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LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Para poder comprender bien lo que proponemos en cuanto a evaluacin con base en
competencias resulta til establecer una comparacin entre esta y la evaluacin
tradicional.
1) Los parmetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta
criterios acadmicos y profesionales
2) Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen
3) Generalmente se hace con el fin de ver quienes aprueban o reprueban una
asignatura
4) Tiende a centrase ms en las debilidades y errores que en los logros
5) Establecida por el docente sin tener en cuenta la propia valoracin y participacin
de los estudiantes
6) Tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del
aprendizaje
7) Son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento pues los resultados de
las pruebas de evaluacin son definitivos, sin posibilidades de correccin o mejora
8) Se asume como un instrumento de control y de seleccin externo
9) Se considera como un fin en s misma, limitada ala constatacin de resultados
10) Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta los
proyectos del docente y del centro
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De forma resumida podemos plantear que la evaluacin por competencias tiene las
siguientes caractersticas:
Una de las razones para la consolidacin de este tipo de evaluacin es que privilegia
el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto,
ms que en actividades enfocadas a los contenidos acadmicos como es el caso de la
evaluacin tradicional.
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e) Es indita, pues el contexto cambia cada vez, de manera tal que el alumno no tenga
que repetir o rehacer una lgica de ejecucin o de aplicacin, es decir no se trata de
repetir mecnicamente y de manera idntica lo aprendido con los mismos datos, ya
aqu se requiere de un mayor nivel creativo, por eso los productos integradores para
valorar el desempeo como resultado deben buscar evidencias sobre cmo se est
dando el saber hacer reflexivo.
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LAS EVIDENCIAS
El criterio de la verdad es la evidencia, palabra que deriva de ver y que con ella se
pretende expresar que la verdad se ve, pero en el sentido referido a la evidencia
como carcter objetivo de la verdad y no un estado subjetivo del que la conoce.
Los estudiosos del tema dentro de la Lgica plantean que debe distinguirse entre la
evidencia de un juicio de experiencia (Esto es verde) y la evidencia de un juicio de
razonamiento (Si A es igual a B y B es igual a C entonces A y C son iguales). En el
primer caso se muestra el objeto en el segundo se demuestra el juicio, aunque cuando
se demuestra lo que se hace es mostrar que la afirmacin que se hace deriva
necesariamente de otras.
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dicha construccin ,sin olvidar que cada vez que aludimos a construccin de
evidencias estamos aludiendo a la construccin del Piso, el cual actuar como
referente gua, sin pretensin de algoritmizar un recorrido didctico hipottico, ya
prescrito ,preestablecido y lineal, que el alumno tenga que recorrer de manera
jerrquica.
No olvidemos que las diferencias individuales existen y que ese recorrido puede ser
realizado de manera diferente por los alumnos, con el referente necesario que apunta
a cules son evidencias de que se est identificando, por ejemplo, a diferencia de las
evidencias de que se est argumentando o narrando, lo cual implica acciones dentro
de otros tipos de desempeo.
El carcter nivelado debe tener en cuenta lo que hemos planteado en relacin con las
habilidades que se requieren para enfrentar la complejidad, o sea, si se est a un nivel
de desempeo rutinario, de desempeo autnomo, de desempeo transferencial y de
desempeo intuitivo, donde se manifiesta la experticia.
Las evidencias de desempeo son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de
procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un
problema.
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-Mostrar que hace uso eficiente de recursos, informticos, matemticos y del tiempo.
EVIDENCIAS DE CONOCIMENTOS
Para ello debemos ver cmo identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce,
explica, etc); la forma en que argumenta (plantea una afirmacin, describe las
refutaciones en contra de dicha afirmacin, expone sus argumentos contra las
refutaciones y arriba a conclusiones para corrobora la afirmacin inicial) y la forma en
que propone a travs de establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones,
formulacin de hiptesis, respuesta a situaciones, etc.
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pues son extremos que no arrojan una visin real de la realidad y ambos pueden
contrarrestar las posibilidades de cambio.
Se han limitado las evidencias de producto a creer que consiste en la entrega del
producto en s. Esto conduce a un error lamentable en el proceso de formacin y
afecta la verificacin de las evidencias de aprendizaje, pues no se trata de que
entreguen un ensayo, un plano o una maqueta, por ejemplo, sino de permitir que el
producto evidencie que hay dentro de ello para poder determinar como se ha dado el
aprendizaje en relacin con el contexto de aplicacin y especficamente cmo se ha
dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicacin, que no es
ms que el logro de correspondencia entre lo que se ensea y lo que se aprende.
Este cuerpo de evidencias debe ser del dominio de los alumnos y constituyen la
fuente de la cual se podrn elaborar rbricas, las cuales estn dadas por una matriz de
valoracin muy til para la evaluacin de tipo promocional y de certificacin. Las
rbricas sern objeto de tratamiento en el texto dedicado a la evaluacin de
competencias.
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o Esos criterios aluden a los niveles con que estamos evaluando determinados
resultados.
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o Ser pocos (pues de lo contrario seran impracticables para el trabajo del aula).
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