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CONSEJERA DE EDUCACIN
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios Diagnsticos
III. Criterios
de Intervencin Pedaggica
Autores:
Este libro es el resultado de la asistencia, participacin y colaboracin, durante el
curso acadmico 2003/2004, en el grupo de trabajo: Unificacin de Criterios
Diagnsticos, de las siguientes personas (ordenadas alfabticamente):
I.S.B.N.: 84-689-1108-9
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
ANEXO 1. Protocolo de Procedimiento/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
ANEXO 2. Protocolo de Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
ANEXO 3. Protocolo de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
ANEXO 4. Intervencin en el caso n 1. Problemas Escolares . . . . . . . . . . . 110
ANEXO 5. Intervencin en el caso n 2. Bajo Rendimiento Escolar . . . . . . 113
ANEXO 6. Intervencin en caso n 3. Dificultades Especficas en el
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
ANEXO 7. Intervencin en caso n 4. Dificultades Especficas en el
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
ANEXO 8. Intervencin en caso n 5. Dificultades Especficas en el
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
ANEXO 9. Intervencin en caso n 6. Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
ANEXO 10. Intervencin en caso n 7. Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
ANEXO 11. Intervencin en caso n 8. Discapacidad Intelectual Lmite . . . . 133
ANEXO 12. Indice de Fichas por reas de Intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . 136
ANEXO 13. ndice de Fichas por Dificultades en el Aprendizaje . . . . . . . . . 138
ANEXO 14. Protocolo de Adaptacin Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
ANEXO 15. Programas de Intervencin Cognitivo-Conductuales para
Profesores de nios con TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
ANEXO 16. Recomendaciones para la modificacin del ambiente de aula . . 143
INTRODUCCIN
El presente volumen es el nmero tres de una serie de libros que bajo el epgrafe: Difi-
cultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos, se dedicarn a:
Todo ello es el resultado del trabajo realizado por el grupo: Unificacin de Criterios
Diagnsticos integrado por Orientadores de la Provincia de Mlaga bajo los auspicios del
Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional y el Grupo de Inves-
tigacin HUM-347, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Uni-
versidad de Mlaga, coordinado por Don Javier Madrid Viatea, Director del Equipo Tcni-
co Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional.
Nuestra consideracin al Profesor Dr. Juan Francisco Romero Prez, origen intelectual
y director de esta serie de textos y nuestro agradecimiento por permitirnos colaborar en este
proyecto.
7
Captulo 1.
I n t e rvencin Psicopedaggica
9
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del aprendizaje, con
instruccin y programas dirigidos por el profesorado en la situacin de aprendizaje, funda-
mentalmente con la enseanza de estrategias cognitivas4.
Si el primer marco se centra en una intervencin de procesos bsicos que, una vez obte-
nidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseanza-aprendizaje
(E/A en adelante) en habilidades acadmicas, en el segundo, se parte de un conjunto inte-
grado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtie-
ne un favorecimiento de la E/A de las habilidades acadmicas. Refirindonos a resultados o
productos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de interven-
cin en procesos bsicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en el
alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, bsicamente porque no
se producen los efectos de transferencia y generalizacin supuestos o esperados. Algunos
autores5, coincidirn en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades
(perceptivo-motor o psicolingstico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto de
vista, podra confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, tras
una intervencin especfica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento6.
En ambas propuestas de intervencin, el objetivo es conseguir aprendices eficaces en
alumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en que
el desarrollo de capacidades se da a travs de habilidades y estrategias, por lo que un alum-
no con Dificultades de Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) de
aprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Por
ello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el que
se integren el marco de intervencin en procesos bsicos, con el de habilidades generales,
entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender),
en paralelo con tcnicas ms elementales. Con todo, y desde ese ncleo de intervencin inte-
grado, las actuaciones psicopedaggicas tendrn un matiz diferenciado, segn las caracte-
rsticas del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar.
Desde una perspectiva temporal, los tipos y periodos de intervencin expresados ante-
riormente, se situaran entre las dcadas de los sesenta a los ochenta del pasado siglo, estan-
do, desde la dcada de los noventa hasta la actualidad, en un segundo periodo en el que la
Intervencin y el acercamiento al alumnado en general, tienen un carcter ms integrado en
el currculum, con menor peso en una intervencin especfica centrada en lo problemtico,
dando importancia a los contextos escolar y social. En efecto, coincidiendo con Hegarty
(1996) en su conceptualizacin de la atencin educativa a la diversidad y en los movimien-
tos nacionales de reforma educativa, se apreciara una evolucin que ha pasado de un encla-
ve en el dficit, que implicaba una estructura y organizacin educativas distintivas de lo
normal (educacin normal-educacin especial), a un periodo en el que se valoran todos los
factores contextuales, tanto familiares, como sociales y escolares, pudiendo concluirse que,
en una perspectiva de actualidad, la intervencin educativa, en su globalidad, se ubica en
torno a una conceptualizacin interactiva y en orientacin a la provisin de servicios
(Hegarty, 1996).
En suma, para el campo de las Dificultades de Aprendizaje, las explicaciones dadas a
su Intervencin Psicopedaggica, en lo exclusivamente referido a tratamiento y desarrollo
de tcnicas y programas de aplicacin remediadora o potenciadora, se pueden establecer dos
4. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Yuste, 1997; Nez y Gonzlez Pumariega,
1998; Romero y Gonzlez, 2000)
5. Tanto Hammill y Larsen (1978), como Kavale y Forness (1985).
6. (Nisbet y Shcksmith, 1987).
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Capitulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
- La Orientacin se establece como Educativa, esto es, interviene en los aspectos perso-
nales, no slo acadmicos, y sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspec-
tos del sistema hacia el desarrollo del alumno y favoreciendo una intervencin educa-
tiva adecuada a su individualidad y contexto.
- Basa la intervencin psicoeducativa en al Adaptacin del Currculum a las necesida-
des educativas del Alumnado.
- La intervencin es compleja, pudiendo ser individualizada o de grupo, con el carcter
especfico o funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro,
integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos de
actuacin, servicios y programas.
- Niveles de intervencin en la evaluacin y valoracin del Alumno, asesoramiento al
Profesorado, formacin de Padres y Profesores, diseo y desarrollo de programas de
actuacin y adaptacin del currculum.
7. (vase un anlisis en Marchesi, 1993; lvarez y Bisquerra, 1996; Vlaz de Medrano, 1998; y Sampascual,
Navas y Castejn 1999).
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
8. Garca (2001).
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Capitulo I. Intervencin Ps icopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
Proceso de Evaluacin.
Propuestas de Intervencin.
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Capitulo I. Intervencin Ps icopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
Alumnado.
Desarrollo evolutivo, necesidades educativas
Cronicidad
Afectacin
Gravedad
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Estas entidades y los aspectos que las caracterizan (vase volumen I), que trataran de
representar en el sistema y normativa educativa vigente, una estructura referencial sobre la
que fundamentar la actuacin psicopedaggica, sirviendo de elemento de unificacin en los
diversos programas concretos de intervencin.
13. Vase al respecto, la significatividad de la adaptacin Curricular en Luque y Romero (2002), pp 26.
16
Capitulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
Pero es un hecho que ese profesorado en general, planifica y/o ejecuta el desarrollo
instruccional sin diferencias o con adaptaciones mnimas en el currculum para los alumnos
con dificultades, siendo por otro lado conocido que, la adaptacin curricular, se valora como
documento a realizar en un aadido de esfuerzo docente, o de ser una herramienta pedag-
gica de difcil aplicacin al aula y desarrollo de reas. Ello no quiere decir que el profesora-
do no aprecie la adecuacin del currculum al alumnado que lo precise, sino que considera
ms las dificultades en su integracin en la planificacin de aula y/o rea. As expresan la
menor disponibilidad de tiempo para su atencin al alumnado con Dificultades de
Aprendizaje, su relacin al resto del grupo, la menor coordinacin con el Profesor de apoyo,
etc. En cualquier caso, habr que reflexionar, al igual que expresan algunos autores14, sobre
qu es razonable pedirle, a los profesores-tutores, en su actuacin educativa con alumnos con
Dificultades, reflexin que estar enmarcada en los lmites de la atencin individualizada a
las necesidades propias del alumno y a una actuacin docente ajustadamente distribuida.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
En esta clasificacin, los programas de refuerzo son aquellos en los que, con una rees-
tructuracin de contenidos y una redistribucin de actividades, se han de conseguir los
mismos objetivos que el resto del alumnado, si bien ello deba de hacerse considerando otra
temporalidad y metodologas, tratndose de ajustar los elementos curriculares (alumnos con
Problemas Escolares y de Bajo Rendimiento). En cambio, los programas especficos, impli-
caran una reestructuracin de contenidos de mayor complejidad, en orden a las dificultades
individuales. Las actividades y metodologa sern de carcter individual, al igual que su
actuacin, que deber centrarse en reas o aspectos como la atencin, percepcin, memoria,
razonamiento, lectura comprensiva, estrategias cognitivas, etc., (alumnos con Dificultades
Especficas de Aprendizaje, TDAH, Discapacidad Intelectual Lmite). Los programas de
refuerzo pueden tener una mayor aplicacin a grupos de alumnos y a la generalidad de reas
del currculum, sobre bases instrumentales de lectura, expresin escrita, clculo y razona-
miento..., as como un carcter suplementario a la planificacin del aula, en su adecuacin
a las necesidades del alumnado, mientras que los programas especficos tendrn un carcter
individualizado y centrado en la dificultad o rea de trabajo en el alumnado.
Considerando que el anlisis y aplicacin de programas de intervencin psicopedag-
gica, debe hacerse no slo desde su fundamento terico, estructura y metodologa, sino
desde su adecuacin al desarrollo de sus actividades en el aula, dentro del currculum de la
misma y en su ajuste al alumnado, podramos concluir en algunas reflexiones psicopedag-
gicas, antes de introducirnos en los captulos siguientes, especficos de intervencin.
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Capitulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Cap itulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
PROCESO DE E/A.
REAS DE INTERVENCIN.
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Capitulo I. Intervencin Psicop edaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
1. AUTORES
2. EDITORIAL/ Edicin/Pgina Web
3. FUNDAMENTACIN TERICA
4. DESCRIPCIN
- MATERIALES.
- OBJETIVOS.
- ACTIVIDADES TIPO.
5. DESTINATARIOS: Alumnos de
6. MBITOS DE APLICACIN.
7. REA/S DE INTERVENCIN.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS.
9. OBSERVACIONES.
18. Del estudio conjunto del Grupo de Investigacin de la Universidad de Mlaga y Orientadores de Equipos y
Departamentos de Orientacin de la provincia de Mlaga, mencionados al inicio.
24
Capitulo I. Intervencin Psicopedaggica en Dificultades en el Apre n d i z a j e
19 Tambin se consideran el conjunto de metodologas especficas o colecciones de ejercicios, que siendo apro-
piadas a la actividad de aula, tendran una consideracin inherente al currculum general o de reas.
20 (Vase resumen en Aguilera, 2003; o las distintas clasificaciones de los mismos en Nickerson, Perkins y Smith,
1987; Martn, 1999; Yuste, 1997; Mora, 1998).
21 Desde la experiencia y aplicacin de programas por los Equipos y Departamentos de Orientacin en la provin-
cia de Mlaga (cursos 2003-2004 y 2004-2005).
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Captulo 2. I n t e rvencin Psicopedaggica en
P roblemas Escolare s
E
n este captulo se define la Intervencin Psicopedaggica en los Problemas
Escolares (PE), sus caractersticas y actuaciones generales, con elementos bsi-
cos de intervencin, terminando con un caso como ejemplo.
Definicin.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolare s
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolare s
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 2. Intervencin Psicop edaggica en Problemas Escolare s
1. AUTORES: Lorenzo Hernndez J.M., Valls Arndiga A., Vidal G., Manjn D. J., Ripalda J. y Martn J.
2. EDITORIAL: EOS. Avd. de Reina Victoria, 8, 2-28003. Madrid. *Tlfno: 915 541204. *www.eos.es. *eos@eos.es.
3. FUNDAMENTACIN TERICA: Material dirigido a complementar el material del currculum a travs de un
conjunto de actividades motivadoras para el alumno.
4. DESCRIPCIN:
a. MATERIALES:
- Programa de refuerzo de la Expresin Escrita:
Refuerzo de la Expresin escrita (I): 1 Ciclo de Primaria
Refuerzo de la Expresin escrita (II): 1 y 2 Ciclo de Primaria
- Programa de refuerzo del Lenguaje Oral:
Refuerzo del lenguaje oral (I): 1 y 2 Ciclo de Primaria
Refuerzo del lenguaje oral (II): 2 y 3 Ciclo de Primaria
- Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora:
Refuerzo de la Comprensin Lectora (I) (J.G. Vidal y D.G. Manjn): ESO, BUP y FP.
Refuerzo de la Comprensin Lectora (II) (J. Ripalda y J. Martn): 2 y 3 Ciclo de Primaria.
- Programa de Refuerzo de la Comprensin de Textos (J.G. Vidal y D.G. Manjn): ESO, BUP y FP.
b. OBJETIVOS:
- Programa de refuerzo de la Expresin Escrita: Servir de instrumento a los profesores y/o padres para traba-
jar de forma sistemtica diversas tcnicas que faciliten la expresin escrita de los alumnos o hijos, incidiendo
en todos aquellos aspectos del lenguaje ms adecuados para conseguir una mayor capacitacin en riqueza lxi-
ca y fluidez expresiva.
- Programa de refuerzo del Lenguaje Oral: Pretende desarrollar las capacidades de:
Comunicar mensajes, opiniones, vivencias y deseos.
Contar algo real o imaginado
Explorar las posibilidades del lenguaje oral
Articular correctamente los fonemas
Utilizar los recursos expresivos para comunicarse
Valorar la necesidad del uso correcto del lenguaje oral para transmitir mensajes.
Respetar las normas del intercambio lingstico.
- Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora: Aportar estrategias y actividades para favorecer la
comprensin, mejorar la expresividad y fluidez en la lectura.
c. ACTIVIDADES TIPO:
- Programa de refuerzo de la Expresin Escrita:
Desarrollo del lenguaje oral (elocucin, descripcin, narracin, composicin y dilogo)
Desarrollo de los aspectos gramaticales y normativos (ortografa, sintaxis y disposicin espacial de la escritura)
Desarrollo de tcnicas de trabajo intelectual (investigacin, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales,
resmenes,...)
- Programa de refuerzo del Lenguaje Oral:
Ideas Previas
Comprueba tus ideas
Mejora las Habilidades
Mejora el vocabulario
Mejora la Pronunciacin
Autoevaluacin
- Programas de refuerzo de la Comprensin Lectora:
Actividades previas a la lectura: Conocimientos previos sobre el tema
Lectura del texto
Actividades posteriores a la lectura: Resmenes, esquemas, autoevaluacin.
5. DESTINATARIOS: Alumnos de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Tambin pueden aplicarse con alum-
nos de cursos superiores con dificultades o carencias en las habilidades que en este programa se trabajan.
6. MBITOS DE APLICACIN: En el mbito escolar, en pequeos grupo o en tratamiento individual, aplicado por el
profesor y/o los padres.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Tcnicas y Estrategias de trabajo intelectual.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje asociadas a:
Bajo rendimiento, Dificultades especficas de aprendizaje y a Problemas escolares
9. OBSERVACIONES: La forma recomendada para aplicar este material es separando uno o ms hojas del cuaderno, lo
necesario para una unidad de trabajo, realizarlas por el alumno y despus pasarlas a un archivador.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolare s
En este marco de actuacin docente, un ejemplo para mejorar el inters del alumnado
por los contenidos y actividades escolares, favoreciendo la motivacin y actitudes hacia su
aprendizaje, podra venir de la reflexin del cuadro 9, en el que se propone un esquema de
actuacin.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Criterios:
- Orientacin a la motivacin para aprender.
- Entrenamiento en procesos bsicos.
- Refuerzo en procesos de razonamiento, solucin de problemas, expresin escrita y
comprensin lectora.
- Favorecimiento del aprendizaje y el uso de la informacin.
- Desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulacin.
Estrategias:
- Instruccin directa. Instruccin guiada y trabajo autnomo (autorregulacin).
- Enseanza contextualizada y significativa.
- Tcnicas de trabajo intelectual.
- Comprensin y animacin lectoras.
Actividades:
- Atencin selectiva y recuerdo.
- Inters y motivacin en el aula.
- Lectura comprensiva y expresin escrita.
- Razonamiento, clculo, solucin de problemas.
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Capitulo 2. Intervencin Psicopedaggica en Problemas Escolare s
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva-
mente, de este serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedi-
miento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
La propuesta de intervencin y resolucin del caso la puede encontrar en el Anexo 4.
CASO N 1
R es una chica de 12 aos que cursa 6 de primaria. Su tutor est preocupado por su
rendimiento acadmico, as que se ha puesto en contacto con el orientador del centro para
que le oriente acerca de qu es lo que puede estar pasando a R.
R es una chica inteligente que durante toda la primaria ha ido pasando de curso con
normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha tenido problemas para ir apro-
bando las asignaturas. ltimamente cuando es la hora de matemticas R se pone muy
nerviosa, afectando a su rendimiento en esta materia, que por cierto est bajando notable-
mente. En clases de matemticas se distrae muchsimo hablando con los compaeros o
pensando en las musaraas. Con respecto a las tareas que implican la resolucin de opera-
ciones matemticas sin ms, no presenta problemas (es decir, calcula bien), pero cuando se
trata de la resolucin de problemas matemticos no sabe cmo plantearlos ni qu operacio-
nes tiene que aplicar, ya que no comprende el enunciado de los mismos.
El tutor nota que est muy desmotivada por esta materia. El otro da habl con ella para
ver qu estaba sucedindole, y ella le dijo que no le gustaba esta materia y que por mucho
que la estudiara segua suspendiendo. Adems aadi, que cada da dedicaba menos tiempo
al estudio de las matemticas, que lo que haca para estudiarla era aprenderse de memoria
los recuadros que vienen sealados en el libro, pero que no le serva para nada.
Con respecto a los padres de R, el profesor seala que no muestran mucho inters en
lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere.
Evaluacin Curricular. Su nivel es en todas las reas, el normal de aula, salvo en mate-
mticas, donde podra clasificarse de un curso por debajo. De comprensin lectora bien,
fallando en quiz en la resolucin de problemas (no conoce estrategias o procedimientos, no
traduce o planifica, no sabe qu operaciones realizar y no controla ni revisa). Estudia lo justo
para llevar los deberes hechos.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de razonamiento, memoria y aten-
cin, normales. Baja motivacin de logro en el rea de matemticas. En la tarea no sabe
resolver problemas, y el resto normal, presta poca atencin a las tareas, cansndose pronto.
Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De
su familia, cabra resaltar un nivel socio cultural medio bajo, no prestando el suficiente inte-
rs a los estudios de la chica.
37
Captulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo
rendimiento escolar
n este captulo, tras la definicin de Bajo Rendimiento Escolar (BRE) (Vol. I), se
Definicin.
39
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
40
Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Desde esta base personal del alumnado, con el nimo de incidir en una conducta social-
mente adaptada, as como de desarrollo de habilidades e interaccin sociales, que sirvan a
su vez, para aportar estructura y disciplina en la ejecucin de tareas y rendimiento escola-
res, se sugiere la observacin y anlisis de la ficha n 9 (programa PEHIA).
42
Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
C). Estilo docente y mensajes que el profesor da antes, durante y despus de la tarea, afectando
a la relevancia de las metas, valoracin del alumno, formas de pensar,
- Orientar la atencin de los alumnos.
Estrategias: a) Dirigir la atencin hacia el proceso ms que al resultado; b) bsqueda y compro-
bacin de medios de superacin de dificultades, a travs de pasos graduados; c) informar sobre los
correcto o no del resultado, centrndolo en lo que se ha aprendido (independiente de su resultado)
y en la confianza del alumno.
- Promover explcitamente la adquisicin de aprendizajes a travs de estrategias.
Estrategias: a) la inteligencia como algo modificable; b) elementos de atribucin de los resulta-
dos a causas internas, modificables y controlables; c) toma de conciencia de los factores que le
hacen estar ms o menos motivados.
D). Modelado del profesor en la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados.
- Ejercitar un estilo docente centrado en los procesos, confianza y progreso personal, en cohe-
rencia con el estilo de aprendizaje del alumno y sus caractersticas personales.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Dadas las similitudes entre estas tcnicas de trabajo intelectual y las de procedimientos
de aprendizaje, la ficha n 11 sera sugerente en la intervencin de aula, con actividades
susceptibles de trabajo en el centro y en casa.
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Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Un programa que puede reforzar el aprendizaje del rea de lenguaje, para un desarro-
llo ms eficaz de las tcnicas lectora (comprensin) y escritora (composicin), se presenta
en la ficha 12.
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Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Adems de las referencias bibliogrficas expresadas para el caso anterior, as como las
de dificultades especficas de lectura, escritura y matemticas, se sugiere la observacin de
los textos:
Ayala C., Yuste C. (2000). Estrategias de regulacin y motivacin para aprender. Madrid.
CEPE.
Bueno, J.A. (2004). La motivacin del alumno en el aula. Madrid. ICCE.
Covington, M.V. (2000). La voluntad de aprender. Gua para la motivacin en el aula.
Madrid. Alianza Editorial.
Galve J.L., Mozas L. y Trallero, M. (2002). Pues claro! Programa de estrategias de reso-
lucin de problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Madrid. CEPE.
Hernndez, A. y Quintero, A. (2001). Comprensin y composicin escrita: Estrategias de
aprendizaje. Madrid. Sntesis.
Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M; y Prez, M.L. (1997). Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela.
Barcelona. Gra.
Monereo, C (Coord.). (2001). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades didcti-
cas de enseanza estratgica. Barcelona. Gra.
Prez J. (2001). Composicin escrita. 1er curso de Educacin Secundaria Obligatoria.
Valladolid. La Calesa.
Snchez-Cabezudo, J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.). Actividades
para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y comprensin lecto-
ra. Madrid. CEPE.
Valls A. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid. EOS.
Valls A. y Valls C. (1994): Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y
solucin de problemas. Madrid. EOS.
48
Capitulo 3. Intervencin Psicopedaggica en bajo rendimiento escolar
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva-
mente, de este serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedi-
miento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
La propuesta de intervencin y resolucin del caso la puede encontrar en el Anexo 5.
CASO N 2
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
mente bajo en lectura, vocabulario, expresin escrita, Inferior nivel en gramtica y cono-
cimientos en general. En Conocimiento del Medio, su nivel es de un 4 EP, quedando en el
resto de reas o materias, en el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas de aprendizaje, no
realiza las tareas, no atiende y no estudia (no sabe estudiar). Este nivel en general (3-4 de
EP) hace pensar al Equipo de Profesores en la conveniencia de una adaptacin curricular.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus
niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, ) y estrategias mate-
mticas, son bajos o medio-bajos. Su anlisis de tareas es de mala ejecucin, menor preo-
cupacin por su realizacin, falta de hbitos de estudio y trabajo, desinters y lagunas de
contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivacin, expectativas y auto-
estima bajas. Locus de control externos y no controlable, muy extrovertido, sociable, simp-
tico, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atencin (puede ser fcilmente
manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejndose llevar. A
nivel escolar el profesorado est preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor
actuacin con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su
hijo, no colaborando con la escuela y desinters en general por la educacin, posiblemente
el nmero de hijos, situacin laboral y la problemtica del hijo, contribuya a ello.
50
Captulo 4. Intervencin Psicopedaggica en
dificultades especficas en el aprendizaje
Definicin.
DEA es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos que se manifiestan como
dificultades significativas en la adquisicin y uso de la Lectura, Escritura, Clculo y
Razonamiento matemticos (y aquellas otras tareas en las cuales estn implicadas las funcio-
nes psicolgicas afectadas). Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritaria-
mente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales
de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfie-
ren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Estos
trastornos son intrnsecos al alumno que, no obstante, presenta un CI medio, debidos presumi-
blemente a una alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos en el desarrollo de
funciones psicolgicas (procesos perceptivos y psicolngsticos, memoria de trabajo, estrate-
gias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicados en el aprendizaje. Aunque las
Dificultades Especficas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por
ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, trastor-
nos por dficit de atencin con hiperactividad) o con influencias extrnsecas (por ejemplo dife-
rencias culturales, deficiencias educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el
resultado de estos trastornos o influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
51
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Sobre estas caractersticas y desde la consideracin que el alumnado con DEAs tiene
su dificultad, inherente a su persona y que por ello, est afectado en el desarrollo de proce-
sos, funciones y procedimientos perceptivos y psicolgicos directamente implicados en
aprendizajes bsicos, la Intervencin Psicopedaggica se orientar a:
a) Desarrollar los procesos perceptivos y psicolingsticos.
b) Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atencin.
c) Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin.
d) Adecuar la metodologa de la enseanza de la lectura, escritura y matemticas a las
caractersticas particulares del alumnado.
Con relacin a esos objetivos, la Intervencin Psicopedaggica en las Dificultades
Especficas de Aprendizaje, podra resumirse de manera general para los tres subtipos de
dificultad (cuadro 14):
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedagg ica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
En cualquier caso y de forma general, los programas y/o metodologas, citadas en las
fichas n 13 (Promelec) y n 14 (Habilidades metalingsticas), pueden proporcionar activi-
dades de inicio y desarrollo de habilidades visoperceptivas y audiofonolgicas.
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
En los cuadros siguientes (17, 18, 19 y 20), as como en el anlisis de caso 3, pueden
observarse algunas de las actividades tpicas utilizadas por los programas anteriores.
Estas actividades de ambos cuadros, como las que siguen, as como las sealadas en los
cuadros n 24, 25, 26 y 27, conforman elementos para un programa psicolingstico de base,
para el tratamiento de las dificultades lectoras.
55
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
2.1.2. Profesorado. Siendo evidente que los programas y actividades anteriores han de
ser intervenidas por el Profesor, ste, desde una especial atencin a la esfera afectiva de su
alumno, har uso de una metodologa activa y adecuada tanto a las dificultades que tiene en
el rea concreta, como al resto de caractersticas individuales. En esta atencin, tanto para
las actividades propuestas en estos cuadros, como en los anteriores, se sugiere en una
profundizacin para la elaboracin de programas ad hoc, la lectura y seguimiento del Test
de Habilidades Lingsticas de Illinois (ITPA) de la Editorial TEA, as como el texto de
BUSH, W. J.; TAYLOR, M. (1984). Cmo desarrollar las aptitudes psico-lingsticas.
Barcelona. Martnez Roca. (Original de 1969. Aids to psycholinguistic teaching. Columbus.
Merril Publishing Company).
Para un acercamiento reflexivo en la elaboracin, por el equipo docente, de programas
ad hoc sobre el aprendizaje de la lectoescritura en el rea de lenguaje, se puede partir de un
anlisis con los elementos del cuadro siguiente (cuadro 21).
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
El programa consta de una gua de pensamiento para los alumnos a modo de autoins-
trucciones acompaadas de las hojas de respuesta que deben cumplimentar. El programa
se articula en torno al aprendizaje de las estrategias fundamentales de la comprensin:
Primera lectura del texto (1-Activacin de un esquema marco general. 2-Recuerdo inmedia-
to. 3-Activacin de conocimientos previos). B). -Segunda lectura del texto (4-Estrategia de
seleccin de la informacin relevante. 5-Estrategia de organizacin de la informacin rele-
vante. 6-Metacomprensin).
2.1.3. Familia y contexto. Las recomendaciones, fundamentalmente, se dirigen al esta-
blecimiento y desarrollo de colaboracin con el Profesorado, buscndose objetivos comu-
nes. Desde esta coordinacin, la Familia puede tener un mayor protagonismo en la ejecu-
cin de programas de apoyo lector (animacin y comprensin a la lectura), prestar atencin
a la conducta de su hijo en tareas lectoescritoras (problemas perceptivos visuales o auditi-
vos, inters y motivacin, ), generar ambiente favorable a la lectura como actividad esti-
mulante y placentera, animando a su hijo en el proceso de aprendizaje y apoyndolo en sus
limitaciones.
Desde un punto de vista operativo, se deber establecer un protocolo de actuaciones en
casa, con relacin a las que se realizan en el Centro, a fin de reforzar habilidades morfosin-
tcticas, semnticas, de atencin y de rendimiento de trabajo. En este sentido podra estar
indicado que estos programas de refuerzo, en funcin de la disponibilidad familiar, se reali-
zara con el concurso de academias o clases particulares, siguiendo los elementos de coordi-
nacin ya establecidos.
CASO N 3
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades es pecficas en el apre n d i z a j e
Dictado
A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mientas comia. Vinedo queno podia
seplusalo, ro goa nua cigea quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes un pico tan lrago,
az le favor de setarreme sete ueso queten go ne la garganta
A un lobo se le atraves un hueso en la garganta mientras coma. Viendo que no poda
expulsarlo, rog a una cigea que se lo sacara. Oye, le dijo, t que tienes un pico tan largo,
haz el favor de extraerme este hueso que tengo en la garganta.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios d iagns t i c o s
62
Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
En asociacin a esas actividades anteriores, pueden tenerse las de la ficha n 16, que,
aunque referidas ms a problemas no especficos, que algunos alumnos encuentran en su
aprendizaje ortogrfico, sirven de apoyo y refuerzo en los ejercicios escolares.
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedagg ica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
65
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Criterios:
- Favorecimiento de la conciencia fonolgica.
- Desarrollo de elementos y/o habilidades atencionales, tanto visuales como auditivas.
- Contemplar habilidades y destrezas (modelado, reseguido, recortado punteado,).
- Desarrollo de competencia y habilidades semnticas y morfosintcticas.
- Refuerzo de memoria de trabajo, comprensin y habilidades metacognitivas y de
autorregulacin.
Estrategias:
- Instruccin directa, instruccin guiada, autoinstrucciones.
- Cuentos y canciones. Juegos con palabras y textos.
- Tcnicas de trabajo intelectual.
- Atencionales, perceptivas y de procesamiento en general.
- Comprensin y animacin lectoras.
Actividades:
- Perceptivas (auditivas y visuales), manipulativas y orales.
- Discriminacin, construccin y segmentacin (slaba-palabra).
- Vocabulario y comprensin.
- Planificacin, organizacin y supervisin de escritura.
- Identificacin y uso morfosintctico.
- Atencin selectiva y recuerdo.
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva-
mente, de este serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedi-
miento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
Las propuesta de intervencin y resolucin del caso puede encontrarla en el Anexo 7.
CASO N 4
Evaluacin Curricular. El rea de lenguaje presenta un retraso de unos 3 aos, por difi-
cultades lectoras y de escritura. Estas generan a su vez problemas en las reas de matemti-
cas (lectura de problemas), conocimiento del medio y en el resto de materias, al tener que
leer. Metodologa de aprendizaje lectoescritor fonolgico/mixto. Buena adaptacin escolar.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio, con un perfil aptitudinal medio-bajo. En lo psico-
lingstico obtiene niveles bajos o medio-bajos en: percepcin y discriminacin auditiva,
67
Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
Con relacin a esos aspectos, una planificacin de las intervenciones debera de hacer-
se siguiendo una lnea desde programas generales, susceptibles de aplicacin al grupo-aula,
continuando con otros ms especficos al alumnado con dificultades de las matemticas.
Desde la adaptacin a edades y circunstancias, se puede recomendar la observacin de los
siguientes programas y/o metodologas aplicadas al aprendizaje de las matemticas:
68
Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades es pecficas en el apre n d i z a j e
4.DESCRIPCIN:
a. MATERIALES: Cuadernos nos. 61 y 62. Aplicacin individual.
b. OBJETIVOS: Desarrollar habilidades de observar, comparar, clasificar, seriar,
representar, calcular, estimar y resolver, para construir las nociones bsicas de
conservacin, reversibilidad, espacio y tiempo en las que se fundamenta todo el
aprendizaje bsico posterior.
c. ACTIVIDADES TIPO: Individualizadas, pudiendo presentrselas el profesor de
forma oral si el alumno todava no ha aprendido a leer o tiene dificultades en la
lectura.
9.OBSERVACIONES:
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
Por ltimo, con los objetivos de desarrollo de estrategias grficas, analogas, delimita-
cin de conceptos, situacin de conocimientos previos, etc., los cuadernos de la ficha n 21,
ofrecen un enfoque cognitivo eficaz en el aprendizaje de solucin de problemas.
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
2.3.3. Familia y Contextos. De manera general, dada la cierta especificidad que tienen
los aprendizajes matemticos, podra ser oportuno que la familia siguiera una lnea de acuer-
do a los puntos (Luque y Romero, 2002):
- Hacer significativa cualquier actividad de aprendizaje, sobre la base de experiencias
concretas con su hijo.
- El principal vehculo de esa relacin y aprendizaje debe ser el juego y asociarse a
actividades placenteras e interesantes.
- Favorecer actividades de desarrollo del vocabulario, de la atencin sostenida y de la
memoria de trabajo, relacionadas con habilidades matemticas.
- Prcticas de contar que faciliten su automatizacin, ejercicios de razonamiento lgi-
co y de problemas.
Con todo lo que se perseguira es la conexin con la realidad cotidiana del nio fuera
y dentro de la escuela, favoreciendo la aplicabilidad y utilidad de los contenidos y activida-
des escolares, en los contextos en los que habitualmente se desenvuelve el alumno.
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Capitulo 4. Intervencin Psicopedaggica en dificultades especficas en el apre n d i z a j e
Como bibliografa de referencia concreta para el caso, podra ser interesante la consul-
ta de los textos:
- Alsina, A. (2004). Desarrollo de competencias matemticas con recursos ldico-
manipulativos. Madrid. Narcea.
- Departamento de Investigacin del I.C.C.E. (1996). Clculo, problemas, conceptos
bsicos numricos. Madrid. ICCE.
- Galve J.L., Mozas L. y Trallero M. (2002): Pues claro! Programa de estrategias de
resolucin de problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Madrid. CEPE.
- Miranda, A.; Fortes, M.C., y Gil, M.D. (1998). Las dificultades en el aprendizaje de
las matemticas. Un enfoque evolutivo. Mlaga. Aljibe.
- Snchez-Cabezudo J. (2004). Programas de refuerzo de aprendizaje (P.R.A.).
Actividades para mejorar mi rendimiento en el clculo numrico, vocabulario y
comprensin lectora. Madrid. CEPE.
- Yuste C. y Trallero M. (1995). Conceptos, operaciones y problemas bsicos num-
ricos: desarrollo del lenguaje y preparacin a la lectura, al clculo y a la resolu-
cin de problemas. Madrid. CEPE.
- Yuste C., Galve J.L. y Cuirs, J.M. (1996). Estrategias de clculo y problemas
numrico-verbales. Madrid. CEPE
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva-
mente, de esta serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedi-
miento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
Las propuestas de intervencin y resolucin del caso las puede encontrar en el Anexo 8.
CASO N 5
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Captulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el
trastorno por dficit de Atencin con
Hiperactividad
n este captulo se trata del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
Definicin.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios d iagns t i c o s
Sobre esos aspectos, la intervencin en general en un nio con TDAH (cuadro 32), se
habr de llevar cabo sobre su ncleo comportamental (persona-situacin), lo que podr
implicar:
- Tratamiento farmacolgico (si se estima necesario por el Neurlogo) del que se espe-
ra que reduzca la hiperactividad motora, la impulsividad y mejore la atencin y
concentracin. En cualquier caso esta reduccin tambin ser explicada por el esfuer-
zo del alumno, adems de los entornos familiar y escolar.
- Tratamientos cognitivo-conductuales, que traten de conseguir la autonoma personal
propia de su edad (autocontrol y adaptacin, hbitos de vida diaria y aceptacin del
orden,). As como niveles adecuados de desarrollo cognitivo, afectivo y de apren-
dizajes.
- Intervencin en los contextos familiar y escolar.
78
Capitulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
En nios y nias pequeos, puede ser til el Programa expresado en el cuadro 36.
81
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
- Autocontrol Autoinstrucciones.
Fases Actividades
82
Capitulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
Ejemplo de Habilidades que se ensean en cada una de las sesiones y pasos necesarios
para su aprendizaje:
- Sesin 1:
Escucha. Encuentros con gente introduccin a ti mismo e introduccin a otros.
Estrategia: escuchar:
Mira a la cara de la persona con la que est hablando contacto ocular
Sintate quieto
Atiende a lo que est diciendo
Espera tu turno para hablar
Estrategia: Encuentros con gente nueva: Introduccin a ti mismo:
Mira y responde al saludo de la otra persona
Decide si quieres encontrarte con la otra persona
Elige el momento del encuentro
Acrcate a la otra persona
Dile tu nombre
Espera que la persona te diga su nombre. Pregntale su nombre si no te lo dice.
Cuntale a la otra persona algo de ti.
Comenzar una conversacin
Finalizar una conversacin
Trabajar juntos para que una actividad siga en marcha
2.2.2. Programas de relajacin. En funcin de las caractersticas del nio, ser reco-
mendable aplicar una tcnica mixta de relajacin, en la que haya tanto elementos muscula-
res, como de pensamiento, en la misma lnea de actuacin conductual y cognitivo-conduc-
tual. Podra comenzarse con un programa colectivo (relajacin progresiva de Jackobson),
aplicado individualmente despus en el alumno con TDAH, para completar su entrena-
miento con una asociacin de tcnicas cognitivas. La tcnica de la tortuga (vase Orjales,
1998) es de gran utilidad.
2.2.3. Desarrollo del currculum. En general, todos los programas y actuaciones con
el nio con TDAH, debe tener el currculum de aula como marco referencial. Sus activida-
des y reas, con las adaptaciones oportunas son necesarias para el normal desenvolvimien-
to de sus aprendizajes y la adecuacin de su comportamiento. Los programas se implemen-
tarn en el currculum, sirvindose y/o proponiendo actividades, retomando metodologas
y/o mejorando contenidos.
Materiales y actividades de trabajo con alumnos con TDA-H, pueden encontrarse en las
fichas 23 y 24.
83
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
84
Cap itulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
85
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Hiperactividad, los nexos de unin entre padres y educadores son ineludibles, ya que se trata
de mantener continuidad y consistencia de pautas y relaciones con el nio, y establecer progra-
mas y actuaciones coherentes, para lograr la modificacin y estabilidad en el comportamiento.
La intervencin psicopedaggica en este nivel, debera iniciarse con un programa de
formacin especfica en el TDAH, pero dentro de un marco de Orientacin y Consejo. Los
padres y madres, son sin duda alguna, responsables sufrientes de la conducta de su hijo
con este trastorno, y en justa medida, ha de neutralizarse esta ansiedad en la relacin filial y
preocupacin por su conducta y consecuencias, antes de comenzar cualquier proyecto de
trabajo. Fijar un calendario de reuniones entre la Familia y el Equipo o Departamento de
Orientacin, ser lo oportuno, as como ofrecer y pactar con los padres, los contenidos y
actividades a realizar.
Programas en ese desarrollo de las relaciones, pueden encontrarse en los puntos 2.1 y
2.2 de este captulo, referidos a intervencin conductual, relajacin, habilidades sociales y
refuerzo cognitivo.
El refuerzo o apoyo curricular es necesario, siendo igualmente conveniente que deba
realizarse por personal externo al Centro, dando as el elemento de respiro oportuno en los
padres, para sus personas y en la relacin con su hijo ms afectivo-positiva. Podra valorar-
se a tal efecto la existencia de aulas de las Concejalas, Asociaciones de Madres y Padres,
Asociaciones Vecinales, as como dentro de las posibilidades familiares, clases particulares.
Finalmente, dadas las concomitancias nosolgicas que el Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad, puede tener con trastornos del desarrollo, sus programas se
dirigen a habilidades a desarrollar (atencin, memoria, autoinstrucciones,...), no exclusiva-
mente acadmicas (al menos en su visin ms tradicional). En cualquier caso, su planifica-
cin y/o seleccin, puede observarse en los cuadros n 40 y 41.
Aspectos especficos.
1. Planteamiento de normas de clase como grupo, no slo para el nio con TDAH. Adems de servir de intervencin
conductual, se favorecer el desarrollo, aceptacin y cumplimiento de valores, actitudes y normas.
2. Utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes a la conducta que se quiera modificar.
3. Procurar evitar situaciones en las que el nio con TDAH no puede controlar (por ejemplo, puede bajar el primero o ser
el ltimo en entrar a algn lugar).
4. Las conductas se cambian una a una y gradualmente. Su planificacin debe hacerse por las menos difciles de modifi-
car, favoreciendo as su encadenamiento.
5. La modificacin de cada conducta debe hacerse en pasos graduados y reforzados.
6. La adaptacin de las tareas se puede acompaar de sistema de registro para que el nio compruebe su progreso.
7. Evitar la competicin y generar un ambiente participativo y cooperativo.
86
Capitulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
- Bornas, X.; Servera, M., y Galvn, M.R. (2000). PEMPA. Programa para el
Desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol. Bilbao, COHS.
- Cabanyes, J., Polaino-Lorente, A., y Cols. (1997). Manual de Hiperactividad
Infantil. Madrid. Unin Editorial.
- Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la
Atencin Auditiva. Madrid. Grupo Albor.
- Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin
(ENFCATE). Bilbao, Grupo Albor-COHS.
- Gargallo, L. (1997). Programa de Intervencin Educativa para aumentar la
Atencin y la Reflexividad. Madrid. TEA.
- Orjales, I. (1998). Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para padres y
educadores. Madrid. CEPE.
- Orjales, I. (2002): Programa de Intervencin Cognitivo-Conductual para nios con
TDA-H. CEPE
- Orjales, I., Polaino-Lorente, A. (2001). Programas de intervencin cognitivo-
conductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad. Madrid.
CEPE.
- Rief, S. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hipe-
ractividad. Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento de nios con
TDA/TDAH. Paids.
- Saiz, M.C. y Romn, J.M. (1996): Programa de Entrenamiento Cognitivo para
nios pequeos. Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
CASO N 6 TDAH
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Capitulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
CASO N 7 TDA
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Piensa que no vale para las matemticas, con bajas expectativas, tardando mucho en
hacer las tareas, y cuando las entrega, estn muy sucias y desordenadas (en el caso VOL I,
estn explicadas estas caractersticas). En general presenta un nivel de 3/4 de EP. No hay
diagnstico anterior, necesitara refuerzo y valoracin neurolgica.
Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio-alto (CIV > CIM). Aptitudes de atencin y memo-
ria de trabajo muy bajas, al igual que la funcin ejecutiva. El lenguaje (aspectos orales y de
comprensin), percepcin y discriminacin auditiva normales. Psicomotricidad, tanto grue-
sa como fina, con dificultades. Bajo razonamiento abstracto (no por fallo de Capacidad, sino
por falta de atencin) y memoria a largo plazo buena.
En anlisis de tareas, su tiempo de realizacin es de 2-3 veces ms que el resto de sus
compaeros. El tiempo de reaccin es de 3-4 veces ms y con necesidad de incentivos. Su
conducta es de no seguir instrucciones, pierde las cosas, trabaja mejor en situacin monito-
rizada, y aunque tiene un alto potencial de aprendizaje, no aplica estrategias (planificacin,
revisin, ) Es impulsivo, respondiendo sin pensar (entre pregunta y respuesta, apenas
pasan 1/3 de segundo), con un n de errores muy alto. Es colaborador y le gusta relacionar-
se con los dems.
Hay desmotivacin, autoestima baja, percibiendo el rechazo entre los compaeros de
clase, por lo que sufre y llora con frecuencia. Muestra sntomas de ansiedad (y en ocasiones
de estrs ante los fracasos escolares).Bajo autoconcepto acadmico en todas las reas excep-
to en Ed. Fsica y en Msica., no comprendiendo qu le ocurre. En su conducta en suma, no
hay agresividad, llama frecuentemente la atencin, malas habilidades sociales, aunque hace
esfuerzos por integrarse.
El profesor actual est preocupado, tiene mucho inters en que el orientador del centro
le de una respuesta sobre qu le pasa a E y sobre qu puede hacer para que mejore, ya que
no sabe cmo actuar con el nio para que este se concentre o preste ms atencin. Ha utili-
zado castigos y mtodos de colaboracin, pero nada especfico, pero el nio sigue igual.
La familia est muy preocupada (han observado que el nio va empeorando y no han
acudido a ningn especialista). Los padres estn dispuestos a colaborar con la escuela ya que
tienen mucho inters en que mejore. Le ayudan a estudiar actualmente y estn dispuestos a
hacer lo que desde la escuela le recomienden.
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Captulo 6. Intervencin Psicopedaggica en
Discapacidad Intelectual Lmite
Definicin.
DIL es un trmino especfico que se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades
significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares (especialmente en el aprendizaje
de todas aquellas tareas y reas en las cuales estn implicadas funciones psicolgicas de razo-
namiento y metacognicin). La DIL puede estar presente desde el nacimiento y darse a lo largo
de la vida, si bien mayoritariamente se presenta en la infancia, en el curso de procesos educati-
vos intencionales de enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares,
en los que interfiere o impide el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos
procesos. Estos trastornos son intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteracin
o disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psico-
lgicas y CI bajo (razonamiento, atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de
estrategias de aprendizaje y metacognicin) directamente implicadas en el aprendizaje y la
adaptacin al medio. La interaccin de la persona con el entorno puede constituir una condi-
cin que disminuya o aumente significativamente los efectos de la discapacidad. Aunque la DIL
puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, trastornos
emocionales graves, trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, dificultades especfi-
cas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, deficiencias
educativas, instruccin inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o
influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).
91
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
En esta perspectiva, las personas con discapacidad intelectual lmite, ofrecen un anli-
sis de mayor complejidad, tanto por la variedad de estados particulares de funcionamiento
cognitivo (posibles limitaciones), como por dificultades y/o falta de estrategias y habilida-
des, a las que se unen la historia familia, factores sociales y de contexto. Tratando esa diver-
sidad desde un anlisis general, pretendiendo obtener algunas caractersticas comunes, el
cuadro 42, ofrece algunas de ellas.
92
Capitulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Inteletual Lmite
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Dificultades en el aprendizaje: Unif icacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Inteletual Lmite
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
- Resumir. - Resumir.
- Relacionar. - Sintetizar.
- Ampliar conocimientos con otras reas.
- Aplicar habilidades a otras reas.
En las fichas siguientes, n 27 y 28, se expresan sendos programas y una gran variedad
de actividades, tanto de tipo cognitivo como instrumental de aprendizajes.
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Capitulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Inteletual Lmite
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Capitulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Inteletual Lmite
1. AUTORES: Verdugo Alonso M.A., Monjas Casares I., San Jos Rodrguez T., San Romn Muoz
E. y Alonso Alfageme P.
2. EDITORIAL: AMAR. Melndez, 21. 37002. Salamanca. *www.amaruediciones.com. Edicin:
1997.
3. FUNDAMENTACIN TERICA: Basada en el Anlisis Conductual Aplicado propuesto por
Rusch y Mithaug (1980) y la Teora del Aprendizaje Social de Bandura.
4. DESCRIPCIN:
a. MATERIALES: Se divide en 4 partes.
- 1 Parte: Manual de Instrucciones.
- 2 Parte comprende la Lista de Objetivos a trabajar.
- 3 Parte Las fichas de trabajo detalladas.
- 4 Parte Hojas de Registro y Grficas de evolucin.
b. OBJETIVOS:
- Objetivo general: Mejorar la formacin profesional del alumno con deficiencia mental as como
las habilidades requeridas para su independencia y autonoma personal, y su adaptacin al medio
e interaccin con otras personas.
- Objetivos Especficos:
Habilidades de comunicacin verbal y no verbal requeridas para que el alumno participe en
conversaciones.
Habilidades de interaccin social necesarias para que el alumno llegue a establecer y mante-
ner relaciones interpersonales.
Habilidades sociales Instrumentales que posibiliten al alumno un funcionamiento lo ms
autnomo posible dentro de la sociedad.
Repertorios de conducta adecuados para que el alumno asista, participe y se integre en actos
sociales y recreativos.
Conductas necesarias para que el alumno conozca y utilice los servicios de la comunidad.
Desarrollo progresivo del sentido cvico y la conciencia ciudadana de modo que se facilite el
bienestar social del alumno y su convivencia con el entorno social y natural.
c. ACTIVIDADES TIPO: Se basan en los objetivos generales, que a la vez se dividen en objetivos
especficos y stos en objetivos operativos. Sobre esta base se montan una serie de fichas de
trabajo, especificando las conductas del profesor y del alumno, y la definicin de la conducta
requerida.
d. PARTICULARIDAD: Existe para cada ficha de trabajo una Hoja de Registro de Datos que reco-
ge toda la informacin de la evaluacin y el entrenamiento. Y una Hoja de Grfica de Evolucin
que permite valorar las adquisiciones de distintas habilidades, observar el ritmo de aprendizaje,
as como dispensar feedback visual a cada alumno.
5. DESTINATARIOS: Aunque la poblacin especfica a la que se dirigen son los deficientes menta-
les adolescentes, las posibilidades de aplicacin son mltiples: aulas de integracin escolar, educa-
cin compensatoria, centros especficos de educacin especial, personas que necesitan una ayuda
para su integracin social, alumnos incluidos en los Programas de Garanta Social, en grupos de
Diversificacin Curricular, ..
6. MBITOS DE APLICACIN: Fuera y dentro del mbito escolar.
7. REA/S DE INTERVENCIN: Desarrollo Socio-emocional.
8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el
Aprendizaje asociadas a Discapacidad Intelectual Lmite.
9. OBSERVACIONES: Facilitan su generalizacin a situaciones fuera del aula, el programa exige
entrenamiento y materiales especficos distintos a los contenidos en las aulas habituales, requiere
entrenamiento del profesor, o al menos de ayuda en su realizacin, paraprofesionales o compaeros
del alumno que ya dominan la habilidad. Tambin los padres colaboran en este programa, en algu-
nos objetivos se les indican las conductas que han de entrenar desde el hogar.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Es obvio que una familia con un hijo con discapacidad intelectual lmite, precisar de
recursos de superacin para el equilibrio de las relaciones y dinmica familiares, as como
del desarrollo adecuado de su persona. En este sentido, como se ha sealado en otro lugar
(Luque, 2005, en prensa), los centros escolares deben ser para las familias, lugares de acogi-
da y focos de atencin psicosocial y educativa, en los que se trabaje la integracin en la
comunidad y sociedad, siendo todos sus miembros partcipes y facilitadores de las condi-
ciones de accesibilidad y apoyo.
En este sentido, las familias deben encontrar en el Centro y en el Departamento de
Orientacin, una respuesta de ayuda a las necesidades que presentan sus hijos. Desde esta
instancia se deben coordinar las actuaciones llevadas a cabo, tanto con programas especfi-
cos en el Centro como en actividades extraescolares, en orden a conseguir objetivos de
compensacin de sus limitaciones y de potenciacin de capacidades.
Siendo obvio que dos personas con la misma DIL, sern seguramente, diferentes en sus
habilidades, destrezas, perfil aptitudinal y capacidad adaptativa, no ser menos evidente que
los programas seleccionados habrn de valorarse y ajustarse a los casos en cuestin. Se
impondr en consecuencia, una aplicacin desde una estructura de adaptacin del currcu-
lum (cuadro 45).
Al igual que en el alumnado con TDAH, es importante y necesario que estos progra-
mas y sus actividades, no se aparten del ncleo de las realizadas en el aula, ya que stas
suponen las referencias de normalidad (comportamental y de ejecucin) y de integracin,
para el desarrollo personal y social del alumnado con DIL. En esta reflexin tutorial sobre
el alumno y su comportamiento en el aula, sera sugerente la observacin y consulta de los
textos que siguen:
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Capitulo 6. Intervencin Psicopedaggica en Discapacidad Inteletual Lmite
- Bornas, X.; Servera, M., y Galvn, M.R. (2000). PEMPA. Programa para el
Desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol. Bilbao, COHS.
- Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la
Atencin Auditiva. Madrid. Grupo Albor.
- Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin
(ENFCATE). Bilbao, Grupo Albor-COHS.
- Gargallo, L. (1997). Programa de Intervencin Educativa para aumentar la Atencin
y la Reflexividad. Madrid. TEA.
- Yuste, C. (1994). Los programas de mejora de la Inteligencia, Madrid, CEPE.
Observe el siguiente caso de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3.
(Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva-
mente, de esta serie de textos).
Trate de plantear la intervencin del caso, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el procedi-
miento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social).
Las propuestas de intervencin y resolucin del caso las puede encontrar en el Anexo 11.
CASO N 8 DIL.
T es una nia de 10 aos que cursa 5 de primaria. Lleva en este colegio desde 1 de
primaria. Los padres de la chica y su tutora estn preocupados porque a pesar de todo el
esfuerzo que estn haciendo por sacar a la nia adelante sta no avanza como debera. A T,
le cuesta mucho trabajo entender las tareas tanto de lengua, como de matemticas y de cono-
cimiento del medio, a pesar de que pone inters y est motivada por aprender. Lee bastante
mal, comete errores como sustituir una letra por otra, cambiar el orden de las letras, aadir
letras,, adems, segmenta las palabras en slabas. Tambin presenta problemas con la
escritura, la grafa es casi incomprensible, copia regular, en la escritura al dictado comete
muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy lenta y se distrae con mucha faci-
lidad. Al hablar tiene problemas en la comprensin y en la expresin, aunque articula bien
todos los fonemas. En matemtica no consigue aprender la mecnica de las operaciones y
es incapaz de resolver problemas sencillos. Tiene un buen comportamiento.
Su tutora opina que le hubiese venido muy bien repetir algn curso anterior, ya que
tiene un nivel muy inferior al del resto de sus compaeros, pero por motivos de diversa ndo-
le no ha sido posible.
El profesor del ao pasado coment a la tutora actual de T, que cuando estaba en 2
de primaria el orientador le pas un test de inteligencia denominado WISC-R, y obtuvo que
la nia tena un cociente intelectual de 75 (CI verbal: 74 y CI manipulativo: 80).
En cuanto a la relacin con los dems compaeros, T prefiere jugar con nios ms
pequeos que ella, suele relacionarse en el patio con los chicos y chicas de educacin infan-
til. Los nios de su clase tampoco quieren jugar con ella. Algunos opinan que no se entera
de cmo se juega y siempre acaba estropendolo todo, cuando esto sucede T se pone a
llorar, la profesora viene y acaba regaando y castigando a los dems, as cada vez que T
se les acerca ellos la ignoran o le dicen que no puede jugar,
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R e f e rencias Bibliogrficas
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R e f e rencias Bibliogrficas
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Anexos
Anexo 1.
Protocolo de procedimiento/inicio
1. Procedimiento de Trabajo
B) A)
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
ANEXO 2.
PROTOCOLO DE EVALUACIN.
B) A)
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Anexos
ANEXO 3.
PROTOCOLO DE INTERVENCIN.
1. Planificacin de actuaciones.
B) A)
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
ANEXO 4.
INTERVENCIN EN EL CASO N 1. PROBLEMAS ESCOLARES.
Propuestas de Intervencin.
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Anexos
2. Profesor. El Profesor puede seguir los pasos del cuadro 46 a fin de conseguir en su
alumna una generalizacin y mayor eficacia en la resolucin de problemas.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Anexos
ANEXO 5.
INTERVENCIN EN EL CASO N 2.
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.
Propuestas de Intervencin.
En su Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos:
2. Alumno y Profesor.
En su desarrollo curricular, ser conveniente elaborar una ACI, sin entrar en anlisis de
significatividad, sino como instrumento de planificacin docente y tutorial. De esta manera,
la adaptacin va a servir de elemento de integracin de los programas, persiguiendo una
accin y efecto sinrgico de los mismos. Esta adaptacin curricular se enmarcara como no
significativa (no modificacin de objetivos y/o contenidos nucleares) y en la no obligatorie-
dad (administrativa) de su elaboracin y tramitacin (Servicio de Inspeccin). En su elabo-
racin (anexo 14), se podr tener en cuenta algunos puntos con los que implementar los
programas en el trabajo con el alumno (cuadro 48).
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Anexos
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Anexos
4. Familia y Contexto.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
ANEXO 6.
INTERVENCIN EN CASO N 3.
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE.
Propuestas de Intervencin.
En esta Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos:
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Anexos
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios d iagns t i c o s
Actividades:
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Anexos
ANEXO 7.
INTERVENCIN EN EL CASO 4.
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE.
Propuestas de Intervencin.
En esta Intervencin Psicopedaggica podran considerarse los siguientes aspectos:
Dado su mal uso en la lectura y escritura, de las vas fonolgica y visual, sern reco-
mendables ejercicios del tipo expresados en los cuadros 52 (habilidades meta-fonolgicas)
y 53 (actividades de procesamiento sintctico).
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Anexos
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
c). En este marco de actuacin, al igual que en el caso anterior, la familia adoptar
actitudes y sentimientos de afrontamiento en la enseanza especfica a su aprendi-
zaje individual, situados en una lnea de progreso personal y en un rendimiento
guiado por un talante afectivo (no exento de la firmeza y coherencia necesarias) y
el ejercicio de la voluntad hacia el trabajo.
Previniendo el desfase que las dificultades de aprendizaje lector pueden tener en la
nia, y considerando el nivel sociocultural de la familia, sera oportuno y conveniente el
apoyo externo (academia o clases particulares), contando con la coordinacin ya sealada y
de acuerdo a los programas y niveles de trabajo.
124
Anexos
ANEXO 8.
INTERVENCIN EN CASO N 5.
DIFICULTADES ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJE.
Propuestas de Intervencin.
Como continuacin a ese esquema y de forma que el alumno lo haga propio, se puede
contemplar el programa de autoinstrucciones siguiente, especfico para el aprendizaje mate-
mtico (cuadro 55).
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
2. Cmo se relaciona todo? Representar ntegramente el problema (segn tipo, etc.) Trasladar al
papel un esquema, diagrama, etc. Que represente el problema.
4. Cmo voy? Considerar cada uno de los pasos como una submeta.,
Revisar cada submeta para detectar y corregir errores.
5. Qu tal lo he hecho? Valoracin del proceso, del resultado, del tiempo invertido,
Consideracin de lo hecho (xitos, fracasos) en funcin de los objeti-
vos y obviar asociar xito/fracaso al resultado final.
Responder a preguntas del tipo: Qu ha sido lo ms difcil? y lo ms
fcil? Qu pens cuando le el problema? Cmo me he sentido
durante la tarea?
126
Anexos
ANEXO 9.
INTERVENCIN EN CASO N 6.
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.
Propuestas de Intervencin.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
Sistema de economa de fichas Elaboracin del men de refuerzos mediante el dilogo con todos
los estudiantes.
Registro de conductas
Autoevaluacin al final de la jornada escolar
De forma relacionada e integrada con esta dinmica de grupo, ser adecuado un progra-
ma de habilidades sociales como el de la ficha n 34 o en el anexo 15, siguiendo el esque-
ma de la tabla 57.
- Reconocimiento del problema Comprender las seales que les alertan de que existe un proble-
ma.
- Anlisis del problema Analizar las causas, fsicas o emocionales, que pueden estar
implicadas en ese problema y estimar su grado de dificultad.
Se espera mejorar la conducta de J con sus compaeros de clase, a la vez que en sta,
se refuerzan los aspectos formales de la relacin social, as como las actitudes y cumpli-
miento de normas.
En cuanto al desarrollo del currculum, los programas de intervencin se estructuran
de acuerdo a una potenciacin cognitiva y al refuerzo y desarrollo de estrategias y habilida-
des de aprendizaje. Una Adaptacin Curricular Individualizada podr estar indicada y ello,
128
Anexos
no tanto por su competencia curricular (en general de EI5), sino porque precisa de medidas
especficas que estructuren y hagan ms funcional, su capacidad y estilo de aprendizaje. Esta
adaptacin, como ya se ha expresado en prrafos anteriores, cobra entidad como instru-
mento de planificacin educativa, ya que en ella se han de proponer las medidas a llevar a
cabo con J, en el perodo de 1 Ciclo de EP, en el que se esperan resultados normalizado-
res. Acabado el Ciclo, la revisin de esta adaptacin, podra tomarse la decisin de su
permanencia o no en el mismo, considerando esta medida como elemento definitivo de esco-
laridad ordinaria (sin adaptacin) para el siguiente Ciclo.
En el documento de ACI (vase anexo 14) se consignarn los programas especficos de
intervencin, para su inicio y desarrollo lectoescritor, aprendizaje matemtico y de conteni-
dos culturales, considerndolos (a los programas y actividades) como trabajo individual del
alumno, pero integrado en el plan de aula.
As podrn aplicarse, adems de actividades y ejercicios adaptados de su clase, otras de
razonamiento lgico, estrategias de clculo y solucin de problemas, (ficha n 1. Aprendo a
Pensar, desarrollando mi inteligencia), as como actividades de atencin y memoria,
asocindolas al aprendizaje lectoescritor (cuadros 19, 20 y 21; programas Enfcate y
Conctate). El cuadro 40 resumira la reflexin del Tutor en su intervencin en general,
presentando el cuadro 58 los aspectos concretos de un Programa de entrenamiento en el rea
especfica de la atencin.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Anexos
Propuestas de intervencin.
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En cualquier caso, no deben olvidarse los apartados especficos que, para la intervencin
familiar, se encuentran en otros programas ya mencionados en el captulo y caso anteriores.
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Anexos
ANEXO 11.
INTERVENCIN EN CASO N 8.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LMITE.
Propuestas de Intervencin.
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Anexos
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
ANEXO 12.
Fichas por reas de Intervencin.
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Anexos
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ANEXO 13.
Problemas escolares.
Bajo rendimiento.
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Anexos
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
ANEXO 14.
PROTOCOLO DE ADAPTACIN CURRICULAR.
Fecha de Elaboracin:
Duracin prevista:
1. ANLISIS INICIAL.
1.1. Observaciones previas.
1.2. Recursos.
1.2.1. Personas implicadas.
1.2.2. Recursos materiales y organizativos.
1.3. Apoyos extraescolares.
3. DECISIONES CURRICULARES.
3.1. Competencia Curricular (rea/s):
3.1.1. Criterios de evaluacin y apoyo.
3.2. Estilo de Aprendizaje.
4. ANLISIS DE CONTEXTOS.
4.1. Contexto Escolar.
4.2. Contexto Socio-Familiar.
6. ESPECIFICACIN DE ADAPTACIONES.
6.1. rea/s de
6.2. Cmo ensear y evaluar.
9. CRITERIOS DE PROMOCIN.
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Anexos
ANEXO 15.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
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Anexos
ANEXO 16.
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Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos. III. Criterios de Intervencin Pedaggica
CONSEJERA DE EDUCACIN
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificacin de Criterios Diagnsticos
III. Criterios
de Intervencin Pedaggica