren los significados no es en realidad anlogo al
condicionamiento.
Una segunda dificultad, ante la cual las teoras mediacionales del significado tienden a naufragar, se refiere al propio
carcter de la representacin simblica. La esencia misma de un smbolo representacional es que, aunque no se
parezca en absoluto a su referente, significa la misma cosa que ste despus de haberse producido el aprendizaje
representacional. Segn el punto de vista mediacional, sin embargo, "las palabras representan cosas porque producen
en los seres humanos cierta rplica del comportamiento real hacia estas cosas como un proceso de mediacin". Pero el
hecho de que un smbolo determinado evoque una respuesta afectiva o motriz implcita (es decir, una parte fraccionaria
de la respuesta total que suscita su referente) no implica de ninguna manera que el smbolo realmente signifique, para el
individuo que reacciona, lo que surge del referente. En primer trmino, lo que cualquier cosa, significante o smbolo,
significa para una persona que la conoce es el contenido consciente objetivo, explcito, claramente definido y distintivo
que induce en ella (en suma, la clase de conocimiento consciente que la capacita para distinguir el referente o el
smbolo de otras cosas). La significacin no puede existir sin esta clase especial de conocimiento.
La conducta afectiva o motriz implcita, sin embargo, o bien no va acompaada de ningn tipo de conocimiento
consciente, o bien se acompaa solamente de una conciencia vaga, subjetiva, definida sin claridad y no distintiva.
Adems, lo que una cosa determinada significa para una persona, y lo que sta hace o siente respecto de ella son
fenmenos conexos pero de ninguna manera idnticos. El individuo puede no responder a ella en absoluto ni afectiva ni
esquelticamente; y aun si responde, su respuesta no puede considerarse como distintiva de lo que el significante o el
smbolo significan para l. Todo esto, por supuesto, es slo otra manera ms explcita de afirmar que lo que significan
los smbolos representacionales tiene un carcter esencialmente denotativo, y tambin de explicar por qu esto es as.
En segundo lugar, en el propio concepto del smbolo representacional est implcita la idea de que la persona, que sabe
lo que significa, aprecia su ndole y su funcin representacionales (es decir, aprecia que significa la misma cosa que el
referente pero que en realidad no es la misma cosa). Sin embargo, si un smbolo sirve tan slo como un estmulo
condicionado, o sea que si al condicionarlo adquiere el poder de producir parte de la misma respuesta que provoca el
estmulo incondicionado u originalmente adecuado (el significante), con lo cual desarrolla una capacidad que no posea
antes, este smbolo no representar al significante, como resultado de dicho proceso, sino que simplemente se
convertir en un estmulo adecuado a l por derecho propio. En otras palabras, el individuo condicionado responde al
smbolo como si ste fuera el significante y no percibe su carcter representacional. Por consiguiente, para tener el
concepto de representacin simblica es indispensable que el individuo que sabe lo que significa un smbolo particular
posea un cierto grado de percepcin de que la pauta de estimulacin que constituye el smbolo no es la misma que
compone su significante.
Por ltimo, es evidente que el empleo del paradigma condicionante para explicar el proceso por el cual se adquiere el
significado representacional constituye una extensin sin fundamentos de ciertos principios vlidos para algunos tipos
de aprendizaje simples a una clase de aprendizaje ms compleja y cualitativamente diferente. Esto es especialmente
injustificado porque se dispone de una explicacin ms escueta y satisfactoria que cuenta con mayor validez intrnseca.
Hay por lo menos tres buenas razones, basadas en datos empricos, para creer que la descripcin del aprendizaje
representacional como proceso cognitivo activo, ejemplificando los aspectos bsicos del aprendizaje significativo (vase
ms adelante), es ms sostenible que la explicacin condicionante propuesta por los tericos mediacionales: 1) los
seres humanos en general, al parecer incluso en la edad escolar y de modo incuestionable ms tarde, comprenden que
todo posee una denominacin y que cualquier nombre determinado significa las mismas cosas que seala su referente.
Sera raro que esta percepcin general no fuera empleada para aprender los significados de ciertos smbolos en
particular, o sea que el aprendizaje de todos los significados especficos de las palabras no implicara cierta referencia no
arbitraria a la presencia de esta generalizacin estable en la estructura cognitiva y que no se viera facilitado por ella; 2)
durante el proceso de adquisicin de significados terminolgicos, los individuos dan seales inequvocas de estar
igualando en forma consciente y activa los significados de la palabra y del referente. Tambin son conscientes de que si
bien el smbolo y el significante se refieren a la misma cosa, cada uno de ellos comprende una pauta de estimulacin
distinta, y 3) aun los nios muy pequeos pueden aprender los -significados de ciertas palabras, y recordar- los
durante das y hasta durante semanas, tras haber efectuado una sola igualacin entre la palabra y el significante. Estos
hechos son del todo incompatibles con las explicaciones de la adquisicin de significados basadas en el
condicionamiento o en el aprendizaje mnemotcnico, pero son absolutamente coherentes con las pruebas existentes
sobre los resultados del aprendizaje significativo.
La interpretacin cognitiva de la adquisicin de significados no se contradice con el hecho emprico de que los signos,
como todo estmulo condicionado, pueden producir automticamente respuestas condicionadas. Segn vimos antes,
este ltimo fenmeno quizs explique en parte el significado connotativo de las palabras. Por consiguiente, en la
adquisicin de significados, el mismo signo puede convertirse tanto en un estmulo condicionado para las respuestas
afectivas implcitas que se vinculan al significado connotativo, como en un equivalente representacional de imgenes
concretas o de un contenido cognitivo ms abstracto (significado denotativo). La contigidad temporal entre el smbolo y
significante es una condicin esencial para el aprendizaje de cada tipo de significado, pero cumple una funcin distinta
en la adquisicin de la equivalencia representacional o acepcin denotativa (aprendizaje significativo) y en la adquisicin
del significado connotativo (condicionamiento).
Una teora mentalista sobre el aprendizaje verbal significativo

Lo que caracteriza en esencia al proceso de aprendizaje verbal significativo es que las ideas expresadas
simblicamente son relacionadas de un modo que no es arbitrario y s sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo
que el sujeto ya conoce, es decir con algn aspecto relevante presente en la estructura de sus conocimientos (v.g. una
imagen, un smbolo que ya es significativo, un concepto, una proposicin). Este aprendizaje presupone que el individuo
posee la disposicin a referir el nuevo material de manera no arbitraria y s sustancial a su estructura cognitiva, y
tambin que el material que aprende le resulta potencialmente significativo, o sea aplicable a la estructura de sus
conocimientos sobre una base no arbitraria ni verbtim. Hay tres aspectos distintos del aprendizaje significativo que son
pertinentes a la discusin del desarrollo semntico. El tipo ms bsico de este aprendizaje es el representacional, es
decir la asimilacin de los significados de los smbolos simples (palabras) o el aprendizaje de los que stos representan.
Despus de todo, las palabras simples de cualquier lenguaje son smbolos convencionales o compartidos socialmente,
cada uno de los cuales representa un objeto, un acontecimiento, una situacin, un concepto u otro smbolo, presentes
en las esferas fsica, social o ideacional. Para cualquier individuo no iniciado, sin embargo, lo que significa o representa
un smbolo determinado es algo que al principio le es completamente desconocido: es algo que tiene que aprender. El
proceso por el cual lo hace se denomina aprendizaje representacional y es paralelo al proceso por el cual las nuevas
palabras llegan a representar para l los objetos o ideas a los que se refieren (sus referentes); o sea que los nuevos
trminos pasan a significar las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognitivo diferenciado
que stos.
La manera en que realmente se produce el aprendizaje representacional y la forma en que los nios desarrollan la
capacidad necesaria para este aprendizaje es un tema que discutiremos con cierto detalle al tratar el aprendizaje del
vocabulario. Aqu slo deseamos establecer una distincin entre dos clases fundamentales de aprendizaje significativo:
el aprendizaje de los significados de smbolos o palabras Individuales (aprendizaje representacional), por una parte, y el
aprendizaje de los significados de ideas expresadas por grupos de palabras combinadas de manera de constituir
proposiciones u oraciones, por la otra. En el primer caso (como es la designacin, clasificacin y definicin de
actividades), el aprendizaje del significado de palabras aisladas implica aprender lo que stas representan o de hecho
aprender proposiciones especficas de equivalencia representacional (es decir, llegar a saber que los smbolos
particulares representan, o tienen significado equivalente, a referentes especficos). En el segundo caso, que es el
verdadero aprendizaje proposicional, la tarea del aprendizaje significativo no consiste en aprender lo que representan
los vocablos, aislados o en combinacin, sino ms bien el significado de nuevas ideas expresadas en forma
proposicional. En otras palabras, el objeto del aprendizaje proposicional no es asimilar proposiciones de equivalencia
representacional, sino aprender el significado de proposiciones verbales que expresen ideas distintas que las de la
equivalencia representacional.
Por supuesto, en el autntico aprendizaje proposicional verbal se aprende el significado de una nueva idea compuesta,
en el sentido de que: 1) la propia proposicin se genera mediante la combinacin o vinculacin de mltiples palabras
individuales, cada una de las cuales representa un referente singular y 2) los vocablos individuales se unen de modo tal
(en forma de oracin) que la nueva idea resultante es ms que la suma de los significados de cada componente. Es
evidente que antes de poder aprender los significados de las proposiciones verbales se deben conocer los significados
de sus trminos componentes (saber qu representan estos trminos). Es as como el aprendizaje representacional
constituye un fundamento o un requisito previo para el verdadero aprendizaje proposicional, cuando las proposiciones
se expresan de modo verbal.

Un tercer tipo de aprendizaje significativo consiste en aprender conceptos o significados de conceptos (ideas integrales
genricas o categoriales) que, como se estableci antes, tambin estn representados por smbolos simples, al igual
que otros referentes individuales. De hecho, excepto en el caso de los nios pequeos, las palabras individuales que
habitualmente se combinan en forma de oracin para constituir proposiciones representan conceptos, ms que objetos o
acontecimientos; en consecuencia, el aprendizaje proposicional implica en gran parte, aprender el significado de una
idea compuesta, generada a partir de la combinacin, en una oracin, de varias palabras simples que por separado
representan un concepto o una idea genrica integral.
A esta altura se hace evidente la necesidad de indicar el modo en que el aprendizaje conceptual, o del significado de los
conceptos, se relaciona con el representacional. Puesto que los conceptos, al igual que los objetos y los
acontecimientos se representan mediante palabras o nombres, el aprendizaje de lo que significan las palabras
conceptuales (es decir, aprender cul concepto est representado por una determinada nueva palabra conceptual, o
aprender que la nueva palabra conceptual tiene un significado equivalente al del concepto mismo) es, evidentemente,
un tipo principal del aprendizaje representacional. Este proceso de aprender lo que significan las palabras conceptuales
sigue al propio aprendizaje conceptual, ya que resulta muy conveniente poder representar un concepto que se acaba de
aprender mediante un vocablo simple que sea equivalente semntico. Pero saber qu significa el concepto mismo -lo
que, de hecho consiste en aprender cules son sus atributos criteriales (distintivos o identificatorios)- implica un tipo muy
diferente de aprendizaje significativo que, al igual que el proposicional, es sustancial por su ndole e intencin, antes que
nominalista o representacional. Estas dos clases de aprendizaje significativo (conceptual y proposicional) difieren por el
hecho de que en el primer caso los atributos criteriales de un nuevo concepto se unen a la estructura cognitiva para
producir un nuevo significado genrico pero individual mientras que en el otro caso una nueva proposicin (o idea
compuesta) se relaciona con la estructura cognitiva para dar lugar a una nueva acepcin compuesta. Ambos tipos son
muy diferentes del aprendizaje representacional, aun cuando el de conceptos sea seguido por una modalidad de
aprendizaje representacional en la cual el concepto recin aprendido se iguala, en cuanto a su significado, a la palabra
conceptual que lo representa. Aprendizaje del vocabulario (aprendizaje representacional). Ya sealamos que el
aprendizaje de los significados de las palabras individuales -o de lo que representan las palabras por separado-
comprende el aprendizaje significativo de proposiciones particulares de equivalencia representacional (es decir,
aprender que determinadas palabras representan, y en consecuencia significan psicolgicamente, las mismas cosas
que indican sus referentes). Tambin hicimos notar que, como resultado de ese aprendizaje, las palabras pasan a
producir aproximadamente el mismo contenido cognitivo diferenciado que sus referentes. Lo que nos proponemos ahora
es vincular en forma ms explcita este tipo particular de aprendizaje significativo (o sea el representacional) con el
paradigma ya presentado del proceso de aprendizaje significativo y con el anterior anlisis sobre la naturaleza del
significado en s mismo. En otras palabras, cmo adquieren los seres humanos el vocabulario? Cmo aprenden
realmente lo que significan las palabras aisladas y cmo ejemplifica ese proceso el aprendizaje significativo en general?
Para empezar, est la cuestin de las dotes gnicas, sin las cuales ninguna cantidad de experiencia apropiada resultara
Suficiente a efectos de este aprendizaje. A diferencia de las especies subhumanas, los seres humanos cuentan con una
potencialidad gnicamente determinada para el aprendizaje representacional, es decir, para aprender que una pauta
particular de estimulacin (como la de los sonidos distintivos en el smbolo "perro") representa, y por lo tanto significa,
aproximadamente lo mismo (imagen-perro) que lo que seala otra pauta de estimulacin totalmente inconexa (como el
referente objeto- perro). El paso principal en la concrecin de esta potencialidad para el aprendizaje representacional se
da por lo regular hacia fines del primer ao de vida, momento en que el nio adquiere la nocin general de que es
posible utilizar un smbolo para representar cualquier referente que signifique algo (v.g. cualquier significante) y, por
consiguiente, para denotar lo mismo que el significante. Adquiere esta nocin mediante una generalizacin subverbal e
intuitiva, a partir de mltiples exposiciones a las dos formas complementarias de la proposicin de equivalencia
representacional, que han sido preparadas para l por usuarios ms expertos de su lengua materna: que los referentes
que son distintos tienen denominaciones diferentes y que los distintos ejemplares del mismo referente tienen la misma
denominacin.
Una vez que esta nocin se establece con firmeza en la estructura cognitiva, sienta los cimientos necesarios para todo
el aprendizaje representacional posterior o para el aprendizaje significativo de lo que representan las palabras aisladas.
De ah en adelante, cuando al nio se le presenta una nueva proposicin particular de equivalencia representacional
(v.g. que la palabra "perro" comporta una representacin equivalente para diferentes objetos-perro y, por consiguiente,
para sus correspondientes imgenes) podr relacionarla -de manera no arbitraria y sustancial- con la versin ya
establecida y ms generalizada de la misma proposicin que contiene su estructura cognitiva. El producto resultante de
la interaccin entre las dos proposiciones es el contenido cognitivo diferenciado de que "perro" significa o equivale de
modo representacional a una imagen perro compuesta; por consiguiente, la presentacin del vocablo "perro" provocar
la aparicin de esta imagen. En esta etapa del proceso, una proposicin particular de equivalencia representacional a
menudo se puede aprender y retener durante un tiempo que sorprende por lo prolongado, incluso si se ha presentado al
nio slo una vez y en conexin con un nico ejemplar del significante en cuestin (siempre que, por supuesto, ste le
sea familiar).
Evolucin del aprendizaje del vocabulario

En las primeras etapas del aprendizaje del vocabulario, las palabras tienden a representar objetos y acontecimientos
reales y no categoriales; en consecuencia, se las iguala semnticamente a las imgenes relativamente concretas y
especficas significadas por esos referentes. As, la aplicacin de nombres, el primer tipo de aprendizaje del vocabulario
en los nios, implica el establecimiento de una equivalencia representacional entre smbolos de primer orden e
imgenes concretas. Ms adelante, cuando los vocablos comienzan a representar conceptos o ideas genricas, se
convierten en trminos conceptuales y se los iguala, en cuanto a su significado, a un contenido cognitivo ms abstracto,
generalizado y categorial. La palabra "perro", para el nio que est dando sus primeros pasos, puede significar tan slo
una imagen compuesta de su propio animal y de los de su vecindario; para el preescolar, en cambio, el trmino significa
los atributos criteriales de una imagen-perro compuesta, que l mismo ha descubierto a partir de su propia experiencia
concreta y emprica con los perros. Correlacionadas con el significado denotativo de "perro", que surge cuando se
adquieren por medio del aprendizaje significativo los atributos criteriales de este concepto, se hallan las diversas
reacciones afectivas y actitudinales que el trmino provoca en cada nio, segn su experiencia particular con la especie
canina. Estas reacciones constituyen el significado connotativo de la palabra "perro". No obstante, se debe hacer notar
que en los nios mayores las connotaciones de la mayora de las palabras (v.g. divorcio, alcohol, comunismo) no se
adquieren por medio de la experiencia directa sino que se asimilan de las actitudes evaluativas prevalecientes en su
ambiente cultural inmediato.
Transcurridos los aos preescolares, las acepciones de buena parte de la nueva terminologa se aprenden por definicin
o por encontrrselas en contextos apropiados y relativamente explcitos. En este caso, en la estructura cognitiva se
establece una equivalencia representacional entre sinnimos y palabras cuyos significados ya se conocen, o entre
nuevas palabras conceptuales y los significados transmitidos por sus respectivos definiciones o contextos. La definicin
o el contexto adecuados proporcionan, a su vez, los atributos criteriales del nuevo concepto, expresados en palabras ya
conocidas o en combinaciones de stas. Por ejemplo, al aprender el significado de la nueva palabra conceptual
"presidente" (una forma del aprendizaje representacional que sigue tpicamente al del concepto mismo), un alumno pone
el trmino en igualdad semntica con cualquier cosa que signifique para l el "jefe de estado o funcionario principal de
una repblica ", o sea que procede as despus de haber aprendido lo que quieren decir esos atributos presentados en
la definicin (aprendizaje conceptual per se).
Sin embargo, slo el aprendizaje representacional que sigue al conceptual (el proceso de igualar semnticamente la
palabra conceptual con el concepto mismo) se puede considerar legtimamente como parte del aprendizaje termino
lgico dado que, de acuerdo con cualquier criterio razonable, el aprendizaje terminolgico es sinnimo del
representacional. Segn la acepcin generalmente aceptada de la expresin, "adquirir vocabulario" consiste en aprender
un conjunto de significados terminolgicos que, por definicin, se refiere al aprendizaje de lo que significan las palabras
en cuestin y no sus referentes (ideas genricas). Por consiguiente, el empleo de la expresin "aprender vocabulario"
para abarcar el aprendizaje conceptual en s y el aprendizaje de lo que quieren decir las palabras conceptuales, aunque
es muy comn, slo sirve para generar confusiones conceptuales.
El aprendizaje de lo que significan los vocablos conceptuales exige, naturalmente, un conocimiento previo ms refinado
de sus correspondientes referentes que otras formas del aprendizaje representacional; esto es as porque el hecho de
aprender los significados de palabras conceptuales difiere en un aspecto importante del aprendizaje de palabras que no
representan conceptos. En el caso en que el referente de una palabra dada es un objeto o un acontecimiento real,
aprender que la palabra significa lo mismo que el referente no implica, de hecho, la tarea sustancial anterior de aprender
lo que el propio referente significa. Esto tiene su explicacin en el hecho de que llegar a saber lo que significa un objeto
o un acontecimiento es una simple cuestin de percepcin; por ejemplo, un objeto slo significa la imagen perceptual
que produce cuando est presente o la imagen recordativa que permanece y que puede ser evocada cuando no est
presente. Pero cuando el referente de una palabra es un concepto (es decir una abstraccin o una idea genrica que no
tienen existencia real), aprender que el trmino conceptual quiere decir lo mismo que el referente implica la tarea
sustancial previa de acceder al significado del referente mismo (o sea el concepto o idea genrica). Esto es as porque
slo se puede llegar a saber lo que significa un concepto aprendiendo cules son sus atributos criteriales y qu
significan, y esto, por definicin, es una forma sustancial del aprendizaje significativo. Por lo tanto, aprender el
significado de una palabra conceptual siempre presupone haber aprendido antes lo que significa su referente, aun
cuando el aprendizaje representacional real involucrado no sea esencialmente distinto, en cuanto a su proceso, del que
interviene en el aprendizaje de palabras que no representan conceptos.
Aprendizaje de proposiciones. El aprendizaje significativo de proposiciones verbales, si bien es ms complejo que el del
significado de las palabras, se asemeja al aprendizaje representacional en que los nuevos significados aparecen
despus que un aprendizaje potencialmente significativo se ha relacionado y ha interactuado con las ideas relevantes de
la estructura cognitiva sobre una base no arbitraria y sustancial. En este caso, sin embargo, la tarea de aprendizaje, o la
proposicin potencialmente significativa, consiste en una idea compuesta y se expresa verbalmente en una oracin que
contiene tanto las acepciones terminolgicas denotativas y connotativas como las funciones sintcticas de las palabras y
las relaciones existentes entre stas. El contenido cognitivo diferenciado que resulta del proceso de aprendizaje
significativo, y que constituye su significado, es un producto interaccional de la manera particular en que el contenido de
la nueva proposicin se relaciona con el de ciertas ideas relevantes establecidas en la estructura cognitiva. La relacin
en cuestin puede ser subordinada, supraordinada o combinatoria respecto de las ideas sealadas.
La mayor dificultad que deben enfrentar los neoconductistas se presenta cuando intentan explicar cmo se adquieren
los significados engendrados a partir de relacionar ideas entre s. La nica explicacin que pueden ofrecer en cuanto a
la adquisicin del significado proposicional es la de que las respuestas semnticas del sujeto y el predicado se
condicionan recprocamente entre s. Un problema evidente de este criterio reside en que el paradigma condicionante no
puede explicar la informacin semntica transmitida por las funciones sintcticas que cumplen las palabras en una
oracin. La mayora de las, proposiciones son, lgica y sintcticamente, mucho ms complicadas con respecto a la
relacin sujeto- predicado que lo que el paradigma de Mowrer -"Toms es un ladrn"- querra hacemos creer. Por
ejemplo, sobre la sola base de principios simples de contigidad y de condicionamiento, las oraciones "Juan golpea a
Mara" y "Mara golpea a Juan" deberan producir significados idnticos.
Mas importante todava es el hecho de que al comprender el significado de Toms es un ladrn se hace ms, en
sentido cogitativo, que condicionar la respuesta semntica de ladrn al sujeto Toms. Ya hemos considerado las
falencias del mecanismo condicionante para explicar la adquisicin de significados terminolgicos. Adems es mucho
ms plausible suponer que una proposicin especfica de este tipo deriva su significado del hecho de que se la pueda
clasificar como un ejemplo segn la proposicin ms general existente en la estructura cognitiva- de que cualquier
individuo en particular puede ser un ladrn. Ms an, como ya sealamos, la mayor parte de las proposiciones guarda
una relacin mucho ms compleja con las ideas establecidas en la estructura cognitiva y tambin implica relaciones
sintcticas ms complejas entre las palabras que componen una oracin d lo que indica el ejemplo de Mowrer. Por
ejemplo, al juzgar la veracidad de las proposiciones, 1) es ms difcil juzgar la de las proposiciones negativas que la de
las afirmativas, y 2) los juicios que dictaminan falso son ms difciles que los que dictaminan cierto cuando las
oraciones son afirmativas, pero ms sencillos cuando stas son negativas.
La primera gramtica: reglas de generacin de oraciones

Se ha interpretado que las expresiones iniciales de una sola palabra observadas en el habla infantil (lenguaje
holofrstico) son equivalentes a las oraciones completas de la gramtica adulta. La posibilidad de que haya una
asercin implcita en las emisiones holofrsticas, sin embargo, no nos autoriza a inferir que stas comprendan reglas sin
tcticas. La condicin necesaria para poder considerar la primera gramtica del nio no estar dada hasta que sus
emisiones se puedan descomponer en clases sin tcticas con igual "frecuencia de aparicin".
Es ms prudente suponer que los nios generan todas estas frases de acuerdo con ciertas reglas, y que las reglas y las
categoras terminol6gicas que inferimos de su lenguaje reflejan una especie de competencia primitiva.
Diferenciacin gramatical inicial. La distincin entre la clase pivote y la abierta se hace evidente ya a los 18 meses y el
desarrollo sintctico tiene lugar a travs de la diferenciacin dentro de estas primeras clases. La descripcin y el anlisis
de la clase pivote diferenciada en un nio de dos aos, realizados en tres momentos dentro de un perodo de cinco
meses, indican la aparicin de cinco clases gramaticales a partir de la primitiva clase pivote: artculos, adjetivos,
pronombres demostrativos, pronombres posesivos, y un pivote que contiene las palabras "otro", "madre", "uno", "todo" y
"ms", Por ejemplo, al principio las palabras mi, se, dos, un y grande tienen la misma frecuencia de aparicin, pero ms
adelante el artculo indefinido un slo se presentar antes del pivote mi (v.g, "ese un mi auto" en lugar de "ese mi un
auto").
Con la aparicin de las expresiones compuestas de tres o ms palabras se observan dos fenmenos simultneos. Uno
es la construccin seriada, que muestra los principios de la estructura de la frase. As, "una flor azul", "esa flor" tienen la
misma frecuencia de aparicin que flor", El segundo fenmeno consiste en la aparicin de la gramtica "ranurada", en
la cual no hay ninguna estructura de orden superior obligatoria sino que se presenta una serie de posiciones opcionales,
As, un nio puede decir "veo un camin", "veo camin" o "camin" y el significado no cambiar, pero la posicin relativa
de las palabras mantendr su coherencia, McNeill postul ocho reglas para explicar casi la totalidad de las primeras
oraciones infantiles; ste 'es el primer intento de establecer un modelo de competencia que incluya los componentes del
desarrollo. Los sistemas descritos en esta etapa comprenden muy 'pocas clases y construcciones gramaticales y no
incluyen reglas de transformacin. Si bien los intentos de evaluar estas gramticas primitivas determinando la proporcin
de emisiones de una segunda muestra que se pueden explicar por medio de las reglas de una primera muestra han
demostrado ser parcialmente adecuadas, igualmente se puede concluir, hoy por hoy, que la cantidad de clases
gramaticales y su conformacin en reglas sintcticas parecen ser factores idiosincrsicos cuyos determinantes an no
se conocen.

Reglas de generacin de palabras: morfologa
La competencia gramatical no se demuestra solamente a travs de las reglas de generacin de oraciones. Hay tambin
un sistema de reglas que rige la construccin de los vocablos individuales. Los morfemas son los elementos ms
pequeos del lenguaje a los que se puede asignar un significado, y la morfologa es el estudio de las reglas que rigen la
construccin de morfemas. De modo ms especfico, las reglas incluyen el empleo de indicadores o inflexiones que se
agregan a las clases de palabras, como las inflexiones plurales y las inflexiones del pretrito.
Primeras reglas desinenciales. La prueba ms clara de la presencia de reglas para la construccin de palabras se puede
observar en los persistentes errores que cometen los nios al formar los plurales y los pretritos de las partes irregulares
del lenguaje (v.g. "bueys", "juveses", "pon", "dico", por "bueyes", "jueves", "puse" y "dijo", respectivamente). El primer
intento importante de investigar sistemticamente las reglas desinenciales consisti en una tcnica por la cual se pidi a
algunos nios que crearan formas nuevas empleando palabras sin sentido. Se les present a los nios, de entre cuatro
y siete aos, una ilustracin acompaada de una palabra inventada ("wug") y luego se les plante el siguiente dilogo:
"Esto es un 'wug'. Ahora hay dos de ellos. Entonces hay dos..." Si el nio responda "\vugs" se le acreditaba el dominio
de la regla que comprende las inflexiones plurales. Las desinencias verbales del pretrito incluyeron ejemplos como el
que sigue: "Este es un hombre que sabe 'gling'. Hoy 'glings'. Ayer ..." Los resultados sealan que los nios de entre
cuatro y siete aos ya dominan las reglas desinenciales para los plurales y para el pretrito (por supuesto, los de siete
ms acabadamente que los de cuatro). Un estudio similar efectuado con nios ms pequeos indica la presencia de
reglas para el plural antes de los tres aos, si bien con grandes diferencias individuales. La persistencia de estas reglas
se observa en el hecho de que los nios se resisten a imitar el uso adulto correcto de un plural irregular y prefieren
continuar con su propia regla de inflexin incorrecta.
Brown y Fraser estudiaron las reglas sintcticas de los nios entre el primer y el tercer grado de la escuela primaria,
combinando ciertas slabas sin sentido presentadas en diversos contextos. Por ejemplo, "wug" se present como verbo
transitivo ("la nenita quiere 'wug' algo"), como sustantivo ("la nenita piensa en un 'wug' "), etctera. La construccin de
oraciones vari, en cuanto a su correccin, segn la edad de los nios, mientras que los de todas las edades se
desempearon mejor con los sustantivos cuantificables, los adjetivos y los verbos transitivos e intransitivos que con los
sustantivos no cuantificables y los adverbios. Por consiguiente, los nios demuestran tener capacidad -la que aumenta
con la edad- para construir oraciones gramaticalmente, correctas empleando palabras nuevas.
La competencia en cuanto a la generacin de oraciones y a las reglas de construccin de las palabras se desarrolla
temprano; esto explica, en parte, el hecho de que haya pocos anlisis estructurales del lenguaje de los nios mayores.
Miller y Ervin han efectuado un resumen de los estudios existentes sobre la competencia sin tctica inicial; al respecto,
comentan lo siguiente:
Hacia los cuatro aos, la mayora de los nios ya ha aprendido los aspectos estructurales bsicos de su lenguaje y
muchos de los detalles. Sigue luego un largo perodo de consolidacin, caracterizado por un sobreaprendizaje a travs
del cual los hbitos gramaticales se vuelven automticos. Se asimilan as ciertas pautas irregulares, mientras que otras
ya aprendidas todava no se han fijado con firmeza. Un nio de seis aos emplea a menudo formas verbales correctas e
incorrectas en forma alternativa. Cuando se corrige a s mismo, sustituyendo el trmino equivocado por el correcto, est
indicando que conoce la norma adulta pero que an no ha desarrollado un hbito slidamente fijado... Al nio todava le
falta adquirir ciertas pautas gramaticales que estn vinculadas a pautas semnticas difciles, como por ejemplo las
transformaciones pasivas y las normas causales con el uso de por qu [U/by] y porque [because].
El desarrollo de las transformaciones

Las transformaciones comprenden el reordenamiento y la combinacin de secuencias de estructuras de frases mediante
inversiones, adiciones, supresiones o sustituciones. Las operaciones de transformacin generan oraciones
semnticamente relacionadas, como las declarativas, las pasivas, las negativas y las interrogativas. Una de las
diferencias ms notorias entre los nios preescolares y los escolares se halla en el empleo creciente de
transformaciones. Al comparar a los nios del jardn de infantes con los del primer grado escolar, se encontr una
disminucin significativa de las reglas idiosincrsicas que haban originado omisiones de artculos y de preposiciones, y
un incremento correspondiente en la regularidad de las inversiones interrogativas y de las inflexiones verbales. Adems,
los escolares del primer grado seguan exhibiendo una falta de dominio respeto de ciertas pautas (oraciones
condicionales, sustantivacin, etctera).
Los estudios sobre las transformaciones recin estn en sus comienzos, y hasta ahora se han limitado a considerar la
adquisicin de dos sistemas transformacionales: la negacin y la interrogacin. El desarrollo de la transformacin
negativa se inicia al mismo tiempo que el de la construccin P + A y se caracteriza, en primer trmino, por el empleo de
un operador negativo que precede o sigue a la oracin. Se encuentran construcciones anlogas en los idiomas ruso,
francs y japons. Una etapa intermedia marca el comienzo de las formas negativas y contina luego con el uso de los
verbos auxiliares. Las transformaciones interrogativas aparecen temprano, coincidiendo con la construccin P + A, y se
caracterizan por el empleo de partculas interrogativas (v.g. qu, quin, cul, cundo, dnde, etc.) y de una entonacin
especial. Al principio, este tipo de oracin interrogativa se forma anteponiendo simplemente la partcula interrogativa a
una oracin declarativa. Las preguntas con las partculas por qu y por qu no son ms restringidas y por lo general se
formulan en respuesta a una aseveracin declarativa hecha por los padres. Por ltimo, aparece un sistema auxiliar
distinto del de los adultos. Los estudios que acabamos de mencionar slo consideran a los nios de hasta cuatro aos,
por lo que sera necesario contar con datos adicionales referidos a los de mayor edad.
En resumen, el desarrollo de la sintaxis se inicia con la aparicin de expresiones de dos palabras, alrededor de los 18
meses de vida; dentro de los dos aos siguientes a este punto de partida, quedan representadas en el habla infantil las
principales formas sintcticas. En el curso de este perodo, el nio desarrolla una serie de reglas para combinar clases
de palabras en los dos componentes principales de la oracin, la frase sustantiva y la frase verbal, as como reglas
relativas a su combinacin, Las expresiones compuestas de tres vocablos marcan la aparicin de estructuras jerrquicas
que integran frases dentro de otras frases. Se desarrollan indicadores de las formas plurales y de las desinencias
verbales, primero demasiado generalizados y despus diferenciados gradualmente. A los cuatro aos, las nicas formas
sintcticas principales que an no se han completado son las transformaciones para las oraciones negativas,
interrogativas y pasivas. Estas reglas se asimilan durante los aos de la escuela primaria. Debido a la rapidez con que
se producen los hechos sin tcticos en este perodo tan breve, el preescolar, resulta difcil evaluar los factores que
operan para dar lugar a la competencia sintctica. Hay varios factores que deben ser tomados en cuenta y a ellos nos
referiremos a continuacin.
Factores que afectan la adquisicin de la sintaxis

Hay dos preguntas que deben formularse con referencia a los factores que afectan el desarrollo de la sintaxis: 1) qu
es lo que determina la diferencia entre la comprensin y la produccin de formas sintcticas? y 2) cmo extrae el nio
de la muestra finita del lenguaje a la que est expuesto, la estructura de reglas que habr de generar una serie infinita
de oraciones?
Comprensin y produccin. Cuando se analiza el desarrollo del lenguaje de los nios se suele establecer la distincin
entre la aptitud lingstica activa y la pasiva. Esto se debe a que con frecuencia se sostiene que la comprensin de los
aspectos lingsticos (control pasivo) se desarrolla antes que la produccin (control activo). Un ejemplo de esta
diferencia se observa al comparar la produccin y la comprensin de los contrastes gramaticales por parte de los nios.
En un estudio de este tipo se entregaron a los nios varios pares de oraciones, y cada par difera entre s en un solo
aspecto gramatical. Por ejemplo, un par estableca un contraste entre tbe sbeep is jumping [la oveja est saltando] y tbe
sbeep are jumping [las ovejas estn saltando ]. Las oraciones se vincularon con dos dibujos: uno mostraba una oveja
saltando y otra quieta; el otro mostraba a dos ovejas saltando. Como se puede apreciar en la construccin de las
oraciones en ingls, stas slo se diferencian en el carcter singular o plural del verbo auxiliar. Tambin se midieron
inflexiones singular-plural (v.g. tbe hoy draws [el nio dibuja] frente a tbe boys draw [los nios dibujan], desinencias del
tiempo verbal y transformaciones activo-pasivas. Se utilizaron tres mtodos de evaluacin diferentes: 1) comprensin
(seleccin del dibujo correspondiente a la oracin); 2) produccin (generacin de una oracin para describir los dibujos
contrastantes), y 3) imitacin (en la que el nio no vea el dibujo sino que slo escuchaba las oraciones). Los resultados
indicaron que las tres funciones van mejorando con la edad y que la imitacin en los nios sobrepasa a la comprensin
tanto como sta sobrepasa a la produccin. Hay que recordar que tanto la produccin como la comprensin del habla
son indicadores de la competencia lingstica: la primera genera o codifica la comunicacin, y la otra se ocupa de
recibirla y descifrarla. Varios tericos llegaron a la conclusin de que la diferencia entre el control pasivo y el activo,
favorable a la comprensin del lenguaje, probablemente sea consecuencia de que la produccin impone una mayor
carga a la memoria. Segn McNeill:
Dentro de este marco, la distincin entre gramtica activa y pasiva, que algunos quisieron trazar, no es necesaria; la
gramtica es una expresin de competencia, en tanto que Ir comprensin y la produccin lingsticas son parte de una
teora de la ejecucin, pudiendo presumirse que la gramtica se nutre de ambas clases de ejecucin.
El hecho de que la imitacin haya superado a la comprensin en todos los contrastes con excepcin de uno, nos lleva a
considerar la segunda cuestin: la fuente de la gramtica generativa. En razn de que las reglas gramaticales se van
modificando como resultado de la exposicin al lenguaje adulto, comnmente se plantea que la imitacin es el factor
que explica dicha modificacin.
Imitacin, expansiones y aprobacin-desaprobacin. Varios tericos han sugerido que la imitacin es un factor en la
adquisicin del lenguaje. Pero la imitacin del habla adulta no alcanza para explicar el desarrollo del lenguaje pues los
nios dicen ms cosas que las que oyen de la gente mayor (v.g. expresiones novedosas) y tambin articulan formas no
adultas. El hecho de que en el estudio realizado por Traser y otros las imitaciones se hayan manifestado antes que la
comprensin y la produccin puede deberse a que en dicho estudio las imitaciones fueron provocadas. Un anlisis de
las imitaciones espontneas indic, por ejemplo, que stas no eran "gramaticalmente progresivas". As, el nio que no
produce la inflexin progresiva tampoco la imitar (v.g. "Manuel est corriendo ligero" podra imitarse como "Manuel
corre"). En estos casos: ... Ios nios asimilaron los modelos adultos a su propia gramtica; cuando sta no inclua la terminacin
del gerundio ("endo"), por ejemplo, esta terminacin no apareca en las imitaciones. La asimilacin de las imitaciones a la propia
gramtica implica, por supuesto, que la imitacin no puede modificar la gramtica.
Un fenmeno observable en la interaccin lingstica entre padres e hijos es que los adultos imitan y expanden las
emisiones de sus hijos. Durante aproximadamente el 30 por ciento del tiempo, los adultos repiten el lenguaje infantil y
expanden sus expresiones hasta la equivalencia adulta ms cercana. El anlisis de las transcripciones de Brown y
Bellugi indic que ms de la mitad de las imitaciones infantiles de la expansin adulta era gramaticalmente progresiva,
es decir que, al hablar, el nio agregaba algn aspecto de esa expansin. Sin embargo, un intento sistemtico en
relacin con la expansin del lenguaje de nios de clase baja slo produjo resultados insignificantes. Seguramente se
continuarn efectuando estudios sobre las expansiones, debido a la importancia que tienen stas en la interaccin
lingstica entre los nios y los adultos. Es probable que haya una especie de edad crtica para las expansiones, en la
que al nio le resulte especialmente til contar con un modelo expandido de sus propias expresiones para imitarlo, y en
la que est ms propenso a hacerla.
La aprobacin y la desaprobacin de las expresiones lingsticas de los nios tambin se consideran factores en el
desarrollo de la competencia gramatical. El anlisis de una muestra de tres nios parece sealar que los adultos tienden
a aprobar o desaprobar la calidad semntica, antes que la sintctica, en el lenguaje de sus hijos. Los autores del estudio
exponen el punto con gran precisin:
Aparentemente es la veracidad, ms que la buena composicin sintctica lo que determina el estmulo verbal explcito
por parte de los padres. Esto convierte en una paradoja el hecho de que el producto habitual de tal programa de
entrenamiento sea un adulto cuyo lenguaje es muy gramatical pero no demasiado verdico.
La consideracin de los factores que anteceden, aunque importante, no debe desviarnos del hecho de que la gramtica
infantil es generativa (es decir, gobernada por reglas). Los nios producen muchas oraciones coherentes que jams
oyeron antes, lo que descarta la posibilidad de que las hayan copiado de un modelo adulto. Antes de concluir el anlisis
del desarrollo sintctico, parece apropiado que examinemos las actuales explicaciones tericas acerca del o de los
mecanismos que dan lugar a la presencia y a la adquisicin de las reglas generativas.
Mecanismos en que se basa la adquisicin de la sintaxis. Varios tericos del aprendizaje han empleado argumentos que
se basan en las secuencias ordinales de las palabras en el habla adulta para explicar el orden de los elementos en las
oraciones infantiles y la formacin de las clases de palabras. Braine explica la "teora de la contingencia posicional", que
sugiere que el nio aprende asociaciones entre pares de morfemas y ubicaciones de unidades (palabras y frases)
dentro de otras unidades ms complejas. Por ejemplo, la distincin entre los vocablos pivote y los abiertos es un
ejemplo del aprendizaje de reglas posicionales. El trmino "pivote" se ha llamado as porque se refiere slo a las
palabras para las cuales el nio conoce la posicin temporal apropiada en la oracin (las palabras de esta clase son las
primeras o las ltimas). Las palabras abiertas se colocan en los lugares en que no estn las pivote, lo que quiere decir
que en las oraciones de dos palabras las de cada clase ocupan una posicin fija dentro de la oracin.
Estas teoras basadas en las secuencias ordinales de las palabras en el lenguaje adulto son pasibles de diversas
crticas. En primer lugar, el orden de las palabras en el idioma ingls de los adultos es mucho ms variable e
idiosincrsico de lo que creen los tericos de la "posicin". En segundo lugar, en otros idiomas, como el ruso, el orden
posicional de las palabras es aun ms variable que en el ingls. Pero a pesar de esta variabilidad en el idioma ruso
adulto, las etapas iniciales de su adquisicin como lengua materna (la clase P + A) presentan una sorprendente similitud
con la adquisicin del ingls.
Otra alternativa, radicalmente distinta, para explicar la competencia lingstica es la que han planteado los lingistas de
la escuela transformacional. Postulan la existencia de un recurso innato para la adquisicin lingstica (RAL) que
determina el desarrollo de las principales estructuras sintcticas (es decir, las relaciones gramaticales entre la frase
sustantiva y la frase verbal, y la integracin jerrquica). Esta teora deriva de la observacin de que los nios adquieren
una base gramatical en un perodo notablemente breve, desde el segundo al cuarto ao de vida. Por consiguiente,
McNeil sostiene que el nio ya viene dotado del RAL, el que le proporciona gran parte de su conocimiento de la
gramtica generativa. As, el conocimiento de las relaciones de la oracin denominadas sujeto", "predicado" y "objeto",
como el de otros elementos lingsticos universales, puede depender de factores innatos pues hay muchas estructuras
sintcticas que no son particularmente destacadas en el habla adulta.

La hiptesis de que existe un componente innato en la adquisicin del lenguaje es razonable en la medida en que pueda
especificar la interaccin que se da entre el componente innato y los factores ambientales que evidentemente cumplen
una importante funcin en la adquisicin del lenguaje (los nios aprenden la lengua de su propia comunidad). Como
seala Brown:
Siempre se supone que el nio aprende sobre la base de principios no aprendidos. Hasta que la psicologa no percibi
en toda su plenitud la complejidad del conocimiento lingstico adulto, fue posible creer en la validez de una teora
basada en "supuestos" tan simples como la asociacin por contigidad, la seleccin de respuestas a travs del refuerzo
y la generalizacin del estmulo. Ahora que la complejidad de dicho conocimiento se aprecia ms acabadamente, estos
medios parecen ser insuficientes para explicar cmo se accede a l. Necesitamos un componente innato ms poderoso.
La postulacin de la existencia de un recurso innato en la adquisicin del lenguaje, sin embargo, plantea la grave y difcil
cuestin de decidir cundo se puede recurrir a ese elemento como explicacin. Una interpretacin interaccional ms
sostenible es la de que el nio no est programado por anticipado con una informacin estructural especfica, sino con
una capacidad inferencial que le permite descubrir en el modelo lingstico de su comunidad las clases de relaciones
que figuran en las descripciones verbales. Por consiguiente, a partir de la muestra finita del lenguaje adulto a la que est
expuesto, le es posible inferir las reglas y formas sintcticas bsicas de su lengua materna. Luego, por medio de este
conocimiento adquirido del cdigo sin tctico, y de la presencia de proposiciones apropiadas en su estructura cognitiva,
le resultar fcil poder descifrar o codificar una cantidad infinita de oraciones cuyo mensaje proposicional es expresable
en el cdigo y guarda relacin con su estructura cognitiva. Por lo tanto, lo que probablemente sea innato en el nio no
es un RAL (o una estructura gramatical nuclear basada en elementos sintcticos universales) sino una capacidad
inferencial para abstraer la estructura sin tctica bsica de su lengua materna a partir de una exposicin prolongada a
ejemplares mltiples pero finitos de esa estructura.
Relacin entre la semntica y la sintxis

Hasta aqu hemos considerado el desarrollo sintctico desde el punto de vista lingstico. Desde el ngulo psicolgico,
en cambio, las reglas sintcticas sirven primordialmente a la funcin transaccional de relacionar entre s ideas
expresadas verbalmente (imgenes y conceptos), en forma slida y precisa, con el fin de generar y comprender nuevas
ideas. Por consiguiente, cuando un grupo de palabras se somete a las debidas inflexiones y se combina de acuerdo con
las reglas pertinentes, la secuencia resultante no slo ser gramaticalmente correcta sino que tambin comunicar la
idea que intenta transmitir el que habla o escribe. Por lo tanto, un vocablo determinado en una oracin comunica un
significado denotativo distintivo y tambin, en virtud de su funcin sintctica especfica en la oracin (sujeto, objeto,
verbo), aporta una informacin semntica adicional que contribuye a la comprensin del significado proposicional. En
realidad, muchas veces es necesario conocer la funcin sintctica de una palabra para poder captar su significado
denotativo (como sucede con los parnimos o con los vocablos que ofician tanto de sustantivo como de verbo).
FACTORES GENERALES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El desarrollo del lenguaje ejemplifica tanto la accin de la maduracin como la del aprendizaje. Las capacidades
determinadas gnicamente, el crecimiento neurofisiolgico, la experiencia incidental, la estimulacin ambiental, los
factores motivacionales y el entrenamiento deliberado interactan de maneras complejas para dar lugar tanto a cambios
normativos como a diferencias individuales entre los nios. La disposicin frente a las distintas fases del lenguaje no
surge nicamente como consecuencia de los determinantes gnicos y del crecimiento neurofisiolgico, sino que tambin
depende de todas las variables ambientales que acabamos de mencionar.
Adquisicin inicial del lenguaje

Qu significa el hecho de que un nio comience a hablar ms temprano o ms tarde de lo habitual? Resulta claro, a
partir de nuestra exposicin anterior sobre la fonologa, la sintaxis y la semntica, que los factores que afectan la rapidez
de la adquisicin lingstica tienen diversos orgenes y representan una interaccin compleja de las fuentes gnicas con
los aportes ambientales.
Quiz la inteligencia sea el determinante ms importante de la precocidad en el habla, ya que influye tanto en la aptitud
para la mmica como en la capacidad para comprender el significado de los smbolos verbales. La iniciacin precoz del
habla mantiene una correlacin positiva con el cociente intelectual y constituye una de las caractersticas evolutivas ms
notorias de los nios dotados de gran inteligencia. Aun en los primeros dos aos de vida, se da una relacin pequea
pero indudablemente positiva entre el nivel alcanzado por el habla del nio y las mediciones intelectuales practicadas en
ese momento y ms adelante. Esto no resulta sorprendente dado que el entendimiento, el uso y la manipulacin de
smbolos verbales son componentes conspicuos de las capacidades que miden los test de inteligencia.
La aptitud para la imitacin de palabras depende en parte del nivel intelectual, pero tambin cuentan otros factores,
como la discriminacin auditiva y la imaginacin cinestsica. En cualquier caso, la mmica del lenguaje constituye una
seal de inteligencia menos vlida que la comprensin. Muchos nios precoces para hablar son simples mimos, que
repiten como loros locuciones exactas sin que necesariamente las comprendan. Se ha sobrestimado demasiado el
papel de la precocidad en el habla como indicio de inteligencia superior.
En algunos casos, los hijos nicos y sobrevalorados hablan ms temprano como consecuencia del exceso de atencin,
afecto y estimulacin que reciben de los adultos y porque tienen ms acceso a los modelos lingsticos adultos. La
adquisicin temprana del habla a veces es estimulada por el ejemplo competitivo y la presin de los hermanos mayores.
En este caso, cuanto ms pronto aprende el nio a comunicarse verbalmente, ms oportunidades tiene de participar en
los juegos con sus hermanos.
La variabilidad en los mismos factores -pero en el extremo opuesto de la escala- explica el retardo inicial en el desarrollo
del lenguaje. La imitacin puede verse dificultada por ciertos defectos en el aparato vocal, tales como disartria y fisura
del paladar, por incapacidad auditiva, por deficiencias intelectuales de tipo endgeno familiar u orgnico debidas a
ciertas condiciones tales como la afasia, la asfixia paranatal, el trauma natal, la parlisis cerebral y el nacimiento
prematuro. La poca inteligencia es tambin un impedimento importante para adquirir los aspectos significativo y
conceptual del lenguaje. Pero mientras que la precocidad lingstica siempre es indicativa de un nivel de inteligencia por
lo menos de trmino medio, la demora en el desarrollo del habla no es necesariamente un signo de inteligencia inferior
al promedio. Es cierto que los nios de inteligencia subnormal invariablemente se retrasan en cuanto al desarrollo del
lenguaje, pero por otro lado, muchos nios normalmente inteligentes, y aun algunos de inteligencia superior, comienzan
a hablar tardamente por razones que no tienen nada que ver ni con una incapacidad auditiva ni con una patologa del
sistema vocal.
Algunos nios excepcionalmente inteligentes tienen poca discriminacin auditiva o escasa imaginacin cinestsica.
Otros se resisten a repetir palabras cuyo significado todava no les resulta claro, o bien prefieren diferir la expresin oral
hasta que su aptitud verbal se ponga a la par con sus procesos ideacionales relativamente adelantados. Tambin hay
que tomar en cuenta ciertos factores, tales como el empobrecimiento ambiental, la motivacin inadecuada y los tras-
tornos de la personalidad. La demora en comenzar a hablar es frecuente en los nios internados y aislados, en los que
pertenecen a los estratos socioeconmicos inferiores y en los mellizos. Tambin puede ser consecuencia de actitudes
parentales sobreprotectoras y de formas de crianza que se adelantan a las necesidades del nio. Con frecuencia, el
mutismo es una respuesta negativista al rechazo o a la coercin por parte de los padres. Tambin es caracterstico de
los nios retrados, que prefieren jugar solos, y de las tendencias esquizoides y autistas. En todos estos casos de
retardo en el habla, se podran evitar las preocupaciones excesivas e injustificadas respecto de una presunta
subnormalidad intelectual del nio si se prestara ms atencin a sus manifestaciones de comprensin y desarrollo
lingsticos que a sus muestras de facilidad verbal. Adems, la investigacin sobre el habla infantil inicial se beneficiara
si se pudiera llevar a cabo dentro de marco de la teora. El descubrimiento de Menyuk de que la expresin oral de los
nios se relaciona con reglas de generacin retardada de oraciones es un paso en la direccin apuntada.
Determinantes de las diferencias individuales

Inteligencia. Resulta difcil interpretar las elevadas correlaciones positivas que generalmente se han encontrado entre la
inteligencia y la correccin lingstica durante todo el perodo de la niez. Hasta cierto punto, los nios que hablan con
mucha fluidez tienen una marcada ventaja, as como los verbalmente demorados una grave desventaja, para responder
al tpico test oral de inteligencia. Los nios bilinges se desempean mucho mejor en los tests de evaluacin intelectual
no verbales que en los verbales. Parte de la correlacin obtenida tambin refleja una superposicin de contenidos entre
los tests lingsticos y los de inteligencia (v.g. vocabulario, nombres opuestos, anlisis oracional). Por razones tanto
tericas como empricas, parece muy improbable que estos recursos puedan explicar todas las relaciones existentes
entre el lenguaje y la inteligencia. En primer trmino, los anlisis factoriales de la inteligencia sealan que las aptitudes
no lingsticas estn representadas y que se correlacionan positivamente con diversos componentes del habla. En
segundo trmino, las correlaciones entre los tests de vocabulario y los de inteligencia son demasiado pronunciadas
como para que se las explique simplemente sobre la base de la superposicin y de las ventajas respecto del test.
Parece probable que la capacidad para adquirir y utilizar un idioma sea tanto una manifestacin muy representativa de
los aspectos generales de la inteligencia como una actividad directamente involucrada en muchas de las operaciones de
la resolucin de problemas.
Sexo. En la gran mayora de los primeros estudios compilados por Mc Cariliy, en que se consideraron varones y nias
razonablemente parejos en cuanto a su status socioeconmico y su cociente intelectual, las nias demostraron ser
superiores en la mayor parte de las mediciones de la suficiencia lingstica. En otros estudios ms recientes, en los que
se mejoraron el muestreo y el diseo de las pruebas, las diferencias segn el sexo son muy leves. Los primeros trabajos
generalmente procedan a recoger mediciones de ejecucin, sin tratar de evaluar la competencia lingstica subyacente
en el individuo. Pero cuando la evaluacin comprende la competencia gramatical, no se presentan diferencias notorias
entre los varones y las nias.

En los estudios que sealan diferencias de ejecucin favorables a las nias, estas diferencias podran atribuirse a la
influencia de las expectativas culturales diferenciales (es decir, los distintos juegos segn el sexo, las concepciones
prevalecientes sobre la masculinidad y la feminidad, etc.). El hecho de que las diferencias relacionadas con el sexo
tengan pautas irregulares en las familias de clase baja indica la importancia de los factores sociales y ambientales, tales
como la estimulacin en el hogar y los tipos de juegos. Por ejemplo, un estudio lingstico de los portorriqueos
residentes en la ciudad de Nueva York no revel diferencias entre los varones y las nias mientras que los estudios de
los nios negros neoyorquinos favorecieron a los varones y los de los negros de Detrojt a las nias. En conclusin,
parece haber ciertos factores ambientales complejos, hasta ahora difciles de determinar, que cumplen un papel
importante en los casos en que se verifican diferencias lingsticas entre los sexos.
Estimulacin ambiental. El grado de contacto que tienen los nios con los individuos adultos es un determinante decisivo
de su desarrollo lingstico. Cazden proporciona una excelente revisin interpretativa de las diferencias subculturales en
el habla infantil. Por su parte, Ralph efecta una resea referida especficamente al nio socialmente desfavorecido.
Numerosos estudios de hijos nicos revelan la superioridad verbal de stos, que se atribuye a sus mayores
oportunidades de entablar conversaciones con los padres. Otros trabajos sealan la importancia de los pares en el
desarrollo del habla (en especial los efectos perjudiciales de los contactos con nios de clase baja). La influencia relativa
de los padres y de los pares puede girar en torno a la importancia de la conversacin parental como determinante de la
complejidad del programa lingstico del nio para construir y comprender oraciones, y a la importancia de la
comunicacin con los pares en tanto sta tiene mayor efecto sobre ciertos detalles especficos de ese programa (v.g.
caractersticas fonolgicas y morfolgicas). Adems de estimular y reforzar intelectualmente el habla infantil, el afecto
por parte de los adultos se correlaciona con puntajes ms elevados en las mediciones lingsticas de los nios. Anastasi
y de Jess atribuyen la relativa superioridad lingstica de los nios portorriqueos asistentes al jardn de infantes sobre
los nios blancos y negros de los barrios bajos de Nueva York -a pesar de sus peores condiciones econmicas- al
hecho de que aqullos disfrutan de ms contactos con adultos en el hogar. Tambin hay una alta correlacin positiva
entre los puntajes obtenidos por padres e hijos en pruebas sobre el uso lingstico. Incluso sobre una base puramente
situacional, los nios tienden a emplear pautas lingsticas ms maduras cuando conversan con adultos que cuando se
comunican entre ellos.
En el polo opuesto del proceso se halla el desarrollo retardado del lenguaje de los nios internados en orfanatos; esto se
hace evidente, ya desde el segundo mes de vida, en la variedad y la frecuencia de los fonemas emitidos. Las
comparaciones entre las actividades que cumplen los padres en los hogares al cuidar a sus hijos y las que practican los
adultos de los orfanato s revelan que en el medio hogareo a los bebs se les habla muchsimo ms. En este aspecto,
las diferencias entre los nios criados en el hogar y los de los orfanatos son mucho ms pronunciadas que las
distinciones entre los grupos que representan a las clases sociales, y por lo tanto no se las puede explicar sobre la sola
base de la selectividad socioeconmica de la poblacin infantil criada en instituciones. El estudio longitudinal de
Goldfard con nios internados y no internados durante los primeros tres aos de vida indica un continuo retardo
lingstico de los primeros durante la niez e incluso en la adolescencia. El desarrollo de su aptitud verbal tambin se
retrasa en relacin con otros aspectos de su desarrollo intelectual. Los puntajes que obtienen en las pruebas de
vocabulario, por ejemplo, son persistentemente inferiores a los de los nios no internados, equiparados ya sea por edad
mental o por cociente intelectual (CI). Parte de este retardo se puede compensar por medio de un programa especial de
experiencia lingstica enriquecida.
El desarrollo de los mellizos y de .\os hijos nicos proporciona ejemplos claros de la influencia del contacto adulto sobre
la adquisicin del habla. Entre los dos y los cinco aos, los mellizos se van retrasando cada vez ms en todas las fases
de la suficiencia lingstica. Esto no slo es un reflejo de la menor atencin relativa de los padres y de una menor
exposicin al lenguaje adulto, sino que tambin constituye una prueba de la eficacia de los gestos y las expresiones
"privadas" a efectos de la comunicacin entre dos nios que mantienen un contacto casi permanente. La asistencia a
jardines de infantes conduce a un marcado brote del habla social, pero los mellizos no superan sus dificultades
lingsticas hasta alrededor de los 10 aos, y esto slo si provienen de hogares de clase media o alta. Precisamente las
condiciones opuestas son las que fomentan el desarrollo precoz del habla en los hijos nicos (ms en las nias que en
los varones).
El desarrollo del lenguaje muestra la misma correlacin positiva con la posicin social que la que habitualmente tiene el
CI. Los estudios realizados indican que las diferencias entre las clases sociales respecto de la suficiencia lingstica son
evidentes en el perodo preescolar, tienden a aumentar con la edad y son muy marcadas durante los aos de la escuela
primaria. Estas diferencias reflejan la influencia de un ambiente verbal ms rico, de un mayor contacto entre padres e
hijos, de modelos lingsticos superiores en el hogar y de mayores expectativas parentales en cuanto al rendimiento
verbal en las familias de clase media. De manera correspondiente, los nios de clase baja demuestran limitaciones en
su habla, particularmente en relacin con la dimensin abstracta del funcionamiento verbal. Son muchos los factores
que contribuyen a este resultado. En los hogares de clase baja, por empezar, no existe la gran diversidad de objetos,
utensilios, juguetes, cuadros, etc., que requieren designacin y que sirven como referentes para la adquisicin del
lenguaje en los hogares de clase media. Los adultos no suelen hablar ni leer cuentos a los nios. Tanto por esta razn
como por la cantidad de ruidos que hay en su medio familiar, el grado de discriminacin auditiva del nio de clase baja
tiende a ser deficiente. A diferencia del de clase media, recibe escasa realimentacin correctiva en relacin con su
articulacin, pronunciacin y gramtica, adems de que el vocabulario y el modelo sintctico proporcionados por sus
padres son tpicamente limitados e incorrectos.
Existen diversos aspectos interpersonales de la comunicacin entre adultos y nios y del control social en los hogares
de clase baja que tambin contribuyen al retardo del lenguaje. El modelo del comportamiento verbal de la madre, al
comunicarse con sus hijos, es de carcter restringido, o sea que su lenguaje tiende a ser abreviado, falto de precisin y
claridad e indistinto en sus referencias a personas, temas y circunstancias. A esta tendencia a la contraccin se agrega
un estilo de control social en el que las decisiones de los padres son arbitrarias y justificadas sobre la base de la
autoridad y las diferencias posicionales, antes que explicadas y justificadas apelando a la razn o a la equidad. En un
medio social que ofrece una gama muy estrecha de alternativas para pensar y actuar, hay pocas oportunidades de
aprender una expresin lingstica exacta y diferenciada. Pero si bien el uso social del lenguaje es limitado en las
familias de clase baja, por lo menos es ms adecuado que el empleo cognitivo del habla, una condicin virtualmente
inexistente. Los padres de clase baja, a diferencia de los de clase media, utilizan el lenguaje primordialmente como
medio de expresar sus sentimientos y controlar la conducta de sus hijos y no como un instrumento para comunicar ideas
(v.g. para nombrar, identificar, comparar, explicar, aclarar y diferenciar).
Ms tarde, cuando se adquieren nuevos conceptos y distintos trminos transaccionales principalmente por va verbal (o
sea a travs de definiciones y contextos derivados del habla y de la lectura, ms que mediante la abstraccin de la
experiencia concreta directa), el nio de clase baja se ve afectado por la escasez de abstracciones que caracteriza al
vocabulario cotidiano de sus mayores, por la falta de conversaciones estimulantes en su hogar, por la ausencia relativa
de libros, revistas y peridicos en su ambiente inmediato, y por la carencia de ejemplos de adultos lectores en su medio
familiar.
No es sorprendente, por lo tanto, que el vocabulario abstracto del nio de clase baja sea deficiente en cuanto a su
alcance y a su precisin, que su funcionamiento representacional sea incorrecto, que su gramtica y su empleo del
lenguaje representen formas irregulares de la lengua materna, que su poder de atencin y su memoria muestren un
desarrollo dbil, y que presente insuficiencias respecto de ciertos conocimientos conectados al lenguaje, como los
conceptos numricos, la informacin referente a la propia identidad y la comprensin de los ambientes fsico, geomtrico
y geogrfico. Las diferencias observadas entre las clases sociales con respecto al dominio lingstico y conceptual se
acrecientan con la edad, lo que demuestra los efectos acumulativos tanto de la privacin ambiental continuada como del
dficit inicial en el desarrollo del habla.
La orientacin total del nio de clase baja hacia el lenguaje tambin difiere de la del nio de clase media. Aqul
responde ms a las propiedades concretas, tangibles, inmediatas y particularizadas de los objetos y las situaciones que
a sus caracteres abstractos, categoriales y relacionales. Su habla es inducida ms por los objetos y acciones que
observa que por ideas abstractas generadas en su interior, y se apoya ms en las formas de comunicacin no verbales,
como los gestos y las expresiones faciales. En suma, el lenguaje del nio de clase baja es ms concreto, expresivo e
informal que el de su igual de clase media, mostrando signos de empobrecimiento principalmente en los aspectos
formal, sin tctico y abstracto del habla. Sus oraciones son breves, cortantes y estn pobladas de expresiones de la
jerga vulgar y de frases hechas; pocas veces tienen una estructura compuesta o compleja. Emplea pocas conjunciones,
adjetivos, adverbios y frases o clusulas calificativas.
Pero la mera afirmacin de que existen diferencias lingsticas entre las clases no nos explica el motivo por el cual se
producen. Adems, las inferencias sobre los tipos de estimulacin ambiental vinculados con esas diferencias deben ser
establecidas con mayor precisin. Actualmente, los efectos de determinados aspectos del medio lingstico pueden ser
evaluados sin ninguna ambigedad a travs de las tcnicas de intervencin. La importancia de la estimulacin ambiental
en el dficit del habla tambin fue cuestionada por los tericos del refuerzo. Se ha demostrado que las vocalizaciones
del beb pueden ser influidas positivamente reforzando su balbuceo espontneo, pero Cazden duda de que estos
resultados deban generalizarse hasta cubrir la discontinuidad que separa el balbuceo prelingstico del verdadero
comportamiento verbal.
Un interesante estudio realizado con nios algo mayores seala la importancia de la estimulacin ambiental. Se
entregaron libros a algunas madres de hogares obreros para que efectuaran lecturas diarias a sus hijos a partir de los
13 meses de vida. Los resultados computados a los 30 meses indicaron un aumento significativo en la produccin de
expresiones habladas, en comparacin con un grupo de control de la misma clase social. Estos resultados fueron
atribuidos al incremento sistemtico en la estimulacin de sonidos lingsticos; pero es posible que en el curso de la
lectura las madres tambin respondieran a las vocalizaciones de sus nios que induca la lectura. Aunque la medicin
verbal en este estudio consisti en la "frecuencia de fonemas", es probable que sta tenga una baja relacin con las
propiedades estructurales del lenguaje, y si bien los efectos de exponer a un nio al lenguaje y los de responder a sus
propias expresiones se confunden, de todas maneras queda demostrada la eficacia de la estimulacin verbal.
Hasta ahora se ha efectuado solamente un intento de modificar la "competencia gramatical" medida en los nios de
clase baja. Cazden compar dos grupos experimentales y uno de control compuestos por nios negros de edades entre
28 y 38 meses, a los que se aplic un tratamiento de dos horas y media por semana durante tres meses. En un "grupo
modelado" se proporcionaban oraciones gramaticales completas en respuesta a las emisiones de los nios. Un "grupo
expandido" fue atendido por un adulto que expanda las expresiones de sus integrantes hasta llegar a la oracin
gramaticalmente correcta ms parecida. Ambos grupos manifestaron una mejora, en comparacin con el grupo de
control, en las mediciones del desarrollo gramatical, pero el "grupo modelado" fue el que ms mejor. Aunque el estudio
no corrobora la aseveracin de que la realimentacin correctiva directa en forma de expansiones favorece
sustancialmente la competencia gramatical, s sugiere que la riqueza lingstica -la estimulacin verbal en s- puede ser
ms importante que el refuerzo que proporciona la respuesta adulta a las emisiones del nio.
En suma, los escasos estudios de intervencin realizados se concentraron en distintos periodos de la emisin vocal (v.g.
balbuceo, conducta verbal) y en aspectos diferentes del sistema lingstico infantil. No existe ninguna indicacin de que
el entrenamiento basado en el refuerzo sea importante para modificar la fonologa o la gramtica; es probable que tenga
mayor efecto en lo que respecta a la fluidez, a la seleccin del vocabulario, etctera. La estimulacin parece tener
resultados positivos en las esferas de la competencia gramatical. Cazden propone una resolucin tentativa de los
efectos diferenciales de la estimulacin en oposicin al refuerzo, sealando que
... el refuerzo, en el sentido clsico, probablemente sirva para incrementar las vocalizaciones emitidas en la etapa del
balbuceo, pero una vez que se inicia el desarrollo del verdadero lenguaje no existen pruebas de que ninguna clase especfica
de respuesta adulta -verbal o no- propicie el progreso del nio. Las observaciones naturales y los pocos estudios manipulativos
que existen concuerdan con la hipotesis de que lo ms importante es la cantidad y la riqueza de la estimulacin lingstica
disponible en el contexto de la interaccin directa. El acceso diferencial a esa estimulacin por parte de los nios de los
distintos grupos subculturales puede ser explicado por las diferencias en sus condiciones de vida.
Resulta claro que la investigacin de estas condiciones est actualmente en una etapa de germinacin.
Bilingismo. Los datos obtenidos en los primeros estudios efectuados sobre el bilingismo indican que ste constituye
un factor retardatorio en el desarrollo lingstico. Los ambientes bilinges parecen tener poco efecto en cuanto a la
adquisicin inicial del habla, pero ms tarde dan lugar a confusiones respecto de las relaciones entre las ideas y las
palabras y en cuanto a la estructura del lenguaje, y tambin llevan a un uso menos maduro del lenguaje. Los nios
hawaianos bilinges muestran un retraso de aproximadamente tres aos en el momento en que empiezan la escuela, y
hablan una especie de ingls chapurreado. Este retraso refleja, en gran medida, la prdida de vocabulario en el primer
idioma, la que no se ve totalmente compensada por una ganancia equivalente en el segundo. Por consiguiente, los
nios bilinges poseen vocabularios restringidos en sus dos lenguas, e incluso la suma de ambos es generalmente
inferior al lxico de que disponen sus pares monolinges.
Aunque el bilingismo evidentemente no inhibe el desarrollo de la inteligencia no verbal, s tiene efectos negativos sobre
el crecimiento de la inteligencia funcional, segn la miden los test verbales. Sin duda, parte de esta influencia se puede
atribuir a la desventaja lingstica y a los factores socioeconmicos que hemos descrito.
Pero los resultados que acabamos de resumir deberan examinarse tomando en cuenta que en algunos casos muchos
de estos estudios evalan, en realidad, a nios monolinges que han sido obligados a aprender un segundo idioma en
un contexto social enteramente diferente del propio. El efecto de este factor puede explicar el hecho de que gran parte
de la superioridad demostrada por los nios monolinges en los tests verbales de inteligencia se mantiene aun cuando
se los compara con sus pares bilinges sobre la base de la posicin social, el CI no verbal y la aptitud para la lectura. En
los casos en que el nio emplea un idioma en el hogar y otro en la escuela, es probable que se den desarrollos
separados en lo referente al vocabulario y a la sintaxis. Esta bifurcacin puede ser disminuida si existen en el medio
familiar hbitos de intercambio informativo e inclinaciones culturales o si la escuela ensea al nio a leer en su idioma
familiar, utilizando la modalidad estandarizada vigente en el hogar y familiarizando al alumno con sus tradiciones
escritas. Ervin-Tripp cita diversos estudios indicativos de que en esas situaciones el nio puede tener ventajas
intelectuales y una mayor flexibilidad conceptual en ambas lenguas. No obstante, teniendo en cuenta las grandes
lagunas que presenta nuestro conocimiento actual, toda conclusin respecto de los efectos del bilingismo sobre el
desarrollo del habla y del intelecto slo se podr aceptar sobre una base tentativa.
EL LENGUAJE y OTROS ASPECTOS DEL DESARROLLO

Es evidente que el lenguaje interviene en casi todos los aspectos del desarrollo, y sera imposible, en este trabajo, tratar
todas estas relaciones en detalle. El papel que cumple el lenguaje en relacin con la cognicin ser considerado en el
captulo siguiente, por lo que el presente anlisis se limitar a los aspectos psicosocial e interpersonal del habla.

Lenguaje y desarrollo del yo
La importancia de la incidencia del lenguaje sobre el desarrollo del yo deriva de diversos factores. El lenguaje es
necesario para la abstraccin, la consolidacin y la diferenciacin del concepto de s mismo, como tambin para ciertos
aspectos complejos del funcionamiento del yo, tales como la autocrtica, la participacin del yo, el establecimiento de
niveles de aspiracin, la asimilacin de valores y la identificacin con diversos grupos de referencia. El lenguaje
proporciona un medio de expresin de la autoafirmacin, el desafo y el negativismo, que se va volviendo cada vez ms
sutil, indirecto y perifrstico a medida que aumenta la edad del individuo.
A travs del lenguaje del nio tambin se pueden observar los cambios que se van produciendo en sus sentimientos, en
el concepto que tiene de s mismo, en su forma de pensar y en su Weltanschauung. A medida que sus relaciones
interpersonales se vuelven ms estables y la expresin de sus sentimientos ms refrenada, el tono emocional de su
lenguaje se hace menos intenso. Al ampliarse la esfera de sus intereses y actividades, los nombres propios que
aparecen en su conversacin se refieren en forma creciente a personas y lugares alejados de su hogar y de su
vecindario. A medida que va perdiendo seguridad en sus propias opiniones, durante la escuela indicativas de
incertidumbre.
La comunicacin egocntrica frente a la sociocntrica

Un tema ms controvertido, dentro del desarrollo del lenguaje, se centra en torno al grado en que el lenguaje del nio
pequeo puede ser considerado "egocntrico" o"'socializado". Si se considera meramente la frecuencia con que hace
referencia a s mismo y con que emplea el pronombre "yo", resulta incuestionable que el nio encara sus experiencias
de manera subjetiva. No es de extraar que sus propias actividades se ubiquen en el centro de su campo psicolgico,
que se refiere poco a la experiencia de los dems y que no alcance a distinguir correctamente sus propias impresiones
de las propiedades objetivas de la situacin. Adems a diferencia de los adultos y de los nios de ms edad, el nio
pequeo todava no ha aprendido a reprimir los aspectos ms flagrantes de su egocentrismo, ni a confinar su
subjetivismo a los pensamientos no verbalizados. Ms discutible aun es la afirmacin de Piaget de que el habla infantil
antes de los siete u ocho aos es egocntrica en el sentido de que es un monlogo que no toma en cuenta el punto de
vista del interlocutor y que no tiene como finalidad un genuino intercambio de ideas. Los primeros estudios que
repitieron el trabajo de Piaget obtuvieron una proporcin mucho menor de lenguaje egocntrico; adems, indicaron que
los adultos tambin incurren en el habla egocntrica y que no existe una edad definida en la que sta se sustituye por el
habla socializada. No obstante, aun cuando el lenguaje infantil no sea tan egocntrico, ni la transicin a la comunicacin
socializada tan abrupta como sostena Piaget, no se deben descartar otras pruebas, obtenidas independientemente, que
indican que al aumentar de edad los nios se van haciendo ms conscientes de las necesidades, los sentimientos y los
criterios de los dems, as como ms capaces de considerar determinadas situaciones segn el punto de vista de otra
persona (vase el captulo 2). Adems, en un estudio de repeticin ms reciente se obtuvieron resultados mucho ms
cercanos a las conclusiones originales de Piaget. El hecho de que se produzca una superposicin entre grupos de
distintas edades no invalida de ningn modo la realidad de que existen diferencias promediales entre ellos, ni torna
imposible la determinacin de etapas del desarrollo.
Hace poco, estos descubrimientos primitivos respecto del "egocentrismo" postulado por Piaget fueron recompuestos
para responder a ciertos interrogantes sobre la eficacia de la comunicacin infantil. Especficamente la investigacin se
ha centrado en los aspectos evolutivos de la aptitud de los nios para codificar y descifrar el lenguaje. La aptitud para
descifrar se refiere a la comprensin y se concreta en la traduccin de los mensajes comunicados. La aptitud para
codificar se refiere a la produccin y se manifiesta en la transmisin de los mensajes. Brown destaca la importancia de
estas aptitudes, al afirmar que
es necesario controlar un lxico y tambin la gramtica del lenguaje. Pero hace falta algo ms, El codificador debe evaluar
en forma realista las necesidades de informacin de su interlocutor. los nios no son muy eficientes en este ltimo aspecto del
juego, Tienden a proyectar su propia informacin sobre quienes los escuchan; a esta tendencia Piaget la llam "egocntrica"
Los estudios que se efectan actualmente para evaluar la aptitud de comunicarse por lo general utilizan dos nios, uno
como codificador y el otro como descifrador, o bien analizan la aptitud de codificar de un nio frente a un adulto. Las
tareas asignadas en el estudio incluyen la codificacin y el descifre de sucesos verdicos, discriminaciones visuales o
colocaciones de objetos. Los sujetos experimentales varan desde preescolares hasta adolescentes. Normalmente,
estas tareas se desempean mejor cuanto mayores son los nios estudiados. Al aumentar de edad, los codificadores
utilizan la re alimentacin correctiva proporcionada por el oyente (descifrador) y toman en consideracin las necesidades
de informacin de ste. En los casos en que aparecieron diferencias relacionadas con las clases sociales, se encontr
que stas dependan de los pares especficos de nios que actuaban como codificador y descifrador. Los nios de clase
media codificaban y descifraban mejor entre ellos que los de clase baja, pero ambos tipos de parejas se desempearon
mejor que las compuestas por nios de las dos clases. Sin embargo, al completarse la tarea las parejas combinadas
haban experimentado una mayor mejora que las constituidas exclusivamente por nios de clase baja. Los nios
codifican mejor para los adultos que para otros nios (es decir, hablan ms con los adultos y utilizan ms clusulas
subordinadas) y al parecer descifran mejor los mensajes de los adultos. Las diferencias relacionadas con el sexo, segn
las conclusiones de Neville, quien trabaj con las narraciones de Piaget, favorecieron de manera persistente, aunque no
significativa, a las nias de entre seis y ocho aos y fueron significativas en una tarea de colocacin de instrucciones
para nios de 10 a 11 aos.
En resumen las tendencias generales en la eficacia de la comunicacin sealan que la capacidad para codificar y
descifrar aumenta con la edad. Las tendencias seguidas por la aptitud para descifrar son coherentes con ciertos
descubrimientos que revelan que la capacidad para escuchar aumenta en forma paralela a la edad. Las diferencias
entre las clases sociales con respecto a la eficacia para comunicarse deben ser estudiadas en mayor detalle, en
especial en los casos en que estas diferencias impiden la comunicacin eficaz entre docente y alumno.
ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO PERCEPTUAL Y COGNITIVO

El hecho de tratar la percepcin y la cognicin en el mismo captulo y bajo un solo ttulo se basa en el supuesto de que
existe una relacin muy estrecha entre las dos. En su sentido ms amplio, la expresin "procesos cognitivos" se refiere a
aquellos procesos a travs de los cuales se adquiere y se mantiene el "conocimiento". El problema ms importante que
define el dominio del desarrollo cognitivo se halla en el intento de comprender cmo un organismo de una clase
determinada, a travs de sus encuentros con los fenmenos, construye el mundo. Es evidente, partiendo de esta
definicin del problema, que la cognicin debe estar relacionada intrnsecamente con los procesos perceptuales. Los
trminos sensacin, percepcin, imaginacin, retencin, recuerdo, solucin de problemas, pensamiento, etctera, son
todos aspectos de la cognicin. Por consiguiente, al discutir la percepcin y la cognicin
... es ms lgico definir el acto perceptual ms simple como un proceso que incorpora rudimentos de ideacin. La abstraccin
de atributos es un aspecto casi necesariamente integral de la percepcin, en tanto que las actividades intelectuales superiores
derivan de un proceso en el que se combinan los actos perceptuales ms simples.
El presente captulo considerar los cambios evolutivos generales en la percepcin y la cognicin, as como los factores que
facilitan o entorpecen este desarrollo en diferentes fases del ciclo vital. En el captulo siguiente se tratarn otros aspectos ms
especficos del desarrollo cognitivo, como las tendencias evolutivas de la memoria, la adquisicin de conceptos, la solucin de
problemas, etctera.
INTERPRETACION DE LA EXPERIENCIA COGNITIVA DEL BEBE

Durante el perodo en que el beb todava no es capaz de proporcionar informes introspectivos verbales, slo nos es
posible especular acerca de la ndole de su experiencia cognitiva. Tales especulaciones, que deben fundarse en
inferencias conductales, en la plausibilidad lgica y en estimaciones del grado de refinamiento cognitivo existente, son
pasibles de todos los graves errores del llamado "adultomorfismo". En los ltimos aos, varios investigadores han
elaborado tcnicas ingeniosas a fin de practicar una evaluacin inicial de las experiencias perceptuales y conceptuales
del beb.
Aunque aparentemente el mundo objetivo no tiene ninguna existencia conceptual para el neonato, puede no obstante
servir para evocar en forma innata ciertas respuestas organizadas como las de aferrar o seguir con la vista. A pesar de
que carece de procesos "representacionales", el recin nacido no es una tabula rasa y lo demuestra en sus primitivas
preferencias perceptuales por ciertos diseos y formas. Los experimentos, realizados con bebs de ocho semanas
indican que stos son capaces de discriminar la profundidad, determinar la orientacin, percibir la constancia
dimensional, etctera; estos descubrimientos parecen contradecir la interpretacin "empiricista" de la percepcin y la
cognicin. Sin embargo, no sera prudente interpretar con exageracin tales pruebas, tomndolas como indicativas de
procesos psicolgicos cualitativamente similares a la percepcin y la cognicin de los individuos de ms edad. El puente
conceptual entre las primeras experiencias cognitivas y sus manifestaciones posteriores comprende una ruta larga y
ardua, tal como lo muestran los descubrimientos evolutivos de Piaget y sus seguidores. El curso del desarrollo cognitivo
en los bebs tambin es paralelo al desarrollo inicial del concepto de s mismo, a la diferenciacin entre el s mismo y el
ambiente y al surgimiento de emociones e ideas distintivas en relacin con la dependencia ejecutiva y la omnipotencia
volitiva. Tras la adquisicin del lenguaje se manifiestan aspectos ms complejos del desarrollo cognitivo, de la formacin
de conceptos, de la solucin de problemas y del razonamiento. El estudio de los procesos conceptual y perceptual en el
beb nos pone sobre aviso con respecto a los problemas que se podrn encontrar en el desarrollo cognitivo posterior.
Luego, resulta sensato considerar que
El descubrimiento de tales complejidades e incgnitas en los procesos perceptual, motivacional y del aprendizaje de los
nios pequeos nos debera hacer ver el lado humorstico de nuestros intentos presuntuosos -aunque necesarios- como
psiclogos experimentales, de reducir a unas pocas afirmaciones cientficamente elegantes el comportamiento de los adultos
quienes presumiblemente no se han vuelto menos complejos con la edad y la experiencia.
DESARROLLO PERCEPTUAL
Ya consideramos (cap. 1, vol. 11) la percepcin como un proceso mediador en la interaccin de los factores sociales y
endgenos del desarrollo del yo. Tambin planteamos que el nivel de madurez perceptual es un factor determinante
decisivo en el desarrollo yoico, emocional, moral y social. En este trabajo nos proponemos tratar el desarrollo perceptual
en s, es decir, los factores que ocasionan cambios, segn el nivel de edad, en la madurez del funcionamiento de la
percepcin, Pero antes de volcamos a esta tarea, nos parece aconsejable indicar brevemente los diversos factores que
determinan la ndole de cualquier percepcin en particular.
Una experiencia perceptual especfica siempre refleja una interaccin de determinantes internos y externos. Los
externos incluyen ciertas caractersticas estructurales de la situacin estimulativa fsica, como las relaciones entre la
figura y el fondo; la proximidad; la similitud; el contraste; la continuidad, etctera, y tambin diversos agentes
contextuales. Por consiguiente, cuando se habla de "percepcin sensorial" es necesario distinguirla del mero sentir que
indica la expresin "tener una sensacin"; la primera es la sensibilidad a la informacin segn lo determinan las
caractersticas estructurales, mientras que la segunda es solamente la sensibilidad a la energa o a los receptores
excitados por la energa. Los determinantes internos incluyen: 1) variables "contemporneas", tales como la ndole de
los procesos receptores y centrales implcitos en la sensacin; 2) estados transitorios del organismo que repercuten en
los umbrales perceptuales (v.g. necesidades, valores, expectativas y tendencias), y 3) factores evolutivos. La categora
evolutiva de los determinantes internos se refiere a las variables cuyos efectos varan segn el nivel de madurez y la
experiencia del nio. Esta categora comprende: 1) la maduracin estructural y funcional de la corteza cerebral durante
los primeros meses de vida, la que proporciona el sustrato neural necesario para un desarrollo perceptual ms
adelantado; 2) la aculturacin progresiva y el desarrollo del lenguaje, que dan lugar a la adquisicin gradual, por parte
del nio, de la sensibilidad perceptual y la tendencia modeladora caractersticas de los miembros adultos de su cultura;
3) cambios en la organizacin de la personalidad (v.g. desvalorizacin del yo, hedonismo decreciente) que en parte
determinan ciertas tendencias perceptuales, como la declinacin del autismo y del egocentrismo (vase cap. 1, vol. 11),
y 4) un progresivo perfeccionamiento cognitivo tanto en las esferas generales como en las particulares de la experiencia.
En este trabajo nos interesan aquellos determinantes de la percepcin que se modifican en funcin del aumento de
edad del individuo. De ellos, el nico que requiere un anlisis detallado es el perfeccionamiento cognitivo. Pero en
primer lugar consideraremos brevemente un problema de carcter "no evolutivo", o sea la manera en que los estados de
necesidad transitorios influyen sobre la percepcin. Esta excepcin se hace con el fin de alertar al lector respecto de
ciertos aspectos motivacionales de la percepcin. De hecho, este problema presenta facetas evolutivas pues al
aumentar la edad aparentemente se produce una declinacin de los efectos que tienen las necesidades y los deseos
sobre los resultados perceptuales.
Efectos de los estados transitorios de necesidad sobre la percepcin

A pesar de que los experimentos efectuados al respecto presentan ciertas ambigedades metodolgicas parece
indudable que los estados motivacionales transitorios afectan las respuestas perceptuales. Es probable que las
necesidades, los gustos y las aversiones afecten la percepcin por va de dirigir la atencin hacia ciertos aspectos
relevantes del estmulo recibido. Esto se puede observar en la acentuacin, la sensibilizacin y la creciente propensin a
percibir los objetos deseados en configuraciones ambiguas del estmulo cuando se presentan condiciones de extrema
necesidad. Por ejemplo, la conciencia perceptual puede ser magnificada por la privacin de alimentos. Adems, los
nios pobres tienden ms que los ricos a sobreestimar el tamao de las monedas cuando se les pide que lo indiquen de
memoria. Esta comprobacin sin embargo est limitada por el hecho de que la estimacin exagerada de los nios
pobres decrece a medida que aumentan de edad, tal vez debido a la mayor intervencin de los factores de "disonancia
cognitiva". En cualquier caso, la influencia de los determinantes motivacionales parece ser proporcional a la ambigedad
de los determinantes del estmulo externo.
En la actualidad, an es difcil determinar qu tipos de mecanismos intervienen en los efectos de los factores
motivacionales. La motivacin influye directamente sobre la percepcin por medio de su funcin selectiva de hacer
cumplir parte de la estimulacin potencial, o bien su efecto es un reflejo de la accin de ciertos principios del aprendizaje
asociativo, como la frecuencia, la novedad y el refuerzo? Postman cree que la segunda posibilidad puede explicar todos
los descubrimientos empricos en este dominio en caso de que coincidan el lenguaje metodolgico y el analtico de la
percepcin y el aprendizaje. Pero estas dos posibilidades acerca de la manera en que la motivacin afecta la percepcin
no son necesariamente excluyentes entre s. Si las respuestas perceptuales se consideran como anlogas a las
respuestas conductales, se concluye que los determinantes del impulso podran inducir una reduccin transitoria y
selectivamente generalizada de los umbrales de la respuesta perceptual. Esto no excluye de ningn modo la posibilidad
de que la potencia ms permanente de una determinada disposicin para la respuesta perceptual sea gobernada por
principios generales del aprendizaje.
Aprendizaje perceptual
En el concepto de que la percepcin es un fenmeno multideterminado est implcita la refutacin del criterio nativista
de que la ndole del objeto percibido es inherente a las propiedades estructurales coercitivas del campo del estmulo y a
la organizacin predeterminadamente paralela de los indicios neurales de ese campo. Esto no significa negar que las
propiedades estructurales y funcionales de los receptores influyan en la percepcin o desconocer que existan
predisposiciones preceptales modeladoras (por ejemplo, ciertas respuestas son, de modo inherente, ms significativas

o ms fcilmente provocables que otras en determinadas condiciones de necesidad y estimulacin). No obstante, si lo
que se percibe representa el resultado de la interaccin entre el aporte sensorial y una estructura cognitiva y de la
personalidad adquirida de modo experiencial y en constante desarrollo, es imposible escapar a la conclusin de que los
objetos percibidos en gran medida se aprenden. La percepcin es un proceso por el cual el individuo obtiene
informacin sobre el mundo que lo rodea. El aprendizaje perceptual es un aumento en la capacidad que tiene un
organismo para informarse respecto de su ambiente, como resultado de la prctica o de la experiencia. Puesto que la
percepcin incluye la totalidad de los sentidos, se puede interpretar que comprende el tomar conciencia tanto de las
situaciones ambientales complejas como, de los objetos simples. El aprendizaje perceptual se produce en el sentido de
que los nios de ms edad perciben el conjunto de estmulos en forma diferente que los ms pequeos porque -
como variable interna principal en el proceso interaccional que da lugar a la percepcin- cuentan con una estructura
cognitiva ms perfeccionada. En este sentido, el aprendizaje no implica que el desarrollo perceptual proceda a partir de
una tabula rasa, que no existan capacidades perceptuales inherentes o que un tipo de representacin perceptual tenga
la misma probabilidad de aparecer que otro, independientemente del contenido del estmulo, de la organizacin
receptora y neural o de las predisposiciones modeladoras gnicamente determinadas.
El crecimiento normal de la capacidad perceptual depende del progresivo perfeccionamiento cognitivo derivado de la
experiencia acumulada respecto de una amplia gama de estmulos. Si esa experiencia es demasiado restringida, no se
producir el perfeccionamiento cognitivo ni, en consecuencia, el aprendizaje perceptual. Esto se demuestra de manera
evidente en la inmadurez perceptual y el desarrollo muy lento de las aptitudes discriminativas que caracterizan a los
individuos que adquieren la facultad visual en la edad adulta, como resultado de operaciones de cataratas congnitas.
Estos individuos necesitan un perodo preliminar de orientacin antes de poder organizar su experiencia visual, realizar
discriminaciones simples entre figuras geomtricas o reconocer los mismos objetos en distintos contextos. Se han
efectuado comprobaciones similares con chimpancs criados en la oscuridad. Por otra parte, la exposicin reiterada a
ciertos tipos de problemas de discriminacin perceptual aumenta en gran medida la capacidad de aprender. Como
consecuencia del aprendizaje de diversos problemas y de la formacin de esquemas de aprendizaje, las
discriminaciones se efectan rpida y eficazmente. En este contexto, "aprender cmo aprender" significa aprender cmo
percibir. Los nios muestran una discriminacin perceptual mucho ms veloz y eficiente que los animales, segn lo
indica su posesin de esquemas de aprendizaje.
Resulta claro que a efectos de describir las tendencias evolutivas en la percepcin (o las etapas progresivas en el
aprendizaje perceptual) se debe sealar qu clases de cambios se producen durante el proceso de adquirir un mayor
perfeccionamiento cognitivo. Por supuesto, esto no servir para explicar cmo se produce en realidad el aprendizaje
perceptual. Simplemente identificar los determinantes que componen el desarrollo perceptual y los cambios correlativos
por nivel de edad en la ndole de la percepcin. Los mecanismos precisos que median en los efectos de estos
determinantes slo pueden descubrirse concentrando los esfuerzos de la investigacin en este aspecto particular del
aprendizaje perceptual.
Al tratar la ndole del perfeccionamiento cognitivo tambin es necesario distinguir entre: 1) los atributos generales que
reflejan la influencia acumulativa de todas las clases de experiencia y los niveles ms avanzados de organizacin y
funcionamiento ideacional, y 2) el perfeccionamiento cognitivo en ciertas esferas particulares de la experiencia. As, a
medida que aumenta de edad, la estructura cognitiva del nio se va volviendo ms compleja independientemente del
carcter especfico de su experiencia, y esta creciente complejidad afecta de modo global el nivel de madurez de
cualquier representacin perceptual. Por el otro lado, sus disposiciones perceptuales con respecto a ciertas clases de
propiedades de la estimulacin reflejan ms directamente los tipos especiales de complejidad adquiridos en los
correspondientes dominios de la experiencia.
TENDENCIAS GENERALES EN EL LOGRO DEL REFINAMIENTO COGNITIVO

En esta seccin nos proponemos especificar las caractersticas del perfeccionamiento cognitivo durante la primera
infancia y la niez. Estas caractersticas son importantes no solo con respecto a las tendencias evolutivas de la
percepcin sino tambin en relacin con los cambios que se producen, segn el nivel de edad, en otros aspectos del
funcionamiento cognitivo, como la memoria, la formacin de conceptos y la solucin de problemas.
Ampliacin y aumento de complejidad del campo cognitivo. Los nios del jardn de infantes y del primer grado tienden a
mantenerse relativamente indiferentes ante los acontecimientos en su ambiente que no tienen significacin personal o
inmediata para ellos. Sin embargo, durante la escuela primaria, el universo del tiempo y el espacio se va extendiendo
poco a poco ms all de los lmites del hogar, del vecindario, del inters personal y del presente inmediato, y pasa a
incluir la comunidad general, el mundo, el pasado histrico y el futuro. Por ejemplo, a medida que el nio se hace mayor
comienza a darse cuenta de que su propia nacionalidad se considera extranjera en otros pases y de que los extranjeros
no lo son en su medio. La concepcin que tiene el nio de los agrupamientos nacionales parece extenderse cada vez
ms a medida que crece, de tal forma que llega a prestar la misma atencin a los grupos nativos que a los extranjeros y
a pensar en ambos con un grado similar de objetividad. Un panorama perceptual enteramente nuevo, que comprende
matices complejos y sutiles respecto de significados y relaciones, se va abriendo ante los nios cuando stos
comienzan a responder a los smbolos escritos y a las abstracciones. Sus hroes tienden a surgir con menor frecuencia
del entorno inmediato y ms asiduamente de personajes histricos, ficticios y pblicos; adems, en los perodos de
discusin libre, en la escuela, se refieren cada vez ms a las noticias nacionales e internacionales en contraste con los
hechos de los que son testigos o que les conciernen personalmente. Por ltimo, la ampliacin del campo temporal
tambin les posibilita hacer planes de ms largo alcance y prever consecuencias futuras.
Conocimiento creciente del mundo psicolgico. Uno de los efectos ms importantes de los encuentros reiterados con el
mismo conjunto de estmulos es que stos se vuelven cada vez ms familiares y reconocibles. Esto parece ser un paso
preliminar necesario antes de que sea posible diferenciar el campo de los estmulos. Con el desarrollo de la percepcin
aparece la posibilidad de detectar ciertas variables de la estimulacin que, si bien podan haber estado presentes antes,
no eran registradas. As, la percepcin se hace ms diferenciada y ms exacta con el crecimiento y la exposicin
continua al universo de los estmulos. Buena parte de la mayor facilidad para la discriminacin perceptual que se
produce como resultado de la formacin de "esquemas de aprendizaje" se puede atribuir, sin duda, a la adquisicin de
una experiencia general de familiaridad. Si bien ciertos tipos de pautas de estmulo al parecer se discriminan durante la
primera infancia, gran parte del mundo de los estmulos es extrao para el beb, y esto da lugar a un desarrollo lento del
discernimiento perceptual en muchas esferas de la experiencia.
Menor dependencia perceptual del campo estimulativo. A medida que la estructura cognitiva del nio se va volviendo
ms elaborada y sistematizada, el campo del estmulo tiende a perder importancia como determinante de la percepcin.
Los objetos percibidos ya no estn tan ligados al estmulo y dependen menos de la informacin sensoria. Otra manera
de conceptualizar este desarrollo es expresar que las leyes de la organizacin del campo son mucho menos obligatorias
para los nios mayores que para los pequeos. La mayor precisin de la percepcin se correlaciona con el aumento de
edad, debido a que el nio es cada vez ms capaz de extraer y aislar sus juicios perceptuales del centro del campo
estimulativo. Este cambio en la significacin relativa de las condiciones del estmulo y de la organizacin cognitiva en
cuanto a la determinacin de la percepcin tiene cuatro clases de consecuencias.
Primero, los datos con que se cuenta parecen indicar que entre los cinco y los siete aos se produce un cambio en el
desarrollo de la actividad de juzgar la que pasa a depender menos de las propiedades sensorio-perceptuales y ms de
los manejos conceptuales ms inferenciales. Esta modificacin se puede observar en los juicios sociales, en el
desarrollo de estilos conceptuales y en las tareas de conservacin de inspiracin piagetiana. En general, se puede
considerar que este cambio implica tanto un alejamiento del pensamiento confinado a la percepcin como el
correspondiente acercamiento a una orientacin bastante ms deductiva.
Segundo, a medida que los nios crecen, se hacen ms independientes del campo perceptual inmediato y desarrollan
mayor flexibilidad para manejar los datos que reciben a travs de la percepcin. Por consiguiente, a medida que
aumentan de edad, los nios que cursan el ciclo primario van desarrollando aptitudes ms refinadas para encarar los
problemas referidos a la figura y el suelo, y una mayor facilidad para coordinar perspectivas espaciales propias y ajenas.
Tercero, los nios de ms edad estn mejor capacitados para formar representaciones perceptuales completas a partir
de un dato sensorio que es slo parcial e indirectamente pertinente. La aptitud para reconocer representaciones de
objetos parcialmente completas aumenta con la edad. Mediante la utilizacin de indicios contextuales y auxiliares, los
nios mayores son capaces de formular inferencias perceptuales que van ms all de la informacin suministrada en
situacin estimulativa inmediata. Esta tendencia explica, en parte, los cambios relacionados con la edad en ciertos tipos
de ilusiones (v.g. la ilusin de tamao- peso que parece aumentar con el paso de los aos).
Por ltimo, siempre que sea posible se tiende a clasificar la informacin proporcionada por nuevos estmulos, bajo las
categoras apropiadas de objetos y fenmenos ya existentes en la organizacin cognitiva del individuo. La formacin de
"conceptos" exige cada vez ms que la correspondiente informacin directa sea clasificada e integrada en la "estructura
cognitiva ". Para incorporar informacin de manera significativa a menudo es necesario distorsionar o desestimar parte
de los estmulos recibidos. Por consiguiente, el aprendizaje de materiales conflictivos que son congruentes o
incongruentes con la estructura actitudinal del nio se realza o se inhibe, respectivamente. Cuando las actitudes hacia
un tema controvertido son favorables a los nios les resulta muy fcil asimilar y aprender dicho material dado que tienen
slidamente establecido el componente cognitivo de su actitud y cuentan con ideas firmes, claras, estables y pertinentes
para incorporar el nuevo material. Pero cuando sus actitudes hacia los temas polmico s son desfavorables, todos los
factores sealados operan precisamente en la direccin opuesta. Las expectativas basadas en la experiencia anterior
tambin tienden a forzar las propiedades del estmulo dentro de moldes perceptuales preconcebidos, aun cuando los
estmulos reales sean parcialmente incongruentes con las representaciones perceptuales previstas.
Adquisicin de la permanencia y constancia de los objetos. Una de las controversias ms antiguas y persistentes en el
estudio de la percepcin gira en torno a la constancia percibida de los objetos y a su desarrollo en el nio. Un aspecto
importante del perfeccionamiento cognitivo es el aprender que los objetos tienen propiedades permanentes
independientemente de las fluctuaciones que puedan experimentar los datos sensorios. En el caso de la vista por
ejemplo, la constancia se refiere a la tendencia a que los tamaos, las formas y los colores que se perciben en los
objetos permanezcan relativamente invariables aunque cambien los tamaos, las formas y los colores de sus imgenes
en la retina. Para poder percibir con exactitud las propiedades permanentes de los objetos, e! nio debe aprender a
desechar la informacin sensoria contextual que, de otro modo, modificara las caractersticas de identificacin
esenciales de esos objetos. Si aprende, entonces, a percibir el mundo exterior permanente como existe en realidad,
ms que como aparece en las imgenes que proyecta en su organizacin receptora, habr adquirido una ventaja
significativa en cuanto a su adaptacin a la realidad fsica. Si bien ciertos aspectos de la constancia perceptual del
tamao y la forma aparecen en los primeros meses de vida, se puede afirmar que, a medida que se aumenta de edad,
se tiende a percibir cada vez ms a los objetos como poseedores de tamaos, formas y colores constantes. En
determinadas condiciones, sin embargo, se presenta un hecho que contradice esta tendencia evolutiva hacia una
creciente constancia: la propensin a sobreestimar el tamao objetivo, que aumenta con la edad. Estos errores de
sobreestimacin se producen slo en relacin con las dimensiones de objetos que estn ubicados lejos del observador.
La falta de constancia, en este caso, no refleja una confusin provocada por la proyeccin de imgenes diferenciales en
la retina, como ocurre en los nios pequeos, sino que la constancia exagerada (sobreestimacin) se debe a la
diferenciacin ms sutil de ciertas dimensiones independientes del juicio, a partir de percepciones anteriores de un
objeto no analizado. Por consiguiente, se conjetura que los errores en la apreciacin del tamao derivan de la accin de
actitudes analticas ms refinadas; esta interpretacin est parcialmente corroborada por el hecho de que los nios ms
inteligentes son los que mayor tendencia tienen a sobreestimar. As, en lo que respecta al tamao (como tambin a la
forma) se puede decir que el perfeccionamiento cognitivo no siempre se manifiesta a travs de la adquisicin del
concepto de constancia.
Otra manifestacin del aprendizaje de la permanencia de los objetos es la aparicin, aproximadamente a fines del
primer ao de vida, de una conducta (bsqueda persistente) que revela la creencia en la existencia ininterrumpida de los
objetos, aun cuando stos hayan sido parcial o totalmente eliminados del campo visual. Cuando el nio llega a apreciar
la presencia de objetos independientes de su percepcin, est construyendo conceptos primitivos de tiempo, espacio,
causalidad, etctera. La construccin y el desarrollo de la permanencia de los objetos son precursores y requisitos
previos de las diversas manifestaciones de la "conservacin", que demostrarn de modo creciente la capacidad
progresiva del nio para conferir orden y coherencia a su mundo fenomnico. Por lo tanto, el desarrollo de esta
permanencia lleva a que el individuo postule un universo de objetos persistentes que pueden explorarse por medio de
distintos sentidos, con el cual reemplaza las experiencias aparentes y efmeras de sus comienzos.
Otro tipo de constancia perceptual es reflejo de ciertos "conjuntos" anticipatorios y proposiciones categoriales
establecidas: Esta tendencia permite al nio mantener una visin relativamente constante de las personas o cosas
significativas dentro de su mundo psicolgico, frente a las fluctuaciones transitorias y no representativas de sus
conductas o funcionamientos. Este fenmeno se observa en la tendencia, que aumenta con la edad, a conservar la
categora de identidad genrica tras una transformacin manifiesta. Pero si esta inclinacin se lleva demasiado lejos,
interfiere con la percepcin de los cambios reales (ms permanentes) en las exigencias y las expectativas del medio
social en que se desenvuelve el individuo. Baldwin se refiere a la "constancia del valor", con la cual designa la mayor
capacidad del nio para percibir el valor intrnseco de un objetivo o incentivo con prescindencia de otras consideraciones
no pertinentes, en esencia, como la lejana. No obstante, la capacidad de esforzarse para alcanzar metas a largo plazo
tambin depende de la ampliacin del campo temporal, de la posesin de un cmulo de experiencias que sirva de base
para hacer previsiones, de la facilidad para evaluar en forma previa y verbal las alternativas y de la interiorizacin de las
normas de madurez instituidas por los padres y la cultura.
Diferenciacin y especificidad crecientes de la cognicin. Werner propuso un principio ortogentico del desarrollo, que
establece que ste se produce a partir de un estado de relativa generalidad y falta de diferenciacin hasta alcanzar un
nivel de creciente discriminacin, articulacin e integracin jerrquica. Es difcil indicar en qu medida este proceso
interviene en todos los aspectos del desarrollo, pero s se lo puede demostrar en varias facetas especiales de ste. En
el dominio de la percepcin, la diferenciacin se refiere a la tendencia creciente, a partir de exposiciones repetidas a un
determinado conjunto de estmulos, a percibir distinciones, regiones separadas y estructuras detalladas en lo que antes
apareca como un campo global y homogneo. Como resultado de esto, los estmulos que al principio daban la
impresin de ser funcionalmente idnticos comienzan poco a poco a adquirir caracteres distintivos. Ya hemos
mencionado que al nio pequeo le resulta difcil discernir entre una sonrisa y un gesto de enojo, entre sujeto y objeto,
entre la realidad y la fantasa y entre el ser y el no-ser. Al aumentar de edad, no slo aprende a efectuar esas
distinciones sino que tambin revela una gradual mejora en la prctica de discriminaciones ms sutiles, en dominios
tales como el de la forma y el de la percepcin auditiva. Los resultados del Test de Rorschach sealan que en la etapa
preescolar y en la de la escuela primaria los nios progresan en cuanto a su capacidad para elaborar y especificar
detalles. La integracin intersensoria de los juicios de equivalencia (integracin de los sistemas hptico y visual)
aumenta con la edad, permitiendo una respuesta mas flexible y distintiva al mundo de los estmulos. Por consiguiente la
diferenciacin del campo perceptual y cognitivo parece tener conexin con las capacidades de adaptacin del
organismo. Por ltimo, a medida que los nios adquieren mayor complejidad cognitiva decrece su tendencia a utilizar
nicamente las categoras extremas de la escala de juicios.
Se pueden mencionar brevemente otras dos manifestaciones, ms indirectas, de la creciente diferenciacin. Primero, los
nios de ms edad distinguen mejor los lmites entre la figura y el suelo, y los elementos que estn en segundo plano no
los distraen tanto de percibir los aspectos esenciales de una configuracin. En consecuencia, la aptitud para aislar las
figuras geomtricas y significativas que estn incluidas en un fondo confuso tiende a mejorar con la edad. De manera
correspondiente, los nios mayores revelan una reduccin en su capacidad para responder a la figura total y una mayor
facilidad para fragmentarIa, identificar sus componentes, combinarlos y reorganizarlos a efectos de reconstruir la imagen
primitiva. En segundo lugar, segn lo seala Baldwin, cierta parte de la propensin de los nios pequeos al
pensamiento animista debe atribuirse a que les es difcil discriminar entre lo que est realmente vivo y lo que slo en
apariencia posee algunas de las propiedades de los organismos vivientes.
Un importante subproducto de la diferenciacin cognitiva es el aumento de la precisin y la especificidad y la

disminucin de la extensin de la percepcin como consecuencia de sucesivas exposiciones a un determinado campo
de estmulo. Una pauta particular de estimulacin tiende a evocar una sola representacin perceptual, en lugar de
varias, y un objeto percibido especfico tiende a ser inducido por una nica pauta definida de estimulacin y no por
muchas.
Transicin de lo concreto a lo abstracto. La dimensin concreto-abstracta se tratar ahora en forma sumaria, ya que se
la ver en ms detalle cuando se analicen las etapas generales del funcionamiento cognitivo. El desarrollo cognitivo
durante la niez se caracteriza por la creciente capacidad para comprender y manejar smbolos verbales y para emplear
esquemas abstractos y clasificatorios. Esta tendencia tiene varios aspectos importantes y evidentes relacionados con el
funcionamiento perceptual y cognitivo. Primero, como ya se indic, se facilita la previsin de las consecuencias y el
ensayo de alternativas. Segundo, el nio responde cada vez ms a los aspectos abstractos de su ambiente y, a su vez,
aprehende el mundo ms en forma abstracta y categorial que en funcin de los contextos tangibles, sujetos al tiempo y
particularizados. Tercero, tanto la percepcin como la imaginacin y la ideacin pasan a depender menos de la
presencia fsica de los objetos. Por ltimo, con la ayuda de smbolos verbales y abstracciones, el nio se capacita para
manejar problemas de lgica y de razonamiento mucho ms complejos y para generalizar con mayor eficacia.
Transicin de lo especfico a lo general. Al aumentar de edad, los nios tienden a percibir, pensar y organizar su mundo
cognitivo con un sentido cada vez ms general. Comprenden mejor las proposiciones generales y dependen menos de
las situaciones concretas para formular deseos, reglas y juicios morales. Esto tambin se manifiesta en la creciente
tendencia a atribuir propiedades a los objetos y las situaciones sobre la base de la inferencia (generalizacin) ms que
en funcin de la experiencia directa. En el nivel ms complejo de la generalizacin, que parte de proposiciones
categoriales y llega a condiciones especficas, as como en el proceso contrario (es decir, en el razonamiento deductivo
y en el inductivo) se presentan tendencias evolutivas similares a las anteriormente sealadas.
Esta propensin hacia la mayor generalizacin de los fenmenos cognitivos es explicada, en gran medida, por la
creciente capacidad del nio de ms edad para emplear smbolos verbales y formas de categorizacin abstractas. El
acceso a los smbolos verbales facilita la generalizacin porque stos son ms manejables y tienen menos
connotaciones particularizadas que los objetos o las imgenes concretas y porque simplifican el proceso de denominar o
identificar una situacin determinada. La categorizacin abstracta facilita la generalizacin hacindola menos
dependiente de las similitudes y las diferencias percibidas tangiblemente. Por consiguiente, los nios mayores y ms
inteligentes pueden efectuar transposiciones ms remotas en los casos en que las propiedades distintivas de una
situacin se pueden caracterizar por medio de un smbolo categorial.
Percepcin creciente de los rasgos distintivos. Tras la exposicin repetida a un ordenamiento particular de la
estimulacin, la percepcin tiende a diferenciarse cada vez ms y se detectan aspectos distintivos del campo del
estmulo. El aprendizaje para detectar diferencias es la caracterstica que define a la teora de los "aspectos distintivos"
en la adquisicin de la percepcin. En esta formulacin, la representacin perceptual slo incluye aquellos aspectos del
campo del estmulo que son selectivamente pertinentes al contexto motivacional particular que domina la atencin del
individuo en un momento dado. Esto sugiere que los nios, al aumentar de edad, aprenden a estructurar sus
representaciones perceptuales segn pautas menos literales. La omisin de los detalles no pertinentes en la deteccin
de las diferencias esenciales da lugar a una representacin del campo de estmulos que es sinptica y diagramada,
adems de ms fcil de manejar para lograr los propsitos del momento. En otras palabras, lo importante no son los
aspectos del objeto en s, sino los que lo distinguen de otros objetos de manera significativa.
Declinacin del egocentrismo y la subjetividad. Un aspecto integral del perfeccionamiento cognitivo es la importancia
decreciente del egocentrismo y la subjetividad en la manera en que el nio enfoca la experiencia. La importancia de esta
dimensin del progreso cognitivo se puede observar, en parte, en la cantidad de estudios evolutivos que en los ltimos
tiempos se han centrado en esta faceta del crecimiento cognitivo. Adems, la significacin terica del decrecimiento del
egocentrismo se observa en la profunda influencia que tiene desde muy temprano en el ciclo vital. Como observa
Langer:
La hiptesis bsica acerca de la evolucin de la interaccin del nio con su ambiente es que sta se dirige a la elaboracin
progresiva de perspectivas. El desarrollo del individuo est orientado a: 1) que se integre como partcipe y miembro de su
mundo social, o sea que adquiera el mismo tipo de status objetivo de otros seres sociales; pero al mismo tiempo, 2) que se
diferencie como entidad subjetiva distinta de otros objetos sociales, a fin de que se sienta y acte como un individuo de
naturaleza particular.
La diferenciacin de s mismo respecto de otros sigue un prolongado desarrollo progresivo que va teniendo resultados
cada vez ms pronunciados en la aptitud para asumir roles y trazar perspectivas en varios dominios de la experiencia.
No por casualidad Piaget ha sido un pionero en esta esfera de investigacin. La disminucin del egocentrismo y el
aumento de perspectivas en correspondencia con la edad se pueden apreciar en varias manifestaciones de la cognicin.
Por ejemplo, las primeras investigaciones efectuadas sobre este tema indican que el nio, a medida que crece, se va
haciendo ms consciente de los pensamientos y el sentimiento ajeno y ms capaz de ver las situaciones desde el punto
de vista de otras personas, adems de que efectan un intercambio ms genuino de ideas en las discusiones en que
interviene. A diferencia del nio ms pequeo, tiene plena conciencia -y mayor capacidad para comunicarlas- del
funcionamiento de los procesos de su pensamiento y puede trascender, a travs de ste, los lmites de su propia
experiencia: Por consiguiente tiene menor tendencia a argumentar a partir de la premisa de ciertos casos particulares y
aislados y es ms capaz, a efectos de la discusin de ideas, tanto de argumentar desde la perspectiva de otra persona
como de asumir la validez de una proposicin hipottica.
Los estudios recientes relacionados con los primeros trabajos de Piaget sobre la declinacin del egocentrismo han
tendido a corroborar las conclusiones de ste. Los estudios sobre las tendencias del yo sealan que el nio muestra una
creciente aptitud para representarse la experiencia perceptual e otro individuo como distinta de la suya, que est ms
atento a las necesidades de informacin del oyente a locutor en las tareas de comunicacin, pues demuestra una
creciente capacidad para asumir y desempear roles y para destacarlos, ya que aumenta en forma sustancial, durante
la etapa intermedia de su niez, su aptitud para explicar el comportamiento superficial en funcin le cogniciones y
motivos ms profundos.
Piaget vincula esta reduccin de la subjetividad con disminuciones correspondientes - paralelas al aumento de
edad- en el pensamiento animista y mgico, en el "realismo nominal" y en el "absolutismo moral". En el pensamiento
animista y antropomorfo est parcialmente implcita la atribucin subjetiva de las caractersticas propias del nio a los
objetos inanimados y no humanos. De manera anloga, la subjetividad (etnocentrismo) interviene en el "realismo
nominal" y en el "absolutismo moral", pues el nio presume que los hombres de los objetos y el contenido de la ley
moral en su cultura particular estn dados inherente y axiomticamente, en lugar de ser designados arbitrariamente o
elegidos por acuerdo mutuo. El pensamiento mgico, por su parte, le basa en la suposicin autstica de que, por medio
de ciertas frmulas verbales ocultas, la voluntad y el deseo se pueden interponer con xito entre los antecedentes y las
consecuencias vinculados por naturaleza.
Mayor capacidad de atencin. En el pasado, los factores relacionados con la atencin ocuparon una posicin perifrica
en cuanto al aporte que prestan al aprendizaje del nio, pero actualmente hay abundantes pruebas de su importancia
como elementos predominantes en el perfeccionamiento cognitivo. El concepto de atencin se ha enfocado desde
diversos ngulos, por lo que resulta difcil de definir. La investigacin, sobre la atencin se ha centrado en las
respuestas orientadoras, en las propiedades del estmulo, en los ndices psicolgicos, en las tasas referenciales de
respuesta, en las tcnicas para captar y mantener la atencin, en la distraccin, etctera. Con ciertas salvedades, se
puede sostener que el "alcance del inters" y las "reacciones orientadoras" respecto de determinadas tareas aumentan y
se vuelven ms complejas con la edad. Sin embargo, las tendencias segn la edad no siempre son evidentes debido a
que hay una considerable superposicin entre distintos niveles de edad, as como una variabilidad intergrupal que refleja
la influencia de factores tales como la novedad y la complejidad del estmulo, la personalidad y la motivacin. A pesar de
estas limitaciones, resulta evidente, a partir de los trabajos recientes sobre la atencin, que los nios mayores tienen
ventajas notorias sobre los ms pequeos con respecto a ciertas tareas que exigen prestar atencin. As, los escolares
de ms edad son ms capaces de reproducir con precisin uno entre dos mensajes presentados simultneamente,
tienen menos dificultades para identificar estmulos rodeados de obstculos visuales y auditivos (ruidos) y, cuando la
tarea lo requiere, son ms capaces de concentrarse en los aspectos pertinentes y de desechar los tangenciales de un
ordenamiento determinado. Finalmente, los nios de ms edad parecen mejor capacitados para abstenerse de dedicar
su atencin a cualquier aspecto en particular antes de haber identificado todos los indicios pertinentes.
ETAPAS GENERALES DEL DESARROLLO INTELECTUAL

Ya hemos considerado los criterios ms generales sobre las etapas del desarrollo; ahora nos proponemos explicar este
constructo dentro del dominio del desarrollo cognitivo. Las teoras generales del desarrollo intelectual, como las
propuestas por Piaget y sus colaboradores, incluyen cambios relacionados con el nivel de edad en por lo menos cuatro
esferas principales del funcionamiento cognitivo: la percepcin, la objetividad-subjetividad, la estructura de las ideas del
conocimiento y la ndole del pensamiento o la solucin de problemas. Segn se indicara pocas pginas atrs, el
perfeccionamiento cognitivo est parcialmente caracterizado por un proceso vinculado con la edad que tiene lugar en
una dimensin concreto-abstracta. Se ha demostrado que al aumentar de edad los nios tienden a percibir el mundo del
estmulo de maneras ms generales, abstractas y categoriales as como en contextos menos tangibles, temporales y
particularizados; muestran una creciente aptitud para comprender y manejar smbolos y relaciones verbales abstractos y
para emplear esquemas clasificatorios abstractos; son ms capaces de comprender las relaciones ideacionales sin el
beneficio de la experiencia directa y tangible, de la ilustracin figurativa o de la exposicin emprica a numerosos casos
particulares de un concepto o proposicin determinados; tienen mayor tendencia a inferir las propiedades de los objetos
a partir de su pertenencia a clases antes que de la experiencia directa o de los datos sensorios inmediatos; se muestran
ms dispuestos a emplear atributos criteriales remotos y abstractos, con preferencia a otros inmediatos y concretos,
para clasificar los distintos fenmenos y a valerse de smbolos abstractos y no de ilustraciones figurativas, para
representarse los conceptos emergentes, y adquieren un repertorio creciente de abstracciones ms inclusivas y de
orden ms elevado.
El constructo piagetiano de las etapas

La hiptesis de Piaget sobre la existencia de etapas cualitativamente distintas en el desarrollo intelectual ha constituido
un poderoso estmulo para la investigacin en el dominio de los constructos de la teora de las etapas, as como una
fuente permanente de controversias tericas. A pesar de su fuerza lgica y de las posibilidades heursticas de sus
formulaciones, el tema de las etapas sigue sin resolverse, por una cantidad de razones. Algunas de estas razones son
inherentes a los mtodos no sistemticos con que Piaget condujo sus investigaciones y dio cuenta de sus conclusiones.
En primer lugar, Piaget muestra una total indiferencia frente a los problemas de muestreo, con fiabilidad y significacin
estadstica. Tampoco presenta datos normativos adecuados sobre las diferencias por nivel de edad, sexo y cociente
intelectual, no emplea procedimientos experimentales uniformes para todos los sujetos, y no se ocupa de establecer
criterios no ambiguos para clasificar las respuestas ni para determinar la confiabilidad de los evaluado res. En vez de
proporcionar anlisis estadsticos de los datos y tests estadsticamente significativos, ofrece ejemplos confirmatorios
extrados de sus protocolos. En segundo lugar, tiende a ignorar ciertas consideraciones tan evidentes y decisivas como
el alcance de la generalidad intersituacional y el grado relativo de variabilidad entre las etapas y dentro de cada una de
ellas. Por ejemplo, no queda claro si la variabilidad intersituacional en una etapa determinada es consecuencia de una
demora evolutiva o de la irregularidad y a dificultad de la tarea. Ser necesario efectuar un considerable trabajo de
investigacin antes de poder aseverar con precisin cules hitos conductales y conceptuales del desarrollo psicolgico
se presentan en un orden inevitablemente fijo y cules no. Por esta razn, es prudente considerar que las etapas
particulares discriminadas por Piaget pueden haber sido determinadas por la importancia que le otorg a ciertos
aspectos de la experiencia cognitiva. Flavell y Wohlwill expresan:
Nos preguntamos en qu medida nuestro actual planteo sobre la irregularidad del desarrollo es el resultado de nuestro
conocimiento actual o, mejor dicho, de nuestra ignorancia actual, La formulacin se basa, en gran parte, en la teora y
las investigaciones de Piaget que, de manera apropiada o inevitable, fueron demasiado selectivas con respecto a los
mtodos utilizados y a los fenmenos estudiados. No deberamos sorprendemos si encontrramos que algn terico del
futuro presenta una excelente formulacin sobre los cambios cognitivos de trascendencia simple que se producen, por
ejemplo, entre los tres y los cinco aos. Como no es probable que tales descubrimientos contradigan el ncleo bsico de
las proposiciones piagetianas, el resultado sera el de reducir efectivamente la aparente irregularidad producida durante
un segmento del perodo de la niez. Los estudiosos del desarrollo diran luego que entre los tres y los cinco aos
ocurren ciertas cosas muy importantes, y que ciertas otras cosas, muy diferentes pero no menos importantes, se
verifican entre los cinco y los siete aos.
En tercer lugar, las observaciones transversales que utiliza Piaget para medir el cambio evolutivo (observaciones de
nios de diferentes grupos de edad) son particularmente inadecuadas para sus fines. Las etapas transicionales y las
discontinuidades cualitativas que pretende encontrar slo se pueden demostrar de modo convincente mediante estudios
de extensin longitudinal de los mismos nios. En la investigacin naturalista, la inferencia lgica no es un sustituto
adecuado de los datos empricos. Hasta ahora, la nica informacin longitudinal sobre los fenmenos piagetianos
proviene de observaciones realizadas por el propio Piaget en sus tres hijos y de investigaciones con nios de mayor
edad. Por ltimo, Piaget refina, elabora y racionaliza la subdivisin de sus etapas hasta un grado que va ms all de los
datos obtenidos. Por ejemplo, no parece haber pruebas de que los nios empleen la totalidad de los agrupamientos
operacionales concretos o de que esto sea necesario para que se cumplan los requisitos de la teora. Por consiguiente,
la plausibilidad y la frescura psicolgicas del contorno general de la teora piagetiana tienden a quedar sumergidas en un
lodazal de acrobacias lgicas y de especulaciones abstrusas y desorganizadas.
Criterios de las etapas evolutivas de Piaget. Piaget y otros han descrito con frecuencia las caractersticas formales que
son esenciales para el constructo terico de las etapas. Haciendo una breve recapitulacin, los criterios de las etapas
aplicables a la concepcin estructural del desarrollo cognitivo comprenden cuatro parmetros: 1) cada etapa incluye un
perodo de formacin (gnesis) y otro de logro. El logro se caracteriza por la organizacin progresiva de una estructura
compuesta de operaciones mentales; 2) cada estructura constituye al mismo tiempo el logro de una etapa y el punto de
partida de la siguiente; 3) el orden de sucesin de las etapas es constante y la edad en que se alcanzan puede variar,
dentro de ciertos lmites, de acuerdo con factores de motivacin, ejercicio, medio cultural, etctera, y 4) la transicin de
una etapa anterior a otra posterior sigue una ley de inferencia anloga al proceso de integracin (las estructuras
precedentes se convierten en parte de las estructuras posteriores).
Si bien se pueden formular muchas crticas y cuestionamientos legtimos en relacin con estos criterios, parecera que
las presunciones injustificadas o gratuitas de los crticos sobre stos han tenido ms peso en cuanto a impedir la
resolucin de los desacuerdos referentes a las etapas del desarrollo intelectual que los propios defectos metodolgicos
de Piaget. Por ejemplo, muchos psiclogos y educadores norteamericanos formularon severas crticas a las etapas
planteadas por Piaget para la dimensin concreto-abstracta del desarrollo cognitivo. Al respecto, sostuvieron que la
transicin entre estas etapas se produce de modo gradual y no abrupto; que existe variabilidad, tanto entre las distintas
culturas como dentro de cada una de ellas, en relacin con la edad en que la transicin se manifiesta; que se producen
fluctuaciones, con el paso del tiempo, en el nivel del funcionamiento cognitivo que manifiesta un nio determinado; que
la transicin a la etapa formal se presenta en diferentes edades, tanto en cuanto a los distintos campos temticos como
con respecto a las subdivisiones de un dominio en particular; y que los factores ambientales, tanto como los endgenos,
tienen una influencia demostrable sobre el ritmo del desarrollo cognitivo. Por consiguiente, todas estas razones hacen
que los citados crticos nieguen la validez de las etapas designadas por Piaget.
Las crticas sealan que las etapas evolutivas no se suceden, necesariamente, unas a otras en forma abrupta, aun
cuando sus procesos sean cualitativamente discontinuos entre s; que se producen ciertas superposiciones entre los
distintos grupos de edad, y que no hay total coherencia ni generalidad de la conducta en el curso de una etapa dada.
Cabe sostener que ninguno de estos fenmenos deja de adaptarse a la formulacin de la teora de las etapas.
Tambin es errneo considerar que la teora de las etapas evolutivas de Piaget queda totalmente invalidada por el
hecho de que stas sean sensibles a la influencia ambiental, puesto que el propio Piaget reconoce este factor, hasta
cierto punto. Sin embargo, al parecer el investigador y sus seguidores no han tomado suficientemente en cuenta al
ambiente. Piaget sostiene que cuatro factores principales provocan cambios en el desarrollo intelectual: la maduracin,
la experiencia fsica, la experiencia social y la equilibracin. La importancia que concedi a la "equilibracin" como
delineamiento principal y su virtual desestimacin del aprendizaje lo forzaron -segn nuestro punto de vista- a adoptar
una posicin predeterminista un tanto anloga a la de Gesell, aunque estrictamente no se inscribe dentro de la corriente
maduracionista. As y todo, muchos de sus seguidores menos astutos...
Al apresurarse a atribuir dichas discontinuidades en la conducta a la maduracin, nos han conducido a un callejn sin
salida, pues desde hace mucho tiempo esta posicin ha frenado la investigacin del papel que cumple la experiencia en
la aparicin de las discontinuidades. A pesar de la expansin en el dominio del aprendizaje que implicaron las
observaciones e interpretaciones de Piaget en cuanto al desequilibrio, la acomodacin y la asimilacin, el investigador
se conform con sus descripciones y definiciones. No se preocupo por determinar las condiciones que llevan al
desequilibrio ni por comprobar experimentalmente las derivaciones de sus interpretaciones...
Esto se ve claramente confirmado por datos que indican que los nios bosquimanos a quienes se imparte instruccin
escolar adquieren y retienen la idea de la constancia del volumen antes que los no instruidos, y emplean menos razones
perceptuales (como opuestas a las conceptuales) que stos para explicarla. El hecho de residir en zonas urbanas
parece tener algunos de los mismos efectos que la instruccin a este respecto; entre los nios de Hong Kong, por
ejemplo, los que no concurren a la escuela se desempean tan bien como los escolares en las tareas referidas a la
constancia del volumen, pero no tan bien como stos cuando las tareas implican un razonamiento combinatorio.
Cambios cuantitativos y cualitativos en el desarrollo intelectual

Otra causa de la confusin y las contradicciones que rodean al problema de las etapas en el desarrollo intelectual es la
tendencia a adoptar una posicin extrema (todo o nada) con referencia a la existencia de tales etapas. Las pruebas
concretas sugieren que ciertos aspectos o dimensiones del desarrollo intelectual se caracterizan por experimentar
cambios cuantitativos o continuos, en tanto que otros sufren alteraciones cualitativas o discontinuas. Es necesario
distinguir, en principio, entre problemas de continuidad y problemas en la continuidad de las etapas del desarrollo
intelectual. Es evidente que Piaget reconoci que algunos aspectos del desarrollo no pueden considerarse discontinuos
(v.g. el desarrollo. somtico y perceptual), por lo cual en estas esferas el constructo de etapas no es pertinente. Pero tal
tema de la continuidad-discontinuidad en las etapas del desarrollo cognitivo no debera confundirse con la interpretacin
de que el desarrollo carece de niveles o de pausas discernibles, ya que aqu el problema slo consiste en el interrogante
de si los cambios que intervienen en el curso del desarrollo son de ndole cualitativa o nicamente cuantitativa.
Algunos tipos de operaciones lgicas (v.g. la equivalencia) y algunos mtodos para la solucin de problemas (ensayo y
error, insight) parecen diferir en grado, ms que en clase, de un nivel de edad a otro. Los estudios al respecto prueban
que estos tipos de operaciones lgicas y de procedimientos para resolver problemas se emplean en todos los niveles de
edad y que difieren principalmente en grado o en complejidad segn la edad del individuo. Como seala Munn, las
diferencias relacionadas con la edad son atribuibles, en parte, a las disparidades en la experiencia previa, en la
motivacin y en la coordinacin muscular. Pero es probable que la creciente aptitud del nio para generalizar y utilizar
smbolos abstractos constituye una fuente aun ms importante de estas diferencias segn el nivel de edad. Por ejemplo,
tanto el mtodo experimental como el basado en el discernimiento son empleados por los preescolares, los escolares,
los adolescentes y los adultos; la eleccin de uno u otro mtodo, en todas las edades, depende de la dificultad inherente
al problema, de la experiencia previa del individuo y de la sujecin del problema al anlisis lgico. Es cierto que los
enfoques que se apoyan en el discernimiento tienden a aumentar con la edad, pero slo porque la mayor aptitud para
utilizar smbolos abstractos permite un procedimiento ms orientado hacia la hiptesis.
Por otro lado: hay dos dimensiones del desarrollo intelectual que se caracterizan por un cambio cualitativo gradual: la
transicin del pensamiento subjetivo al objetivo y la transicin de las operaciones concretas a las abstractas. La
adquisicin de la aptitud para separar la realidad objetiva de las necesidades y preferencias subjetivas da lugar a una
paulatina desaparicin del pensamiento autstico, animista, antropomorfo, mgico, absolutista y nominalista.
LA DIMENSIN CONCRETO-ABSTRACTA DEL DESARROLLO COGNITIVO

La dimensin concreto-abstracta del desarrollo intelectual se puede dividir en cuatro etapas evolutivas cualitativamente
distintas: el perodo sensorio-motor, el preoperativo, el de las operaciones lgicas concretas y el de las operaciones
lgicas abstractas. Antes de describir los fenmenos especficos propios de estas etapas, ser til resear algunos
conceptos piagetianos fundamentales para luego informar sobre las discusiones posteriores referentes a los cambios en
el desarrollo. Piaget define la inteligencia como un proceso de adaptacin y organizacin. La adaptacin se ve como una
equilibracin (equilibrio) en la interaccin del organismo con su ambiente. La organizacin es el lado estructural de la
inteligencia e incluye la coordinacin y la integracin de lo que Piaget denomina esquemas. Estos se definen como
unidades psicolgicas, esencialmente repetibles, de la accin inteligente. La mejor interpretacin de esta definicin es la
de que los esquemas son tipos de "programas" o "estrategias" que el individuo tiene a su disposicin cuando interacta
con su ambiente.
La adaptacin comprende dos procesos invariables, llamados asimilacin y acomodacin. La asimilacin es la

incorporacin del medio a las pautas de conducta presentes. La acomodacin es el cambio en las estructuras
intelectuales (esquemas) necesario para que la persona se adapte a las exigencias que le impone el ambiente externo.
La equilibracin es un estado de nivelacin entre los dos procesos invariables de asimilacin y acomodacin. Cuando se
produce un desequilibrio, el organismo se ve forzado a cambiar sus esquemas (es decir, sus estrategias) a fin de
ajustarse a los requisitos del medio externo (adaptacin). Cuando el organismo intenta adaptarse al ambiente con los
esquemas ya existentes, se dice que la asimilacin est en operacin. La postulacin de los esquemas como procesos
mentales por los cuales las experiencias del pasado se acopian y sirven como determinantes parciales de la conducta
presente es un aporte significativo porque implica que el organismo percibe el ambiente en funcin de su organizacin
existente. La desequilibracin (o desequilibrio) se da cuando la asimilacin no se logra. La acomodacin se produce
como resultado del desequilibrio, y esta alteracin ocasiona la aparicin de nuevos esquemas. El desarrollo cognitivo
est marcado por una serie de estados de equilibracin-desequilibracin. Las etapas de la teora de Piaget se pueden
considerar como conjuntos particulares de estrategias (esquemas) que estn en un relativo estado de equilibracin en
cierto punto del desarrollo del nio. El paso de una etapa a la siguiente, dentro de la estructura trazada por Piaget,
comprende una organizacin jerrquica de las etapas precedentes y las sucesivas. Expresado de manera ms simple,
esto significa que la etapa inferior se coordina y se integra en la inmediata superior.
Etapa sensorio motriz (desde el nacimiento basta alrededor de los dos aos)
Los esquemas presentes en el momento del nacimiento para la adaptacin y la mediacin con el ambiente son escasos,
y la coordinacin e integracin entre las estructuras esquemticas no se manifiestan en las acciones del beb. La etapa
sensorio motriz comprende estructuras (esquemas) simples; stas comienzan con los mecanismos de reflejo innatos,
que se van alterando y complicando cada vez ms por obra de la interaccin del nio con su ambiente. El perodo se
caracteriza por las conductas preverbales, en cuya manifestacin no median signos ni smbolos. Al nacer, el beb se
conecta con el mundo mediante esquemas compuestos por reflejos innatos y no tiene ninguna concepcin de la
existencia de un universo permanente exterior a su propia experiencia perceptual inmediata. Uno de los supuestos
bsicos de Piaget sobre el desarrollo sensorio motor inicial es que se produce una expansin a partir del reflejo hasta
alcanzar formas de conducta ms complejas. Postula as una comparabilidad funcional y una continuidad evolutiva entre
las secuencias conductales reflejas y no reflejas. Por consiguiente, plantea que las formas ms avanzadas de prensin
controladas por la corteza cerebral derivan del reflejo primitivo, regulado subcorticalmente. Ya hemos criticado esta
posicin al sealar que la mayor parte de los cambios conductales incluidos en el desarrollo motor tienen lugar en la
esfera de la actividad no refleja; esto no implica necesariamente una continuidad con las actividades reflejas
fenotpicamente similares. La mayor parte del desarrollo y de la coordinacin de los esquemas es el resultado del
prolongado contacto cotidiano del nio con el ambiente fsico. Esta relacin continua inevitablemente da lugar a
estructuras (esquemas) que reflejan el carcter invariable y legtimo de los fenmenos fsicos.
El hecho de que el nio no tenga conciencia de la permanencia de los objetos indica que, al nacer, carece de una
actividad simblica representacional. Durante este perodo, al beb le interesan los objetos como tales. As, cuando se
retira un juguete de su vista no efecta movimientos de bsqueda debido a que no tiene una representacin interna del
mundo objetivo (es decir, esquemas objetuales) fuera de la percepcin inmediata. En forma gradual, a fines de su primer
ao de vida, el nio desarrolla el concepto de permanencia de los objetos a travs de experiencias reiteradas con el
ambiente. A medida que construye este concepto mediante la experiencia, se van desarrollando e incorporando a sus
pautas de conducta las ideas de espacio, tiempo, causalidad e intencionalidad. Estos conceptos slo son distintos en un
nivel terico, puesto que dependen estrechamente uno de otro. Para que haya desplazamientos espaciales debe existir
un mundo ordenado y coherente, que es proporcionado por la constancia de los objetos. Sin sta, no se podra producir
el desarrollo consecuente de la causalidad objetiva o del tiempo objetivo, ya que las relaciones que vinculan lo anterior
con lo posterior y la causa con el efecto exigen una permanente estabilizacin y diferenciacin del ambiente.
Durante la etapa sensorio motriz los sistemas esquemticos se vuelven cada vez ms diferenciados y coordinados entre
s, tal como se observa en el desarrollo de la prensin. En la fase inicial de la inteligencia sensorio motriz no est
presente la coordinacin de los sistemas sensorios (es decir, mano, ojo, asimiento, etc.) que eventualmente se
evidenciar en la actividad prensil durante las fases posteriores. Hacia el final de la etapa sensorio motriz, la posibilidad
de desempear una actividad simblica ms elaborada, caracterizada por el lenguaje y el simbolismo, se ve facilitada
por la creacin y coordinacin de ciertas estructuras que constituyen requisitos previos necesarios para adquirir formas
de cognicin ms avanzadas.
Etapa preoperacional (aproximadamente entre los dos y siete aos)

Al solo efecto de hacer ms claro su estudio, dividiremos la etapa piagetiana del pensamiento preoperacional en dos
subetapas: la preconceptual y la intuitiva. El perodo preoperacional en contraste con la inteligencia sensoriomotriz,
comprende la mediacin de estructuras (esquemas) que indican la presencia de una actividad representacional
simblica. Este quehacer simblico se observa tanto en el juego simblico del nio como en su empleo del lenguaje.
Con la aparicin del habla, el mundo objetivo se simboliza por medio de un proceso de pensamiento que puede ser
retenido por la mente (es decir, las estructuras simblicas primitivas). Pese al hecho de que en el mundo del nio se
interponen signos y smbolos en forma de palabras e imgenes, ste opera en un universo de preconceptos. A
diferencia del pensamiento adulto, que se caracteriza por el razonamiento inductivo y deductivo, la forma de razonar del
nio es transductiva (preconceptual), ya que ste no efecta distincin alguna entre lo general y lo particular, y tal
distincin es un requisito previo esencial del razonamiento lgico avanzado. La transduccin es un tipo de lgica que
pasa de ciertos casos particulares a otros tambin particulares. El nio transductivo da muestras de su lgica a travs de
su incertidumbre sobre si es un mismo objeto el que vuelve a aparecer o si hay distintos objetos en tiempos y lugares
diferentes. Por ejemplo, al caminar por un bosque el nio no sabe si lo que ve es una sucesin de caracoles diferentes o
si es el mismo caracol que reaparece una y otra vez. Esto es un ejemplo de lo que Piaget denomina preconcepto.
El pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete aos) parece marcar el punto medio entre el pensamiento
preconceptual y la etapa de las operaciones concretas ms avanzadas. Las estructuras (esquemas) del pensamiento
caractersticas de este perodo se pueden ejemplificar por medio del siguiente problema: se ponen frente al nio dos
vasos -Al y A2- de igual altura y ancho, y se le pide que vaya echando bolitas en cada uno hasta que ambos queden
llenos. Se vaca el recipiente A2 en otro, identificado como B, que es ms alto pero ms delgado. El nio que se
encuentra en la fase preconceptual cree que la cantidad de bolitas cambi en el proceso aunque al mismo tiempo afirma
que no se sus- trajo ni se agreg ninguna. Cuando se comparan los vasos B y Al, el nio dice que hay ms bolitas en B,
porque es ms alto que A, o bien que hay ms en Al, por ser ms ancho que B. El nio se concentra en un aspecto de la
situacin -"altura" o "anchura"-, y, puesto que no puede mantener ambos enfoques en forma simultnea, es incapaz de
resolver el problema. Este tipo de centracin tambin se puede notar en los movimientos oculares del nio. En la "etapa
intuitiva", el nio an sigue siendo prelgico, pero se pueden producir decentraciones en los casos en que las
centraciones de la subetapa previa elevaban a conclusiones absurdas. As, por ejemplo, el nio puede estimar
inicialmente que hay ms bolitas en el vaso ms alto porque el nivel se ha elevado, centrando as su atencin en la
altura y pasando por alto el ancho. Pero si el experimentador contina trasvasando las bolitas a recipientes cada vez
ms finos y ms altos, llegar un momento en que el nio que pasa por esta etapa afirme que hay una menor cantidad
de bolitas en el vaso ms alto por el hecho de que es ms angosto. Este es un ejemplo de transicin desde una
centracin simple (pensamiento preconceptual) a dos centraciones sucesivas (pensamiento intuitivo). Cuando el nio
sea capaz de razonar con respecto a las dos relaciones al mismo tiempo, estar en condiciones de deducir la condicin
de "conservacin" (es decir, establecer que las bolitas son las mismas y que slo cambia el recipiente). Este
razonamiento simultneo no se verifica durante la etapa intuitiva, y el ejemplo presentado indica que no hay ni
deduccin ni verdaderas operaciones lgicas; simplemente se corrige un error, pues las dos relaciones se ven de modo
alternado y no simultneo. Lo nico que se produce es una regulacin intuitiva, y no un mecanismo realmente
operacional. La diferencia entre el perodo "intuitivo" y el que le sigue -pensamiento operacional- tambin se puede no-
tar en las respuestas que reciben las preguntas relativas a la formacin de clases. Estas preguntas evalan la
comprensin del nio de las propiedades cardinales (3 = 1 + 1 + 1) y ordinales (3 = 2 + 1) de los nmeros. Las
propiedades cardinales implican la capacidad de clasificar y combinar categoras. En una prueba practicada por Piaget
se introducan 20 bolitas en una caja, y el nio consultado reconoca que todas eran de madera (esto constitua la clase
B). Tres de las esferas eran de color blanco (subclase A') y todas las dems marrones (subclase A). A fin de determinar
si el nio era capaz de comprender una operacin como A + A' = B, se le formulaba la pregunta siguiente: "En esta caja
(todas las bolitas estaban a la vista), son ms las bolitas de madera o las marrones?" (es decir, B o A). Piaget encontr
que hasta cerca de los siete aos, los nios invariablemente respondan que haba ms bolitas marrones "puesto que
slo hay tres blancas". Luego se formulaba esta pregunta: "Todas las bolitas marrones son de madera?" La respuesta
habitual era: "S." Piaget continuaba preguntando: "Si quitamos de la caja todas las bolitas de madera y las colocamos
en otra, quedarn iguales en la primera?" La mayora de los nios contestaba: "No, porque todas son de madera." La
pregunta siguiente era "Si quitamos las bolitas marrones, quedarn otras?", y la contestacin: "S, las blancas." Tras la
terminacin de esta serie de preguntas se repeta la primera consulta. El nio que se encontraba en la etapa intuitiva
continuaba aseverando que haba ms bolitas marrones que de madera. El mecanismo de esta respuesta consiste en
que el sujeto no encuentra ninguna dificultad en centrar su atencin en la totalidad de la clase B o en las subclases A o
A', pero es incapaz de aprehender ambas simultneamente y, por lo tanto, no puede comprender la verdad lgica y
matemtica de que el todo es igual a la suma de sus partes. El nio que pasa por la etapa de las operaciones concretas
s lo puede hacer.
El problema de ordenamiento o seriacin tampoco puede ser resuelto hasta que el nio haya alcanzado la facultad del
pensamiento operacional concreto. Aunque durante el perodo intuitivo el nio comienza a disponer las cosas en series,
su capacidad para efectuar ordenamientos es slo "global". El nio puede comparar dos miembros de un conjunto que
integran una serie cuando se suceden en orden consecutivo. Por ejemplo, el sujeto sabe que el lunes viene despus del
domingo o que el martes sigue al lunes. Cuando se le pregunta si el martes viene despus del domingo, se siente
confundido. El pensamiento operacional, que implica la capacidad de ver relaciones lgicas entre cosas y
acontecimientos dispuestos en serie, todava no es posible para el nio que pasa por la etapa intuitiva.
Las estructuras cognitivas que se elaboran durante el perodo preoperacional permiten que el nio adquiera
abstracciones primarias (conceptos) y que comprenda, emple y maneje con sentido, a efectos de resolver problemas,
tanto las abstracciones primarias como las relaciones existentes entre ellas. Los conceptos primarios son aquellos cuyos
significados se dan originalmente en relacin con una genuina experiencia concreta y emprica, es decir, son conceptos
individuales cuyos 'atributos criteriales -ya sean descubiertos o presentados- producen significados genricos durante el
aprendizaje cuando primero se los vincula de manera explcita con los ejemplares de los que derivan, antes de que se
relacionen por s solos a la estructura cognitiva. Una vez adquiridos los significados conceptuales, el nio que pasa por
la etapa preoperacional puede comprenderlo y utilizarlos aparte de sus ejemplares particulares, y tambin puede
comprender y manejar, en las operaciones para resolver problemas, las relaciones que existen entre estas
abstracciones primarias (es decir, proposiciones compuestas de esas abstracciones).
Pero el hecho de que el nio est limitado a tratar con abstracciones primarias (o sea que no pueda, de manera
anloga. valerse de abstracciones secundarias y de las relaciones entre stas) impone severas restricciones al nivel en
el cual opera. (Los conceptos secundarios son aquellos cuyo significado no se aprende en relacin con una legtima
experiencia concreto-emprica, es decir que se trata de conceptos cuyos atributos criteriales producen significados
empricos en el curso del aprendizaje cuando esos atributos se vinculan con la estructura cognitiva del sujeto sin que
antes hayan sido relacionados con los ejemplares particulares de los que derivan.) La comprensin y el manejo de
conceptos y proposiciones abstractos por parte del nio preoperativo tienen lugar en un nivel de abstraccin que no est
muy alejado de la participacin ntima que tiene la experiencia concreto-emprica en la adquisicin de sus conceptos
primarios.
Una manifestacin importante de esta restriccin reside en que el nio preoperativo es incapaz de realizar muchas
operaciones lgicas significativas; estas operaciones, como la "reversibilidad", implican la capacidad de comprender y
manejar relaciones entre abstracciones secundarias. As, por ejemplo, como no le es posible efectuar la operacin
lgica de la "reversibilidad" tampoco puede, a diferencia del nio en la etapa operacional concreta o abstracta,
aprehender las ideas de "conservacin". Otra consecuencia de su incapacidad para realizar verdaderas operaciones
lgicas y del hecho conexo de que los significados de muchos de sus conceptos primarios (en particular los de los
objetos y acontecimientos familiares perceptibles) son poco ms que imgenes idealizadas que entraan atributos
criteriales apropiados, es que la solucin de problemas en esta etapa implica un manejo manifiesto de objetos y un
manejo interno de casi imgenes.
Etapa operacional concreta (desde los siete hasta los once aos)
Piaget sostiene que la aparicin de las operaciones concretas marca el comienzo de la actividad racional del nio. Hasta
ese momento el nio demuestra una lgica (transductiva) que es muy distinta de la que utilizan (inductiva y deductiva)
los miembros adultos de su especie. La capacidad de razonar por induccin y deduccin se debe a la presencia de
estructuras (esquemas) de pensamiento denominadas operaciones. Las operaciones se definen como acciones
internalizadas que pueden retornar a sus puntos de partida y a las que se puede integrar con otras acciones que
tambin poseen este aspecto de reversibilidad. Para expresarlo en forma ms simple, las operaciones son "actos
mentales" que antes fueron acciones dotadas de propiedades reversibles. De acuerdo con Piaget, la etapa de las
operaciones concretas recibe tal denominacin porque el punto de partida de la operacin siempre 'es algn sistema
real de objetos y relaciones que percibe el nio, es decir que las operaciones se llevan a cabo sobre la base de objetos
concretos. Las operaciones concretas a menudo surgen como un fenmeno repentino en el desarrollo. Piaget las
atribuye a una especie de deshielo sbito en las estructuras intuitivas, que hasta ese momento eran ms rgidas a pesar
de su progresiva articulacin. Las operaciones mencionadas por Piaget son: la reversibilidad, la combinacin, la
asociacin, la identidad y la tautologa. Las etapas operacionales concretas (esquemas) son anlogas a las operaciones
particulares identificadas en las disciplinas matemtica y lgica. As, las etapas piagetianas del pensamiento en este
perodo estn modeladas de acuerdo con las operaciones lgico-matemticas. Piaget estipul que las diversas
operaciones concretas se desarrollan al unsono; esta posicin atribuye demasiado peso al constructo de etapas y ha
recibido poco o ningn respaldo por parte de las investigaciones correspondientes.
A fin de comprender cul es el proceso interno que provoca esta transicin a partir del pensamiento intuitivo, es
necesario considerar la manera en que las etapas operacionales concretas se aplican a los problemas que describimos
al tratar el perodo intuitivo. En primer lugar, el problema de la conservacin (recurdese el traspaso de bolitas de un
vaso a otro) tiene que ser reconsiderado. En la etapa intuitiva se observan centraciones y descentraciones lentas, de tal
manera que el problema se ve primero desde un punto de vista (altura) y luego desde otro (ancho). Durante la etapa
operacional concreta el nio mantiene ambos enfoques en forma simultnea y deduce entonces el fenmeno de la
conservacin. Explica su juicio sealando verbalmente que la cantidad de bolitas que hay, en ambos recipientes es la
misma, puesto que si se ,las volviera a disponer en el otro vaso alcanzaran otra vez la misma altura (reversibilidad), o
que son las mismas porque lo fueron cuando se inici la operacin (identidad). La conservacin no es un concepto
unitario y se manifiesta de varias maneras y en distintos momentos. El concepto de la conservacin de cantidades
distintas (nmeros) -o sea la situacin en la que dos grupos equivalentes de objetos diferentes que se corresponden uno
a uno son dispuestos segn un nuevo ordenamiento en el cual la correspondencia no es perceptualmente evidente-
aparece poco antes que el de la conservacin de la cantidad continua (sustancia). La idea de la conservacin del peso
(fuerza hacia abajo de un objeto) sigue a la de cantidad y, a su vez, precede a la de volumen (espacio que ocupa un
objeto). Las pruebas confirmatorias de este orden secuencial de la conservacin presentan ciertas diferencias con las
conclusiones originales de Piaget, pero en general reafirman las tendencias por edad establecidas por el investigador.
Por lo tanto, los principios de la conservacin no se observan en todos los sistemas o ideas, pues aparecen ms tarde
en unos que en otros. Adems, hay una cantidad considerable de especificidad inherente a cada tarea que depende de
los materiales utilizados en la medicin de la conservacin.
El tipo de razonamiento comprendido en las operaciones concretas se ejemplifica en el problema de la inclusin en

clases (el ejemplo ya citado de las bolitas marrones y de madera). Hacia los ocho aos, el nio comprende la inclusin
de clases (operacin combinatoria) en el experimento con bolitas de madera, pero no puede resolver una prueba verbal
que implique la misma estructura hasta que alcanza la edad de las operaciones formales. Si bien las rplicas de las
conclusiones de lnhelder y Piaget sobre la clasificacin y la seriacin tienden a respaldar los resultados obtenidos por
stos, los individuos manifiestan variaciones en la secuencia de algunas de estas tareas cognitivas y tambin en los
pasos necesarios para acceder a su dominio.
Con referencia especfica a la dimensin concreto-abstracta del desarrollo cognitivo, se puede observar que el nio que
pasa por la etapa operacional concreta es capaz de adquirir abstracciones secundarias y de comprender, utilizar y
manejar con sentido tanto las abstracciones secundarias como las relaciones existentes entre ellas, pero que difiere del
individuo operacional abstracto en que se vale de puntales concreto-empricos. Su nivel cognitivo corresponde a la
definicin del concepto secundario antes establecida, es decir que no aprende el significado de un concepto
relacionando primero sus atributos criteriales con los ejemplares particulares de los cuales proceden antes de vincularlos
con su estructura cognitiva, sino que aprende su significado conectando los atributos criteriales directamente con su
estructura cognitiva. Sin embargo y aqu es donde se distingue del nio que funciona en la etapa operacional abstracta,
procede as basndose en puntales concreto-empricos, es decir, en ejemplares de los diversos atributos. El empleo de
esos puntales para adquirir conceptos implica un proceso de aprendizaje ms abstracto que el empleo real de la propia
experiencia concreto-emprica "genuina" porque: 1) los ejemplares de los atributos son ejemplos de las propiedades
abstradas de un concepto (no casos particulares del concepto); 2) un nico ejemplo de un atributo en oposicin a los
mltiples ejemplares del concepto que se dan en la experiencia concreto-emprica, resulta suficiente como puntal, y 3) el
puntal sirve principalmente como "muleta" para vincular el atributo criterial con la estructura cognitiva, antes que como la
matriz concreto-emprica a partir de la cual deriva el propio atributo criterial o en relacin con la cual obtiene su
significacin potencial.
Por ejemplo, mientras aprende el concepto de "trabajo" como concepto primario, el nio preoperacional puede llegar a
sentar la hiptesis de que ciertos atributos tales como "actividad", "necesario" y "til" son criteriales abstrayndolos de la
labranza, de la reparacin de coches, del cuidado de la casa, de la crianza, etctera, o bien se le pueden proporcionar
esos atributos.
El cualquiera de los dos casos, sin embargo, el nio pone a prueba cada atributo comparndolo con cada ejemplar
antes de referirlos a su estructura cognitiva Si en la escuela primaria aprende el concepto de "trabajo" como concepto
secundario, los atributos de ste le sern proporcionados en forma de definicin y podr utilizar un ejemplar para uno o
ms de los atributos al vincular los con su estructura cognitiva. Por ltimo, como estudiante secundario, ya en la etapa
operacional abstracta, el individuo relaciona los atributos criteriales directamente con su estructura cognitiva sin emplear
puntales, y en el caso de que desconozca el significado de un atributo determinado slo necesita obtener su definicin.
Una vez adquiridos los conceptos secundarios, el nio operacional concreto ya no depende de puntales para
comprender o aplicar sus significados. Pero la comprensin de las relaciones entre las abstracciones secundarias (o el
empleo con sentido de estas abstracciones a los efectos de resolver problemas) es algo muy distinto. En esta clase de
aprendizaje el nio necesita puntales concreto-empricos recientemente previos o concurrentes, que consisten en un
ejemplar particular para cada una de las abstracciones comprendidas en la relacin; cuando no dispone de esos
puntales, encuentra que las proposiciones relacionales abstractas no se pueden referir a su estructura cognitiva y que,
por consiguiente, carecen de significado. Esta dependencia de los puntales concreto-empricos evidentemente limita la
generalidad y la abstraccin de sus intentos de aprehender y manejar con sentido las relaciones entre las abstracciones;
puede adquirir slo aquellas comprensiones relacionales y realizar nicamente aquellas operaciones relacionales de la
solucin de problemas que no van ms all de la representacin particularizada de la realidad implcita en su empleo de
estos puntales. Por consiguiente, en los casos en que intervienen proposiciones complejas, queda restringido en gran
medida a un nivel de funcionamiento cognitivo intuitivo o semiabstracto, plano que queda muy lejos de la claridad, la
precisin, el carcter explcito y la generalidad correspondientes a un perodo abstracto ms adelantado del desarrollo
intelectual.
Durante los aos de la escuela primaria (que corresponden aproximadamente a la etapa de las operaciones concretas),
por lo tanto, las proposiciones verbales abstractas (proposiciones consistentes en relaciones entre abstracciones
secundarias) que se presentan sobre una base puramente expositiva estn demasiado alejadas de la experiencia
concreto-emprica como para conectarse con la estructura cognitiva. Esto no quiere decir, sin embargo, que sea
necesario efectuar un descubrimiento autnomo antes de poder aprender esas proposiciones de manera significativa;
mientras los puntales concreto-empricos sean parte integral de la situacin de aprendizaje: las proposiciones sern
eminentemente asimilables. Los puntales concreto-empricos tampoco tienen que ser necesariamente no verbales o
tangibles (v.g. objetos, ilustraciones). "Concreto" y "no representacional" no son sinnimos; las palabras que representan
ejemplares o atributos particulares de un concepto son puntales concreto-empricos muy adecuados para aprender,
respectivamente, proposiciones abstractas y conceptos secundarios.
En consecuencia, debido a que -como ya se seal- el nio puede realizar operaciones lgicas tales como la
conservacin, y en razn de que los significados de sus conceptos son de ndole ms abstracta, la solucin de
problemas requiere un menor manejo manifiesto de objetos y de imgenes internas.
Es importante tener en cuenta que si bien el nio operacional concreto se vale de puntales concreto-empricos para
comprender y pensar acerca de las relaciones entre abstracciones, esta etapa del desarrollo intelectual no es realmente
concreta, en el sentido de que los objetos, o las imgenes concretas de stos, se manejan de modo relacional en el
aprendizaje significativo obtenido por recepcin o descubrimiento. En oposicin a la aseveracin de Piaget de que el
nio que pasa por esta etapa conduce operaciones lgicas sobre objetos concretos, y que los procesos de su
pensamiento se vinculan estrechamente con su experiencia concreta, las pruebas sugieren que, en lo esencial, este
nio comprende y maneja relaciones entre las representaciones verbales de abstracciones secundarias. La propiedad
concreta de esta etapa, en cambio, es inherente al hecho de que las relaciones entre abstracciones se pueden
comprender y emplear con sentido slo con el auxilio de puntales concreto-empricos presentes o de reciente data. Por
lo tanto, las operaciones lgicas estn restringidas, en cuanto a la generalidad y la abstraccin de lo que implican, por la
particularidad de los puntales en cuestin; a diferencia de la situacin correspondiente a la posterior etapa de las
operaciones lgicas abstractas, en este caso dichas operaciones no abarcan transformaciones lgicas de todas las
relaciones posibles e hipotticas entre las variables abstractas generales. No obstante, estn ms ligadas, en cuanto a
su nivel de abstraccin, a la etapa siguiente que a la precedente del desarrollo cognitivo y representan un progreso muy
importante respecto de sta. Parece tambin que Piaget exagera su caso, y concede a los nios un crdito demasiado
exiguo, al no diferenciar entre las abstracciones primarias y las secundarias cuando sostiene que slo en la ltima etapa
los nios pueden comprender y manejar relaciones entre abstracciones. En lo que se refiere a las relaciones entre
abstracciones primarias, esta capacidad est presente de manera evidente y sin el concurso de puntales en la etapa
operacional concreta e incluso en la preoperacional.

BLOQUE I
LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL
LENGUAJE: FUNDAMENTOS PEDAGGICOS.

LOS BEBES EN LA ESCUELA INFANTIL10

Elinar Goldschmied y Sonia Jackson
El nio nuevo para la tierra y el cielo
Cuando con la tierna palma de su mano
Hace crculos sobre su pecho
Nunca piensa que ste soy yo.
Las madres de unos 20.000 nios menores de un ao trabajan a jornada completa, y muchas ms se reincorporan al
trabajo en jornada reducida antes de que su hijo cumpla el primer ao. En otros pases, como Suecia, que disponen de
unas leyes que protegen el nivel de ingresos y el presupuesto de las madres que trabajan, hay una tendencia baja, con
menos nios a los que se cuida fuera de sus hogares, pero en Gran Bretaa la tendencia va en sentido contrario.
Pocas son las pruebas de que el cuidado de los nios fuera de su casa sea perjudicial por s mismo, aunque la atencin
de poca calidad, sea por parte de un padre o de cualquier otra persona, sin duda lo es (CLARKE-STEWART, 1991). De
todas formas, son pocas las madres que dejan a sus hijos sin recelos, por mucho que deseen reincorporarse al trabajo,
y a muchas de ellas las primeras semanas de separacin les resultan extremadamente dolorosas (BRANNEN Y Moss,
1988).
Escuelas infantiles y educadoras

Es posible ofrecer una atencin de calidad a los bebs en grupo? No hay pruebas suficientes que avalen una
respuesta afirmativa o negativa (Moss, 1991), pero es evidente que asegurar un cuidado sensible e individualizado a
cada uno de los nios de la escuela infantil plantea muchos problemas. Para empezar, resulta extremadamente caro
debido a que exige una ratio elevada de personas adultas por nio. Otra dificultad radica en que las necesidades de los
bebs son imprevisibles y variables, a la vez que intensas y urgentes. Habr momentos en que la cuidadora no tendr
mucho que hacer, y otros en que todos los nios del aula reclamarn que se les atienda al mismo tiempo. A medida que
se hacen mayores, sus ritmos diarios cambian de una forma que no se corresponde con las costumbres de la escuela
infantil.
En la prctica, la mayora de las madres que pretenden asegurar su continuidad en el trabajo disponen de pocas
opciones sobre cmo organizar el cuidado de sus hijos. Si no cuentan con algn familiar dispuesto a cuidarlos o si no se
pueden permitir emplear a una mujer que se ocupe de ellos, debern recurrir al servicio de las cuidadoras. Muy pocas
escuelas infantiles de los servicios sociales, y prcticamente ninguna de las que funcionan en empresas, admiten a
nios que no hayan cumplido un ao. Las privadas, en respuesta a las exigencias del mercado, suelen empezar
ofreciendo sus servicios para bebs, pero despus se dan cuenta de que no les interesa desde el punto de vista
econmico.
Las cuidadoras prestan un servicio incalculable, y muchas de las crticas que han recibido deberan dirigirse al gobierno
o a las autoridades locales que no han sabido darles el reconocimiento, la formacin y el apoyo para el trabajo que
realizan, al contrario de lo que ha ocurrido, por ejemplo, en Francia (JACKSON Y JACKSON, 1979; Moss, 1992). Lo
ideal sera que las cuidadoras estuvieran vinculadas a una escuela infantil o a los centros familiares, para que existiera
una continuidad en el cuidado de los nios desde que son bebs hasta la edad de escolarizacin, pero parece que nos
encontramos muy lejos de esta realidad.
Creemos que, en ltima instancia, el cuidado ofrecido en el hogar se adapta a las necesidades de los bebs mejor que
el que se presta en grupo, siempre que la persona cuidadora comprenda que su funcin abarca mucho ms que el
cuidado fsico. Es casi seguro que una buena atencin prestada por una persona es ms sensible y cariosa que la
aportada por un grupo de personas diferentes, por competentes que stas sean. El sistema de la persona clave slo es
un intento parcial de compensar esta desventaja inherente al cuidado en grupo.
Lo que nos parece inaceptable es la idea de que a los bebs les es indiferente la persona adulta que les cuide; es
posible que toleren a una serie de cuidadoras, pero demuestran una preferencia clara desde los primeros meses. Slo
conociendo muy bien al beb podremos entender sus comunicaciones sutiles y comprender los sonidos preverbales.
No pretendemos insistir en la inmensa cantidad de informacin y recomendaciones sobre el cuidado y la educacin de

los bebs de que se dispone hoy da. Destacamos aqu unos cuantos aspectos de la vida de beb que tienen una
importancia especial para las personas a quienes se ha confiado su cuidado fuera del hogar.
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GOLDSCHMIED,Elinar y Jackson, Sonia. Los Bebs en la Escuela Infantil, El Segundo Ao de Vida, Los Nios de 2 a 3 aos, En: La Educacin
Infantil de 0 a 3 Aos, Morata, Espaa, 2000, pp. 79-82,108-112y 133-137.
El llanto: una forma de hablar del beb
La cantidad de tiempo que los bebs se pasan llorando vara mucho, y difiere tambin de un mes a otro. Algunos que en
sus primeras semanas no lloraban casi nunca, de repente entran en un perodo en que a sus padres les parece que no
dejan de hacerlo. Sin embargo, en general los nios lloran por alguna razn, y si en una escuela infantil se observa que
no cesa de orse un fondo de nios que lloran, ser seal de alguna carencia en la atencin que se les presta.
Al convivir con un beb somos capaces de diferenciar y, por tanto, de interpretar, los mensajes que se esconden en
cada tipo de llanto. Puede ser que tengan hambre, algn dolor, una molestia fsica, se sientan solos o sencillamente
tengan una sensacin general de malestar.
Cuando el beb no deja de llorar y parece incapaz de aceptar el consuelo que le ofrecemos, a veces sentimos el
impulso de pasarlo a otra persona porque no podemos soportar la tensin. Cuando esta otra persona nos lo devuelve,
sin que haya dejado de llorar, es posible que transmitamos al nio, con la tensin de nuestras manos y de nuestro
cuerpo, la frustracin comprensible que sentimos, y provoquemos que su llanto se agudice.
Es el momento de analizar cmo respiramos y de asumir la responsabilidad de nuestros propios sentimientos. Si

deliberadamente nos concentramos en respirar con el diafragma, y no con la parte superior del pecho, podremos reducir
la tensin de forma inmediata, lo que nos permitir recuperar la compostura y sentir que nos controlamos. En el
momento en que seamos capaces de hacerlo, estaremos en condiciones de escuchar atentamente, tal vez dicindose lo
al beb con la voz ms agradable y apacible de que seamos capaces: "Te escucho, de verdad. No entiendo todava lo
que tratas de decirme, pero ten la seguridad de que no te voy a dejar. Esto nos evita que levantemos la voz y nos
permite dar un masaje suave, en vez de unas palmaditas nerviosas y unas palabras nerviosas con las que las personas
mayores expresan en algunas ocasiones su propia desazn cuando un beb no para de llorar.
En situaciones tensas debido a que los otros nios del grupo tambin reclaman atencin, puede resultar muy difcil
conseguir este tipo de tranquilidad personal, pero es una manera de transmitir los mensajes de seguridad que queremos
dar mientras permanecemos atentos y receptivos a lo que el beb siente.
Merece la pena recordar que muchas personas que hoy trabajan en escuelas infantiles posiblemente, en su infancia,
pasaron por esas formas de cuidar a los nios que practicaban otras generaciones y que hoy estn desacreditadas,
cuando la recomendacin ms habitual era "dejar que el nio llore". No abandonaramos en su soledad a un amigo que
estuviera profundamente angustiado si pudiramos ayudarle; por qu, pues, hacerlo con nios que no saben ni
siquiera hablar? Hacer estas comparaciones nos puede orientar sobre cmo tratar a los nios que cuidamos.
Comunicacin y lenguaje
La forma precisa en que se desarrolla el lenguaje sigue siendo motivo de amplia polmica entre los psicolingistas, pero
parece claro que existe una fuerte predisposicin a desarrollar el habla. La mayora de los nios, incluso los sordos
profundos, acaban por hacerla, tambin en circunstancias adversas. En condiciones normales, es en su segundo ao
cuando hacen el gran salto desde el balbuceo, que puede contener una o dos palabras reconocibles, a un vocabulario
de hasta trescientas palabras (BEE, 1985). El primer vocabulario aumenta muy lentamente, pero una vez ha superado
las diez palabras ms o menos, el nio empieza a aadir otra nueva cada pocos das. Hacia el final de los 2 aos,
muchos nios elaboran frases de tres o cuatro palabras y empiezan a aparecer las formas gramaticales.
La rapidez con que los nios aprenden a hablar, como ocurre con otras lneas del desarrollo, vara mucho, aunque
tiende a seguir una secuencia constante. Gordon WELLS, que elabor uno de los estudios longitudinales ms
minuciosos que nunca se haban abordado sobre el habla infantil, concluy que el factor ms importante era la medida
en que los adultos prximos se comunicaban con l. Los nios que aprendan a hablar pronto eran aquellos cuyos
padres les escuchaban y respondan al significado que expresaban los sonidos que el nio haca. Los padres que se
esforzaban excesivamente en ensearle palabras nuevas o le corregan la pronunciacin o la gramtica solan inhibir el
habla, ms que estimularla (WELLS, 1985).
Hablar y escuchar a los nios

El desarrollo del habla es una de las pocas reas en las que permanece un interrogante sobre los efectos que en l
produce la educacin infantil durante los primeros aos. Algunos estudios han descubierto que los nios que asisten a
escuelas infantiles toda la jornada desarrollan el lenguaje ms lentamente.
Uno de los inconvenientes de una escuela infantil que funcione bien puede ser que un nio de entre 1 y 2 aos que no
haya adquirido an el habla puede pasar todo el da en el centro sin mucha necesidad de hacerla y, de esta forma,
verse perjudicado en la prctica esencial que exige el dominio del lenguaje. Debemos vigilar cunto escuchamos. Es
algo especialmente ineludible cuando se trabaja con nios que se encuentran en esta fase de su desarrollo. Si no

tenemos en cuenta constantemente la necesidad que tiene un nio pequeo de practicar el habla, se corre el peligro de
que se retrase tambin su capacidad de pensar y razonar.
El ruido de fondo
Cuando hablan, algunos nios slo saben gritar, porque no han aprendido an a modular la voz. Esto puede provocar
que las personas mayores que estn a su alrededor levanten la voz, sumndose as al gritero. En algunas escuelas
infantiles, los nios pequeos tienen que esforzarse para hacerse or y comprender por encima del ruido de la msica
moderna o de la radio. En algunas ocasiones todo ello se justifica diciendo que esto es lo que los nios oyen en sus
casas. Creemos que es una buena razn para no ofrecerlo en la escuela infantil. No hay duda de que inhibe la
conversacin, incluso entre adultos que dominan perfectamente el lenguaje.
Todos recordamos seguramente momentos en que el ruido en una cafetera o un pub nos hace mover la cabeza con
enfado y exclamar: "Hay tanto ruido que no oigo una palabra de lo que me dices", y desistir de mantener una
conversacin razonable. Con mayor razn, los nios que se sienten inseguros de su habla tendern a refugiarse en el
silencio, pensando sencillamente que no pueden participar.
Adems de su gran importancia para el desarrollo del lenguaje infantil, mantener un nivel de ruido bajo contribuye a
crear un ambiente tranquilo y sosegado. Una de las normas bsicas de la vida en la escuela infantil debe ser la de no
hablar desde un extremo a otro del aula, y aplicar este sistema a los nios, educadoras y padres por igual.
Del mismo modo que adquirir la capacidad de moverse independientemente constituye una gran liberacin personal,
tener palabras para hacerse comprender supone para el nio algo fundamental para abordar de forma positiva muchas
experiencias con las que se debe enfrentar en su proceso de crecimiento y que le contraran. Muchas veces decimos:
"El enfado no me dejaba hablar" cuando vemos que somos incapaces de traducir nuestros pensamientos en palabras
coherentes cuando algo nos enfurece. En esos momentos experimentamos un estado que se asemeja mucho al del
nio al que le acaban de quitar su juguete preferido. En su segundo ao, el nio tiene el inmenso trabajo no slo de
entender todo lo que decimos, sino tambin de reunir las palabras apropiadas de su escaso vocabulario para hacernos
comprender lo que siente.
Las palabras y los objetos

Un aspecto importante del desarrollo del lenguaje es la asignacin de palabras a los objetos y la adquisicin de un
vocabulario. Es algo que nos es muy difcil cuando aprendemos un idioma extranjero en la escuela o en clases para
adultos, pero que resulta mucho ms fcil si pasamos una temporada en el extranjero y, por ejemplo, tenemos que ir a
comprar y preguntar cmo se llama aquello que vemos y cogemos. Del mismo modo, el impulso innato que el nio
siente por aprender la naturaleza y la forma de comportarse de los objetos que le rodean es un elemento clave de su
adquisicin del lenguaje.
A medida que mejora su movilidad, tiene cada vez mayor posibilidad de coger y manipular una serie de objetos. La
observacin de los nios durante sesiones de juego heurstico (vase el Captulo VIII) demuestra claramente cmo la
experiencia sensorial directa les permite adquirir un conocimiento preciso de los objetos. Por ejemplo, un nio coge un
trozo de cadena, la pone en un bote, la saca de nuevo, y repite la accin una y otra vez sin que disminuyan la
concentracin ni el placer. La accin autodirigida, con los sentimientos y las sensaciones fsicas que la acompaan,
significa que las palabras "bote" y "cadena" acaban por identificarse con el significado que esta experiencia les aporta.
Primero, el nio necesita tener contacto directo con los objetos mientras juega, y slo despus la palabra asignada al
objeto adquirir su significado. Este proceso le permite convertir el vocabulario que adquiere con rapidez en una
herramienta del lenguaje en el contexto de su aprendizaje general y de sus relaciones.
Msica y canciones infantiles

Los nios reaccionan ante la msica desde que son muy pequeos; de hecho, el famoso maestro de violn japons
Shinichi Suzuki propone que se les interprete a Bach y a Vivaldi cuando estn an en el seno materno. Durante su
primer ao, los bebs responden a la msica con risas, gorjeos y balbuceos musicales, muy distintos de los balbuceos
lingsticos. Mooo (1976), en su investigacin sobre las preferencias musicales de los nios, averigu que cuando son
muy pequeos parece que lo que ms les gusta es la msica instrumental sencilla, pero en el primer ao y el segundo la
mayora prefieren msica con palabras.
A esta edad, lo que ms divierte a los nios es escuchar canciones infantiles familiares interpretadas una y otra vez. A
veces se les oye que intentan seguirlas, y les encanta colocar palabras que falten. Aunque les gusta la repeticin, es
bueno introducirles de vez en cuando en nuevas canciones y letras. En las escuelas infantiles suele orse una variedad
limitada de canciones infantiles, sobre todo las que se reproducen en los libros ilustrados ms conocidos. Existen
cientos de melodas, canciones infantiles y de las que se cantan haciendo gestos, tradicionalmente dirigidas a los nios
(vase, por ejemplo, el Oxford Nursery Rhyme Book, de lona y Peter Opie). Las escuelas infantiles podran hacer su
aportacin en la recuperacin de algunas de ellas y en enserselas a los padres.
No es necesario que las educadoras tengan "buena" voz para que los nios disfruten cuando les cantan. Si se usan
cintas, deben seleccionarlas con mucho cuidado, y conviene seguir el consejo del asesor de msica del ayuntamiento o
de algn msico local. Muchas grabaciones comerciales esencialmente pensadas para nios son de baja calidad, con
acompaamientos inadecuados y en las que suelen actuar tambin voces adultas inapropiadas.
En realidad es mucho mejor ensear a los nios que cantar puede ser algo espontneo e informal; les gusta que se
compongan canciones relacionadas con ellos y con lo que hacen todos los das. Es algo que la persona clave puede
hacer con regularidad en su grupo pequeo, o mientras atiende el aseo fsico del nio, sea empleando una frmula
("David lleva una camisa azul", "As nos lavamos las manos") o de forma completamente libre.
En el grupo, la educadora tambin puede ayudar a los nios a que escuchen diferentes sonidos suaves y cortos, para ir
formando la experiencia del sonido que ya habrn tenido con algunos objetos del "Cesto del tesoro" y en el juego
heurstico. Si sabe tocar la guitarra o la flauta dulce, los nios disfrutarn con piezas breves y, bien vigilados, pueden
pulsar las cuerdas de la guitarra o soplar en la flauta para ver cmo se produce el sonido.
Algunos nios de esa edad se sientan para escuchar atentamente una pieza de msica durante un buen rato y, a
menudo, quieren orla una y otra vez. A otros la atencin les dura slo algunos segundos, y a pesar de ello disfrutan
movindose y "bailando", aunque lo normal es que no sigan mucho el ritmo. Si alguna educadora tiene inters especial
por la msica, puede empezar a grabar en una cinta una coleccin de distintas piezas para utilizarlas en la escuela
infantil. Existen diversas grabaciones donde escoger, incluida toda la msica no occidental y la msica europea
medieval, del Renacimiento, clsica y contempornea.
Libros y cuentos
A los nios les encanta escuchar cuentos mucho antes de ser capaces de entender todo su significado. Hacia los 2
aos, se pasan bastante tiempo mirando libros. Hasta que comprendan la idea de girar las pginas sin rasgar el papel,
necesitarn que sean irrompibles, de cartn, no de tela, o hechos especialmente para ellos, como se explica
seguidamente.
Durante este ao, los nios pasan de identificar un objeto comn, por ejemplo una naranja, a sealarla y aprender del
adulto su nombre. Este hecho de establecer relaciones entre la realidad tangible y la abstraccin de una fotografa en
color es un proceso cogni1ivo complejo. Para que sean tiles, las imgenes de los libros que contienen fotografas
deben ser bastante realistas, sin distorsiones de color ni de forma.
Cmo hacer libros irrompibles de fotografas

Cojamos un lbum de cubierta dura y bolsas de plstico interiores (los que utilizan los representantes como muestrario
son los ideales). Cortamos trozos de cartulina de diferentes colores con el tamao de la bolsa, y sobre ellos montamos
fotografas de objetos identificables de los que rodean al nio en su vida cotidiana: frutas, flores, animales domsticos,
vasos, platos. Las fotografas se pueden recortar de catlogos o revistas, procurando que el color predominante se
corresponda con el del fondo de la cartulina. En cada bolsa colocamos dos hojas, adosadas, y podemos cambiar o
agrupar fcilmente las fotografas en categoras para nios mayores. Los nios seguirn disfrutando de estos libros
durante su tercer ao, y con un poco de cuidado se conservarn muchos aos.
Harry, de 16 meses, estuvo pasando las pginas de uno de estos libros fijndose con toda su atencin en una fotografa
de un plato de galletas recubiertas de chocolate. Despus de observarla durante un momento, baj la cabeza y lami la
pgina. Dijo una palabra: "aeta".
Existe la tendencia de poner en saco aparte el tema del desarrollo del lenguaje, lo que parece sugerir que puede
suceder independientemente de todas las otras cosas que ocurren en la vida de un nio. Se olvida algo fundamental:
que el lenguaje es un instrumento para relacionarse. Cuando establecemos una buena relacin con alguien, la
conversacin fluye, mientras que con otras personas no sabemos qu decir. En este sentido, los nios pequeos no son
diferentes de nosotros. Si intentamos hablar con una persona que no deja de vigilarnos y que indudablemente
demuestra que slo nos presta cierta atencin, nos enfadamos y nos sentimos decepcionados. A una educadora, en
medio de las distracciones y las exigencias que comporta un grupo de nios, le puede resultar difcil prestar toda su
atencin a un nio que vacilante intenta expresarse, pero es algo fundamental si pretendemos ayudarle a que consiga
dominar el lenguaje.
El lenguaje
Una de las razones ms habituales por las que se ofrece a los nios una plaza en las escuelas infantiles es la del
retraso en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, los estudios sobre las escuelas infantiles de las administraciones
locales y sobre las escuelas infantiles privadas destacan a menudo la poca calidad del habla en estos centros y el bajo
nivel de comunicacin que existe entre los nios y las personas mayores (MAYALL y PETRIE, 1983; Moss y MEl-
HUISH, 1991). Algunas veces se critica a las educadoras que no hablen lo suficiente a los nios, cosa realmente
importante, pero la otra cara de la cuestin, como decamos en el Captulo VII, est en la calidad de las relaciones
personales y la experiencia interesante y activa que se ofrece a cada uno de los nios.
Hasta qu punto los mayores organizan la jornada de forma que puedan escucharles con atencin? Esto debe ser
motivo de reflexin constante para las educadoras, que deben atender de forma especial las necesidades de los nios
cuya lengua familiar no sea el ingls. Tambin en este caso es til que pensemos en las ocasiones en que estudiamos
una lengua extranjera, por ejemplo cuando preparamos las vacaciones. Pretendemos dominar unas frases sencillas
para poder informarnos sobre viajes o sobre la compra de la comida. Es posible que mientras escuchamos la cinta,
haciendo preguntas familiares y respondindolas, nos sintamos seguros. El problema surge cuando estamos en el
extranjero, en el momento en que, como respuesta a nuestra pregunta, recibimos una avalancha de vocablos que se
nos escapan. Tal vez captemos las palabras clave pero sin dejar de arriesgarnos a interpretar mal el sentido. A menudo
pedimos a las personas que hablen ms despacio, queriendo decir con ello que necesitamos tiempo para interpretar lo
que dicen. En los casos de nios que se van convirtiendo en bilinges, las educadoras deben vigilar de manera especial
este aspecto de la igualdad de oportunidades.
A esta edad, no se puede esperar que ni siquiera los nios que poseen un vocabulario amplio y un buen dominio de la
lengua aprecien los aspectos sutiles del habla de los adultos. Esto puede conducir a falsas interpretaciones. Por
ejemplo, Jan, una cuidadora, haba estado visitando a un amigo con Sally, una nia de 2 aos que sola comportarse
dcilmente y a la que llevaba cuidando varios meses. Cuando se iban le dijo a la nia: "Si tenemos tiempo de regreso
quiz vayamos al zoo".
Sally, que se haba divertido mucho en la visita anterior al zoo, capt slo las ltimas palabras de la frase, pero no
entendi el significado del "si" ni del "quiz". Cuando result que al final no hubo tiempo para el zoo, mostr su
frustracin y su desengao, lo cual era comprensible, y en seguida cogi una rabieta.
Facilitar el desarrollo del lenguaje

Reconocemos que el tema del desarrollo del lenguaje en un nio pequeo es amplio y complejo, pero intentamos indicar
cmo pueden organizar la jornada las educadoras para hacer posible este proceso de reflexin y de poder de
imaginacin. La insistencia en la necesidad de que, siempre que sea posible, se realicen actividades con grupos
reducidos de cuatro o cinco nios se basa en la certeza de que la comunicacin se produce en un clima de confianza y
de tranquilidad, en el que las educadoras desempean su papel fundamental de facilitadoras o posibilitadoras.
Otro punto en el que hay que insistir de nuevo es la necesidad de mantener un nivel de ruido bajo en cualquier tipo de
atencin de nios en grupo. La msica de fondo puede inhibir gravemente el desarrollo del lenguaje, y si se utilizan los
casetes y el televisor ser nicamente con alguna finalidad determinada.
Practicar el habla
En los primeros captulos sealbamos cmo el significado se vincula a las palabras mediante el juego y la experiencia
sensorial del nio. Si el sistema de la persona clave funciona con eficacia, la "Isla para la Intimidad" antes de la comida
es una ocasin importante en la que el grupo reducido de nios estn seguros de que su educadora les presta toda la
atencin. Es el momento en que la persona clave puede tomar nota de cmo progresa el lenguaje de cada uno de los
nios.
Especialmente importante es que estas ocasiones se integren en la estructura de la jornada de los nios de 2 a 3 aos.
Cuando los sentimientos y las ideas preceden a las palabras, el nio balbucea con entusiasmo. En estos momentos,
ayuda que la educadora le coja con suavidad la mano, y si los dems estn gritando, solicite un poco de silencio,
demostrando una consideracin sincera hacia lo que el nio trata de decir. Como mostraba Barbara Tizard en la
comparacin que haca entre el hablar en la escuela infantil y en el hogar (Tizard, 1984), la calidad de la conversacin
depende mucho de cunto conozca el adulto sobre el contexto (que el nio, evidentemente, da por supuesto). Esto
destaca la importancia de que la persona clave llegue a conocer a las otras personas importantes en la vida del nio y
que visite de vez en cuando a la familia en su casa.
Hacia los 2 aos, el nio conocer entre cincuenta y trescientas palabras y construir frases de dos o tres palabras.
Despus, su vocabulario aumenta con rapidez; en torno a los 2;6 aos, la mayora de los nios emplearn
correctamente ms de cien palabras, incluidas qu, dnde, yo y t. Puede preguntar constantemente: "Qu es esto?"
al tiempo que va de un lado a otro cogiendo las cosas, probando su habilidad en exploraciones sin fin y exigiendo una
respuesta. Cuando la persona mayor ya no pueda ms quiz exclame: "jOh, cllate" o, como todos hemos hecho: "por

favor, estate quieto un minuto" Si el nio pudiera al menos explicar la necesidad que le lleva a moverse y a hablar, tal
vez dira: "No ves que, si quiero mejorar, tengo que practicar esta cosa difcil nueva que s hacer?"
Nuestra frecuente actitud de incomprensin de lo que para los nios es fundamental pueden tomarla stos como un
mensaje de que moverse y hablar son actividades indeseables por s mismas. De hecho, se ve a menudo en las
escuelas infantiles a nios de familias desfavorecidas que, por desgracia, han interiorizado este mensaje.
Afortunadamente los nios tienen capacidad de recuperacin y es difcil reprimir su deseo innato de crecer y aprender.
Pero para afrontar las exigencias aparentemente insaciables de los nios de 2 aos necesitamos negociar con ellos,
para que en lo posible se cumplan nuestros distintos intereses, antes que caer en el conflicto.
Frecuentemente cuando desarrollan el lenguaje, los nios de 2 a 3 aos hablan solos continuamente mientras juegan,
incluso cuando no se dirigen a nadie en particular. Si les escuchamos con atencin mientras hablan para s mismos,
omos cmo ensayan o repiten conversaciones sobre acontecimientos o situaciones que son importantes para ellos,
como lo hacemos los mayores cuando reflexionamos en silencio. Forma parte del proceso de comprender y digerir las
experiencias que nos emocionan y despiertan nuestro inters.
Es evidente que el nio dar un paso adelante en el dominio del lenguaje con cada respuesta a un estmulo nuevo o a
una experiencia agradable y refrescante como las vacaciones. Visto as, el valor de las excursiones que organizan las
educadoras adquiere mayor importancia (vase el Captulo XI).
Comprender el pensamiento del nio

El cuidado diario de los nios de este grupo de edad, con todo lo que la conciencia cada vez mayor de s mismos y de
los dems tiene de prueba y de desafo para los mayores, puede ser un trabajo arduo. Una de sus compensaciones es
que tambin deber ser interesante. La satisfaccin por el trabajo puede ser mayor para la persona clave que presta
mucha atencin al lenguaje de su grupo reducido de nios y a lo que revela sobre su pensamiento.
La primera vez que Marco estuvo en una playa, mir al mar y coment: "Est demasiado lleno". Rebeca, tambin al
cabo de unos dos meses de cumplir su segundo aniversario, pregunt: "Puedo meterme en la baera grande?"
Mathew, al despertarse despus de una noche en que haba nevado intensamente, exclam: "Fuera todo es blanco".
Emma, cuando ya tena casi 3 aos, estaba de pie junto a su abuela contemplando un avin que avanzaba por el cielo a
gran altura. La abuela coment: "Tal vez sea el avin en el que voy a ir a Italia maana". Emma se qued mirando al
avin, diminuto entre las nubes, y dijo: "Pero cmo vas a subir?" La explicacin sencilla, pero seria, de la mujer hizo
que la nia empezara a comprender la relacin que existe entre el tamao y la distancia.
A sus 3 aos, Anna anunci en el cuarto de bao de la escuela infantil: "Voy a comer mucho y mucho y mucho, y me
pondr gorda como mam y tendr un beb". Anna empleaba la informacin de que dispona acerca de la comida y el
peso, y aplicaba lo que saba a una situacin que ignoraba. En aquel momento fue importante que nadie se riera, cosa
que podra haber ocurrido. Las personas mayores a menudo responden con irrisin o enfado a los comentarios "difciles"
de los nios sobre el sexo y la reproduccin, para lo que stos no estn preparados. Las educadoras deben discutir
estas cuestiones en el momento de la evaluacin o con las compaeras, para poder responder sin turbarse a las
preguntas de los nios y reconocer que su curiosidad es legtima.
Cuando utilizan el nuevo lenguaje que han adquirido, los nios no dejan de darnos pistas sobre lo que para ellos es
importante y lo que necesitan entender. Parte del trabajo de la educadora es ser consciente de estas indicaciones y no
dejarlas de lado.
Los nios son extremadamente lgicos, dentro de los lmites de la informacin que poseen, pero debido a que sta es
reducida, es probable que interpreten mal lo que oyen. Por ejemplo, a Daniel, que apenas tena 4 aos, le preguntaron:
"Qu has hecho hoy en la escuela infantil?" A lo que respondi: "Oh, nos han hablado de Jess, y le clavaron las
manos en una cruz, pero hace mucho tiempo, y no haba coches y no se hizo dao. Despus estaba Moiss, y no
estaba bien, por eso subi a la montaa para hablar con Dios y Dios le dio unas tabletas y se puso mejor".
Observamos que el nio trat de modificar la terrible visin de la primera historia, y descifrar el sentido de la segunda
relacionando las "tablas" con las tabletas que vea tomar a su madre cuando estaba enferma. Pero el incidente ilustra
algunas de las confusiones que podemos crear en los nios si escogemos mal los temas y las palabras.
Algunas veces, cuando los nios hablan solos aportan una informacin importante sobre su situacin. Alessio, de 2;6
aos, que en su casa, donde reinaba el caos, era agresivo y alborotador, y a quien en la escuela infantil siempre
reprendan, estaba sentado solo en un pequeo columpio del jardn y murmuraba tristemente: "Alessio es malo. Alessio
es malo", interiorizando con dolor la imagen negativa que constantemente reciba del mundo. Si esta llamada de ayuda
cae en saco roto, las personas mayores fracasan en su trabajo.
Cuentos y canciones
En este tercer ao al nio le gusta cada vez ms escuchar las tonadas repetitivas y las canciones infantiles, y que le
cuenten una y otra vez sus relatos favoritos. Contar cuentos puede contribuir mucho al desarrollo del lenguaje, pero slo
si se hace con cuidado y atendiendo a la experiencia individual de cada nio.
En muchas escuelas infantiles (y en muchos grupos ldicos y educativos infantiles) existe la costumbre de leer cuentos
a un grupo numeroso de nios de edades diferentes, grupos que pueden llegar hasta los quince nios. Suele hacerse
con la finalidad de liberar a las educadoras para que puedan ocuparse de otras cosas, pero pocas veces ocurre as, ya
que se necesitan otras personas mayores para mantener el orden, hacer callar al nio que quiere hacer preguntas o
iniciar una conversacin con su vecino, o recoger a los pequeos que se escapan del grupo para jugar. Es inevitable
que en un grupo numeroso algunos no comprendan lo que se hace, otros prefieran un cuento distinto y otros
sencillamente no tengan ganas de estar sentados quietos en ese preciso momento.
Probablemente los nios aprovecharn mucho ms la actividad de leer (o de contar) cuentos si se divide el grupo
grande entre las educadoras que estn disponibles, y cada una de ellas utilice un espacio separado y escoja el cuento
en funcin de la edad media y el inters de un grupo ms reducido. De esta manera, los nios tienen ocasin, ms que
de "estar quietos y escuchar", de expresar las ideas y las reacciones que les produce el relato. El cuento se convierte en
estmulo para una conversacin interesante, que se puede relacionar con otras experiencias, y el que lee tiene la
oportunidad de averiguarlo que han entendido los nios. Los cuentos no deben salir necesariamente de los libros; una
educadora que elabora y cuenta sus propias historias puede establecer un tipo especial de comunicacin directa con su
pequeo grupo.
Los libros de cuentos infantiles buenos no son baratos, pero los de tapa dura plastificada duran mucho. Los libros en
rstica, si hay que utilizarlos con grupos de nios, son una mala inversin. Un buen presupuesto debe contemplar
nuevas adquisiciones y sustituciones. Hay que seleccionar los libros con el mismo cuidado que los juguetes, y rechazar
con la misma determinacin los regalos superfluos. Existe una variedad fabulosa de libros para esta edad, y no hay
excusa para quienes toleran los cuentos malos o las ilustraciones vulgares y confusas que se ven muchas veces. La
encargada de la biblioteca infantil local suele estar muy dispuesta a aconsejar, y es posible organizar el prstamo de
una coleccin rotatoria. Con todo, las escuelas infantiles necesitan tambin sus propios libros permanentes, porque a los
nios les gusta volver una y otra vez a sus temas favoritos.
Adems de escoger los libros por su calidad literaria y artstica, las educadoras tambin deben vigilar los mensajes que
transmiten. Ms adelante insistimos en esta idea.

LA LENGUA EL NIO Y LA ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA11

Elizabeth Benniers
LA LENGUA
Antes de abordar propiamente el problema de cmo apoyar al nio en su conquista del lenguaje o en la conquista de su
lengua, conviene formarse una idea de que entiende por lenguaje o cules son los aspectos de la len que ms interesa
tener en cuenta para esta tarea.
Si se toma un elemento de alguna lengua y se observa el uso -por ejemplo, una palabra- se puede encontrar 1 serie de
propiedades. Cuando al mesero de algn restaurante le digo caf, me sirve otra cosa que si le digo t o cerveza. Es
decir, cada una de estas palabras se refiere a un cierto aspecto del mundo, y se opone a otras palabras que se refieren a
otros. Las lenguas son sistemas de signos que remiten a elementos distintos de la realidad o, por decirlo de otra
manera, hacen referencia a ellos. Las lenguas son sistemas semiticos.
Si una madre guarda con cario una prenda que us hijo recin nacido, cada vez que la contempla le recuerda al nio
cuando era beb y aun puede ser que le traiga a la memoria circunstancias en que la us; es decir, esa prenda tambin
remite a algo, es un smbolo. Sin embargo, otra persona, frente a ese mismo objeto, no ve ms que la prenda un nio
pequeo, no significa otra cosa para ella, no es s bolo de nada. La mam del nio no puede utilizar ese objeto frente a
otra persona para hacer referencia a su hijo, sirve para la comunicacin.
Ese tipo de smbolos individuales- se diferencian de los signos lingsticos en que estos ltimos remiten, a grandes
rasgos, a lo mismo para todos los hablantes de una comunidad. Es decir, los signos lingsticos no son privados sino
sociales: son aptos, por lo mismo, para emplearse en la comunicacin.
La prenda de que se habl antes slo evoca a un nio. No slo no sirve como medio de comunicacin, sino que,
adems, nicamente sirve para evocar a una persona, no se refiere a otros nios. Por contraste, el signo lingstico nio
puede usarse para hacer referencia a un nmero virtualmente ilimitado de personas, en situaciones comunicativas
tambin virtualmente variadas al infinito. Esto corresponde a la observacin de que no hay una correspondencia uno a
uno entre los objetos de la realidad y los trminos de una lengua, ni una relacin de causa y efecto entre las situaciones y
los enunciados apropiados. Las palabras no son nombres propios de los objetos, sino nombres de clases de objetos, lo
que equivale a decir que los significados lingsticos son abstracciones. El valor de las palabras no es individual, sino
general, abstracto.
As como de comunidad a comunidad vara la sonoridad de las palabras, es decir, varan los sonidos empleados, de
pueblo a pueblo, de lengua a lengua, tampoco se cubren estas abstracciones. No se trata de clases objetivas o
"naturales" -o, por lo menos, no necesariamente-, sino de clases que fueron concebidas por las diversas sociedades
segn su experiencia y sus necesidades.
Las lenguas son, pues, productos histricos, culturales: tanto la eleccin de significantes como la construccin de
significados, es decir, de las categorizaciones expresadas en sus signos, son arbitrarias (como opuestas a necesarias).
Igualmente, es peculiar de cada lengua la forma de interrelacionar ambos niveles; o sea, su gramtica, donde se
consagran ciertos hechos como lingsticamente relevantes, y se determinan maneras de representacin lingstica.
El habla es una actividad humana que vara sin lmites precisos en los distintos grupos sociales, porque es una herencia
puramente histrica del grupo, producto de un hbito social mantenido durante largo tiempo. Vara del mismo modo que
vara todo esfuerzo creador, quiz no de manera consciente, pero en todo caso de modo tan verdadero como religiones,
las creencias, las costumbres y las artes de los diferentes pueblos. El caminar es una funcin orgnica, funcin instintiva
(aunque no, por supuesto, un instinto en s mismo); el habla es una funcin no instintiva, una funcin adquirida, cultural.
La manera de organizar la experiencia y de reflejarla la estructura lingstica vara no slo de una sociedad a otra sino
tambin con la historia de una misma sociedad, con necesidades.
As, por ejemplo, en pocas en las que la mujer esta dedicada nicamente a los trabajos de la casa, no se necesitaba
una manera de crear nombres de profesionistas femeninos. Conforme ms muestra la realidad social a la mujer en
11
BENNIERS, Elizabeth. La lengua, El nio Y La adquisicin de la lengua materna En: El Lenguaje del Preescolar. Trillas, Mxico,
1991.pp. 31-37.
accin en todos los terrenos de la vida del trabajo, la comunidad se ve obligada a referirse a ella, a crear un recurso
sencillo y eficaz para hablar de las mujeres trabajadoras.
Cmo se lleva a cabo la creacin de nuevos recursos. En la comunicacin. En conversaciones en las que se hace
referencia a las mujeres que trabajan en determinadas profesiones, los hablantes crean los nombres correspondientes
generalizando a partir de alguna de las pautas que tiene la lengua para formar femeninos; por ejemplo, en espaol:
1) actor/actriz
2) escritor/escritora
3) alfarero/alfarera
A lo largo de mucho tiempo -en una especie de proceso de ensayo y error- se va cristalizando la forma ms aceptada: un
recurso se consagra, se institucionaliza. Puede suceder, a partir de esta evolucin, que los nombres de nuevas
profesiones se creen de tal manera que permitan fcilmente la derivacin de la contraparte femenina del nombre,
quienes ejerzan las profesiones. Es decir, el lenguaje tiene su origen en la comunicacin y sigue alimentndose de ella.
En resumen, se puede decir que:
a) Los signos lingsticos remiten a algo, tienen funcin semitica.
b) El valor de cada signo es distinto de los dems y est delimitado por los cercanos a l; es decir, los signos
constituyen un sistema.
c) Cada signo, en vez de representar un objeto, representa una manera de organizar los hechos de la experiencia; su
valor es abstracto.
d) Esa manera de categorizar surge de las necesidades histricas de la comunicacin y se transmite socialmente.
Hasta aqu se han resaltado algunas propiedades de las lenguas. Corresponde ahora analizar la contraparte, a saber, en
qu consiste la capacidad humana para adquirir una lengua: el lenguaje.
EL NIO
PARTE DE LA NATURALEZA
Una de las facultades que distinguen al humano del resto de los seres vivos es la del lenguaje. Tiene un inters especial
preguntarse de dnde le viene esta capacidad.
Es acaso parte de la biologa humana?

Los llamados rganos fonadores -es decir, aquellos que nos capacitan para emitir sonidos- son parte del equipo lgico, al
igual que su contraparte: el odo. Sin embargo, no somos, ni mucho menos, los nicos en poseerlos, ni en reproducir y
percibir sonidos; tampoco somos los nicos en comunicarnos con estos medios. Adems, la funcin primaria de los
rganos fonadores y auditivos no es la de hablar y or hablar, sino que sta ha sido sobreaadida a otras: respiracin,
deglucin, ubicacin en el espacio, etctera.
A esto se suma una observacin sorprendente: humanos que no oyen o que estn seriamente impedidos para articular,
por lesiones o malformaciones del aparato fonador, son capaces, sin embargo, de desarrollar algn tipo de lenguaje. En
cambio, no sucede as con personas con cierto tipo de dao cerebral.
Lo anterior se explica porque en el actual estado de desarrollo del ser humano, la capacidad de lenguaje es,
biolgicamente, sobre todo una capacidad cerebral:
Ciertas especializaciones de la anatoma y fisiologa perifrica explican algunos rasgos universales de los lenguajes culturales,
pero la descripcin de estas peculiaridades humanas no constituye una explicacin del desarrollo filogentico del lenguaje.
Durante la historia evolutiva de la especie, forma, funcin y conducta han interactuado adaptativamente, pero ninguno de estos
aspectos puede considerarse causa de otro. Hoy da un individuo puede adquirir el dominio del lenguaje a pesar de serias
anomalas perifricas, lo que indica que la funcin cerebral es ahora el factor determinante de la conducta lingstica tal como la
conocemos en el hombre contemporneo. sta, sin embargo, no refleja necesariamente la secuencia evolutiva de los
acontecimientos del desarrollo.
Cmo concebir esta propiedad peculiar del cerebro humano?

Los neurlogos interesados en las consecuencias de ciertas lesiones cerebrales sobre la funcin lingstica, han puesto
particular atencin en identificar las zonas del cerebro que controlan esta funcin. La ubicacin de las zonas
correspondientes parece estar correlacionada con la lateralizacin o dominancia cerebral, pero se est muy lejos de
haber llegado a un entendimiento completo de esta relacin.
Tampoco ha sido posible, hasta la fecha, relacionar la ontognesis psquica y la biolgica -concretamente la neurolgica-
del lenguaje en el individuo sano. Es lcito pensar que hay condiciones genticas que permiten la adquisicin del lenguaje
y mecanismos reguladores de su desarrollo; pero, como expresa Marcus Jacobson: Los vnculos entre genes y lenguaje son
indirectos y complejos y, por ahora, no es posible hacer un anlisis causal de la relacin entre genotipo y neurofenotipo.

Este autor describe neurolgicamente el proceso de adquisicin como un proceso de especificacin de las neuronas
correspondientes. El proceso de especificacin consiste en la restriccin irreversible de las posibles funciones de las
neuronas. Hay, segn l, ciertas regularidades en el desarrollo de la corteza cerebral que, a grandes rasgos, pueden
correlacionarse con el desarrollo cognoscitivo y la conducta. Particularmente en las regiones superficiales, el
establecimiento de conexiones de las neuronas estelares parece relacionarse con las funciones cognoscitivas.
Cundo y en qu medida el destino de las neuronas el lenguaje est determinado en el sistema nervioso en desarrollo?
Esta pregunta implica la existencia de neuronas cuya accin primaria es generar lenguaje y que estn predeterminadas
en el cerebro en desarrollo, lo cual implica, a su que las neuronas al servicio del lenguaje sufren un proceso de
especificacin similar al que ha sido demostrado para algunos otros tipos de neuronas, como por ejemplo las neuronas
motoras espinales. La especificacin consiste en una respiracin progresiva de las capacidades funcionales de la
neurona desde un estado inicial multipotencial hasta un estado final y un potencial funcional nico.
Segn explica este autor, la corteza cerebral humana inmadura, incluyendo la parte correspondiente al lenguaje tiene
muchas de las caractersticas de los llamados sistemas morfolaxos, en los que cada clula es capaz de asumir funciones
de cualquier otra dentro del sistema. Su funcin se determina con respecto a su posicin relativa a los lmites de la
poblacin celular total. En el desarrollo norma], y tambin despus de alguna lesin, sobrevienen cambios en la
distribucin de las terminales sinpticas.
Recientemente se han hecho progresos enormes en gentica, en embriologa y en neurociencias del desarrollo se
conoce ya mucho ms sobre la base cortical del comportamiento complejo. Esto ha llevado, entre otros, a reconocer un
grado an mayor de plasticidad cortical del que se ha supuesto anteriormente. Hay nuevos y variados recursos para
estudiar procesos cerebrales que permiten el acceso invasivo a acontecimientos en el cerebro con gran precisin
espacial y temporal.
A grandes rasgos, los acontecimientos cerebrales mas importantes y los sucesos lingsticos y cognoscitivos que
ocurren simultneamente pueden observarse en el siguiente cuadro tomado de Jeffrey L. Elman:
Edad Acontecimientos Sucesos lingsticos y cognoscitivos

Neurolgicos
Nacimiento Conclusin de la formacin y migracin de clulas Establecimiento de una preferencia por el hemisferio izquierdo para
algunos estmulos de habla y algunos de otro tipo
8-9 meses Establecimiento de conexiones de largo alcance entre las Comprensin de palabras, supresin de contrastes de sonido que
regiones principales de la corteza (incluyendo la corteza frontal y no corresponden a la lengua del entorno. Comunicacin intencional
de asociacin). Establecimiento de una distribucin similar a la por sonidos y gestos; imitacin de nuevas acciones y sonidos;
del adulto de la actividad metablica entre regiones. cambios en la categorizacin y en la memoria.
16-24 meses Gran aceleracin en el nmero de sinapsis dentro y a travs de Gran aceleracin en la adquisicin de vocabulario y comienzo de la
regiones de la corteza. combinacin de palabras, seguido por una aceleracin en el
desarrollo de la gramtica. Incremento concomitante en la
categorizacin, el juego simblico y en varias otras reas no
lingsticas.
48 meses Momento cumbre en el metabolismo general cerebral. La mayora de las estructuras gramaticales se han adquirido;
comienza un periodo de estabilizacin y automatizacin.
4 aos Descenso lento, monotnico en la densidad sinptica y los Lento incremento en accesibilidad de las formas gramaticales
adolescencia niveles generales del metabolismo cerebral. complejas. Lento descenso en la capacidad para la adquisicin de
segundas lenguas para la recuperacin de afasias.
(Reconocen los autores que es una decisin arbitraria tomar como punto de partida el nacimiento, ya que muchos acontecimientos neurolgicos y
bastantes aprendizajes ocurren durante la ltima fase de la vida fetal).
Esta contraposicin de eventos neurolgicos y lingsticos no implica la suposicin de una necesaria correspondencia
causal. Incluso es muy difcil, por ejemplo, asimilar procesos de mielinizacin al desarrollo de funciones lingsticas y
cognoscitivas generales.
Sin embargo, se puede suponer que -en vista de que el periodo mas intenso de sinaptognesis coincide muy de acuerdo
con los hitos que definen el lenguaje y la cognicin trminos- estos sucesos neuronales tengan un papel importante
facilitando los cambios en el comportamiento.
Hay dos teoras distintas sobre estos procesos. Una nos dice que se trata de un incremento brusco, generalizado, otra
que sostiene que el incremento progresa por regiones relativamente temprano en la corteza estriada (un rea
primariamente sensoria), en momentos sucesivos en constantes capas de la corteza visual y relativamente temporal-
alrededor de los 24 meses-, en la corteza frontal.
Si estas estimaciones son correctas, la periodizacin de la sinaptognesis en nuestra especie delimita los hitos mayores
en el desarrollo del lenguaje, desde los nueve meses (en el comienzo de la comprensin de palabras) hasta los 24
meses (con el comienzo de la gramatizacin). Y, desde luego esto significa tambin que encierra todos los dems
cambios dramticos que tienen lugar en la cognicin y en la afectividad dentro de un rango temporal (es decir, la
capacidad para clasificar objetos en categoras, el incremento en la capacidad para recordar acontecimientos, el
surgimiento del concepto de la propia persona).
Aproximadamente dos aos despus del momento cumbre en la sinaptognesis se produce el momento cumbre en la
actividad metablica. Sin embargo, no se puede, por el momento, sostener una relacin directamente causal entre estos
acontecimientos y el aumento en las capacidades cerebrales. Lo ms que se puede decir es que el incremento notable
en la conectividad y capacidad neurolgica permite a cada habilidad un desarrollo suficiente; pero se entiende que la
relacin entre ambos aspectos es indirecta, mediada por la experiencia. Se ha observado que un gran dominio en alguna
rea y la automatizacin de ciertas habilidades da lugar a recortar o disminuir el sustrato neurolgico para este sistema.
Los procesos de sinaptognesis y actividad metablica que han mostrado gran auge en un momento dado, muestran
ms tarde descensos lentos a lo largo de la vida. Es decir, a una gran sobreproduccin sigue una eliminacin selectiva
lenta. Se supone que "los eventos sustractivos (en particular la degeneracin de sinapsis) pueden verse como los
procesos por los que la experiencia 'esculpe' la materia prima hasta lograr su configuracin final" (idem, p. 297). Por otra
parte, dentro de los rangos amplios sealados, hay grandes variaciones individuales.
Parece haber una considerable plasticidad para el lenguaje y para otras funciones cognoscitivas superiores, lo que
permite que nios con dao cerebral focalizado recuperen sus funciones superiores. Esta plasticidad aparentemente no
est disponible ms tarde o, por lo menos, no en la misma medida, y no puede usarse en todas las formas de
impedimentos neurolgicos que se presentan durante la infancia.
El desarrollo se basa, pues, en un equilibrio dinmico que existe hasta que se eliminen al mximo posibles redundancias
iniciales o incompatibilidades entre estructuras neurolgicas. El proceso concluye en sus fases ms importantes cuando
el individuo llega a la edad adulta.
La organizacin neurolgica progresiva constituye as una imagen casi demasiado directa de la progresiva organizacin
psquica, tal como la postula Piaget para el desarrollo cognoscitivo, y que funda igualmente en un equilibrio dinmico.
Lenneberg formul la proposicin siguiente:
Podra ser ms fructfero considerar a la maduracin que incluye el crecimiento y el desarrollo de conductas tales como el
lenguaje, como el paso por estados altamente inestables; el desequilibrio en uno conduce a reorganizaciones que traen consigo
nuevos desequilibrios, que producen reorganizaciones, y as sucesivamente hasta que se alcanza una estabilidad relativa, que
se conoce como madurez.
En este anclaje en lo biolgico se puede ver la causa de que la posibilidad de desarrollar el lenguaje en cada individuo
est restringida a los primeros doce aos de vida; es decir, que depende del aprovechamiento, en el lmite inferior, de un
cierto nivel de maduracin neurolgica alcanzado y, en lo sucesivo, de un estado de latencia o plasticidad que tiene
como lmite cronolgico superior los doce aos de edad aproximadamente.
PARTE DE LA SOCIEDAD
Te estamos cambiando los paales mojaditos. te gusta beb, que te cambie 1o mojado? Ests contento? mira
cuantos chiquitines! cuntos enanitos! Ay, qu contento! (UNA MAM A SU HIJO DE CINCO SEMANAS DE EDAD)
Es una perogrullada afirmar que el humano es un ser social. El recin nacido slo tiene posibilidades de sobrevivir si
otros miembros de la sociedad le dedican cuidados. Esta dependencia se prolonga por aos.
Entre los modos adaptativos que se han desarrollado en la interaccin de los miembros de la especie humana, el
lenguaje ocupa un lugar central. Si en algn momento de la historia de la humanidad la comunicacin verbal -base para
la cooperacin en el trabajo- fue un elemento decisivo para la supervivencia de la especie, hoy es una de las
caractersticas notables del humano frente a los dems animales superiores.
El lenguaje no es condicin indispensable para la supervivencia del individuo; pero, ciertamente, forma parte de las
condiciones especficas necesarias para su pleno desarrollo. Un humano sin lenguaje es un ser mutilado. En nuestras
sociedades, el lenguaje es el medio de comunicacin por excelencia y el medio de expresin ms explotado. Qu
motiva al nio para adquirirlo?
El nio, desde su nacimiento, est inmerso en el habla. Pero no slo lo rodean estas manifestaciones de lenguaje, sino
que tambin las recibe directamente. Se le habla a l casi desde el primer momento de vida. Recibe demostraciones
fsicas de afecto: abrazos, besos, caricias, junto con las verbales: palabras tiernas, casi cantadas. El beb asociar en un
principio la verbalidad a situaciones de contacto humano, calor y bienestar. Seguramente un fuerte incentivo para
desarrollarla

Alrededor de los ocho meses, descubre, adems, que con determinados tipos de vocalizacin logra atraer a los adultos a
su alrededor; descubre la funcin de llamada y comienza a explotar1a. Se puede ver en esto el inicio de una relacin de
comunicacin vocal que ms tarde constituir la mdula de toda actividad verbal.
Aproximadamente a los dos aos, el nio toma conciencia del poder de la palabra, en particular, del nombre. Se da
cuenta de que, con slo enunciar nombres de objetos o acciones, los adultos le obedecen, ya sea acercndole objetos,
ya sea realizando acciones. Como mnimo, obtendr una respuesta verbal sobre el tema propuesto por l. Ms adelante,
el nio usar esa posibilidad de control para dirigir sus propias acciones, para tener poder sobre s mismo.
Se ve as que a diferentes etapas de la adquisicin corresponden motivaciones distintas para seguir en la brega. Por as
decirlo, en la actividad est la recompensa. Pero las races ms profundas del lenguaje se deben buscar en la relacin
afectiva; sin este soporte a lo largo de toda la vida, el lenguaje no se desarrolla en todo su potencial, o se atrofia. La
oportunidad para la comunicacin verbal, el clima afectivo adecuado, son condiciones bsicas para que se instaure el
lenguaje y para que subsista.
Para el nio en edad preescolar, al que va dirigido este programa, la oportunidad de interactuar verbalmente, de usar el
instrumento lingstico que ha estado elaborando en la comunicacin, es condicin para el desarrollo verbal y, al mismo
tiempo, ayuda para un desarrollo afectivo adecuado.
Aunque entre los tres y los siete aos de edad la mayor parte del lenguaje es lenguaje para uno mismo, por lo menos en
nuestras sociedades, de todas formas el lenguaje para otros se est desarrollando; y es durante esta poca fundamental
es gracias a ella que se fortalece la funcin apetitiva. Esto ltimo depende directamente de la posibilidad de hablar con
otra persona y es a tal grado importante que condiciona todo el desarrollo del lenguaje. Sin lenguaje para otros entre los
tres y los siete aos, el lenguaje no se desarrolla... como ha mostrado la observacin de psicosis infantiles.
Debido a que el lenguaje surge de la interaccin, se crea una relacin dialctica entre desarrollo verbal y desarrollo
afectivo, que hace que se pueda influir en uno desde el otro, dicho de otra manera, que sean solidarios.
No resulta sorprendente, entonces, la existencia de trastornos del lenguaje que son nicamente expresin de trastorno
afectivos, como por ejemplo algunos tipos de tartamudeo, la permanencia de lenguaje beb en nios mayores, la
inarticulacin y el mutismo.
SER CAPAZ DE REPRESENTACIN

Si es cierto lo que se afirm que las palabras (y, se puede aadir, las estructuras sintcticas) corresponden a modos de
organizar la experiencia, a abstracciones, qu es lo que capacita al nio para aprenderlas? tratar de contestar esta
pregunta es interrogarse acerca de la capacidad de abstraccin, categorizacin y representacin interior de los humanos,
capacidad cuyo desarrollo, desde luego, antecede y trasciende al lenguaje; es irse al terreno de la capacidad
cognoscitiva general.
sta, a su vez, est vinculada a la capacidad de reconocer semejanzas, en parte biolgica -es decir, determinada por los
alcances de nuestros sentidos-, en parte psquica -o sea, determinada por nuestra capacidad de interiorizacin, de
representacin interior.
Para Lenneberg, la funcin cognoscitiva es aquello que media entre el input sensorial y el output motor, y es especfica
para cada especie.
La neurofisiologa de la funcin cognitiva es en gran manera desconocida, pero sus correlatos conductuales son: la
propensin a categorizar de modos especficos (extraccin de semejanzas), la capacidad para resolver problemas, la
formacin de grupos de aprendizaje, la tendencia a generalizar en ciertas direcciones o la facilidad para memorizar en
ciertas condiciones y no en otras.
Si, en principio, esta manera de enfocar la funcin cognoscitiva parece aceptable, conviene, sin embargo, aadir que tal
funcin -como todas las funciones voluntarias humanas- es biolgica solamente en su comienzo, o sea, al nacer.
Conforme el humano va adquiriendo la capacidad de atencin selectiva, es decir, cuando puede dejar de or, ver, sentir a
voluntad, la funcin cognoscitiva de biolgica pasa a ser histrica, tanto para la humanidad como para el individuo.
No se sabe del todo, entonces, cmo acta la funcin cognoscitiva, pero puede observarse en cualquier nio normal: es
aqulla que lo capacita para -despus de haber chupado todo lo que se le acerca- chupar slo aquello que produce
satisfaccin cuando se chupa.

Es la funcin que determina que el nio, despus de ensayar los mismos movimientos -jalar, tirar, rodar, etc.- con
cualquier objeto, pase a tener gestos especficos para diversos objetos. Estos desarrollos dan por resultado
clasificaciones, la primera de las cuales corresponde a discriminar entre objetos chupables y no chupables.
Intervienen varios aspectos en esta posibilidad de discriminacin. Por una parte, se basa en constancias perceptivas y,
por otra, en la internalizacin de esquemas de las acciones ejercidas sobre diversos objetos, lo que en cierta forma
equivale a la memoria, al principio sensoriomotor pero memoria al fin. Esta diversificacin y adecuacin de acciones
segn los objetos se puede interpretar como la manifestacin de valores o significados diferentes que el nio les atribuye.
En la medida, entonces, en que usar palabras es parte importante del lenguaje y significa agrupar objetos bajo un mismo
rtulo con base en sus semejanzas o en las acciones a que dan lugar, o darles igual significado, la capacidad
cognoscitiva general juega un papel decisivo en la adquisicin del lenguaje.
La funcin cognitiva que subyace al lenguaje es una adaptacin de un proceso ubicuo (entre los vertebrados) de
categorizacin y extraccin de semejanzas.
Hasta el momento se ha contemplado al nio frente a los objetos, construyendo significados individuales, personales
para todo lo que lo rodea. Hay, sin embargo, muchas acciones aprendidas, normadas por la sociedad. Si, por ejemplo un
beb de un ao toma una escoba de juguete para barrer no es solamente porque no ha encontrado satisfactorio chuparla
o rodarla, sino por haber visto a un adulto usar una escoba de esta manera.
Aqu se toca un hecho de grandes implicaciones para e desarrollo lingstico: la comunicacin inteligente a travs de la
imitacin.
Se mencion ya el hecho de que el humano es ser social que, adems de relacionarse con sus semejantes a travs del
contacto fsico, lo hace con la voz. Este fenmeno se ha observado tambin en animales. Los monos, por ejemplo, se
interpelan en momentos de emocin y disfrutan de este contacto psicolgico. Sin embargo, la comunicacin humana va
mucho ms all. Hace falta tratar de comprender qu es lo que hace posible una comunicacin que va desde el simple
contacto fsico o vocal hasta la utilizacin de signos verbales con valor abstracto.
Piaget postula para ello la constitucin -en el humano- de una funcin simblica que se apoya esencialmente en la
capacidad de imitacin. Cmo adquiere el nio esta capacidad? Los movimientos del beb, en un principio involuntarios
y condicionados por los reflejos, producen a veces resultados llamativos. Un beb puede, por ejemplo, al manotear,
pegarle a un objeto que, al chocar con otro, produce un sonido. Si esto llama su atencin y repite el movimiento varias
veces con igual efecto, comenzar a relacionar un esquema motor con este suceso. Se establece lo que Piaget ha
llamado una reaccin circular, es decir, una voluntaria reiteracin de una accin que conlleva una mejora en el control
motor y una especificacin del esquema de accin asociado. En este nivel, por as decirlo, el beb se imita a s mismo.
Si en otro momento, por ver la cara de su pap que voltea para un lado, el nio tiene que mover la propia cabeza,
relacionar esta percepcin con su propio esquema motor. Esta especie de accin espejo lo capacita para tomar
conciencia de la propia accin.
En cuanto, al aspecto vocal, el beb que vocaliza recibe la retroalimentacin auditiva de los sonidos que produce. Al
reencontrar iguales sonidos en relacin con iguales movimientos articulatorios, se establecen reacciones circulares que
permiten afinar simultneamente audicin y articulacin.
Si en esta situacin otra persona emite sonidos que el nio conoce de su propia produccin, stos pondrn en accin los
esquemas motores correspondientes; es decir, provocarn al principio imitacin espontnea -el llamado contagio vocal-
y, despus, imitacin deliberada. En esta imitacin, al igual que en los casos anteriores, estn encerrados los rudimentos
de la comunicacin inteligente; de all derivar con el tiempo una posibilidad de llamar a los dems.
Es importante tener conciencia aqu de que en el proceso de desarrollo de la imitacin hay un cambio cualitativo que va
de un movimiento espontneo inducido por un interes -seguir viendo la cara del pap- a uno voluntario -mover la cabeza
deliberadamente-. Piaget ha observado que los nios repiten para ellos mismos complejos de accin en el llamado juego
funcional simple, como para recodar1os o afianzar1os como una unidad, derivando placer de ello. Se asiste entonces a
una toma de conciencia de la propia accin. Si, adems, se concede un poder evocador de estos juegos, se est ya ante
una simbolizacin: la imitacin funge como significante de lo evocado.
La asociacin de una percepcin con esquemas motores propios no es entonces automtica, sino consciente; hay un
proceso de seleccin basado en el inters del nio:

No se tratara de una asociacin sufrida pasivamente puesto que la actividad del nio estara expuesta al vaivn de las
coincidencias ms variadas: tosera siempre, por ejemplo frente a un juguete por haberlo mirado durante un acceso de
tos, etc.)... la asociacin no es un hecho primario, sino que se constituye en funcin de una totalidad compleja,
caracterizada por la persecucin de un fin.
Se puede postular que ese fin pasara ms tarde a ser el significado de la accin imitada. Lentamente, el nio va
aprendiendo a imitar tambin aquellos movimientos que no alcanza a ver sobre su propio cuerpo, como tambin aprende
a coordinar diversos esquemas de accin en nuevas totalidades.
Cerca del ao y medio de edad, el nio ya consigue imitar nuevos modelos sin titubeos motores, Se supone que el
titubeo exterior ha sido reemplazado por una coordinacin de accin interior, una planeacin.
Es en esta etapa cuando surge tambin la llamada imitacin diferida, que es aqulla en la cual la primera reproduccin
del modelo se hace en ausencia de ste, con ello se puede decir que la imitacin alcanza el nivel de representacin. La
imitacin ha llevado a la constitucin de imgenes interiores.
Segn Piaget, entre los dos y los siete aos la imitacin ya no es desencadenada por la percepcin, sino por
representaciones imaginadas, por la imagen interior.
La imitacin es sobre todo un seguir al modelo (persona u objeto), es un adaptarse a l; corresponde a un estado
receptivo, de alerta hacia el exterior. Piaget ha llamado acomodacin al proceso imitativo.
Hay un mbito, sin embargo, donde operan fuerzas contrarias, donde el humano y, en particular, el nio, en vez de
rendirse a la influencia del objeto, se aduea de l: es el mbito del juego.
... para comprender el destino ulterior de la imagen y de la representacin simblica, a las cuales la imitacin nutre y les
permite constituir copias ms o menos exactas de lo real, es necesario estudiar an la contrapartida de la imitacin... o sea el
juego y la construccin imaginativa misma, que utilizar estas copias en los sentidos ms variados, insuflndoles significaciones
cada vez ms alejadas de su punto de partida imitativo.
Ah toma el sujeto los elementos interiorizados resultantes de la acomodacin, con sus esquemas motores complejos
correspondientes, para jugar con ellos. Los saca del contexto donde tuvieron una finalidad y los reproduce y combina
ldicamente. Es un complacerse en las propias fuerzas, pasar revista a las posibilidades adquiridas, expresarse y crear,
libre de los requerimientos adaptativos. Tambin es elevar a centro de atencin inteligente el propio movimiento
organizado.
El juego se alimenta de la imitacin interiorizada de lo exterior, pero dndole un valor distinto, no utilitario, a las
operaciones ah aprendidas y dominadas.
El juego es la actividad donde todo queda sometido a las propias posibilidades (donde todo es asimilado al yo, dira
Piaget); es el lugar de las compensaciones, de la reconciliacin en trminos de los propios alcances. Jugar es, sobre
todo para el nio pequeo, pero tambin para el adulto-vanse juegos como Diplomacia, Petrleo, etc.-, reducir mundo a
las propias dimensiones.
A travs de la ejercitacin de los esquemas de acciones fuera de su primer contexto, stos adquieren una movilidad
nueva que permite su aplicacin ante objetos y situaciones nuevas. Es decir, pueden tomar nuevos significados. Se llega
as a la diferenciacin entre significante y significado, que es la esencia de toda simbolizacin.
Poco antes del ao de edad, llega el momento en que ( nio pone en accin esquemas ritualizados ante objetos que no
se parecen en nada a aqullos que intervinieron en la creacin adaptativa de stos
Que no les convienen desde el punto de vista de la simple adaptacin efectiva... Adems, estos nuevos objetos, en lugar
de dar ocasin a una simple extensin del esquema... son utilizados con el nico fin de permitir al sujeto imitar o evocar
los sistemas en cuestin.
En resumen, hay smbolos y no solamente juego motor porque hay asimilacin ficticia de un objeto -al esquema- y el
ejercicio de ste, sin acomodacin actual.
Se ve as cmo el nio, a partir de una toma de conciencia de sus propias acciones, desprendidas del contexto donde
primero fueron aprendidas, crea la posibilidad de evocar experiencias, es decir, de utilizar estos esquemas como
significantes para referirse a ellas. Pero no solamente los usa ante objetos sugerentes de estas experiencias, sino
deliberadamente ante cosas sin relacin objetiva con lo representado. En esto se manifiesta claramente que no se trata

de un automatismo echado a andar por un estmulo externo, sino del nio soberano que acta una situacin concebida
interiormente.
Hay entonces aqu antecedentes importantsimos del lenguaje, donde -como ya se vio- significantes sin relacin objetiva
con lo significado se utilizan para referirse a algo. En el juego simblico se constituye la funcin simblica, de la cual el
lenguaje es slo una de las manifestaciones posibles.
No obstante lo anterior, no slo se nutre el lenguaje de los antecedentes aqu mencionados, sino que tambin en lo
sucesivo se ve modificado en sus contenidos y posibilidades por el ejercicio de la funcin simblica en el juego.
El lenguaje es, entonces, una funcin psquica compleja con antecedentes -en lo que a simbolizacin se refiere- en la
imitacin, la imitacin diferida y el juego simblico (individual y colectivo).
Para entender su ontognesis, no se le puede concebir como fenmeno aislado, sino que se debe buscar su constitucin
en el juego interfuncional de muchas funciones psquicas. Hay que partir de la conciencia humana como una unidad
donde interactan diversas funciones para hacerla posible: en primer lugar, todo aquello que nos capacita para
aprehender el mundo, es decir, visin, audicin, tacto, olfato y gusto, en tanto funciones biolgicas y psquicas con su
historia individual cada una; en segundo, aquello que nos permite aprehender nuestras propias acciones: la percepcin
kinestsica, tanto fisiolgica (inervacin reiterada de las mismas neuronas) como psquica (toma de conciencia de los
esquemas de accin).
Posteriormente, a un nivel superior, interviene adems la constitucin de la funcin simblica. Se une a todo esto como
otro factor decisivo nuestra condicin de seres sociales y su impacto sobre la conciencia.
Una vez que se acepta el vnculo estrecho entre el lenguaje y el afecto por un lado, y la inteligencia por otro, se
comprende que, si no se ha alcanzado un cierto grado de desarrollo en estas esferas, el desarrollo del lenguaje se ver
fijado en un determinado nivel, por no decir impedido. Al mismo tiempo se comprende que su desarrollo se puede
estimular desde las reas de la afectividad y de la inteligencia.
El lenguaje, como funcin psquica, se instaura en la interfuncionalidad, se alimenta de todas las dems funciones y las
potencia a su vez.
A continuacin, se presenta un esquema donde, a grandes rasgos, se marcan los hitos del desarrollo en las tres
funciones interrelacionadas. Cuando se observa falta de desarrollo en una, los motivos pueden buscarse no slo dentro
de esta funcin, sino tambin en las correlacionadas.
LA ADQUISICIN DE LA LENGUA MATERNA

Ya se mencion que la lengua es un sistema de simbolizacin, es decir, que los elementos lingsticos son solidarios en
el sentido de que unos limitan y definen a otros en su capacidad de referirse al mundo. Se observa, adems, que
aparecen en configuraciones caractersticas (por ejemplo oraciones), las cuales corresponden a determinados modelos
de aprehender eventos y estados de cosas, y donde se establecen relaciones definidas entre los elementos lingsticos.
Una gramtica intenta describir estas configuraciones y relaciones caractersticas para una lengua, es decir, redefinir
todas las manifestaciones lingsticas a ciertos tipos. Entonces significa que una gramtica contempla una lengua como
una totalidad, como un objeto de determinadas propiedades que se pueden representar en un modelo abstracto.
Se puede afirmar, adems, que todo hablante ha interiorizado el uso de los elementos de su lengua en estos dos
aspectos: tanto en su capacidad referencial como en sus interrogaciones tpicas; esto es, ha interiorizado una gramtica.
Para un nio recin nacido, la lengua de sus mayores es un objeto externo a l. Una lengua es una institucin social cuyo
conocimiento se adquiere por transmisin. Ningn individuo nace hablando ni desarrolla el lenguaje por pura maduracin,
sin el ejemplo.
Si la lengua es un objeto susceptible de ser conocido entonces todo hablante ha interiorizado una representacin
abstracta de l; la adquisicin del lenguaje corresponde a un proceso cognoscitivo. Se impone entonces para llegar a una
teora de la adquisicin estudiar cmo se desarrollan los procesos cognoscitivos en general, pues sera arbitrario suponer
la existencia de procesos cognoscitivos especficos para el lenguaje.
Ya se ha hablado en pginas anteriores de la funcin cognoscitiva; ahora voy a explicitar un poco ms la concepcin
piagetiana del conocimiento.

En la teora piagetiana, la funcin global de los actos cognoscitivos es la de estructurar las relaciones entre el medio y el
organismo.
Toda conducta, trtese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una
adaptacin o, mejor dicho, readaptacin. El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad; es decir, cuando
el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio,
es decir, precisamente a readaptar el organismo.
La teora de Piaget es interaccionista, o sea, explica el conocimiento como resultado de la interaccin entre el sujeto y el
medio, y equipara la inteligencia con la adaptacin. El sujeto conoce los objetos al actuar sobre ellos y acomodarse a la
resistencia que ofrecen.
La adaptacin corresponde a un equilibrio entre dos momentos: asimilacin y acomodacin. Piaget define de la siguiente
manera estas dos nociones clave de su teora:
Asimilacin puede llamarse, en el sentido ms amplio del trmino, a la accin del organismo sobre los objetos que lo
rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros anlogos.
En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta ese carcter especfico de que el primero, en lugar de
someterse pasivamente al segundo, lo modifica, imponindole cierta estructura propia.
Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, de acuerdo con el lenguaje
de los bilogos, con el trmino de "acomodacin", entendindose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la
reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que en reaccin modifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos.
Es decir, lo que se modifica en la adaptacin psicolgica son los esquemas de accin referidos al objeto. El desarrollo
cognoscitivo corresponde, por lo tanto, a una sucesin de esquemas de accin interiorizados, y la estructuracin de las
relaciones del sujeto con el medio consiste bsicamente la constitucin de esquemas de accin cada vez ms finamente
adecuados al objeto y a las necesidades propias.
Se desprende tambin la definicin del conocimiento como la interiorizacin de conjuntos de actos ejercidos sobre el
objeto. No se conoce el objeto en s o en sus propiedades intrnsecas, sino que se conoce para el sujeto, es decir, a
travs de su accin sobre l.
El camino que, segn Piaget, recorre el sujeto epistmico, es el que va desde una total indeterminacin entre objeto y
sujeto, o fusin psicolgica, o sea, desde un egocentrismo generalizado, por medio de sucesivas descentraciones hasta
la constitucin del objeto que corresponde al mismo tiempo a la conquista de una autonoma del sujeto frente a ste. Esa
autonoma se ve matizada a su vez, a travs del contacto social, hacia una posibilidad de objetividad o nter subjetividad.
Se puede pensar que la objetividad se hace posible, por una parte, por las caractersticas del objeto que provocan
acomodaciones similares en los diferentes sujetos cognoscentes y, por otra, a travs del contacto social que enfrenta y
concilia diferentes puntos de vista, enriqueciendo y delimitando la visin individual.
Si se acepta que el conocimiento es adaptacin, y que sta, por su parte, consta de dos momentos: asimilacin y
acomodacin, para comprender el proceso de adquisicin del lenguaje o, mejor dicho, de la construccin psquica del
objeto lengua, se necesita entonces partir de caracterizaciones de las dos fuerzas en juego: sujeto y objeto, que aqu se
traducen como: nio y lengua.
LA ADAPTACIN CORRESPONDE A UNA NECESIDAD

Una caracterstica fundamental del lenguaje es su carcter social, el hecho de que sirve a la comunicacin entre
humanos. Si, como sostiene Piaget, en la base de todo acto cognoscitivo est una necesidad, un desequilibrio
momentneo entre individuo y medio, la motivacin del nio para apropiarse de los objetos lingsticos (cuyo carcter de
instrumentos para la comunicacin percibe tempranamente) se puede buscar en la necesidad de contacto social.
CMO IMAGINAR EL PROCESO DE ADQUISICIN?

Es necesario, en primer lugar, que el nio encuentre el objeto lengua o, mejor dicho, indicios de l (puesto que, como ya
dijo Saussure, ste no se encuentra entero en ninguna parte), para que pueda conocerlo e interiorizarlo. Tales indicios
seran las muestras de lengua hablada, ya sea dirigidas a l o simplemente escuchadas.
Hay otro aspecto con el que cobra toda su fuerza la teora piagetiana: la pura exposicin a muestras de lengua, sin
posibilidad de uso por parte del nio, no da lugar a su adquisicin. Lo anterior ha quedado demostrado en casos

relatados en la literatura, como el de un nio, hijo de padres sordomudos, al que se pretenda ensear ingls
exponindolo a programas de televisin. La funcin comunicativa estaba ausente y no se produjo la adquisicin.
Para el conocimiento de los objetos lingsticos (en este caso, elementos de una lengua) y para el de otros objetos, es
indispensable su manipulacin. Tambin aqu, el conocimiento equivale a esquemas de accin interiorizados, referidos al
objeto (la gramtica).
El nio realiza, a travs de la manipulacin de los signos de su lengua, una investigacin de grandes alcances.
Construye su uso (su significado) manipulndolo, ya desde el referente, ya desde el significante.
Antes ha realizado actos comunicativos con ayuda de gestos y smbolos objetivos, como aquel nio hambriento que
desesperado, le hace a su mam el gesto de llevarse a la boca el primer utensilio relacionado con la comida que
encuentre un cuchillo, en el caso concreto.
Ahora utiliza de esta manera secuencias fnicas tal como lo hacemos todos. Al principio, son inventadas por el nio, y a
veces logra establecer su uso familiar. Tambin construye significados totalmente suyos, como el caso relatado por
Piaget de aquel nio que invent una palabra para la "clase" objetos mviles que alcanzaba a ver desde el balcn de su
casa. stos son los albores del lenguaje o, mejor dicho, este ya es lenguaje en el sentido de que secuencias sonoras su
relacin con lo designado se utilizan en la comunicacin sobre el mundo, pero, al mismo tiempo, es expresin del
egocentrismo caracterstico de la edad. El nio ha comprendido el valor comunicativo y referencial de los elementos
lingsticos, pero le falta descubrir que la sociedad ya ha establecido significantes y significados determinados para la
comunicacin verbal.
Como la esencia del lenguaje es la comunicacin, la herramienta ptima para el fin son los signos sociales en el sentido
indicado. Se puede suponer que la toma de conciencia de este hecho sobreviene por los obstculos comunicativos que
el nio encuentra en su empleo idiosincrsico de signos verbales. Es frecuente observar al nio pequeo haciendo
berrinche por un fracaso en la comunicacin.
La resistencia principal que ofrece el objeto lengua y que obliga a la acomodacin, es la que se refiere a su funcin
comunicativa (basada en la referencial). No es, entonces, del mismo tipo que la que ofrece un objeto cualquiera. El
lenguaje se construye en la relacin intersubjetiva y es el socializador por excelencia. Adquirir una lengua es interiorizar
los parmetros de organizacin perceptiva y conceptual consagrados en ella, es por ello que el proceso de adquisicin se
considera un proceso de ideologizacin.
En cualquier etapa de la adquisicin del lenguaje se comprueba la existencia, tambin ah, de los dos momentos de la
adaptacin: asimilacin y acomodacin. Es perfectamente natural que el nio tenga que recorrer un largo camino hasta la
construccin total de este objeto tan complejo. Va descubriendo paso a paso sus diferentes propiedades. En trabajos de
psicologa experimental, se ha visto que el nio interpreta los enunciados de los adultos de acuerdo con el estado actual
de su propia gramtica, es decir, los asimila ella. Lo mismo se ha observado en las tareas de repeticin de oraciones;
sta nunca es textual, sino que el nio transforma las oraciones de acuerdo, precisamente, con esta gramtica.
Sin embargo, con los aos, el nio termina por aceptar la norma adulta en forma y significados; es decir, va acomodando
sus esquemas a sta.
Esto confirma la idea de que estamos ante un proceso cognoscitivo ms de los muchos que tienen lugar a lo largo de la
vida. En la inteligencia de que los conocimientos lingsticos se van organizando en gramticas sucesivas, a los procesos
de acomodacin debidos a obstculos comunicativos hay que aadir aqullos que se deben a incompatibilidad entre
esquemas mentales del propio individuo, los cuales tambin provocan cambios, ya sea de los esquemas, ya sea de su
organizacin global.
Es evidente, por otra parte, que las posibilidades de desarrollo semntico dependen directamente del desarrollo
cognoscitivo general
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS TRES AOS

En trminos generales, se puede decir que el proceso de adquisicin del lenguaje se extiende por lo menos a lo largo de
10 a 15 aos. Por otra parte, es cierto tambin que el dominio de la propia lengua se sigue ampliando a lo largo de toda
la vida mientras se participe activamente en intercambios verbales.
Para dar una idea del tipo de procesos que estn involucrados en la instauracin del lenguaje, har una exposicin
selectiva de las tendencias principales que se detectan en los primeros tres aos de vida, fundndome sobre todo en lo

expuesto por Gipper (1985) y sus colaboradores, con base en el detallado seguimiento longitudinal hecho a 77 nios
durante este plazo.
Tal como se expuso en el captulo 3, la lengua es un sistema de simbolizacin en el que todos los elementos son
solidarios, en el sentido de que unos limitan y definen a otros en su capacidad para referirse al mundo.
Partiendo de esta idea, se puede observar la toma de posesin verbal, por parte de los nios, de un mundo que se va
ensanchando en proporcin a su creciente capacidad fsica para explorarlo. En un principio, su mundo se limita a las
personas que se hacen cargo de sus cuidados y todo lo relacionado con stos: cuna, baera, lugar donde se le cambia la
ropa, etctera.
Las primeras manifestaciones vocales del beb sirven para expresar malestar y bienestar. La mam suele poder
diferenciar un llanto de hambre de uno de incomodidad. Muchos bebs tienen tambin un pujido de inconformidad y, ms
o menos a partir de la dcima semana, un grito o chillido caracterstico de gozo o placer. Aun cuando estas
manifestaciones no estn conscientemente dirigidas a los adultos, s provocan su respuesta.
Al alargarse los periodos de vigilia, aumenta el desarrollo motriz, y los estmulos acsticos y pticos provocan reacciones
diferenciales que se plasman, entre otros, en la produccin espontnea de sonidos. Se producen cadenas rtmicas de
sonidos cuya composicin fontica cambia continuamente.
Aun cuando no hay todava posibilidad de una comunicacin verbal en sentido estricto, es cierto que el beb, alrededor
de los cuatro meses de vida, reacciona a las producciones sonoras que se le dirigen por lo general en tono carioso y de
incitacin a responder- con nuevas vocalizaciones.
En el transcurso del periodo de balbuceo, todos los nios desarrollan preferencias por determinados complejos de
sonidos, que repiten con mayor frecuencia, imitndose, por as decirlo, a s mismos. Con ello adquieren mayor control y
se da el primer paso hacia una articulacin intencionada, lo que por lo general perciben tambin los adultos de su
entorno e interpretan como seal. En esta transicin, la variedad de sonidos se va reduciendo y adaptando cada vez ms
a la lengua del entorno.
En algn momento entre los tres y los siete meses, hay una respuesta vocal caracterstica del beb a una situacin
reiterada -por ejemplo, aqulla en que se le da pecho-, un sonido como de reconocimiento o saludo, que en ocasiones la
familia retorna y usa a su vez para saludar al beb. Incluso se registran verdaderos "dilogos" prolongados, consistentes
en la reiteracin de la vocalizacin en cuestin, o sea, dilogos balbuceados. O, tal vez, la vocalizacin caracterstica se
presenta en el momento en que el beb est cansado y a punto de dormirse, lo que igualmente puede dar lugar a que la
familia la retorne y le diga: "Quieres hacer la meme?" "Vamos a hacer la meme?" (sustituyendo meme por la
vocalizacin caracterstica del beb en cuestin), para invitarlo a dormir.
Son, entonces, los adultos quienes semantizan las vocalizaciones espontneas del beb proponiendo su uso como
smbolos de cierta situacin o accin. De esta manera, se marca probablemente el paso de la etapa de balbuceo al
lenguaje activo por parte del nio. Con un detalle as comienza la creacin y ocupacin de reas de sentido, como
relaciones interpersonales, alimentacin o descanso, por mencionar algunas. Las posteriores diferenciaciones al interior
de estas reas y su estructuracin dependen en mucho de las experiencias personales del nio, de sus intereses y de las
ofertas del entorno.
Las sucesivas estructuraciones de stas y otras reas muestran a la vez las gramticas sucesivas del nio y sus
cambiantes concepciones del mundo. El nuevo vocabulario, conforme se adquiere, se ubica en el espacio de
significacin constituido por palabras semnticamente relacionadas, previamente adquiridas o creadas, provocando as la
reestructuracin de este espacio.
Entre los nueve y los once meses, los complejos sonoros suelen reducirse de polislabos a bislabos, y se establecen
formas fonticamente estables, que son la base del lenguaje infantil autnomo. Esta etapa creativa, previa al lenguaje
plenamente socializado, es fomentada por la reaccin de las personas del entorno, que retornan las formas creadas por
los nios y las aceptan temporalmente como signos lingsticos. Es como si comprendieran intuitivamente que es ms
importante instaurar el uso de vocalizaciones como smbolos aptos para la comunicacin que el hecho de que stos
correspondan a la norma adulta vigente. Al mismo tiempo, el nio se esfuerza por imitar las palabras que el adulto le
presenta, animado por la presencia de las primeras "palabras" autnomas en el nio.
Surgen as vocalizaciones dotadas de sentido, unidades que se producen aisladamente y que no tienen propiamente
carcter ni de palabra ni de oracin. Es la llamada etapa de holfrasis. El nio est estableciendo un sistema de

comunicacin propio, precursor del sistema del adulto que ms tarde adquirir. Los elementos que utiliza pueden tener
funciones diversas: afectiva, mostrativa, categorizadora e instrumental.
Alrededor de los nueve meses, el desarrollo fsico ya permite ligar un gesto con una expresin sonora, por ejemplo, cuac
y el gesto de mostrar el agua donde nadan patos; o un jno!, jno!, acompaado del gesto de negacin con la cabeza. Es
importante, al principio, la presencia fsica de lo nombrado y el gesto de apuntar, para que el nio asocie las
vocalizaciones con los objetos, las personas o las situaciones aludidas y que stas se conviertan en sus smbolos, en sus
respectivas denominaciones.
Es difcil separar la funcin mostrativa de la instrumental, ya que frecuentemente, al enunciar una "palabra", el nio
desea que se le d lo designado o que esto se manipule de alguna manera, como tambin el lenguaje adulto suele servir
para producir algn efecto o reaccin en los interlocutores. Conforme el nio va aceptando palabras ofrecidas por los
adultos, deja de crear nuevas palabras-frase y sustituye otras por las correspondientes de la norma adulta.
En este punto, el nio abandona entonces el prelenguaje y comienza a adaptarse a la lengua del entorno. La imitacin
desempea un papel clave en los "dilogos" de balbuceo de nio y cuidador, en la imitacin onomatopyica que
frecuentemente realizan los nios en vista de la respuesta positiva de los adultos: brr brr (coche), as como en la
aceptacin de las formas del habla adulta, que sucede al principio muchas veces sin que el nio entienda el sentido. Si,
por decir algo, repite el nombre de una ciudad, no se puede suponer que asocie rasgos semnticos a l. Aun cuando no
se aprende a hablar por pura imitacin, sta s juega un papel reconocido en general por la psicologa, ya que al imitar el
comportamiento de un modelo se adquiere el comportamiento. Hay, entonces, en esta etapa una voluntad de imitar
palabras tanto en sus secuencias de sonidos como en su entonacin.
Esto no significa que se suspende la creatividad verbal del nio. l seguir haciendo extensivo el uso de las palabras
conocidas a objetos nuevos y continuar creando expresiones originales, muchas veces combinando palabras
conocidas. Un nio alemn crea la palabra Nabebauch (ombligo-vientre), por Bauchnabel (literalmente, vientre-ombligo =
ombligo), en una construccin original, anteponiendo el elemento enfocado.
Al buscar identificar los rasgos de los objetos relevantes en el habla infantil para la extensin o aplicacin de una palabra
holofrstica, se encuentra que son muy variados no se cubren, o slo muy poco, con los del habla adulta. Los nios
recorren su propio camino en la construccin de signos respectivamente de significados. La estructuracin semntica
tiene sus peculiaridades y tendencias, las cuales no provienen del habla adulta.
Ciertamente, no parecen tener al principio un conjuto de rasgos asociados a cada signo, sino un valor difuso que, a partir
de ensayos de asignacin, va definindose. Se pueden hacer algunas hiptesis sobre el contenido de los preconceptos
infantiles, observando las ocurrencias en contexto tomando en cuenta lo que antecedi al enunciado y la experiencia
previa, as como la situacin, pero no dar por hecho que se trata necesariamente de un subconjunto de los rasgos
asociados a los signos adultos.
Un aspecto central de la construccin de conceptos y de significados es el hacer corresponder signos lingsticos hechos
extralingsticos. Las palabras no son solamente sonoridades, sino que estn vinculadas como designaciones a lo
designado. Por otra parte, el vocabulario est semnticamente jerarquizado en pirmides conceptuales. Al adquirirlo, la
realidad, antes informe, se va ordenando. No se debe olvidar que las jerarquizaciones reflejadas en el vocabulario son
peculiares de una lengua dada, por lo que cada una ofrece una visin especfica de la realidad extralingstica. Un nio
que aprende a hablar una lengua deber aprehender estas estructuras.
El verdadero pensamiento conceptual apenas se vuelve posible en el paso del nio al joven; sin embargo, los procesos
que llevan ms adelante a la constitucin de conceptos comienzan en la primera infancia. En la etapa de los significados
difusos, idiosincrsicos, del lenguaje infantil autnomo, el nio parece englobar objetos, lugares y hechos contiguos bajo
un mismo signo. Se abarcan varios elementos de un mismo contexto bajo el mismo signo, no porque compartan rasgos,
sino porque son cercanos temporal y espacialmente (por poner un ejemplo tomado de Gipper, gak tanto para patos como
para el lago y sus alrededores, aun sin patos). Obviamente, el basar la extensin de uso en la contigidad y aun en
marcas eventuales -como el hecho de que un adulto haya apuntado a algn objeto o espacio al pronunciar la palabra-,
produce clasificaciones muy inestables, ya que estas relaciones y las de cercana tempo espacial tienden a ser efmeras
o episdicas.
Una segunda etapa, segn Vigotsky, y que se confirma en los resultados del proyecto de Gipper, corresponde al
pensamiento en complejos. Bajo un mismo signo, se agrupan objetos que efectivamente tienen algo en comn; sin
embargo, se trata de agrupamientos del tipo de los nombres de familia, donde estn los miembros por tener una relacin
entre ellos, ms no por tener caractersticas comunes inherentes. Pasando por varios tipos de complejo, llega el nio,

mucho ms tarde, a agrupaciones de objetos con base en relaciones idnticas, unitarias, que corresponden a verdaderos
conceptos.
Si, al principio, el nio opera ms con aspectos ligados a la emocin o al afecto, alrededor de los dos aos manifiesta
una tendencia a la categorizacin adulta. Va combinando y recombinando ya sea aspectos de su relacin con los
objetos, ya sea caractersticas de los objetos mismos, segn su percepcin cambiante o con base en su bsqueda de los
rasgos vlidos para los adultos. Para lograrlo, es muy importante que paulatinamente sus categorizaciones se centren
ms en aspectos inherentes a cada objeto en vez de en contextos. Este cambio proporciona estabilidad a los
significados.
Hay una etapa, llamada de complejos difusos, en la que el nio trata de abarcar objetos y experiencias nuevas con las
palabras conocidas. Segn la reaccin de los adultos del entorno, se sostiene o no en la agrupacin de objetos. Puede,
en un momento dado, llamar guauguau a todos los perros que conoce, pero tambin puede llamarlos por sus nombres
propios y, a la vez, no aceptar perros ajenos en su clase. Aun as, en muchos momentos nio y adulto se comprenden
cuando dicen gauguau, pero el nio solamente piensa en los perros conocidos, en tanto que el adulto piensa en el
concepto general de perro o, mejor dicho, en la definicin intencional de perro. Al aumentar el vocabulario, se restringe el
mbito referencial de las palabras relacionadas y se delimita su significado.
Al observar las creaciones de los nios, se puede conocer algo de su concepcin del mundo. Federica, una nia
alemana, crea las palabras Schiffsautobahn ('autopista para barcos') y Wasserautobahn (autopista acutica) para
referirse a un ro (seguramente navegable). Laura, de cuatro aos seis meses, crea las expresiones foquero
('electricisista bicicletero ('ciclista'), Qu bonitos rboles desgreados! ('palmeras'). Igualmente, pueden aparecer
combinaciones de sonidos que no corresponden a palabras cannicas sino que son ldicas.
En la etapa de la holfrasis, es, desde luego, muy difcil saber exactamente qu quiere expresar el nio. Sin embargo, es
obvio que utiliza sus palabras-frase en muy diversas funciones. Por una parte, simplemente se designan objetos como
marcando que se posee la palabra para referirse a ellos; despus, se hace referencia a su posicin en el espacio;
tambin se sealan caractersticas: oto (roto), co (oscuro); finalmente, se alude a sucesos mencionando a cualquiera de
los participantes, o a relaciones de pertenencia nombrando al poseedor y, por ejemplo, mostrando el objeto posedo. En
Gipper (p. 146), se menciona el ejemplo del nio que trae en la mano la pijama del pap y dice "pap.
Al principio son raras todava las preguntas y las negaciones. Con la llegada de los enunciados de dos palabras
(alrededor del ao seis meses), las expresiones se vuelven un poco menos ambiguas, y ms claras an a partir de los
enunciados de ms palabras -unos cuatro a seis meses m adelante.
Con la maduracin cerebral, crece la capacidad de la memoria y la posibilidad de concebir varios elementos relacionados
o de aludir a ellos en un mismo enunciado. Al principio, parece tratarse an de dos palabras-frase yuxtapuestas pero
pronto se integran en un mismo elemento por medio de la entonacin. Estos enunciados tambin pueden corresponder a
funciones muy variadas: localizaciones, deseo, negacin, descripcin de una accin o situacin, posesin, modificacin o
pregunta. La secuencia de las palabras es todava inestable, pero en trminos generales se antepone aquello con lo que
hay ms relacin afectiva o que designa lo ms concreto.
Pronto, despus de la etapa de dos palabras, comienzan los intentos de aplicar la flexin; por ejemplo, la concordancia
sustantivo-modificador. Comienza el uso de las formas verbales flexionadas no marcadas, pero an sin establecer las
relaciones entre ellas. Ms tarde, las palabras flexionadas darn lugar a reestructuraciones de la gramtica y a sobre
generalizaciones.
Los primeros enunciados de tres palabras constan tambin, en primer lugar, de palabras-oracin yuxtapuestas. As,
Gipper document: Mama, Buch, Mann (mam, libro, seor), con el significado de 'Mam, hay un seor (en la portada
del) libro'; yalle, wauwau, heia (todos guauguau meme), por todos los perros duermen'. Un rasgo comn es que los nios,
al principio, enuncian slo las palabras llenas." An faltan artculos, atributos, preposiciones y determinaciones
adverbiales.
Es claro, en todo caso, que el desarrollo verbal y el intelectual se determinan mutuamente, y que lenguaje y pensamiento
influyen en el desarrollo cognoscitivo.
El lenguaje facilita el contacto del nio con los que lo rodean y permite -conforme aumenta su competencia verbal-
dilogos, conversaciones y disputas que, al interiorizarse, crean las bases intelectuales para el pensamiento de
planeacin y el argumentativo. Con un mayor dominio del lenguaje se pueden planear las actividades; ventilar,
previamente a la accin, pros y contras, y llegar a una colaboracin eficiente; todo ello influye en la posibilidad de aludir a
hechos y sucesos de manera diferida, no slo en el momento en que transcurren y en presencia del hablante.

Cabe pensar que los monlogos que durante un tiempo acompaan la accin del nio tienen la funcin de, ms tarde,
permitir invocar estas acciones al recordar las palabras que las acompaaban. Son, pues, un apoyo para la memoria que
hace posible la alusin diferida, la planeacin, etc.
Al aprender a caminar, el nio aumenta sus experiencias, conoce nuevos seres y objetos, e intenta aplicarles alguno de
los vocablos que ya posee o alguno de su pro creacin (una nia, alemana, al encontrarse por primera vez con un len
en el zoolgico, lo nombra miauguauguc, es decir, toma nuevas iniciativas en la conquista del lenguaje. Alrededor de los
dos aos, el nio se percata de que existen denominaciones aceptadas para cada cosa, con que toma ms inters en
registrar vocabulario cannico se suele registrar un aumento espectacular en su lxico.
La adaptacin del contenido de las palabras a la norma adulta suele producirse de uno a dos meses antes de la
adaptacin fontica o fonolgica.
Al adquirir la facultad de concebir personas, objetos y accesos en relacin mutua y de expresar esto verbalmente desde
luego tambin se da un paso importante hacia comprensin de relaciones de causal efecto o consecuencia y hacia el
pensamiento lgico.
En cuanto a la organizacin del lxico en campos y jerarquas, haciendo un seguimiento longitudinal del uso de las
palabras por parte de los nios, se pueden observar sus intentos por establecer relaciones verbales entre objetos,
relaciones eventualmente no consagradas en la lengua adulta pero que se perciben en las tentativas de hacer extensivo
el uso de la misma palabra para ellos. En ocasiones, los nios tambin llegan a usar hipernimos tomados del habla
adulta para sus clases sui generis, en otras, crean sus propios hipernimos mediante el uso como tal de una de las
palabras del campo en cuestin.
Al observar estas conexiones, se ven documentadas las cambiantes visiones del mundo del infante. En el rea de los
sentimientos o estados de nimo, primera en poblarse, encontramos al principio del segundo ao en promedio unas ocho
diferentes expresiones para bienestar, malestar, gozo, alegra, dolor, tristeza, miedo, susto, sorpresa, pena, ira.
Tambin es muy importante el rea de los sonidos, ya que los nios ponen atencin a los sonidos que escuchan desde
muy pequeos y frecuentemente los imitan. De ah y de las onomatopeyas que ofrecen los adultos surgen algunas de las
primeras palabras. Se pueden observar desarrollos que van desde la imitacin de un sonido (jchas! o ipas!), pasando por
una frase (ihizo pas!), hasta el trmino de la norma adulta (ise cay!).
En el rea de las denominaciones de personas, figuran al principio slo las de sus cuidadores y depende mucho del
comportamiento social de la familia cuando se ampla el acervo de nombres de parentesco y de nombres propios.
Desde luego, a mayor nmero de contactos, mayor presin sobre el nio para que diferencie y denomine de manera
variada a las distintas personas. En todo caso, al principio del tercer ao suele utilizar diferentes denominaciones para
las diferentes personas que se ocupan de l. Denominaciones para la propia persona aparecen meses ms tarde y, por
lo general, con nombres propios o hipocorsticos antes que con el pronombre.
Se empiezan a utilizar pronombres solamente despus de distinguir claramente la clase de los sustantivos de la de los
verbos y poder construir enunciados de varias palabras. Suele presentarse primero un uso inconsistente; al comienzo se
presentan los de la tercera persona, y slo meses despus aparecen t y yo. El uso del artculo indefinido y del
pronombre personal de tercera persona suele coincidir en el tiempo y anteceder al uso de t y yo. El uso cambiante de
los mismos pronombres para diferentes personas cesa en promedio alrededor del final del segundo ao. El dominio del
sistema pronominal, muy difcil por su carcter dectico, da testimonio de un avance significativo en el desarrollo
gramatical general del nio.
Muy tempranamente, se adoptan o crean "palabras" relacionadas con la alimentacin; stas pueden ser onomatopeyas,
tipo mm o mam mam, que ms tarde sern relevadas por palabras que designen alimentos particulares: eche leche, pan
pan, eta, yeta galleta, tina gelatina, etc. Igualmente temprano surge el inters por el cuerpo y la designacin de sus
partes. Se suele comenzar con los rganos de la cabeza y las extremidades.
Numerosas situaciones se le presentan al nio primero como juegos y despus como hechos de la realidad, por que hay
tambin un vocabulario importante asociado a juegos y juguetes. Muchas veces, los nombres de animales y de vehculos
aparecen primero bajo una forma onomatopyica y slo despus se sustituyen por palabras de la norma adulta. Lo
comn es que onomatopeya y palabra inmotivacional convivan hasta el lenguaje adulto.
Algo ms tarde se adquiere el vocabulario referido a las prendas de vestir, donde destacan los zapatos por relacionarse
con el aprendizaje del arte de caminar.

El lxico de verbos corresponde primero a formas de imperativo: men! (iven!), ma! (imira!), tate! (jsintate). Los verbos
ms generales e importantes se encuentran muchas veces en construcciones: tener sed, hacer pip, hacer meme, que
ms tarde sern sustituidas por los verbos adultos especficos. Posteriormente, figuran los verbos modales que juegan
un papel importante en la manifestacin de exigencias y deseos. Siguen los de dar y recibir, los de la ubicacin y del
movimiento. A los de la percepcin y de emocin siguen los de la interaccin, que requieren conceptualizar a dos
participantes activos (por ejemplo, ayudar alguien). A fines del segundo ao, se dominan unos 15 verbos y giros
verbales; a los tres aos son ya varios cientos.
El lxico de colores, que al principio se usa de manera difusa e inconsistente, se ordena al principio del segundo ao,
aunque su uso totalmente adecuado llega hasta el final de ste. Rojo suele ser el primer vocablo adquirido de esta rea,
trmino que, por cierto, segn observa Dixon, es tambin muy importante tipolgicamente como el trmino de color por
excelencia.
Los conceptos espaciales surgen aparentemente de la facultad de apuntar con el dedo a los objetos del entorno Bhler
habla de un espacio bucal de cero a tres meses y uno "lejano", que se perfila a partir de los seis meses; en medio est el
espacio de la prensin, que es precursor del "lejano. Al ao, es mnimo todava el vocabulario relacionado con el
espacio; a los dos aos, ya est conformado por unas 30 palabras, y a los tres, por 180 aproximadamente. En esta rea,
hay muchos antnimos que ayudan a estructurar el sistema conceptual. Primero se usan las preposiciones de manera
difusa, y poco a poco se adaptan al habla adulta.
Muy lenta es, en comparacin, la adquisicin de vocabulario relacionado con el tiempo, nocin que aparentemente se
apoya en las de repeticin y continuacin de actos. Los primeros vocablos hacen referencia a esto: m (ms, otra vez).
Debido a que aqu no puede haber mostracin como con las nociones espaciales, se requiere un desarrollo intelectual
mayor para dominar los significados. Es por ello que an a los tres aos no se entienden palabras como hora o minuto,
ya que todava no se manejan las operaciones aritmticas necesarias.
Se puede pensar que los primeros enunciados de los nios, las palabras frase, son a la vez atributos y denominaciones.
Los adjetivos propiamente dichos, por otra parte, siempre se disponen en oposiciones, y muchas veces dos trminos en
oposicin se adquieren juntos.
El uso de adjetivos concordados est vinculado estrechamente con el uso de las primeras estructuras oracionales
correctas. Tambin est correlacionado con el uso correcto de artculos y pronombres.
Al observar todos estos desarrollos, se puede destacar que lo ms importante e interesante es el cambio reiterado de los
papeles de impulsor e imitador entre nios y adultos a lo largo del proceso.

EL AMBIENTE DEL JARDIN DE INFANTES Y EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE12
Lidia Bosch
Por ambiente entendemos no slo el aspecto fsico del edificio donde funciona el jardn, sino tambin el clima que en l
se respira Y que resultar en primer lugar -como ya lo sealramos aL referimos al personal- de todos los adultos que en
l actan, de la maestra jardinera en especial, de su actitud, de sus conocimientos y objetivos; y, en segundo lugar, de
las condiciones fsicas, que tambin hemos considerado ya en un captulo precedente.
Todo el ambiente deber promover la evolucin del nio. El material artstico, el material de ejercitacin sensorial, los
juegos, las lminas, los libros y, por sobre todo, un real clima de convivencia, incitarn al nio a pensar v a hablar.
Habr que recordar tambin los factores que inhiben el desenvolvimiento natural del lenguaje: la falta de espacio y de
materiales, la disciplina rgida, el desconocimiento de las necesidades evolutivas del nio, la escasez de experiencias
ambientales.
APITUDES Y CONOCIMIENTOS DE LA MAESTRA JARDINERA

Una maestra dispuesta a escuchar es una maestra dispuesta a favorecer la expresin lingstica del nio. Nuestros
pequeos al llegar al jardn sienten la necesidad de contar novedades de su hogar; la maestra jardinera al organizar su
actividad diaria deber contemplar la posibilidad de dedicar algunos minutos a satisfacer esa necesidad, para lo cual
deber estar dispuesta a escuchar y a responder las preguntas de los nios. Al respecto habr que recordar que la
contestacin formal -un '-Ohl" o un 'iAh, sl"- es frustrante para el nio que, en general, considera muy importante todo
aquello que dice, aunque parezca banal para un adulto. Peor aun resultar, si es que est ocupada, indicarle que se
calle; en ese caso se le puede decir que lo atender tan pronto termine su tarea. Por supuesto que deber recordar su
promesa, tratando de cumplirla sin gran demora.
Otro aspecto de fundamental importancia para estimular al nio a hablar es el tono de voz que utilice la maestra para
interrogarlo o contestar a sus preguntas. Una voz suave y bien modulada invita al dilogo, ya que ayuda al nio a
sentirse relajado y cmodo para expresar sus ideas; una voz alta acompaada de una actitud nerviosa o irritada,
desanima y conduce al mutismo.
Aunque la accin didctica de la maestra jardinera depende en alto grado de su calidez y de su intuicin, ciertos
conocimientos fundamentales son imprescindibles para que la misma alcance toda su eficacia; entre ellos podemos
sealar:
el conocimiento de la evolucin natural del lenguaje en el nio y las posibles causas de las diferencias individuales;
el conocimiento de la correcta utilizacin de los distintos medios tendientes a desarrollar y enriquecer la expresin
lingstica.
El primer aspecto ha sido tratado en el captulo referente al desarrollo del lenguaje; en cuanto al segundo -objeto de este
captulo- creemos conveniente indicar ante todo algunas pautas para el conocimiento del nivel lingstico alcanzado por
cada uno de los nios. Dicho conocimiento es de fundamental importancia para la maestra jardinera cuya accin, en las
actividades de expresin lingstica, ha de tener necesariamente como punto de partida el propio lenguaje que trae cada
nio al llegar al jardn.
PAUTAS DE OBSERVACIN PARA DETERMINAR EL NIVEL LINGSTICO

La maestra jardinera podr determinar a travs del comportamiento del nio en distintas actividades el nivel de desarrollo
de su lenguaje. Las pautas que detallamos pueden orientar su observacin.
En cuanto al lenguaje utilizado con la maestra se habr que observar si el nio emplea:
Frases cortas y estereotipadas.
Oraciones simples.
Oraciones simples pero con pronombres usados correctamente (yo, m, t).
Oraciones compuestas y complejas.
Oraciones largas de escritura compleja, aunque a veces usando imperfectamente los tiempos y modos verbales.
12
BOSCH, Lidia. Expresin Artstica. pp. 322-369 y Desarrollo de la Expresin Lingstica. pp. 184-231. En: El Jardn de Infantes Hoy.
Hermes. Mxico.1998.
Oraciones compuestas que incluyen adems de la conjuncin y otras, tiempos y modos verbales correctamente
usados.
En el grupo de conversacin, observar:

Si escucha lo que se est diciendo.
Si escucha pero no participa.
Si escucha y participa aunque no lo atiendan.
Si participa esperando su turno para hablar.
Si espera su turno para hablar y agrega algo a lo dicho por el compaero.
Si dialoga.
Si dialoga, sugiere una nueva idea, discute.
En la lectura de una lmina tendr en cuenta:

Si nombra objetos de la lmina.
Si describe objetos y acciones.
Si atribuye cualidades a los objetos o an sentimientos a las acciones.
Si interpreta la escena estableciendo relaciones entre los objetos o los hechos.
Si narra una historia acerca de lo que est observando.
Cuando el nio hojea un Libro de cuentos con el cual esta familiarizado, la maestra observar:
Si enumera lo que ve en cada pgina sin establecer relaciones entre las imgenes que aparecen en las mismas.
Si establece relaciones entre las imgenes de una y otra pgina, siguiendo el relato de manera aproximada al original
o si lo hace inventando una nueva historia.
Si establece relaciones entre las imgenes de manera igual o semejante al relato conocido utilizando, adems,
expresiones que figuran en el libro.
MEDIOS PARA EL DESARROLLO Y ENRIQUECIMIENTO DE LA EXPRESIN LINGSTICA

Conversacin
Saber atender cuando otros nios hablan y comprender lo que dicen, constituye un importante avance en el desarrollo
del lenguaje. Este avance se obtiene especialmente a travs de la conversacin, ya sea en pareja, en pequeos grupos o
en el grupo total. Nos referiremos en particular a la conversacin en grupo total; sta slo puede tener lugar en las
secciones de cuatro y cinco aos, ya que en la de los ms pequeos difcilmente puede lograrse, dada la poca
capacidad de atencin y el marcado egocentrismo de los nios.
En los dilogos de los nios de 2 y 3 aos es recomendable observar que cada uno habla para s, sin prestar atencin a
lo que dice su compaero, no existiendo intercambio de ideas. En los de 4 y 5 aos, aunque puedan encontrarse
diferencias entre una y otra edad, esta situacin, en general, no ocurre. Como lo destaca Piaget, los cuatro aos son
iguales a cinco en materia de conversacin en cuanto el nio habla slo exclusivamente de s mismo; son diferentes en
cuanto el de cinco espera que los otros hablen mientras l atiende a lo que dicen.
La capacidad del nio de cinco aos para atender y, en general, para comprender lo que otro dice es un ndice que est
avanzando hacia la etapa del pensamiento lgico en la cual el egocentrismo se reduce a un mnimo. La edad del jardn
de Infantes marca el comienzo de la transicin del lenguaje egocntrico al lenguaje socializado. Sabiendo esto, la
maestra jardinera tratar de estimular a los nios, a expresar sus ideas, a escuchar lo que otros dicen, utilizando la
conversacin en grupo como un medio que le permitir el logro de importantes objetivos.
Objetivos alcanzables a travs de la conversacin

Una conversacin, por ser una forma espontnea y corriente de comunicacin, que se da con frecuencia en el ambiente
natural del jardn, permite lograr mltiples objetos en relacin con el desarrollo del lenguaje.
La maestra jardinera debe tener conciencia de esas posibilidades y proponerse que los nios a travs de ella:
Desarrollen la capacidad de expresar su propio pensamiento.
Aclaren sus ideas a travs de la expresin oral.
Que Aprendan a escuchar a los dems.
Mejoren la comprensin y uso de lenguaje en la convivencia social.
Enriquezcan el vocabulario.
Desarrollen y ejerciten la habilidad de exponer ideas con claridad.
Adquieran espontaneidad y seguridad al hablar.
Compartan o discutan ideas o experiencias con los compaeros.
Valoren el lenguaje como medio de comunicacin.
Las Primeras conversaciones

Las primeras conversaciones en grupo no deben desalentar a la maestra jardinera con poca experiencia. Es muy comn
que en un primer intento todos los nios quieran hablar a la vez, contando lo que en ese momento les interesa, o que
interrumpan el dilogo para expresar algo que -en el mejor de los casos- puede tener muy poca relacin con lo que se
est diciendo.
El primer paso en la conversacin ser, pues, ensearle al nio a esperar turno para hablar. Aprender a esperar turno
para hablar forma parte de todo el proceso de socializacin; por lo tanto, lograrlo no ser el resultado de una accin
aislada, sino que ocurrir paralelamente al de otras adquisiciones y en la medida en que la madurez del nio lo permita.
Sin embargo, la maestra puede estimular al nio en este aspecto insistiendo en todas las oportunidades en que es
preciso que hable uno por vez pues de lo contrario no se entender lo que dicen. Los progresos en este sentido
redundarn en beneficio de una capacidad necesaria para la conversacin: aprender a escuchar, es decir, a or con
atencin.
En la conversacin, escuchar es tan importante como hablar, y aunque su aprendizaje no concluye en la etapa del jardn
de Infantes, puesto que est vinculado a procesos de maduracin psicolgica, en este nivel se pueden conseguir los
primeros avances. El silencio atento que lleva al escuchar permite gran parte de la adquisicin del vocabulario.
De ah que si en las primeras conversaciones logramos que, el nio sepa esperar su tumo para hablar y no slo oiga sino
que tambin escuche lo que el otro dice, habremos alcanzado importantes objetivos a los que se irn sumando
paulatinamente el desarrollo de la capacidad de expresin y de compartir ideas, el enriquecimiento del vocabulario, el
progreso en la comprensin y uso del lenguaje.
Normas para el logro de una buena conversacin

Las normas para conducir provechosamente los momentos dedicados a la conversacin que enunciaremos
seguidamente, debern ser entendidas por la maestra jardinera tan slo como orientaciones generales, que pueden
servirle para el mejor manejo del grupo y para un logro ms completo de los objetivos que hemos especificado
precedentemente.
Crear una atmsfera permisiva. La maestra afable, dispuesta a aceptar la conversacin espontnea, hbil para
provocar el dilogo, con actitud flexible y disposicin para escuchar, crea la atmsfera adecuada que provocar en el
nio el deseo de compartir sus ideas. Ese clima permisivo tendr, no obstante, los lmites que hemos sealado al
referirnos a las primeras conversaciones: escuchar a todos, pero a uno por vez, lo cual implica por parte de los nios
esperar turno para hablar y aprender a escuchar al compaero.
El tiempo dado a la conversacin estar limitando el inters del grupo. La maestra estar atenta para detectar el
momento en que el inters por el tema decae en un nmero apreciable de nios. Cuando ello ocurre, podr introducir una
pregunta estmulo cuyo efecto sobre el grupo le indicar si debe o no continuar la conversacin. De todos modos, las
conversaciones sern breves no excedern, en general, los 15 minutos dadas las caractersticas de atencin y el
egocentrismo del nio.
Invitar a los nios a hablar correctamente. Mejorar el uso del lenguaje en la convivencia social y desarrollar la
habilidad de exponer ideas con claridad, son dos importantes objetivos que segn hemos sealado pueden lograrse a
travs de la conversacin. Para ello, en lo posible, deber instarse a los nios a usar oraciones completas, tratando,
adems, de corregir las expresiones incorrectas. Esta accin deber hacerse en forma indirecta, ya que la correccin
directa de cada expresin puede coartar al nio en su espontaneidad para hablar. As, por ejemplo, si se inicia una
conversacin referente a una actividad realizada en el jardn con la pregunta: "Qu hemos construido hoy?" y los nios
responden un carrito, la maestra podr instarles indirectamente a usar la oracin completa correspondiente diciendo.
"S, hoy construimos un carrito."
Introducir preguntas estimulantes y clarificadoras. La maestra intervendr en la conversacin cada vez que lo
considere necesario. A medida que el grupo est ms preparado para expresar ideas e interactuar espontneamente,
adoptar una actitud aparentemente pasiva, pero, sin embargo, alerta. Mediante preguntas alentar a los remisos a
expresarse, encauzar el tema hacia aspectos de inters comn, ayudar a interpretar palabras nuevas y a sacar
conclusiones.
Ciertas preguntas intercaladas hbilmente en un tema tambin pueden ayudar a los nios a ser miembros ms efectivos
del grupo de conversacin. As, luego de haber decidido qu cuento se dramatizar con los tteres de mano, quines
intervendrn en esa actividad, etc., se podr plantear una alternativa. "usaremos el teatrito o el biombo?", preguntando
a continuacin la razn de la preferencia.

Alentar a los tmidos. La maestra alentar a los tmidos e, igualmente, pondr lmites a los muy conversadores que
monopolizan la conversacin.
La experiencia permite comprobar que las preguntas dirigidas expresamente a los nios tmidos o poco comunicativos,
suelen resultar contraproducentes; es conveniente por ello esperar a que ellos mismos hablen voluntariamente. Los
temas acerca de experiencias personales, aquellos que permiten referirse a s mismos, son los que con mayor frecuencia
hacen intervenir a los remisos. Esos temas y el rostro del nio -interesado, alerta- pueden ser aprovechados por la
maestra jardinera para dirigirle una pregunta que no siempre ha de ser necesariamente verbal sino que podr emplear
muchas veces para ello una simple mirada invitante.
Estimular a los nios a comunicarse entre s. A medida que el grupo avance en el arte de la conversacin, la jardinera
deber convertirse en un miembro ms del mismo. Con su participacin y actitud tratar de evitar que los nios, para
comunicarse con el grupo, realicen rodeos a travs de ella. Observar cules son los nios que no escuchan, quines
son los que hablan sin comunicarse realmente, o aquellos que tienen marcadas preferencias por comunicarse con los
adultos. A estos ltimos ser necesario orientarlos hacia juegos cooperativos -construcciones, dramatizaciones, etc.- en
los cuales tendrn oportunidad de hacer un uso funcional del lenguaje.
Momentos y temas propicios para la conversacin. Detectar el momento y el tema propicio capaz de provocar una
genuina conversacin en la que todos o casi todos sientan deseos de participar, no es tarea fcil. Existen sin embargo,
independientemente de las situaciones atpicas y de los intereses peculiares de los grupos, momentos y temas propicios
para la conversacin. Entre los primeros se pueden mencionar:
El comienzo de la jornada.
El perodo de planeacin de una actividad.
El momento de evaluacin de una actividad.
Cundo surge la necesidad de solucionar un problema.
En cuanto a los temas pueden abarcar, en general:

Experiencias de la vida familiar.
Experiencias comunes de la vida en el jardn de Infantes.
Comentarios acerca de un paseo o una visita.
Descripciones o relatos de una imagen o secuencia de imgenes.
Cuento
El valor del cuento en el Jardn de Infantes
En el Jardn de Infantes, el cuento constituye un gnero literario de incomparable atractivo. En general, es considerado
como un pasatiempo amable cuya frecuente inclusin se justifica por el hecho de producir placer, por resultar sedante
para los nios en los momentos de excitacin y por crear una atmsfera llena de encanto; sin embargo no slo por estas
razones resulta valioso el cuento en el jardn de Infantes.
El relato, adecuadamente seleccionado v presentado, ofrece al nio -junto con el deleite- las posibilidades de crear y
desarrollar habilidades y actividades como las siguientes:
Escuchar atentamente.
Retener en su mente una secuencia de ideas.
Ensanchar el mundo de sus experiencias.
Enriquecer el vocabulario.
Disfrutar la belleza y sonoridad de algunas palabras, ritmos y rimas.
Gozar con la accin dramtica.
Identificarse con personajes y hechos.
Recibir influencias morales positivas.
Hacer comentarios y preguntas sobre el relato y sus imgenes.
Distinguir paulatinamente lo real de lo imaginario.
Desarrollar otros intereses literarios.
Crear el gusto por hojear libros, observar e interpretar imgenes.
Cuidar y apreciar los libros, considerndolos objetos importantes y valiosos.
El cuento y el relato, segn Mme. Grandgat, responden en el nio a su natural curiosidad; a su necesidad de descubrir;
a la afirmacin de su yo; a su gusto por las emociones intensas.
La hora del cuento es, por excelencia, la hora de la comunin y de la alegra; pero, adems, es la base para crear y
desarrollar muchas de las habilidades y actitudes que se han enumerado.

La seleccin del cuento
La primera tarea -y quiz la ms difcil- que debe realizar la maestra jardinera en lo referente al cuento es la de su
adecuada seleccin. Si bien esta seleccin ha de estar determinada en gran medida por las necesidades y preferencias
de los nios que, por otra parte, varan con la edad, algunos criterios generales pueden ser considerados como
orientadores.
1) Contenidos relacionados con situaciones familiares al nio. Por situaciones familiares entendemos aquellas que estn
dentro del mundo de experiencias del nio. Este criterio no excluye lo maravilloso, lo inusual, lo diferente; pero siempre
que est hbilmente intercalado entre lo conocido y familiar. Una suficiente dosis de lo que le es familiar al nio, facilita
su comprensin del relato.
2) Trama simple y bien desarrollada. La simplicidad de la trama se da a travs de un argumento centrado en una idea
principal, que implica accin. La accin debe predominar por sobre la descripcin, y las peripecias deben sucederse
lgicamente en secuencias sencillas, breves y comprensibles en s mismas.
3) Pocos personajes centrales. Uno o dos personajes centrales con los cuales el nio pueda identificarse fcilmente
bastan. En los cuentos en que no se tiene en cuenta este criterio, el pequeo suele perderse entre los nombres de nios,
animales y hroes. As, como la abundancia de peripecias -que exigen recordar y relacionar situaciones anteriores-
pueden hacer perder al nio la hilacin del relato, el gran nmero de personajes pueden tornarlo confuso.
4) Tensin emocional medida. En este aspecto, la medida depende en alto grado de cada nio y por supuesto, de su
edad; por consiguiente, la gama de reacciones y respuestas emocionales es muy amplia. Hay nios que temen las
situaciones penosas, se angustian por el fin de Blancanieves o se asustan ante la sola mencin del Lobo; hay otros que
sufren pasivamente la emocin, sin manifestar mayores reacciones; y por ltimo, estn aquellos que gustan escuchar la
narracin de escenas de alta tensin emocional y dramtica: no temen a las brujas, ni a los ogros, ni a los hechos
brutales. A pesar de esto ltimo, en funcin del grupo total, es conveniente eliminar los personajes terrorficos y las
escenas violentas. Cierto grado de emocin es indispensable en una buena historia; pero ste no ha de surgir siempre de
los personajes; el dramatismo puede resultar, por ejemplo, de la tensin provocada por un problema no resuelto a por
situaciones no previstas. El criterio adecuado en este sentido es emocionar sin atemorizar, como en los temas jocosos lo
es divertir sin excitar.
5) Cierto grado de fuerza sentimental. Este criterio es un aspecto del anterior. Est dirigido a sealar especialmente la
importancia que tiene en el relato la inclusin de sentimientos familiares al nio, tales como la dulzura del amor maternal,
la admiracin y el respeto por el padre, el cario por los animales. Al nio le gusta encontrar sentimientos que se
asemejen a los suyos o que le ayuden a comprenderlos miedo, celos, generosidad, egosmo. Es necesario recordar en
relacin con este criterio, que deber eliminarse todo aquello que implique un sentimentalismo exagerado, que provoque
inquietud o tristeza duradera, como as tambin y por sobre todo la conclusin final en forma de moraleja.
6) Repeticin de palabras y frases. Las palabras, frases y situaciones que a lo largo del relato se repiten con
frecuencia, dan ritmo y encanto al cuento; adems como en el caso de los 'Tres Chanchitos" o de 'La Gallinita Roja"
ayudan a captar mejor la trama.
El nio memorizar rpidamente las situaciones, las frases sonoras y rtmicas, las palabras onomatopyicas que
constituyen para l juegos verbales, todo lo cual le produce placer y le ayuda a recordar y a identificar el cuento.
7) Valor idiomtico y esttico. Desde el punto de vista literario, los libros de cuentos infantiles han de ser un modelo de
buen gusto, de sobriedad, de equilibrio. El lenguaje debe ser sencillo, sin que esto signifique que el texto deba ajustarse
a la naciente capacidad idiomtica del nio. En general, las palabras que desconoce las capta ya sea por asociacin de
ideas, por comparacin o intuitivamente con ayuda de su fantasa; as por ejemplo, una palabra corno zarpa que aparece
en el cuento "El Len intil' puede ser interpretado con facilidad aunque hasta ese momento le haya sido desconocida:
"Poco despus al viejo len le fueron presentando un conejo, un ciervo, un oso y un zorro -Encantado de conocerle -dijo
el oso cuando le estrech la zarpa.
Otra condicin del buen texto ser la de no incluir frases extensas que dificulten captar la idea principal y la sucesin
lgica del cuento. El ordenamiento y la estructura de las frases tienen ms importancia que la misma seleccin de las
palabras. Una frase con palabras sencillas, perfectamente conocidas por el nio, puede resultarle incomprensible por su
ordenamiento complejo o confuso.
La jardinera al seleccionar un cuento -ya sea para narrarlo o para incluirlo en la biblioteca de la sala- tendr en cuenta la
sobriedad del relato, el encadenamiento de las partes, el empleo de palabras plsticas, de buen sonido, la riqueza de
imgenes, las descripciones breves y agradables. Todas estas condiciones hacen que el cuento constituya de por s una
leccin de buen gusto que preparar al nio para el goce esttico.
Seleccin de cuentos para los ms pequeos

Adems de los criterios generales que se han sealado, al seleccionar cuentos para los nios de 2 a 4 aos habr que
tener en cuenta otros, que responden a las caractersticas y necesidades de esa edad. Teniendo en cuenta que la
atencin de los pequeos es poco duradera y que sus intereses son muy especficos, la trama del cuento deber ser
breve, con un nudo argumental simple, movido, centrado en pocos personajes, con dilogos giles y un desenlace feliz.
Su marcada preferencia por lo familiar y los hechos y experiencias de la vida cotidiana, exigen que el contenido gire
alrededor de los mismos, en este sentido habr que elegir temas que le ayuden a apreciar su propia vida v lo
enriquezcan en la comprensin del mundo social y fsico que lo rodea. Los personajes que se imponen son los
animalitos conocidos, los juguetes, los nios y personas de la vida diaria.
En cuanto al lenguaje es obvio que debe ser sencillo, con frases cortas pero bien estructuradas en las que las palabras
sonoras o las frases rtmicas aadan encanto al relato y, en muchos casos, faciliten su interpretacin.
Los cuentos realistas breves que hacen revivir al nio sus propias experiencias y sentimientos -a travs de la experiencia
de personajes con los que puede identificarse- son los ms adecuados, especialmente para los nios de 3 aos.
A medida que se acrecienta su capacidad de comprensin, sus intereses se amplan hacia historias realistas que no se
limitan a las experiencias vividas. Comienza a gustar, as, de las narraciones que se refieren a experiencias prximas a
las que le son familiares -la vida de una familia campesina, las peripecias de la ratita que viene del campo a la ciudad- o
de otras que a l le gustara vivir, pero para las cuales an no est capacitado (El Bombero, La Enfermerita, etc.).
Los medios masivos de comunicacin, especialmente la televisin, despiertan el inters por la realidad de otros nios:
cmo visten, cmo viven, cmo son sus casas. Este, inters se generaliza recin alrededor de los 4 aos, pues antes,
como bien lo seala Mme. Grandgat, al pequeo le interesa el mundo familiar, lo que no lo aleja de lo suyo.
Seleccin de cuentos para los mayorcitos

A partir de los 4 aos lo maravilloso cobra especial significacin, los cuentos de nios y animales son los que introducen
al pequeo en el mundo de lo real y lo fantstico a la vez.
En un comienzo se seleccionarn cuentos en los que la fantstico y misterioso se intercale, en una adecuada gradacin,
con lo real y conocido. Pueden servir a este efecto algunas ediciones bien adaptadas de cuentos semirrealistas como los
de Crimm, Perrault,. Berschstein, etctera.
A partir de los 4 aos surgen las hadas, los gigantes, los enanos, las alfombras y bales voladores, las lmparas y las
llaves mgicas. El nio siente que esos seres y objetos son fantsticos, que sus peripecias son irreales, que tanto unos
como otros son meros juegos de artificio. Sin embargo, como afirma Abreu Gmez, "el nio se enriquece con esos
juegos y esos sueos".
A los 5 aos comienza a diferenciarse el gusto entre nias y varones. Las nias se complacen todava con la evocacin
de las hadas y los cuentos de prncipes (La Princesa y el guisante, de Andersen; Malhecho, de los hermanos Crimm; La
Cenicienta, de Perrault), mientras que a los varones les agrada ms lo divertido y suean ya con una mecnica ms
complicada y ms real. Se muestran sensibles a lo divertido y burlesco, gozan intensamente con las situaciones
absurdas e imprevistas; les gustan los cuentos en que lo extraordinario se mezcla con la destreza pero con un aire de
veracidad que no se encuentra en los cuentos de hadas (El Gato con botas, El Flautista de Hammelin, Gulliver y los
Gigantes); se apasionan con las aventuras de los hroes y festejan con entusiasmo el triunfo del ms hbil (El Sastrecillo
Valiente, Juan el Astuto).
Los temas que la ciencia y la tcnica han incorporado a la vida actual, aunque no han desterrado a las hadas ni a los
gigantes, han creado nuevos intereses; el nio reclama, a menudo, "un nuevo cuento infantil que tenga por base la
fantasa de la era contempornea". As, los cuentos de viajes espaciales, como Ratn Listo y su viaje a la luna, o de
satlites, como El viaje de Bip-Bip.
Despus de los 5 aos, como el nio posee mayor memoria y escucha con ms atencin, ya es posible ofrecerle cuentos
ms largos. Una lectura completa de ciertos cuentos clsicos puede ser seguida, aun si se realiza por episodios, al
finalizar la etapa preescolar.
A los 4-5 aos los cuentos puramente realistas continan teniendo vigencia, pero slo en cuanto amplan el mundo de
experiencias del nio. El pequeo de 5 aos se interesa por la realidad de otros pases, cmo es su naturaleza, cmo
viven los nios, sus usos, sus costumbres, sus casas (Imok, el nio Esquimal; Bam en frica).
Los varones muestran preferencia por cuentos acerca de objetos mecnicos y narraciones de la vida en otros lugares.
Gua de evaluacin para la seleccin del cuento

Si la maestra jardinera desea organizar en forma sistemtica la tarea de seleccin de los cuentos que va a incluir en su
labor, ha de resultarle til confeccionar una tabla en la que pueda especificar, para cada uno de los mismos, la presencia
de los distintos criterios generales que se han analizado as como la edad en la que conviene. Este dato exige considerar
el contenido del cuento para determinar si coincide con los intereses especficos de los nios en las distintas edades. A
tal fin puede tenerse en cuenta una clasificacin temtica como la siguiente, que hemos realizado con vistas a la accin
didctica en el jardn de Infantes:
a) Cuentos de nios: experiencias cotidianas, vida familiar, aventuras de amigos.
b) Cuentos de nios y animales; de nios y juguetes.
c) Cuentos acerca de la naturaleza: plantas, animales, ros, montaas, estaciones del ao, etc.
d) Cuentos sobre la comunidad y sus servidores: negocios, lugares de esparcimiento, oficios, etc.
e) Cuentos acerca de objetos mecnicos autos, trenes, botes, aviones, cohetes, aparatos reales e imaginarios.
f) Cuentos acerca de la vida en otros Dases y en otros lugares. frica y la India, los esquimales, etc.
g) Cuentos de hadas, gigantes, objetos o seres maravillosos
Con esta clasificacin y los siete criterios generales que hemos mencionado, se puede confeccionar una tabla como la
que aparece en la Pgina siguiente.
Presentacin del Cuento.

Una vez seleccionado el cuento, la maestra debe decidir la forma en que lo presentar -narrndolo o leyndolo- dos
procedimientos, contar o leer el cuento, tienen cabida en todas las secciones del jardn.
La narracin permite un mayor contacto visual con los nios, con lo cual se despierta y mantiene su atencin,
estimulndolos a escuchar a la jardinera, ver los rostros puede graduar mejor los estmulos, introducir una pausa, un
artificio mmico u otro recurso en el momento oportuno. La historia que se cuenta resulta, as, ms directa, informal e
ntima que la que se lee.
Leer el cuento, en cambio, tiene -entre otras- la ventaja de que despierta en el nio el inters por la lectura.
En general, se considera que es ms adecuado narrar a los ms pequeos y leer a los ms grandecitos. A partir de la
seccin de 4 aos pueden ir agregndose a los cuentos narrados otros ledos.
Al presentar un cuento es importante tener presente el tamao y la calidad esttica de las imgenes que lo ilustran. Leer
sin mostrar ninguna imagen o mostrando imgenes muy pequeas -aunque estas estn bien realizadas-
ocasiones inconvenientes en el manejo del grupo: algunos nios se levantarn para observarlas de cerca, otros se
quejarn por no poder apreciarlas.
Nombre del libro Editorial y coleccin Edad Criterios Clase. Temas observaciones
1234567
Motita Col. mis Animalitos 3 y 4 aos xxxxxxx b
Ed. Signar
Alfredito el trabajador Col. Mi pequeo Camuy 3 y 4 aos x-xx-x- a
Ed. Mi Peq. Cay.
Me lo regalas? Col. Cuntame un cuento Ed. Hachette 3 aos xxxxxx a
Un cuento de papel Col.Cuntamen un cuento Ed. Novaro 5 aos xxxxxxx b

Cuentos de hadas Col. Libritos de oro Ed. Hachette 4 y 5 aos -xxxxxx h
Formas de contar el cuento

La maestra jardinera, para contar el cuento, puede elegir alguna de las siguientes formas:
a) Leer el cuento en forma textual, mostrando los dibujos del libro.
b) Leer el cuento variando su texto la jardinera cambia trminos, usa sus propias palabras, simplifica situaciones; es
decir, hace una adaptacin del cuento. Los dibujos que muestra en este caso, son los del libro.
c) Contar la historia con sus propias palabras, sin el uso de ilustraciones, imprimiendo dramatismo a la accin con
mmica y cambio de voces; por ejemplo: hacer de Pap Oso empleando una voz profunda, movindose
pesadamente; y de Pequeo Osito con una voz fina y aniada.
d) Leer o narrar la historia, dramatizndola pero apoyndose en lminas que ilustran las partes ms significativas del
cuento.
e) Leer o narrar la historia empleando juguetes -personajes: muecos, monigotes, tteres o armando secuencias en el
franelgrafo o en la pizarra magntica. Con estos dos ltimos recursos puede Introducir cada imagen en el momento
oportuno, imprimiendo a los personajes u objetos que stas representan movimientos acordes con la accin del
relato.
f) Leer o narrar a medida que se proyecta el cuento en diapositivas o en una tira didctica.
En la eleccin del camino ms adecuado para contar el cuento, ser preciso que la maestra considere diversos factores
que, en orden de importancia, son los siguientes:
1) El tipo de cuento, su contenido y las caractersticas de la trama.
2) La edad de los nios y la preferencia del grupo por una u otra forma.

3) El grado de familiaridad que tengan los pequeos con la historia. La primera audicin de un relato suele imponer
formas diferentes de narracin a las de un cuento que se repite. En este sentido las diapositivas no se prestan
generalmente para la primera audicin, resultando, en cambio, muy eficaces para enriquecer un cuento ya conocido.
En relacin con el factor considerado en primer trmino puede verse en los siguientes ejemplos cmo vara la forma de
contar el cuento de acuerdo con su contenido y con las caractersticas de la trama.
Un cuento con un Personaje central como El patito ladrador, con un nudo dramtico simple, centrado en la imposibilidad
que tiene el patito de decir cua, cua, se Presta especialmente para ser contado con un ttere o pato de felpa al cual la
jardinera le imprimir movimientos y le asignar sonidos onomatopyicos de acuerdo con la accin. Un cuento con
accin que implica desplazamientos y secuencias bien definidas, como "A la Luna en cohete, es ideal para ser
presentado el, pizarra magntica. Teresa sube al cohete espacial, viaja a la Luna, y cada movimiento, cada
desplazamiento, puede ser visualizado en la pizarra, imprimiendo mayor realismo al relato.
Ciertos relatos imponen la dramatizacin o el uso de recursos y ayudas audiovisuales; pero ser en definitiva la prctica
la que dar mayor libertad a la narradora para decidir el modo de presentacin. Observando las reacciones de los nios,
deducir cul es la forma que ms les agrada en cada caso y tambin si us correctamente los recursos y medios
auxiliares
Sugerencias para la preparacin del cuento, presentacin y narracin

Las sugerencias que haremos a continuacin quizs no sean necesarias para una maestra con experiencia; en cambio
creemos que pueden servir para orientar a la jardinera que se inicia. De todos modos, en cualquier caso las dotes
naturales o las experiencias anteriores no bastan para narrar con eficacia un nuevo cuento, a menos que se tengan en
cuenta ciertas normas generales:
1. Estudiar bien el contenido sin caer en el error de memorizar palabra por palabra. Slo es necesario recordar el texto
con exactitud en lo que se refiere a situaciones, frases o estribillos de repeticin. Para recordar ms fcilmente el
cuento es conveniente hacerse una imagen mental de cada situacin y de cada personaje, que servir de apoyo a la
memoria.
2. Al realizar la adaptacin de un cuento pueden eliminarse las peripecias que no afectan a la trama en su esencia, que
alargan excesivamente el cuento o complican innecesariamente las cosas. Igualmente habr que acortar las
descripciones que abundan en detalles o que son demasiado largas para los pequeos. Las metforas o los trminos
abstractos que exigen una interpretacin fuera del alcance de los nios, como asimismo las expresiones pueriles,
tambin pueden ser eliminadas. Del mismo modo deber sustituir los trminos que tengan distinto significado o que
sean incomprensibles en el medio en que el jardn desarrolla su accin. Al respecto cabe recordar que en Amrica
Latina es frecuente el uso de libros de edicin espaola que incluyen trminos y expresiones no usuales y hasta con
significado diferente segn las distintas regiones del Continente.
3. Si el modo elegido para presentar el cuento exige la utilizacin de material visual, deber determinarse exactamente
el momento en que ser introducido.
4. Conviene ensayar el cuento en voz alta, ya que ello ayudar a entrar en clima y a descubrir la necesidad de una
pausa, un gesto, un golpeteo o cualquier otro efecto dramtico. La prctica da seguridad en la presentacin y quiz
el sentido crtico, ayudando a hacer ajustes efectivos.
En cuanto a la narracin es importante:

a) Planear un buen comienzo para captar rpidamente la atencin de los pequeos oyentes tratando de crear el clima
adecuado al tipo de cuento elegido.
b) Usar un tono de 'voz coloquial, suave y agradable, dando a ste los matices correspondientes a los sentimientos y
emociones que requiere la narracin en las distintas situaciones; Por otra parte, habr que tener en cuenta que la
buena entonacin ayuda a captar el sentido de las frases.
c) Mientras se narra es importante abarcar con la vista a todos los miembros del grupo, lo cual permitir mantener mejor
la atencin y observar las reacciones de los pequeos.
d) Es importante variar el ritmo de la narracin de acuerdo con la trama. As, cuando la accin crece y los hechos
comienzan a sucederse habr que apurar el ritmo; cuando se desee despertar la curiosidad conviene hacer una
pausa; sta puede ser muy efectiva tanto para crear suspenso como para introducir una pregunta. La aparicin de un
personaje o de un hecho esperado puede hacerse luego de una pausa mediante una pregunta inteligentemente
intercalada que permita al nio participar en la narracin.
e) La narracin adquiere ms dramatismo si se acompaa con mmica y gestos que, junto con la adecuada inflexin de
voz, ayudan a la vivificacin e interpretacin del cuento.
f) La introduccin de lminas o cualquier otro tipo de material visual deber hacerse en el momento oportuno, con
naturalidad y sin interrumpir el relato. Si se utiliza el feltgrafo o la pizarra magntica, deber componerse el cuadro
en forma fluida, sincronizando la imagen con la narracin y teniendo cuidado de no tapar las siluetas con el cuerpo a
medida que se van colocando. Para ayudar a la comprensin de la trama es necesario proveer la ubicacin de cada
imagen y el uso de las mismas en funcin de la secuencia de ideas. De lo contrario, la imagen puede transformarse
en un elemento negativo que desvirta el sentido del texto o desva la atencin de los nios.
g) Deben evitarse las interrupciones. Si un nio interrumpe el cuento para relatar un incidente que le sugiri un cuento o
una lmina, la jardinera puede propone le que postergue su intervencin. Las intervenciones frecuentes pueden
hacer que los nios pierdan la ilacin del relato y, adems, debilitar la fuerza expresiva de la narradora. La
intervencin de los nios es conveniente, pero sta debe promoverse mediante agregados espontneos o
respuestas a preguntas intercaladas con habilidad por la jardinera, de modo que los nios se sientan participes de la
narracin.
Poesa
El mundo infantil es de por s potico; por ello, muchas veces afloran espontneamente en labios del nio expresiones
llenas de poesa, de ritmo y sonoridad. Tanto en la vida cotidiana como en la vida del jardn de Infantes, los pequeos
nos sorprenden con frases tales como. 'Me van a comprar alitas para volar hasta la luna" o "La oreja de mi hermanita
parece un gajito de mandarina. Descubren rimas a partir de simples experiencias de vida, en los cuentos y sobre todo a
travs del juego: "Sent al oso Pom-Pom sobre el almohadn", dice Daniela -de 3 aos-, jugando en su cuarto; "Bum!
Se cay el avin y se hizo un chichn", repite Francisco mientras hace caer, una y otra vez, su avioncito; luego se da
vuelta y dice a su maestra jardinera: "Dije un versito."
Como ya fuera sealado, en la edad preescolar tiene lugar un gran desarrollo del lenguaje. El predominio de lo ldico que
caracteriza a esta fase evolutiva se observa tambin en relacin con ese desarrollo. El nio busca el juego en su reciente
adquisicin; es decir que juega con las palabras y el juego que ms placer le produce es, precisamente, el de la rima
sonora que inventa o descubre.
La poesa bien seleccionada y oportunamente introducida ser recibida con beneplcito por los nios, sirviendo, al mismo
tiempo, para desarrollar y enriquecer el lenguaje y para lograr otros importantes objetivos.
As, la poesa puede ayudar al nio a:

Escuchar atentamente.
Aprender nuevas palabras.
Descubrir el sonido y la belleza de palabras y frases.
Descubrir formas verbales para expresar sentimientos.
Probar la calidad de su voz.
Adquirir seguridad a travs de la oportunidad que le brinda el decir versos a caro.
Esta enumeracin, por supuesto, no es exhaustiva; el contacto del nio con el material potico adecuadamente
seleccionado servir para alcanzar otros objetivos igualmente valiosos.
Seleccin de la poesa
En la utilizacin de la poesa en el jardn de Infantes -igual que en la del cuento- es preciso tener en cuenta diversos
factores. Entre ellos, el ms importante es el de la seleccin de los poemas adecuados a la edad de los nios. En
general, el nio de jardn de Infantes gusta de una gran variedad de temas poticos:
a) Poemas sobre situaciones familiares: vestirse, comer, jugar, dormir. Constituyen ejemplos de este tipo, "Cancin para
vestirse, Cancin de cuna para un nio del campo", "La ropa y el duende". El siguiente es un ejemplo representativo de
este tipo de poema:
Lo mismo que yo!
Se baa la nutria Se lustra las patas
se baa el gorrin el pato amarillo
yo tambin me bao y yo, los zapatos
con agua y jabn. con trapo y cepillo.
El pato se limpia Crece el arbolito
su pico sanda al aire y al sol
yo tambin mis dientes muy lindo y muy fuerte
toditos los das. lo mismo que yo!
b) Poemas sobre la naturaleza: las estaciones el sol, la luna, el viento. As "El Sol y la Luna, Fin de Invierno",
"Madrugada"
Madrugada, madrugada
las estrellitas estn
baandose en agua clara.
c) Poemas sobre animales. Los nios tienen especial predileccin por este tema y existe al respecto una abundante
produccin potica. Entre los poemas de este tipo se pueden mencionar "El gallo pinto" y "Romancillo del viejo ratn",
"Durmete, grillito", "la gatita Clarabele" y el difundido "El sapito Glo-Glo-Glo.
d) Poemas maravillosos que utilizan lo irreal y lo imaginativo, como este:
Gabriela se trepa
Por la enredadera.
Una estrella
la mira tomar
la escalera.
Si sube ms
mucho ms
alcanzar
la Primavera.
e) Poemas disparatados y humorsticos donde lo absurdo e inverosmil juegan de la mano con lo real y posible, as,
cuando Doa Disparate
Oye con el diente
habla con la oreja
con un cucharn
barre la vereda.
Poemas donde lo divertido puede surgir o no de lo dsparatado como en el tan conocido "La gallina Papanatas".
f) Poemas que narran una historia y producen a la vez el placer del cuento y la poesa, como por ejemplo "Sapito, sapon,
o 'Historietas.
En relacin con los poemas que narran historias cabe repetir que los mismos, al igual que el cuento, no debern tener
intencin de moraleja. El nio deber encontrar en ellos, fundamentalmente, goce esttico; la enseanza moral puede
surgir del contenido mismo.
La introduccin de los pequeos en el goce esttico se logra a travs de poemas con ritmo, repeticin y frases sonoras.
Si bien las poesas no deben ser necesariamente rimadas, los nios parecen preferir los versos rtmicos, cuya
musicalidad les sirve, adems, como recurso mnemotcnico:
Mi gatito se me fue
por la calle San Jos.
Cuando vuelva
le dar
una taza
de caf
con pan francs.
Tambin debe destacarse la necesidad de un verdadero lenguaje potico que encierre secretos en las imgenes y
ofrezcan el juego de develar enigmas, dando alas a la imaginacin. As, estos versos, con palabras simples y sencillas
trasmiten belleza en una imagen o en un ritmo:
Florecita de almendro,
los gorriones se han ido
llevndote en el pico
como pluma de nido.
("Cancioncilla" de Enfique Banchs)
Se cay la luna
se cay en la harina
lzala despacio
con tu mano limpia.
(de "La Luna Dormida" de
Fryda Schultz de MantovaW)
Al sealar las preferencias y caractersticas bsicas que han de orientar la seleccin de poesas, deliberadamente no
hemos hecho distinciones entre aquellas que se adaptan ms para los nios de 3, los de 4 o los de 5 aos.
Consideramos que debe ser la jardinera quien discriminar de acuerdo con su propio gusto y con las caractersticas e
inclinaciones del grupo a su cargo, lo que no es accesible y conveniente para introducir con xito a sus nios en el
mundo de la poesa. No obstante, debemos hacer notar que para los ms pequeos habr que elegir aquellos poemas
ricos en ritmo y rima, con frecuentes repeticiones:
Debajo un botn, ton, ton,
del seor Martn, tin, tin,
encontr un ratn, ton, ton,
hay que chiquitn, tin, tin.
0 aquellos con sonidos onomatopyicos como "El to Simn".

Bajo la cama del to Simn
hay un perrito
tocando el tambor
toca que toca
i Borombomboml
En todos los casos, frente a la tarea de seleccin, la maestra jardinera preferir un poema bello que el pequeo entienda
a medias y que a medias instruya antes que otro vulgar y pueril que comprenda en su totalidad, ya que si un nio se
pierde entre la belleza no corre peligro".
Presentacin de la poesa
Para que el nio aprecie la poesa, es necesario que la jardinera tenga gusto por ella y que al presentarla comparta su
goce con los pequeos. Una sugerencia que puede resultar til es que al tomar contacto con un nuevo poema, la
maestra lo lea en voz alta para familiarizarse con sus palabras, su sentido y su tiempo, ya que slo encontrar la meloda
y el ritmo despus de una lectura cuidadosa y comprensiva.
La poesa, algunas veces, suele introducirse espontneamente aprovechando una situacin; pero otras es seleccionada
teniendo en cuenta que cumplir ciertos objetivos dentro de un determinado centro de inters a unidad. En estos casos
su presentacin est vinculada al desarrollo del tema y a las actividades en torno del mismo; as, una poesa como
"rboles de Jos Bergamin:
Los rboles son muy raros,
se desnudan en invierno
y se visten en verano.
Puede ser intercalada en unidades tales como El Invierno o Las Estaciones; "La luna se va al Zoologico puede ser
introducida como apertura o como cierre de la unidad-El zoolgico. Con lenguaje simple y riqueza de imgenes se
habla de monos, elefantes, jirafas, hipoptamos y otros.
La jirafa se ha dormido
sobre una almohada muy larga
y 1 beb Hipopotamito
en una gran cuna de agua.
solo el Oso de la Luna
le dice adis con la pata
y la Luna le regala un anillito de plata.
Tambin un poema puede ser presentado como centro alrededor del cual se ha de desarrollar un determinado tema. Su
introduccin puede hacerse directamente o a travs de una conversacin, tal como la que ejemplificaremos en relacin
con el tema "E] supermercado'. La jardinera podr partir de una simple pregunta Han estado alguna vez en el
supermercado? Qu vieron? podr aclarar algunos trminos del poema y enriquecer el vocabulario a partir de las
respuestas de los nios y la introduccin de nuevas preguntas: Qu son las conservas?, Dnde colocamos las cosas
que comprarnos en el supermercado?. Luego de la conversacin podr decir: "Aqu tengo un poema llamado 'El
supermercado', que habla de muchas de las cosas de las cuales acabamos de conversar, se los voy a leer."
El supermercado
El supermercado tiene
avenidas de alfaior
y placitas con canteros
de lechuga y coliflor.
Torres altas de conserva

y montaas de fideos
por la calle de los dulces
yo camino, yo paseo.
El carrito chiqui-chaca
de mi mano viene y va
caben diez panes y un queso
en mi carro, chaca-chacl

Voy y miro, voy y digo,
Esto no, pero esto si!
Y salgo con un palito
y en la punta un chupetn!
En cuanto a los trminos difciles o nuevos, su explicacin slo tendr sentido cuando la palabra desconocida forme
parte de un poema que narra una historia y su comprensin no surja del contexto. Es obvio que aun en los poemas que
no sean de este tipo, cuando los nios requieren una explicacin habr que satisfacer su inters. Probablemente tal
inters no surgir en los ms chicos, ya que el nio cuanto ms pequeo, ms gusta de la poesa que halaga sus odos y
presta ms atencin a la sonoridad que al significado.
Memorizacin de las poesas

Cuando la maestra lee o recita ante sus nios poemas bien seleccionados y lo hace natural y placenteramente, muy
pronto descubre que los pequeos desean repetir el poema con ella. Decir versitos es un gusto que en general los
nios han adquirido en el hogar, espontneamente, sin presiones y sin la exigencia de la memorizacin. Del mismo modo
han de aprenderlo en el jardn: forzar al nio a memorizar poemas lo aleja de la poesa.
Al decir poesas en coro con su maestra, los nios probaran su voz, descubrirn el sentido del ritmo e insensiblemente
irn recordando lneas y versos. Muy pronto surgirn voluntarios en el grupo que expresarn el deseo de decir el poema
solos, junto con un compaero o con su maestra. Suele ocurrir que pese a los deseos de hacerlo, ninguno se arriesgue a
ser el primero; en tal caso se les puede proponer que repitan primero un verso las nias y luego los nios o tambin una
lnea unos y otra lnea otros. Estos procedimientos u otros similares servirn como primer paso hacia la recitacin
individual.
La jardinera procurar que todos los nios tengan oportunidad de decir el mismo verso, animando a los menos
dispuestos; de esa manera cada uno tendr la experiencia de or diferentes voces diciendo un mismo verso, lo que les
servir tanto para educar el odo como para gustar la rima. Cuando el poema se preste para ello, la jardinera podr
hacerles decir un verso o una lnea a cada nio a modo de juego.
En general es recomendable elegir poemas no muy largos. En la seccin de los ms pequeos esta se cuidar
especialmente, por lo que en algunos casos se podr utilizar slo una estrofa de un poema mayor, siempre, por
supuesto, que aquella tenga una estructura independiente y satisfaga los objetivos a alcanzar.
DRAMATIZACIN
Todo es pretexto en el nio para ejercitar su instinto dramtico. La expresin dramtica latente en todo ser se acenta
especialmente en el preescolar, en quien la variedad de personificaciones llega hasta el infinito. Al decir de Majault, "Al
nio nada le parece extrao; todo le resulta posible. Los limites de tiempo y espacio no existen para l. Esta falta de
limites hace que el nio utilice todas las formas de dramatizacin: el juego dramtico, la pantomima, el juego de roles
(rol-playing), la dramatizacin creadora.
No existe una clara delimitacin entre estas formas que, muchas veces en la accin, se confunden y fusionan. De ah
que dada la imposibilidad de diferenciar y definir a todas con rigor y en funcin de nuestro enfoque educativo en relacin
con el lenguaje, slo nos detendremos en dos formas lmites que pueden abarcar las restantes: el juego dramtico y la
dramatizacin creadora.
El juego dramtico
El juego dramtico es espontneo y tiene lugar libremente, sin la direccin de la maestra. Surge en el perodo de juego
libre, en el rincn de la mueca o en las actividades de construccin.
Entre los tres y los seis aos hay una marcada preponderancia por la personificacin y los roles de imaginacin. El nio
no slo encama personas sino tambin animales, plantas, seres inanimados. Se inspira en situaciones vividas y
observadas en la realidad, o en seres y sucesos sobre los cuales han tenido experiencias vicarias.
En el juego dramtico lo real y lo maravilloso se confunden. El nio puede cambiar de papel en cualquier momento y usar
un mismo objeto con distinto significado de acuerda con el momento y la personificacin. Un mueco, un adorno, un
objeto de la casa pueden servirle de estmulo para transformarse en un personaje, crear una situacin y hasta para
improvisar un monlogo o un dilogo. El palo roto que ayer us Mariano para trotar en su caballo hasta Beln se ha
convertido hoy en un valioso fusil, que le permite enfrentar a otro soldado que lleva una cacerola por casco y lo saluda
haciendo la venia.

Este tipo de juego es un medio a travs del cual el nio vive experiencias de adulto, descubre cmo se siente al afrontar
ciertas responsabilidades, tales como cuidar al beb o preparar la cena; clarifica conceptos, observando y asumiendo el
rol de mam, de pap, del doctor; y practica ciertas habilidades bsicas en relacin con el lenguaje.
Veamos un juego dramtico entre nios de cuatro aos que nos servir para ejemplificar algunos de los conceptos
expuestos.
Daniel, de cuatro aos, coloc sus bloques formando una larga hilera. En un extremo puso dos bloques grandes, uno
encima del otro, y se sent sobre ellos. Javier, que jugaba cerca, rxiir6 la construccin y pregunt:
JAVIER . - Qu es eso?
DANIEL. -ES un tren.
JAVIER. - Adnde va?
DANIEL. -A Mar del Plata. Quers subir? Yo soy el maquinista.
JAVIER. - No, yo soy el maquinista.
DANIEL. -No, yo soy el maquinista Yo lo hice, yo s manejar, mi pap me ense.
JAVIER. - Y YO, qU SOY?
DANIEL. - Sentate, yo te llevo.
JAVMR. - Bueno, yo soy el guarda.
DANIEL. - S, vos sos el guarda y peds los boletos. Quin quiere subir al tren? Pasajeros al trenl (en voz alta).
(Entretanto, JAVIER recoge unos papelitos que estaban junto a una de las sillitas de su mesa; Atilio se acerca, mira y
dice:)
ATILIO -Yo subo al tren.
JAVIEIR. - Sentate ah, ya te doy el boleto. (Le da uno de los papelitos.)
DANIEL. - Hasta Mar del Plata no para! Chucu, chucu, chucu. (Daniel mueve los brazos como si diera vuelta un volante.)
JAVIER. - (Mira a Daniel y luego camina hacia donde est sentado Atilio.) Boletos!
ATILIO. - Tom. (Le entrega el boleto.)
JAVIER. - (Toma el papel y presionando dos de sus dedos sobre l a modo de tijera dice.) Clic, elic.
DANIEL. - (qu esta Mirando a Javier y Atilio:) Yo no tengo boleto.
JAVIER - (Dndolo un papelito.) Tom, elic, elic. (Daniel lo guarda en el bolsillo de su delantal y sigue moviendo el
volante imaginario y apretando con los pies una palanca inexistente.)
ATILIO. -Ya llegu. (Deja el bloque en el lugar en que estaba sentado y corro hacia donde est Miguel.)
DANIEL. - i Uhl, se pinch la goma.
(Aqu suspendemos la descripcin del juego dramtico que dur tan slo unos segundos ms, sin la participacin de
Atilio.)
Como podemos apreciar, este juego dramtico surgi de una actividad de construccin con bloques. Daniel construy un
tren y asumi un papel (maquinista), Javier no acept el rol de pasajero que le ofreca su campanero y eligi uno de
mayor status (guarda). Unos papelitos, transformados por su imaginacin en boletos le sirvieron para afirmarse en su
papel.
Atilio acept el rol de pasajero, y adopt una actitud bastante pasiva en relacin a la de los otros actores, y fue el primero
en abandonar el juego dramtico. Daniel y Javier se identificaron con sus roles: el primero manejaba con bros, el
segundo peda y picaba el boleto con gesto de persona importante.
La realidad y la fantasa se mezclaran en varias oportunidades. Los dedos eran la mquina de picar boletos, el tren se
manejaba como un auto y como ste se paraba por tener una goma pinchada. El maquinista se transform por un
momento en pasajero al pedir, interesado por los papelitos, un boleto que el guarda Javier le entreg ya picado. Los tres
nios aceptaron normalmente los objetivos imaginarios y las aparentes contradicciones.
El juego dramtico sirvi para establecer dilogos e incluir trminos posiblemente nuevos para algunos de ellos, tales
como "Pasajeros', "Mar del Plata'.
Para encauzar y aprovechar las posibilidades que ofrece el juego dramtico, la maestra jardinera puede tomar en cuenta
las siguientes sugerencias:
1. Estar lista para ayudar a resolver un problema o una disputa que surja.
2. Ayudar al nio que mira interesado pero que no participa, a entrar en el grupo, ya sea sugirindole un rol, el uso de
un objeto o cualquier otro tipo de intervencin.
3. Observar la actitud de los nios durante el juego dramtico: dirige; se deja dirigir; participa activamente; participa en
parte; se identifica con su rol; no asume plenamente su rol; no escucha lo que dice el otro; escucha y establece un
dilogo; usa correctamente las palabras; utiliza frases largas y bien construidas, etc. Los datos obtenidos a travs de
esta observacin le servirn para conocer mejor a cada nio.
4. Usar posteriormente el juego dramtico, cuando su calidad y caracterstica lo permitan, como medio de
enriquecimiento verbal. Podr conversar acerca de los roles de cada uno y de las actividades correspondientes a los
mismos; plantear posibles problemas en relacin con la situacin dramatizada y ayudarles a resolverlos; clarificar
trminos nuevos.
Es de hacer notar que los primeros intentos de juego dramtico son casuales y de corta duracin, acentundose esa
brevedad en los nios ms pequeos. A medida que avanzan en edad y en experiencia dramtica el juego puede durar
todo un perodo de trabajo.
Para que se produzca el juego dramtico es necesario que la maestra provea al nio de:
Tiempo para juego y actividades libres.
Experiencias interesantes y estimulantes.
Espacio suficiente.
Materiales que despierten el inters y la imaginacin infantil.
Dramatizacin creadora
En la dramatizacin creadora la maestra jardinera ejerce una gua ms directa, ya que orienta a los nios estimulndolos
a pensar, sentir y crear su propio dilogo y accin; ayudndolos a definir situaciones y a seleccionar roles. La trama de la
dramatizacin puede ser original -creada por los propios nios- o puede estar basada en un poema, un cuento, una
cancin, una situacin de la vida del jardn o de la vida diaria.
Los elementos bsicos para que se produzca una dramatizacin creadora son. 1) un grupo de nios; 2) un lder o la
maestra actuando como tal; 3) una idea a partir de la cual se crea la trama o la situacin; 4) espacio suficiente para que
los nios se muevan libremente; 5) algn material elemental que ayude a los nios a identificarse con el rol o a jugar la
accin."
El grado de coordinacin que ejerza la maestra depender de la experiencia del grupo en este tipo de actividad. Las
fases para la preparacin de la dramatizacin comprendern:
1. Creacin o seleccin de la trama por parte de los nios, guiados por la maestra.
2. Seleccin y asignacin de roles de acuerdo con el nmero de voluntarios.
3. Conversacin clarificadora de los papeles y memorizacin de la accin.
4. Delimitacin de los lugares donde se ubicar cada personaje.
5. Repeticin de la dramatizacin con otro grupo de nios.
El nio llega a una dramatizacin realmente creadora cuando previamente ha tenido oportunidad de participar en
diversos juegos dramticos.
Lease and Siks enumeran una serie de sugerencias para introducir gradualmente a los pequeos en la dramatizacin
creadora:
1) Movimientos rtmicos. Motivarlos y crear un clima adecuado. Preguntas tales cmo: Vamos a juntar flores?, Cmo
juntarnos flores?, harn que los nios encuentren motivo y modos de expresin. algunos se arrodillarn para cortar
una flor, otros caminarn despaciosamente y arrancarn las flores con determinado ritmo, colocndolas en una
canasta imaginaria.
2) Canciones. Muchas canciones para nios sugieren acciones, pantomimas o caracterizaciones. La maestra puede
cantar y el nio mientras tanto mirar lo que ella entona, o bien un grupo de nios puede -guiado- cantar una cancin
familiar para que otros la miren.
3) Juegos con los dedos. Estimulan la atencin, la concentracin y ayudan al nio a formar en su mente imgenes
vvidas que lo preparan para crear, sentir y actuar.
4) Pantomimas Para la motivacin de pantomimas son apreciados los poemas cortos que permiten la caracterizacin y
las acciones directas. La maestra puede seleccionar un verso apropiado que resulte familiar al grupo. Cuando el nio
ha tenido experiencias considerables en las actividades ya descriptas, podr mimar pensando y sintiendo, como el
personaje del poema: un payaso, un bombero, un espantapjaros, etc. Si piensa y siente como el personaje, la
accin ser espontnea.
5) Dramatizar o jugar un relato. Para ello, son aptos los relatos folklricos, algunas fbulas y cuentos cortos en los que
se enfatiza la accin y los sentimientos de los personajes. La maestra puede ayudar a los nios a asumir los roles de
los diferentes personajes, mediante preguntas dirigidas a todo el grupo. De este modo se le facilitar al nio la
identificacin con el personaje, sus caractersticas, el papel que juega dentro de la trama.
No debe insistiese en hacer recordar lo que los personajes dicen. El nio se expresar en la medida en que acte
espontneamente. Si ha aprendido tan slo las palabras, las olvidar fcilmente; en cambio si juega el rol
compenetrndose, encontrar diferentes modos para expresar las ideas y sentimientos de su personaje.

La gradacin expuesta permite apreciar que la dramatizacin creadora es una conquista paulatina, que implica ciertas
fases previas vinculadas a la literatura infantil, la msica y la expresin corporal.
Juego dramtico, dramatizacin y lenguaje

El juego dramtico en relacin con el desarrollo del lenguaje ayuda al nio a practicar ciertas habilidades bsicas, tales
como hablar expresndose con espontaneidad, escuchar lo que otro dice, esperar turno para hablar, estimular la
comunicacin, clarificar conceptos a travs de la palabra y de la accin, crear interrogantes acerca de personajes y
situaciones.
En la dramatizacin creadora se agregan a estas contribuciones las de brindar experiencias para el lenguaje creador; las
de ayudar al nio a sentirse seguro hablando en el grupo y frente a un grupo; las de enriquecer el vocabulario, crear
inters por los libros de cuentos y poesas, apreciar y gustar la literatura.
A travs del ejemplo de juego dramtico descrito, y del anlisis que hemos hecho del mismo, puede deducirse que el
valor de la dramatizacin no se reduce solamente al desarrollo y enriquecimiento del lenguaje.
Junto al desarrollo de la expresin verbal, el juego dramtico sirve para ejercitar la atencin y la capacidad de
concentracin, contribuyendo igualmente al desarrollo de la expresin corporal y la imaginacin.
Desde el punto de vista psicolgico, los efectos del juego dramtico son tambin importantes. Moreno, creador del
psicodrama, sostiene que se comprende mejor una situacin humana realizndola, ya que la intensidad dramtica posee
un efecto catrtico; el enfrentamiento con un pequeo grupo lleva a una mejor adaptacin social.
La maestra jardinera, por lo tanto, podr encontrar en el juego dramtico un valioso medio para la canalizacin de
tendencias y sentimientos, as como una fuente de observacin del comportamiento infantil. El contenido del juego, la
situacin inventada, el papel que el nio seleccione y el modo en que lo desempee, sus actitudes, sus gestos, sus
preferencias y, por supuesto, el lenguaje -al cual ya nos hemos referido- son todos aspectos a travs de los cuales el
nio proyecta su vida anmica.
Una observacin atenta, un registro cuidadoso, pueden hacer que la jardinera encuentre en el juego dramtico una
ayuda incomparable para la comprensin de sus nios y un medio para ayudarlos a solucionar ciertos conflictos.
TTERES
Quiz ninguna frase sintetice tan bien el valor especfico de los tteres en relacin con la expresin lingstica, como la
utilizada por Wilis y Stegeman "Los tteres dan coraje". Efectivamente, los nios que no superan a travs de la
conversacin o del juego dramtico la inhibicin de expresarse frente al grupo, pueden lograrlo mediante los tteres.
Los tteres hacen que el nio:

a) Pueda hablar sin que lo vean, escondido detrs de un biombo o un escenario.
b) Se exprese en funcin del personaje, olvidndose momentneamente de l.
Ambos aspectos lo liberan. El que habla no es l, es el guardin de la plaza, nadie lo ve mientras vocaliza hablando a un
monigote travieso que pis el pasto, se entusiasma retando y expresa con soltura reprimendas y amenazas.
Existe una gran variedad de tipos de tteres, pero slo nos referiremos a aquellos que puedan ser usados con efectividad
por los nios del jardn de Infantes. Ellos son:
Los tteres de mango o envarados- Consisten en figuras planas de papel grueso o cartulina, recortadas y pegadas en un
palo de aproximadamente 60 cm de largo. Los hay simples o con una o ms piezas de la figura dotada de movimiento.
En el jardn se usan las ms simples.
Los tteres de guantes o manoplas: Como su nombre lo indica son manoplas amplias con o sin divisin para el dedo
pulgar. El lado de la manopla correspondiente a la palma de la mano sugiere con pocos detalles un personaje. Una cara,
ojos, boca, nariz a la cual se le ha aadido un rodete y unos anteojos, es una abuelita, otra cara con unas trenzas y una
gorrita roja, es Caperucita. No tienen brazos ni tronco.
Los tteres de mano pueden ser realizados por las mismas maestras, o se pueden adquirir en jugueteras o casas
especializadas en material didctico.
Tteres de mano- Son los ms comunes y los hay de materiales variados. La jardinera los puede hacer con papel
"mach", mates o cajas de cartn y el cuerpo de tela; en el comercio se encuentran los fabricados en material plstico o
"carpenter".
La cabeza del ttere es sostenido por el ndice del titiritero y el meique y el pulgar sirven para dotar de movimiento a las
manos de aquel.
Tteres de sombra o sombras chinescas: Son siluetas planas, negras, recortadas en cartulina, que se presentan detrs
de una pantalla, de muselina o papel transparente iluminada. Esta pantalla puede improvisarse con una caja, que permite
la realizacin de una boca de escena, cuyo tamao no sea menor de 30 por 40 cm.
Muchas veces, monigotes de pao, muecos o siluetas de madera pueden reemplazar con xito a los tteres: los nios
los toman por detrs con sus manos y los hacen mover a su antojo. Esto puede observarse en el rincn de la mueca o
en el hogar cuando despus de presenciar una funcin toman sus propios muecos y los transforman en improvisados
tteres.
En general, no se aconseja que los nios, aun los ms grandecitos, construyan tteres de manos; los nicos que pueden
construir -guiados por maestros- por estar al alcance de sus posibilidades, son los de mango o envarados. De todos
modos, en el jardn de Infantes el ttere tiene sentido no como tarea de construccin sino como actividad de expresin
lingstica y dramtica.
La maestra jardinera y los tteres

La utilizacin de tteres requiere tener en cuenta ciertas normas que la maestra jardinera debe conocer:
1) Elegir material que pueda ser utilizado con xito por el nio. As a los nios de tres y cuatro aos deber proverseles
de tteres sencillos -de mango y de guantes- que no requieran gran destreza manual. Los primeros sern movidos por el
nio de acuerdo con la accin del relato, sosteniendo el palo a una altura por encima de su cabeza, de modo que tan
slo el ttere y a veces parte del palo se vean desde la boca del escenario. Los segundos. colocados a modo de
manoplas, permiten realizar movimientos simples del brazo y de la mano.
Mediante el desplazamiento fluido del brazo, sugieren acciones como caminar o correr. El nio descubre poco a poco las
posibilidades que ofrece; as lo har temblar movindolo rpidamente de izquierda a derecha, o saludar cerrando
lentamente la mano.
2) Organizar el espacio para facilitar el movimiento libre de los nios en el teatro de tteres. Tan slo una cortina colocada
en el vano de una puerta o en algn ngulo del aula, o biombo o panel bajo que oculte la cabeza de los nios, bastarn
como escenario de los pequeos titiriteros.
Se pueden utilizar tambin teatritos permanentes cuyas bocas de escena oscilen entre los 50 y 65 cm,
aproximadamente.
Estos se pueden adquirir en el comercio; ofrecen el atractivo de un teln corredizo e inclusive la posibilidad de instalar un
sistema de iluminacin.
Estos tipos de teatritos entusiasman especialmente a los ms grandes, y tienen la ventaja de localizar aun ms la
atencin de los espectadores mediante la iluminacin. Es necesario asegurarse, antes de adquirirlos, de que sus
dimensiones no limiten el movimiento infantil. Los ms pequeos suelen sentirse muy cmodos detrs de un biombo o de
una simple cortina.
3) Sugerir y presentar Historias simples. Brevedad, accin y elementos de sorpresa, son ingredientes indispensables en
las historias para tteres. Los dilogos y la accin deben facilitar la repeticin y la expresin dramtica.
Los nios esperan ver cmo los tteres hacen cosas, seala Dale; de ah que sea conveniente evitar los temas
demasiado conocidos, que eliminan el importante factor sorpresa. Adems, el nio acostumbrado a ver que los tteres
siempre hacen algo imprimir, a su vez, caractersticas de accin a sus dramatizaciones.
Los tteres se prestan para temas fantsticos, extraos, maravillosos, pues ellos mismos sugieren estas cualidades.
La maestra jardinera en un comienzo orientar a los nios hacia la eleccin de cuentos de repeticin y con situaciones
simples que aqullos puedan reproducir fcil y espontneamente.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EDUCACIN

INFANTIL13.
Jos Luis Gallego Ortega
Hablar y comprender.
La comunicacin consiste en la transmisin de una informacin encaminada a instruir o influir en uno o en un grupo de
individuos; supone, por tanto, un proceso de cuyos elementos descritos por Jacobson, destacamos los siguientes:
emisor-mensaje-receptor.
La posibilidad de eleccin subyace como principio bsico de comunicacin: el emisor elige y selecciona a partir de
distintas alternativas y por medio de un proceso de educacin, unas seales determinadas para estructurar el mensaje
destinado al receptor, que las descifra e interpreta partiendo de las mismas, ya que ambos utilizan un mismo cdigo o
conjunto de seales arbitrario pero organizado previamente.
Las funciones de emisor y receptor no son fijas, sino que a lo largo de un dilogo continuamente son intercambiables, lo
que traducido al campo de la didctica significa que no solo hay que ensear a hablar, sino a comprender tambin.
Hablar en el sentido de transformar un pensamiento en una sucesin fnica con un significado (Lentin, 1980), es una
posibilidad que el nio la desarrollar al crecer en una sociedad parlante y sobre todo, si otros individuos le hablan y le
responden activamente y de forma apropiada a sus tanteos, ofrecindole as! los elementos que pueda utilizar para
aprender; por lo tanto, hablar es un hecho social.
Es una actividad del cuerpo en la que intervienen rganos fonadores (faringe y laringe), articulatorios (activos y pasivos)
y respiratorios (pulmones), en una actividad de construccin inconsciente, ya que cuando hablamos no somos
conscientes de los movimientos respiratorios, musculares, ni del papel de distintos rganos o elementos que, sin
embargo, ante una necesidad de reeducacin, por ejemplo, podemos aislar y tomar conciencia de ellos.
Hablar es, por otra parte, una actividad mental inconsciente en cuanto que cada vez que pronunciamos una secuencia
estamos efectuando una eleccin a nivel sintctico, morfolgico, lxico, entonativo de la reserva lingstica que posee
todo hablante con experiencia verbal, compuesta por un nmero prcticamente infinito de elementos.
Comprender supone una actividad mental comparable a la de hablar, aunque no son producciones simtricas. Exige la
movilizacin de materiales disponibles, por ejemplo, en la memoria, y de posibilidades de funcionamiento del lenguaje,
permitiendo un proceso de previsin del discurso del emisor. Esta previsin no alcanza slo a las caractersticas
sintcticas, lxicas, morfolgicas, entonativas de la enumeracin verbal producida por el otro, sino de manera simultnea
acta sobre la significacin del discurso percibido. Esta previsin ser ms eficaz cuanto ms permita reducir
sustancialmente el nmero de eventualidades, entre las cuales puede ser elegida la informacin aportada por el
enunciado. La anticipacin, que juega un papel capital en la recepcin del hablar del otro, depende en gran medida del
funcionamiento de la lengua de cada uno, que asegura la verbalizacin del pensamiento y la recepcin de la
verbalizacin del pensamiento ajeno.
Del mismo modo que hablar no es simplemente enumerar palabras y que los elementos del lxico no toman vida ms
que en las relaciones que el hablante establece entre ellos, comprender no es nicamente escuchar ruidos o elementos
sonoros sucesivos, sino interpretar significaciones, lo cual supone una actividad de lenguaje. Por lo tanto, comprender no
es una mera recepcin pasiva del lenguaje, sino una actividad productiva.
Hablar, pues, en el sentido de producir y recibir una emisin verbal, no es un germen que se desarrolla por simple
maduracin, sino que depende estrechamente del desarrollo general del nio/a y de la interaccin entre ste/a y los
hablantes que le rodean.
La competencia lingstica.
El funcionamiento del lenguaje en el adulto y consecuentemente su aprendizaje no pueden ser asegurados por un
montaje de mecanismos, sino que se trata de una funcin inteligente que no se puede reemplazar por automatismos, ya
que un lenguaje elaborado, explicito, sintcticamente estructurado, supone una actividad distinta a la simple
memorizacin, como apuntaba Saussure: se trata de conseguir la construccin de enunciados originales y
13
GALLEGO, Ortega, Jos Luis. Enseanza aprendizaje de la lengua de la Expresin Lingstica. En: La educacin Infantil. Aljibe, Espaa,
1998.pp445-458
comprensibles, por consiguiente, no necesariamente esperados ni provenientes de una experiencia anterior, para lo cual
el hablante ha de poder elegir entre distintas posibilidades.
Antes de finalizar la Educacin Infantil el nio/la debe disponer de un funcionamiento del sistema lingstico que le
permita hablar, es decir, expresar sus sentimientos, sus experiencias, etc., lo cual supone una garanta de autonoma
verbal creativa, de utilizacin personal de las estructuras lingsticas y de acceso posterior a la comprensin y expresin
del razonamiento, que le conducirn posteriormente al pensamiento abstracto.
Efectivamente el nio/a que ha aprendido a hablar va a superar el salto que supone pasar del acto lingstico concreto o
manifestacin subjetiva del habla -ejecucin-, a la capacidad lingstica abstracta o aspecto objetivo social de la lengua -
competencia-, que slo puede desvincularse de la ejecucin por un anlisis rigurosamente lingstico.
La adquisicin lingstica, pues, no responde a un simple hecho de memorizacin, sino a un hecho de abstraccin
complejo que pone al nio la en disposicin de construir un sistema, o varios, cuyo conocimiento supone la competencia
lingstica, por la cual el hablante pasar de la intima posesin del lenguaje a la capacidad de utilizarlo de forma original
y funciona.
La interaccin nio-adulto en la adquisicin del lenguaje.

El nio la aprender a hablar al tiempo que aprende a pensar y a razonar, de ah la importancia de una interaccin
estimulante, rica efectivamente, generadora de placer, provocadora de actitudes de razonamiento, que le lleven por su
propia experiencia al mundo de la significacin, ya que el lenguaje humano no se aprende nunca por simple imitacin,
sino que debe ser conquistado y formado de nuevo, segn Cassirer.
Es importante sumergir al nio/a en una atmsfera lingstica suficientemente rica que le lleve a la fijacin de modelos de
palabras interesantes por su pronunciacin, por su significacin, o que simplemente le sorprendan por su novedad, y de
frases e incluso textos a travs de la recitacin o la narracin, producindose as! una impregnacin del lenguaje que les
llevar progresivamente a sentir, no a razonar, lo que es correcto y lo que no lo es.
Es preciso que el nio/a hable en intercambios estructurados con la/el maestra/o, en una interaccin que supone la
adaptacin recproca de los interlocutores a las necesidades comunicativas del otro, de manera que el educador partir
de aquello que el nio conoce para formular frases que le sean al menos parcialmente comprensibles; no debe ni
ajustarse al registro expresivo del nio (su "media lengua"), ni usar uno tan elaborado que no tenga elementos en comn
con el suyo. El nio debe reconocer en su maestro el lenguaje de su madre y a partir de "su nivel" ofrecerle a aquellos el
que la sociedad les neg, las oportunidades y estmulos pertinentes para desarrollar su lenguaje, de manera que vayan
adquiriendo todos una autonoma verbal que les permita expresar sus sentimientos y sus pensamientos.
Por tanto, no es suficiente que al nio se le hable ni que se le deje hablar; es imprescindible hacerle hablar y para ello
hay que crear la necesidad a base de experiencias variadas y encontrar el medio de satisfacerla, propicindole la
consecucin de un sistema que le permita transmitir lo que se propone, que se sienta comprendido y que pueda realizar
un intercambio.
Una vez conseguida la comunicacin afectiva individual y en grupo, el prximo objetivo ser ayudar al nio a gozar del
habla, placer que generar una actividad lingstica muy rica, que alimentar su capacidad de expresin. Es importante
para ello tomar como punto de partida situaciones cercanas, escenas familiares de las que se siente integrante, que no
exijan ningn esfuerzo de comprensin o reconocimiento, para que todo su esfuerzo se concentre en la formacin de
enunciados correctamente formados y lo ms explcitos posible, ya que su xito, convenientemente alabado, le producir
un placer que ser el mejor estimulante para su propio progreso.
La correccin en un proceso activo y creativo de aprendizaje.

El nio aprende a hablar no por correcciones sucesivas y puntuales que acaban haciendo insostenible cualquier
conversacin y que influyen escasamente sobre sus posibilidades de creacin lingstica, ya que se trata de formas
cristalizadas, adquisiciones fijas que difcilmente entran en el funcionamiento de un sistema que l pueda utilizar de
forma creativa en cualquier contexto, sino gracias a la correccin por sustitucin de una forma por otra, necesitando a
veces varias formas sucesivas antes de la correcta, de modo que vaya descubriendo l mismo el mecanismo del
lenguaje. A lo largo de cualquier proceso de comunicacin oral el adulto utiliza en su respuesta lo que previamente ha
recibido del nio, es decir, le devuelve el mensaje, de ah que se conozca como tcnica del feedbak, con posibilidad de
haberlo sometido a tres tipos de correcciones:
Fontica o fonolgico: pronuncia o traduce correctamente sus palabras.
-Extensin semntica: aade algunas palabras y conceptos relacionados.
Expansin sintctica: utiliza los elementos en estructuras ms complejas.

La respuesta del adulto, adems de servir de modelo al nio para una prxima emisin, no slo no interrumpe la
dinmica de la comunicacin oral establecida, sino que est adaptada a su inters y a su propio nivel evolutivo, ya que l
mismo la provoc; tenderemos siempre a conseguir un grado ms de complejidad que lo que el nio espontneamente
fue capaz de emitir y facilitaremos el retorno a aquella palabra, frase o estructura defectuosa.
Con ello estamos propiciando el carcter eminentemente activo y creativo de la adquisicin del lenguaje. Un aprendizaje
altamente individual y no competitivo, corto de ensear y largo de aprender, autorregulado ms que regulado por el
adulto, unido al cumplimiento de los propsitos de la vida. Aprendemos mejor aquello que aprendemos por nosotros
mismos y los que aprenden el lenguaje personalizan modelos de comprensin. Nuestro propio inters instiga y mantiene
la actividad y, como siempre que aprendemos encontramos una funcionen nuestras vidas, continuamos dirigiendo
nuestro propio aprendizaje (Baghban 1990).
Por ello es tan importante que desde los primero aos enriquezcamos la imaginacin de los nios, ya que a partir del
segundo ao su imitacin ya no se desencadenar por la percepcin propiamente, sino por las presentaciones
imaginadas (hacer como si ... ), y estimulemos su observacin, ya que al ensearles a fijar su atencin, a captar detalles,
a poseer mentalmente los objetos no sern ms que elementos demandantes de mayor capacidad expresiva (Aymerich,
1981), hagmoslo pues, en una atmsfera ldica para que los nios encuentren placer al manipular ese "juguete infinito
de palabras" (Monfort, 1989).
TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL

La interaccin adulto-nio, fundamental, como hemos visto, en la adquisicin del lenguaje, deriva en una adaptacin
recproca de los interlocutores a las capacidades comunicativas normales del ms dbil, el nio en este caso. Es
indudable que va a tratar de comunicarse supliendo con elementos expresivos extralingisticos su propia discapacidad
en el lenguaje, evitemos completar lo que dice el nio con lo que creemos que dice, para introducirlo as! a un discurso
cada vez ms explicito y ms estructurado. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el lenguaje infantil no es uno: una
misma etapa ser ms fugaz para unos y se prolongar ms en otros: mientras unos nios parecen estar en una fase de
mayor estabilizacin, otros, en el mismo grupo, estn en fase provisional, por lo que se impone una observacin por
parte del maestro especfica e individual que permita comparar a cada nio consigo mismo y estar atento a sus propios
progresos.
Ya que la comunicacin oral requiere la emisin y la recepcin de mensajes, destaquemos en primer lugar la importancia
de desarrollar las habilidades de escucha, que requieren concentracin, retencin y toma de decisiones. Los nioslas
no siempre saben lo que tienen que escuchar ni cmo han de hacerlo, porque se ven sometidos a infinidad de sonidos.
Es sta una de las razones por la que es importante ensear cmo escuchar como parte del desarrollo del lenguaje. A
travs de las actividades dirigidas de escucha, los nios se harn ms conscientes de su sentido auditivo, mejorarn sus
habilidades para distinguir entre diferentes sonidos y recibirn cualquier tipo de informacin mientras aumentan su
capacidad expresiva, tanto a nivel morfo-sintctico como lxico-semntico.
Del mismo modo son importantes las actividades de discriminacin visual, dada la importancia de la observacin como
"generadora" de lenguaje. Cuando se les aporta material para que vayan descubriendo conceptos de color, tamao o
volumen a travs de lminas, dibujos o rompecabezas, los nios afinan su capacidad de observacin al percibir
semejanzas o diferencias al observar cmo las cosas se pueden descomponer en partes y volverse a componer
unitariamente; experiencias que, por otra parte, sern muy valoradas al adentrarnos en el mundo de lo escrito.
La lengua como sistema.

La lengua es un sistema de signos arbitrarios, cada uno de los cuales posee un significante compuesto por una serie de
sonidos y uno o varios significados. Son arbitrarios porque los nombres dados a las cosas, excepto en casos concretos
como las onomatopeyas, no tienen relacin de causalidad y su validez slo se extiende a un cdigo particular. Sin
embargo, a pesar de su arbitrariedad, constituyen un sistema porque los signos no integran nminas indiscriminadas,
sino que forman una organizacin en la que todos sus miembros estn interrelacionados.
Existen tres niveles fundamentales en la lengua:

Fonolgico: integrado por fonemas.
Lxico-semntico: formado por palabras aisladas, frases, oraciones o el discurso en el que cada unidad puede
modificar su significado sometida por el contexto.
Morfo-sintctico: constituido por morfemas, palabras y sus posibles combinaciones para formar oraciones.
Niveles que nosotros seguiremos para tratar de agrupar las distintas actividades en tomo al lenguaje, no sin antes llamar
la atencin de la prctica imposibilidad de hacer compartimentos independientes en algo que en situaciones normales
debe conservar su bsica unidad. Es decir, podemos llevar a cabo ejercicios o juegos cuyo objetivo sea estimular un

aspecto concreto del lenguaje, pero sin duda, al mismo tiempo, estamos ejercitando la capacidad de hablar o de
comprender en otras muchas facetas.
Organizacin fontica y fonolgico.

Existen una serie de estructuras evolutivas y pautas cognitivas que determinan el aprendizaje fontico del nio, pero ante
todo es importante destacar la globalidad del proceso por una parte, ya que la adquisicin de fonemas no se produce
como unidades que se agregan unas a otras y que el nio construye analticamente fue Jacobson (1 94 1) el que por
primera vez lo estudi no como una simple yuxtaposicin de elementos aislados sino como orgnica formacin de un
sistema destinado a proporcionar "el cdigo" que utilizar el nio. Por otra parte, hay que destacar el desfase existente
entre el sistema perceptivo que el nio aplica al lenguaje de los dems, capaz de notar diferencias entre dos fonemas y
su propio sistema productivo, incapaz de producir esas diferencias percibidas.
Para que un nio sea capaz de adaptar progresivamente su propia fontica a la fontica correcta de su lengua, necesita:
Una buena atencin y discriminacin auditiva general (en primer lugar) y fontica (en segundo lugar).
Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los movimientos articulatorios
durante la expresin verbal.
Una motivacin suficiente para hablar bien y superarse (Monfort 1989): Segn ello, proponemos una serie de
"lneas" de juego que se pueden multiplicar "ad infinitum", dependiendo del inters y de las necesidades del
grupo concreto. Se observar que nunca nos centramos en la ejercitacin aislada de un solo fonema, ya que no
se trata de una reeducacin, sino de la ejercitacin global de la fontica de un idioma determinado.
Ejercitacin de los msculos faciales, con especial atencin a los bucales, para obtener una mejor calidad en la
produccin del sonido: tocamos con nuestra lengua la punta de la nariz, hacemos con ella un recorrido alrededor
de los labios, por cada uno de nuestros dientes, por el paladar..., inflamos los carrillos, sintamos la boca de un
conejo, soplamos una vela, etc.
Audicin de sonidos o ruidos familiares, tales como objetos de la casa, de la calle o de la escuela y su
identificacin, as como de sonidos producidos por distintos animales con diferentes estados de nimo,
onomatopeyas o formas de comunicacin del tipo: buenos das, bravo!, atencin!, por aqu, etc.
Descubrir vocablos que comiencen por un sonido determinado, por ejemplo palabras que empiecen por /r/.
Juegos de entonacin distinta para una sola frase: enunciativa, interrogativa, exclamativa, etc., utilizando
diferentes modulaciones de voz: grave, aguda, con voz baja, con intencionalidad de cuchicheo, de algo secreto,
o de consternacin, de miedo, de alegra...
Hablar a travs de un tubo largo, un vasito de papel, un megfono de cartulina, un pauelo, etc. para que pueden
escuchar y detectar diferencias.
Escuchar y reconocer la vez de un compaero que se halla oculto en algn rincn de la clase, o que adems
est asustado, o muy contento, o cansado despus de una carrera.
Producir rimas o reproducirlas para cualquier cosa, por ejemplo, cada vez que vayamos a cambiar de actividad,
propiciando frecuentes modificaciones, de tipo "recoger y ordenar cada cosa en su lugar o que vamos a
merendar", etc.
Inventar y memorizar palabras o rimas, sustentadas nicamente por su sonoridad. u Jugar con retahlas y
trabalenguas provenientes de la tradicin popular.
Organizacin semntica
Se realiza a travs de una serie de adaptaciones entre el nio y el mundo que le rodea, en un doble sentido:
a) Desde el punto de vista de la representacin que se va haciendo del mundo. b) Desde el punto de vista de la
comunicacin que se establece con l
En cuanto al primer punto, la percepcin de la realidad por el nio se va transformando paulatinamente debido, entre
otras circunstancias, a su desarrollo cognitivo, a su experiencia en aumento y a los modelos transmitidos.
La unin entre referente, significado y significante puede establecerla un nio de dos formas:
El lenguaje llega despus de haber vivido la experiencia: por ejemplo, el agua despus de beber.
El lenguaje se adelanta a la experiencia o al menos a la integracin completa del significado; es muy frecuente en
conceptos relativos del tipo de maana, ayer, etc.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que el significado de las palabras que usa el nio frecuentemente difiere del uso
adulto, sobre todo en los ms pequeos, producindose posteriormente un acercamiento gradual en este sentido. La
diferencia suele polarizarse en los siguientes aspectos:
Ausencia total de correspondencia, de manera que atribuye aun referente una palabra completamente distinta de la
usada por los adultos.

Uso parcial, al utilizar un significante con un nmero de referentes notablemente inferior a los que cubre el lxico
adulto, por ejemplo, la palabra osito la utilizar slo para el suyo, no para todos los de peluche que llenan el
escaparate de la tienda que hay junto a su casa.
Sobre-generalizacin al utilizar una sola palabra para referentes para los que el adulto utiliza varias, por ejemplo,
agua para denominar cualquier alimento o al menos cualquier lquido que desea tomar.
Por todo lo anterior, podemos deducir que el desarrollo lexical no se limita al aprendizaje de una palabra o de una
expresin verbal concreta, sino que sigue un proceso de acercamiento de los significados por autorregulacin sucesiva,
de muera que esa significacin personal, ajena en muchos casos a las acepciones ms comunes, que generalmente no
evoca un concepto sino una situacin concreta llena de resonancias efectivas por la multiplicidad de vivencias y por la
interaccin con el adulto, se ir paulatinamente acercando a la acepcin comn.
Ser conveniente basarse en la experiencia de cada uno de los nios no siendo en principio tan importante la extensin
del vocabulario como la precisin. En cuanto la necesidad de adecuacin entre el objeto y la palabra que lo corporeiza
sea sentida por el nio, aparecer el deseo y el placer de adquirir siempre ms. Una vez que se haya adquirido el
funcionamiento de un reducido nmero de palabras se forma el ncleo generador.
No se trata, por otra parte, de trabajar con un lxico restringido, pues la riqueza del mismo matiza sin duda las
sensaciones y estimula la imaginacin infantil, sino con palabras y expresiones que por formar parte de sus vivencias se
prestarn a ser repetidas muy a menudo y a ser manejadas en mil ocasiones, incluso en situaciones distintas que
impliquen diversos grados de generalizacin, con lo que intentaremos equilibrar la tendencia tan infantil de dar valor
absoluto a las palabras.
Estas actividades las podemos llevar a cabo por medio de conversaciones individuales o grupales, o por medio de juegos
y actividades en los que procuraremos estimular su creatividad y su adecuacin al sistema, ofreciendo siempre la
posibilidad de ir descubriendo el mecanismo del lenguaje, al mismo tiempo que aumenta su competencia lxica real y
significativamente, es decir, que su lxico pasivo pase a formar parte de su lxico activo por medio de actividades como:
Establecer campos lxicos cuyo significado guarda una relacin de pertenencia a una totalidad ms amplia; se trata
de una actividad para reconocer y nombrar las partes de un todo, ya sea un objeto, un animal, una actividad u oficio,
un concepto o idea; por ejemplo, el de vivienda: casa, piso, cueva...
Establecer campos lxicos a partir de los significantes: pueden constituirse familias de palabras o palabras
compuestas que tengan en comn parte de su signifcante, del tipo de carne, carnicero, carnicera...
Utilizar todo lo que nos rodea para trabajar el lxico, tanto dentro del aula, como los elementos del exterior que
podemos divisar desde la misma, por ejemplo, percibir y verbalizar las diferencias entre los rboles del patio
conocidos por los nios, las plantas, la tierra, etc.
Trabajar tambin con todo aquello que los nios traen de casa, desde su vestimenta, la merienda, hasta la cajita o
alguno de sus tesoros.
Jugar a He perdido a mi hijo, en el que una nia acude a un detective con sombrero para que le ayude a encontrar a
su hijo, un compaero de clase, dndole una serie de datos o seales, pero sin desvelar su nombre, hasta que es
adivinado a partir de la descripcin que ha ido haciendo la madre.
El parte meteorolgico que se leer todas las maanas. Para ello hemos ido trabajando los trminos pertenecientes a
este campo semntica, y hemos transcrito cada uno en cada uno en cartulinas con dibujos y con caracteres grficos.
Cada da se indicar la estacin del ao, el mes, el da, de la semana, si hace sol, est nublado o llueve, si hace fro
o calor...
Descripcin de fotografas familiares: la satisfaccin de volver a verse con ellas, sobre todo en las que retratan
experiencias extraordinarias, as! como de recordar dnde se ha estado, con quin, qu hizo y el privilegio de
comunicarlo a los dems, posibilita la utilizacin de un lenguaje que nace de las situaciones vividas y enormemente
motivadoras.
Descripcin de ilustraciones o Fotografas de revistas, peridicos o tebeos que traen de casa y que suelen estar
relacionados con la unidad didctica que se est tratando. Es una forma de trabajar no slo en clase sino de implicar
a los padres en la actividad.
La narracin de historias y la utilizacin de cualquier tipo de poesa, sobre todo de tradicin popular, es sin duda un
instrumento valioso para cualquier tipo de actividad lingstica, facilitando un ambiente propicio para descubrir la
capacidad de crear belleza a travs del lenguaje. Es posible que no todos los nios en todo momento comprendan todas
las palabras pronunciadas por el adulto. Sin embargo, la proporcin de lo desconocido con respecto a lo conocido debe
ser tal que les permita progresar.
ORGANIZACIN MORFO-SINTCTICA.
El aprendizaje de la morfo-sintaxis pone quiz ms en juego que otras facetas la inteligencia del nio, ya que supone la
puesta en relacin de elementos distintos, con una organizacin exigente, una actividad cognitiva autnoma,
independiente y personal.
El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicacin y de expresin del individuo, sino un elemento constitutivo
y dinmico de la actividad mental. Existen relaciones muy estrechas entre pensamiento abstracto y razonamiento de una
parte y lenguaje sintcticamente articulado de otra, que se desarrollan en funcin de una prctica permanente mediante
un proceso de perfeccionamiento de las estructuras lgicas primarias, paralelo al proceso de adaptacin de estas
estructuras a las claves del cdigo especifico de cada lengua.
Sin embargo, la instalacin de las estructuras sintcticas del lenguaje precede a la adquisicin de una morfologa
correcta, de un vocabulario abundante, de una pronunciacin perfecta; incluso, afirma Lentin (1984), si el funcionamiento
de las estructuras sintcticas bsicas no arranca en su momento, despus de los primeros enunciados completos, el
lenguaje quedar estancado en yuxtaposiciones y escasas subordinaciones. Podr progresar el nio en su
pronunciacin, en la variedad de su lxico, pero las estructuras lingsticas difcilmente se complicarn. En cambio, si la
estabilizacin del sistema se produce en su movimiento, los progresos sern rpidos y ello es importante porque el
sistema perfeccionado permite la intuicin del lenguaje: facultad de distinguir lo correcto de lo incorrecto, sin que haya
reflexin gramatical consciente sobre le lengua. Llega un momento en que el nio dice no quiero que vienes y
automticamente l slo se corrige con: no, no quiero que vengas.
Esto no es bice para pensar que existe un sistema gramatical infantil, palpable en la sistematicidad de ciertos errores;
por ejemplo, un nio no regulariza los verbos irregulares por imitacin, puesto que los adultos no hablan as, ni por
reforzamiento selectivo; los regulariza porque busca en la lengua una regularidad y una coherencia que hara de ella un
sistema quiz ms lgico de lo que es; todo ello testimonia un proceso de aprendizaje en el que el nio no espera
pasivamente el reforzamiento externo, sino que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje, formulando
hiptesis, buscando regularidades, poniendo a prueba su anticipacin, forjndose su propia gramtica; un proceso que
no pasa por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la
constitucin de sistemas en los que el valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema
total. El nio utiliza unas reglas de construccin propias que poco a poco han de ser enriquecidas y perfeccionadas hasta
adentrarse en las del adulto.
Antes de los tres actos es capaz de formar oraciones yuxtapuestas y coordinadas, por lo cual se habr de programar en
este campo un entrenamiento progresivo, sistemtico y permanente, comenzando por experimentar las combinaciones
ms ricas posibles de la frase simple:
- Para cada categora de frase proponemos todas las formas posibles: enunciativa, interrogativa, imperativa, exclamativa,
en su variedad afirmativa y negativa respectivamente, cambiando de lugar el sujeto, el verbo y el objeto, si es posible
adicionndole nuevos trminos.
Es importante conseguir una combinacin muy rica de los elementos en la oracin simple, porque es a partir de ella
como base fundamental desde donde se organiza un funcionamiento cada vez ms elaborado a travs de discurso.
Progresivamente se irn trabajando las distintas estructuras, procurando seguir cierto orden de complejidad:
Verificamos el funcionamiento de las partculas de coordinacin: y, ni, mas, pero...
Oraciones coordinadas y yuxtapuestas.
Combinamos una oracin principal con una subordinada, utilizando distintos nexos y alternativas:
1. Porque (causal)
2. Que (relativo)
3. Que (conjuncin)
4. Cuando
5. Si (condicional)
6. Interrogativa indirecta
7. Comparativa cuantitativa
8. Gerundio
9. Para que
10. Relativos
a) 1 1. Discurso indirecto
11. Donde (relativo)
12. Introductores temporales: despus que, antes que, etc.
13. Ya que
14. Como (dado que)
15. Sin que, como (comparativo).
Cuando el esquema de las distintas estructuras sintcticas funcione satisfactoriamente, pasaremos a combinarlas, pero
es muy importante partir siempre de lo que el nio dice, para, tomando sus palabras, introducir las estructuras sintcticas
pertinentes. Sera conveniente evitar las continuas preguntas; es preferible dirigirse al nio con oraciones declarativas
para obtener enunciados estructurados.
Con este marco terico prctico podemos realizar gran cantidad de actividades, ayudndonos de cualquier estimulacin
visual, como un dibujo en la pizarra o un franelgafro en el que progresivamente van apareciendo elementos que ayudan
a completar la frase, una lmina, un libro ilustrado ... Como en los casos anteriores puede ser de gran utilidad la
utilizacin de la Literatura infantil, ya sea narrada, cantada o recitada y sobre todo la dinmica de la conversacin, con la
maestra o mientras se trabaja y entre los mismo nios, surgida de la vida misma.

LENGUAS ESTADOS Y NACIONES: CIUDADANOS BILINGES SIN

TRAUMAS DE IDENTIDAD14.
Miquel Siguan.
En su Metafsica, Aristteles define al ser humano como animal racional, y en la Poltica dice de l que es un ser social.
El filsofo podra haber empleado una expresin ms escueta, refirindose al ser humano como locuente o hablante,
pues el ser capaz de hablar ha de ser necesaria y simultnemente racional y social. La capacidad de hablar es comn a
toda la especie humana, y aunque todos aprendemos a hablar de la misma manera y aproximadamente a la misma
edad, siguiendo habitualmente las mismas etapas, sin embargo, no aprendemos a hablar en la misma lengua sino en
aquella que hablan los que nos rodean. Y es precisamente merced ella por lo que entramos en contacto con otros seres
humanos ms all del crculo familiar gracias a ella nos convertimos en miembros de una sociedad. Porque la
existencia de cualquier grupo humano supone la comunicacin entre sus miembros y sta a su vez implica el uso de una
lengua comn. O dicho a la inversa: el que no conoce esa lengua, sino que habla otra, no forma parte, por principio, de
nuestro grupo. La lengua aparece, pues, como el primer elemento de identificacin de los miembros de un grupo y signo
cuyo reconocimiento es condicin previa para todo reconocimiento posterior.
Dado que, de acuerdo con la opinin de los expertos, existen en el mundo entre 5.000 y 6.000 lenguas distintas,
podramos suponer que existen en nuestro planeta otros tantos grupos claramente definidos por la lengua que hablan
sus miembros y netamente diferenciados, tambin, de los grupos vecinos. Pero sabemos que la realidad no es as sino
mucho ms complicada. Es cierto que la lengua propia provoca sentimientos profundos y fidelidades muy fuertes; es
asimismo cierto que a lo largo de la historia, como tambin en nuestros das, las diferencias lingsticas han estado en la
base de muchos conflictos sociales y polticos. Pero es tambin incontestable que las fronteras lingsticas de los grupos
son muy vagas, mxime cuando se trata de lenguas exclusivamente orales. Por otra parte, existen grupos humanos
slidos y cohesionados en los que se hablan varias lenguas, bien porque stas cumplen funciones distintas dentro del
grupo, bien porque son lenguas de subgrupos articulados entre s, o bien, finalmente, porque se trata de autnticas
sociedades plurilinges (si existen familias bilinges o plurilinges, como nos muestra la experiencia, tambin deben ser
posibles las sociedades plurilinges).
Una simple ojeada a la historia de la humanidad nos muestra una gran variedad de situaciones en lo referente al papel
que juega la lengua en la formacin de las sociedades y en su estructuracin poltica. Durante muchos siglos las lenguas
fueron exclusivamente orales y, con frecuencia y durante mucho tiempo, estas sociedades han vivido aisladas, de modo
que hablar la misma lengua era un supuesto previo que no despertaba ningn sentimiento particular, ni siquiera cuando,
espordicamente, sus miembros pudieran entrar en contacto con extranjeros.
Ms cercanos a nuestro tiempo, los atenienses consideraban extranjeros y brbaros a todos los que no hablaban griego
como ellos. No obstante, sus enemigos tradicionales, aquellos contra los que entablaron guerras cruentas, fueron los
habitantes de Esparta, es decir, los habitantes de una ciudad vecina en la que se hablaba en griego.
Distinta era la situacin de los primeros grandes imperios constituidos a partir de empresas de conquista. En ellos,
conquistadores y conquistados eran conscientes de hablar lenguas distintas, pero la consolidacin de un imperio pasaba
por encontrar frmulas de convivencia incluso en el mbito lingstico. En cuanto al Imperio Romano, del que en alguna
medida somos descendientes, sus ciudadanos se sentan orgullosos de serlo y de hablar latn y no tenan ningn inters
por las lenguas de los pueblos ocupados reconocan, eso s, la superioridad de las producciones culturales griegas y
tenan a gala conocer esa lengua.
Con la disolucin del Imperio romano a cuenta de los invasores germanos, Europa se convirti en un espacio
polticamente desorganizado en el que se hablaban muchas lenguas con mltiples variedades lingsticas; pero un
espacio conectado por las estructuras de la Iglesia catlica que, al mismo tiempo que una unidad de creencia, ofreca
una lengua comn. El latn no era la primera lengua de ningn grupo tnico sino el signo distintivo de una elite cultural,
que la empleaba como segunda lengua.
La historia nos ofrece todava ejemplos de otras situaciones. En el Libro de los Jueces, uno de los que componen la
Biblia, se cuenta cmo en el curso de una guerra civil los habitantes de la ciudad de Efraim, que se encontraban
cercados, huyeron y procuraron confundirse con una masa de fugitivos errantes. Sus enemigos establecieron un control y
a todos los pasantes les obligaban a decir shibolet, una palabra que los habitantes de Efraim pronunciaban de una
forma singular ello permita identificarlos y acto seguido degollarlos. En este caso la forma diferenciada de hablar no
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Tomado de: http://www.nuevarevista.net/2003/marzo/nr_articulos86_4.html. Diciembre de 2004
produce incomunicacin ni expresa una cultura distinta ni es el fundamento de una solidaridad colectiva: es simplemente
un signo caracterstico que facilita la identificacin.
No hace falta insistir en esta variedad de situaciones porque nuestras ideas sobre las lenguas como elemento fuerte de
las identidades colectivas han surgido a lo largo de la historia de Europa. Y este proceso es el que hemos de intentar
aclarar en este ensayo.
La desaparicin del Imperio romano a consecuencia de las invasiones germnicas convirti el continente europeo en un
vasto espacio internamente disgregado, con seores feudales independientes entre s. Los proyectos de estructuracin
que surgieron paulatinamente se movieron bsicamente en dos direcciones.
Una est representada por el intento de Carlomagno de rehacer el Imperio romano pero ahora con una doble cabeza y
una doble estructura: la religiosa presidida por el papa, y la civil presidida por el emperador. Se trataba de un proyecto en
principio pluritnico y plurilinge, y aunque a la larga el intento no prosper, tuvo de todas maneras una larga
continuacin en la que Carlos V jug un papel importante, cuando se opuso a la divisin religiosa en Europa, y que logr
sobrevivir hasta comienzos del siglo XX, es decir, hasta la desaparicin del Imperio austrohngaro.
El proyecto opuesto al carolingio y que a la larga se ha impuesto fue el de aglutinar las autoridades feudales en unidades
nacionales regidas por monarcas absolutos, es decir, en Estados cuyo primer objetivo sera aumentar su fuerza por
medio de una Administracin eficaz eficacia imposible sin uniformidad y sin centralizacin, lo que a su vez requera una
lengua comn nica.
Francia constituye el ejemplo paradigmtico de este proceso de unificacin a la vez lingstico, poltico y administrativo,
un proyecto que la Revolucin francesa hered de la monarqua absoluta por el simple procedimiento de sustituir la
autoridad del monarca por la autoridad del pueblo. Y no slo lo hered, sino que le proporcion nuevos argumentos, pues
la democracia requiere una lengua nica para que todos los ciudadanos puedan compartir las mismas informaciones y
participar en los mismos debates. Mas no slo le dio nuevos argumentos sino que aceler la unificacin lingstica por
medio de la educacin pblica y obligatoria.
El proyecto francs fue ampliamente imitado sobre todo en el occidente europeo y en sus aspectos fundamentales: la
consideracin del Estado como realidad poltica suprema no slo de hecho sino de derecho el Estado soberano se
ha propagado por todo el mundo, hasta el punto de que ste nos aparece hoy organizado en algo ms de los doscientos
Estados independientes, entre los que se reparte la completa faz del planeta: son Estados soberanos pero tambin
Estados nacionales, cada uno con una o con varias lenguas nacionales.
El papel y la funcin que, con todo, se atribuyen actualmente a la lengua nacional van mucho ms all de aquella eficacia
con que un da los monarcas franceses justificaban su imposicin.
Cuando los romanos tuvieron que reconocer que los productos culturales en lengua griega obras filosficas, poesa
pica, tragedias, etc. eran superiores a las que ellos podan producir, llegaron a esta simple conclusin: como haban
aceptado los dioses griegos asimilndolos a los propios y admitiendo que el Zeus griego era el mismo que el Jpiter
latino, de la misma manera entendieron que la cultura era nica aunque unas obras se escribiesen en griego y otras en
latn. Siglos despus, en los tiempos medievales, los cristianos bautizaron, o cristianizaron, la cultura pero siguieron
pensando que sta era nica. Y al llegar el Renacimiento, si el acento volvi a ponerse en la Antigedad grecolatina, la
unidad de la cultura se afirm con mayor fuerza, si cabe, pues cada cultura admita los productos culturales expresados
en sus respectivas lenguas vulgares que, al hacerlo, se convertan en cultas: poetas y escritores italianos, espaoles,
catalanes, franceses, ingleses, etc., se esforzaban en imitar a los clsicos grecolatinos para hacer progresar su propia
lengua.
En este esfuerzo, el idioma francs se hall pronto en primera posicin. El pensamiento ilustrado francs representa una
defensa cerrada del racionalismo el del conocimiento cientfico como el de la moral racional, que es al mismo tiempo
una afirmacin de la unidad y universalidad de la cultura y, simultneamente, una exaltacin del francs como la
lengua racional por excelencia. Cuando Boilau afirma que hay una estrecha relacin entre la racionalidad y la
expresin verbal lo que se concibe bien se enuncia con claridad, sobrentiende que la lengua de la enunciacin es el
francs.
A finales del siglo XVIII y comienzos del xix, al mismo tiempo que la Revolucin francesa y las campaas napolenicas,
junto con la filosofa crtica de Kant, parecen marcar el apogeo del racionalismo, surge fuera de las fronteras de Francia
un nuevo estilo de pensamiento que acostumbramos a calificar de romanticismo. Para explicar su nacimiento cabe apelar
a un cierto cansancio de una visin exclusivamente intelectual de la realidad, la nostalgia de un pasado lejano, de las
leyendas y de los mitos o la exaltacin del sentimiento. Pero tambin debemos recordar que, a lo largo de la Edad
Moderna, las fronteras del mundo conocido se haban ampliado notablemente en el tiempo y en el espacio, la historia
haca revivir culturas antiguas y se descubran mundos lejanos y exticos: India, China, los indgenas americanos y
ocenicos...
Fue Herder quien primero describi la historia del mundo como una sucesin de culturas, cada una con su propia
concepcin del mundo, su religin, su filosofa, su manera de entender la belleza y el arte, y tambin su manera de
organizarse socialmente. Y cada una con su propia lengua, que era la primera expresin de la cultura a la que sirve de
vehculo. Un conjunto de ideas que fueron desarrolladas principalmente por Fichte en la filosofa y por Humboldt desde la
lingstica.
Tales ideas han tenido repercusiones en campos muy diversos. Me limitar aqu a sealar las tres principales. La primera
es de orden lingstico. Si cada cultura constituye un universo singular en la que todos los elementos estn
interrelacionados, y si la lengua propia de esa cultura no slo es un instrumento para transmitir sus contenidos sino que
la refleja en su propia estructura, entonces cada cultura y cada lengua constituyen un universo cerrado y la traduccin de
una lengua a otra slo puede ser aproximada hablando con rigor, habra que decir: imposible.
La segunda es de orden sociolgico y poltico. Si una comunidad humana mantiene una lengua diferenciada a lo largo
del tiempo esto significa que tiene una cultura propia y, por tanto, no slo una determinada manera de entender el mundo
sino tambin una determinada manera de organizarse socialmente. En la medida en que los miembros de esta sociedad
se hacen conscientes de constituir una comunidad por razn de la lengua que hablan, tienen derecho a organizarse de
acuerdo con su cultura y con su historia. Lo que, formulado en su forma mxima, equivale a decir: porque tienen una
lengua propia constituyen una nacin y tiene derecho a formar un Estado. O a la inversa: los que se han unido para
constituir un solo Estado deben aceptar una lengua nica. Muy bien podramos calificar este fenmeno de nacionalismo
lingstico.
La tercera es de orden psicolgico y pedaggico. Al aprender a hablar en una lengua determinada, el nio no slo
adquiere un instrumento de comunicacin sino la visin del mundo y el sistema de valores implcitos en la lengua en la
que se expresa y que es la lengua de la sociedad a la que se est incorporando. Los aprendizajes lingsticos son, pues,
una parte del desarrollo de una personalidad equilibrada e integrada en la sociedad de la que forma parte. La
introduccin temprana de otra lengua puede perjudicar este proceso y producir personalidades divididas o
desequilibradas.
Cada una de estas facetas merece un breve comentario.

El francs y el alemn son medios de expresin de unas culturas nacionales muy ricas y con una larga tradicin. En tanto
que lenguas, ambas pertenecen a la familia indoeuropea pero a ramas muy distintas y son mutuamente incomprensibles.
Un francs que visita Alemania sin conocer su lengua no es capaz de interpretar ninguna informacin oral o escrita que
reciba sobre el pas, lo que le condena a no entender nada de lo que ve o de lo que ocurre a su alrededor. Pero sabemos
que no es as. Una catedral gtica se parece como un huevo a otro a una catedral francesa y una autopista o un telfono
funcionan de la misma manera en los dos pases y las elecciones y los partidos polticos se organizan en forma similar a
ambos lados de la frontera. Por tanto, el francs de nuestro ejemplo, aunque en cada caso desconoce las palabras
alemanas apropiadas, sus significados son perfectamente comprensibles para l. Y ello ocurre as porque a lo largo de
los siglos Francia y Alemania han compartido muchos desarrollos culturales comunes en la ciencia, en la tcnica, en la
ideologa, en la sensibilidad esttica.
Por supuesto, afirmar esta herencia comn no significa afirmar una plena identidad. Traducir al francs un texto de Hegel
o una poesa de Rilke plantea grandes dificultades, muchos trminos empleados por Hegel llevan el peso de una larga
tradicin en el pensamiento alemn y el vocabulario potico de Rilke est igualmente cargado de sobrentendidos
acumulados en el pasado por generaciones de poetas. A ellos hay que aadir la impronta personal que Hegel o Rilke
imprimen en el significado de las palabras que utilizan. Pero incluso con todas estas reservas, es evidente que la
traduccin siempre es posible aunque nunca llegue a ser perfecta. A lo que podemos aadir que resulta ms fcil traducir
un texto de Hegel o de Rilke al francs, o al espaol o al italiano dentro de un marco comn europeo, que traducirlo al
tagalo o al malgache.
Las consecuencias ms visibles y de mayor trascendencia social de las ideas que estoy comentando se produjeron en el
campo poltico, en la medida en que la asimilacin entre lenguas y culturas por un lado y entre lenguas y culturas y
entidades polticas por otro, llev a situar la lengua como criterio decisivo de la nacionalidad. Una identificacin que ha
repercutido fuertemente sobre la historia de los dos ltimos siglos.
Pases como Francia que, en nombre de la construccin de un Estado fuerte, haban impuesto el monolingismo,
encontraron en esta teora una nueva justificacin para su empeo. A la inversa, entre las poblaciones que hablaban una
misma lengua pero que no haban conocido ninguna forma de integracin poltica los territorios de lengua alemana o
los de lengua italiana, surgieron movimientos reivindicativos de signo nacionalista que acabaron con la creacin del
Estado alemn y del Estado italiano. En ambos casos, la comunidad de lengua y la defensa de su unidad se convirtieron
en pilares del nuevo Estado.
Y como hoy tiende a parecernos evidente no estar de ms recordar que el tratado de Westafalia, que termin la guerra
de religin en las que Carlos I haba intentado mantener la unidad religiosa frente a los protestantes, reconoca el
derecho de cada territorio a aceptar la autoridad religiosa que prefiriese, dando por bueno el precepto la religin del
prncipe es la religin del territorio. En nombre de este principio los territorios catlicos perseguan o expulsaban a los
herejes, entendiendo con ello a los protestantes y los protestantes perseguan y expulsaban a los catlicos. La unidad
religiosa pareca esencial para la integridad del Estado. En los territorios del Imperio, a nadie se le ocurri decir la
lengua del prncipe es la lengua del territorio.
En el siglo XIX, en cambio, la tolerancia lingstica existente en el Imperio austrohngaro ya no resulta suficiente y en su
seno surgen movimientos nacionalistas: Hungra, Bohemia, Croacia, etc., movimientos que reivindican la cultura y la
lengua propias y que acabarn por disolver el Imperio. Algo parecido ocurre en el Imperio turco, que ocupaba todos los
Balcanes: la guerra por la independencia de Grecia es una guerra en nombre de la nacin griega representada a la vez
por la Iglesia ortodoxa y por la lengua griega, ambas estrechamente unidas, y las siguientes guerras impulsadas por
tendencias nacionalistas han llegado hasta nuestros das, hasta producir recientemente la desmembracin de
Yugoslavia. Y algo parecido ocurri en el Imperio ruso, de tal modo que incluso el marxismo, en principio
internacionalista, debi asumir las reivindicaciones nacionales y reconocer el papel de la lengua en estos movimientos.
A lo largo del siglo XIX, tambin en el occidente europeo surgen numerosos movimientos de reivindicacin de lenguas
dejada de lado por la historia, algunos de los cuales concluyen en la independencia, como en el caso de Irlanda o
Noruega., o en diferentes formas de autonoma, como ocurre tpicamente en Espaa con Catalua, el Pas Vasco y
Galicia; en algunos otros casos, en fin, se limita al cultivo de la literatura.
Y hay que aadir todava que aunque el nacionalismo lingstico ha surgido en Europa, no es difcil advertir sus
repercusiones en todo el mundo, tanto cuando ha reforzado el peso de las lenguas nacionales estatales como cuando ha
justificado movimientos secesionistas: el caso de Qubec en primer lugar pero tambin el de Armenia o el de Kurdistn.
Si las reivindicaciones lingsticas han podido alterar el mapa de Europa y tener consecuencias en todo el mundo, es
evidente que la relacin entre lengua y comunidad poltica es muy fuerte. No es sin embargo una relacin tan absoluta
como sus formulaciones tericas parecen dar entender.
Si la lengua define la nacionalidad todos los territorios donde se habla la misma lengua deberan integrarse en un mismo
Estado; y, a la inversa, los Estados plurilinges resultaran inviables. La realidad nos muestra muchos ejemplos que
rebaten esa afirmacin. En Alemania y en Austria se habla rigurosamente la misma lengua y sin embargo la integracin
alemana no incluy a Austria cuando Hitler lo intent los resultados parece que han alejado indefinidamente la
tentacin de repetirlo. Un ejemplo ms claro lo constituyen los Estados surgidos de las colonias espaolas en Amrica.
Decidieron no slo mantener la lengua espaola sino mantener su unidad y sin embargo se organizaron en un gran
nmero de Estados, muchos de ellos con una base histrica mnima pero que han desarrollado un nacionalismo exaltado
sin ninguna base lingstica.
Y en sentido contrario, cabe observar que, aunque la mayora de los Estados tienen una legua principal predominante,
existen sin embargo tambin Estados plurilinges, solidamente unidos. Suiza es un ejemplo muy claro, pues la mayora
de los cantones tienen una lengua principal francs o alemn, casi nica y desconocen la otra, pero la unidad
nacional es muy fuerte e independiente de las lenguas. En Finlandia la existencia de una minora de lengua sueca que
mantiene celosamente sus derechos no afecta a la conciencia de unidad nacional. Y por otros motivos y bsicamente por
tratarse de un pas surgido de la emigracin, la pluralidad lingstica de los Estados Unidos no parece afectar a los
sentimientos nacionales y nacionalistas.
Los ejemplos de otros Estados todava invitan a matizar an ms la relacin entre lengua y nacionalidad. As, Irlanda
consigui la independencia pero no ha conseguido impedir la marginacin de su lengua frente el predominio del ingls. Y
el plurilinguismo de Luxemburgo se corresponde con el hecho de que efectivamente todos sus habitantes son trilinges.
La conclusin de todo lo dicho parece fcil de formular. Existe una estrecha relacin entre lenguas y comunidades
humanas que explica las aspiraciones a constituir entidades polticas autnomas. En la historia moderna de Europa esto
se ha traducido tanto en esfuerzos por unificar lingsticamente los Estados como en reivindicaciones nacionalistas
basadas en la lengua. Sin embargo, la relacin no es determinante, ya que existen Estados en los que la lengua no es
factor decisivo de la unidad ni de la cohesin social. Y todo hace suponer que, en el futuro al que nos dirigimos, la
pluralidad lingstica en el interior de los Estados tender a aumentar.
Segn el conjunto de ideas que estoy repasando, el nio que aprende a hablar en una lengua determinada adquiere con
ella una cierta visin del mundo y un cierto sistema de valores implcitos en el sistema lingstico que utiliza. Ms todava,
porque la lengua es el nexo de unin de un grupo humano determinado, cuando se incorpora a l asume el proyecto
histrico de este grupo. Un proyecto histrico cuyo primer objetivo es mantener su existencia como grupo y por tanto
mantener la existencia y el uso de su lengua. Y por el hecho de que la primera lengua adquirida por el nio se convierte
en su lengua propia se genera una fidelidad y una responsabilidad respecto a ella. Fidelidad y responsabilidad que con
facilidad adquieren matices polticos.
Para examinar el tema con algn rigor hay que tener en cuenta que el sujeto se incorpora a una sociedad que no es
homognea ni est definida exclusivamente por su lengua. El nio que en Sevilla aprende a hablar en espaol puede
convertirse con el tiempo en un mdico dedicado a la investigacin, militante del partido socialista, aficionado al ftbol y
partidario del Betis, casado con una mujer de una familia de propietarios rurales adinerados y as sucesivamente, y cada
una de estos rasgos implica pertenecer a grupos diversos con sus propias identidades distintivas. Por supuesto, el
espaol es su primera lengua, la lengua de su intimidad y de sus relaciones afectivas ms importantes y se esfuerza por
hablarlo y escribirlo correctamente; si alguien la atacase, lo defendera. Pero raras veces tiene ocasin de cuestionar
esta identidad. A veces en Madrid le hacen notar su acento andaluz, cuando pasa unos das en Barcelona todava le
sorprende or a sus colegas hablando en cataln. Y cuando asiste a un congreso en Estados Unidos comprueba que su
ingls no es tan fluido como deseara. En cada una de estas situaciones reaccionar de acuerdo con distintos factores,
de los que algunos pocos tienen que ver con la lengua, pero en conjunto su identidad como hablante de espaol pocas
ocasiones tiene de manifestarse.
Si en vez de haber nacido y vivir en Sevilla el sujeto de nuestro ejemplo hubiese nacido en Barcelona y hubiese
aprendido a hablar en cataln en su casa, aunque pronto se hubiese convertido en bilinge, su historia social y
profesional podra ser muy similar pero las ocasiones de poner en juego sus actitudes lingistas, e incluso las ocasiones
de cuestionar estas actitudes, seran mucho ms frecuentes. Y ms frecuentes todava si imaginamos como sujeto de
nuestro ejemplo alguien nacido en el Lbano que en su casa aprendi a hablar en francs pero que muy pronto se
familiariz con el rabe y aprendi el espaol en Sevilla estudiando Medicina, por ejemplo, y que esa lengua se ha
convertido prcticamente en su lengua principal despus de casarse con una compaera de estudios sevillana de
nacimiento.
Mientras el hablante de una lengua mayoritaria raramente necesita hacer elecciones lingsticas o puede hacerlas desde
una posicin de tranquila seguridad, el hecho de tener como primera lengua una lengua menor o una lengua situada en
condiciones minoritarias, exacerba el papel de la lengua como signo de identidad y plantea problemas de integracin en
los distintos grupos en funcin de la lengua. Pero una vez dicho esto, inmediatamente hay que agregar que si el
encontrarse en sociedades bilinges y la necesidad de hacer opciones lingsticas puede ser mas complicado, ello no
significa que necesariamente conduzca a personalidades atormentadas o conflictivas.
Contra lo que antes se deca, el hecho de crecer en una familia bilinge y de adquirir simultneamente o muy pronto
varias lenguas no produce necesariamente desequilibrios o trastornos mentales. Basta con que las lenguas aprendidas,
las personas que las hablan y los grupos y las culturas que personifican no aparezcan en conflicto entre s sino como
compatibles o solidarias. Y dado que parece que nos acercamos a sociedades en las que las situaciones de lenguas en
contacto sern cada vez ms frecuentes esta ser la condicin para que sean vivibles.
Una ltima observacin. La teora que pone en relacin la lengua con la cultura y los determinantes sociales e histricos
de un grupo humano determinado fue formulada a comienzos de siglo XIX. A mediados del xx la teora se reformul en el
campo de la Antropologa. Como fue a partir de los estudios sobre las lenguas amerindias de las tribus de indios en
Norteamrica, se le ha llamado la hiptesis Whorf-Sapir. Pero recientemente la llamada psicologa cultural, a partir de
ideas enunciadas por Vigotsky desde la Psicologa y Batjin desde la Lingstica, ha insistido en la relacin entre lengua,
personalidad y cultura desde una perspectiva distinta.
Tambin aqu se insiste en que el lenguaje es el lazo de unin entre el individuo y la sociedad y en que el lenguaje tiene
un contenido fuertemente ideologizado, porque implica una visin del mundo y un sistema de valores; pero en vez de
insistir en las diferencias ligadas a las distintas lenguas, se centra en las distintas formas de utilizar el lenguaje. As, la
introduccin de la escritura en la vida de la humanidad y en la de cada individuo influye en su manera de entender y de
pensar la realidad. O tambin en que cada grupo y cada clase social imprime su huella ideolgica, de modo que el
individuo confrontado con discursos distintos debe esforzar por construir su propio lenguaje y su propia personalidad.
Pero esto escapa ya al tema de este ensayo, y habr de esperar a alguna futura ocasin para que podamos
desarrollarlo.

ACTITUDES HACIA LAS LENGUAS Y CULTURAS INDGENAS

Claudio Millacura Salas
El fenmeno de lenguas en contacto, como dira Hctor Muoz "no es, en su esencia un problema de orden
estrictamente lingstico" (Muoz, 1983: 25), debido a que su solucin depende de la manera en que se aborde a travs
de un gran proyecto poltico-institucional.
Es por lo anterior que resulta una simplificacin, creer que el concepto de lenguas en contacto es tan solo una
confluencia de sistemas lingsticos en un espacio geogrfico determinado, o en trminos ms sencillos, una amplia
variedad de instrumentos de comunicacin verbal. En la matriz de este fenmeno, sociolingstico por excelencia,
funcionan determinaciones histrico-sociales externas que emanan del tipo de relaciones que se originan entre los
distintos grupos tnicos que confluyen en un mismo territorio bajo un sistema social determinado.
Desde otra perspectiva el conocimiento sistemtico de las actividades metalingsticas de los hablantes, entendida para
los fines de este marco terico como capacidad y prctica interpretativa o dicho de otro modo, racionalidad pre-terica
acerca de la lengua, la comunicacin social y los grupos humanos; no slo comprende exigencias propias a cualquier
objeto de investigacin. Sino que adems confronta la necesidad de hacer patente su impacto en el sector de la realidad
social citados por las proposiciones reflexivas.
En un marco de conflicto lingstico e intercultural, como es el que enfrenta la poblacin indgena en el continente
americano, las condiciones de asimetra funcional, discriminacin y subordinacin de las lenguas indoamericanas en
relacin al castellano, se validan y se analizan a partir de las experiencias sociales y las estructuras de conocimiento y
valoracin que subyacen en las diversas actividades metalingsticas de los hablantes.
Es por eso que en su enmaraado y, por qu no decirlo, misterioso arraigo y desarrollo, la reflexibilidad lingstica en
torno a una situacin en conflicto produce un modelo representacional, verdadero cdigo cultural sobre las funciones que
desempea la comunicacin social dentro de un proceso de dominacin global, donde se definen las expectativas de
progreso y modernizacin del grupo cultural subordinado. En consecuencia, no es posible analizar las diversas
producciones discursivas metalingsticas (enunciados estereotipados, instrucciones de correccin, explicitacin de
sobreentendidos, narraciones metacomunicativas, etc.) sin establecer alguna conexin entre la triada de conceptos Uso
Lingstico-Lealtad-Cambio Social.
Por lo anterior, es que en la conciencia lingstica de los hablantes indgenas encontraremos con gran precisin la
distribucin funcional de la lengua indgena, el castellano y, la justificacin del avance en el dominio del castellano,
debido a su incidencia en las situaciones sociales ms relevantes para ellos como lo son la escuela, el acceso a las
estructuras poltico-administrativas, la emigracin, la economa, etc., llegndose, en algunos casos a asumir la
irreversibilidad del fenmeno destructivo que ha provocado la avasalladora presencia del castellano por encima del
mundo cultural indgena.
La manifestacin verbal de la conciencia acerca del lenguaje, comprendida de tan diversos modos dentro de los estudios
lingsticos y sociolingsticos (cf. Bierbach, 1982), se expresa en diferentes estructuras cotidianas de comunicacin; lo
cual en el caso particular de este marco terico, y tal como se explicit anteriormente, slo opera en un nivel: el del
sistema de proposiciones que implican los contenidos (temas) del proceso metalingstico y, que adems comprenden el
desarrollo y las interrelaciones de lo que se dice. Este nivel permite conocer el conjunto de estrategias que son utilizadas
para describir, analizar y valorar las distintas posibilidades de comunicacin, las caractersticas de los sistemas
lingsticos y los sentimientos de identidad, entre las que est la lealtad lingstica de una comunidad lingstica hacia
una lengua determinada (cf. Seattele, 1977
Uno de los contenidos ms importantes de los discursos de los hablantes, dentro de una situacin de multilingismo, es
que los datos hayan sido obtenidos de la distribucin social de las lenguas, que se expresa usualmente por medio de
correlaciones de uso donde se combinan juicios sobre la necesidad funcional y la importancia de las lenguas. Por ello los
indgenas han elaborado un sistema de opiniones y de representaciones que se apega de forma muy fidedigna a sus
experiencias comunicativas cotidianas como grupo social subordinado. De esta manera, el uso de la lengua indgena y el
castellano se analizan en estrecha relacin con las necesidades actuales de intercambio hacia el exterior de las
comunidades, y de un modo muy elaborado, por lo que muchas veces resulta de difcil comprensin para un observador
externo, la expresin de la identidad tnica en el contexto de un perodo histrico de discriminacin y retroceso.
Esquemticamente, las caractersticas de los planteamientos en que se sustenta este marco terico son los siguientes:
A- El proceso de descripcin, anlisis y valoracin de las caractersticas de la comunicacin y del lenguaje constituyen
un conjunto de practicas discursivas normales , en ningn caso excepcionales, que se distribuyen asimtrica e

intermitentemente en las distintas reas del comportamiento social de los hablantes, situacin que obliga a trabajar
en forma conjunta con varias tcnicas de elicitacin (cf. Scherfer, 1982).
B- El material discursivo metalingstico presenta una compleja fluctuacin entre elementos implcitos y explcitos, que
impiden el acceso a la conciencia posible de los sujetos. Por lo anterior, el reconocimiento y la crtica de
determinados estereotipos, por medio de mediciones discursivas (estmulos), no controladas unilateralmente por el
investigador, permiten acceder a los fundamentos de la reflexividad lingstica (cf. Schlieben-Lange 1982; Muoz
1983; Bierbach, 1982).
C- La conciencia lingstica constituye un componente significativo de la conciencia general de los hablantes indgenas
insertos en una situacin de diglosia conflictiva, la mayor de las veces inadvertida, debido al dominio de estereotipos
en la argumentacin que impiden la actividad reflexiva. Por lo anterior si se trabaja al nivel de las cristalizacin de
estereotipos en la argumentacin metalingstica se puede descubrir una temtica de gran arraigo en las
comunidades. En este sentido se ha constatado que los contenidos ms significativos y frecuentes en los discursos
de la conciencia lingstica de los hablantes indgenas estudiados han sido:
1- La castellanizacin (escolaridad v/s sin escolaridad), como instrumento que permite la movilidad social y como
proceso de adquisicin lingstica cualitativamente diferente al proceso de la lengua indgena.
2- La representacin del contacto entre la lengua nacional y la lengua indoamericana desde diferentes perspectivas;
interferencias, discursividad, etc.
3- El desarrollo y mantenimiento de la lengua indgena (pureza v/s mezcla lingstica).
4- Discriminacin y normatividad en relacin al castellano (concordancias, vocabulario, etc. entre los principales
indicadores del "hablar correctamente el castellano").
5- Distribucin de ambas lenguas en las situaciones comunicativas tanto al interior como al exterior de la
comunidad indgena (descripcin emprica de la diglosia).
D- La reflexividad lingstica de los hablantes indgenas ha desarrollado una Teora de la Congruencia acerca del
conflicto intercultural, que funciona como un principio organizador del sistema de proposiciones metalingsticas. Por
lo tanto, este principio hace congruentes y compatibles, aspectos contradictorios, disonantes al menos desde la
perspectiva de la diglosia conflictiva. De esta manera, los elementos afectivos tales como el reconocimiento tnico,
los de identidad, y los aspectos de praxis comunicativa (necesidad funcional del castellano) conviven con los
elementos conceptuales, como el carcter histrico de desplazamiento paulatino de la lengua indgena, la
erradicacin de la lengua materna del aula de clases, debido a la prioridad de las polticas castellanizadotas.
La relacin entre el uso y la reflexividad.

Dentro del marco acerca del estado actual de la sociolingstica, se ha afirmado que existe una relacin estrecha entre el
comportamiento verbal y las actitudes lingsticas. Esta relacin para investigadores como Fishman (1979) es importante,
sobre todo en situaciones donde el bilingismo es manifiesto. Sin embargo, a pesar de la afirmacin anterior tambin es
necesario sealar que existe poca claridad sobre el tipo de relacin que se establece. Por ejemplo, Shaff (1969)
considera a la consciencia lingstica como reflejo, mientras que Schlieben-Lange (1980) y Saettele (1978) la consideran
parte constitutiva de la praxis discursiva o como Scherfer (1982) un contribuyente en las posibilidades de comunicacin
de los hablantes.
Esto muestra que los estudios que se refieren a situaciones de conflicto diglsico, abarcan un amplio espectro de
posiciones. Dentro de esta amplia gama de posiciones quiero destacar dos estudios, el de Lafont (1977) y el de
Schlieben-Lange (1980). Ambos estudios se centran en el anlisis de la reflexividad sobre los usos y utilizan la entrevista
como mtodo de elicitacin sistemtico. Ambas investigaciones coinciden en afirmar que la representacin sobre los
usos es producto de un proceso ideolgico y que por esta razn no puede reflejar fielmente la realidad de los usos. Sin
embargo, ambos autores pecan en el hecho de que no utilizan los usos mismos como objeto de una investigacin
sistemtica y se limitan solamente a basar sus afirmaciones en la experiencia de ambos (Hamel y Muoz, 1988).
Es por esto que este marco terico pretende establecer las relaciones que existen entre el uso de la lengua indgena y
el castellano. Como punto de partida, es necesario sealar que la situacin de dominacin de los hablantes indgenas
,debido a su condicin de subordinacin, se manifiesta a travs de elementos ideolgicos que tienen como objetivo el
encubrir el conflicto en que viven, el cual se expresa en un sistema de contradicciones mltiples; ya que por lo regular se
observa un discurso que desvaloriza la lengua indgena como "dialecto" de poco valor funcional en oposicin con otro
que tiende a revalorizar la lengua y la cultura especialmente por sectores vinculados al sistema educacional o de mayor
escolaridad. Del mismo modo, los discursos de la realidad comunicativa entran en contradiccin con la experiencia de los
hablantes y como la consciencia lingstica se alimenta de ambas fuentes (discurso a favor v/s en contra, discursos
desligados) se produce, en consecuencia, la contradiccin sistemtica y permanente, lo que le otorga un carcter
inestable y fragmentario.
Por lo tanto, un estudio exhaustivo de esta problemtica tendra que establecer un correspondencia entre la realidad
diglsica y sus representaciones, tal como se manifiestan en el discurso matalingstico, segn influyen en el proceso
diglsico, interpretando, en su caso, las principales contradicciones entre usos y representaciones. As como sealar sus
posibles causas, indicar posibles elementos que puedan ayudar a superar la realidad de las prcticas discursivas
dominadas y las representaciones contradictorias y distorsionadas tanto a nivel de la praxis social como de las
proposiciones metodolgicas de investigacin.
La actitud y la reflexividad sociolingstica.

A partir de este momento repasar una vez ms, el complicado camino que ha tenido que sortear el trmino "actitud"
desde sus inicios . Esta revisin nos llevara a conocer como se ha desarrollado el concepto. Se indicar a los principales
protagonistas de esta historia, se harn importantes advertencias y delimitaciones de campo y finalmente se presentar
una reflexin acerca de que es la actitud y como la ideologa no puede ser entendida sin comprender la relacin entre
motivos y creencias.
La Actitud.
Varios han sido los autores que se han dado la tarea de elaborar estudios donde se muestran las diferentes
aproximaciones que los cientistas sociales han hecho del trmino "actitud" Agheyisi y Fishman, (1970); Schlieben y
Lange (1970); Villoro (1982); Lpez Morales (1989); Muoz (1992) ). Todas ellas han tenido la finalidad de contribuir al
mejor uso de un trmino de gran relevancia para la sociolingstica contempornea.
"Concretamente en esta problemtica se trata desde luego de un problema central de toda la sociolingstica, pero que
es abordado slo y marginalmente en trabajos individuales y hasta el momento no ha sido an expuesto en toda la
significacin que para la sociolingstica tiene" (Schlieben - Lange, 1970:141).
Hoy podemos afirmar que la utilizacin del trmino "actitud" comienza ha ser utilizado en 1918 por Thomas y Znaniacki,
quienes la definieron como un "estado mental del individuo dirigido hacia un valor". Convirtindose desde esa fecha en
un concepto de gran utilidad para la psicologa social y orientadora de gran parte de los estudios sociolingsticos,
especialmente los relacionados con sociedades multilinges. Sin embargo, su definicin no ha sido fcil ya que como
seal Strauss (1945) " El concepto de actitud no es un concepto psicolgico tcnico, sino un concepto de sentido
comn" (Strauss, 1945). Esto provoc que, en un primer momento, la actitud slo se refiriera a su funcin referencial; es
decir, a la disposicin adquirida por las personas de un medio social determinado, en funcin de la opinin favorable o no
de las personas hacia un objeto. La actitud entonces slo era considerada como una disposicin "afectiva" y "valorativa".
Esto provoc que, en un momento dado, casi todos los cientistas sociales relacionados con estudios de actitud la
definiera en trminos particulares e ntimamente relacionados con sus intereses; por ejemplo, Allport (1935), Campbell
(1947), De Fleur and Westie (1963), por mencionar algunos. Sin embargo, a pesar de esta multiplicidad de definiciones,
podemos decir en trminos generales que la discusin sobre la definicin del trmino "actitud" se ha llevado a cabo
desde la perspectiva de dos corrientes tericas metodolgicas opuestas, el "MENTALIST" (Mentalistas) y el
"BEHAVIORIST" (conductistas).
Para los mentalistas, la actitud fue definida en trminos de:"Mental and neural state of readiness" 1(Allport,G. W.1935).
Por tanto la " actitud " as definida:"... They are not directly observable but have to be inferred front the subjects
intropection"2 (Agheyisi y Fishman,1970: 138).
En otras palabras, las actitudes determinan la relacin de los individuos o grupos sociales ante ciertos estmulos. Sin
embargo, as como fue planteada por Allport, la definicin de actitud presenta dos graves problemas metodolgicos:
1- Cmo se puede medir en trminos fsicos (a travs de la observacin, preguntas o medidas cuantificables) algo
que carece de forma manifiesta ? y;
2- Cmo determinar cuales son los datos adecuados a partir de los cuales se puede inferir la actitud ?
Las severas crticas hacia esta definicin provocaron que Allport (1954) redefiniera el trmino pero ahora como
"Readiness to respond" (Allport, 1954). De este modo, a veces, el trmino actitud fue caracterizado como un concepto
mediador con el de "Hipothetical Construct". Es decir, para investigadores como L. W. Doob (1947) la actitud es una
respuesta implcita con fuerza impulsora, que ocurre en un individuo como reaccin a patrones de estmulos y que afecta
subsecuentes respuestas (Doob,1947). Sin embargo, como nos dicen Agheyisi y Fishman (1970), fue este subjetivismo
el que ha sido duramente criticado por investigadores que no comparten la corriente mentalista. A pesar de lo anterior,
segn Agheyisi-Fishman, ... "The aventage of this approach, according to its supporters, lies in the fact that acttitude,
though inferred latent psychological constant which is not tied to the specif external stimulus situations in which the
responses are made" 3(1970: 138).
Por otro lado, para los conductistas como Bain (1928), la actitud fue definida en trminos de datos observables, es decir,
las respuestas que daban los entrevistados de ciertas situaciones sociales podan estudiarse directamente, sin necesidad
de realizar informes introspectivos individuales:

"The only way to determine acttitudes is by observation and statistical treatment of behavior in social situations"4
(Bain,1928:957).
Sin embargo, esta postura tambin presenta un inconveniente, ya que desde el punto de vista lingstico no se predice la
conducta verbal (como tampoco otra); como lo hace a pesar de las crticas, el modelo mentalista y por lo mismo no
pueden constituirse sus datos en patrones sistemticos y coherentes. O como N. Alexander lo plantea, las actitudes no
son independientes del estmulo y la situacin en donde la respuesta es observada y de hecho no puede ser usada para
explicar otros comportamientos del mismo organismo (Alexander.N. 1967).
Por lo anterior, Agheyisi y Fishman recomiendan que para obtener un cuadro ms amplio de los discursos acerca del
trmino "actitud" es oportuno atender las observaciones de Mc Guire (1968), quien identific cinco tipos de aproximacin
al concepto y que en una escala llam el "extremo positivista" y el "extremo mediacionista".
Sin embargo, la base de las diferencias mostradas por estos dos modelos opuestos en las investigaciones, slo han
servido para mostrar pequeas diferencias entre lo que es medido por las dos aproximaciones, a partir de una variable,
base de interferencias o de "consistencia" de la respuesta o lo que Green (1954) llam "Response Convariation" (Green,
B. F. 1954).
La anterior discusin no ha sido la nica que ha llevado a los cientistas sociales a un enfrentamiento intelectual. Tambin
la estructura componencial de la actitud los ha dividido. Para los Mentalistas como Rosemberg (1960), Rokeach (1968),
Lambert and Lambert (1964), la actitud es visualizada como una " estructura componencial mltiple" an cuando entre
ellos discrepan en cuanto al nmero y la naturaleza de los subcomponentes.
Entendida as la actitud, para Lambert y Lambert (1964) la actitud estara compuesta de tres componentes: el
cognoscitivo, en donde se incluyen las percepciones, las creencias y los estereotipos presentes en el individuo; el
afectivo, en donde se hace referencia a las emociones y a los sentimientos y el conativo, que se describe en trminos de
actuar y reaccionar de una determinada manera con respecto a un objeto.
En cambio Rokeach (1968) parte de la base de que toda actitud se compone de un sistema de creencias y de que cada
creencia esta formada por los componentes descritos por Lambert y Lambert (1964).
Rokeach asume entonces, que al existir varios tipos de creencias, la diversa integracin que se produzca entre ellas,
dar lugar a un tipo de actitud especfica.
Dentro de los exponentes de la posicin multicomponencial debemos incluir a Fishbein (1966); quien introduce la
distincin entre actitud y creencia. Para Fishbein, la actitud estara compuesta solamente por lo afectivo. En tanto que la
creencia estara compuesta por lo cognitivo y por la accin.
Por otra parte, los conductistas afirman que la actitud es una unidad indivisible "unicomponencial"; por eso para autores
como Osgood (1957) la actitud est constituida por lo afectivo nicamente.
Sin embargo, a pesar de las diferencias mostradas entre mentalistas y conductistas, de algo podemos estar seguros,
gracias a este resumen acerca del concepto actitud: que las actitudes son adquiridas, permanecen implcitas, son
relativamente estables, poseen un referente identificable, varan en dimensin y en grado y como sealara Shaw-Wright
(1967) proporcionan una base para la obtencin de "ndices cuantitativos".Razn ltima de este documento que slo
pretende contribuir a dejar atrs el colapso actual de los estudios sobre actitudes y el abandono terico injustificado en
que se encuentran los estudios sociolingsticos sobre reflexividad metalingstica a pesar de que se le considera como
un factor indispensable en cualquier investigacin social.

BLOQUE III
DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL Y
SUS DIFICULTADES.

CARACTERSTICAS DE LOS TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL

LENGUAJE
Varios Autores
Para establecer una clara diferencia entre trastornos del habla y trastornos del lenguaje, hay que partir de la premisa de
que los primeros (trastornos del habla) se deben a alteraciones en el aparato fono-articulatorio, mientras que los
segundos (trastornos del lenguaje) es debido a alteraciones en reas especificas dentro del cerebro
Del mismo modo podemos sealar, que segn muchos tericos, los trastornos del habla se configuran dentro del
lenguaje y por lo tanto se podra englobar todo como trastornos del lenguaje, distinguiendo dentro de estos todos los
aspectos del lenguaje.
Trastornos del Habla

Se trata de los trastornos que se manifiestan en alteraciones de la articulacin del lenguaje, en la produccin fonolgica,
alteraciones de la expresin del habla, de la fluidez o bien en alteraciones acsticas de la voz.
Son debidas a un trastorno del control muscular de los mecanismos del habla, se pueden producir adems por una
dificultad en el aprendizaje de los rasgos distintivos de los fonemas o bien por alteraciones anatmicas de los rganos
orofanatorios.
Trastornos del Lenguaje

Al referirnos a los trastornos del lenguaje, hacemos alusin a un concepto mucho ms amplio, no solo abarca problemas
en la produccin del habla, sino que engloba tambin la expresin, comprensin, elaboracin y recepcin del lenguaje.
El origen de estos trastornos puede ser fisiolgico, funcional, psicolgico o emocional.
Diferencias Entre los trastornos del Habla y del Lenguaje:

Para establecer una clara diferencia entre trastornos del habla y trastornos del lenguaje, hay que partir de la premisa de
que los primeros (trastornos del habla) se deben a alteraciones en el aparato fono-articulatorio, mientras que los
segundos (trastornos del lenguaje) es debido a alteraciones en reas especificas dentro del cerebro
Del mismo modo podemos sealar, que segn muchos tericos, los trastornos del habla se configuran dentro del
lenguaje y por lo tanto se podra englobar todo como trastornos del lenguaje, distinguiendo dentro de estos todos los
aspectos del lenguaje.
Trastornos del Habla

Alteraciones de la voz
Disartria
Dislalia
Disglosia
Disfemia
Trastornos del Lenguaje

Afasia
Sordera Infantil
Mutismo
Alteraciones del Lenguaje escrito
Trastornos del Lenguaje asociados a otras alteraciones
ALTERACIONES DE LA VOZ
Pueden darse en cualquiera de sus cualidades: intensidad tono, timbre y duracin. Las causas de las alteraciones de la
voz pueden ser orgnicas, fisiolgicas, psicolgicas y ambientales.
Tipos:
Afona: Perdida total de la voz. Las causas pueden ser estado inflamatorio agudo, un traumatismo, parlisis larngeas y
cuadros psquicos histricos. Intervencin Mdica.
Disfona: Alteraciones de la voz en cualquiera de sus cualidades, son orgnicas cuando estn producidas por una lesin
en los rganos de la fonacin. Es necesaria la Intervencin Logopdica.
DISARTRIA
Alteracin de la articulacin propia de lesiones en el Sistema Nervioso Central (SNC), as como de enfermedades de los
nervios o de los msculos de la lengua. Faringe y laringe, responsables del habla. El disrtrico une a estas alteraciones
la dificultad de mover sus rganos bucales al realizar cualquier actividad (succionar, soplar...)
Tipos:
Disartria flcida
Disartria espstica
Disartria atxica
Disartrias por lesiones en el Sistema extrapiramidal:
o Hipocinticas e Hipercinticas
o Disartrias mixtas
DIGLOSIAS
Trastorno en la articulacin de los fonemas debido a una alteracin orgnica de los rganos perifricos del habla.
Clasificacin etiolgica: segn el rgano perifrico del habla en el que se encuentren las malformaciones se van a dar los
siguientes TIPOS de disglosias:
Diglosias labiales: Labio leporino, frenillo labial superior hipertrfico, fisura del labio inferior, parlisis facial,
macrostoma (incompleta / completa), heridas labiales, neuralgia del Trigmino.
Diglosias mandibulares: Reseccin del maxilar superior / inferior, atresia mandibular, disostosis maxilofacial,
progenie.
Diglosias linguales: Anquiloglosia o frenillo corto, glosectoma, macroglosia, malformaciones congnitas de la lengua,
parlisis uni bilateral del hipogloso.
Diglosias palatales: Fisura palatina, fisura submucosa del paladar, paladar ojival, otras causas: paladar corto, vula
bfida, velo largo, perforaciones

DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL15

Varios Autores
INTRODUCCIN
En nuestro trabajo, que como quedar patente tratar la Intervencin en cuanto a las Dificultades de Aprendizaje
asociadas o producidas por Problemas en el Lenguaje hablado, tambin realizaremos una pequea pero minuciosa
Conceptualizacin de las mismas.
As pues el esquema de trabajo que seguiremos para dicha conceptualizacin ser el expuesto a continuacin;
obtenida del libro de GALLARDO,R. y GALLEGO,O.(1993): Manual de logopedia escolar. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Trastornos de la voz:
o Afona
o Disfona
Alteraciones de las articulaciones :
o Dislalias : Fontica o Fonolgica
o Disglosias
o Disartria
Trastornos de la fluidez:
o Disfemia
o Disprosodia
Trastornos del Lenguaje:
o Trastorno del lenguaje oral
o T.E.L.: Trastorno especfico del lenguaje (Mutismo)
o Afasia
NOTA: DISFONA AFONA no las trataremos demasiado ni en profundidad ; porque no tienen incidencia en el mbito
escolar. nicamente citaremos pautas de actuacin para un adecuado y correcto tratamiento y una intervencin que
provoque, o pueda provocar, una mejora.
En cunto a la DISARTRIA; sealar que no la trataremos en profundidad ya que, es un tema ms relacionado con la
Parlisis Cerebral; y a causa de que no compete a este trabajo slo daremos unas mnimas pautas de actuacin e
intervencin.
TRASTORNOS DE LA VOZ
Este tipo de alteracin puede presentarse en cualquiera de sus modos:intensidad, tono, timbre y duracin. Son muy
frecuentes en la edad escolar.
As pues, un nio puede pasar por perodos totalmente afnicos llegando a quejarse de sequedad o de pinchazos en la
garganta.
Gritos, llantos excesivos, juegos ruidosos, frecuentes resfriados, ... pueden desencadenar alteraciones temporales de la
voz; y si no se recupera de ellas , puede incluso llegar a ser Crnica.
La Etiologa puede ser mltiple: orgnica, psicolgica, fisiolgica o ambiental. Algunos Factores de aparicicin de
dichas alteraciones de la voz son: enfermedades del aparato respiratorio, malformaciones larngeas, intervenciones
quirrgicas y manipulaciones teraputicas, traumatismo larngeo, mal uso vocal y respiratorio, ...
Basndonos en lo establecido por GALLARDO y GALLEGO; las clasificaremos en:

CUANTITATIVAS:
o AFONA: prdida total de voz.
o DISFONA: alteracin a causa de un trastorno orgnico o a una mala utilizacin de la voz.
TOPOGRFICAS:
LARINGOFONAS: disfonas en la laringe. Las ms frecuentes son :
o Mala Impostacin: los tonos no son los adecuados; o demasiado altos o agudos.
o Ronquera vocal: voz fuerte, sin timbre y muy grave
o Laringitis funcional
o Fonastenia: cansancio vocal a causa de sinusitis, amgdalas hipertrficas,...
RINOFONAS : alteracin de la resonancia, nasalizacin de la fonacin:
o Rifonas abiertas: el aire se escapa por la nariz.
o Rifonas cerradas: obstruccin nasal.
15
Tomado de: http://www.xente.mundo-r.com/puzzle/indice.htm. 25 de octubre de 2006
ALTERACIONES DE LAS ARTICULACIONES

DISLALIAS:
Alteracin en la articulacin de los fonemas. Son las ms conocidas. Se producen por la funcin incorrecta de los
rganos perifricos del habla, sin que haya ningn tipo de lesin o malformacin de los mismos:Dislalia Fontica o
Fonolgica.
Su deteccin es muy importante, ya que debe realizarse lo antes posible; porque sino puede llegar a producirse un
retraso que a su vez repercutir en su desarrollo afectivo y en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Siguiendo la Etiologa de PASCUAL (1988) podemos diferenciar:

DISLALIA EVOLUTIVA O FISIOLGICA: en el desarrollo del lenguaje, el nio no articula algunos fonemas. Suelen
desaparecer con el tiempo.
DISLALIA AUDIGENA: A causa de ella el nio padecer una deficiencia auditiva. No oyen bien, por lo que no
articular correctamente; confundiendo fonemas parecidos.
DISLALIA RGANICA: Estos nios tienen afectados los Centros Neuronales Cerebrales (SNC) por lo que en este
caso no hablaramos de Dislalia sino de DISARTRIA.
DISLALIA FUNCIONAL: Causada por un mal funcionamiento de los rganos articulatorios.
DISGLOSIAS:
Dificultad de la produccin oral debido a lesiones fsicas o malformaciones de los rganos articulatorios, no siendo su
origen neurolgico central; sino ms bien orgnico y perifrico.
Teniendo en cuenta el rgano perifrico del habla ; existen diferentes tipos :

DISGLOSIAS LABIALES: Dificultad articulatoria como consecuencia de una alteracin en forma, movilidad, fuerza o
consistencia de los labios. Ejemplos: labio leporino, frenillo labial superior hipertrfico, parlisis facial,...
DISGLOSIAS MANDIBULARES: alteracin en la articulacin de fonemas a causa de una o ms alteraciones
maxilares. Su origen es congnito, del desarrollo, o quirrgico o traumtico.
DISGLOSIAS DENTALES: consecuencia de una alteracin en la forma o posicin de las piezas dentarias.
DISGLOSIAS LINGUALES: cuando la lengua (miembro activo de la articulacin) padece algn trastorno orgnico;
alterando asi la articulacin.
DISGLOSIAS PALATALES: debidas a mal formaciones orgnicas del paladar seo y del velo del paladar.
DISARTRIAS:
Alteracin de la articulacin, propia de las lesiones del sistema Nervioso Central; as como de enfermedades de los
nervios de los msculos de la lengua, faringe y laringe; responsables del habla. El caso ms grave y extremo es la
ANARTRIA (imposibilidad de articular correctamente).
Podemos distinguir entre:

DISARTRIA FLCIDA: lesin en la neurona motriz inferior.
DISARTRIA ESPSTICA: afectacin en neurona motriz superior.
DISARTRIA ATXICA: afectacin en el cerebelo.
DISATRIA POR LESIONES EN EL SISTEMA EXTRAPIRAMIDAL: Lesiones en el sistema extrapiramidal.
DISARTRIA MIXTA: la ms compleja.
TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ
DISFEMIAS:
Alteracin funcional de la comunicacin verbal sin anomalas en los rganos de la fonacin .En generales, una alteracin
de aparicin temprana y de evolucin extraordinaria, que varia segn los sujetos.(Tambin se la conoce como
Tartamudez).
Vamos a considerar tres tipos de Disfemias:

DISFEMIA CLPNICA: repeticin convulsivade una slaba o grupo de slabas durante la emisin de una frase.
DISFEMIA TNICA:interrupcin total del habla, producindose al final un salida repentina de la emisin.
DISFEMIA MIXTA: tnica-clnica; clnica-tnica.
DISPROSODIA: alteracin en el ritmo de la palabra; como consecuencia de una disminucin o aumento grave en la
velocidad del habla. Algunos autores la incluyen dentro de las DISFEMIAS.
TRASTORNOS DEL LENGUAJE

RETRASOS DEL LENGUAJE ORAL:
Afectan sobre todo a la produccin(contenido, uso y forma) del lenguaje. Sucaracterstica es que no son explicados por
dficits intelectuales, sensoriales o conductuales; NO EXISTE UNA PATOLOGA MANIFIESTA.
Podemos clasificarlos en:
RETRASO LEVE DEL LENGUAJE: sin haber una causa patologca; hay un desfase en la elaboracin del lenguaje
con respecto a sujetos de su misma edad cronolgica. Su comprensin y expresin verbal son inferiores a las
normales.
RETRASO MODERADO DEL LENGUAJE: elaboracin tarda e imperfecta del lenguaje.
RETRASO GRAVE DEL LENGUAJE: se da en sujetos de 5 aos que no han adquirido ningn tipo de lenguaje o su
adquisicin verbal es mnima; sin que sea causado por ningn dficit auditivo o intelectual. Le llama AUDIOMUDEZ
(autores alemanes) o AFASIA CONGNITA( los ingleses).
AFASIA: trastorno del lenguaje que afecta a la comprensin y expresin de ste, luego de haber sido adquirido ; debido
a lesiones del SNC.
Se excluyen de la afasia las alterciones motrices del habla (disartrias).
Para haber una Afasia tiene que darse:

Lesin en las reas del lenguaje.
Adquisicin del lenguaje.
Alteracin de la compresin/expresin del lenguaje.
Entre ellas, podemos diferenciar afasias segn la localizacin de la lesin en la corteza cerebral; nosotros nos
centraremos en la clasificacin de stas segn la localizacin cortical de la lesin:
LESIONES EN LAS REAS CORTICALES DEL LENGUAJE:
o Afasia de Broca.
o Afasia de Wernicke.
o Afasia total o global.
LESIONES LIMTROFES A LAS REAS CORTICALES DEL LENGUAJE:

o Afasia de conduccin.
o Afasia motora transcortical.
o Afasia sensorial.
o Afasia transcortical mixta.
o Afasia anmica.
TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE (MUTISMO):

Tambin conocido como el nio que no habla ; siendo aquel cuyo lenguaje oral no se manifiesta a una edad en la que
normalmente los otros ya hablan; siendo esta ausencia del lenguaje la nica alteracin evidenciable.
En el Mutismo infantil se consideran las siguientes manifestaciones:
Retraso en la aparicindel Lenguaje

o Retraso puro del habla
o Retraso simple del lenguaje
Total
o Mutismo adquirido -Efectivo
LAUNAY (1989) aade desde el punto de vista del Contexto Mental:
o Mutismo Neurtico.
o Mutismo Psictico.
ALTERACIONES DE LAS ARTICULACIONES

INTERVENCIN DE LA DISLALIA
EVALUACIN DE LA DISLALIA
Para obtener una evaluacin muy completa lo que se necesitara hacer, debido a las mltiples causas que determinan
este trastorno, sera un diagnstico muy completo, en el que se tendran en cuenta los siguientes aspectos:
I. Anamnesis
II. Articulacin
III. Inteligencia
IV. Psicomotricidad
V. Percepcin y orientacin espacial
VI. Percepcin temporal y ritmo
VII. Percepcin y discriminacin auditiva
VIII. Personalidad
IX. Exmenes complementarios.

Pero lo imprescindible a evaluar en las dislalias es tratar de analizar una conducta dinmica como es la comunicacin
oral tomando como base las caractersticas fnicas estticas del lenguaje.
Por tanto la evaluacin de la articulacin tendr como base:

Lenguaje espontneo del nio/a: para detectar distintos tipos de errores y su lugar de colocacin dentro de la
palabra.
Lenguaje dirigido sin referencia visual ( Intraverbales)
Lenguaje dirigido con referencia visual ( Tactos)
Imitacin provocada de frases, palabras y slabas.
Evaluacin de las bases funcionales de la articulacin

Discriminacin auditiva de fonemas
Habilidad motor de lengua, labios y paladar blando
Cantidad, control y direccin del soplo
Capacidad respiratoria y tipo de respiracin.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Las actividades que se proponen las podemos clasificar en dos tipos, unas de carcter preventivo y otras de carcter
estrictamente correctivo. Mediante la realizacin de actividades preventivas se pretende crear unas condiciones
facilitadoras de unos correctos hbitos articulatorios. Con las actividades correctivas se pretende corregir el defecto
articulatorio ya instaurado.
A. Intervencin preventiva:
Ejercicios de respiracin
Ejercicios de relajacin
Ejercicios buco-linguo-faciales
Ejercicios de discriminacin auditiva
B. Intervencin correctiva:
Basndonos en las caractersticas fonolgicas o fonticas del fonema a implantar o corregir usamos estrategias para la
intervencin de las dislalias:
Tratamiento indirecto, cuya actividad va dirigida a la mejora de las funciones que inciden en la expresin oral del
lenguaje, y tratamiento directo
o conjunto de ejercicios que tienen por objeto conseguir una perfecta articulacin y su automatizacin e integracin en el
lenguaje espontneo.
1. Tratamiento indirecto
Para una perfecta articulacin del lenguaje se precisan una serie de condiciones, como son: una buena funcin
respiratoria, un fondo tnico habitual sin tensiones ni rigidez, una buena discriminacin auditiva y una madurez
psicomotriz que permita agilidad buco facial.
En los sujetos disllicos unas u otras de estas funciones se encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Es
necesario conseguir una base de maduracin previa en estos aspectos antes de comenzar con la correccin directa de
las articulaciones.
El tratamiento comenzar con una serie de ejercicios a modo de juegos, que actuarn indirectamente para conseguir el
objetivo propuesto.
Ejercicios de respiracin
En relacin directa con la expresin del lenguaje, est la funcin respiratoria. Un buen dominio de la misma supondr una
facilitacin para la correccin, en especial de algunos defectos de articulacin.
Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente sin aparatos de ningn tipo, o bien ayudados por algn
material.
A) Sin material:
Inicialmente hay que explicar al nio de qu forma se ha de respirar. La inspiracin debe ser nasal, regular y mantenida,
nunca entrecortada sino realizada en un solo tiempo.
El primer ejercicio que debe proponerse al nio cada da que se trabaje este aspecto es la toma de conciencia de
la propia respiracin, para que pase de ser un acto automtico e inconsciente a un acto consciente y sentido.

Se har caer en la cuenta al nio de cmo, sucesivamente, va entrando y saliendo en l el aire, ayudndole con
nuestras palabras a vivenciarlo.
A continuacin ser necesario trabajar la respiracin, tanto con espiracin nasal (donde la boca permanecer cerrada),
espiracin bucal (la boca permanecer entreabierta), espiracin soplante ( soplando pero sin inflar las mejillas) y
espiracin silbante (la expulsin del aire se hace silbando suavemente).
Tambin se pueden realizar ejercicios respiratorios acompaados de movimientos de brazos; donde el nio podr
levantar los brazos por los costados, hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros , durante la inspiracin
y los bajar , lentamente, durante la inspiracin.
B) Con material:
Se deben utilizar materiales muy simples para que su manejo no imponga ni retraiga al nio, se debe tratar de que lo
vean como un juego para poder motivar su actividad.
Ejercicios de soplo con papeles
Ejercicios con velas encendidas
Ejercicios con pajas o tubos
Ejercicios con matasuegras
Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong
Ejercicios con materiales diversos: globos, instrumentos musicales, pipa, molinillos de viento...
A travs de estos ejercicios, a modo de juego, se trabaja la fuerza del soplo, su direccionalidad y la modulacin de la
salida del aire; siendo a la vez motivador para el nio, que encuentra en su realizacin una respuesta gratificante.
Ejercicios de relajacin:
Cuando la tensin y rigidez que presenta un sujeto se transmite a los rganos de la articulacin, bloquea e impide la
expresin correcta. En estos casos es imprescindible comenzar el tratamiento con una programacin de ejercicios de
relajacin que vayan permitiendo al nio desbloquear la tensin muscular que entorpece el proceso de reeducacin.
Los ejercicios de relajacin los podemos clasificar en ejercicios de relajacin segmentaria ( que van encaminados a la
distensin de las distintas zonas del cuerpo, facilitando la percepcin de los diversos elementos, que , relacionndolos de
una manera progresiva , permiten llegar a la elaboracin de la imagen corporal y al dominio y control del propio cuerpo)y
los de relajacin global( que proporcionan una distensin general al ir encaminados a la totalidad del cuerpo,
favoreciendo el equilibrio emocional).
Para conseguir la distensin, referida a cualquier zona, se pueden utilizar distintos medios:
Relajacin y conocimiento vivido del cuerpo
Constatacin por parte del reeducador del estado de relajacin.
Contraste entre contraccin y distensin para percibir la diferencia entre ambos estados y lograr ms fcilmente este
ltimo.
Localizacin de las zonas de contacto y apoyo
Vivenciar una sensacin de pesadez que supone una descontraccin de los msculos
Ejercicios bucofaciales:
Para facilitar una correcta articulacin es necesario ejercitar previamente los rganos que intervienen en la misma, para
adquirir la agilidad y coordinacin de movimientos que se precisan para hablar correctamente.
El nio, sentado ante el espejo junto al reeducador, realizar por imitacin los movimientos que ste vaya ejecutando. Un
medio de ayuda ser el apoyo del ritmo, que facilitar y flexibilizar el movimiento, y la utilizacin, por parte del terapeuta,
de depresores, varillas guialenguas, o palillos para ayudar a la realizacin de algunos ejercicios.
Las actividades bucofaciales deben ir dirigidas a la agilizacin de la lengua, labios y la mandbula.
La lengua es el ms mvil de estos rganos y entra en juego en la masticacin, succin y deglucin, que son
consideradas actividades prefnicas y como tal deben ser ejercitadas. A su vez la lengua participa en la articulacin de
casi todos los fonemas, ya que casi todos son linguales. De aqu la importancia que tiene su agilidad y el control de sus
movimientos para una perfecta articulacin del lenguaje.
Los movimientos de la lengua que debemos trabajar los podemos dividir en movimientos internos y externos y en ambas
posiciones se trata de conseguir agilidad y soltura.

Movimientos externos de la lengua:
Sacar la lengua lo mximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos repetidos a distintos ritmos, segn la
indicacin del reeducador.
La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y luego a un ritmo rpido. Si el
nio tiene mucha dificultad para ello, se le puede ayudar con el depresor, facilitando as el acto motor de la lengua.
Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios, primero en un sentido y luego en el
contrario. Si se realiza con nios pequeos se les puede decir que vamos a imitar al gato, relamindose con la
lengua alrededor de la boca, resultndoles as ms motivador el ejercicio.
Movimientos internos de la lengua:

Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores, describiendo cada vez un
arco mayor que abarque tambin el borde de los caninos y los premolares. Repetirlo despus igual pasando la
lengua por el borde de los inferiores.
Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la cara posterior de los incisivos superiores e
inferiores, primero con la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada.
Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articulara la r.
Ejercicios de grgaras.
Los labios tambin juegan un papel importante en la expresin del lenguaje, pero con frecuencia mantienen una postura
esttica, con escasa movilidad y vocalizacin muy poco marcada, en ocasiones debido a la rigidez que presentan por el
tono tenso que mantienen.
Para lograr la agilidad de los labios habr que realizar actividades como apretar y aflojar, abrir y cerrar a distintos ritmos,
encoger y estirar, montar y morder uno y otro labio, vocalizaciones continuadas pasando de las posiciones de unas
vocales a otras de forma continuada, vibracin, zumbido y chasquido de labios. A la vez todos los ejercicios de soplo son
tiles para la agilizacin de los labios.
La mandbula es la parte menos activa, pero tambin puede presentar falta de movilidad o exceso de tensin. Ser
fundamental para esta zona comenzar el trabajo relajando la mandbula. Para lograr una mayor agilidad se llevarn a
cabo movimientos de abrir y cerrar la boca a distintos ritmos, imitar el bostezo y la masticacin, as como movimientos
laterales.
Ejercicios de percepcin y discriminacin auditiva:

Cuando existen problemas de percepcin auditiva, mientras no se trabaje este aspecto y se llegue a conseguir una
correcta discriminacin, ser difcil lograr la total rehabilitacin de la dislalia.
Como actividad inicial es muy importante proponer al nio ejercicios de silencio y escucha que le ayuden a concentrarse
en la percepcin auditiva y en la diferenciacin de sonido-silencio, pues es fundamental ensearle a escuchar.
Los ejercicios de discriminacin auditiva deben orientarse tanto al reconocimiento de sonidos como de fonemas y
palabras. Se trabajar todo tipo de sonidos ocasionales que sean conocidos por el nio y que l habr realizado en
muchas ocasiones, como pitos, palmas, patadas, manipulacin con objetos como pelotas, juguetes sonoros, etc.,
siempre sin que el nio vea su ejecucin. Tambin pueden utilizarse grabaciones, especialmente de sonidos producidos
por animales o de la naturaleza.
Se trabajar tanto la intensidad como la duracin de los sonidos, presentando los ejercicios con dificultad creciente. El
reconocimiento de los instrumentos musicales y la reproduccin de estructuras rtmicas son tambin medios vlidos para
la educacin del odo.
Para la discriminacin fontica se darn al nio un par de sonidos en forma de slabas, sin que constituyan palabras y sin
que vea la boca del reeducador, y a continuacin deben ser reproducidos por l. Se comenzar por sonidos muy distintos
para terminar con pares de sonidos muy semejantes, aumentando la dificultad tambin al proponer ms de un fonema.
Otra actividad ser dar al nio un sonido para que indique si se encuentra o no en las palabras que se le van
proponiendo.
Para la discriminacin de palabras, siempre sin ver la boca del reeducador, se propondrn pares de palabras cortas que
slo varen en una consonante, para que sean repetidas por el nio.
Algunos ejercicios de memoria auditiva y discriminacin fontica pueden ser:

Los nios escuchan series cortas de sonidos. Luego dicen lo que escucharon en el orden presentado (ruidos,
animales, sonidos de la ciudad, palabras y nmeros).
De espalda al nio, dar golpes en la mesa con un lpiz. Transcribir los ejercicios en el cuaderno usando crculos. Ir
complicando las estructuras.
El profesor nombra un objeto que comienza con un cierto sonido, ej: /p/ los nios miran alrededor de la clase y
encuentran cosas que comienzan con el mismo fonema.
Hacer lo mismo con sonidos finales y medios.
Jugar al eco.
Asociar sonidos a un color.
En ocasiones tambin es conveniente realizar ejercicios de psicomotricidad, ya que un defecto en el desarrollo de la

motricidad en el nio tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental y en el desarrollo del lenguaje.
En este apartado se realizaran ejercicios referidos a:
Esquema corporal.
Coordinacin dinmica.
Equilibrio.
Sensibilidad corporal profunda.
Una vez organizado el esquema corporal, el nio tiene que tomar conciencia del espacio en el cual exterioriza el
dinamismo vital. Por eso se deben trabajar los siguientes aspectos:
Organizacin del espacio inmediato del nio.
Desplazamientos del nio en el espacio.
Relacin espacial de los objetos entre s.
Representacin grfica del espacio.
Juegos dirigidos a la orientacin espacial,...
2. TRATAMIENTO DIRECTO
En una segunda fase, se actuar ya directamente sobre el trastorno de articulacin, sin dejar los ejercicios anteriores y
siguiendo con ambos una marcha paralela de progresin, intensificando unos y otros segn las necesidades de casos.
El momento de comenzar la enseanza directa de la articulacin depender de la madurez que el sujeto vaya
adquiriendo en las funciones que tuviera deterioradas y de la dificultad que entrae el fonema que tiene que aprender.
Ejercicios articulatorios.
Los ejercicios articulatorios se llevarn a cabo sentados ante el espejo donde el reeducador ir mostrando las posiciones
y movimientos que se requieren para cada sonido, para que puedan ser imitados por el nio. El terapeuta se podr valer
en su trabajo de la ayuda de depresores o palillos, as como de la percepcin tctil, por parte del nio, de las vibraciones
de las mejillas, la nariz o los labios.
Los ejercicios articulatorios nunca se deben realizar como correccin a lo que pronuncia mal, ya que hacia esos sonidos
tiene un condicionamiento negativo que le supondr una gran dificultad. Con estos ejercicios trataremos de ensearle
sonidos nuevos y palabras nuevas que los contengan, lo cual facilitar mucho su aprendizaje.
Otra medida interesante es la correccin de varios fonemas a la vez, con lo cual se acortar el tiempo del tratamiento. Lo
que hay que cuidar es el no trabajar en una misma sesin fonemas que puedan confundirse por tener el mismo punto de
articulacin.
Es importante que los ejercicios articulatorios no se ejecuten de forma enrgica, con fuerza excesiva y movimiento
exagerados, que dara como resultado una articulacin artificial, sino abordarlos con voz y movimientos suaves.
En la enseanza de la articulacin es de gran utilidad el empleo de sonidos auxiliares, denominando como tales aquellos
que el nio es capaz de pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar a la obtencin de los nuevos
fonemas de una manera natural y sin que el nio advierta nuestra intencin de actuar sobre la articulacin que pronuncia
mal.
Es necesario que, a la vez que el nio va aprendiendo fonemas nuevos, vaya aprendiendo a discriminarlos y
reconocerlos, por lo que ser necesario trabajarlos tambin en ese aspecto.
Los sonidos oclusivos todos tienen el mismo mecanismo de articulacin, con una cerrazn momentnea de los rganos
que intervienen en ellos y una salida explosiva del aire fonador.
P (betacismo). Se obtendr presionando los labios y realizando despus una salida de aire de forma explosiva.
B (betacismo). Cerrando cada vez ms la boca pero sin llegar a la presin de los labios, sino permitiendo una ligera
salida de aire.
T (deltacismo). Aunque es linguodental, para su correccin la podemos hacer ligeramente interdental y pasar de sujetar
con los dientes la punta de la lengua a hacer una explosin. El mismo mecanismo de correccin podemos hacer con la
/d/, pero con menos tensin lingual y con una salida del aire ms suave y menos explosiva que la anterior.
K y G (kappacismo y gammacismo). Estos sonidos oclusivos de la zona velar tienen la dificultad para su imitacin de
no ser visible su punto de articulacin, que est en el contacto del postdorso de la lengua con el velo del paladar. Para la
obtencin de la /k/ nos valemos de la /t/ como sonido auxiliar, haciendo pronunciar al nio ta,ta,ta con energa. En ese
momento presionamos sobre la punta de la lengua con el depresor, empujndola hacia el fondo de la cavidad bucal, y de
esta forma el postdorso entra en contacto con el velo del paladar, producindose de forma natural el sonido de la /k/,
pero en este caso a partir de la /d/. Otra forma de obtener este sonido es a partir de las grgaras, que permiten poner en
contacto los rganos de la articulacin de este fonema.
Los sonidos fricativos, en los que hay una aproximacin de los rganos de la articulacin sin llegar a cerrarse,
permaneciendo abierto un canal de salida del aire, necesitan una preparacin previa de ejercicios de soplo en todas sus
formas.
F y Z. Para este fonema y siempre sin hacer mencin del sonido que queremos obtener, despus de haber realizado
ejercicios de labios y de soplo, se pedir al nio que sople a la vez que mantiene sujeto por los incisivos superiores el
labio inferior. Igualmente para la /z/ se pedir que sujete con los dientes la punta de la lengua y desde esa posicin se
pedir que sople con emisin fnica del aire.
S (sigmatismo). En el sigmatismo, que suele haber una deformacin del sonido por una posicin anmala de la lengua
que cierra el canal central de salida del aire, es bueno ayudarse de un palillo sujeto entre los dientes y apoyado en el
dorso de la lengua que la mantiene en la posicin adecuada con el canal central de salida del aire abierto. Cuando hay
una laterizacin de la /s/, sta se evitar presionando las mejillas del nio, cerrando as el escape lateral de aire.
Y. Se hace como la vocal /i/ muy cerrada o a partir de una repeticin de ia-ia-ia que se convierte fcilmente en ya.
J (jotacismo). Puede ser obtenida a partir de la /g/, manteniendo sta como fricativa al alargar su realizacin y
susurrando la voz para convertirla en /j/.
Ch. El nico fonema africado de nuestra lengua es la /ch/, que tiene un primer momento de oclusin seguido de un
segundo momento de fricacin. Para conseguirlo nos podemos ayudar de cualquiera de estos sonidos, /y/, //, o /ll/, ya
que todos ellos tienen el mismo punto de articulacin linguopalatal. Pedimos al nio que repita cualquiera de estos
sonidos como lla-lla, y despus, dejando la boca en la misma posicin, que realice una explosin, obteniendo as la
/ch/.
M, N y (Rinoartria). Para el tratamiento de estas consonantes nasales habr que trabajar previamente la respiracin
con espiracin nasal, buscando para todas ella el apoyo de la percepcin tctil en las aletas de la nariz.
Para la // podemos volver al grupo de las linguopalatales y despus de repetir cualquiera de ellas y con la misma
posicin de la boca expulsar el aire fnico por la nariz. Tambin se puede conseguir a partir de nia-nia-nia.
L y LL (lambdacismo). En las laterales hay que realizar ejercicios de lengua y de soplo y luego pedir al nio que,
manteniendo la punta de la lengua apoyada en los alvolos de los incisivos superiores, sople con fuerza, primero de
forma fona y luego fnica, percibiendo al tacto la vibracin de las mejillas. Para la /ll/ partiremos de la posicin de las
linguopalatales, soplando por los lados y percibiendo la vibracin como en la /l/.
R (Rotacismo). La articulacin de la /r/ es la que presenta una mayor dificultad por la agilidad que se precisa en la
lengua para su realizacin, siendo necesaria una ejercitacin previa de la misma. Se comenzar por la enseanza de la
/r/ simple, que se lograr, una vez agilizada la lengua, golpeando con el pice los alvolos. Para obtener la vibrante
mltiple nos apoyaremos en la simple. Se le har pronunciar al nio una /r/ prolongada y en ese momento le hacemos
avanzar un poco la mandbula inferior ayudando el reeducador con sus dedos sobre las mejillas del nio y llevndole los
labios hacia adelante mientras contina con la pronunciacin de la /r/ suave, que de esta forma ir acercndose cada vez
ms a la vibrante mltiple /rr/.
Para los grupos fnicos en los que aparecen dos consonantes seguidas de una vocal, como la consonante medial es
siempre /l/ o /r/ y ambas son linguales, es conveniente comenzar por la enseanza de aquellos que se inician por /p/, /b/,
o /f/, ya que al no intervenir en ellos la lengua son ms fciles de conseguir. Para lograr la articulacin de cualquiera de
estos grupos de consonantes dobles se puede utilizar una vocal auxiliar. As para lograr tra se iniciar diciendo de
forma muy rpida y continuada tarataratara poniendo toda la fuerza articulatoria en la ltima vocal. De esta forma y con
gran facilidad se obtendr el grupo deseado.
Conclusiones y pautas a seguir.

Al tratar la reeducacin del lenguaje hay que tener en cuenta la necesidad de un tratamiento precoz, ya que cuanto ms
pronto se inicie ste tendr un pronstico ms positivo y su recuperacin se lograr en un menor tiempo.
Si no se atiende lo antes posible, los rganos fonatorios y articulatorios van perdiendo plasticidad, el defecto se afianza
fijndose los patrones articulatorios incorrectos y a la vez el trastorno del lenguaje ir frenando o entorpeciendo el
desarrollo psquico y social del nio.
Una condicin esencial del xito de la reeducacin ser la relacin positiva que el terapeuta llegue a establecer con los
pacientes. Es preciso crear un ambiente de distensin y confianza en las sesiones. En la medida que el reeducador sea
capaz de lograr un clima generador de seguridad, ms fcilmente se lograr la rehabilitacin.
Es importante no centrar la atencin del nio en sus dificultades, que le pueden llevar a fijarlas ms y crearle problemas
de inhibicin en la comunicacin. Por el contrario, ser preciso reforzar la confianza del nio en si mismo, sin negar la
existencia de un problema, pero quitndole la calificacin comparativa con los dems.
La reeducacin de la dislalia no debe intentar corregir el fonema mal articulado, sino ensearlo de nuevo.
Nos serviremos primero de un elemento fontico normal para obtener uno anlogo.
Hacer articular los fonemas aislados y empezar por los sordos, ms fciles de ejecutar por tener un mecanismo ms
simple.
No insistir en la enseanza de un fonema cuando en los intentos se produzca un sonido defectuoso.
No dar nunca por vlido un fonema que suene incorrecto.
Se evitar trabajar en la misma sesin, fonemas cuyos movimientos pueden confundirse /l/, /n/.
Empezar sobre los 5-6 aos en sesiones de 15 minutos inicialmente hasta llegar a sesiones de 30-45 minutos.
INTERVENCIN DE LA DISGLOSIA
EVALUACIN DE LAS DISGLOSIAS.
Si una evaluacin sobre las alteraciones del lenguaje nunca debe plantearse de forma aislada, en el caso de la disglosia
esta necesidad se ve incrementada por las interrelaciones e influencias que, debido a los factores etiolgicos que las
desencadenan, se producen entre los distintos profesionales implicados. Los datos obtenidos en la entrevista familiar, las
aportaciones de los profesores/as y, en general, los informes que puedan aportarnos los profesionales de la medicina,
constituyen un imprescindible punto de partida para la evaluacin e intervencin de esta alteracin articulatoria.
El logopeda deber tener en cuenta el conjunto de los rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje
(respiratorios, fonadores y articulatorios). Por ello deber poseer un conocimiento lo ms amplio posible sobre la forma,
tamao e interrelaciones de los elementos anatmicos y de la funcionalidad de los mismos durante la produccin verbal.
No siempre una malformacin palatal, una lesin lingual o una mal oclusin dental son causa suficiente para provocar
una disglosia. Determinadas alteraciones en la fisiologa del aparato fono-articulador pueden quedar resueltos gracias a
la misma versatilidad de esos rganos, sin que aparezcan necesariamente problemas graves en la expresin.
El terapeuta del habla habr de analizar la anatoma y la fisiologa de los rganos que intervienen en funcin de la
dificultad articulatoria que presenten, sin olvidar que en el caso de las disglosias las aportaciones de la medicina son de
vital importancia para planificar la intervencin logopdica en razn al diagnstico mdico de la alteracin orgnica.
Las limitaciones del modelo clnico para la actuacin del logopeda son claras en cuanto que no nos proporciona pautas
concretas de intervencin; en cambio nos facilita la evaluacin al precisar la alteracin orgnica de los rganos
perifricos del habla y, sobre todo, de aquellas zonas de difcil acceso: laringe, faringe y cavidades nasales.
En suma, el logopeda deber obtener datos sobre los siguientes rganos:

Labios: tamao, forma, simetra/asimetra, malformaciones, tono muscular, motilidad, praxias labiales con y sin
emisin de fonemas, existencia de frenillo labial,...
Maxilares: tamao, forma, malformaciones, progenie, alineamiento de los dientes, falta de piezas dentarias, mal
oclusin, diastemas,...
Lengua: tamao, forma, malformaciones, flexibilidad, precisin, motilidad, parlisis, temblor, rigidez, glosectoma,
frenillo lingual, movimientos distnicos,...
Paladar: tamao, forma, malformaciones del paladar duro, coloracin del paladar blando (en caso de ser rosado,
posible fisura submucosa del paladar), funcionalidad del velo del paladar,...
Cavidad oral: tamao, forma, espacio para los movimientos linguales,...
Basndose en el diagnstico mdico, en las aportaciones, en su caso, de otros Servicios de Apoyo Escolar y en el
conocimiento, previa exploracin propia de los rganos reseados, el logopeda est en condiciones de establecer la
lnea base desde la que plantear la intervencin logopdica correspondiente y el pronstico que presenta el sujeto.
Ya que la disglosia es una alteracin articulatoria debida a lesiones o malformaciones de los rganos articulatorios, para
la evaluacin de estos defectos de pronunciacin procederemos de manera similar a como hemos sealado en el caso
de las dislalias.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN LOGOPDICA.
La intervencin va a depender directamente del tipo de alteracin orgnica que presente el sujeto, teniendo en cuenta
que las disglosias presentan diversos factores etiolgicos y, por tanto, requieren distintos tratamientos (quirrgico,
ortodncico, plstico, logopdico,...), segn las caractersticas de cada caso. Dichas terapias pueden aplicarse de forma
unilateral (por ej. fractura maxilar) o de manera cooperativa al ser imprescindible una intervencin interdisciplinar en
cadena que posibilite la normalizacin del habla.
A continuacin trataremos los distintos tipos de disglosias:
Disglosias labiales.
En el caso de labios leporinos, la primera intervencin que se precisa es la quirrgica, situndose alrededor de los seis
meses la edad ideal para practicarla. La intervencin logopdica temprana ir encaminada a facilitar la actividad del labio
superior, para lo cual realizaremos las siguientes actividades:
Masajes.
Movilizacin pasiva.
Soplo.
Movimientos labiales.
Succin.
Especficas para la correcta articulacin de los fonemas bilabiales /p/, /b/, /m/ afectados por esta anomala. Las
actividades de soplo, labiales y articulatorias, ya las hemos visto en el apartado anterior dedicado a las dislalias.
Si la disglosia ha sido producida por la existencia de un frenillo labial superior hipertrfico, la primera intervencin podra
ser quirrgica debido a la deficiente motilidad del labio superior y a la presencia de un diastema entre los incisivos
centrales, aunque no siempre hay necesidad de intervencin ortodncica ni quirrgica. Despus se precisa de una
intervencin logopdica similar a la del labio leporino.
En casos de macrostoma, el tratamiento es quirrgico y la intervencin deber realizarse con anterioridad a que el nio/a
comience a hablar. Los posibles problemas de voz y de articulacin derivados de tal anomala orgnica requerirn de una
intervencin logopdica aplicada de forma similar a como hemos procedido en el caso de las dislalias, teniendo en
cuenta los fonemas que pudieran estar afectados.
Las disglosias ocasionadas por la parlisis unilateral del labio suelen ser casi imperceptibles porque se produce una
compensacin con el lado sano. En caso de apreciarse alguna alteracin articulatoria (por ej., sigmatismo) se proceder
de igual manera a como sealamos en las dislalias.
Cuando la parlisis facial es bilateral adquirida, las alteraciones articulatorias suelen ser considerables y la intervencin
logopdica podra abarcar los siguientes aspectos:
Electroterapia.
Masajes digitales.
Movimientos bucofaciales.
Movimientos labiales.
Actividades articulatorias de los fonemas /o/, /u/, /p/, /b/, /m/, generalmente afectados.
Las neuralgias del trigmino y las heridas en los labios no suelen producir alteraciones articulatorias.
Disglosias mandibulares.
En las resecciones de los maxilares una primera intervencin sera la quirrgica plstica, seguida de un tratamiento
protsico. Paralelamente se proceder a una rehabilitacin logopdica. En estos casos y como consecuencia de la
escisin de una parte del maxilar, las disglosias pueden ser permanentes, aunque un tratamiento adecuado hace que
estos pacientes puedan mejorar ostensiblemente su habla.
Mediante la ejercitacin motriz de los rganos activos de la articulacin intentaremos que el sujeto vaya asimilando
puntos alternativos de pronunciacin hasta conseguir un habla lo ms normalizada posible. La intervencin logopdica se
centrar en:
Actividades labiales.
Actividades linguales.
Actividades mandibulares.
Actividades articulatorias.
Respecto a los casos de atresias (disostosis mandibular) y dada la desproporcin de dimensiones entre la lengua y la
cavidad bucal que en esta anomala congnita tiene lugar, suelen provocarse dificultades respiratorias importantes
agravadas por una ausencia del reflejo de succin. Por ello la intervencin logopdica planificar actividades:
Respiratorias.
De succin.
Labiolinguales.
Articulatorias encaminadas a pronunciar lo ms inteligible posible los fonemas alterados.
En los casos de progenie sealaremos que no siempre ocasionan perturbaciones en la articulacin. A veces pudiera ser
necesaria una correccin ortodncica e incluso quirrgica, pero consideramos muy importante la intervencin logopdica
en los casos en que sea necesario la reeducacin de // (z, c) y de /f/ en cuyos casos procederemos como apuntbamos
en las dislalias funcionales.
Disglosias dentales.
En las anomalas dentarias la primera intervencin es la ortodncica; aunque a veces no sea ni aconsejable ni eficaz
pues el ortodoncista al arreglar una dentadura puede provocar una disglosia protsica, dado que la lengua deber
adaptarse a la nueva cavidad bucal. De ah que en casos de implantacin de ortodoncias conviene una intervencin
logopdica paralela para que la lengua se habite al rgano extrao introducido en la boca, aminorando as la
probabilidad de aparicin de dislalias.
Una actuacin preventiva ayudara a paliar en gran medida las posibles alteraciones articulatorias. Como actividades
preventivas destacamos:
Control en el uso del chupete.
Alimentacin controlada.
Evitar que el nio/a se chupe el dedo.
Ejercitar la masticacin.
Limitar la ingestin de dulces.
Higiene bucal temprana.
Uso de dentfricos con flor.
En general, podemos decir que las disglosias protsicas se corrigen espontneamente con el paso del tiempo al
producirse una acomodacin del sujeto al aparato ortodncico.
Disglosias linguales.
Cuando exista frenillo pudiera ser aconsejable una intervencin quirrgica para facilitar la correccin articulatoria del
fonema /rr/. Esto no implica que siempre que en el nio/a se produzca esta alteracin sea debida a la existencia de un
frenillo sublingual; es ms, la experiencia nos demuestra que nios y nias con este tipo de frenillo pueden llegar a
articular correctamente el fonema /rr/ con una intervencin logopdica adecuada sin necesidad de recurrir al quirfano,
por lo que, a nuestro parecer y siempre que sea posible, evitaremos el uso quirrgico mediante un tratamiento logopdico
consistente en un entrenamiento del control motor que facilite una motilidad suficiente a la lengua para poder adaptarse a
las posiciones cambiantes necesarias que la produccin verbal requiere.
Insistimos en que la intervencin quirrgica mediante un corte en el frenillo lingual para liberar la punta de la lengua no
implica una automtica desaparicin de esa alteraci articulatoria. La intervencin logopdica es imprescindible,
pudiendo consistir sta en un simple entrenamiento motor, o bien realizar un plan de intervencin similar al que
sealbamos en las dislalias funcionales.
Respecto a las malformaciones linguales (macroglosia...) las intervenciones quirrgicas deberan practicarse slo en
casos de trastornos asociados a los propios logopdicos. En las disglosias linguales la movilidad de la lengua puede
reforzarse mediante masajes, electroterapias y gimnasia activa que se realizar mediante esptula guialenguas.
Dado que en la mayora de los casos hay perturbaciones en la masticacin y deglucin, es aconsejable una recuperacin
simultnea. De ah la importancia de actividades tales como ejercitaciones linguales y labiales, coordinacin de las
funciones de sorber y tragar, actividades de succin, ejercitaciones de oclusiones molares, contracciones de los
maseteros, ejercicios de coordinacin general de movimientos de los rganos articulatorios (activos y pasivos)... Incluso
cuando haya una total ininteligibilidad habr que recurrir a inflexiones vocales, gestos, etc.
Para concluir diremos que, en general, todas las alteraciones fonemticas derivadas de las disglosias labiales debern
ser abordadas de manera similar a como procedimos en las dislalias funcionales, independiente de que una primera
intervencin mdica se lleve a cabo o no.
Disglosias palatales.
La etiologa ms comn de la disglosia palatal es la fisura palatina. El tratamiento de la misma puede dividirse (Perell y
Tresserra) en cuatro apartados: tratamiento quirrgico, fonitrico, ortopdico-ortodncico y protsico.
En los fisurados palatinos, estn operados o no, usen o no prtesis, es fundamental la intervencin logopdica con el fin
de facilitar la recuperacin de la produccin verbal al paciente.

La intervencin logopdica debe iniciarse a una edad temprana (hacia los 3 aos). Los nios/as con fisura palatina no
slo van a plantear problemas en la articulacin sino tambin en su voz, en la respiracin y en la funcionalidad de los
msculos fonadores, sin olvidar los posibles trastornos auditivos. Una intervencin logopdica deber abordar los
siguientes programas:
1. Programa para la reeducacin de la respiracin y el soplo:
Recordemos que en los fisurados hay escape de aire por la nariz durante la emisin verbal. Comenzaremos por un
control del tiempo de la espiracin mediante la combinacin de actividades respiratorias y de soplo con el fin de aumentar
la capacidad pulmonar. Como posibles actividades sealamos:
Inspiracin nasal lenta y profunda.
Espiracin bucal mantenida con emisin de /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /f/, /s/.
Repetimos la actividad anterior con otros fonemas sordos.
2. Programa para la reeducacin motriz del velo palatino:

Ya sealamos la insuficiente motilidad del velo palatino en este tipo de anomalas; a mayor movilidad del velo, menor
nasalizacin; cuanto ms elevado est dicho velo, menor escape de aire se producir por la nariz. Para facilitar esta
movilidad podemos realizar actividades como:
Juegos de soplo.
Juegos de succin.
Beber y trasvasar agua a travs de tubitos.
Bostezar.
Hacer grgaras.
Pronunciacin alternativa de vocal y fonema sordo.
3. Programa para la reeducacin motriz del labio superior:

La rehabilitacin de los msculos que intervienen en la fonacin es muy importante. Por lo general el labio superior de los
fisurados tiene muy poca movilidad o se mantiene inmvil aunque no est afectado. En un primer momento son muy
aconsejables los masajes labiales para despus realizar una serie de movimientos con o sin la ayuda de la esptula.
Entre estas actividades sealamos:
Cubrir los incisivos superiores con el labio inferior.
Elevar el labio superior.
Separar lentamente las comisuras labiales.
Sostener un lpiz entre los labios.
Movimientos linguales, pues en la mayora de los casos la lengua est inerte.
4. Programa para la reeducacin de las alteraciones propias de la hendidura palatina:

a) Golpe de glotis: tan pronto como se corrige la articulacin de los fonemas oclusivos se corrige el golpe de la glotis.
Se hace necesario controlar la posicin de la lengua evitando su retraccin. Como actividades podemos sealar:
Inspiracin nasal profunda. Retencin del aire y obstruccin de las ventanas nasales. Expulsin del aire
entreabriendo los labios y emitiendo el fonema /p/.
Conseguida una correcta articulacin de /p/, con la nariz tapada articular /p/, pausa y vocal.
b) Trastornos de origen farngeo: para la eliminacin del ronquido nasal evitaremos que la lengua se coloque
demasiado atrs y que el labio superior descienda y se site contra los incisivos superiores, procurando separar los
maxilares al hablar.
c) Correccin de la fuga de aire nasal y de la rinolalia: es el trastorno ms comn entre los fisurados lo cual les impide
articular correctamente los fonemas oclusivos. Cuando se debe a un movimiento vicioso del velo, la rinolalia se
corrige fcilmente, pero si el velo es corto e insuficiente la nasalizacin resulta irremediable.
Como actividades adecuadas podemos sugerir:

Hinchar al mximo los carrillos.
Facilitar una posicin ms baja de la lengua.
d) Programa para la reeducacin de la articulacin:
Es la consecuencia final de la aplicacin de los programas anteriores. Tan pronto como el sujeto es capaz de controlar
los rganos articulatorios no le causar gran dificultad dirigir los mismos hacia las posiciones concretas que le
recomienda el logopeda.
CASO PRCTICO
XXX, 7 aos 2 meses. Es el menor de cuatro hermanos, las tres mayores chicas, con bastante diferencia de edad en
relacin a l. El ambiente y las relaciones familiares son buenas, con aparente aceptacin del problema del nio, pero
existe una actitud de mimo y superproteccin hacia l, por ser el nico varn y con una diferencia de edad considerable.

Su articulacin est alterada por la existencia de dislalias en distintos fonemas. Presenta sigmatismo, kappacismo y
gammacismo. En los tres casos se da el error de sustitucin, al cambiar el fonema /s/ por /z/, el /k/ por /t/ y el /g/ por /d/,
siendo el defecto permanente en cualquier forma del lenguaje.
Su madurez psicomotora es escasa, presentando especial dificultad para todo tipo de coordinacin dinmica. La agilidad
buco-facial es deficiente, principalmente en la lengua. Le cuesta mucho seguir con ella los ejercicios que se le proponen
y cuando lo logra lo hace de forma muy lenta. Su respiracin es poco profunda, no durando ms de 4 segundos la
espiracin y presenta escasa fuerza en la intensidad del soplo.
Tiene alguna dificultad para la discriminacin auditiva, tanto en lo que se refiere a sonidos como a fonemas y palabras,
siendo necesario repetirle los ejercicios varias veces para que sea capaz de diferenciarlos.
TRATAMIENTO:
En el aspecto familiar se ha orientado a los padres en el sentido de que ayuden a que el nio logre la madurez
psicolgica propia de su edad, para lo cual , tanto ellos como las hermanas, debern dejar de considerarle como un
beb y tratarle como tal.
Para el desarrollo de su motricidad se han seguido ejercicios de coordinacin motora:
1. Marcha o carrera
2. Coordinacin de piernas y brazos
Adelantar a la vez el pie y la mano del mismo lado
Adelantar el pie y la mano del lado opuesto
Adelantar las dos mano y seguido los dos pies
Marchar, acompaando cada paso con una palmada
Saltar dando palmas a la vez
JUEGOS Y EJERCICIOS DE HABILIDAD:

1. Ejercicios con pelotas
Lanzarla de una mano a la otra
Botar en el suelo y recogerla con las dos manos
Hacer rodar la pelota siguiendo una direccin
2. Ejercicios con cuerdas
3. Ejercicios que requieren una respuesta motora rpida
Tocar la rodilla con el codo
Tocar una silla con el pie
Juego de la silla
La agilidad bucal se ha conseguido a base de ejercicios de lengua:

1. Sacar la lengua lo mnimo posible, sin abrir la boca, de forma que solo aparezca la punta entre los labios.
2. Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores, describiendo un arco.
3. Realizar movimientos verticales de la lengua.
4. Hacer grgaras
5. Carraspear
Su respiracin se ha hecho ms profunda y ha adquirido mayor fuerza en el soplo, principalmente con ejercicios de
espiracin soplante y otros realizados con distintos materiales.
1. Inspiracin nasal, lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin nasal en la misma forma.
2. Expulsin nasal de aire, rpida y continua.
3. Soplo con papeles
4. Soplo con velas encendidas
5. Soplo con pajas o tubos
6. Ejercicios con matasuegras (1 soplar con fuerza, despus inspirar profundamente y soplar lentamente manteniendo
el mata suegras enrollado hasta la mitad...
Tambin fue necesario hacer ejercicios de discriminacin auditiva:

1. Discriminacin de sonidos
Discriminar si un sonido es largo o corto
Discriminar la intensidad del sonido
2. Discriminacin de fonemas
Repetir :pe-be,ta-da
Dado un fonema , el nio debe indicar si se encuentra al principio,al final o dentro de una palabra propuesta.
Jugar al eco
Asociar cada sonido a un gesto
Asociar los sonidos a los colores
3. Ejercicios de audibilizacin de palabras y frases .
Repetir poca-boca, toca-poca, cocer-coger, coser-coger...
4. Memoria auditiva de secuencias
Escuchar sonidos y decir que escuch
Dar golpes sobre la mesa con cada mano
De espalda al nio dar golpes en la mesa non un lpiz y que el los repita
Utilizar golpes suaves y fuertes y que el nio los repita...
Finalmente, en cuanto a la articulacin se han seguido los ejercicios articulatorios referidos a los fonemas que tena
ausentes:
Sigmatismo; cambia /s/ por /z/ ,no se puede tratar hasta que los nuevos dientes no son bastante grandes , ya que
puede tratarse simplemente de un problema de evolucin. Este nio presenta sigmatismo interdental que consiste en
que la punta de la lengua se introduce entre los incisivos , resultando el sonido/z/. Para su correccin lo que hay que
hacer son:
o Ejercicios de soplo:(mencionados anteriormente)
o Ejercicios para la agilizacin de la lengua ( mencionados anteriormente).
Como suele haber una deformacin del sonido por una posicin anmala de la lengua que cierra el canal central de
salida del aire, es bueno ayudarse de un palillo sujeto entre los dientes y apoyado en el dorso de la lengua que la
mantiene en la posicin adecuada con el canal central de salida del aire abierto.
Hacer estos ejercicios delante del espejo.
Kappacismo; cambia /k/ por /t/.
o Hacemos que el nio pronuncie tata con energa.
o Utilizando un depresor, en el momento que lo est pronunciando, presionamos con el depresor sobre la punta de
la lengua, empujndola hacia el fondo de la cavidad bucal para que su base se ponga en contacto con el paladar.
o As, el nio puede ir sintiendo el sonido de la k.
o Otra forma que ayuda a la pronunciacin de este sonido son las gargaras.
Gammacismo; cambia /g/ por /d/
o Mantener la boca abierta y la punta de la lengua tras los dientes inferiores. Usar el espejo para que el nio pueda
ver la posicin de la lengua.
o Con la boca abierta doblar el postdorso de la lengua haca arriba y hacia atrs.
o Mantener la lengua tras los incisivos inferiores y empujar hacia atrs con el depresor o con un dedo.
o Echar la cabeza hacia atrs(la lengua tiende a retraerse favoreciendo la postura velar).

ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE16

VARIOS AUTORES
I. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

A. INTRODUCCION
Existen mltiples definiciones respecto al concepto de alteraciones del lenguaje oral:
Launay; Ajuriaguerra se refieren a la ausencia de lenguaje ya constituido, sin que haya habido agresin cerebral. Sera el
mutismo.
Monfort; Jurez hablan de retraso de lenguaje al desfase cronolgico del conjunto de aspectos del lenguaje en nios que
no tienen otro tipo de alteraciones.
Bajo la denominacin retraso en el desarrollo del lenguaje, en general, se engloban aspectos como:
o Ausencia de lenguaje,
o Aparicin tarda del mismo,
o Permanencia en estadio evolutivo inferior al de la edad cronolgica que afecta, sobre todo, a la produccin,
o Dificultad en la comprensin, pero en menor grado.
La caracterstica fundamental, en la que coinciden todos los autores, es que el retraso de adquisicin o de organizacin
del lenguaje se da sin que existan alteraciones fisiolgicas, sensoriales o neurolgicas.
La complejidad del lenguaje dificulta la posibilidad de delimitar claramente la especificidad de las alteraciones, y construir
sobre ellas una clasificacin. Existen modelos descriptivos, desde especialidades diferentes. Segn M Carmen Busto
Barcos (1995, 85):
Perell, Bruno y Serra (1976) sealan cuatro bloques de perturbaciones: del lenguaje, del habla, de la audicin, de la
voz.
Jurez y Monfort (1989) consideran siete los aspectos: retraso simple, afasia y disfasia, articulatorios, fonolgicos,
disfemia y deficiencia auditiva. Bloom y Lahey (1979) tienen en cuenta cinco tipos: alteracin de la forma, del contenido,
del uso, de la interaccin de los tres componentes y la alteracin por la desintegracin de los tres componentes. M
Carmen Busto (1995) agrupa la alteraciones en cuatro apartados: lalopatas, disfonas, logopatas y audiopatas.
Es necesario recurrir a las clasificaciones para encontrar causas del habla alterada del nio, y para analizar los recursos
y estrategias que el nio puede utilizar en el aprendizaje.
No se trata, por tanto, de etiquetar al nio, sino de situar el posible retraso y programar una adecuada intervencin. La
ms til ser aquella que mejor permita al educador comprender los problemas de lenguaje que tengan los nios del
aula, y programar la intervencin con mayor eficacia.
La clasificacin de las alteraciones que se adopte ser la que aporte la visin global sobre la conceptualizacin, y de ella
y de las configuraciones propias del educador se derivarn las explicaciones, las posibles causas, el modelo y momento
de reeducacin ms adecuados.
De acuerdo con la Introduccin y, teniendo en cuenta que los datos existentes del peso de las alteraciones en la edad
escolar (ANEXO I), la atencin se centrar en estos cinco aspectos:
Retraso evolutivo del lenguaje (10%)
o Alteracin de la elaboracin del lenguaje (disfasia) (8,3%)
o Alteracin del desarrollo global del lenguaje (def. mental) (10%)
o Alteraciones neuromotoras del lenguaje (afasia) (3%)
o Alteraciones de la comunicacin (mutismo) (1,6%)
Profundizaremos, sobre todo, en los tres primeros, que son los de mayor incidencia en el aula, y que agruparemos en
tres categoras: retraso leve, moderado y grave. El enfoque utilizado ser el socio-lingstico para las posibles causas y
formas de manifestarse y el modelo de interaccin de potencial de aprendizaje para las propuestas de intervencin. Es
lgico que la metodologa escogida sea sta porque, si est demostrado que todo aprendizaje es social, cunto ms el
16
lenguaje que, adems de ser un aprendizaje, es la herramienta principal de comunicacin y de adquisicin de nuevos
conocimientos.
B. RETRASOS DEL LENGUAJE

1) Retraso leve del lenguaje
Concepto: Segn M Carmen Busto (1995, 100): Detencin temporal de la evolucin madurativa del nio en los
aspectos del lenguaje (...), no presentndose alteracin evidente en las capacidades mental, sensorial, motora o
relacional. Considera como caracterstica principal de esta situacin el retraso en el lenguaje productivo, pero con
aparente buena comprensin, aunque puede ir acompaado de algn retraso psicomotor.
Manifestaciones: Los principales indicadores del retraso del nio en edad escolar provienen de la comparacin de la
organizacin fonolgica, morfosintctica y pragmtica o funcional, del nivel de competencia que se considera debe tener
el nio, de acuerdo con la edad cronolgica. (Los primeros han sido tratados en las alteraciones del habla, por lo que nos
centraremos en los otros tres aspectos).
A nivel de produccin:
o La aparicin de las primeras palabras se retrasa hasta los 2 aos.
o La unin de dos palabras no aparece hasta los 3 aos.
o El uso de los pronombres, fundamentalmente el yo, aparecen hacia los 4 aos.
o Ausencia del artculo y de los marcadores de posesin.
o Tendencia a reducir el sistema consonntico adulto.
o Utilizacin de un vocabulario reducido.
o Uso de frases simples, palabras yuxtapuestas, carentes de nexos, rellenando los espacios vacos con sonidos
indescifrables, dando la sensacin de frases largas.
o Poca utilizacin de los plurales y uso de frases mal estructuradas.
o Muchos de estos sujetos compensan su dficit de expresin con un uso masivo de gestos, que generalmente son
bien comprendidos en su entorno, provocando un reforzamiento de la expresin gestual, en detrimento del lenguaje
oral.
Este modo de expresin, considerado normal a una determinada edad, se convierte en patolgico cuando permanece en
nios que han superado los 4 aos de edad.
A nivel de comprensin:
La comprensin verbal es mejor que la expresin en estos sujetos, lo que hace pensar que son normales a este nivel. No
obstante, si se explora cuidadosamente su nivel de comprensin, se observan algunas alteraciones: los enunciados
referentes a conceptos espaciales, temporales, cromticos... son difcilmente comprendidos, y no estn integrados en su
lenguaje normal.
A nivel de imitacin provocada:

o Se observan deficientes resultados en la repeticin de palabras o frases. Parece que son incapaces de repetir
estructuras lingsticas que an no tengan integradas.
o La repeticin de frases, palabras o slabas sin significado resulta muy difcil. En la repeticin de frases, se limitan a
reproducir algunos elementos de la misma.
Sntomas de acompaamiento:
Al retraso leve del lenguaje acompaan otros sntomas no lingsticos, entre los que destacamos:
o Retraso motor, con dificultad en la precisin y coordinacin de movimientos, y, con frecuencia, un retraso en la
aparicin de la marcha.
o Dificultad en la realizacin de dibujos libres, o copiados, y para respetar los lmites en el coloreado de dibujos.
Generalmente, el retraso leve de lenguaje evoluciona hacia la constitucin de un lenguaje normal. En esto, precisamente,
se distingue de las dems formas de retraso.
2). Retraso moderado del lenguaje (disfasia)

Concepto: R. Leblanc en Rondal y Sern (1991, 553) define la disfasia como un trastorno especfico del lenguaje, tanto
de la expresin como de la comprensin, presente en un nio de inteligencia normal, que no tiene trastornos
sensoriomotores mayores. Para Launay (1989), sera un trastorno global de la expresin, con locuciones automticas,
vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas. Se manifiesta a partir de los 6 aos, y se caracteriza por una falta
de organizacin en el lenguaje.

Manifestaciones:
A nivel de produccin:
Aunque los rganos de fonacin sean normales, manifiestan distorsin y reduccin del sistema consonntico.
o Dificultad en la emisin de palabras. Aunque pueden articular sonidos aislados, fracasan en la unin de los mismos.
o Uso poco frecuente de la coordinacin, y ausencia o empleo incorrecto de la subordinacin.
o Escasa utilizacin de los posesivos.
o El uso de los plurales est deformado u omitido, as como el de los nexos.
o Deficiente utilizacin de las categoras verbales.
o Utilizacin de un vocabulario reducido, impreciso. Desconocimiento del nombre de muchos objetos, incluso los de
uso ms comn.
o Alteracin de la estructura lgica de la frase.
o Dificultades en la escritura, fundamentalmente en ortografa y redaccin.
A nivel de comprensin:
A este nivel, tiene ms dificultades que los sujetos con retraso leve.
o Despus de los 6 aos, presentan una escasa comprensin de nociones abstractas espaciales, temporales, y con
respecto a las propiedades y uso de las cosas.
o Tienen grandes dificultades para sintetizar una historia contada previamente, y para organizar el discurso.
o Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
A nivel de imitacin provocada:

En las pruebas de repeticin se observa gran dificultad para reproducir ms de dos slabas sin significado, y se
manifiestan incapaces de repetir frases. Aunque no hay dficit auditivo, parece que existe una alteracin en la percepcin
audioverbal y en la retencin auditiva de las frases.
Sntomas de acompaamiento:
o Entre los sntomas no lingsticos cabra destacar:
o Dificultades significativas en el campo de la estructuracin espacial y temporal.
o Trastornos del ritmo, y algunas dificultades psicomotoras.
o Trastornos psicoafectivos.
o Retraso en el razonamiento lgico, y escaso desarrollo de la capacidad de abstraccin.
Muchas de estas dificultades pueden ser superadas con una adecuada intervencin logopdica y psicoteraputica,
aunque en muchas ocasiones esta intervencin est condicionada por la dificultad de la evaluacin. sta slo puede
realizarse a partir de los 6 7 aos; por debajo de esta edad, los problemas pasan inadvertidos, o se los consideran
parte de un retraso leve del lenguaje.
3). Retraso grave del lenguaje (afasia)

Concepto: Es la forma ms grave de los trastornos de adquisicin y organizacin del lenguaje. Lo presentan nios que a
la edad de 5 aos, o no han adquirido ningn tipo de lenguaje, o es mnima la adquisicin verbal que poseen, sin que
exista dficit auditivo o intelectual causante de este grave retraso. Esta alteracin es denominada audiomudez por los
autores alemanes, y afasia congnita por los autores del mundo anglosajn.
Manifestaciones:
A nivel de produccin: Las dificultades en este nivel van, desde los sujetos que no tienen ninguna produccin verbal
(repiten sonidos que imitan el ritmo del discurso), hasta aquellos que alcanzan un cierto nivel de expresin verbal,
pasando por los que presentan alteraciones en la organizacin del desarrollo temporal del lenguaje, junto a una
articulacin muy defectuosa.
A nivel de comprensin: Tambin aqu se presentan diferencias notables entre unos sujetos y otros. Podemos encontrar
nios o nias cuya comprensin verbal es nula, o casi nula, pudiendo creer incluso que son sordos por la indiferencia que
manifiestan ante la voz humana. En cambio, otros sujetos pueden tener una comprensin verbal casi normal.
Sntomas de acompaamiento: Acompaan en ocasiones a estos sntomas lingsticos las siguientes alteraciones en
otros campos del desarrollo, la inteligencia y la personalidad:
o Retraso motor considerable.
o Importante retraso escolar.
o Alteraciones psicoafectivas, alto grado de dependencia familiar,manifestaciones de ansiedad y de angustia, tanto en
los padres como en el nio, y actitud sobreprotectora.
o La inteligencia se ve afectada por esta ausencia de lenguaje y, por tanto, no puede ser comparable a la de un nio
que habla, por encontrarse alterada su capacidad de simbolizacin y de abstraccin.
Aunque estos nios son llevados a la consulta sobre los 3 aos, es difcil establecer una evaluacin antes de los 6. El
diagnstico debe ser diferencial, para poder eliminar otro tipo de patologas, como el retraso, la sordera, la psicosis
infantil, Manifestaciones parecidas seran las de otra forma de afasia: la adquirida.
Segn Carmen Busto (1995, 103), sera la prdida total o parcial de expresin y/o comprensin del lenguaje producida
por una lesin cerebral, sobrevenida con posterioridad a la adquisicin del lenguaje, y que se situara entre los 2, 3 aos,
y los 15, siendo las edades centrales entre los 5 y 10 aos.
Es importante sealar que estas afasias entre los nios tienen caractersticas diferentes que en los adultos, porque su
cerebro no ha alcanzado la total maduracin.
4. Retraso global del lenguaje (deficiencia mental)

No se puede considerar como una clase independiente dentro de las alteraciones de retraso del lenguaje, puesto que
participa de los elementos de las tres anteriores, dependiendo de la gravedad. Hemos decidido referirnos a ella, debido a
la importancia con que puede incidir en la escolarizacin de los sujetos.
Concepto: Seran las dificultades de comunicacin, tanto verbales como no verbales, que afectan a aspectos
fonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos, en los que el nio progresa de forma lentificada y desigual,
debido a los dficits que presenta en mltiples reas de su desarrollo.
Manifestaciones: Los nios con dficits ligeros y medios tienen cierta fluidez del habla, cierta abundancia en las
estructuras sintcticas y un nivel de vocabulario que indican un desfase en relacin con otras reas de desarrollo. Los
que padecen deficiencias graves y profundas tienen pocas habilidades verbales.
Suelen presentar dificultades:

o del habla, en cuanto a la respiracin,
o en la fonacin,
o en la articulacin,
o en la fluidez,
o escasez de vocabulario,
o en la organizacin morfosintctica,
o en la organizacin semntica.
5). Mutismo
Concepto: Se refiere a la ausencia de lenguaje oral, en una edad en la que los dems nios hablan normalmente,
siendo sta la nica alteracin que se puede evidenciar. Los autores en general inciden en la desaparicin de un
lenguaje ya adquirido, y la diferencian de otras patologas, como la afasia, o lesiones cerebrales de otro tipo.
Ajuriaguerra (1989) diferencia entre mutismo total, que implica la desaparicin del lenguaje de forma repentina o
progresiva, y que podra ser de tipo histrico, despus de un choque afectivo, o por enfermedad larngea, y mutismo
electivo, que slo aparece ante determinadas personas y ocasiones. Lannay, Cl. (1989) hace referencia a esta alteracin,
y, segn el contexto mental, separa el mutismo neurtico del mutismo psictico, que se parece al autismo.
Manifestaciones: Segn Lebrun en Carmen Bustos (1995, 103) seran:

o Nula interaccin verbal.
o Timidez excesiva.
o Retraimiento y aislamiento social.
o Rechazo escolar.
o Rasgos compulsivos.
o Negativismo.
o Temperamento inestable.
o Conductas de oposicin.
o Suelen tener una relacin de privilegio con algunas personas. Casi siempre con la madre.
La mayora de los autores coinciden en que el mutismo electivo suele aparecer, o manifestarse, al inicio de la
escolaridad, y slo se considera mutismo cuando persiste ms all de los 6 aos.
Entre los factores que predisponen al mutismo, se sealan:

o Sobreproteccin materna.
o Retraso mental.
o Inmigracin.
o Hospitalizacin.
o Shock afectivo.
o Traumas antes de los 3 aos.
Tiene poca incidencia en la poblacin escolar.
6. Factores etiolgicos
La mayora de los autores coinciden en que las razones por las que se produce un retraso en el desarrollo del lenguaje
son mltiples. Coinciden, sin embargo, en sealar los siguientes factores:
6.1 Factores hereditarios y constitucionales:

Algunos estudios muestran la existencia de un factor gentico: se ha observado la presencia de trastornos de lenguaje
en padres, u otros familiares de los nios con alteraciones lingsticas, ya sea en la organizacin del lenguaje, ya sea en
cuanto a lateralizacin, orientacin, nociones espacio-temporales, psicomotricidad, etc.
Debray (1978) detecta que en un 61% de los casos con retraso de lenguaje hay antecedentes familiares, frente al 16%
en los que no presentan este retraso. Hay autores que hablan tambin del condicionamiento del nio en una
determinada atmsfera educativa (Aimard, 1972).
6.2 Factores neurolgicos:

Algunas evidencias experimentales apuntan que un 28% de los casos de retraso de lenguaje presentan algn tipo de
disfuncin cerebral, sobre todo el llamado sndrome hiperquintico, que se caracteriza por inestabilidad, hiperactividad,
falta de atencin, trastornos perceptivos motores y retraso motor. Ello conlleva dificultades en el aprendizaje y en la
adaptacin al medio.
6.3 Factores socioculturales y afectivos:

Estos factores son llamados por Jurez y Monfort (1989) causas exgenas. Se interrelacionan unas con otras, y son
complejas de analizar. Hacen referencia a aspectos tales como:
o El nivel sociocultural de la familia,
o Los modelos lingsticos utilizados en el entorno en que est inserto el sujeto,
o Las relaciones afectivas y de comunicacin entre padres e hijos,
o Caractersticas personales del sujeto,
o Deficiente estimulacin verbal, sensorial y motora.
Segn Bernstein en Visitacin Garca Vlchez (varios autores 289), a travs del sistema familiar y social, el nio puede
adquirir un cdigo lingstico elaborado, o restringido, que le sera poco til para la adquisicin de aprendizajes
nuevos. Si a la pobreza de modelos se une escasa estimulacin verbal y sensoriomotriz, el desarrollo se ver
profundamente afectado.
El bilingismo mal integrado puede ser otro de los factores que perturbe el desarrollo del lenguaje; en cambio, servir
como potenciador del mismo, si se introduce cuando la lengua materna ya est bien elaborada.
6.4 Factores cognitivos:

Aunque no se puede decir que el retraso intelectual sea causa de retraso de lenguaje, s es cierto que las alteraciones en
la elaboracin del lenguaje influyen negativamente en los aprendizajes y, en ltimo lugar, en el desarrollo cognitivo.
Pueden estar implicados en el retraso del lenguaje factores como la memoria, la percepcin, la atencin.

INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL17

VARIOS AUTORES
A. EVALUACIN DEL LENGUAJE ORAL

1. Introduccin
El lenguaje oral no es una destreza aislada, sino que se inscribe dentro del conjunto de habilidades de orden auditivo,
prxico, neurofisiolgico, cognitivo, emocional y ambiental. Aprender a hablar implica integrar un determinado sistema
fonolgico en el conjunto de comportamientos que caracterizan el desarrollo global del nio. (Carmen Bustos, 1995, 103)
Los procesos de la adquisicin del lenguaje, y los factores del desarrollo global del nio, estn en permanente
interaccin, por lo que su evaluacin debe ser global, atendiendo tambin al desarrollo motriz, cognitivo, emocional y
social.
Muchas veces sern necesarios los datos pedaggicos, psicolgicos y mdicos para hacer un pronstico y tratamiento
adecuado. Otras veces, ser suficiente la observacin directa del nio, o del grupo de nios. En algn momento, puede
ser conveniente conocer uno o varios de los aspectos del lenguaje en el aula, etc., por lo que el paso previo sera un
anlisis para tratar de detectar y situar el problema antes de realizar una evaluacin exhaustiva. Los pasos que se
deberan dar seran los siguientes:
1. Anlisis de la demanda; de quin parte; cul es la relacin entre el nio y la persona que la hace; en qu momento
del curso; forma de presentarla; cul es el nivel escolar; y, sobre todo, edad del nio, ya que hay alteraciones como
en el caso de retraso leve- que evolucionan por s solas, y hay otras para las que no se puede hacer un diagnstico
diferencial antes de los 6 aos.
2. Recopilacin de informacin escolar, tanto por parte de los profesores, como de eventuales informes anteriores, y
con estos datos realizar una primera exploracin del lenguaje del nio, que debera incluir:
3. Observacin del habla espontnea:
o La comunicacin no verbal
o El lxico
o La sintaxis y gramtica
o La pragmtica
4. Observacin de factores asociados:
o Atencin general y selectiva
o Ritmo y retencin auditiva
o Desarrollo psicomotor
o Estructuracin psico-espacial
o Discriminacin auditiva
o Praxias orofaciales
5. Determinar la necesidad de
o Datos del historial personal y familiar
o Pruebas psicomtricas
o Pruebas audiomtricas
6. Momento de realizar la evaluacin. ste es un aspecto muy importante en la deteccin de dificultades de lenguaje.
La evaluacin no es neutra, y marca un cambio en la interaccin del nio con los dems, y genera expectativas.
o Hay alteraciones que slo se pueden considerar tales, a partir de determinada edad.
o Hay alteraciones del lenguaje que pasan desapercibidas, y slo se tienen en cuenta cundo aparecen las dificultades
en lecto-escritura.
o La entrevista con los padres debe hacerse paralelamente a la realizacin de la evaluacin, para completar y aportar
mayor informacin.
2. Objetivos contenidos en le evaluacin

Objetivos
o Detectar situacin del lenguaje, tanto a nivel morfosintctico, como a nivel semntico.
o Decidir procedimientos y criterios de interpretacin:
Estandarizados
o Escala de desarrollo
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No Estandarizados
o Observacin
o Determinar evaluacin posterior
o Determinar la necesidad de recurrir a otros profesionales.
o Establecer el nivel de conducta lingstica:
o Determinar el nivel de desarrollo
o Determinar diferencias entre retraso y alteracin
o Especificar aspecto a tratar
o Evaluar los cambios producidos en el programa.
Contenidos
Bases anatmicas y funcionales:

o Audicin
o Aparato fonador
Dimensiones del lenguaje:

o Forma: Fonologa, Sintaxis
o Contenido: Significado de la frase. Relaciones de significado entre componentes. Lxico.
Uso del lenguaje

o Comunicacin.
o Competencia conversacional.
o Influencia del contexto.
Procesos
o Comprensin.
o Produccin.
Desarrollo cognitivo.
Interpretacin de resultados
o Informe
o Propuesta de intervencin.
En cada uno de los contenidos debe reflejarse lo que el nio es capaz de hacer con ayuda.
B. ASESORAMIENTO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN

1. Introduccin
Las propuestas de intervencin en las alteraciones de lenguaje hablado han de enmarcarse en el conjunto de
caractersticas del centro educativo, que pueden ser ms o menos explcitas, y deben ser asumidas por el conjunto de
profesores del mismo. Han de atender:
a) Al modelo de calidad de la enseanza, con nfasis en la igualdad de oportunidades y en la atencin a la diversidad, o
minora.
b) Al modelo de calidad de la enseanza, con nfasis en el rendimiento acadmico e itinerarios diferentes, segn la
mayor o menor capacidad de los alumnos.
c) A la organizacin del centro escolar y a las demandas del profesorado, as como a los recursos de que se dispone.
Es fundamental el conocimiento del centro y su funcionamiento, as como las expectativas del profesorado acerca de las
NEE., para hacer una propuesta realista y eficaz.
La intervencin en cualquier a alteracin del lenguaje requiere un trabajo totalmente cooperativo entre los distintos
profesionales, aunque a diferentes niveles, que deben quedar especificados previamente en la programacin establecida.
De la consecucin, o no, de esta cooperacin, depender en xito de la intervencin.
Es preciso llegar al convencimiento de que el trabajo coordinado, no slo beneficia al nio que tiene dificultades, sino
que, el hecho de tener mayor conocimiento de las alteraciones y sus causas, as como de las posibles formas de
corregirlas, ayuda a los profesores a detectarlas antes y a mejorar sus tcnicas de trabajo. Por otra parte, el esfuerzo
realizado por el profesor para seguir una organizacin determinada en la recuperacin de retrasos de lenguaje le ayudar
a ser ms consciente de los procesos de aprendizaje del lenguaje oral, de lo que se beneficiarn todos los alumnos.

As pues, la intervencin deber hacerse de forma compartida por el profesor de audicin y lenguaje, profesor de apoyo,
profesor tutor, psicopedagogo, con la colaboracin de los padres y de los profesionales externos, en aquellos casos que
fueran precisos.
La evaluacin del retraso del lenguaje oral, no slo nos aporta datos para el trabajo con un nio concreto, sino que sirve
para comprender, explicar, mejorar los contextos en los que el nio se desenvuelve: el familiar, el escolar. De ah que la
toma de decisiones de actuacin puede hacerse en tres aspectos: correctivo, preventivo, optimizador, y teniendo en
cuenta tres niveles: de estimulacin general, de correccin, y de uso funcional (ANEXOIII)
2. Objetivos
i). Estimulacin del desarrollo lingstico de los AA. con NEE (F. Correctiva)
o Definir las conductas a intervenir.
Establecer un plan de intervencin adecuado a cada caso y adaptado segn las circunstancias, partiendo del
nivel mnimo alcanzado.
Explicitar los procedimientos y recursos.
Evaluacin de la intervencin.
ii). Estimulacin del desarrollo en la poblacin normalizada (F. Optimizadora)

o Elaborar un programa de estimulacin lingstica que favorezca el desarrollo del lenguaje de todos los alumnos.
Colaborar con el profesor tutor en el diseo de estrategias integradoras
o Establecer formas de cooperacin del profesor de apoyo, de audicin y lenguaje, y psicopedagogo, en el aula.
iii). Prevencin de posibles alteraciones lingsticas (F. Preventiva)

o Establecer las bases de funcionamiento lingstico para un contexto concreto.
o Elaborar un plan de intervencin basado en los factores de riesgo.
o Desarrollar un programa de intervencin en Educacin. Infantil y primeros niveles de Primaria.
o Elaborar plan de informacin a padres.
3. Niveles.
3.1. Estimulacin sistematizada:
Intervencin en las situaciones cotidianas que deben ser modificadas para trabajar con el nio:
i). Programas familiares:

La interaccin en la familia
o Modificar actitudes negativas (sobreproteccin, reacciones ansigenas agresivas, exceso de exigencia, la no
estimulacin)
o Mejorar la interaccin lingstica (expresiones, extensiones, incorporaciones)
o Favorecer la comprensin del nio.
o Facilitar la comunicacin.
La cooperacin de la familia
o Ajustar el control de las peticiones de ayuda de la familia.
o Ensear a aprovechar el material de la propia casa.
o Tratar de que el contenido a trabajar est previamente asimilado, o casi asimilado.
o Transmitir la importancia de utilizar la ayuda como situacin de comunicacin.
o Comprobar si la ayuda produce consecuencias negativas, no slo en el lenguaje, sino en la conducta del nio.
ii). Clase de lengua

La clase puede ser un espacio integrador para los nios con NEE., y optimizador para los nios de nivel normalizado.
Para ello es preciso que se den dos premisas:
a) Potenciar el sentimiento de que cada nio es nico y diferente.
b) Saber aprovechar el conocimiento y esfuerzo estratgico y sistematizado del programa del nio con NEE. para
aplicarlo al conjunto de los alumnos.
(No olvidemos que la mayora de los progresos en educacin se han dado partir del anlisis y bsqueda de solucin de
problemas).
Segn Tatiana Slavia-Cazacu en su ponencia sobre la Gnesis del Lenguaje: Una educacin que haga hincapi en la
socializacin del nio puede desarrollar sus medios de comunicacin dialogada, e implcitamente su lenguaje (...), pero la
influencia de la escuela es mnima, si se ejerce de forma fragmentaria (slo mediante la correccin lingstica), de tal

modo que no se tengan en cuenta otros factores. Es preciso que se utilicen medios educativos diversificados y eficaces
en los programas. (...). No tanto como enseanza prescriptiva, sino como comunicacin y motivacin.
(Varios autores, 1978, 165).
Los aspectos a tener en cuenta en la intervencin en clase seran: el espacio, el tiempo, el programa, las actividades.
El espacio: Ha de ser dinmico, de forma que se puedan separar, agrupar, crear ambientes diferentes de forma fcil,
segn la actividad a desarrollar. La colocacin de los alumnos se puede modificar, segn edades y niveles, segn se
trate de conversacin, dilogo, trabajo en grupo, etc. Lentin, en 1973 realiz un estudio sobre las diferentes formas de
colocacin de los alumnos en el aula, ventajas e inconvenientes.
Se debe analizar la colocacin del nio con NEE., en funcin de su dficit de lenguaje, pero, sobre todo, teniendo en
cuenta qu compaeros pueden favorecer la interaccin y el aprendizaje cooperativo.
El tiempo. La distribucin del tiempo no debe ser rgida, ni arbitraria. Debe tener en cuenta el nivel escolar, las
necesidades sobre las que hay que intervenir, el momento de atencin directa sobre el nio, la duracin de la
participacin de los profesores de apoyo y, sobre todo, en qu momento se realizar el apoyo fuera del aula, en los
casos en que tal apoyo sea necesario. La idea que debe presidir el trabajo en el aula es que no todos deben realizar lo
mismo al mismo tiempo.
El programa. Tendr que hacerse de forma integradora, considerando lo que el grupo general puede hacer, con y sin
ayuda; lo que el nio con NEE. puede alcanzar, con y sin ayuda, tratando de que haya actividades compartidas y
actividades encaminadas a la mejora de las alteraciones del lenguaje.
El programa tiene que tener en cuenta todos los aspectos que abarca el desarrollo del lenguaje oral, y deber realizarse
en colaboracin con el profesor de apoyo y/o de audicin y lenguaje, con el asesoramiento del psicopedagogo.
La metodologa.
o Aprovechar las habilidades comunicativas del nio.
o Evitar la correccin o repeticin constante de las verbalizaciones
o Dar tiempo para que el nio pueda expresarse.
o Animar el uso del lenguaje para distintas funciones.
o Hacer preguntas abiertas.
o Crear contextos de comunicacin.
o Utilizar todo tipo de representaciones verbales.
o Apoyarse en el juego: palabras, oraciones, etc.
o Favorecer el aprendizaje cooperativo entre alumnos.
o Elaborar materiales ajustados a la situacin concreta.
3.2. Ejercicios especficos:

Intervencin sobre el lenguaje en el aula de apoyo, o en la de audicin y lenguaje, dirigidos a modificar la alteracin:
o Morfosintaxis.
o Semntica.
o Metalenguaje.
i). Enfoque.
El contexto es el del aula de apoyo, o de audicin y lenguaje, y es completamente diferente, aunque se realicen muchas
actividades parecidas al las del aula-clase.
o La situacin de comunicacin es el dilogo.
o La tarea es individualizada, y se centra de forma ms directa en las alteraciones.
Se pone ms nfasis en las funciones cognitivas.
El material de uso es especfico.
o . La interaccin da lugar a mayor proximidad y posibilidades de motivacin.
Por otra parte, es preciso aprovechar este contexto para profundizar en aquellos aspectos en los que no se incide en la
clase-aula, como pueden ser los motrices.
Los objetivos han de plantearse en funcin de las dificultades de cada nio, pero, en sentido amplio, podemos decir que
los nios que asisten tienen un retraso de lenguaje entre moderado y grave, con lo que la afectacin abarcar la mayora
de las funciones del lenguaje. (ANEXOS VI, VII, VIII)

En los casos de afasia grave se deber actuar de acuerdo con otros profesionales externos, y elaborar entre todos un
programa de actuacin muy ajustado, que sea continuacin, complemento y/o refuerzo del otro. (ANEXO IX).
El mutismo, al ser alteracin de origen emocional, requiere intervencin externa de psiclogo o psiquiatra, y sera
imprescindible el asesoramiento del especialista para planificar una intervencin que no interfiera. (ANEXO IX).
ii). La organizacin del trabajo.

El tiempo estar en relacin entre la necesidad que el nio tiene del aula de apoyo y la conveniencia de interaccin. Es
conveniente un tiempo de atencin individual, y otro, en grupo.
El programa debe hacerse siguiendo paso a paso la evaluacin psicopedaggica, priorizando objetivos, procurando la
coordinacin con el aula-clase, para potenciar lo aprendido. Tiene que contemplar objetivos especficos de lenguaje, pero
tambin de aspectos cognitivos: percepcin, memoria, atencin, etc.
iii). Esquema de objetivos. (Puyuelo, 1997, 113)

De procedimiento
Habilidades: atencin, percepcin, memoria
Pragmtica: usos del lenguaje, intencin comunicativa, razonamiento verbal, organizacin de la conducta.
De cdigo (ANEXO IV, V)
Fonologa
Morfosintaxis
Lxico-semntica
De entorno
mbito familiar
mbito escolar
iv). Metodologa.
Establecer la intervencin en un medio ldico.
Trabajar los aspectos expresivo y comprensivo.
Relacionar las actividades con el aspecto evolutivo.
Utilizar el lenguaje como mediador.
Tener en cuenta el esquema: observar-razonar-expresar-retroalimentar (feed back).
Utilizar situaciones vivas: canciones, movimiento, dramatizacin, expresin corporal.
Para las actividades se tendr en cuenta todas las funciones descritas anteriormente, sobre todo, en los aspectos
pragmticos
3.3. Actividades funcionales:

Intervencin sobre el lenguaje en cualquier situacin, teniendo en cuenta:
Aspectos formales:
Construccin de grupos nominales.
Flexiones verbales.
Aspectos pragmticos: (Segn Halliday)

Instrumental pedir-
Reguladora mandar-
Interaccional explicar-
Personal describir sentimientos-
Hemstica preguntar, aprender-
Imaginativa imaginar, crear-
Informativa voluntariedad de informar
Atendiendo a:
De comprensin-expresin: Aprendizaje de palabras nuevas, clarificacin de significados errneos, designacin de
objetos, realizacin de consignas.
Organizacin semntica: Aprender palabras nuevas significativas.
Observacin, manipulacin del material.
Manipulacin dirigida.
Manipulacin del lxico.
Actividades de repaso.
Formacin de familias semnticas.
Seriaciones de palabras.
Asociaciones gramaticales.
Organizacin morfosintctica:
Nmero y orden de las palabras.
Nexos.
Flexiones.
Conciencia sintctica.
Organizacin del discurso:

Las series lgicas (historietas).
Las flexiones en las series.
La aplicacin al discurso
La imitacin directa:
Adivinanzas.
Retahlas.
Cuentos mnimos.
Ejercicios de las funciones del lenguaje
Actividades de repaso
La conversacin. Es una de las actividades ms importantes para el desarrollo del lenguaje oral. Es un contexto
ecolgico en el que intervienen ms personas, lo que nos sirve, no slo para la deteccin de alteraciones y uso del
lenguaje, sino para la generalizacin de lo aprendido en situaciones individuales.
Hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta:

El lenguaje que debe utilizar la maestra, para que se produzca verdadera interaccin.
La participacin de todos los nios.
Los beneficios que se obtengan dependern de algunos requisitos:

Por parte del adulto:
No debe hablar demasiado; slo est para animar.
Debe transmitir el deseo de comunicarse con los nios.
La forma de animar, adems del feed back, debe hacerse con preguntas indirectas.
Ha de buscar la motivacin, a partir de los intereses del nio.
Debe procurar que la experiencia directa sea punto de partida.
Debe saber cundo es preciso dar un giro, para mantener la atencin.
Escribir en el encerado datos que los nios van dictando.
En cuanto al espacio
Experimentar con grupos reducidos, ocupando espacios diferentes, y en grupo grande, en el que la maestra se desplace,
movindose entre los nios; o bien, los nios se agrupan en torno a la maestra, para lo que habr que tener en cuenta a
aquellos ms tmidos, o ms propensos a la dispersin, a la hora de su colocacin.
C). CONSIDERACIONES PREVENTIVAS EN LA INTERVENCIN

Como ya habamos dicho anteriormente, el hecho de la evaluacin e intervencin en las dificultades del lenguaje de
algunos alumnos introduce elementos de reflexin sobre la tarea del profesor, la participacin de los padres, etc., que
contribuyen a la mejora de las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos. sta es una forma de intervencin
preventiva. Pero esto no es suficiente. Sera necesario un esfuerzo de prevencin ms sistemtica y organizada.
Se tratara de equipar a los alumnos con recursos contextuales y personales para superar los problemas que puedan
surgir.
Si la prevencin es necesaria en cualquier rea educativa, en el lenguaje oral lo es mucho ms, primero, por su valor
intrnseco (vehculo de comunicacin). Segundo, por la escasa atencin que se le dedica durante la escolaridad: es algo
que ya el nio trae a la escuela y que no es preciso ensear.
La prevencin se abordara desde una perspectiva ecolgica, que supondra el enriquecimiento de los contextos en los
que se produce el desarrollo del lenguaje y la interaccin entre ellos.
Se podra hacer de dos formas diferentes:

Bien con programas ya existentes (ANEXO X),
Bien elaborando medidas preventivas adaptadas al tipo de centro, y necesidades del mismo.
Las medidas deberan contemplar:

Trasladar el convencimiento a padres y profesores de que la prevencin en el lenguaje oral no slo reduce el riesgo
de alteraciones en este aspecto, sino que potencia las competencias del nio en las dems reas.
Informacin de las bases de funcionamiento lingstico de Infantil y Primer Ciclo de Primaria. (ANEXO XI)
Descripcin de estrategias de comunicacin y de desarrollo lingstico, de enseanza-aprendizaje, en el contexto
escolar y familiar, para favorecer el desarrollo del lenguaje.
Organizacin del seguimiento de estas medidas preventivas.
D. REFLEXION
En toda intervencin en las alteraciones del lenguaje oral existen dos aspectos sobre los que considero necesario
ejercer una profunda reflexin. Me refiero a las contradicciones existentes en ambos entre teora y prctica:
La importancia del lenguaje oral.
La necesidad de la atencin a la interaccin.
Respecto a la importancia del lenguaje oral.

Los aportes tericos la subrayan. As:
1.- S. MOLINA (F. TELLADO; M. GARCA SEORN, M. DEAO. Edit. 2001, 87) resume: Parece que todo el mundo
est de acuerdo en afirmar que el vehculo por excelencia, a travs del cual se transmite el conocimiento, es el lenguaje
ora. Parece evidente que aquellos que no lo posean estarn en condiciones desfavorables para el dominio del lenguaje
formal.
Ms adelante, expone la diferencia de oportunidades entre los alumnos con un lenguaje muy elaborado, y los que
presentan dficits. Mantiene y justifica la opinin de que el lenguaje es un elemento de seleccin social, en la lnea de B.
Benstein y de Luria, y aade que es causa muy principal del fracaso escolar.
2.- Investigadores como Vigotski y Luria consideran el lenguaje oral tan importante, que desarrollan la hiptesis de que
el lenguaje internalizado se convierte en pensamiento, y es regulador de la conducta. Sin llegar a la reduccin del estudio
del pensamiento al estudio del leguaje, como determinados seguidores de N. Chomsk, s que se ha demostrado, en otra
lnea de investigacin, como la seguida por Piaget, que el peso del lenguaje oral en la funcin simblica y representativa
es fundamental en el desarrollo cognitivo.
3.- La Xunta de Galicia recoge esta fundamentacin terica, y en los documentos de Orientacin del Currculo Bsico en
EI. y Primeros Ciclos de EP., propone como referente el lenguaje oral, considerndolo como elemento primordial de
mediacin del conocimiento y regulacin de la conducta.
La prctica, sin embargo, indica otra cosa bien diferente:

De lo expuesto anteriormente se debera concluir que la atencin a la materia que nos ocupa sera primordial en la
escuela; pero la realidad demuestra que el lenguaje oral es el pariente pobre de los procesos de
enseanza/aprendizaje. Podramos apuntar algunas razones de este olvido:
Se trata de algo que saben ya los nios, al llegar a la escuela, y no precisa, por tanto, de ulterior enseanza. Hay un
desconocimiento, mayor que en otras reas, acerca de cmose produce ese aprendizaje. Los criterios para su
evaluacin son mucho ms difusos que los de lecto-escritura, o clculo.
Existe la impresin generalizada de que, por el mero hecho de ejercitarlo, ya no se necesita planificar su enseanza.
Estamos los maestros tan centrados en otras materias, que no nos damos cuenta de que ste es slo herramienta
subsidiaria del objetivo por excelencia: la lecto-escritura.
El resultado final es que, frente a todas las valoraciones del lenguaje oral, la prctica no se corresponde con la teora y,
como consecuencia, slo nos apercibimos del dficit del nio (a no ser que existan problemas fonolgicos), cuando
aparecen las dificultades en la lectura y escritura. Justo en el momento en el que para el nio los retrasos del lenguaje
oral complican y complican otros aprendizajes
En cuanto a la necesidad de contextos interactivos, sobre todo en el lenguaje:

Tambin podemos comprobar, aunque slo sea por la presencia permanente del trmino en toda situacin y
documentacin educativa, la importancia que, en teora, se le concede a este aspecto.
A nivel terico:
Si tenemos en cuenta las investigaciones y las nuevas teoras sobre la comunicacin humana (Bateson, Watzlawick), o
los estudios anteriores de Tabouret-Keller respecto a la visin globalista del lenguaje, en tanto que es manifestacin de la
personalidad entera del nio sumergido en un contexto comunicativo, idea del lenguaje que se hace bsica, cuando se
considera como interaccin comunicativa, expresada magistralmente por R. TITONE (VARIOS, 1978, 238):
El eje de comunicacin descansa en la conexin vital: Yo-Lenguaje- Contexto (). La gnesis y desarrollo del lenguaje
se basan, desde las primeras etapas de la infancia en una relacin positiva entre el Yo y el mundo; al mismo tiempo, la
relacin entre el Yo y el mundo se establece y desarrolla gracias al lenguaje (). Se deberan tener en cuenta,
lgicamente, los anlisis de los aspectos pragmticos y sistmicos de la comunicacin, y las funciones de la interaccin
lingstica (situacional) que regulan el acto del lenguaje, a medida que el nio se desarrolla como sujeto de
comunicacin.
Queda claro, y parece asumido que el lenguaje se adquiere a travs de la interaccin social; de aqu, la importancia de
los contextos en que se desarrolla. Pero la realidad indica que mientras hablamos de interaccin, la atencin se centra en
qu hace el nio.
Es el nio el que tiene la dificultad, el que tiene que cambiar la conducta, sobre el que los dems intervenimos, al que
evaluamos, etc. Pero el contexto, o se obvia, o pasa desapercibido. Como mucho., podemos decir que se dan
interacciones comunes, o paralelas, sobre facetas diferentes de un objetivo comn, pero la verdadera interaccin social
complementaria, guiada por la intencionalidad de la accin mutua, no existe.
Si para la mayora de los nios ha sido suficiente el contexto familiar, en lo que se refiere a la adquisicin del lenguaje
oral, para los que tal no ha sucedido, resulta imprescindible la organizacin y enriquecimiento de contextos que
compensen ese dficit.
Como conclusin dira que la principal tarea del psicopedagogo sera la de tratar de reducir la contradiccin existente
entre teora y realidad, o prctica. Facilitar la optimizacin y enriquecimiento de los diferentes contextos escolares, a
travs de la funcin de asesoramiento y apoyo a los docentes.

TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ18
VARIOS AUTORES
INTERVENCIN EN EL TARTAMUDEO
1.-INTRODUCCIN
La disfemia o tartamudez es una alteracin funcional de la comunicacin verbal sin anomalas en los rganos de la
fonacin. De aparicin temprana y de evolucin variable.
La disfemia hace referencia a un defecto o dificultad en el flujo normal del habla. Se produce repeticin de slabas o
dificultad en pronunciar algunas de ellas provocando paros espasmdicos que interrumpen la fluidez verbal, afectan al
ritmo del lenguaje y a la meloda del discurso y en los que estn implicadas respuestas fisiolgicas como la tensin
muscular alta, tensin electromiogrfica, baja tasa respiratoria, tensin anormalmente alta en los msculos articulatorios
y larngeos.
Algunos aspectos interesantes sobre la disfemia o tartamudez son :

La Tartamudez afecta al 1% de la poblacin.
La Tartamudez afecta a los hombres 4 veces ms que a las mujeres
Entre los 2 y 7 aos de edad, la mayora de los nios presentan bloqueos en su lenguaje. El 80% de stos se
recupera espontneamente.
Los tartamudos son tan inteligentes o ms que los no tartamudas.
Cada 22 de Octubre se celebra el Da Internacional del Conocimiento de la Tartamudez
Hay muchos famosos que tartamudean: Aristteles, Lewis Carroll: autor de "Alicia en el pas de las maravillas", Miguel
de Cervantes Saavedra: autor de "Don Quijote de la Mancha" (como es citado por Malveena McKendrick, "Cervantes",
Little, Brown, 1980, pg. 21), Winston Churchill: primer ministro de la Gran Bretaa durante la II Guerra Mundial,
Claudio: emperador romano, Charles Darwin: naturalista y autor de "El origen de las especies", Erasmus Darwin:
famoso fsico, cientfico, y abuelo de Charles, El rey Jorge VI: rey de Inglaterra, 1937-1952, Lenin, Marilyn Monroe:
actriz, Napolen I, Isaac Newton: cientfico, desarroll la Ley de la Gravedad, Theodore Roosevelt, George
Washington, Rowan Atkinson: actor britnico que caracteriza Mr. Bean, Butch Baird: jugador de golf, La Sra. Annie
Glenn: esposa del astronauta y senador John Glenn, Steven Hawking: cientfico, Ben Johnson: corredor, Sam Neill:
actor, Anthony Quinn: actor, Bruce Willis: actor.
2.-MOMENTOS EN LA APARICIN DEL TRASTORNO
1.-Tartamudeo inicial. Aparece hacia los tres aos aproximadamente, presentando un aspecto evolutivo. Son
manifestaciones disfmicas consideradas normales
2.-Tartamudeo episdico. El alejamiento temporal, compartir con sus iguales, exigencias escolares, disciplina ms
restrictiva que conlleva el ingreso al medio escolar poda favorecer la aparicin de este trastorno
3.-Tartamudeo propiamente dicho. Se producira alrededor de los 8-10 aos como causa de una emocin brusca, de
una experiencia traumtica en nios y nias con una predisposicin emocional o por causas imprecisas. A esta edad se
puede hablar de una real tartamudez, siendo evidente la toma de conciencia o la agravacin de anomalas que haban
permanecio discretas hasta entonces.
3.-ESTRATEGIAS EN LA INTERVENCIN
La intervencin de la disfemia no puede abordarse desde una concepcin exclusivista debido a su etiologa multifactorial,
sino que ir encaminada fundamentalmente a eliminar la sintomatologa, ms que abordar el problema de la tartamudez.
Esta intervencin se realizar desde una visin pluridimensional de mtodos y procedimientos didcticos.
4.-La intervencin en la disfemia inicial y episdica

Dadas las caractersticas que este tartamudeo infantil presenta, el tratamiento siempre ser indirecto para evitar que la
tartamudez inicial se convierta en tartamudez propiamente dicha. Este tratamiento indirecto se basa en recomendaciones
y pautas de comportamiento para las personas que interrelacionan con los nios
18
Estos son algunos consejos para padres y profesores que como orientadores de un centro de primaria podemos
poner en prctica:
Cosas que pueden hacer los padres para ayudar a su hijo tartamudo
No se angustie por la forma como habla su hijo. Los nios captan rpidamente sus estados de nimo.
Escuche pacientemente lo que su hijo le diga, y no cmo lo dice.
Deje a su hijo completar la idea, no lo interrumpa ni le complete la frase.
Mantenga el contacto visual, de manera natural, mientras su hijo habla.
Evite completar o expresar las ideas que su hijo quiere transmitirle. Deje que l lo haga, utilizando sus propias
palabras.
Despus que l termine, responda despacio, sin prisas, usando algunas de las palabras que l emple. Por ejemplo,
si l dijo: "V-v-v-v-veo un c-c-c-c-conejo", Usted contestar, lenta y relajadamente:"Ay, s mira! Es un conejo. Que
bonito!".
Espere un segundo aproximadamente, para responderle a su hijo. Esto ayuda a calmar las cosas y alivia la tensin
del momento, con lo cual har que la situacin de habla sea algo agradable para el nio.
Disponga de, por lo menos, cinco minutos diarios para hablar con su hijo de manera fcil, relajada y sin prisas ni
tensiones.
Si su hijo le habla mientras Ud. realiza actividades que requieren concentracin (por ejemplo, conducir un coche o
usar un cuchillo en la cocina), dgale que aunque no lo est mirando, por esa razn, le est escuchando y prestando
atencin.
Busque formas de expresarle a su hijo que lo ama, lo valora y disfruta el tiempo que est con l.
Extracto de la publicacin No. 27 de la Stuttering Foundation of America: "La tartamudez y su nio: preguntas y
respuestas".
Cosas que NO deben hacer los padres al hablar con sus hijos
Completarle las oraciones y/o "adivinar" lo que el nio quiere decir.
Apresurarlo para que termine de expresar sus ideas.
Interrumpirlo mientras habla.
Fomentar o pedirle que hable con rapidez y precisin todo el tiempo.
Corregirlo con frecuencia, criticar o tratar de cambiar la forma en que habla o pronuncia sonidos y/o palabras.
Hablarle con ritmo acelerado, especialmente cuando se le ha dicho que l debe hablar ms despacio.
Mantener en la casa un ritmo de vida acelerado ( o constantemente sentir o actuar como si "cada cosa debiera
haberse hecho ayer").
Hacer que el nio lea en voz alta, recite o de pequeos discursos frente a amigos, parientes o vecinos.
Extracto modificado de la publicacin No. 27 de la Stuttering Foundation of America: "La tartamudez y su nio: preguntas y respuestas"
El nio que tartamudea en la escuela: recomendaciones al maestro

Todos los nios de este grupo de edad estn muy ocupados aprendiendo a hablar. Por ello cometen errores de
lenguaje. Estos errores se llaman "distritmias."
Algunos nios las presentan ms que otros, y esto es normal. Existen ciertos nios, sin embargo, que tienen
mltiples disritmias, particularmente de repeticin y prolongacin de sonidos, muy fcilmente detectables para quien
los escucha.
Si usted est preocupado de que exista un problema, por el que el nio pueda desarrollar tartamudez, no le preste
ninguna atencin especial en este punto
En la mayora de los casos, si la gente relacionada con estos nios, los escuchan con paciencia y les responden de
una forma calmada y tranquila el lenguaje del nino recupera su normalidad, y tanto sus capacidades lingisticas
como su ajuste escolar mejoran.
Extracto modificado de la publicacin No. 27 de la Stuttering Foundation of America: "La tartamudez y su nio:
preguntas y respuestas"
TERAPIA PREVENTIVA
Dra Ann Irwin Logoteraputica IRWIN,A.(1.994)La tartamudez en los nios.Bilbao: Mensajero.
La Doctora Ann Irwin propone la siguiente terapia a los padres para eliminar la tartamudez de sus hijos.
Esta terapia consiste en diversas fases que los padres deben ir aprendiendo para comunicarse con sus hijos y
que son:
EL PARAGUAS que consiste en:

*Aprender a dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que ninguno ms lo corrige.
*Tratar de evitar las muestras de desaprobacin y la ansiedad sobre el asunto, a travs del lenguaje
corporal
*Tomar nota de lo que hace que el tartamudeo aumente o disminuya, de modo que tengas pautas para
ayudarle.
PREGUNTAS Al hablar con preguntas estamos obligando al nio a responder por lo que se convierte en una
presin sobre el habla, le dejamos sin salida ya que esperamos que responda cuando le preguntamos. Est demostrado
que el hacer preguntas aumenta el tartamudeo. Ej: lo has pasado en el cole?...He tenido un buen da; espero que t
tambin. dnde estn tus zapatos?....No s dnde has puesto tus zapatos.
EXIGIRLE QUE HABLE No obligar al nio que hable. Evitar el: di o cuntame Ej di hola cuntale a la
abuela lo que pas Es una presin sobre el lenguaje completamente innecesaria.
INTERRUPCIONES Las interrupciones son otra presin en el habla de los nios por lo que hay que, no solo,
abstenerse de interrumpir sino tambin permitirle a l que os interrumpa. Las interrupciones obligan al nio a empezar de
nuevo a hablar, como el tartamudeo tiene lugar las ms de las veces al principio de la expresin, se procede de modo
muy adecuado para incrementar el tartamudeo; adems la interrupcin causa frustracin y hace sentirle que lo que tiene
que decir no suele ser muy importante, adems sentir que debe hablar rpidamente para conseguir decir lo que desea
antes de que lo interrumpan.
Le permitiremos que nos interrumpa ya que lo que queremos es que hable y no mandarle que calle. Por supuesto
que esto es temporal
PRESTARLE ATENCIN La desatencin , la media atencin o la atencin perdida a medio camino durante la
conversacin, es probable que disminuya su confianza y aumente su tartamudeo.
LA COMPETENCIA POR LA OPORTIUNIDAD DE HABLAR Evitar que el nio tenga que competir por la
oportunidad de hablar. Para evitar esto los padres tendrn que vigilarse a s mismos y conseguir la ayuda de los
hermanos mayores. Evitar espera que mam est hablando
PRONUNCIACIN Y GRAMTICA Es importante que el nio tenga un buen entorno lingstico, lleno de
estmulos verbales, pero dentro de la sencilla clase de lenguaje que puede entender y aprender a copiar. Se le deber
permitir aprender el lenguaje a su propio ritmo y no verse sometido a la presin de hacer ciertos sonidos, decir ciertas
palabras.
6.-La intervencin en la tartamudez propiamente dicha
Antes de pasar a hablar del tratamiento propiamente dicho de la tartamudez, estas seran unas recomendaciones
que hara al maestro y padres:
6.1.-Tratamiento indirecto
El nio que tartamudea en la escuela: recomendaciones al maestro
Hable con el nio: mustrele su apoyo. Generalmente es recomendable que usted hable con el nio en privado.
Explquele que cuando titubeamos, repetimos, decimos algunos sonidos o nos quedamos atorados en ciertas palabras.
Con la prctica mejoramos.
Explquele que usted es su maestro y que su tartamudez no lo molesta, y que quiere que hable para entender la forma
cmo se siente; piensa, ha aprendido y lo que le interesa. Hablndole al nio en esta forma, puede ayudarlo al saber que
usted entiende y acepta su tartamudez.
Respondiendo preguntas. Mientras usted haga preguntas en la clase, puede facilitar ciertas cosas para el nio que
tartamudea.
Inicialmente, hasta que se ajuste a la clase, hgale solo preguntas que puedan ser contestadas con pocas
palabras.
Si va a hacer preguntas a cada nio de la clase, procure que el alumno con problemas sea de los primeros en
contestar, ya que la tensin y preocupacin se incrementarn mientras espera su turno.
Indqueles a los alumnos que:
Tendrn tanto tiempo como requieran para contestar sus preguntas.
Que usted est interesado en que se tomen su tiempo y piensen sus respuestas, y no slo contesten
rpidamente

Leyendo en voz alta en clase
Muchos nios que tartamudean son capaces de realizar lecturas orales en la clase, de manera satisfactoria,
especialmente si han podido practicar en casa. Sin embargo habr algunos que tartamudearn severamente al leer en
voz alta en clase. Las siguientes recomendaciones pueden ayudar a estos nios.
Muchos nios que tartamudean tienen fluidez cuando leen al unsono con alguien ms. Aunque no llame al nio que
tartamudea, dele una oportunidad con el apoyo de algn otro nio. Permita que todos los nios puedan leer en pares,
para que el nio que tartamudea no se sienta especial, gradualmente se tendr ms confianza y podr llegar a leer por s
mismo.
Burlas y bromas Las burlas pueden ser muy dolorosas para el nio que tartamudea, y deben ser eliminadas tanto como
sea factible. Si el nio se ha alterado por las burlas, hable con l. Hgale ver que muchos nios reciben burlas por
diversos motivos; Dgale al nio que no se lo tome demasiado en serio. Si en particular hay algn grupo de nios que lo
molestan habitualmente, hbleles a solas, y explqueles que tartamudear es un problema para ese nio y que con las
burlas se puede poner peor. Trate de alentar su ayuda; la mayora querr la aprobacin de su maestro. Castigarlos por
sus burlas NO ayuda.
Extracto modificado de la publicacin No. 27 de la Stuttering Foundation of America: "La tartamudez y su nio: preguntas
y respuestas"
Consejos para hablar con el nio que tartamudea

Emplee un ritmo lento y relajado en su lenguaje espontneo, pero no tan lento que no suene natural.
Escuche con atencin lo que el nio le dice. Responda a eso, en lugar de a la tartamudez.
D las respuestas apropiadas a lo que su nio est diciendo, como los movimientos que haga con su cabeza,
sonrisas y titubeos.
Conserve un contacto visual natural cuando el nio est hablando.
No apresure al nio interrumpindolo terminando palabras por l. No permita que otros lo apresuren o se
burlen del nio.
Cmo reaccionar delante de una persona que tartamudea?
Evite hacer comentarios tales como: "Habla ms despacio", "No te pongas nervioso", "Respira profundo",
"Reljate". Este tipo de comentarios, en vez de "ayudar" al tartamudo, hacen que la situacin de habla se torne
ms tensa y desagradable para el tartamudo.
No "ayude" al tartamudo completndole la frase.
Mantenga el contacto visual y no se avergence, burle o ra de la situacin.
Cuando Ud. hable, utilice un ritmo pausado y tranquilo, sin que parezca poco natural o exagerado. El hablar as
crea una buena atmsfera para la comunicacin.
Intente transmitir a la persona que lo importante es lo que dice y no cmo lo dice.
Cuando el tartamudo salga del bloqueo o hable fludamente, no le diga frases como "lo hiciste bien", "Te felicito,
estas hablando mucho mejor". Este tipo de frases, en vez de "reforzar el habla fluda", hace que el tartamudo se
sienta evaluado cada vez que habla.
Cuando converse con un tartamudo, trate en todo momento, de comportarse igual que lo hara con otra persona.
Esta es la "mejor ayuda" que Ud. puede brindarle a un tartamudo.
6.2.-TRATAMIENTOS EN LA TARTAMUDEZ PROPIAMENTE DICHA

Lo que debemos tener presente al inicio de cualquier tratamiento para la tartamudez
Lo primero que todo tartamudo adulto debe tener presente al iniciar un tratamiento para la tartamudez es que,
hasta el momento, no se ha descubierto una formula mgica que CURE COMPLETAMENTE la tartamudez.
Cualquier persona o institucin que ofrezca una "cura milagrosa", simplemente est haciendo falsas promesas.
Los mejores tratamientos son aquellos que buscan CONTROLAR la tartamudez disminuyendo los bloqueos y
haciendo que el hablar sea menos dificultoso y con menor esfuerzo.
El xito del cualquier tratamiento depende nica y exclusivamente del tartamudo. De su verdadero deseo de
trabajar activamente para:
o Conocer lo que verdaderamente es la tartamudez, pues le tememos a lo que no conocemos.
o Perderle el miedo a tartamudear, porque tartamudear no es tan malo como pensamos.
o Aprender estrategias que permitan controlar los bloqueos al hablar, los miedos y las resistencias que
tenemos.
TRATAMIENTOS
TEORAS TIPO DE TRATAMIENTO
1.-Teoras que inciden en el error de retroalimentacin sea-area 1.1.-Seguimiento
1.2.-Encubrimiento
1.3.-Habla rtmica, silabeo o metrnomo

1.4.-Retroalimentacin auditiva demorada (RAD)
2.-Tratamiento como respuesta aprendida 2.1.-Refuerzo positivo a respuestas alternativas a la tartamudez
2.2.-Extincin
2.3.-RAD como castigo altartamudeo
2.4.-Castigo (dispensador de shocks)
2.5.-Tiempo fuera
2.6.-Contracondicionamiento
2.7.-Autocontrol del nmero de errores
3.-Teoras en base a la reduccin de la ansiedad 3.1.-Desensibilizacin sistemtica
3.2.-Condicionamiento encubierto
3.3.-Entrenamiento en habilidades sociales
3.4.-Feedback EMG y respiracin
4.-El patrn de habla tartamudo como responsable de los errores de diccin 4.1.-Habla rtmica: metrnomo, silabeo
4.2.-La RAD como sistema de enlentecer y cambiar el patrn de habla
4.3.-Patrn de habla alternativo, de tono y ritmo especficos
Tcnicas de tratamiento de la tartamudez (tomado de Santacreu y Fernndez, 1.991)
0.-Ejercicios comunes a cualquier tcnica

0.1.-Relajacin En cada sesin debe realizarse ejercicios de relajacin: de todo el cuerpo, especficos del cuello,
especficos de la musculatura de la cara debido a la hipertona de la musculatura del cuello y la cara. Si es posible se
deba masajear la mandbula y el cuello para reducir la tensin muscular
0.2.-Respiracin Hay que conseguir una respiracin costo-abdominal. El abultamiento del estmago al final de la
inspiracin es la norma prctica que nos indica que se ha realizado perfectamente. Se debe procurar no inspirar de una
manera rpida y brusca. Los ejercicios deben ser suaves y amplios, profundos.
0.3.-Soplo Los ejercicios tienen que ser suaves y tratando de que el soplo dure lo ms posible: hacer bailar la llama de
una vela, hacer pompas de jabn, soplar con pajita en agua con jabn, con el matasuegras mantenerlo extendido y en
diferentes posiciones, etc.
0.4.-Articulaciones y vocalizaciones Ejercicios normales de articulacin y vocalizacin.
Ej. Emisin continua de /a/ despus de una inspiracin profunda, lenta y regular. Lo mismo con /o/ /u/ /e/ /i/.
Tomar aire y soltarlo articulando los grupos voclicos:
/aaaaaaaooooooo/ /oooooooaaaaaaa/ /aaaaaaauuuuuuu/ etc
Lo mismo pero con slabas: maaaaaaa, mooo,......
0.6.-Ritmo Ejercicios normales de ritmo
0.5.-Lectura
*Efectuar una inspiracin profunda y leer frases. La eficacia de este ejercicio se basa en alargar las vocales
(articulndolas correctamente) procurando mantener el mismo tono de voz. Ej mam saldr para Salamanca
maana...Maamaa saaldraa paaraa Saalaamaancaa maana
*Despus de inspirar profundamente, leer un prrafo que previamente se ha dividido en slabas. No importa que carezca
de sentido, mientras abarque palabras completas. Ej e..l..cie..lo..e..st..e..nla..dri..lla..do..qui..e..n
*Pronunciar despacio todas las palabras de una frase de manera que se perciban claramente todos los fonemas. ste es
un ejercicio para afianzar la articulacin y la vocalizacin
1.-Terapias que inciden en el error de retroalimentacin auditiva

Algunos autores creen que el origen de la tartamudez se encuentra en la imposibilidad que tendran los tartamudos de
percibir en el momento adecuado las palabras que acaban de emitir. Por lo tanto segn este modelo la tartamudez se
producira debido a diferencias en la velocidad de trasmisin de los tres canales de retroalimentacin (auditivo, seo y
propioceptivo).
1.1.-Tcnica de seguimiento o eco

El nio ha de repetir de forma inmediata lo que dice otra persona que est hablando o leyendo un texto. De esta
forma se consigue que la persona tartamuda atienda prioritariamente a la informacin que le llega por el canal auditivo o
areo.
Finalmente se debe conseguir que imite el patrn de habla prosdico de la otra persona como si de su eco se
tratara.
1.2.-Tcnica de encubrimiento o enmascaramiento

Se hace sonar un sonido blanco (ruido formado por una amplia gama de tonos) mientras la persona que
tartamudea est hablando o leyendo en voz alta, de forma que se consigue eliminar la retroalimentacin auditiva y sea y
por lo tanto el desfase entre ambas.
Cuando se pone en marcha el ruido banco se consigue que la persona hable como se hace en los ambientes con
mucho ruido: con un volumen alto y haciendo las pausas cada dos o tres palabras; es decir se consigue que cambie el
patrn de habla. El terapeuta ha de ir retirando paulatinamente el ruido mientras consigue que se mantenga el nuevo
patrn de habla
1.3.-Tcnica del habla rtmica, silabeo o metrnomo

El objetivo de esta tcnica es ensear a hablar a la persona tartamuda con un ritmo determinado, generalmente
ms lento que el suyo y marcado por el sonido de un metrnomo, balanceo de brazos o silabeo del habla. Pretendemos
que el ritmo de la diccin se ajuste a un ritmo prefijado y no a su propia retroalimentacin
1.4.-Retroalimentacin auditiva demorada

Se hace escuchar al sujeto lo que est diciendo a travs de unos auriculares, que le devuelven el contenido de
su discurso unos segundos despus de acabarlo de emitir (unos 200 milisegundos).
La retroalimentacin auditiva demorada (RAD) retrasa el feedback auditivo que recibe la persona tartamuda, lo
cual, si quiere escuchar lo que est diciendo, deber enlentecer su ritmo de habla y hacer pausas frecuentes cambiando
su patrn de habla dejando de tartamudear.
2.-Terapias basadas en la interpretacin de la tartamudez como respuesta aprendida (tcnicas operantes)

Son tcnicas basadas en la modalidad operante. Todas se basan en que la tartamudez es una conducta
adquirida por aprendizaje operante (en algn momento de su desarrollo ha sido reforzada o premiada).
El nio al tartamudear obtiene consecuencias positivas de su tartamudeo, consecuencias que hacen aumentar la
frecuencia del mismo. Para contrarrestar estos efectos condicionados iniciales, se trata de hacer que el nio obtenga
premios, consecuencias positivas, cuando ejecute respuestas alternativas ala tartamudez (ej. Cuando habla despacio,
cuando hace pausas)
La tcnica de tiempo fuera ha obtenido mucho xito. Consiste, bsicamente, que el nio ha de permanecer
callado durante unos segundos (unos 10) cuando tartamudea durante la sesin de tratamiento. Se cree que el silencio
obligado acta como un castigo de la conducta de tartamudear provocando la reduccin de la misma. Otra explicacin es
que el silencio impide la pronunciacin de la palabra bloqueada, con lo cual se elimina el efecto reforzante del
tartamudeo (que le permita finalmente comunicarse). Una ltima explicacin es que el tiempo fuera permite al sujeto un
perodo de descanso que aprovecha para reducir la tensin.
3.-Terapias basadas en la teora de a tartamudez como respuesta de reduccin de la ansiedad

Se supone que las personas tartamudean en situaciones que elevan su nivel de ansiedad y dejan de hacerlo en
aquellas otras en las que se sienten relajadas. Estas tcnicas introducen relajacin para superar la tartamudez.
3.1.-Desensibilizacin sistemtica Durante la sesin de tratamiento, se describe a la persona tartamuda, situaciones que
le produce mayor ansiedad y por lo tanto mayor nmero de bloqueos, haciendo que se imagine que est viviendo esas
situaciones, pero en un estado de relajacin. Se trata de asociar relajacin con las situaciones o personas ante las que
ms tartamudea.
3.2.-Entrenamiento en habilidades sociales El entrenamiento en habilidades sociales se ha utilizado como un

componente ms dentro de un conjunto de tcnicas. La evitacin de las situaciones sociales en las que tena que
participar en una conversacin ha hecho que stas personas tartamudas tuvieran un dficit en habilidades para tratar con
los dems. Es por lo que, el entrenamiento especfico en habilidades de este tipo les resulta de gran ayuda.
3.3.-Tcnicas cognitivas Estas tcnicas se utilizan en la psicologa clnica e inciden en las creencias, expectativas y
pensamientos que tiene la persona tartamuda respecto a su problema. Una de las posibles causas de la tartamudez es el
hecho del propio convencimiento de que no podra hablar sin tartamudear. La modificacin de estas cogniciones es el
primer paso para superar la tartamudez. Para modificar estas cogniciones se utilizan diversas tcnicas:
*la intencin paradjica
*la tcnica de autoinstrucciones
*la reestructuraccin cognitiva, etc
El programa de tratamiento de la tartamudez, sea cual sea la tcnica principal en la que se apoye, es imprescindible
conseguir que el sujeto no se defina como tartamudo, entendiendo por tal una condicin intrnseca de la cual uno no
puede desprenderse.

3.4.-Tcnicas de control de las respuestas psicofisiolgicas Todos los autores asumen la importancia de la respiracin en
la tartamudez. Hay que ensearle a respirar de forma amplia y relajada.
ltimamente se comprob la eficacia de la tcnica biofeedback para el control de la respiracin: la persona tartamuda
observa un registro grfico o auditivo (o ambos combinados) de su respuesta respiratoria mientras habla, comprobando
as como se modifica.
Igualmente se utiliza el biofeedback de la tensin muscular.
4.-Terapias que afrontan el problema del patrn de habla tartamudo como responsable de los errores de diccin
Se interpreta la tartamudez como un problema del patrn de habla utilizado. Se utilizan tcnicas ya comentadas
anteriormente: habla rtmica, la retroalimentacin auditiva demorada como sistema de enlentecer y cambiar el patrn de
habla, aprendizaje de un patrn de habla alternativo con tonos y ritmos especficos.
SUGERENCIAS PEDAGGICAS
En todos los casos es recomendable el inicio de la estimulacin lo ms temprano posible, porque desde el punto
de vista fisiolgico, el nio es ms hbil para el aprendizaje del habla de 0 a 6 aos y de stos, los tres primeros marcan
el desarrollo ms acelerado.
Adems, la correccin temprana puede evitar el reforzamiento de hbitos patolgicos, logrando la implantacin
de los procesos normales con ms facilidad que si se empiezan a tratar posteriormente.
Recursos como la expresin corporal, el juego, la educacin psicomotriz, la educacin auditiva, el cuento,
pueden adaptarse a las necesidades del nio que tratamos, independientemente de la patologa verbal que padezca.
La iniciativa del educador, su experiencia en el trato con los nios, puede convertirse en un manantial inagotable que
ofrezca nuevas ideas para enriquecer y dar variedad al programa de ejercicios que se haya trazado.
SUGERENCIAS PEDAGGICAS GENERALES:

- Educacin del movimiento y por el movimiento
- Estimulacin sensorio-motriz de rganos de articulacin
- Educacin auditiva
- El cuento
- El juego verbal
ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA COMUNICACIN

Los adultos utilizamos mucho el recurso de las preguntas para hacer hablar a los nios, pero es un recurso que tiene sus
limitaciones. Con frecuencia conviene usar expresiones menos directas ( me parece que... pienso que... no me acuerdo
si... ). Es conveniente partir de la propia expresin espontnea del nio, aprender a dejar fluir la conversacin en la
direccin que desea el nio, saber escuchar y adaptarse, reprimir la inclinacin natural a introducir informacin adulta y
ordenar las intervenciones, no adelantarse a lo que el nio intenta decir.
2. ASPECTOS QUE ABARCARA

PREVENCIN:
- Estimular el desarrollo lingstico en nios/as con N.E.E
- Prevencin de posibles alteraciones lingsticas.
- Estimulacin del desarrollo del lenguaje en la poblacin normalizada.
TALLER DE EXPRESIN ORAL

Como ya es sabido ,y ya se ha comentado existen o podemos distinguir tres tipos de Intervenciones: Correctiva,
Preventiva y Estimuladora.
Con la realizacin o puesta en marcha de este tipo de Taller; las Intervenciones Preventiva y Estimuladora sern
la base de su actuacin.
Es necesario destacar ,antes de nada, que la funcin que de siempre ha desarrollado o se le ha otorgado al
profesor de Audicin y Lenguaje , ha sido la de realizar una prctica Correctiva de la situacin a la que se enfrentaba;
pues en este Taller sin ms , su funcin es la de realizar una Intervencin Preventiva y Estimuladora; dejando de lado la
Correctiva.
La Intervencin Preventiva est orientada a impedir el desarrollo d e conductas lingsticas problemticas ; y a

mover caractersticas funcionales que faciliten la NO aparicin de posibles alteraciones.
Por su parte, la Intervencin Estimuladora se orienta a estimular el desarrollo del lenguaje, contribuyendo a su
vez en el desarrollo de las capacidades necesarias para la adquisicin y comprensin de la Lectura.

El Taller se propone como un elemento dinamizador del desarrollo del lenguaje y de las capacidades cognitivas del
nio/a, aportando los elementos necesarios para la estimulacin de dichos desarrollos, as como para la prevencin de
posibles alteraciones lingsticas.
En esta actividad se considera al profesor de Audicin y Lenguaje como la persona adecuada para llevarlo a
cabo con la estrecha colaboracin de los tutores de los niveles.
Materias como Msica, Teatro, Expresin corporal,...deberan estar programadas dentro del horario escolar ;
como parte que ya son del Currculum escolar ; la expresin corporal, el ritmo, la msica,... aportan el elemento
motivador y ldico necesario para crear un ambiente comunicador entre los diferentes mienbros de la clase: adultos-
nios.
El hecho de que; asuman un rol, se adapten a un esquema de ritmo o de movimiento, sigan un lenguaje con
un cdigo distorsionado o diferenciado, ...los obligar a efectuar una serie de esfuerzos de comprensin y produccin de
la forma, el contenido y el uso del lenguaje y de la comunicacin que favorecer la adquisicin y desarrollo de ambos.
Dicho taller sera programado , desarrollado y evaluado por el tutor y el profesor de Audicin y Lenguaje. La
ejecucin conjunta de actividades posibilitar:
Atencin individualizada a los nio/as que la precisen.
Uno podr dirigir la actividad y otro realizarla como un alumno ms.
Contar con un observador dentro del aula con el fin de evaluar el programa de intervencin.
Adecuar las actividades del Taller a la programacin general de clase.
Realizar actividades colectivas y en pequeos grupos al mismo tiempo.
Conocer por parte de los profesores una serie de tcnicas y una dinmica de trabajo.
Incidir por parte de los tutores en algunas actividades especficas fuera del horario del Taller y favorecer la
generalizacin de las conductas lingsticas implantadas o desarrolladas.
NOTA:
Para la llevada a cabo de dicho Taller, el Tutor y el profesor de Audicin y Lenguaje pueden contar con la ayuda , apoyo
y asesoramiento del Psicopedagogo ; que a su vez , tambin podr ayudarles o asesorarles en la planificacin de ste y
en su evaluacin ; si as fuese necesario.
PLANIFICACIN DE UN TALLER DE EXPRESIN ORAL:

Los pasos que se deben seguir son:
1. 1.Determinacin de los objetivos.
2. 2.Establecimiento de los contenidos.
3. 3.Decisin sobre las estrategias de intervencin.
4. 4.Programacin de la intervencin.
5. 5.Desarrollo del Taller.
6. 6.Evaluacin.
1.OBJETIVOS DEL TALLER:

La intervencin preventiva y estimuladora del lenguaje(dos intervenciones que se pretenden conseguir con la puesta en
prctica de este tipo de Taller) persigen la obtencin de estos tres objetivos:
1.Prevencin de posibles alteraciones lingsticas:
-Potenciacin de los mecanismos bsicos del lenguaje: audicin, voz y articulacin.
-Establecer la adquisicin de las dimensiones del lenguaje:forma, contenido y uso.
2.Estimulacin del desarrollo comunicativo en la poblacin escolar:
-Favorecer el desarrollo de los procesos de comprensin y produccin lingstica.
-Desarrollar las dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso.
3.Evaluacin de la eficacia del Taller:
-Establecimiento de una evaluacin inicial.
-Especificacin y descripcin de los contenidos y procedimientos de los programas.
-Establecimiento de la evaluacin de los programas.
2. CONTENIDOS DEL TALLER

La intervencin preventiva y estimuladora(que pretenden estos Talleres) abarcan los contenidos bsicos del desarrollo y
de la comunicacin.
-BASES FUNCIONALES:
1.Audicin:-Discriminacin auditiva de ruidos y sonidos.
-Discriminacin auditiva de las cualidades del sonido.
-Asociacin auditiva de estimulos auditivos y visuales.
-Discriminacin auditiva de fonemas.
2.Aparato fonator:-Respiracin y soplo.
-Habilidad motora de lengua y labios.
-Voz.
-Aspectos prosdicos: entonacin y ritmo.
-DIMENSIONES DEL LENGUAJE:

1.Forma:-Fonologa: . Vocalizacin
.Adquisicin del sistema fonolgico.
-Sintaxis: . Longuitud de la frase.
. Complejidad de las frases.
. Desarrollo sintctico.
. Orden de la organizacin de los enunciados.
2.Contenido:-Amplitud del vocabulario.

-Establecimiento de categoras semnticas.
-Relaciones de significado que se establecen entre los componentes del discurso.
3.Uso: -Adquisicin y uso de las funciones del lenguaje y la comunicacin.

-Competencia conversacional.
-PROCESOS COGNITIVOS Y LINGSTICOS:

1. Sensacin y percepcin tctil,auditiva y kinestsica.
2.Percepcin corporal, espacial y temporal.
3.Memoria auditiva y visual.
4.Asociacin visual y clasificacin.
5.Imaginacin y creatividad.
6.Enumeracin, descripcine interpretacin.
7.Simbolizacin y conceptualizacin.
3. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
Las estrategias de intervencin se desarrollarn en tres apartados:
ACTIVIDADES CORPORALES Y DE DESARROLLO COGNITIVO:

1.Relajacin: -Individual: -Relajacin activa: -Total
-Parcial
-Relajacin pasiva
-Colectiva
2.Sensacin y percepcin corporal.
3. Imitacin, ritmo y movimiento.
4.Percepcin y expresin corporal.
ACTIVIDADES DE AUDICIN Y VOZ:

1.Discriminacin auditiva
2.Respiracin y soplo.
3. Habilidades motoras de labios, lengua y paladar:
-Movimientos labio-linguales.
4.Voz
ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL Y COMUNICACIN:

1. Aspectos prosdicos del leguaje.
2. Combinaciones de articulacin dinmica.
3. Cdigos distorsionados.
4. Desarrollo sintctico.
5. Desarrollo semntico.
6. Uso funcional del lenguaje: pragmtica, expresin y creatividad en el discurso.
4.PROGRAMACIN DE LA INTERVENCIN PREVENTIVA Y ESTIMULADORA.
A-Evaluacin inicial:
1.Deteccin de funciones lingsticas posiblemente alteradas o poco desarrolladas.
2.Establecimiento del nivel lingstico general de la clase.
B-Determinacin de contenidos y estrategias:
1.Adaptacin de los contenidos y actividades al nivel general del grupo-clase.
2.Eleccin de actividades de refuerzo para los nios/as con un nivel lingstico ms bajo ;y para aquellos de necesidades
educativas especiales permanentes.
3.Determinacin del material a utilizar.
5. DESARROLLO DEL TALLER

La puesta en marcha de un Taller requiere el reconocimiento de una necesidad por parte de los Tutores de la
clase en la que se va a impartir ; as como un pleno conocimiento por parte del profesor de Audicin y Lenguaje respecto
a la utilidad de esta forma de intervencin.
Su implantacin supone la concepcin del lenguaje como comunicacin, el reconocimiento del aula como el mejor
espacio para crear ambientes comunicativos que desarrollan el lenguaje, el juego como estrategia de intervencin y
elemento motivador. Es necesario tenerlo muy claro para, animara los profesores a la iniciacin del Taller; ya que luego
no ser necesario.
Es muy recomendable que el logopeda acuda a una reunin informativa con los Tutores ; a la que ir con una
programacin general de objetivos, contenidos y actividades ; realizando una justificacin terica del papel que l mismo
desempea en la Escuela; especificando y aclarando los objetivos de la intervencin preventiva y estimuladora del
desarrollo del lenguaje.
6.EVALUACIN DEL TALLER.

Es necesario llevar a cabo una Evaluacin Continua intercambiando los papeles entre el profesor-tutor y el
profesor de Audicin y Lenguaje de tal manera que no sea siempre el mismo sujeto el que toma las anotaciones
evaluadoras.
Es preciso y conveniente evitar que el hecho de llevar a cabo una situacin evaluadora mitige o apage con al
ambiente ldico y motivador que en s se crea.
Dicha evaluacin nos ir dando las pautas sobre aquellos aspectos del taller que debemos ir modificando,
insistiendo; y sobre aquellos nios/as que no van alcanzando los objetivos planteados.
EVALUACIN DEL LENGUAJE INFANTIl

La evaluacin del lenguaje infantil comprende los aspectos fonolgico,lxico-gramatical y semntico.
Evaluacin fonolgica: Describe la habilidad del nio en la articulacin de los fonemas en todos los tipos de estructuras
silbicas
- Usan una serie de estampas o dibujos que representan objetos cuyo nombre lleva fonemas que se desean explorar,
para que el nio los nombre espontneamente.
- Conversacin espontnea o dilogos, grabando las respuestas del nio para despus analizarlas desde el punto de
vista fonolgico.
Exploracin de la gramaticalidad y semntica del habla infantil, puede hacerse a travs de la conversacin espontnea o
usando pruebas especialmente elaboradas con esta finalidad.
Procedimientos de Evaluacin Espontnea:
Con esta finalidad pueden usarse el dilogo y la conversacin espontnea o dirigida, planeada de tal modo que podemos
darnos cuenta del grado de habilidad del nio para expresarse oralmente. Las actividades que pueden planearse son: la
descripcin de estampas, narracin de cuentos, charlas sobres dibujos realizados por los mismos nios, dilogos
cuidadosamente llevados para ganarse la confianza y espontaneidad del nio evitando herirle o que se bloquee al
sentirse examinado. Hay que respetar sus silencios, sus titubeos y usar un lenguaje apropiado a su nivel intelectual y
verbal.
El uso de grabadoras o la transcripcin escrita directa de las palabras del nio quedan a juicio del examinador;
pero en una u otra forma, es recomendable un perodo previo de preparacin para que el nio se familiarice y se
relacione con el educador.
La eleccin de temas es otro punto importante a considerar, tomado en cuenta las caractersticas del pensamiento infantil
segn la edad de los nios examinados, el medio social de donde proviene, sus intereses y sus motivaciones.
Para sacar el mximo partido de las conversaciones con el nio, hay que encauzarlas de tal modo que podamos
observar no solo las cualidades gramaticales, sino el conocimiento que tiene de s mismo y de su mundo, sus vivencias,
sus temores, sus dudas e inquietudes, sus pensamientos ms profundos.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN ESPONTNEA

La conduccin del dilogo planeado, requiere cierto grado de sensibilidad y conocimiento del nio para poder hacer
modificaciones o cambiar su curso en caso necesario.
El anlisis de resultados puede arrojar luz sobre:
- el nivel del pensamiento lgico del nio,
- su grado de maduracin perceptivo-motora en nocin corporal, espacial y temporal,
- el conocimiento que tiene de s mismo y de su mundo fsico y social,
- algunos rasgos de su dinmica familiar,
- caractersticas de su vida afectivo-emocional,
- el grado de confianza que tiene en s mismo,
- el tipo de errores que se observan en la gramaticalidad de su habla,
- el uso de preposiciones, conjunciones, adverbios, la conjuncin verbal, pronombres relativos e indefinidos,
- el grado de fluidez en su expresin oral,
- el grado de entusiasmo y calor impuesto a su habla,
- las caractersticas de su articulacin.
APLICACIN DE PRUEBAS ESPECFICAS

La ventaja de dirigirse con un fin determinado planeando anticipadamente por su autor.
La evaluacin a travs de este procedimiento puede ser ms objetiva, aunque resta espontaneidad a las respuestas del
nio.
TEST DE LENGUAJE ORAL MAS UTILIZADOS

ITPA Test Illinois de aptitudes psicolingsticas de Kirk y Mc Carthy, que mide la compresin, produccin y asociacin,
aplicado a nios de 3-9 aos.
PEABODY Test de vocabulario en imgenes de Dunn, que mide la compresin, aplicado a nios de 2-16 aos.
PLON Prueba de lenguaje oral de Aguinaga y Cols, que mide la forma, contenido y uso, aplicado a nios de 4-6 aos.
TSA Desarrollo de la morfosintaxis en el nio, que mide la comprensin y produccin, aplicado a nios de 3-7 aos.
Prueba de lenguaje oral - de Nieto, que mide la comprensin y produccin gestual y oral, aplicado a nios de 6-12
aos.
ELCE que mide la comprensin y expresin, aplicado a nios de 4-7 aos.
BLOC de Puyuelo y otros, que mide la morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica, aplicado a nios de 5-14 aos.
Gua partoge es un programa de desarrollo que se aplica a nios de 0-5 aos.
El anlisis de resultados de las pruebas aplicadas puede orientarse para:

- evaluar el desarrollo verbal del nio en todas sus reas,
- destacar sus reas dbiles y fuertes, trazando su perfil verbal,
- comparar e nivel lingstico del nio con su rendimiento escolar global,
- analizar las dificultades del nio procurando buscar la causa de las mismas,
- organizar el programa teraputico con fines a la progresin verbal y gramatical del nio, basndose en la
interpretacin analtica de los resultados obtenidos.
PLAN DE OBSERVACIN CLNICA

Hay que agregar la historia del nio, sus antecedentes y el estudio integral del nivel alcanzado en otras reas de
su personalidad: desarrollo neuromotor, auditivo, intelectual, psicosocial y cognoscitivo.
La historia familiar del nio, el anlisis de los papeles que juegan los diferentes miembros de la familia, completa
el estudio del caso.
Con los datos as obtenidos por medio de la entrevista familiar y los estudios complementarios, podemos
plantear una serie de cuestiones que dan luz sobre la naturaleza de su problema y su diagnstico definitivo:
- Cmo ha transcurrido su evolucin lingstica desde su nacimiento?
- A qu edad inici el balbuceo? Las primeras palabras? Las primeras frases?
- Cules son las caractersticas de su articulacin?
- Cules son las caractersticas de su voz, entonacin y ritmo del habla?
- Cules son las caractersticas gramaticales de su habla? De su lxico y vocabulario? De su comprensin
verbal?
- Cules son las caractersticas de su desarrollo neuromotor?
- Su nivel intelectual y cognoscitivo?
- Las caracterticas de su conducta psicosocial?
- Cmo se puede calificar la influencia afectiva y verbal que ha recibido?
- Son necesarios estudios complementarios en manos de especialistas competentes para profundizar en ciertos
aspectos de su problemtica: neuropediatra, paidopsiquiatra, audilogo, psiclogo?
ASESORAMIENTO:
- FAMILIA
- Pt( Pedagoga teraputica ) y profesor de audicin y lenguaje.
- Centro
- Aula

BLOQUE I
DESARROLLO DE HABILIDADES
METALINGSTICAS.

LA COMUNICACION y LA EDUCACION19
Francisco Gutirrez
Buscando la comunicacin educativa

La escuela no slo ignora en la prctica la existencia de los Medios de Comunicacin Social sino que trata de supervivir
de espaldas a la realidad social creada por la existencia de los medios de comunicacin masiva.
Los sistemas escolares siguen empeados en la" formacin de grupos selectos. Ni la escuela bsica ni, mucho menos la
universidad, quieren dar paso a una cultura fruto de los medios masivos de comunicacin. El pizarrn, la tiza y un
individuo frente a 30 40 alumnos siguen constituyendo la estructura fundamental de aprendizaje en una sociedad
electrnica, universal y ultracsmica. Es por dems evidente que los medios de comunicacin estn poniendo en tela de
juicio, el proceso de escolarizacin.
Por otro lado los medios de comunicacin tal como son utilizados por la sociedad de consumo constituyen tambin una
"escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional.
La educacin del futuro se nos presenta pues como un verdadero callejn sin salida muy especialmente para los pases
del tercer mundo.
Por un lado un sistema escolar que persigue la perpetuacin de una ideologa socio-poltico- econmica. Por otro lado
unos medios de comunicacin que lo mismo que el sistema escolar, mantienen una estructura clasista, trasmisora de
valores, individualista. Tanto un sistema como otro contribuyen a mantener a la sociedad en un sistema piramidal
inamovible.
Sin embargo, sabemos por la experiencia "que medios de comunicacin, formas del saber y formacin social se
encuentran siempre entrelazados, en una relacin que no. es causal sino dialctica. Decir sociedad es decir estar uno
con otro, compartir un saber, comunicarse a travs de diferentes canales".
Hemos afirmado en otras oportunidades que si bien es cierto que los medios de comunicacin de masas han sido y son
empleados como instrumentos de opresin y alienacin, con todo intrnsecamente son medios excelentes de
comunicacin que adquieren su sentido ms pleno en el contexto de una comunicacin dialgica.
A la luz de esta comunicacin dialgica, hemos de realizar una profunda revisin de la escuela y de los medios de
comunicacin. Tanto en un sistema como en el otro la "comunicacin ha de ser relacin no causal sino libre; no
unidireccional, sino bidireccional; no irreversible, sino susceptible de respuesta".
Esta tarea es la que nos proponemos con esta metodologa. Hacer de la escuela un centro de comunicacin dialgica y
convertir a los medios de comunicacin en escuela participada. A este fin van encaminadas las bases que recogemos en
este capitulo.
Incomunicacin
En el siglo de la comunicacin masiva corremos el riesgo de la ms terrible incomunicacin. Hemos llegado a saturar el
mundo con una hiperinformacin instantnea y universal-, y sin embargo nunca el hombre ha sufrido tanto los efectos
de la incomunicacin. Paradjicamente en la era de las comunicaciones hemos cado en la cuenta de las grandes
dificultades de la comunicacin. Muchas de las producciones literarias y cinematogrficas son muy dicientes en este
aspecto. Pensemos por ejemplo en Antonioni y Bergman en el cine, y en J. Paul Sartre en el mundo de las letras.
La incomunicacin es, segn Castilla del Pino, una de las notas caractersticas de la sociedad actual. "La paradoja con
que se nos presenta nuestra situacin actual, a saber, el descubrimiento de nuestra comprensin del fenmeno de la
comunicacin, y la existencia misma de unos medios de comunicacin inimaginables hace aos, corren parejos, pero en
proporcin inversa, con la incomunicacin fctica que entre un hombre y otro se verifica.
Hay autores que atribuyen el fenmeno precisamente a la desnaturalizacin de la comunicacin, originada en el hecho
de que los medios de informacin son los voceros unilaterales de los grupos minoritarios que desde el principio se
aduearon de ellos. Reducir los medios de comunicacin a medios de informacin, es lo que llamamos desnaturalizacin
o perversin del proceso. La comunicacin hemos afirmado es ante todo un problema humano. La comunicacin no tiene
que ser irreversible ni unidireccional. La comunicacin en sntesis es dilogo. Es evidente que aun no hemos podido
19
GUTIERREZ, Francisco. El Lenguaje Total. Una pedagoga de los medios de comunicacin. Humanitas. 4 ed. Argentina 1979.pp 43-190.
dialogar con los medios tcnicos de comunicacin, y no lo hemos podido hacer porque el receptor no puede hablar. El
receptor sigue sien do una masa unificada por la mudez.
El fenmeno, complejo en s, est inquietando a antroplogos, psiclogos y socilogos. Tambin a los pedagogos ha de
preocuparnos. Porque es un hecho real que tampoco existe comunicacin en el aula escolar. Establecer una
comunicacin ms intensa, ms viva en el proceso educativo, es uno de los objetivos primordiales de la pedagoga del
lenguaje total. Es fundamental que nosotros como educadores demos capacidad al hombre nuevo para que emerja de
su mutismo. La educacin ha de proporcionar, tcnicas de aprendizaje, auto expresin y participacin. Este ser sin duda
un paso seguro que obligar a la sociedad a modificar los medios de informacin en medios de comunicacin.
Comunicacin exige comunitariedad de intereses y aspiraciones, y a esto tienden los ncleos generadores con su
secuela de significantes y significados denotativos y connotativos que proponemos en esta metodologa, as como las
tcnicas de auto expresin y de recreatividad. Se ha de proporcionar al hombre formas en las cuales y por las cuales
tenga y pueda decir algo, es decir que encuentre los instrumentos aptos para comunicarse. Con frase ya muy repetida,
que el educando pueda decir su palabra. Y la pueda decir incluso por los medios que la tcnica pone a su disposicin.
Repetir mecnicamente lo que previamente se ha trasvasado en la mente del alumno (el trasvase puede hacerse por
medios tcnicos, incluso electrnicos), no significa en modo alguno que el alumno est en capacidad de decir su palabra
y por lo tanto en capacidad real de comunicacin.
Un examen de la cotidianidad, del hacer rutinario dentro del aula de clase, nos probara suficientemente hasta qu punto
es verdadera esa incomunicacin que se produce en el proceso escolar. La conducta de los alumnos nos revela a cada
instante la total (casi siempre) incomunicacin. El aburrimiento que caracteriza la vida escolar es una prueba
incuestionable. La misma estaticidad del horario, fragmentado rutinariamente, el exceso de imposiciones y reglamentos
coercitivos, son sntomas o consecuencia de ese aburrimiento. "La escuela es un parntesis mortificante y mortecino en
la vida diaria del alumno. Se somete a l porque no le queda ms remedio ya que est presionado por la estructura
social". Como dice Oliveira Lima, el maestro es el nico director de escena (o de orquesta) a quien no le importan los
espectadores porque son unos espectadores a quienes no les queda ms remedio que soportarlo, sea bueno o no,
agradable aburrido. De disponer de un mnimo de libertad, cuntos de estos "directores de orquesta" se quedaran sin
espectadores...
Tanto ms rica y fructfera ser una metodologa cuanto ms posibilidades de autoexpresin ofrezca al educando. En
esto juega papel importante la diversidad de canales a los que se pueda recurrir. Si a ms del lenguaje tradicional (oral y
escrito) el joven puede recurrir para expresarse a formas plsticas (pintura, fotografa, etc.), y sonoras (radio) o la sntesis
de todas ellas (cine, TV, video-tape), tanto mejores y ms valiosos sern los resultados.
Diferentes medios de expresin (necesariamente tambin de percepcin) conllevan nuevas posibilidades de

comunicacin. Cada educando ha de poder y saber escoger el canal de comunicacin que ms satisfaga al despliegue
de su propia conciencia. Todos los educandos han de tener las posibilidades y la libertad de expresar el mundo y su
mundo. Esto llevar al rechazo de estereotipos. Cada individuo pondr en comn su propia y caracterstica visin del
mundo para que sea "criticada" cientficamente. Esta intercomunicacin constituye una de las formas ms autnticas de
educacin.
Comunicacin espontnea
Estas formas nuevas de expresin buscan intencionalmente devolver la espontaneidad al proceso educativo. Slo en la
espontaneidad y en la naturalidad podrn desarrollarse las mltiples posibilidades de la persona humana o de los grupos
sociales. La inhibicin que es represin, es la falta de espontaneidad y por lo tanto de comunicacin. La resultante es
"forzar" la naturaleza para que se ajuste a frmulas o normas extraas o no asimiladas como propias. Tambin la falta de
comunicacin espontnea se deja ver en el aburrimiento de parte de los profesores para quienes "dar clase es una
actividad compulsiva que la llevan a cabo slo motivados por llenar un programa y verificar tambin
compulsivamente unos exmenes que a veces recuerdan a cualquier campo de concentracin, en vistas a una
masacre con frecuencia colectiva. (Oliveira Lima).
Imposible pedir superacin y creatividad a un educador y a un educando hastiados y aburridos. Salir del aburrimiento no
es otra cosa que comunicarse. Por eso ha de proporcionarse al educando formas vlidas de autoexpresin. Formas
incluso que signifiquen un compromiso con la realidad, que le devuelvan la espontaneidad y la vida.
En algn lugar de estas pginas hacemos referencia a la orga de expresin que no podr darse sino en la
espontaneidad. Pasividad, negatividad e indiferencia, son formas de incomunicacin, de aislamiento y de hermetismo.

La comunicacin es una necesidad de toda persona humana. Las tcnicas modernas de comunicacin - y
desmasificadas ofrecen al proceso educativo nuevas y ms amplias formas de dilogo. La capacidad comunicativa del
ser humano abre nuevos cauces a las ciencias de la educacin. Las palabras, los gestos, imgenes y sonidos han de
permitir un enriquecimiento del sentido restringido que hemos venido dando a la comunicacin.
Por ejemplo, una metodologa adecuada en el uso del video tape implica necesariamente una participacin plena del ser
humano. Esta implicacin total del hombre nos evidencia lo compleja que es la comunicacin cuando la referimos al
proceso educativo. Esto significa que cada vez que una nueva tcnica hace su aparicin en la historia, es el hombre en
definitiva quien se ver afectado por ella tarde o temprano.
Comunicacin pedaggica
El proceso de comunicacin es esencial a la educacin. Precisamente el problema ms serio del sistema escolar
tradicional es la falta de comunicacin. En un mundo en el que comunicacin es un hecho social total no se explica
como se puede sostener fundamentado un tipo de informacin ya no es el que vive la sociedad actual.
Las inquietudes por una pedagoga no centrada en la transmisin de conocimientos sino en tcnicas de conduccin de
grupos, de compromiso personal, de investigacin y de creatividad estn probando un poco por todas partes que la
educacin es un proceso de comunicacin y que las ms prometedoras posibilidades de la didctica prospectiva estn
estrechamente vinculadas a la teora de la comunicacin. En el da de hoy ya no se puede seguir pensando en una
escuela encerrada entre cuatro paredes y completamente desvinculada al proceso de la comunicacin.
La problemtica de la comunicacin viene preocupando cada vez ms a antroplogos, socilogos, lingistas, filsofos y
pedagogos. Las investigaciones al respecto se han enriquecido extraordinariamente durante el presente siglo. Norbert
Wiener formula las primeras nociones tericas de la ciberntica: La ciencia de la comunicacin y el control en los seres
vivos y en las mquinas. Con Claude Sohannon nace la teora matemtica de la informacin. Pero la investigacin ms
estrechamente vinculada con nuestra preocupacin de educadores es la efectuada por los lingistas que estudian la
comunicacin pedaggica. Particularmente desde que Charles Morris fundamenta la semitica como la ciencia general
de los signos o mejor, la tcnica de la lectura de los signos estas investigaciones tericas han llevado a los estudiosos a
planteamientos eminentemente prcticos. La comunicacin pedaggica busca ante todo esclarecer los cambios de
conducta del educando en vistas a un mundo nuevo, o si se quiere mejor, mirando hacia un futuro totalmente
imprevisible.
La comunicacin como determinante del cambio de estructuras psicosociales es un campo pedaggico totalmente
revolucionario y que en Amrica Latina esta llevando a formulaciones de enormes prospectivas en el campo educativo.
La transformacin del mundo es consecuencia de la dialogicidad. Y no puede haber dialogicidad si cada hombre (todos
los hombres) no dicen su palabra. Solamente el dilogo se ha dicho que implica el pensar critico es capaz de
generarlo. Sin l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin.
La comunicacin y consecuentemente las modernas tcnicas de comunicacin que no conduzcan a la transformacin

social, no tendran razn de ser por cuanto los instrumentos y tcnicas de comunicacin no tienen significado en s sino
que su valor lo adquieren en relacin con el hombre.
Por eso hemos repetido con frecuencia que la comunicacin antes que proceso tcnico sea un proceso eminentemente
humano. En razn de ese principio los problemas que nos plantea la comunicacin moderna a los educadores no pueden
quedar reducidos a una mejor y ms rpida transmisin de conocimientos. Toda pedagoga ha de basarse en el proceso
de la comunicacin y no tanto en las tcnicas audiovisuales. Los intercambios, dinmica de grupo, vivencias
interpersonales son formas que conllevan una finalidad eminentemente educativa.
He llegado a estar firmemente convencido de que cualquier renovacin pedaggica que tienda a hacerse actualmente
no se efectuar sencillamente con la comprobacin de los fines de la educacin, sino as mismo, con una transformacin
considerable en las relaciones y las comunicaciones entre educadores, por un lado, y los alumnos y los educadores por
otro . En un mundo con un predominio tan angustioso de los medios masivos de informacin no es nada extrao que la
escuela informadora ha ya entrado en una aguda crisis existencial.
El mundo tecnificado y electrnico plantea al educando una serie de interrogantes para los cuales la pedagoga
tradicional an no ha dado con las respuestas satisfactorias. Pero pretender llevar a cabo una pedagoga impositiva aun
cuando se valga de tcnicas audiovisuales es forzar la naturaleza humana y por lo tanto es realizar una labor
diametralmente opuesta a la comunicacin. La vida del hombre tendr sentido en la medida en que pueda comunicarse
con sus semejantes. Es bien sabido que obstaculizar la comunicacin equivale a transformar a los hombres en objetos.
De hecho la propia funcin comunicativa se ha convertido en un hecho socio-cultural. Este fenmeno social total con
grandes referencias antropolgicas, polticas, religiosas, culturales es lo primero qua ha de preocupar a los educadores,

por cuanto segn el pensar de algunos autores, la comunicacin est afectando a nuestra sociedad con caractersticas
tan singulares que ya podemos hablar con toda verdad de un nuevo humanismo.
La comunicacin "audiovisual" encierra para el "hombre nuevo" mayores posibilidades de dilogo, de comprensin y
compromiso.
Si como ya dijimos la ontologa del hombre se constituye y caracteriza originariamente como ontologa o metafsica de la
expresin no slo por ser la expresin el primer dato fenomenolgico del ser humano sino por la intima conexin que
guarda con todos los dems, podemos concluir que "la expresin es el dato primero y la clave para la comprensin de la
forma de ser propia del hombre".
Esta expresin humana comprendida como comunicacin dialgica encuentra en los medios de comunicacin electrnica
posibilidades insospechadas. En ninguna otra poca histrica ha tenido el hombre tantas posibilidades para desarrollar
sus capacidades de autoexpresin. Podramos asegurar que el hombre como ser comunicativo tiende a realizarse hoy
ms plena y profundamente que nunca en su quehacer histrico. Lo hace vivir ms profunda y plenamente en un mundo
que es el suyo y que los medios de comunicacin social ponen a su disposicin. Pero desgraciadamente estas
realidades no se ofrecen al hombre tal cual son sino profundamente deformadas.
Desafo de la comunicacin social

Los medios de comunicacin social, al mismo tiempo que son reflejo de los condicionamientos socioculturales de un
mundo nuevo, proyectan a su vez su propio mundo cultural cargado de novedad posibilidades y tambin de riesgos y
desafos.
Es un hecho que loa medios de comunicacin hacen posible una difusin masiva de los bienes culturales. Existe hoy una
verdadera produccin de bienes culturales. Se podra afirmar inclusive que el consumo de bienes culturales va ms all
de las propias posibilidades de asimilacin de los perceptores. Y en esto consiste el gran desafo que los medios de
comunicacin social plantean a la educacin. Los medios de comunicacin han convertido la cultura en mercanca de
consumo producir algo en el juego de la oferta y la demanda sujetarse las tendencias y gustos del mercado. La nueva
escuela de los Medios de Comunicacin Social, que como lo vimos en el apartado anterior tendra que ofrecer al hombre
mayores posibilidades de realizacin, de hecho est doblemente viciada.
1. Por un lado los Medios de Comunicacin Social estn hoy concentrados en poderosos intereses econmicos y
polticos, con frecuencia indiferentes y hasta contrarios a las autnticas aspiraciones humanas.
2. Por otro lado los contenidos a transmitirse a travs de los medios de comunicacin no se sujetan nicamente a los
particulares intereses de los propietarios de dichos medios, sino tambin a los dictados de los propios
consumidores. Por tratarse de una consumacin pasiva y a menudo inconsciente, es imposible por parte del
receptor una comunicacin dialgica en la que el consumidor tendra la opcin de decir su palabra.
Estas comprobaciones nos llevan a afirmar que en Amrica Latina los medios de comunicacin social, lejos de actuar
como agentes positivos de cambio, como instrumentos de promocin humana y como vehculos de educacin,
contribuyen ms bien a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y externa. Esto tiende a
presentarse como un dilema: negar la posibilidad de educacin de los medios de comunicacin o afrontar resueltamente
el desafo que dichas tecnologas significan para el hombre moderno.
Negarle la posibilidad educativa a la comunicacin es un contrasentido. Ms bien habra que afirmar que cuanto ms
perfecta sea la comunicacin, ms valiosa es de suyo la educacin.
Las soluciones, nada fciles por cierto, para salir de este impase, se nos ofrecen en el mismo planteamiento del
problema. Fundamentalmente son dos. La primera es la democratizacin de los medios. Los medios de comunicacin
social que ahora estn concentrados en manos de minoras econmico-polticas nacionales y extranjeras, que tienen y
difunden su propio sistema de valores, han de ser liberados de esa estructura cerrada y pasar su poder a grupos ms
abiertas representativos de toda la comunidad. Esto es lo que se llama hoy la comunicacin horizontal.
La segunda solucin nos concierne ms directamente a los educadores y consiste en la necesidad y urgencia de educar
a los receptores en los lenguajes propios de cada uno de los medios tcnicos de comunicacin, dando nfasis a los
estudios semiticos a fin de ofrecer a cada educando los instrumentos necesarios defendern contra la masificacin y
mistificacin tan caractersticas de quienes consumen tcnicas de comunicacin en forma pasiva. Dominando la
semitica y la creatividad, el hombre reducir las probabilidades de ser un mero objeto a merced de las fuerzas
externas, y aumentar como sujeto las probabilidades de dominarlas, permitindole ser un consumidor inteligente,
selectivo y crtico de los medios de comunicacin social. Este tipo de pedagoga es la que llamamos lenguaje total.
Esta segunda solucin es sin duda mucho ms lenta, pero a la postre ms segura. Y adems es de absoluta necesidad
un en el caso de la comunicacin horizontal o participada. En la prctica no puede darse comunicacin horizontal sin

formacin del receptor, aun cuando somos conscientes (la prctica lo demuestra), que la formacin del receptor es
consecuencia de la comunicacin horizontal.
Comunicacin y aprendizaje
No pretendemos sealar en estas breves notas una teora de aprendizaje porque sobre pasarla las finalidades del
presente trabajo. Creemos que ser suficiente recoger algunas ideas claves que interrelacionan el proceso de la
comunicacin y del aprendizaje. Tanto las teoras del aprendizaje que se basan en la relacin estmulo-respuesta como
las que tienen una fundamentacin estructural presuponen la necesidad de la respuesta el sujeto perceptor para
verificar la eficiencia de la informacin. Esto significa que la informacin ser vlida en cuanto el perceptor sea capaz de
aprehenderla. Ahora bien esta aprehensin se puede quedar reducida a una simple percepcin del estmulo.
Es imprescindible que el perceptor a ms de percibir interprete el estmulo. Esto en trminos de comunicacin equivale a
decir que el perceptor no slo debe percibir sino poseer las posibilidades suficientes para interpretar o decodificar el
estmulo. Propiamente no podramos hablar del aprendizaje si no hubiera respuesta o cambio de conducta, por eso es
que a nosotros los educadores la comunicacin nos interesa en cuanto es provocadora de conductas nuevas y
permanentes. Si aceptamos el punto de vista de los estudiosos de la conducta humana, la comunicacin entre los seres
humanos debe ser estudiada como provocadora de cambios y no como transmisin de informacin. Claro que con el
mismo Bullaude, hemos de precisar que aprendizaje es el cambio duradero y por consiguiente no toda comunicacin es
aprendizaje ya que el cambio introducido en la conducta puede no ser duradero.
Podramos sacar una primera conclusin diciendo que el aprendizaje como cambio de conducta tiene que ir ms all de
la simple Informacin. Este traspaso se efecta en el momento en que el sujeto no slo aprehende la informacin sino
cuando logra estructurar dicha informacin en el bagaje de saberes anteriores a los efectos de sacarla a la luz cuando se
presentan nuevas situaciones.
El mero hecho de interpretar o apropiarse de un saber no es suficiente para que en propiedad de trminos podamos
hablar de aprendizaje autntico. Slo puede llamarse autntico al saber que, en s mismo y por s mismo, es
transformador y productivo, lo cual requiere que el perceptor haga suyo y reestructure en su propio haber tal
informacin. Piaget clarifica perfectamente este punto. Pero cuando se trata del habla adulta que trasmite (informa) o
procura trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o por la inteligencia de los padres o de los maestros
mismos, suele pensarse que la asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar esos alimentos
intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que
esta vez depende de las actividades del oyente. Trabajos recientes lo han probado cada vez ms, que toda experiencia
necesita una estructuracin de lo real; o dicho de otra manera que el registro de todo dato exterior supone instrumentos
de asimilacin inherentes a la actividad del sujeto.
Esta estructuracin nueva del receptor slo es comprobable en la prctica. El cambio estructural del sujeto tiene que
confrontarse en la prctica. Sabemos que una informacin ha sido aprendida en la medida en que puede servir para
resolver nuevas situaciones.
Aun cuando sea ir ms all de lo que piden estas lneas, tendramos que asegurar que slo en el sistema que diera al
aprendizaje una dimensin as, podra hablarse de educacin verdadera. Todo saber ha de ser praxis, ha de trascender a
la realidad.
Slo el saber convertido en praxis es humanismo ya que implica un mejoramiento del hombre
Las estrechas relaciones entre aprendizaje y comunicacin nos llevan a formular a modo de conclusin, algunas ideas
que reflejan algunas de las implicaciones de la metodologa del lenguaje total.
1. La psicologa social demuestra cada vez con mayor fuerza que el proceso de comprender, persuadir, ensear no
depende tanto de a habilidad del agente cuanto de la actividad del paciente; quien se informa no es pues paciente
sino agente.
2. El proceso de aprendizaje es autntico cuando se ha efectuado un cambio en el que aprende. Por ese motivo
aprendizaje supone interaccin, intercambio entre el que aprende y lo que le rodea.
3. Educacin ser por lo tanto un reaccionar (responder) creativamente del educando. En otras palabras es desarrollar
una capacidad de reaccin frente a los dems y al mundo que nos rodea. Es lograr que el hombre sea capaz durante
toda la vida de interrogarse y encontrar las respuestas adecuadas para transformar la realidad. En resumen que no
sean hombres espectadores sino recreadores de mundo.
4. 0 el alumno se moviliza y se compromete en el proceso de aprendizaje o no hay aprendizaje posible. Lo que
equivale a decir que la misin del maestro no es tanto de ensear cuanto de movilizar, comprometer, adaptar,
motivar, animar. Saturar la clase de informacin no es suficiente.
Desde el momento en que los ms importantes conocimientos nos llegan en una forma casi instantnea gracias a la
comunicacin electrnica, es una necesidad imperiosa encontrar nuevas funciones al sistema escolar; la necesidad de

aprender conocimiento ha de dar paso a la necesidad de aprender a reaccionar y a la necesidad de aprender a vivir
recreando.
La vida ha de ser concebida no como un adaptarse a la realidad social sino como un constante reaccionar ante el cmulo
de con vencimientos, opciones, creencias, que nos Ilegan por los Medios de Comunicacin Social. Lo decisivo para la
vida futura del educando es desarrollar su capacidad de inventar, crear nuevos comportamientos, nuevas reacciones y
nuevas respuestas.
Comunicacin y personalizacin
De todos es sabido que los sistemas tradicionales de enseanza fundamentan su metodologa en la comunicacin verbal
o escrita. Acabamos de afirmar que los propsitos y fines de la escuela tienden a adaptar los individuos al mundo social
mediante el aprendizaje de un saber hacer verbal. A fuerza de conceptualizar y sistematizar la ciencia, tambin hemos
reducido los valores a meras verbalizacones.
El saber hacer que proporcionan tanto la escuela como la iglesia son fundamentalmente lingsticos; son frmulas,
normas, reglas. Pinsese en las frmulas matemticas, reglas gramaticales y ortogrficas, normas morales, etc. Un
examen objetivo de la realidad escolar nos probarla cmo nos ha preocupado esencialmente el desarrollo cognoscitivo
desconociendo totalmente los aspectos afectivos, emocionales, intuitivos y cinticos. Es decir que el hombre como ser
dinmico se ha de capacitar para darse a s mismo las respuestas ms vlidas que exija cada circunstancia vital. No ha
de preocupar tanto proporcionar esas respuestas con antelacin, cuanto en orientar el esfuerzo, la toma de conciencia y
la creatividad que requiere la liberacin del individuo de lo situacional.
Pero los medios de comunicacin social estn invirtiendo el enfrentamiento de la persona con la realidad existencial.
Hasta antes del advenimiento de los medios masivos y sensoriales la personalidad haba sido considerada slo desde el
punto de vista de sus modalidades nocionales. La educacin se preocupaba ante todo por proporcionar al hombre los
medios necesarios para controlar y asegurar las reacciones racionales.
Esta situacin novedosa e inslita que plantean al hombre los Medios de Comunicacin Social incide en forma directa en
el aprendizaje y por lo tanto en todo el proceso educativo. La era de lo verbal se caracteriza por la preeminencia de los
signos lingsticos sobre las imgenes; la de lo visual, por el contrario, por la de las imgenes sobre los signos
lingsticos
Esta parece ser la diferencia entre una pedagoga basada en los signos lingsticos y otra pedagoga que abarque no
slo los signos lingsticos sino tambin la semiologa de los signos icnicos y la de los sonidos. Esto es lo que nos
autoriza para poder hablar de la pedagoga de los lenguajes de los Medios de Comunicacin Social o pedagoga del
Lenguaje Total.
Los sistemas educativos lo mismo que ya lo hace la sociedad, han de poder ofrecer vas diferentes para que el hombre
pueda reencontrarse. La masificacin ha sido causada porque el hombre no es capaz de leer otros signos fuera de los
signos lingsticos. El hombre es presa fcil del embrujo y atractiva de los signos icnicos y sonoros. La suerte del
hombre se encuentra aqu en tela de juicio. O bien se le proporcionan las tcnicas y medios de lectura de los nuevos
signos de los Medios de Comunicacin Social, o bien no ser capaz de ello, y los individuos masificados sern
finalmente envueltos en la coagulacin esclavizante de cualquier forma de sociedad totalitaria.
Si el hombre contemporneo no logra sustituir el saber verbal y el hacer verbalizable por un conocimiento que englobe lo
verbal sin reducirse a l, se corre el gran riesgo de que cada da sea mayor el nmero de los individuos incapaces de
controlar sus propios medios de expresin y su misma existencia propia y en consecuencia caeremos en una estructura
social absurda y despersonalizante.
Tal vez el problema no sea valorado por muchos educadores con la gravedad que requiere. Pero tenemos que tener muy
presente que el paso del no control de la comunicacin social al control ha de iniciarse cuando an podemos poner
remedio. Estamos acercndonos al da en que toda labor educativa podra resultar poco menos que intil por estar los
individuos completamente masificados y profunda y esencialmente identificados con unas estructuras sociolgicas.
Comunicacin participada a comunicacin horizontal

La palabra participacin est de moda. Sabemos que la participacin equivale a responsabilizacin. Comprobamos a
diario que el joven desea, quiere y exige participacin tanto en el aprendizaje como en su propia formacin. Posiblemente
este inters de participacin sea una de las consecuencias ms interesantes de los nuevos lenguajes de los Medio de
Comunicacin Social. Las formas significantes comprometen. Hoy tenemos conciencia de ese compromiso de
participacin. El joven norteamericano gracias a la TV participa de la guerra del Vietnam y repudia a los que hacen todo
lo posible para que los hombres se sigan matando gratuitamente unos a otros. Los documentales de la guerra del
Vietnam no son filmados en un estudio y los muertos no son muertos de mentirijillas como en las pelculas del oeste; son
muertos de verdad y mueren delante de nosotros en nuestra propia sala de estar. En este aspecto los Medios de
Comunicacin Social estn responsabilizando al joven; al sacarle de la indiferencia, rechaza la violencia y agresividad de
los adultos. Los medios de Comunicacin Social nos documentan sobre muchas formas de injusticias, violencias,
podredumbre, explotacin que caracterizan este mundo que hemos fabricado los adultos. Y son tambin los Medios de
Comunicacin Social los que tal vez paradjicamente nos estn haciendo descubrir los valores de la participacin
poltica, social, religiosa. Contra una comunicacin unidireccional de las tcnicas se ha suscitado un deseo explosivo de
participacin en todos los rdenes. Los jvenes quieren ser hoy forjadores de su propia historia y no meros espectadores
o consumidores pasivos.
Por eso reaccionan contra la actual situacin y su reaccin violenta qued grficamente estampada con aquella frase en
los muros de la Sorbona: Ser libre en 1968 es participar.
La participacin es una de las caractersticas del mundo estudiantil. Nunca se haba producido este fenmeno con una
fuerza tan apremiante. Precisamente muchas de las huelgas estudiantiles tienen como causa esa sed insatisfecha de
participacin. En cierto modo los estudiantes reivindican su derecho a participar para de ese modo poder llegar a
responsabilizarse. Sus grandes necesidades, la bsqueda de la identidad, de la libertad y de la relatividad no podrn ser
alcanzadas sino gracias a una participacin suscitada y constante.
Pero no se podr llegar a la participacin poltica si la escuela no ofrece la oportunidad de vivir plenamente la ms
autntica politizacin. Se ha dicho con frecuencia que la educacin es una actividad polticamente asptica, neutra.
Una tal afirmacin no responde a la verdad. todo sistema educativo es tributario de los contenidos polticos por los que
de ordinario se busca el mantenimiento del status quo. Los educadores son funcionarios pagados para perpetuar unas
estructuras. En todas las pocas la educacin ha sido eco fiel de las necesidades econmicas, polticas y religiosas del
sistema poltico en vigor.
Esta concepcin de la funcin educativa ha dado origen en Amrica Latina despus de varias generaciones de
escolarizacin, a actitudes que podran resumirse en el siguiente cuadro:
Distorsin del concepto de poltica
Subestimacin de la actividad poltica
Ausencia de las masas en la vida nacional
Espritu de sumisin y docilidad
Hipertrofia del poder de la autoridad
Caudillismo, fanatismo, dogmatismo y militarismo
La escuela como institucin contribuye a mantener una escala de valores que distan mucho de ser humanos,
democrticos y cristianos.
Si se define por poltica: La participacin activa y reflexin en la toma de decisiones que orientan y definen la historia de
un pueblo, la escuela no puede dejar de ser poltica. Una escuela politizada (en este buen sentido del trmino)
necesariamente tiene que superar unos currculos exclusivamente intelectuales, ya que son un contrasentido para la
mayor parte de nuestra poblacin campesina. Educacin politizada es la que est en funcin de una comunidad natural
en la cual todos (maestros, alumnos padres de familia), deben participar en el descubrimiento y la creacin de los
conocimientos, valores culturales a travs de sus experiencias de su hacer diario
Hemos de confesar que el autoritarismo y el dogmatismo del maestro son los enemigos natos de la participacin del
estudiante. Se tilda a los estudiantes de apticos e ineptos y con todo a quedar al margen del proceso se priva a los
estudiantes de la oportunidad de salir de esa apata e ineptitud. El maestro pasa la mayor parte del tiempo dando
rdenes, amonestando o castigando. Si no llega a esos extremos es por que habr asumido una actitud paternalista que
para el problema que nos ocupa viene a ser lo mismo.
Al alumno le est vedado tomar decisiones o iniciativas. Los alumnos mejores son los ms sometidos. El sistema de
calificacin y de competiciones origina actitudes de trabajo vigilado y remunerado; actitudes de indiferencia para todo
aquello que no reporte provecho personal; actitudes de hostilidad para con los compaeros de curso; actitudes de
pasividad y silencio (de hecho a los alumnos se lea obliga a estar varias horas al da inmviles y callados). Este sistema
compulsivo hace que los nios as oprimidos se vuelvan tan frenticos y colricos que no se les puede controlar sino a
base de sistemas cuartelarios.
Solo una participacin activa en el proceso permitir al nio educarse en la responsabilidad. Pero esta participacin no
puede darse sino en la libertad. Este miedo a la libertad es la verdadera piedra de toque del sistema educativo. Todo
conocimiento y toda adquisicin han de ser el resultado de una actividad del nio, de un compromiso voluntario en vista a
la realizacin de un proyecto.
Pero un proyecto (caracterstico de la metodologa del Lenguaje Total) pide a ms de estructuras mviles de una
intercomunicacin efectiva, una participacin real y consciente del alumno. Es de todo punto imposible que un nio

(tampoco el adulto) se interese por algo que en alguna forma no le afecta emocionalmente. La participacin est
condicionada por la emotividad.
La planificacin y realizacin de un proyecto (casi siempre por grupos pequeos) exige pues requisitos fundamentales:
estructuras mviles, sistemas de comunicacin real y efectiva entre todos los participantes. Estos imperativos de la
nueva educacin no pueden conjugarse con un sistema rgido e inamovible. Esta pedagoga exigira ms bien un
sistema asistemtico o una norma anormal.
Dos parecen ser las exigencias bsicas de una pedagoga participada: estructuras mviles y comunicacin a nivel de
bases.
1. Estructuras mviles.
Unas estructuras que permitan el mximo nmero de contactos y experiencias con la vida. Esto llevarla tal vez a la
ruptura de grupos de 30 40 alumnos encerrados entre cuatro paredes. Es posible que un proyecto haya que realizarlo
en la calle, en el campo, en una fbrica, en casa por grupos muchos ms pequeos.
Tambin es cierto que los Medios de Comunicacin Social al entrar en la escuela, obligan a la escuela a romper la
distribucin de tiempo y espacio euclidianos que hemos asignado a la escuela tradicional. Una pelcula, un disco, un
montaje audiovisual pueden ser presentados a un grupo ms o menos grande de alumnos no importa el curso y ni
siquiera la escuela a la que pertenezcan. Incluso puede proyectarse la pelcula o el montaje en el cine o la iglesia de la
localidad (que precisamente estn desocupados durante las horas laborables) y luego repartirse los alumnos por
especialidades, gustos, intereses, en pequeos grupos que trabajaran en la realizacin de proyectos viables de realizar
en la comunidad.
No podra concebirse este tipo de estructura mvil si mantuviramos en todo su vigor los exmenes y los currculos, tal
como se empean en mantener muchos de los sistemas educativos vigentes.
La idea de que hay un cuerpo de conocimientos que debe ser recibido en el colegio y usado durante el resto de la vida
es absurda en un mundo tan complicado y cambiante como el nuestro. En cualquier caso Ias preguntas y los problemas
ms importantes de nuestro tiempo no estn en el curriculum. Damos por sabido que esta movilidad de estructura,
atraer las iras de todos aquellos (educadores y padres de familia) que no saben enfrentarse al futuro con un criterio
cientfico sino que se aferran al pasado con formas no slo rutinarias sino tremendamente afectivas y egostas.
2. Comunicacin a nivel de bases.

Imposible obtener la participacin de las bases (los alumnos) en el proceso de aprendizaje si no se llega a establecer una
comunicacin horizontal, prerrequisito de la comunicacin dialgica. Este tipo de comunicacin implica admitir que el
profesor ya no es el sabelotodo sino un coinvestigador, coaprendiz y corresponsable en la accin educativa. Ya no podr
tolerarse que el profesor contine siendo el sabio por profesin y el joven el ignorante por definicin.
Como quiera que la informacin le llega hoy al estudiante por la prensa, las revistas, la radio, el cine y la televisin, ya el
profesor dentro del aula no tiene la exclusiva como informador. Las aportaciones de todos los participantes puestas en
comn son el verdadero enriquecimiento del grupo. El profesor-informador y el alumno-oyente habrn sido reemplazados
por el profesor-animador y por el alumno investigador.
En una pedagoga participada no cabe una leccin magisterial y una informacin vertical o unilateral. Estamos
plenamente seguros que solo por medio de una comunicacin dialgjca y horizontal se har posible la plena participacin
del educando. Este tipo de organizacin escolar tiene sus riesgos y sus implicaciones. Sin duda alguna que constituir
una utopa para todas aquellas personas fuertemente institucionalizadas y escolarizadas. Somos conscientes de la
dificultad y de los riesgos Pero no podemos dejar de ser utpicos en el buen sentido del trmino Es una tarea
primordialmente prospectiva. No existen actualmente modelos ciento por ciento vlidos. Necesitamos buscar nuevas
formas. Esta tarea de bsqueda Incumbe tambin a los pedagogos. Una escuela que quiera preparar ciudadanos para
la nueva sociedad ha de buscar cuanto antes formas de comunicacin participada.
LA COMUNICACIN TOTAL PIDE UNA PEDAGOGIA DIFERENTE

1. Universo del Lenguaje Total
Los nuevos lenguajes que utiliza la sociedad actual creados por la asimilacin de la imagen visual y sonora con el
lenguaje oral y escrito y que nos llega por los medios masivos de comunicacin, estn modificando sustancialmente las
relaciones de los hombres entre s y como consecuencia creando nuevas formas antropolgicas y culturales.
La rpida evolucin de las tcnicas audiovisuales y su vertiginosa transformacin en un futuro inmediato permitir prever
de no poner remedio oportuno el aumento alarmante de las problemticas existentes, especialmente en Amrica
Latina en donde existe un gran porcentaje de analfabetos y un nmero no menor de personas al margen del desarrollo
cultural y econmico.
Adems el hombre actual acostumbrado a una civilizacin racional e intelectualista, necesita capacitarse con toda
urgencia para poder comprender una cultura eminentemente sensorial en la cual vive y que le es trasmitida a travs del
lenguaje visual y sonoro de los medios de comunicacin masiva.
Si a esto aadimos que, en los pueblos de Amrica Latina, la ignorancia, la pobreza material y las arcaicas estructuras
sociales contrastan violentamente con un mundo ajeno que le llega por los medios de comunicacin social,
contribuyendo a mantener y acrecentar una situacin anormal estaremos dando con las causas de la fuerte tensin
revolucionaria que se respira un poco en todos los pases.
Esta situacin alarmante en un continente con un alto porcentaje de miseria y analfabetismo no podr solucionarse
masivamente ms que por una nueva dimensin de los medios de comunicacin. El atractivo de la imagen y del sonido,
su poder persuasivo y la inmediatez de su captacin por parte del espectador, constituyen fuerzas poderosas cuyo
aprovechamiento a travs de una metodologa son respuestas valiosas al serio problema de la educacin de base de los
pueblos de Amrica latina.
El hombre se expresa ya por las palabras, ya por las imgenes, ya por los sonidos. Todas las tcnicas de expresin o
difusin del pensamiento emplean uno o varios de los sistemas de signos o sonidos. Cada uno de ellos tiene sus propias
posibilidades, as como sus limitaciones. Las palabras por la nitidez de su definicin y su contenido son aptas para
expresar el pensamiento cientfico o filosfico. Las imgenes tienen un poder de representacin con una gran fuerza
sugestiva y emotiva. La msica es el lenguaje del corazn.
E lenguaje verbal se vale de una serle de signos totalmente convencionales. Los signos del lenguaje de la imagen tienen
en s mismos un poder de representacin. Las imgenes aaden a esa representacin una significacin segunda o
connotacin propia del autor de las imgenes.
La cultura contempornea hace un uso cada vez mayor de los lenguajes de la imagen y de los sonidos existe el peligro
de un nuevo desequilibrio de la humanidad del predominio de lo abstracto e intelectualista consecuencia del lenguaje
escrito- estamos pasando al predominio de lo sensorial y subjetivo, producto de la imagen. El peligro es necesario
conjurarlo. Son dos lenguajes que nos han sido dados para complementarse. Por otra parte ninguno de ellos por
separado llenara a cabalidad aquello que el lenguaje tiene de ms profundo, de ms plenamente humano; el dinamismo
del ser que se vale del lenguaje para expresarse y realizarse.
La pedagoga de los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin tiene como finalidad la formacin equilibrada del
ser humano. El nio no es pura inteligencia es un ser encarnado que vive en un determinado contexto social.
Los lazos que unen el lenguaje de las palabras, el de las imgenes y el de los sonidos han llegado a ser tan estrechos y
constantes en el da de hoy que ya no es posible hablar de tres lenguajes diferentes y opuestos sino ms bien de un solo
y nico lenguaje: el lenguaje total que dispone de tres formas de expresin, de tres clases de signos diferentes: las
palabras, las imgenes y los sonidos.
Cuando hablamos del lenguaje total nos referimos pues a las diferentes formas o tcnicas de expresin utilizadas por el
hombre a travs de las diferentes etapas histricas y que en nuestro siglo se han sintetizado en los medios de
comunicacin social especialmente en el lenguaje flmico y televisado.
Es evidente que la utilizacin simultnea de las diferentes formas de expresin trae consigo para el hombre de hoy una
serie de implicaciones de toda ndole. Con estas lneas quisiramos encontrar alguna solucin a las implicaciones de tipo
pedaggico.
2. Elementos del Lenguaje Total

Si queremos llegar a una comprensin global del problema pedaggico que nos plantea el Lenguaje Total, necesitamos
analizar previamente los diferentes elementos, o cada uno de los lenguajes utilizados por los diferentes Medios de
Comunicacin Social.
Con frecuencia se desconoce la importancia que concede el Lenguaje Total a las ms genuinas y originales formas de
expresin humana, corno son la expresin kinsica, oral y escrita. Se cree que por una pedagoga basada en los medios
de Comunicacin Social, slo se tiene en cuenta el lenguaje de las imgenes y de los sonidos. Tal vez sea ms acertado
decir que, en espejo de los nuevos lenguajes, los lenguajes clsicos recobran una mayor fuerza y vitalidad. Tal sucede,
por ejemplo, con el enfoque nuevo que damos a los estudios literarios.
a) Lenguaje o comunicacin kinsica (formas no verbales)

En el vocabulario del Lenguaje Total hemos definido kinsica como la investigacin sistemtica de los movimientos
corporales no vocales pertinentes a la comunicacin hasta el momento es muy poco lo que se ha investigado en el

estudio de la comunicacin kinsica. Segn Eliseo Vern, la cintica sigue siendo la tierra incgnita de la comunicacin
social.
La comunicacin no verbal nos pone en camino directo para el estudio del lenguaje de la accin que conectara
rpidamente las ciencias de la comunicacin con la sociologa.
Lawrence Frank asegura que la piel como rgano de comunicacin es altamente compleja y multiforme, como una
inmensa gama de operaciones funcionales y un amplio repertorio de reacciones. Experiencias recientes demuestran
hasta que punto las primeras comunicaciones kinsicas juegan un papel de primersima importancia en la formacin de
la personalidad del nio.
Sabemos cmo, por ejemplo, la orientacin especial del nio tiene lugar a travs de exploraciones tctiles. Los
mensajes de la comunicacin tctil van siendo gradualmente enriquecidos y en gran parte reemplazados por mensajes
visuales y auditivos a travs de signos simblicos.
Se afirma incluso que la privacin de la comunicacin kinsica en el nio pequeito puede comprometer el fututo
aprendizaje, especia mente del lenguaje y de todos los dems smbolos.
La importancia de la comunicacin en lo primeros aos de vida no quiere decir que esta forma de comunicacin deje de
ser importante en la vida adulta. Como dice Cassirer, el lenguaje oral tiene una ventaja tcnica muy grande sobre el
lenguaje tctil pero los defectos tcnicos de este ltimo nunca destruyen su utilizacin esencial. Incluso en algunas
relaciones interpersonales se realiza una comunicacin mas completa y eficiente que con la palabra. Pensemos, por
ejemplo, en el momento de reconfortar a una persona desconsolada. A esto se debe que muchos de los signos cinticos
tengan una codificacin icnica natural con repercusiones directas sobre la psicologa del hombre.
Segn investigaciones como la de P Ekman, este lenguaje va mucho ms lejos que la analoga que proporciona una
codificacin icnica. De suyo los signos cinticos, en muchsimos casos, no denotan sino que son. No significan, sino
que son su significado. El llanto de una persona es mucho ms que un signo denotativo, es una realidad vivencial de la
persona. Para algunos estudiosos la comunicacin kinsica es culturalmente especfica , vara enormemente de una
cultura a otra, pero otros son de opinin contraria afirmando que se trata de un lenguaje universal y constante para toda
la humanidad.
Tal vez no deban hacerse afirmaciones tan globales y rotundas. Probablemente sea cierto el que existan algunas
manifestaciones expresivas universales y comunes para todas las culturas, pero su alcance de manifestacin variar de
cultura a cultura, incluso, de individuo a individuo, de acuerdo a unas reglas o codificaciones socialmente aprendidas y a
una serie de estmulos y circunstancias que hacen casi imposible las reacciones personales.
Si tal es la importancia de la comunicacin no verbal, se comprende la razn de integrarla cuanto antes al proceso
educativo, ya que las repercusiones humanas de la comunicacin kinsica nos obligan a tomarla ms en serio.
b) Lenguaje Oral
En un mundo en que la comunicacin tiende a realizarse masivamente a travs de medios electromagnticos y
electrnicos, resulta de gran inters pedaggico poner de relieve la importancia que tiene el lenguaje oral, cuya esencia
ha sido establecer relaciones inmediatas, cara a cara, pero que la nueva tecnologa est modificando profundamente. En
el da de hoy los interlocutores pueden hablar aun estando distanciados por miles de kilmetros. Dentro del conjunto de
las formas expresivas utilizadas por el hombre, el habla constituye la invencin ms importante para poner en relacin a
los seres vivos entre si. Pero la consideramos tan natural al hombre que casi nunca nos preocupamos en reflexionar
sobre su funcin imprescindible en la vida social.
El punto de partida para la reflexin en la que se apoya nuestra pedagoga, es el hecho de que el lenguaje hablado es un
sistema de smbolos sonoros totalmente convencionales. Cada agrupacin humana tiene sus propios smbolos que se
trasmiten de una generacin a otra. Para efectos de la comunicacin nos interesa saber cmo las palabras son smbolos
sonoros por medio de los cuales y en una forma deliberada, podemos trasmitir nuestras ideas, nuestras emociones y
deseos. Lo importante en nuestro caso es recalcar en el elemento significante del habla, es decir, en los signos externos.
Histricamente existi una poca durante la cual la nica forma de expresin verbal era la palabra hablada. La
comunicacin hablada ha caracterizado y an caracteriza a ciertos grupos humanos que nunca llegaron a la
alfabetizacin. Los antroplogos los catalogan como pueblos prealfabticos. Incluso pueblos que llegaron a conocer la
escritura, permanecieron prealfabticos en su vida social dado que la escritura era privilegio de unos pocos y tenia
finalidades ms para conservar que para trasmitir el pensamiento. Es notoria la importancia que toma en estos pueblos
prealfabticos la tradicin oral y por lo tanto la memoria, tanto individual como colectiva. Cobran particular importancia los
mitos, las leyendas, el ritmo, la poesa, la meloda. El pensamiento mtico da a esos perodos histricos un sabor cultural
que los pueblos civilizados hemos perdido con el correr del tiempo, influenciados por otras formas de comunicacin ms
rpidas y masificadas. La sociedad prealfabtica est dotada de un ritmo lento; tanto los adultos como los nios tienen
empeo suficiente para desarrollar la alfombra de la memoria. La palabra tiene un impacto emocional y hasta mgico.
Las palabras tienen una carga significativa que proviene de los sentimientos, de los temores, de los valores del pueblo
que al encarnarse en las palabras toman vida .
Siendo el lenguaje oral el medio fundamental de comunicacin, es imprescindible valorizarlo a la luz de las nuevas
tcnicas. La tcnica (rdio, TV, cine) no puede ni debe destruir lo autnticamente humano de la comunicacin ni sus
valores pedaggicos. El aspecto humano, el pedaggico y el tcnico, han de obligarmos a sacar un partido positivo de la
comunicacin oral tecnificada. Es importante sealar con McLuhan, que en la era electrnica que sucede a la era
tipogrfica o mecnica de los ltimos cinco siglos, hallamos nuevas formas y estructuras de interdependencia humana y
de expresin que son orales aun cuando los componentes de la situacin pueden ser no verbales . Esto es
particularmente importante si lo relacionamos con los sistemas educativos.
La electrnica nos hace vivir de nuevo en la era de lo inconsciente y de lo mtico, lo natural. Pensemos en la influencia
del disco que ha llegado a ser mucho ms rpida y universal que la del libro. Tengamos en cuenta cmo la radio, el cine
y la TV nos estn acercando a la espontaneidad del habla popular. Incluso la literatura actual est siendo influenciada por
esta corriente naturalista y realista. Como dice Roland Barfhes, se est dibujando la posibilidad de un nuevo humanismo
cuando la libertad potica del escritor se coloca dentro de una condicin verbal cuyos limites serian los de la sociedad...
porque la sociedad no est reconciliada, el lenguaje necesario y necesariamente dirigido, constituye para el escritor una
condicin desgarrada.
c) Comunicacin escrita
La escritura es como la representacin del habla. En cierto modo es dar una realidad fsica ms concreta y visible a los
significantes de los signos hablados.
En efecto, en el lenguaje escrito el significante se presenta con caracteres (laicos que son del dominio de la vista. El
signo escrito goza de presencia y permanencia. El signo cobrar por lo tanto una Importancia tal que condicionar en el
transcurso de los siglos, al hombre y a sus manifestaciones mentales y afectivas. Por medio de la escritura el espritu
humano logra casi independizarse por completo de los objetos sensibles. Por esta razn la escritura alfabtica es
considerada como un medio casi infinito de culturizacin.
Pero por otro lado la escritura es condicionante. Los signos en la escritura mantienen un orden social que caracteriza al
hombre de las diferentes pocas histricas. As mismo con el correr de los siglos la escritura se ha venido solidificando
progresivamente hasta llegar tal vez en nuestros das a constituir un conjunto de signos que tienden a distanciarse de las
ideas.
El condicionamiento va an ms lejos. El alfabeto fontico traslada al hombre desde el mundo mgico del odo al mundo
neutro de lo visual. La palabra hablada que era en el principio, ha sido reemplazada en Importancia por la palabra
escrita. Las palabras al hacer se visibles pasan a formar parte de un mundo de relativa Indiferencia para el que lo ve, un
mundo en que la fuerza mgica de la palabra ha sido abstrada.
Podramos reconocer con Carothers, que la escritura separ el pensamiento de la accin. El lenguaje hablado e incluso
la escritura pictogrfica e ideogrfica, mantenan al hombre en una interdependencia total con los seres y las cosas. Al
establecer dos mundos tan diferenciados, el de la realidad fsica y el mundo de los conceptos se estableci una especie
de rivalidad. Al nio le hemos venido educando para el mundo de la mente de la inteligencia, olvidando casi en
absoluto ponerle en contacto con la realidad vital. Por eso somos tan torpes y toscos en nuestra comunicacin
perceptiva.
La problemtica se torna mucho ms fuerte cuando en el siglo XV la imprenta logra mecanizar la escritura. Los signos de
la escritura estereotipados y sin valor semntico dan lugar a un tipo de comunicacin en el que predomina el inters por
los contenidos. Como consecuencia y ya en el terreno escolar, se da cada vez mayor importancia a la instruccin o
erudicin. Esta forma de instruccin lineal enfatiza demasiado sobre los valores racionales En la adquisicin del
conocimiento, en consecuencia, se busca el enriquecimiento de la inteligencia ignorando que para el ser humano la
inteligencia no es la va ms natural de conocimiento La intuicin los sentidos, los sentimientos, las emociones, la misma
accin del hombre; son las vas valiosas y naturales de conocimiento En la prctica de los sistemas escolares de
aprendizaje basados en la escritura significaron un cerrar la puerta a la experiencia y a la vida. El inters de los signos
qued reducido a la representacin mental de los objetos. La misma separacin de vista, sonido y significado que es
peculiar de la escritura fontica se prolonga tambin en sus efectos sociales y psicolgicos. El hombre instruido sufre una
gran separacin de la vida imaginativa, emocional y de los sentidos, En nuestro siglo XX el hombre motivado por los
medios de comunicacin est tratando de recuperar su plenitud humana.
Mucho se ha escrito en torno a la influencia de la imprenta en el hombre occidental. El libro como almacn de ideas ha
venido a sustituir la prodigiosa memoria del hombre prealfabtico. En este aspecto el lenguaje escrito es un instrumento
maravilloso para forjar el pensamiento sirviendo de instrumento extraordinario en el desenvolvimiento del saber humano.
Se puede afirmar que la escritura es el instrumento privilegiado de la inteligencia.
La escritura determina por lo tanto la vida intelectual y la actitudes profundas del hombre de los ltimos siglos, hasta tal
punto que con el advenimiento del libro se puede hablar de un verdadero fenmeno de mutacin histrica. A este hombre
de la imprenta hemos aludido ya varias veces en este mismo estudio.
Clasificacin metodolgica
EI Lenguaje icnico y el de los sonidos han sido utilizados por el hombre desde las ms remotas pocas histricas.
Desde las pinturas rupestres del croman hasta la ultima pelcula en cartelera nunca ha dejado el hombre de utilizar la
imagen como forma valiosa de comunicacin. Las cavernas de Altamira y de Lascaux, las estatuas griegas, los mosaicos
romanos, los vitrales de las catedrales del medioevo, la iluminacin de los libros pregutenbergianos, el arte bosquimano,
el arte popular, el arte chino, maya, inca, en fin, todas las manifestaciones pictricas y grficas de todos los pueblos y de
todas las pocas son testimonios apasionantes de esa inquietud humana por encontrar en las imgenes y sonidos
formas de comunicacin.
Lo que es nuevo es la reproduccin, multiplicacin y el movimiento que se ha logrado dar a estas imgenes. Otro tanto
podra afirmarse del lenguaje de los sonidos.
El lenguaje cinematogrfico y televisivo marca una nueva etapa en la historia de la comunicacin. Con el cine nace un
nuevo lenguaje con posibilidades extraordinarias. En nuestro siglo el hombre tiene a su disposicin todas las formas de
comunicacin, de hecho la sociedad actual se caracteriza por el uso tecnificado y masivo de todos estos nuevos
lenguajes.
Pero los medios de comunicacin de masas no podemos reducirlos a !a radio, cine y tele visin. Como una clasificacin
metodolgica nosotros proponemos la siguiente:
a) La unin del lenguaje verbal y del lenguaje icnico dan origen a los siguientes medios de comunicacin masiva:
prensa diaria o peridica, revistas de todo tipo, fotonovelas, fotocuentos, afiches, publicidad, historietas (comics),
posters, carteles.
b) La unin del lenguaje verbal y del sonido origina otro grupo de medios de comunicacin no menos importantes por su
nmero e influencia; radiodifusin, discos, cancin, casettes, publicidad radiofnica.
c) Por la unin de las tres formas fundamentales de la comunicacin se hace posible el cine, la televisin y la publicidad
en imgenes mviles.
Lo interesante de todas estas formas modernas de comunicacin es que cada una de ellas implica toda una nueva visin
de las relaciones del hombre para consigo mismo y para con los dems. Una pedagoga de estas formas de expresin
lleva precisamente a lograr que esa nueva visin del mundo contribuya al mejoramiento del hombre. Eso implica
subordinar los medios de comunicacin a los fines humanos en los que se fundamenta el proceso educativo.
Esas finalidades requieren la correcta utilizacin pedaggica de los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin
masiva. En el fondo, la masificacin y alienacin del hombre moderno es un problema no slo de contenidos si no
tambin de formas. Los signos simblicos utilizados por los medios masivos para traspasar contenidos son demasiado
atractivos, impactantes y subyugantes.
3. Enfoque para una pedagoga de los medios de Comunicacin

Cuando apareci el libro impreso, amenaz los procedimientos orales de la enseanza y cre la escuela tal como
nosotros la conocemos (McLuhan). Las metodologas en uso en las escuelas han tenido hasta el presente un enfoque
eminentemente verbalista. La exposicin del profesor y el libro de texto fueron los vehculos principales para traspasar a
los jvenes las especulaciones del espritu y todas las adquisiciones formales del saber. Para lograrlo se sintetiz y
dosific la ciencia. Esto origin la escuela tipo fbrica. El maestro utilizando un lenguaje eminentemente abstracto y
convencional trataba de dirigirse directamente al intelecto de los jvenes. Para facilitar el proceso se le entregaban al
alumno los pensamientos hechos y hasta digeridos tanto en la forma oral como en la forma escrita. Al estudiante le
bastaba memorizarlos. Todas las intuiciones escolares y religiosas (recordemos los catecismos de preguntas y
respuestas) se acomodaron a esta metodologa.
Hoy los medios de comunicacin masiva al codificar la realidad de un modo diferente han contribuido a explorar y a dar
con una comunicacin ms en consonancia con la integridad de la naturaleza humana. El lenguaje oral y particularmente
la escritura, haban llegado a descarnar al hombre al separar la realidad de su representacin simblica. La palabra llego
a ser un instrumento neutral ajeno al proceso creador del hombre. La percepcin visual y sonora son operaciones
fundamentales en el acto de conocer. La comprensin no sigue a la audicin o a la visin, es inmanente a la percepcin.
El lenguaje total reintroduce al hombre en un universo de percepciones porque es ante todo y primordialmente una
experiencia personal, global, donde la percepcin se opera integrando los diversos sentidos.
En esta forma la pedagoga del Lenguaje Total aporta al perceptor un goce nuevo y motivador en el aprendizaje. El
alumno est siempre deseoso por querer saciar su glotonera de estmulos, sensaciones y percepciones.
Los jvenes de hoy tienen necesidad de una sacudida sensorial para pensar, trabajar y comunicarse. Estn inclinados a
captar globalmente la conexin de las imgenes, de las sensaciones y de los sonidos sin necesidad de recurrir al
proceso de anlisis-sntesis.
Por otra parte la psicologa nos ensea que no es posible hablar directamente a la razn sin violentar lo ms elemental
de la naturaleza humana. Esto lo han puesto de relieve los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin social. La
pgina mosaico del peridico o de la revista no pretende hablar directamente a la razn sino a los sentidos. Dgase otro
tanto y con mayor razn del cine y de la televisin. Los nuevos lenguajes nos ofrecen incluso un tiempo y un espacio no
euclidianos.
Los nuevos lenguajes nos han evidenciado que comunicarse no consiste solamente en trasmitir ideas, hechos, sino en
ofrecer nuevas formas de ver las cosas influyendo y hasta modificando de ese modo los significados o contenidos. El
lenguaje en su esencia ms profunda es un lenguaje total en el sentido ms plenamente humano que darse pueda. Es
decir, el lenguaje humano exige que sea todo el ser el que se expresa y esto no puede hacerse por medio de unos
signos aprendidos convencionalmente, ficticios e impersonales; la expresin es para el ser humano una manera de
realizarse, de constituirse, de irradiarse. Ser, es hacerse: Todo hombre est en acto. Hemos pues de valorar los signos
como significantes y no slo como portadores estticos de significados especficos e invariables.
As como cada instrumento (cada cosa) tiene su modo exclusivo de vivir su propia semitica, cada persona tiene su
propio modo de ligar significaciones a los signos, formas e imgenes con las que entra en contacto. Cuando los
significados (contenidos) y los significantes (formas) se sincronizan en una estructura dinmica comn, se dispone de un
importante y efectivo instrumento de comunicacin y progreso ofrecindonos un nuevo hbito de pensar, reforzado por el
vigor elemental de la experiencia sensorial.
Acabamos de anotar que la imagen est originando formas nuevas en el acto de aprendizaje. Los contactos con la
realidad son directos y constantes. Gracias a las imgenes y sonidos los contenidos que nos llegan no estn sujetos a
una codificacin, antes por el contrario pareciera que las formas son nuevas cada vez que se las utiliza. El texto impreso
nos haba acostumbrado a sujetarnos a un cdigo y a unas reglas gramaticales inalterables. En el lenguaje impreso los
medios de expresin y de percepcin estn fuertemente entrelazados por leyes firmes y rgidas. Cada significante
conduce en forma casi inequvoca al propio significado. Los contenidos tienen que ceirse a una determinada forma
preexistente. Por as decirlo los significantes no modifican los significados. Eso evidentemente no sucede con los
lenguajes de los medios de comunicacin masiva.
Existe hoy una cierta inestabilidad entre fondo y forma, entre significante y significado. Esto est dando origen a un
marcado predominio de las formas cada da ms novedosas y originales. En otras palabras los significantes para el
educando de hoy tienen tanta o ms importancia que los significados mismos.
Como dice Andr Peretti, los significantes se liberan y cobran en nuestro tiempo una importancia cada da mayor.
Como quiera que el significante se presta para ser interpretado de muy diversas maneras (significado connotativo) la
rigidez y las leyes de del aprendizaje lgico estn dando paso a modelos ms mviles, subjetivos y acomodados a las
circunstancias del aqu y del ahora. Este es un fenmeno que implica una serie de consecuencias educativas que
deseamos recoger aun cuado sea en forma muy somera.
a) Por ser el quehacer educativo un proceso de investigacin de significantes que conllevan significados en el cual tanto
el educador como los educandos tienen algo que aportar (su propia interpretacin Connotativa), es de todo evidente
que ya no se puede mantener el dogmatismo magistral como mtodo de enseanza. Nadie tiene su verdad sino ms
bien respuestas vlidas que es necesario verificar. La educacin es una bsqueda y una puesta en comn de
significados o de respuestas vlidas para la vida del hombre.
b) Al dar importancia a la lectura y escritura de significantes, todos hemos de estar en una franca y abierta actitud de
disponibilidad y movilidad. Ya no pueden ni deben darse en la tarea educativa regulaciones prefijadas. Corno dice
Bennis, El aprendizaje de vivir y de tolerar la ambigedad ser la tarea de la educacin y el objetivo de la madurez.
c) La educacin ha de promover ante todo el desarrollo de aptitudes para asumir responsabilidades tanto individuales
como sociales frente a un mundo imprevisible y cada da menos codificado. En otras palabras educar es hacer
aparecer las mltiples posibilidades en un individuo o en un grupo social. Esto llevar a los responsables de los
sistemas educacionales a dar mucha menos importancia a la seleccin de conocimientos. Estos, conocimientos
habrn de surgir de las circunstancias y de las necesidades reales de los educandos y de su enfrentamiento con la
semitica social y la semjtica de los medios de comunicacin.
d) Esta forma de concebir la educacin exige una liberacin de las estructuras sobrecargadas que aprisionan el actual
sistema escolar. La accin educativa ha de desarrollarse al mismo ritmo que la vida. Implicar por lo tanto romper
con ese empleo del tiempo superfraccionado y mecanicista. Con esa semana tipo invariable, todo el ao; habr
necesidad de desterrar en forma enrgica ese barroquismo reglamentarista verdadera parlisis de la capacidad
creadora tanto de los profesores como de los alumnos.
e) Es bsica la comunicacin profunda entre los alumnos entre si y entre los alumnos y los profesores o coordinadores
Se podra afirmar que para que pueda realizarse una autntica educacin, tanto educadores como educandos han
de ponerse en estado de comunicacin. Cada uno ha de ir hacia el encuentro del otro.
f) La lectura y escritura de significantes es de suyo creatividad porque implica tanto el reconocimiento como la
realizacin de relaciones sensibles, ricas y flexibles.
4. En esta pedagoga el proceso metodolgico est centrado en las formas

Hemos de insistir una vez ms en que el proceso de aprendizaje es mucho ms que una simple transmisin de
conocimientos. El mismo Piaget se pregunta: depende el xito de una transmisin tan slo, de la mejor o peor
presentacin por el adulto de lo que desea inculcar al nio, o supone la presencia en este ltimo de instrumentos de
asimilacin sin los cuales no podra comprender?. El mismo Piaget contesta su interrogante en una forma bastante
categrica; El registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilacin inherentes a la asimilacin del sujeto.
Sin embargo cuando se trata de la palabra, al trasmitir o intentar trasmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje
de la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es suficiente y que el nio no
tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya adquiridos como si la transmisin no exigiera una nueva
asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las actividades del autor.
No tenemos la pretensin de formular una nueva teora del aprendizaje a la luz de los aportes que nos proporcionan en el
da de hoy los medios de comunicacin masiva, aun cuando no dudamos que a ello se llegar un da no lejano. Los
cientficos ya se han planteado el problema de la modificacin de ritmos del aprendizaje que comparten las nuevas
tcnicas de expresin. Nosotros creemos que el adiestramiento en un lenguaje de smbolos concretos ha de acelerar
sin duda el ritmo de reconocimiento y ha de proporcionar al educando los instrumentos adecuados que o defendern
contra la masificacin y domesticacin tan caractersticas de quienes consumen tcnicas de comunicacin en forma
pasiva. Sabemos que dominando la semitica y la creatividad, el hombre reducir las probabilidades de ser un mero
objeto a merced de fuerzas externas y asumir como sujeto las probabilidades de dominarlas.
Con esta nueva metodologa creemos que podemos y debemos desbrozar un camino que el tiempo valorar a medida
que la praxis nos vaya obligando a introducir las acomodaciones que sean oportunas de acuerdo a las circunstancias y a
nuevas investigaciones. Ya Charles Morris hace 25 aos afirmaba que la semitica puede evidenciar los peligros y
posibilidades ocultos de los Medios de Comunicacin creados por las tcnicas modernas. Estamos seguros de que de la
prctica ha de salir un cuerpo de doctrina sobre el nuevo tipo de aprendizaje al cual nos abocan lo diferentes medios de
comunicacin al codificar con signos diferentes y nicos que necesariamente estn influyendo en el contenido del
mensaje trasmitido.
He aqu los pasos que proponemos simplemente a modo de gua. El coordinador de la comunicacin dialgica o el
maestro sabrn y debern realizar las acomodaciones que san oportunas.
5. Pasos metodolgicos
Los pasos metodolgicos que proponemos se podran fundamentar en el siguiente esquema:
Razonar
Criticar
Percibir Influir
Denotar Connotar
Sentir
Crear
Desde luego que si hablamos de pasos lo tomamos en sentido muy amplio. No podemos olvidar que se trata de un
proceso eminentemente dinmico, que no es igual ni para todos los hombres y para el mismo hombre en todas las
circunstancias. El proceso de aprendizaje es sumamente complejo. Existen personas naturalmente mas intuitivas, otras
mas reflexivas y otras habr que sern ms sentimentales. Esto sin duda alguna tiene mucho que ver con ese esqueleto
mental de que nos hablan los caracterlogos.

a) primer paso. Educacin de la perceptividad o lectura denotativa del signo.
Todo signo visual y sonoro tiene una gran capacidad informativa en cuanto hace referencia a un objeto. La imagen est
precipitando una cultura a base de presencias, de realidades y no de conceptos. El hombre antes que comunicacin
hablada o escrita es comunicacin visual, sonora, es decir concreta. Primero fue la imagen luego la palabra. La palabra
es muchsimo ms pobre en caracteres representativos que la imagen. La humanidad en su devenir evolutivo se est
enriqueciendo al aadir a la comunicacin oral y escrita la inmensa riqueza de una comunicacin por medio de imgenes
y sonidos. Trasmitir una comunicacin por medio de los contornos de la misma realidad en vez de hacerlo por medio de
una representacin simblica abstracta constituye una revolucin coperniana en las relaciones del aprendizaje y de la
comunicacin.
Los contornos de la realidad nos ofrecen dos clases de informacin en cuanto designan y en cuanto significan. Una
misma realidad puede ser representada (recreada) con mltiples imgenes de la misma realidad. Lo cual equivale a
decir que toda imagen tiene dos funciones principales. Por un lado hace referencia al objeto que pone ante nuestros ojos
(designndolos), y por otro, nos presenta las formas significantes, el cmo ese objeto es visto por el creador de la
imagen. Un fotgrafo al mismo tiempo que nos ofrece una determinada realidad nos presenta su propia visin, su
comentario, su capacidad de ver y de mostrar lo que ve. Esta capacidad de mostrar, esa magia de hacernos ver a
travs de sus propios ojos es el objeto o estudio de la percepcin. El ejemplo hace referencia nicamente a la imagen
fija, pues con la imagen mvil la perceptividad es mucho ms compleja ya que las imgenes del cine y de la televisin
pueden recurrir a otros, muchos medios tcnicos y artsticos para sobrecargarse con significados variados y ricos. Esto
es lo que constituye el poder y el encanto de la comunicacin de la imagen mvil.
Salta a la vista que existe una relacin directa entre el signo y el objeto que es el valor denotativo u objetivo del signo, y
que existe una relacin de signo-objeto-sujeto que hace referencia a sus valores connotativos o subjetivos.
Encontrar los valores denotativos del signo, he aqu el primer paso de toda metodologa que se fundamenta en los
nuevos lenguajes de los medios de comunicacin de masas. Este primer paso exige de hecho una gran capacidad de
observacin y de objetividad. En otras palabras la educacin de la perceptividad. Si es cierto que el lenguaje icnico
incide fuertemente en la emotividad del individuo, significa eso que antes que esos signos adquieran un significado
racional han penetrado en el psiquismo humano en una forma mucho ms natural. La adquisicin de conceptos, de
ideas, la critica racional y la asimilacin o rechazo consciente del contenido o mensaje de una imagen, no puede
realizarse exclusivamente recurriendo a resortes racionales o Igicos Cada signo es vehculo de comunicacin y
pensamiento Pero la caracterstica de los signos icnicos y sonoros es su inmediatez y por lo tanto su impacto
perceptivo.
Percibir una imagen es un proceso mucho ms complicado que percibir un signo escriturstico (la palabra casa por
ejemplo). Si es cierto ya o hemos apuntado- que todo signo est constituido por un significante y un significado en los
signos lingsticos el significante lleva artificial y mecnicamente al significado. No as en los otros signos en los cuales
el significado adquiere preponderancia de caracteres subjetivos nicos e insospechados. Esa importancia se pone
mucho ms de relieve si consideramos que los significantes de los signos icnicos son irrepetibles en virtud de su misma
esencia: por ser contornos de las realidades (cada realidad es nica e irrepetible) y porque los creadores de dichas
imgenes no disponen de un cdigo rgido por ser lenguajes y no lenguas.
Estas consideraciones nos reafirman en la importancia de la educacin de la perceptividad que se da en la metodologa

del lenguaje total.
Una deficiente lectura denotativa (perceptividad) llevar a una errnea interpretacin de los significantes y por
consiguiente a la falta de espritu critico frente a los medios de comunicacin social.
Leer signos icnicos quiere decir interpretacin de Ios mismos. Pero he aqu que la interpretacin o el significado no est
en m como lector (o en el diccionario) como ocurre en los signos lingsticos, sino que en gran parte es un contenido de
los mismos signos. Aqu cabe recordar lo que ya hemos afirmado en otras oportunidades, que en las imgenes lo
comunicado est en la comunicacin.
Ver un cuadro, ver una pelcula no indica de suyo percibir los significados contenidos en los signos del cuadro o de la
pelcula. Se precisa un proceso de decantacin que es lo que nosotros estamos llamando una lectura denotativa.
Adems, la capacidad de percepcin del hombre (especialmente el adulto) es bastante restringida. Nuestra informacin
exclusivamente intelectual ha contribuido en parte a embotar las facultades perceptivas ms elementales. Nos hemos
habituado a comunicarnos por un solo sentido. Como dice E. Carpenter todo nuevo lenguaje, difcilmente es bien
recibido por el antiguo. A los adultos una percepcin sensorial global nos resulta algo desconcertante. Pensemos en la

impresin que nos produce una discoteca juvenil, o lo poco que participamos de ordinario, de la banda sonora de una
pelcula de mucha accin.
La simultaneidad de los elementos que se ofrecen en el lenguaje icnico nos presenta otro de los imperativos de la
necesidad de la educacin perceptiva. En realidad esta simultaneidad y concreticidad de la imagen provoca una primera
reaccin intuitiva que da origen a una respuesta casi de tipo inconsciente. Esta primera provocacin subjetiva
(aceptacin placentera o repulsa) suele ser una reaccin muy primaria, precipitada y pre-juicial. La prctica nos indica
que la percepcin exige prolongados ejercicios y una educacin minuciosa para llegar a la objetividad que sea
indispensable y que proponemos como un pre-requisito en esta metodologa.
El paso previo de toda educacin que se base en la utilizacin de los medios de comunicacin de masas ser por tanto la
educacin de la agudeza sensorial. Las diferentes artes as como los medios de comunicacin social pueden servir para
despertar y educar el registro sensorial completo, s decir para abrir de par las puertas del aprendizaje. Esto se lograr
ayudando al nio a moverse tocar, oler, ver, or, del modo ms completo y con la mayor libertad posible, familiarizndole
con la contextura el tono, el movimiento, silencio, ritmo y formas y proceso. La incorporacin de los medios de
comunicacin como agentes activos del desarrollo sensorial servira tanto para promover al mximo la capacidad de
aprendizaje del nio como para equiparle en orden que pueda manejar el enorme bombardeo de los medios de
comunicacin que forman parte de su ambiente.
Si entendemos por percepcin la respuesta inmediata del organismo a las energas que excitan los rganos sensoriales y
que por lo tanto toda percepcin es una respuesta orgnica, educar la percepcin consistira en lograr que esas
respuestas inmediatas sean cada vez ms objetivas, en el sentido que estn relacionadas estrechamente con el objeto
de la percepcin. Sabemos que las respuestas sensoriales no dependen tanto del estmulo cuanto del poder de reaccin
del individuo frente al estmulo dado. Por eso muchas respuestas emocionales suelen depender ms de las relaciones
del percipiente con sus experiencias anteriores que con el mismo estmulo perceptivo.
Podra afirmarse que lo que nos Interesa en este primer paso metodolgico es obtener el mximo de respuestas
sensoriales tanto en cantidad como en calidad. La psicologa nos ensea que la percepcin es una expresin verdadera
y til de la personalidad y aceptando que al igual que sus otras expresiones, est sujeta a leyes, las cuales pueden ser
discutibles. Esta ha de ser la tarea de todo buen educador que vive en un mundo donde los estmulos cada da son ms
numerosos y novedosos. Pero la cantidad y novedad de los estimulas no es todo. Hemos de anotar tambin que se trata
de estmulos diferentes a los tradicionales. En realidad los medios de comunicacin social nos ofrecen estmulos
artificiales.
Estos estmulos artificiales son los que estn caracterizando a la nueva cultura nacida de los mass-media. Cada cultura
crea su propia gama sensorial de acuerdo a las exigencias de su medio. Las posibilidades perceptivas de cada individuo
estaran condicionadas por lo tanto por la cultura creada por los medios de comunicacin masiva.
Cada experiencia sensorial libera una cantidad determinada de energa sensorial, pero la reparticin de esta energa
entre los cinco sentidos vara segn el medio utilizado. En la radio y el telfono an cuando son dos medios auditivos, la
percepcin sensorial es diferente. Pongamos por ejemplo la radio que segn McLuhan al tener una alta definicin llena
las exigencias del odo ms exquisito y puede dejar en libertad la energa sensorial de los dems sentidos. Es muy
probable que no suceda lo mismo cuando percibimos una conversacin telefnica que al no ser suficientemente clara
acapara los aportes de los otros sentidos.
No es la misma la percepcin que pide el cine que la percepcin exigida por la televisin. Segn McLuhan la percepcin
del nio en la televisin sera mxima. Toda respuesta perceptiva es por tanto una seleccin. Pero esta seleccin se
condiciona fuertemente por los medios de comunicacin. El consumidor de los medios no es pasivo perceptivamente
hablando. Las respuestas perceptivas forman parte integrante de nuestro propio yo. Por las sensaciones el yo conoce la
cualidad sensible de los objetos y de los seres. La percepcin por lo tanto la va natural que lleva a un enriquecimiento
humano que se basa en el enriquecimiento sensible de los objetos o en la representacin sensible de los mismos.
Valorar la importancia de las reacciones perceptivas y afectivas parecer a algunos un mtodo muy inseguro y hasta
irracional. Pero no nos cansaremos de recalcar con Herbert Read en la importancia de la sensacin en una poca que
practica brutalidades y recomienda ideales.
No nos hemos de cansar nunca de demostrar que si en la educacin de nuestros nios logramos por una metodologa
adecuada poner claridad en sus sensaciones podremos lograr establecer una relacin entre la accin y el sentimiento
incluso entre la realidad y nuestros ideales.
El idealismo ya no sera entonces un escapar de la realidad: sera una simple respuesta humana a la realidad.
La educacin de la perceptividad es la va primera y por la cual hemos de pasar si queremos llegar a valorar la magnitud
y complejidad de los dems estados de la conciencia humana.
b) segundo paso. Educacin de la intuicin o lectura connotativa.

La educacin deja la perceptividad es un primer paso. Dejamos indicado en el esquema que el segundo paso es la
educacin de la intuicin. No es paradjico hablar de un entendimiento intuitivo sobre todo tratndose de los medios de
comunicacin social. Es ms, el primer impacto de los lenguajes de los medios origina en nosotros respuestas intuitivas
frente a un cuadro, un programa de televisin, una pelcula, un disco nuestra primera reaccin es intuitiva aceptamos o
rechazamos intuitivamente.
Los mtodos cientficos y racionales han dominado el panorama pedaggico de tal manera durante los ltimos siglos,
que resulta una afirmacin temeraria el asegurar que es truncar el proceso educativo el descartar la intuicin en el
aprendizaje nosotros estamos convencidos que frente a un mundo tan dinmico y un aprendizaje que sobrepasa los
estrechos lmites del logicismo, hemos de educar a como haya lugar el pensamiento intuitivo. Sabemos por experiencia
que los medios de comunicacin son modos de expresin mucho ms intuitivos que racionales. La pgina publicitaria, el
mosaico de la primera pgina de los grandes rotativos, por ser creaciones eminentemente subjetivas despiertan en los
lectores respuestas primordialmente connotativas. Corrientes cinematogrficas de predominio logicista basadas en un
montaje riguroso estn dando paso a un free cinema con apertura a las ms variadas interpretaciones. La msica, la
pintura, la poesa, el cine y en general todas las formas de expresin nacen a gusto de una gran pluralidad de
consumidores, cada uno de los cuales llevar al acto del gustar sus propias caractersticas psicolgicas y fisiolgicas, su
propia formacin ambiental y cultural y que por honesto y Ieal que sea el compromiso de fidelidad con respecto a la obra
que ha de gustarse, todo deleite ser inevitablemente personal. Este nuevo enfrentamiento con las modernas formas de
expresin nos introduce no ya en un mundo de valores ordenado, esquematizado y unvoco, sino ms bien en un
muestrario de significados, un campo inmenso de posibilidades cuyo descubrimiento requiere una intervencin cada vez
ms activa una opcin operativa de parte del lector o del espectador.
Compartir este muestrario de significantes constituye el segundo paso de nuestra metodologa. El perceptor ha de
sentirse con plena libertad para formular y sustentar su respuesta. El nmero y calidad de las respuestas puede ser y
de hecho lo es muy variado y enriquecedor. En forma normal se establece en el grupo una comunicacin dialgica que
de suyo constituye el punto culminante del nuevo proceso de aprendizaje.
Esta dialctica de definitud y apertura es algo fundamental para comprender y valorar los medios de comunicacin
socia como hecho comunicativo y dialgico.
Tal vez haya sido una visin demasiado parcializada (moralizante)de Ios medios de comunicacin la que ha llevado a los
educadores a subestimar sus posibilidades educativas. Se les ha querido utilizar en la escuela con estrechez de miras
valindose de la misma metodologa con la que han sido usadas las formas tradicionales de la expresin verbal, se ha
pretendido convertir los medios de comunicacin en simples tcnicas audiovisuales.
Sabemos por experiencia diaria que las connotaciones o respuestas intuitivas puede ser ms o menos vlidas, pero lo
importante es que por s mismas implican un contacto directo y personal con la realidad y esto es de gran valor en el
proceso educativo. La comprobacin analtica, racional, tendr que venir despus si se estima necesaria. En muchos
casos no lo ser. Las posibilidades educativas de esta riqueza de confrontaciones es algo que aun no hemos logrado
valorar en la escuela. La escuela sigue siendo demasiado sistemtica y formalista. Nos asustan las valoraciones no
catalogables. Con frecuencia los alumnos muy intuitivos suelen tener muchos problemas porque de ordinario son
rechazados por el sistema como soadores, desordenados, indisciplinados, maliciosos.
La influencia de los medios de comunicacin lleva a los alumnos a ser mucho ms espontneos. Tratan de liberarse de
un conjunto de trabas que le impiden ser ellos mismos. En su conducta diaria, dentro y fuera de la escuela, a cada
momento, ponen de manifiesto las valoraciones tpicamente subjetivas; Por eso creemos que los sistemas escolares han
de dar cada vez mayor nfasis a las aportaciones personales de los educandos por ms subjetivas que resulten.
El ambiente de una dinmica de grupos es el ms propicio, segn parece, para pasar de respuestas intuitivas formuladas
con plena libertad a un anlisis sereno de bsqueda. La sistematizacin, incluso rigurosamente cientfica, a la que puede
llegar el grupo tendr repercusiones muchsimo ms duraderas por estar fundamentada en una gentica natural del
psiquismo humano.
La personalizacin necesita asentarse en esa disposicin natural que trata de resolver los problemas principiando por la
visin personal. Este enfoque resolver en gran parte el problema de la angustia que provoca el miedo a la equivocacin
y que es fomentado en la escuela por los exmenes, castigos y recompensas.

La educacin resultar tanto ms vlida cuanto el educando trate de estructurar en su ser valores que le sean propios.
Por la educacin ha de llegar el alumno a descubrir su propia dialctica con la vida.
c) Tercer paso. Criticidad o personalizacin

En un tercer momento metodolgico el alumno no necesita valorar su propia respuesta. Las respuestas connotativas que
han tenido lugar en el paso anterior ha de ser examinadas a la luz aportada por la lectura denotativa y de la visin
estructural de la obra. Este es el momento de crtica y de objetividad que se ha de llevar a cabo como una especie de
juego dialctico.
Las respuestas subjetivas (connotativas) al ser valoradas a la luz de la objetividad de la denotacin realizada
previamente han de tener un doble enfoque: por un lado el examen de la estructura global de la obra, y por otro el
estudio de las repercusiones que dicha obra puede tener en la vida del educando.
De ningn modo podemos reducir el estudio de los lenguajes de los medios a las valoraciones connotativas. Los
sentimientos, las sensaciones son el camino por el cual nos proveen mas del material para la crtica comprensiva y
explicativa. En otras palabras, la crtica ha de estar basada en el anlisis cientfico del elemento perceptivo. Parece
imposible dar con el significado de una obra sin antes habernos compenetrado con el significante. Aun cuando la visin
perceptiva del significante no es suficiente ni definitiva, es el paso obligado para toda racionalizacin.
Esta crtica o racionalizacin tendr un triple objetivo:

1. Visin de la obra como una realidad histrica. Un cuadro, un poema, un disco, una pelcula, un programa de
televisin son un trozo de historia que el autor trata de hacernos vivir intensamente. El anlisis crtico ha de llevarnos
a realizar un estudio detenido de todas las implicaciones culturales, sociales, polticas, econmicas, religiosas de la
obra. La visin global de la obra nos permitir parangonarla con el horizonte actual de fenmenos y problemas
producto de una situacin social, poltica, econmica y religiosa que nos toca vivir. Esta comparacin de estructuras
es sumamente enriquecedora ya que nos obligar al anlisis de las races profundas de nuestra insercin en la
historia. Este trabajo de anlisis bien llevado conduce a una opcin personal con la vida. El educando ha de salir del
status de simple espectador o receptor para convertirse en recreador o autor do la historia.
2. Visin del creador. Los medios de comunicacin nos ponen en contacto con la realidad pero con una realidad que ha
hecho suya, ha recreado el autor de la obra. Nos ponemos en contacto con la realidad pero a travs de las formas
escogidas por el artista, por el hombre o por el grupo de hombres que son los autores de esta recreacin de la
realidad que tenemos delante. Esto significa que la realidad nos llegadeformada o dignificada a travs de la
personalidad determinada de este o de aquel pintor, cineasta, fotgrafo, periodista, etc. La lectura de las imgenes
nos pone en contacto con una doble realidad; con el mundo de los seres que ellas representan y con los hombres el
hombre autor de esas imgenes o sonidos.
Tanto la realidad como los hombres recreadores de la realidad no son seres ideales y ni tampoco viven en un
mundo ideal. El comunicado tiene una ideologa y vive inserto en, un determinado contexto social. Si bien es cierto
que todo comunicador pretende influenciar en el sistema, lo ms comn es que el sistema determine las condiciones
del producto del comunicador. La comercializacin, los intereses creados, la tecnificacin son condicionante de los
medios de comunicacin social que no pueden escapar de una visin critica del receptor.
3. Ni intuitiva ni crticamente la obra estudiada puede quedar al margen de la propia vida. Si el comunicador recrea la
obra lo hace en vistas a un perceptor. Las relaciones del perceptor y del comunicador (y por lo tanto con su obra) son
primordiales en todo trabajo de crtica valorativa. Habr que examinar en primer trmino cules podrn haber sido las
motivaciones del autor en relacin con el perceptor: informar, educar, entretener, alienar?
Detectadas las intenciones del comunicador el alumno tendr que enfrentarse crticamente con esa realidad que le
presentan los medios de comunicacin masiva en vistas a una reflexin para dar un significado a su vivir. La crtica por lo
tanto no es una simple contemplacin abstracta sino que tiene que desembocar en un proceso eminentemente humano.
La verdadera reflexin nace de la prctica. An ms, la accin slo es humana cuando ms que un mero hacer, es un
quehacer vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexin.
d) Cuarto paso. La creatividad

La primen fuente de creatividad es la expresin personal, o autoexpresin vital, no estereotipada. H. Read define la
educacin como el cultivo de los modos de expresin y consiste en ensear a los nios y a los adultos a hacer sonidos,
imgenes, movimientos, herramientas y utensilios. Un hombre que pueda hacer bien estas cosas es un hombre educado
Los medios de comunicacin son fuente de autoexpresin en los jvenes. Pensemos en la importancia que se da en una
agrupacin juvenil al color, a la msica, a los montajes audio visuales. La utilizacin de los nuevos lenguajes significa
para ellos la ruptura con los viejos estereotipos. Hoy en los jvenes la expresividad se da ante todo en forma sensorial,
incluso biolgica. A las formas nuevas, nuevos lenguajes, se junta la expresin comn que es otro elemento primordial
que caracteriza la expresin en la juventud actual.
Sirva de ejemplo la expresividad y al mismo tiempo la interrelacin grupal que implica la creacin de un montaje visual o
sonoro. Segn el doctor Vallet el nio de hoy piensa y se expresa en imgenes.
Estas comprobaciones nos ponen de manifiesto que los medios de comunicacin encierran un enorme potencial de
creatividad y de desarrollo personal. Nada ms interesante y valioso que comprobar cmo la educacin se hace funcional
en la medida en que se promueven las formas de comunicabilidad. Como dice Francois Perroux cada sujeto se crea en
la experiencia de s en comunicacin con los otros.
Para Freire slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Este tipo de pedagoga fundamentada en la comunicacin creativa
exige que los educandos sean actores y no meros espectadores de la accin educativa. Pide de ellos posibilidades para
transformar la realidad. Supone por lo tanto posibilidad de cambio, de intercomunicacin, de expresividad propia. Estos
cambios son eludidos por toda cosificacin de las relaciones Interpersonales; son por el contrario, asimilados y
dominados en la creacin por s de cada sujeto en comunicacin con los otros y por la creacin de conjuntos sociales,
resultantes de la convergencia de lo proyectos coherentes de los sujetos.
Pero para poder expresarse bien no slo e s necesario conocer sino sentir de aqu la insistencia nuestra de hacer
sensibles, hasta donde sea posible, todos los conocimientos que tenga que adquirir el educando. Cuanto ms sensibles
sean sus relaciones con los seres, con ms facilidad lograr el muchacho expresarse acerca de ellos. El deseo ms la
necesidad de expresarse constituyen el fundamento del proceso creador del educando.
El nio a diferencia del adulto, se expresa con la mxima libertad y espontaneidad. La autoexpresin es innata al
individuo. Todo individuo siente necesidad de comunicar a los dems sus pensamientos, sus sentimientos y sus
emociones. Pero la autoexpresin no podemos concebirla primordialmente en trminos de contenidos. Importan
grandemente las formas expresivas. Nos interesa el qu, pero en este caso sobre todo el cmo. Si bien es cierto que en
la metodologa del Lenguaje Total nos preocupan mucho las formas expresivas, pero no as las tcnicas sofisticadas en
los medios de comunicacin social. Ms significado educativo que la tcnica en s, se encierra en la expresin mental y
emocional del creador. Este es el camino de la personalizacin. La imitacin fraudulenta (la copia) es la muerte de la
expresin personal por ms tcnica que se utilice.
Desde la aparicin del libro (primer medio masivo de informacin) el hombre viene siendo condicionado y deformado por
las mismas tcnicas de que se vale para expresarse, El Libro y los Medios de Comunicacin Social buscan ante todo
llenar una finalidad primordial: la informacin. Con todo, como ya lo hemos anotado, los medios de comunicacin por
esencia tienen que ser mucho ms que meros vehculos de informacin. Para el hombre moderno es mucho ms
importante poder y saber expresarse que simplemente informarse.
Es misin de los educadores buscar a travs de una pedagoga fundamentada en los medios de comunicacin, las
posibilidades que permitan al hombre una mayor expresividad. No es un sueo irrealizable crear una serie de
condicionamientos que basados en los medios de comunicacin social permitan al hombre expresarse con el mximo de
creatividad.
En primer lugar, los medios de comunicacin amplan le campo de referencias. Todo el cmulo de Imgenes y sonidos
que llegan al nio son otras tantas experiencias que permiten ampliar su mundo. El campo de la conciencia de nio de
hoy es mucho ms rico en formas y contenidos.
Obligar a un joven a expresarse tcnicamente por medio del lenguaje verbal es encasillarle en un estereotipo
insoportable. Los procesos expresivos de los medios (pintura, fotografa, filmadora etc.) amplan considerablemente las
vas de expresin. Nosotros mismos hemos comprobado que una cmara de video puesta en manos de adultos
analfabetos significa para ellos una riqueza de expresin en la cual jams hubiramos soado unos pocos aos atrs.
La escuela tradicional bloquea al nio en su autoexpresin, lo que acarrea graves prejuicios para toda la formacin
posterior. El lenguaje total permite al nio posibilidades de expresin no estereotipada. Nosotros quedamos sorprendidos
de los resultados que se han obtenidos hasta el presente aun en circunstancias del todo desfavorables. Los resultados
no los podemos medir nicamente como ampliacin de referencias y mayor creatividad expresiva. La autoexpresin
significa adems libertad de pensamiento. El nio que se manifiesta a travs de un relato grfico siente que es l mismo
el que se manifiesta. Lo mismo que ocurre con el cineasta, con el artista.
Esta expresin propia e independiente es el fundamento del proceso educativo, ya que permite al educando buscar las
propias respuestas a los problemas que le plantea la vida. El saber expresar los problemas es el primer paso de solucin,
tal vez el ms importante porque implica una descarga liberadora de la propia emocin.
El nio inhibido y coartado, acostumbrado a imitar ms bien que a expresarse por s mismo en forma creadora, preferir
en la vida adulta seguir Tras las huellas trilladas. No ser capaz de adaptacin rpida a nuevas situaciones y estar
inclinado a seguir o descansar en los dems como mejor medio de salir adelante. Desde las primeras manifestaciones
expresivas tiene que gozar el nio de la ms grande libertad para escoger su propio modo de expresin. En esa forma su
facultad creadora no sufrir menoscabo. Reprimir la creatividad ha sido una de las fallas ms desastrosas de la
educacin. La primera consecuencia nefasta es la prdida de inters. Pero pueden originarse consecuencias mucho ms
graves.- Hutchinson seala que cuando los deseos creativos son sofocados, la fuerza oculta surge en forma de hidra de
cien cabezas produciendo algunas veces melancola, ansiedad, fatiga y exaltacin del ego. Cuando el deseo creativo es
activo, intenso, excitado pero restringido en su expresividad, el principal sntoma psicolgico es la tensin.
El dilogo, requisito de toda autoexpresin creadora.

Todas las formas de creatividad que favorezcan la autoexpresin y la comunicacin han de ser cultivadas como requisito
fundamental para el desarrollo de una metodologa fundamentada en los Medios de Comunicacin Social.
El dilogo es la forma ms genuina de educacin. Las ideas de renovacin pedaggica de nuestros das s asientan en
la dialogicidad (Burrou - Baber - Lewin Rogers- Freire). Por el dilogo el hombre se crea y se recrea en una
comunicacin efectiva con el otro. La autoexpresin no es creadora sino en la medida en que es comunicacin o
encuentro con los dems. El dilogo constituye hoy en el interior de todas las instituciones la piedra de toque de la
renovacin. Se humanizan las instituciones en la medida en que sus estructuras son puestas en tela de juicio por medio
del dilogo. El dilogo es la prueba y verificacin del actuar y del hacer. No puede existir un dilogo sin praxis. Es medio
privilegiado de creacin porque subjetiva sin cosificar.
En otro orden de ideas la vida toda del hombre es un dilogo. El frgil curso entre el nacimiento y la muerte puede
recorrerse con xito si toma la forma de un dilogo. Al vivir, interrogamos: al pensar, hablar, hacer, producir, influir,
tratamos de llegar a formular respuestas. Toda respuesta dialogal es en tanto un compromiso con la vida.
Por el contrario, toda respuesta dogmtica mata la espontaneidad y la expresin creadora. La leccin magisterial
proporciona datos a la inteligencia. La dialogicidad integra las experiencias concernientes al percibir, sentir y pensar.
Estudios psicolgicos recientes revelan que la capacidad creadora la capacidad de explorar, dialogar, pertenece a uno
de los impulsos bsicos humanos, impulsos sin los cuales el hombre no podra subsistir. Los nios que han sido
inhibidos en sus capacidades creadoras y dialgicas por los dogmas, las reglas establecidas u otras fuerzas, recurren a
la copia o al calco; se adaptan fcilmente al estilo de otros dando pruebas de la falta de confianza en aun propias fuerzas
de creacin.
6. Dinmica de grupos
La razn dinmica
Es obvio que una metodologa que arraiga sus bases en el proceso mismo de la comunicacin, da gran importancia a la
intercomunicacin que se lleva a cabo en dinmica de grupos.
De suyo el proceso de comunicacin es dinmica de grupo. Como dice Maihiot refirindose a Lewin. la gnesis y la
dinmica de un grupo vienen determinadas, en ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones que
se abren y se establecen entre sus miembros porque la autntica comunicacin es la que se asienta en un esquema de
relaciones simtricas en una paridad de condiciones entre comunicador y perceptor.
Los miembros de un grupo tienen que estar en esta paridad de condiciones: son comunicadores y perceptores al mismo
tiempo. La realizacin autntica del proceso de comunicacin dentro del grupo trae consigo la desaparicin de categoras
jerrquicas. En el grupo cada uno de los miembros pone en comn el mensaje que quiere comunicar, y cada uno de los
otros percibe el mensaje y reacciona ante l. En esta forma se crea dentro del grupo una verdadera reaccin en cadena
que es la caracterstica de la comunicacin dialgica. Todo mensaje que en esta forma es aceptado por el grupo, deja
de ser una orden o un traspaso bancario.
La comunicacin grupal es tanto ms autntica cuanto es menos sofisticada; por eso es tan importante que la presencia
fsica de los dems sea vivida, sentida y compartida incluso afectivamente. Como quiera que cada miembro del grupo en
el transcurso de la dinmica no slo es portador de mensaje sino recreador de significantes, es psicolgicamente
importante la aceptacin de los autores de estas formas significantes. Un significante es codificado favorablemente o
desfavorablemente por el resto del grupo en la medida en que el autor es aceptado o rechazado. Es por lo tanto
necesario un estado de equilibrio entre emisor y receptores. Nadie tiene que ser comunicador sin la actitud de perceptor.
Los significados son el resultado de una relacin social, o mejor, un clima grupal.

Esta relacin o clima grupal es lo que C. Rogers llama empata. empata es la capacidad para sumergirse en el mundo
subjetivo de los dems y para participar en su experiencia en la medida en que la comunicacin verbal y no verbal lo
permita; o en trminos ms sencillos es la capacidad de ponerse verdaderamente en lugar del otro, de ver el mundo
como lo ve l. La empata exige que cada componente del grupo sea capaz de ponerse completamente en el lugar del
otro, de pensar, sentir lo que el otro piensa y siente.
Sin esta disposicin emptica es muy difcil que pueda establecerse ese clima grupal a que hacemos referencia. Es una
especie de sensibilidad alterocntrica que exige un gran equilibrio personal y una relativa modificacin de la propia
personalidad, ya que el comportamiento emptico no se puede adoptar a voluntad segn las necesidades del momento.
En todo grupo humano hay unos individuos ms empticos que otros, de la misma manera que hay unos ms
inteligentes que otros. La empata es la que da valor especial a los significantes. Una afirmacin en boca de un
comunicador podr no significar nada para un perceptor, y por el contrario esa misma afirmacin cobra significado si
es dicho por otro miembro del grupo mucho ms emptico que el primero.
Para Piaget la afectividad es un regulador en los procesos de aprendizaje. En las relaciones interpersonales los
procesos afectivos de asimilacin-acomodacin son ms importantes que los procesos intelectivos (tpicos de las
relaciones persona-objeto) . Paulo Freire llega an ms lejos en este aspecto. Para l el dilogo grupal tiene que estar
basado en el amor, la humildad y la fe. Seria una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no
provocase este clima de confianza (confianza que es esperanza) entre los sujetos.
Se ve que la verdadera comunicacin, la ms autntica, es la que se verifica en grupo. Por que la comunicacin, como
ya lo hemos sealado no es percibir informacin sino que implica una inferencia, es decir, un proceso estructurador.
Todo perceptor tiene que ser agente estructurador, y en consecuencia comunicador.
En este apartado no es pretensin hacer un estudio de las tcnicas de grupo en el proceso pedaggico.
Nuestro deseo, mucho ms modesto, consiste en recoger las caractersticas del trabajo en grupos que, confrontadas en
la problemtica de la comunicacin social, ayuden a establecer una verdadera interaccin entre los Medios de
Comunicacin y la educacin.
Al afirmar que la metodologa del Lenguaje Total se fundamenta en la dinmica de grupos, es porque hemos llegado al
convencimiento de que la dinmica de grupos es el mtodo ms eficiente para lograr una comunicacin participada. La
dinmica de grupos es por as decir, un requisito previo para enfrentarse crticamente a los medios de comunicacin
social. Es una verdadera escuela de comunicacin.
La experiencia nos ha probado adems, que los pasos metodolgicos del Lenguaje Total quedaran truncados de no
poder realizarse la dinmica de grupos. La comunicacin grupal permite realizar con mucha ms fuerza los esquemas de
asimilacin por parte del receptor.
Cuando se trata de poner en comn la lectura denotativa de un cuadro, de una foto o un fotograma, el dilogo resultar
muy valioso si se tiene en cuenta que es fruto de la perceptividad de varias personas. Dgase lo mismo de la reflexin
crtica y con mayor razn del momento autoexpresin creativa. Adems, el hombre como ser social necesita compartir
crticas y valorar en sociedad lo que esa misma sociedad le vehicula a travs de los Medios de Comunicacin Social.
La concordancia o no con las otras personas del grupo es un criterio para valorar la exactitud de los propios juicios.
Todas las personas sentimos la necesidad de contrastar nuestros juicios y opiniones en relacin a su exactitud respecto
a la realidad. Cuando la realidad (como es el caso frecuente de una pelcula o un programa de TV) no puede ser
comprobada fsicamente, el deseo de corroborar los datos perceptivos propios con los datos y criterios de los dems del
grupo resulta una necesidad.
La comunicacin participada ha de ser vivida para ser aprendida. No existe ningn ejercicio para comprobar la
reversibilidad entre emisor y receptor, como el que se da en la comunicacin dialgica que logra generarse en la
dinmica de grupo.
En la prctica educativa se necesita romper con la relacin de dependencia entre maestro informador y alumno oyente.
En la medida en que los individuos maduran se responsabilizan. Pero no puede haber maduracin y responsabilizacin
en la dependencia. (cada uno tiene que ser responsable de sus propios actos, lo cual requiere la libertad en las
relaciones grupales. En los grupos jerarquizados en los que se sobrestiman las relaciones de subordinacin por la
hipertrofia de una obediencia incondicional, los miembros de dichos grupos resultan inmaduros generndose en
consecuencia una gran irresponsabilidad individual.

En un mundo en el cual todos deseamos implantar formas democrticas de gobierno, es indispensable que estas formas
sean vividas en la escuela (no simuladas o dramatizadas como por ejemplo, las elecciones a imitacin de la sociedad).
El nio necesita vivir en su familia, en la escuela y tambin en las agrupaciones religiosas, la comunicacin participada,
por ser ese el ideal de lo que necesitamos para vivir democrticamente en nuestros pueblos. Desgraciadamente
pareciera darse en Amrica Latina un retroceso en este sentido. Qu triste es ver escuelas militarizadas, uniformes,
paradas, bandas de guerra, desfiles. De qu extraarse que gobiernos paternalistas y autocrticos, vengan a ser una
prueba o manifestacin de inmadurez socio-poltica de nuestros pueblos.
El trabajo en grupo parece ser la forma adecuada para subir el status de espectadores en que vivimos (tanto en la
escuela frente al maestro, como fuera de la escuela en relacin con los medios de comunicacin), a perceptores-
comunicadores, creativos y responsables.
Requisitos mnimos del grupo

Basados en nuestra experiencia queremos recoger algunos de los requisitos que creemos debe tener todo grupo de
trabajo para que sea una complementacin de lo que hemos expuesto en ste captulo sobre la metodologa del lenguaje
total.
1. Grupos pequeos
Estimamos que el nmero de participantes puede variar entre cinco y siete miembros; ms abajo o por encima de dicha
cifra sera inconveniente para la buena marcha de la dinmica y para asumir y participar en las responsabilidades.
Un grupo reducido favorece un conocimiento mutuo mucho ms profundo, que conlleva el respeto personal no nacido de
personalismos sino de la amistad y del compaerismo un ambiente de libertad, amistad y respeto es un clima que
favorece la responsabilidad compartida. Un nmero reducido significa adems un aprovechamiento mximo.
Cada uno ha de salir de la reunin con la sensacin de haber sido escuchado y de haber dicho lo que pensaba. Dada la
cohesin y rpida dinmica que se genera, pronto el grupo llega a cuestionarse como grupo.
Un nmero as permite una dinmica completamente informal. Incluso esta informalidad es o parece que ser una
caracterstica de la sociedad futura.
Los sistemas sociales estn evolucionando hacia estructuras mucho ms temporales y transitorias que en otras pocas
histricas. Todo sistema con estructuras pesadas, verticales, perennes, dificulta la interaccin y adaptacin. Las
universidades-masas por ejemplo, son engendros de la mquina social del siglo XIX cuyos psimos resultados los
comprobarnos a diario.
Esta caracterstica especial de nuestra poca est pidiendo de la escuela un sistema de trabajo con mayor heteronoma
la cual no puede darse sino por medio de grupos pequeos en donde cada individuo sea responsable. Imposible
aprender vida dinmica en colegios-masa que para gobernarlos es preciso militarizarlos. La verticalidad exigida por el
sistema tradicional tiene que ser reemplazada por a horizontalidad de las comunicaciones y responsabilidades. Uno de
los pasos para lograr esta horizontalidad es el trabajo en pequeos grupos, que nos llevar a un nuevo concepto de la
autoridad. Claramente lo deja sealado A. Peretti: Me atrevo a decir que el sistema de valores que era vertical, debe
hacerse ms operativo y no mgico o distante.
2. Grupos sin predominio del lder

Si el grupo est compuesto por un nmero reducido de personas, no hay necesidad alguna de repartir
responsabilidades; moderador, secretario, etc. En el grupo todos son o tienen que ser igualmente responsables. Todos
pueden y deben participar, tomar notas, etc. nadie se constituir en el vocero del grupo ni durante ni despus de la
reunin. Todas las funciones pueden ser cumplidas por todos. Nadie tiene que tomar la actitud de responsabilizarse por
los dems.
Cada miembro del grupo debe ejercitar su responsabilidad constantemente. Resulta mucho ms cmodo participar en el
dilogo sin molestarse por tomar notas, por ejemplo, con el pretexto de que ya hay uno responsable de hacerlo. Se
facilita la tarea pero para seguir siempre en las mismas. Es el grupo, el que tiene que trazarse sus propias normas de
trabajo, es decir, tiene que aprender a autodeterminarse un grupo autodeterminado cada miembro aprende a
autodeterminarse.
Ese es el motivo por el cual lo importante en todo grupo de trabajo, en dinmica de grupo, no consiste en sacar
conclusiones que recojan (y luego se archiven) las ideas del grupo, sino que ms bien sea una palestra de opciones,
decisiones y elecciones personales y grupales.

Lo que interesa corno finalidad educativa del trabajo en grupo es el juicio u opinin personal cada vez ms autnomo,
que est llamado a formular al alumno sobre su propio aprendizaje y sobre sus capacidades para afrontar en forma
personal sus propias responsabilidades.
Esta autonoma y autodeterminacin es la resultante de la seguridad del trabajo en el grupo Los mismos juicios emitidos
son evidencia de esa seguridad personal. El educando dentro del grupo ha de adquirir el mayor nmero Posible de
experiencias que le den esa seguridad. Para lograr esta finalidad es indispensable que el grupo sea acogedor y
generador de confianza. La presencia sentida del profesor o del lder es un desequilibrio en la comunicacin grupal. Las
tensiones de cada uno del grupo disminuirn en la medida en que se sienta en plena libertad para expresarlas y
manifestarlas. Por el contrario sern el obstculo ms serio para cualquier trabajo educativo caso de que no puedan
comunicarse con plena libertad y espontaneidad. La autoridad no ha de imponerse al grupo sino que ms bien es una
consecuencia de la buena dinmica del grupo.
Si en un grupo de personas se progresa hacia sus fines, se mejora su eficacia y aumenta la produccin, diremos desde
el punto de vista de sus variables dinmicas, que se habr ejercido la funcin de autoridad porque cualquier persona que
haya mejorado la cohesin de un grupo habr sido un agente de autoridad.
3. Grupos Variables
Los grupos de trabajo han de variar cada vez que se lanza un nuevo ncleo generador. No slo se ha de dar plena
libertad de escogencia de los compaeros sino que se ha de procurar que los lderes no arrastren consigo a ciertos
compaeros que en esa forma terminaran anulando a los otros por salvar una amistad mal entendida.
Esta variacin constante de los componentes de los grupos obedece por lo tanto a una ruptura de estereotipias o de
relaciones prefijadas.
Variando las condiciones de comunicacin y expresin, se favorece el libre juego y la espontaneidad del educando para
hacer frente a determinadas personas que rpidamente se aduean de los grupos. Esta es la forma ms rpida para
que muy pronto la dinmica permita un conocimiento (y amistad) de todos los que integran la comunidad (escuela,
poblacin, agrupacin humana).
Al poner nfasis en estas tres caractersticas del grupo no estamos desconociendo lo que los autores muy autorizados
sealan como condiciones del trabajo en grupo.
c) Consecuencias de trabajo en Dinmica de grupos.

De lo expuesto en este apartado se concluye que la dinmica de grupo y la metodologa de lenguaje total se
complementan para llenar las metas ms sentidas de la educacin liberadora.
1. En primer lugar, el trabajo en dinmica de grupos supone la ruptura con la estaticidad e inflexibilidad del sistema
educativo: el quehacer educativo es una tarea compartida que nace de la propia dinmica del trabajo. La dinmica de
un trabajo compartido obliga a las adaptaciones existenciales detectadas por el grupo.
2. La tarea educativa ha de volver a centrar se en el alumno y no en el profesor o en el sistema. El sbado est hecho
para el hombre y no al revs. El alumno no puede ser sacrificado al sistema. la educacin escolar tradicional
dispone de un impresionante cmulo de recursos apropiados para provocar en los alumnos disgusto por cualquier
actividad humana, por ms atractiva que sea en la prctica. Un Sistema escolar centrado sobre el profesor parece
ser el obstculo ms serio para la educacin democrtica y liberadora que hoy est siendo violentamente rechazada
por los mismos alumnos.
3. La dinmica de grupo supone no slo capacidad de dilogo sobre temas del curriculum, sino sobre la problemtica
educativa y los alcances y buena marcha en la institucin escolar. No podemos darnos el lujo de estar creando
dentro de la institucin-escuela otras instituciones tan complicadas como la primera: consejos de clase, consejo
estudiantil, delegados, representantes. Todas estas formas de organizacin no son sino concesiones a la poderosa y
frrea organizacin institucionalizada.
Todos los estudiantes tienen que tener las oportunidades y la posibilidad prctica tanto de explicitar sus sentimientos
como los mismos impulsos de agresividad. La violencia en estos casos es consecuencia de la falta de
comunicabilidad.
De hecho la mayor parte de los grupos estudiantiles terminan constituyndose en un baluarte de lucha abierta contra
la propia institucin. La falta de comunicacin suele provenir del miedo que surge por el celo de perder la autoridad.
Una vez ms la voz de los estudiantes puede sealarnos las causas del problema, tanto a nivel de aula como a nivel
escolar
4. Es importante sealar una consecuencia del trabajo del grupo. Es la reflexin grupal, con reflexin o reflexin
participada. La reflexin en grupo es el mtodo ms eficiente de concientizacin. La personalizacin es un fenmeno
grupal fruto de la comunicacin horizontal que se tiene que dar dentro del grupo. De no fundamentarse en este

mtodo de la comunicacin horizontal, toda reflexin crtica en torno a los medios de comunicacin masiva ser un
engaarse a s mismos. El grupo es el mediador entre el individualismo esterilizante y el colectivismo masificador.
Es, pues, el grupo el medio ptimo de desmasificacin en donde el individuo tiene posibilidades de capacitarse para
llegar a un comportamiento personal. La educacin que no se haga dentro de esta perspectiva corre el peligro de
robotizarse (educacin programada), cuyo objetivo es adquirir respuestas estereotipadas.
5. La reflexin participada no basta, es necesario participar tambin en la accin. El grupo ha de proporcionar el
mximo de cohesin y fuerza para desarrollar la creatividad en cada uno de los miembros. Slo en tales grupos
podr darse el verdadero compromiso. La verdadera integracin del grupo, el encuentro de un t con un yo, se
realiza en el compromiso, en la aceptacin incondicional.
7. Tcnicas audiovisuales y Lenguaje total.

Las tcnicas audiovisuales estn siendo utilizadas en la enseanza en aumento constante y creciente, incluso en los
pases no industrializados. Hoy es corriente hablar de tecnologa de la educacin tecnologa educativa.
En un planeamiento prospectivo podramos afirmar que la microtecnologa amenaza de muerte a los sistemas verbal-
expositivos de la escuela tradicional. El maestro informador tpico de la clase o curso magisterial es posible que sea
desplazado algn da por la mquina informadora. El profesor-robot del que nos habla Lauro do Oliveira no es un sueo
de ciencia ficcin. Ya existe en la industria un aparato que podramos llamar el profesor-robot y que podra sustituir
perfectamente el proceso expositivo de las lecciones del profesor en el aula.
Toda esta transformacin y tecnificacin es plausible y deseable. Pero hemos de confesar desde el comienzo que
nosotros no estamos proponiendo una metodologa de las tcnicas audiovisuales. Estamos convencidos de que las
tcnicas audiovisuales no resuelven por s mismas el problema que los medios de comunicacin han planteado a ]a
escuela, o mejor a la educacin. Muchos educadores confunden lamentablemente tcnicas audiovisuales y educacin
por y para los medios de comunicacin social. Es ms, es muy posible que la misma tecnologa est contribuyendo a
distorsionar el proceso educativo.
Hemos llegado a fijar el centro de inters de la escuela ms en el acto de ensaar que en el acto de aprender. Un gran
nmero de profesores olvidan fcilmente que el acto de aprender es propio del alumno, mientras que el acto de ensear
se relaciona ms con el profesor. Hemos cargado tanto las tintas en la importancia de la tarea del profesor, que la
educacin ha quedado reducida a ensear gramtica, ensear matemticas, ensear religin.
Queremos asentar la diferencia que para nosotros existe entre metodologa de las tcnicas audiovisuales y la pedagoga
de los lenguajes de los Medios de Comunicacin Social. Es ms, nos parece que reducir el problema del uso de las
tcnicas a su dimensin de ayudas es esquivar el verdadero y autntico problema educativo. Las tcnicas en s mismas
no modifican el concepto tradicional del sistema escolar, mientras que los Medios de Comunicacin repercuten
profundamente en el nuevo humanismo que se est forjando a marchas forzadas en la sociedad actual por el impacto de
los medios de comunicacin masiva.
El incremento de las tcnicas lleva a un afianzamiento del sistema. La sociedad tradicional crea nuevas necesidades y
esas necesidades son absorbidas por el sistema escolar. Tal vez estamos haciendo ya ingentes esfuerzos para colocar
al lado del sistema tradicional otra estructura no menos pesada, complicada y vertical: me estoy refiriendo a la
teleducacin. La teleducacin concebida como metodologa tcnico-pedaggica que utiliza los medios de comunicacin
colectiva (televisin, radio, audio visin, cine y prensa) con fines de apoyo al servicio educativo nos parece un enfoque
muy tradicional.
Este enfoque pudiera hacer pensar que los medios audiovisuales, como por un encanto de magia, son los que en alguna
forma han de resolver los agudos problemas cuantitativos y cualitativos de la educacin en Amrica Latina.
Nosotros ms bien pensamos en una teleducacin que responda exactamente a su significado etimolgico, es decir, en
una teleducacin que nada tenga que ver con el sistema escolar. La pedagoga de los medios de comunicacin, en este
caso la teleducacin sera parte de esa pedagoga que en ltimo anlisis nos ha de llevar a la ruptura del sistema
escolar, posiblemente a la desaparicin de la escuela misma. Llegara a la implantacin de la escuela abierta (escuela
sin muros). Es posible que los medios de comunicacin social vistos como medios de comunicacin y no como tcnicas
audiovisuales, nos estn dando los lineamientos de lo que ha de ser la educacin del futuro. Una escuela amurallada es
un contrasentido en un mundo saturado por la informacin de los medios de comunicacin masiva. Porque el cine, la
televisin, o cualquier otra tcnica audiovisual, exigen un aprendizaje diferente. La rapidez de la sucesin de las
imgenes no puede seguir los pasos del razonamiento lgico. Incluso la lectura en mosaico de la pgina del peridico, o
el lenguaje de una historieta implican una decodificacin diferente a la lectura de la escritura corriente. La esencia del
problema no est en el uso o no uso de tcnicas sino en saber reconocer que esas tcnicas se valen de lenguajes
diferentes y por lo tanto coinciden diferentemente en el proceso cognoscitivo. No son ayudas dentro de mtodos de
aprendizaje tradicional, sino que implican un nuevo aprendizaje. Los nuevos mtodos requieren nuevas estructuras
educacionales. La escuela del futuro tendr que ser un mundo comunitario propulsor de los equilibrios sincrnicos del
grupo social.
La materia prima de la educacin habr que buscarla en la vida exterior, y ese exterior ser la propia galaxia que
vivimos en la que el individuo (no importa la edad) percibira la informacin. EL nombre de escuela quedara reducido a
una especie de centro de integracin cuya finalidad seria la de coordinar la reflexin global de las experiencias
polivalentes recibidas. En este caso la labor del educador volvera a recobrar su sentido ms genuino y primigenio.
Esta nueva visin de las tcnicas audiovisuales es la que nosotros proponemos en esta metodologa. En realidad no nos
importan las tcnicas como recursos reforzadores de los sentidos y ni siquiera como motivadores. Para nosotros las
tcnicas de los medios de comunicacin significan un nuevo proceso educativo. En otras palabras, los Medios de
Comunicacin Social han planteado a la educacin un problema nuevo y diferente. No se puede resolver el problema
desnaturalizando los nuevos lenguajes y forzndolo a cumplir una tarea que no le corresponde por esencia. Lo
audiovisual como auxiliar del aprendizaje es un medio de ayuda a la labor repetidora y mecnica del docente La
pedagoga de los lenguajes de los medios de comunicacin social es ms bien la encarnacin de la escuela dentro de la
realidad vital, familiar y social del educando que utilizan esos medios con vistas a una activa y provechosa suscitacin
de conducta


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