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bor
Lenguaje y Pensamiento
Beatriz Borjas
Caracas: IESALC UNESCO, 2007
21,5 X 19 cm
Comunicacin, Significacin, Lenguaje y Desarrollo Cognitivo,
Filosofa del lenguaje.
Es el lenguaje el que da el perfil
y presencia a las cosas en el mero
acto de nombrarlas, el que da el ser
y la forma a las ideas al enunciarlas,
el que da el ser y la densidad al
sujeto hablante en el modo como fija
posicin...
Jorge Larrosa
Beatriz Borjas
Licenciada en Letras en la Universidad de Ginebra. Licenciada en Educacin
en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Maestra en Tra-
bajo Social y Accin social, mencin anlisis de polticas sociales. Docente
a tiempo parcial en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez.
Directora del Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun de Fe y Ale-
gra. Coordinadora del Programa de Formacin del personal de la Federacin
Internacional de Fe y Alegra.
IESALC UNESCO
Edificio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucn.
Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela.
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E-mail: iesalc@unesco.org.ve
Deposito Legal:
Introduccin 13
1. El proceso de significacin 15
Pensar el lenguaje 19
El contexto en el lenguaje 23
El pensamiento representacional
y el pensamiento formal segn Piaget 28
El relativismo lingstico 32
El lenguaje como vehculo del pensamiento 36
Cerebro y lenguaje 39
Razonar y argumentar 45
Comprender e interpretar 55
Conclusin 63
Glosario 65
Bibliografa comentada 67
Bibliografa 69
Presentacin
En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte de
la poblacin de Amrica Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguaje
dentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a las
condiciones de precariedad econmica, social y cultural que prevalecen
en la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguaje
supone tambin una forma de emancipacin; no solo porque las personas
con un adecuado dominio de su lenguaje y cultura poseen mayores opor-
tunidades de encontrar un trabajo digno, sino tambin porque a travs
del desarrollo de su capacidad comunicativa, tanto oral como escrita,
junto al desarrollo de su pensamiento creativo, pueden llegar a reali-
zarse como sujetos autnomos y crticos. Por algo Paulo Freire insista,
desde los aos 60, en la importancia de ensear a decir las palabras
propias.
11
Introduccin
Los educadores se quejan a menudo de que sus educandos no son
capaces de ir ms all de una comprensin literal de los textos que
leen, o que no saben expresar con claridad lo que piensan o que no
saben elaborar un discurso oral o escrito de forma coherente. Cuando
exigimos a los estudiantes que definan un concepto, que expliquen un
hecho, que comparen entre s dos fenmenos o argumenten su opinin,
les estamos exigiendo que desarrollen habilidades que son al mismo
tiempo lingsticas y cognitivas.
14
1. El proceso de significacin
Podemos conocer lo que nos rodea a tra- aunque estos no estn presentes. Cuando
vs de nuestra experiencia; lo que nos pasa escuchamos o leemos una palabra sabemos
y nos acontece se convierte as en un modo que esa palabra se ha empleado en lugar
de conocimiento. Sin embargo, la humani- de otra cosa; se trata de un ndice: nos
Elias, Norbert
1
dad ha acumulado una cantidad inmensa indica algo. Por ello, el proceso de indica- (2000): Teora
de conocimientos que llegan a nosotros no cin est en la base de cualquier lenguaje. del smbolo.
Un ensayo de
por la experiencia directa, sino a travs Un hecho produce una indicacin cuando antropologa
del lenguaje: desde los primeros aos toda al constatar su pertenencia a una clase, se cultural.
Barcelona:
nuestra experiencia tiene un aspecto lin- deduce la pertenencia de otro hecho a otra Ediciones
gstico, nos recuerda el socilogo alemn clase. Encontramos as dos universos de Pennsula. p. 78.
Prieto, Luis
2
significativas ms estamos en capacidad nuestra vida cotidiana (nuestros momentos (2000): op.cit. p.
de trascender el espacio, el tiempo y has- de reposo, de placer, trabajo, de alimenta- 181.
Elias, Norbert
8
ta la sociedad concreta en que vivimos. cin, de aseo) necesitan un medio que los ho- (2000): op.cit. p.
189.
Podemos hablar de los faraones aunque mogenice, que nos permita comprendernos, Berger, 9
P. y
ya no existan en Egipto, podemos narrar comunicarnos, generalizando lo particular Luckmann,
T. (1993): La
historias de sirenas aunque nunca nos ha- hasta conceptualizarlo. El lenguaje, segn construccin
yamos topado con una de ellas, podemos Heller, cumple esa funcin homogeneiza- social de la
realidad. Buenos
explicar lo que es un castillo encantado sin dora al expresar todo lo pensable de la vida Aires: Amorrortu
que tengamos en realidad que penetrar en cotidiana, inclusive los sentimientos, las Editores.
p. 56.
uno de verdad. Es el fenmeno de sepa- percepciones o sensaciones que son tan pen- Heller, Agnes
10
(1977): Sociologa
ratividad gracias al cual el lenguaje es sables como los pensamientos aunque no de la vida
capaz de transformarse en depsito objetivo exactamente del mismo modo. Norbert
10
cotidiana.
Barcelona:
de vastas acumulaciones de significados y Elias contina esta idea al afirmar que ... Editorial
experiencias, que puede preservar a tra- Todo lo que los miembros de una comunidad Pennsula. p. 284.
vs del tiempo y transmitir a generaciones lingstica pueden experimentar y comuni-
futuras.9 Este fenmeno se ve reforzado car articuladamente puede localizarse en
por el hecho de que los seres humanos han su lenguaje. Representa el mundo entero 17
tal como ellos lo experimentan. El tejido de traria, sin que los objetos estn presentes,
smbolos lo abarca todo, lo mismo que el utilizando cdigos comprensibles por todos.
espacio y el tiempo. Todo lo que se conoce Al leer, al escuchar, al escribir y al hablar
se conoce por su nombre. El suceso sin vamos reconstruyendo procesos de signi-
nombre es aterrador.11 ficacin que permiten la objetivacin, la
retencin y acumulacin de experiencias
Cmo los educadores pueden hacer biogrficas o histricas.12
comprender a los educandos el papel que
juega el lenguaje en sus procesos de apren- Cmo revivir en cada estudiante que
dizaje? Cmo iniciarlos en la magia de la se inicia en la escritura la misma emocin
significacin? Las palabras conducen a la que los nativos de frica experimentaron
realidad, se refieren a objetos a travs de cuando descubrieron el poder de la escri-
conceptos que los significan de forma arbi- tura tal como lo narra la escritora danesa
en su novela Memoria de frica. En esta
novela, el nativo Jogona se acerca a la na-
rradora y le pide que transcriba lo que l
va a contarle. Luego le pide que lea lo que
ella ha escrito. Veamos el efecto que causa
en Jogona la lectura que Dinesen hace de
sus propias palabras:
21
mos que volver al empleo cotidiano que ms libre, no atada a una sola forma, sino
se hace del lenguaje para poder salir del como una caja de herramientas: Piensa
embrujo en que hemos cado al creer que en las herramientas de una caja de herra-
hay una sola manera de jugar: como si mientas: hay un martillo, unas tenazas,
slo hubiera una cosa que se llama ha- una sierra, un destornillador, una regla,
blar de cosas (27). Estudiar el lenguaje un tarro de cola, cola, clavos y tornillos.
supone adquirir una visin sinptica que Tan diversas como las funciones de esos
nos permita abarcar la red de conexiones objetos son las funciones de las palabras,
que existen entre los juegos de lenguaje y hay semejanzas aqu y all (11). El
y entre estos y las formas de vida. Para aprendizaje del lenguaje se convierte no en
ello, se recurre a la descripcin y no a la una explicacin sino en un adiestramiento
explicacin como normalmente se haca. (5). Y s hay un inters por establecer
un orden en nuestro conocimiento del uso
Al ligar el significado a su uso, al mirar del lenguaje: un orden para una finalidad
el lenguaje desde sus prcticas concretas, al determinada; uno de los muchos rdenes
relativizar sus reglas segn las formas de posibles; no el orden (132).
vida en que se desenvuelven, Wittgenstein
nos propone mirar el lenguaje de forma En este horizonte abierto por Wittgens-
tein en su obra, Investigaciones Filosficas,
publicada luego de su muerte en 1951, pode-
mos empezar a pensar los mltiples juegos
de lenguaje que los nios y nias inventan
en sus formas de vida, y a partir de all
acompaarlos a desentraar las reglas de
juego (cabe imaginar muy bien un lenguaje
formado tan slo por rdenes y partes de
batalla. O un lenguaje que slo viniera a cons-
tar de preguntas y un par de expresiones,
una para la respuesta positiva y otra para
la negativa. E innumerables otros).
Francisco y
particulares ampla el campo de estudio. (a) en representativos en tanto que el ha- Nubiola, Jaime
blante intenta describir algo; (b) los direc- (2002): op.cit.
La pragmtica del significado, desa- tivos intentan que el oyente haga algo, por
rrollada por el ingls Austin y el norteame- ejemplo, ordenar, preguntar, permitir; (c)
ricano Searle, nos lleva a constatar que as los compromisorios intentan comprometer 23
al hablante en una conducta futura; (d) los jeto que interpreta). Este acercamiento
expresivos expresan el estado psicolgico al lengua-je cotidiano a que nos invitaba
del hablante, por ejemplo, agradecer, discul- Wittgenstein nos lleva a colocar en el cen-
par, felicitar; (e) los declarativos intentan tro de la reflexin los aspectos dinmicos
modificar una situacin creando una nueva de la interaccin comunicativa, en la cual
(dimitir, bautizar, nombrar).20 ambos interlocutores estn implicados, y la
cual se desarrolla en un tiempo y contexto
Sin embargo, nos podemos encontrar determinado. En estos trminos, la conver-
con actos de habla indirectos, cuando el sacin se convierte en el uso prototpico
hablante quiere decir algo distinto a lo que del lenguaje. En un acto de conversacin
dice; es el caso en el que la fuerza ilocutiva observamos que cada individuo se encuen-
no corresponde exactamente con la que tra en un entorno cognitivo compuesto
expresa su forma gramatical. Son casos en de informaciones y suposiciones que son
que se muestra que el hablante comunica manifiestos para l, y para poder com-
al oyente ms de lo que dice sobre la base prender el significado de algunas palabras
de una informacin previamente compar- u oraciones debe escoger hechos y supo-
tida entre ambos. Esto nos lleva a tomar siciones de ese entorno para procesarlo
en cuenta la intencin del hablante que es como informacin. Esto nos acerca a la
mucho ms que reconocer el significado nocin de inferencia pragmtica: cuan-
de sus palabras. La teora intencional del do concluimos algo sobre la base no de lo
significado, desarrollada por Grice, sostie- que se dice sino sobre lo que est contenido
ne que el hablante cuando profiere una implcitamente en los elementos lxicos, o
emisin, intenta comunicar algo y, a la vez, en la estructura sintctica del enunciado o
intenta que su intencin comunicativa sea en principios extralinguisticos que se han
20
Conesa,
reconocida por el destinatario.21 Tambin denominado la informacin contextual
Francisco y importa el efecto que produce, ya sea porque del conocimiento compartido. La presu-
Nubiola, Jaime
(2002): op.cit. cambia creencias en l (discurso declarati- posicin es un tipo de inferencia, como, por
p. 177-178. vo) ya sea porque realiza acciones (discurso ejemplo, cuando proferimos Juan dej de
21
Conesa,
Francisco y imperativo o interrogativo). fumar estamos presuponiendo que Juan
Nubiola, Jaime fumaba antes.
(2002): op.cit.
p. 183. Vemos cmo se ha ido enriquecien-
do el proceso de significacin desde la Estos aportes desde el campo de la fi-
consideracin de su estructura ternaria losofa del lenguaje pueden ayudarnos a
24 (signo - referente u objeto - persona o su- aproximarnos al estudio del lenguaje desde
la prctica misma en actos concretos de co- pos definidos. Desde all, constatamos que
municacin. Podran orientarnos a analizar la acumulacin de cultura que la misma
cmo se van desarrollando comunidades de lengua conlleva forma parte de los entornos
hablantes en situaciones, espacios y tiem- implcitos de los interlocutores.
Gua de investigacin
Educadores y estudiante
Proponemos a los educadores realizar con los estudiantes las siguientes actividades:
Observar y registrar conversaciones entre estudiantes mientras realizan una tarea prc-
tica, juegan o se divierten. Posteriormente, analizar en clase estos registros y reflexionar
los siguientes aspectos:
1. El objetivo de la conversacin;
2. La coherencia y la cohesin del discurso;
3. Los contenidos implcitos que dependen del contexto.
25
2. La relacin entre pensamiento
y el lenguaje
Hemos visto que el fundamento del len- cera tendencia que afirma que el lenguaje
guaje est en la nocin de significacin y es vehculo del pensamiento. Intentaremos
cmo esta nocin se ha visto enriquecida por recorrer estas tendencias con una mira-
la nocin del uso del lenguaje en contextos da global retomando conceptos claves de
concretos de comunicacin. Hemos partido varios investigadores del tema. Quiz lo
de una visin tridica de la significacin importante no es tanto decidirse por una 22
Larrosa, Jorge
que lleva implcita una relacin ms profun- de las tres posiciones, pero s tener claro (2003): La
experiencia de la
da entre realidad-pensamiento y lenguaje. el panorama intelectual del debate. lectura. Estudios
Ahora nos toca profundizar sobre cmo el sobre literatura
y formacin.
lenguaje da el ser y la forma a las ideas al El lenguaje es signo del pensamiento Mxico:
enunciarlas.22 Cmo se relaciona el pen- Fondo de Cultura
Econmica.
samiento con el lenguaje? Algunas teoras Cuando decimos: no consigo la pala- p. 43.
defienden que el pensamiento se da antes bra que exprese lo que estoy pensando,
del lenguaje; otros piensan que el lenguaje estamos implcitamente dando a entender
configura lo que pensamos; y hay una ter- que elaboramos nuestros pensamientos en 27
nuestra intimidad y luego los expresamos dimensin psicolgica y la dimensin lgica
en signos lingsticos. El lenguaje se con- durante el desarrollo de la inteligencia.
vierte as en el signo del pensamiento, el
que traduce lo que pensamos. En este Segn esta teora, hacia los 2 aos (al
caso, es como si tuviramos en nuestra final del perodo sensoriomotor) los nios
mente conceptos, esencias o categoras que comienzan a desarrollar un tipo de pen-
son expresadas por las palabras. Se trata samiento denominado representacional
de una concepcin mentalista en la cual el porque tienen capacidad para distinguir
lenguaje ocupa un lugar secundario porque los significantes de los significados, lo
slo sirve para acompaar de forma exte- que les permite evocar objetos sin tenerlos
rior al pensamiento, como un caparazn. presentes. Esta capacidad generalizada de
llevar a cabo esta diferenciacin corres-
El lingista francs George Mounin, ponde a la funcin simblica. Las repre-
nos recuerda otros casos de pensamiento sentaciones son un tipo de conocimiento
sin lenguaje: cuando nos representamos separado de la percepcin y del movimiento.
personas y objetos sin que lo podamos Los smbolos son as significantes externos
verbalizar, como por ejemplo, el parecido cuyo significado es ms o menos individual
entre dos personas, o cuando identificamos que, por lo comn, tienen alguna semejan-
una persona no por su nombre sino por za con su referente, siendo utilizados por
su forma de caminar. Segn este lingis- los nios en sus juegos simblicos, como,
ta no existe un corte abrupto, metafsico por ejemplo, un automvil es representado
y fijista entre pensamiento sin lenguaje y por una caja o una piedra. En trminos de
pensamiento verbalizado, sin una mutacin Piaget, puede ser que antes de esta edad
gradual, azarosa, tanteante, continua del ya el nio maneje ndices y seales, pero
uno al otro.23 no son verdaderos significantes porque ca-
recen de este carcter diferenciador propio
El pensamiento representacional del smbolo.
23
Mounin, Piaget
y el pensamiento formal segn
George (1979):
Lingustica y Gracias a la capacidad simblica, el pen-
Filosofa. Madrid: El psiclogo ginebrino Jean Piaget, al samiento representacional puede aprehen-
Editorial Gredos.
p. 159. afirmar que la inteligencia precede al len- der de forma simultnea una serie com-
guaje, pareciera ubicarse en este enfoque. pleta de hechos separados; adems, es un
Sin embargo, su teora es ms compleja y mecanismo ms rpido para recordar el
28 es un ejemplo de las relaciones entre la pasado, representar el presente y anticipar
el futuro; asimismo, permite reflexionar reflexionadas, las operaciones de segundo
sobre los actos mientras estos aplican a grado o tambin llamadas operaciones
las cosas. formales comienzan a surgir, ya que son
expresadas en proposiciones. La lgica
Pero no es a travs de signos verbales formal y la deduccin matemtica forman
como se adquiere esta modalidad de pen- parte de este pensamiento puro que se
samiento. Ciertamente, el lenguaje es una ha independizado de la accin. El pensa-
manifestacin simblica, pero la funcin miento verbal permite una accin separada
simblica no se agota en l. Piaget distingue de lo real.
los smbolos de los signos, siendo estos
ltimos significantes externos al individuo Por consiguiente, en esta etapa, el len-
pero de uso colectivo y social. guaje adquiere un papel importante y po-
dramos afirmar que hay una vinculacin
Para Piaget, el pensamiento formal se entre el desarrollo del pensamiento formal
adquiere hacia los 12 aos de edad, cuando y la capacidad de elaborar frases o propo-
los sujetos realizan operaciones formales, y siciones.
alcanza su plenitud en la adolescencia. El
adolescente se caracteriza por reflexionar
sin tener presente frente a l el objeto de
su reflexin y puede elaborar teoras de
todas las cosas tomando en cuenta consi-
deraciones que no son actuales en su vida.
Es el momento cuando est en capacidad
de razonar de modo hipottico-deductivo,
sobre suposiciones que no tienen por qu
estar relacionadas con la realidad ni con
sus creencias. Durante el estadio de las
operaciones concretas (7-12 aos) el
razonamiento se refiere a realidades por
medio de acciones interiorizadas que pue-
den componerse y ser reversibles. Cuando
las operaciones concretas de clasificar,
seriar, enumerar, medir, situar o desplazar
en el tiempo y en el espacio objetos, son 29
Piaget demuestra que un nio de 7 aos sobre objetos y no tanto de la formulacin
es capaz de resolver un problema expre- verbal. Para comprender el funcionamiento
sado en operaciones concretas, pero es inca- real de la inteligencia es preciso situarse
paz de hacerlo si se le presenta en trminos en la perspectiva de la accin, la operacin
formales o proposicionales. Slo a los 12 no es ms que la prolongacin de la accin
aos, un nio est en capacidad de resolver pero interiorizada. Por ello, para Piaget es
un problema como el siguiente: Edith es una accin, sin duda disminuida y todava
ms rubia que Susana; Edith es ms more- interior que, sin embargo, reemplaza cosas
na que Lili. Cul es la ms morena de las por signos y los movimientos por su evo-
tres?24 Se trata de frases que se presentan cacin, y que opera an, en pensamiento,
como puras hiptesis verbales y hay que mediante esos intrpretes.27
concluir sin recurrir a operaciones con-
cretas. Con este ejemplo, Piaget constata Siguiendo este razonamiento, Piaget
que la transmisin verbal no es suficiente llega afirmar que la formacin del pensa-
para que el nio constituya mentalmente miento est vinculada a la adquisicin de
estructuras operatorias que slo se asimi- la funcin simblica de la cual el lenguaje
24
Piaget, Jean lan a los niveles en que estas estructuras es una manifestacin al igual que el juego
(2003): La
psicologa de se elaboran en el terreno de las acciones simblico, la imitacin diferida, y la ima-
la inteligencia. mismas o de las operaciones en cuanto gen mental como imitacin interiorizada, en
Barcelona:
Editorial Crtica. acciones interiorizadas.25 tanto que evocan objetos o acontecimientos
p. 164.
25
Piaget, Jean y
no perceptibles en la actualidad.
otros (1969): Esta mirada gentica y causal sobre el
Introduccin a
la Lingstica.
desarrollo de la inteligencia lleva a Piaget Piaget concibe la relacin entre el pensa-
Buenos Aires: a afirmar que el lenguaje puede consti- miento formal y el pensamiento represen-
Editorial Prometeo
p. 63 tuir una condicin necesaria para el per- tacional como un continuum funcional entre
26
Piaget, Jean feccionamiento de las operaciones lgico las formas superiores del pensamiento y el
(2003): op.cit.
p. 59. matemticas pero no es una condicin nece- conjunto de los tipos inferiores de adapta-
27
Piaget, Jean saria para su formacin.26 Ya antes de la cin cognoscitiva y motriz. Las operacio-
(2003): op.cit.
p. 44. constitucin de las operaciones formales, nes formales representan exclusivamen-
28
Piaget, Jean
(2003): op.cit.
el nio es capaz de llevar a cabo opera- te la estructura del equilibrio final, hacia
p. 165. ciones concretas que estn ligadas a la el cual tienden las operaciones concretas
manipulacin de objetos. Las nociones de cuando se reflejan en sistemas ms genera-
clase, relaciones y nmeros no dependen del les combinando entre s las proposiciones
30 lenguaje, proceden de las acciones ejercidas que la expresan.28
Con la vida mental los intercambios lla gracias al aprendizaje por imitacin,
entre el sujeto y el medio dejan de ser enseanza y reforzamiento; en lugar de
directos, cada vez ms se efectan a mayo- maduracin hay formacin; esta con-
res distancias espacio-temporales y segn cepcin no toma en cuenta factores como
trayectos cada ms complejos (gracias a la el contexto, la intencin y el significado.
capacidad simblica). Todo el desarrollo Tambin se opone a la concepcin innatista
de la vida mental, desde la percepcin y el (Chomsky, 1957) segn la cual cada indi-
hbito, como las operaciones superiores de viduo posee unas estructuras innatas que
razonamiento y del pensamiento formal, es potencialmente contienen el lenguaje; esta
as funcin de esta distancia gradualmente dotacin gentica se denomina mecanismo
creciente de los intercambios, o sea, del equi- de adquisicin del lenguaje que se activara
librio entre una asimilacin de realidades con los datos verbales del habla adulta.
cada ms alejada de la accin propia y de
una acomodacin de sta a aquella.29 Sin embargo, el planteamiento interac-
cionista ha tenido otra vertiente: el in-
Para el lingista George Mounin, las in- teraccionismo social, que sostiene que el
vestigaciones de Piaget no conducen a apo- desarrollo del lenguaje depende de la ad-
yar la tesis del pensamiento sin lenguaje, quisicin de reglas que el nio abstrae e
ya que no pueden confundirse operaciones interioriza del entorno social donde crece.
prelingusticas con los simbolismos lgi- Esta vertiente, cuyo principal representan-
cos y matemticos que son sistemas de te es Vigotsky, introduce una diferencia en
comunicacin del pensamiento construidos cuanto a las relaciones de pensamiento y
siempre partiendo de lenguajes naturales lenguaje tal como Piaget las concibe. Mien-
y siempre pos-tlingisticos.30 tras que para Piaget, primero va desarro- Piaget, Jean
29
(2003): op.cit.
llndose la capacidad cognitiva antes de p. 17.
El lenguaje interior segn Vigotsky surgir la habilidad lingstica, para Vigots- Mounin, George
30
(1979): op.cit.
ky las funciones de pensamiento, lenguaje p. 158.
Las teoras de Piaget defienden una y razonamiento se desarrollan y cambian Fernndez Prez,
31
Milagros (1999):
concepcin interaccionista cognitiva31 que debido a su interrelacin y a los influjos Introduccin a
la Lingstica.
sostiene que la adquisicin del lenguaje de- contextuales y culturales: en el desarrollo Barcelona:
pende de la progresin cognitiva general. cultural del nio, toda funcin aparece dos Editorial Ariel.
Esta tendencia se opone al planteamiento veces: primero, a nivel social, y ms tarde,
conductista (Skiner, 1947) que considera a nivel individual; primero entre personas
que la habilidad lingstica se desarro- (interpsicolgica) y despus al interior del 31
propio nio (intrapsicolgica). Eso puede sino que se dirigen a ellos y completan el
aplicarse igualmente a la atencin volun- pensamiento pero no lo expresan.33 Se
taria, a la memoria lgica y a la formacin trata de un lenguaje para el pensamiento,
de conceptos. Todas las funciones superio- no un lenguaje del pensamiento.
res se originan como relacin entre seres
humanos.32 Vigostsky echa de menos en Esta teora resalta el papel importante
Piaget la realidad y las relaciones del nio que adquiere el contexto cultural, a travs
y esa realidad. del proceso de internalizacin del lenguaje
social, en el desarrollo de las funciones
Una de las bases de la teora vigotskiana superiores del pensamiento: el desarrollo
es la nocin de cambio y crecimiento en de la lgica del nio es una funcin directa
trminos de desarrollo; lo que se desarro- de su lenguaje socializado, conclua el au-
lla son las funciones mentales superio- tor en su obra Pensamiento y Lenguaje
res. En un estadio inicial, pensamiento y editada en 1934.
lenguaje tiene desarrollos independientes,
pero mientras el nio crece (al final del El relativismo lingstico
segundo ao de vida) ambos procesos con-
fluyen: el pensamiento deviene verbal y Desde una perspectiva menos psicolgi-
el lenguaje intelectual. Eso lo lleva a una ca se encuentra una concepcin que se ha
visin global de pensamiento y lenguaje. denominado realismo lingstico: nues-
32
Vigotsky, Lev Para alcanzar el desarrollo es preciso in- tro lenguaje condiciona, predetermina y
(2003): El ternalizar el discurso social interactivo en hasta orienta la forma de ver el mundo.
desarrollo de
los procesos un habla audible para uno mismo o habla Tambin se la conoce como la tesis Sapir-
psicolgicos privada hasta llegar a un habla silenciosa o Whorf. En este caso el pensamiento de-
superiores.
Barcelona: habla interna. Lo que el nio habla para s pende completamente del lenguaje y, ms
Editorial
Crtica. p. 192.
mismo mientras est ejecutando una accin an, la mentalidad y la forma de actuar
33
Frawley, William le permite entender la situacin, encontrar de una comunidad estn determinadas por
(1999): Vigotsky
y la ciencia solucin a un problema o planificar lo que la lengua que habla. Slo podemos percibir
cognitiva. va a hacer. El lenguaje cumple la funcin lo que est formalizado a travs de la len-
Barcelona:
Editorial Paids. de mediacin entre el pensamiento y la gua. Segn este enfoque las palabras van
p. 124. accin: la mediacin lingstica del pensa- indicando lo que podemos ver o no ver en
miento superior convierte el habla en un la realidad; un ejemplo clsico es una len-
intermediario, no es un sustituto degradado. gua que cuenta con varias palabras para
32 Las palabras no igualan a los conceptos significar lo que nosotros significamos con
una sola palabra, cada palabra capta un retom este enfoque y lleg a conclusiones
rasgo distinto que nosotros no estamos en que resultan interesantes para los educado-
capacidad de ver. En las lenguas esquima- res. Este psiclogo norteamericano realiz
les no hay slo una palabra para indicar un experimento sobre la riqueza lexical en
la nieve, hay varias y su uso depende del nios que hablan diferentes idiomas cuyos
tipo de nieve que indica; es como si la pala- resultados no coincidieron con lo afirmado
bra le permitiera ver diferencias entre las por Whorf.35 En el experimento participa-
nieves que nosotros no vemos porque slo ron tres grupos de nios: wolofs monolin-
contamos con una palabra para indicar el ges, wolofs bilinges (hablan el idioma
objeto. En su obra clsica, Lenguaje, pensa- wolof como lengua materna y francs como
mieto y realidad, Benjamn Whorf afirma: segunda lengua) y nios monolinges fran-
Vemos, omos, percibimos el mundo en ceses.
gran parte de tal o cual manera porque los
hbitos lingsticos de nuestra comunidad En el experimento se le present a los
nos predisponen a determinadas opciones nios tros de dibujos y ellos deban indicar 34
Whorf, Benjamn,
de nuestras interpretaciones.34 dos dibujos que tuviesen alguna semejan- citado por
za. La semejanza poda darse por el color, Mounin, George
(1979): op.cit. pp.
Cuando el psiclogo Jerome Bruner rea- por la forma o por la funcin que cumple 213-214.
liz una serie de experimentos con nios el objeto. Siguiendo la tesis del relativis- 35
Las citas de
este apartado se
de diferentes culturas sobre los procesos mo lingstico, se esperaba que los wolofs encuentran en
de abstraccin (formacin de conceptos) monolinges36 no utilizaran el color para Bruner, Jerome
(1988): Desarrollo
Cognitivo y
educacin.
Madrid:
Ediciones
Morata. pp. 96-
109.
36
Los wolofs es
un grupo tnico
que domina
en Senegal
al extremo
occidental de la
antigua frica
Occidental
Francesa.
33
agrupar los objetos, ya que en su lengua no influjo de la codificacin se acenta a me-
hay palabras para indicar el azul; el rojo y dida que las condiciones cognitivas se van
el naranja se codifican con la misma pala- haciendo ms difciles y todo tratamiento
bra y el amarillo es menos codificado que icnico del problema resulta cada vez me-
en francs. nos eficaz al tiempo que se va haciendo
necesario un enfoque simblico.
Los resultados no fueron los esperados.
Los wolofs monolinges utilizaban el color Siguiendo con esta idea de la importancia
como principio de agrupamiento, mientras que adquiere el lenguaje en procesos cog-
que los otros dos grupos lo utilizaban cada nitivos ms complejos, Bruner llev a cabo
vez menos a medida que avanzaba su edad. otro experimento en el cual cada uno de los
Bruner concluye: no parece adecuado que tres grupos de dibujos estaba organizado
se atribuya a las caractersticas lxicas del por una clase de atributo: el primero por el
lenguaje un papel tan importante como el color, el segundo por la forma y el tercero
que ha subrayado Whorf. Sin embargo, lo por la funcin. Ahora se trataba de que los
que resulta ms interesante de las inves- nios fueran capaces de utilizar palabras
tigaciones de Bruner es que toma en con- supraordenadoras, que son conceptos que
sideracin otras variables. El experimento incluyen algunos objetos con atributos se-
demostr que al aumentar la edad de los mejantes y excluye otros en contraste con
nios, los errores en la percepcin dismi- otro concepto. La lengua wolof no cuenta con
nuyeron; por otra parte, el autor insiste en las palabras color ni forma y Bruner
sealar que los wolofs monolinges son ni- observ que los wolof monolinges tuvieron
os del sector rural; para ellos hubiera sido mayor dificultad para distinguir los dibujos
ms difcil agrupar los objetos a travs de que se agrupaban por estos atributos. Este
operaciones mentales ms complejas como experimento le permiti a Bruner afirmar
la forma y la funcin que tienen dichos que s hay una relacin entre las estructuras
objetos. Bruner destaca que no podemos lingsticas y las conceptuales, pero esta
olvidar que estamos tratando con grupos relacin no depende de la riqueza de voca-
de nios que pertenecen a culturas rurales bulario con que puede contar una lengua
tradicionales no escolarizadas que no estn sino de la existencia en ella de palabras de
orientadas al uso permanente del lengua- orden superior que integren por atributos
je en sus procesos cognitivos. Aunque las varios objetos. Bruner concluye as: por
conclusiones de este experimento merecen muy rico que sea el vocabulario disponible
34 mayores estudios, Bruner adelanta que el para describir determinado dominio, ten-
dr siempre una utilidad limitada como Bruner pide a los nios que respondan a
instrumento de pensamiento si no se le lo solicitado ya sea: (a) sealando; (b) con
organiza de forma jerrquica que pueda una etiqueta, es decir, una emisin sin verbo
activarse como un todo. En otras palabras, (por ejemplo, rojo); (c) construyendo una
si contamos en nuestro vocabulario con la frase completa (esto es rojo). Al llevar
palabra color podemos agrupar objetos a cabo la prueba, resulta que los mono-
que tienen formas diferentes e inclusive linges franceses no responden sealando
que cumplen funciones distintas pero que ni siquiera los que estn en primer curso,
son semejantes por el color. mientras que los wolof de menor edad, sobre
todo los que estn sin escolarizar, tienden
Estos dos experimentos de Bruner se a quedarse en este nivel ostensivo, porque
ubican ms en el aspecto semntico de la slo sealan el objeto; sin embargo, mien-
lengua; el primero tiene que ver con la ri- tras ms avanzan en edad, estos nios, en
queza lexical de una lengua y el segundo lugar de sealar, identifican el objeto con
se refiere a los niveles de generalidad que una etiqueta, pero no ubican la etiqueta
pueden ser codificados por una lengua en en una frase. No sucede lo mismo con los
un dominio concreto. Para avanzar ms en grupos escolarizados, tanto bilinges wo-
las relaciones entre lenguaje y desarrollo lofs como franceses, porque al avanzar su
cognitivo, Bruner realiz otro tipo de ex- edad y su grado de escolarizacin, estos
perimento que tiene que ver ms con el nios responden elaborando frases comple-
aspecto sintctico. El autor parte explican- tas. Inclusive, los nios wolofs bilinges al
do los diferentes estadios de la referencia hacer el experimento en su lengua materna
simblica: el primero sera la modalidad se comportan de manera semejante a los
ostensiva, que sucede cuando el sujeto se- monolinges franceses.
ala el objeto de referencia; el segundo, es
la modalidad del etiquetado, que consiste A travs de estos tres experimentos,
en asociar al objeto una etiqueta verbal que Bruner va explicando el rol del lenguaje en el
lo reemplaza o acompaa la operacin de desarrollo de las capacidades conceptuales,
sealar; el tercer nivel es la modalidad de es decir, desde un vocabulario rico que se
sentencias, cuando la etiqueta se integra organiza de forma jerrquica por medio de
en una frase o proposicin. palabras supraordenadoras, hasta la inclu-
sin de etiquetas verbales en frases. Pero,
Para estudiar estos niveles de referencia tambin, le sirve para lanzar la hiptesis
simblica en los nios wolofs y franceses, de que la escuela contribuye a potenciar 35
las operaciones de agrupamiento mediante cognitivo, el proceso mediante el cual ex-
la educacin a travs del lenguaje escrito. traemos del lenguaje las herramientas para
Cuando escribe, el sujeto hablante debe re- organizar nuestro pensamiento y el papel
ferirse a contextos y objetos que no estn que cumple la escuela, quien debe encar-
prximos, mientras ms se independice de garse de la formacin intelectual de las
las referencias ostensivas, ms se estimula personas a fin de que el lenguaje se utilice
el desarrollo de un pensamiento ms abs- para guiar el pensamiento y la accin, que
tracto que exige el uso de conceptos. permitan resolver no slo tareas concretas
sino tambin las abstractas. El 97% de los
Por ello, la escuela facilita el desarro- monolinges wolofs no escolarizados de 11
llo de un pensamiento que no depende del y 13 aos seguan reemplazando el objeto
contexto inmediato de referencia, por la por una palabra (modalidad de etiquetado)
separacin de la escuela de la vida, pero, mientras que el 90% de los wolofs que ya
sobre todo, porque la palabra escrita se haban alcanzado el sexto grado, ubicaban
separa del objeto que representa. En la las etiquetas en una frase. Slo por el hecho
escuela, las palabras estn presentes sin de asistir a la escuela, la vida intelectual
sus referentes, el mundo se hace presente de cualquier nio resultar enriquecida.
en un aula sin que tenga que sealarse
continuamente como si las palabras estu- El lenguaje como vehculo
viesen incorporadas a sus referentes. Las del pensamiento
palabras comienzan a estar en la cabeza
de los hablantes y no en sus referentes. Entramos as a una tercera concepcin
Este paso de la representacin simblica que va ganando fuerza y acercndonos a lo
deja abierto el camino para el desarrollo que el lingista Georges Mounin nos deca
de operaciones formales: una vez que el de la dificultad de separar el pensamiento y
pensamiento ha sido disociado de sus ob- el lenguaje. El lenguaje contiene y expresa
jetos, el terreno est preparado para que el pensamiento. El pensamiento necesita del
los procesos simblicos empiecen a dejar lenguaje porque toda estructura cognosci-
atrs a los hechos concretos, para que el tiva es una situacin simblica que puede
pensamiento se oriente hacia lo posible, no ser manifestada por signos (Peirce).
slo hacia lo real.
Podemos acudir al filsofo francs Mau-
Bruner introduce en esta explicacin rice Merleau-Ponty para comprender esta
36 de la relacin entre lenguaje y desarrollo relacin intrnseca de pensamiento y len-
guaje. Para este autor, la palabra es un En trminos de la fenomenologa, la pa-
gesto y ella contiene su sentido como el labra es la presencia del pensamiento en
gesto contiene el suyo... el sentido habita el mundo sensible; no existe fuera de las
la palabra.37 palabras ni fuera del mundo. El conjunto
de las palabras o significaciones constitu-
La palabra lleva en s el sentido y se ye, entre los sujetos que las hablan y las
lo impone al objeto y al hacerlo tomamos comprenden, un mundo comn. Y esto nos
conciencia de alcanzar el objeto. Desde esta lleva a reflexionar sobre el dominio de una
perspectiva el pensamiento no es una re- lengua extranjera cuando Merleau-Ponty
presentacin que ser expresada luego en afirma que para asimilar completamente
signos (hay pensamiento en la palabra). una lengua es necesario asumir el mundo
que ella expresa.38 Por tanto, hablar se
convierte en la actividad racional por ex-
celencia porque dominar un lenguaje supone
saber lo que ese lenguaje dice, sus sentidos.
No slo conocemos las palabras de una len-
gua sino la realidad acerca de la cual esas
palabras se refieren. Ya en la expresin de
una palabra hay implcito un conocimiento
intelectual o conceptual.
normales tienen la capacidad de hacer aprendemos llevamos a cabo una serie de Mindy y Gardner,
Howard (2003):
preguntas y buscar soluciones utilizando procesos de pensamiento: prestar atencin, El pensamiento
varias inteligencias. Cada inteligencia tie- memorizar, comprender, reflexionar, razo- crtico a travs de
ne su forma de pensar, su propia lgica nar, descubrir, inventar. Todos son actos las inteligencias
mltiples. En
y tiene su explicacin desde la neurobio- cognitivos. Antoine de la Garanderie ha Maclure, Suart
y Davies, Peter
loga.43 Para Gardner, poseemos siete in- estudiado qu condiciones debe llenar la (comps) (2003):
teligencias: lingstica, lgico-matemtica, mente para que se lleven a cabo con xito op.cit.
De La Garanderie,
44
Gua de investigacin
Educadores y estudiante
1. Durante una rutina de trabajo, solicitar a los estudiantes que digan en voz alta lo que
piensan. Reflexionar con ellos sobre las caractersticas de su lenguaje interior, si ayuda
o no al desarrollo del trabajo.
43
3. Cmo elaboramos lo que pensamos?
Si nos enmarcamos en el enfoque que el exponemos nuestras razones a favor o en
lenguaje es vehculo del pensamiento, nos contra de una situacin.
vamos ganando a la idea de que el desarrollo
del pensamiento va a la par con el desarro- Razonar y argumentar
llo del lenguaje. En este captulo veremos
cmo algunas actividades que involucran Hay una forma de ordenar la experiencia
el lenguaje y el pensamiento contribuyen y de construir la realidad que se vale de
a su desarrollo recproco. Comprender e formas discursivas como la descripcin, la
interpretar un libro, dialogar con otros, na- explicacin, la demostracin y la argumen-
rrar historias, argumentar, son algunas de tacin. Cuando describimos representamos
ellas. En ellas constatamos que ampliamos lingsticamente el mundo real o imaginado
nuestro mundo intelectual cuando nos llega y, de esta manera, expresamos con pala-
lo que otros han comunicado a travs del bras la forma de percibir el mundo a tra-
lenguaje, cuando en colectivo intentamos vs de los sentidos y a travs de nuestra
aprender algo nuevo, o cuando relatamos mente que asocia, recuerda, imagina e in-
nuestra vida o escuchamos las historias terpreta. Cuando explicamos intentamos
que otros nos cuentan y, sobre todo, cuando proporcionar informacin sobre algo; se 45
trata de hacer saber, hacer comprender y loga, la citacin, que son propias de los
aclarar un conocimiento que no se pone en textos explicativos.
cuestin. Cuando comentamos, explicamos,
demostramos o confrontamos ideas, conoci- De estos modos discursivos el ms com-
mientos, opiniones, creencia o valoraciones, plejo es aquel que un interlocutor utiliza
vamos tejiendo con el lenguaje una trama para convencer al otro, persuadirlo o pro-
argumentativa. vocar su adhesin. Eso lo lleva a dominar
una variedad de habilidades cognitivas-lin-
Bruner denomina esta modalidad de gsticas. Segn Calsamiglia y Tusn, el
pensamiento paradigmtica o lgico-cien- objeto de una argumentacin siempre es un
tfica y la diferencia de la modalidad na- tema dudoso, problemtico, que puede ser
rrativa. Ambas son irreductibles entre s visto desde diferentes puntos de vistas.48
aunque pueden ser complementarias. Difie- En este caso, el locutor desea expresar una
ren sobre todo, en sus procesos de verifi- forma de interpretar la realidad tomando
cacin: mientras que en la argumentacin posicin y la hace saber a travs de un
la verificacin se realiza por medio de pro- discurso oral o escrito de carcter polmico,
cedimientos que permiten establecer una contraponiendo dos o ms posturas sobre
prueba formal y emprica, en el otro no se el mismo tema. Generalmente, el esque-
establece la verdad sino la verosimilitud. ma de una argumentacin es el siguiente:
Cuando hablamos de la realidad que nos (1) se parte de unos datos iniciales o de
47
Bruner, Jerome
(2001): El rodea, bajo la modalidad paradigmtica, in- una premisa; (2) se proponen argumentos
proceso tentamos siempre trascender lo particular para defender un nuevo enunciado, que
mental en el
aprendizaje. buscando niveles de abstraccin cada vez se deriva de la premisa; (3) se llega a la
Madrid: Editorial
Narcea. pp.23
ms altos.47 conclusin. Siempre hay, implcitamente o
y 24. explcitamente, un dilogo porque hay una
48
Calsamiglia,
Helena y Tusn,
La mayora de los contenidos del curr- confrontacin: el que argumenta propone
Amparo (2002): culo escolar utiliza estas formas discursi- y debe buscar argumentos para convencer
Las cosas del
decir. Manual de vas, porque las ciencias tienen tanto una a su oponente de su tesis (en algunas oca-
anlisis del dimensin descriptiva como explicativa y siones el auditorio somos nosotros mismos
discurso.
Barcelona: demostrativa. El discurso de las disciplinas y en nuestro interior nos dividimos en dos
Editorial Ariel. cientficas que se ensean en la escuela se interlocutores).
organiza utilizando estrategias discursivas
tales como la definicin, la clasificacin, la Histricamente, se ha deliberado sobre
46 reformulacin, la ejemplificacin, la ana- la diferencia entre convencer y persuadir
al otro.49 Para convencer se acude al ra- 2. Dispositio: es el momento propiamen-
zonamiento puro. Se sigue el camino de la te de la argumentacin, cuando se
lgica formal segn la cual se pueden juzgar ubican las pruebas a lo largo de un
los argumentos en trminos de verdad y discurso siguiendo un orden: (a) exor-
falsedad, en tanto que hay mecanismos que dio: es el momento es que se descubre
pueden determinar la pertinencia lgica de el objeto y la finalidad del discurso;
las premisas y de las conclusiones. Es el caso (b) expositio o narratio: est com-
de la estructura silogstica de Aristteles, de- puesto por hechos y descripciones;
sarrollada en el siguiente ejemplo clsico: (c) demostratio, prueba o confirmatio:
es la exposicin de argumentos; (d)
Premisa mayor: todos los hombres peroracin o eplogo.
son mortales 3. Elocutio: la composicin verbal de
Premisa menor: Juan es mortal los argumentos.
Conclusin: Juan es hombre.
4. Actio: la puesta en escena del discur-
so desde el punto de vista del orador,
La persuasin corresponde al campo
del mensaje y del auditorio.
de la retrica en la cual los argumentos
elaborados intentan obtener un resultado 5. Memoria: el recurso a la memoria
en el auditorio sin preocuparse mucho del de otros textos que sirven de este- Para este
49
desarrollo
procedimiento lgico. Para ello, se recurre a reotipos o de referencia. seguimos la
informacin
los sentimientos y los argumentos se sitan proporcionada
en unos condicionamientos temporales y Para un especialista de la lingstica por el Curso de
Redaccin 1 de
espaciales, y se intenta, en ltimo trmi- del texto como es Teun Van Dijl, todo texto la Escuela de
no, que la adhesin se transforme en una se organiza en una superestructura que es Comunicacin
Social de la
accin. En esta recuperacin de la retri- un esquema abstracto independiente de su Universidad
ca aristotlica, los tericos de la argumen- contenido. Tanto en la demostracin como del Rosario
(Argentina)
tacin rememoran las operaciones que se en la argumentacin el esquema bsico es la editado en
http://www.
cumplen en este proceso: hiptesis (premisa) y la conclusin, que se dialogica.com.
relacionan entre s de acuerdo con ciertas ar/unr/redaccion1/
unidades/
1. Inventio: es el momento cuando se reglas constitutivas. Y como ya lo haba- archivos/unidad_
establecen las pruebas o razones. mos afirmado antes, en la demostracin la vii/index.php
en el tiempo tambin van adquiriendo sen- pudo ser y no fue, lo que hubiera podido
tido cuando hablamos y escribimos lo que ser y en lo que podra ser. Bruner llama
nos acontece o nos ha acontecido. Cuando ese proceso pasar de los enunciados indi- 53
cativos a los enunciados subjuntivos, de la tangible en la historia de la vida del actor
realidad a los mundos posibles. o hablante.66
Resulta interesante que Bruner, recuer- Si embargo, estas narraciones estn li-
de que esto es posible gracias a tres caracte- mitadas por los recursos de lenguaje que
rsticas estructurales que tiene el lenguaje: tiene el narrador y, sobre todo, de las es-
(1) la eficacia a distancia: podemos refe- tructuras de poder que obligan a que las
rirnos a objetos que no estn presentes; historias sean contadas de una forma de-
(2) la arbitrariedad: los signos no deben terminada segn los contextos y con fina-
parecerse a sus referentes; (3) la sintaxis lidad prevista. Como concluye Larrosa en
que distingue agentes de accin. su hermoso artculo Narrativa, identidad
y desindentificacin. Notas sobre la vida
No slo la realidad adquiere sentido a humana como novela: la historia de las
travs de las narraciones que escuchamos prcticas discursivas de la autonarracin
o producimos, sino que tambin nuestra es tambin una historia social y una his-
identidad personal se construye en la se- toria poltica.67
leccin de los acontecimientos que ms nos
han parecido significativos, en su orden cro- En un medio escolar, donde los saberes
nolgico y en su coherencia. Cuando habla- han perdido vigencia porque afuera se
65
Bruner, Jerome mos de nosotros mismos, elaboramos una aprende ms y de forma ms atractiva,
(2003): op.cit.
p. 124. historia acerca de quines somos, por lo surgen otras demandas como la de con-
66
Larrosa, Jorge que hemos pasado y por qu hacemos lo tribuir a fortalecer la identidad del nio
(2003): La
experiencia que hacemos, hasta de lo que quisiramos ante las deficiencias de los mecanismos de
de la lectura.
Estudios sobre
hacer. Bruner, nos dira que una vez do- socializacin primaria. En estos casos, los
literatura y tados con esta capacidad, podemos produ- docentes pueden acudir al recurso de la
formacin.
Mxico:
cir una identidad que nos vincula con los autobiografa (narrativa autoreferencial,
Fondo de dems, que nos permite volver a recorrer segn Bruner) para que los estudiantes
Cultura
Econmica. selectivamente nuestro pasado, mientras puedan recuperar lo que les pasa y sean
p. 616. nos preparamos para la posibilidad de un capaces de construir una secuencia de vida
67
Larrosa, Jorge
(2003): op.cit. futuro imaginado.65 Se trata de la identi- significativa. Con ello podran los estudian-
p. 624. dad narrativa tal como Arendt la concibe, tes tomar conciencia de quines han sido
es decir, es la identidad de una persona, a y podran anticipar quines sern. Jorge
travs de cmo se expresa intangiblemen- Larrosa corrobora esta afirmacin cuan-
54 te en la accin y el habla, se convierte en do seala que, la conciencia de s en el
presente es siempre conciencia de quin con Sancho a su lado; Franskestein o el
somos en este preciso momento de nues- hombre araa o Peter Pan son personajes
tras vidas. Y contiene, por tanto, alguna de nuestra infancia.
forma de conciencia de quin hemos sido
y alguna forma de anticipacin de quin Nuestras historias no nacen de la nada,
seremos. El presente de nuestras vidas y tomamos elementos prestados de historias
el presente de la conciencia de s estn que hemos escuchado y ledo; mezclamos
siempre constituidos por operaciones de historias, contraponemos unas con otras
recoleccin y proyeccin. En operaciones en permanente dilogo narrativo. Tam-
activas de la memoria y de la anticipacin. bin podemos tener diferentes versiones de
Porque podemos imaginarnos el futuro ha- nuestra propia historia, y hasta en ellas
cia el cual tendemos y de esta manera po- podemos ser autor, narrador o personaje.
dramos trazar un recorrido por lo que la
proyeccin tiene tambin la forma de una Por otra parte, en procesos de formacin
narracin significativa desde el presente permanente de docentes en ejercicio, la au-
hacia un futuro.68 tobiografa profesional del docente puede
convertirse en un recurso para reflexionar
Ciertamente, en la escuela podrn los sobre los saberes prcticos que los docen-
estudiantes escuchar las historias que le tes han adquirido durante su trayectoria
imprimen un significado a la sociedad en laboral. Al hacernos conscientes de esos
que viven, pero deben tener la oportunidad saberes podramos intervenir en ellos para
de contar sus propias visiones y versiones reforzarlos o transformarlos. La trama na-
de la historia desde sus propias experien- rrativa de su vida de docentes se convierte
cias individuales a fin de encontrar un lu- en un currculo de formacin.
gar en ese mundo de historias narradas y
autonarradas. Comprender e interpretar
sobre la manera de construir estas inter- nos significan; deber reproducir el mismo (2003): op.cit.
p. 611.
pretaciones narrativas. Adems, muchas proceso que llev al autor o al hablante
de ellas ya han entrado en la historia de la a formar los signos. Se trata no slo de
humanidad como si hubiesen sido reales: en entender de forma mecnica el significado
nuestros imaginarios Don Quijote cabalga literal de los signos, sino de comprender la 55
intencin del autor o del hablante. Desde nes que demanda ser comprendido y para
esa comprensin hacemos un acto de in- alcanzar el sentido de ese tejido es preciso
terpretacin. Estamos en esa situacin en interpretarlo.
la cual intentamos aproximarnos a lo que
otro piensa y que lo manifiesta a travs La hermenutica ha priorizado el texto
del lenguaje. escrito que fija el sentido y separa la signifi-
cacin verbal de la intencin del locutor; en
La hermenutica es el arte de la inter- la comprensin del texto escrito no podemos
pretacin, que tiene siempre una estruc- acudir al autor para preguntarle qu quiso
tura esencialmente lingstica porque la decir, no podemos construir la explicacin
comprensin siempre est mediatizada por con preguntas y respuestas. Mientras que
signos, smbolos y textos. En cada texto el habla puede hacer referencia al mundo
escrito se esconde un mundo con el que de forma ostensiva, en la escritura nos ale-
lector debe hacer contacto, y que deber jamos del mundo referencial, slo podemos
desplegarlo delante de s. Desde la pers-
pectiva de la Hermenutica Filosfica, el
lenguaje es el medio en que se da la com-
prensin y la experiencia del mundo. A
medida que aprendemos a hablar vamos
conociendo nuestro exterior, a los dems
y a nosotros mismos. Segn este enfoque,
toda realidad est constituida lingstica-
mente, por consiguiente, podemos acceder
a la realidad a travs de la comprensin
del lenguaje en el que se manifiesta.
tura del texto; todo texto escrito demanda interpretacin, entendida como apropia-
su lectura y al leer articulamos un nuevo cin, nos deja creer que se trata de una
discurso de lo escrito. accin subjetiva. Hace falta dar un paso 57
ms, hacer una interpretacin ms profun- nuestro interlocutor a nuestros enuncia-
da, comprender la intencin del texto que dos.
es introducirnos en su sentido, ponernos
en su misma direccin. Explicar es ex- Podemos analizar esta modalidad dis-
traer la estructura, es decir, las relaciones cursiva en el campo de la educacin. Todo
internas de dependencia que constituyen acto educativo parte de una relacin dial-
la esttica del texto; interpretar es tomar gica entre educadores, que intentan ense-
el camino del pensamiento abierto por el ar un saber social, y sus educandos que
texto, ponerse en ruta hacia el oriente del aprenden. Durante el proceso pedaggico
texto.70 Se trata de una operacin objetiva educadores y educandos establecen interac-
de la interpretacin que no es el acto so- ciones verbales en las cuales ambos actores
bre el texto sino el acto del texto en el cual exponen sus saberes previos contextuali-
explicacin y comprensin se integran en zados que sern reestructurados por los
una concepcin global de la lectura como nuevos saberes que se aprenden.
recuperacin del sentido.
Qu sucede en esa trama de relacio-
Comprensin e interpretacin nos apro- nes humanas formadas por acciones y dis-
ximan al papel de la lectura o lenguaje ver- cursos? Siguiendo el razonamiento de la
bal escrito en el proceso de elaboracin del filsofa alemana Hanna Arendt, sobre la
pensamiento del mundo, de los otros y de nocin de lo pblico,71 el aula es tambin
nosotros mismos, retomando las tres me- un micro espacio pblico, como la polis grie-
diaciones del lenguaje segn Ricoeur. ga, en el que educadores y educandos se
insertan en el mundo humano a travs de
La ruta del dilogo cultural la palabra y el acto, y en ese espacio los
como accin pedaggica actores anuncian lo que hacen, lo que ya
70
Ricoeur, Paul
(2006): op.cit. han hecho y lo que intentan hacer.
p. 144. El discurso que se orienta hacia una
71
Arendt, Hanna
(1993): La audiencia es la base del dilogo. El suje- Si la intencin de la educacin no es solo
condicin to y su interlocutor van organizando sus la transmisin de conocimientos que van
humana. Buenos
Aries: Editorial ideas en funcin siempre de la intervencin depositndose de forma yuxtapuesta en la
Paids.
verbal o gestual del otro. El intercambio, mente de los educadores, sino que es una
la interaccin entre ellos fijarn la pauta oportunidad para que el educando revise de
del dilogo, no podemos adelantar nuestro forma crtica tanto sus propios conocimien-
58 pensamiento sin esperar la respuesta de tos como los conocimientos que comunica
el educador y se disponga a transformar la propuesta del educador colombiano Ger-
su punto de vista inicial, la relacin entre mn Mario,73 hace falta investigar sobre
educadores y educandos deber tender a las concepciones (maneras de ver) y las
ser horizontal, en trminos de igualdad. prcticas (maneras de hacer) de los inter-
locutores, porque ellas actan como redes
El educador brasileo Paulo Freire,72 en resignificadoras de las nuevas informacio-
sus primeros escritos, cuando planteaba nes: todo lo nuevo pasar por el tamiz de 72
Freire, Paulo
(1972): Pedagoga
una alternativa a la educacin tradicional, lo que ya sabemos. del Oprimido.
que l llam bancaria, se pronunci por Buenos Aires:
Editorial Siglo XXI
el dilogo como el ncleo de una propuesta Una vez que hemos investigado sobre argentina
editores SA.
pedaggica liberadora. En este dilogo los lo que piensan las personas con quienes 73
Mario, Germn
actores educativos se involucran con fe, vamos a establecer el dilogo, tenemos que (2000): Una
propuesta
confianza, amor, humildad y esperanza. contrastarlo con nuestras intencionalida- didctica para
des sabiendo que pueden haber diferencias operacionalizar el
dilogo cultural.
Quiz es momento de recuperar del en- y contradicciones. Habra que pensar en- En El dilogo
foque del brasileo Paulo Freire y de otros tonces qu estrategias habra que poner en en la educacin.
Perspectivas
autores de la Educacin Popular, esta idea prctica para desequilibrar concepciones tericas y
de que para iniciar este dilogo pedaggico erradas o para introducir nuevos concep- propuestas
didcticas.
es necesario que los educadores penetren tos que contribuyan a comprender mejor Aportes, No. 53,
previamente en el tejido de significaciones realidades concretas, porque si la malla Bogot:
Dimensin
que los educandos han construido desde conceptual no es colocada en situaciones Educativa.
74
Mario, Germn
sus propias experiencias en un espacio cul- crtica, no existir necesidad de aprender (1994): El
tural concreto con trayectorias histricas nuevos puntos de vista.74 Segn Mario dilogo cultural.
Reflexiones
particulares. De all que hoy en da los edu- tendramos que identificar, antes del acto en torno a su
cadores populares en lugar de hablar de mismo de la enseanza, los contra-argu- fundamentacin,
su
dilogo de saberes prefieran hablar de mentos que entrarn en juego en un pro- metodologa y
dilogo cultural. ceso de negociacin entre lo que pienso y su didctica.
En Pedagoga
los que los otros piensan sobre un mismo y Educacin
El dilogo cultural no se inicia cuando se tema o problema. Popular. Aportes
No. 41.Bogot:
encuentran educadores y educandos, como Dimensin
Educativa.
si se tratase de un acto de buena voluntad. Con este trabajo de preparacin, el dilo-
Comienza cuando nos preguntamos sobre go debe partir de experiencias, referencias
qu vamos a dialogar y sobre cules son sensibles, situaciones, historias, imgenes
las intenciones del acto educativo. Siguiendo que Freire denominaba codificaciones que 59
deben ser debatidas, conversadas, es decir,
descodificadas, y son las que van a facili-
tar explorar, expresar y recrear entre los
participantes, primero, luego entre parti-
cipantes y educador las concepciones que
tenemos. Alfredo Guiso habla que nos toca
construir una semntica de los hechos75
con la cual reconocemos lo diferente y lo
idntico, los imaginarios y los supuestos
75
Guiso, Alfredo ocultos que median en la expresin y com-
(2000):
Potenciando prensin de la experiencia.
la diversidad:
Dilogo de
saberes: una
prctica
Y ste es el punto de partida que nos
hermenutica llevar a construir sentidos comunes. Se
colectiva. En
El dilogo en trata de una hermenutica colectiva porque
la educacin. consiste en la comprensin de la vida ajena
Perspectivas
tericas y y extraa que convive con la experiencia
propuestas
didcticas.
propia.76
Aportes, No.
53, Bogot:
Dimensin Las relaciones comunicativas que se lo-
Educativa.
76
Guiso, Alfredo gran al interior de experiencias educativas
(2000): op.cit. pueden conducir a cambios de representa-
p. 64.
77
Martinic, Sergio ciones y mentalidades desde la cooperacin
(1997): La y la coordinacin entre actores sobre temas
construccin
dialgica de no instrumentales, que tienen que ver con
saberes en su identidad, logran producir simblica-
contextos de
intervencin mente una simetra al interior de relaciones
educativa.
Documentos, N 9,
sociales desiguales que lleva a Martinic
Santiago de Chile: a hablar de verdaderas transacciones que
CIDE.
van ms all de las negociaciones donde
slo se trata de ponerse de acuerdo sobre
estrategias de accin posible en trminos
60 instrumentales.77
Gua de investigacin
Educadores y estudiante
1. Proponer a los estudiantes que redacten su autobiografa; luego, establecer unos pa-
rmetros temporales y espaciales en los cuales pueden ubicarse los hechos narrados
por los estudiantes en su historia de vida.
3. Describir varias situaciones concretas semejantes y a partir de ellas formular una gene-
ralizacin (proceso inductivo); luego hacer el ejercicio contrario: a partir de un concepto
en particular, aplicarlo a situaciones concretas (proceso deductivo). Determinar cul
de los dos procesos resulta ms agradable para cada estudiante.
61
Conclusiones
64
Glosario
66
Bibliografa comentada
Conesa, Francisco y Nubiola Jaime (2002): Filosofa del lenguaje. Barcelona: Edi-
torial Herder.
Para estos autores la Filosofa del lenguaje gira en torno a la interpenetracin entre
pensamiento, lenguaje y mundo. Y desde esta ptima este libro es una gua que nos
instruye sobre las actuales corrientes del pensamiento filosfico que estudian los
procesos de significacin. El primer captulo trata sobre el signo lingstico o la se-
mitica; la segunda parte sobre el significado o la semntica; la tercera parte sobre
el acto significante o la pragmtica. Dedica un una cuarta parte a la teora de la inter-
pretacin o Hermenutica. Y una quinta parte a la teora del lenguaje religioso.
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