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Es preciso situar al nio en el seno de lo concreto, despertar poco a poco su razn por el
contacto asiduo con la realidad, hacerle reaccionar una y otra vez frente a objetos visibles y
palpables. As satisfaremos su anhelo de actividad.
FERRIERE
Inicialmente conocida como la escuela del trabajo, el alemn Arbeitsschule (creada por Jorge
Kerschensteineer, 1911) traduccin realizada por Pierre Bovet, teniendo su origen en el
movimiento de escuela nueva, surgido en 1900 como respuesta a la pedagoga tradicional donde
el centro del acto pedaggico era el maestro, mientras que desde la propuesta activista el centro
pasa a ser el estudiante.
Este modelo aparece como convergencia de diversas corrientes pedaggicas, basada en los
pensamientos de autores como: Dewey que planteaba la importancia pedaggica de aprender
haciendo, Claparede desde los principios Psicolgicos, tambin en la metodologa de la accin de
accin pedaggica Decroly, estructurada en torno a los centros de inters y en las experiencias
de trabajo en la escuela de Kerschensteineer y del movimiento liberal de Demolins y Lighthart.
Tambin pueden considerarse como parte de este movimiento renovador Binet, Cousinet,
Ferriere, Freinet y Montessori. Este movimiento no posee fundador ni manifiesto fundacional
propiamente dichos.
Los mtodos utilizados en la escuela activa, son de tipo autoestructurante, donde se da mucha
libertad al estudiante en su proceso de formacin, como respuesta a la escuela tradicional que
mantena subyugado al estudiante, sin ninguna libertad. Esta metodologa autoestructurante se
caracteriza por los siguientes aspectos:
Sobre los contenidos: si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida
misma
deben ser estudiadas.
Sobre sus recursos didcticos: los recursos didcticos sern entendidos como tiles de
la
infancia que al permitir la manipulacin y la experimentacin, contribuirn a educar los
sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales.
Sobre la evaluacin: la evaluacin est determinada por los avances que logra los
alumnos a
partir de sus propios procesos, reconociendo y respetando las individualidades (aporte
nuestro).
Las caractersticas del maestro que utiliza mtodos activos, sern abordadas en forma
comparativa con las del maestro que utiliza mtodos tradicionales.
Esta postura fue posteriormente explicada desde la teora evolutiva de Piaget, donde se
reconoce que el ser humano en su paso por la vida sufre varias transformaciones cognitivas y
que en cada una de estas realiza procesos intelectuales y comportamientos diferentes, cuestin
que en la pedagoga tradicional era totalmente imposible. Piaget consideraba que los seres
humanos en el proceso de aprendizaje juegan un papel importante como sujetos activos y
participantes en este proceso, lo que de no ser as hara imposible la adquisicin de significados
de la realidad. Este proceso ocurre debido a circunstancias en las cuales los individuos
incorporan nuevas informaciones hacindolas parte de su conocimiento (asimilacin), a la
transformacin de la informacin que ya tena en funcin de la nueva (acomodacin) y en
circunstancias donde el individuo logra adquirir un estado de normalidad como resultado de los
dos procesos anteriores (equilibracin cognitiva).
Estadio sensorio-motriz:
- Va de 0 a 2 aos.
- Se da un tipo de inteligencia prctica.
- A partir de la accin el nio construye las sub estructuras del pensamiento ulterior
(objeto,
espacio, tiempo, casualidad).
- El nio adquiere el esquema medio fin y lo aplica en la resolucin de problemas
prcticos.
- El nio tiene inteligencia pero lo limita el lenguaje.
- El nio aplica resultados obtenidos al azar.
Estadio pre operatorio
- Va de los 2 a los 7 aos.
- El nio es capaz de representar.
- El nio pasa de los esquemas prcticos a las representaciones.
- Desarrollo gradual del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simblica.
- Capacidad de concebir operaciones y procedimientos lgicos en una direccin.
- Dificultades en la consideracin del punto de vista de otra persona.
Estadio de operaciones concretas
- Va de los 7 a los 11 aos.
- Capacidad para resolver de una forma lgica los problemas concretos.
- Entendimiento de las leyes de la conservacin.
- Capacidad para ordenar y clasificar.
- Aparicin del pensamiento reversible.
Estadio de operaciones formales
- Va de los 11 a los 17 aos.
- Primaca de lo posible sobre lo real, basado en relaciones causales.
- Capacidad para resolver de forma lgica problemas abstractos.
- La reflexin se torna ms cientfica mediante el uso de hiptesis y preposiciones.
- Desarrolla preocupaciones por su identidad y laza cuestiones sociales.
En la escuela activa se busca preparar al estudiante para la vida y para su contexto, de tal forma
que este le sirva como objeto de estudio y a su vez pueda contribuir en su transformacin. Este
tipo de pedagoga rescata la importancia del ser humano en el proceso educativo como
perteneciente a una sociedad y a una cultura, desde donde la escuela empieza a tener sentido
como posibilidad de cambio.
Teniendo en cuenta que la escuela activa prepara al estudiante para la vida adems el
aprendizaje se basa en la experiencia, se puede derivar que el modelo epistemolgico
subyacente en el empirismo, que asumen que el conocimiento se adquiere a partir de la
experiencia. Las caractersticas ms importantes de esta posicin epistemolgica son:
David Hume quien considera que todas las ideas proceden de las impresiones
(sensaciones) y no son nada ms que copia de las impresiones. Las ideas son las
representaciones de la memoria y la fantasa.
Condillac, para este autor solo hay una fuente del conocimientoel alma tiene
originalmente una facultad. La de experimentar sensaciones, todas las dems han salido
de esta (sensualismo).
John Stuart Mill, sostiene que no hay proposiciones apriori, validas independientemente
de la experiencia. Hasta las leyes lgicas del pensamiento tiene la base de su valides en
la experiencia.
La escuela activa da mucha importancia a la accin de los estudiantes, respetando sus ritmos de
aprendizaje, a partir de la consideracin de los aspectos psicolgicos derivados de la teora
Piagetana.
La didctica activista se caracteriza por los factores siguientes:
El mtodo aula laboratorio. Este mtodo utiliza como material didctico las fichas de
enseanza personalizada, el material de laboratorio y los libros de consulta.
El proceso de enseanza aprendizaje consiste en la elaboracin del plan de trabajo del curso,
realizado por el profesor o el equipo de profesores antes de iniciar el curso.
Mtodo operacional.
a. Presentacin de la cuestin.
b. Trabajo en equipo sobre la cuestin planteada.
c. Puesta en comn y discusin de la conclusiones de cada equipo.
d. Sntesis final de la cuestin.
e. Trabajo practico realizado individualmente por los estudiantes.
Mtodo monogrfico.
Mtodo de cogestin.
1. Exposicin por parte del profesor, de los lineamientos generales del curso.
2. Estudio de los objetivos y contenidos diversos del curso. Esta fase comprende:
a. Valoracin de los objetivos y seleccin de los contenidos del curso por parte de los
estudiantes.
b. Introduccin al tema seleccionado en primer lugar.
c. Discusin en pequeos grupos de una parte del esquema dado en la introduccin. Eleccin
realizada por el profesor y los estudiantes conjuntamente.
d. Estructuracin final del tema.
e. Auto y heteroevaluacin de la unidad.
1. Fase informativa
2. Fase seminario.
3. Fase praxica.
El individualista, idealista y lirico. Representado por: Rousseau, quien propona que el fin de la
educacin consista en dar al hombre aquello que no tena al nacer y que necesitaba para la
vida.
El periodo de los sistemas. Representado por Ferriere, quien sostena que el fin de la educacin
era mantener, acrecentar y proveer los medios para afianzar el potencial del nio.
El periodo de madurez. Representado por Freinet, quien propona una pedagoga unitaria y
dinmica que ligara la nio con la vida, con su medio, problemas y entorno.
Tpicos generativos. No todos los tpicos (conceptos, temas, teoras, ideas, etctera) se
prestan en igual medida a la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms sencillo
ensear clculo de probabilidad y estadstica que ecuaciones de segundo grado, porque el
primero se relaciona ms fcilmente con otras materias y con contextos que nos son familiares.
Si los alumnos deben comprender las polticas impositivas del perodo colonial en Estados
Unidos, entonces el Altercado de Boston sera un buen tpico generativo pues ilustra de un
modo interesante las cuestiones que rodeaban a esas polticas. Los tpicos generativos tienen
caractersticas clave: son centrales para una o ms disciplinas o dominios. Resultan atractivos
para los alumnos. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante
investigar el tpico. Existen mltiples conexiones entre los tpicos y la experiencia de los
alumnos tanto dentro como fuera de la escuela. Y, quiz lo ms importante de todo, despiertan
el inters del docente.
Cabra decir, desde luego, que se puede ensear cualquier cosa con vistas a la comprensin,
incluso las ecuaciones de segundo grado. Ciertamente slo se trata de una cuestin de buena
enseanza. Pero algunos tpicos, a diferencia de otros, son ms centrales para una disciplina o
dominio, ms interesantes para los docentes, ms accesibles para los alumnos y ms fciles de
vincular con sus experiencias. Esos tpicos deberan formar el ncleo del currculo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceirnos a un currculo establecido, o
sea que los tpicos particulares deben ensearse al margen de si son o no generativos. Una
solucin sera agregar al tpico un tema o perspectiva a fin de darle un carcter ms generativo;
por ejemplo, ensear Edipo rey como parte de una exploracin sobre las relaciones familiares, o
la cadena alimentara para ilustrar que todos los seres vivos estn mutuamente conectados.
Supongamos que el tpico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta poltica". Una
meta de comprensin para ese tpico podra ser: "Los alumnos comprendern las caractersticas
por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas polticas acaecidas en
distintos momentos histricos o difiere de ellas". O, expresada en forma de pregunta: "Cules
son las similitudes y las diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas polticas
histricas y por qu?" Otra posible meta de comprensin es: "Los alumnos estimarn el estado
mental producido por la privacin de los derechos civiles", la cual podra formularse como una
pregunta:
"Qu ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista "correcta"
de metas de comprensin; el punto reside en darle un centro a la enseanza resultante.
Adems de estas metas de comprensin que corresponden a la unidad individual, existen metas
abarcadoras de un ao de duracin, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas
describen las comprensiones ms importantes que, a su criterio, los alumnos deberan obtener
de sus clases y pueden consistir en algunos hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso,
cada una de las unidades individuales que lo componen tendrn metas de comprensin
estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensin abarcadora para un curso de historia de los Estados
Unidos sera la siguiente: "Cmo averigua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace
mucho tiempo?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben comprender los anlisis
y estrategias empleados por los historiadores cuando interpretan las pruebas de hechos
acontecidos en el pasado")
Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolucin Norteamericana, una meta
relacionada con el nivel de la unidad sera la siguiente: "Los alumnos han de comprender cmo
se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolucin
Norteamericana".
Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que los alumnos se centren en el
desarrollo de las comprensiones ms esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos
conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el ao, mientras
trabajan en diferentes tpicos generativos.
Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un tpico
generativo. Los alumnos participarn, durante ese tiempo, en una variedad de desempeos
comprensivos (con el apoyo de una informacin adecuada sobre el tpico proporcionado por los
textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensin.
Es probable que el desempeo inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de
Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas
polticas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo ms exigentes, tales
como explicar con sus propias palabras por qu los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el t
en el puerto, y especular acerca de lo que habra ocurrido si la protesta se hubiera manifestado
de otra forma. Los alumnos presentarn sucesivos desempeos de comprensin que impliquen
desafos progresivamente ms sutiles (pero an manejables). Por ltimo, desarrollarn un
"proyecto final de sntesis": una exhibicin o un extenso ensayo (donde se seale, por ejemplo,
que la era meditica cambi la naturaleza de las protestas polticas).
"El marco conceptual es como una pliza de seguro para m. Siempre supe que todas sus ideas
clave eran importantes para los alumnos y trat de incorporarlas en mi enseanza. Pero es difcil
ceirse a ellas todo el tiempo. Usa el marco como una lente para observar mi enseanza me
permite controlar de un modo sistemtico la integracin coherente de todos los elementos
relevantes."
Los casos de evaluacin diagnstica suelen implicar realimentacin por parte del docente, de los
pares o del propio alumno (autoevaluacin). En ocasiones, el docente suministra criterios de
evaluacin y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque existen muchos enfoques
sensatos de la evaluacin diagnstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes:
los criterios pblicamente explicitados, la realimentacin regular y la reflexin durante el proceso
de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados en el captulo delinean los elementos centrales del
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. No abarcan, por cierto, todas las
situaciones que afectan la comprensin del alumno. Otros factores, tales como la estructura del
aula y la relacin docente-alumno, son tambin importantes. El marco conceptual no es sino una
gua para mantener el foco centrado en la comprensin, al tiempo que les concede a los
docentes un espacio para disear unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseanza y a
sus prioridades como profesionales.
Usted podra razonablemente preguntar si todo esto no se ocupa, en el fondo, del uso de buenas
actividades. S, se ocupa de la enseanza a partir de buenas actividades adems. Y en este
adems reside la contribucin especfica del marco conceptual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar la prctica en el aula con
otros colegas. Les permite centrar sus esfuerzos de una manera puntual Y como el marco surge
de la experiencia didctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado.
Digamos, ms bien, que les resulta familiar: "S, sta es la clase de enseanza que me gusta
ejercer y a veces, incluso a menudo, la que realmente ejerzo". Ya hemos luchado por ensear
para la comprensin. De modo que esta visin de la enseanza para la comprensin centrada en
el desempeo no apunta a innovaciones radicales o a "quemar las naves". Su lema no es
"completamente nuevo y enteramente distinto" sino un "ms y mejor" que es, sencillamente,
crucial.
"El marco conceptual representa lo que es la buena enseanza. Describe cuanto hacen tos
buenos docentes y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos."
MERYL LAUNER, docente de sptimo grado, Norwalk, Connecticut.
Reflexin
A fin de pensar en trminos ms concretos acerca del marco conceptual, comience por
reflexionar sobre un tpico o unidad que est enseando y que percibe que sus alumnos
comprenden bien. Veamos algunas preguntas tiles para orientar sus pensamientos y el anlisis
que efecta con los colegas.
Considere tambin una unidad que, en su opinin, no fue comprendida por los alumnos tal como
usted lo esperaba. En qu difiere el enfoque que utiliz para ensear esta unidad del enfoque
empleado para la unidad descrita anteriormente?
Si trabaja con un grupo de colegas, procure extraer algunas generalizaciones de lo que han
reflexionado.
Qu tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?
Cmo prueba usted la comprensin de los alumnos?
Qu estimul y qu obstaculiz el desarrollo de esa comprensin?
Recuerde las generalizaciones que hizo al final del captulo 2 y coteje ambas listas. Comparando
sus mejores experiencias de aprendizaje con las experiencias de sus alumnos en el aula, puede
decir en qu se parecen y en qu difieren?
Compare asimismo las unidades que describi en esta seccin utilizando el marco conceptual.
En qu sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
En qu sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
Las diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea en su prctica o en el
marco conceptual?
Enfoque metodologico: Modelo Escuela Activa. Colegio Guillermo Leon Valencia. Duitama
Capacitacin Docente en Mediacin Escolar
GESTIN ACADMICA
SNTESIS HISTRICA
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