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MARCO DE REFERENCIA

PARA LA EVALUACIN,
ICFES

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro
Presidente de la Repblica Directora General
Juan Manuel Santos Caldern Ximena Dueas Herrera
Ministra de Educacin Nacional Secretaria General
Gina Mara Parody dEcheona Mara Sofa Arango Arango
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Director de Evaluacin
Luis Enrique Garca De Brigard
Hugo Andrs Gutirrez Rojas

Directora de Produccin y Operaciones


Francia Jimnez Franco

Publicacin del Instituto Colombiano para la Directora de Tecnologa


Evaluacin de la Educacin (ICFES) Ingrid Picn Carrascal
ICFES, 2015.
Todos los derechos de autor reservados. Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo
Diego Fernando Surez Manzur

Jefe Oficina Gestin de Proyectos de Investigacin


Elaboracin colectiva del documento a cargo Luisa Fernanda Bernat Daz
del equipo de Lectura crtica del ICFES
y asesores externos Subdirectora de Produccin de Instrumentos
Reinaldo Jos Bernal Velsquez | ICFES Claudia Luca Senz Blanco
Juan Camilo Gonzlez Galvis | ICFES
Subdirectora de Diseo de Instrumentos
Rafael Quintana Umaa | ICFES Flor Patricia Pedraza Daza
Eduardo Escalln Largacha | Asesor externo
Subdirectora de Anlisis y Divulgacin
Silvana Godoy Mateus
Para la elaboracin de este marco de referencia
se tuvieron en cuenta distintos documentos de Edicin del documento
trabajo internos del ICFES. Asimismo, a lo largo Daniela Morales Becerra
del proceso de conceptualizacin se cont con
la participacin de diversos expertos en el rea, Diseo y diagramacin
quienes analizaron y valoraron los contenidos Gustavo Andrs lvarez Meja
planteados. En esta medida, el ICFES expresa su ISBN de la versin digital: 978-958-11-0682-0
agradecimiento a todos estos colaboradores que
facilitaron la creacin del presente texto. Bogot, D. C., enero de 2016
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caso, el ICFES prohbe la transformacin de esta publicacin.
Contenido
Introduccin .....................................................................................................................6

1. Marco normativo .........................................................................................................7


1.1 Saber 3., 5., 7. y 9. ............................................................................................7
1.2 Saber Pro ...............................................................................................................7
1.3 Saber 11. ..............................................................................................................8
1.4 Alcance de los exmenes de Estado ..........................................................................8

2. Antecedentes .............................................................................................................10
2.1 Prueba de Lenguaje del examen Saber 11.o, 2000-2014 ..........................................10
2.2 Prueba de Filosofa del examen Saber 11.o, 2000-2014 ...........................................11
2.3 Fusin de las pruebas de Lenguaje y de Filosofa de Saber 11.o en la prueba de
Lectura crtica .......................................................................................................12
2.4 La prueba de Comprensin lectora en los ECAES .....................................................13
2.5 El Plan Nacional de Lectura y Escritura ....................................................................13

3. Competencias genricas ............................................................................................15


3.1 La nocin de competencias ....................................................................................15
3.2 La nocin de competencias genricas ..................................................................15
3.3 La lectura crtica como competencia genrica ..........................................................16

4. Conceptualizacin de las pruebas de Lectura crtica ..................................................18


4.1 La competencia lectora en pruebas internacionales ..................................................18
4.2 La lectura crtica desde una perspectiva cognitiva .................................................19
4.3 Lectura crtica y niveles de comprensin ..............................................................20
4.4 Competencias en las pruebas de Lectura crtica ........................................................21
4.5 Limitaciones de la evaluacin de la lectura crtica a travs de exmenes
estandarizados ......................................................................................................22
4.6 Tipos de texto en las pruebas de Lectura crtica ....................................................23

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4.7 Articulacin de las pruebas de Lectura crtica con los Lineamientos curriculares
de Lengua Castellana ............................................................................................25

5. Estructura bsica de las pruebas de Lectura crtica ....................................................28

6. Ejemplos de preguntas ..............................................................................................33

Apndice ........................................................................................................................48

Referencias ....................................................................................................................49

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INTRODUCCIN

En este marco de referencia, el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES)


expone las bases tericas de las pruebas de Lectura crtica que hacen parte de los exmenes
Saber Pro y Saber 11.. El objetivo principal de este documento es responder las siguientes
preguntas: qu competencias se evalan mediante las pruebas de Lectura crtica?, por qu se
han seleccionado estas competencias? y cmo se evalan estas competencias en las pruebas? En
particular, se exponen los principios que se tuvieron en cuenta para redactar las especificaciones
tcnicas correspondientes a estas pruebas, las cuales determinan tanto su estructura como el
proceso de construccin de preguntas. Algunos de estos principios, dada su generalidad, pueden
hacerse extensivos al conjunto de pruebas Saber de Lenguaje de educacin bsica.

De manera preliminar, vale la pena describir brevemente qu se entiende por lectura crtica; en
particular, cul es el matiz que la palabra crtica le aporta a este trmino. La lectura crtica consiste
en una lectura que no se limita a decodificar los signos del lenguaje escrito para extraer los
significados capturados en palabras y frases. La aproximacin crtica a un texto incluye comprender
su estructura formal; reconocer estrategias retricas, argumentativas o narrativas; advertir los
propsitos que subyacen al texto y el tipo de audiencia al que se dirige; notar la presencia de
supuestos y derivar implicaciones; y, sobre todo, tomar distancia y evaluar su contenido, ya sea la
validez de argumentos, la claridad de lo que se exponga, la adecuacin entre las caractersticas
del texto y su propsito, etc.

El desarrollo de este documento se organiza como sigue. En la primera seccin, se describe


el marco normativo de los exmenes Saber. En la segunda, se presentan los antecedentes de
las pruebas de Lectura crtica en las evaluaciones realizadas por el ICFES. En la tercera, se
desarrolla la nocin de competencias genricas, pues las competencias en lectura crtica son
de este tipo. En la cuarta, se exponen los conceptos, distinciones y supuestos que soportan la
prueba: qu se entiende, en detalle, por lectura crtica; qu tipos de textos se evalan y por qu;
qu competencias se han definido como propias de un lector crtico; y de qu manera esto se
relaciona con el aprendizaje. En la quinta, se presenta la estructura general de las pruebas. En la
sexta, se incluyen algunos ejemplos de preguntas. Y, por ltimo, podrn encontrarse un apndice
y el listado de referencias bibliogrficas.

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1. MARCO NORMATIVO

Los exmenes de Estado que realiza el ICFES estn sustentados en la Ley 1324 de 2009. En esta
ley se establece que el objeto del ICFES es ofrecer el servicio de evaluacin de la educacin en
todos sus niveles y adelantar investigacin sobre los factores que inciden en la calidad educativa,
con la finalidad de ofrecer informacin para mejorar la calidad de la educacin (artculo 12.).
Para estos efectos, en esta ley se le asigna al ICFES la funcin de desarrollar la fundamentacin
terica de los instrumentos de evaluacin, as como las de disear, elaborar y aplicar estos
instrumentos, de acuerdo con las orientaciones que defina el Ministerio de Educacin Nacional
MEN (artculo 12., numeral 2).

En este marco legal, el ICFES disea, desarrolla, aplica, califica y entrega resultados de dos
exmenes de Estado, Saber 11. y Saber Pro. Adicionalmente, realiza un examen nacional por
encargo del MEN para las pruebas de la educacin bsica, Saber 3., 5., 7. y 9..

Cada una de estas evaluaciones tiene su respaldo en distintas leyes, decretos y normativas que
aplican para cada una de ellas. A continuacin se describen brevemente las normas asociadas a
cada examen, a partir de lo dispuesto en la Ley 1324 de 2009.

1.1 Saber 3., 5., 7. y 9.


Desde comienzos de la dcada de los noventa, el ICFES ha desarrollado e implementado el
programa de evaluacin Saber para educacin bsica. Este programa, conformado hoy por los
exmenes Saber 3., 5., 7. y 9., forma parte del Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada
de la Educacin1. Como establece la Ley General de Educacin, la operacin de este sistema
est a cargo del MEN y del ICFES (junto con las entidades territoriales) y su objetivo es velar por
la calidad [educativa], por el cumplimiento de los fines de la educacin y por la mejor formacin
moral, intelectual y fsica de los educandos[], [de manera que] sea base para el establecimiento
de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo (Ley 115 de 1994, artculo 80.).
Adicionalmente, a partir de la Ley 715 de 2001 se determin que los exmenes Saber para
la eduacin bsica son de carcter obligatorio y de tipo censal, y que deben aplicarse cada
tres aos.

1.2 Saber Pro


La Ley 1324 de 2009 establece el Examen de Estado de Calidad de la Educacin Superior, Saber
Pro, como un instrumento estandarizado para la evaluacin externa de la calidad de la educacin
superior (artculo 7.). Tambin conforma, con otros procesos y acciones, el Sistema Nacional de

1 En el apndice que se encuentra al final del documento, se incluye un cuadro de la estructura general de este sistema.

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Evaluacin Estandarizada de la Educacin, de manera que es otro de los instrumentos de los que
el Gobierno nacional dispone para evaluar la calidad del servicio pblico educativo y ejercer su
inspeccin y vigilancia (Decreto 3963, 2009, artculo 1.). Segn reglamenta el anterior decreto,
el diseo definitivo de los nuevos exmenes Saber Pro tendr una vigencia de por lo menos doce
aos (artculo 3.). Una vez sea adoptado de manera definitiva cada mdulo de los exmenes,
ser posible iniciar la generacin de resultados comparables.

1.3 Saber 11.


El Examen de Estado para el Ingreso a la Educacin Superior, tambin denominado Examen
de Estado de la Educacin Media, Saber 11., se estableci como un requisito para ingresar
a la educacin superior en la Ley 30 de 1992 (artculo 14.), de manera que sirviera a las
universidades para propsitos de admisin de estudiantes.

El Decreto 869 de 2010 reglamenta la aplicacin de este examen en el territorio nacional.


Establece que es un instrumento estandarizado para la evaluacin externa y que su estructura
esencial se mantendr por lo menos doce (12) aos (artculos 1. y 2.). El examen integra,
junto con los que se aplican en educacin bsica y al finalizar el pregrado, el Sistema Nacional
de Evaluacin Estandarizada de la Educacin (artculo 1.). En este sentido, tambin tiene como
propsito evaluar la calidad de la educacin impartida por los colegios. Esto qued reglamentado
en el Decreto 2343 de 1980, el mismo que volvi obligatoria la presentacin del examen para
ingresar a cualquier programa de educacin superior (artculo 1.). Adicionalmente, se estableci
que el ICFES deba reportarle al MEN la informacin agregada de resultados por colegios, con
el fin de que esa entidad tomara las medidas que aplicaran.

1.4 Alcance de los exmenes de Estado


Vale la pena sealar qu instancias participan en los procesos de la evaluacin de la educacin y
de qu manera lo hacen. Por un lado, las funciones que le competen al ICFES, al MEN y a otras
entidades en la evaluacin de la educacin bsica, media y superior se delimitan de la siguiente
manera. El MEN define las polticas, los propsitos y los usos de las evaluaciones, al igual que
los referentes de lo que se desea evaluar, en consulta con los grupos de inters. Tambin hace
seguimiento a estrategias y planes de mejoramiento. As, a partir de los criterios definidos por
el MEN, el ICFES disea, construye y aplica las evaluaciones; analiza y divulga los resultados,
e identifica aspectos crticos. Gracias al desarrollo de estas funciones, otras entidades, como
las Secretaras de Educacin, los establecimientos educativos y las instituciones de educacin
superior, plantean, implementan y coordinan planes de mejoramiento.

Por otro lado, la asesora acadmica y tcnica tambin forma parte del desarrollo de las
evaluaciones. Como se deca, se estableci que el diseo y la estructura de los exmenes de
Estado tendrn una vigencia de por lo menos doce aos. Los lineamientos para el diseo de
los nuevos exmenes se definieron de acuerdo con la poltica de formacin por competencias

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del MEN. Estas evaluaciones se han desarrollado en todas sus etapas (diseo, construccin de
instrumentos, validacin, calificacin) con la participacin permanente de las comunidades
acadmicas y de las redes y asociaciones de facultades y programas, tanto en lo que se refiere
a la educacin bsica y media como a la superior. Adems, desde 2013 se ha contado con la
puesta en funcionamiento de los comits tcnicos de rea, que son una instancia consultiva y
asesora de la Direccin para monitorear y hacer seguimiento a las evaluaciones que realiza el
ICFES. Esta instancia est conformada por consultores y expertos de alto nivel en las distintas
reas evaluadas en los exmenes Saber.

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2. ANTECEDENTES

Los antecedentes ms relevantes de las pruebas de Lectura crtica incluyen: la prueba de Lenguaje
y la prueba de Filosofa de Saber 11. vigentes hasta el primer semestre de 2014; la fusin de
estas pruebas en una nueva prueba de Lectura crtica; la prueba de Comprensin lectora del
ECAES (siglas del antiguo Examen de Calidad de la Educacin Superior); y el Plan Nacional de
Lectura y Escritura.

2.1 Prueba de Lenguaje del examen Saber 11.,


2000-2014
La discusin sobre la reforma educativa que tuvo lugar a escala nacional en la dcada de los
aos noventa condujo a que se priorizara en la educacin nacional el desarrollo de competencias
por encima del almacenamiento de informacin (MEN, 1999). Este principio orient decisiones
en materia curricular y pedaggica, y se reflej tanto en la reestructuracin del ao 2000 como
en la evolucin posterior del Examen del ICFES, hoy conocido como Saber 11..

A partir de la reestructuracin del 2000, el enfoque y el contenido de la prueba de Lenguaje se


enriquecieron gracias a la participacin de Colombia en exmenes internacionales (particularmente
PISA, PIRLS, TERCE y GSA2), al anlisis de su comportamiento tcnico en las distintas aplicaciones
y a mltiples asesoras de expertos nacionales e internacionales. A continuacin se describen
algunos de los desarrollos ms relevantes.

En 2000 la prueba se estructur alrededor de cinco competencias: 1) identificacin o repeticin


(de lo que dice el texto), 2) resumen o parfrasis, 3) informacin previa o enciclopdica,
4) gramtica y 5) pragmtica. Se definieron tres niveles de lectura: 1) literal, 2) inferencial y
3) crtico. Adems, se establecieron seis modos de lectura: 1) comprensin literal transcrita,
2) comprensin literal a modo de parfrasis, 3) comprensin inferencial directa, 4) comprensin
inferencial indirecta, 5) comprensin intertextual y 6) comprensin valorativa.

En 2005 y 2006 se integraron a la estructura la competencia textual y la competencia discursiva-


comunicativa, entendidas como las capacidades de comprender y producir textos siguiendo las
tres dimensiones del lenguaje: 1) reconocimiento y construccin del sistema de significacin
bsico (o dimensin sintctica), 2) uso y explicacin del proceso de significacin (o dimensin
semntica) y 3) control y posicionamiento crtico en la comunicacin (o dimensin pragmtica).

Con esas reformas, se buscaba privilegiar la evaluacin de la comprensin de un texto por


encima del conocimiento de categoras gramaticales o de la memorizacin de informacin.
Hubo tambin un esfuerzo por darle prioridad a lo comunicativo por encima de los aspectos
formales del lenguaje.

2 Siglas de, respectivamente, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, el Estudio del Progreso Internacional en
Competencia Lectora, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, y la Evaluacin de Habilidades de Graduados.

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Este antecedente permite ver cmo los cambios que llevaron a la nueva prueba de Lectura crtica
que se describir en detalle ms adelante se produjeron de manera natural y progresiva.
De igual manera, muestra cmo se ha buscado aumentar la coherencia con los Estndares
Bsicos de Competencias del Lenguaje (MEN, 2006). En efecto, la denominacin y el concepto
lectura crtica provienen de estos. Entre los saberes especficos descritos en los Estndares se
encuentran, por ejemplo, los siguientes: comprendo e interpreto textos con actitud crtica y
capacidad argumentativa, analizo crtica y creativamente diferentes manifestaciones literarias
del contexto universal, interpreto [de] forma crtica la informacin difundida por los medios de
comunicacin masiva, retomo crticamente los lenguajes no verbales para desarrollar procesos
comunicativos intencionados (MEN, 2006, pp. 40-41).

2.2 Prueba de Filosofa del examen Saber 11.,


2000-2014
La prueba de Filosofa que comenz a aplicarse en 2000 evaluaba la capacidad de los
estudiantes de comprender e interpretar textos acadmicos de tipo filosfico y reflexionar sobre
su contenido. Se parti del principio segn el cual la filosofa proporciona herramientas para
aproximarse al discurso a travs de la argumentacin y la reflexin, en vez de la fuerza o del
dogmatismo. Por este motivo, en la prueba se evaluaba la capacidad reflexiva de los estudiantes
acerca de cuestiones filosficas, antes que el recuento de autores, teoras, sistemas o ttulos de
obras. En otras palabras, las preguntas evaluaban el pensamiento argumentativo propio de la
filosofa, y no el conocimiento de la historia de la filosofa.

Entre las razones que llevaron a esta orientacin de la prueba de Filosofa, cabe resaltar las
siguientes:

En la educacin orientada hacia el desarrollo de competencias, lo esencial es que los


estudiantes adquieran capacidades interpretativas y argumentativas, y no que almacenen
conocimientos llamados declarativos3. Capacidades de este tipo son entonces lo que
debe evaluarse.

Los Estndares Bsicos de Competencias del MEN no incluyen una descripcin de


competencias propias de la filosofa. Sin embargo, a propsito de las competencias en
lenguaje establecen claramente la necesidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad
de interpretar textos y de reflexionar sobre ellos de una manera crtica.

La prueba de Filosofa del examen Saber 11. era entonces, fundamentalmente, una prueba de
lectura crtica apoyada en textos filosficos y orientada hacia la evaluacin de competencias
relacionadas con el anlisis conceptual, la argumentacin y el pensamiento lgico.

3 Del tipo: Cul de las siguientes frases fue usada por Platn para referirse a la tensin entre la razn y las pasiones?.

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Ahora bien, en 2010 se publicaron las Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la
Educacin Media (MEN, 2010b), que se desarrollaron para servir como referente o gua de
la enseanza de esta disciplina en el pas. En estas se destaca el efecto de la filosofa en el
desarrollo del pensamiento crtico (que se encuentra en la base de prcticas como la autonoma
del pensamiento); as como en el desarrollo del juicio; en la capacidad para contemplar los
objetos de estudio desde diferentes perspectivas; en la capacidad de discernir los problemas del
conocimiento humano, el arte y la esttica; y en la formacin en valores propios de la ciudadana
y la democracia (MEN, 2010b, p. 27 y pp. 30-31). Cabe subrayar, entonces, un punto de
contacto importante entre las Orientaciones del MEN y la perspectiva que el ICFES ha adoptado
sobre la evaluacin de la filosofa: el pensamiento crtico es un componente central del rea.

2.3 Fusin de las pruebas de Lenguaje y de Filosofa de


Saber 11. en la prueba de Lectura crtica
A partir del segundo semestre de 2014 se evalan en una sola prueba las competencias de
lenguaje y de filosofa bajo la denominacin de lectura crtica. Esta fusin de las pruebas de
Lenguaje y de Filosofa tuvo sentido en la medida en que:

Los estudiantes de grado 11. deben haber alcanzado un dominio de las competencias
bsicas del lenguaje (evaluadas por el ICFES en los grados 3., 5. y 9.) que les permita
leer crticamente, esto es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos. Asimismo,
deben poder leer diferentes tipos de textos, incluidos los argumentativos o expositivos
filosficos.

Tanto la prueba de Lenguaje como la de Filosofa evaluaban la lectura crtica. Se diferenciaban


por el tipo de textos que presentaban y las competencias que enfatizaban4.

La fusin de las pruebas mencionadas se logr entonces gracias a una articulacin progresiva.
La prueba resultante evala, si bien con algunas variaciones, las distintas competencias y niveles
de comprensin de lectura que se evaluaban en las pruebas anteriores.

Se incluyen entonces en la prueba de Lectura crtica de Saber 11., en particular, textos


representativos del pensamiento filosfico que involucran conceptos tpicos de la filosofa5.
Ahora bien, en la prueba no se piden definiciones de estos u otros conceptos ni conocimientos a
propsito de las teoras o sistemas que los involucran. Sin embargo, s se espera una familiaridad

4 En ICFES (2013b) se exponen ventajas adicionales de esta fusin. En particular, se explica que: 1) la reduccin del nmero
de pruebas de Saber 11. que permite incluir ms preguntas por prueba contribuye al mejoramiento de la confiabilidad
estadstica de los resultados; 2) la alineacin de Saber 11. y Saber Pro, que se traduce, entre otras cosas, en la existencia de
pruebas de Lectura crtica que comparten su estructura en los dos exmenes, permite la evaluacin del valor agregado de la
educacin superior frente a la media.
5 Son muchos los conceptos recurrentes a lo largo de la historia de la filosofa, por ejemplo: metafsica, realidad, existencia, ser,
sustancia, ciencia, naturaleza, mente, conciencia, moral, tica, bien, mal, esttica, belleza, epistemologa, conocimiento, opinin,
verdad, racionalidad, objetividad, subjetividad, absoluto, relativo, experiencia, percepcin, hombre, sujeto, sociedad.

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Saber 11. | Saber Pro 12
con algunos conceptos bsicos y con el tipo de reflexin propio de la filosofa, lo cual es parte de
la formacin que debe haber recibido un estudiante que haya cursado grado 10. y se encuentre
prximo a culminar grado 11. (Ley 115 de 1994, artculo 31.).

En resumen, la evaluacin de las competencias en lenguaje y filosofa en una sola prueba de


Lectura crtica responde a un proceso que viene de tiempo atrs y se orienta hacia las capacidades
interpretativas y de razonamiento a partir de diferentes tipos de textos. La prueba recoge lo que se
evaluaba en Lenguaje y en Filosofa, y cubre los Estndares de lenguaje de la educacin media.

2.4 La prueba de Comprensin lectora en los ECAES


Al mismo tiempo que se llevaban a cabo los cambios sealados previamente en las pruebas
de Lenguaje y de Filosofa de Saber 11., en los exmenes ECAES se introdujo una prueba de
Comprensin lectora. Esta se organiz a partir de una conceptualizacin de las competencias
correspondientes en tres dimensiones (interpretativa, argumentativa y propositiva) y con tres niveles
de lectura. El primero involucraba la informacin local, esto es, las oraciones, los enunciados y las
partes especficas del texto. En este nivel, el estudiante deba, por ejemplo, recuperar informacin
o relacionar dos fragmentos de un texto. El segundo nivel tena que ver con la informacin global o
implcita. En este, el estudiante deba, por ejemplo, sintetizar el tema, dar cuenta de subtemas
o extraer conclusiones. El tercer nivel se enfocaba en la informacin intertextual. En este, el
estudiante deba hacer conexiones con informacin explcita, implcita o presente en otros textos.

A partir del segundo semestre de 2011, la prueba de Comprensin lectora de los ECAES se
transform en la prueba de Lectura crtica de Saber Pro (ICFES, 2013b, p. 7). Para esta ltima
prueba se ha definido lectura crtica como un proceso que involucra tres competencias (que se
presentarn ms adelante) y que corresponden a aquellas que se evalan en la nueva prueba
de Lectura crtica de Saber 11.. Una de las razones principales para incluir pruebas de Lectura
crtica en Saber 11. y Saber Pro que comparten su estructura es posibilitar la comparacin de
sus resultados y garantizar mediciones confiables del valor agregado de la educacin superior
frente a la educacin media6.

2.5 El Plan Nacional de Lectura y Escritura


Adems de los documentos y antecedentes mencionados, en el diseo de las pruebas de Lectura
crtica se tuvo en cuenta el Plan Nacional de Lectura y Escritura presentado por el MEN en 2011.

El Plan caracteriza la dimensin crtica de la lectura en el contexto de lo que se denomina la


cultura escrita (MEN, 2011, p. 7). Como lo seala Judith Kalman (2008), es preciso trascender
las nociones bsicas de la cultura escrita, limitadas a los textos simples y al aprendizaje del cdigo

6 Vase ICFES (2013b).

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Saber 11. | Saber Pro 13
sonido-letra a travs de ejercicios mecnicos como copiado y dictado. Es necesario adoptar
puntos de vista ms complejos, que contemplen el significado de ser letrado y la posibilidad de
usar el lenguaje escrito para participar en el mundo social (MEN, 2011, p. 10). Esto significa que
no es suficiente garantizar la disponibilidad de la informacin; es necesario formar lectores que
estn en condiciones de acceder a los textos, es decir, de comprender lo que leen y tomar de ello
lo que consideren valioso y pertinente para sus objetivos o intereses (MEN, 2011, p. 2).

En la medida en que el Plan establece el camino que hay que recorrer para alcanzar las metas
deseables en lectura y escritura, se realizaron diversas pruebas y estudios para diagnosticar la
realidad del contexto colombiano. Entre los resultados encontrados vale la pena destacar los
siguientes:

Cerca de la mitad de los estudiantes de grado quinto tiene un nivel de desempeo en


lectura y escritura deficiente. Estos estudiantes, en primer lugar, solo estn en condiciones
de leer textos cortos, cotidianos y sencillos, y de enfrentarse con situaciones comunicativas
familiares. En segundo lugar, pueden construir correctamente oraciones simples, pero no
oraciones compuestas, y no logran darle una consistencia global a sus escritos. En tercer
lugar, dejan a un lado la revisin cuidadosa de los aspectos formales. Finalmente, tienen
dificultades para producir un texto teniendo presentes quines sern los lectores.

A cerca de la mitad de los nios entre 5 y 11 aos de edad no le gusta leer, y dos terceras
partes de los jvenes entre los 12 y 16 aos de edad consideran que leer es aburrido.
La mayora de los nios y jvenes lee exclusivamente en cumplimiento de obligaciones
acadmicas, y solo una minora lee por inters intelectual, para entretenerse o por
curiosidad.

Basado en estos y otros resultados, el Plan establece la necesidad de formar lectores crticos que
desarrollen el gusto por la lectura y la involucren ms en mbitos sociales y personales. Ahora
bien, con la presencia en los exmenes de Estado de una prueba de lectura que hace nfasis en
el aspecto crtico e incluye como se ver ms adelante diferentes tipos de textos y temticas,
el ICFES espera contribuir significativamente, a travs de la evaluacin, a lograr los objetivos
establecidos en el Plan.

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3. COMPETENCIAS GENRICAS

A continuacin se expondr qu se entiende por competencias y por competencias genricas,


y por qu la lectura crtica es una competencia genrica.

3.1 La nocin de competencias


Entre 1995 y 2000, como una parte del proceso de reconceptualizacin del Examen de Estado
para el Ingreso a la Educacin Superior hoy Saber 11. se adopt el modelo de evaluacin
por competencias (ICFES, 2013b, p. 7). Este mismo modelo se implement en los desarrollos
siguientes de los exmenes Saber de educacin bsica y Saber Pro.

El trmino competencias, incluso en el contexto acadmico y en particular en lo que se refiere a las


teoras de la educacin, se usa con diferentes significados. Para el diseo de los exmenes Saber,
el ICFES ha adoptado la siguiente definicin: conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad
o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006, p. 49).

En Colombia (y en mltiples contextos internacionales), la decisin de privilegiar la evaluacin


de competencias sobre la de conocimientos declarativos se apoya en el siguiente argumento:
un ciudadano que ha desarrollado una serie de competencias est en capacidad de utilizar
los conocimientos declarativos que posea y de adquirir nuevos conocimientos o competencias,
para enfrentar adecuadamente los diferentes problemas o situaciones que se le presenten. Por el
contrario, un ciudadano que adquiri mltiples conocimientos declarativos, pero no desarroll
cabalmente competencias, solo puede hacer un uso muy limitado de esos conocimientos y
enfrenta serias dificultades para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar otras competencias.
Este ltimo ciudadano no est convenientemente preparado para enfrentar algunas situaciones
propias de contextos acadmicos, laborales y cvicos.

3.2 La nocin de competencias genricas


Entre las diferentes competencias que se desarrollan a lo largo del proceso educativo, hay una
categora que merece especial atencin: las genricas, entendidas como aquellas indispensables
para el desempeo acadmico, laboral y cvico de todo ciudadano, independientemente de
su ocupacin, profesin u oficio. Las competencias genricas contrastan con las no genricas,
propias de actividades laborales particulares y que resultan de una formacin especializada. Por
esta razn, las competencias genricas se han catalogado como competencias para la vida.

Vale aclarar que las competencias genricas no se refieren simplemente a competencias desde
el punto de vista del funcionamiento bsico de la sociedad y la supervivencia inmediata de los

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 15
individuos (Rychen y Salganik, 2003, p. 5)7. En el nivel social, se refieren a competencias
desde la perspectiva de una vida exitosa y una sociedad que funcione adecuadamente, teniendo
en cuenta los beneficios sociales que puede brindar un individuo adecuadamente educado
para una economa productiva, la democracia, la cohesin social y la paz (Rychen y Salganik,
2003, p. 5). En el nivel individual, se traducen en una participacin exitosa en el mercado
laboral, en procesos polticos, y en contextos sociales; en relaciones interpersonales armnicas
y una satisfaccin general con la vida propia (Rychen y Salganik, 2003, p. 5). Como sostiene
Hirsh (1987), las competencias genricas son importantes porque una poblacin que conoce la
tradicin histrica de su nacin y posee una cierta preparacin en ciencia y tecnologa tiene ms
probabilidades de participar inteligentemente en tradiciones democrticas.

Las competencias genricas se desarrollan a lo largo de todo el proceso educativo, desde la


educacin bsica (o incluso preescolar) hasta la educacin superior (y se espera que continen
perfeccionndose indefinidamente). Adems, son transversales y, aunque se desarrollan a partir
de contextos especficos, tienen un carcter transferible: no se restringen a un rea particular
de la formacin acadmica o ejercicio laboral y pueden aplicarse en situaciones nuevas. Se
espera entonces que en el momento en que terminen sus estudios (ya sea de educacin media o
superior), los estudiantes cuenten con competencias genricas, lo que incluye un amplio rango
de habilidades e informaciones bsicas y esenciales.

En este orden de ideas, la evaluacin de competencias en lectura crtica que, como se ver,
es una competencia genrica se encuentra presente en todos los exmenes Saber. Con las
pruebas de Lenguaje de los exmenes de educacin bsica (Saber 3., Saber 5. y Saber 9.), se
evalan las primeras etapas del desarrollo de esta competencia; posteriormente, con Saber 11.
y Saber Pro se evalan etapas ms avanzadas a travs de las pruebas que llevan propiamente el
nombre de Lectura crtica.

3.3 La lectura crtica como competencia genrica


Desde una perspectiva general, el inters por las habilidades que componen la lectura crtica y
su relacin con el aprendizaje se contiene en la expresin latina scientia potestas est, es decir,
el conocimiento es poder. En efecto, se espera que las instituciones educativas colombianas
preparen a los estudiantes para su participacin en la sociedad, de manera que una vez culminada
la educacin acadmica puedan conseguir un empleo productivo y demostrar su responsabilidad
como ciudadanos (participando del voto, de las actividades de la comunidad; ejerciendo y
respetando los Derechos Humanos; etc.). Ahora bien, en el centro de esas actividades est el
dominio del lenguaje y, en particular, del lenguaje escrito. Los ciudadanos que leen eficiente,
amplia y crticamente tienden a ser miembros ms productivos de la sociedad, lo que se expresa
tanto en su participacin comunitaria y establecimiento de acuerdos como en su trabajo (MEN,
2006; MEN, 2011; Hynd y Stahl, 1998, p. 15).

7 Se ofrece aqu una traduccin propia del original en ingls. Lo mismo se ha hecho para las dems citas de este y otros textos en
ingls consultados.

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Saber 11. | Saber Pro 16
Asimismo, la coyuntura actual presenta un reto adicional para los procesos educativos y, en
particular, para la formacin en lectura. Mientras el conocimiento tiende ms que nunca a la
pluralidad y a la ubicuidad, con frecuencia no se acompaa de anlisis profundos y reflexiones
rigurosas. Un ejemplo de esto es la simplificacin general de la informacin transmitida a travs
de las nuevas tecnologas.

Frente a este escenario, es un imperativo que las escuelas cumplan con lo siguiente: educar
estudiantes que comprendan el propsito de la lectura y que sean capaces de seleccionar,
comprender, utilizar y evaluar diversas fuentes de informacin; formar a los estudiantes en la
lectura de mltiples tipos de textos, para que aprendan a pensar desde las distintas disciplinas y
superen la dualidad entre las verdades concisas y unvocas de los textos escolares y la pluralidad
y complejidad de las verdades propuestas en las fuentes primarias; darle importancia en la
formacin a la identificacin, uso, contextualizacin y corroboracin de las fuentes; ensearles a
los estudiantes a escribir desde mltiples perspectivas (Hynd y Stahl, 1998).

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Saber 11. | Saber Pro 17
4. CONCEPTUALIZACIN DE LAS PRUEBAS DE LECTURA CRTICA

En esta seccin se explica qu se entiende por lectura crtica y cmo se ha conceptualizado


esta prueba.

4.1 La competencia lectora en pruebas internacionales


A medida que han tenido lugar cambios sociales, econmicos y culturales, se han presentado
diferentes definiciones de competencia lectora (Llorens et al., 2011, p. 808). Sin embargo, desde
una perspectiva general, puede afirmarse que esta competencia se ha concebido como un
conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de
su vida, en diferentes contextos y con diferentes propsitos (Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmicos, 2006). As pues, no se piensa como una capacidad cuyo desarrollo se
limita a los primeros aos escolares y que se reduce a la decodificacin de textos. A continuacin
se presentan algunas definiciones de competencia lectora propuestas por diferentes organismos
internacionales especializados en la evaluacin de la educacin.

La Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en ingls), institucin
encargada de la evaluacin de la educacin en Estados Unidos, define la lectura como un
proceso activo y complejo que implica (1) la comprensin del lenguaje escrito; (2) desarrollar e
interpretar el sentido y (3) usar el sentido conforme al tipo de texto, propsito y situacin (NAEP,
2010, p. 8).

La Corporacin RAND, por su parte, enfatiza en los aspectos de interaccin y construccin de


significado de la lectura. En un estudio publicado en 2002, define la comprensin lectora como
el proceso de extraccin y construccin simultnea de significado a travs de la interaccin
y participacin con el lenguaje escrito. Se compone de tres elementos: el lector, el texto y la
actividad o propsito de la lectura (Snow, 2002, p. 11).

El Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora (PIRLS, por sus siglas en ingls),
examen que se realiza desde 2001 a nios de 9 aos de edad en treinta y cinco pases, concibe
la competencia lectora en trminos de su vnculo con la dimensin social y productiva, y destaca
su repercusin en el aprendizaje. Esta se define como la capacidad de comprender y utilizar las
formas escritas que requiere la sociedad y/o que valora el individuo. Los lectores jvenes pueden
construir significado a partir de una variedad de textos. Ellos leen para aprender, para participar
en comunidades de lectores y por placer (Campbell, Kelly, Mullis, Martin y Sainsbury, 2001,
p. 3).

En la Encuesta Internacional de Alfabetizacin de Adultos (IALS, por sus siglas en ingls), un


examen de comprensin de lectura para adultos, se destaca la funcin de la lectura en el mbito
social y en el desarrollo del conocimiento. La competencia lectora se define como la capacidad
de usar informacin escrita e impresa para funcionar en la sociedad, lograr metas personales
y desarrollar el conocimiento y el potencial propios (Kirsch, 2001, p. 6).

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Saber 11. | Saber Pro 18
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls), examen
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) que se aplica
en ms de 60 pases a estudiantes de 15 aos de edad, asocia la competencia lectora a la
realizacin personal y al desarrollo del conocimiento, y destaca su funcin como herramienta de
participacin. Define esta competencia como comprender, utilizar, reflexionar y relacionarse con
los textos escritos para alcanzar objetivos personales, desarrollar el conocimiento y el potencial
propios, y participar en la sociedad (OCDE, 2009, p. 23).

A pesar de sus diferencias, estas definiciones coinciden en que la lectura es un proceso activo, que
incluye procesos de comprensin, de reflexin, de construccin de conocimiento y de aplicacin
de esos conocimientos con diferentes propsitos y en mbitos tanto personales como laborales
y sociales.

4.2 La lectura crtica desde una perspectiva cognitiva


En el estudio del discurso se destacan disciplinas como la semntica discursiva, la lingstica
del discurso y la psicologa cognitiva (Martnez, lvarez, Hernndez, Zapata y Castillo, 2004,
pp. 10-11). De acuerdo con esta ltima, la lectura involucra operaciones cognitivas (o procesos
mentales) asociadas con actos de comprensin, que pueden estudiarse y caracterizarse (MEN,
2006, p. 21; MEN, 2011, p. 12; Kintsch, 1998, p. 3; OCDE, 2009, p. 23; Martnez et al., 2004,
p. 15). Esta perspectiva ha resultado particularmente til para el propsito de evaluar la habilidad
de comprender textos y de aprender de ellos. En efecto, permite determinar con claridad qu es
aquello que puede evaluarse y cmo debe evaluarse (Martnez et al., 2004, p. 9).

En el diseo de los exmenes PISA y PIRLS, por ejemplo, se utiliz una teora de la comprensin
basada en el modelo integrativo-constructivo de Kintsch y Van Dijk (1978). Esta teora concibe
la arquitectura cognitiva como modular y busca explicar la cognicin en su totalidad a partir de
la reunin de mdulos que desempean funciones particulares. Se plantean hiptesis sobre la
representacin mental de los textos y el conocimiento, y sobre los diferentes procesos mentales
involucrados en la comprensin y el aprendizaje (Kintsch, 1998). As entendida, la lectura
crtica supone, entonces, la presencia de diferentes habilidades que resultan de la activacin de
mecanismos especficos para la apropiacin y la generacin de conocimiento, que son propios
de una mente orientada hacia el aprendizaje y que puede servirse de textos para este propsito8.

En este orden de ideas, en el diseo de las pruebas de Lectura crtica del ICFES se adopt una
perspectiva cognitiva reflejada en la estructura modular que se presenta a continuacin.

8 La idea de que la lectura est en el corazn del aprendizaje es compartida por distintos autores, por ejemplo, McMahon y
McCormack (1998); Snow (2002); Hydn y Stahl (1998); Kintsch (1998); Martnez et al. (2004); Aparicio de Escorcia (1990); MEN
(2006, p. 19; 2011, p. 7).

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Saber 11. | Saber Pro 19
4.3 Lectura crtica y niveles de comprensin
En sintona con la aproximacin cognitiva mencionada, tanto el ICFES como el MEN han insistido
en concebir la lectura segn un modelo multinivel (ICFES, 2013b; MEN, 2006, p. 23). En el
diseo de las pruebas de Lectura crtica, el referente central ha sido el modelo terico de Kintsch
y Van Dijk, el cual propone analizar los textos en trminos de tres estructuras semnticas: la
microestructura, la macroestructura y la superestructura (Martnez et al., 2004, p. 24). En relacin
con estas estructuras, Kintsch (1998) analiza tres factores que determinan si alguien es buen lector
y de qu tipo: 1) habilidades para decodificar, 2) habilidades de lenguaje y 3) conocimiento del
rea. Los tres, aunque de diferentes maneras, tienen una importancia central para la lectura.

Entre los referentes adicionales que se tuvieron en cuenta para el diseo de la prueba, se
encuentran algunos trabajos recientes sobre evaluaciones con enfoque cognitivo (OReilly y
Sheehan, 2009) que coinciden en identificar tres niveles fundamentales de comprensin de un
texto. En estos trabajos se proponen, entonces, instrumentos de evaluacin que reflejen en su
estructura los diferentes niveles.

En trminos generales, por microestructura se entiende una red de proposiciones interconectadas;


por macroestructura, una representacin semntica global del texto, producto de la transformacin
de la microestructura en un conjunto de proposiciones de mayor jerarqua (macroproposiciones)
que contienen el tema del texto; y por superestructura, el conjunto de estructuras semnticas
globales que le confieren a cada tipo de texto su carcter diferenciador. De acuerdo con Kintsch
y Van Dijk (Martnez et al., 2004, p. 25), en este modelo terico, la estructura semntica de
un texto puede comprenderse, reconstruirse y almacenarse en dos niveles: el microestructural
y el macroestructural. Se considera que el lector, a medida que lee, construye una base textual
(proposicional) coherente por medio de procesos secuenciales que se superponen, que estn
gobernados por las capacidades de memoria a corto plazo y que estn determinados por una
serie de reglas macroestructurales. El significado global del texto o macroestructura resulta
entonces de una serie de operaciones que transforman y reducen el conjunto de informacin
semntica local del texto.

Ahora bien, las reglas macroestructurales, o macrorreglas, que determinan el proceso de


inferencia de una macroestructura dependen del tipo de texto de que se trate. Sin embargo, hay
cuatro reglas bsicas que siempre estaran presentes: la omisin, la seleccin, la generalizacin y
la integracin-construccin. Obsrvese que, de acuerdo con este modelo, el conocimiento general
acerca de las palabras, la sintaxis y las representaciones del mundo intervienen restringiendo y
orientando las representaciones del discurso en todos sus niveles (Martnez et al., 2004, pp. 30-33).

En este orden de ideas, las pruebas de Lectura crtica estn regidas, como se ver, por unas
especificaciones que recogen tres competencias lectoras generales correspondientes a diferentes
niveles de comprensin y anlisis e involucran diferentes tipos de textos. En particular, mediante
las pruebas se busca evidencia de la activacin de estrategias transversales de lectura (las cuales
involucran las macrorreglas), que persiguen la adecuacin entre el texto, el contexto discursivo
y el lector (con sus saberes previos y metas). El estudiante debe demostrar la capacidad de omitir
informacin de poca importancia o no esencial para el texto en su globalidad; de seleccionar

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Saber 11. | Saber Pro 20
informacin, es decir, de identificar lo esencial e ignorar lo redundante; de generalizar una
secuencia de proposiciones, mediante la sustitucin por una nueva proposicin que implique
conceptualmente lo esencial de las reemplazadas; y de realizar operaciones del tipo integracin-
construccin (Kintsch, 1998), es decir, de sustituir una proposicin en trminos de sus consecuencias
o causas (Martnez et al., 2004, pp. 30-33).

4.4 Competencias en las pruebas de Lectura crtica


Las pruebas de Lectura crtica se basan en el modelo de las tres unidades semnticas mencionadas
(microestructura, macroestructura y superestructura) y, en consecuencia, reconocen tres niveles
generales de comprensin lectora: 1) comprensin literal del texto, 2) construccin e interpretacin
del sentido del texto y 3) aproximacin al sentido de manera crtica. Cada uno de estos niveles
se asocia con una competencia algo que puede afirmarse a propsito de un lector crtico y,
en esta medida, las pruebas evalan tres competencias.

Se considera que las competencias establecen condiciones necesarias para que la lectura de
cualquier tipo de texto pueda desarrollarse segn un principio de apropiacin y generacin de
conocimiento adecuadas. A continuacin se ver cmo se han definido estas competencias y en
qu consisten las preguntas correspondientes en las pruebas.

Primera competencia

1. El estudiante identifica y entiende los contenidos locales que conforman un texto.

Las preguntas que evalan esta competencia se enfocan en informacin local (microestructural),
es decir, contenida en uno o pocos elementos del texto: una palabra, un enunciado, una frase.
Ciertamente, la interpretacin cabal de los elementos locales de un texto se da en un marco
global constituido por el texto en su conjunto y el contexto inmediato. As, se puede afirmar que la
interpretacin es un proceso dialctico que va de la parte al todo y del todo a la parte (Gadamer,
1996). Sin embargo, una comprensin bsica de los elementos locales de un texto es una
precondicin de su interpretacin global. En este orden de ideas, la evaluacin de competencias
en lectura puede tomar como punto de partida elementos locales de los textos.

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Saber 11. | Saber Pro 21
Segunda competencia
2. El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para darle un
sentido global.

Las preguntas que evalan esta competencia piden del estudiante que relacione distintos elementos
del texto (o de diferentes textos), desde el punto de vista tanto formal como semntico. Por ejemplo,
que reconozca qu partes operan como introduccin, conclusin, etc.; que reconozca un buen
resumen; que identifique la tesis en un ensayo, los argumentos y las relaciones lgicas entre
estos. La comprensin de las relaciones entre las partes supone, naturalmente, la comprensin
de las partes. Sin embargo, la comprensin de las relaciones enriquece a su vez la comprensin
de las partes. Como se sealaba, la interpretacin puede entenderse como un proceso dialctico
que va de la parte al todo y del todo a la parte; de esta manera, procede en una espiral de
construccin de sentido, que da lugar a lo que en la tradicin filosfica se entiende como el
crculo hermenutico (Gadamer, 1996).

Tercera competencia

3. El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.

Esta competencia supone las dos anteriores. Las preguntas que la evalan piden del estudiante
que se aproxime al texto de una manera crtica, considerndolo desde distintas perspectivas. Se
pide, por ejemplo, que establezca la validez de argumentos, que identifique estrategias retricas
y argumentativas, y que advierta presupuestos y derive implicaciones.

4.5 Limitaciones de la evaluacin de la lectura crtica a


travs de exmenes estandarizados
Es importante mencionar que pruebas de Lectura crtica del tipo que puede aplicar el ICFES,
es decir, de preguntas cerradas con respuesta de seleccin mltiple o preguntas abiertas de
respuesta corta, no pueden evaluar todos los aspectos de la lectura crtica. Entre las diferentes
razones, se destacan las siguientes9:

a) La evaluacin crtica de un texto se enriquece en la medida en que el lector cuente con


informacin de trasfondo (social, histrica, etc.). Sin embargo, en las pruebas de Lectura
crtica del ICFES debe minimizarse el efecto de este conocimiento. De lo contrario, se

9 En ICFES (2013b) se presentan las limitaciones y virtudes de los exmenes estandarizados del tipo de los que realiza el ICFES.

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Saber 11. | Saber Pro 22
estaran evaluando no solo las competencias en lectura, sino tambin el bagaje cultural.
Como cualquier prueba estandarizada, esta prueba debe limitarse a la evaluacin de unas
competencias especficas. As pues, es preciso dejar a un lado algunos elementos que, en
la prctica, contribuyen significativamente en la lectura crtica y que varan de un lector a
otro en funcin de su cultura general y reas de especializacin. Ahora bien, algunos de los
elementos referidos se evalan con otras pruebas de Saber 11. y Saber Pro, por ejemplo,
con las pruebas de Sociales y Ciudadanas, Competencias ciudadanas, Comunicacin
escrita y Razonamiento cuantitativo.

b) Con frecuencia, las preguntas de naturaleza propiamente crtica no tienen una respuesta
definitiva. Sin embargo, para pruebas estandarizadas como las del ICFES siempre es
necesario establecer de antemano una nica respuesta correcta. En esta medida, aquellos
aspectos polmicos de un texto, que con frecuencia resultan ser lo ms interesante,
deben dejarse a un lado. Por eso (y por otras razones)10, es preciso complementar la
evaluacin del ICFES con evaluaciones internas. A diferencia de lo que sucede con las
pruebas estandarizadas, en las aulas de clase es posible considerar posiciones divergentes
y plausibles a la vez.

Si bien las tres competencias mencionadas aplican a la lectura de cualquier texto, se ejercitan de
diferentes maneras frente a diferentes tipos de texto. En efecto, textos que difieren en su estructura,
formato, etc., deben leerse de diferentes maneras e involucran habilidades especficas (Pearson
y Camperell, 1994; Pressley, 2000). No es lo mismo, por ejemplo, interpretar una caricatura,
un anuncio, un diagrama, un poema o un ensayo. Es preciso ajustar los hbitos y estrategias
de lectura para acomodarlos al tipo de texto que est leyndose. Esta es la razn por la cual
se incluyen textos de una gran variedad de tipos en las pruebas de Lectura crtica. La tipologa
utilizada es el asunto del siguiente apartado.

4.6 Tipos de texto en las pruebas de Lectura crtica


Para evaluar la comprensin lectora de los estudiantes conviene, como se seal, utilizar textos
de diferente tipo. Al disear las pruebas de Lectura crtica se defini, entonces, la tipologa que
recoge la tabla 1.
Tabla 1 Pruebas de Lectura crtica | Tipologa de textos.
Continuos Discontinuos
Cuentos, novelas, poesas, canciones y
Literarios Cmics, caricaturas.
obras de teatro.
Tablas, diagramas, etiquetas,
Informativos Expositivos, argumentativos y descriptivos. grficas, avisos publicitarios,
infografas, manuales y reglamentos.
Mixtos: combinan textos continuos y discontinuos.
Mltiples: combinan dos o ms textos continuos.

10 Vase ICFES (2013b).


Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro 23
Como puede verse, los textos se clasifican en dos dimensiones: formal y temtica. As pues, se
distingue, por un lado, entre textos continuos y discontinuos. Los primeros son aquellos que se
leen de manera lineal, por estar organizados en frases, prrafos, secciones, captulos, etc. Los
segundos, en contraste, no se leen linealmente, pues se organizan en matrices, cuadros, tablas,
grficas, vietas, puntos, etc. En la prueba se incluyen, naturalmente, textos continuos; cabe
resaltar la presencia de textos discontinuos. Esto se explica por su recurrencia cada vez mayor en
diversos contextos: se usan con frecuencia en mbitos acadmicos (por ejemplo, grficas, tablas e
infografas), y varios estudios muestran que hoy da los adultos suelen leer ms textos discontinuos
que continuos en la vida cotidiana (por ejemplo, formularios, avisos publicitarios, instrucciones,
horarios, manuales, etc.). Cabe destacar tambin su presencia cada vez mayor en los medios
electrnicos (por ejemplo, pginas en internet). Adems, es preciso tener en cuenta que, como lo
han mostrado, entre otros, los estudios de Kirsch y Mosenthal (1990), la comprensin de textos
discontinuos requiere estructuras y habilidades cognitivas particulares. Por ejemplo, se requiere
la capacidad de leer de manera cclica, lo cual permite integrar mltiples elementos que no se
organizan linealmente.

Por otro lado, se distingue entre textos literarios e informativos, pues estos divergen
significativamente en cuanto a sus propsitos y estructuras. En los textos literarios prevalece la
informacin de hechos, situaciones y acontecimientos que sealan referencias espaciotemporales
y establecen relaciones secuenciales. Predominan las acciones (verbos) que sirven para relatar o
contar hechos reales, imaginarios o ficticios, que se desarrollan durante un periodo, en un lugar
y con unos personajes determinados. Su estilo se ha caracterizado como expresivo (Snchez,
2007, pp. 339-341), usualmente se adecan a lo que se denomina una gramtica narrativa, y
tienen el propsito de entretener. Se espera, adems, que se lean de principio a fin. Por su lado,
los textos informativos no siguen por lo general una gramtica narrativa y tienen estructuras
muy diversas. Estas se adecan a tareas como exponer determinada cuestin, argumentar a
favor de una tesis o describir un objeto, lugar o evento. La distincin entre textos literarios e
informativos est motivada, adems, porque el desempeo de los estudiantes vara en funcin
de esta variable. Por ejemplo, segn los resultados de PIRLS, los estudiantes en Estados Unidos
tienen mejores resultados con contextos literarios (550) que con informativos (533).

Los textos informativos de tipo continuo se han clasificado en tres categoras: expositivos,
argumentativos y descriptivos11. En trminos generales, estos tipos pueden caracterizarse de la
siguiente manera (Snchez, 2007, pp. 339-379):

Expositivos

Tienen un contenido abstracto acumulativo, es decir, las ideas se disponen de manera


sucesiva.

Predominan las explicaciones y las instrucciones (nombres y adjetivos).

Plantean un tema que ha de explicarse con ideas ordenadas, objetivas y claras para que
puedan comprenderse e interpretarse certeramente por los lectores.

11 En las pruebas de Lectura crtica se hace un nfasis especial sobre los textos argumentativos y expositivos por ser los ms
relevantes en el mbito acadmico.
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro 24
Prevalece el orden lgico presentacin, cuerpo, conclusin con un desarrollo deductivo
o inductivo.

Su estilo es objetivo.

Argumentativos

Tienen un contenido abstracto concatenado: en estos textos, la informacin de carcter


abstracto se secuencia de manera progresiva.

Suelen producirse unidos a los expositivos, con la incorporacin de razones que sirven
para defender las ideas propuestas, contrarrestar otras ajenas y lograr persuadir. Por
tanto, predomina el orden lgico presentacin, cuerpo, conclusin con un desarrollo
deductivo o inductivo.

Su estilo es objetivo, y usan un lenguaje preciso y convincente.

Descriptivos

Tienen un contenido concreto acumulativo: las ideas se adhieren y se yuxtaponen de forma


conglomerada o consecutiva.

Predominan las valoraciones y los juicios (adjetivos).

Presentan los rasgos y las caractersticas de los objetos, de la naturaleza, del paisaje, de los
vegetales, animales y de las personas.

Se identifican por la minuciosidad y el detalle de los elementos que integran el objeto


temtico que se trate.

Su estilo es expresivo.

En sntesis, la prueba Lectura crtica se ha diseado de manera que evale el nivel de desarrollo de
las diferentes habilidades cognitivas involucradas (recogidas en las tres competencias descritas)
mediante textos de diferentes tipos y con variedad temtica.

4.7 Articulacin de las pruebas de Lectura crtica con los


Lineamientos curriculares de Lengua Castellana
Adicionalmente a los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje y al Plan Nacional de
Lectura y Escritura, el MEN present en 1998 los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana
(MEN, 1998). Sus objetivos fueron fomentar el estudio de la fundamentacin pedaggica de las
disciplinas, promover el intercambio de experiencias en el contexto de los proyectos educativos
institucionales (PEI) y plantear ideas bsicas para apoyar a los docentes en la definicin del
desarrollo curricular. En particular, el documento recoge la discusin sobre la pedagoga de la

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 25
lengua materna que en la Ley 115 de 1994 se denomin lengua castellana y la literatura
(MEN, 1998, p. 4).

Dado que se trata de un documento orientado principalmente a la reflexin sobre la enseanza


de la lengua castellana, en uno de sus captulos (el quinto) se discute la evaluacin de las
competencias en lenguaje. Aunque se trata de la evaluacin circunscrita a las dinmicas del aula,
y no de la evaluacin externa, como la que aplica el ICFES, se encuentran en este documento
discusiones tericas y prcticas que se relacionan con algunas consideraciones y temas contenidos
en el presente marco de referencia; a continuacin algunos de esos puntos de contacto:

En la discusin de los Lineamientos sobre el trabajo en lenguaje y literatura que debe tener
lugar en la escuela, se rescatan tres objetivos que se contempla evaluar con la prueba
de Lectura crtica: la autonoma del pensamiento; la formacin para el ejercicio de una
ciudadana activa; el desarrollo del espritu crtico (pp. 5-13).

En los Lineamientos hay una preocupacin por formar a los estudiantes en la lectura de
diversos tipos de textos y discursos. Esta se hereda del enfoque semntico-comunicativo
y de la perspectiva sociocultural inspirada en la semitica de Umberto Eco (pp. 25-26).
Con las pruebas de Lectura crtica, se evalan competencias a partir de una tipologa
de textos muy amplia, que se extiende a las nuevas tecnologas de la informacin y del
conocimiento.

El diseo de la prueba de Lectura crtica recoge algunas de las competencias en lenguaje


que presentan los Lineamientos (p. 28): 1) la competencia textual, que se refiere a los
mecanismos que garantizan coherencia a nivel local y general, se recoge a travs de las
competencias primera y segunda de la prueba; 2) la competencia semntica, que se refiere
a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn
las exigencias del contexto de comunicacin, se recoge a travs de la tercera competencia
de la prueba; 3) la competencia pragmtica, que se refiere al reconocimiento y al uso de
reglas contextuales de la comunicacin, se recoge en las competencias primera y segunda
de la prueba.

En los Lineamientos se encuentra la idea de que la comprensin de un texto resulta


de un proceso cognitivo y comunicativo multinivel. Los niveles descritos como 1) nivel
de construccin del sistema, 2) nivel del uso del sistema con fines comunicativos y
significativos, 3) nivel de explicacin de los fenmenos del lenguaje y 4) nivel de control o
nivel metacognitivo (p. 32), que luego se reelaboran en la forma de 1) nivel de coherencia
y cohesin local, 2) nivel de coherencia global, 3) nivel de coherencia y cohesin lineal
y 4) nivel pragmtico, se recogen en los tres niveles de unidad semntica presentados
microestructura, macroestructura y superestructura que orientaron el diseo de las
pruebas.

En los Lineamientos se insiste en que el despliegue de los medios de comunicacin social


ha creado un mbito sociocultural novedoso que plantea nuevos e interesantes retos para
la educacin: Desde nuestra perspectiva, opinamos que estos efectos [en el manejo de

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 26
los lenguajes, desarrollo de valores, desarrollo de modelos de comportamiento, etc.]
dependen del modo como los nios acceden a los medios y cmo los usen (p. 35). Esto
se recoge en la pruebas de Lectura crtica a travs de la tercera competencia.

Es preciso insistir en que los Lineamientos buscan proveer una fundamentacin pedaggica para la
enseanza de la lengua castellana, mientras que las pruebas de Lectura crtica son un instrumento
de evaluacin, diseado para evaluar las competencias relacionadas directamente con la lectura,
y que tiene las limitaciones propias de la evaluacin estandarizada. En esa medida, es natural
que las especificaciones de la prueba de Lectura crtica recojan varias consideraciones tericas
de los Lineamientos, aunque se aproximen a los textos con una conceptualizacin alternativa a
la que estos presentan.

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Saber 11. | Saber Pro 27
5. ESTRUCTURA BSICA DE LAS PRUEBAS DE LECTURA CRTICA

Desde el ao 2009, el ICFES ha incorporado en todos sus exmenes el modelo basado en


evidencias, segn el cual las especificaciones de una prueba se estructuran en tres niveles
jerrquicos: afirmaciones, evidencias y tareas (ICFES, 2013a, p. 16).

Las afirmaciones son enunciados que se pueden afirmar a propsito de un estudiante que ha
resuelto satisfactoriamente un determinado conjunto de tareas. Cada una de las afirmaciones
corresponde directamente a cierta competencia o conjunto de ellas. Las evidencias son los
enunciados que describen habilidades especficas que constituyen un conjunto de criterios
suficientes para respaldar determinada afirmacin. A cada afirmacin, corresponden entonces
varias evidencias. Las tareas son enunciados que describen de manera especfica y puntual qu
debe pedrsele a un estudiante a travs de una pregunta de la prueba. A cada evidencia le
corresponden varias tareas, y cada pregunta est asociada con una nica tarea. En sntesis, la
resolucin de una pregunta de la prueba se conceptualiza como la ejecucin de determinada
tarea, y el desempeo en la tarea provee evidencia a favor o en contra de una afirmacin que
describe una competencia del evaluado.

Con el propsito de presentar la estructura bsica de las pruebas de Lectura crtica, a continuacin
se dan a conocer sus respectivas afirmaciones y evidencias.

Primera competencia (afirmacin 1)

1. El estudiante identifica y entiende los contenidos locales que conforman un texto.

Evidencias

1.1. El estudiante entiende el significado de los elementos locales que constituyen un texto.

1.2. El estudiante identifica los eventos narrados de manera explcita en un texto (literario,
descriptivo, caricatura o cmic) y los personajes involucrados (si los hay).

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Saber 11. | Saber Pro 28
Segunda competencia (afirmacin 2)

2. El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global.

Evidencias
2.1. El estudiante comprende la estructura formal de un texto y la funcin de sus partes.

2.2. El estudiante identifica y caracteriza las diferentes voces o situaciones presentes en


un texto.

2.3. El estudiante comprende las relaciones entre diferentes partes o enunciados de un


texto.

2.4. El estudiante identifica y caracteriza las ideas o afirmaciones presentes en un texto


informativo.

2.5. El estudiante identifica el tipo de relacin existente entre diferentes elementos de un


texto (discontinuo).

Tercera competencia (afirmacin 3)

3. El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.

Evidencias

3.1. El estudiante establece la validez e implicaciones de un enunciado de un texto


(argumentativo o expositivo).

3.2. El estudiante establece relaciones entre un texto y otros textos o enunciados.

3.3. El estudiante reconoce contenidos valorativos presentes en un texto.

3.4. El estudiante reconoce las estrategias discursivas en un texto.

3.5. El estudiante contextualiza adecuadamente un texto o la informacin contenida en l.

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Saber 11. | Saber Pro 29
Las diferentes preguntas se distribuyen de la siguiente manera, en funcin de las afirmaciones
y tipos de texto.

Saber 11.
Tabla 2 Saber 11. | Distribucin de preguntas por tipo de texto.
Porcentaje12 Nmero de Nmero de
de preguntas preguntas textos

Literario 24% 10 2
Tipo de texto

Continuo Informativo (no filosfico) 30% 10 2


Informativo-filosfico 30% 10 2
Literario 8% 3 1
Discontinuo
Informativo 8% 3 1
Total 100% 36 8

Tabla 3 Saber 11. | Distribucin de preguntas por afirmaciones.


Porcentaje de
Afirmaciones preguntas

1. El estudiante identifica y entiende los contenidos


25%
locales que conforman un texto.

2. El estudiante comprende cmo se articulan las


42%
partes de un texto para darle un sentido global.

3. El estudiante reflexiona a partir de un texto y


33%
evala su contenido.

Total 100%

12 Todos los porcentajes que se incluyen en esta y en las dems tablas son aproximados.

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Saber 11. | Saber Pro 30
Saber Pro
Tabla 4 Saber Pro | Distribucin de preguntas por tipo de texto.
Porcentaje Nmero de Nmero de
de preguntas preguntas textos

Literario 15% 5 2
Tipo de texto

Continuo
Informativo 70% 25 4
Literario 6% 2 1
Discontinuo
Informativo 9% 3 1
Total 100% 35 8

Tabla 5 Saber Pro | Distribucin de preguntas por afirmaciones.


Porcentaje de
Afirmaciones preguntas

1. El estudiante identifica y entiende los contenidos


26%
locales que conforman un texto.

2. El estudiante comprende cmo se articulan las


40%
partes de un texto para darle un sentido global.

3. El estudiante reflexiona a partir de un texto y


34%
evala su contenido.

Total 100%

Saber Pro para institutos tcnicos y tecnolgicos


Tabla 6 Saber Pro T y T | Distribucin de preguntas por tipo de texto.
Porcentaje Nmero de Nmero de
de preguntas preguntas textos

Literario 15% 5 2
Tipo de texto

Continuo
Informativo 40% 15 3
Literario 15% 5 1
Discontinuo
Informativo 30% 10 2
Total 100% 35 8

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Saber 11. | Saber Pro 31
Tabla 7 Saber Pro T y T | Distribucin de preguntas por afirmaciones.
Porcentaje de
Afirmacin preguntas

1. El estudiante identifica y entiende los contenidos


26%
locales que conforman un texto.

2. El estudiante comprende cmo se articulan las


40%
partes de un texto para darle un sentido global.

3. El estudiante reflexiona a partir de un texto y


34%
evala su contenido.

Total 100%

La prueba de Lectura crtica del examen Saber 11.o tendr siempre un mnimo de 36 preguntas,
de las cuales a lo sumo 3 sern abiertas. La de Saber Pro, un mnimo de 35, sin preguntas
abiertas13.

13 Saber Pro incluye una prueba de Comunicacin escrita.

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Saber 11. | Saber Pro 32
6. EJEMPLOS DE PREGUNTAS

Preguntas
A continuacin podr encontrarse una serie de ejemplos de preguntas del mdulo de Lectura crtica
de Saber Pro. Estas preguntas son de seleccin mltiple con nica respuesta; estn conformadas

Lectura crtica
por un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solamente una es correcta y
vlida respecto a la situacin planteada en el enunciado. Para cada ejemplo de pregunta se ha
incluido una tabla en la que se expone la siguiente informacin: la clave, o respuesta correcta; la
afirmacin y la evidencia a las que corresponde la pregunta; y la justificacin de la clave.

I. Textos continuos

Ejemplo 1: Texto argumentativo (columna de opinin)


RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN

Los nuevos templos


Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorizacin del
centro de las ciudades y una prdida de funciones de los sitios que en otras
pocas convocaban all a la ciudadana: la plaza pblica, los grandes teatros y
las instancias gubernamentales que se desplazan hacia lugares que se suponen
ms convenientes. Descuidamos tanto la calle que la simulacin de la calle
triunfa, dice el arquitecto Maurix Surez, experto en el tema.
El centro comercial es escenografa, y crea una ilusin de interaccin ciudadana
que en realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en
sociedades sanas propician el encuentro y la solidaridad. El centro comercial
da estatus. All se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige
el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro comercial es un lugar
privado que simula ser pblico, donde dejamos de ser ciudadanos para ser
clientes en potencia. Es triste ver cmo se instaura una cultura del manejo del
tiempo de ocio que hace que las familias prefieran estos lugares que venden la
idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con
sus realidades complejas.

Tomado y adaptado de: Bonnett, Piedad. (2013, febrero 2). Los nuevos templos. El Espectador.
Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-
nuevos-templos.

7 GUAS
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro 33
Pregunta 1

En el enunciado All se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que


exige el capitalismo rampante, la palabra subrayada tiene la funcin de

A. restringir la informacin de la idea anterior.


B. explicar lo anotado en la idea que la precede.
C. sealar una oposicin con lo anotado previamente.
D. ampliar la informacin de lo anotado previamente.

Clave D

El estudiante identifica y entiende los contenidos locales que


Afirmacin
conforman un texto.

El estudiante entiende el significado de los elementos locales que


Evidencia
constituyen un texto.

El estudiante debe comprender el significado de la conjuncin


adversativa sino e inferir su funcin especfica a partir del contexto.
En este caso, la palabra sino precedida por no solamente tiene
la funcin de ampliar la informacin de lo dicho previamente; ms
Justificacin
precisamente, aade una razn a las dos razones por las cuales las
personas van a los centros comerciales. Esta pregunta se sita en la
primera competencia, pues el estudiante debe entender un elemento
local que se encuentran explcito en el texto.

Mdulo de Lectura crtica 8

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Saber 11. | Saber Pro 34
Pregunta 2

Segn el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque

A. la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.


B. la escenografa de la ciudad crea una realidad de interaccin compleja.
C. los lugares pblicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.
D. en los espacios pblicos se genera un proceso de simulacin de lo privado.

Clave C

El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para


Afirmacin
darle un sentido global.

El estudiante identifica y caracteriza las ideas o afirmaciones presentes


Evidencia
en un texto informativo.

El estudiante debe reconocer que la desvalorizacin del centro de las


ciudades y el desplazamiento de los lugares pblicos son dos razones
por las cuales los centros comerciales surgen y cobran importancia.
Justificacin
El estudiante debe integrar diferentes partes del texto para poder
identificar estas dos razones. Por este motivo, esta pregunta evala la
segunda competencia de Lectura crtica.

9 GUAS

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 35
Pregunta 3

Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es

A. citar la opinin de un experto en el tema.


B. hacer alusin a los teatros y a la plaza pblica.
C. cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
D. mencionar las demandas del capitalismo.

Clave A

Afirmacin El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.

Evidencia El estudiante reconoce las estrategias discursivas en un texto.

El estudiante debe identificar la frase de Maurix Surez y reconocer la


estrategia argumentativa que le subyace: el argumento de autoridad.
Justificacin Debido a que el estudiante debe tomar distancia del texto y evaluar
las estrategias discursivas contenidas en este, esta pregunta evala la
tercera competencia de Lectura crtica.

Mdulo de Lectura crtica 10

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Saber 11. | Saber Pro 36
Ejemplo 2: Texto literario (cuento)
RESPONDA LAS PREGUNTAS 4 A 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN

La espera de la muerte
Muerto? dijo el hombre. Me aburre la muerte. Nadie puede contar
su muerte como otra aventura.
Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco hondo parecan
sonar dentro de l mismo.
Si llegara la muerte, me tirara al charco. Porque ella era para l otro
grafismo, como un aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las
ramas altas de laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la
montaa, volvi la mirada en derredor de la piedra.
Por qu la muerte no le tiene miedo a la vida?
Porque son hermanas.
Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La fiebre lo
haba agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia
su cuarto, all estuvo buscndolo la muerte, de all sala y se acercaba,
definitivamente.
No me agarrar sobre la piedra!
Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en
la piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El
hombre segua bajo el remolino, alcanz a pensar que la muerte era ms
rpida y de mayores presencias, pues la haba encontrado tambin en el
fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.

Tomado y adaptado de: Meja Vallejo, Manuel. (2004). Otras historias de Baland.
En Cuentos completos (p. 400). Bogot, D. C.: Alfaguara.

11 GUAS

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Saber 11. | Saber Pro 37
Pregunta 4

La expresin Porque son hermanas hace referencia a la muerte y

A. la piedra.
B. la tristeza.
C. la fiebre.
D. la vida.

Clave D

El estudiante identifica y entiende los contenidos locales que


Afirmacin
conforman un texto.

El estudiante identifica los eventos narrados de manera explcita en


Evidencia un texto (literario, descriptivo, caricatura o cmic) y los personajes
involucrados (si los hay).

El estudiante debe identificar los referentes implcitos de hermanas


Justificacin (la muerte y la vida), que se encuentran en el enunciado del texto
inmediatamente anterior a la expresin citada.

Mdulo de Lectura crtica 12

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Saber 11. | Saber Pro 38
Pregunta 5

La expresin La fiebre lo haba agotado, pensaba que su temblor era el tem-


blor del agua indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio,
porque

A. camin mucho entre laureles, yarumos y montaas.


B. confunda su estado fsico con el movimiento del agua.
C. poda resbalar de la piedra y caer al profundo charco.
D. estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.

Clave B

El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para


Afirmacin
darle un sentido global.

El estudiante identifica y caracteriza las diferentes voces o situaciones


Evidencia
presentes en un texto.

El estudiante debe reconocer que confundir el estado fsico con el


Justificacin movimiento del agua es un delirio, pues involucra alucinaciones
y pensamientos absurdos.

13 GUAS

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Saber 11. | Saber Pro 39
Ejemplo 3: Texto argumentativo (ensayo filosfico)

RESPONDA LA PREGUNTA 6 Y 7 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN

Nadie es justo por voluntad sino porque no tiene el poder de cometer injusticias. Esto lo
percibiremos mejor si nos imaginamos las cosas del siguiente modo: demos tanto al justo
como al injusto el poder de hacer lo que cada uno de ellos quiere, y a continuacin sigmoslos
para observar hasta dnde lo lleva a cada uno el deseo. Entonces sorprenderemos al justo
tomando el mismo camino que el injusto, siguiendo sus propios intereses, lo que toda criatura
persigue por naturaleza como un bien, pero que la fuerza de la ley obliga a seguir el camino
del respeto por la igualdad.
El poder del que hablo sera efectivo al mximo si aquellos hombres adquirieran una fuerza tal
como la que se dice que cierta vez tuvo Giges, el antepasado del lidio. Giges era un pastor
que serva al entonces rey de Lidia. Un da sobrevino una gran tormenta y un terremoto que
rasg la tierra y produjo un abismo en el lugar en que Giges llevaba el ganado a pastorear.
Asombrado al ver esto, descendi al abismo y hall, entre otras maravillas que narran los
mitos, un caballo de bronce, hueco y con ventanillas, a travs de las cuales divis adentro un
cadver de tamao ms grande que el de un hombre, segn pareca, y que no tena nada
excepto un anillo de oro en la mano. Giges le quit el anillo y sali del abismo. Ahora bien,
los pastores hacan su reunin habitual para dar al rey el informe mensual concerniente a la
hacienda, cuando lleg Giges llevando el anillo. Tras sentarse entre los dems, casualmente
volvi el engaste del anillo hacia el interior de su mano. Al suceder esto se torn invisible
para los que estaban sentados all, quienes se pusieron a hablar de l como si se hubiera ido.
Giges se asombr, y luego, examinando el anillo, dio vuelta al engaste hacia afuera y torn
a hacerse visible. Al advertirlo, experiment con el anillo para ver si tena tal propiedad, y
comprob que as era: cuando giraba el engaste hacia adentro, su dueo se haca invisible,
y cuando lo giraba hacia afuera, se haca visible. En cuanto se hubo cerciorado de ello,
maquin el modo de formar parte de los que fueron a la residencia del rey como informantes
y, una vez all, sedujo a la reina y con ayuda de ella mat al rey y se apoder del reino.
Por consiguiente, si hubiese dos anillos como el de Giges y se diera uno a un hombre justo
y otro a uno injusto, ninguno perseverara en la justicia ni soportara abstenerse de bienes
ajenos, cuando podra tanto apoderarse impunemente de lo que quisiera del mercado, como,
al entrar en las casas, acostarse con la mujer que prefiriera, y tanto matar a unos como librar
de las cadenas a otros, segn su voluntad, y hacer todo como si fuera igual a un dios entre
los hombres. En esto, el hombre justo no hara nada diferente del injusto, sino que ambos
marcharan por el mismo camino. E incluso se dira que esto es una importante prueba de
que nadie es justo si no es forzado a serlo, por no considerarse a la justicia como un bien
individual, ya que all donde cada uno se cree capaz de cometer injusticias, las comete. En
efecto, todo hombre piensa que la injusticia le brinda ms ventajas individuales que la justicia,
y est en lo cierto, si habla de acuerdo con esta teora.
Tomado y adaptado de: Platn. (1986). Repblica (libro II). En Dilogos (vol. 4).
Traduccin y notas de C. Eggers Lan. Madrid, Espaa: Gredos.

Mdulo de Lectura crtica 14

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 40
Pregunta 6

Cul de las siguientes afirmaciones contradice las ideas que presenta el autor?

A. Algunas personas actan justamente a pesar de poder actuar de manera


injusta.
B. La injusticia, contrariamente a la justicia, es natural en el ser humano.
C. Actuar con justicia brinda menos ventajas que hacerlo con injusticia.
D. La injusticia, contrariamente a la justicia, se comete voluntariamente.

Clave A

El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para


Afirmacin
darle un sentido global.

El estudiante identifica y caracteriza las ideas o afirmaciones presentes


Evidencia
en un texto informativo.

El texto afirma todo lo contrario a lo dicho en esta opcin. En este


aparte de la Repblica, quien interviene argumenta que todos los
Justificacin hombres actuaran de manera injusta si tuvieran el poder para hacerlo.
La afirmacin contradictoria es que algunos hombres actuaran de
manera justa aun si pudieran actuar de manera injusta.

15 GUAS

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 41
Pregunta 7

De los siguientes enunciados, cul presenta un supuesto subyacente a


la afirmacin Todo hombre piensa que la injusticia le brinda ms ventajas
individuales que la justicia, y est en lo cierto, si habla de acuerdo con esta
teora?
A. La injusticia brinda las mismas ventajas individuales que la justicia.
B. La justicia, al igual que la injusticia, brinda ventajas individuales.
C. La injusticia, a diferencia de la justicia, brinda pocas ventajas individuales.
D. La justicia no brinda ninguna de las ventajas individuales que la injusticia
brinda.

Clave B

Afirmacin El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.

El estudiante establece la validez e implicaciones de un enunciado de


Evidencia
un texto (argumentativo o expositivo).

Para poder comparar la cantidad de ventajas que brindan la justica


y la injusticia es necesario presumir que ambas brindan ventajas
individuales. Esto es un supuesto subyacente, ya que en ningn
Justificacin
momento se afirma de manera explcita que la justicia brinde ventajas
individuales. Se presupone que es as, y el argumento se sostiene solo
si aceptamos esto.

Mdulo de Lectura crtica 16

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 42
II. Textos discontinuos

Ejemplo 1: Caricatura
RESPONDA LA PREGUNTA 8 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN

Mil. (2013, marzo 8). [Caricatura]. El Tiempo, secc. Opinin.

17 GUAS

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 43
Pregunta 8

Con la expresin del cartel, el autor pretende

A. cuestionar que se celebre el Da de la Mujer mas no el da del hombre.


B. criticar irnicamente algunas celebraciones culturales cuestionando su
sinceridad.
C. resaltar los trabajos cotidianos que llevan a cabo las mujeres.
D. ilustrar los hechos que originaron la celebracin del Da de la Mujer.

Clave B

Afirmacin El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.

Evidencia El estudiante reconoce contenidos valorativos presentes en un texto.

El estudiante debe notar de qu manera los enunciados del cartel y


del hombre contrastan con la imagen: mientras aquellos expresan
afecto y felicidad, el rostro del hombre y la situacin en la que se
Justificacin encuentra la mujer sugieren lo contrario. El estudiante debe saber
que la figura retrica que consiste en dar a entender lo contrario de
lo que se dice es una irona. Debe tambin inferir la postura crtica del
autor frente a esta situacin.

Mdulo de Lectura crtica 18

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 44
Ejemplo 2: Tabla

RESPONDA LAS PREGUNTAS 9 Y 10 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN

Aspecto GNU/Linux Windows


Filosofa El sistema es libre, cualquiera Pertenece a Microsoft, nica
lo puede usar, modicar y compaa que lo puede
distribuir. modicar.
Precio Gratis, tantas licencias como Segn las versiones, cientos
se desee. de euros cada licencia.
Desarrollo Miles de voluntarios en todo Lo desarrolla Microsoft, que
el mundo, cualquiera puede vende algunos datos tcnicos
participar, pertenece a la relevantes y oculta otros.
comunidad.
Cdigo fuente Abierto a todos. Secreto empresarial.
Estabilidad Muy estable, es difcil que se Poco estable, es comn verse
quede colgado. Los servidores obligado a reiniciar el sistema.
que lo usan pueden funcionar Los servidores no admiten
durante meses sin parar. ms all de un par de
semanas sin reiniciar.
Seguridad Extremadamente seguro, Muy poco seguro, existen
tiene varios sistemas de miles de virus que atacan
proteccin. No existen virus sistemas Windows.
para Linux.
Facilidad de uso En muchas tareas, poca. Da a Cuando funciona, es muy
da mejora este aspecto. sencillo de manejar.
Controladores de hardware Desarrollados por voluntarios; Los fabricantes de dispositivos
algunos dispositivos no siempre los venden con
funcionan en absoluto porque controladores para Windows,
sus fabricantes ocultan los todos deben funcionar en
detalles tcnicos. pocos momentos.
Difusin Poco extendido en hogares y Copa todo el mercado, salvo
ocinas, muy extendido en el de servidores.
servidores.
Disponibilidad de programas Existen programas para casi Miles y miles de programas de
todas las facetas, pero no hay todo tipo que se instalan con
tanta variedad como los facilidad.
programas para Windows.
Precio de los programas Existen programas de pago, La mayor parte de los
pero lo ms habitual es que programas son de pago.
sean libres.
Comunicacin con otros Lee y escribe en sistemas de Solo lee y escribe sus propios
sistemas operativos archivos de Windows, sistemas de archivos, y
Macintosh, etc. Por red, se presenta incompatibilidades
comunica con cualquier otro entre algunas de sus
sistema. versiones.

Tomado y adaptado de: Colegio Tcnico Vicente Azuero. (2010, mayo 18). Cuadro comparativo entre
GNU/Linux y Windows [artculo de blog]. Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://paolitab.
wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/

19 GUAS

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 45
Pregunta 9

Suponga que un usuario quiere adquirir un sistema operativo. Segn la in-


formacin contenida en la tabla, cul de las siguientes opciones NO es una
desventaja de Windows frente a GNU/Linux?

A. El sistema se debe reiniciar con ms frecuencia.


B. Est muy extendido en hogares y oficinas.
C. Con frecuencia los programas son libres de pago.
D. Es gratis y se pueden obtener tantas licencias como uno desee.

Clave B

El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para


Afirmacin
darle un sentido global.

El estudiante identifica el tipo de relacin existente entre diferentes


Evidencia
elementos de un texto (discontinuo).

El estudiante debe reconocer que la opcin A representa una


desventaja para el usuario de Windows y las soluciones C y D
representan ventajas para el usuario de GNU/Linux. Asimismo, debe
Justificacin
reconocer que Windows es de amplio uso en hogares y oficinas, y
que esto no representa ninguna desventaja para el usuario de este
sistema operativo.

Mdulo de Lectura crtica 20

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 46
Pregunta 10

En dado caso de que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que
pueda utilizarse en diferentes dependencias y con diferentes propsitos, se le
podra recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo

A. GNU/Linux, pues si bien no es muy usado en hogares y oficinas, est muy


extendido en servidores.
B. Windows, pues tiene una variedad de programas de todo tipo que se
instalan con facilidad.
C. GNU/Linux, pues es muy seguro y puede funcionar durante meses sin parar.
D. Windows, pues aunque presenta problemas de estabilidad es muy sencillo
de manejar.

Clave B

Afirmacin El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.

El estudiante contextualiza adecuadamente un texto o la informacin


Evidencia
contenida en l.

El estudiante debe entender que el hecho de que Windows tenga


Justificacin una variedad de programas permite a la empresa realizar muchas
operaciones diferentes.

21 GUAS

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 47
APNDICE

Cuadro consolidado del Sistema Nacional de Evaluacin Estandarizada de la Educacin14


Saber 3. Saber 5. Saber 9. Saber 11. Saber Pro

Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lectura crtica Lectura crtica

Razonamiento
Matemticas Matemticas Matemticas Matemticas
cuantitativo

Competencias Competencias Sociales y Competencias


ciudadanas ciudadanas Ciudadanas ciudadanas

Pensamiento
Ciencias naturales Ciencias naturales Ciencias naturales cientfico (mdulo
especfico)

Ingls Ingls Ingls

Comunicacin
escrita

14 A la fecha, el examen Saber 7. se encuentra en fase piloto.

Mdulo de Lectura crtica


Saber 11. | Saber Pro 48
REFERENCIAS

Aparicio de Escorcia, B. (1990). La lectura como forma de acceso al conocimiento. Lenguaje, (18), 75-94.

Campbell, J. R., Kelly, D. L., Mullis, I. V. S., Martin, M. O. y Sainsbury, M. (2001). Framework and specifications
for PIRLS assessment 2001 [Marco de referencia y especificaciones para la evaluacin PIRLS 2001].
Boston (MA), Estados Unidos: PIRLS International Study Center, Lynch School of Education.

Congreso de la Repblica de Colombia. (1992). Ley 30 de 1992: por la cual se organiza el servicio
pblico de la educacin superior. Diario Oficial, 29 de diciembre de 1992, n. 40.700. Bogot,
D. C.: Imprenta Nacional de Colombia.

______________ (1994). Ley 115 de 1994: por la cual se expide la Ley General de Educacin. Diario
Oficial, 8 de febrero de 1994, n. 41.214. Bogot, D. C.: Imprenta Nacional de Colombia.

______________ (2001). Ley 715 de 2001: por la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos
y competencias de conformidad con los artculos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001)
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