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CASTRO - Gestión Curricular PDF
CASTRO - Gestión Curricular PDF
ISSN: 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bo Bo
Chile
RESUMEN
1 Como sabemos, la gestin, como concepto, ha sido importado desde la teora de las organizaciones, y en su
acepcin primaria se limita a la administracin de los recursos. A partir de los profundos cambios que han
operado en la organizacin de las empresas, el trmino "gestin" se ha ampliado a una visin sistmica. La
escuela, en este marco, ha sido asumida como una organizacin compleja. Dicha complejidad ha sido recono-
cida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepcin global de la nocin de calidad de la educacin.
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dizarlos, ampliarlos, complejizarlos, com- que los alumnos aprendan lo que necesitan
pletarlos; pero sobretodo trata, de abordar aprender.
centralmente, los saberes vinculados en
forma directa con la dimensin pedaggi- La gestin escolar es la consecucin de la
co-didctica. Ello involucra volver a situar intencionalidad pedaggica en y con la par-
la escuela en torno a la enseanza y al ticipacin activa de toda la comunidad edu-
aprendizaje, lo que supone enfatizar en la cativa. Su objetivo es centrar-focalizar-nu-
gestin de los aprendizajes que son res- clear a la escuela alrededor de los aprendi-
ponsabilidad de toda institucin educativa, zajes de los nios y jvenes. Su desafo
en tanto institucin social. Asimismo, la es dinamizar los procesos y la participa-
gestin del currculum se vincula directa- cin de los actores que intervienen en la
mente con los procesos de toma de deci- accin educativa.
siones en relacin a qu, cmo y cundo
ensear y evaluar, pues constituyen activi- No obstante lo anterior, cabe sealar que la
dades centrales que se desarrollan en el concepcin de gestin curricular se introdu-
establecimiento escolar. De acuerdo con ce en el marco estructural que ha prevaleci-
Serafn Antnez (1998:139), estos proce- do en la escuela, de manera que el transitar
sos se entienden como un ejercicio conti- por los caminos de la gestin del currcu-
nuo de reflexin y praxis que persigue en- lum, implica como cualquier cambio e inno-
contrar cada vez ms y mejores solucio- vacin, la ruptura y modificaciones de las
nes didcticas y organizativas y, a la vez, rutinas, hbitos y pautas de la escuela. En
promover la innovacin y el cambio en la este sentido, el concepto de estructura que
escuela. desarrolla Popkewitz (1997: 37): "los lmites
cambiantes y los puntos de interaccin entre
Los saberes necesarios para el estudio de instituciones y sistemas sociales definen
la gestin curricular, demandan en primer las pautas estructurales", permite observar
lugar, abordar cuestiones curriculares, con la estructura a travs de un conjunto de rela-
la complejidad que supone definir "lo ciones y dinmicas que no son lineales.
curricular". Desde esta perspectiva, se asu- Del mismo modo, como presentan rupturas
me el currculum como una construccin con el pasado proporcionan los criterios para
cultural en dos sentidos: primero el currcu- estudiar el cambio.
lum considera las circunstancias sociales
e histricas que atraviesan la enseanza La inclusin de la gestin curricular como
institucionalizada y segundo el currculum un nuevo contructo permite situar el queha-
tambin aparece atravesado, determinado cer de la escuela en su esencia, en su ob-
en parte, contextualizado por la cultura jetivo. Implica, tambin, identificar la es-
institucional escolar propia de cada esta- tructura como las relaciones institucionales,
blecimiento, seala Poggi, Margarita (1998: ofreciendo una lectura dinmica de la reali-
17). dad social de la escuela. Por una parte, se
reconoce que las estructuras no son la re-
En segundo lugar, otro saber necesario es presentacin de un mundo consistente y sin
el de la gestin propiamente tal y que es el cambios. Pero, por otra parte, tambin impli-
proceso de articulacin de un conjunto de ca no centrarse exclusivamente en los acto-
acciones que intencionan una organizacin res, pues se establece la supremaca de una
para cumplir con su propsito; gestionar un teora voluntarista del cambio. Sin embargo,
establecimiento educativo es articular todo lo relevante de la lectura estructural de la
lo que ocurre diariamente en l para lograr gestin curricular es comprender las
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decir, estamos frente a la lectura de un cu- ses cognitivos bsicos que Habermas, lla-
rrculo comprometido con la existencia his- ma: tcnicos, prcticos y emancipadores;
trica, cultural y social de los sujetos, por este autor destaca que estos tres intere-
tanto lejos de las perspectivas que lo aso- ses constituyen los tres tipos de ciencia
ciacin estrictamente con las disciplinas o mediante los que se genera y organiza el
especialidades, dndole un barniz de neu- saber de nuestra sociedad. Estas tres for-
tralidad. En efecto, este autor apuesta por mas de saber son la emprico-analtica, la
el currculo como: "La practica del currcu- histrico-hermenutica y la crtica. Por tan-
lo es un proceso de representacin, forma- to, seala Grundy (1994), aunque Habermas
cin y transformacin de la vida social en haga hincapi en el papel que estos intere-
la sociedad, la prctica del currculo en las ses desempean en la construccin del
escuelas y la experiencia curricular de los conocimiento, pueden denominarse tambin
estudiantes debe entenderse como un todo, intereses "constitutivos de la accin" (1972).
de forma sinttica y comprensiva, ms que Esto cobra mayor significado cuando se
a travs de las estrechas perspectivas de considera al currculo como construccin
especialidades de las disciplinas particula- social que forma parte de la estructura vital
res. de la sociedad.
En la perspectiva descrita por Kemmis, se El inters tcnico, como todos los intere-
inscribe tambin Sthenhouse (1975), cuan- ses humanos fundamentales, se basa en
do seala: "El currculo es un intento de la necesidad de sobrevivir y reproducirse
comunicar los principios esenciales de una que tiene la especie, tanto ella misma
propuesta educativa de tal forma que que- como aquellos aspectos de la sociedad
de abierta al escrutinio crtico y pueda ser humana que se consideran de mayor im-
traducida efectivamente a la prctica". El portancia. Para lograr este objetivo, las
currculo como articulador de una personas muestran una orientacin bsi-
cosmovisin que se reflexiona crticamente ca hacia el control y gestin del medio.
en su relacin directa con la prctica. Pen- Habermas denomina a esta orientacin in-
sar en currculo es pensar en cmo se ac- ters tcnico (1972). Este tipo de saber
ta e interacta un grupo de personas en es generado por la ciencia emprico-anal-
ciertas situaciones. No es describir y anali- tica se basa en la experiencia y la obser-
zar un elemento que existe a parte de la vacin, propiciada a menudo por la experi-
interaccin humana (Grundy, 1994). mentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia "comprenden conexiones hipotti-
Como se ha sealado, toda prctica edu- co-deductivas de proposiciones, que per-
cativa supone un concepto del hombre y miten la deduccin de hiptesis de conte-
del mundo. Las prcticas educativas y el nido emprico".
currculo es un conjunto de ellas, no exis-
ten aparte de ciertas creencias sobre las Segn Habermas (1989), el inters funda-
personas y sobre la forma en que interactan mental que orienta la ciencia emprico-ana-
y deben hacerlo en el mundo. Es importan- ltica consiste en el control y la posibilidad
te, en consecuencia, hacer una breve refe- de explotacin tcnica del saber (inters
rencia a las racionalidades que operan en cognitivo tcnico). De manera que el inte-
los enfoques y modelos curriculares, pues rs tcnico constituye un inters fundamen-
en ella subyacen miradas especficas so- tal por el control del ambiente mediante la
bre el conocimiento, las que pueden ser accin de acuerdo con reglas basadas en
representadas a partir de los tres intere- leyes con fundamento emprico.
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problemas). Estos dominios afectan funda- se pone nuevamente al servicio de los in-
mentalmente al ncleo bsico de la profe- tereses globales de la sociedad ms que
sin y al cometido social fundamentalmen- las necesidades reales de la comunidad
te encomendados a las instituciones edu- educativa en que se desarrolla y con ello
cativas. Sin duda, que la ampliacin de ro- se aleja de los requerimientos de los suje-
les de los profesores y profesoras requiere tos en sus ms diversas complejidades.
de una nueva propuesta en la formacin de
estos profesionales as como de institu- Para generar estas realizaciones efectivas
ciones educativas que ofrezcan nuevas del currculo se necesita de una poltica de
oportunidades de profesionalizacin en el desarrollo curricular, que potencie, reconoz-
ejercicio docente. ca, ampli y promueva mayores mrgenes
de reflexin y autonoma en los estableci-
En este sentido, Escudero (1999) seala, mientos educacionales, como condicin
habr que "cambiar y mejorar la educacin importante para el desarrollo de las refor-
en el tipo de sociedad en la que vivimos, mas y para la persecucin de la calidad.
elaborar, desarrollar y evaluar el currculo Sin duda, que ello requiere de cambios
como una respuesta sociocultural y peda- estructurales, de gestin y funcionamiento
ggica, pasa, necesariamente, por mejorar para facilitar los procesos de cambio, es
y reconstruir los propios centros para que decir deben modificarse la cultura de la es-
pueda ofrecerse una educacin de calidad"8. cuela como instituciones de servicio edu-
Ello desafa, sin duda, a generar las condi- cativo que actan en un mundo cambiante,
ciones adecuadas para producir verdadera socialmente heterogneo y culturalmente
reflexin sobre la accin de la institucin a diverso. Es decir, el currculum debe colo-
travs de la participacin de sus miembros car en el centro de las preocupaciones las
y en particular de los profesores, pues la necesidades del sujeto que aprende en re-
respuesta sociocultural y pedaggica que lacin con los desafos de la sociedad ac-
debe dar el currculo no se puede concebir tual.
sin la construccin colectiva de una comu-
nidad; en consecuencia, se deben articular
los aspectos pedaggicos y administrativos 4. La gestin de los aprendizajes: un
de manera de producir un continuo de opor- ncleo del quehacer educativo
tunidades para generarlas.
La gestin curricular conlleva la gestin
No obstante lo anterior, la tendencia segn de los aprendizajes en la escuela y la co-
Bautista Rodrguez (1999) es una vuelta a rrespondiente responsabilidad social; en
lo tecnolgico que se evidencia en el dis- consecuencia, la reflexin debe situarse
curso pedaggico2. Es una realidad, tam- en las "enseanzas" y los "aprendizajes",
bin, en nuestro pas que el currculum est que se desarrollan en el seno de la insti-
siendo cada vez ms intervenido por los tucin escolar, involucrando en ello a es-
intereses econmicos, que demandan la for- tudiantes, docentes, directivos, principal-
macin de recurso humano ms calificado mente. Reflexionar acerca de la ensean-
y /o competente. De manera, que el curr- za y el aprendizaje, implica, ms all de
culum por su naturaleza social y poltica, las diversas teoras que las sustentan,
2 El discurso pedaggico que se est manteniendo en los centros escolares vuelve a ser hoy tecnolgico,
es decir, vuelve a centrarse en ordenar e instrumentar lo existente en vez de revisar o descubrir nuestras
necesidades y decidir soluciones razonadamente En Negociacin del currculo, op. cit. p.20
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asumir rupturas y conflictos cognitivos, vincula con las nuevas posiciones en torno
pero fundamentalmente tomar conciencia a la comunicacin de los conocimientos y
de lo que significa para la institucin es- sus transformaciones, y a los efectos en
colar desarrollar un proceso de ensean- los usuarios y las instituciones que produ-
za y aprendizaje que introduzca la res- ce esa comunicacin.
ponsabilidad de generar y potenciar apren-
dizajes significativos y relevantes en sus En consecuencia, se entiende que la ges-
estudiantes. tin de los aprendizajes en la institucin
escolar se relaciona directamente con la
En consecuencia, cabe sealar que tanto necesidad de reconceptualizar los proce-
el nio (cuando llega a clase), como el adul- sos de enseanza y aprendizaje de acuer-
to docente, cuando accede a su formacin, do a los contextos y a los sujetos que par-
disponen de una serie de saberes, que se ticipan de esta construccin del conocimien-
constituyen, simultneamente, en puentes to. Esto implica resituar la escuela, ya no
para acceder a otros saberes ms comple- como la reproductora de los saberes produ-
jos y en obstculos para dicho acceso, cidos por otros, sino como la generadora
segn Poggi (1998), sino se introducen si- de nuevos conocimientos en la medida que
tuaciones de enseanza que provoquen la stos son reflexionados y contextualizados.
reelaboracin y reestructuracin de los En efecto, est claro que la educacin no
conocimientos en niveles de formulacin es una ciencia dura y abordar el proceso
diferentes. Para los didcticas y, especial- de construccin de conocimiento sobre el
mente, Bachelard dice que se conoce en hecho educativo, significa necesariamente
contra de un conocimiento anterior, de tratar de abordar el campo social desde una
manera que desde all se avanza al con- perspectiva totalmente distinta a la cons-
cepto de ruptura epistemolgica. truccin cientifista.
De acuerdo con M Develay (1992), existen No obstante los anterior, en nuestras es-
tres rupturas de rdenes diferentes: las rup- cuelas es an lejano aquello de la trans-
turas epistemolgicas, las pedaggicas y formacin del quehacer pedaggico de la
las didcticas, que se pondran en juego en construccin de conocimiento y de la posi-
las escuelas en relacin con el conocimien- bilidad de una nueva la relacin entre
to de los alumnos, de los docentes y de aprendiente y enseante, pues esta ltima
los directivos. Las rupturas epistemolgicas sigue siendo una relacin vertical, de supe-
se refieren, a la reformulacin, la organiza- rioridad en que el profesor es quien domina
cin, la reorganizacin y la estructuracin y el alumno el dominado. En ello concuer-
alrededor de nuevos conceptos. Se podra dan Cerda y otros (1994), que sealan
hablar de verdaderas "recomposiciones" en que:"el eje central en torno al cual se arti-
los campos disciplinarios. En tanto, las rup- culan los procesos de enseanza aprendi-
turas pedaggicas , hacen referencias a las zaje en la escuela es la relacin jerrquica
reorganizaciones de la relacin educativa del profesor con respecto a sus alumnos,
en torno a nuevas perspectivas que centrndose el proceso pedaggico, funda-
reestrucuran dicha relacin, se pueden re- mentalmente, en la entrega de contenidos
lacionar con la intencionalidad docente y con escolares por parte del primero a los se-
los procesos de negociacin del currcu- gundos." En este sentido, se confirma que
lum y; finalmente, estn las rupturas se sigue enfatizando en cmo se ensea o
didcticas, a travs de las cuales la rela- cmo se transmite la cultura ms que en
cin entre el alumno y el saber escolar se los procesos de aprendizaje de los alum-
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duce continuamente en un modelo definiti- cada estudiante como un caso nico y par-
vamente poco eficaz y anacrnico. ticular, sobretodo cuando hoy se hace tan-
to nfasis en ello. Las diferencias ms re-
De acuerdo con la concepcin y uso del levantes se expresan en: los ritmos de
tiempo, que se asume en la escuela, es tal aprendizaje, en los intereses, en la madu-
vez el primer eslabn de la cadena que racin, en las caractersticas socio-cultu-
hay que romper para realizar innovaciones rales y del mbito familiar de procedencia,
y mejoras reales y efectivas. En este sen- en las aptitudes, entre otras variables que
tido, la organizacin de las actividades de dan lugar a realidades heterogneas res-
enseanza y aprendizaje en relacin con pecto a las que merece la pena ser espe-
los tiempos que se destinan a ellas no de- cialmente sensible. En consecuencia, in-
beran determinarse por criterios adminis- tervenir en las aulas como si todos los
trativos. Pues los alumnos y alumnos no alumnos que tenemos en ellas fuesen igua-
aprenden por pocas ni se detienen en sus les, sin discriminar actuaciones ni destina-
procesos de aprendices coincidiendo con tarios es tanto como garantizar la ine-
los semestres o los periodos de vacacio- ficiencia y alejarse del propsito de cubrir
nes. Cada uno aprende al ritmo que le per- las necesidades de cada uno de ellos.
miten su motivacin y sus capacidades y
como stas son diferentes se debera pro- Ciertamente, el xito o fracaso de la inter-
curar que cada uno pudiese desarrollarlas vencin de los profesores y profesoras afec-
adecuadamente mediante un uso de tiem- ta, alguna medida, el tipo de agrupamiento
po y unos agrupamientos adecuados. Al y sobretodo en Chile y en Amrica Latina la
mismo tiempo, bajo la lgica del tiempo cantidad de estudiantes por aula, dado que
administrativo no discrimina entre el tiem- las condiciones no permiten del todo aten-
po de la enseanza y el tiempo del aprendi- der la diversidad de realidades. No obstan-
zaje. te, tambin, se estima que la oportunidad y
pertinencia de la metodologa que se utili-
b) el agrupamiento de los alumnos y ce, constituye un factor que favorece las
alumnas posibilidades de desarrollo de un quehacer
educativo efectivo. Una metodologa adecua-
La educacin escolar siempre se ha des- da al contexto en el que se desarrolla la
envuelto a partir de actividades de ense- accin y que sea congruente con las carac-
anza y aprendizaje que se desarrollan en tersticas y necesidades y expectativas de
grupos de alumnos y alumnas, asumiendo los alumnos y alumnas considerados indivi-
una dimensin estandarizada y dualmente se acercar al intento de educar
homogeneizada de la realidad. An cuando eficazmente que la simple eleccin de un
se resguarde el derecho que la educacin procedimiento u otro agrupamiento.
debe ser para todos, sin discriminacin, al
mismo tiempo, no se procura proporcionar Tradicionalmente, la forma de organizar los
una enseanza que se acomode a las ap- alumnos y alumnas a lo largo del periodo
titudes y capacidades de cada uno de los de escolarizacin ha sido la organizacin
y las estudiantes. vertical graduada, es decir, divide el pro-
greso de los alumnos en niveles o grados
Como se sabe cualquier docente conoce que deben ser cursados durante un ao
que entre los alumnos y alumnas de su acadmico exactamente. Ello ha permiti-
grupo- curso existen diferencias de natura- do asignar objetivos y contenidos de apren-
leza diversa que le obligan a considerar a dizaje de acuerdo a los niveles, utilizar la
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8.- Escudero, Juan Manuel y M.T. 14.- Popkewitz, Th. S. (1997). Sociologa
Gonzlez. (1994). Profesores y Escue- poltica de las reformas educativas. Madrid,
la. Hacia una reconversin de los cen- Ediciones Morata, S.L.
tros y funcin docente? Coleccin In-