79-333-1-Pbcompetencias Emocionales PDF

Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N 6 - Vol.
2 - 2010
Universidad de Talca
Alejandro Vsquez C.
Socilogo, magster en Polticas Sociales
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Competencias Cognitivas en la Educacin Superior
Alejandro Vsquez Crdova.
Resumen
El presente artculo desarrolla una introduccin al estudio de las competencias

cognitivas, exponiendo algunos de los principales marcos terico-conceptuales para su
definicin y utilizacin en el mbito educativo, para la definicin de metas y estndares
de desempeo, y para el diseo curricular en distintos niveles, especialmente en la
educacin superior. Se expone los fundamentos del enfoque educativo segn
competencias, una definicin para el concepto de competencia, sus tipos y la
importancia de las competencias cognitivas. A continuacin se hace una revisin de
tres modelos tericos para el estudio de las habilidades cognitivas: ellos son el de la
estructura del intelecto de J. P. Guilford, la Taxonoma de Bloom Revisada, y el modelo
de Halpern para las habilidades del pensamiento y el pensamiento crtico, evaluando su
solidez y utilidad para la actual prctica educativa. Se concluye que el segundo es una
robusta herramienta para el diseo curricular y didctico, y el tercero es un completo
marco de anlisis del pensamiento y las habilidades cognitivas de orden superior.
Palabras clave: competencias, competencias cognitivas, habilidades para el

pensamiento, habilidades cognitivas, educacin superior.
Abstract
This article is an introduction to the study of cognitive competencies, presenting some of

the main frameworks for their definition and use in the educational practice, the goals
and standards statement, and the curriculum development in different levels, especially
in the higher education level. The theoretical basis of the competencies perspective, a
definition of the competencies concept, their types and the importance of cognitive
competencies are exposed. Later a review of three frameworks for the study of cognitive
skills is made: they are the J. P. Guilfords Structure of the Intellect model, the Revised
Taxonomy of Bloom, and the Halperns framework for the thinking and critical thinking
skills, judging their strength and usefulness for todays educational practice. The
conclusion is that the Revised Taxonomy of Bloom is a robust tool for the curricular and
didactic design, and the Halperns model is a complete framework for the analysis of
thinking and higher order cognitive skills.
Keywords: competencies, cognitive competencies, thinking skills, cognitive skills, higher

education.
(*) Socilogo de la Universidad de Chile, Magster en Polticas Sociales, y Doctor en

Educacin. Docente de la Universidad de Talca. E-mail: avasquez@utalca.cl
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Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N 6 - Vol. 2 - 2010
Alejandro Vsquez C.
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Introduccin: La formacin segn competencias
El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance

importante en los pases desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX. Sus
inicios pueden encontrarse en Estados Unidos, con el trabajo pionero de David
McClelland, profesor de psicologa de la Universidad de Harvard, quien en la dcada de
los 60 comenz a desarrollar tcnicas para predecir el desempeo de las personas en
el trabajo, mediante la identificacin de variables e indicadores relevantes. McClelland
realiz una investigacin en la que busc determinar si exista una relacin entre el
desempeo acadmico y el laboral: su conclusin fue que los mtodos tradicionales de
enseanza no preparaban adecuadamente a los futuros profesionales para su
desempeo en el mundo del trabajo. Se propuso entonces buscar otras variables que
permitieran predecir con mayor certeza el buen desempeo laboral. El trabajo de
McClelland constituye el primero en el rea de la evaluacin de las competencias para
el trabajo.
Posteriormente, surge un inters por el modelo formativo basado en competencias en

Europa. En 1999 las principales universidades europeas firmaron la Declaracin de
Bolonia, en la que abogaron por la creacin de un Espacio Europeo de Enseanza
Superior (EEES) que unificara la formacin universitaria bajo el modelo de
competencias. La Declaracin de Bolonia manifest su compromiso con el objetivo de
incrementar la competitividad del sistema Europeo de educacin superior (Declaracin
de Bolonia, 1999). En trminos ms especficos, las instituciones de educacin superior
firmantes se comprometieron a coordinar polticas para alcanzar en un breve plazo de
tiempo los objetivos siguientes (Declaracin de Bolonia, 1999):
a. La adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable

para promocionar la obtencin de empleo y la competitividad del sistema de
educacin superior Europeo.
b. La adopcin de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales,
diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado).
c. El establecimiento de un sistema de crditos como medio adecuado para
promocionar una ms amplia movilidad estudiantil.
d. La promocin de la movilidad, eliminando los obstculos para el ejercicio efectivo de
libre intercambio, prestando una atencin particular al acceso a oportunidades de
estudio y formacin y servicios relacionados, para los alumnos, y el reconocimiento
y valoracin de los periodos de estancia en instituciones de investigacin,
enseanza y formacin Europeas.
e. La promocin de la cooperacin Europea en aseguramiento de la calidad con el
objeto de desarrollar criterios y metodologas comparables.
f. La promocin de las dimensiones Europeas necesarias en educacin superior,
particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperacin entre
instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integracin de la
formacin e investigacin.
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1. El concepto de competencias
El concepto de competencias posee un carcter polismico y ha sido utilizado en

sentidos distintos, lo que ha creado confusin respecto de su verdadero significado. Las
competencias laborales pueden ser definidas como ciertas capacidades de actuar
adecuadamente en el mbito laboral, respaldado en los conocimientos necesarios, y de
acuerdo con ciertos principios ticos propios de una disciplina. Pese a las distintas
formas de definir el concepto, existe un consenso ms o menos generalizado respecto
de que las competencias consisten en un conjunto de conocimientos, habilidades, y
actitudes que un profesional debe mostrar en su desempeo en cierta rea
ocupacional. Segn el Proyecto Tuning-Europa, las competencias representan una
combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades
(Beneitone et al., 2007). En el Proyecto Tuning las competencias representan una
combinacin dinmica de atributos con respecto al conocimiento y su aplicacin, a
actitudes y responsabilidades- que describen las metas de aprendizaje de un programa
educativo, o cmo los aprendices son capaces de actuar al trmino de un proceso
educativo. En particular, el Proyecto se focaliza en competencias especficas a un rea
de estudio y en competencias genricas comunes a cualquier plan formativo (Pagani,
2003).
Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden

a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaz de
una variedad de recursos. Tardif explica que es necesario definir adecuadamente el
concepto de competencia para evitar comprender su significado de manera errnea. La
idea de saber actuar es clave en la definicin del concepto de competencia, y no debe
ser confundida, como a veces ocurre, con la de saber hacer. Adems, la idea de
movilizacin y utilizacin eficaz de recursos tambin es central: ello significa que un
profesional competente debe saber aprovechar y utilizar los recursos disponibles para
un fin determinado. Pero, como se afirma en la definicin, dicha utilizacin debe s|er
juiciosa y selectiva, los recursos elegidos sern aquellos que parecen apropiados en
determinadas circunstancias (Tardif, 2008:3). Por otra parte, Guy Le Boterf (2001) ha
construido una definicin similar de competencia: un saber actuar en un contexto de
trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un
resultado excelente y que es validado en una situacin de trabajo (Le Boterf, 2001). Es
decir, el despliegue de una competencia depende del individuo que la demuestra, pero
tambin de las condiciones y recursos disponibles en el medio para una ejecucin
valiosa, dentro del marco de expectativas existentes respecto de dicho individuo en el
contexto de un determinado ambiente laboral y socio-cultural.
Los recursos que un individuo debe movilizar y utilizar en el despliegue de una
determinada competencia pueden ser de carcter interno y externo a l. Los recursos
internos pueden corresponder a conocimientos, habilidades y destrezas, y valores y
recursos culturales y emocionales. Los recursos externos pueden corresponder a
objetos fsicos, materiales, tecnologas, bases de datos, redes de expertos, etc.
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La formacin en competencias busca superar las deficiencias que tradicionalmente ha
presentado la enseanza superior en la formacin de los futuros profesionales. En
trminos ms especficos, busca superar un modelo de enseanza en el cual el rol
protagnico se encontraba en el profesor, y en el que los estudiantes cumplan un rol
ms bien pasivo, no adquiriendo las habilidades necesarias para aplicar sus
conocimientos y desenvolverse adecuadamente en el mundo laboral. La formacin
segn competencias busca adems desarrollar en el estudiante las actitudes y valores
que un profesional debe poseer y poner en prctica en un desempeo efectivo.
La evaluacin de las competencias es un rea sometida a intenso debate, pero existe

consenso respecto de que ellas deben ser necesariamente evaluadas a travs del
desempeo. El desempeo de una persona corresponde al cumplimiento por parte de
ella de las obligaciones inherentes a un cargo o profesin. Un profesional competente
es aquel que posee y pone en prctica los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes necesarios para llevar a cabo las tareas propias de su profesin. La
evaluacin de competencias exige la definicin de ciertos estndares con los cuales
ser contrastado el desempeo de una persona. La implementacin y el desarrollo de
un modelo formativo segn competencias en la educacin superior, en particular en las
universidades, obliga a la definicin de aquellas competencias que deben ser
consideradas fundamentales para el proceso de enseanza-aprendizaje, y para el
adecuado desempeo futuro de los estudiantes como profesionales capaces de
enfrentar crecientes desafos en escenarios laborales complejos.
2. Tipos de competencias
Existen distintos tipos de competencias, las que segn su grado de generalidad o

especificidad pueden corresponder a competencias bsicas, genricas y especficas:
a. Las competencias bsicas estn asociadas a conocimientos y habilidades bsicas y

necesarias para todas las personas, por ejemplo, habilidades de lecto-escritura, y de
clculo matemtico.
b. Las competencias genricas consisten en conocimientos y habilidades necesarias
en diversas profesiones, por ejemplo, capacidad de trabajar en equipo, capacidad
de planificar, y capacidad de negociar.
c. Las competencias especficas son propias de una determinada ocupacin u oficio,
por ejemplo, operacin de maquinaria especializada, capacidad de realizar anlisis
complejo, etc.
3. Las competencias genricas
Las competencias genricas (o generales), como ha sido dicho, corresponden a

aquellos conocimientos y habilidades comunes a todas las profesiones, que permiten a
las personas desenvolverse adecuadamente en los ambientes laborales actuales, que
se caracterizan por su carcter complejo, competitivo y cambiante.
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El denominado Proyecto Tuning es un acuerdo suscrito por las instituciones de
educacin superior de Europa, cuya denominacin original fue Tuning Educational
Structures in Europe, es decir, Ajuste de las Estructuras Educativas de Europa. El
proyecto fue desarrollado a partir del ao 2000 en el contexto amplio de una profunda
reflexin de las sociedades europeas respecto de la educacin superior y respecto de
en qu medida los sistemas de educacin superior forman adecuadamente a los futuros
profesionales y les entregan las herramientas necesarias para enfrentar el mundo
laboral. El objetivo del Proyecto Tuning fue avanzar en una convergencia de las
universidades europeas en sus planes formativos y curricula, con el objetivo de facilitar
la insercin laboral de los profesionales europeos y su movilidad dentro del espacio
continental. El Proyecto Tuning fue replicado posteriormente para su implementacin en
los pases de Amrica Latina.
El proyecto Tuning-Europa realiz una consulta, por medio de cuestionarios, a los

graduados, empleadores y acadmicos en siete reas profesionales (empresarial,
ciencias de la educacin, geologa, historia, matemticas, fsica y qumica) de 101
departamentos universitarios en un total de 16 pases europeos. Dichos cuestionarios
fueron respondidos por 7.125 personas: 5.183 graduados, 944 empleadores y 998
acadmicos. La consulta se orient a las competencias y destrezas genricas y
especficas de cada disciplina. Se pidi a los encuestados que evaluasen la importancia
y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada rea temtica y
tambin que sealaran cules eran, a su juicio, las cinco competencias ms
importantes.
Los cuestionarios fueron traducidos a once idiomas y enviados por las instituciones
participantes a un total de 150 graduados y 30 empleadores de graduados en su mbito
profesional. El cuestionario para acadmicos se bas en las 17 competencias que los
graduados y los empleadores consideraron ms importantes. Para cada una de dichas
competencias se solicit a las personas encuestadas sealar la importancia de la
competencia para su profesin y el nivel de realizacin de ella que haban logrado como
resultado de sus estudios. Un importante hallazgo de la consulta realizada fue la alta y
sorprendente correlacin (correlacin de Spearman de 0,97) entre la clasificacin
realizada por los empleadores y los graduados de toda Europa (Gonzlez y Wagenaar,
2008). Las conclusiones de ello son las siguientes:
Ambos grupos consideran que las competencias ms importantes a desarrollar son

la capacidad de anlisis y sntesis, la capacidad de aprender, la habilidad de resolver
problemas, la capacidad de aplicar el conocimiento, la capacidad de adaptarse a
situaciones nuevas, la preocupacin por la calidad, las destrezas para manejar la
informacin y la capacidad de trabajar de manera tanto autnoma como grupal.
En el lado opuesto inferior de la clasificacin aparecen sealadas la comprensin de

las culturas y costumbres de otros pases, la valoracin de la diversidad y el
multiculturalismo, la habilidad de trabajar en contextos internacionales, el liderazgo, las
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destrezas investigativas, el conocimiento de diseo y gestin de proyectos y el
conocimiento de un segundo idioma.
El Proyecto Tuning logr un acuerdo muy importante entre las autoridades de la

educacin superior de Europa respecto de cules deberan ser las competencias
genricas, es decir, aquellas competencias que los profesionales deben poseer para
enfrentar con xito el mundo del trabajo. Segn el Proyecto Tuning, dichas
competencias son (Beneitone et al., 2007):
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita.
7. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
9. Capacidad de investigacin.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes
diversas.
12. Capacidad crtica y autocrtica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autnoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso tico.
27. Compromiso con la calidad.
Un grupo importante de entre las competencias recin sealadas corresponde a

aquellas capacidades y habilidades relacionadas con la obtencin y procesamiento de
informacin, y la construccin de conocimiento. En trminos ms precisos, dichas
competencias se relacionan con habilidades cognitivas, entre las cuales se cuentan las
capacidades de abstraccin, anlisis, sntesis, evaluacin, comprensin, aplicacin,
creatividad, y, en trminos ms amplios, de aprender.
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4. Las competencias cognitivas
Durante las ltimas dcadas ha existido un importante desarrollo del corpus terico e
investigativo en el mbito educacional en torno a las llamadas competencias cognitivas.
En el mundo anglosajn, dicha tradicin ha girado en torno a los conceptos de
habilidades cognitivas (cognitive skills) y habilidades para pensar (thinking skills),
habiendo aparecido los primeros marcos terico-conceptuales durante la dcada de
1950. El pensamiento puede ser definido como un proceso conscientemente orientado
a metas, como por ejemplo la memoria, la formacin de conceptos, la planificacin de
qu hacer y qu decir, el imaginar situaciones, el razonamiento, la resolucin de
problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la realizacin de juicios, y la
generacin de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004:7). En el mbito de la
educacin superior, el inters en el pensamiento y las habilidades cognitivas, y en las
implicaciones que la investigacin y los hallazgos sobre ellas deben tener sobre la
orientacin de las prcticas pedaggicas, ha sido ms reciente.
Quizs la teora sobre el pensamiento y el aprendizaje de mayor influencia en la
prctica educativa durante las ltimas dcadas ha sido la epistemologa gentica de
Jean Piaget. Esta teora describe las etapas de desarrollo que atraviesan nios y
jvenes, en las cuales su comprensin de los objetos, relaciones y conceptos est
limitada por sus capacidades de pensamiento. En las dcadas de 1960 y 1970 existi
un gran inters en el estudio de los procesos cognitivos, en especial en canales
perceptivos o en distintos tipos de procesos centrales, incluyendo aquellos que se
consideraba la base de los estilos cognitivos. Los supuestos detrs tales desarrollos
investigativos eran que el abordar dficits cognitivos o el ajuste de la enseanza a las
capacidades individuales permitira el mejoramiento de los aprendizajes; sin embargo,
no se encontr suficiente sustento emprico para tales supuestos. Debido a tales
dificultades, durante las dcadas de 1970 y 1980 los psiclogos conductistas ejercieron
una gran influencia en la teora y la prctica educativas. Sin embargo, a partir de la
dcada de 1990 surge un renovado inters en el estudio de los procesos cognitivos,
pero esta vez desde una ptica distinta a la de los aos 60 y 70. Dentro de este nueva
corriente terica, destaca el inters en las habilidades para pensar (thinking skills), las
que pueden ser definidas como ciertas capacidades mentales que permiten a las
personas captar, procesar e interpretar informacin, y que pueden ser enseadas.
El trabajo educativo requiere el desarrollo de marcos conceptuales amplios respecto del

proceso de aprendizaje, de los procesos mentales que intervienen en l, y de los
factores que condicionan sus resultados. Al mismo tiempo, los educadores buscan
derivar de dicho desarrollo diseos curriculares que permitan abordar de mejor manera
el desafo de mejorar los logros acadmicos y los niveles de aprendizaje de los
estudiantes, mediante el diseo de conjuntos de estrategias de carcter pedaggico y
didctico.
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5. Modelos tericos para el estudio del pensamiento y los procesos cognitivos
La bsqueda de mayores niveles de aprendizaje ha llevado a los educadores a buscar

marcos conceptuales en la psicologa, especficamente en la psicologa cognitiva. Sin
embargo, pese a la importancia central del objetivo de mejorar los niveles de logro
acadmico, los psiclogos cognitivos y los psiclogos experimentales se muestran
habitualmente reacios a proponer teoras y modelos acerca de los procesos y actividad
intelectual humana. Las razones que ellos aducen consisten en la dificultad, si no la
imposibilidad, de explicar los procesos cognitivos mediante un conjunto reducido de
constructos psicolgicos. Proponen que dichos modelos acerca de los fenmenos de la
inteligencia, el aprendizaje y los procesos cognitivos, antes que aspirar a ser
construcciones tericas omnicomprensivas, deberan ser utilizadas por psiclogos y
educadores ms bien como herramientas heursticas, es decir, de gua para la
investigacin. Pese a esta renuencia de los psiclogos a construir modelos sobre los
procesos intelectuales, existe un creciente inters en modelos conceptuales que
permitan comprender la naturaleza y desarrollo de los procesos mentales e
intelectuales que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes de educacin
superior.
El anlisis del desarrollo histrico de los modelos conceptuales sobre las habilidades
cognitivas muestra en sus inicios en la dcada de 1950 como hecho importante la
insatisfaccin y el rechazo de psiclogos y educadores hacia aquella concepcin de la
inteligencia que estaba en la base de los test que medan el coeficiente intelectual;
criticaban que dicha concepcin no era capaz de dar cuenta de la amplitud y
complejidad del proceso de aprendizaje y de las capacidades mentales e intelectuales
de los individuos que son relevantes para su comprensin. Dicha insatisfaccin llev a
diversos investigadores del mbito educativo a la bsqueda de nuevos modelos
tericos sobre la naturaleza de la inteligencia, que permitiesen identificar y caracterizar
las distintas habilidades que las personas poseen y utilizan para aprender.
6. El modelo de Guilford de la estructura del intelecto
Dentro de esta corriente de renovacin terica en la psicologa cognitiva y en la

investigacin educativa destaca el modelo de J. P. Guilford de la estructura del intelecto
(1967), que tena por objetivo comprender la naturaleza de la inteligencia. El modelo de
Guilford describe el pensamiento en trminos de tres dimensiones, planteando que una
habilidad intelectual involucra un tipo particular de operacin, sobre un cierto
contenido, para generar un tipo particular de producto del pensamiento. Cada
combinacin de operacin, contenido y producto constituye una cierta habilidad.
a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, segn su

autor, a los procesos intelectuales, es decir, a los procesos que un individuo realiza
con la informacin que llega a sus sentidos; dichos procesos corresponden a:
cognicin, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y
evaluacin. La cognicin es el proceso mediante el cual un individuo reconoce,
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descubre o comprende informacin, y extrae significado de ella. La memoria es el
proceso de almacenar y despus recuperar distintos tipos de informacin, por
ejemplo a partir de un texto ledo. El pensamiento divergente consiste en la
generacin por parte de un individuo de informacin nueva y alternativa, por
ejemplo, elementos que se ajustan a criterios simples tales como listar elementos
con forma de crculo, deducir ecuaciones a partir de otras dadas, etc.; para Guilford
la capacidad de un individuo de desarrollar pensamiento divergente se relaciona con
su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la

bsqueda de la nica respuesta a una pregunta, problema o situacin; incluye la
mayora de las formas de resolver problemas mediante el anlisis y el uso de la lgica,
y difiere del pensamiento divergente en que se limita a la bsqueda de una respuesta o
solucin nica y correcta. La evaluacin es la habilidad de realizar juicios acerca de
diversos tipos de informacin sobre la base de ciertos criterios establecidos, por
ejemplo acerca de cules elementos de un conjunto son similares, cules son mejores
que el resto, o qu caractersticas tienen en comn.
b. El contenido corresponde a la informacin a la que los individuos prestan atencin
y sobre la cual piensan. El contenido puede ser figurativo (informacin visual o
audible), simblico (elementos de informacin representada por signos, letras,
palabras o nmeros que no poseen significado por s mismos, pero que pueden ser
combinados entre s y adquirir de esa manera un significado), semntico
(significados contenidos en palabras o imgenes), o conductual (informacin no
verbal presente en la interaccin de los individuos, y en sus gestos, expresiones o
intenciones).
c. Y los productos corresponden a los resultados del procesamiento de informacin
que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos
de un conjunto), clases (organizacin de elementos en grupos segn caractersticas
comunes), relaciones (vnculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos
interrelacionados), transformaciones (cambios en la informacin existente), e
implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias esperadas de la
informacin).
El modelo de Guilford es de carcter psicomtrico, se deriva del anlisis emprico de los

resultados de la aplicacin a una poblacin de individuos de un conjunto de tests e
indicadores que persiguen medir su desempeo en diversos procesos mentales
considerados relevantes segn su esquema terico. Los resultados fueron sometidos
por Guilford a diversos anlisis de carcter estadstico, especficamente a la tcnica
multivariada del anlisis factorial, el que mostr la existencia de relaciones y
simultaneidad entre diversos tipos de procesos intelectuales, los que se agruparon en
tres dimensiones relacionadas con la inteligencia, las ya mencionadas operaciones,
contenido y productos.
Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto estn basadas en la

distincin hecha por Piaget, mientras que la dimensin de operaciones utiliza categoras
que se asemejan a las utilizadas por la Taxonoma de Bloom. Pese a que Guilford no
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incluye una categora como la de aplicacin de Bloom, ambos modelos muestran
similitudes. Por ejemplo, la categora de pensamiento divergente de Guilford se
asemeja a la de anlisis de Bloom, y la categora de pensamiento convergente de
Guilford es equivalente a la de sntesis de Bloom (Moseley et al., 2004:106).
La dimensin cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensin o

utilizacin de informacin de manera inalterada, esto es, en la forma en que fue
originalmente presentada o aprendida. Segn Foster (1966), quien realiza un anlisis
del modelo de Guilford, los procesos identificados por otros autores que pueden ser
clasificados en la dimensin cognitiva son los de comprensin de Bloom (1956), la
aplicacin de Bloom (1956), la recepcin de estmulos de Gagn (1959), la adquisicin
de informacin de Bruner (1965), la obtencin de informacin a partir de estmulos de
Hunt (1962), la asimilacin de Piaget, la comprensin de Duncan (1959), la
identificacin de un problema de Thorndike (1950), la actitud concreta de Goldstein y
Scheerer (1941), Heidbreder (1947 y 1948), y Johnson (1962), la bsqueda perceptual
de Shipstone (1960), el reconocimiento de Hunt (1962), la discriminacin de Garner
(1962), y la interpretacin de Watson y Glasser (1952).
La dimensin de operaciones de Guilford ha despertado especial inters entre los

educadores. Dentro del contexto educativo, en particular el del trabajo pedaggico en
las salas de clases, las categoras de cognicin y memoria de la dimensin de
operaciones del modelo de Guilford han sido usualmente combinadas para formar una
categora similar a la de conocimiento de la Taxonoma de Bloom. La categora
cognicin-memoria ha sido habitualmente catalogada como procesos de orden inferior,
y los tipos restantes han sido asociados a procesos de orden superior. La memoria
parece relacionarse principalmente en el modelo de Guilford con la memoria de corto
plazo (Foster, 1966:7)
En el modelo de este autor las cinco operaciones cognitivas se combinan con cuatro
tipos de contenido para dar origen a seis tipos de productos. El cruce de las categoras
de las tres dimensiones del modelo de Guilford da origen, por lo tanto, a 5x4x6=120
combinaciones posibles de operaciones, contenidos y productos. El modelo es
representado mediante un cubo (figura n1):
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A diferencia de la dimensin cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el

divergente parecen involucrar en el modelo de Guilford cambios hechos en la
informacin por parte del estudiante o aprendiz (Foster, 1966:9). El pensamiento
divergente involucra una creciente incertidumbre en el uso de la informacin. El
individuo vislumbra posibilidades o alternativas no inmediatamente aparentes, o no
aparentes para un individuo promedio. Segn Guilford, los temes incluidos en el test
miden flexibilidad y originalidad. Ejemplos de pensamiento divergente descritos por
otros autores son la formulacin de hiptesis de Gagn (1966), Bruner, Goodnow y
Austin (1956), Thorndike (1950), Hunt (1962) y Shipstone (1960); la formulacin de
modelos, estrategias, cursos de accin, programas y planes de Bruner, Goodnow y
Austin (1956), Goldstein y Scheerer (1941), Hunt (1962), Newel, Shaw y Simon (1958),
y Shipstone (1960), la bsqueda en la memoria de expresiones que puedan ser de
utilidad (Newel, Shaw y Simon (1958), el anlisis de mltiples alternativas para elegir de
Hanfmann y Kasanin (1937), el espectro conceptual de Shipstone (1960), el
componente de invencin de la formulacin inventiva de conceptos de Leeter (1951), y
el enfoque flexible en oposicin a un enfoque rgido o centrado de Duncker (1945),
Goldstein y Scheerer (1941), Duncan (1959) y Berlyne (1957). Otros ejemplos de
pensamiento divergente pueden ser el anlisis probable de Bloom (1956), la
descomposicin de un todo en partes de Goldstein y Scheerer (1941) y el
reconocimiento de supuestos de Watson y Glasser (1952).
Si el pensamiento divergente introduce ms incertidumbre, el pensamiento convergente

consiste en un proceso de reduccin de la incertidumbre. Esto se logra mediante la
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combinacin de informacin proveniente de distintas fuentes. Ejemplos de pensamiento
convergente son los procesos de abstraccin y los de construccin de conceptos,
procesos que involucran realizar una sntesis de lo que es comn a un conjunto de
experiencias diversas, o la seleccin de una porcin de caractersticas de un conjunto
de muchas de ellas (Foster, 1966:10). A travs del pensamiento convergente, un
individuo combina experiencias, reconoce redundancias, y reduce la incertidumbre. Ha
existido una abundante investigacin en torno a los procesos de formulacin inventiva
de conceptos (Bloom, 1956; Bruner, Godnow y Austin, 1965; Gagn, 1959; Hunt, 1962;
Vinacke, 1951; Garner, 1962; Heidbreder, 1947 y 1948; Johnson, 1962; Hovland, 1952;
Leeper, 1951), de clasificacin (Gagn, 1966; Hanfmann y Kasanin, 1937), integracin y
organizacin (Duncan, 1959), resonancia y precipitacin de elementos comunes
(Duncker, 1945), e inferencia (Gagn, 1959; Watson y Glasser, 1952). Otros procesos
que parecen ser ejemplos de pensamiento convergente son la deduccin (Watson y
Glasser, 1952; Shipstone, 1960; Leeper, 1951) y el componente de resolucin de la
solucin de problemas.
La ltima categora de operaciones de Guilford es la de evaluacin, incluida en los

modelos de la mayora de los autores antes mencionados. Por ejemplo, Watson y
Glasser (1952) se refieren a la evaluacin de argumentos, Shipstone (1960) y
Thorndike (1950) a la formulacin de hiptesis, et al. autores (Hanfmann y Kasanin,
1937; Vinacke, 1951) a clasificaciones o conceptos consistentes o inconsistentes.
El trabajo de Guilford sirvi para que los educadores pudiesen escapar a las
limitaciones de los modelos y pruebas de inteligencia imperantes en su poca,
valorando el rol y la importancia de la creatividad en el proceso de aprendizaje. La
distincin entre pensamiento convergente y pensamiento divergente ha abierto una
lnea terica e investigativa orientada al estudio del pensamiento creativo (Dunkin,
1986:760). Para Guilford la creatividad es la combinacin de los pensamientos
convergente y divergente: el primero corresponde a un pensamiento de carcter
conservador, relacionado con lo que se denomina conocimiento de base: la
reproduccin y memorizacin de datos y hechos; el pensamiento divergente, en
cambio, supone ir ms all de la mera reproduccin de lo existente. Pero, aunque
podra pensarse que ambos tipos de pensamiento son excluyentes, Guilford no lo cree
as, y afirma que el pensamiento divergente necesita del pensamiento convergente:
todo acto creativo necesariamente tiene como punto de partida el conocimiento ya
existente.
Un aspecto importante del modelo de Guilford de la estructura del intelecto es la

conviccin de su autor de que la inteligencia es modificable y que cualquier aspecto de
la capacidad de pensamiento de un individuo puede ser mejorado mediante la
instruccin y la enseanza.
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7. La Taxonoma de Bloom
La ampliamente conocida y utilizada Taxonoma de objetivos educativos de Bloom fue

presentada en 1956 por su autor, Benjamin Bloom, psiclogo y Doctor en Educacin, y
en ese tiempo Director Asociado del Consejo de Examinacin de la Universidad de
Chicago. El inters de Bloom se orient a construir un marco conceptual aplicable a la
prctica instruccional y educativa con el objetivo de formar a los individuos en el
desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas, especialmente las de nivel superior,
y mejorar de esa manera los aprendizajes. La Taxonoma es un marco conceptual para
clasificar afirmaciones respecto de aquello que los educadores esperan que los
estudiantes aprendan como resultado del proceso de enseanza. Fue concebida como
una manera de utilizar el intercambio de tems de pruebas entre facultativos
universitarios para crear bancos de temes que midiesen los mismos objetivos
educativos y reducir as la tarea anual de prepara instrumentos de evaluacin
comprehensivos (Krathwohl, 2002:212). Uno de los usos ms frecuentes de la
Taxonoma ha sido el de clasificar los objetivos curriculares y someter a prueba temes
para evidenciar la amplitud, o falta de amplitud, de los objetivos a travs del espectro de
sus seis categoras (Amer, 2006:215).
Bloom fue el iniciador de la idea de desarrollar dicho marco conceptual: para ello reuni
a un grupo de especialistas provenientes de todo Estados Unidos, interesados en llevar
a cabo el proyecto. Este grupo se reuni dos veces al ao a partir de 1949 para revisar
y evaluar el avance del trabajo, y planificar las etapas siguientes. La versin final del
texto fue publicada en el ao 1956 con el nombre de Taxonomy of Educational
Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook I: Cognitive Domain
(Bloom, Engelhart, Furst, Hill, y Krathwohl, 1956). El proyecto inicial contemplaba dos
obras adicionales: La Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of
Educational Goals - Handbook II: Affective Domain fue publicada ms tarde (Krathwohl,
Bloom, y Masia, 1964); pero la tercera parte, una taxonoma para el dominio
psicomotor, nunca fue publicada por el grupo de autores original, aunque esa lnea fue
desarrollada posteriormente por Simpson (1966), Dave (1970) y Harrow (1972).
La Taxonoma original
Segn Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el

desarrollo de uno de tres dominios psicolgicos: el cognitivo, el afectivo, o el
psicomotor. El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar informacin
para el pensamiento y el aprendizaje; el dominio afectivo se refiere a los elementos de
orden emocional que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el dominio psicomotor
comprende las habilidades de manipular objetos o el entorno fsico. La taxonoma
original fue cuidadosamente diseada para ayudar a profesores y a diseadores
educacionales a clasificar objetivos y metas educativas, y seala los tipos de tareas que
debe resolver un individuo (o un estudiante) para su logro y entregando definiciones
operacionales para poner en prctica habilidades en cada una de seis categoras del
mbito cognitivo.
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El modelo de Bloom en su dimensin cognitiva es de carcter jerrquico, pues ordena a

un conjunto de habilidades intelectuales fundamentales segn un criterio de nivel de
complejidad creciente. Dichas habilidades son, en ese orden, las de comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin; cada una de estas categoras, con la sola
excepcin de la de aplicacin, fue dividida en subcategoras. Las subcategoras fueron
ordenadas a su vez desde lo simple a lo complejo, y desde lo concreto a lo abstracto, El
modelo de Bloom se basa, por lo tanto, en el supuesto fundamental de que las
operaciones cognitivas pueden clasificarse en niveles de complejidad creciente.
La taxonoma plantea que el resultado de la puesta en prctica de las habilidades

cognitivas, y sus beneficios sobre el aprendizaje, dependen de la naturaleza de la tarea.
As, la memorizacin de hechos o datos, si bien es importante y necesaria para el
aprendizaje, no moviliza en el individuo la misma cantidad de procesos intelectuales
que el anlisis o la evaluacin de informacin, ni tiene tantos beneficios sobre el
aprendizaje como lo tienen stos dos ltimos procedimientos. La Taxonoma de Bloom
en su dimensin cognitiva tiene la siguiente forma:
Cuadro n1
Taxonoma de Bloom, en su dimensin cognitiva
Fuente: Krathwohl (2002)
1. Conocimiento:
1.1. Conocimiento de elementos especficos:
1.1.1. Conocimiento de terminologa.
1.1.2. Conocimiento de hechos especficos.
1.2. Conocimiento de maneras y medios de relacionarse con
hechos especficos:
1.2.1. Conocimiento de convenciones.
1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias.
1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categoras.
1.2.4. Conocimiento de criterios.
1.2.5. Conocimiento de metodologas.
1.3. Conocimiento de universales y abstracciones en un campo
determinado:
1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones.
1.3.2. Conocimiento de teoras y estructuras.
2. Comprensin:
2.1. Traduccin.
2.2. Interpretacin.
2.3. Extrapolacin.
3. Aplicacin.
4. Anlisis:
4.1. Anlisis de elementos.
4.2. Anlisis de relaciones.
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Alejandro Vsquez C.
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4.3. Anlisis de principios organizativos.
5. Sntesis:
5.1. Produccin de una comunicacin nica.
5.2. Produccin de un plan, o conjunto propuesto de operaciones.
5.3. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.
6. Evaluacin:
6.1. Evaluacin en trminos de evidencia interna.
6.2. Juicios en trminos de criterios externos.
El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el

siguiente:
a. El conocimiento es definido como el acto de recordar informacin previamente

apropiada y aprendida, y se ubica en el menor nivel de las metas de aprendizaje en
el dominio cognitivo. Esto puede involucrar un amplio rango de material: desde
hechos especficos, pasando por trminos comunes, mtodos, procedimientos,
conceptos, principios, hasta teoras completas, todos los cuales permitan a un
estudiante traer a la mente la informacin apropiada para una determinada tarea. Los
objetivos de aprendizaje en el nivel de conocimiento se expresan en trminos de
definir, describir, identificar, categorizar, listar, hacer coincidir, nombrar, recordar,
reproducir, seleccionar, establecer.
b. La comprensin es captar el significado de un determinado material informativo.

Dicha habilidad puede demostrarse trasladando material desde una forma a otra (por
ejemplo, palabras a nmeros), interpretando material (explicando o resumiendo), y
estimando tendencias futuras (prediciendo efectos o consecuencias). Este segundo
nivel de la taxonoma es todava elemental. Los objetivos educativos son los de
comprender hechos y principios, interpretar material verbal o visual (como por ejemplo
grficos), traducir material verbal a frmulas matemticas, o estimar consecuencias
futuras para una situacin. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se expresan como
convertir, defender, distinguir, estimar, explicar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir,
resumir.
c. La aplicacin se define como usar informacin previamente aprendida en

situaciones nuevas y concretas para resolver los problemas que tienen respuesta nica
o una mejor respuesta. Esto incluye la aplicacin de reglas, mtodos, conceptos,
principios, leyes, y teoras. Los objetivos de aprendizaje en este nivel requieren de un
mayor nivel de comprensin que aquellos del nivel de comprensin y corresponden a
los de aplicar conceptos y principios a nuevas situaciones, aplicar leyes y teoras a
situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, o construir grficos. Los
objetivos de aprendizaje en este nivel se plantean en trminos de cambiar, demostrar,
descubrir, manipular, preparar, producir, referir, mostrar, usar.
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d. El anlisis consiste en la habilidad de subdividir el material informativo en sus partes
componentes, examinndola y tratando de entender su estructura de organizacin.
Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de las relaciones entre las
partes, y el reconocimiento de los principios organizadores involucrados. Las metas de
aprendizaje se encuentran a un nivel mayor al de la comprensin y la aplicacin pues
requieren de una comprensin del contenido y la estructura del material informativo. Los
objetivos a este nivel son los de reconocer supuestos implcitos y errores lgicos en el
razonamiento, distinguir entre hechos e inferencias, evaluar la relevancia de los datos,
analizar la estructura de un trabajo. Las metas de aprendizaje se expresan en trminos
de desglosar, diagramar, diferenciar, discriminar, distinguir, bosquejar, sealar, separar,
subdividir.
e. La sntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento

anteriores para producir un todo nuevo u original. Esto puede involucrar la produccin
de una comunicacin nica (tema o discurso), un plan de operaciones (objetivos de
investigacin), o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar
informacin). Las metas de aprendizaje en esta rea ponen nfasis en las conductas
creativas, con mayor nfasis en la formulacin de nuevos patrones o estructuras, y
corresponden, por ejemplo, a escribir un tema bien organizado o pronunciar un discurso
bien organizado, proponer un plan o crear un nuevo trabajo de escritura, msica o arte,
integrar aprendizaje de distintas reas en un plan para resolver nuevos problemas, o
formular o desarrollar nuevos esquemas de clasificacin. Las metas de aprendizaje se
expresan en trminos de compilar, componer, crear, idear, disear, generar, modificar,
organizar, planificar, reordenar, reconstruir, referir, reescribir.
f. La evaluacin significa emitir un juicio respecto del valor del material (una afirmacin,
una novela, un poema, un informe de investigacin). Dicho juicio deben estar basados
en criterios definidos, los que pueden ser de carcter interno (de organizacin) o
externo (relevancia para el propsito), y que pueden ser determinados por el estudiante
o bien pueden serle entregados. Las metas de aprendizaje en este nivel son las ms
altas de la jerarqua de procesos cognitivos pues contienen elementos de todas los
otros niveles, adems de juicios de valor basados en criterios definidos. Son objetivos
de aprendizaje en este nivel, por ejemplo, los de juzgar la consistencia lgica, la
adecuacin de las conclusiones, el valor de un trabajo sobre la base de criterios
internos, o el valor de un trabajo de acuerdo a estndares externos. Las metas de
aprendizaje se expresan en trminos de valorar, comparar, finalizar, contrastar, criticar,
justificar, interpretar, referir o sostener.
Como se ha explicado, estas cinco categoras fueron diseadas para definir un campo
de procesos cognitivos desde un nivel simple a otro abstracto, desde la simplicidad
hacia la complejidad. Pero adems de ser jerrquico, el modelo posee un carcter
acumulativo, pues plantea que el dominio o destreza en un cierto nivel por parte de un
individuo tiene como requisito el dominio del nivel anterior.
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Evaluacin del modelo
La Taxonoma de Bloom se convirti rpidamente en un exitoso instrumento de diseo

de objetivos educacionales, y con el tiempo lleg a ser traducida a 22 idiomas. Ha sido
utilizada para el anlisis y diseo de currculos completos, de los objetivos de cursos
individuales, o para la construccin o revisin de instrumentos de evaluacin. La
taxonoma permite identificar los nfasis de ciertos currculos, cursos o instrumentos en
algunos de los niveles cognitivos, y poner en evidencia las posibles debilidades y vacos
que pueden presentar, especialmente, en el fomento y el desarrollo de las habilidades
cognitivas de orden superior, con las consiguientes insuficiencias en el aprendizaje de
los estudiantes. Por ejemplo, es habitual que el uso de la taxonoma de Bloom muestre
en un determinado programa o instrumento de evaluacin un excesivo nfasis en
aspectos relacionados con la categora de conocimiento y en la capacidad de recordar
informacin, lo que se encuentra asociado a pobres niveles de aprendizaje, y una
debilidad en exigencias a los estudiantes en trminos de analizar, sintetizar o evaluar
dicha informacin.
Otra utilidad del uso de la taxonoma de Bloom consiste en la posibilidad de que los
objetivos, las actividades instruccionales y las prcticas evaluativas formen un conjunto
coherente. No es poco frecuente, como se explic antes, que pese a que se plantee
objetivos orientados a procesos cognitivos de orden superior, las mayores dificultades
que conlleva el diseo de actividades didcticas y de instrumentos de evaluacin que
permitan trabajar en dichos niveles tenga como resultado un nfasis en aspectos
relacionados con la primera categora de conocimiento. Por el contrario, los currculos,
programas o instrumentos de buena calidad sern aquellos que estimulen el trabajo de
los estudiantes a travs de los distintos niveles cognitivos.
La Taxonoma ha consolidado su xito a travs del tiempo en el mbito educativo. Pero

a la vez ha evidenciado algunas debilidades en su diseo. El modelo tiene un carcter
tan general que ha ocasionado frecuentes confusiones en su interpretacin y aplicacin
en la prctica educativa. De manera particularmente importante, el concepto de
conocimiento mostraba cierta ambigedad; adems, la taxonoma mostraba imprecisin
respecto de la posicin relativa en la jerarqua de los procesos de evaluacin y sntesis.
8. Una nueva versin de la Taxonoma de Bloom
La influencia del modelo de Bloom ha enfrentado el desafo de la aparicin y desarrollo

de nuevas corrientes y enfoques en la teora educativa y en la psicologa cognitiva.
Cuarenta aos despus de la publicacin de la taxonoma original, desde su edicin
preliminar en 1954, Lorin Anderson, una ex alumna de Bloom, y Lauren Sosniak
entregaron en 1994 una visin retrospectiva de su impacto en el mbito educacional, la
que dio origen a un inters en su revisin.
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En 1995 Anderson reuni, en conjunto con uno de los colaboradores de Bloom en la
versin original del trabajo, David Krathwohl, a un equipo de especialistas para
emprender la tarea de incorporar al sistema terico el aporte de los nuevos enfoques
sobre los procesos intelectuales. En la nueva versin de la Taxonoma de Bloom
participaron autores especializados en las reas de la psicologa cognitiva, el diseo
curricular y la instruccin, la medicin y la evaluacin educativas. Tal como el grupo
original, estos profesionales se reunieron dos veces al ao, y en 2001, despus de seis
aos de trabajo, presentaron el texto A Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, que despus
llegara a ser conocida como la Taxonoma de Bloom Revisada.
La nueva versin del Handbook estara basada en el marco terico fundamental del
texto original, pero incorporara los cambios conceptuales que haban tenido lugar
desde su publicacin en 1956. Benjamin Bloom colabor, junto a otros autores, con
esta obra escribiendo varios captulos de ella. La revisin incluy cambios en apariencia
pequeos, pero en realidad profundos y significativos. Dada la gran difusin de la
primera versin de la Taxonomia de objetivos educativos, y su amplio uso por parte de
los educadores, los autores de la nueva versin trataron, segn palabras de la propia
Anderson (1999), de mantener un equilibrio entre aquellos aspectos familiares de la
obra original, y aquellos aspectos nuevos. La estructura de la nueva taxonoma es muy
similar a la de la original; sin embargo, a la vez incorpora cambios importantes, que
sern descritos a continuacin.
El cambio ms significativo en la taxonoma consisti en pasar de un modelo

unidimensional a otro bidimensional. En la versin original exista una sola dimensin,
que indicaba los objetivos de logro esperados en la dimensin cognitiva. Dichos
objetivos estaban redactados en trminos de (a) un cierto contenido, y (b) una
descripcin de lo que se debe hacer con o sobre ese contenido. De esta forma, los
objetivos consistan tpicamente de un sujeto, un verbo o una frase verbal (el proceso
cognitivo), y un sustantivo (el contenido) (Krathwohl, 2002:213). Por ejemplo, los
estudiantes sern capaces de recordar los principales artculos del texto de la
constitucin de la repblica est compuesta de un sujeto, los estudiantes, seguida de
una forma verbal, sern capaces de recordar, y de un contenido, los principales
artculos del texto de la constitucin de la repblica.
En la taxonoma original, la categora conocimiento contena elementos relacionados

tanto con el proceso cognitivo como con el contenido (el conocimiento). Las diversas
formas de contenido eran especificadas en las subcategoras del conocimiento. Esto
otorg unidimensionalidad a la taxonoma, al costo, explica Anderson (1999), de incluir
a una categora que era en realidad dual en su naturaleza, y por lo tanto diferente al
resto de ellas. Esta anomala fue superada en la nueva taxonoma, permitiendo que
estos dos aspectos, los procesos cognitivos por una parte, y los contenidos de
conocimiento, por otra, se separasen. Los procesos formaron la primera dimensin, y
los contenidos de conocimiento, la segunda y nueva dimensin.
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a. Dos dimensiones en vez de una
Las categoras de la taxonoma original conocimiento, comprensin, aplicacin,

anlisis, sntesis y evaluacin- fueron ordenadas a travs de una nica dimensin. Esta
dimensin fue concebida por sus autores como una jerarqua de acciones
progresivamente complejas de un aprendiz que representan las metas perseguidas por
el proceso educativo (Anderson, 1999:3). Mientras que los autores de la versin original
de la taxonoma definieron a dichas acciones como actos mentales del pensamiento,
Anderson y Krathwohl decidieron usar la frase procesos cognitivos para referirse a
esta dimensin.
El concepto de conocimiento utilizado en la taxonoma original presentaba la

inconveniencia de ser ambiguo, y poseer significados bastante distintos: en primer
lugar, conocimiento puede corresponder a la habilidad de recordar hechos especficos y
conceptos universales, mtodos y procedimientos, o patrones y estructuras. Segn esta
definicin, conocimiento es la habilidad de recordar. Una segunda definicin del
trmino aparece, explica Anderson (1999:3), en una analoga hecha por los autores del
Handbook original: si uno piensa en la mente como un archivo, el problema en una
situacin de test de conocimiento es el de encontrar en el problema o tarea las seales,
entradas y claves apropiadas que recuperarn de la manera ms efectiva todo
conocimiento archivado. Segn esta definicin, conocimiento es lo que es recordado:
la terminologa, hechos, convenciones, tendencias, clasificaciones, etc. Estas dos
posibles formas de definir conocimiento corresponden a la conocida distincin entre
proceso y contenido. El conocimiento entendido como la habilidad para recordar es un
proceso cognitivo, mientras que el conocimiento entendido como aquello a recordar es
un contenido.
Debido a esta ambigedad asociada al concepto, Anderson y Krathwohl decidieron

separar las dos definiciones de conocimiento: conocimiento como el proceso de
recordar, y conocimiento como aquel contenido que es recordado. Para clarificar esta
distincin, dichos autores reemplazaron conocimiento por recordar como primera
categora en la taxonoma del dominio cognitivo. La segunda y nueva dimensin
consiste en los principales tipos o categoras de conocimiento. De esta forma, el nuevo
modelo permite el cruce o combinacin de cada proceso cognitivo con cada tipo de
conocimiento, por ejemplo, recuerdo de mtodos, aplicacin de mtodos, comprensin
de principios, anlisis de principios (Anderson, 1999:4).
b. Expansin de la dimensin del conocimiento
Pese a los diversos esfuerzos para ordenar y clasificar el conocimiento, el significado

del trmino conocimiento no siempre es claro. Krathwohl ha hecho la distincin entre
conocer y conocimiento. El conocer es idiosincrtico, es decir, constituye una
experiencia personal, subjetiva y nica, cada persona conoce a su manera, de forma
distinta a como puede hacerlo otra. En cambio, el conocimiento es saber consensuado,
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Alejandro Vsquez C.
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posee carcter universal y social, ms all de la experiencia subjetiva de cada
individuo.
Esta distincin entre conocer y conocimiento ha llevado a expandir la dimensin de

conocimiento ms all de la definicin puramente acadmica del texto original, e
introduce dos categoras adicionales de conocimiento: la categora
estratgico/motivacional y la categora social/cultural (Anderson, 1999:6). La primera
categora, la estratgico/motivacional reconoce la importancia de la definicin de metas
en el aprendizaje, e incorpora los desarrollos conceptuales en torno a la metacognicin
y la regulacin del propio aprendizaje. La segunda categora, la social/cultural, recoge la
importancia otorgada por Anderson y Krathwohl al carcter culturalmente especfico del
conocimiento, y reconoce el aporte de la teora del aprendizaje social para explicar
cmo los estudiantes aprenden.
Cuadro n2
Estructura de la dimensin de Conocimiento de la Taxonoma Revisada
Fuente: Krathwohl (2002)
A. Conocimiento factual: Los elementos bsicos que los

estudiantes deben saber para conocer una cierta disciplina o
solucionar los problemas en ella.
a.1. Conocimiento de la terminologa.
a.2. Conocimiento de detalles y elementos especficos.
B. Conocimiento conceptual: Las interrelaciones entre los
elementos bsicos dentro de una estructura mayor que les permite
funcionar juntos.
b.1. Conocimiento de esquemas de clasificacin y de categoras.
b.2. Conocimiento de principios y de generalizaciones.
b.3. Conocimiento de teoras, modelos, y estructuras.
C. Conocimiento procesal: Cmo hacer algo; mtodos de
investigacin, y criterios para usar habilidades, algoritmos, tcnicas,
y mtodos.
c.1. Conocimiento de habilidades y algoritmos en temas
especficos.
c.2. Conocimiento de tcnicas y mtodos en temas especficos.
c.3. Conocimiento de criterios para determinar cundo utilizar
procedimientos apropiados.
D. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento de la cognicin en
general as como conciencia y conocimiento de la propia cognicin.
d.1. Conocimiento estratgico.
d.2. Conocimiento sobre tareas cognitivas, incluyendo conocimiento
contextual y condicional apropiado.
d.3. Conocimiento de s mismo.
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c. Conceptualizacin de los procesos cognitivos
Los procesos cognitivos son los medios por los cuales el conocimiento es adquirido o
construido y utilizado por las personas para negociar los problemas y demandas de la
vida diaria (Anderson, 1999:7). En el Handbook original, los procesos cognitivos eran
concebidos de diversas formas, siendo la ms habitual la de habilidades intelectuales,
las que eran definidas como modos generalizados de operacin y tcnicas
generalizadas para abordar materiales y problemas (Bloom et al., 1956, en Anderson,
1999:7-8).
Pese a las similitudes en las terminologas utilizadas en ambas taxonomas, existen

varias diferencias en las concepciones sobre los procesos cognitivos que las sustentan,
las que se relacionan con: i) las relaciones entre los procesos cognitivos, ii) la
posibilidad de generalizar los procesos cognitivos, iii) el carcter contextual de los
procesos cognitivos, y iv) el rol de los procesos cognitivos en la resolucin de
problemas:
- Las relaciones entre los procesos cognitivos. En la taxonoma original existan dos
relaciones bsicas entre los procesos cognitivos: complejidad creciente y estructura
acumulativa jerquica. Cada nivel desde el conocimiento hasta la evaluacin era
entendido como representativo de una complejidad cognitiva creciente, y las seis
categoras eran acumulativas, es decir, cada una era un requisito para pasar al nivel
siguiente. En la versin revisada de la Taxonoma, Anderson y Krathwohl han
optado por retener el principio de complejidad creciente, pero no por afirmar el
carcter acumulativo de la estructura jerrquica: esto quiere decir que un individuo
puede pasar a un determinado nivel en la escala de categoras sin necesariamente
haber pasado por todas las categoras anteriores.
- La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos. Los autores de la taxonoma

original afirmaban el carcter amplio y generalizable de ella, y que ella podra ser
aplicable a todo tipo de contenidos, y a los distintos niveles educativos (primario,
secundario, y superior). Pero Anderson y Krathwohl son ms cautos al respecto, y
afirman que es probable que ello no sea as, y que debera ser investigado y
verificado.
- El carcter contextual de los procesos cognitivos. A diferencia del original, el nuevo

modelo reconoce la importancia de diversos factores asociados al contexto en el
proceso de aprendizaje y el uso de los procesos cognitivos. Entre esos factores se
encuentran, por ejemplo, el conocimiento, las habilidades, las actitudes, y el inters
y motivacin con que el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje y sus
exigencias.
- El rol de los procesos cognitivos en la resolucin de problemas. La resolucin de

problemas juega un rol mucho ms importante en la versin revisada del Handbook.
En la versin original sus autores no se extienden mayormente en un anlisis de la
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Alejandro Vsquez C.
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relacin entre determinados procesos cognitivos y la resolucin de problemas
(Anderson, 1999:11). La versin original parece suponer que los distintos problemas
posibles pueden ser clasificados en trminos de un nico proceso cognitivo, as, por
ejemplo, habr problemas que requieren slo comprensin, otros que requieren
slo anlisis, etc. La nueva versin del modelo afirma que prcticamente todos los
problemas requieren el uso de diversos procesos cognitivos
A medida que los estudiantes se involucran en la bsqueda de solucin para un

problema, ellos deben reflexionar sobre sus acciones, monitorear su progreso y corregir
sus errores. Anderson enfatiza en este sentido el rol de la metacognicin en la
resolucin de problemas.
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Cuadro n3
Estructura de la Dimensin de Procesos Cognitivos de la Taxonoma Revisada
1. Recordar - Recuperar conocimiento relevante desde la memoria de

largo plazo.
1.1 Reconociendo.
1.2 Recordando.
2. Entender - Determinar el significado de los mensajes educacionales,
incluyendo comunicacin oral, escrita, y grfica.
2.1 Interpretando.
2.2 Ejemplificando.
2.3 Clasificando.
2.4 Resumiendo.
2.5 Deduciendo.
2.6 Comparando.
2.7 Explicando.
3. Aplicar Llevar a cabo o utilizando un procedimiento en una situacin
dada.
3.1 Ejecutando.
3.2 Implementando.
4. Analizar Descomponer material en sus partes componentes y
detectando cmo las partes se relacionan unas con otras y con una
estructura o propsito global.
4.1 Diferenciando.
4.2 Organizando.
4.3 Atribuyendo.
5. Evaluar Realizar juicios basados en criterios y estndares.
5.1 Comprobando.
5.2 Criticando.
6. Crear Unir elementos para formar un todo nuevo y coherente, o para
dar origen a un producto original.
6.1 Generando.
6.2 Planeando.
6.3 Produciendo.
Para aplicar la Taxonoma de Bloom Revisada se debe partir de la base de que las dos
dimensiones del aprendizaje en el mbito cognitivo interactan entre s, lo que da
origen a un cuadro de doble entrada con el cruce de las dos dimensiones del modelo en
este mbito: por un lado la dimensin de los procesos cognitivos, y por el otro lado, la
dimensin del conocimiento:
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Alejandro Vsquez C.
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En el cuadro anterior los tipos de procesos cognitivos y los tipos de conocimiento dan
origen a un conjunto de combinaciones que expresan las operaciones que un individuo
puede realizar con distintos tipos de conocimiento. Dicha estructura es, como se ha
dicho ya, de carcter jerrquico, lo que en el caso del cuadro significa que las celdas
que resultan de la combinacin de los primeros tipos de procesos cognitivos con los
primeros tipos de conocimiento corresponden a esfuerzos cognitivos de orden inferior,
mientras que las celdas del cuadro que son el resultado de la combinacin de los
ltimos tipos de procesos cognitivos con los ltimos tipos de conocimiento se asocian a
esfuerzos cognitivos de orden superior. Por ejemplo, el recordar conocimiento de tipo
factual (resultado de la combinacin del primer tipo de proceso cognitivo y del primer
tipo de conocimiento) constituye un trabajo cognitivo de carcter elemental, mientras
que el evaluar contenido de orden procedimental (que resulta de combinar el quinto tipo
de proceso cognitivo con el tercer tipo de conocimiento) corresponde a un esfuerzo
cognitivo de orden superior.
Evaluacin de la Taxonoma de Bloom Revisada
La conocida Taxonoma de Bloom original lleg a ser ampliamente conocida debido a

su carcter pionero en el estudio de los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje, y a su afortunada combinacin entre robustez conceptual y simplicidad en
su diseo. Es por esto que el trabajo de actualizacin de este modelo por parte de
Anderson y Krathwohl y su equipo de investigadores no puede sino ser bienvenido. Se
presenta a continuacin algunas reflexiones en torno a la versin revisada de la
Taxonoma.
En primer lugar, en trminos de alcance y cobertura terica, la Taxonoma Revisada

contina centrndose en el dominio cognitivo del aprendizaje, si desarrollar con la
misma profundidad el dominio afectivo del mismo. La razn para ello ha sido el objetivo
de mantener una estructura similar a la de la Taxonoma original, dada la amplia
difusin que ella alcanz en la prctica educativa. Sin embargo, la inclusin de la
categora del conocimiento de orden metacognitivo deja abierta la posibilidad de
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Alejandro Vsquez C.
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abordar aspectos de tipo afectivo, y ampliar de esa manera el alcance terico de la
Taxonoma.
Moseley et al (2004:24) realizan una evaluacin de la Taxonoma Revisada. Segn
estos autores, el nuevo modelo no incorpora los ampliamente utilizados trminos de
pensamiento crtico y resolucin de problemas debido a que Anderson y Krathwohl
consideran que ellos se encuentran incluidos dentro del proceso cognitivo que han
denominado entender. Sin embargo, Anderson y Krathwohl destacan que, a diferencia
del proceso cognitivo de entender, el pensamiento crtico y la resolucin de
problemas involucran habilidades en varias categoras de su dimensin de procesos
cognitivos.
Un aspecto que queda abierto al debate es la forma en que la nueva Taxonoma

incorpora el concepto de metacognicin. En el modelo revisado, a diferencia del modelo
original de Bloom, esta rea terica aparece explcita; sin embargo, es incluida en el
esquema en la forma de un tipo de conocimiento, el conocimiento metacognitivo, y no,
como es tradicional, en la forma de un proceso, esto es, una accin consistente en una
toma de conciencia y una reflexin por parte de un individuo respecto de su
aprendizaje. El objetivo de la Taxonoma, tanto en su versin original como en la
versin revisada, ha sido la de proveer a los educadores de un instrumento simple y
con una base conceptual slida que sea de utilidad para clarificar y comunicar a los
estudiantes qu es lo que desean que aprendan. Sus autores no estn muy interesados
en investigar y entregar sugerencias sobre el cmo ensear, debido a que creen que la
mayora de las decisiones de un profesor al respecto se deben basar en su creatividad,
sabidura y conocimiento del contexto educativo.
La Taxonoma de Bloom Revisada es una poderosa herramienta al servicio de la

docencia en los distintos niveles educativos, incluyendo al de la educacin superior.
9. El modelo de Halpern
Diane F. Halpern public en 1984 un influyente texto, titulado Thought and Knowledge:
An Introduction to Critical Thinking, esto es, Pensamiento y Conocimiento: Introduccin
al Pensamiento Crtico. Posteriormente, en 1992, particip en un grupo de trabajo
auspiciado por el gobierno estadounidense, en el cual desarroll una taxonoma de
habilidades de pensamiento crtico, concentrando su atencin en el pensamiento de
orden superior. Halpern define al pensamiento crtico como el uso de aquellas
habilidades o estrategias cognitivas que incrementan la probabilidad de un resultado
deseado (Halpern, 2003:38). El pensamiento crtico es intencionado, razonable, y
orientado a metas. Tambin es conocido como pensamiento dirigido. La actitud de
pensamiento crtico corresponde a una disposicin a planificar, flexibilidad en el
pensamiento, disposicin a la auto-correccin, atencin atencin al proceso de
pensamiento, y la bsqueda de consensos. No es posible ser un pensador crtico sin
este tipo de actitud (Halpern, 2003:38).
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Cuando se lo compara con la Taxonoma de Bloom, que data de 1956, el modelo de
Halpern cubre todos los aspectos del dominio cognitivo, excepto la dimensin de
aplicacin. Esto no se debe a que el uso de procedimientos se encuentre excluido de
las reas de habilidad que ella cubre, sino a su inters en el pensamiento crtico, que es
esencialmente de carcter metacognitivo (Moseley et al., 2004:28).
Existen muchas definiciones para las habilidades de pensamiento crtico, pero la

mayora de ellas, segn Halpern (1994:28), incluyen habilidades en aplicar, analizar,
sintetizar, y evaluar informacin as como la disposicin de usar estas habilidades.
Esta autora destaca que el pensamiento crtico involucra dos aspectos relacionados
entre s: las habilidades y la disposicin de usar estas habilidades, y que una
evaluacin de calidad debe considerarlos a ambos. Una lista general de habilidades
que pudiese ser aplicable a una amplia variedad de situaciones de trabajo y al ejercicio
de la ciudadana debera incluir la comprensin de cmo una causa es determinada, el
reconocimiento y crtica de los supuestos, el anlisis de relaciones entre medios y fines,
la evaluacin de grados de probabilidad e incertidumbre, el reconocimiento de
problemas, la incorporacin de datos aislados en un marco amplio, y el uso de
analogas como ayuda para la toma de decisiones (Halpern, 1994:28).
Dentro de las habilidades cognitivas, Halpern distingue entre las de orden inferior y las
de orden superior. Estas ltimas son relativamente complejas, requieren juicio, anlisis,
y no son aplicadas de manera puramente memorstica o mecnica. Por su parte, el
pensamiento de orden superior es un pensamiento de carcter reflexivo, sensible al
contexto, y monitoreado. Por ejemplo, la aritmtica computacional no es una habilidad
de orden superior, ya que implica aplicar de memoria reglas bien aprendidas con
escasa preocupacin respecto del contexto o de otras variables que afectaran a los
resultados.
Halpern a travs de sus diversas obras ha presentado un esquema conceptual para

las habilidades de pensamiento crtico. La autora afirma que no debe considerarse a
esta como una lista definitiva de habilidades de pensamiento crtico, sino como un
punto de partida concreto para la tarea de decidir cules habilidades se desea que
desarrollen los estudiantes universitarios. Las categoras de este esquema son
(Halpern, 1994; Moseley et al., 2004):
a. Habilidades de la memoria: Habilidades que son necesarias al aprender, durante la

retencin y en la recuperacin de informacin:
Monitoreando su atencin / Desarrollando una conciencia de la influencia de los
estereotipos y de otras creencias en lo que recordamos / Haciendo informacin
abstracta significativa como ayuda a la comprensin y el recuerdo / Usando
organizadores para anticipar nueva informacin/ Organizando informacin de manera
que pueda ser recordada ms fcilmente / Generando seales de recuperacin tanto
en la adquisicin como en la recuperacin / Monitoreando la calidad de su
aprendizaje / Usando ayudas de memoria externas / Empleando palabras claves e
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Alejandro Vsquez C.
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imgenes, rimas, lugares, y primeras letras, como ayudas de memoria internas /
Aplicando las tcnicas de entrevista cognitiva/ Desarrollando un conocimiento de los
sesgos en la memoria.
b. Habilidades de razonamiento verbal: Habilidades que son necesarias comprender

y defenderse ante tcnicas persuasivas que estn contenidas en el lenguaje
cotidiano:
Reconociendo y defendindose contra el uso de lenguaje emocional y engaoso /
Detectando uso errneo de definiciones y reificacin / Comprendiendo el uso de
marcos con preguntas principales y negacin para predisponer al lector / Usando
analogas apropiadamente / Empleando preguntas y parfrasis del empleo como
habilidad para la comprensin del lenguaje textual y oral / Produciendo y utilizando
una representacin grfica de informacin proporcionada en forma de prosa.
c. Habilidades de anlisis de argumentos: Habilidades que son necesarias para

juzgar argumentos complejos. Un argumento es un conjunto de afirmaciones con al
menos una conclusin y una razn que sustente la conclusin. En la vida real los
argumentos son complejos, con razones que se oponen a la conclusin, con
supuestos establecidos o no, con informacin irrelevante, y con pasos intermedios:
Identificando premisas (razones), argumentos contrarios y conclusiones /
Construyendo fuertes argumentos que muestren buen pensamiento y habilidades de
comunicacin / Juzgando la credibilidad de una fuente de informacin y juzgando la
diferencia entre la experticia en asuntos factuales y en asuntos valricos /
Comprendiendo la diferencia entre opinin, juicio razonado y hecho / Reconociendo y
evitando errores comunes tales como apelaciones a la ignorancia, falsas dicotomas,
culpabilidad por asociacin, y argumentos contra la persona / Identificando efectos
psicologicos sobre el razonamiento/ Recordando considerar lo que podra faltar en un
argumento.
d. Habilidades de razonamiento deductivo: Habilidades usadas para determinar si

una conclusin es vlida es decir, debe ser verdad si las premisas son verdades:
Discriminando entre razonamiento inductivo y deductivo / Identificando premisas y
conclusiones / Razonando con proposiciones del tipo sientonces / Usando
principios de ordenamiento lineal / Evitando las falacias de negar el antecedente y
confirmar el consecuente / Usando diagramas de rbol con ramas y nodos para
representar informacin.
e. Habilidades en pensamiento como testeo de hiptesis: El supuesto es que gran

parte de nuestro pensamiento cotidiano es similar al testeo de hiptesis. Dicho
pensamiento exige habilidades en acumulacin de observaciones, formulacin de
creencias o de hiptesis, y luego usar la informacin recogida para decidir si confirma
o refuta las hiptesis:
Reconociendo la necesidad de, y usando, definiciones operacionales /
Comprendiendo de la necesidad de aislar y de controlar variables para formular
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afirmaciones causales fuertes / Verificando un tamao de muestra adecuado y
posible sesgos en el muestreo cuando se realiza una generalizacin / Siendo capaz
de describir la relacin entre cualesquiera dos variables como positiva, negativa, o
nula / Comprendiendo de los lmites de razonamiento correlacional.
f. Habilidades para enfrentar el uso de la probabilidad y la incertidumbre: El uso

correcto de las probabilidades y la incertidumbre juega un rol crtico en casi toda
decisin, debido a que en pocas situaciones de la vida existe completa certeza.
Reconociendo regresin a la media / Entendiendo y evitando errores de conjuncin /
Usando tasas base para hacer predicciones / Comprendiendo los lmites de la
extrapolacin / Ajustando evaluaciones de riesgo para explicar la naturaleza
acumulativa de acontecimientos probabilsticos / Pensando inteligentemente acerca
de riesgos desconocidos.
g. Habilidades de toma de decisiones y resolucin de problemas: Son las

habilidades implicadas en la generacin y la seleccin de alternativas y en el juicio
entre ellas:
Enmarcando una decisin de varias maneras para considerar diversas clases de
alternativa / Generando alternativas / Evaluando las consecuencias de varias
alternativas/ Reconociendo el sesgo en anlisis retrospectivos / Usando una hoja de
trabajo para la toma de decisiones / Evitando sesgos y trampas / Buscando evidencia
de refutacin / Teniendo conciencia de los efectos de la memoria en las decisiones.
h. Habilidades de resolucin de problemas: Son habilidades necesarias para

identificar y definir un problema, indicar la meta y generar y evaluar vas de solucin:
Replanteando el problema y la meta para considerar diversos tipos de solucin /
Reconociendo el rol crtico de la persistencia / Usando una representacin de un
problema de calidad (grficos, rboles, matrices, y modelos) / Comprendiendo las
limitaciones de las visiones de mundo / Seleccionando la mejor estrategia para el tipo
de problema / Buscando analogas activamente.
i. Habilidades para el pensamiento creativo: Redefina el problema y la meta (de

varias maneras distintas):
Encuentre analogas (a travs de diversos dominios de conocimiento) / Enumere
trminos relevantes / Realice lluvia de ideas (sin censura o evaluacin) / Genere y
utilice listas de maneras en las cuales una solucin pueda variar / Enumere atributos
/ Enumere los atributos positivos, negativos e interesantes de varias soluciones /
Visualice desde otras perspectivas.
Evaluacin del modelo de Halpern
El trabajo de Diane Halpern sobre pensamiento crtico ha sido muy influyente, por su
amplitud terica y ser rico en detalles. El modelo incorpora como un concepto
fundamental el de metacognicin. Segn Moseley et al. (2003:28), cuando el modelo de
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Alejandro Vsquez C.
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Halpern es comparado con el marco conceptual clasificatorio de Marzano, se encuentra
en el mbito de los sistemas cognitivos y metacognitivos. En particular, existe una
cercana correspondencia entre algunas de las principales categoras de Halpern y las
categoras de utilizacin del conocimiento de Marzano. Cuando se compara con la
Taxonoma de Bloom (1956), el modelo de Halpern abarca todo el espectro del dominio
cognitivo, excepto el de aplicacin. Esto no se debe a que la utilizacin de
procedimientos no est incluida dentro de su esquema conceptual, sino a su nfasis en
el pensamiento crtico, el que, a diferencia de la mayora de las aplicaciones rutinarias,
es de carcter esencialmente metacognitivo. La aplicacin, ms que constituir una
categora por s sola, est presente en todas las reas de habilidad. El principal inters
de Halpern se centra en el diseo e implementacin metacognitivos de un esquema
planificacin-implementacin-evaluacin, o planificacin-decisin-accin-monitoreo-
evaluacin a ser aplicado a todas las habilidades del pensamiento.
Halpern enfatiza en su obra que no entrega una lista exhaustiva de habilidades del
pensamiento. Su clasificacin de ella muestra algunos vacos, cuando se le compara
con las descripciones realizadas por otros autores para algunas de las habilidades
cognitivas. Incluso sus listas de habilidades del pensamiento son distintas en los
diversos textos que ha publicado. Pese a ello, en trminos generales, Halpern ha
desarrollado un esquema terico comprensivo, si bien no exhaustivo, para las
habilidades del pensamiento en el dominio cognitivo. Su esquema se subordina a un
concepto organizador fundamental, que es el de metacognicin, por lo que su
concepcin de pensamiento crtico se hace equivalente a pensamiento consciente
(Moseley et al., 2003:31). Moseley et al. (2003:31), en la exhaustiva revisin que
realizan de un importante conjunto de esquemas conceptuales para el estudio de
habilidades del pensamiento, afirman: ms que ningn otro autor cuyo trabajo
hayamos revisado, Halpern ha tenido xito en su intento de trasladar la teora y la
investigacin desde la psicologa cognitiva a una forma que pudiese ser til en la vida
diaria, y, ms importante an, que pueda ayudar a las personas a cumplir de manera
responsable con la toma de las decisiones de las cuales depende el futuro del mundo.
Conclusiones
El modelo formativo segn competencias exige la identificacin y operacionalizacin de

las habilidades que las personas deben desarrollar en distintos mbitos de su
desempeo profesional. Es habitual distinguir entre competencias bsicas,
competencias genricas y competencias especficas. Las competencias genricas
consisten en conocimientos y habilidades necesarias en diversas profesiones; entre
stas competencias se encuentran las competencias cognitivas, que pueden ser
definidas como habilidades que las personas deben poseer en desarrollar
procedimientos tales como abstraccin, anlisis, sntesis, comprensin o evaluacin de
informacin de diversos tipos.
Los desarrollos tanto tericos como empricos en la psicologa cognitiva y en la

investigacin educativa han dado origen a un vasto conjunto de teoras para el estudio
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Alejandro Vsquez C.
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del pensamiento, los procesos cognitivos y el aprendizaje. En este artculo se ha
analizado tres modelos tericos especialmente relevantes sobre las habilidades o
competencias cognitivas: el modelo de la estructura del intelecto de J.P. Guilford
(1967), la Taxonoma de Bloom, en sus versiones tanto original (1959) como revisada
(2001), y el estudio sobre el pensamiento crtico de Halpern (1984 y 1994). El primero
de estos enfoques tericos tiene hoy menos vigencia que los otros dos. Los otros dos,
la versin revisada de la Taxonoma de Bloom de Anderson y Krathwohl, y el modelo
terico de Halpern se encuentran entre los marcos terico-conceptuales ms valiosos
en la actualidad, destacando el primero como una slida herramienta para clasificar
objetivos educacionales en el diseo curricular y didctico, en diversos niveles
educativos incluyendo el superior o universitario, y el segundo como un detallado marco
de anlisis del pensamiento y habilidades cognitivas de orden superior, entre ellas la de
pensamiento crtico. Ambos modelos han incorporado los avances ms importantes
experimentados por la teora educativa durante las dcadas de 1970, 1980 (quizs la
ms productiva) y 1990 en relacin con la naturaleza del pensamiento y las habilidades
cognitivas, las habilidades del pensamiento de orden superior, la metacognicin y la
resolucin de problemas.
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Alejandro Vsquez Crdova.

Socilogo de la Universidad de Chile, Magster en Polticas Sociales. Doctorando en
Educacin. Profesor de la Universidad deTalca.
64

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Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N 6 - Vol.

Alejandro Vsquez Crdova.

El presente artculo desarrolla una introduccin al estudio de las competencias

Palabras clave: competencias, competencias cognitivas, habilidades para el

This article is an introduction to the study of cognitive competencies, presenting some of

Keywords: competencies, cognitive competencies, thinking skills, cognitive skills, higher

(*) Socilogo de la Universidad de Chile, Magster en Polticas Sociales, y Doctor en

El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance

Posteriormente, surge un inters por el modelo formativo basado en competencias en

a. La adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable

El concepto de competencias posee un carcter polismico y ha sido utilizado en

Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden

La evaluacin de las competencias es un rea sometida a intenso debate, pero existe

Existen distintos tipos de competencias, las que segn su grado de generalidad o

a. Las competencias bsicas estn asociadas a conocimientos y habilidades bsicas y

3. Las competencias genricas

Las competencias genricas (o generales), como ha sido dicho, corresponden a

El proyecto Tuning-Europa realiz una consulta, por medio de cuestionarios, a los

Ambos grupos consideran que las competencias ms importantes a desarrollar son

En el lado opuesto inferior de la clasificacin aparecen sealadas la comprensin de

El Proyecto Tuning logr un acuerdo muy importante entre las autoridades de la

1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

Un grupo importante de entre las competencias recin sealadas corresponde a

4. Las competencias cognitivas

El trabajo educativo requiere el desarrollo de marcos conceptuales amplios respecto del

La bsqueda de mayores niveles de aprendizaje ha llevado a los educadores a buscar

6. El modelo de Guilford de la estructura del intelecto

Dentro de esta corriente de renovacin terica en la psicologa cognitiva y en la

a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, segn su

su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la

El modelo de Guilford es de carcter psicomtrico, se deriva del anlisis emprico de los

Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto estn basadas en la

La dimensin cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensin o

La dimensin de operaciones de Guilford ha despertado especial inters entre los

A diferencia de la dimensin cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el

Si el pensamiento divergente introduce ms incertidumbre, el pensamiento convergente

La ltima categora de operaciones de Guilford es la de evaluacin, incluida en los

Un aspecto importante del modelo de Guilford de la estructura del intelecto es la

La ampliamente conocida y utilizada Taxonoma de objetivos educativos de Bloom fue

Segn Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el

El modelo de Bloom en su dimensin cognitiva es de carcter jerrquico, pues ordena a

La taxonoma plantea que el resultado de la puesta en prctica de las habilidades

El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el

a. El conocimiento es definido como el acto de recordar informacin previamente

b. La comprensin es captar el significado de un determinado material informativo.

c. La aplicacin se define como usar informacin previamente aprendida en

e. La sntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento

La Taxonoma de Bloom se convirti rpidamente en un exitoso instrumento de diseo

La Taxonoma ha consolidado su xito a travs del tiempo en el mbito educativo. Pero

8. Una nueva versin de la Taxonoma de Bloom

La influencia del modelo de Bloom ha enfrentado el desafo de la aparicin y desarrollo

El cambio ms significativo en la taxonoma consisti en pasar de un modelo

En la taxonoma original, la categora conocimiento contena elementos relacionados

Las categoras de la taxonoma original conocimiento, comprensin, aplicacin,

El concepto de conocimiento utilizado en la taxonoma original presentaba la

Debido a esta ambigedad asociada al concepto, Anderson y Krathwohl decidieron

b. Expansin de la dimensin del conocimiento

Pese a los diversos esfuerzos para ordenar y clasificar el conocimiento, el significado

Esta distincin entre conocer y conocimiento ha llevado a expandir la dimensin de

A. Conocimiento factual: Los elementos bsicos que los

Pese a las similitudes en las terminologas utilizadas en ambas taxonomas, existen

- La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos. Los autores de la taxonoma

- El carcter contextual de los procesos cognitivos. A diferencia del original, el nuevo