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Transversalidad y Educación Integral PDF
Transversalidad y Educación Integral PDF
Cualquier debate sobre los contenidos escolares hace referencia tambin, implcita o
explcitamente, a las finalidades educativas y a las formas de transmisin del saber. En este
sentido, para comprender el espritu de los llamados ejes transversales es necesario retomar,
por un lado, los planteamientos acerca de la educacin en valores, y, por otro, el pensamiento
sobre la globalidad del conocimiento, junto a la relacin de ste con las conductas.
La forma de entender la actividad pedaggica admite dos grandes enfoques, con aspiraciones y
planteamientos muy diferentes, que se pueden encuadrar esquemticamente bajo los trminos
ensear y educar. El mbito que abarca el segundo es mucho ms amplio y complejo que el del
primero. Mientras la enseanza suele implicar simplemente mostrar o exponer conocimientos,
principalmente de tipo conceptual o procedimental, y de carcter casi siempre cientfico o
tcnico, dirigidos a formar trabajadores ms o menos cualificados, la educacin abarca una
actividad ms compleja, que contempla el desarrollo de todas las capacidades de la persona,
incluidos los valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo para la vida en sociedad.
Como seala Victoria CAMPS (1993,11): La educacin es necesariamente normativa. Su
funcin no es slo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que
tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas
formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica que
es, sin duda, el momento ltimo y ms importante, no de sta o aquella cultura, sino de la
cultura humana universal. Educar es, as, formar el carcter, en el sentido ms extenso y total
del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible,
y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y
comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.
Durante mucho tiempo, la institucin escolar, nacida bajo la inspiracin de las ideas de
la Ilustracin se ha limitado casi nicamente a transmitir los saberes fundamentalmente
cientficos o tcnicos que necesitan los individuos para desempear las funciones que demanda
la sociedad, es decir, bsicamente para hacer posible su insercin en el mundo laboral. La
transmisin de la cultura, los valores y las destrezas necesarias para desenvolverse
adecuadamente en la vida cotidiana y, en general, dentro de la sociedad, quedaba as librada a la
intervencin de la familia, la Iglesia y en general el entorno social (dentro del que actualmente
cobran especial relevancia los medios de comunicacin masiva).
Otra concepcin que debe modificarse es la que considera que la ciencia constituye un
conjunto de conocimientos neutral y con validez absoluta o definitiva. El inters por el
conocimiento es una caracterstica humana, pero ste no se aglutina necesariamente en una
temtica concreta, sino que tal temtica es socialmente transmitida e incluye una problemtica
y una forma determinada de contemplarla y de intentar resolverla: toda revolucin cientfica
implica la apertura de nuevas vas de pensamiento, la superacin de teoras y errores
anteriores. La enseanza no slo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra cultura
sino tambin sus aspectos subyacentes, es decir, una manera peculiar de pensar y de
contemplar ciertos aspectos cientficos. As considerada, la enseanza es la encargada de
conservar y transmitir la herencia cultural, aunque a veces hayamos olvidado sus races. Pero,
junto con ella, difundimos tambin sus grandezas y miserias, sus progresos y sus limitaciones,
pues los conocimientos y las valoraciones, las formas de razonar, los prejuicios y las actitudes
se transmiten simultneamente con la ciencia clsica, a travs de la enseanza actual.
Por eso, la escuela no puede permanecer al margen de las nuevas corrientes que
imperan en el campo de la Filosofa de la Ciencia, y segn las cuales las teoras cientficas que
se van sucediendo a lo largo de la historia no seran sino modelos explicativos parciales y
provisionales de determinados aspectos de la realidad, transformacin que conduce a un
profundo replanteamiento de lo que se entiende por aprendizaje y al cambio de paradigmas, en
lo referente a objetivos, metodologas, contenidos, maneras de evaluar los procesos de
enseanza y aprendizaje y actitudes de los protagonistas de esta actividad. La educacin formal
ha de asimilar este cambio de perspectiva si no quiere preparar al alumnado para un futuro
inexistente y proporcionarle una formacin intelectual y vital no acorde con las necesidades de
la sociedad en la que tendr que vivir.
En este sentido, merece la pena reflexionar sobre el origen de los contenidos que
contemplan las distintas reas curriculares. stos arrancan de los problemas que preocupaban
a los pensadores de la Grecia clsica, los cuales determinaron, dentro del universo de todo lo
pensable, cules eran los campos sobre los que mereca la pena concentrar los esfuerzos
intelectuales. Pero aquello sabios constituan la lite de una sociedad fuertemente jerarquizada
y, por tanto, sus afanes de estudio se concentraron, por lo general, en cuestiones muy alejadas
de la vida cotidiana, aspecto que, en mayor o menor medida, ha mantenido toda la tradicin
intelectual de Occidente.
3. Caractersticas de la transversalidad
En este sentido, una de las opciones ms innovadoras de la actual propuesta educativa radica
en pronunciarse decididamente por una accin formativa integral, que contemple de manera
equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo
armnico de la personalidad de los alumnos y alumnas, sin olvidar el problemtico contexto
social en que ellos viven. As lo refleja ya le Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) (Ley
Orgnica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin) en el artculo segundo
del Ttulo Preliminar, y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de octubre) en sus artculos 1 y 2 (Ver anexo 1).
Los ejes transversales hacen referencia a los problemas y conflictos, de gran trascendencia, que
se producen en la poca actual y frente a los que resulta urgente una toma de posiciones
personal y colectiva. Su presencia en el mbito escolar nace de las demandas concretas de
diferentes grupos o movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo...) y de las
exigencias ms difusas de la sociedad en general. No es extrao, por lo tanto, que sean
cuestiones con cierta trayectoria en la actividad escolar, aunque cada una de ellas haya seguido
un proceso diferenciado del de las otras, sin que prcticamente existiera conexin entre ellas y
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Nosotros preferimos no denominar estos aprendizajes como temas, pues ello podra inducir a creer
que su tratamiento de reduce a la inclusin y aclaracin de ciertos contenidos conceptuales.
dndose una implantacin desigual, lo cual ha dependido tanto de las distintas sensibilidades
existentes entre el profesorado, como de la actuacin de instituciones y entidades
responsables de ciertos mbitos concretos. El hecho ms generalizado es que estos temas se
trataban de forma aislada y circunstancial, pues no exista en la mayora de los centros un
planteamiento global, ni tenan un tratamiento didctico continuado o suficientemente
integrado en la actividad escolar; adems, y por lo mismo, no resultaban eficazmente
evaluados. Pero ahora, con la implantacin regulada de los ejes transversales, la dispersin de
las iniciativas y propuestas existentes tiene que ser sustituida por una propuesta coherente e
integradora, aspecto que debe garantizarse mediante la programacin transversal de estas
cuestiones en las reas.
El carcter transversal de estas cuestiones implica que las mismas deben impregnar toda la
prctica educativa y estar presentes en las diferentes reas curriculares, pues estos ejes tienen
una especificidad que los diferencia de las reas curriculares e, incluso, algunos de ellos
aparecen por primera vez en la enseanza obligatoria con denominacin propia, lo cual no
quiere decir que no exista, en muchos casos, una larga experiencia por parte de determinados
sectores educativos en su tratamiento y aplicacin. Sin embargo, introducir en la enseanza
estas preocupaciones no significa desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia y
adecuacin de muchos de sus contenidos debera ser revisada, en algunos casos porque
resultan de dudoso valor formativo y en otros porque contradicen claramente los principios
subyacentes a las materias transversales y a la filosofa general de la misma LOGSE. Los
objetivos y contenidos propios de la transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro
de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolos y
contextualizndolos en mbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con los
conflictos y problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolos de un valor funcional
o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y posible transformacin de esa realidad y
de esos conflictos. Fernando GONZLEZ LUCINI (1994,11) ilustra esta funcin con el
siguiente esquema:
En este sentido, las cuestiones que se pretenden incorporar no son algo aadido ni totalmente
novedoso, sino que suponen bsicamente poner la lupa en determinados aspectos, variar en
definitiva el punto de mira, incorporar una nueva perspectiva (DOLZ ROMERO, M. D.;
PREZ ESTEVE, P.: 1994, 19). El hecho de ser contempladas desde un punto de vista
transversal conlleva el riesgo, que debera evitarse, de que aparezcan sutilmente difuminadas
e imprecisas al entrelazarse con lo longitudinal de las reas, pero su aportacin resulta as
fundamental, ya que la integracin de ambas dimensiones conduce, entre otras cosas, a un
dilogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente tendr que ser
el del presente (MORENO, M., en BUSQUETS, D, y otros: 1993, 13).
Pero existe otra forma de enfocar la problemtica inherente a los ejes transversales
que no slo evite estos inconvenientes, sino que facilite la transformacin de las reas
curriculares de acuerdo con las expectativas de los tiempos presentes y los adecue a las
posibilidades de comprensin del alumnado. Esto ser as, si los enfoques transversales, que
constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, se convierten en ejes en torno a
los cuales gira la programacin de las reas curriculares, las cuales se convertirn entonces en
los instrumentos necesarios para la consecucin de las finalidades deseadas: proporcionar una
formacin intelectual y tica, desarrollar determinadas capacidades o adquirir conocimientos,
destrezas y actitudes tiles tambin fuera del mbito escolar, todo lo cual con harta frecuencia
no se consigue porque las disciplinas curriculares no han perdido el carcter de finalidad en s
mismas, heredado del espritu que guiaba la ciencia clsica. Por el contrario, si contemplamos
los contenidos de la enseanza desde el punto de vista que nos ofrecen las materias
transversales, es decir, como algo necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la
disposicin de cada una de las dems reas cobrar un valor distinto y realmente eficaz, el de
ayudarnos a adquirir objetivos de orden superior e imprescindibles para convivir en una
comunidad desarrollada, responsable, autoconsciente e innovadora.
Por lo tanto, la correcta vinculacin entre las materias transversales y los otros
campos curriculares tiene especial relevancia, ya que otorga sentido a estos ltimos y los hace
aparecer como instrumentos culturales vlidos para aproximar lo cientfico a lo cotidiano, de
acuerdo, por ejemplo, con el esquema anteriormente citado de Fernando GONZLES
LUCINI.
La sensibilidad social que caracteriza los ejes transversales ha motivado que se establezcan las
siguientes prioridades: Educacin moral y cvica, Educacin para la salud, Educacin sexual,
Educacin ambiental, Educacin para la paz, Educacin del consumidor, Educacin vial y Educacin
para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Sin embargo, la misma naturaleza de estas
materias, que pretenden conectar en todo momento con la realidad social, aconseja que sean
flexibles y abiertas a nuevas situaciones y necesidades2. Si el conjunto del currculo debe ser
revisado con cierta periodicidad por parte de la Administracin, los temas transversales, por
su carcter dinmico, necesitan ms claramente esta revisin, que puede muy probablemente
llevar a reformular las enseanzas de este mbito (MEC: 1993, 13).
En realidad, los hechos que se analizaron en todos ellos son nicos o equivalentes y,
frecuentemente, la visin desde una perspectiva enriquece la visin que se consigue desde la
otra. Es ms, dada la complejidad de las realidades que se abordan, incluso puede resultar difcil
2
Por ejemplo, las materias transversales definidas por los Gobiernos Vasco y Andaluz varan ligeramente
respecto a las propuestas por el MEC.
entender lo que se plantea en un campo sin considerar los aspectos que, tericamente, son
propios de otro. Adems, el proceso didctico es en gran medida comn a todos los ejes. De
modo que resultara interesante que el docente conociera las actuaciones ms oportunas y que
las aplicara a cada mbito con los matices precisos; y ello, tambin, porque se persigue que el
alumnado adquiera un mtodo de trabajo vlidamente aplicable en todos los casos.