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GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Daniel Belinche
GOBERNADOR
Ing. Felipe Sol
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano P. Sanguinetti
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTORA DE CAPACITACIN
Lic. Mara Alejandra Paz
En el trabajo de discusin, elaboracin de aportes y sugerencias durante los aos 2006 y 2007, parti-
ciparon los docentes y directivos de los Institutos Superiores que poseen Formacin Docente de Nivel
Inicial y Primario, los estudiantes avanzados y los Supervisores de Educacin Superior
rea pedaggico-didctica
Julia Silber | Mara Raquel Coscarelli | Graciela Lzzaro | Cecilia Merlo | Patricia Moreira | Marta Netto |
Norma Villa | Cristina Michelotti | Mara Marta Urzurrn | Luis Porta | Mabel Okolotovich |
Marina Barcia | Rosario Senones | Graciela Misirlis
Lengua y Literatura
Brgida Franchella | Mara Elena Sanucci | Alejandra Valentino | Margarita Holzwarth |
Virginia Martin | Ana Mara Novelli
Matemtica
Cecilia Wall | Ana Lagarde | Ana La Crippa | Beatriz Moreno | Daniel Oscar Arias | Elsa Garbalena | Alicia
Gonzlez Lemmi | Marcos Sayavedra | Gloria Rbalo | Antonio Arenas
Ciencias Sociales
Miguel Fernndez | Carlos Dicrocce | Mara Cristina Garriga | Jos Cccaro | Luis Adriani |
Alejandro Cristfori
Ciencias Naturales
Jovita Rabey | Hctor Pedrol | Marina Gmez Ros | Jos Figueroa | Marcelo Bazn | Mnica
Grinschpun | Sonia Rodrguez
Educacin Artstica
Marcela Mardones | Cristina Terzaghi | Ana Otondo | Santiago Rom | Esteban Ferrari |
Guadalupe Segalerba | Dbora Brusilovsky | Mirta Soibelzohn
Jardn Maternal
Marta Netto | Elisa Spakowski | Patricia Moreira | Mara Fernanda Mrquez | Karin Wiedemer |
Nora Tomas | Dolores Bra | Clelia Cuomo | Alicia Brossio | Mnica Gimnez | Cristina Hansen
Psicologa
Perla Fernndez | Cristina Hansen | Raquel Berthi | Eva Mariani | Mara Isabel Fernndez |
Mara Alejandra Barrio | Nstor Talento
Prctica Docente
Beatriz Kohen | Irene Nielsen | Viviana Prez | Silvia Sunsi | Miriam Merayo | Laura Van Rafelhem |
Mabel Pantolini | Roxana Garca | Marta Degl Innocenti
Sociopoltica
Claudio Luraghi | Mirta Cardoso | Mara Jos Anana | Roberto Rosemblum | Marta Pirera
Mara Vernica Piovani | Susana Vital
Comunicacin y Cultura
Jorge Huergo | Paula Morabes | Eleonora Spinelli | Ana Mara Roche
Filosofa
Mnica Caballero | Javier Sanguinetti | Graciela Lzzaro | Ins Di Bella | Mabel Okolotovich |
Jorge Huergo
Educacin Ambiental
Pablo Sessano | Aldana Telias
Interculturalidad
Sofa Thisted
Educacin Fsica
Evangelina Montero Labat | Ricardo Crisorio | Remo Calahorrano | Andrea Gatti | Nidia Corrals |
Silvia Saullo | Diana Berisso
Historia de la Educacin
Myriam Southwell | Cecilia Merlo
INTRODUCCIN
El Diseo Curricular de la Formacin Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario ha sido construido
sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el perodo 2006 - 2007. Ese proceso
se inici con la voluntad poltica de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin de Educacin Superior (DES). Como
marco poltico y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinicin
de la Formacin Docente de Inicial y EGB. Documento de discusin, que tuvo en cuenta estudios y
experiencias precedentes acerca del tema.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social en la que se
dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad
social en tanto representacin y concrecin de un proyecto educativo.
El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cien-
tficas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El
currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y
nos convertiremos. El currculum produce; el currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El presente diseo para la formacin de docentes de los Niveles Inicial y Primario vincula fundamentos
conceptuales y experienciales en una configuracin significativa, de carcter abierto,1 que obra como
punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulacin constituye una configuracin, ma-
triz o postura epistmica respecto de la seleccin, la organizacin, la distribucin y la transmisin de
conocimientos orientados a la transformacin personal, institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta este Diseo Curricular se constituyen a partir de la interseccin de
dos campos pedaggicos terico - prcticos: el que corresponde al propio currculum y el del objeto
de transformacin del nivel, la formacin de docentes.2 Ambos trminos cobran identidad en dicha
articulacin en tanto el currculum se convierte en propuesta formativa de docentes y la formacin
de docentes se enraza, encauza y desenvuelve en aquel. Ambos estn dinmicamente articulados y
desbordan sus propias fronteras, por tratarse de manifestaciones y prcticas del campo sociocultural.
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la organizacin
nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido
sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica cultural; para no dejar las
polticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.
Para cumplir tales propsitos, desde su construccin y puesta en acto, este diseo posee potenciali-
dad, no slo para su internalizacin, sino para su recreacin permanente, circunstancia que propicia
la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera continua, en una dialctica constante
entre el trabajo pedaggico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinmica implica
un proceso que articula contextualizacin y especificacin curricular, que lleva a niveles sucesivos o
crecientes de especificacin a medida del acercamiento a la relacin pedaggica en el aula.
1
Al hacer referencia al carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y distribucin es-
colar desigual de los bienes culturales) del neoliberalismo. El carcter abierto, en cambio, se asienta en la relacin con el
contexto de produccin del diseo, en especial con los procesos de reflexin y discusin producidos en las instituciones
de formacin docente.
2
No discutimos aqu si se trata de campos de la Pedagoga o estrictamente de la Didctica. Por ejemplo, hay autores que se
refieren a una Pedagoga de la Formacin Docente (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi, 1997); otros, en cambio, se inclinan
por Didctica para los Formadores de Formadores o formadores de docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del
Currculum, tampoco corresponde discutir aqu su pertenencia o no a la Didctica (cf. Barbosa Moreira, 1999).
3
El espritu de este Marco General y del Diseo Curricular es el reconocimiento de la perspectiva intercultural y de gnero.
A partir de aqu, cuando se hable de los docentes, alumnos/as, estudiantes, etc. o todos, debe leerse los y las, todos
y todas.
La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un sujeto real
y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como
nocin histrico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeracin de competencias,4 as como
de la idea de perfil de formacin, en la medida en que pone nfasis en un proceso de construccin
en un campo educativo condicionado histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidum-
bres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales,
ms que en la realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmen-
te por una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de sentido que son, funda-
mentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda al maestro/a con un
enseante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones ms actuales acerca de la
prctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversifi-
car el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones
residuales,5 como as tambin de los desafos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no slo de un maestro/a profesional de la enseanza, sino tambin de un
maestro/a pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En
todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La
regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas estatutarias y/o educativas en
general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica, como as tampoco de los avances del co-
nocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza,
muchas veces diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la
prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio
entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto
pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener experiencia do-
cente en la escuela.
4
Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no va tanto en el
sentido de la adaptacin con las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la creacin y el desarrollo de
competencias para un desempeo exitoso. Cabe recordar que la idea de competencias est ligada a la performatividad
de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a s mismo, a travs del desarrollo de competencias (cf.
Lyotard, 1989).
5
La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, quien perteneca a la Escuela de Birmingham, Inglaterra.
Este autor sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo
influencia significativa en las formas de pensar y en las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de
museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prcticas cotidianas (cf. Williams,
1997). Por su parte, la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, como un elemento constituti-
vo de lo social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria debe trabajar de modo dialctico con la revolucin
en el movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni resignificacin de la cultura,
ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951).
6
En este sentido, tambin es necesario asumir las diferencias entre prctica pedaggica y prctica docente (cf. Achilli,
2000). La primera alude a la prctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relacin docente, alumno/a y
conocimientos; en tanto la prctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer edu-
cativo, los rebasa al implicar un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto
maestro/a o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas (Achilli, 2000, p. 23).
7
La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento econmico
capitalista, que desconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza. La cuestin
ambiental problematiza las bases mismas de la produccin; sus presupuestos tericos, la validez de sus tcnicas, la
tica que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma econmico de la modernidad y construir
una nueva racionalidad productiva, fundada en los lmites de las leyes de la naturaleza, as como en los potenciales
ecolgicos y en la creatividad humana.
8
Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nuez (1999); Frigerio y Diker
(2004). Respecto de enseanza, cf. Camilloni y otras (2007).
9
Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo, que requiere de ml-
tiples perspectivas tericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse
como un concepto omnisciente ni una postura hiperracional. La nocin de complejidad es compatible (en trminos de
racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada, situacional, vinculada con la racionalidad prctica aris-
totlica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberacin,
la eleccin y la seleccin en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sin norma-
lizarlas (cf. Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.).
10
No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la imperfeccin porque in-
cluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea fundamental de complejidad remite a una
dialgica orden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde
nunca de vista la realidad del tejido fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).
11
Es necesario aqu abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de concepto estelar, que suele obturar la
percepcin de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993).
12
El concepto matriz que estructura la modalidad Educacin Ambiental es el de ambiente, definido como: la resultante
de interacciones entre sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes
y las actividades humanas (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos decir tambin que el ambiente no es la ecologa,
sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del ser y del
pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones de
poder que se han inscripto en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2004).
13
Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de posicin docente. Segn Michel
Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un orde-
namiento y sujecin de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de
posicin social se ha asociado al de rol, tanto en la versin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden
a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los actores se desempean
lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un depositario de esa po-
sicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la posicin del
docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido,
debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es
imprescindible percibir, a la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institu-
cin y en el sistema escolar. En esta lnea, va configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones
sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser
sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf. Touraine, 1994).
La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene en su
seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construccin de significados en torno a ella.
En relacin con las dimensiones de significacin, es posible identificar tres tipos de sujetos: los docen-
tes en formacin, los docentes formadores y los futuros alumnos/as de los docentes en formacin.
La actualidad demanda la constitucin de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que
los saberes, su distribucin y circulacin han cambiado, donde las percepciones, las representacio-
nes sociales y las prcticas cotidianas se ven tambin transformadas por la mediacin de novedosos
equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estratgico, anclado en y
condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social, ambiental y econmica estructural ha calado hondo en la totalidad del
tejido social,14 en donde la educacin no ha quedado exenta. Se ha modificado no slo el acto educativo,
sino fundamentalmente los intereses y las ponderaciones axiolgicas que la sociedad hace sobre su aporte.
En este complejo entramado de relaciones cambiantes y contradictorias es en el que se construyen, simul-
tneamente a estos procesos, los campos simblicos y significativos de los diversos actores sociales.
En la confluencia de distintos campos de significacin se hace imprescindible reconocer las grietas
producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La identidad habla ms
de las mltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben, que de una estructura cristalizada,15
permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideracin de esos diferentes
sujetos implica pensar un diseo curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento
14
La degradacin ambiental es, efectivamente, un sntoma y un smbolo de esta crisis social y econmica estructural,
entendida como crisis de una civilizacin, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnologa destructiva sobre la
naturaleza.
15
Cuando se habla de identidad, en singular, tambin hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el
carcter relacional y el carcter mltiple de las identidades.
16
Los lemas pedaggicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: proceso enseanza aprendizaje,
docente investigador y muchos otros, constituyen una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y
proverbios, emplean metforas e implican juicios de valor. Consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin
(cf. Camilloni y otros, 2007: 46).
18
Pineau, Pablo, Por qu triunf la escuela?, en Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, Marcelo, La esuela como mquina
de ensear. Buenos Aires, Paids, 2001.
19
Ibdem.
La prctica docente no es decidida individualmente, no es una prctica deliberada, sino una expe-
riencia social internalizada, una internalizacin de estructuras sociales. Es un hacer social que
implica una experiencia prctica, que es la aprehensin del mundo social como dado por supuesto,
como evidente (Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propsitos de la Formacin Docente es considerar la prctica docente como un
objeto de transformacin.20 Un objeto de transformacin puede ser sealado a partir del anlisis hist-
rico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la accin sobre l (cf.
Pansza, 1990: 55). En esta lnea, es preciso considerar la configuracin de cuatro tipos de prcticas:
las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros perodos hist-
ricos, y que han perdido sentido en la actualidad;
las prcticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que contribuyen a sostener
el significado hegemnico de la escuela y la docencia, as como a reproducir la gramtica escolar;
20
Si bien hay produccin local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la recuperacin
de variadas experiencias del medio y de Latinoamrica. Se recurre a la valoracin crtica de este concepto, objetos de
transformacin, trabajado en Mxico, considerando que permite pensar desde otro lugar nuestras opciones, sin des-
cartar otros aportes.
La autoridad pedaggica del docente se sostiene en dos elementos interrelacionados: los saberes que
domina para ser enseados y la legitimacin social de su rol. Frecuentemente aparece en el discurso
social la idea de que el docente no sabe lo que tiene que ensear y eso mella su autoridad pedaggica
(adems de la vivencia de que los padres, por ejemplo, suelen posicionarse como aliados de sus hijos y no
como aliados de los docentes, como fue en pocas anteriores). Este es uno de los factores por los cuales
la actividad educativa escolar es cuestionada y pierde en cierto modo su sentido social. La Formacin
Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber del docente y ofrecer algunos elementos para la re-
construccin de su autoridad social o su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y complejas.
Los saberes que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educacin ciudadana
crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser
utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, identida-
des socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invalidar otras formas de
capital simblico. El saber y el conocimiento estn ntimamente relacionados con el poder; pueden
alentar la contestacin y la transformacin o favorecer el control social y el conformismo.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse fre-
cuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su carcter de normal (en el
sentido de T. Kuhn) segn la lgica interna de las ciencias y las disciplinas, deben reorganizarse de
acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las nuevas condicio-
nes sociales les provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin de una sociedad y una
ciudadana democrtica y crtica.
21
La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin; algo similar a lo planteado por
G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionlisis (metodologa propuesta por Pierre Bourdieu) y la consecuente
progresiva reconstruccin de las prcticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo as como la tarea de un etngrafo, pero no
frente a tierras exticas, sino frente a s mismo en su propia tierra, donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y
la implicacin en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hay una prctica encarnada, ms que un
compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se quiere saber.
22
Cabe aqu recordar no slo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre otros, sino tambin
traer la descripcin de Pierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un capital que se torna simblico en
la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado). Un campo es un mbito en el que se desarrolla
una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la ortodoxia y fuerzas de la hereja (cf. Bourdieu, 1990).
23
La educacin ambiental que, segn algunos autores, en el contexto de nuestra poca equivale simplemente a educacin,
es un buen ejemplo de la relacin entre saber y poder. Tras la disputa se oculta mucho ms que una moda educativa, se
opera una lucha de poder por hacer de la educacin ambiental una herramienta legitimadora del orden mental vigente
vs. una educacin ambiental mentalmente liberadora.
24
Un paradigma es una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que implica una toma
de decisin y sirve como fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan todos los elementos curriculares
puestos en juego en la formacin docente. Es articulador ya que aborda la complejidad del proceso de formacin, que
como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la conexin entre elementos (previos a la relacin
paradigmtica). Antes bien, es articulador porque se establece una relacin tal entre los elementos, de interinfluencia
y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.
En el currculum de Formacin Docente se pretende resolver la tensin entre la situacin y las con-
diciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formacin, a travs de un Campo de
Actualizacin Formativa.
El Campo de Actualizacin Formativa debe hacer especial hincapi en la necesidad de fortalecer la
identidad y la especificidad de la Formacin Docente como prctica de educacin superior, la cual no
25
Violeta Nez sintetiza la definicin de campo del siguiente modo: Es una metfora espacial que hace referencia a las
relaciones de poder y a la estructura que stas adoptan en la produccin de los discursos (pedaggicos). Esta nocin
fue planteada por los filsofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedaggico por
Basil Bernstein (cf. Nez, 1999).
26
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFOD), el Campo de la Formacin General comprende los campos de Actualizacin Formativa y de la Fun-
damentacin; el Campo de la Formacin Especfica, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes a
Ensear, y el Campo de la Prctica Profesional, corresponde al Campo de la Prctica Docente.
27
Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987; p. 119.
EL CAMPO DE FUNDAMENTACIN
El Campo de la Fundamentacin tiene como propsito y finalidad establecer las bases y los marcos
referenciales que permitan a los docentes en formacin conocer el conjunto de teoras que posibi-
litan un posicionamiento como enseante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la
sociedad argentina y latinoamericana.
Los mltiples desafos que enfrenta la educacin en la actualidad podrn ser debidamente interpela-
dos a travs de una formacin que priorice la de-construccin de los entramados que enmascaran la
realidad, develando los mecanismos de poder y la gnesis del sentido comn ocultador de la misma.
Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial debe garantizar la formacin de docentes
convencidos del potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia que toda peda-
goga crtica conlleva.
La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General tiene por objeto brindarles a los estudiantes
herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y los debates actuales (especialmente los pro-
ducidos en Amrica Latina) referidos a la educacin y a la enseanza a travs de una actitud crtica
orientada a su interpretacin, problematizacin y transformacin.
El conocimiento de las teoras sociales y polticas con relacin a la educacin y el reconocimiento de
la complejidad de los procesos histricos educativos, estn orientados a que los alumnos/as compren-
dan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e intereses
socio histricos determinados. Esta razn hace que la intervencin pedaggica en los actuales esce-
narios deba ser construida a partir de una mirada dialctica que recupere lo mejor de nuestro acervo
y tradiciones educativas y culturales y los desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all
proyectarse hacia el futuro.28
28
Siguiendo esta idea, la educacin ambiental, por ejemplo, representa un desafo para la formacin docente y constitu-
ye un pilar fundamental para la educacin en su conjunto al promover una nueva relacin de la sociedad humana con
su entorno, que mira prospectivamente, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal
y colectivo ms justo, equitativo y sustentable.
El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construccin de la subjetividad
comprendida como la interrelacin dialctica entre los sentidos, las significaciones y las resonancias
que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en formacin debern interpretar
la forma de apropiacin de los ordenadores sociales valores, creencias, actitudes y estereotipos- que
se articulan con los factores genticos y ambientales que impregnan la historia individual, para com-
prender el proceso de individuacin e integracin de la personalidad.
Los tericos de la Psicologa se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un continuo en es-
piral, donde la mismidad (concepto de s) es resultado inacabado de lo sucedido (vivido por l) en
el escenario donde le toque transcurrir al sujeto.
En todo caso, el avance desde los enfoques psicolgicos, sociolgicos o antropolgicos, sin soslayar
el complejo universo de lo orgnico como evidencia, supone un reconocimiento que diversas miradas
convergen respecto de la construccin de la identidad humana.
En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinacin: subjeti-
vidad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de subjetividades (objetivadas) como
productos de esa cultura, de las formas de intercambio y de las relaciones sociales concretas que la
sostienen.
En el campo educativo,29 desde la mirada sobre ese sujeto particular, nico pero parecido a sus con-
gneres de franja etrea, resulta un desconocido a descifrar en sus mltiples dimensiones de creci-
miento: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social, centrado en su propia configuracin
familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el tiempo histrico que le toca, con sus lenguajes
y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan distinto del que ensea que, a su vez, observa y es
observado, mientras constituye l mismo una constelacin identitaria de aceptacin y rechazo, de
modelo y contramodelo sustantivo para la biografa de cada alumno/a.
En sntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cmo conocer al sujeto
en formacin, cmo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para comprender la
identidad en permanente cambio, cules son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y tambin,
cmo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las tecnologas, en
29
Con referencia al campo educativo y su distincin del sistema educativo, cf. la Ley de Educacin de la Provincia de
Buenos Aires (Ley 13688).
30
Estas reas del conocimiento cuando son presentadas como reas fragmentadas se ven tambin interpeladas por aquellas
problemticas sociales y ambientales complejas que son imposibles de ser, no slo abordadas, sino entendidas desde
modelos unilineales o unidisciplinares. La Educacin Ambiental, como campo de saberes, no se puede presentar como una
materia en el sentido tradicional. Se la considera como nudo problemtico, un recorte cultural de la realidad, significa-
tivo e histricamente contextualizado, alrededor del cual se debaten prcticas de aprendizaje y enseanza.
La prctica en terreno
Como se ha hecho tradicional en la formacin de docentes en la provincia de Buenos Aires, la prc-
tica no es pensada como una simulacin ni como una aplicacin; tampoco est situada slo en el
momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la prctica se desarrolla
durante toda la carrera en condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional y en
el campo ulico; habida cuenta de que un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee
propiedades especficas.31
31
En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido
(legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes. Es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido in-
equitativamente entre los miembros del mismo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio
de un poder simblico. Por eso, el campo se entiende definiendo aquello que est en juego (enjeu: como lo puesto en
escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y
a validar reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos
referimos, adems, a una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado
de clausura (que podemos denominar sentidos hegemnicos).
32
Los intercambios y las transacciones entre disciplinas y sus diversas corrientes son necesarios, ya que una teora no
puede abarcar todas las facetas de los asuntos que trata y los problemas que aborda. Ese concurso de perspectivas
puede ser problemtico en razn de la coherencia entre sus fundamentos.
Los Trayectos Formativos Opcionales estn orientados por una pregunta general: cules son los re-
corridos complementarios de la formacin que percibe y propone cada Institucin? Esto significa
que los mismos debern ser definidos de manera colectiva y colaborativa por las Instituciones for-
madoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos necesarios para la Formacin
Docente, pensados y propuestos de manera situada, local, singular.
La organizacin didctica de los saberes de estos Trayectos Formativos, tambin podr definirse segn
las particularidades y la creatividad del colectivo institucional.
El currculum est organizado por materias, a su vez articuladas en campos curriculares. Frente a
una concepcin centrada en las disciplinas, como categora de sistematizacin de conocimientos
cientficos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temticos de las disciplinas, a los fines
de constituir objetos de estudio y de prcticas, que sern enseados en la Formacin Docente. Como
tales, los objetos expresados en las materias se constituyen a partir de la articulacin entre:
los sujetos del proceso y de las prcticas formativas.
los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin.
los contextos de diferentes niveles: sociocultural, poltico, institucional, curricular y ulico.
Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos problemticos que
contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prcticas. Los contenidos no son un programa
neutro y naturalizado.33 Esta nocin de los contenidos permite incorporar la dimensin poltico-cul-
33
La idea de programa de contenidos est tomada de Sal Taborda, quien lo considera como un inventario de ciencia
hecha y dosada para todo y cualquier nio/a, servido por todo y cualquier docente (Taborda, 1951 [II]: 226). En la
presentacin y el desarrollo de los contenidos, en cambio, se privilegia a los sujetos de la realidad educativa (el docente
en formacin y el docente formador, reconociendo al futuro alumno/a del docente en formacin), en relacin con los
saberes y con los contextos.
Tal como lo expresa la Ley de Educacin Nacional (Ley 26206/06), la Formacin Docente se estructura
en dos (2) ciclos:
a. una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conoci-
miento y reflexin de la realidad educativa;
b. una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y
modalidad.
Los ciclos, en el caso de este Diseo, no son secuenciales ni expresin de una gradualidad o de un
perodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currculum.
El Ciclo de formacin bsica comn est comprendido por dos campos: el Campo de la Actualizacin
Formativa y el Campo de la Fundamentacin.35 Mientras que el Ciclo de formacin especializada est
integrado por los dems campos: el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes
a Ensear, el Campo de la Prctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales.
LA APTITUD FONOAUDIOLGICA
34
La interaccin del aprendizaje no es slo intraescolar, sino entre la escuela y la comunidad. De este modo se desen-
vuelve la expresin didctica del vnculo currculumsociedad, que requiere arribar a procesos de discusin conceptual
como espacio analtico y de reflexin que acompae a procesos de construccin metodolgica de las prcticas curri-
culares (cf. Orozco Fuentes, 2006).
35
Estos Campos, que se corresponden con el Campo de Formacin General recomendado en los LCN del INFOD, sern
comunes a toda Carrera de formacin docente de la jurisdiccin.
Correlatividades ............................................................................................................89
1er. Ao Inicial
Taller de lectura, escritura y oralidad Taller de pensamiento lgico matemtico Taller de definicin institucional
(64) (64) (64)
Prctica en terreno:
Psicologa del desarro-
llo y el aprendizaje I Experiencia social en espacios y organizaciones
ESTRUCTURA CURRICULAR
de la comunidad
(64)
(32)
Corporeidad y
Taller Integrador Interdisciplinario
Campo de la Educacin temprana
motricidad Campo de los Saberes
Subjetividad y las (64) Ciudad educadora
(32) a Ensear
Culturas
(32)
Herramientas:
Educacin social y estrategias
de educacin popular (32)
Filosofa (64) Didctica general (64) Pedagoga (64) Anlisis del mundo contemporneo (32)
Campo de la Fundamentacin
Herramientas:
Aproximacin y anlisis cualitativo institucional
(32)
Campo de la Fundamentacin
Taller de Literatura
Taller Integrador Interdisciplinario infantil (32)
Juego y desarrollo
Campo de la Subjetivi- infantil (64) Taller de Ciencias Campo de los Saberes
dad y las Culturas Medios audiovisuales, Relacin educativa Sociales (32) a Ensear
TICs y educacin (32) Taller de Ciencias
(32)
Naturales (32)
Taller de la
Matemtica (32)
Herramientas:
Produccin de
Investigacin en y para la accin educativa (32)
materiales y objetos
ldicos (32)
Historia y prospectiva de la educacin (64) Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar (64)
Campo de la Fundamentacin
Reflexin filosfica de la educacin (32) Dimensin tico-poltica de la praxis docente (32)scolar (64)
Campo de la Fundamentacin
Total de horas: 640 hs.
Nota: En el 4 ao se incluy un Ateneo de Naturaleza y Sociedad de manera conjunta porque en el Diseo del Nivel Inicial se trabajar Conocimiento del mundo (naturaleza y cultura).
PRIMER AO
Campo de Actualizacin Formativa
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexin sobre los materiales que
se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deber avanzar en el proceso de produccin
de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como as tambin reflexionar sobre las
propias prcticas de escritura, con el propsito de lograr un afianzamiento como escritor autnomo.
Es as que, atendiendo a las particularidades de esta cuestin y respondiendo a la pregunta qu sa-
beres son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, este Taller es pensado como
un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin
de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.
Por otra parte, siendo parte de un espacio propedutico, el Taller deber articular tanto los contenidos
como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Ao de la carrera.
Es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas
caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Por
otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo
una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asi-
milacin y transformacin del conocimiento.
Se espera que, as como desde este Taller se toman los textos acadmicos como contenidos de ense-
anza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos acadmicos propios
de cada especialidad.
Contenidos
Prcticas de lectura
Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos del lector. La
dimensin social, su funcin y sentido pragmtico.
La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos acadmi-
cos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos acadmicos.
Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicacin social.
Prcticas de escritura
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin y revisin
recursiva de los textos.
La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos (resumen, respuesta de examen,
preguntas por el qu y por el por qu, reformulacin, informe, monografa, ensayo, registro de
clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunica-
cin social.
Marco orientador
El ncleo central del taller es la argumentacin, entendindose por tal el desarrollo de la funcin
discursiva que permite justificar o refutar determinada proposicin. En este sentido, se espera que
el alumno/a recorra los conocimientos matemticos anticipando resultados y procedimientos para
luego resolver y, finalmente, validar sus producciones.
El docente formador procurar que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les
permitan vivenciar la actividad matemtica en cuanto Matemtica como produccin cultural y social.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los mar-
cos tericos provenientes especialmente, de la Didctica de la Matemtica con que se concibe los
procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdiccin, teniendo siempre presente la
especificidad en la formacin docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos: Jardn Mater-
nal y Jardn de Infantes.36
Contenidos
Elementos de lgica clsica y proposicional.
Valores que se le reconoce a la matemtica: instrumental, social, formativo.
Problema: diferentes concepciones.
El rol del problema en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica.
Caractersticas propias para que una situacin sea considerada un problema.
Procedimientos necesarios para resolver un problema.
Los problemas como condicin necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes mate-
mticos.
Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
- Nmeros naturales y sistemas de numeracin, poniendo especial nfasis en el estudio de las
relaciones y propiedades de nmeros naturales que involucren modelizacin.
- Operaciones en el campo de los nmeros naturales, poniendo nfasis en el clculo reflexivo,
en la produccin de estrategias clculo mental y el anlisis de las relaciones y propiedades
de nmeros y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para
estudiar relaciones y propiedades.
- Espacio fsico o sensible y espacio geomtrico, poniendo nfasis en el modo propio de pensar
geomtrico a propsito de la construccin de alguna nocin geomtrica vinculada a cuerpos
y figuras planas.
- La medida y la medicin, poniendo nfasis en la diferenciacin entre objetos fsicos y las
magnitudes de que son portadores, adecuacin entre el tipo de instrumento y la magnitud a
36
Segn la Ley de Educacin Provincial, con obligatoriedad desde la sala de 4 aos.
Campo de la Fundamentacin
Filosofa
Marco orientador
La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la comprensin del
proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas filosficos relacionados
con la vida humana, con la cultura y con la educacin.
Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o aislado, sino
que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas determinadas y en los
contextos geoculturales de su produccin.
Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar especial aten-
cin al pensamiento situado en Amrica Latina y en la Argentina, imprescindible para reconocer las
corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras sociedades.
De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fun-
damentacin y con Anlisis del mundo contemporneo, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofa
Definicin etimolgica y sentido cultural.
Didctica General
Marco orientador
La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin, desde una
perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su
capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la consideracin de los contextos y
sujetos involucrados.
Contenidos
Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura.
La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica.
Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al ob-
jeto de estudio de la Didctica.
Agenda actual de la didctica: Currculo, Intencionalidades. Problemas de los contenidos. Cons-
truccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin.
El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo.
Innovaciones e investigacin didctica.
Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de intervencin.
La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales
Pedagoga
Marco orientador
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Funda-
mentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin
docente y, en gran medida, la prctica futura.
Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso per-
manente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico,
institucional y social.
Marco orientador
Los profundos conflictos econmicos y sociales sumados a los vertiginosos descubrimientos cientfi-
cos y tecnolgicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composicin del mundo
que se caracteriza por la aceleracin de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones
que condicionan y sustentan la prctica docente, entre las que se destacan la educacin Intercultural
y la cuestin ambiental.
Marco orientador
La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde
el marco de la Psicologa General que permite el ingreso a las teoras de desarrollo y aprendizaje, se
intenta acercar al docente en formacin las herramientas conceptuales para entender el devenir del
crecimiento, sus vnculos de apego, la formacin de smbolos y signos en el cruce permanente de con-
figuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder,
desde lo perceptivo-motor hasta lo emocional y cognitivo, constituyen el recorrido de la materia.
El docente de Inicial es un facilitador de ese pasaje, inevitable, de sujeto para s en sujeto social, cuyas
potencias y posibilidades estn en un momento de profunda transformacin y fragilidad, donde las inter-
venciones adecuadas y el conocimiento del proceso, en su complejidad, permiten que las prcticas pedag-
gicas resulten un soporte a esa identidad en formacin y un acceso al mundo del conocimiento.
Contenidos
La Psicologa del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.
Conceptualizaciones sobre el aprendizaje.
Construccin de la categora de infancia: las infancias como construccin social.
Procesos de Construccin de la Subjetividad
El proceso de Subjetivacin: Conceptualizaciones bsicas sobre la constitucin del sujeto, marcos
tericos generales.
Los procesos de la primera infancia: separacin, individuacin, vnculo y apego, construccin de
estructuras cognitivas, organizacin de la funcin simblica semitica.
Educacin temprana
Marco orientador
La Educacin Temprana rene conceptos tericos y de evidencia prctica en vivencias con nios/as
desde los primeros meses de vida. La singular importancia de los primeros aos en el desarrollo de
los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los nios/as evidencian la necesidad de conocer las
bases neurofisiolgicas de la maduracin as como las situaciones del entorno parental- social que
facilitan, demoran o quiebran las condiciones para el crecimiento y el aprendizaje.
Desde los primeros meses hasta el acceso obligatorio al entorno escolar suceden cambios de enorme
influencia en los procesos posteriores de individuacin y adquisicin que resultan influenciados por
las correctas prcticas del docente.
Conocer para intervenir, tanto como conocer para acompaar, definen el sentido de esta asignatura que
se constituye innovadora en la prevencin primaria dentro de la currcula formal del docente del Nivel.
Contenidos
La Educacin Temprana como optimizacin de procesos educativos y como prevencin para
nios/as con patologas o en situacin de riesgo socio-ambiental
Sustentos neurofisiolgicos. El sistema nervioso y su actividad como base de la conducta. Creci-
miento cerebral y maduracin neurolgica en los primeros aos de vida.
Marcos tericos: Neoconductismo. Psicoanlisis. Psicognesis. Concepcin gentica histrico-
cultural. Pedagoga liberadora.
El concepto de estmulo. Superacin de concepciones reduccionistas. El nio/a como co-autor
del estmulo. La Educacin Temprana en relacin con las nuevas representaciones sociales.
Anlisis de leyes, proyectos y programas de diversos organismos, orientados a la proteccin de la
niez mediante la Educacin Temprana.
Necesidad de reorganizar el conocimiento de las caractersticas de la etapa en funcin de las
singularidades. Reconocimiento de las zonas de desarrollo prximo que se generan en el aprendi-
zaje. La intencionalidad del nio/a. Observacin de nios/as concretos y anlisis de sus respuestas
en relacin con su historicidad particular.
El vnculo con el nio/a. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideracin
de las modalidades de crianza y vnculo familiares.
Lneas directrices que sealan los aspectos prioritarios de la estimulacin en diferentes momen-
tos del desarrollo infantil.
El contacto corporal y el dilogo tnico. Cuidados en el manejo del cuerpo del lactante. Marcas
que se inscriben en el cuerpo infantil.
Mediaciones en la apertura infantil al descubrimiento del entorno. Experiencias perceptivas y
motrices. Actividades prelgicas. Acciones sobre los objetos: combinaciones y transformaciones.
El aporte de herramientas culturales. Los lenguajes en experiencias de comunicacin.
Corporeidad y Motricidad
Marco orientador
El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prcticas sociales, corporales y motrices. El len-
guaje corporal se constituye as como uno de los lenguajes simblicos que da cuenta de percepciones
y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un dilogo con el otro en el cual trascendemos la
palabra, comprometemos nuestra percepcin y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder mani-
festar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografa.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. Los
sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyeccin hacia el mundo a travs de su motricidad. Esta
ltima, en tanto manifestacin de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en
el plano de la convivencia, traduce la apropiacin de la cultura y de la experiencia humana y, como
intencionalidad en accin, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creacin y transforma-
cin, para integrarse como sujetos sociales.
En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos for-
talecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una
Educacin Fsica como construccin pedaggico-didctica-disciplinar para la construccin de subjeti-
vidad. Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografa escolar condiciona la
corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y tambin, comprender las maneras en que las mismas
condicionan la relacin educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicacin de saberes.
Contenidos
Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones tica y poltica: diferentes miradas y perspectivas. La
corporeidad: Biografas e identidades. Condiciones materiales y simblicas de produccin de las
prcticas corporales en los docentes. Las prcticas internalizadas e institucionalizadas: perspecti-
va intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistricas con sentido
ldico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
Relacin con el espacio. Espacio personal, total, parcial, social, fsico, escnico. Percepcin del
espacio en quietud y en movimiento. El espacio educativo como escenario y el juego dramtico
corporal.
Relacin con el tiempo. Las acciones motrices en relacin a la msica. Reproduccin y creacin
de ritmos corporales.
La comunicacin corporal. Diferentes cdigos de comunicacin.
Exploracin y anlisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploracin de las posibilida-
des de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploracin de diferentes formas
de interactuar en el dilogo corporal. Improvisacin a partir de diferentes estmulos. La autoper-
cepcin. Percepcin analtica del lenguaje.
La Educacin Fsica como objeto de conocimiento. Autonoma del campo y dilogo con otras
ciencias.
Las concepciones de Educacin Fsica. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimacin.
Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 1er. Ao, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente se
vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a travs de las organizaciones de la misma, en una
prctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acce-
der a la prctica docente desde la comprensin y el posicionamiento del futuro docente en el campo
educativo. Esta estrategia alienta un vnculo de colaboracin orgnica que favorezca la contribucin
social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemtico con la sociedad,
la cultura y el conocimiento contemporneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la
construccin de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la propia tarea docente en
el marco de las transformaciones culturales, polticas y sociales que se plantean hoy en nuestro pas y en
el mundo contemporneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formacin que
potencien otras tareas y roles docentes, ms all del mbito del aula o de la gestin y conduccin escolar
(cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy
slo por las instituciones escolares; y que el educador debera comprender la relacin teora-praxis no
slo como educativa en un sentido restringido, sino como ampliada a lo educativo-social.
Contenidos
El mbito de la prctica como espacio de aprendizaje.
Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados.
El campo de la prctica y su articulacin de los otros campos del diseo.
Diagnstico socio comunitario: identificacin, caracterizacin y problematizacin de los diferen-
tes contextos de aprendizaje.
Anlisis interpretativo de la realidad abordada.
Espacios no formales de circulacin de saberes.
Articulacin con espacios sociales que trabajan con las temticas o problemticas de la niez.
HERRAMIENTAS DE LA PRCTICA
Marco orientador
El nombre herramientas no debera llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere
que las estrategias didcticas definen en s mismas a la educacin popular.
El concepto de trabajador de la educacin implica una posicin de acompaamiento a los sectores
populares de los que forma parte. El vnculo dialctico (el educador es educado mientras educa en un
trabajo poltico pedaggico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de
dialogar y escuchar al otro.
Este trabajador de la educacin requiere de una formacin rigurosa, exigente y comprometida con
los objetivos populares de transformacin de las relaciones sociales de dominacin. Esto adquiere un
valor estratgico: hoy la educacin pblica, la educacin comn entendida en cuanto articulacin
de diferencias tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educacin popular no es un
tipo de educacin enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar
a resignificar la educacin pblica y comn que imparte el sistema.
Educacin popular implica un posicionamiento poltico e ideolgico y no significa que todas las
prcticas de los sectores populares puedan considerarse populares, en este sentido, las herramientas
a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo
aparentemente obvio.
Contenidos
Tensiones entre lo estatal, lo pblico y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagoga
social y educacin popular.
El carcter poltico de la educacin popular. Cultura, poltica y poder popular.
El conocimiento, su relacin con el poder y la construccin de subjetividades e identidades.
Carcter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y edu-
cacin popular.
Breve historia del campo de la educacin popular en Amrica Latina.
Produccin social del conocimiento: experiencias de educacin popular en Amrica Latina y en
la Argentina actual.
Documentacin, narrativa de experiencias y estrategias de educacin popular en organizaciones
y espacios sociocomunitarios.
Campo de la Fundamentacin
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos en pug-
na, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de produccin y
de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el posicionamiento tico-poltico
del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su in-
cidencia sobre lo educativo, son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora.
Son propsitos centrales de esta materia: Fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno a los
diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su vinculacin con los
enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad edu-
cativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y la reproduccin del orden social,
condicin indispensable para su transformacin.
Contenidos
Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias. El discurso
cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del conocimiento cient-
fico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico.
Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo sociedad:
naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin, justificacin
y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela. Construccin social
de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,
matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento social y su contex-
to de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de los autores clsicos y
los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el
cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la educacin. La mirada sobre lo educativo
desde esos enfoques.
Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La ten-
sin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo
colectivo.
Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades con-
temporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en el campo
educativo. Educacin y trabajo.
Marco orientador
La gnesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a tra-
diciones diversas. Confluyen en el estudio del vnculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se
construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e histricamente y orientado
por los fines de la enseanza. En esta materia se pretende fundamentar una construccin curricular
colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prcticas de la enseanza.
Marco orientador
Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos
de construccin de subjetividad e ingreso al conocimiento. Aqu, toman forma los enclaves y conste-
laciones de contexto que cada nio/a trae y su modalidad para la incorporacin de conocimiento y
rituales culturales.
La progresiva construccin de la personalidad, las mltiples inteligencias y los determinantes sociales
para la incorporacin de los modelos de gnero, se impregnan de sentido para sostener la prctica
pedaggica. Los procesos cognitivos que se muestran permitirn interpretar las posibilidades de
aprendizaje y socializacin que acompaan la configuracin de la identidad y la autonoma.
Contenidos
Procesos Superiores
Construccin y desarrollo de estructuras cognitivas.
El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construccin de subjetividad. Identidad y auto-
noma.
El nio/a y su aprendizaje en el nivel de educacin inicial.
Proceso de intersubjetividad subjetividad
Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y gnero. Configu-
raciones familiares.
Marco orientador
La comprensin de los procesos de interaccin siempre esclarece en tanto esos procesos resultan
procesos de crecimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las
vicisitudes del contexto de origen se constituyen como determinantes en la construccin de su iden-
tidad social.
Se trata de conocer los vnculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del
otro, los lugares y las funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo
como matriz y modelador, as como su influencia en la propia conducta son objeto de anlisis y re-
Marco orientador
Cultura, comunicacin y educacin como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las
Culturas incorpora a la formacin docente contenidos especficos para asumir, desde una perspectiva
de la comunicacin en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios.
Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos necesarios para aprehender la
complejidad y la asimetra de los procesos comunicacionales.
Pensar a la comunicacin y la cultura meditica como proceso social y como espacio de lucha por los
sentidos y los significados sociales aporta a la comprensin de los escenarios conflictivos, multicultu-
rales y diversos en los cuales se inscribir el futuro docente en su prctica profesional.
Los medios masivos y las tecnologas han hecho ms evidentes y potenciado la circulacin de infor-
maciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada
comunicacional de lo educativo que potencie el compromiso y la interaccin con esos otros saberes
existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la prctica docente.
Contenidos
Las relaciones entre cultura y comunicacin
La comunicacin como produccin social de sentidos y significados.
Los modelos de comunicacin: informacional, de los efectos, crtico, semitico y de los estudios
culturales.
Impactos de la tecnificacin y cultura meditica
Nuevos modos de produccin, distribucin, circulacin y recepcin de conocimientos y bienes
culturales. Articulaciones entre la produccin meditica y las conflictivas socioculturales: crisis
del modelo de efectos.
Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construccin social de la realidad. Las per-
cepciones y las sensibilidades producidas por la cultura meditica. Los impactos de la cultura
meditica en la atencin y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El
juego en la cultura meditica.
Educacin plstica
Marco orientador
Hablar del mundo de la plstica hoy es hablar del mundo de la imagen, de lo visual y de la manera en
que sta comunica y transmite mensajes; entendiendo que estas imgenes son producidas y recibidas
por sujetos en un determinado tiempo y espacio.
Toda imagen artstica, y no slo las imgenes visuales, implica un nivel de metfora, de ocultamiento,
que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de perci-
bir, significar, representar estn siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.
Definimos la plstica como un lenguaje especfico dentro del campo del arte, que contribuye a alcan-
zar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de
un pensamiento crtico divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin
y la comprensin de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado.
La didctica de la educacin artstica supone:
un intento de equilibrio entre la produccin y la reflexin crtica acerca del producto realizado:
saber-hacer;
la apropiacin de tcnicas y recursos bsicos debidamente vinculados con la intencionalidad de
la propuesta visual: qu-cmo;
la adquisicin paulatina de un vocabulario tcnico capaz de poner en palabras un discurso no
verbal: saber-comunicar;
el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual,
sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;
la vinculacin entre el saber experiencial y el saber acadmico;
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello,
se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la
Educacin Inicial.
La denominacin Didctica de Prcticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado, a la necesidad
de dar coherencia a los diseos de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro, a la
necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promover desde los contenidos y la evaluacin de
esta materia. Leemos en el Diseo Curricular de Primer Ao de la Educacin Secundaria Bsica:
Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a
cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el dominio
prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prcticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se
agotan en ellas. [] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al con-
texto en el que ste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir,
al mbito donde ese texto se usa.38
38
La Plata, DGCyE, 2006. Diseo Curricular para el Primer Ao de la Educacin Secundaria. Buenos Aires.
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello,
se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la
Educacin Inicial.
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje de acuerdo su especificidad.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin inicial
de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales
El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el rea de Ciencias Sociales y su
objeto de conocimiento. Geografa e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, poltica y
econmica.
Diferentes perspectivas epistemolgicas. La concepcin de ciencia desde la perspectiva de las
Ciencias Sociales. Las discusiones tericas actuales del campo disciplinar. Caractersticas del co-
nocimiento social. Produccin social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teora y metodo-
loga de la investigacin social.
Las ciencias sociales como rea curricular
Trayectoria didctica del rea, enfoques actuales.
El concepto de ambiente en las ciencias sociales y como categora de labor didctica.
La complejizacin de la mirada de los nios/as sobre el ambiente social.
Marco orientador
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje de acuerdo a su especificidad.
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin
inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica.
Por lo tanto, la orientacin de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la
ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didcticos, entendiendo como tales a la integracin
de aspectos epistemolgicos, disciplinares, didcticos y psicolgicos.
La enseanza en estos espacios se centra en el trabajo y el anlisis de los obstculos epistemolgicos
de los docentes en formacin, definiendo a stos como las formas de razamientos (tanto conceptuales
como metodolgicas) que fueron teniendo modificaciones a lo largo de la historia de las ciencias y la
cultura en general.
En este contexto, el desarrollo de las temticas y las actividades que realizan los alumnos/as en forma-
cin posibilitan la evolucin de los modelos personales, fruto de su biografa escolar, hacia modelos
mejor vinculados con los conocimientos cientficos actuales (tanto de las disciplinas que conforman
el rea como los de la didctica especfica).
Didctica de la Matemtica
Marco orientador
En este espacio de formacin, el estudiante se apropiar de aportes significativos provenientes de la
Didctica de la Matemtica, que le permitirn fundamentar tericamente sus decisiones didcticas a
la hora de ensear matemtica en el contexto especfico de formacin docente para el Nivel Inicial
considerando ambos ciclos: Jardn Maternal y Jardn de Infantes. No se espera que el estudiante se
convierta en un especialista en Didctica de la Matemtica, sino que adquiera conocimientos de
cmo la misma provee de nociones tericas frtiles para sustentar su propia formacin como alumno/
a y como futuro docente para el Nivel Inicial.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico
de enseanza presentado para ambos ciclos del nivel: Jardn Maternal y Jardn de Infantes.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los mar-
cos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios del Jardn Maternal y el Jardn de Infantes.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
El sentido de la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial.
Consideraciones sobre las situaciones didcticas, marco terico para sustentar la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as pequeos.
Prctica en terreno
Marco orientador
La Prctica en terreno de 2 Ao se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Prima-
rio, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximacin a la
institucin y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos
El campo de la prctica en instituciones escolares: identificacin, caracterizacin y problemati-
zacin en diferentes mbitos: urbanos, suburbanos y rurales (caracterizacin pedaggica, social,
cultural y organizativa). Interculturalidad y multilingismo.
Caracterizacin de ambos ciclos: primer ciclo, jardn maternal y segundo ciclo, jardn infantes.
Proyectos institucionales en contextos.
Anlisis e interpretacin de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
Espacios formales de circulacin de saberes: la escuela.
HERRAMIENTAS DE LA PRCTICA
Marco orientador
La Herramienta de la prctica en 2 Ao es un taller de Aproximacin y anlisis cualitativo institucio-
nal que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones
que en l se establecen; adems de las relaciones que se entablan entre la institucin y la comunidad
a la que pertenece.
Contenidos
Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural.
Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas, anlisis
de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales.
Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin de
hiptesis. Sustentacin y anlisis de la informacin.
Campo de la Fundamentacin
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formacin de los futuros enseantes, es
un lugar de especial potencialidad para la comprensin de prcticas e ideas sobre la enseanza, la
desnaturalizacin de lo familiar, la consideracin de su arbitrariedad y su contingencia histrica. Una
instancia formativa debera ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posicin do-
cente fueron y son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura
en nuestra sociedad. Son el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin
histrica de nuestra escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y le-
gados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin
una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos
futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras, para
modificarlas.
El estudio de los procesos histricos de la educacin tiene por objeto, tambin, el reconocimiento de
aquellas prcticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos.
Escenarios de poca en los que se desarrollaron las teoras y las experiencias educacionales. Prin-
cipales representantes.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos.
La educacin frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contempornea. Los comienzos
de la Educacin Inicial: Froebel, Montessori.
La evolucin de la Educacin Inicial en la Argentina. Obligatoriedad del Nivel.
De la crianza a la funcin pedaggica.
La formacin y la regulacin para el trabajo docente: perspectivas polticas y pedaggicas
Los acuerdos que sustentaron la escolarizacin en Argentina y en Amrica Latina. La emergencia
de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del
trabajo de ensear en la Argentina.
Los perodos del pensamiento sociopedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y an-
tipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y
espiritualistas.
Ensear en la Argentina: pasado, presente
La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico para la
tarea de ensear. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional;
el nio/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Polticas de reforma
educativa.
Una mirada histrica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prcticas individuales e
institucionales como productos histricos.
La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogas liberadoras.
Marco orientador
Desde esta materia se propiciar un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas
educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que
toda prctica poltico pedaggica conlleva.
Esta conjuncin deber tender a la realizacin de una lectura analtica y crtica de la realidad educa-
tiva en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada especfica sobre los fenmenos educativos,
con especial referencia a la Argentina y Amrica Latina y un compromiso por la transformacin hacia
formas ms justas dentro del quehacer educativo y social.
Asimismo, esta materia promover el conocimiento y el anlisis de la normativa que regula la dinmica
tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de los sujetos que lo componen.
Contenidos
Estado y polticas pblicas
Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado en la regu-
lacin, gestin y financiamiento de la educacin.
Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos
de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel.
El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Direccin General de Cul-
tura y Educacin, del Consejo General de Educacin, de la Subsecretara de Educacin, de las
Direcciones de Nivel y Modalidad.
Legislacin referida al nio/a y la familia
Los nios/as como sujetos de derecho
Los derechos de los nios/as.
Administracin y organizacin escolar
Institucin: concepto. La escuela como institucin social. Anlisis institucional. La organizacin
escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar. Dimensiones, con-
cepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional.
Poltica educativa y trabajo docente
Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua.
Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales. Las condiciones laborales docentes.
Situacin actual de la formacin docente. Re-definicin del rol en relacin con el sujeto pedag-
gico y con los diversos contextos socioculturales.
Gnero, educacin y trabajo docente.
Marco orientador
El proceso de maduracin supone la creacin del significado, que comienza con el juego sensorio y
se desarrolla con rapidez en la etapa del juego espontneo hasta tornarse social, con la necesidad
consecuente de encontrarse con el significado subjetivo del Otro. La construccin de sistemas de
Contenidos
Marco orientador
La llamada cultura meditica ha venido a contribuir a la reconfiguracin de la realidad (y de los
modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la produccin de conocimientos.
La cultura meditica no slo se refiere a los aparatos tcnicos y nuevas tecnologas sino ms bien a
su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo meditico se ha hecho
trama en la cultura, transformando desde dentro las prcticas, las representaciones y los saberes.
EDUCACIN MUSICAL
Marco orientador
La educacin artstica es un campo de conocimiento que incluye diferentes lenguajes simblicos. En
el marco de la formacin docente, los saberes implicados en cada uno de los lenguajes artsticos, as
como las herramientas conceptuales y las competencias estticas que proporciona una formacin
artstica, enriquecen en el sujeto la posibilidad de interpretar la realidad socio-cultural.
Paradigmas anteriores sostuvieron una concepcin que asociaba la prctica del arte al tiempo libre
postergando por mucho tiempo la legitimacin de su enseanza en la escuela. Por otra parte, otros mo-
delos excluyeron de la formacin artstica a quienes no detentaban un talento especial, limitaron esta
formacin a la adquisicin de tcnicas y habilidades, centraron la formacin en actividades puramente
expresivas y no dieron lugar a la contextualizacin sociocultural de los saberes artsticos. En la actuali-
dad, existe consenso epistemolgico en considerar al arte como una forma especfica de conocimiento.
La msica, en la formacin general, desarrolla competencias que permiten la comprensin del mundo
sonoro. Desde diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepcin, la produccin y
la reflexin que incluyen la prctica de la audicin, la ejecucin vocal e instrumental, la creacin, la
representacin grfica de la msica y el anlisis, el futuro maestro/a puede acceder a una formacin
integrada que consolide a su vez los conocimientos adquiridos por enculturacin. Una formacin tal,
incluir necesariamente los aspectos de una realidad compleja y multicultural.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La msica
La Msica en la cultura. La Msica como comunicacin.
La Msica como disciplina del Curriculum en la formacin general.
La Msica como objeto de estudio y como recurso.
Fundamentacin de la Educacin Artstica en los diseos curriculares provinciales.
Ubicacin de los contenidos musicales en el Curriculum.
Relacin de los contenidos musicales con los contenidos de otras disciplinas.
Estrategias para el abordaje de los contenidos musicales.
La msica como lenguaje
El sonido. Parmetros. Discriminacin y percepcin. Vinculacin con los procedimientos de pro-
duccin.
Textura. Planos sonoros. Simultaneidad, sucesin y alternancia. Percepcin, produccin y anlisis.
Ritmo. Mtrica regular. Percepcin. Produccin y anlisis.
Meloda. Contorno. Centro tonal. Percepcin, produccin y notacin (grafas analgicas).
Forma: Cambio y recurrencia. Frase musical: antecedente y consecuente. Percepcin y produc-
cin. Audicin comparativa.
Expresin. Carcter. Percepcin y produccin. Anlisis.
La msica y la produccin
Herramientas
- Instrumentos musicales no convencionales. Anlisis de la relacin entre material sonoro y
sonido. Construccin de materiales sonoros y de instrumentos musicales sencillo.
- Producciones sonoras con los instrumentos construidos.
Marco orientador
El desafo de transitar procesos de determinacin curricular supone dar cuenta de las especificidades de los
saberes a ensear que, en el caso de la Educacin Fsica se presentan de manera compleja, caracterizados
por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simblicas
de produccin de sus propias prcticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales.
La concepcin de Educacin Fsica que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prc-
ticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-histricamente situado en cuyo mundo
vivido significa y legitima tales prcticas, que incluyen desde aquellas expresiones ludo-motrices-
expresivas que responden a una lgica prctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucio-
nalizados, pasando por las prcticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos popu-
Marco orientador
Esta materia se propone profundizar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para
ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en
la Educacin Inicial y la escritura de propuestas didcticas de aula, de ciclo e institucionales.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Didctica de la Literatura Infantil
Polticas oficiales de promocin de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias
de promocin del libro.
La enseanza de gneros y subgneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los
textos literarios.
Novela, cuento, poesa. Tteres. Teatro.
Revisin del canon literario. Seleccin de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos
de los alumnos/as de la Educacin Inicial.
La formacin de lectores. El docente como mediador de lectura.
Propuesta didctica: diagramacin y produccin de diversas modalidades organizativas de situa-
ciones didcticas que tengan como eje la enseanza de la literatura infantil.
Marco orientador
Este espacio de formacin acompaar al estudiante en su prctica ulica en las salas maternales
y de infantes. Aqu se pondrn en juego los conocimientos adquiridos en los aos precedentes para
Marco orientador
El desarrollo de esta materia est vinculado con el anlisis y la resignificacin de las actividades ex-
ploratorias y experimentales con materiales de uso de descarte o de uso cotidiano acordes al nivel,
como espacio didctico que posibilita el aprendizaje de saberes sistematizados y el desarrollo de ha-
bilidades relacionadas con procesos de investigacin como la formulacin de anticipaciones, diseos
experimentales, simulaciones, juegos de diferente tipo (de mesa, simulacin, corporales, etctera),
observacin y registros sencillos (a travs de dibujos, cuadros sencillos)
Las actividades experimentales deben ser parte de una propuesta didctica para que la realizacin de
las mismas no se transforme en un activismo, en un hacer por hacer.
Los docentes ampliaran sus conocimientos con relacin al ncleo temtico seleccionado y se apropiarn
de estrategias didcticas para el diseo e implementacin de actividades experimentales en el nivel.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Taller de Matemtica
Marco orientador
Este espacio de formacin acompaar al estudiante en su prctica ulica en las salas maternales y
de infantes. Aqu se pondrn en juego los conocimientos adquiridos en los aos precedentes para sus-
tentar proyectos de enseanza de contenidos correspondientes a nmero, al espacio fsico o sensible,
al espacio geomtrico y a la medida que llevar adelante con los nios/as.
La modalidad propia de taller articular la teora desarrollada desde la institucin formadora y la
prctica ulica en la institucin destino promoviendo as la teorizacin de la prctica y la prctica
de la teora.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La enseanza y el aprendizaje de:
Usos y funciones del nmero.
Sistema de numeracin.
Representaciones espontneas de la cantidad.
La numeracin oral y la numeracin escrita.
Transformaciones que afectan la cardinalidad.
Procedimientos numricos de base y expertos que emplean los nios/as.
Marco orientador
La principal fuente para el aprendizaje infantil est en su propia actividad. A travs de ella los nios/as
aprenden y transforman la realidad. Para realizar la actividad los nios/as necesitan objetos y mate-
riales con los que poder relacionarse. Dichos materiales son una fuente inagotable para que los nios/as
manipulen, observen, agrupen, clasifiquen, etctera. Manipulacin, exploracin y experimentacin
son recursos naturales que los pequeos utilizan en sus aprendizajes de forma espontnea.
Se entiende por materiales didcticos todos aquellos objetos, instrumentos, etctera, con los que el nio/a
puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con
fines educativos. Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una finalidad educativa.
La inclusin de esta asignatura en la carrera servir para orientar en la seleccin y la construccin
de materiales especficos para estimular la creacin y la elaboracin y, por tanto, para enriquecer las
Unidades Didcticas. Los alumnos/as del profesorado de Nivel Inicial encontrarn apoyo y gua en
la bsqueda de ideas, tcnicas y procedimientos y hallarn una orientacin didctica basada en la
investigacin y la experiencia personal.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El juego como medio formativo por excelencia en la Educacin Infantil. El juego y el juguete
como espacio de controversia didctica. Identidad o naturaleza del juego. El juego en s mismo.
El juego necesidad del nio/a. Tipos de juego. La diferenciacin en funcin del desarrollo evolu-
tivo del nio/a. La sala como espacio para el desarrollo ldico: condiciones didcticas a tener en
cuenta. Los juguetes como medios didcticos. Evaluacin de las actividades ldicas.
Juguetes y cosas tiles con materiales descartables. El taller casero. Materiales y herramientas.
Juguetes de arrastre, para dramatizar, para experimentar y construir. Cosas prcticas y decorati-
vas. Juegos y juguetes.
Material didctico. Concepto del material didctico. Criterios para su seleccin. Consideraciones
sobre algunos materiales. Importancia de los materiales didcticos. Seleccin y utilizacin. Clasi-
ficacin general de los materiales didcticos. Su aporte para la iniciacin en el aprendizaje for-
mal. Los sectores de juego de la 1ra. 2da. y 3ra. seccin. Diferenciacin y clasificacin de material
de ejercitacin psicomotora para la formacin de las nociones. Materiales didcticos para msica
y educacin fsica. Muecos, almohadones, pompones, tnel de tela. Bolsas y cajas para guardar
materiales. Instrumentos realizados con objetos cotidianos (cotidifonos).
Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 3er. Ao se aborda la problemtica educativa, particularmente la ense-
anza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primario. Asimismo, se
comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la prctica de la enseanza.
La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los
surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos,
Educacin hospitalaria y domiciliaria, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin
intercultural bilinge, etctera.
Contenidos
El aula como espacio de circulacin de saberes.
Las propuestas didcticas: caracterizacin y anlisis en ambos ciclos.
Elaboracin e implementacin de propuestas en funcin del diseo curricular de ambos ciclos
respecto del grupo y la institucin.
El juego con intencionalidad pedaggica: implicancias en la prctica.
El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relacin educativa. El Taller permite replantear
las diferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar docente que es
la relacin educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relacin docente alumno/a en el
mbito del aula, sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales ms amplias que
engloban y otorgan sentido a las relaciones sociales del aula, pero tambin a las relaciones entre la
escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales de-
mandas de la sociedad. Tambin en la importancia de replantear crticamente la relacin educativa
ante los nuevos escenarios que surgen de las caractersticas del alumno/a de hoy, de las diversidades
culturales y de los contextos sociopolticos.
La relacin educativa debe ser repensada y analizada crticamente. La funcin de enseanza del do-
cente se ve impactada por mltiples factores. Los alumnos/as de hoy no son los alumnos/as ideales
estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por
otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo.
El anlisis de la relacin educativa debe hacerse desde tres dimensiones:
la relacin intersubjetiva en el aula: la comunicacin educativa, la relacin adulto-nio/a, la ho-
rizontalidad asumiendo la asimetra educativa, el dilogo como encuentro ligado con la praxis;
la relacin enseanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseanza (no reducidos
a una cuestin metodolgica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del apren-
HERRAMIENTA DE LA PRCTICA
Marco orientador
La Herramienta de la prctica en este caso es un taller de Investigacin en y para la accin docente
en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodologa de investigacin-accin, con el fin de
recuperar el sentido del conocimiento sistemtico del aula y el hecho educativo ulico, tendiente a la
toma de decisiones y la accin docente.
Contenidos
Procesos de investigacin sobre la propia prctica: observacin y registro.
La prctica reflexiva como prctica grupal.
La reflexin antes, durante y despus de la accin.
Anlisis y reflexin grupal de las prcticas implementadas en el aula.
Elementos de sistematizacin de prcticas.
Construccin cooperativa de propuestas alternativas.
Escritura de crnicas de clase y su anlisis reflexivo.
Campo de la Fundamentacin
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de articula-
cin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que permitan la relacin
accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin, la problematizacin y la trans-
formacin, en proceso, de la prctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosficos de la
educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin. La articulacin con la
Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo de esta materia, a la vez que
conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del eje del Taller integrador interdisciplina-
rio: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites
Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas.
Problemas de axiologa y teleologa en la educacin
Dialctica de la educacin.
Racionalidad tecnolgica y relacin educativa.
Pensamiento, lenguaje y educacin.
Los mundos del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas.
Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin.
Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las reas dis-
ciplinares incluidas en el currculum.
Marco orientador
La incorporacin de esta materia tiene por objeto reflexionar, sobre la base de referencias tericas, la
prctica docente, desnaturalizando el carcter neutral del que frecuentemente est imbuida. En este
sentido, se propone la nocin de praxis entendida como una articulacin de accin y reflexin, por un
lado, y como un tipo de prctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar
con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la
problematizacin y la construccin colectiva de la praxis docente. En esta lnea, la materia debe estar
animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el
carcter transformador, crtico y activo de la docencia.
Por otra parte, la materia tendr que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentacin,
Reflexin filosfica de la educacin, lo que permitir enriquecer desde diferentes perspectivas la
comprensin de la praxis docente.
Marco orientador
La Educacin en y para la Salud se propone abordar el conocimiento del desarrollo saludable del nio/a
pequeo durante la primera infancia, teniendo en cuenta las medidas de prevencin y promocin
de la salud, deteccin precoz de enfermedades y orientaciones en cuanto al cuidado y hbitos de
alimentacin e higiene.
En este sentido se pretende fortalecer la funcin social de la tarea docente en relacin con la preven-
cin y promocin de la salud del nio/a y su familia.
Contenidos
El cuerpo y sus cuidados. Atencin a la salud y calidad de vida.
Las instituciones educativas y sus articulaciones con las polticas de salud y con la atencin pri-
maria de la salud.
Incidencia social en la salud del nio/a y del adulto.
Profilaxis, prevencin y promocin de la salud.
El jardn maternal y el jardn de infantes como agentes preventivos y promotores de la salud.
Necesidades y costumbres alimenticias. Lactancia y leche materna.
Nociones de nutricin, higiene de los alimentos.
Necesidades y hbitos de higiene y sueo.
La educacin sexual de los nios/as.
Nociones sobre control peditrico del recin nacido.
Seguimiento del lactante y del nio/a hasta los 5 aos.
Plan de vacunacin y prevencin de enfermedades.
Prevencin de accidentes y primeros auxilios.
Este Campo est integrado por materias que desarrollan en forma de Ateneos.
El Ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensin, intervencin
y reflexin en la accin docente, en la mediacin entre:
la construccin de las prcticas de enseanza de diferentes saberes;
la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula;
el posicionamiento tico-poltico del docente en su praxis educativa.
Las acciones en el Ateneo pueden ser variadas: profundizacin bibliogrfica, exposicin de temas
especiales, toma de decisiones pedaggico-didcticas en el espacio del aula, problematizacin del
espacio y del hecho educativo, autosocioanlisis, descripcin densa de la prctica, reflexin tico-
poltica del posicionamiento docente, etctera.
En el Ateneo es necesario trabajar con una metodologa dialctica orientada a la construccin colec-
tiva de la praxis docente como enseante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo
dialgico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la prctica.39
Los docentes a cargo de los Ateneos trabajarn en el Instituto durante el perodo preparatorio de la
Residencia y luego, en el perodo de Residencia, concurrirn a la escuela para trabajar en forma con-
junta con los docentes que reciban residentes.
El proceso de desarrollo de la Residencia ser monitoreado, coordinado y evaluado en forma conjunta
entre los docentes de los Ateneos, el docente del Campo de la Prctica y el maestro/a orientador.
Lo deseable es convocar a los maestros/as orientadores a participar activamente en los Ateneos del
Campo de los Saberes a Ensear en el 4 Ao de la Formacin Docente.
Marco orientador
Se toma la modalidad de Ateneo como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de
experiencias alrededor de alguna temtica. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las
prcticas docentes propias y ajenas, a partir del anlisis e interpretacin de materiales curriculares y
de los recursos didcticos, de la reflexin y anlisis crtico de las propias decisiones, del intercambio y
aporte entre pares, de la elaboracin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas,
de la implementacin y de la observacin de las propuestas didcticas elaboradas.
Esta materia se propone como un espacio de socializacin, lectura, anlisis y reflexin de las prcticas
docentes que los estudiantes disearn y pondrn en prctica a travs de proyectos, que debern
insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
39
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseante, pedagogo y trabajador cultural),
el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeo que se prefiguren como modelos, sino que apuesta
a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente.
Marco orientador
El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs de la plani-
ficacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y
reflexin del proyecto de enseanza del rea del conocimiento matemtico para el Jardn Maternal y
Jardn de Infantes, su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia.
El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos matemticos
planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para
llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en el Jardn Maternal y
en el Jardn de Infantes.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Marco orientador
La planificacin y el trabajo en este Ateneo deber considerar el enfoque de la relacin entre naturaleza
y sociedad planteada en el Currculum de Nivel Inicial. Se considerarn tres momentos, cuya estructura-
cin est relacionada a la etapa de formacin en que se encuentran los futuros docentes: la residencia.
En una primera etapa, los docentes en formacin trabajan con casos diversos que permiten la am-
pliacin de conocimientos y el anlisis de las concepciones histricas y actuales relacionadas con la
naturaleza, la sociedad y el ambiente.
Una forma pobre de considerar al ambiente es circunscribir su trabajo a la perspectiva de ciencias na-
turales desvinculando lo social. Resulta que la nocin de ambiente involucra al ser humano como ser
social que interacta con los diferentes elementos que lo integran, modificndolos y siendo alterado por
ellos. Los casos pueden estar vinculados con situaciones actuales de problemticas socio-ambientales
regionales y nacionales y unidades didcticas o proyectos de enseanza de nivel referidos a ellos.
En una segunda etapa se trabaja en la orientacin vinculada con la residencia, diseando los proyectos,
y unidades que implementan los docentes en formacin en su prctica en las aulas.
En una tercera etapa se realiza la reflexin y anlisis de su propia prctica (investigacin-accin) en
relacin con los marcos tericos desarrollados a lo largo de sus cuatros aos de formacin.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Marco orientador
El docente necesita incorporar elementos de anlisis y crtica de las nuevas expresiones estticas que
surgen en el contexto socio cultural y en el mundo analizando la produccin desde la realidad inme-
diata para llegar a las nuevas expresiones universales.
La reflexin sobre elementos innovadores favorecer otras miradas e impactarn sobre las prcticas
docentes. En este sentido, el propsito es que los docentes comprendan e incorporen las nuevas
expresiones estticas en sus prcticas pedaggicas (murga, graffiti, muralismo, tteres, teatro co-
munitario, fanzine, fotolog, etctera). Se sugiere trabajar desde los distintos lenguajes, produccin,
percepcin y contextos socioculturales en continua relacin.
Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 4 Ao se desarrolla especficamente la prctica de la enseanza en el
aula de Nivel Inicial. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias
areales participen en el campo del seguimiento, la reflexin en y sobre la prctica y el planeamiento
de la misma, con sus alumnos/as.
La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los sur-
gidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin
intercultural, Educacin ambiental, etctera, y en los distintos mbitos de desarrollo (Ley 13688).
Contenidos
Elaboracin e implementacin de un proyecto de residencia segn el recorte de la realidad que
oriente la unidad didctica.
Caracterizacin del grupo ulico.
Observaciones: el alumno/a deber realizar la residencia en los dos ciclos del nivel inicial y de ser
posible en instituciones con contextos socioculturales diferentes.
3 AO
Juegos y Desarrollo Infantil _________
Medios audiovisuales, TICs y Educacin _________
Educacin Musical _________
Educacin Fsica Escolar _________
Taller de Ciencias Sociales Didctica de las Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales Didctica de las Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura
Taller de Matemtica Didctica de la Matemtica
Produccin de Materiales y Objetos ldicos __________
Historia y Prospectiva de la Educacin Pedagoga
Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar Teoras Sociopolticas y Educacin
Campo de la Prctica Docente III Campo de la Prctica Docente II
Didctica de las prcticas del Lenguaje y la Literatura
Didctica de las Ciencias Sociales
Didctica de las Ciencias Naturales
Didctica de la Matemtica
Didctica y Curriculum del Nivel Inicial
4 AO
Educacin en y para la salud _________
Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Literatura Infantil
Ateneo de Matemtica Taller de la Matemtica
Ateneo de Naturaleza y Sociedad Taller de Ciencias Naturales
Taller de Ciencias Sociales
Ateneo de Nuevas Expresiones estticas _________
Reflexin filosfica de la Educacin Campo de la Prctica Docente III
Dimensin tico poltica de la praxis docente Campo de la Prctica Docente III
Campo de la Prctica IV Campo de la Prctica Docente III
Taller de Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil
Taller de Matemtica
OBSERVACIONES: El Campo de Actualizacin Formativa ser acreditado por Promocin sin examen final.
Para cursar 3er Ao, el alumno/a deber tener aprobadas las materias de 1er Ao. Para cursar 4 Ao deber tener aprobado
1 y 2 Ao
Diseo Curricular para la Educacin Superior | 89
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
NDICE
Correlatividades ............................................................................................................141
1 Ao Primaria
(32)
Psicologa del desa- Taller Integrador Interdisciplinario Corporeidad y motrici-
Campo de la Subjeti- rrollo y el aprendizaje dad (32) Campo de los Saberes
vidad y las Culturas Ciudad educadora a Ensear
I (64)
Arte y educacin (64)
(32)
Herramientas:
Educacin social y estrategias
de educacin popular (32)
Filosofa (64) Didctica general (64) Pedagoga (64) Anlisis del mundo contemporneo (32)
Campo de la Fundamentacin
Herramientas:
Aproximacin y anlisis cualitativo institucional
(32)
Campo de la Fundamentacin
Historia y prospectiva de la educacin (64) Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar (64)
Campo de la Fundamentacin
Campo de la Fundamentacin
PRIMER AO
Marco orientador
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexin sobre los materiales que
se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deber avanzar en el proceso de produccin
de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito, como as tambin reflexionar sobre las
propias prcticas de escritura con el propsito de lograr un afianzamiento como escritor autnomo.
Es as que, atendiendo a las particularidades de esta cuestin y respondiendo a la pregunta qu sa-
beres son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, este Taller es pensado como
un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin
de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.
El Taller, siendo parte de un espacio propedutico, deber articular tanto los contenidos como los
materiales de lectura con todas las materias del Primer Ao de la carrera.
Es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas
caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Por
otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo
una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asi-
milacin y transformacin del conocimiento.
Se espera que, as como desde este Taller se toman los textos acadmicos como contenidos de ense-
anza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos acadmicos propios
de cada especialidad.
Contenidos
Prcticas de lectura
Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos del lector. La
dimensin social, su funcin y sentido pragmtico.
La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos acadmi-
cos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos acadmicos.
Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicacin social.
Prcticas de escritura
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin y revisin
recursiva de los textos.
La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos (resumen, respuesta de examen,
preguntas por el qu y por el porqu, reformulacin, informe, monografa, ensayo, registro de clase,
toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicacin social.
Marco orientador
El ncleo central del taller es la argumentacin, entendindose por tal el desarrollo de la funcin
discursiva que permite justificar o refutar determinada proposicin. En este sentido, se espera que
el alumno/a recorra los conocimientos matemticos anticipando resultados y procedimientos para
luego resolver y, finalmente, validar sus producciones.
El docente formador procurar que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les
permitan vivenciar la actividad matemtica en cuanto Matemtica como produccin cultural y social.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los mar-
cos tericos provenientes especialmente, de la Didctica de la Matemtica con que se concibe los
procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdiccin, teniendo siempre presente la
especificidad en la formacin docente para el Nivel Primario.
Contenidos
Elementos de lgica clsica y proposicional.
Valores que se le reconoce a la matemtica: instrumental, social, formativo.
Problema: diferentes concepciones.
El rol del problema en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica.
Caractersticas propias para que una situacin sea considerada un problema.
Procedimientos necesarios para resolver un problema.
Los problemas como condicin necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes mate-
mticos.
Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
- Nmeros naturales y sistemas de numeracin, poniendo especial nfasis en el estudio de las
relaciones y propiedades de nmeros naturales que involucren modelizacin.
- Operaciones en el campo de los nmeros naturales, poniendo nfasis en el clculo reflexivo,
en la produccin de estrategias clculo mental y el anlisis de las relaciones y propiedades
de nmeros y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para
estudiar relaciones y propiedades.
- Espacio fsico o sensible y espacio geomtrico, poniendo nfasis en el modo propio de pensar
geomtrico a propsito de la construccin de alguna nocin geomtrica vinculada a cuerpos
y figuras planas.
- La medida y la medicin, poniendo nfasis en la diferenciacin entre objetos fsicos y las
magnitudes de que son portadores, adecuacin entre el tipo de instrumento y la magnitud a
medir, la diferenciacin entre unidad de medida con los aparatos de medida relacionando
as los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama
de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.
100 | Direccin General de Cultura y Educacin
Anlisis de la actividad matemtica llevada a cabo a partir de la situacin-problema propuesta.
Anlisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolucin de la situacin.
Comunicacin de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla.
Anlisis de las anticipaciones realizadas en la resolucin de la situacin propuesta.
Caracterizacin de la forma de validacin en matemtica a partir de las situaciones resueltas.
Lectura y comprensin de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren
diferentes procedimientos de resolucin.
Caracterizacin de la nocin de problema que permitira la construccin de saberes matemticos
a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias
con sta (problemas de reinversin, de evaluacin, etctera).
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: como herramienta educativa.
La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias perma-
nentes en su tarea de aprendizaje.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-.metodolgico de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza.
Campo de la Fundamentacin
Filosofa
Marco orientador
La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la comprensin del
proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas filosficos relacionados
con la vida humana, con la cultura y con la educacin.
Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o aislado, sino
que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas determinadas y en los
contextos geoculturales de su produccin.
Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar especial aten-
cin al pensamiento situado en Amrica Latina y en Argentina, imprescindible para reconocer las
corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras sociedades.
De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fun-
damentacin y con Anlisis del mundo contemporneo, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofa
Definicin etimolgica y sentido cultural.
Tradicin filosfica occidental: concepcin respecto del concepto de hombre, conocimiento,
praxis, lenguaje, ciencia y arte.
Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporneo. Su situacionalidad en
Latinoamrica y en la Argentina.
Didctica General
Marco orientador
La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin, desde una
perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su
capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la consideracin de los contextos y
sujetos involucrados.
Contenidos
Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura.
La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica.
Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al ob-
jeto de estudio de la Didctica.
Agenda actual de la didctica: Currculo, intencionalidades. Problemas de los contenidos. Cons-
truccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin.
El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo.
Innovaciones e investigacin didctica.
Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de intervencin.
La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales.
Pedagoga
Marco orientador
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Funda-
mentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin
docente y, en gran medida, la prctica futura.
Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso perma-
nente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico, institu-
cional y social.
La formacin profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso
social, considerando que el alumno/a de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber
constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la apropiacin de
una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos.
Marco orientador
Los profundos conflictos econmicos y sociales y los vertiginosos descubrimientos cientficos y tec-
nolgicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composicin del mundo que se
caracteriza por la aceleracin de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones
que condicionan y sustentan la prctica docente, entre las que se destacan la educacin Intercultural
y la cuestin ambiental.
Contenidos
El mundo contemporneo
La revolucin cientfico-tecnolgica y sus consecuencias.
La globalizacin econmica. La precariedad laboral.
Marco orientador
La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde
el marco de la Psicologa General que permite el ingreso a las teoras de desarrollo y aprendizaje, se
intenta acercar al docente en formacin las herramientas conceptuales para entender el devenir del
crecimiento, desde los vnculos de apego a la inscripcin grupal, la conformacin subjetiva en el cruce
permanente de configuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los signi-
ficados para acceder, al mundo de lo simblico y al conocimiento. Aqu, el docente acompaa como
pedagogo el proceso cognitivo y sus vicisitudes, el proceso de conformacin de la personalidad y las
modalidades vinculares que identificarn a su alumno/a.
Contenidos
La Psicologa del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.
Conceptualizaciones sobre el aprendizaje.
Construccin de la categora de infancia: las infancias como construccin social.
Procesos de Construccin de la Subjetividad
El proceso de Subjetivacin: conceptualizaciones bsicas sobre la constitucin del sujeto, marcos
tericos generales.
Los procesos de la primera infancia: separacin, individuacin, vnculo y apego, construccin de
estructuras cognitivas, organizacin de la funcin simblica semitica.
Lo constitucional y lo ambiental: interaccin del bagaje congnito con las condiciones socioam-
bientales. Gnesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Corporeidad y Motricidad
Marco orientador
El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prcticas sociales, corporales y motrices. El len-
guaje corporal se constituye as como uno de los lenguajes simblicos que da cuenta de percepciones
y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un dilogo con el otro en el cual trascendemos la
palabra, comprometemos nuestra percepcin y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder mani-
festar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografa.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. Los
sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyeccin hacia el mundo a travs de su motricidad. Esta
ltima, en tanto manifestacin de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en
el plano de la convivencia, traduce la apropiacin de la cultura y de la experiencia humana y, como
intencionalidad en accin, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creacin y transforma-
cin, para integrarse como sujetos sociales.
En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos
fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde
una Educacin Fsica como construccin pedaggico-didctica-disciplinar para la construccin de
subjetividad. Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografa escolar con-
diciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y tambin, comprender las maneras en que
las mismas condicionan la relacin educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicacin
de saberes.
Contenidos
Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones tica y poltica: diferentes miradas y perspectivas.
La corporeidad: biografas e identidades. Condiciones materiales y simblicas de produccin de
las prcticas corporales en los docentes. Las prcticas internalizadas e institucionalizadas: pers-
pectiva intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones socio-histricas con
sentido ldico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
Relacin con el espacio: Espacio personal, total, parcial, social, fsico, escnico. Percepcin del espacio
en quietud y en movimiento. El espacio educativo como escenario y el juego dramtico corporal.
Relacin con el tiempo. Las acciones motrices en relacin a la msica. Reproduccin y creacin
de ritmos corporales.
La comunicacin corporal. Diferentes cdigos de comunicacin.
Exploracin y anlisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploracin de las posibilida-
des de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploracin de diferentes formas
de interactuar en el dilogo corporal. Improvisacin a partir de diferentes estmulos. La autoper-
cepcin. Percepcin analtica del lenguaje.
La Educacin Fsica como objeto de conocimiento. Autonoma del campo y dilogo con otras
ciencias.
Las concepciones de Educacin Fsica. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimacin.
Arte y educacin
Marco orientador
Las artes del tiempo, del lenguaje y del espacio, nacen con el hombre mismo y se nutren a travs de la
historia, de las diferentes culturas y corrientes de pensamiento. Las ciencias humanas -y la educacin
en particular- tienen vnculos estrechos con las artes visuales, la danza, la msica y la literatura, as
Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 1er. Ao, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente
se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a travs de las organizaciones de la misma, en
una prctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto
acceder a la prctica docente desde la comprensin y el posicionamiento del futuro docente en el
campo educativo. Esta estrategia alienta un vnculo de colaboracin orgnica que favorezca la con-
tribucin social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemtico con
la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte,
promueve la construccin de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la propia
tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, polticas y sociales que se plantean
hoy en nuestro pas y en el mundo contemporneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras
alternativas de formacin que potencien otras tareas y roles docentes, ms all del mbito del aula
o de la gestin y conduccin escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble
HERRAMIENTAS DE LA PRCTICA
Marco orientador
El nombre herramientas no debera llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere
que las estrategias didcticas definen en s mismas a la educacin popular.
El concepto de trabajador de la educacin implica una posicin de acompaamiento a los sectores
populares de los que forma parte. El vnculo dialctico (el educador es educado mientras educa en un
40
El termino ciudad, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geogrfico o fsico urbano. Antes bien, est vinculado
con el concepto de ciudadana, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios,
organizacionales, etc.) pueden poseer un carcter formativo y constructor de la ciudadana. El concepto de ciudad
educadora es novedoso en el discurso pedaggico de distintos pases latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc.
y da cuenta de la complejidad del campo educativo (ms all del sistema educativo e incluyndolo), comprendiendo
como escenarios de formacin ciudadana a los mbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etctera.
Campo de la Fundamentacin
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos en pug-
na, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de produccin y
de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el posicionamiento tico-poltico
del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su
incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora.
Son propsitos centrales de esta materia: fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno a los
diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su vinculacin con los
enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad edu-
cativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y la reproduccin del orden social,
condicin indispensable para su transformacin.
Contenidos
Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias. El discurso
cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del conocimiento cient-
fico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico.
Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo sociedad:
naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin, justificacin
y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela. Construccin social
de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas, tradiciones,
matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento social y su contex-
to de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de los autores clsicos y
los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el
cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la educacin. La mirada sobre lo educativo
desde esos enfoques.
Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La ten-
sin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo
colectivo.
Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades con-
temporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en el campo
educativo. Educacin y trabajo.
Marco orientador
La gnesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a
tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vnculo entre sujetos y objetos de conocimiento
que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e histricamente y
orientado por los fines de la enseanza. En esta materia se pretende fundamentar una construc-
cin curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prcticas de la
enseanza.
Marco orientador
Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos
superiores de estructuracin cognitiva y el proceso social del aprendizaje. Se incorpora la funcin
simblica al servicio de la apropiacin del lenguaje y los determinantes sociales influyen en la cons-
titucin de la identidad social y de gnero. En esta etapa, la prctica docente produce rupturas y
acercamientos, cada vez ms contextualizados, a los campos del saber y de la independencia, tanto
real en cuanto autonoma, como simblica.
Contenidos
Procesos Superiores
Construccin y desarrollo de estructuras cognitivas.
El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construccin de subjetividad. Identidad y auto-
noma.
El nio/a y su aprendizaje en el nivel de educacin primaria.
Proceso de intersubjetividad subjetividad
Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y gnero. Configu-
raciones familiares.
Funcin simblica. Lenguaje: apropiacin de significados compartidos.
Marco orientador
La comprensin de los procesos de interaccin siempre esclarecen en tanto resultan procesos de cre-
cimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del
contexto de origen se constituyen como determinantes en la construccin de la identidad social.
Se trata de conocer los vnculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del
otro, los lugares y las funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo
como matriz y modelador, tanto de la conducta como del aprendizaje, as como los procesos de co-
municacin que influencian los sentidos de pertenencia o exclusin en la construccin de la imagen
Marco orientador
Cultura, comunicacin y educacin como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las
Culturas incorpora a la formacin docente contenidos especficos para asumir, desde una perspectiva
de la comunicacin en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios.
Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos necesarios para aprehender la
complejidad y la asimetra de los procesos comunicacionales.
Pensar a la comunicacin y la cultura meditica como proceso social y como espacio de lucha por los
sentidos y significados sociales aporta a la comprensin de los escenarios conflictivos, multiculturales
y diversos en los cuales se inscribir el futuro docente en su prctica profesional.
Los medios masivos y las tecnologas han hecho ms evidentes y potenciado la circulacin de infor-
maciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada
comunicacional de lo educativo que fortalezca el compromiso y la interaccin con esos otros sabe-
res existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la prctica docente.
Contenidos
Las relaciones entre cultura y comunicacin
La comunicacin como produccin social de sentidos y significados.
Los modelos de comunicacin: informacional, de los efectos, crtico, semitico y de los estudios
culturales.
Impactos de la tecnificacin y cultura meditica
Nuevos modos de produccin, distribucin, circulacin y recepcin de conocimientos y bienes
culturales. Articulaciones entre la produccin meditica y las conflictivas socioculturales: crisis
del modelo de efectos.
Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construccin social de la realidad. Las per-
cepciones y las sensibilidades producidas por la cultura meditica. Los impactos de la cultura
meditica en la atencin y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El
juego en la cultura meditica.
Educacin artstica
Marco orientador
Toda imagen artstica implica un nivel de metfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar
un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar, estn
siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.
Definimos la expresin artstica como un conjunto de lenguajes dentro del campo del arte, que
contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstrac-
cin, la construccin de un pensamiento crtico divergente, la apropiacin de significados y valores
culturales, y la elaboracin y la comprensin de mensajes significativos en un contexto sociocultural
determinado.
La didctica de la educacin artstica supone:
un intento de equilibrio entre la produccin y la reflexin crtica acerca del producto realizado:
saber-hacer;
la apropiacin de tcnicas y recursos bsicos debidamente vinculados con la intencionalidad de
la propuesta visual: qu-cmo;
la adquisicin paulatina de un vocabulario tcnico capaz de poner en palabras un discurso no
verbal: saber-comunicar;
el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual,
sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;
la vinculacin entre el saber experiencial y el saber acadmico;
la combinacin entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos/as;
la consideracin tanto del proceso como del producto del aprendizaje.
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello,
se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la
Educacin Primaria.
La denominacin Didctica de Prcticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado a la necesi-
dad de dar coherencia a los diseos de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro
a la necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promover desde los contenidos y la evalua-
cin de esta materia. Leemos en el Diseo Curricular de Primer Ao de la Educacin Secundaria:
Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan
a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el do-
minio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prcticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se
agotan en ellas. [] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al con-
texto en el que ste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir,
al mbito donde ese texto se usa.41
En el presente diseo, la alfabetizacin es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que
supone trayectos formales e informales de inmersin en la cultura letrada. No obstante y slo a los
efectos de la organizacin de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen ncleos temticos
que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciacin
ni fragmentar el concepto de alfabetizacin.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
41
La Plata, DGCyE, 2006. Diseo Curricular para el Primer Ao de la Educacin Secundaria. Buenos Aires.
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello,
se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la
Educacin Primaria.
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin de
base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica.
La enseanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribu-
yan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidianos y
significativos contextualizados en lo socio-ambiental, lo geogrfico, lo histrico y lo tecnolgico.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales
El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el rea de Ciencias Sociales y su objeto
de conocimiento. Geografa e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, poltica y econmica.
Diferentes perspectivas epistemolgicas. La concepcin de ciencia desde la perspectiva de las
Ciencias Sociales. Las discusiones tericas actuales del campo disciplinar. Caractersticas del co-
nocimiento social. Produccin social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teora y metodo-
loga de la investigacin Social.
Algunos conceptos de las Ciencias Sociales para pensar las Ciencias Sociales: Cultura - Sujeto Social
Identidad Transmisin - Construccin Social Poder - Diversidad/desigualdad/diferencia.
Algunos mtodos de las Ciencias Sociales para construir conocimiento. La Memoria- La Narra-
cin- La Historia Oral. La escritura. Mtodos de investigacin geogrfica.
Problemas del estudio y la enseanza de las Ciencias Sociales
Conceptos bsicos del conocimiento geogrfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio,
lugar, regin. El espacio como parte integral de la produccin de la sociedad: interrelaciones,
multiplicidades y diferencias, cultura e identidades. Explicacin, comprensin e interrogares que
guan el mtodo: desde dnde?; para qu?; para quienes?; cmo?; qu?; dnde?; cundo?
;por qu?; quines?
Conceptos bsicos del conocimiento histrico. Tiempo. Duracin, simultaneidad, secuencia. Me-
moria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodizacin, concepto y criterios.
Marco orientador
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin de
base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica.
Por lo tanto, la orientacin de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la
ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didcticos especficos, entendiendo como tales a la
integracin de aspectos epistemolgicos, disciplinares, didcticos, psicolgicos (teoras del aprendiza-
je) en el entorno sociocultural especfico.
Los docentes en formacin tienen una serie muy variada de representaciones de la realidad, del cono-
cimiento cientfico y la enseanza de las ciencias que resultan en parte de su biografa escolar. Estas
ideas se caracterizan por principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos subyacentes, como
as tambin en funcin de los esquemas de razonamiento que llevan asociados. Constituyndose as en
obstculos epistemolgicos que influyen en la compresin y la construccin de conocimientos tanto
para el que aprende como para el que ensea ciencias. Por ejemplo, podemos mencionar entre otros,
los fenmenos y hechos que se describen en funcin de sus cambios observables, los fenmenos se
interpretan como una sucesin de hechos relacionados entre s a travs de diferentes procesos, la
ciencia y la tcnica explican como realmente se desarrollan los hechos y fenmenos.
Los obstculos epistemolgicos no deben conceptualizarse como negativos para el aprendizaje, sino que
son el sustento a partir del cual se debera organizar la planificacin, para llegar a los objetivos de ense-
anza y en funcin de ellos se desarrollan modelos de enseanza para la superacin de los mismos.
La enseanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que contri-
buyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidia-
nos y significativos contextuados en lo ambiental, social y tecnolgico.
En este sentido, podramos decir que ensear ciencias teniendo en cuenta sus relaciones con la tec-
nologa y la sociedad y el ambiente, es ensear ciencia en su contexto real y considerndola como un
aspecto ms de la actividad cultural del ser humano.
Para que ello sea posible, los procedimientos, las destrezas y los conceptos debern estar estrecha-
mente vinculados. No se trata slo de transmitir las teoras. No se trata de decidir entre ensear
conceptos o ensear procesos, sino que es necesario ensearlos conjuntamente, porque los conceptos
Didctica de la Matemtica I y II
Marco orientador
Es importante que en esta materia, presente en el segundo y tercer ao de la carrera, el estudiante
se apropie de conceptos tericos de la Didctica de la Matemtica. Este sustento terico ser el so-
porte de fundamentacin de sus decisiones didcticas para la prctica en las aulas de Primaria, como
durante su desarrollo profesional. Ser necesario, entonces, que adquiera conocimientos de cmo la
Didctica de la matemtica provee de nociones tericas frtiles para sustentar su propia formacin
como alumno/a y como futuro docente para el Nivel de Educacin Primaria.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico
de enseanza presentado para el nivel Primario.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los mar-
cos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios de la educacin primaria.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos42
La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
El sentido de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria.
Consideraciones sobre las situaciones didcticas, marco terico para sustentar la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as.
Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin
del conocimiento.
Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes
que promovern.
Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre
los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devo-
lucin e institucionalizacin.
Anlisis didctico de las situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidades, conocimien-
tos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situacin problemtica, exploracin, pro-
yecto), procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles,
validaciones, evaluacin.
Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular de Educacin Primaria de la
Provincia Buenos Aires.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgica de las prcticas
discursivas propias del rea y de su enseanza para cada uno de los ciclos.
- Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos vinculados con el sistema
de numeracin.
43
Queda librado al equipo docente la distribucin y la discriminacin de estos contenidos en el segundo y el tercer ao
de la carrera.
Prctica en terreno
Marco orientador
La Prctica en terreno de 2 Ao se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Prima-
ria, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximacin a la
institucin y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos
El campo de la prctica en instituciones escolares: identificacin, caracterizacin y problemati-
zacin en diferentes mbitos: urbanos, suburbanos y rurales (caracterizacin pedaggica, social,
cultural y organizativa). Interculturalidad y multilingismo.
Proyectos institucionales en contextos.
Anlisis e interpretacin de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
Espacios formales de circulacin de saberes: la escuela.
HERRAMIENTAS DE LA PRCTICA
Marco orientador
La Herramienta de la prctica en 2 Ao es un taller de Aproximacin y anlisis cualitativo institucio-
nal que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones
que en l se establecen; adems de las relaciones que se entablan entre la institucin y la comunidad
a la que pertenece.
Contenidos
Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural
Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas, anlisis
de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales.
Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin de
hiptesis. Sustentacin y anlisis de la informacin.
Campo de la Fundamentacin
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formacin de los futuros enseantes, es un
lugar de especial potencialidad para la comprensin de prcticas e ideas sobre la enseanza, la desnatu-
ralizacin de lo familiar, la consideracin de su arbitrariedad y su contingencia histrica. Una instancia
formativa debera ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posicin docente fueron y
son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra socie-
dad. Son el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de nuestra
escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergen-
cia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una forma de dejar de
considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la
educacin, a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras para modificarlas.
El estudio de los procesos histricos de la educacin tiene por objeto, tambin, el reconocimiento de
aquellas prcticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos.
Escenarios de poca en los que se desarrollaron las teoras y las experiencias educacionales. Prin-
cipales representantes.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos.
La educacin frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contempornea. Los comienzos
de la Educacin Primaria. Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart.
La evolucin de la Educacin Primaria en la Argentina.
La formacin y la regulacin para el trabajo docente: perspectivas polticas y pedaggicas
Los acuerdos que sustentaron la escolarizacin en Argentina y en Amrica Latina. La emergencia
de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del
trabajo de ensear en la Argentina.
Los perodos del pensamiento sociopedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y an-
tipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y
espiritualistas.
Ensear en la Argentina: pasado, presente
La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico para la
tarea de ensear. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional;
el nio/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Polticas de reforma
educativa.
Una mirada histrica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prcticas individuales e
institucionales como productos histricos.
La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y
pedagogas liberadoras.
Marco orientador
Desde esta materia se propiciar un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas
educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que
toda prctica poltico pedaggica conlleva.
Esta conjuncin deber tender a la realizacin de una lectura analtica y crtica de la realidad educa-
tiva en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada especfica sobre los fenmenos educativos,
con especial referencia a Argentina y Amrica Latina y un compromiso por la transformacin hacia
formas ms justas dentro del quehacer educativo y social.
Asimismo, esta materia promover el conocimiento y anlisis de la normativa que regula la dinmica
tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de los sujetos que lo componen.
Contenidos
Estado y polticas pblicas.
Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado en la regu-
lacin, gestin y financiamiento de la educacin.
Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos
de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel.
El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Direccin General de Cul-
tura y Educacin, del Consejo General de Educacin, de la Subsecretara de Educacin, de las
Direcciones de Nivel y Modalidad.
Legislacin referida al nio/a y la familia
Los nios/as como sujetos de derecho
Los derechos de los nios/as.
Administracin y organizacin escolar
Institucin: concepto. La escuela como institucin social. Anlisis institucional. La organizacin
escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar. Dimensiones, con-
cepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional.
Poltica educativa y trabajo docente
Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua.
Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales y
gremiales. Las condiciones laborales docentes.
Situacin actual de la formacin docente. Re-definicin del rol en relacin con el sujeto pedag-
gico y con los diversos contextos socioculturales.
Gnero, educacin y trabajo docente.
Marco orientador
El sentido de esta materia es la construccin de herramientas conceptuales que permitan complejizar
y enriquecer el pensamiento acerca de las configuraciones culturales de la infancia. Por otra parte,
resulta clave el conocimiento de las nuevas perspectivas que abordan los procesos de construccin
Marco orientador
La llamada cultura meditica ha venido a contribuir a la reconfiguracin de la realidad (y de los
modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la produccin de conocimientos.
La cultura meditica no slo se refiere a los aparatos tcnicos y nuevas tecnologas, sino ms bien a
su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo meditico se ha hecho
trama en la cultura, transformando desde dentro las prcticas, las representaciones y los saberes.
La incorporacin de los lenguajes y los soportes audiovisuales y digitales permitir un acercamiento
de la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros alumnos/as. Ms all de las esti-
maciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un
dato incuestionable que el proceso educativo est atravesado por la problemtica comunicacional, la
tecnologa y la pluralidad de lo multimedial.
En un mundo de discursos y sentidos diversos ideologas, formatos, soportes y lenguajes- que forman
parte de los saberes previos de los alumnos/as, la escuela debe atender a este descentramiento en los
modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafo que plantea la imagen,
lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer.
Para poder abordar el uso de los medios de comunicacin y las TICs en los procesos de enseanza y
aprendizaje, es preciso indagar sobre los elementos que los constituyen y tambin analizar y com-
prender las caractersticas de los distintos lenguajes multimediticos.
Aprender con el movimiento de las tecnologas digitales implica generar en los educandos el espacio
necesario para que contribuyan con nuevas informaciones y recursos, participando como coautores
del proceso educativo resaltando la importancia de la interactividad como dimensin comunicacional
favorable al aprendizaje.
Contenidos
Los usos de los medios y tecnologas desde la perspectiva pedaggica
La perspectiva informacional. La perspectiva difusionista. La perspectiva crtica. La perspectiva de
las mediaciones.
Marco orientador
El desafo de transitar procesos de determinacin curricular supone dar cuenta de las especificidades de los
saberes a ensear que, en el caso de la Educacin Fsica se presentan de manera compleja, caracterizados
por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simblicas
de produccin de sus propias prcticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales.
La concepcin de Educacin Fsica que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prcticas
corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-histricamente situado en cuyo mundo vivido
significa y legitima tales prcticas que incluyen desde aquellas expresiones ludo-motrices-expresivas
que responden a una lgica prctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucionalizados, pa-
sando por las prcticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte
social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y recurrencia.
Es desde esta concepcin que puede legitimarse a la Educacin Fsica dentro del campo de los saberes
a ensear en la formacin docente para la Educacin Primaria.
La Educacin Fsica en la escuela puede construir sentido al generar condiciones y oportunidades
significativas para que los alumnos/as, en su trnsito por los distintos niveles del sistema educativo,
logren conformarse como sujetos autnomos para desempearse en las mltiples situaciones de la
vida cotidiana, del mundo del trabajo y del tiempo libre, disponiendo para ello de conocimientos y
habilidades motrices que les permitan distinguir reflexivamente las diferentes prcticas que pueden
Marco orientador
Esta materia se propone profundizar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para
ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en
la Educacin Primaria y la escritura de propuestas didcticas de aula, de ciclo e institucionales.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos
Prcticas del lenguaje y literatura en Educacin Primaria
Fundamentacin de las Prcticas del Lenguaje y de la Literatura en el diseo curricular de Educa-
cin Primaria. Ubicacin y organizacin de los contenidos en los dos ciclos y en cada ao de los
mismos.
Relacin de los contenidos del rea con los contenidos de todas las reas del nivel.
Anlisis de la propuesta editorial.
Didctica de la oralidad
La enseanza de las prcticas de oralidad.
La enseanza de la escucha, interpretacin y produccin de textos orales.
La enseanza de la lectura, anlisis, interpretacin y produccin de textos en diferentes gneros
y formatos mediticos.
Propuesta didctica: diagramacin y produccin de diversas modalidades organizativas de si-
tuaciones didcticas, que tengan como eje la enseanza de las prcticas contextualizadas de
oralidad.
Didctica de la alfabetizacin
La alfabetizacin como problema poltico y terico. La alfabetizacin en mbitos no formales.
Proceso de adquisicin y desarrollo de la lengua escrita: historia de las formas de enseanza y
aprendizaje de la lengua escrita.
Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de
alfabetizacin.
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello,
se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la
Educacin Primaria.
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos.
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin de
base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica.
La enseanza de la ciencia para alumnos/as de nivel primario debe centrarse en proyectos que
contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas, a travs del estudio de problemas
cotidianos y significativos contextualizados en lo socio-ambiental, lo geogrfico, lo histrico y lo
tecnolgico.
Marco orientador
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemen-
te del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos.
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin de
base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica.
Didctica de la Matemtica I y II
Marco orientador
Los conceptos tericos de la Didctica de la Matemtica constituirn el sustento de fundamentacin
de las decisiones didcticas para la prctica en las aulas de Primaria y en el desarrollo profesional.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico
de enseanza presentado para el nivel Primario.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los mar-
cos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento,
ejemplos propios de la Educacin Primaria.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que,
para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos43
La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
El sentido de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria.
Consideraciones sobre las situaciones didcticas, marco terico para sustentar la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica de los nios/as.
Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin
del conocimiento.
Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes
que promovern.
Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre
los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devo-
lucin e institucionalizacin.
43
Queda librado al Consejo Acadmico Institucional la distribucin y discriminacin de contenidos en el segundo y el
tercer ao de la carrera.
Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 3er. Ao se aborda la problemtica educativa, particularmente la ense-
anza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primaria. Asimismo, se
comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la prctica de la enseanza.
La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los
surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos,
Educacin hospitalaria y domiciliaria, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin
intercultural bilinge, etctera.
Contenidos
El aula como espacio de circulacin de saberes.
Las propuestas didcticas: caracterizacin y anlisis.
Elaboracin e implementacin de propuestas en funcin del diseo curricular respecto del grupo
y la institucin.
HERRAMIENTA DE LA PRCTICA
Marco orientador
La Herramienta de la prctica en este caso es un taller de Investigacin en y para la accin docente
en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodologa de investigacin-accin, con el fin de
recuperar el sentido del conocimiento sistemtico del aula y el hecho educativo ulico, tendiente a la
toma de decisiones y la accin docente.
Contenidos
Procesos de investigacin sobre la propia prctica: observacin y registro.
La prctica reflexiva como prctica grupal.
La reflexin antes, durante y despus de la accin.
Anlisis y reflexin grupal de las prcticas implementadas en el aula.
Elementos de sistematizacin de prcticas.
Construccin cooperativa de propuestas alternativas.
Escritura de crnicas de clase y su anlisis reflexivo.
Campo de la Fundamentacin
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de articula-
cin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que permitan la relacin
accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin, la problematizacin y la trans-
formacin, en proceso, de la prctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosficos de la
educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin. La articulacin con la
Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo de esta materia, a la vez que
conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del eje del Taller integrador interdisciplina-
rio: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites
Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas.
Problemas de axiologa y teleologa en la educacin
Dialctica de la educacin.
Racionalidad tecnolgica y relacin educativa.
Pensamiento, lenguaje y educacin.
Los mundos del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas
Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin.
Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las reas dis-
ciplinares incluidas en el currculum.
Marco orientador
La incorporacin de esta materia tiene por objeto reflexionar, sobre la base de referencias tericas, la
prctica docente, desnaturalizando el carcter neutral del que frecuentemente est imbuida. En este
sentido, se propone la nocin de praxis entendida como una articulacin de accin y reflexin, por un
lado, y como un tipo de prctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar
con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la
problematizacin y la construccin colectiva de la praxis docente. En esta lnea, la materia debe estar
animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el
carcter transformador, crtico y activo de la docencia.
Por otra parte, la materia tendr que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentacin,
Reflexin filosfica de la educacin, lo que permitir enriquecer desde diferentes perspectivas la
comprensin de la praxis docente.
Marco orientador
El problema de las diferencias (culturales y de capacidades) se ha hecho evidente en los espacios educa-
tivos. Sin embargo, su exacerbacin ha resultado frecuentemente funcional al modelo neoliberal, que
tendi a diversificar perfiles de ciudadanos, transformados en clientes, para ofrecer a ellos sus pro-
ductos diferenciadamente, de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.
Frente a la evidencia de las diferencias en la cultura global, han proliferado diversos discursos: los de ce-
lebracin de la diversidad, los que sostienen el respeto por el aislamiento cultural, los de la pureza local
y original, los estudios postcoloniales, las teoras de la resiliencia; muchas de ellas, an sin quererlo, se
transforman en armas para la aceptacin ideolgica de una sociedad de estratos. Muchas veces, la justa
defensa de la cultura propia por parte de los pueblos latinoamericanos frente al avasallamiento de que
fueron objeto durante quinientos aos, ha sido usada como argumento para limitar su acceso al tipo de
saberes que son socialmente productivos en la sociedad digitalizada y globalizada.
Como es obvio, status social y cultura no son trminos separados, sino que su imbricacin es profun-
da. Una pedagoga crtica debe asumir la necesidad de comprensin de y entre las diferentes culturas,
lo que implica de-construir el proceso histrico de construccin de las identidades diferentes. Esto
tambin obliga a intercambios respetuosos, pactos polticos y educativos y al reconocimiento de las
hibridaciones que posibiliten el acceso mutuo a los bienes de la sociedad.
Contenidos
Desigualdades sociales y diferencias culturales
De-construccin histrica de las diferencias.
Identidades y poder. Relaciones de poder entre las culturas dominantes y emergentes o subordi-
nadas.
Hegemona y contra hegemona. Antagonismos sociales y educacin.
Marco orientador
Se toma la modalidad de Ateneo como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de
experiencias alrededor de alguna temtica. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las
45
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseante, pedagogo y trabajador cultural),
el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeo que se prefiguren como modelos, sino que apuesta
a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente.
Marco orientador
En el Ateneo se considerar el abordaje del conocimiento histrico, geogrfico y social planteado en
el diseo curricular de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires. En ese marco, y de manera
constructiva y dialgica, se trabajar la elaboracin de programas especficos, la seleccin de conteni-
dos y su jerarquizacin, las principales problemticas de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales que se presentan en la prctica docente ulica, el anlisis de investigaciones concretas y las
diversas propuestas curriculares.
El docente formador procurar en todo momento desarrollar una perspectiva intercultural, que tenga
en cuenta las diversidades propias de los ambientes socioculturales y econmicos en la Provincia y en
los espacios de prctica docente.
Marco orientador
El ateneo en Ciencias Naturales se aborda desde los saberes vinculados con la prctica de la enseanza
de las ciencias en el nivel.
Los contenidos se organizan a partir de las problemticas sobre la enseanza que se le plantea coti-
dianamente a los docentes en su desarrollo profesional.
El desarrollo de la materia se centra en el anlisis y reflexin de casos vinculados con la prctica
(planificaciones, unidades didcticas, secuencias de actividades, libros de texto, materiales audiovi-
suales, simulaciones, proyectos de trabajo, relatos de clases, etctera) propuestos por el profesor, por
los docentes en residencia o ejemplos paradigmticos.
Tambin se trabaja en la orientacin vinculada con la residencia, diseando los proyectos y las unida-
des que implementan los docentes en formacin en su prctica en las aulas tomando a la reflexin y
anlisis de su propia prctica (investigacin-accin) como insumo de la metacognicin necesaria.
Ateneo de Matemtica
Marco orientador
El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs de la planifi-
cacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y re-
flexin del proyecto de enseanza del rea del conocimiento matemtico para la Educacin Primaria,
su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia.
El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos matemticos
planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para
llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en la Escuela Primaria.
Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 4 Ao se desarrolla especficamente la prctica de la enseanza en el
aula de Nivel Primario. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias
areales participen en el campo del seguimiento, la reflexin en y sobre la prctica y el planeamiento
de la misma, con sus alumnos/as.
La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los sur-
gidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin
intercultural, Educacin ambiental, etctera, y en los distintos mbitos de desarrollo (Ley 13688).
Contenidos
Elaboracin e implementacin de un proyecto de residencia segn el recorte de la realidad que
oriente la unidad didctica.
Caracterizacin del grupo ulico.
Observaciones: el alumno/a deber realizar la residencia en el nivel Primario y de ser posible en
instituciones con contextos socioculturales diferentes.
2 AO
Psicologa del Desarrollo y el aprendizaje II Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicologa social e institucional _______________
Cultura, comunicacin y educacin _______________
Educacin artstica _______________
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Litera- Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
tura
Didctica de las Ciencias Sociales I _______________
Didctica de las Ciencias Naturales I _______________
Didctica de la Matemtica I _______________
Teoras sociopolticas y Educacin _______________
Didctica y Curriculum del Nivel Primario Didctica General
Campo de la Prctica Docente II Campo de la Prctica Docente
3 AO
4 AO
Pedagoga crtica de las Diferencias ______________________
Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Litera- Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Litera-
tura tura II
OBSERVACIONES: El Campo de Actualizacin Formativa ser acreditado por Promocin sin examen
final.
Para cursar 3er Ao, el alumno/a deber tener aprobadas las materias de 1er Ao.
Para cursar 4 Ao deber tener aprobado 1 y 2 Ao.
Diversas son las condiciones necesarias para garantizar que este Diseo se haga currculum real. Entre
ellas:
1. Existirn espacios en diferentes niveles (de conduccin poltica, regionales e institucionales) para
construir en proceso las articulaciones y el entramado entre este Diseo Curricular de Formacin
Docente y los Currcula de la Educacin Inicial y de la Educacin Primaria. En este sentido, un
aspecto central es la construccin de la relacin entre las instituciones formadoras y las institu-
ciones de los niveles Inicial y Primario.
2. La organizacin y dinmica institucional resulta parte fundamental del proceso formativo y, en
ese sentido, la organizacin, la dinmica y las reglas que una modificacin curricular conlleva
son parte del mensaje de formacin y transformacin. La implementacin del Diseo Curricular
de Formacin Docente para los Niveles Inicial y Primario se acompaar por todas las adecua-
ciones normativas que resulten pertinentes, preservando los derechos adquiridos de los docentes
implicados, tal como prescriben la Ley Nacional y la Ley Provincial de Educacin. Las acciones
de reubicacin y equivalencias de materias y campos, cobertura de ctedras, nomencladores de
reas y Ttulos, as como las acciones de capacitacin y acompaamiento por parte de Equipos
Institucionales quedarn, de esta forma, garantizadas por las normas especficas que genere la
Direccin General de Cultura y Educacin.
3. Las designaciones de los docentes formadores ser con un mdulo plus para hacer efectivo el
Taller Integrador Interdisciplinario, a la vez que existir la asignacin de horas institucionales
destinadas no slo al seguimiento y monitoreo de la implementacin curricular, sino fundamen-
talmente a la construccin colectiva del currculum real y al desarrollo de los conocimientos
que se produzcan en torno a ese proceso. Se fortalecer, por su parte, el desarrollo estratgico
de las autonomas institucionales en cuanto a toma de decisiones para programar, gestionar y
evaluar la implementacin de jornadas institucionales, ateneos, foros, congresos, simposios. Si
la centralidad no est puesta en el currculum como dispositivo sino en los sujetos y sus prcti-
cas, esta estrategia permitir que los educadores tambin sean educados y protagonistas de la
construccin del sentido poltico cultural de este Currculum. Lejos de pensarse el cambio de las
prcticas y de la educacin en los diferentes niveles como producido desde los contenidos del
Diseo, se concibe ese cambio a partir de las acciones de Formacin Docente que impugnen las
matrices de reproduccin propias de la escolarizacin y que incidan en la transformacin de los
sujetos y sus prcticas.
4. Se garantiza la articulacin de la Formacin Docente de grado, de acuerdo con las nuevas
prescripciones curriculares, con los programas de Investigacin y Extensin que desarrolla cada
Instituto Superior y con las acciones de Formacin Continua, que son uno de sus quehaceres
especficos.
5. Asimismo, para lograr esa transformacin curricular real, se fortalecern los procesos de cons-
truccin democrtica, en sus diferentes instancias. La transformacin curricular no slo va de la
mano de los espacios de construccin acadmica propiamente dicha, sino de la democratizacin
del Nivel Superior. Por eso, se fortalecern estos procesos en las instituciones formadoras y en
los organismos existentes o a crearse, tanto en la dimensin cultural como en la poltica, donde
se anuda esta construccin con el crecimiento y fortalecimiento acadmico de los Institutos Su-
periores. Para afianzar este proceso se fortalecern los Consejos Acadmicos Institucionales, las
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Tal como prescribe la Ley Provincial de Educacin.