Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca - Frigerio PDF

Federacin de Educadores Bonaerenses
D. F. Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones educativas. Cara y ceca.

Troquel, Buenos Aires, 1992
(Ficha bibliogrfica)
ELEMENTOS PARA SU GESTIN
Captulo I
Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas.
(Frigerio, G. y Poggi, M.)
Un saber sobre las escuelas.
Cada miembro de nosotros directivos, docentes, etc., tiene un saber acerca de las
instituciones escolares. Ese saber parcial organiza nuestras representaciones acerca de
lo escolar, es decir la ptica con que miramos las instituciones educativas. Percepciones
personales, intuiciones y marcos de referencia nutren nuestra lectura parcial de la
cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura, tomamos decisiones, organizamos
nuestras actividades y prcticas pedaggicas basndonos en ese saber.
La agenda: un organizador de la cotidianeidad.
La agenda es el elemento clave de la gestin institucional. Puede entenderse como

una memoria de nuestra gestin y constituye un analizador institucional y de nuestras
prcticas.
La agenda puede ser leda como una fuente de datos para cada uno de nosotros en
la bsqueda de un saber acerca de nuestras instituciones y acerca de nuestro desempeo
de ellas.
Algunas categoras para analizar el analizador: las dimensiones del campo

institucional, al tipo y el carcter de las tareas.
Campo es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento

dado. Es dinmico, se reestructura y modifica permanentemente.
Dentro de un campo se diferencian distintas subestructuras que se denominan
dimensiones.
Se distinguen cuatro dimensiones:
a) Dimensin organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman
cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de
funcionamiento. Dentro de esta dimensin se consideran los aspectos relativos
a la estructura formal (distribucin de tareas y divisin del trabajo,
organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal
(modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).
b) Dimensin administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno. Un
administrador es un planificador de estrategias para lo cual deber considerar
los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.
c) Dimensin pedaggico-didctica: hace referencia a las actividades que
definen la institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales.
Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con
el conocimiento y los modelos didcticos.
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d) Dimensin comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que promueven

la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades del establecimiento y de representantes del mbito en el que est
inserto el mismo.
Un modo de ordenar el conjunto de actividades en la agenda es clasificarlas segn
la dimensin a la que pertenezcan como se consignan en el cuadro a continuacin:
a) Clasifique las actividades que usted anot en su agenda segn la

dimensin a la que pertenezca.
b) Consigne la carga horaria real para cada una de las mismas.
Organizac. Hs. Admin. Hs. Peg-Did. Hs. Comu. Hs.
c) Compare y anote sus primeras impresiones despus de leer el modo

en que los casilleros han sido llenados.
Otro modo de analizar informacin de la agenda consiste en medir el tiempo

dedicado a cada dimensin segn las dos categoras de tareas: previstas e imprevistas.
Dentro del segundo grupo se puede distinguir entre aquellas no previstas pero
previsibles.
La agenda nos da pistas sobre la relacin entre el uso del tiempo y las prcticas
institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas siguientes pueden orientarnos en
nuestra reflexin. A qu se le da prioridad? Qu actividades privilegiamos? Qu
actividades descuidamos? Qu mejorar en nuestro uso del tiempo para mejorar nuestra
gestin?, etc.
Puede ocurrir que constatemos que una de las dimensiones ocupa todo nuestro
tiempo. Esto requiere un reconocimiento ya que podemos dedicar la mayor parte del
tiempo a una de las dimensiones, a condicin de asegurarnos que hemos delegado las
actividades de las otras dimensiones a otros sectores.
Se puede ampliar la mirada a la agenda anual.
Cada uno de quienes desempean diferentes roles de conduccin podran efectuar
una previsin, distribucin y organizacin de las tareas que les compete realizar a lo
largo de un ciclo anual. Presentamos un ejemplo de cuadro agenda:
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Cuadro/agenda: algunas tareas del director en la

dimensin organizacional-cronograma tentativo.
P: programacin.
P/D: puesta en marcha y delegacin.
C: coordinacin.
R: realizacin.
A: asesoramiento.
S/E: seguimiento y evaluacin.
TAREAS M M M M M M M M M M M
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Reunin con el personal P S S
para establecer acuerdos
C / /
sobre tareas anuales,
cronogramas, etc. E E
Registro de los acuerdos, P
elaboracin de una ficha
/
de sntesis y distribucin.
D
Promocin de acciones C S D S P
tendientes a la elaboracin
R / / /
de la planificacin anual.
P E E E
/ P
D
Anlisis de la relacin P R S
tareas-roles y reasignacin
/
de espacios y tiempo.
E
Reuniones con los P C C C C C
coordinadores de rea para
C S
el desarrollo de la
programacin del rea. /
E
Captulo II
La dimensin organizacional: el equipo de conduccin
del establecimiento escolar.
Composicin e interacciones del equipo de conduccin del establecimiento escolar.
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en

el organigrama, pero adems conforman una unidad funcional que supone una
diferenciacin de tareas y funciones como as tambin de responsabilidades.
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles
asignado al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y
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administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedaggico. La

dimensin comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de
conduccin.
El director debe constituirse en el coordinador general de la institucin, y debe
ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo. El vicedirector
podra seguir ocupndose principalmente de la dimensin pedaggico-didctica.
Si realmente constituyen una unidad funcional deberan diferenciar las tareas y
responsabilidades en relacin con las trayectorias personales, los saberes pedaggicos y
disciplinarios especficos, su historia en la institucin y otros aspectos que hacen a los
temas o reas en las que uno y otro es experto.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego
de inventariar los distintos saberes, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro,
los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y
determinacin de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser
evaluado y reformulado luego de un perodo determinado.
Algunas funciones del equipo de conduccin.
Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegacin de tareas, la

conduccin de equipos de trabajo, la conduccin de la negociacin y la supervisin.
La toma de decisiones.
Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante

reconsiderar el poder de elegir, y otros factores intervinientes que complican la tarea
de elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las
informaciones necesarias pero en ocasiones parciales; los efectos previsibles de cada
decisin, etc.
El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque
interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma
la decisin. De all que se habla de modelo de racionalidad limitada. Estos modelos se
caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor, se hallan
permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de
racionalidad.
Los tipos de decisin.
Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratgicas, las de gestin y las

operacionales.
Las decisiones estratgicas se caracterizan por el impacto que producen en las
funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento.
Las decisiones de gestin hacen a la organizacin y a la estructuracin de las
acciones de la institucin. Constituyen el modo de concretar en la accin las decisiones
estratgicas sin perder la visin de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y estn constituidas por el
cmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores.
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El proceso decisional.
En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se

reconocen seis etapas:
1) Determinacin del problema.
2) Anlisis de la situacin.
3) Definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4) Estudio de las soluciones alternativas.
5) Eleccin de una de las alternativas.
6) Evaluacin de la eleccin.
Delegacin de tareas.
Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que

ejecuten el trabajo dentro de lo lmites establecidos de comn acuerdo. Se pueden
delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada
totalmente.
La delegacin puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres
fases:
1) Asignacin de tareas y atribucin de poder.
2) Creacin de obligaciones.
3) Sistema de control y evaluacin.
La conduccin de equipos de trabajo.
Algunos requisitos a tomar en cuenta:
Por parte del directivo es altamente deseable:

La capacidad para liderar el equipo.
La capacidad para resolver problemas.
La capacidad para coordinar.
La habilidad para producir comunicaciones claras.
La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluacin de la tarea.
Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:

La habilidad para el desempeo autnomo.
La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario.
El compromiso con la tarea.
Los conocimientos tcnicos para la realizacin de las tareas solicitadas.
La capacidad para resolver problemas.
La capacidad de autoevaluacin.
Tanto la conformacin de un equipo como los logros que ste pueda desarrollar se
favorecen con reuniones peridicas y formales.
Las reuniones pueden ser:
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De informacin descendente: en las que se transmite informacin desde quien

conduce la reunin hacia el auditorio.
De informacin ascendente: en las que se trata de recoger informacin
proveniente del grupo.
De resolucin de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una
situacin problemtica, mediante la utilizacin de procesos lgicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.
A continuacin se presenta un ejemplo:
Gua para la preparacin y la

conduccin de reuniones.
a) Preparacin de la reunin:
Algunos aspectos importantes a considerar son:
Clarificacin del encuadre, el cual comprende la definicin de:
Los objetivos de la reunin.
Las tcnicas que se prev utilizar en funcin de los objetivos (exposicin, trabajo en
pequeos grupos, torbellino de ideas, anlisis de casos, etc.)
El tiempo disponible para la reunin en su totalidad para cada una de las
actividades planificadas.
Composicin del grupo:
El nmero de participantes.
Las caractersticas de los mismos, es decir si tienen algn conocimiento previo
sobre las cuestiones a trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en pequeos
grupos, la capacidad para interactuar, grado de inters en los temas a tratar.
En funcin de estos aspectos se deben ajustar las actividades, los espacios y los tiempos
disponibles.
Algunas cuestiones puntuales deben ocupar especialmente la atencin de quien conduce la
reunin, ya que pueden producir dificultades en el transcurso de la misma, aunque no
necesariamente en todas las ocasiones:
La presencia de distintos niveles jerrquicos.
La diferencia muy marcada en los niveles de informacin de los participantes.
Presentacin de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentacin debera realizarse antes de la reunin en la medida de las posibilidades. Es
importante:
Proporcionar el objetivo de la reunin y los datos fundamentales.
Incitar a la bsqueda de alternativas previamente a la reunin, en el caso de que se
trate de una reunin de resolucin de problemas.
Esta presentacin facilita una reflexin previa de los participantes y evita malentendidos
acerca de la convocatoria.
Organizacin material.
Se refiere a la organizacin del espacio fsico disponible para la reunin. ste debe facilitar
el trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario prever las tcnicas que se utilizarn en
funcin del espacio y el modo en que los participantes se ubicarn.
b) Conduccin de la reunin:
El coordinador de la reunin deber:
Presentar a los participantes o invitar a que ellos mismos se presenten, en el caso de que
no se conozcan entre s.
Presentarse a s mismo y las funciones que desempear en el transcurso de la reunin.
Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y tcnicas previstas, tiempos disponibles,
modos de evaluacin)
Conducir o animar las distintas actividades programadas, con la suficiente flexibilidad
como para adecuarlas al desarrollo de la reunin.
Realizar un cierre de la reunin: ste puede constar de una sntesis y/o evaluacin de la
misma, centrada en la tarea y el funcionamiento del grupo en relacin a sta.
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Conduccin de la negociacin.
La negociacin es un trmino que se vincula con la concertacin y el consenso.

Existen dos estilos de negociacin:
Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina el juego de suma cero.
Ello significa haberse comprometido con la tesis de que en todas situaciones solo se dan
dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a travs de la
negociacin.
Conducir la negociacin como directivo implica modificar la situacin,
transformando el estilo competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos
tcnicos para poder realizarlo.
Cooperativo: en l no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios
aceptables para las diferentes partes.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es necesario que estn presentes las
siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua y
el conocimiento relativo de la otra parte.
Los siete elementos para organizar y conducir toda negociacin son:
1) Preparar la negociacin.
2) Evitar respuestas simtricas en escalada (reacciones en cadena)
3) Efectuar una evaluacin y examen crtico de las propias actitudes.
4) Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o
posibilidades.
5) Separar, en forma momentnea, el proceso decisorio del creativo y dedicar
algunos encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.
6) Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la
comprensin de las partes comprometidas.
7) Conocer las ventajas de la negociacin individual y en equipo.
La funcin de supervisar.
Las funciones de supervisar estn incluidas con matices en el equipo de

conduccin de cada establecimiento. En ella de destacan dos aspectos: la evaluacin y
el asesoramiento o ayuda profesional.
La accin de supervisin supone un proceso, constituido por cinco etapas:
1) Perodo preparativo o reunin previa.
2) Perodo de observacin.
3) Perodo de anlisis crtica de interpretacin de lo observado.
4) Perodo de retroalimentacin (intercambio con el observado)
5) Evaluacin de la supervisin e s misma.
Captulo III
La dimensin pedaggico didctica.
Acerca de las prcticas pedaggicas y de la transposicin didctica.
La conduccin debe trabajar sobre el currculum prescripto (propuesta oficial

formalizada en un diseo curricular) y el currculum real (currculum en accin)
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En ste ltimo debe indagar y construir un saber acerca del tringulo didctico
(conocimiento, docente y alumno)
La observacin como dispositivo de trabajo y procedimiento esp4ecfico de los equipos

de conduccin.
La observacin requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1) La preparacin de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociacin de la

entrada al territorio y la confeccin de instrumentos para la recoleccin de la
informacin acerca de lo observado. Los aspectos a observar hacen referencia
a: relacin del docente con el contenido, organizacin de la clase, modalidad
vincular favorecida por el docente y seleccin y utilizacin de textos y
recursos.
2) La entrada al territorio.
3) Las reglas que se observarn durante la estada en el territorio: para que la
informacin que se obtenga sea rigurosa es preciso a secuencias (temticas
conceptuales). Ello permite a cada docente un desarrollo completo de su
propuesta de trabajo.
4) La salida y de aspectos: debe tener consideraciones generales acompaadas de
algunos comentarios y de aspectos valiosos que se hayan observado y que
sern devueltas al docente.
5) El trabajo institucional despus del pasaje por el territorio: esta etapa consiste
en transformar la informacin recogida en un insumo para el trabajo
institucional. La devolucin debe efectuarse en un registro pedaggico en el
que se incluyan propuestas alternativas sobre aspectos en los que es necesario
introducir cambios.
Acerca de la evaluacin.
Es el proceso de recoleccin de informacin necesaria y el anlisis que permite

construir un saber acerca del establecimiento, disear estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conduccin deben efectuar la evaluacin de los logros de los
alumnos, lo que permite cumplir con la funcin de acreditacin y certificacin.
Tambin debe efectuarse la evaluacin de los alumnos como indicador de la calidad de
las prcticas docentes. Ello permite redefinir, consolidar o modificar las mismas.
Captulo IV
La dimensin comunitaria.
(Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
Cuestiones generales.
Por su carcter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen

al abordar la articulacin entre escuela y comunidad: el carcter abierto o cerrado de las
organizaciones y el tratamiento de la participacin.
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Institucin cerrada o abierta?
En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las transformaciones

del medio se convierte en una fortaleza amurallada quedar expuesta al desprestigio e
ir vacindose an cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales. En
cambio cada institucin excesivamente permeable, estar expuesta a perder su
especificidad, diluirse sus caractersticas y confundirse con otras instituciones, en cuyo
caso, al igual que la anterior perder significacin social.
Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alineacin de la
educacin y preservar su especificidad es preciso destacar que el compromiso social de
la escuela debe efectivizarse en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor
educacin es el ncleo de la responsabilidad de la escuela.
En cuanto al segundo aspecto, la participacin, es el conjunto de actividades
mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese
elemento comn que conforma el mbito de lo pblico.
Hay dos formas de participacin:
Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes, en quienes se delega
por un cierto perodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la
escuela.
Activa o directa: supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa
pblica.
En educacin se pueden distinguir reas de intervencin participativa que
conciernen e involucran a distintos actores intra e inter institucionales:
a) La pedagoga didctica.
b) La organizacional.
c) La administrativa.
d) La financiera.
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar
decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia.
Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y
regulan los intercambios entre los diferentes actores que comparten una actividad.
Los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos
con cada docente, con cada grupo, definir las maneras de resolver estos aspectos, con el
proyecto y la poltica de la institucin.
Hay dos dimensiones que determinan el modo de regular los comportamientos.
El orden normativo. Indica, prohbe o permite comportamientos con el fin de
regular los aspectos de la vida institucional (organizacionales, relacionales, etc.)
Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con
que la institucin promueve mecanismos de cumplimientos de las normas.
Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de
no avalar la impunidad.
Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga presente
que es fundamental explicitar niveles y materias de intervencin.
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Captulo V
La dimensin administrativa.
(Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
De qu hablan las palabras?
Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernalidad de la

institucin permitiendo que la misma transite por los caminos que le hemos trazado. Un
administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias
de las decisiones que se adopten.
El contenido de las actividades administrativas.
Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son:
1) La previsin de los recursos humanos y materiales.

2) El control normativo.
3) La organizacin de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el
espacio.
La organizacin de la administracin.
Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a

las caractersticas de la tarea y de la institucin que hace posible obtener resultados ms
eficaces.
Contribuyen a los procedimientos de la administracin los siguientes aspectos:
1) La produccin y sistematizacin de la informacin: dicha tarea consiste en el

diseo de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de
realizar diagnsticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos
problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de superacin.
2) La circulacin de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo
informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institucin. Para ello
la administracin debe construir canales de comunicacin.
Para resignificar la dimensin administrativa debemos recurrir a los conceptos de
eficacia y eficiencia. El primero hace referencia a qu debe hacerse y el segundo a la
manera en que debe ser hecho a partir de la optimizacin de los recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer,
saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y
profesionales son utilizados segn sus competencias; cuando los recursos materiales y
financieros son utilizados sin ser malgastados.
A continuacin se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y
Ethier con criterios de eficacia y eficiencia:
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EFICACIA EFICIENCIA
Conocimiento de las necesidades y Sistema de comunicacin adecuado.
demandas. Sistemas de resolucin de conflictos.
Establecimientos de objetivos precisos Mecanismos de control y evaluacin.
y consensuados. Motivacin y satisfaccin laboral.
Utilizacin del entorno. Clima organizacional armnico.
Acento sobre la calidad y la equidad. Roles armnicamente diferenciados.
Concrecin del plan de accin. Competencia en materia de gestin.
Procesos de toma de decisiones.
Eficacia y eficiencia se pueden medir a travs de algunos indicadores:

la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones
grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares
de los alumnos.
Captulo VI
Planificacin de las instituciones escolares.
(Aguerrondo, I.)
Ante el concepto de planificacin la primera idea a plantear, es la que se refiere a

cmo se puede dirigir un proceso institucional. Planificar es, por lo tanto, la posibilidad
de que la conduccin institucional sea eso precisamente: quien conduce la institucin.
Paradigmas de planificacin: planificacin normativa versus planificacin

estratgico-situacional.
Planeamiento normativo: organiza la tarea a partir de una secuencia de

momentos o etapas concebidos tcnicamente, y que deban ser respetados. Este
modelo es ineficaz debido a la ideologa voluntaria y tecnocrtica en que se funda, y a
su escaso realismo. Los objetivos se plantean como normas, como un debe ser que
es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de las
probabilidades de lograrlo. El problema de este paradigma normativo clsico es que
ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.
Planeamiento estratgico-situacional: se plantea una alternativa que trata de
superar las deficiencias mencionadas.
Algunas de sus caractersticas son:
a) No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo
posible.
b) No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en funcin de la importancia de
los problemas.
c) No trata de administrar la institucin sino de guiarla hacia su transformacin.
Las nuevas tareas del planeamiento: cmo gestionar la institucin.
La planificacin institucional debe enfrentarse con tres grandes tareas:
1) Formulacin de los objetivos institucionales (Proyecto educativo). Supone

una toma de posicin frente a la realidad y la necesidad de la adopcin de un
proyecto de transformacin para el mejoramiento institucional. La funcin
planificadora se llena de contenido pedaggico de manera tal que la tarea de
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formular el proyecto institucional o la planificacin del aula constituyen el

conjunto de actividades que suponen acotar un proyecto educativo que refleje
el compromiso de un grupo de docentes, que concientes de una situacin
problema, desean enfrentarla para producir los cambios necesarios. Esto
implica que se podr producir un documento escrito, si es necesario, para
iniciar las acciones, pero no bajo la forma de las antiguas planillas y
formularios, sino ms bien como posibilidad de ofrecer un marco orientador
para la toma de decisiones participativas que debern ir producindose en las
dems instancias institucionales.
2) Generar informacin oportuna y relevante para los diferentes niveles de
decisin. Las dos reas de tarea de planteamiento que tienen que ver con esta
funcin son:
La generacin de informacin para la toma de decisiones. Un sistema de
informacin para la toma de decisiones en una gestin institucional
comprometida con el mejoramiento de la calidad de la educacin deber
generar informacin sobre cuatro fases:
a) Informacin sobre los resultados cuantitativos (matrcula, repitencia,
etc.)
b) Informacin sobre los resultados cualitativos (logros de aprendizaje)
c) Informacin sobre el proceso de organizacin y administracin del
establecimiento (suplencias, rotacin de docentes, etc.)
d) Informacin sobre el proceso pedaggico (distintas dimensiones del
mismo y sus factores asociados)
Las dos reas que brindan informacin sobre los resultados ofrecen un
panorama final que permite establecer con qu eficacia opera la escuela. En
cambio, las reas que brindan informacin sobre procesos aclaran cules son
los factores intervinientes que afectan tanto a los resultados cualitativos como
a los cuantitativos.
Tres son los instrumentos a desarrollar para que el planteamiento pueda
presentar una informacin relevante para la toma de decisiones. Ellos son:
a) Estudios de base: consisten en descripciones generales con mucha
descripcin cuantitativa y alfo de interpretacin solo descriptiva.
Sirven para detectar campos problemticos, pero no para plantear
soluciones o evaluar propuestas.
b) Escenarios prospectivos: consiste en tomar algunos de los indicadores
bsicos del proceso o de los resultados del sistema educativo, que
puedan aparecer como importantes a partir de los estudios de base, y
compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros
indicadores que pueden ser del rea de la educacin o de otras reas de
la comunidad. Permiten adelantarse a la decisin que se debe tomar,
mostrando dnde van a estar los problemas a corto plazo a fin de que
se puedan prever decisiones sobre ello.
c) Elaboracin de diagnstico y de propuestas de accin: consiste en la
interpretacin de la informacin de base a partir de marcos tericos que
le den sentido. El diagnstico debe terminar con propuestas concretas
de accin que se traduzcan en un informa breve.
La generacin de la informacin para la evaluacin de las decisiones
tomadas. Este aspecto incluye:
a) La evaluacin de los procesos institucionales. Comprende tres etapas:
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La delimitacin del objeto a evaluar. Consiste en acotar los lmites

del trabajo a realizar. Se trata de acordar un objeto posible.
La construccin del objeto evaluado. Consiste en un proceso de
sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de la realidad,
en el cual cada uno de los movimientos va arrojando ms
organizacin a la visin evaluativa que se est construyendo.
La comunicacin de la evaluacin. El informa de evaluacin debe
estar organizado a partir de las preguntas iniciales que le dieron
origen.
b) La evaluacin de resultados. Una buena gestin institucional debe
generar informacin sobre resultados cualitativos en los alumnos,
entendiendo por esto tanto la cantidad como la calidad de los logros de
aprendizaje de los mismos. La calidad de los aprendizajes constituye
el elemento que define una buena escuela.
3) Construccin de la viabilidad de las decisiones. Las decisiones, para ser

realmente tales, tienen que tener algn impacto en la realidad. De lo contrario
quedan en meras intenciones. La conduccin de la gestin institucional para el
mejoramiento de la educacin requiere de dos tipo de decisiones: las que
tienen que ver con aspectos sustanciales (Qu tengo/quiero hacer?) y las que
tienen que ver con la viabilidad (Qu tengo que hacer para que lo que quiero
que pase, que ocurre realmente?). La planificacin institucional se ocupa de
ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden
conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones
correctas, en el momento adecuado.
El orientador de la gestin institucional: la definicin de la calidad de la
educacin. Para poder orientar el camino de mejoramiento de la calidad tanto
de la institucin escolar como de los resultados del aprendizaje, se necesita
saber cules son los ejes que definen la tarea pedaggica y que pueden servir
de criterio de calidad. Ellos son:
a) Eje epistemolgico. Alude a cul es la definicin epistemolgica
implicada en la propuesta pedaggica, es decir con qu caracterstica se
define la ciencia o el conocimiento dentro de la escuela.
En el eje epistemolgico la imagen objetivo que oriente la calidad de la
educacin debe permitir reconocer:
Si se sigue enseando la ciencia desde una concepcin clsica o se
intentan lograr operaciones de conocimiento tecnolgico en los
alumnos.
Si se siguen definiendo los campos acadmicos que se ensean de
acuerdo con las viejas divisiones vigentes en nuestros planes de
estudio, o si se intenta incorporar los ncleos conceptuales bsicos de
todas las disciplinas que hoy integran el saber humano.
Si se siguen enseando temas e informaciones superadas en el mundo
acadmico o se intentan incorporar las discusiones acadmicos hoy
vigentes entre los cientficos.
b) Eje pedaggico. Incluye la respuesta a tres grandes cuestiones implicadas
en la tarea institucional, y ellas son:
Cmo se define el sujeto de la enseanza?
Cmo se define el proceso de aprendizaje?
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Cmo se organiza la tarea de ensear?

En el eje pedaggico la imagen objetivo que oriente la calidad de la
educacin debe permitir reconocer en cada institucin:
Si se sigue trabajando con una definicin del chico como un adulto en
miniatura, si se organiza la propuesta institucional reconociendo que
cada etapa de la vida est asignada por caractersticas propias a ser
tenidas en cuenta.
Si se sigue enseando con una idea conductista del proceso de
aprendizaje, o se abren caminos para facilitar la construccin del
conocimiento desde una postura activa.
Si se sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad
autnoma e independiente, o se organiza la institucin escolar como un
espacio de crecimiento del docente y de toma de decisiones
participativas.
c) Eje de las respuestas a la sociedad. Una educacin de calidad, adems de
cumplir con un objeto de difundir el conocimiento socialmente vlido,
debe responder a las demandas que la sociedad le plantea.
Las reas de la sociedad que requieren a la educacin son:
La cultura: reclama la transmisin de los valores bsicos en los que se
asienta la sociedad.
La poltica, reclama el aprendizaje de las conductas bsicas que hagan
posible una sociedad democrtica, solidaria y participativa.
La economa, reclama la formulacin de habilidades bsica para la
incorporacin del sujeto a la vida activa, y el aporte cientfico para el
desarrollo.
Pg.14

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Federacin de Educadores Bonaerenses

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones educativas. Cara y ceca.

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