Como Hacer Un Duagnistico PDF

ISBN: 978-970-92251-2-9
EVALUACIN DE DIAGNSTICO PARA DETERMINAR

EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LENGUA ESCRITA Y
LAS MATEMTICAS. PRIMERO Y SEGUNDO GRADO.
RESULTADOS PRCTICOS Y
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
Prof.. Rodrgo lvarez Ramos

USEBEQ
2 Reunin Regional Norte, Centro Amrica y Caribe de Evaluacin Educativa
INTRODUCCIN
Es incuestionable que en el Sistema Educativo Nacional lo que se ha venido haciendo desde

las dos ltimas dcadas es insuficiente, sobre todo en la adquisicin y desarrollo de
Conocimientos, Habilidades y Actitudes en los estudiantes. Una de las muestras de ello, son los
resultados obtenidos en las diversas pruebas nacionales e incluso internacionales, como;
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), Exmenes de la
Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y/o PISA (por las siglas en ingls del nombre Programme for
International Student Asssesment).
De ah que la Evaluacin Educativa en el contexto actual recobra una gran importancia,

porque ms que nunca es necesario contar con evidencias vlidas y confiables que indiquen
cmo se encuentra el Sistema Educativo Nacional, Estatal y/o Regional, para tomar
decisiones congruentes con las metas fijadas, de tal forma que pueda lograrse para el
presente y futuro con un sistema viable, confiable, eficaz, eficiente, pertinente y equitativo.
En el presente momento histrico de nuestro pas se han obtenido una gran cantidad de
evidencias objetivas y confiables a travs de los diversos procesos de evaluacin educativa a
nivel Estatal y/o Nacional. Sin embargo, las evaluaciones estandarizadas, objetivas y de corte
cuantitativo que se venan haciendo como aprovechamiento escolar o las nuevas (ENLACE y
EXCALE), por su naturaleza dejan espacios no evaluados. Uno de stos son los niveles de
dominio que presentan los alumnos de primero y segundo grado de primaria al inicio y fin de
ciclo escolar sobre lengua escrita y matemticas.
En el estado de Quertaro en las evaluaciones cualitativas que se han llevado a nivel de
primaria, han surgido evidencias interesantes en la mayora de las escuelas del universo
muestra, como por ejemplo que:
Los procesos de planeacin de clases iniciales estn desvinculadas de las evaluaciones de
1
diagnstico .
Se suma a lo anterior, la queja reiterada de las autoridades educativas de diferentes niveles de

que exista un gran nmero de profesores y profesoras que compraban pruebas tanto para su
aplicacin diagnstica como bimestrales, evaluando muchas veces contenidos que no se vieron
en las clases.
De aqu surgieron las primeras preguntas:
Si primero y segundo de primaria son los grados en donde se fomenta principalmente la
adquisicin de la Lengua Escrita y el inicio del las Matemticas convencionales, y tiene un
enfoque la evaluacin donde se deben privilegiar los procesos ms que los resultados,
entonces:
Cmo determinan las profesoras y profesores dichos niveles de adquisicin?

Cmo asignan calificaciones a travs de una escala numeral?
Cmo esa escala de resultados les sirve para planear el arranque inicial de clases?
Cmo consideran las diferentes experiencias previas que tienen las nias y nios de sus
grupos con respecto a la lengua escrita y las matemticas?
Qu metodologa para la enseanza de la lengua escrita utilizan?
Cmo empatan su metodologa con los libros gratuitos de texto del grado?
1
Reporte de la evaluacin externa del Programa de Escuelas de Calidad, 2003 2006.
2
stas y otras preguntas que fueron surgiendo se contestaron formalmente con el Estudio
longitudinal del 2001 al 2006 de la Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de
Calidad; pero tambin es del dominio pblico entre los docentes que:
1 Las evaluaciones de diagnstico todava hasta hace dos ciclos escolares eran
consideradas por la generalidad de docentes de primaria del estado como un requisito
administrativo, procedimiento que les solicitaba los resultados de los alumnos a travs de
una escala numeral.
2 Que no existen criterios comunes entre los docentes para asignar dichos numerales y en
su mayora se basan en la aplicacin de una prueba para asignar la calificacin a sus
alumnos. Esta prueba es generalmente comprada a una persona(s) desconocida y no se
sabe el procedimiento de elaboracin, tampoco cul es el marco terico metodolgico
que la sustenta, y principalmente, no cuentan con tabla de especificaciones que permitan
calificarlas objetivamente.
3 La evaluacin externa al PEC, revel que casi la totalidad de los docentes no elaboran
perfiles grupales con los resultados de las evaluaciones para sustentar la prctica
pedaggica. Por consecuencia no se hacen las adecuaciones curriculares pertinentes, una
muestra de ello es la queja recurrente entre los docentes que no alcanza el tiempo para
ver todos los contenidos del Plan y Programas, por lo tanto, si no se tiene claridad en
lo que se debe ensear menos en qu, para qu y cmo evaluar.
Un reflejo de dicha falta de claridad en la evaluacin es la confusin casi generalizada en
los docentes de las diversas muestras para determinar cundo es una evaluacin
formativa o cuando es sumativa. De hecho, se han venido encontrando a docentes que no
tienen claro los conceptos de objetivo/objetividad y subjetivo /subjetividad.
4 Existen tantas metodologas para la enseanza de la lengua escrita como docentes de

primero y segundo de primaria hay en el estado, es decir, cada docente de las escuelas
primarias pblicas implementa su muy particular forma de ensear la lectura y escritura,
por lo tanto, de igual manera es el trabajo con los libros gratuitos de texto.
Las escuelas particulares, a diferencia de las pblicas, algunas emplean un mtodo que
mantienen confidencial, llegando hasta el extremo de firmar contratos los docentes de no
divulgacin. Mientras que el resto emplean guas o libros de actividades de diferentes
casas editoriales, dejando a los libros de texto gratuitos y la propuesta oficial en segundo
plano.
Este contexto y los bajos niveles alcanzados en lectura y matemticas en las evaluaciones ya
mencionadas, llev a la Direccin de Evaluacin de la Poltica Educativa (DEPOE) de la
Unidad de Servicios para la Educacin Bsica del Estado de Quertaro (USEBEQ) a
plantear la necesidad de contribuir a un mayor control en las evaluaciones de diagnstico de
inicio de ciclo escolar, principalmente en los dos primeros grados de primaria.
De tal forma que el presente trabajo muestra la experiencia que se ha ido generando en la
elaboracin e implementacin de la Evaluacin de diagnstico para determinar el nivel de
aprendizaje de Lengua Escrita y las Matemticas, en primero y segundo grado.
3
DESARROLLO DEL INSTRUMENTO

En los ltimos dos ciclos escolares 2005 2006 y 2006 2007, la federacin en el marco de
ENLACE mand evaluaciones de diagnstico a las entidades de 3ro. a 6to. de primaria. Al
estado llegaron por diversos motivos ya iniciado el ciclo escolar. Lo que origin que en algunas
zonas escolares se hiciera una doble aplicacin; la que los docentes aplicaron en agosto y las
de diagnstico aplicadas en noviembre del 2005 y octubre del 2006. El porqu de la situacin
anterior es debido a que hubo zonas que argumentaron que ya haban hecho su proceso y
decidieron no las aplicar las de diagnstico.
La aplicacin por parte de los docentes y estructura administrativa fue ms de compromiso
administrativo que acadmico, y por los resultados que se obtuvieron se infiere que las
evidencias obtenidas en su aplicacin no sirvieron para dar una intencin educativa clara a la
escuela o para mejorar los procesos acadmicos ya iniciados en los dos ciclos escolares.
Por otro lado, el hecho de cruzar el hueco dejado por las evaluaciones de Diagnstico
Federales y ENLACE, as como los resultados en lectura y matemticas, donde se puede
afirmar que una variable importante es la poca comprensin lectora y/o recuperacin del
contenido del texto limitando a los estudiantes la comprensin y posterior resolucin de
reactivos objetivos que tienen como su principal vehculo a la lengua escrita, entonces se
genera el motivo perfecto para investigar cmo adquieren dicha competencia.
Esa razn llev a que un proyecto que se inici antes de las evaluaciones mencionadas cobrara
la fuerza necesaria en el estado. Dicho proyecto es el desarrollo de un instrumento que
permitiera obtener evidencias validas y confiables del nivel que tienen los alumnos de
adquisicin de la Lengua Escrita y las Matemticas al inicio del ciclo escolar en primero y
segundo grado de primaria. Sin embargo, ms que un instrumento de lpiz y papel que ahorrara
tiempo en su aplicacin y que aportar los primeras evidencias vlidas y confiables para el inicio
del trabajo acadmico, lo que se obtuvo fue una respuesta ms integral de evaluacin que est
apostando ya no a la prueba sino a la estandarizacin del proceso. Antes de mencionar cmo
se hizo la prueba, es necesario mencionar los otros antecedentes que llevaron al desarrollo del
proyecto.
1ER. ANTECEDENTE (INSTITUCIONAL): La DEPOE cambia de director en el 2004, y bajo la

direccin de la Mtra. Pilar Puga Tovar cobra un mayor impulso las acciones que se venan
haciendo en educacin bsica en el estado, incrementando sus actividades anualmente en un
400%. Antes de esta administracin la direccin era desconocida por la gran mayora de los
docentes de educacin bsica en el estado.
Adems, se logr su re-organizacin y la creacin del departamento de Elaboracin y
Anlisis de Instrumentos de Evaluacin. La funcin de ste, es precisamente la elaboracin
de los diversos instrumentos de evaluacin que necesita el nivel de educacin bsica del
estado para mejorar sus procesos acadmicos. Todo ello a travs del trabajo colaborativo
entre docentes, asesores acadmicos, supervisores, jefes de sector y dems miembros
estructura.
Los otros tres departamentos son: Aplicacin de Pruebas y Medicin (encargado de las
aplicaciones nacionales y estatales, as como el anlisis cuantitativo y devolucin de
resultados de las aplicaciones estatales). Investigacin Educativa (encargado de las
evaluaciones cualitativas y/o mixtas nacionales y estatales, as como el desarrollo de la
investigacin educativa).Programas y Proyectos Educativos (se encarga de la evaluacin a
4
los diversos programas y proyectos de la USEBEQ, con la finalidad de determinar el nivel de

eficiencia, eficacia, equidad, etc. con el cual estn operando).
2DO. ANTECEDENTE (DEPARTAMENTAL): La coincidencia entre la intencin de
evaluacin de la Directora de la DEPOE y la que he venido generando a lo largo de 15 aos
2
como docente , y que ahora como encargado de un departamento que busca dar respuesta a
los diversos procesos evaluativos de educacin bsica en el estado estoy en posibilidad de
llevar a cabo.
En resumen, el proyecto de evaluacin surge en el espacio de oportunidad dejado por las

pruebas nacionales, la carencia de una prueba estatal enfocada a primero y segundo de
primaria, la necesidad acadmica de una evaluacin de diagnstico congruente con la
propuesta de los libros de texto gratuitos, la coincidencia entre las intenciones y claridad en la
evaluacin educativa, as como los resultados en las pruebas.
Como parte inicial de la elaboracin de la prueba se definieron los siguientes supuestos.
Los conocimientos, habilidades y actitudes son construidas por los alumnos a partir de la
interaccin que tienen con el medio social y fsico, de la fusin congruente de stos
elementos depender el grado de eficacia y eficiencia de la competencia en cuestin.
El desarrollo integral de nias y nios facilita que los aprendizajes acadmicos puedan
ser significativos y operar metacognitivamente con ellos.
La evaluacin es la parte del proceso del acto educativo que permite a los diversos
actores (alumnos, docentes, directivos y padres de familia) conocerse, por lo que debe
ser permanente, multidireccional, equilibrada entre las evidencias cualitativas y
cuantitativas, as como mantener la confiabilidad y validez.
Con esto el profesor se asegura de entender cmo el alumno est conceptualizando los
contenidos curriculares (conocimientos), cmo aplica lo que aprende (habilidades) y la
cantidad de contenidos escolares que ha ido adquiriendo (aprovechamiento escolar). Y El
alumno de darle sentido a lo que aprende en la escuela.
La evaluacin, ya sea diagnstica, formativa o sumativa es nicamente sobre una parte
del proceso educativo y aportan la informacin necesaria para la toma de decisiones con
mayor eficiencia y eficacia.
En la bsqueda de esa toma de decisiones con calidad, se debe tener claro que la
evaluacin de diagnstico tendr una fuerte carga formativa en la escuela, ya que
depender de sta la adecuada seleccin por parte del docente de la metodologa que
emplear para el diseo de las actividades didcticas. Siendo entonces que el modelo
ms pertinente es una evaluacin de proceso y no de objetivos.
El dominio de la lengua escrita y las matemticas son Necesidades Bsicas de Aprendizaje3,
hoy y siempre han sido los objetos cognoscentes fundamentales en el currculo escolar;
2
A lo largo de 12 aos me he desempeado como docente en Preescolar y Primaria, as como en tres Unidades de Servicio de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y Centros de Atencin Mltiple de Educacin Especial. Un ao estuve en la
Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad en la modalidad de Educacin Especial (PEC II) y llevo dos aos a
cargo del Depto. de Elaboracin y Anlisis de Instrumentos de Evaluacin.
3
El antecedente del concepto inicia en el Congreso Internacional de Educacin para Todos de Jomtien, Tailandia (1990). En
ste se determin que existen nuevas demandas que apuntan a caractersticas comunes de las necesidades bsicas
5
primero, para que sean adquiridas y segundo, como herramientas que coadyuvan en la
adquisicin y reconstruccin de conocimientos, habilidades y actitudes que se promueven en la
escuela, adems de que ofrece la posibilidad de aprender permanentemente y de manera
autnoma.
Actualmente para ensear la lengua escrita y las matemticas existen numerosos mtodos,
propuestas y/o las metodologas desarrolladas por cada uno de los docentes a lo largo de su
actividad profesional, dando por ende una diversidad impresionante de propuestas y
materiales sobre la enseanza de la lectura, escritura y matemticas.
De tal forma que elegir uno que sirviera de marco conceptual para la elaboracin del
instrumento planteaba inicialmente un reto considerable, pero al sumar la experiencia y tomar
como eje el Plan y Programas oficiales, as como la propuesta terica metodolgica que
sustenta a los libros de texto gratuitos de los grados en cuestin se resolvi fcilmente, se
retom la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemticas (PALEM)4,
la cual despus de aproximadamente 25 aos de haber sido elaborada continua siendo el
material con mayor vigencia, congruencia y validez para la enseanza de la lengua escrita y las
matemticas.
La seleccin de los temas, conceptos y/o habilidades a evaluar tambin present sus vicisitudes
en la determinacin de qu y para qu. Para ello se cont con la experiencia de algunos
docentes de primero y segundo, focalizados a travs de los talleres sobre elaboracin de
instrumentos de evaluacin que se llevan al nivel, as como de un anlisis de los contenidos,
determinndose que lo mnimo necesario en dominio de lengua escrita y matemticas que
deben tener los alumnos.
Los aspectos que pretende evaluar la propuesta se presentan en los cuadros 1, 2 y 3. Los
aspectos que evala la prueba de primero y segundo se presentan en los cuadros posteriores.
de aprendizaje en el contexto de las sociedades modernas, cada vez ms complejas y plurales, que emergen tanto en
el Primer Mundo como en los pases en desarrollo, aunque en estos ltimos en el marco de un modelo desigual y
contradictorio3. Es a partir de esas demandas que se defini como necesidades bsicas de aprendizaje: La capacidad para
resolver problemas. Sus componentes tienen que ver con la flexibilidad y la capacidad de adaptacin con las nuevas
situaciones. La capacidad de decidir con fundamento. Sus componentes son la capacidad para seleccionar la informacin y la
ponderacin de la misma. La capacidad de continuar aprendiendo. Se le consider la necesidad educativa ms importante,
porque es a travs de sta que la escuela puede dar respuesta ante la continua diversificacin y cambio de las demandas
sociales de lo que debe ser el aprendizaje escolar, lo cual es propiciado por la generacin de informacin a una gran
velocidad.
4
Se anexa una sntesis de la Propuesta (ANEXO 1)
6
ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN A EVALUAR EN LA PROPUESTA (PALEM)
ESPAOL (1)
Aspecto Componentes Nivel de adquisicin Conocimientos y habilidades
Escritura Presilbico Uso de pseudoletras.
E s c r ita
Uso de grafas.
Silbico Correspondencia sonoro grfica.
Direccionalidad.
Silbico / alfabtico Ubicacin espacial en los espacios
para escribir.
L e n g u a
Alfabtico Precisin de trazos.
Lectura Estabilidad del contenido del texto.

En funcin de la imagen
Inicio de las estrategias lectoras.
Identificacin de textos iguales.
Sin ayuda de imagen Recuperacin del contenido del
texto.
MATEMTICAS (2)
Niv e l d e
Aspecto Componentes Conocimientos y habilidades
adquisicin
Correlacin 1 a 1.
m a t e m t ic o )
M a te m tic a s
Consolidacin de la Cardinalidad.
nocin Ordinalidad (en la evaluacin no aplic, por
Nocin de evaluarse individualmente, pero hay
nmero material para ello en el apartado
correspondiente).
Conocimiento de
Codificacin de colecciones a numeral.
nmeros del
Decodificacin del numeral a coleccin de
1 al 10.
objetos.
Construccin de series numricas del 1 al 10.

Nocin de mayor y menor qu.
( P e n s a m ie n to
Sistema decimal Antecesor y sucesor.

de numeracin Nociones de suma y resta.
Ley de cambio, valor posicional y valor del cero no aplic en la
evaluacin.
Resolucin de Nocin de resolucin de problemas de suma.

problemas Nocin de resolucin de problemas de resta.
Conocimiento e identificacin de las figuras geomtricas bsicas

Geometra
(crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo)
Medicin No aplic para la evaluacin.
Nota.- Los aspectos de medicin, ley de cambio, valor posicional y valor del cero, no aplicaron
en la evaluacin de diagnstico inicial ya que es difcil de evaluar estos aspectos con un
7
formato escrito, de forma colectiva y sin el apoyo de materiales, sin embargo, se anexan los
materiales con los cuales se pueden evaluar de forma individual a cada nio.
PSICOMOTRICIDAD (3)
Aspecto Componentes Conocimientos y habilidades
La lateralidad se construye primero con referencia a uno
mismo, despus en referencia al otro y por ltimo en
P s ic o m o t r ic id a d
referencia a los objetos o en dibujos (espejo). En la

evaluacin se pregunta en el tercer nivel, en referencia a los
Lateralidad y
dibujos, lo cual a la edad que tienen la mayora de los nios
nociones
an se encuentran en proceso, por lo que es necesario
espaciales
hacerles la preguntas correspondientes a cada uno en
referencia a su cuerpo para complementar la evaluacin.
Cul es t derecha?, Cul es t izquierda?, Hacia dnde es
arriba?, Etc.
Percepcin visual y Cmo hizo los trazos en general (escritura de su nombre, el
coordinacin entre encerrado en crculos, etc.).
la vista y la mano. Cmo resolvi el laberinto.
Conceptos de grande y chico.
Percepcin visual
Al considerar lo anterior y empatarlo con las propuestas de los docentes y contenidos se busc
evaluar lo siguiente:
PRIMER GRADO
ESPAOL (Se determin que para espaol nicamente se evaluara la adquisicin de la

lengua escrita)
8
MATEMTICAS
PSICOMOTRICIDAD
En este momento es necesario adelantarse un poco y mencionar que estos cuadros fueron
agregados al final de la prueba para que en la calificacin de la misma se vertieran los
resultados de los nios y nias, y as fuera ms fcil el llenado de los formatos que concentran
los resultados de todos los nios, permitiendo posteriormente hacer perfiles de grupo ms fcil.
Como se percibe en los cuadros se tiene a parte de los conceptos y/o habilidades a evaluar,
tres columnas sealadas con las letras I, P y A. stas significan nivel inicial, proceso y
avanzado, es decir, el nivel inicial (I) indica que el alumno an no logra contestar lo que se le
pide y es un indicador que permite al docente darse cuenta que tiene que profundizar ms
sobre ese aspecto y nicamente con el o los nios que estn en ese nivel y ya no con todo el
grupo.
El nivel proceso (P) se considera al nio que contest parcialmente el reactivo o que se le
proporcionaron ayudas y gracias a stas pudo contestar. Estos alumnos con un pequeo apoyo
podrn avanzar sin tanto esfuerzo al siguiente nivel de dominio. El nivel avanzado (A), es el
nio o nia que ya logra hacer lo que se le pide solo y sin ningn tipo de ayuda.
9
SEGUNDO GRADO
ESPAOL (Se determin que para espaol nicamente se evaluara la adquisicin de la
lengua escrita)
MATEMTICAS
10
PSICOMOTRICIDAD
Mencionado ya lo anterior, y avanzando en la presentacin de la prueba cabe

mencionar que las caractersticas y restricciones que tiene la prueba son:
Es una prueba de tipo formativa que pretende brindar informacin sobre los estados
iniciales del dominio de la lengua escrita y matemticas que se presentan los alumnos al
inicio del ciclo escolar.
Es de una aplicacin dirigida. Que permite adecuarse al contexto y estilo del docente.
Es una prueba que pretende aportar informacin cualitativa que se puede procesar
fcilmente de forma cuantitativa para definir perfiles de los alumnos para el arranque de
las actividades acadmicas.
nicamente recobra evidencias conceptuales y procedimentales bsicas de la lengua

escrita y matemticas para un alumno que inicia su formacin en primaria o pasa a
segundo grado. Por lo que dependiendo de los resultados, el docente puede dar por
suficiente las informacin que ofrece de cada nio y nia para arrancar su actividad
pedaggica o si no es suficiente en algunos alumnos aplicar instrumentos que propicien
una mayor exploracin en el dominio de dichos contenidos.
Pretende ir unificando los criterios y procedimientos de evaluacin de los docentes, ms

que la estandarizacin de la prueba. Lo que va a desencadenar que existan varias
versiones que se adapten mejor a los diversos contextos del Estado.
La prueba, como ya se mencion, tiene tres niveles: inicial, proceso y avanzado.
En su aplicacin como complemento a las pruebas de diagnstico de la federacin aplicadas en

el ciclo 2006 2007, surgieron las siguientes situaciones:
La aplicacin aunque debi ser censal, hubo algunos maestros que no la aplicaron
porque ya haban hecho sus evaluaciones de diagnstico.
Se invit a todas las zonas a que mandaran sus resultados para darles seguimiento,
pero slo una mand sus resultados, siendo esta zona y dos escuelas del centro de la
ciudad de Quertaro donde se aplic la prueba de fin de ciclo.
11
La mayora de los docentes expresaron que la capacitacin con duracin de una hora
para aplicar la prueba fue insuficiente para entenderla, aplicarla y calificarla.
Sobre este punto, durante las reuniones donde fueron capacitados 1927 docentes de
primero y segundo grado de todas las primarias del estado, manifestaron que:
Conocen el PALEM - En promedio 2% de los asistentes en cada reunin.
Participaron en PRONALES En promedio 3% de los asistentes en cada reunin.
Participaron en los Cursos Nacionales de Actualizacin (espaol y matemticas) o participan

en los Exmenes Nacionales de Actualizacin de Maestros en Servicio - En promedio el 5%
de los asistentes en cada reunin.
Qu significa esto:
o Que aproximadamente un 95% de los docentes de primero y segundo en el ciclo escolar

2006 2007, no conocen la propuesta terico metodolgica en la que se basan los
libros de texto gratuitos de espaol y matemticas.
o Que las personas en el estado que fueron formadas o capacitadas dentro de las
propuestas como el PALEM, IPALE, PRONALES, etc. ya se jubilaron o ya no estn frente
a grupo y ocupan algn otro puesto.
o Los equipos de docentes encargados en el estado de difundir dicha forma de trabajo no

tuvo el impacto necesario para cambiar prcticas de enseanza ajenas a la propuesta
oficial actual. La evidencia concreta de esto es la casi nula utilizacin de los ficheros de
5
actividades de espaol y matemticas (ficheros grises) .
o Sobre la formacin de nuevos docentes, se recuper un comentario que hizo uno de los
docentes encargados de ensearles a los jvenes los diferentes mtodos, propuestas,
etc. para la enseanza de la lengua escrita. l mencion:
Las compaeras del grado no pueden aplicar las pruebas, se necesita un ejercito de
prestadores de servicio social, ya que hay que tomarles lectura de uno en uno
Una de las escuelas primarias en donde se pilote la prueba fue en la que l labora, y es
necesario mencionar que fue un solo aplicador, el grupo tena 42 alumnos (21 hombres y
21 mujeres), y se llev la aplicacin completa de la prueba nicamente un da y medio.
Sin hacer juicios sobre cmo se ensea a los jvenes en las normales los diferentes
mtodos, metodologas y/o propuestas para la enseanza de la lengua escrita, el
comentario anterior da pie para que se lleve a cabo un anlisis muy detenido sobre qu
competencias docentes se desarrollan en las instituciones formadoras de docentes y
qu tan pertinentes son stas en el contexto actual.
Sobre todo cuando se sabe que hay catedrticos en la mayora de las normales del
estado, que no han estado al frente de un grupo de nios a nivel de preescolar, primaria
y/o secundaria, y que por tanto sus competencias docentes se quedaron a un nivel
terico. En el mejor de los casos, cuentan con catedrticos que si estuvieron frente al
grupo al inicio de sus carreras, pero que al momento actual y ya distantes de aquel
5
En las escuelas que sirvieron de muestra para la evaluacin externa del PEC demostr que en un inicio de la evaluacin los
ficheros no eran considerados por casi la totalidad de los maestros.
12
tiempo, ya se encuentran desligados del contexto actual y bastante desactualizados de

las necesidades del sistema educativo.
Por otro lado, se tiene la costumbre en algunas escuelas del estado de asignar a los
interinos los primeros grados. Interinos que en su mayora acaban de egresar de la
normal. De igual manera, se tiene como cultura el castigo al asignar a primero o
segundo grado a los docentes que han estado durante la mayora de su tiempo de
servicio en los grupos de 2do. o 3er. ciclo.
En ambas situaciones se tiene el mismo problema, la falta de experiencia en la

enseanza de la lengua escrita y las matemticas con el enfoque de los Planes y
Programas.
Otra evidencia que arroj la prueba fue que algunas escuelas calificaron la prueba con
una escala numeral cuando este procedimiento no estaba contemplado y no es posible
bajo la propuesta terica que la fundamente hacerlo6.
Por ltimo, la prueba demostr que la casi la totalidad de los docentes que estuvieron en
primero y segundo durante el ciclo 2006 2007, estaban acostumbrados a llevar a cabo
evaluaciones sumativas como si fueran de diagnstico con las limitaciones pedaggicas
que esto implica.
Como resultado del anlisis a:
1. El proceso de capacitacin de la aplicacin de la prueba. Espacio donde se descubri

que la mayora de los docentes primero y segundo grado de primaria del ciclo 2006
2007, no tienen claro cual es la propuesta terico metodolgica que sustenta a los
libros de texto gratuitos, ms an, no tienen claro cual es el proceso natural para adquirir
la lengua escrita.
2. La aplicacin en la zona escolar y en las escuelas que pidieron el seguimiento a la

DEPOE.
3. La falta de peticin de las dems zonas escolares para que se les diera seguimiento a
su proceso de evaluacin diagnstica y que por lo tanto no se tiene la certeza de si fue
aplicada o no.
Fue que se decidi en la DEPOE que para este nuevo ciclo escolar 2007 2008 dar un mayor
apoyo a la evaluacin diagnstica. Para ello se gener una pgina Web en donde va Internet
los docentes pueden consultar desde su casa o centro de trabajo los manuales de aplicacin,
ficheros de actividades, la propuesta terica metodolgica, compartir experiencias, etc. Sin
embargo, al considerar que hay docentes y escuelas que no tienen Internet, se mand a cada
una de las escuelas primarias del estado (pblicas y privadas), un disco compacto con las
pruebas de diagnstico de 1ro. a 6to., manuales de aplicacin, archivo para la captura de sus
resultados de 3ro. a 6to. 7, y la pgina Web donde viene la propuesta y la explicacin de la
prueba.
6
El anexo 2 es un reporte que se hizo a partir de los resultados que aporta la prueba.
7
Es una hoja de clculo donde al capturar las respuestas (1 a la correcta y 0 a la incorrecta) hace los procesos pertinentes para
informar por nio, grupo y escuela dnde se presentan fortalezas y en dnde se presentan reas de oportunidad con respecto a
cada uno de los contenidos evaluados.
13
PRUEBAS
PRIMER GRADO
SEGUNDO GRADO
14
MANUALES
Se hicieron manuales donde se explic reactivo por reactivo cmo deba aplicarse, calificarse,
etc.
Ejemplo.-
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO
15
PGINA WEB
Cuando se habla de PALEM se est nombrando una propuesta ya entrada en aos, que ha ido
teniendo mejoras por parte de las autoras, tanto en la precisin de los conceptos como en las
actividades que se proponen. Sin embargo, ante el rea de mejora propiciada por su
desconocimiento se determin regresar a la fuente, por tal motivo la se nombr a la pgina Web
PALEM.
En sta se conjuntan la vieja propuesta y sus actividades con los nuevos, para que el docente
elija lo que necesita pueda hacer uso de ello. A continuacin se presentan algunas de sus
ventanas.
16
(EJEMPLO) TABLA DE ESPECIFICACIONES: PRIMER GRADO
No. Ao Documentos Aspecto Componentes Revisa
1 Si sabe el nio escribir su nombre, el trazo que realiza y la ubicacin en el espacio para escribir.
El nivel de construccin de la escritura en la que se encuentra el nio (presilbico, silbico, silbico /
2 alfabtico y alfabtico) por cuestiones prcticas no es necesario profundizar en los subniveles, salvo que la
Escritura situacin del nio lo requiera.
Lengua escrita
Cmo est la nocin inicial con la cual escribe las oraciones el nio, si hace un chorizo de letras, si identifica
3 las partes de la oracin en su enunciado, etc. De igual manera sirve para corroborar el nivel que se
mencion en el reactivo dos.
4 Lectura El reconocimiento visual de palabras iguales, adems si ha tenido una alfabetizacin previa.
Si reconoce vocales o consonantes conocidas como la /a/e/m/n/ de igual forma si ha recibido
5
alfabetizacin previa. Tambin se percibe el inicio de las estrategias de lectura como la anticipacin.
Lengua escrita Lectura
Si el nio reconoce dnde se lee, si mantiene la estabilidad del contenido del texto, si lee en funcin de la
6 Propuesta para el imagen o si ya empieza a leer sin ayuda de la imagen.
Aprendizaje de la
Correlacin uno a uno (conservacin de la cantidad) si el nio no realiza este reactivo indica que an no ha
Lengua Escrita y las
consolidado el concepto de nmero, por lo que difcilmente puede contestar los reactivos siguientes, salvo
7 Matemticas, Gua Nmero
que los haya aprendido a travs de memorizaciones, que para el caso, estos aprendizajes memorsticos o
de Evaluacin de la
mecnicos (anexo 1), no contribuyen de forma significativa en el desarrollo del pensamiento matemtico.
propuesta, Libro
para el Maestro de Nmero y Serie
8 Cuntos nmeros conoce el nio.
Matemticas y numrica
2005
9 Espaol de primer La cardinalidad del numeral, as como la decodificacin del mismo en un rango del 1 al 10.
Nmero
10 grado. La cardinalidad del numeral, as como la codificacin de colecciones en numerales en un rango del 1 al 10.
Matemticas
11 Nociones de ms qu.
Sistema decimal de
12 numeracin Nociones de menos qu.
13 Antecesor y sucesor.
14 Sistema decimal de Nociones de suma, inicio de las estrategias que emplea para resolver problemas aditivos.
numeracin, as como
Resolucin de
15 problemas de suma y Nociones de suma, inicio de las estrategias que emplea para resolver problemas sustractivos.
resta
16 Figuras geomtricas Cuntas figuras geomtricas de las bsicas conoce el nio.
Geometra
17 bsicas Cuntas figuras geomtricas de las bsicas identifica el nio.
18 Lgica Secuencias Si es capaz el nio de seguir una secuencia de figuras.
19 Lateralidad Si el nio identifica la izquierda y la derecha en un dibujo.
20 Nociones espaciales Si el nio identifica arriba, abajo, enfrente y atrs.
Diversos materiales
21 psicomotricidad Percepcin visual Si el nio determina ms grande qu.
de desarrollo
psicomotriz. Coordinacin vista /
22 Cmo el nio se coordina para resolver un laberinto.
mano
EJEMPLO DE RESULTADOS:
El anlisis de los datos se hace en el programa SPSS.
Obtenindose cruces de datos, grficas, etc. como las siguientes.

Los datos son de los alumnos de un grupo que sirvi de muestra durante el piloteo de la prueba final para
primer grado.
En este primer cuadro con su grfica se puede observar los niveles de los alumnos con los
cuales terminaron el ciclo escolar 2006 2007. Y se hace la diferencia entre hombres y
mujeres, notndose un mayor avance entre las mujeres.
Pueden surgir muchos datos, algunos importantes y otros curiosos, como el del cuadro
anterior, en donde al cruzar el uso de la /S/C/Z/ con el nivel; se encuentra que los nios y nias
silbico alfabticos y alfabticos en ese momento tuvieron imprecisiones al escribir palabras
que llevan dichas letras, salvo tres alfabticos que lo hicieron bien.
18
Con estos resultados de corte cualitativo y convertidos a datos cuantitativos se pueden

comparar los diferentes estadios que llevan al dominio de la lengua escrita y matemticas,
desde alumno, grupo, escuela y/o zona escolar. Se puede percibir cmo inician y terminan el
primer ciclo y posteriormente empezar a cruzar datos con otras pruebas, como la de ENLACE o
EXCALE, y empezar a comprender el porqu de la falta de comprensin lectora en los nios y
nias. Por otro lado, se detectan las necesidades de capacitacin en los docentes para tomar
decisiones ms coherentes en ambos niveles, maestros y alumnos.
En la semana de evaluacin del 23 al 27 de abril del 2007, en el estado cuando se aplic
ENLACE al mismo tiempo se hizo la aplicacin del complemento a la prueba. Este
complemento consisti en:
1. Evaluaciones de finales de ciclo para determinar el nivel de aprendizaje de Lengua Escrita
y las Matemticas (Primer y Segundo grado de primaria). El propsito fue el de poder
contrastar el nivel inicial con el final, y empezar a consolidar una lnea de base para dar
seguimiento a dicho proceso. La aplicacin fue nicamente en una zona escolar del norte de la
ciudad de Quertaro. En este momento an se est llevando el anlisis de los resultados de la
aplicacin.
2. La censal de secundaria 1ro. y 2do. Grado. Enlace fue para los alumnos de 3er. grado de
secundaria, por ello en el estado como ya hace varios ciclos escolares, se aplic una prueba
censal de espaol y matemticas en 1ro. y 2do. a las tres modalidades del nivel. Los resultados
se hicieron llegar a las escuelas secundarias a travs de jornadas de anlisis al inicio del
presente ao escolar, la finalidad es contribuir en la bsqueda de reas de oportunidad.
Con la aplicacin de la prueba de fin de ciclo, se observ la necesidad de crear un Banco de

Dibujos que diesen una mayor precisin a las pruebas, ya que hubo nios y nias, sobre todo
en la sierra, que se les complic entenderlos. Por lo que ser necesario obtener varias
versiones que dependan a las variantes regionales.
Adems en respuesta a dichas variantes, y teniendo presente el principio de equidad, surgi
una segunda lnea, es decir, se est llevando a cabo este proyecto pero en la comunidad
Hoho (au / Otom) del estado. El cual es otra historia muy interesante, ya que estn en
proceso de consolidar su lengua escrita y se cuenta con cuatro variantes de hoho en el
estado.
Comentarios finales:
Ms all de los resultados finales que se obtengan, lo ms importante es:
o Saber cunto avanzaron los alumnos desde un estado inicial al corte final.
o La intencin de unificar criterios y procedimientos de evaluacin.
o Darle la importancia que merece la evaluacin de diagnstico para la adecuacin curricular de
inicio de ciclo.
o Erradicar las pruebas compradas de baja calidad que no brindan informacin vlida y confiable.
o Seguir encontrando las necesidades de formacin de los docentes para mejorar la enseanza de
la lengua escrita y las matemticas.
o Impactar que los alumnos de Educacin Bsica tengan un mayor dominio sobre estas dos
herramientas cognitivas fundamentales para acceder a los contenidos curriculares y resolver
problemas de la vida cotidiana.
Gracias por su atencin!
19
ANEXO 1 Hablando ya de los mtodos de enseanza

Lengua Escrita de la lengua escrita, se puede afirmar que
existen muchos, y de igual manera hay
varias clasificaciones de los mismos.
Teniendo en cuenta que:
La clasificacin ms difundida y sencilla de
El lenguaje como funcin psicolgica
entender es la siguiente, en la cual, se
superior habilita a la lengua8 para que
definen tres grupos que engloban todas las
entre las dos se de en la persona una
formas de dicha enseanza, como se
herramienta comunicativa que sirve
aprecia a continuacin.
tanto al interior (ordenando al
pensamiento) como al exterior (puente
CLASIFICACIN DE LOS METODOS DE
comunicativo con otras personas).
ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA
El aprendizaje puede ser significativo o
mecnico, por recepcin o 1) Los mtodos sintticos.
descubrimiento (ver parte 3, grfica 3).
Son los que parten primero de la
En la enseanza tradicional se exponen realizacin de trazos bsicos que
productos terminados que deben ser componen a las letras, sigue con la
adquiridos por los alumnos, a diferencia realizacin de palabras hasta llegar a la
de la enseanza activa, constructivista, escritura de oraciones.
que busca la construccin,
reconstruccin, significacin y Se diferencian dentro de los mtodos
resignificacin de lo que ofrece el medio sintticos los siguientes tres estadios de
social, fsico y cultural al nio, partiendo aprendizaje.
siempre de sus intereses y el nivel de
a) La preparacin sensomotriz; llevada
desarrollo que han alcanzado.
a cabo a travs de ejercicios de
Entonces, a partir de lo anterior y del modelado, recortado, trazado de
siguiente esquema, se puede diferenciar y lneas verticales y horizontales. El
comprender como inciden en la educacin propsito es que el nio aprenda los
y se relacionan entre la pedagoga signos elementales que forman las
tradicional y la activa, los conceptos de letras.
mtodo(s)9 y propuestas o metodologas10
b) La escritura de letras: en donde el
orden en su aprendizaje est en
concordancia con el mtodo de
lectura empleado.
c) La escritura de palabras y frases.
Ejemplos de mtodos sintticos son el

Esquema 1 silabario de San Miguel, el
onomatopyico11, etc.
8
Lengua, conjunto de elementos lingsticos comunes en
una sociedad (el cdigo sometido a variaciones
11
geogrficas y sociales). Onomatopeya. 1 Imitacin del sonido de una cosa en la
9
Mtodo como sistema riguroso de pasos a seguir para palabra con la que se designa. Particularmente,
lograr un fin. imitacin de un sonido para designarlo o referirse a l;
10
Propuesta / Metodologa como la serie de alternativas por ejemplo las voces de los animales. 2 Palabra
flexibles para lograr un fin con la capacidad de adaptarse formada por este procedimiento. 3 Figura retrica
a las circunstancias contextuales y culturales de los consistente en el empleo de palabras que imitan
alumnos, lo cual es representado con el siguiente sonidos. (Moliner, Mara. Diccionario de uso del espaol.
esquema. ED. GREDOS, segunda edicin, Madrid 1998).
20
2) Mtodos analticos. con mtodos ms generales, los cuales

menciona Reinaldo SUREZ (1999), se
Al contrario de los mtodos sintcticos, pueden dividir en cuatro grupos. stos se
los analticos parten de la escritura de la clasifican dependiendo de quin o qu
palabra o frase para ir cubra el centro del acto educativo: El
descomponindola en partes, hasta docente, el alumno, los medios o la
llegar a las letras que la componen. combinacin de estos tres elementos.
Para stos, no importa que el alumno en A) Mtodos centrados en el profesor.

un primer momento haga un dibujo
como si fuese una palabra o frase y que l o la escuela determinan el ritmo de
adems resultan ilegibles para los dems, enseanza, su contenido y la orientacin,
y en muchas ocasiones hasta para ellos sin tomar al alumno en cuenta. El
mismos. maestro que emplea este mtodo, utiliza
preferentemente la conferencia, la clase
Lo anterior, es el inicio de la proyeccin unidireccional y la mesa redonda
en la escritura del mtodo global de rgidamente. Generalmente se aplica en
lectura. grupos numerosos, ahorran tiempo y
dinero, pero el nivel de eficiencia es muy
En los mtodos analticos o globales se poca, ya que depende casi en su
diferencian tres posiciones: los de la totalidad de las cualidades del maestro.
palabra, los de la frase y los de la
oracin. B) Mtodos de enseanza
individualizada.
Los de la palabra consideran que cada
una de stas tiene su propia forma o El estudiante es el que selecciona los
gestalt, y que cada son las unidades medios, fija el ritmo de acuerdo a sus
bsicas del pensamiento y de la necesidades e intereses. Se pone nfasis
identificacin. en el auto control, la evaluacin
persona a persona, la autoevaluacin,
Para los de la frase, es sta la
los trabajos personales de investigacin y
representativa de la forma de expresin.
las lecturas dirigidas. Los programas son
Comparan frases entre s, repitiendo lo
flexibles y los medios de aprendizaje
que les dice el profesor hasta llegar a la
variados.
palabra.
Las ventajas del mtodo son: Mayor
Los de la oracin creen que es la
adaptacin a las caractersticas del
verdadera unidad lingstica, por lo que
alumno, por consiguiente mayor
tambin es en el aprendizaje de la
aprovechamiento, sin embargo el costo
lectura y de la escritura.
en cuanto a tiempo, recursos y
profesores es tan alto, que lo vuelven
3) Mtodos mixtos o eclcticos. prcticamente imposible. Pero se puede
Por lo general parten de una base combinar con otros mtodos.
sinttica e inmediatamente pasan a una
C) Mtodos de enseanza centrados en
analtica, es decir, inician la enseanza
aprendizaje de la escritura y la lectura los materiales.
con una letra para despus ubicarla en
Pertenecen a este grupo las lecturas y las
el contexto de la oracin o frase.
cartillas programadas, son verstiles y
Los anteriores mtodos para la enseanza pueden llegar a un gran nmero de
de la lengua escrita, se pueden combinar personas, ahorrando tiempo y recursos,
pero es poca la eficacia porque no
21
trasciende del nivel de simple los 80s con una serie de investigaciones
informacin. llevadas a cabo por la Direccin General de
Educacin Especial que se cristalizan con la
D) Mtodos de enseanza Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua
bidireccionales y pluridimensionales: Escrita y las Matemticas (PALEM), es que los
nios y nias van construyendo sus
Pertenecen a este gnero los mtodos aprendizajes pasando por estadios de menor
activos, dialcticos, interactantes y a mayor conocimiento/desarrollo,
diversificados. confrontando sus hiptesis con otros nios o
adultos y que esto genera el necesario
D.1) Mtodos Activos: Ms que un conflicto cognitivo para que haya un
mtodo es una visin educativa aprendizaje significativo (ver material de
aplicable a los diversos mtodos. Se consulta; parte 3, grfica 1).
basan en el principio de que la
accin y la experiencia son el A estas investigaciones se suman los 30 aos
mayor motor de aprendizaje. Su posteriores de aplicacin del PALEM; primero
filosofa es aprender haciendo, en grupos integrados y ahora en USAER,
debido a que al alumno no se le dando siempre resultados positivos. Adems,
presentan soluciones ni resultados, actualmente es uno de los fundamentos
sino problemas y procedimientos tericos prcticos que sustentan la
donde la participacin del alumno metodologa propuesta en los libros de texto
es orientada por el profesor. gratuitos de la SEP de las materias de
matemticas y espaol.
D.2) Mtodos Dialcticos: Se basan en la
discusin y en la controversia. Se Dichos fundamentos acompaan al
utiliza los debates, las mesas docente, apoyndolo a beneficiar y
redondas libres y las estimular los procesos del desarrollo del
confrontaciones. stos son pensamiento matemtico y la capacidad
empleados en pequeos grupos y comunicativa de sus alumnos de una forma
es uno de los ms eficaces en la significativa, pero sobre todo, propician el
educacin. Para su empleo en los desarrollo real del sentido de utilidad y
grupos grandes se les dividen en aplicacin en la resolucin de situaciones
subgrupos, empleando diferentes cotidianas.
criterios, nivel conceptual, etc.
De tal forma que en el PALEM se menciona
D.3) Mtodos Diversificados y que en lengua escrita los nios inician con un
Pluridimensionales: Utilizan todos los nivel de conceptualizacin presilbico,
mtodos y se dosifican segn las continan con uno silbico y se concluye en
circunstancias, ejemplo.- el alfabtico. Para los docentes que no han
Conferencias seguidas de tenido un acercamiento con este concepto,
preguntas para promover se aclara a continuacin.
informacin, sesiones en pequeos
grupos para analizar y resolver Los nios al inicio del proceso de la
problemas, cartillas programadas y enseanza de la lengua escrita en la
lecturas dirigidas, y para primaria, no estn en blanco, dependiendo
individualizar la enseanza y el de su contexto cultural y econmico, tienen
incremento de la creatividad se ms o menos experiencias previas y
promueven investigaciones. acercamientos a actos de lectura, sobre
todo los que ya han asistido a preescolar.
Independientemente del mtodo
empleado, lo que est comprobado desde Previamente a estas experiencias, los nios
finales de la dcada de los 70s e inicios de no diferencian entre el dibujo o grfico y su
22
texto, as que cuando se les pregunta, correspondencia con los sonidos del habla.
digamos, en una envoltura, en donde dice el Los subniveles o categoras que componen
nombre del producto, lo mismo sealan el esta etapa son:
dibujo que el texto, es lo mismo para ellos.
- Representaciones Grficas Primitivas.
En un contexto escolar, si se les pregunta en
- Escrituras Unigrficas y sin Control de
un cuento en dnde se lee o en dnde se
Cantidad.
puede leer, lo mismo sealan la imagen que
al texto, sin diferenciarlo, ya que los textos no - Escrituras Fijas.
significan nada para ellos. Es hasta despus
- Escrituras Diferenciadas.
de presenciar y participar en varios actos de
lectura, que los nios empiezan a darse Representaciones grficas primitivas
cuenta de las diferencias entre el grfico y el
(cuadro 1), en esta categora se agrupan a
texto, hasta que llega el momento que
los nios que consideran que los textos no
comprenden la funcin simblica de la
tienen significado si estos no van
escritura12. Es a partir de este momento que
acompaados del dibujo, por lo que cuando
empiezan a formular hiptesis que les
se les pide que escriban una palabra, lo
permiten ir explicndose y comprender las
hacen acompaado del dibujo.
caractersticas de este medio de
comunicacin13.
Dichas hiptesis son los subniveles de los

niveles conceptuales mencionados y la
duracin en cada una de las etapas
dependen de mltiples factores
independientes o relacionadas, como:
- La metodologa empleada por el

docente.
- El desarrollo del alumno.
- El apoyo de los padres de familia.
Cuadro 1
- La estabilidad familiar.
- Un contexto con portadores de texto. Al principio colocan el texto (garabato,
pseudografas o hasta letras) dentro del
- Presenciar actos de lectura. dibujo y poco a poco lo van separando
(cuadro 2).
Por lo tanto su transicin puede ser
relativamente rpida o quedarse ms
tiempo en una de stas.
El nivel presilbico
Las representaciones grficas14 de los nios y
nias en esta etapa no tienen una
12
GMEZ Palacio, Margarita y Otros. Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita. SEP / DGEE,
Mxico 1982. p 53
13
dem p. 53
14
Dibujos, garabatos, pseudografas, nmeros o inclusive Cuadro 2
letras convencionales. dem. p. 54
23
En esta categora se encuentran tambin

los nios que consideran que todos los
portadores de texto impresos en los objetos,
como las etiquetas, todas las palabras que
contiene se refieren nicamente al nombre
del objeto, es decir, todas las palabras que
tiene la envoltura de una bolsa de papas
fritas para el nio todas dirn papas, a esto
se le llam hiptesis del nombre.
Escrituras unigrficas y sin control de

cantidad, ya en este nivel los nios
consideran que la escritura es un objeto
vlido para representar objetos, personas,
etc. sin que est presente el dibujo (cuadro
Cuadro 5
3).
Escrituras fijas, en este estadio, la hiptesis
que mantienen los nios es que los textos
deben tener tres o ms letras, ya que si son
dos no dice nada para ellos, adems es
posible leer nombres de distintas cosas,
personas, animales, etc. en textos iguales,
diferencindose nicamente por la intencin
que tuvo el nio cuando las escribi (cuadro
6).
Cuadro 3
A cada objeto, persona, animal, etc. le

asignarn una grafa, esta puede ser la
misma para todos o diferentes,
dependiendo del repertorio que ya
conozca, tambin pueden ser
pseudografas, garabatos o nmeros
(cuadro 4).
Cuadro 6
Escrituras diferenciadas, el nio en esta

etapa intenta expresar las diferencias del
significado de los textos con diferencias
visibles en la escritura, relacionndose con la
Cuadro 4 posibilidad de utilizar el repertorio de grafas
que ya posee, as si ste es amplio hace
O por el contrario puede no tener control de combinaciones, utiliza letras diferentes, todas
la cantidad y representar con la misma grafa o algunas pero si es reducido, slo cambiar
repitindola muchas veces, para controlar el el orden.
lmite sera la hoja o el rengln (cuadro 5).
24
En esta categora se agrupan otros cambia es la cantidad de las mismas (cuadro

subniveles, como: 9).
Secuencia de repertorio fijo con cantidad

variable: Las grafas aparecen en el mismo
orden pero con diferente cantidad (cuadro
7).
Cuadro 9
Cantidad constante con repertorio

Cuadro 7 variable: aqu se nota que el nio realiza una
diferenciacin ms cualitativa, ya que
cambia las letras y el orden de las mismas de
Cantidad constante con repertorio fijo
una escritura a otra (cuadro 10).
parcial: es una diferenciacin mnima con
la cantidad constante, es decir, la mayora
de las veces las palabras inician con la
misma grafa y las grafas siguientes son las
mismas pero en diferente lugar (cuadro 8).
Cuadro 10
La Cantidad variable y repertorio

variable, sin o con presencia del valor
sonoro inicial: es la ltima etapa del nivel
Cuadro 8
presilbico. En sta el nio ya es capaz de
escribir con un repertorio ms amplio de
Cantidad variable con repertorio fijo grafas diferenciando sus textos, as como de
parcial: siguen apareciendo grafas controlar el tamao de las mismas, pero en
funcin del tamao de lo representado, es
constantes (algunas en el mismo lugar)
decir, si escribe ratn, por ser chico utilizar
como en la etapa anterior, pero lo que
25
menos letras que al escribir elefante que es del habla17. Por lo que ahora el nio
ms grande. empieza a fragmentar de forma oral las
palabras que representa, pasando por sus
etapas correspondientes; primero, cuando
escribe una palabra como la del siguiente
ejemplo, al leerla lo realice de la siguiente
forma (cuadro 12).
Cuadro 11
Se nota la presencia del valor sonoro inicial Cuadro 12

cuando la primera de las letras de la palabra
escrita, coincide con la primera vocal o O puede que al leerla la recorte oralmente
consonante con la que inicia la palabra en tantas partes como grafas o
representada, lo que indica que estn a pseudografas haya empleado (cuadro 13).
punto de pasar al siguiente nivel, el silbico.
El nivel silbico
Recapitulando, cuando al nio se le peda
que escribiera el nombre de un objeto y lo
representaba con una grafa, no le
provocaba ningn conflicto, ya que haca la Cuadro 13
correspondencia entre dos elementos, pero
al ir formulando las siguientes hiptesis, como Con la ejercitacin, comparacin de sus
la de la cantidad mnima de caracteres15, lo producciones, etc. paulatinamente llegar a
enfrenta ante la situacin de tener que poder hacer un anlisis silbico de los
hacer corresponder cada una de las grafas nombres, por lo que sus escrituras tendrn
que empleo en el texto con el sonido de la tantas letras como slabas contengan, como
palabra. se aprecia en el cuadro 14.
Esto lo lleva a descubrir16 una caracterstica

fundamental del sistema de escritura: la
relacin entre los textos y aspectos sonoros
15
sta surge cuando el nio piensa que una sola
letra no dice nada, que tiene que estar
acompaada mnimo de otra(s) para que diga algo.
16
Se debe tener en cuenta que las hiptesis no son Cuadro 14
enseadas y aprendidas por los nios, son descubiertas
a travs de las diversas interacciones que propician las
actividades didcticas adems, stas son partes
esenciales del sistema alfabtico de escritura que 17
empleamos. dem p. 71
26
Al inicio de esta etapa se le presenta al nio O leen silbicamente al principio y la

una situacin especial cuando llegan a totalidad al final (cuadro 17b).
coexistir; la hiptesis silbica y la de cantidad
mnima de caracteres, por lo que al pedirle
que escriba alguna palabra monosilbica
como sol, pan, sal, etc. con su nueva
herramienta intelectual sabe que es una
slaba, por lo que escribira una sola letra
pero como an est vigente que una
Cuadro 17b
palabra con pocas letras no tiene
significado, resolver agregarle otras dos, Otro ejemplo podra ser que al escribir su
como se ve en el siguiente ejemplo (cuadro nombre (cuadro 18).
15).
Cuadro 15 Cuadro 18
Tambin se presenta que al inicio del primer

grado haya nios y nias que sepan escribir
Al leerlo empieza a razonar y a buscar
sus nombres, adems de otras palabras
soluciones ante las letras que sobran (ina),
como mam, pap, etc. y aunque su
siendo su posible respuesta:
escritura sea correcta, no indica que hayan
terminado de aprender a escribir, es decir,
- Sobran hay que quitarlas.
probablemente an se encuentran
- En /ina/ est escrito el apellido.
operando con la hiptesis silbica, lo cual se
evidencia cuando se les pide que escriban Despus de ejercitar la escritura a travs de
la palabra mam y se les pide que la lean actividades didcticas acordes a sus
apuntando con su dedo lo que van leyendo, necesidades, intereses, nivel de desarrollo,
dando las siguientes maneras de lectura. etc. y participar en actos de lectura, llega el
momento que en el cual ya les adjudican
Consideran que en la palabra sobran un valor sonoro silbico estable, donde una letra
letras (cuadro 16).
representa una slaba18.
La letra A es una de las primeras que

conocen, por lo que ya con esta hiptesis
alcanzada empezarn a escribir (ma, pa, la,
ca, etc.)19 con esta grafa.
Cuadro 16
Tambin hay nios y nias que la primera
Saltean letras al leer (cuadro 17a). letra consonante con la que empieza su
nombre es la que resulta ms significativa,
por lo tanto le darn el valor sonoro silbico,
18
dem p. 74
19
Esto es posible porque ya hace correlaciones sonoro
grficas, es decir, ya sabe que la /a/ suena /a/ y como
suena junto a otras letras (consonantes).
Cuadro 17
27
es decir, si la nia se llama Conchita, utilizar que empiezan a elaborar la hiptesis

la /c/ para representar ca, que, qui, co o cu. siguiente, la alfabtica.
Sin embargo lo ms frecuente es que
combine ambos criterios. Previamente al nivel alfabtico, hay una
etapa de transicin denominada silbico-
Por lo que los nios y nias pueden escribir alfabtico, en donde los nios empiezan a
con las siguientes combinaciones (cuadro hacer la correspondencia de los fonemas
19) con las letras y gradualmente van
elaborando el valor sonoro estable de las
mismas. As que para escribir lo harn
(cuadro 20):
Cuadro 20
Posteriormente, despus de confrontar sus

producciones, llegarn a escribir
alfabticamente: pato, pelota. Pero
igualmente, dentro de este nivel en un
principio omitir o sustituir algunas grafas,
sobre todo las de sonidos difciles o iguales,
como /cha/che/xi/xe/... /h/ o las que tienen
que ver con /b/ v/, /c/s/z/, /j/g/, /y/ll/,
presentan conflictos iniciales con las slabas
Cuadro 19 trabadas y con algunas compuestas. Con lo
anterior es necesario que quede claro que
En el ltimo ejemplo, naranja a a a, se un buen lector no traduce las letras o fonemas y
presenta un conflicto en los nios por haber luego junta dichos sonidos para llegar a un
repetido la misma letra, por lo que para resultado significativo20.
resolver este conflicto y variar sus textos
cambiar la ltima letra, ejemplo, naranja Por lo que entrar en juego tanto para la
a a e. lectura, como para la escritura otros
componentes, ejemplo.- en la lectura las
estrategias de prediccin, anticipacin,
El nivel alfabtico inferencia, muestreo, confirmacin y
autocorreccin, de igual forma, influye la
Los nios y nias cuando empiezan a poner
construccin de la lateralidad, es decir, que
en prctica su hiptesis silbica en la lectura
tenga bien consolidado cul es el lado
de textos no producidos por ellos y ven que
izquierdo o hacia donde est la izquierda y
les sobran letras, se dan cuenta que sta
como la derecha (esto sirve para que
fracasa, ya que no pueden interpretar y
recuperar el significado de los mismos, por lo
20
dem p. 84
28
comprenda la direccionalidad de la lectura

y escritura). Por otro lado, con la lectura de
sus propias producciones y las de otros va
construyendo la segmentacin o separacin
entre palabras.
Con respecto a la oracin, los nios pasan

por el mismo proceso, van desde el nio que
considera que una oracin no significa
nada, despus el que considera que para
que signifique debe ir acompaado de un
dibujo, del que no identifica o establece
correlacin entre las partes escritas y las
sonoras hasta el que ya establece una
correlacin entre la palabra escrita y la
hablada.
En sntesis la escritura y la lectura como un

sistema de comunicacin que llega a ser
parte importante de la funcin psicolgica
superior del lenguaje y que a su vez
coadyuva con sta en el ordenamiento del
pensamiento, no se aprende como una
copia que es mostrada por el maestro, sino
que son construidas por las personas como
herramientas para conocer e interactuar en
un medio social a travs de confrontar sus
hiptesis que van formulando con las
construidas socialmente (componentes del
sistema convencional de escritura).
As, se distinguen 3 niveles, el presilbico, el

silbico y el alfabtico. En cada uno hay
subniveles que son habilitados cuando los
nios y nias formulan hiptesis (temporales)
para explicarse el sistema de escritura. Una
forma ms de explicar el proceso se
encuentra en la grfica de la siguiente
pgina. La propuesta sobre cmo se debe
evaluar se tratar ms adelante cuando ya
se haya expuesto el apartado de las
matemticas.
29
INICIO DE LA ALFABETIZACIN A LOS 6 Puede diferenciar lo que ocurre ahora de

AOS (PRIMERO DE PRIMARIA) lo que ocurrir despus. Diferencia en
TIEMPO grandes bloques entre lo pasado y futuro
D ife r e n te s ln e a s d e l d e s a r r o llo
(ayer puede significar el da anterior o un
pasado ms o menos lejano)
ESPACIO
Ya demuestra a travs
de las palabras que
PSICOMOTRICIDAD comprende las
Empieza o ya demuestra a travs nociones:
de las palabras que comprende abierto-cerrado, cerca-
ETC. lejos, separado-junto,
las nociones izquierda-derecha,
teniendo como punto de dentro-fuera, arriba-
referencia a s mismo y a otras abajo, adelante-atrs,
personas. teniendo como punto
de referencia a s mismo
y/o otra persona u
objeto (por Ej. Lejos de
Experiencias adquiridas durante m, cerca de Judith,
su formacin en el preescolar y delante de la pelota, Usuario
su relacin con el contexto. arriba de la casa, etc.) experto en el
uso
de la
Conocimientos previos: lectura y
escritura como
- Ha odo y visto cuando le medio de
cuentan cuentos. Presilbico: Silbico: Alfabtico: comunicacin.
- Carteles en las calles.
- Etiquetas en los productos de - Representaciones grficas - Al inicio combina la - Al inicio de esta hiptesis, se
comida que le gustan. primitivas. hiptesis de cantidad encuentra una etapa de
- Ha ido incrementando da a - Escrituras unigrficas y sin de grafas mnima transicin denominada
da la cantidad de palabras control de cantidad. con la hiptesis silbico-alfabtico.
que utiliza. - Escrituras fijas. silbica. - Al inicio de esta etapa el nio
- Escrituras diferenciadas. - Si n valor sonoro omitir y sustituir grafas. Lo
silbico estable. ms comn es que cometa
- Valor sonoro silbico errores en el uso de
(Sin preescolar) Experiencias
estable. /b/v/s/c/z/ll/y/j/g/ch/h/r/rr/ y
adquiridas nicamente con la - Hiptesis del nombre.
- Cantidad mnima de en slabas trabadas y
relacin en el contexto.
g ra fa s compuestas.
Esquema 1
Matemticas
Antes de iniciar con este tema, es importante tener en cuenta las caractersticas del concepto de
signo y smbolo, lo cual se ejemplifica con el esquema de abajo.
Ontognesis Filognesis
Proceso de Proceso de Sugerencias
construccin construccin pedaggicas:
individual histrico / social
(A partir de la
necesidad de
representar
grficamente
o
alguna situacin)
Significado Significante
t i c
1ro. Fomentar la
s
representacin

grfica espontnea
g
e individual en los
l i n
Representacin Representacin nios.

mental grfica
o
2do.
n
Establecimiento de
i g
una representacin
S
grfica e el nivel de
equipo.
3ro. Ahora al nivel

Conceptual Social /
grupal.
/ individual convencional
4to. Conocimiento y
adopcin de la
representacin
grfica
convencional.
La representacin grfica posee una parte importante en la
gnesis en el conocimiento.
Smbolos: Cierta semejanza con lo Son un sustituto, cumplen funciones

que representan (individual / de memoria, comunicacin,
social). hechos, conceptos, etc.
Signos: No guardan ninguna
semejanza con lo que
representan, son arbitrarios,
convencionales, componen un
sistema (social)
Esquema 2
Habiendo introducido las diferencias entre matemtico: el concepto de Nmero,

smbolo y signo, as como su origen, en la Sistema Decimal de Numeracin,
pgina siguiente se presenta un esquema (3) Operaciones (suma, resta, multiplicacin y
en donde se ordenan a los elementos ms divisin), Resolucin de problemas, Medicin
importantes en el desarrollo del pensamiento y Geometra.
Profr. Rodrigo lvarez Ramos

Campeche, septiembre 2007.
31
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
Nociones Las matemticas Funcin: Ayudar a resolver

(Espacio, tiempo, problemas en la vida
objeto permanente, cotidiana de las personas.
tamao, forma, color,
peso, volumen, etc.)
Convencionales
No Convencional Desarrollo histrico / social a lo
Desarrollo natural en largo de devenir cultural de la
el nio. humanidad / se ensean
Smbolos predominantemente en la
escuela.
Smbolos / Signos
Espacio
Desarrollo
Tiempo
Desarrollo
1er. nivel
Clasificacin Concepto de Representacin: Sistema Decimal de
nmero Numeracin. lgebra
Operaciones de
Cardinalidad Clculo
Seriacin +,-,/,*
2do. nivel Ordinalidad Diferencial e
Resolucin de
Codificacin problemas. Integrado
Decodificacin Geometra, medi- Probabilidad y
Conservacin Desarrollo de cin, Inicio francio- Estadstica, con
de la cantidad sus propias nes, probabilidad formulas. Etc.
matemticas y estadstica.
Preoperacional
Reversibilidad Operaciones concretas Operaciones formales
Esquema 3
En el esquema anterior (3) se presentan las de la cantidad (determinar colecciones21

habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y mayores y menores, hacer la correlacin uno
saberes que debe tener un nio al terminar a uno, etc.)
el nivel preescolar, es decir, el desarrollo y
aprendizajes necesarios para que pueda La clasificacin, seriacin y la conservacin
acceder al aprendizaje de las matemticas de la cantidad cuando aparece la
convencionales. reversibilidad que es la capacidad del nio
para poder regresar mentalmente sobre los
Es importante tener en cuenta que el pasos que sigui dentro de un proceso,
desarrollo del pensamiento matemtico es indica que ya inici el estadio de
una construccin personal, no es enseada operaciones concretas y que ha
bajo ningn mtodo, pero si se puede consolidado el concepto de nmero, que
estimular para que se incremente y tambin se vale de la inclusin22,
desarrolle integralmente. aproximadamente o alrededor de los seis
aos.
De igual forma, la estimulacin con
actividades cercanas a los nios como es el A la par de lo anterior, el nio va
juego (ordenar carritos de chico a grande, construyendo sus propias estrategias para
jugar a la vbora de la mar ordenndose en resolver problemas que involucren algn tipo
filas del nio ms chico al ms grande y de clculo matemtico, cabe aclarar que
viceversa, la existencia de etapas en las son problemas que corresponden con su
cuales los juegos se desarrollan en el tiempo etapa de crecimiento o edad, es decir,
y espacio, as como el respeto a las reglas, cul coleccin de carritos tiene ms?, a
etc.) Propicia que exista una conexin entre quin le dieron ms dulces?, para dnde se
las matemticas que ha desarrollado con su camina ms?, etc.
interaccin con el medio ambiente, y las
representaciones convencionales que ha Entonces, el concepto de nmero
construido la sociedad a lo largo de su consolidado coincide con la iniciacin en el
historia. Sistema Decimal de Numeracin al inicio de
primero de primaria, sin embargo, tambin
Es as como se logra el vnculo necesario sucede que inicien la primaria sin haberlo
para que resulten significativas las consolidado, por lo que se les dificultar el
representaciones de los clculos acceso a los contenidos de matemticas,
matemticos a travs de algoritmos y sobre todo se les ir complicando entender
puedan ser aplicados para la resolucin de el uso de los algoritmos, especialmente si se
problemas cotidianos.
En el esquema 3, se inicia con las nociones 21

Las colecciones son de materia discontinua, es decir,
de tiempo, espacio y objeto permanente, objetos que en s mismos son una unidad, como las
para complementarse con las nociones de fichas, personas, lpices, etc. stas son lo contrario
de la materia contina, como el agua, la arena, etc.
forma, color, peso, volumen, etc. (atributos Que necesita medirse con unidades de peso (kilo,
de los objetos). etc.) y/o volumen (litros, etc.) para poder ser
separada.
Sin profundizar en la construccin de cada El peso y el volumen son de las nociones que se
una de stas ya que existen materiales que terminan de construir alrededor de los 11 aos.
las explican a detalle, se puede decir que 22
son los insumos iniciales para que el nio Ejemplos de la inclusin y de la reversibilidad son:
en una serie numrica del 1 al 5: el 2 sigue del 1, el
clasifique, serie y mantenga la conservacin 3 del 2, 4 del 3 y el 5 del 4, pero a su vez el 4 del 5,
3 del 4, 2 del 3 y el 1 del 2. Por lo que el 2 incluye
al 1, el 3 al 2 y al 1, el 4 incluye al 3, 2, 1. y el 5 al
4,3,2,1,
33
les ensea sin haber trabajado previamente

con las nociones de suma y resta.
En la ltima parte del esquema se encuentra

el algebra o el clculo diferencial, que se
ensea ya en secundaria y/o bachillerato,
cuando el joven a alcanzado el estadio de
operaciones formales.
Con las fracciones, probabilidad y

estadstica se empieza en primaria a trabajar
las nociones bsicas, pero es en los siguientes
niveles educativos cuando se empieza a
trabajar con mayor intensidad sus
representaciones abstractas.
En las siguientes tres pginas se encuentran

tres tablas que se rescataron del programa
de preescolar oficial anterior al del 93.
Claro!, deben tomarse con sus respectivas
reservas terico metodolgicas, ya que
con la ltima reforma de preescolar (2005),
se han rebasado con mucho algunos de los
conceptos que se manejan en las tablas,
por lo que ser necesario complementar con
el Programa de Preescolar 2005.
En las siguientes tablas se ejemplifican de

una forma muy concreta las caractersticas
que presentan en su desarrollo los nios en
edad preescolar, lo cual resulta ser ilustrativo
para los docentes del nivel de primaria que
no hayan tenido acceso a cuadros
evolutivos de desarrollo, sobre todo para
visualizar cul es el perfil con el que inician
sus alumnos la primaria.
Con fines de ir sustentando la propuesta de

evaluacin, se sugiere poner especial
atencin en las preoperaciones lgico
matemticas, en las cuales se muestra como
se va desarrollando la clasificacin, seriacin
y conservacin de la cantidad, las cuales,
como se mencion en el esquema, se
fusionan para dar como resultado el
concepto de nmero.
34
Desarrollo del nio a nivel preescolar23

Funcin simblica
Afectivo - Expresin Juego Lenguaje oral Lengua Escrita Preoperaciones Nociones de:
social grfico- simblico lgico -
Lectura Escritura matemticas Espacio Tiempo
plstica
FORMA DE Dibuja Representa COMO DONDE SE LEE: Al ESCRITURA DE LETRAS: CLASIFICACIN: Demuestra a Est claro lo
JUEGO: smbolos papeles HABLA: Al preguntarle dnde Escribe a travs de Cuando se le pide travs de las que ocurre
Prefiere jugar individuales. relacionados expresarse se lee, considera dibujos o con que guarde o acciones y en el
solo, hablando con su hogar y sustituye que puede leerse pseudo grafas, es acomode material, no momento
en ocasiones el medio ms algunas tanto en la imagen decir, hace grafas no lo rene de necesariame presente.
para s mismo. cercano. palabras por como en los textos. distintas al dibujo acuerdo con un nte de las Mezcla el
acciones. (garabatos que solo criterio, palabras, pasado y el
AUTONOMA: FUNCIN DE LOS considera como quedando que futuro (Ej.
Casi siempre COMO SE TEXTOS: Al escritura). revueltos diferentes comprende Ayer ir al
espera o COMUNICA: preguntarle si dice tipos de objetos. las nociones: cine)
busca ayuda. Habla para s algo donde est ESCRITURA DEL abierto-
mismo an escrito, no advierte NOMBRE PROPIO: SERIACIN: Cuando cerrado,
COOPERACIN: cuando se que los textos dicen Usa garabatos para utiliza material para cerca-lejos,
Comparte encuentra algo, es decir, que representar su construccin, forma separado-
poco sus junto con tienen un nombre. parejas o tros de junto,
N iv e l 1
juguetes y otros significado. objetos, sin dentro-fuera,

materiales. compaeros o establecer las arriba-abajo,
adultos COMPRENSIN: La relaciones: ms adelante-
(monlogo asociacin entre largo qu, menos atrs,
colectivo) sonidos y grafas. No largo qu, menos teniendo
demuestra grueso qu, etc. como punto
comprender que de
hay una relacin CONSERVACIN DE referencia a
entre la palabra LA CANTIDAD: s mismo, Ej.
escrita y los Cuando se le pide Lejos de m,
sonidos. que ponga los junto a m,
platos suficientes o etc.
RECONOCIMIENTO que reparta el
DE SU NOMBRE: No material para todos
reconoce ni la letra sus compaeros
inicial de su (equipo) puede
nombre. poner ms o menos
sin poner la
cantidad exacta.
23
Retomado del programa de preescolar anterior al PEP 93.

Funcin simblica
Afectivo - Expresin Juego Lenguaje oral Lengua Escrita Preoperaciones Nociones de:
social grfico- simblico lgico -
plstica
FORMA DE Dibuja, modela, En sus COMO HABLA: DONDE SE LEE: Al ESCRITURA DE LETRAS: CLASIFICACIN: Demuestra a Puede
JUEGO: Prefiere etc. lo que sabe representacion No requiere ya preguntarle en dnde Comienza a utilizar Cuando se le pide que travs de las diferenciar lo
jugar en del objeto que es incluye a de expresarse a se lee, considera que grafas parecidas a guarde o acomode el acciones y no que ocurre
pequeos representa. otros personajes travs de las preferentemente se lee letras. material, utiliza un solo necesariament ahora de lo
grupos. y elementos acciones, utiliza en los textos, la mayora criterio para ordenar un e de las que ocurrir
que implican un un lenguaje de las veces. ESCRITURA DEL NOMBRE pequeo nmero de palabras que despus.
AUTONOMA: Se conocimiento ms explicito. PROPIO: Usa letras para objetos (por tamao, comprende las Diferencia en
muestra ms ms amplio de FUNCIN DE LOS representar su nombre utilidad, color, etc.) y nociones: grandes
autosuficiente su entorno. COMO SE TEXTOS: Al preguntarle si (aunque no sean las despus cambia de abierto- bloques entre
para resolver COMUNICA: dice algo que est correctas), respetando criterio y ordena otro cerrado, lo pasado y
por s mismo sus Sostiene un escrito, manifiesta su la letra inicial. En pequeo grupo, as cerca-lejos, futuro (ayer
problemas. intercambio comprensin de que los algunas ocasiones hasta ordenar toda la separado- puede
verbal textos dicen algo, es puede mezclar pseudo coleccin. junto, dentro- significar el da
COOPERACIN: reducido. decir, que tienen un grafas. fuera, arriba- anterior o un
Coopera ms significado. SERIACIN: Cuando abajo, pasado ms o
activamente en utiliza material para adelante- menos lejano)
el trabajo de COMPRENSIN: construccin puede atrs, teniendo
N iv e l 2
pequeos Establece ya una establecer relaciones como punto

grupos y relacin entre la de ms grande a ms de referencia a
comparte ms palabra escrita y los pequeo o de ms s mismo y/o
fcilmente sus aspectos sonoros, la /a/ grueso a ms delgado, otra persona u
materiales. la lee /a/. etc. utilizando el ensayo objeto (por Ej.
y error, esto es Lejos de m,
RECONOCIMIENTO DE comparando cada cerca de
SU NOMBRE: No nuevo elemento con los Conchita,
reconoce su nombre que ya tena. delante de la
pero s identifica la pelota, arriba
inicial. CONSERVACIN DE LA de la casa,
CANTIDAD: Cuando se etc.)
le pide que ponga los
platos suficientes o que
reparta el material para
todos los nios de su
mesa, va poniendo uno
a uno guindose por el
lugar de cada nio.
24

Funcin simblica
Afectivo - social Expresin Juego simblico Lenguaje oral Lengua Escrita Preoperaciones Nociones de:
grfico-plstica lgico -
FORMA DE JUEGO: Puede dibujar, a Selecciona o crea COMO HABLA: En DNDE SE LEE: ESCRITURA DE LAS CLASIFICACIN: Demuestra a Diferencia con
Se integra con dems de lo que el tema a la construccin de Considera que se LETRAS: Utiliza Cuando se le pide que travs de las mayor
facilidad al juego sabe, lo que ve representar, el sus oraciones lee en los textos. letras guarde o acomode el acciones y no exactitud el
con diferentes del objeto que papel que va a conjuga convencionales. material utilizado, utiliza necesariamente pasado
nios, representa. desempear y correctamente los COMPRENSIN: un solo criterio para de las palabras reciente o el
proponiendo y prepara materiales tiempos simples de Lleg por s mismo ESCRITURA DEL ordenar todos los que pasado
asumiendo las de apoyo los verbos y utiliza a comprender que NOMBRE PROPIO: elementos de la comprende las lejano, as
reglas que cooperando con los adverbios de existe una Escribe su nombre coleccin nociones como el futuro
determinen. otros nios. tiempo, lugar, correspondencia correctamente o (Probablemente no se izquierda- inmediato y el
modo, etc. de entre las palabras con una gran alcance este nivel al derecha, futuro lejano.
AUTONOMA: acuerdo con el y los sonidos. aproximacin a lo terminar el preescolar) teniendo como (Este nivel no
Toma la iniciativa contexto en que correcto. SERIACIN: Cuando punto de se logra en
con frecuencia; los utiliza. RECONOCIMIENTO utiliza material para referencia a s preescolar)
pregunta y DE SU NOMBRE: construccin, ordena mismo y a otras
comenta, opina y COMO SE Reconoce su los objetos con un personas.
hace valer sus COMUNICA: nombre escrito. mtodo sistemtico,
opiniones. Entabla dilogos comenzando por el
con sus
3
mayor o ms grueso o
COOPERACIN: compaeros y el ms delgado, etc.
N iv e l
Coopera y se adultos tomando luego por el mayor de

comunica en cuenta el los que quedan, etc.
fluidamente en los punto de vista del (algunos nios alcanzan
diferentes interlocutor y el este nivel al terminar el
momentos del suyo propio. preescolar).
desarrollo de las
CONSERVACIN DE LA
actividades
CANTIDAD: Cuando se
(planeacin,
le pide que ponga los
organizacin,
platos suficientes o que
desarrollo).
reparta el material para
todos los nios de su
mesa, cuenta los nios
que hay y de acuerdo
con ello trae la
cantidad necesaria. (Al
igual que en los
operaciones anteriores,
probablemente no se
alcance este nivel en
preescolar)
25
Recapitulando, hasta el momento tenemos Pero este acto educativo est sujeto a
que las matemticas o pensamiento condiciones de tiempo, contexto, materiales,
matemtico se construyen en las personas a polticas, etc., pero sobre todo las formas de
travs de dos procesos generales, el primero ver la vida y los fines mismos de la educacin
es de desarrollo individual y el segundo social. por parte de los actores educativos, las
cuales muchas veces estn en conflicto, todo
En el primer momento son las matemticas ello se conjuga e influye directamente en la
propias de la persona, tiene que ver con el forma en la cual ser el proceso de
desarrollo de sus nociones y operaciones enseanza y sobre todo, su fin. Teniendo
lgicas, esto no se lo ensean, es desarrollado presente lo anterior, continuamos con el
por s misma. concepto de nmero.
El segundo, se va dando a partir de los a. Concepto del nmero

mismos aprendizajes, stos le ayudan a
incorporar a su estructura cognitiva lo que ha Como se percibe en el esquema del
construido la sociedad en el devenir histrico- desarrollo del pensamiento matemtico, el
cultural de la humanidad, es decir, la precedente directo a la construccin del
representacin convencional de las
concepto de nmero son las operaciones
matemticas.
lgicas de clasificacin, seriacin y
conservacin de la cantidad, las cuales a su
Ambos procesos se desarrollan a travs de la vez se constituyen de varios elementos.
interaccin de la persona con su medio
ambiente fsico y social (interrelacin), en Cabe aclarar que stas no slo contribuyen
donde pone en juego (intrarrelacin) sus en dicha construccin, sino que tambin se
Funciones Psicolgicas Superiores para
emplean en el desarrollo mismo del
entender lo que va vivenciando (decodificar pensamiento, es decir, en la construccin de
percepcin, atencin, memoria); ordenar y todos los conceptos que constituyen la
clasificar (recodificar- lenguaje, pensamiento, estructura intelectual.
concentracin); guardar (memoria); grado
de satisfaccin con lo aprendido (afectivo
emocional); grado de funcionalidad logrado
CLASIFICACIN:
para resolver problemas (adaptacin y xito
social); etc. La madurez que va adquiriendo la
percepcin a travs de los sentidos y la
Esto se constituye como experiencia, la cual operacin de clasificar, van de la mano, ya
es el insumo necesario para los procesos que es a partir de la claridad que se va
posteriores de aprendizaje y desarrollo de las logrando en la decodificacin de los
mismas funciones y dimensiones del atributos de los objetos de conocimiento que
desarrollo. se puede entonces, Clasificar, dicho de otra
forma, juntar por semejanzas y separar por
Todos estos procesos internos y externos se diferencias, lo que a su vez perfecciona a la
dan en las personas a travs de la educacin percepcin en intrarrelacin con las otras
informal (hogar, grupo de amigos, grupo funciones, principalmente con el
religioso, etc.) y formal (acto educativo pensamiento, ya que cuando se logra la
contexto acadmico), en este caso, las destreza suficiente, no se requiere que
matemticas convencionales se ensean a concretamente manipulemos los elementos
travs del acto educativo debido a su alto de una coleccin para separarlos o juntarlos,
grado de abstraccin y sistematizacin, lo lo hacemos de forma interiorizada, pero
cual requiere una dosificacin adecuada y aclarando, en un primer momento el nio s
acorde al nivel conceptual de las personas. necesita de manipular los objetos, de
contrastarlos fsicamente, de vivenciarlos
38
completamente con todos sus sentidos, ya Entonces la pertenencia es una relacin

que es a travs de esta accin que se individual con un grupo y la inclusin es la
estimula la construccin de dichas relacin de un grupo con uno o ms grupos
operaciones y funciones, se descubren los ms grandes.
atributos de los objetos y se interiorizan.
SERIACIN:
A parte de las relaciones de semejanza y
diferencia, la clasificacin tiene otras dos: la La seriacin es una operacin lgica que
pertenencia y la inclusin. La primera, es la participa de igual forma que la clasificacin
relacin que guardan todos los objetos en el desarrollo del pensamiento.
cognoscentes y la clase a la que
pertenecen. Ejemplo - El pez (morado) con sta es la capacidad para establecer
peces, ver ejemplo 1. relaciones entre los objetos ordenando sus
diferencias, es decir, mientras que la
Clasificacin clasificacin agrupa y desagrupa, la seriacin
ordena. As, la seriacin se vale de la
transitividad y de la reciprocidad.
La transitividad son las relaciones que se

establecen entre los elementos de una serie;
entre el primero y el siguiente, entre ste y el
posterior, permitiendo deducir cual es la
relacin entre el primer elemento y el ltimo.
Ejemplo.- S 2 es mayor que 1 y 3 es mayor 2,

entonces 3 es mayor que 1.
Ejemplo.- 1 (pertenencia)
La reciprocidad es la relacin de un
La segunda son las relaciones que se elemento con el siguiente y el anterior, as
establecen entre las subclases y la clase a la que al invertir el orden de la serie, esta
que forman parte. Ejemplo.- peces azules, relacin se invierte tambin, haciendo
morados, etc. con peces en general y a su entonces posible que cada elemento de la
vez con otras clases, como peces con serie tenga una relacin transitiva y una
animales, etc. ver ejemplo 2. inversa, salvo el primer y ltimo elemento.
Clasificacin Dicho de otra forma, si 2 es mayor que 1,

entonces 1 es menor que 2, como se
observa en el ejemplo 3 de la siguiente
pgina, en donde se hace referencia a
este concepto con animales, por lo que si
se observa que el burro es ms grande
que la urraca, entonces se percibe que la
urraca es ms chica que el burro.
Ejemplo.- 2 (inclusin)
39
Seriacin
Transitividad
Si el oso es ms grande (mayor) que el burro; El burro es ms grande que
la urraca; La urraca es ms grande que la abeja; Y la abeja es ms
grande que la araa.
Entonces el oso es ms grande que la urraca, abeja y/o araa, sin necesidad
de compararlo.
Reciprocidad
Si el burro es ms grande que (mayor) la urraca, entonces la urraca es
ms chica que (menor) el burro.
Tiene sus etapas de desarrollo, ver esquema 20.
Ejemplo 3
Teniendo claro en que consisten las semejanzas y a la seriacin en las diferencias

operaciones de clasificacin y seriacin, siendo por ende, Incompatibles.
entonces se puede afirmar que la fusin de
ambas operaciones permite la construccin La conservacin de la cantidad
del concepto de nmero, ya que ste es al
mismo tiempo clase y relacin asimtrica, se La conservacin de la cantidad u operacin
deriva tanto de la clasificacin como de la de correspondencia, permite establecer la
seriacin, es una relacin muy estrecha e equivalencia numrica entre dos conjuntos,
igual con ambas operaciones, pero esta al permitir la correspondencia biunvoca, es
relacin entre nmero y operaciones slo decir, la relacin trmino a trmino, ver
existe cuando a los elementos se les siguientes ejemplos.
considera equivalentes y diferentes (relacin
cuantitativa)26.
Porque por el otro lado (relacin cualitativa),

o o o o o
es cuando se rompe dicha fusin, ya que se
toma en cuenta las cualidades de los oooooooo
elementos (atributos), y clasificar con este
Ejemplo 4
criterio centra a la operacin en las
o o o o
26
Equivalentes es igual a que a cualquier elemento de un
conjunto le puede corresponder cualquier otro elemento
del mismo u otro conjunto, son unidades que se
oooooooo
intercambian. Y diferentes, porque mantienen siempre
una posicin momentnea dentro de la serie, quitando
todo atributo del elemento y centrndose en que es slo
una unidad, permitiendo as el orden, ya que de otra
forma se contara dos veces el mismo elemento al Ejemplo 5
pertenecer a varias clases y/o series.
40
En un primer momento, cuando se le b. Sistema decimal de numeracin

pregunta al nio que no ha consolidado o
desarrollado completamente esta operacin: El sistema decimal de numeracin tambin
En cul fila hay ms aros? o qu hay ms, tiene sus componentes: la serie numrica,
aros azules o rojos? El nio contestar: Son antecesor y sucesor, mayor qu y menor qu,
iguales (ejemplo 4) o tiene ms la fila azul valor del cero y valor posicional, ley de
(arriba) (ejemplo 5). cambio (agrupaciones y desagrupaciones).
Todo ello porque slo se est fijando en un Los rangos de operacin dependern del
criterio cualitativo de cada serie de aros, es grado escolar, dicho de otra forma, un nio
decir, el largo o tamao. Sin embargo, que entra a primero de primaria ya debe
cuando ya contesta que en la fila roja haber consolidado el concepto de nmero o
(abajo) hay ms aros, es porque ya se fija en estar por hacerlo, por lo que al terminar el
un criterio cuantitativo, ve como unidades los primer grado debe desempearse en un
elementos, hace una correspondencia uno a rango del 0 al 100, conocer el valor del cero,
uno y se fija que sobraban en la fila roja, lo construir la serie, saber cul nmero est
que da como resultado la consolidacin de antes y despus de cada uno de la serie, as
esta operacin y la facultad para poder como cul es mayor y menor al nmero.
comparar los conjuntos a travs del concepto
de nmero (numerales). Claro, tambin es Por lo general el aspecto que no alcanzan a
importante el paso al siguiente estadio del comprender al final del ao escolar, es el
pensamiento, el de operaciones concretas, valor posicional: Unidad, decena y centena,
ya que la reversibilidad en el pensamiento es pero empiezan a tener nociones de estas
fundamental para entender toda esta fusin, agrupaciones al ejercitarse la ley de cambio,
es decir, el concepto de nmero. al agrupar y desagrupar colecciones de
objetos. Esto es difcil que lo entiendan si no se
Reiterando, los componentes del concepto les permite operar con material concreto y
de nmero son: cardinalidad, ordinalidad, directamente se pasa a la representacin
decodificacin, y codificacin. Es decir, la grfica, sobre todo de las operaciones de
cantidad que representa el numeral, el orden suma, resta, multiplicacin y divisin.
que guarda en relacin de su posicin en la
serie numrica, la lectura y la escritura del
numeral.
Operaciones aritmticas bsicas (suma,
resta, multiplicacin y divisin)
Cardinalidad Ordinalidad Si no se ha resuelto el cmo hacer

agrupaciones y desagrupaciones con
diferentes criterios de valor de cambio
(decenas, docenas, centenas, etc.) y se
tienen errores para determinar el valor
1=
12345 posicional y del cero (ver ejemplo), lo ms
seguro es que el nio presente dificultades
con el manejo de los algoritmos de suma,
resta, multiplicacin y divisin, como suele
serlo comnmente.
Decodificacin Codificacin
De igual forma, comnmente, se ensean dichos
1 = uno Uno = 1 algoritmos sin ejercitar primero las nociones de
agregar y desagregar que alimentan a las
operaciones.
Ejemplo 5
41
Anexo 2 (Los logos oficiales y nombres del director y maestros fueron quitados del reporte por
considerarse no necesarios para el ejemplo).
Santiago de Quertaro, Qro. A 5 de septiembre del 2005.
Asunto: Devolucin de resultados.
Director
Atn
Subdirectora
Profesora del Primer Grado, Grupo A
PRESENTE
A travs del presente, reciban un cordial saludo y un reconocimiento por su disposicin y

participacin en el pilotaje de la evaluacin diseada para determinar el nivel de aprendizaje de
la Lengua Escrita y las Matemticas en primer grado. Esta evaluacin constituir una herramienta
que permitir a los docentes de primer grado de primaria obtener informacin necesaria para
construir el perfil de grupo inicial.
Por tal motivo, hacemos la devolucin de los resultados obtenidos por sus alumnos, esperando que
la informacin sea de utilidad para los procesos acadmicos que juzguen convenientes.
DATOS
El da martes 30 de agosto del ao en curso, se les aplic el instrumento de evaluacin a 42

alumnos, 21 mujeres y 21 hombres.
LENGUA ESCRITA
PRESILBICO SILBICO SIL/ALF ALFABTICO ALFABTICO TOTAL

(INICIAL) (CONVENCIONAL)
HOMBRES 5 4 1 11 0 21
MUJERES 1 2 2 16 0 21
TOTAL 6 6 3 27 0 42
PORCENTAJE 14.28% 14.28% 7.14% 64.28% 0 100%
Estadstica 1
Los datos de la tabla reflejan que:
1. Son ms los nios que apenas inician la adquisicin de la lengua escrita (5 presilbicos) y
menos las nias (1 presilbica), significa que es el 14.28% de alumnos del grupo evaluado
que estn en el primer nivel en la adquisicin de la lengua escrita.
2. Entre nios y nias que estn en transicin o niveles intermedios en la adquisicin de la

lengua escrita, son 9 (6 silbicos y 3 silbicos/alfabticos), es decir un 21.42%.
3. Que entre nios y nias, son 15 los que necesitan de mayor atencin ya que se encuentran
al inicio o en niveles intermedios en la adquisicin de lengua escrita.
4. Son ms las nias las que han llegado a un nivel alfabtico inicial (16) y menos los nios (11),
pero globalmente significa que son la mayora de los alumnos (64.28%) los que ya han
42
adquirido la lengua escrita. Sin embargo, an son alfabticos iniciales porque omiten y
sustituyen grafas, lo que para solucionarlo requerir que adquieran el hbito de lectura, ya
que la ortografa nicamente se mejora leyendo.
Se recomienda que se emplee la propuesta para la adquisicin de la lengua escrita y las

matemticas (PALEM), para que los alumnos que estn en los diferentes niveles sean atendidos
en sus necesidades educativas bsicas acorde a sus niveles cognitivos.
DATOS ESPECFICOS
Lectura
Identificacin Identificacin Estabilidad del
de Partes del de textos contenido del lectura Segmentacin
enunciado iguales texto
c / im a
S in / im
N a d a
a g e n
g e n
N P L N P L N P L N P L
Mujeres 1 4 16 1 1 19 1 20 6 15 13 1 7
Hombres 3 8 10 3 2 16 1 3 17 10 11 18 2 1
4 12 26 4 3 35 1 4 37 0 16 26 31 3 8
Total
42 42 42 42 42
2 8 .5 7 %
6 1 .9 0 %
8 3 .3 3 %
8 8 .0 9 %
3 8 .0 9 %
6 1 .9 0 %
7 3 .8 0 %
1 4 .0 4 %
9 .5 2 %
9 .5 2 %
7 .1 4 %
2 .3 8 %
9 .5 2 %
7 .1 4 %
Porcentaje
0
Escritura
Uso de:
Inicio de
Direccionalidad
Escritura del correspon. Ubicacin Precisin de
P s e u d o g r a fa s
(escritura)
nombre Sonoro- espacial trazos
L e tra s
grficas
N a d a
N P L N P L N P L N P L N P L
Mujeres 1 20 12 9 1 6 14 1 20 9 12 1 9 11
Hombres 2 19 1 18 2 5 6 10 4 17 1 10 10 2 13 6
0 3 39 1 30 11 6 12 24 1 4 37 1 19 22 3 22 17
Total
42 42 42 42 42 42
9 2 .8 5 %
7 1 .4 2 %
2 6 .1 9 %
1 4 .2 8 %
2 8 .5 7 %
5 7 .1 4 %
8 8 .0 9 %
4 5 .2 3 %
5 2 .3 8 %
5 2 .3 8 %
4 0 .4 7 %
7 .1 4 %
2 .3 8 %
2 .3 8 %
9 .5 2 %
2 .3 8 %
7 .1 4 %
Porcentaje
0
Estadstica 2
Los datos que se pueden obtener con la estadstica 2, son varios, pero entre otros:
1. Un 92.85% de los alumnos ya manejan las letras, mientras que un 7.14% utiliza an
pseudografas, lo que da por resultado que ya todos se encuentran en este aspecto
iniciados en el conocimiento de las grafas.
2. En la escritura del nombre propio, la mayora 71.42%, escriben su nombre sin apellidos. El
26.19% ya lo escribe y slo uno de ellos an no sabe como escribirlo.
43
3. En la correlacin sonoro-grfica la mayora 57.14% ya pueden hacer la correlacin de la

grafa con su sonido, el 28.57% est en proceso, lo que quiere decir, que los alumnos
nicamente relacionan las letras ms comunes con su sonido, como la /a/b/e/i/o/. El
14.28% no sabe correlacionar el sonido con grafas.
4. Los alumnos ya saben que se escribe de izquierda a derecha, salvo uno.
5. El 52.38% ya sabe ubicarse en el espacio para hacer sus producciones escritas, el 45.23% se
encuentra en proceso, es decir, an se salen de los recuadros o no se ubican por completo
en los espacios vacos. nicamente un alumno no pudo ubicarse y se sale por completo de
los espacios.
6. Precisin de trazos, an siendo ms del cuarenta por ciento los que hacen las letras con una
buena caligrafa, siguen siendo la mayora los que necesitan de ejercicios de caligrafa.
7. La mayora 61.90% identifica textos iguales, 28.57% puede discriminar textos pero los que
tienen letras que conocen y cuatro alumnos visualmente no estn lo suficientemente
maduros para discriminar las letras e identificar semejanzas.
8. La mayora de los alumnos 88.09%, ya sabe que los textos (palabras) significan algo y que
aunque cambien de contexto, siguen significando lo mismo. Adems hay alumnos que no
slo leen palabras, sino enunciados y textos cortos, recuperando el contenido del texto.
nicamente un alumno an no ha podido determinar que los textos significan algo y que
estn desligados de la imagen.
9. La mayora de los alumnos 61.90%, ya leen palabras y textos cortos sin necesitar el apoyo de
las imgenes, por lo que se necesita trabajar lecturas con ellos y no tanto la escritura de
palabras fuera de contexto. El resto sabe que se lee en los textos y no en las imgenes,
empiezan a inferir que puede decir una palabra a partir de algunas letras conocidas, pero
an requieren del apoyo de una imagen para saber qu es lo que dicen.
Nota.- Es importante tener presente que la mayora del grupo ya es alfabtica inicial y si se trabaja con ellos
actividades de iniciacin en la adquisicin de la lengua escrita, como las que se tienen que trabajar con la
otra parte del grupo que se encuentran en un nivel inicial o intermedio, se estara desaprovechando el avance
que ya traen, por lo que una alternativa de trabajo con ellos son las actividades del nuevo escrituron del
programa de Rincn de Lecturas.
En las pginas siguientes se muestran las grficas del nivel de adquisicin de matemticas
convencionales en los alumnos.
ESTADSTICAS DE MATEMTICAS
Concepto de nmero
Cardinalidad Ordinalidad Correlacin 1 a 1 Decodificacin Codificacin
N P L N P L N P L N P L N P L
Mujeres 1 2 18 5 16 2 2 17 1 20 1 2 18
Hombres 2 3 16 2 6 13 2 19 2 1 18 2 4 15
3 5 34 2 11 29 2 4 36 3 1 38 3 6 33
Total
42 42 42 42 42
8 0 .9 2 %
2 6 .1 9 %
6 9 .0 2 %
8 5 .6 8 %
9 0 .4 4 %
1 4 .2 8 %
7 8 .5 4 %
7 .1 4 %
1 1 .9 %
4 .7 6 %
4 .7 6 %
9 .5 2 %
7 .1 4 %
2 .3 8 %
7 .1 4 %
Porcentaje
44
Sistema Decimal de Numeracin
Serie numrica Antecesor y sucesor Concepto mayor y menor
N P L N P L N P L
Mujeres 1 3 17 5 16 2 6 13
Hombres 2 5 14 4 3 14 3 8 10
3 8 31 9 3 30 5 14 23
Total
42 42 42
Porcentaje 7.14% 14.04% 73.80% 21.42% 7.14% 71.4% 11.9% 33.32% 54.74%
Resolucin de Problemas Geometra

Nociones IDENTIFICACIN FIG. ELABORAR FIG. GEO
Suma Resta (bsicas) (bsicas)
N P L N P L N P L N P L
Mujeres 2 4 15 2 19 6 15 1 2 18
Hombres 8 3 10 4 5 12 3 6 12 2 2 17
10 7 25 6 5 31 3 12 27 3 4 35
Total
42 42 42 42
1 6 .6 6 %
1 4 .2 8 %
7 3 .8 0 %
2 8 .5 6 %
6 4 .2 6 %
2 3 .8 %
5 9 .5 %
1 1 .9 %
7 .1 4 %
7 .1 4 %
9 .5 2 %
8 3 .3 %
Porcentaje
Medicin Nociones espaciales Lateralidad

N P L N P L N P L
Mujeres 1 20 3 18 4 17
Hombres 2 19 3 18 2 6 13
3 39 0 0 6 36 2 10 30
Total
42 42 42
Porcentaje 7.14% 92.82% 0 0 14.28% 85.68% 4.76% 23.8% 71.42%
Trazos en general Resolucin laberinto Concepto gde. - chico

N P L N P L N P L
Mujeres 10 11 2 1 18 21
Hombres 14 7 2 19 1 20
0 24 18 4 1 37 1 0 41
Total
42 42 42
Porcentaje 0 57.14% 42.84% 9.52% 2.38% 88.09% 2.38% 0 97.58%
Estadstica 3
45
De la estadstica anterior se obtienen los siguientes resultados:
1. Al promediar los porcentajes de los aspectos de ordinalidad, cardinalidad, relacin 1 a 1,

codificacin y decodificacin; la mayora de los alumnos 80.95% ya han consolidado el
concepto de nmero y se encuentran bastante avanzados en la adquisicin del rango de
operacin que se tiene que tener en primer grado al concluirlo (de 1 a 100).
Los alumnos que se encuentran en proceso en vas de consolidar dicho concepto y que
adems presentan ya algunos conocimientos y habilidades al respecto son en promedio
12.85%.
Sin embargo, el 6.1% de los alumnos an se encuentran en una etapa inicial, por lo que
requieren de mayor atencin para que puedan consolidarla. Se recomienda ejercicios de
seriacin, clasificacin, agrupamientos y comparacin de los agrupamientos.
2. El Sistema Decimal de Numeracin (SDN) abarca ms aspectos de los que se evaluaron,

como el valor posicional, valor del cero, mayor y menor qu, y ley de cambio. No obstante,
los aspectos evaluados para la edad de los alumnos y ser el inicio de primer grado, seran
los ms evidentes para indicar como se est iniciando la construccin del SDN. Por lo que
en promedio los que ya tienen claro los conceptos de serie numrica, antecesor y sucesor,
as como el concepto de ms elementos y menos elementos en una coleccin, son el
66.66% del grupo, adems ya manejan un rango mayor del 1 al 10. Los que estn en
proceso son el 19.84% y los que apenas inician son el 13.49% y de estos los que
probablemente pueden presentar dificultades durante su construccin son los que an no
han consolidacin el concepto o nocin de nmero, por lo que para una buena
adquisicin del SDN desde el inicio requiere ser atendida la necesidad ya mencionada.
3. Los algoritmos de suma y resta no aplicaron en la evaluacin, ya que es hasta este primer
grado que se deben empezar a ver, pero se debe tener el cuidado de tener los insumos
adecuados en los alumnos, como son una nocin clara de los que es la adicin y la
sustraccin, as como un concepto de nmero consolidado y una destreza en el uso del
SDN, se recomienda para ello llevar a cabo primero antes de ensear los algoritmos,
ejercicios de ley de cambio y de agrupacin y desagrupacin (unidades y decenas) para
que est sea la va para comprender el valor posicional. De igual manera, se deben dar
problemas de suma y resta sencillos para que los alumnos empiecen a construir sus propias
estrategias de resolucin, sin imponerles el algoritmo primero, ya que ellos deben construir
primero las formas en las cuales se deben resolver los problemas de matemticos, para que
posteriormente se les gui en el aprendizaje de los algoritmos convencionales.
De tal forma que el 66.66% de los alumnos ya entienden cuando es un problema de suma y
resta sencillos, resolvindolos adecuadamente. El resto, 14.28% estn en proceso y 19.04%
apenas inician en la comprensin de dichos problemas.
4. En geometra los que ya reconocen y pueden elaborar figuras geomtricas son el 73.80%,
los que se encuentran en proceso, es decir, que an confunden algunas figuras
geomtricas, son el 19.04% y los que an no saben distinguir las figuras geomtricas bsicas
son el 7.14%.
5. En medicin la mayora de los alumnos se encuentran en proceso, ya saben que la regla es

para medir, pero an no saben emplearla. El 7.14% restante, an no saban que se mide
con la regla, en la aplicacin del reactivo, eligieron cualquier cosa para medir, menos la
regla.
46
6. La mayora ya sabe e identifica adecuadamente las nociones espaciales, el resto est en

proceso.
7. En Lateralidad 10 alumnos ocasionalmente confunden la izquierda con la derecha, y 2 las

confunden totalmente.
8. En trazos generales en general necesitan de mayor estimulacin para mejorar su caligrafa,

sobre todo 24 alumnos de los 42.
9. En la resolucin de laberintos el 88.09% pudo lograrlo, son los que entienden la lgica de
cmo poder resolverlos. El 1 de los alumnos con demasiados ensayos y errores pudo llegar al
final y los dems, 4, ni siquiera lo intentaron.
10. Todos los alumnos entienden la diferencia de lo qu es grande y de los qu es chico, salvo 1
de los alumnos, l no contest nada.
Para concluir la devolucin de resultados, se pueden llevar a cabo un anlisis individual, es decir,
por alumno, es por ello que les anexamos las evaluaciones aplicadas al presente informe, con la
esperanza de que les brinden mayor informacin y les sean tiles para planear el trabajo
acadmico de inicio de grado.
Cabe aclarar que adems de la informacin expuesta, se observ la necesidad de anular algunas
indicaciones en el instrumento, las cuales distraen la atencin de los alumnos, sobre todo los que ya
saben leer.
Por ltimo, reiteramos nuestro agradecimiento por permitirnos pilotear el instrumento en su escuela,
quedando a sus rdenes.
ATENTAMENTE
Ccp. Archivo.
47
BIBLIOGRAFA
CITADA
PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Y LAS MATEMTICAS,

SEP/DGEE. MXICO 1982.
NAMO de Mello, Guimar. Nuevas propuestas para la gestin educativa. SEP, 2003.
Pg. 17
ANTOLOGA DE EDUCACIN ESPECIAL, SEP/DGEE. MXICO 1999, p: 15
CONSULTADA
DICCIONARIO ENCICLOPEDICO DE EDUCACIN ESPECIAL, ED. SANTILLANA,

BARCELONA ESPAA 1985. Tomo del I al VI p: 706
MERANI, Alberto. "Enciclopedia de pedagoga". Ed. Santillana. Mxico 1983. p:116
PIAGET, Jean. La formacin del smbolo en el nio. Ed. Fondo de Cultura Econmica,
Decimotercera reimpresin, Mxico 1996, p: 10, 11
PIAGET, Jean Y INHELDER, Brber. Psicologa del nio. Ed. MORATA. Decimotercera
edicin. Madrid, Espaa 1993, p:56
WERTSCH, James. "Vygotsky y la formacin social de la mente". Ed. Paidos. Madrid,

Espaa 1989. p:124, 125,128, 132
BRAVO Valdivieso, Lus. "Lenguaje y Dislexias". Ed. ALFAOMEGA, tercera edicin, Mxico
1999.
GARCA Gonzlez, Enrique. "Vygotsky, la construccin histrica de la psique". Ed. Trillas,

primera edicin, Mxico D.F. 2000.
GMEZ Palacio, Margarita y otros. "El nio y sus primeros aos de escuela". Ed. SEP,
primera reimpresin, Mxico 1996.
PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR. Ed. SEP, Mxico 1981.
PROGRAMA DE EDUCACIN PRIMARIA, Ed. SEP, Mxico 1993.
VAQUERO, R. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Ed. AIQUE, Madrid 1993.
48
CURRCULUM
M. Rodrigo lvarez
Ramos
Licenciado en Educacin Especial de la E. Escuela Normal del
Estado de Quertaro y Maestra en Pedagoga del Instituto
Americano Centro Universitario y Pedaggico.
Ha sido docente en educacin bsica y ha ocupado varios puestos
de tipo acadmico-administrativos, actualmente es Jefe del
Departamento de Elaboracin de Anlisis de Instrumentos de
Evaluacin de la Direccin de Evaluacin de la Poltica Educativa de
la USEBEQ, Quertaro.
49

Como Hacer Un Duagnistico PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Como Hacer Un Duagnistico PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISBN: 978-970-92251-2-9

EVALUACIN DE DIAGNSTICO PARA DETERMINAR

Prof.. Rodrgo lvarez Ramos

Es incuestionable que en el Sistema Educativo Nacional lo que se ha venido haciendo desde

De ah que la Evaluacin Educativa en el contexto actual recobra una gran importancia,

Se suma a lo anterior, la queja reiterada de las autoridades educativas de diferentes niveles de

Cmo determinan las profesoras y profesores dichos niveles de adquisicin?

4 Existen tantas metodologas para la enseanza de la lengua escrita como docentes de

DESARROLLO DEL INSTRUMENTO

1ER. ANTECEDENTE (INSTITUCIONAL): La DEPOE cambia de director en el 2004, y bajo la

los diversos programas y proyectos de la USEBEQ, con la finalidad de determinar el nivel de

En resumen, el proyecto de evaluacin surge en el espacio de oportunidad dejado por las

ASPECTOS QUE SE CONSIDERAN A EVALUAR EN LA PROPUESTA (PALEM)

Alfabtico Precisin de trazos.

Lectura Estabilidad del contenido del texto.

Construccin de series numricas del 1 al 10.

Sistema decimal Antecesor y sucesor.

Resolucin de Nocin de resolucin de problemas de suma.

Conocimiento e identificacin de las figuras geomtricas bsicas

Medicin No aplic para la evaluacin.

referencia a los objetos o en dibujos (espejo). En la

ESPAOL (Se determin que para espaol nicamente se evaluara la adquisicin de la

Mencionado ya lo anterior, y avanzando en la presentacin de la prueba cabe

nicamente recobra evidencias conceptuales y procedimentales bsicas de la lengua

Pretende ir unificando los criterios y procedimientos de evaluacin de los docentes, ms

La prueba, como ya se mencion, tiene tres niveles: inicial, proceso y avanzado.

En su aplicacin como complemento a las pruebas de diagnstico de la federacin aplicadas en

Conocen el PALEM - En promedio 2% de los asistentes en cada reunin.

Participaron en PRONALES En promedio 3% de los asistentes en cada reunin.

Participaron en los Cursos Nacionales de Actualizacin (espaol y matemticas) o participan

o Que aproximadamente un 95% de los docentes de primero y segundo en el ciclo escolar

o Los equipos de docentes encargados en el estado de difundir dicha forma de trabajo no

tiempo, ya se encuentran desligados del contexto actual y bastante desactualizados de

En ambas situaciones se tiene el mismo problema, la falta de experiencia en la

Como resultado del anlisis a:

1. El proceso de capacitacin de la aplicacin de la prueba. Espacio donde se descubri

2. La aplicacin en la zona escolar y en las escuelas que pidieron el seguimiento a la

(EJEMPLO) TABLA DE ESPECIFICACIONES: PRIMER GRADO

No. Ao Documentos Aspecto Componentes Revisa

El anlisis de los datos se hace en el programa SPSS.

Obtenindose cruces de datos, grficas, etc. como las siguientes.

Con estos resultados de corte cualitativo y convertidos a datos cuantitativos se pueden

Con la aplicacin de la prueba de fin de ciclo, se observ la necesidad de crear un Banco de

Ms all de los resultados finales que se obtengan, lo ms importante es:

Gracias por su atencin!

ANEXO 1 Hablando ya de los mtodos de enseanza

c) La escritura de palabras y frases.

Ejemplos de mtodos sintticos son el

2) Mtodos analticos. con mtodos ms generales, los cuales

Para stos, no importa que el alumno en A) Mtodos centrados en el profesor.

Dichas hiptesis son los subniveles de los

- La metodologa empleada por el

En esta categora se encuentran tambin

Escrituras unigrficas y sin control de

A cada objeto, persona, animal, etc. le

Escrituras diferenciadas, el nio en esta

En esta categora se agrupan otros cambia es la cantidad de las mismas (cuadro

Secuencia de repertorio fijo con cantidad

Cantidad constante con repertorio

La Cantidad variable y repertorio

Se nota la presencia del valor sonoro inicial Cuadro 12

Esto lo lleva a descubrir16 una caracterstica

Al inicio de esta etapa se le presenta al nio O leen silbicamente al principio y la