Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
1
INDICE:
PARTE I: CONCEPTO Y DIAGNSTICO
II. INCIDENCIA 5
IV. DIAGNSTICO 8
V. TRATAMIENTO 10
2. NECESIDADES EDUCATIVAS 16
- Programas de intervencin
- Qu nos pedir un nio/a autista? Segn ngel Rivire, 1996
3. OBJETIVOS 18
- Generales
- Especficos
4. METODOLOGA 20
- Mtodos educativos
- Estrategias metodolgicas
5. MATERIALES Y RECURSOS 22
- Actividades
- Nuestra aportacin
- Programas
6. HABILIDADES SOCIALES 35
- Su importancia
- Los cinco niveles de la comprensin emocional
7. TERAPIAS 37
- Tipos y ejemplos
8. CONCLUSIN 39
ANEXOS 40
2
INTRODUCCIN
En este trabajo vamos a tratar el Sndrome del espectro Autista, no como un
trabajo que se queda en una exposicin o apuntes de clase, nuestro objetivo principal es
concienciarnos de este problema que est presente en el S.XXI y cmo nosotros, como
futuros docentes debemos actuar, conociendo para ello, sus caractersticas y aportando
estrategias metodolgicas.
El nio con autismo es desconocido pero sorprendente, puede aprenderse una
gua de telfonos pero no acierta a interpretar un reproche o un gesto, acumulan
conocimientos pero presentan dificultades para valerse de s mismos, para ello necesitan
un diagnstico rpido y una intervencin inmediata.
A continuacin ofrecemos, un mundo an por descubrir y que necesita de
nuestra intervencin.
3
los nios y nias con autismos del resto es la calidad de su interaccin social, la
reciprocidad en la interaccin social y no si interactan o no.
As, los ms pequeos buscan la interaccin social mediante juegos fsicos,
como hacer cosquillas, luchar y tocar, disfrutando ms de las sensaciones fsicas que de la
interaccin social. Muchos restringen sus iniciativas sociales a las cosas precisas para
satisfacer sus necesidades personales (comida, ayuda con un juguete...). Otros muestran
demasiada iniciativa social, abrazan a otros nios y adultos cuando resulta inapropiado
hacerlo o se muestran muy simpticos con extraos.
Por lo tanto, se encuentra muy limitada su capacidad de empata, de ponerse en
la perspectiva de otra persona y de comprender las motivaciones, las creencias y los
sentimientos de los dems y de ellos mismos.
Se da pues, un aislamiento social significativo y un fracaso en el desarrollo de
relaciones con los dems.
4
Los comportamientos, actividades o intereses restrictivos se caracterizan por ser
frecuentes, repetitivos, intensos y solitarios. Si los dems se unen ser mejor siempre y
cuando la actividad resulte ms divertida. Sirven de sustitutos para formas ms tpicas de
juego. Sin la capacidad para jugar de manera imaginativa, el nio con alteraciones se
entrega a un conjunto de intereses circunscritos. Cuando son pequeos responden a
estmulos visuales, como por ejemplo los juguetes con luces y que giran, sin embargo,
tienen grandes dificultades para desplazar la atencin visual, voluntariamente y sin
esfuerzo, de un estmulo a otro. A medida que van creciendo sus intereses son ms
complejos pero siguen siendo concretos y carecen de contenido socioemocional, por
ejemplo: las banderas, los horarios de autobuses, etc.
Los intereses rituales y la resistencia al cambio son de naturaleza compulsiva, el
nio tiene que hacer lo que hace para mantener el mundo lo ms constante posible, para
sentirse seguro. La ansiedad ms habitual de estos nios est relacionada con el cambio y
puede provenir de las variaciones ms triviales (alterar la ruta del autobs, comprar un
coche nuevo...) por lo que tratan de evitarlos de forma enrgica y resistirse a nuevas
experiencias.
II. INCIDENCIA
Los estudios convergen a la hora de establecer que en todo el mundo 5 de cada
10.000 personas presentan un cuadro de "autismo clsico", y de que si tomamos en
consideracin todo el espectro del sndrome, es decir el espectro del autismo, ste afecta
aproximadamente a 1 de cada 700 1.000 personas.
Afecta a 4 nios por 1 nia y se encuentra la misma proporcin de casos de
autismo en todas las clases sociales y en las diferentes culturas estudiadas.
Algunos estudios recientes establecen que se ha producido un gran incremento
de la tasa de casos identificados. No est claro si esto representa un incremento real de la
incidencia, o es un efecto de las modificaciones en los criterios diagnsticos, o el que los
profesionales tengan una mayor conciencia del autismo, o el que se efecten diagnsticos
poco estrictos.
5
los cientficos coinciden en establecer que los sntomas de los trastornos del espectro del
autismo son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de diversas funciones
del sistema nervioso central.
Podemos hacer referencia a dos grandes bloques de teoras que defienden causas del
autismo totalmente opuestas:
1) Teoras psicogenticas
Se presupone que los nios autistas son normales en el momento de su
nacimiento, pero que debido a factores familiares adversos en su desarrollo, desencadenan
un cuadro autista (son teoras apoyadas en el psicoanlisis). Los factores que intervienen
en la gnesis del autismo segn esta teora, son cuatro: el trastorno psiquitrico parental o
caractersticas de personalidad anmalas de los padres, el cociente intelectual y clase
social de los padres, la interaccin anmala entre padres e hijos, el intenso estrs y los
sucesos traumticos en una fase temprana de la vida del nio. Sin embargo, hoy en da
pocos autores defienden estas teoras, ya que todos los estudios sobre la personalidad de
los padres son posteriores a la deteccin del hijo autista, confundindose las causas con
las consecuencias, ya que las alteraciones aparecidas en los padres surgen a consecuencia
de la convivencia con un nio autista.
2) Teoras Biolgicas:
En la mayora de los casos no existe una causa fisiolgica evidente, tampoco se
sabe si se debe a slo a un agente o a la combinacin de varios. Algunas teoras que se
han destacado son:
Teora gentica: Sndrome del Cromosoma X frgil. Estudios recientes
sugieren que algunas personas tienen una predisposicin gentica al autismo.
En familias con un nio autista, el riesgo de tener un segundo nio con el
mismo trastorno es, aproximadamente, un 5%, o uno entre 20. Este porcentaje
es ms elevado que el riesgo que corre la poblacin en general. Los
investigadores estn buscando pistas acerca de qu genes contribuyen a este
aumento. En algunos casos, los padres y otros parientes de un nio autista
muestran alteraciones leves en sus destrezas sociales y de la comunicacin, o
caen en conductas repetitivas.
6
Anomalas bioqumicas (esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada,
etc.). Un 40% aproximadamente de los autistas muestra un aumento en las
plaquetas sanguneas de un neurotransmisor muy importante, la serotonina,
prueba de una falta de maduracin de su sistema nervioso. Algunos
investigadores han propuesto una hiptesis sobre posibles alteraciones
neuroqumicas en autismo. Algunos autores han defendido que el aislamiento
autista podra relacionarse con un exceso de pptidos, sustancias semejantes
al opio, producidas de forma endgena por el cerebro, y que proporciona
efectos placenteros. En los nios, esas sustancias son liberadas cuando por
ejemplo las madres brindan atenciones y mimos a sus hijos. Los autistas no se
sentiran estimulados a la relacin por su exceso de opiceos endgenos.
Teora de la disfuncin cerebral. Implica a los lbulos frontal, prefrontal y
temporal de la corteza cerebral y a ciertas estructuras del llamado Sistema
Lmbico, tales como la amgdala y el hipocampo. Los nios autistas tienen
alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas, que dependen del buen
funcionamiento del lbulo frontal. ste permite dirigir estratgicamente la
conducta, definir planes flexibles de accin y otorgar propsito a sta. A su
vez se han descubierto anomalas estructurales en el cerebelo de personas
autistas. Tambin se ha descubierto que el cerebro de muchos autistas es de
un tamao considerablemente mayor que el normal (1537 cc frente a 1437 cc
por trmino medio), tal y como se refleja en estudios de resonancia magntica
nuclear.
Existen muchas otras posibles causas que estn siendo investigadas como las
condiciones prenatales y perinatales, causas de tipo infeccioso (rubola congnita,
encefalitis ligada al herpes simple), de tipo inmunolgico, la intoxicacin por metales
pesados, o la suplementacin con cido flico.
La causa o causas, por lo tanto, estn an por descubrir. Est claro que no se trata
de una causa biolgica nica, sino que hay que considerar varios factores que pueden
estar implicados. En la mayora de los casos hay que considerar factores hereditarios.
Sin embargo, los genes por si solos no pueden explicar todas las variaciones que se dan
dentro del espectro de autismo. Hay que tener en cuenta la interaccin entre el potencial
gentico y el entorno biolgico antes y durante el nacimiento, habiendo quedado
7
demostrado que no hay ninguna relacin causal entre las actitudes y las actuaciones de
los padres y las madres y el desarrollo de los trastornos del espectro del autismo.
III. DIAGNSTICO
El Autismo est dentro de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo
(TGD). Las definiciones diagnsticas ms empleadas como son la DSM-IV Manual
Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de la Asociacin Americana de
Psiquiatra (1994) y la ICD-10 de la Organizacin Mundial de la Salud (Who, 1993),
incluyen tres dimensiones o ncleos de trastornos:
- Trastorno cualitativo de la relacin
- Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje
- Falta de flexibilidad mental y comportamental
8
c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir
placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de
conductas de sealar o mostrar objetos de inters).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en
una de las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que
no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin,
como los gestos o mmica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la
capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un
lenguaje idiosincrtico.
d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de
imitacin social adecuado al nivel de desarrollo.
3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes
manifestaciones:
a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios)
restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos
y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de
manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el
cuerpo, etc.).
d. Preocupacin persistente por partes de objetos.
B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de stas
tres reas: (1) Interaccin social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3)
Juego simblico.
C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno
desintegrativo de la niez.
9
IV. TRATAMIENTO
Sin embargo, a pesar de no existir por ahora un tratamiento que cure el autismo, el
cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los
comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una
esperanza de vida normal.
La educacin puede llegar a ser un gran vehculo para el tratamiento de las personas
con autismo. Para ello, es necesario crear programas educativos adaptados a las
necesidades individuales de cada persona. Cabe destacar el trabajo que se est
realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificacin centrada
en la persona (PCP)
10
V. LOS TGD (TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO)
Durante mucho tiempo, las alteraciones de la personalidad infantil, (entre ellas, el
autismo) se englobaron dentro del amplio epgrafe de esquizofrenia infantil, si bien en
los ltimos aos se han englobado dentro de los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD).
El trastorno de Asperger
El trastorno de Rett
11
desarrollo de la capacidad de andar, prdida de capacidades de relacin, ausencia de
competencias simblicas y de lenguaje, microcefalia progresiva, etc.
Cuando falta claridad suficiente para decidirse por uno de los cuadros que hemos
definido anteriormente, o se presentan de forma incompleta los sntomas de autismo,
entonces hablamos de trastornos profundos del desarrollo (TPD) no especificados.
12
El primer paso, una vez fijado un horario y el grupo con el que se va a realizar la
actividad, consiste en informar a los alumnos del centro, mediante fotos, videos y otros
materiales, de las caractersticas generales de los chicos y chicas que padecen este trastorno.
Desde este punto de vista, la integracin, la inclusin y participacin en los entornos
en los que la gente generalmente vive, aprende, trabaja y disfruta de su tiempo libre, adquiere
otra perspectiva. De modo frecuente, la integracin se entiende como una tarea de una sola va.
El nio o la nia que tiene una determinada discapacidad han de llegar a integrarse en
el mundo de los que no la tienen. Sin embargo, hay otra manera de ver las cosas.
La integracin es un proceso, un camino a recorrer, recproco. Esto quiere decir que la
integracin se aprende, se ensea. Y, en el caso que nos ocupa, tanto tienen que aprender los
nios y nias considerados normales, como los que manifiestan autismo.
Adems, la integracin implica relacin, comunicacin, comprensin, afecto,
motivacin.
No se trata de que la sociedad acepte la integracin, sino de que cada uno de nosotros,
individualmente, desee la relacin con los dems sin detenernos en su inteligencia o en sus
limitaciones sin intencin de educar; simplemente, con intencin de compartir la relacin y de
disfrutar con ella.
El mayor progreso y la mayor participacin de las personas con retraso en los
entornos ordinarios no viene slo de las habilidades que esas personas vayan desarrollando
sino tambin de las adaptaciones de los contextos en los que viven, entendiendo por contexto
tanto los espacios fsicos como las personas y la cultura.
Un planteamiento como ste sirve asimismo para la integracin de los nios con
autismo. Hemos de conseguir disear contextos de participacin en plano de reciprocidad.
En resumen, la integracin de nios y nias con autismo no es cuestionable. Es un
derecho. Y para que se haga efectivo, debemos considerar la integracin como algo que nos
implica a los dems, y debemos comprender que el apoyo que estos nios requieren para
penetrar en los entornos ordinarios, tales como los colegios, y compartir lo que en ellos se d,
es un apoyo dirigido, principalmente, a mejorar sus habilidades sociales y de comunicacin y
no solo a mejorar sus habilidades pedaggicas.
A ms temprana edad se inicie el proceso de inclusin, es mas probable el acceso, la
permanencia y la promocin del estudiante en el sistema educativo formal.
Adems se sabe que los alumnos con autismo se benefician ms de actividades de
apoyo en grupo que individuales, porque la metodologa grupal les permite:
13
-Comprender que no son los nicos que experimentan dificultades, lo cual fortalece su
capacidad de afrontamiento.
-Aprender del modelo de algunos compaeros.
-Realizar ensayos de conducta en vivo para el desarrollo de habilidades sociales o la
cualificacin en el desempeo social.
-Desarrollar habilidades de trabajo colaborativo, para aprender a desempearse en situaciones
de grupo en diferentes entornos.
1.2 Las aulas estables para alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares
ordinarios.
Una de las tareas ms importantes que podemos hacer desde las aulas, es una
verdadera integracin o mejor dicho, una inclusin real de este nio con el entorno que le
rodea, con sus compaeros, con el trabajo educativo que va a realizar permitiendo que se
desarrolle como persona individual y social. Entendemos integracin como la creacin de
conductas de comunicacin e interaccin en ambientes naturales entre los nios autistas y otros
nios y adultos pertenecientes a un contexto normalizado.
14
Con el fin de hacer realidad la integracin social de estas personas, se plantea la creacin de un
modelo de atencin educativa que, respondiendo con recursos especializados a las necesidades
peculiares de este colectivo, pueda tambin impulsar su desarrollo social en un medio que
resulte lo menos restrictivo posible. Con esta doble finalidad surgen las aulas estables para
alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares ordinarios. Las caractersticas
generales son:
son aulas creadas en centros ordinarios para responder a aquel alumnado gravemente
discapacitado que no puede compartir el currculo ordinario an con adaptaciones
significativas, o slo puede compartirlo en parte.
son aulas que en su creacin oficial fueron designadas como aulas de educacin
especial especficas para la atencin de alumnos con psicosis y otros trastornos
generalizados del desarrollo.
tienen asignadas recursos estables en razn de las n.e.e permanentes y graves que se
atienden en ellas: un tutor o tutora especializada en pedagoga teraputica y una
persona auxiliar. El nmero de alumnos por aula es de 4-5 en razn a su
problemtica,
necesitando una dotacin de material y equipamiento para desarrollar el currculo
especfico del grupo
el aula tiene un espacio fsico propio integrado en el centro ordinario en el que se
planifica y realiza la tarea educativa
se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, as como muchas de
actividades grupales ms significativas en la "vida del centro": comedor, patios de
juegos, servicios, cocina, etc.
Las ventajas que proporciona este modelo de integracin son mltiples ya que, por un
lado permite una intervencin individualizada adaptada a las necesidades, facilita la adaptacin
del currculo y la utilizacin de metodologas y didcticas para tratar problemas especficos, a
la vez que se pueden aplicar ayudas y mediaciones por parte del adulto necesarias para
desarrollar el aprendizaje. Adems, el hecho de que haya un espacio fsico estable permite
estructurar espacios de aprendizaje, organizarlos y disearlos convenientemente.
No obstante consideramos que la mayor ventaja que proporciona este modelo proviene
del hecho de que estos recursos especficos estn integrados en un espacio social normalizado
en el que se dan abundantes oportunidades de interaccin social. El centro ordinario ofrece una
gran variedad de intercambios sociales, oportunidades de compartir espacios y actividades
15
comunes con el resto del alumnado, proporcionando asimismo modelos normalizados y la
convivencia con alumnado de edad similar.
16
sino que el profesional debe tratar de trasladar esas ideas o sugerencias al caso particular al que
se enfrenta.
d) Los nios con autismo tienen las mismas necesidades bsicas que los dems (afecto,
compaa, alimentos, vestidos, transporte, actividades de ocio...), pero adems tienen ciertas
necesidades especiales sociales, sanitarias y educativas. Hay caractersticas del autismo que
permiten establecer determinadas generalidades sobre las necesidades de los nios con
autismo. La mayora de estos nios presentan necesidades educativas especiales tan claras que
es necesario el tener que realizar adaptaciones en su currculo (recursos materiales o
personales, ajuste de actividades, contenido u objetivos...) En su caso, probablemente estas
adaptaciones curriculares (realizadas tras una evaluacin completa de la situacin educativa a
nivel del centro, del aula e individual) necesiten un trabajo ms individualizado o en pequeos
grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programacin general del aula.
Cuanto ms organizada est el aula y ms fcil sea predecir lo que va a ocurrir en ella
mejor.
Se podra decir que, en general y a corto plazo, las necesidades ms importantes de
los nios con autismo y de sus familias son una educacin adecuada e individualizada.
2.2 Qu nos pedir un nio/a con autismo? Segn ngel Rivire, 1996
17
No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles,
demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero
sin dejarme solo.
Lo que hago no es contra t. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o
me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy
tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas
malas intenciones.
No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente, o un adulto. Comparto
muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis "normales". Me
gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento
satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos
separa.
No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero
pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender
mejor, pero no me des ayuda de ms.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Aydame
con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin.
Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. S
optimista sin hacerte "novelas". Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no
tenga curacin.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivos generales.
Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos en los
gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables con las ms
costosas.
Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro
sistema de trabajo.
Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
Analizar gestos, conductas e intentos de comunicacin espontneos de nuestros
alumnos haciendo uso de ellos, no slo en futuros objetivos sino introducindolos en
nuestra actuacin.
18
Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden al nio, que centran
su atencin en lo irrelevante.
Fomentar la enseanza en entornos naturales.
19
4. METODOLOGA
La investigacin actual indica que hay muy pocos nios, si es que hay alguno, que no
sean educables. Hoy est claro que la educacin no es el nico medio pero es un procedimiento
de intervencin sobre el medio externo que constituye el ncleo esencial de tratamiento de las
personas con autismo. La educacin de las personas con autismo requiere probablemente ms
recursos, tanto personales como materiales, que los que son necesarios en cualquier otra
alteracin o retraso evolutivo pero, en general, una escolarizacin adecuada del nio, sesiones
individuales de tratamiento y la ayuda psicolgica y mdica contribuyen a que la evolucin sea
positiva (aunque, generalmente, lenta) entre los 5 aos y la adolescencia, aunque el grado de
evolucin es variable, dependiendo de la inteligencia del nio, de la gravedad de sus sntomas,
de sus posibilidades de desarrollo simblico y lingstico, del grado de asimilacin familiar, de
la calidad de los servicios educativos y teraputicos...
Podramos decir que los procedimientos de enseanza deben cumplir una serie de
condiciones especficas.
Los componentes principales que deben tener los mtodos educativos con nios
autistas son: Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la
modificacin de conducta y deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de
los alumnos, funcionales y con una definicin explcita de sistemas para la generalizacin.
Adems en las primeras fases de enseanza o en los casos ms serios de nios con
autismo o con niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendizaje sin error son los
ms eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas normas:
-Asegurar la motivacin
-Presentar las tareas de forma clara y slo cuando el nio atiende
-Presentar tareas cuyos requisitos estn previamente adquiridos y que se adaptan bien al nivel
evolutivo y las capacidades del nio
-Emplear procedimientos de ayuda
-Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.
20
con la falta de motivacin conviene decir que, en muchos casos de autismo, puede ser el
problema ms difcil que se encuentra el profesor. El empleo de modelos concretos de cmo
debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser til para ayudar a los nios
con autismo a comprender el sentido de lo que se les pide.
21
Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos en los gustos
e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables con las ms costosas.
Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
Empleo de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, slo en caso de que sea necesario.
Uso preferente de la modalidad visual, siendo la informacin clara, escueta y sin adornos
utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus habilidades viso-espaciales.
Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden al nio, que centran su
atencin en lo irrelevante.
Ofrecerle al nio slo y exclusivamente la ayuda mnima necesaria para que sea capaz de
resolver cualquier situacin en la que se encuentre, teniendo en cuenta no slo la ayuda que se
le da sino el momento en que se inicia esa ayuda, dndole a cada nio el tiempo necesario para
que procese la informacin recibida y d la respuesta aprendida (espera estructurada).
El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de
trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que
ayuden a la ejecucin de la tarea.
5. MATERIALES Y RECURSOS
Antes que nada esclarecer que los materiales es conveniente que sean manipulativos,
que permitan su adaptacin segn el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar
cajas, bolsas, recipientes... (del tamao ms grande al ms pequeo). Que ofrezcan informacin
visual, indicando el propio material lo que se debe hacer con l, en qu orden y cuando finaliza
la tarea. As, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno. Que el soporte
fsico comn sea el uso de velcro, dndonos la posibilidad de que el nio manipule el trabajo
de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dndole inmovilidad en
ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo
nuevos elementos.
5.1 Actividades:
En primer lugar, podemos decir que existen dos tipos de actividades para nios con
autismo. Por un lado las actividades que ofrecemos al resto de la clase, pero con una
adaptacin y las que creamos exclusivamente para ellos y decimos creamos porque no
22
necesariamente hay que comprar dichas actividades sino que podemos fabricarlas nosotros
mismos con un poco de dedicacin.
23
Esta adaptacin est pensada para un alumno con autismo y dficit mental cuyo nivel
lecto-escritor le permite trabajar con palabras y frases cortas.
Ejemplo 1:
Para iniciar el tema, se introduce el trmino ser vivo partiendo de los conceptos previos que
tiene el alumno. Para ello hay que confeccionar la primera ficha que consta del dibujo de un
conejo, que tambin aparece en el libro, el alumno tiene que leer y copiar una frase que conecta
algo que el alumno ya conoce, el conejo, con el concepto que se quiere introducir: ser
vivo.
El libro presenta los nombres de las partes del conejo unidas mediante una lnea a la
zona correspondiente, pero conviene que el alumno no slo mire y lea, sino que manipule el
material, lo transforme y reelabore, para que el producto final sea fruto de su trabajo. Esto
centrar su atencin en lo que est trabajando y facilitar su aprendizaje.
Por tanto en nuestra ficha modificamos la ilustracin del libro de texto y se pide al
nio que recorte los nombres de las partes del conejo y los pegue en las etiquetas vacas que
corresponden a cada zona del animal.
Ejemplo 2:
A continuacin, el libro aborda la diferencia entre los seres vivos y no vivos y lo que
se hace es elaborar dos fichas en las que slo se ha ofrecido una clasificacin de los seres vivos
y no vivos y se ha dejado para ms adelante las caractersticas que definen a unos y otros.
Estas dos fichas se presentan al alumno a la vez. La ficha n1 es la principal; y la
marcada con el nmero 2 ser el anexo que utilizar el nio para elaborar la ficha principal.
24
En la principal se elabora un mapa conceptual que divide a los seres vivos de los no
vivos de la siguiente manera:
Los seres
pueden ser
Vivos No vivos
25
- Tren de palabras:
Para llevar a cabo esta actividad usamos un panel en el cual y con ayuda de velcros lo
dividimos en cuatro secciones o columnas; en la primera de ellas empezando por la
izquierda se colocaran fotos de personas o animales (sujeto), en la siguiente irn los
verbos de forma escrita, en la tercera pegamos fotos de objetos y en la ltima la frase
escrita al completo.
Se le pide que o bien coloque la frase completa una vez nosotros le hayamos colocado la
secuencia o que coloque l los componentes de la frase una vez nosotros hayamos pegado
la frase.
Ejemplo: El mono (imagen) come pltanos(imagen)---El mono come pltanos (texto)
- Pongo nombres
Esta actividad consiste en asociar la palabra escrita con el objeto real o bien relacionar
dos palabras iguales. Por un lado construimos un panel con imgenes o pictogramas y
debajo de cada una dejamos espacio para pegar el nombre correspondiente.
En otro panel hacemos lo mismo pero en vez de una imagen escribimos la palabra y
debajo ponemos un velcro para que el nio pegue la palabra correspondiente
- Datos personales:
NOMBRE;
APELLIDOS:
EDAD;
NOMBRE DEL PADRE:
NOMBRE DE LA MADRE:
NOMBRE DEL HERMANO-A
DIRECCIN;
POBLACION:
TELEFONO;
NOMBRE DE TU PROFESOR/A:
26
La actividad de los datos personales est integrada en el rea de comunicacin y de
autonoma personal. El ejercicio consistir entonces en poner la etiqueta correcta
(emparejamiento de etiquetas iguales) donde ponga Nombre primero con nuestra ayuda y
cada vez con menos ayuda ir colocando su etiqueta en el lugar donde deba.
NOMBRE: LUS
Le premiaremos con alabanza hasta que lo entienda. As con todas los dems datos.
Los alumnos que si sepan copiar o escribir lo harn autnomamente; con la letra
punteada le ayudaremos a que repase y se vaya quedando con el objetivo de la actividad.
Nos sirve globalizadamente para muchas cosas adems (acercamiento a la lectoescritura,
discriminacin de letras, sonidos, seguir un orden temporal, y sobre todo ir creando una
habilidad adaptativa muy importante como prepararse para el futuro.
Nombre: Ivn
Diagnostico: Autismo
Curso: 3 Primaria.
27
Mejorar la estabilidad y mejorar la postura de caderas, rodillas y pies.
Trabajar los extensores del tronco, fuerza de brazos y abdomen.
Conseguir que mejore los movimientos de agacharse y levantarse.
Intentar eliminar los problemas obsesivos-cognitivos
Trabajar la imitacin y los gestos para mejorar la movilidad de los msculos de la
cara y masticacin.
Mejorar los movimientos de la lengua a travs de diferentes tcnicas.
INTERVENCIN ESPECFICA
Todos los profesionales llevan a cabo una metodologa comn, que consiste en:
Como intervencin especifica algunos alumnos realizan una terapia llamada Vojta que consiste
en la estimulacin refleja facilitando movimientos de forma natural, cambiando el patrn
anormal por un patrn normalizado.
1. Paso de la posicin boca arriba al volteo sin perder el equilibrio con ayuda del codo.
2. De lado hacer doble apoyo girando la rodilla para el apoyo
3. Reptacin y cuadripedia haciendo cambio del peso en manos, codos y rodillas.
Esta terapia se realiza de 3 a 5 veces al da y se ensea a los padres para que sean ellos quienes
realicen los ejercicios con su hijo.
Otra terapia se llama Bobat para la mejora del enderezamiento y del equilibrio:
28
BENEFICIOS
Mejora de las habilidades y destrezas fsicas.
Mejora de las relaciones sociales.
Cooperacin
Aumento de la autoestima.
Mayor desinhibicin y mayor independencia.
Mayor atencin y memoria.
Refuerzo de conductas positivas.
Aprender a perder.
La clase de Educacin Fsica a la que asistimos est dirigida a nios para 3 de primaria, en
una de las aulas hay un nio que est diagnosticado sndrome autista.
Los profesionales que intervienen en esta clase son: una fisioterapeuta, y la profesora de
educacin fsica.
La clase de Educacin Fsica se divide en cuatro partes:
Relajacin (12:00 12:10)
Gimnasia (12:15 12:35)
Juegos (12:35 12:50)
Relajacin (12:50 13:00)
Al principio de clase se renen todos los alumnos con la profesora y se informan sobre lo que
se van, con ayuda del especialista, tendr dividida la sesin en pictogramas para ayudar a que
comprenda, el nio lo que va a realizar, al igual que sus compaeros.
Relajacin
Primeramente se coloca las colchonetas, una para cada nio; Y en la de Ivn se coloca el
especialista, para ayudarle en lo que necesite.
Seguidamente se apagan las luces y se enciende la msica, una msica relajante de duracin
aproximadamente entre 3 y 5 minutos.
29
Gimnasia
La pica: en este juego se dividirn en cuatro grupos de diez personas cada uno
aproximadamente, uno de los componentes del grupo se situar en medio sosteniendo una pica
en vertical, este alumno tendr que decir el nombre de un compaero y meterse en el crculo, el
compaero nombrado tendr que coger la pica antes de que caiga al suelo. En el caso de que
30
caiga al suelo ste alumno ser eliminado y se ir colocando en una colchoneta hasta que
terminen los dems, los dems compaeros segn vayan siendo eliminados se irn agrupando
en la zona de las colchonetas.
Relajacin
Para finalizar esta sesin se tumbarn todos en las colchonetas y pondremos una
msica relajante durante 3-5 minutos aproximadamente.
5.2 Programas:
Existen distintos programas que son indispensables conocer para aplicarlos en la prctica
educativa estos son:
Dada la caracterstica de estos alumnos los recursos materiales cobran una especial importancia
para llevar a cabo con xito la respuesta educativa.
31
el proceso de aprendizaje y la organizacin del material para estimular la
independencia del alumno.
Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales especficos que
necesite. Para la elaboracin de pictogramas por parte del maestro es til el
programa Boardmaker.
Usar constantemente el sistema de comunicacin elegido. Es bastante usual utilizar
con estos alumnos pictogramas o el mtodo de comunicacin total de Benson
Schaeffer, que es un mtodo de comunicacin no verbal.
Usar los programas de comunicacin por intercambio de imgenes PECS, que es
un mtodo interactivo de comunicacin para individuos no verbales. Requiere el
intercambio de un smbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un
smbolo es intercambiado para iniciar una peticin, hacer una eleccin, proporcionar
informacin o responder. y los smbolos de comunicacin SPC
Utilizar las nuevas tecnologas, dado que adems de las ventajas que renen para
cualquier alumno por ser un medio muy motivador y atractivo, tienen gran
versatilidad y mltiples usos y posibilidades de individualizacin, las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC), en contra de lo que algunos pueden
pensar las TIC:
- Presentan una estimulacin multisensorial, fundamentalmente visual, que es
especialmente significativo para las personas con TGD.
- Su capacidad de motivacin y refuerzo suele ser muy alta, favoreciendo la atencin y
disminuyendo la frustracin ante los errores.
- Favorecen o posibilitan el trabajo autnomo y el desarrollo de las capacidades de
autocontrol. Se adaptan a las caractersticas de cada uno favoreciendo ritmos de
aprendizaje diferentes.
- Son un elemento de aprendizaje activo.
5.2.2 Entre los programas diseados especficamente para las personas con TGD se
encuentran:
- Mi amigo Ben. Es un programa interactivo que se puede personalizar, con un
rea de trabajo sin elementos de distraccin. Cuenta con 7 temas: Saludos, Qu hay
en la cara, viajando, Yendo de compras, Cuidado del cuerpo, Actividades diarias y
Personas trabajando.
32
- El programa Pauta, desarrollado por el centro Pauta, permite por ejemplo que
despus de un vdeo inacabado sobre una situacin social se le ofrezca al alumno 5
alternativas para que elija la respuesta correcta, reforzndole su acierto con una
msica y recompensa visual.
- El programa INMER permite que despus de una situacin emocional relevante
en un personaje, desaparece su cara y el usuario tiene que escoger entre varias
alternativas.
- Otro bloque importante lo constituye la posibilidad de escanear fotos, dibujos,
pictogramas. Hay programas informticos como el PEAPO del centro Pauta, que
facilitan la realizacin de horarios con pictogramas.
- Otro bloque lo constituyen los programas como herramientas de comunicacin,
como tableros de comunicacin imitados en pantalla, la elaboracin de diccionarios
de signos como el mencionado antes de Schaeffer.
SC@UT
Es un sistema de comunicacin aumentativo y adaptativo porque se adapta a las
necesidades de comunicacin que pueden tener personas con autismo, parlisis cerebral o
disfasia que presentan dificultades para comunicarse y que no pueden hablar. Un programa que
muestra imgenes que al ser seleccionadas emiten un sonido. Por ejemplo, si aparece en
pantalla una imagen de pan, la persona selecciona esa imagen y se emite el sonido "quiero
pan". La aplicacin es personalizada y se ejecuta en dispositivos PDAs y PCs.
ZAC BROWSER
Es el primer navegador desarrollado especficamente para nios con autismo, y
desrdenes de espectro autista como el sndrome de Asperger, se centra en los nios y su
interaccin proponiendo juegos y actividades para su divertimento, enriquecimiento y libertad.
Los nios lo prueban, usan, juegan e interactan con l, y experimentan su independencia
mediante ZAC. Dispone de un foro para padres, cuidadores y profesores en el que compartir
experiencias, herramientas y recursos, con el objetivo de crear una comunidad solidaria e
informada. El navegador ZAC est en espaol, ingls y francs.
33
5.2.4 Presentamos algunos ejemplos interactivos:
Los colores
Las figuras geomtricas
Los animales de la granja
Los medios de transportacin
Prctica con dos palabras
Las vocales
Las vocales 2
34
Hay ciertas clases de deficiencias sociales que son relativamente especficas en los
autistas; son deficiencias que no pueden atribuirse a niveles bajos de capacidad cognitiva o
lingstica, ni tienen un carcter general, ya que no afectan a todas las clases de intercambio.
Los nios autistas pueden responder de forma vivaz a juegos de contacto fsico
(cosquillas) y son capaces de establecer contacto ocular y a veces de combinarlo con gestos
cuando piden algo. Tambin muestran inters por realizar y mantener rutinas sociales que
impliquen seguir turnos. Por tanto, existe un cierto tipo de implicacin psicolgica
interpersonal, que los autistas slo experimentan de una forma parcial.
35
Nivel 5- Identificacin de las emociones basadas en la creencia
Estas son emociones causadas por lo que alguien piensa que ocurre, incluso si lo que piensa no
coincide con la realidad. Se pide al nio que siga una secuencia de tres dibujos y que haga una
prediccin de la emocin que experimentara el personaje que aparece en ellos, segn crea que
sus deseos han sido o no satisfechos.
Ejemplos:
1. Verdadera creencia/ Deseo satisfecho/ Resultado feliz.
2. Verdadera creencia/ Deseo no satisfecho/ Resultado triste.
3. Deseo satisfecho/ Falsa creencia/ Resultado feliz.
4. Deseo no satisfecho/ Falsa creencia/ Resultado triste.
7. TERAPIAS
Terapias Conductistas.
Las terapias conductistas estn respaldadas por estudios cientficos as como por
evidencias anecdticas.
Las versiones mejor conocidas, gracias a la abundante literatura existente, son la
versin Lovaas del mtodo de Ensayos Incremntales (Discrete Trials) y los programas
TEACCH de Carolina del Norte. Ambas terapias estn muy estructuradas y contienen gran
cantidad de reforzamiento positivo, dos factores que parecen ser muy importantes.
Evidentemente, es de crucial importancia disponer de centros expertos en PDD
(Trastornos Profundos del Desarrollo), autismo y otros trastornos similares para poder ayudar a
las familias y a los equipos docentes de las escuelas y centros especializados para la
experimentacin y seleccin de la terapia ms adecuada para cada nio.
Mtodo Tomatis
Se trata de un tipo de AIT desarrollado por Alfred Tomatis. Durante varias semanas,
la persona escucha msica clsica, eliminndose las frecuencias bajas. Despus de un tiempo,
se introducen voces (tambin filtradas) y luego las frecuencias originalmente eliminadas. El
tratamiento dura semanas, con una media de 2 horas de audicin al da.
36
Terapia de Integracin Sensorial
Mtodo para ayudar a los autistas con hipersensibilidad en los 5 sentidos,
aplicndoles experiencias sensoriales fuertes, por ej: balanceo, saltos, vueltas, rodar, etc. Lo
suelen aplicar terapeutas ocupacionales que han aprendido esta metodologa.
Terapia Ocupacional:
La Terapia Ocupacional generalmente va dirigida a mejorar el desarrollo motor, tales
como escribir, alimentarse o cepillarse los dientes. La terapia puede incluir: masajes, mecerse,
botar o tocar a la persona. El propsito de la misma es ayudar al nio a adaptarse al ambiente
(fsico y social) y a dirigirlos a funcionar de forma efectiva.
La Musicoterapia:
La terapia con msica (musicoterapia), est dando resultados positivos en el
tratamiento del autismo. Esta tcnica pueda ayudar a que personas con autismo sean ms
espontneas en la comunicacin, cambien su patrn de aislamiento, socialicen y mejoren su
comprensin del lenguaje. Esta terapia puede ser un buen complemento de los diversos
tratamientos, pero debe ser aplicada por personas con basto conocimiento en la misma, ya que
cada individuo con autismo puede reaccionar diferente y no necesariamente resultar positivo
para todos.
37
El Arte:
Arte Terapia es usar el arte como medio para la expresin y a su vez para la
enseanza. Esta tcnica innovadora se ha utilizado con los autistas, ya que es una forma de
lograr, lo que no se puede a travs del lenguaje. El arte se utiliza como medio de acercamiento
y para estimular el desarrollo de la creatividad en estas personas.
An no se ha encontrado ningn tratamiento mdico o psicolgico que cure los
trastornos del autismo. Se han elaborado numerosas propuestas, pero no han conseguido una
buena eficacia.
8. CONCLUSIN
La metodologa que empleemos con estos alumnos va a tener en gran medida la clave
del xito, ya que su concepto de las relaciones sociales y el contacto que establecen con el
conocimiento y con otras personas es de naturaleza diferente al del resto.
38
caractersticas y necesidades propias, o trabajar en estrecha relacin con sus crculos de
relacin social (familia, amigos, barrio) son claves metodolgicas y conceptuales a tener en
cuenta en cualquier intervencin educativa con un nio autista.
Supondr, entre otras cosas, disponer de los apoyos necesarios para que cada sujeto
se desarrolle de acuerdo a sus caractersticas y explote sus capacidades, en igualdad de
condiciones al resto de individuos, construyendo un mundo ms accesible e inclusivo. Un
mundo para todos.
9. ANEXOS
9.1 Recomendaciones bibliogrficas.
HARRIS, S.L (2001) Los hermanos con nios con autismo. Su rol especfico en las
relaciones familiares. Madrid: Narcea
39
RIVIERE, A Y MARTOS, J (Comp) (2001) Autismo: Comprensin y explicacin
actual. Madrid: INSERSO
40
- Federacin Autismo Madrid: C/ Guadiana n38. 28224 Pozuelo de Alarcn
(Madrid). Tlf. 913515420
- Confederacin Autismo Espaa: C/ Guadiana n 38. 28224 Pozuelo de Alarcn
(Madrid). Tlf: 913515420. Fax: 913510227. E-mail:
confederacin@autismoespaa.es. Web: www.autismoespea.es
- FESPAU Federacin Espaola de Asociaciones de Padres Autistas. C/ Navaleno
n 9. 28033 Madrid. Tlf: 917660018. E-mail: autistas@fespau.es. Web:
www.fespau.es
- Asociacin Internacional Autismo Europa. Avennue de Capriconne, 1.200
Bruselas. Blgica.
- FEAPS Confederacin Espaola de Organizacin a Favor de las personas con
Discapacidad intelectual. Avenida de General Pern n 32. 28020 Madrid. Tlf:
915567413. Web: www.feaps.org
- FEAPS Madrid: Avenida Ciudad de Barcelona n 108. Escalera 2, bajo D. 28007
Madrid. Tlf.: 915018335
Sindrome de Asperger
http://vimeo.com/2821697
El Autismo
http://www.youtube.com/watch?v=WPji7WxdwJQ (vdeo 1)
http://www.youtube.com/watch?v=J-idXpWyR30 (vdeo 2)
http://www.youtube.com/watch?v=EzS9TTFJ8BQ (vdeo 3)
41
Mi hermano tiene autismo. Ana Gonzlez Navarro y Victoria Labat Gronchi.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Subdireccin General de Informacin
Administrativa y Publicaciones, Madrid, 2005
Es un libro dirigido a nios de entre cuatro y cinco aos. Recoge lo que para estas edades
resulta ms llamativo del autismo, lo que les sorprende y lo que no entienden, dejando de lado
la informacin que para ellos pueda resultar irrelevante. Parte de un conjunto de rasgos
comunes que son los que dan una identidad al cuadro autista, pero aporta tambin unas pautas
orientativas que adems de optimizar el contenido del cuento, permite singularizarlo y ajustarlo
a la realidad de cada nio.
BIBLIOGRAFA
- Fernndez, M;.J.; Bravo, A.E.; Boto, M E.; Cruz, M.; Braas, M.; Guzmn, S.
y otros (2006) Los trastornos generales del desarrollo, una aproximacin desde
la prctica. Prcticas educativas y recursos didcticos. Junta de Andaluca:
Consejera de Educacin.
- Hernndez, J. M.; Ruz, B. y Martn, A. (2007) Djame que te hable de los nios
y nias con autismo de tu escuela. Madrid: Ediciones Teleno.
- Howlin, P.; Baron-Cohen, S. & Hadwin, J. (2006) Ensear a los nios autistas a
comprender a los dems. Madrid: CEAC.
- Kanner L (1943) Los trastornos autistas del contacto afectivo Nerv Child 2:
21750. "Reprint". Acta Paedopsychiatr 35 (4): 10036. 1968
- Lpez-Ibor Alio, Juan J. & Valds Miyar, Manuel (dir.) (2002). DSM-IV-TR.
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Texto revisado.
Barcelona: Masson
42
- Lozano, M., Castilla, M., Gmez, A. (2002) Hacia el habla. Anlisis de la
trayectoria seguida por un nio autista en una escuela infantil. Mlaga:
ediciones Aljibe
- Peeters, T. (2008) Autismo: De la comprensin terica a la intervencin
educativa. vila: Autismo vila
- Rivire, A. (2007) Autismo, orientaciones para la intervencin educativa.
Madrid: Trotta
Rivire A y Martos. J (2000) Autismo, El nio pequeo con autismo. Madrid:
Asociacin de padres de nios autistas.
- Stanton, M. (2002) Convivir con el autismo: una orientacin para padres y
educadores. Madrid: Paids Ibrica S.A.
- Wing, L. & Gould, J. (1979), "Severe Impairments of Social Interaction and
Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification",
Journal of Autism and Developmental Disorders, 9
PGINAS WEB
1-ABRIL-2009
http://autismo.org.es Pgina web de la Confederacin de Asociaciones de Padres
Protectoras de Personas con Autismo del Estado Espaol
http://www.autismo.org.es/AE/autismo/materialesyrecursos/default.htm Materiales y
recursos educativos para personas autistas
http://apna.es Asociacin de padres de personas con autismo
http://autismo.com Foro de encuentro de padres con nios afectados de autismo
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual/tripticos_rda_y_rl/autismo.
pdf Informacin sobre el trastorno del espectro autista
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientaciony
atenciondiversidad/educacionespecial/Publicaciones/1165317951145_volumen_03.pdf
Conjunto de materiales educativos de apoyo al prfesorado de la Junta de Andaluca
2-ABRIL
http://www.teacch.com/info_spanishprimer.html Pgina del programa TEACCH en
espaol y con enlaces a la pgina principal.
http://www.asociacionalanda.org/pdf/Integracion_autismo.pdf experiencias con nios y
nias con autismo por parte del equipo CEPRI
43
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05l_a.htm
pgina del ministerio de educacin que ofrece algunos recursos.
http://www.tecnoneet.org/docs/2004/3-42004.pdf Materiales Didcticos Informatizados
e Interactivos para la enseanza de emociones y creencias a personas con autismo y
con otros trastornos del espectro autista.
http://www.aetapi.org/congresos/donosti_08/inicio_archivos/C6-Arribatelon.pdf
Experiencia del equipo CEPRI donde trabajan el autismo a travs del teatro
http://www.aetapi.org/congresos/salamanca_93/instituciones_01.pdf
El acceso de los alumnos con autismo al currculo ordinario un modelo para la LOGSE
4-ABRIL-2009
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=452
http://www.mailxmail.com/curso-autismo-trastorno-generalizado-desarrollo/autismo-
intervenciones-diferentes-areas-desarrollo
http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/variospdfs/bedoyamedellin08.pdf
http://www.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/8.pdf
***********************
44