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INVENTARIO DE EJECUCIN ACADMICA (I.D.E.

A)

Un Modelo Diagnstico-Prescriptivo Para El Manejo De Problemas Asociados A La Lectura, Escritura Y Las Matemticas

!ilvia Mcotela "lores Patricia #erm$de% Lo%ano &rma 'asta(eda )am*re%

&+,E+-A)&. DE E/E'U'&0+ A'AD1M&'A 2& D E A 3 UN MODELO DIAGNOSTICO-PRESCRIPTIVO PARA EL MANEJO DE PROBLEMAS ASOCIADOS A LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LAS MATEMTICAS !&L,&A MA'.-ELA "L.)E! PA-)&'&A #E)&4DE5 L.5A+. &)MA 'A!-A6EDA )AM&)E5

" U + D A M E + - A ' & . + &+-).DU''&0+7 En las $ltimas d8cadas 9a surgido un creciente inter8s por desarrollar m8todos : procedimientos ;ue permitan incidir de manera e<ectiva en la solucin de problemas de aprendi%aje escolar Uno de los <actores determinantes para, instrumentar soluciones e<ectivas consiste en contar con in<ormacin con<iable : pertinente ;ue permita tomar las decisiones adecuadas Durante muc9os a(os los ni(os ;ue 9an mostrado de<iciencias en su desempe(o, 9an sido sometidos a diversos tipos de evaluaciones ;ue desgraciadamente no 9an o<recido a los maestros in<ormacin ;ue permita superar : prevenir las de<iciencias Este problema se relaciona, por un lado con el 9ec9o de ;ue la ma:or*a de los instrumentos de evaluacin, no guardan relacin estrec9a con la ense(an%a : por otro lado ;ue los instrumentos con los ;ue se cuenta en la actualidad no <ueron dise(ados para responder a las necesidades espec*<icas de la poblacin me=icana Estas consideraciones condujeron a plantear, como necesidad <undamental, el desarrollo de una 9erramienta de carcter tecnolgico ;ue permitiera lo siguiente7 > -evaluar e<icientemente las 9abilidades re;ueridas para un desempe(a adecuado en la escuela? @ -establecer v*nculos claros : estrec9os entre la evaluacin : la intervencin? A - resultar de utilidad tanto para psiclogos como para maestros : pro<esionales relacionados con la educacin primaria : B - ser acorde a las caracter*sticas : necesidades del ni(o me=icano El &nventario de Ejecucin Acad8mica 2&DEA3, integra los cuatro puntos anterioresC, o<reciendo a los pro<esionales relacionados con la Educacin, una 9erramienta desarrollada en M8=ico para evaluar 9abilidades espec*<icas en las reas de Escritura lectura :

matemticas ElC contenido del &nventario permite se(alar 9abilidades : de<iciencias, como base para la elaboracin de programas correctivos preventivos o promocionales, : en este sentido representa un modelo diagnostico-descriptivo El inventario se encuentra apo:ado por los desarrollos recientes en materia de evaluacin psicoeducativa, inclu:endo aspectos tales como la ense(an%a diagnsticoprescriptiva, las medidas con re<erencia al criterio, el anlisis de tareas : las pruebas in<ormales Por otro lado, su contenido est directamente vinculado con los te=tos acad8micos de la !ecretarla de Educacin P$blica para los tres primeros grados de la ense(an%a bsica Es por esto ;ue el &nventario, permite detectar de<iciencias : 9abilidades de acuerdo al grado escolar del ni(o Los objetivos espec*<icos del &nventario son7 >3 la deteccin oportuna Dde las de<iciencias ;ue impiden un buen desempe(o en las reas de escritura, lectura : matemticas : @3 La prescripcin de acciones correctivas :Eo preventivas, con base en el propio contenido del inventario Las caracter*sticas del &DEA permiten su utili%acin tanto, para la deteccin de problemas generales de bajo rendimiento en las reas implicadas, como para la deteccin de problemas de aprendi%aje en estas mismas reas En la siguiente seccionen se describen7 >3 los antecedentes tericos ;ue sustentan el desarrollo del inventario? @3 la metodolog*a de construccin del mismo? AF la <undamentacin del contenido7 B3 la descripcin del inventario 2contenido, estructura : organi%acin3 A estas secciones, sigue el 2manual para el evaluador : los materiales del inventar*e propiamente dic9o

A+-E'EDE+-E! -E0)&'.! Prob !"#$ !$%o #r!$ & $' !(# '#%)*+ En todas las instituciones escolares, los maestros a<rontan el problema de ni(os ;ue no responden a la ense(an%a en la misma <orma ;ue la ma:or*a de sus compa(eros 'on <recuencia, el maestro intenta resolver el problema de manera directa, solicitando la intervencin de los padres o eventual mente recurriendo a la a:uda especiali%ada ;ue generalmente involucra la participacin de los psiclogos En gran medida, el tipo de problemas ;ue muestran los ni(os, se re<iere a la comprensin o uso del lenguaje 9ablado o escrito Esto se mani<iesta en las di<icultades para escuc9ar, 9ablar, leer, escribir o manejar las matemticas, 2Ger9eart >HIJ3 La di<icultad puede e=tenderse a problemas emocionales o de conducta 2'9andlers K /ones, >HIA3 "recuentemente, en las escuelas, los maestros 9an con<undido un problema escolar con una eti;ueta diagnstica Los ni(os ;ue <uncionan de manera de<iciente en las tareas acad8micas 9an sido rotulados como CretardadosC, Cdisl8=icosC, CperturbadosC, Cprivados de estimulacinC, etc !in embargo, de 9ec9o sus problemas giran alrededor de las reas de escritura, lectura o matemticas 2Lammil : #artel, >HJI3

-8rminos como los mencionados, resultan de escasa o nula utilidad cuando se trata de seleccionar las t8cnicas instruccionales ;ue permitan a:udar al ni(o ;ue muestra di<icultades para ajustarse a los re;uerimientos escolares A pesar de ;ue, en e<ecto, e=isten ni(os ;ue pueden caer en las categor*as mencionadas, debe tenerse especial cuidado de no ap li ca r una eti;ueta en <orma indiscriminada Es <recuente ;ue la deteccin se 9a:a reali%ado sobre la base de una impresin de orden subjetivo, :a sea en el 9ogar o en la escuela Esto 9a ocasionado ;ue numerosos ni(os 9a:an sido mal diagnosticados : errneamente remitidos a un tratamiento Los t8rminos mencionados tampoco tienen un uso prctico para el maestro, cu:o inter8s est encaminado a la instrumentacin de t8cnicas instruccionales e<ectivas Esto $ltimo no se logra aplicando una eti;ueta a un ni(o Lo ;ue se re;uiere es anali%ar en ;u8 consisten espec*<icamente los problemas ;ue le impiden al ni(o <uncionar adecuadamente de manera ;ue pueda bene< iciarse de la a:uda ;ue se proporcione :a sea dentro del mismo saln de clases o a trav8s del apo:o del especialista La atencin ;ue debe darse a los ni(os con problemas en la escuela, depende en gran medida de los medios a trav8s de los cuales se obtiene in<ormacin para proceder a las acciones pertinentes En este orden de ideas, la evaluacin psico-educativa ad;uiere particular relevancia +o e=iste prcticamente ning$n conte=to escolar en el ;ue no se condu%ca alg$n tipo de evaluacin Los pro<esionales en psicolog*a : reas a<ines e v a l $ a n u n sin n$mero de aspectos de comportamiento7 desarrollo de lenguaje, 9abilidades percepto-motrices, 9abilidades acad8micas, caracter*sticas emocionales : sociales, intereses vocacionales, desempe(o de maestros, programas instruccionales etc Aun cuando e=isten numerosos instrumentos para evaluar tales aspectos, el estado del arte en materia de evaluacin, dista muc9o de ser el ptimo Y !e l d i r e : !9inn 2>H I > 3 reportan un estudio en el cual se entrevistaron a M NHJ maestros de los cuales solamente el >A MO mani<est ;ue las evaluaciones psicolgicas representaban alguna utilidad para la educacin, mientras ;ue el J> A%, indico ;ue la evaluacin psicolgica resultaba innecesaria, irrelevante o incluso perjudicial La evaluacin psicolgica debe guiar a la ense(an%a, dando al maestro los medios para <omentar el desarrollo : obtencin de conocimientos ;ue permitan al ni(o adaptarse a su cultura !in embargo, las <ormas prevalentes de evaluacin psicolgica, 9an <racasado de manera notable en la consecucin de estas metas Los maestros 9an e=presado <recuentemente su preocupacin por el 9ec9o de ;ue el mero conocimiento del grado en ;ue se desv*a un estudiante de la norma, resulta de escasa utilidad para guiar al dise(o e instrumentacin de programas educacionales apropiados al estudiante 'ontinuamente solicitan in<ormacin sobre las destre%as : 9abilidades espec*<icas ;ue tiene un alumno para cambiar la posicin ;ue ocupa : mobili%arlo al lugar en el - ;ue ;uiere colocarlo el maestro respecto de su desempe(o, 2Lammil : #artel, >HJI3 Probablemente una de las ra%ones por las cuales la evaluacin en conte=tos educacionales 9a:a sido ampliamente cuestionada, se re<iera al 9ec9o de ;ue se 9a con<undido el t8rmino evaluacin con el de aplicacin de pruebas, as* como con si de medicin 2!alvia K YsseldiPe, >HN>? -9orndiPe : Lagen, >HJI3

La aplicacin de pruebas : la medicin se re<ieren a una situacin en la ;ue se e=pone a un sujeto a un conjunto particular de preguntas con objeto de obtener una cali<icacin Por su parte, la evaluacin, adems de incluir la aplicacin de pruebas, : tambi8n involucra un conjunto considerablemente ma:or de <uentes de in<ormacin, de las cuales se e=trae un panorama integral respecto de un problema determinado -radicionalmente la evaluacin : la intervencin 9an sido consideradas como entidades separadas !in embargo, si se concibe a ambas como partes constitutivas de un proceso dinmico, las ventajas, especialmente para las situaciones educacionales, resultan evidentes !i de<inimos a la evaluacin como el proceso de obtencin de in<ormacin o de obtencin de datos, con el propsito de <undamentar decisiones educativas, es evidente ;ue la evaluacin cobra <undamental importancia en el proceso de solucin de problemas E=isten, por lo menos, cinco ra%ones por las cuales se conducen evaluaciones : en consecuencia, se toman decisiones educativas 2YsseldiPe : !9inn, >HI>? Lelton, 4orPman : Matus%eP, >HI@? Me9rens K Le9man, >HI@? !attler, >HIA3 Estas ra%ones son las siguientes7 > @ A B M Por;ue se desea detectar problemas, estimar su incidencia : determinar necesidades con objeto de superarlos Por;ue se desea canali%ar a los individuos a los servicios o programas :a e=istentes ;ue ms le convengan de acuerdo con la problemtica in9erente Por;ue se desea desarrollar e instrumentar programas : servicios ;ue aun no e=isten, pero ;ue se re;uieren para solucionar los problemas Por;ue se desea determinar el avance o progreso de individuos con objeto de mantenerlos en programas o servicios en vigor, o recanali%arlos Por;ue se desea anali%ar la e<iciencia : utilidad de programas e=istentes o de reciente implante En el primer nivel 2evaluacin para la deteccin3 estamos 9aciendo re<erencia a la recoleccin de datos ;ue nos permite identi<icar a a;uellos individuos ;ue se comportan de manera lo su<icientemente di<erente como para re;uerir una evaluacin ms a <ondo o una atencin especiali%ada El segundo nivel 2evaluacin para la canali%acin3 involucra la obtencin de in<ormacin con objeto de establecer clasi<icaciones de alumnos, proporcionando datos contables para tomar las decisiones de colocacin en el ambiente escolar ms apropiado En el tercer nivel 2evaluacin para el desarrollo de programas3 la recoleccin de datos tienen como propsito a:udar al personal escolar o a los especialistas a planear programas instruccionales :Eo de remedio El 8n<asis estriba en el anlisis de >as destre%as : debilidades ;ue el ni(o tiene, lo ;ue permite con<ormar contenidos 2;u8 ense(ar3 : metodolog*as 2como ense(ar3

La obtencin de datos al respecto del cuarto nivel 2evaluacin de progreso individual3 se reali%a directamente en el medioambiente educativo con el propsito de evaluar 9asta ;u8 punto el ni(o 8sta progresando o no dentro deD un programa El resultado de tal tipo de evaluacin conduce a decisiones al respecto de la permanencia o retiro del ni(o en el programa en cuestin El ;uinto nivel 2evaluacin de programas3 implica la b$s;ueda de in<ormacin para decidir 9asta ;u8 punto 9a sido e<ectivo un programa determinado con objeto de mantenerlo o suspenderlo De lo anterior, se desprende ;ue dependiendo de los motivos o ra%ones por las cuales se conducen las evaluaciones, tambi8n dependern las estrategias o sistemas evaluativos particulares -ambi8n se desprende la importancia de mantener una relacin estrec9a entre la toma de datos : las decisiones : acciones resultantes De otra torna, se corre el riesgo de ;ue las evaluaciones psicolgicas en e<ecto resulten irrelevantes o incluso perjudiciales en los conte=tos educativos E=tendiendo sobre este riesgo, cabe 9acer notar ;ue muc9os de los datos derivados de las pruebas de carcter psicolgico se ;uedan en el nivel de clari<icacin 2por ejemplo cuando se indica ;ue el individuo es CnormalC o es QanormalR3, pero no avan%an 9acia las recomendaciones ;ue permitan abordar el problema a nivel de programas i instruccionales 'onsideremos los datos de cociente intelectual ;ue o<recen numerosas 9erramientas de evaluacin de la inteligencia Es evidente ;ue dos ni(os con un cociente intelectual id8ntico, no necesariamente son dos ni(os con las mismas necesidades educacionales El dato de cociente intelectual no permite se(alar 9abilidades : destre%as espec*<icas ;ue sean comunes entre los ni(os, ni tampoco se(ala de<iciencias a partir de lo cual se constru:an acciones de carcter correctivo 'omo se(alan 'arroll : Lorn 2>HI>3, las pruebas de inteligencia se desarrollaron con base en un componente pragmtico !e combinaron tareas de orden cognoscitivo dando como resultado una Cme%cla de modelosC Aun cuando este tipo de pruebas 9a sido ampliamente utili%ado, no 9a permitido avan%ar signi<icativamente en la comprensin cient*<ica de las 9abilidades 9umanas ni tampoco 9a contribuido de manera determinante a resolver los problemas educacionales !e deduce ;ue para los conte=tos escolares, la especi<icacin de 9abilidades : destre%as perm itir *a una mejor comprensin del desarrollo de los individuos : de ma:ores posibilidades de promoverlo Los aspectos comunes entre n i ( o s , con base en este tipo de especi<icaciones, conducir*a a una agrupacin ms e<iciente de los ni(os, : en consecuencia, a una mejor distribucin de los recursos : a mejores resultados en la ense(an%a Ms a$n, este tipo de especi<icaciones resulta signi<icativo tanto para el maestro como para el psiclogo Una situacin como la descrita, obliga a considerar la necesidad de replantear las <ormas en las cuales se 9a evaluado a los ni(os ;ue mani<iestan di<icultades en su rendimiento escolar

A ,!r+#,)(#$ -! !(# '#%)*+ & $' r! #%)*+ %o+ ! IDEA E=iste un concepto relativamente reciente ;ue se 9a caracteri%ado por la preocupacin por vincular el diagnstico con la intervencin o tratamiento Este se conoce con el nombre de ense(an%a diagnostico- prescriptiva En t8rminos generales, este tipo de ense(an%a se re<iere a la generacin de procedimientos aplicados al dise(o de programas de ense(an%a, basndose en el desempe(o : contenido de las pruebas 2YsseldiPe K !alvia, >HJB3 E=isten dos mldelos tericos sub:acentes a este tipo de ense(an%a7 el modelo de Entrenamiento en Lab*>idades tambi8n llamado modelo de Proceso Psico-educativo 2MPP3 : el Modelo de Anlisis de tareas 2MA-3, 2Mercer K YsseldiPe, en Lelton, 4arPman : Matusser >HI@3 En com$n, ambos modelos se basan en las cuatro siguientes premisas7 > - Los estudiantes ingresan a una situacin de ense(an%a con destre%as : deb*>idades @ - Las destre%as : debilidades pueden ser evaluadas en <orma valida : con<iable A - -anto las destre%as como las debilidades estn causal mente relacionadas con la ad;uisicin de nuevas 9abilidades B - E=isten v*nculos bien identi<icados entre las destre%as : debilidades : >a e<ectividad relativa de la ense(an%a 'on respecto al Modelo de Proceso Psicoeducativo 2MPP3, autores como #annat:ne 2>HNI3 : SirP 2>HNH3, se(alan ;ue el propsito del diagnstico consiste en identi<icar el proceso de<iciente para proceder a prescribir la instruccin El inter8s consiste en identi<icar d8<icits ;ue provo;uen un desarrollo inadecuado La intervencin resultante, corrige o compensa estos d8<icits Este modelo presupone ;ue los d8<icits se relacionan directamente con el rendimiento : ;ue los procesos son causativos Desa<ortunadamente, no e=iste respaldo emp*rico su<iciente ;ue demuestre con claridad la relacin entre procesos : rendimiento &ncluso e=isten datos ;ue demuestran ;ue se pueden ense(ar 9abilidades sin el paso intermedio de correccin de procesos 2'o98n, >HNH? #ijou, >HJT? Lallar*an : Sau<<man, >HA>3 Por otro lado, los seguidores el modelo de Anlisis de -areas 2MA-3 2)esnicP, 4ang : Saplan >HJA? #ijou >HJT3 sostienen ;ue la ense(an%a : la evaluacin deben apo:arse en un anlisis de tareas especi<icas : de objetivos instruccionales de<inidos, as* como en una intervencin dise(ada para entrenar 9abilidades especi<icas ;ue son componentes de objetivos ms complejos Ante esta perspectiva, el <racaso de un ni(o, no se considera como resultante de d8<icits sub:acentes, sino ms bien se 9ace 9incapi8 en las 9abilidades : debilidades espec*<icas ;ue el ni(o muestra Estas se separan en sub-9abilidades ;ue deben ser dominadas antes de ;ue se pase a la ense(an%a de una 9abilidad ms compleja La utili%acin del MA- involucra7 >3 - la evaluacin del grado en el ;ue un sujeto muestra una 9abilidad, utili%ando una medida con re<erencia a criterio? @3 - el anlisis de las conductas necesarias para una reali%acin e=itosa de la labor acad8mica : A3 - la prescripcin de programas educacionales para ense(ar 9abilidades : sub-9abilidades componentes

En consecuencia, las 9abilidades evaluadas <orman parte de las 9abilidades terminales Debido a ;ue lo evaluado no corresponde a una construccin 9ipot8tica, sino al dominio esperado de conocimiento La con<iabi>idad : valide% de la evaluacin incrementan de manera dramtica A pesar de ;ue la m a:or *a de los ni(os en las escuelas, se bene<ician en general de los sistemas : estrategias vigentes, tambi8n e=isten ni(os ;ue no obtienen provec9o de las <ormas tradicionales de presentacin de maternales de instruccin El MAconstitu:e una alternativa tanto evaluativa como instruccional ;ue consiste bsicamente en la presentacin de contenidos en <ormatos, medios o segmentos de di<erente tama(o El anlisis de tareas implica la segmentacin del dominio o cuerpo de conocimientos en componentes, partes o pasos En cada instancia, el paso especi<ico ;ue se presenta al ni(o se basa en lo ;ue :a 9a dominado, probabili%ando ;ue logre 8=it o en los pasos subsecuentes 2LoUell, Saplan : .V'onnell, >HJH3 Los seguidores de 8ste en<o;ue, recomiendan la di<erenciacin de tareas en microun*dades o subdestre%as subordinadas ;ue el aprendi% debe dominar, manejando un paso a la ve% !lo cuando el ni(o muestra 8=ito en una tarea se le presenta la siguiente dentro de la jerar;u*a Dado ;ue la utili%acin del MA- involucra el uso de medidas con re<erencia a criterio, conviene detallar las caracter*sticas de este tipo de medidas, distingui8ndolas de las medidas con re<erencia a la norma Ambos tipos de medidas constitu:en opciones ;ue el pro<esional puede emplear para obtener in<ormacin acerca de un individuo en particular La ma:or*a de los instrumentos ;ue se emplean para la evaluacin de carcter psico-educativo pueden ubicarse en alguno de estos dos tipos de medida, 2LoUell, Saplan : .F'onnell, >HJH3 Las medidas con re<erencia a la norma caracteri%an a las pruebas estandari%adas La in<ormacin ;ue proporciona este tipo de instrumentos es decididamente de naturale%acuantitativa : tiende a comparar las ejecuciones de los ni(os en t8rminos de datos normativos Los resultados se e=presan en cocientes, cali<icaciones escalares, e;uivalentes de grado : percentiles Las ventajas de 8ste tipo de medidas, consisten precisamente en su carcter estandari%ado, lo ;ue permite contar con normas de comparacin, Esto implica ;ue puede contrastarse el desempe(o de un sujeto en particular, con el desempe(o de la ma:or*a de los individuos ;ue comparten caracter*sticas con el sujeto en cuestin Esta contrastacin conduce a ubicar al sujeto dentro, por arriba o por debajo de una norma En esencia, las medidas con re<erencia a la norma, anali%an las di<erencias interindividuales : las pruebas basadas en este tipo de medida se denominan psicom8tricas re<eridas a la norma 2-9orndiPe : Lagen, >HJI3 Las medidas con re<erencia a la norma son <cilmente ad;uiribles, a$n cuando costosas : o<recen in<ormacin resumida de las capacidades generales del individuo en comparacin con otros -ambi8n permiten, sugerir una evaluacin mas especi<ica del individuo Por su parte, las medidas con re<erencia al criterio, representan un desarrollo reciente en

materia de evaluacin, ;ue adems 9an sido ampliamente utili%abas en la evaluacin conductual 24elle%e : Larsen, >HJI3 Este tipo de 9erramientas mide el desarrollo de 9abilida des en t8rminos de niveles absolutos de destre%a Las pruebas ;ue se basan en la medicin con re<erencia a criterio anali%an el grado de ganancia o crecimiento intraindividual, se emplean <undamentalmente en relacin a contenidos curriculares, utili%ando puntajes crudos : se denominan edumetricas o re<eridas a criterio 2'arver, >HJB3 'uando se trata de a:udar al maestro en la planeacin de programas instruccionales, se recomienda utili%ar pruebas basadas en las medidas con re<erencia a criterio, ms ;ue en las re<eridas a la norma Es evidente ;ue a nivel educacional, es ms importante preocuparse por identi<icar >as 9ab*>i>dades ;ue posee el sujeto : a;uellas de las cuales carece, ;ue compararlo con otros Por lo tanto, el 8n<asis se coloca sobre la evaluacin de conductas espec*<icas ;ue :a 9an sido dominadas o ;ue todav*a no lo 9an sido, 2Lammill : #artel, lHJI3 Las medidas con re<erencia a criterio tratan al estudiante como individuo : no como *ndice num8rico acerca de la posicin ;ue ocupa en una variedad de subpruebas Las preguntas, componentes o reactivos de las pruebas ;ue emplean este tipo de medidas, estn directamente vinculadas con objetivos instruccionales espec*<icos, por lo ;ue se relacionan directamente con los propsitos educativos Los reactivos muestrean destre%as secuenciadas, lo cual permite identi<icar el punto espec*<ico en el cual iniciar la instruccin, as* como planear los aspectos instruccionales ;ue siguen directamente en la secuencia curricular Las pruebas ;ue emplean medidas con re<erencia al criterio, caen tambi8n dentro del t8rmino evaluacin in<ormal o pruebas in<ormales 2!pac9e, >HJ@3 #ajo esta l*nea de trabajo, lo ;ue se pretende es detectar reas de <uer%a o debilidad de un sujeto !e intenta tambi8n, descartar o veri<icar las conclusiones o recomendaciones basadas en las pruebas basadas en medidas con re<erencia a la norma, o <ormales En resumen, las medias con re<erencia a criterio tienen como objetivo deducir las necesidades particulares del ni(o, estrec9ando los v*nculos entre el diagnstico : la intervencin a trav8s de recomendaciones concretas a los maestros con objeto de superar problemas espec*<icos 'on base en los conceptos mencionados, se 9an desarrollado, en otros pa*ses instrumentos ;ue permiten un trabajo e<iciente alrededor de las reas de bajo rendimiento : problemas de aprendi%aje !in embargo, en M8 =ic o se 9a tenido ;ue recurrir a la traduccin literal, . en el mejor de los casos a la adaptacin de tales instrumentos, con las evidentes di<icultades : limitaciones ;ue las traducciones : las adaptaciones implican Los resultados obtenidos por los ni(os me=icanos no son comparables con a;uellos de ni(os insertos en otro conte=to sociocultural 2Gme% Palacio, )angel y Padilla >HN@3 La solucin a 8ste tipo de problemas es evidente, se re;uiere de la generacin de instrumentos ;ue surjan del anlisis de las caracter*sticas : necesidades de nuestra propia poblacin En otras palacras, se re;uiere del desarrollo de tecnolog*a propia Por lo anterior : tomando como base los desarrollos recientes en materia de evaluacin

psico-educativa, a saber7 la ense(an%a diagnstico-prescriptiva, el modelo de anlisis de tareas, las medidas con re<erencia a criterio : las pruebas in<ormales, se inici en >HI@ la construccin del &nventario de Ejecucin Acad8mica A continuacin se describe la metodolog*a empleada en la construccin del inventario, la cual se organi%a en nueve etapas

METODOLOG.A Pr)"!r# !,#/#0 D)$!1o -! )+(!+,#r)o 'on base en la revisin de <uentes bibliogr<icas relacionadas con la evaluacin de problemas, de bajo rendimiento : problemas de aprendi%aje7 con la evaluacin acad8mica en general : con la evaluacin : ense(an%a de la escritura, la lectura : las matemticas, en particular2#ruecPner : #ond, >HIT, Mialaret, >HJ@? !pac9e, >HJ@, 4allace : Larsen, >HJI? Lammill : #artel >HJI7 'ervera y -oro, >HIT? !alvia : YsseldiPe, >HA>? Ajurriaguerra : 'ols , >HI>? Adelman >HI@? Gme% Palacio, )angel y Padilla, >HI@7 "erreiro : Gme% Palacio, >HIT? SirP, Mc'art9: K SirP, >HNI7 'onnoll:, +atc9mann K Pritc9et, >HJ>, entre otros3, as* como en la revisin de los programas : te=tos de la !ecretarla de Educacin P$blica : <inalmente en el anlisis de muestras del desempe(o de ni(os de primero, segundo : tercer grado de primaria, se enlistaron las 9abilidades correspondientes a las reas acad8micas mencionadas El en<o;ue de medicin con re<erencia a criterio sub:ace a este enlistado, en virtud de su relacin con los aspectos curriculares in9erentes a los te=tos : programas de la !EP Para la organi%acin del listado bsico de 9abilidades, estas se agruparon en categor*as de la ms simple a la ms compleja El conjunto de 9a b i l i d a d es por categor*a tambi8n se orden, a su ve%, en orden de di<icultad creciente Este ordenamiento, as* como el propio conjunto de 9abilidades y categor*as, se apo:a en el anlisis de tareas La premisa de ;ue la ausencia de una 9abilidad puede determinarse a partir del anlisis de la ejecucin de<iciente, condujo a enlistar, asimismo, un conjunto de errores asociados a las reas :Eo a las 9abilidades particulares En concreto, los listados bsicos, permit*an de primera instancia reali%ar un anlisis global de aciertos, en t8rminos de la ubicacin del paso o sub-destre%a en donde el individuo comien%a a mostrar de<iciencias dentro de la jerar;u*a de aprendi%aje El anlisis <ino de errores permit*a caracteri%ar las modalidades de la de<iciencia o debilidad, es decir, de la <alta de dominio en una 9abilidad particular A partir de lo anterior, se dise(o el conjunto de materiales correspondientes a los contenidos por rea Estos materiales con<ormaron los blo;ues de est*mulos con objeto de permitir al sujeto demostrar la 9abilidad o su ausencia As* mismo se dise(aron los <ormatos de presentacin, de aplicacin, registro : de cali<icacin de datos

S!2'+-# !,#/#0 $o"!,)")!+,o # 3')%)o -! !4/!r,o$.

!e reali% un sondeo entre pro<esionales con objeto de locali%ar un conjunto de e=pertos a los cuales pudiera consultrseles respecto del instrumento dise(ado En el sondeo se ubicaron nombres de especialistas de los cuales se locali%aron a nueve personas ;ue aceptaron colaborar en el anlisis del instrumento propuesto7 tres psiclogos, dos pedagogos, dos maestros normalistas en <unciones de maestros de primaria : dos maestros especiali%ados en problemas de aprendi%aje Estos nueve especia>istas <ormaron el grupo de e=pertos a los cuales se envi el inventario dise(ado, inclu:endo los objetivos, la descripcin : los materiales 2est*mulos, <ormatos, etc 3 A estos e=pertos se les solicit el anlisis del inventario con base en los siguientes aspectos7 > @ A B M N Utilidad General : Especi<ica del &nventario 'laridad de la descripcin general )elevancia : su<iciencia del contenido 'ongruencia entre la estructura : contenido en <uncin de reas, categori%acin : 9abilidades Pertinencia del <ormato de presentacin Adecuacin de los materiales : procedimientos de aplicacin, registro : cali<icacin

Los comentarios : sugerencias de los e=pertos se ponderaron de acuerdo con el < a ct or ana li%a do por ellos, 2cada uno de los seis mencionados3 !e emple para e l l o la t 8 c n i c a de anlisis de contenido sugerida por Goode : Latt 2 > H J B 3 Es decir, se vaciaron las opiniones de cada uno de los e =p er tos en 9ojas de concentracin por <actor, se categori%aron en t8rminos de elementos comunes : se procedi a cuanti<icarlas 'ada sugerencia <ue ponderada en cuanto a su relacin con los objetivos del inventario Esta estrategia <ungi como primer criterio para determinar cules de las sugerencias : comentarios serian incorporados a un posible ajuste del inventario Un segundo criterio para la incorporacin de las sugerencias, <ue un anlisis de la <recuencia por sugerencia A manera de ejemplo sobre la aplicacin del primer criterio, podemos citar lo siguiente Una sugerencia relacionada con la necesidad de incorporar al inventario una seccin de entrevista no se acept en virtud de ;ue el objet i v o del inventario consiste en determinar 9abilidades : de<iciencias en las reas de escritura, lectura : matemticas La entrevista, constitu:e una 9erramienta adicional ;ue puede emplearse adems del inventario, pero no necesariamente como parte del mismo 'on respecto al segundo criterio, el siguiente ejemplo ilustra su aplicacin7 una sugerencia ;ue consisti en uni<ormi%ar el tama(o : color de los est*mulos se acept de inicio por 9aber sido sugerida por N de los nueve e=pertos

La inclusin de las sugerencias con base en el c r i t e r i o de < recuencia <inalmente se concret en el sentido de incorporarlas

siempre : cuando 9ubiera 9abido acuerdo entre por lo menos cuatro e=pertos7 uno de cada categor *a 2un psiclogo, un pedagogo, un maestro normalista : un maestro especiali%ado3

El anlisis total del juicio de e=pertos indic una opinin positiva respecto a la utilidad, claridad, relevancia, su<iciencia, congruencia, pertinencia : adecuacin Asimismo respecto de originalidad, organi%acin, <acilidad de aplicacin, alcance : pro:eccin +o obstante el acuerdo general, diversas sugerencias especi<icas <ueron incorporadas al &DEA Estas sugerencias se organi%aron alrededor de los siguientes aspectos > @ )evisin de los te=tos de escritura en cuanto a su nivel de complejidad : su <orma de presentacin Presentacin de los materiales de manera ;ue a cada reactivo le correspondiera un slo estimulo o material, 2la presentacin original, inclu*a conjuntos de est*mulos presentados en una sola lamina, para evaluar reactivos3
Estandari%acin de las instrucciones del aplicador al ni(o &nclusin de recomendaciones a partir de los resultados

A B

M N

Presentacin por separado de las partes del inventario7 propsitos, instrucciones de uso, materiales, <ormatos !eparacin de las reas 2lectura, escritura : matemticas3 de acuerdo al grado La presentacin o rig ina l, i n c l u * a el total de componentes de los tres grados en un solo pa;uete por rea Presentacin de est*mulos en un <ormato estandari%ado 2dibujos, en lugar de <otogra<*as, presentacin en blanco : negro en lugar de in clu ir algunos est*mulos a color, tama(o uni<ormi%ado de la letra, etc 3

Los detalles respecto del juicio de e=pertos se encuentran en el reporte t 8 c n ic o de Mcotela, #erm$de%, 'asta(eda : )odr*gue% 2>HIM3 T!r%!r# !,#/#0 (# )-#%)*+ $o%)#

Antes de reali%ar ajustes al inventar*e con base en el juicio de los e=pertos se real i % un estudio paralelo con objeto de determinar necesidades reales de construccin de un instrumento como el &DEA Para e l l o se reali % un muestreo por cuota de BT pro<esionales dedicados a las <unciones de diagnostico : tratamiento de ni(os con problemas de bajo rendimiento : problemas de aprendi%aje De estos cuarenta pro<esionales, veinte <ueron locali%ados en instituciones de carcter p$bli co : @T en instituciones de carcter privado !e elaboro un cuestionario de @A reactivos con el propsito de capturar in<ormac i n respecto de los siguientes aspectos7

> - Problemas ms <recuentes ;ue muestran los ni (os a ;uienes el pro<e si on a l atiende 2acad8micos : de conducta3 2.- 'a ra ct er *s t ic as de la pobl acin at end i da 2edades, nivel socioeconmico, grado escolar, etc 3

A - &nstrumentos ;ue emplea el p ro< es i on al para evaluar a los ni(os ;ue atiende
B - &nstrumentos de cu:a e=istencia conoce ;ue le resultar*an $tiles para una mejor tarea de evaluacin M - 'aracter*sticas ;ue deber*an de contener los instrumentos ;ue pudieran desarrollarse para evaluar di<icultades en el manejo de problemas de lect ura , escritura : matemticas El cuestionario se envi a los BT p ro<esionales, de los cuales, respondieron AB Los @A reactivos <ueron tr adu cido s a >A> v a r i a b l e s a trav8s de un cdigo a n a l * t i c o anali%ndose en t8rminos de <recuencia Los resultados indicaron congruencia entre los tipos de problemas ms < r e cuentes ;ue atienden los p r o < esionales : los aspectos ;ue eval$a el &DEA -am bi8n 9ubo r e la ci n e n t r e el contenido del &DEA y la e=presin de caracter*sticas ;ue mani< ie st an los pro<esionales ;ue deben tener los instrumentos ;ue re;uieren Un dato relevante consisti en las menciones de re;ueri mientos de instrumentos evaluacin generados en M8=ico

para atender a las caracter*sticas particulares de la poblacin me=icana Los detalles respecto del estudio de validacin social se encuentran en el reporte t8cnico de Mcotela, #erm$de%, 'asta(eda : )odr*gue% 2>HIM b 3 C'#r,# !,#/#0 /r)"!r #3'$,! -! )+$,r'"!+,o 'on base en las sugerencias de los e=pertos : el anlisis respecto de las caracter*sticas ;ue deben poseer los instrumentos, enunciadas por los pro<esionales, se procedi a reali%ar ajustes al &nventario original Los ajustes no modi<icaron ni los objetivos, ni la estructura general, ni el contenido !in embargo se reali%aron rnodi<icaciones respecto a materiales 2organi%acin, presentacin : secuenciacin3 !e solicit la colaboracin de dos dibujantes ;ue 9ab*an trabajado para la !ecretarla de Educacin P$blica en el desarrollo de materiales para libros de te=to Estos pro<esionales del dibujo uni<ormi%aron la presentacin de est*mulos te=tuales : gr<icos par8 las tres reas en lo re<erente a color, tipogra<*a, tama(o, enmar;ue y fondo Debe mencionarse ;ue en la presentacin original del inventario se 9ab*a recurrido a <iguras de te=tos diversos : a dibujos elementales e incluso a recortes de revistas Las variaciones en los est*mulos pod*an constituir un <actor contaminante en la determinacin de 9abilidades La uni<ormi%acin en la presentacin de est*mulos permit*a controlar esta variable -ambi8n se 9icieron cambios en cuanto a la organi%acin : secuenciacin de materiales Esto se re<iere a ;ue originalmente los est*mulos se presentaran en tarjetas El cambio consisti en agrupar los materiales 2respetando la secuencia de di<icultad creciente de las 9abilidades : categor*as3 primero por grado 2primero, segundo : tercero3 : posteriormente por rea 2lectura, escritura : matemticas3 El agrupamiento dio como resultado una <orma distinta de presentacin de est*mulos consistente en cuadernillos por grado ;ue inclu*an los est*mulos cara cada rea Adicionalmente, el <ormato de cuadernillo, permiti a<inar la mecnica de aplicacin en el

sentido de ;ue las instrucciones 2originalmente por separado, se inclu:eran en el mismo cuadernillo Al abrirlo, las instrucciones ;uedaban <rente al utili%ador : los est*mulos <rente al ni(o !e redise(aron, asimismo, los <ormatos de registro, cali<icacin e integracin, para ajustarse a la agrupacin En otras palabras, se produjeron tres protocolos de registro para cada grado 2uno por rea3 : un pa;uete de 9ojas de integracin 2cuanti<icacin : per<ilado3 por cada grado para vaciar e integrar la in<ormacin de los protocolos de registro !e a<inaron los criterios de cali<icacin inclu:endo cdigos en los propios protocolos, para apo:ar el anlisis de las respuestas As* mismo, en los protocolos, ;ued incluido de manera abreviada, el contenido de cada rea Para una mejor identi<icacin de reactivos en la secuencia "inalmente se agregaron elementos adicionales para un /uicio <inal 2registro de caracter*sticas cualitativas del desempe(o : secciones de observaciones adicionales3 En las 9ojas de integracin se reali% una separacin en el <ormato para distinguir entre el anlisis de aciertos : el anlisis de errores, as* como una seccin de integracin total de las tres reas evaluadas, a manera de per<il !e reali%aron los cambios en la descripcin del inventario, congruentes con los ajustes reali%ados : se inicio la redaccin por separado de un manual para el evaluador 5')+,# !,#/#0 /) o,!o -! )+(!+,#r)o La versin del inventario, producto del ajuste anterior, se prob en un nuevo estudio cu:os objetivos <ueron los siguientes7 >3 determinar la adecuacin : pertinencia de los materiales, e instrucciones de aplicacin, registro : cali<icacin? @3 Probar la capacidad del instrumento en el sentido de di<erenciar entre sujetos con 9abilidades : sujetos con de<iciencias? A3 probar la capacidad del inventario para discriminar entre problemas generales de rendimiento : problemas de aprendi%aje en las reas de escritura, matemticas : lectura : B3 Probar la capacidad del instrumento para di< erenciar el desempe(o en <uncin de clase socioecmica alta : baja !e obtuvo una muestra de NT ni(os distribuida en doce subgrupos El siguiente cuadro ilustra la distribucin de la muestra

G)UP. DE )E"E)E+'&A +.)MALE! nXAT

E!-)A-. soc-ec AL-. nX>M #A/. nX>M

G)AD. E!'.LA) >W @W AW

nXM nXM

nXM nXM

nXM nXM

'.+ P).#LEMA! nXAT

AL-. nX>M #A/. nX>M nXM nXM nXM nXM nXM nXM

'on respecto al objetivo de determinar la capacidad del instrumento para discriminar ejecuciones en <uncin de variables, se reali%aron comparaciones de acuerdo a los subgrupos, lo ;ue p e rm i t i abundar en datos respecto de la utilidad del instrumento En t8rminos generales, los resultados de las comparaciones permitieron lo siguiente7 > - 'on relacin a la comparacin entre C+i(os +ormalesC : C+i(os con Problemas de Aprendi%ajeC, el desempe(o de estos $ltimos result signi<icativamente menor @ - La comparacin entre +i(os de 'lase Alta : de 'lase #aja, indic una ejecucin tambi8n, signi<icativamente menor en los $ltimos A - Al combinar subgrupos, los resultados indicaron semejan%as de ejecucin en los grupos de 'lase Alta con Problemas : 'lase #aja sin Problemas B - En orden de ejecucin, se obtuvo mejor ejecucin en el grupo de ni(os +ormales de 'lase Alta, seguido de los grupos de 'lase Alta 'on Problemas : 'lase baja !in Problemas, : <inalmente el grupo de 'lase #aja 'on Problemas M - En cuanto a la ejecucin por reas tanto global como por subgrupos se obtuvo mejor desempe(o en Escritura, seguido de Lectura : <inalmente en matemticas Por otro lado, el piloteo permiti tambi8n determinar la con<iabilidad preliminar del inventario Para ello se recurri a la t8cnica de divisin por mitades de los reactivos por rea : por grado !e obtuvo un coe<iciente de consistencia interna promedio de IT Posteriormente se 9i%o un anlisis de correlacin por partes de reas : por grado, obteni8ndose una correlacin promedio alta : positiva de NT La correlacin ms alta se obtuvo para el par lectura-escritura : la ms baja para el par lectura-matemticas Esta ultima correlacin adems, disminu: a medida ;ue se avan%aba en grado

"inalmente, el piloteo permiti determinar el tiempo promedio de aplicacin por grado 2una 9ora para las tres reas3 Los detalles respecto del piloteo del inventario se encuentran en el reporte t8cnico de Mcotela, #erm$de%, 'asta(eda : )odr*gue% 2>HIM b 3 S!4,# !,#/#0 $!2'+-o #3'$,! !e solicit a los aplicadores un reporte de di<icultades observadas durante el piloteo, as* como sugerencias para superarlas Esto condujo a depuraciones, <undamental mente con, respecto a instrucciones de aplicacin, registro : cali<icacin .tro de los cambios ms importantes consisti en evaluar las reas en el siguiente orden7 escritura, matemticas : lectura Este orden <ue producto, de observaciones de los aplicadores ;ue indicaron ;ue los ni(os presentaban ma:or <atiga en la evaluacin de escritura, cuando 8sta segu*a a la de lectura, la cual les resultaba ms atractiva Por lo tanto se decidi iniciar con el arca de ma:or es<uer%o 2escritura3, colocar despu8s el rea de tareas ms mecnicas 2matemticas3 : <inalmente la de menor <ati ga 2lectura3 !e procedi, tambi8n durante esta etapa a detallar las recomendaciones de carcter prescriptivo derivadas de los resultados, as* como a preparar la prueba <ormal del inventario S6/,)"# !,#/#0 Pr'!b# 7or"# -! )+(!+,#r)o. El objetivo de la prueba <ormal consisti en determinar7 >3 la consistencia interna del inventario : @3 a<inar los criterios de cali<icacin basados en las respuestas ms <recuentes de los sujetos Debe recordarse ;ue en la ;uinta etapa se obtuvieron datos preliminares de consistencia interna con 20 sujetos por grado, la cual result alta !in embargo, a partir de los ajustes en instrucciones : organi%acin de las se consider pertinente incrementar el n$mero de sujetos a >TT por grado y corroborar o determinar, en su caso, los datos de consistencia interna de la versin completa del inventario Por otro lado, para la a<inacin de criterios se re;uer*a contar con respuestas de carcter CnormativoC con objeto de establecer parmetros de comparacin entre la respuesta de un individuo en particular : la de una muestra representativa de sujetos A manera de ejemplo, podemos citar lo siguiente7 Los criterios para c a l i < i car las respuestas de escritura como correctas e incorrectas, proven*an del anlisis de la literatura respectiva, as* como de observaciones preliminares del desempe(o de ni(os de los tres primeros grados de la primaria Esto dio como resultado un listado de todos los posibles errores, a partir de l o s cuales pod*a anali%arse una respuesta incorrecta En la prueba <ormal, lo ;ue se pretend*a era determinar los errores ms <recuentes, dependiendo de las respuestas de los ni(os Esto p e r m i t i r * a evitar un listado e=9austivo ;ue contuviera ejemplos de errores ;ue se dieron con baja <recuencia en una muestra, : ;ue por lo tanto no <uera indispensable incluir en los cdigos de cali<icacin En la prueba <ormal se intentaba, en consecuencia, de<inir posibles reducciones al listado de errores con base en respuestas <recuentes, con objeto de 9acer ms econmico : manejable el inventario en su componente de c a l i < icacin Asimismo se

pretend*a determinar para el anlisis de respuestas correctas, un marco de comparacin re<erido a las respuestas ms comunes Esto $ltimo, por ejemplo, se relaciona a las respuestas a preguntas de comprensin En resumen, obteniendo respuestas CnormativasC podr*a asegurarse ;ue la asignacin de puntajes reducirla al m=imo las interpretaciones de orden subjetivo para la cali<icacin Las respuestas del sujeto se considerar*an correctas siempre : cuando se ajustaran a los re;uisitos de los reactivos : <ueran comparables con las respuestas de la muestra Por tal motivo se constitu:o una muestra de ATT sujetos 2>TT de primer grado, >TT de segundo : >TT de tercero3 provenientes de escuelas tradicionales operando con los programas de la !EP3 de la %ona metropolitana del D " ,einte estudiantes participaron como aplicadores del instrumento Posterior a las aplicaciones, se volvi a solicitar a los participantes un reporte de di<icultades observadas durante la aplicacin, as* como de sugerencias para superarlas En cuanto al objetivo de respuestas CnormativasC los datos permitieron establecer dos categor*as de errores7 errores de regla : errores espec*<icos Asimismo, se redujo el listado original dado ;ue en e<ecto algunos errores considerados ocurrieron con mu: baja <recuencia Por ejemplo en la lista original de errores, se inclu*a un error re<erido a la alineacin Esto se relacionaba con el 9ec9o de ;ue al escribir en 9oja blanca algunos ni(os escriben en diagonal o sin respetar el plano !in embargo, al ut ili% ar 9ojas ra:adas, el error de alineacin no ocurre Por lo tanto, al adoptar la 9oja ra:ada, automticamente se elimin de los cdigos de cali<icacin el error re<erido a la alineacin Los reportes de los participantes permitieron continuar en la depuracin de <ormatos : criterios de cali<icacin Los detalles respecto de la prueba <ormal del inventario se encuentran en el reporte t8cnico de Mcotela, #erm$de% : 'asta(eda, 2>HIJ3

O%,#(# E,#/#0 T# !r!$ -! %#/#%),#%)*+ !e procedi a reali%ar talleres <ormales de capacitacin en el manejo del inventario, utili%ando los materiales del segundo grado como muestra Estos talleres <ueron dirigidos a pasantes : pro<esionales de psicolog*a : reas a<ines, interesados en particular en el diagnstico : tratamiento de problemas de escritura, lectura : matemticas Las personas ;ue 9ablan colaborado en las pruebas del inventario 2piloteo : prueba <ormal3, en su ma:or*a no ten*an e=periencia pro<esional en el manejo de ni(os con problemas de rendimiento o de aprendi%aje asociados a las reas de escritura lectura : matemticas, o sus intereses no se relacionaban directamente con este campo El objetivo de abrir la capacitacin en el manejo del instrumento, era contar con in<ormacin proveniente de personas relacionadas con el campo ;ue enri;ueciera la

versin <inal del inventario Participaron en estos talleres >NM personas ;ue o<recieron opiniones : sugerencias ;ue permitieron ajustes $ltimos al &DEA Debe se(alarse ;ue desde la primera etapa en la construccin del inventario, no se modi<ic ni contenido, ni estructura general, ni objetivos Los cambios : ajustes se re<irieron a detalles en las instrucciones, criterios de cali<icacin, <ormatos : mejoramiento de la presentacin de los est*mulos No(!+# !,#/#0 I+,!2r#%)*+ -! )+(!+,#r)o. Durante esta etapa se reali%aron los ajustes <inales a los criterios de cali<icacin, se condujo tambi8n la revisin total de materiales 2cuadernillos, protocolos, : <ormatos3, se trabaj en la produccin de la versin <inal del manual para el evaluador y en la redaccin de la <undamentacin completa

8UNDAMENTACION DEL CONTENIDO Es evidente ;ue los problemas ;ue en<renta la Educacin en M8=ico son de naturale%a mu: variada, tanto en sus mani<estaciones como en los <actores ;ue los determinan Algunos datos o<recidos por el programa para la moderni%acin Educativa 2>HHT3 con<irman la importancia del problema El BMO de la matricula de educacin primaria 2N N millones de alumnos3 no conclu:en la primaria en el periodo reglamentario En las %onas rurales : suburbanas, este *ndice rebasa el ITO La reprobacin <luct$a entre >J : @MO lo cual repercute en una escolaridad promedio de apenas cinco grados !in tomar en cuenta a cinco millones de adultos anal<abetas, 2)e:es Lerles, >HIB3 En cuanto al logro de los objetivos espec*<icos en los programas o<iciales, evaluado esto mediante los e=menes, un estudio reali%ado por Ylvare% en >HI@ report, ;ue slo un >TO de los alumnos alcan% el nivel de dominio re;uerido En otras evaluaciones se encontr ;ue los estudiantes apenas logran el MTO de aciertos en los e=menes 2'mara, >HIA3 'ada alumno constitu:e una inversin costosa !u <racaso signi<ica para la <amilia, la sociedad : el estado una carga econmica importante ;ue a la larga repercute en aspectos tan importantes como lo es la limitacin de la potencialidad de la <uer%a de trabajo De acuerdo con "erreiro 2>HI@3 la di<icultad ms importante observada en relacin con el <racaso escolar, est asociada con el acceso al sistema de lecto-escritura Por otro lado, uno de los aspectos en los ;ue ms solicitan apo:o los maestros, se re<iere a la di<icultad de los educandos para dominar las matemticas, 2Mialaret, >HJ@3 A los ni(os ;ue mani<iestan di<icultades signi<icativas en estos aspectos, se les caracteri%a globalmente como sujetos con problemas de aprendi%aje con t8rminos tales como disgra<*a, disle=ia : discalculia La <alta de dominio en 8stas reas conduce a una acumulacin de lagunas en el conocimiento ;ue repercute innegablemente en el rendimiento escolar en general Es necesario, en consecuencia, contar con elementos para anali%ar las 9abilidades

implicadas en dic9as reas con objeto de ubicar el nivel de dominio ;ue muestra el alumno : determinar las acciones necesarias p a ra p r evenir, promover o corregir, seg$n el caso El &nventario ce Ejecucin Acad8mica, <undamentado en los desarrollos recientes relativos a la evaluacin psicoeducativa 2:a mencionados con anterioridad3, as* como en su metodolog*a de construccin : su congruencia con las caracter*sticas de la poblacin me=icana, representa una alternativa para la identi<icacin oportuna de problemas asociados a las reas acad8micas bsicas -iene las ventajas adicionales de o<recer in<ormacin ;ue resulta relevante para psiclogos : maestros por igual, en virtud de su vinculacin con los contenidos de los programas de la !ecretarla de Educacin P$blica Asimismo, por;ue permite obtener datos a nivel tanto individual como de grupo dependiendo de los intereses del utili%ador "inalmente por el 9ec9o de ;ue vincula el diagnostico con el tratamiento dado ;ue su propio contenido sienta las bases para la construccin de programas instruccionales El &DEA, adems relaciona dos campos de la Educacin ;ue tradicionalmente se 9an manejado por separado, e incluso a trav8s de dos subsistemas educativos distintos Estos dos campos se re<ieren al Cbajo rendimientoC, asociado, en general, a la Educacin C+ormalC : a los Cproblemas de aprendi%aje asociados, en general, a la Educacin CEspecialC Entre los aspectos ;ue se mani<iestan en com$n entre estos dos problemas importantes, se encuentra el desempe(o de<iciente en las reas acad8micas bsicas7 el 9ec9o de ;ue la problemtica se detecta dentro del aula C+ormalC? : Zue, en $ltima instancia, las intervenciones en sujetos con CProblemas de Aprendi%ajeC tienen como objetivo mantener :Eo reintegrar al individuo a la Educacin C+ormalC Las relaciones entre el bajo rendimiento : los problemas de aprendi%aje, as* como su contribucin a un problema ma:or como lo es el C<racaso escolarF 9an sido ampliamente documentadas por diversos autores 2M:ers : Lemmill, >HI@? .tto : !mit9, >HIT? SirP : Galla9er >HIA? Adelman, >HAH? 'oles, >HIH3 )esulta evidente, ante 8sta panormica, la necesidad de contribuir a la solucin de los problemas del <racaso escolar, la desercin, el bajo rendimiento : los problemas de aprendi%aje a partir de la relacin ;ue guarda con estos el dominio de las reas acad8micas bsicas El &DEA es un desarrollo de carcter tecnolgico ;ue pretende contribuir a la solucin de la problemtica descrita

VALIDE9 Y CON8IABILIDAD DEL INVENTARIO Atendiendo a los planteamientos de la Asociacin Psicolgica Americana 2>HJB3 en los cuales se establecen los estndares para las pruebas educativas : psicolgicas, as* como los manuales, a saber7 Clos reportes de los estudios de con<iabilidad deben ser e=presados en los manuales de las pruebas en t8rminos de componentes de la varian%a de error, o los errores estndar de medida o los coe<icientes de con<iabilidad Producto MomentoC 2en MessicP , >HIT3, a continuacin se describen las consideraciones contempladas en la determinacin de la con<iabilidad del &DEA

E=isten procedimientos para determinar si las medidas con re<erencia a la norma son, con<iables o vlidas !in embarco, 9a: menos acuerdo de como ju%gar la adecuacin t8cnica en relacin a las medidas con re<erencia al criterio Aun cuando !alvia e YsseldiPe 2>HI>3 : Anastasi 2>HIT3 reportan ;ue los procedimientos de con<iabilidad aplicables a las medidas re<eridas a3 la norma no son apropiados a las re<eridas a criterio, se(alan algunas consideraciones importantes b3 En lo ;ue respecta a la con<iabilidad, en la dimensin re<erida al criterio, la con<iabilidad estriba en determinar las ganancias intra-indivi duales c3 'omo concepto, la con<iabilidad puede de<inirse como el grado en ;ue un conjunto de medidas est libre de la varian%a debida a errores causales d3 La con<iabilidad es la proporcin de la varian%a del puntaje verdadero en las cali<icaciones sobre un test particular en el tiempo en el ;ue -<ue tomado e3 La con<iabilidad se re<iere al menos a dos caracter*sticas distintas de las medidas7 la consistencia : la estabilidad La primera se re<iere al grado en el ;ue los componentes de la prueba se relacionan entre si : la segunda se re<iere a la consistencia de los puntajes a lo largo tiempo <3 La con<iabilidad se re<iere a los resultados obtenidos por el instrumento : no al instrumento mismo g3 Una estimacin de con<iabilidad siempre se re<iere a un tipo particular de consistencia 93 La con<iabilidad es una condicin necesaria, pero no su<iciente para la valide% 93 en general las medidas con re<erencia a criterio contienen un n$mero l i mi t a d o de reactivos para cada rea espec*<ica por lo ;ue se puede establecer la con<iabilidad a trav8s de la t8cnica de test-retest N administrando <ormas alternativas en condiciones pre : post tratamiento -omando en consideracin lo anterior, 9ubo necesidad de descartar la con<iabili%acin a trav8s de la t8cnica test-retest sugerida como la ms apropiada para mediciones con re<erencia a criterio, en virtud de ;ue el contenido del &DEA se relaciona directamente con los contenidos de programas educacionales En consecuencia, el ni(o evaluado en el mes de septiembre en ;ue inicia el ciclo escolar en M8=ico, muestra un desempe(o ;ue no es comparable al ;ue puede mostrar uno o dos meses despu8s La ra%n es evidente, el ni(o 9a estado sometido a la ense(an%a de las 9abilidades implicadas en el inventario Por lo tanto, las di<erencias 2posibles ganancias3 en el puntaje, en la primera : segunda aplicacin, podr*an ser producto de la instruccin : no un dato re<erido a la con<iabilidad del inventario Una situacin de esta naturale%a se re<erirla a la <alta de estabilidad del instrumento +o obstante, en este caso en particular, lo deseable es ;ue el comportamiento de los datos no sea estable La estabilidad como dimensin de con<iabilidad en t8rminos de correlacin entre puntajes en dos aplicaciones di<erentes, indicar*a una ausencia de e<ectos de la instruccin sobre los educandos Por otro lado entre las consideraciones se(aladas se menciona la limitante del n$mero de reactivos ;ue generalmente poseen las medidas con re<erencia al criterio En el caso del &DEA el n$mero de reactivos es lo su<icientemente grande como para permitir el uso de otras estrategias de con<iabilidad

En consecuencia, se opt por determinar la con<iabilidad del inventario con base en dos *ndices de consistencia interna7 di vi s i n por mitades, : anlisis de reactivos Para el primer caso se dicotomi%aron los reactivos de prueba modi<icando parcialmente la estructura interna del inventario ;ue involucra categor*as, reactivos : componentes de reactivos 2incisos : sub-incisos3 Para tal e<ecto se procedi con<orme a los siguientes pasos > -!e separaron los tres instrumentos del inventario para manejar la consistencia interna de manera independiente en Escritura, Matemticas : Lectura @ - A su ve%, cada instrumento se dividi en sus correspondientes sub-pruebas 2primero, segundo : tercero3 para manejar la consistencia interna de cada una de manera independiente A - !e numeraron los componentes de los reactivos 2incisos : sub-incisos3 en cada sub-prueba B - Los n$meros pares de estos componentes con<ormaron la primera m itad de cada sub-prueba : los n$meros nones la segunda mitad M - !e reali% una segunda numeracin de componentes de reactivos para cada instrumento 2inclu:endo sus tres sub-pruebas3 para manejar la consistencia interna por cada uno de ellos Una ve% ms se dividieron de acuerdo a numeracin par : non N - "inalmente se reali% una numeracin global de los componentes de los tres instrumentos, es decir de la totalidad del inventario para manejar la con<iabilidad global -ambi8n se dividieron en n$meros pares : nones A partir de esta estrategia se determino la consistencia interna por sub-prueba, por instrumento : global empleando la correlacin producto-momento Para el anlisis de reactivos se utili%aron las mismas agrupaciones, rara cada reactivo se obtuvo la correlacin con el puntaje por sub-prueba, por instrumento : global empleando el coe<iciente al<a En cuanto a la valide% podemos indicar ;ue es el grado global de la justi<icacin de la interpretacin : uso de una prueba De manera amplia, la validacin e=amina la solide% de todas las interpretaciones de un test 2'ronbac9, en 'ole, >HI>3 Al respecto de la valide% con relacin a las pruebas : a la evaluacin, e=isten dos consideraciones importantes, 2Gronlund, >HI>37 a3 la valide% se re<iere a los resultadas d8 una prueba o instrumento de evaluacin para un grupo dado de individuos : no al instrumento en s* mismo b3 La valide% siempre es espec*<ica a un uso particular +o puede ser considerada como una cualidad general La valide%, no re;uiere slo de una revisin de los resultados correlacinales, sino

tambi8n de una clari<icacin de los constructos sub:acentes, es decir, se re;uiere de un es<uer%o serio por validar el constructo, sobre la b$s;ueda de interpretaciones de alternativas asociadas a las pruebas Este es<uer%o re;uiere de un anlisis lgico, as* como de la acumulacin de evidencia emp*rica 2Linn,>HIN3 !in embargo, las 9abilidades contempladas en el &DEA <orman parte de 9abilidades acad8micas terminales Debido e. ;ue los componentes evaluados no se re<ieren a una construccin 9ipot8tica, o constructo sino al dominio esperado de conocimiento, la con<iabilidad : valide% de la evaluacin incrementen de manera dramtica 2LoUell, Saplan : .Vconnel , >HJH3 Por otro lado, como 9a sugerido MessicP 2>HIT3, los puntajes de las pruebas necesitan ser validados con una valoracin comprensiva del conte=to De acuerdo con este autor uno de los tipos de evidencia re;ueridos para estimar la valide% implica la determinacin de la relevancia 2especi<icacin del dominio3 : la cobertura 2representatividad del dominio3 El tipo de in<erencia, ;ue permiten estas determinaciones se re<iere a ;u8 tan bien la muestra de tareas representa las tareas dominio a ser medidas El procedimiento para lograr tal determinacin consiste en comparar las tareas de la prueba, con las especi<icaciones ;ue describen la tarea dominio bajo consideracin a trav8s de anlisis de reactivos :Eo la participacin de jueces En tal perspectiva, la validacin del &DEA se reali% con base en el apo:o o<recido por la estrategia de validacin social como derivado de la participacin de jueces 'omo se(alan Mcotela : )oma:, 2>HIH3, en la prctica muc9as iniciativas relacionadas con el comportamiento 9umano se desaprovec9an por;ue las personas directa o indirectamente vinculadas a un problema, no comparten la percepcin de necesidades ;ue puede tener un especialista En consecuencia, programas, procedimientos o t8cnicas ;ue pueden ser terica o metodolgicamente inobjetables, no producen los e<ectos esperados por;ue resultan ser socialmente irrelevantes Diversos autores 9an reconocido la necesidad de con<rontar metas : resultados con las opiniones de la sociedad 2#aPer, >HJ@? 49ang, "letc9er : "aUcett, >HI@? !tevenson : "antu%%o, >HIN3 En los estudios ;ue involucran la seleccin de conductas, la validacin a trav8s de la opinin de jueces es un aspecto central Las metas slo son importantes en tanto ;ue otros, adems de los especialistas lo ju%gan as* 2"aUcett : Miller, >HJM? 4ol< , >HJI3 En consecuencia, se determino la valides del inventario a trav8s de dos de los estudios descritos en la seccin de Metodolog*a7 el juicio de e=pertos 2segunda etapa3 : la validacin social a trav8s de pro<esionales 2tercera etapa3 A continuacin se describe la versin <inal del instrumento, producto de las nueve etapas descritas 2construccin, pruebas, validacin-con<iabili%acin3

DE!')&P'&0+ GE+E)AL DEL &+,E+-A)&. 'aracter*sticas : objetivos El &nventario de Ejecucin Acad8mica 2& D E A 3 es una prueba de escrutinio ;ue tiene como objetivo la evaluacin de las 9abilidades : de<iciencias ;ue el ni(o muestra en las reas de Escritura, Matemticas y Lectura Est d i se(ado para utili%aras con ni(os de primero, segundo : tercer grado de ense(an%a bsica El nivel de las 9abilidades se determinaba partir del grado de di<icultad de los reactivos Las de<iciencias se establecen con base en el anlisis del tipo de errores ;ue el ni(o comete El conocimiento de las de<iciencias : del nivel de 9abilidades permite determinar las prioridades instruccionales : de correccin, as* como identi<icar a ni(os con problemas de aprendi%aje La determinacin del nivel de las 9abilidades permite establecer el punto de partida dentro de una secuencia instruccional El anlisis de errores conduce a recomendaciones particulares de intervencin El propio contenido del instrumento sienta las bases para la elaboracin de programas de remedio, promocionales preventivos Esto $ltimo caracteri%a al &nventario como un modelo diagnstico-prescriptivo Estructura : 'ontenido El &DEA se encuentra estructurado con base en un anlisis de tareas ;ue de termina los componentes de 9abilidades especi<icas en cada una de las reas ;ue eval$a 2Escritura, Matemticas : Lectura3 Asimismo, la estructura responde a criterios de di<icultad creciente de manera ;ue al inicio de cada rea se eval$an 9abilidades de menor complejidad : se progresa 9acia las 9abilidades ms complejas El &nventario consta de tres instrumentos cada uno de los cuales corresponde a las reas evaluadas 'ada uno de los instrumentos incorpora elementos relativos a los contenidos de los programas educativos de cada curso escolar de acuerdo con los programas en vigor de la !ecretarla de Educacin P$blica Esto permite determinar el nivel de 9abilidades de<iciencias para cada grado 'ada instrumento consta a su ve% de tres sub-pruebas7 una para primer grado otra para segundo : otra para tercero Para su aplicacin, se integran las sub-pruebas de cada rea por grado, de manera ;ue se eval$en integralmente escritura, lectura : matemticas La estructura interna, por rea o instrumento se establece a partir de cuatro componentes7 'A-EG.)[A!, )EA'-&,.!, &+'&!.! : !U#-&+'&!.! Las categor*as se relacionan con el concepto de clase de respuesta en tanto ;ue inclu:en conjuntos de 9abilidades ;ue comparten elementos en com$n Es decir, cada categor*a est compuesta por un n$mero determinado de 9abilidades cu:a naturale%a :Eo <uncin es similar Por ejemplo, la 'ategor*a LE'-U)A .)AL Y '.MP)E+!&0+ del instrumento para la evaluacin de lectura, agrupa todas a;uellas 9abilidades ;ue re;uieren, en primer lugar, de una correspondencia <ormal entre el s*mbolo : el sonido En segundo lugar, ;ue re;uieren ;ue el sujeto estable%ca relaciones de signi<icado

Los reactivos se re<ieren a las 9abilidades concretas !iguiendo el mismo ejemplo anterior, una 9abilidad espec*<ica la constitu:e el 9ec9o de ;ue el sujeto sea capa% de7 >3 leer un te=to en <orma oral : @3 ;ue sea capa% de demostrar la comprensin del mismo Los reactivos se denominar como tales para propsitos de evaluacin 'uando se trata de programas de intervencin los reactivos se trans<orman en objetivos instruccionales De a9* el carcter diagnstico-prescriptivo del &DEA Los incisos detallan componentes de la 9abilidad en t8rminos del anlisis de tareas especi<icas y / o maestreo de est*mulos a trav8s de lo cual el ni(o demuestra ;ue posee dic9a 9abilidad 'ontinuando con el ejemplo anterior, la comprensin de un te=to le*do en <orma oral se detalla en dos incisos7 a3 asocia el te=to le*do con su correspondiente correlato pictrico : b3 responde a preguntas sobre el te=to describe un te=to le*do a manera de recuerdo libre Los sub-incisos se re<ieren a un desglose ms <ino de los incisos, ;ue en el mismo ejemplo ;ue 9emos venido manejando implicar*an el tipo de preguntas sobre el te=to, a saber7 ;ue, ;ui8n, cuando, en dnde etc Debe aclararse ;ue los sub-incisos solamente se encuentran en las tareas de comprensin de escritura : de lectura Abundando sobre el t8rmino muestreo de est*mulos, conviene se(alar ;ue el n$mero de est*mulos a trav8s de los cuales un individuo puede mostrar una 9abilidad particular, es inmanejable a menos ;ue se redu%ca operativamente Por ejemplo, una 9 a b i l i d a d como copiar palabras involucra tantas palabras como puedan e=istir en el idioma espa(ol En el &DEA se establece el siguiente criterio de reduccin Del total de palabras posibles se consideran7 >3 a;uellas ; u e corresponden a una longitud determinada 2por ejemplo7 monos*labas, bis*labas : tris*labas? @3 las ;ue son <recuentes en los te=tos correspondientes al grado escolar 'on base en estos criterios se muestrean las palabras 2est*mulos3 A lo largo de los tres instrumentos, a cada 9abilidad probada, le corresponden @ est*mulos Esto permite ;ue se otorgue al sujeto un m*nimo de dos oportunidades para responder correctamente Un slo estimulo, u oportunidad para responder,
conllev a el riesgo de respuestas al a%ar : por lo tanto de disminuir la con<iabilidad de los datos
-odos los est*m ulos se presentan en cuadernillos en un <ormato de m edia c a r t a 2dibujos, palabras, enunciados, te=tos, operaciones, e t c 3 : todos se encuentran en blanco : negro En la descripcin de cada instrumento se e=plicitan los aspectos relativo s a los est*mulos 'ada uno de los instrumentos permite reali%ar dos di<erentes tipos de anl i s is respecto del desempe(o En primer lugar, se a n a l i % a la 9abilidad la cual se determina en <uncin del n$mero de respuestas correctas La estructura basada en una secuencia de d i < i c u l ta d creciente, perm ite se(alar 9asta ;u8 punto dentro de la secuencia, el sujeto es capa% de responder correctamente En consecuencia, se e st a b le c e el punto a partir del cual se re;uiere proporcionar la instruccin correspondiente al sujeto 2o grupo de sujetes3

En segundo lugar, se anali%an los tipos de errores La incapacidad del sujeto para demostrar una 9abilidad particular, puede estar asociada a l a presencia de d i< er en tes tipos de errores, como es el caso de errores de regla : errores es pec*<icos Los errores de regla se re<ieren a un de <icie nte manejo de convencionalismos de carcter gramatical u ortogr<ico Las reglas implicadas en la acentuacin, el manejo de ma:$sculas, el uso de signos ortogr<icos, etc , son ejemplos de este tipo de convencionalismos El manejo de<iciente de las regla s puede solucionarse a tr av8 s de la e=plicitacin : ej ercicio de las mismas Por su parte, los errores espec*<icos pueden re<lejar un problema distinto, particular al individuo Este tipo de errores se asocia a los problemas de aprendi%aje 2por ejemplo la disle=ia o la digra<*a3 : re;uieren de una a pro=im ac in de tratamiento di<erente Es en el anlis is de errores en donde se encuentra la utilidad del &DEA par a el manejo de problemas tanto de bajo rendimiento como de aprendi%aje 2 , 8 a s e &nterpretacin : Uso Prescriptivo del &DEA en el manual del evaluad o r 3

Los tres instrumentos del &DEA mantienen una estructura 9omog8nea, a$n cuando di<ieren en contenido : materiales de prueba Los materiales ;ue componen el &DEA inclu:en el conjunto de est*mulos ;ue se presentan al ni(o, : los <ormatos de registro : cali<icacin En el manual de aplicacin se detallan las caracter*sticas de los materiales : las instrucciones para su manejo
A continuacin instrumento se describe el <undamento : contenido de cada

&+!-)UME+-. PA)A LA E,ALUA'&0+ DE E!')&-U)A "U+DAME+-. El instrumento para la evaluacin de escritura : sus correspondientes sub-pruebas se <undamentan en la importancia ;ue representa el lenguaje escrito como e=igencia sistemtica planteada universalmente a todo individuo escolari%ado El lenguaje escrito constitu:e un conglomerado de conductas altamente elaborado : complejo, producto de diversos <actores, sometido a m$ltiples in<luencias, : de 9ec9o, imprescindible para alcan%ar los niveles de evolucin propios del 9ombre promedio en las sociedades desarrolladas La ad;uisicin de in<ormacin, la culturi%acin, los aprendi%ajes en general, : la comunicacin interpersonal, 9acen indispensable el dominio de la escritura tanto en s* misma, como en su relacin con la lectura De 9ec9o, la lectoescritura 9a sido : es, agente determinante en la transmisin de la cultura intergeneracional e inter9umana 2'ervera : -oro, >HIT3 Aprender a escribir, involucra de principio copiar, reproducir o imitar modelos gr<icos a trav8s de conductas manuales Asimismo, aprender a escribir re;uiere de la escritura al dictado, lo ;ue implica el aprendi%aje de la correspondencia entre un cdigo o idioma dado 2<onemas3 : los gra<emas En otras palabras, los est*mulos sonoros emitidos por la persona ;ue dicta o 9abla, deben convertirse en discriminativos respecto de las respuestas manuales propias de la escritura 24allace : Larsen, >HJI? SirP, Mc'art9: : SirP, >HNI #ruecPner y #ond, >HIT3 El dictado representa un proceso muc9o ms complejo ;ue la copia !e trata de un

proceso ;ue comien%a por el anlisis de los sonidos verbales 2'ervera : -oro, >HIT3 El aprendi%aje de la escritura involucra un tercer componente ;ue se re<iere a la escritura espontanea : ;ue representa el proceso de ma:or complejidad Las respuestas carecen de modelo <*sico inmediato, visual o sonoro Lgicamente, no puede e=istir escritura espontanea sin ;ue previamente se 9a:a ad;uirido la 9abilidad de escribir copiando o escuc9ando La escritura espontanea supone un complejo proceso de codi<icacin : decodi<icacin, de anlisis : s*ntesis, sucesivos e intercalados 2/o9nson : M:Plebust, >HNJ3 Un nivel intermedio de complejidad respecto a la escritura espontanea est dado en la redaccin semi-dirigida En 8sta condicin, e=iste un re<erente visual, generalmente presentado a manera de lamina o dibujo, a partir del cual el individuo escribe un te=to alusivo La longitud o complejidad del te=to producido depender del grado escolar y de la edad del ni(o )esulta, evidente la importancia del dominio de la escritura, as* como deC los niveles en los cuales se mani<iesta el desarrollo de la misma El instrumento para la evaluacin de la escritura del &DEA, rescata los niveles mencionados evaluando las 9abilidades in9erentes en lo relativo a 'opia, Dictado : )edaccin !emi-dirigida Una particularidad del instrumento para la evaluacin de escritura consiste en ;ue no solo se eval$a la 9abilidad concreta de copiar, tomar dictado o redactar -ambi8n se eval$a la comprensin de lo ;ue el ni(o escribe mediante tareas de asociacin : de respuestas a preguntas Esta caracter*stica, responde a la relacin innegable entre la lectura : la escritura En estricto sentido, el 9ec9o de ;ue el ni(o sea capa% de reproducir est*mulos gr<icos en la copia o reali%ar una igualacin transmodal en el dictado, redactar enunciados o te=tos, resulta ser una 9abilidad incompleta Lo ;ue el ni(o escribe, debe tener signi<icado para 8l mismo En t8rminos de ;ue comprenda lo ;ue esta escribiendo Por lo tanto, el &DEA eval$a en escritura tanto la 9abilidad concreta, como su relacin con aspectos de comprensin .tra caracter*stica del instrumento para la evaluacin de escritura consiste en incluir el manejo de n$meros en copia : dictado -radicionalmente, este tipo de 9abilidad se maneja como parte del rea de matemticas !in embargo, la 9abilidad para copiar : tomar dictado de n$meros : ci<ras es de 9ec9o una 9abilidad re<erida a la escritura : no a las matemticas En consecuencia, esta 9abilidad se integra al instrumento correspondiente Los est*mulos ;ue se muestrean para las categor*as de copia : dictado, inclu:en7 n$meros, letras, palabras, enunciados : te=tos, cu:o grado de d i < i cultad depende del grado escolar En los est*mulos relacionados con n$meros se inclu:en d*gitos del T-H : un muestreo de sus combinaciones en ci<ras de dos, tres : cuatro d*gitos En los est*mulos relacionados con palabras, enunciados : te=tos estn contenidos7 a3 todas las letras del al<abeto? b3 los cuatro tipos de silabas7 directas, inversas, trabadas : mi=tas? c3 cuatro di<erentes e=tensiones de las palabras 2monos*labas, bis*labas tris*labas : tetras*labas3? d3 diptongos? e3 palabras clasi<icadas de acuerdo a su acentuacin en agudas o graves : <3 signos de puntuacin Para las tareas ;ue involucran la comprensin se manejan dos niveles El primero se

re<iere a solicitar al ni(o ;ue relacione los est*mulos te=tuales 2palabras, enunciados : te=tos3 con el estimulo gr<ico correspondiente a trav8s de una respuesta de se(alamiento El segundo se re<iere a solicitar respuestas a preguntas sobre te=tos ;ue copia o se le dictan Las preguntas para el segundo nivel de comprensin se presentan tanto en <orma oral como en <orma escrita, : se re<ieren en su ma:or*a a preguntas literales 2verbatim3 aun cuando tambi8n se inclu:en preguntas de integracin 2titulo ;ue pondr*a a la 9istoria ;ue copi se le dict3 La ra%n de incluir una ma:or proporcin de preguntas literales, estriba en el tipo de re;uerimientos de comprensin a los ;ue se somete en general a los ni(os ;ue <orman parte del sub-sistema p$blico de educacin bsica Por lo tanto, la evaluacin de comprensin en el &DEA no implica ;ue se ignoren las diversas modalidades ;ue asume la comprensin de te=tos Lo ;ue debe recordarse es ;ue el &DEA mantiene congruencia directa con los contenidos de los programas de la !ecretaria de Educacin P$blica : por lo tanto con los re;uerimientos ;ue establecen estos programas En las tres categor*as se anali%an los errores cometidos por el ni(o los cuales se clasi<ican en errores ortogr<icos : disgr<icos, tambi8n l l a mados de regla : espec*<icos respectivamente Los errores ;ue se contemplan en el instrumento integran los errores considerados en la literatura 2#ruecPner : #ond, >HIT? 4agner? /ordn, >HJ>7 Giordano : Giordano, >HJB? +ieto, >HJN3 as* como los ;ue se representaron con ma:or <recuencia en la muestra de ni(os con los ;ue se prob <ormalmente el instrumento Los errores incluidos son Los siguientes7 >3 Errores de regla7 a3 !ustitucin ortogr<ica b3 .mission ortogr<ica c3 .misin de acentos d3 .misin de signos de puntuacin e3 !ustitucin de ma:$sculas por min$sculas : viceversa @3 - Errores espec*<icos7 a3 Distorsin b3 Adiccin c3 -ransposicin d3 .misin e3 !ustitucin <3 &nversin g3 Unin 93 !eparacin o desintegracin de la palabra La de<inicin de caca uno de los errores : ejemplos ilustrativos se encuentran en el manual del evaluador A continuacin se detalla el instrumento para la evaluacin de la escritura inclu:endo objetivos : componentes <ormales de las tres sub-pruebas ;ue lo constitu:en

Al detallar el instrumento podra observarse claramente la estructura del mismo, una ve% ;ue se e=plicitan sus partes constitutivas7 progresin de di<icultad creciente, anlisis de tareas Muestreo de estimulos, categorias, reactivos, incisos : sub-incisos !e encuentra indicado el n$mero de est*mulos ;ue permiten evaluar las 9abilidades particulares Asimismo, se especi<ica el valor ;ue tiene cada reactivo "inalmente se integra todo el instrumento en un cuadro de contenido total .bjetivo7 El objetivo del instrumento para la evaluacin de la escritura consiste en determinar 9abilidades : de<iciencias a trav8s de la reali%acin de tareas de copia : dicictado para el primer grado agregando a 8stas dos la de redaccin semidirigida para el segundo : tercer grado El conjunto de tareas se organi%a en categor*as con sus correspond*entes reactivos, incisos : sub-incisos

'A-EG.)&A! & - '.P&A Y '.MP)E+!&.+


El p r o p s i t o de 8 s t a ' a t e g o r * a consiste en determinar la 9a b il i d ad del ni(o o para reproducir por escrito est*mulos visuales Asimismo, se eval$a la comprensin de lo ;ue el ni(o copia a trav8s de tareas de asociacin entre el estimulo copiado : la ilustracin ;ue lo representa, as* como a trav8s de tareas d8 respuestas a preguntas para el caso de segundo : tercer grado

&& ] D&'-AD. Y '.MP)E+!&.+

El propsito de la categor*a de D&'-AD. consiste en evaluar la c ap ac id ad d el ni(o para reproduc ir por escrito e st *m ulo s auditivos -ambi8n se e v a l $ a l a comprensin del dictado ;ue el ni(o 9a tomado a trav8s de las mismas tareas ;ue se manejan en '.P&A

SUB-PRUEBA DE PRIMER GRADO )EA'-&,.! &+'&!.! Y +o DE 1.-Toma dictado de nmeros a3 de un d*gito 2@ est*mulos3 #3 De dos d*gitos 2@ est*mulos3 @ - -oma dictado de palabras : las relaciona con el dibujo correspondiente 2<a \ dictado3 a3 monos*labas 2B est*mulos3 2N \ relacin3 b3 bis*labas 2B est*mulos3 c3 tris*labas 2B est*mulos3 A - -oma dictado de enunciados : los relaciona con el dibujo correspondiente a3 con tres elementos 2B est*mulos3 2B \ relacin3 b3con seis elementos 2B est*mulos3 E!,AL.)EPU+-A/E B puntos >@ puntos 2N = dictado3 2N = relacin3

I puntos 2B = dictado3 2B = relacin3

!U#--.-ALX@B SUB-PRUEBA DE SEGUNDO GRADO )EA'-&,.!, !U#-&+'&!.! Y +o DE E!> - -oma dictado de n$meros a3 D8 dos d*gitos 2@ est*mulos3 b3 de tres d*gitos 2 est*mulos3 @ - -oma dictado de enunciados : los relaciona con el dibujo correspondiente a3 con tres elementos 2B est*mulo3 b3 con seis elementos 2B est*mulos3 A-- -oma dictado de un te=to 2> estimulo3 B - 'omprende el te=to ;ue escribe a"# relaciona el te=to con el dibujo ,AL.)EPU+-A/E B puntos I puntos 2B = dictado3 2B = relacin3 ! puntos N puntos 2> = dictado3

correspondiente 2> estimulo3 b3)esponda oralmente a M preguntas sobre el te=to 2M est*mulos3 2>3 ^Zui8n se perdi en el bos;ue_ 2@3 ^ Do(ee se meti )icitos de oro3_ 2A3 ^'mo eran los osos_ 2B3 ^Por ;u8 regreso ) de . al bos;ue_ 2M3 ^A ;uien encontr ) de . al regresar al bos;ue_

2M = respuesta a la pregunta3

$%&-T'T()*2+ SUB-PRUEBA DE TERCER GRADO )EA'-&,.!, !U#-&+'&!.! Y +o DE E!> --oma dictado de n$meros a" de tres d*gitos 2 @ est*mulos3 b3 de cuatro d*gitos 2@ est*mulos3 2..- -omo dictado de un te=to 2> estimulo3 A - 'omprende el te=to ;ue escribi a 3 relaciona el te=to con el dibujo correspondiente 2> estimulo3 c3 responde oralmente a M preguntas sobre est*mulos3 >3^Por ;u8 no tenia comida la cigarra_ @3 ^En ;u8 estacin del a(o tuvo comida la cigarra_ A3 ^A ;ui8n le pidi comida la cigarra_ B3 ^Por ;u8 la 9ormiga no ;uiso darle comida_ M3 ^ Zue titulo le pondr*as a esta 9istoria_ ,AL.) EPU+-A/E

B puntos >> puntos J puntos 2> = dictado3 2N = respuesta a la pregunta3

el te=to 2M

!U#--.-ALX@@ &&& )EDA''&.+

Esta ca t eg o r *a solamente, se maneja para el segundo : t e r c e r grado : en ella se eval$a la capacidad del ni(o para e=presarse por escrito en la modalidad de redaccin semi-dirigida El ni(o debe redactar enunciados 2segundo grado3 una 9istoria 2tercer grado3 a partir de una ilustracin ;ue se le muestra 'on base a las tareas reali%ada por el ni(o se eval$a la congruencia entre la redaccin : la ilustracin, la estructura de la misma asi como el manejo de

elementos gramaticales SUB-PRUEBA GRADO DE SEGUNDO ,AL.)EPU+-A/E N puntos H puntos !U#--.-ALX>M SUB-PRUEBA DE TERCER GRADO )EA'-&,.!, !U#-&+'&!.! Y +o DE E!> - )edacta un te=to ;ue implica un conjunto de acciones I> estimulo3 B puntos !U#--.-ALXB

)EA'-&,.!, !U#-&+'&!.! Y +o DE E!> -)edacta un enunciado ;ue implica una accin simple 2> estimulo3 @ -)edacta un enunciado ;ue implica mas de una accin simple 2> estimulo3

El total de componentes del instrumento para evaluacin de la escritura : sus correspondientes sub-pruebas por grado se es;uemati%a a continuacin

G)AD. lo

'A-EG.)[A!

)EA'-&,.!
3 3

&+'&!.! !U#-&+'
7 7 0 0 24 24

PLF+- -.-AL

'opE'omp DctE'omp

total @ absol uto @W '.D E'omo Dct E'cjmp )edacc total A absoluto AW 'opE'omp DctE'omp )edacc total absoluto

N
4 4 2
10

>B
6 6 0
12

T
5 5 0
10

BI
24 25 15
64

3 3 1
7

4 4 0
8

5 5 0
10

16 22 4
42

&+!-)UME+-. PA)A LA E,ALUA'&0+ DE MA-EMY-&'A!

"U+DAME+-. Las matemticas representan una de las reas en las cuales se observa ma:or di<icultad

en las escuelas -radicionalmente se 9a considerado a las matemticas como el aspecto ms rido de la ense(an%a, La pol8mica respecto a la <orma de ense(arlas 9a sido continua -anto maestros como especialistas 9an anali%ado alternativas diversas ;ue desa<ortunadamente no 9an logrado una mejora sensible en los niveles de rendimiento Un gran porcentaje de ni(os con inteligencia normal <racasan en el aprendi%aje de las operaciones matemticas, lo cual representa una pesada carga para los maestros, los padres : los propios ni(os El instrumento para la evaluacin de las matemticas del &DEA, se <undamenta en la importancia ;ue representan las matemticas no slo para la adaptacin del individuo a re;uerimientos sociales ;ue implican el Manejo de elementos matemticos sino como base de aprendi%ajes ms complejos relacionados con este dominio de conocimiento 'uando los problemas en el manejo de las matemticas se asocian a los problemas de aprendi%aje, se les denomina discalculia, t8rmino ;ue se de<ine como una incapacidad para reali%ar las operaciones de aritm8tica 2"arn9am- Diggor:, >HJI? #ima : !c9iavoni, >HIT3 Giordano : Giordano 2>HJI3 de<inen la discalculia como Clas di<icultades especi<icas en el proceso del aprendi%aje del clculo las cuales se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado : ;ue concurren normalmente a la escuela, pero ;ue reali%an de<icientemente una o ms operaciones matemticasC Las di<icultades mostradas por los ni(os se distribu:en dentro de un continuo ;ue va desde <allas en la identi<icacin de n$meros : signos, 9asta <racasos en la resolucin de problemas tanto escritos como orales &ndependientemente de las apro=imaciones tericas respecto del desarrolle de las 9abilidades implicadas : de las diversas estrategias particulares de ense(an%a e=isten cinco niveles ;ue representan acuerdos consecuenciales respecto de lo ;ue implica dominio de las matemticas 2'onnoll: :, +atc9man K Pritc9et >HJ> #ruecSner : #ono, >HIT? 4allace : Larser, >HJI !edliP : "it%maurice, >HI>? As9iocS >HJN? 'aUle:, >HJI7 Lovitt, >HI>3 Estos niveles no !olo pueden organ%a rse en un orden de di<icultad creciente si no ;ue adems pueden relacionarse directamente con los contenidos programticos de los tres primeros grados de la prim aria de acuerdo con el sistema educativo vigente en M8=ico En un p r i m e r ni ve l podemos mencionar, el concepto de n$mero determinado a trav8s del conteo, el reconocimiento, la seriacin : la asociacin Estas tareas re;uieren del manejo de n$meros enteros, En un segundo nivel se encuentra el maneje ce <racciones como modalidad del concepto de n$mero, pero, utili%ando n$meros <raccionarios Un tercer ni ve l involucra las 9abilidades relacionadas con el manejo del !istema decimal De principio , estas 9abilidades involucran combinaciones de n$meros enteros en ci<ras Estas $ltimas var*an en n$mero de componentes, de manera ;ue dependiendo del n$mero de d*gitos se pueden asociar a los conceptos de unidades, decenas, centenas : millares A partir de los tres niveles anteriores se establece un cuarto n i v e l ;ue involucr8 las operaciones aritm8ticas propiamente dic9as La suma, resta, multiplicacin : divisin, como operaciones bsicas, involucran elementos de los tres niveles anteriores !in embargo,

las 9abilidades implicadas en la reali%acin de operaciones van mas all, de la suma as los elementos mencionados Es decir, estos $ltimos son condicin necesaria, pero no su<iciente para, un desempe(o adecuado en la reali%acin de operaciones
El ;uinto : $ lt im o nivel a considerar en una secuencia de 9a bi lida d es asociadas a las m a t e m ti c a s , se r e < i e r e a la a p l i c a c i n de la 9 a b il id a d d e r e a l i % a r operaciones a, la solucin de problemas de car ct er cotidiano En otras pa l a b r a s , se r e < i e r e a la <uncionali%acin de la a r i t m 8 t i c a

Ya sea ;ue se trate de bajo rendimiento en general o de problemas de aprendi%aje asociados a las matemticas, es innegable la importancia del dominio de las matemticas para el logro del 8=ito escolar Lo es tambi8n, la posibilidad de anali%ar el desempe(o en est rea a partir de niveles espec*<icos enmarcados en el desarrollo de la 9 a bilida d implicada El instrumento para la evaluacin de las matemticas del &DEA, involucra los niveles mencionados, niveles mencionados, evaluando las 9abilidades in9erentes a la +umeracin, "racciones, !istema Decimal, .peraciones : !olucin de Problemas En las categor*as de operaciones : solucin de problemas se anali%an los errores cometidos por el ni(o Los errores ;ue se contemplan en el instrumento integran los errores considerados en la literatura 2#ruecPner : #ond, >HIT? "ar9am-Diggor:, >HJI? 4agner /ordn, >HJ>? Giordano : Giordano, >HJB? /o9nson : M:Plebust >HNJ3 as* como los ;ue se presentaron con ma:or <recuencia en la muestra de ni(os con los ;ue se prob <ormalmente si instrumento Los errores incluidos son los siguientes7
> - Errores de la suma +o conserva el lugar de la columna .lvida QllevarR .lvida sumar n$meros en la columna !uma en <orma independientemente una o ms columnas @ - Errores de resta !uma en lugar de restar 'uenta a partir del minuendo para llegar al resultado .lvida QllevarR Desconoce el valor del cero en el minuendo )esta indistintamente digito menor del ma:or A - Errores de multiplicacin Errores debidos a problemas de suma Desconoce el procedimiento de multiplicacin Manejo de<iciente de las tablas de multiplicacin B - Errores de divisin Errores debidos a problemas de resta Errores debidos a problemas de multiplicacin Desconoce el valor del cero en el dividendo Desconoce el procedimiento de la divisin Errores en divisiones ine=actas M - Errores en solucin de problemas Errores en el planteamiento 2reali%a una operacin di<erente3 Planteamiento correcto con resultado incorrecto La d e < i n i c i n de cada uno de les errores : e jem p los ilu st rat ivo s se encuent ra en el manual del evaluador En el instrumento p a r a la e va lu a c i n de matemticas, se mantiene la mism a

estructura ;ue en el instrumento para e sc ritu ra , a saber7 progresin de di<icultad creciente, anlisis de tareas : muestreo de est*mulos D i < i e r e n a m b o s instrumentos en ;ue para matemticas no e=isten sub-incisos

.bjetivo7 el objetivo del instrumento para la eva lu acin de Mat em ticas consiste en determinar 9abilidades : de<iciencias a trav8s de la reali%acin de tareas asociadas al manejo de la numeracin, <racciones, sistemas decimal, operaciones : solucin de los problemas El conjunto de tareas se organi%a en cinco categor*as con sus correspondientes reactivos e incisos

'A-EG.)&A! & - +UME)A'&.+

En esta categor*a se eval$a, en los tres grados, el concepto de n$mero a trav8s de la presentacin de est*mulos num8ricos entre > : >TT con los cuales el ni(o reali%a tareas de conteo, reconocimiento : asociacin Para el segundo : tercer grado se agrega la tarea de seriacin

SUBPRUEBA DE PRIMER GRADO )EA'-&,.!, E!-&MUL.! &+'&!.! Y +o DE ,AL.) EPU+-A/E B puntos

> - 'uenta <iguras gra<icas a3en orden 2@ est*mulos3 b3 en desorden 2@ est*mulos3 @ - !e(ala n$meros por comparacin a3 ci<ra ma:or 2@ est*mulos3 b3 ci<ra menor 2@ est*mulos3 A - Asocia conjuntos de <iguras con el n$mero correspondiente a3 cercanos a M 2@ est*mulos3 b3 cercanos a >T 2@ est*mulos3

B puntos

B puntos

!U#--.-ALX>@

SUBPRUEBA DE SEGUNDO GRADO )EA'-&,.!, E!-&MUL.! &+'&!.! Y +o DE ,AL.) EPU+-A/E B puntos

> - 'uenta <iguras gra<icas a3en orden 2@ est*mulos3

b3 en desorden 2@ est*mulos3 @ - !e(ala n$meros por comparacin a3 ci<ra ma:or 2@ est*mulos3 b3 ci<ra menor 2@ est*mulos3 A - Asocia conjuntos de <iguras con el n$mero correspondiente a3 cercanos a M 2@ est*mulos3 b3 cercanos a >T 2@ est*mulos3 B - 'ompleta secuencias num8ricas a3de @ en @ 2@ est*mulos3 b3 de A en A 2@ est*mulos3 SUBPRUEBA DE TERCER GRADO )EA'-&,.!, &+'&!.! Y +o DE E!-&MUL.! > - 'uenta <iguras gra<icas a3en orden 2@ est*mulos3 b3 en desorden 2@ est*mulos3 @ - completa secuencias num8ricas a3 de @ en @ 2@ est*mulos3 b3 de A en A 2@ est*mulos3 A3 +ombra n$meros en secuencias num8ricas a3 n$meros consecuentes 2@ est*mulos3 b3 n$meros antecedentes2@ estimulos3 && - ")A''&.+E! !e eval$a en esta categor*a el manejo de <racciones n los niveles de reconocimiento : asociacin Los est*mulos, dependiendo del grado escolar, inclu:en7 mitades, cuartos, tercios, octavos : <racciones e;uivalentes B puntos B puntos ,AL.) EPU+-A/E B puntos !U#--.-ALX >N B puntos B puntos B puntos

SUBPRUEBA DE PRIMER GRADO )EA'-&,.!, &+'&!.! Y +o DE E!-&MUL.! > - )econoce <iguras divididas en <racciones ,AL.) EPU+-A/E B puntos

a3 mitades 2@ est*mulos3 b3 cuartos `@ est*mulos3 2.- Asocia partes de <iguras divididas con la <raccin correspondiente a3 mitades 2@ est*mulos3 b3cuartos 2@ est*mulos3

B puntos

!U#--.-ALXI

SUB-PRUEBA DE SEGUNDO GRADO )EA'-&,.!, &+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.! > - )econoce <iguras divididas en <racciones a3 cuartos 2@ est*mulos3 b3 tercios 2@ est*mulos3 @ - Asocia partes de <iguras divididas con la accin correspondiente a3 cuartas 2@ est*mulos3 b3 tercios 2@ est*mulos3 ,AL.) EPU+-A/E

B puntos

!U#--.-ALX I SUBPRUEBA DE TERCER GRADO )EA'-&,.! &+'&!.! Y +o DE E$T,-%)'! > - )econoce <iguras divididas en <racciones a3 ;uintos 2@ est*mulos3 b3 octavos 2 est*mulos3 2.- !e(ala -tracciones par comparacin a3 ma:ores 2 est*mulos3 b3 menores 2 est*mulos3 ,AL.)EPU+-A/E B puntos

B puntos

A a Asocia -<raccionen e;uivalentes a3 m$ltiplos de tercios 2 est*mulos3 b3 m$ltiplos de medios 2@ est*mulos3

B puntos

B - asocia partes de <iguras divididas con la <raccin correspondiente a3;uintos 2@ est*mulos3 b3 octavos 2@ est*mulos3

B puntos

!U#--.-ALX >N

&&& !&!-EMA DE'&MAL En esta categor*a se eval$a la capacidad del ni(o para el manejo del lugar ;ue ocupan los n$meros dentro de una ci<ra :, dependiendo del grado escolar, se inclu:en como est*mulos7 unidades, decenas, centenas : millares SUBPRUEBA DE PRIMER GRADO )EA'-&,.! &+'&!.! Y +o DE E$T,-%)'! > - Agrupa <iguras a3 en unidades 2@ est*mulos3 b3 en decenas 2@ est*mulos3 @ - &denti<ica se(alando el lugar ;ue ocupan unidades : decenas a3unidades en ci<ras de dos d*gitos 2@ est*mulos3 b3 decenas en ci<ras de dos d*gitos 2@ est*mulos3 A - +ombra, el n$mero de unidades : decenas a3 unidades en ci<ras de @ d*gitos 2@ est*mulos3 b3 decenas en ci<ras de @ d*gitos 2@ est*mulos 3 B puntos !U#-.-ALX>@

,AL.)EPU+-A/E B puntos

B puntos

SUBPRUEBA DE SEGUNDO GRADO )EA'-&,.! &+'&!.! Y +o DE E!-&MUL.! > - & denti<ica el lugar ;ue ocupan las centenas a3 en ci<ras de A d*gitos 2@ est*mulos3 b3 en ci<ras de B d*gitos 2@ est*mulos3

,AL.)EPU+-A/E B puntos

@ - +ombra el numero de centenas a3 en ci<ras de A d*gitos 2@ est*mulos3 b3 en ci<ras de BFd*gitos 2@ est*mulos3 SUB-PRUEBA DE TERCER GRADO )EA'-&,.! &+'&!.! Y +o DE E$T,-%)'! > - &denti<ica, el lugar ;ue ocupan los millares a3 en ci<ras de B d*gitos 2@ est*mulos3 b3 en ci<ras de M d*gitos 2@ est*mulos3 @ - +ombra el n$mero de millares a 3 en ci<ras de B d*gitos 2@ est*mulos3 b3 en ci<ras de M d*gitos 2@ est*mulos3

B puntos

,AL.)EPU+-A/E B puntos

B puntos !U#--.-ALX I

&, - .peraciones A;u* se determina la capacidad del ni(o para identi<icar los s*mbolos ;ue representan a las operaciones bsicas as* como para la resolucin correcta de las mismas !e inclu:en, dependiendo del grado, las operaciones de suma, resta, multiplicacin : divisin !e inclu:e dependiendo la suma : resta con n$meros <raccionarios para el tercer grado

SUB8RUEBA DE PRIMER GRADO )EA'-&,.!, &+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.! ,AL.)EPU+-A/E

> - !e(ala signos matemticos a3 de suma : resta 2@ est*mulos3 b3 de suma : resta en operaciones 2@ est*mulos3 @ - )eali%a operaciones de suma

B puntos

N puntos

a3 con dibujos 2@ est*mulos3 b3 de @ d*gitos sin llevar 2@ est*mulos3 c3 De @ ci<ras con @ d*gitos cEuna sin llevar 2 @ est*mulos3 A - )eali%a operaciones de resta a3 con dibujos 2@ est*mulos3 b3 de @ d*gitos sin llevar 2@ est*mulos3 c" de @ ci<ras con @ d*gitos cEuna sin llevar 2@ est*mulos3 SUBPRUEBA DE SEGUNDO GRADO )EA'-&,.!, &+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.! > - se(ala signos matemticos a3 de resta : multiplicacin 2@ est*mulos3 b3 de resta : multiplicacin en operaciones 2@ est*mulos3 @ - )eali%a operaciones de suma a"de @ ci<ras con @ d*gitos cEuna sin llevar2@ est*mulos3 b3 de @ ci<ras con @ d*gitos cEuna Llevando2@ est*mulos3 A - )eali%a operaciones ce resta a 3 de @ ci<ras con @ d*gitos cEuna sin llevar2@ est*mulos3 b3 de @ ci<ras con @ d*gitos cEuna llevando 2@ est*mulos B - )eali%a operaciones de multiplicacin a3 de > d*gito por i d*gito 2@ est*mulos3 b3 de @ d*gitos por > digito sin llevar 2@ est*mulos3 SUPRUEBA DE TERCER GRADO )EA'-&,.!, &+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.! > !e(ala signos matemticos a3 de mu* tiplicaciNn : divisin 2@ est*mulos3 b3 de multiplicacin : divisin en .peraciones 2@ est*mulos3 @ - )eali%a operaciones de suma a"de cifras con d./itos c/ una llevando 2 est.mulos" b3 con <racciones de igual denominador 2@ est*mulos3 A - reali%a operaciones de resta a3de @ ci<ras con A d*gitos cEuna llevando 2@ est*mulos3 b3con <racciones de igual denominador 2@ est*mulos3 B - reali%a operaciones de divisin

N puntos

SUB-TOTAL : ;<

,AL.)EPU+-A/E B puntos

B puntos

B puntos B puntos !U#--.-AL X >N

,AL.)EPU+-A/E B puntos

B puntos

B puntos B puntos

a3de > digito entre > digito sin registro 2@ est*mulos3 b3de @ d*gitos entre digito sin residuo 2@ est*mulos3 c3de > digito entre > digito con residuo 2@ est*mulos3 d3de @ d*gitos entre > digito con residuo 2@ est*mulos3 M - )eali%a operaciones de divisin a3 de > d*gito entre > d*gito sin residuo 2@ est*mulos3 b3de @ d*gitos entre un digito sin residuo 2@ est*mulos3 c3 de > digito entre > digito con residuo 2@ est*mulos3 d3 de @ d*gitos entre > digito con residuo 2@ est*mulos3 , -!.LU'&0+ DE P).#LEMA!

I puntos

!U#--.-ALX @B

Esta categor*a eval$a la 9abilidad del ni(o para resolver problemas presentados por escrito u oralmente los cuales re;uieren del manejo de las operaciones bsicas, de acuerdo con el grado Las tareas representan la aplicacin de las operaciones a situaciones cotidianas La ejecucin se anali%a en t8rminos del conocimiento de los procesos de las operaciones, as* como del ra%onamiento para la eleccin de la operacin adecuada para la solucin del problema !e inclu:en tambi8n para el tercer grado problemas de suma : resta de n$meros <raccionarios

SUBPRUEBA DE PRIMER GRADO


)EA'-&,.!, &+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.! ,AL.) EPU+-A/E @ puntos @ puntos !U#--.-ALX B

> - )esuelve problemas de suma presentados en <orma oral2@ est*mulos3 @- )esuelve problemas de resta presentados en <orma oral + 2@ est*mulos3

SUPRUEBA DE SEGUNDO GRADO


)EA'-&,.!,&+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.! ,AL.) EPU+-A/E

> -)esuelve problemas de suma presentados en <orma oral y escrita 2 est*mulos3 @ - )esuelve problemas de resta pres8ntanos en <orma oral : escrita 2@ est*mulos3
A -)esuelve problemas de mul t i p l i c ac i n presentados en <orma oral : escrita 2@ est*mulos3

@ puntos

@ puntos

@ puntos !U#--.-ALXN

SUPRUEBA DE TERCER GRADO

)EA'-&,.!,&+'&!.! Y +. DE E!-[MUL.!
> -)esuelve problemas de suma con < r a c c i on es presentados en <orma oral : e s c r i t a 2 est*mulos3 @ - res uelve problem as de resta con <rac ciones pres entados en <orm a oral : escrita 2@ est*mulos3 A - res uelve problem as de multiplic acin pr esentados en <orm a oral : escrita 2@ est*mulos3 B - resuelve problemas de divisin presentados en <orma oral : escrita 2@ est*mulos3

,AL.)EPU+-A/E
@ puntos

@ puntos

@ puntos

@ puntos

!U#--.-ALX I

El total de componentes para la evaluacin de matemticas con correspondientes subpruebas por grado se es;uemati%a a continuacin

GRADO ;=

CATEGORIAS +UME)A'&.+ ")A''&.+E! !&!- DE' .PE)A'&.+E! !.L DE P).#LEMA! M +UME)A'&.+ ")A''&.+E! !&!- DE' .PE)A'&.+E! !.L DE P).#LEMA! M +UME)A'&.+ ")A''&.+E! !&!- DE' .PE)A'&.+E! !.L DE P).#LEMA! M

REACTIVOS A @ A A @ >A B @ @ B A >M A B @ M B >I

INCISOS N B N I T @@ I B B I T @B N I B >@ T AT

SUBINCISOS T T T T T T T T T T T T T T T T T T

PUN. TOTAL >@ I >@ >N B M@ >N I I >N N MB >@ >N I @B I NI

TOTAL ABSOLUTO >=

TOTAL ABSOLUTO ?=

TOTAL

ABSOLUTO

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