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EL MAESTRO COMO ENEMIGO 1

Harry F. Wolcott/Universidad de Oregn

El Sr. Wolcott no me cae bien siempre me hace trabajar odio al Sr. Wolcott.

Un nio de los indios Kwakiutl me dirigi esas palabras por escrito cuando l iba a la escuela de su pueblo natal
en la costa de Columbia Britnica, Canad. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El
propsito de vivir en el pueblo y ensear en la escuela era el de estudiar la relacin entre la vida del pueblo y la
educacin formal de los alumnos del pueblo. Un relato del ao que pas como maestro y etngrafo en Blackfish
Village est contenido en A kwakiutl Village and School, que es un estudio de los problemas de la educacin
occidental dentro de un marco contemporneo de relaciones culturales cruzadas (Wolcott, 1967).

Como maestro del pueblo yo tena la responsabilidad de conducir una escuela de un slo saln para todos los
nios residentes del pueblo entre las edades de seis y diecisis aos. Como etngrafo yo quera identificar y
evaluar la influencia de barreras culturales en el desarrollo del saln de clases como un modo de estudiar por qu
tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refringente frente a los esfuerzos de la escuela por una
educacin formal.

Aunque anteriormente yo ya haba dado clases en escuelas pblicas, no estaba preparado para los problemas que
en el saln de clases se me presentaron en la escuela del pueblo. Encontr que haba un patrn de hostilidad
firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos no materiales del
modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo original
en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese ao y de regresar varias veces
durante perodos breves de estudio subsiguiente. He estado buscando maneras alternas de pensar acerca del papel
del maestro en un marco de relaciones culturales cruzadas, como en Blackfish Village.

En un marco donde las diferencias crticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus races en antagonis-
mos culturales y no en el saln de clases, creo que el maestro podra tener xito en manejar ms efectivamente
los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y
no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar
un aspecto de optimismo en el saln de clases, la nocin del maestro como enemigo quizs les sea inaceptable,
demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podra, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y
una determinacin de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente
alumnos de sectores poblacionales econmica y socialmente deprivados y oprimidos. Cualquier maestro que se
haya enfrentado a tales alumnos en un saln de clases quizs haya reconocido que una alternativa para l es
tratar de hacer menos dao en vez de ms bien. An con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera
minimizar el dao psicolgico al alumno como maestro amerita consideracin. La estrategia de ver al maestro
como enemigo se explora aqu en tanto que se vincula a la educacin formal en marcos culturales cruzados
antagnicos.

ACULTURACION ANTAGONICA

Los antroplogos se refieren a la modificacin de una cultura a travs del contacto constante con otra como
aculturacin. Frecuentemente una de las culturas en contacto es dominante, a pesar de que esa dominacin sea
intencional o no. En no pocas ocasiones la situacin de dominio lleva a una relacin que engendra antagonismo
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En G.D. Splinder (ed.). Education and Cultural Process. Holt, Rinehart Winston, N. Y., 1974.
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por parte del grupo dominado.

El antagonismo surge, de modo ms o menos esperado, del sentimiento de que se estn erosionando las
costumbres que uno tiene o que el grupo tnico al que uno pertenece es de una clase de desposedos. Los
sentimientos de antagonismo se pueden agravar por los intentos de los miembros de la sociedad dominante por
que se acelera el proceso de asimilacin. Frecuentemente se agravan los antagonismos por la contradiccin entre
el ideal de la asimilacin y la realidad del trato prejuicioso que se les da a los grupos minoritarios dentro de la
sociedad dominante. Este era el caso en Blackfish Village, no por algn problema exclusivo al pueblo, sino
porque haba habido un esfuerzo concertado, aunque no muy exitoso, por parte de los gobiernos de Canad y los
Estados Unidos de apresurar, y hasta completar, la asimilacin de los grupos indgenas de Norteamrica. Las
escuelas indgenas a cargo de ambos gobiernos federales conscientemente dirigieron sus esfuerzos hacia la
sustitucin de las costumbres indgenas por las costumbres de la clase media blanca dominante que eran ms
aceptables, aunque las sociedades respectivas, al mismo tiempo, han respondido prejuiciosamente al indio que
intentara asimilarse.

El comentario social contemporneo que describe las relaciones de los alumnos con sus escuelas tanto entre los
indios Sioux, como a lo largo de la frontera entre Mxico y los Estados Unidos, como en Harlem y el este de
Harlem puertorriqueo, como en el sur de Estados Unidos, como en Boston, como en Washington, o como en
toda urbe, sugiere que las barreras culturales que se le imponen al desarrollo en la clase no son exclusivas a la
confrontacin que tuve con los alumnos de Blackfish. Sin embargo, vincular mi discusin con ese marco
especfico. Voy a describir cmo las tensiones que resultaron de la "aculturacin antagnica" se manifestaron de
modo microcsmico en el comportamiento de los nios del pueblo en el saln de clases. Primeramente,
describir cmo percib que estaba organizado el saln para obstruccionar mis esfuerzos educativos. A ello le
sigue un panorama un tanto cuanto diferente cuando expongo relatos por escrito de algunos de los alumnos un
poco mayores que describen cmo les pareca el saln a ellos.

EL APRENDIZAJE EN EL SALON AL ESTILO KWAKIUTL DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MAES-

TRO.

Aqu hay siete importantes caractersticas del saln de clases en la BLACKFISH INDIAN DAY SCHOOL
(Escuela Diurna Indgena de Blackfish) desde mi punto de vista:

1. Los alumnos marcan su propio paso, no en un sentido ideal de un programa individualizado donde cada
nio trabaja independientemente a un ritmo ptimo, sino haciendo poco en mucho tiempo. Mi inclinacin, al
encontrarlos "retrasados" en su trabajo, era que "alcanzaran". La inclinacin de ellos, en trminos generales, era
que se pasara el da escolar sin que hubieran expendido poco -o quizs ningn- esfuerzo en la direccin en que
yo tan ansiosamente los empujaba. Toda su orientacin hacia la escuela era, segn creo, una de sobrellevar las
cosas pacientemente. Lo que mis pupilos ms queran de la escuela era salir de ella. Ya que era la madurez la que
provea los medios para alcanzar esta meta, la cantidad de trabajo que se complementara en un da no tena
significado, a no ser que uno quisiera entrar en competencia autoimpuesta con los compaeros o a no ser que uno
de verdad apreciara los elogios del maestro. Pero ni las recompensas que el maestro pudiera ofrecer ni la manera
en que las reparta valdran la pena para hacer el esfuerzo necesario para alcanzarlas, adems del riesgo de
incurrir en el error de causarle desagrado a los compaeros por haberlo hecho.

2. Frecuentemente se perciban las tareas de clase como un encargo colectivo. Mis hojas de trabajo o
papeles de prctica eran tratadas como si el saln fuese un conjunto de secretarias -los alumnos mayores o ms
listos les hacan el trabajo a los ms jvenes o ms lentos, a veces porque las tareas eran difciles, a veces porque
eran divertidas. Mis pupilos, como saln, estaban organizados para tratar conmigo colectivamente mientras yo
intentaba tratar con ellos individualmente. La naturaleza de esta ayuda mutua entre los alumnos tena varios
aspectos concomitantes que se describen ms tarde.
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3. Los estudiantes casi invariablemente colaboraban como socios al elegir completar o ignorar mis tareas
de clase, al decidir si iban o no a escribir largas entradas en su diario acerca de su da, al escoger cuando se
ofrecan actividades alternativas, o al preparar las respuestas a mis preguntas. Mi tctica de "divide y conquista"
era constantemente subvertida. Tena grandes dificultades al elevar el progreso de algn alumno determinado
porque los alumnos frecuentemente formaban equipo para la realizacin de tareas y asignaciones cotidianas.

Una de las actividades del saln ms exitosas en ese ao fue el intercambio de cartas entre algunos de los
alumnos mayores y una clase de sexto ao de primaria en una escuela de California. Mientras que progresaba el
intercambio de cartas, algunos miembros de la clase comenzaron a recibir ms correspondencia que otros.
Aqullos que reciban muchas cartas se deshicieron del exceso haciendo que otros alumnos escribieran las
respuestas. En otra ocasin les d una prueba donde se completaban las oraciones a ocho de los alumnos
mayores. Ms tarde descubr que en vez de ocho juegos de respuestas, haba recibido cuatro juegos de respuestas
en pares. Antes de comenzar a formular las respuestas, cada uno de los alumnos haba escogido a un compaero
con quien habra de elaborar una respuesta tentativa, y entonces cada compaero escribira una respuesta
comparable -o idntica- para cada oracin.

4. Las burlas y los mal tratos eran elementos muy disruptivos en la clase. Frecuentemente las burlas se
deban a problemas inter o intrafamiliares que tenan sus orgenes fuera de la escuela. A travs de las burlas, sin
embargo, haba un proceso de socializacin en que el alumno aprenda a no sobrepasar a sus compaeros. En
particular observ el cambio de comportamiento en dos alumnos, una nia de cuarto ao y un nio de primero,
quienes llegaron al pueblo ya que haba comenzado el ao acadmico y quienes parecan ser estudiantes
particularmente capaces. Los dos reciban burlas continuas en la clase, y ambos aprendieron a demostrar su
entusiasmo por la escuela menos abiertamente y a restringir su promesa acadmica a tareas en que pudieran
trabajar solos, mientras que se desarrollaban mnimamente en aquellas tareas en que mayores logros les fueran
aparentes a los compaeros. El nio haba venido de una escuela provincial donde era uno de los pocos pupilos
indgenas; la nia haba estado asistiendo a una escuela diurna en otro pueblo, uno en el que los logros escolares
eran ms aceptados y los xitos escolares ms frecuentes. Si la socializacin de estos dos alumnos se debi a su
capacidad de estudio, al hecho de que fueran extranjeros en el pueblo, o una combinacin de ambas cosas es algo
de lo que jams he tenido certeza. De lo que s estoy seguro es que su calidad y cantidad de labor acadmica
disminuy. La nia se fue al pueblo de sus padres para pasar la Navidad y nunca regres a Blackfish Village; el
nio sobrevivi el ao aprendiendo a ser ms como los otros nios del pueblo en la escuela, lo que significo
hacer poco en tareas de conjunto, aunque usualmente trabajaba bien por su cuenta. Logr mayores marcas que
todos los dems nios en dos exmenes de inteligencia que administr.

5. Al mismo tiempo que se restringa una sobreactuacin acadmica a causa de la socializacin, haba
alguna tendencia a ayudar a los compaeros de menor edad o habilidad que eran ms lentos. Tal ayuda difiere de
la ayuda que se le daba a los alumnos menores ya que esa asistencia aparentemente se usaba para que se
completara meramente la tarea en la clase (en el caso de que el maestro insistiera en ello) mientras que la ayuda a
la que ahora me refiero serva para prevenir que el pupilo diera la apariencia al maestro de ser demasiado
inadecuado. Para el maestro este comportamiento "equalizador" entre los alumnos haca que la tarea de encontrar
material adecuado o de diagnosticar las dificultades individuales en el aprendizaje fuera casi imposible.

La instancia ms clara de esto fue una en que un nio de 15 aos que era casi analfabeto. En septiembre
le asign un libro bsico de cuarto ao que lean varios otros nios. Pas algn tiempo antes de que me diera
cuenta de que estaba tan acostumbrado a que le soplaran sus compaeros de lectura las palabras difciles que
durante mis limitadas oportunidades de poder escuchar a los nios leer en voz alta, l no necesariamente tena
que ver las pginas para aparentar estar leyndolas. Eventualmente me d cuenta de que solamente poda leer
independientemente a nivel de primer ao, y tan tarde como Mayo todava registr mis notas, "Tiene tanta ayuda
de otros nios que todava dudo de que yo conozca sus capacidades".
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Como un fenmeno social, los esfuerzos de cooperacin de mis alumnos puede parecer tanto notable
como digno de alabanza. En cada caso, sin embargo, la extensin de su cooperacin y organizacin obstaculiza-
ron inevitablemente mis esfuerzos por evaluar e instruirlos, de acuerdo a las expectaciones que tena de m
mismo como maestro. Ms an, sin importar hasta qu punto poda ver los aspectos positivos de la cooperacin
entre los alumnos en vez de sentirme amenazado, todava era incapaz de movilizar el potencial de cooperacin
los alumnos para lograr mis propsitos. No poda hacer que se ayudaran entre s, ni hacer que mediante la
socializacin se movieran hacia los propsitos aprobados por el maestro tales como mantener el saln callado
para que los otros alumnos pudieran leer, trabajar con suficiente rapidez como para permitir ms tiempo para
otras actividades, o permitir que los alumnos ms jvenes se pudieran unir a los mayores a la hora del recreo.

6. As haya habido tanto antagonismo hacia tantos aspectos de la escuela, mis alumnos no obstante tenan
expectativas muy rgidas con respecto a las actividades que ellos consideraban apropiadas para la labor escolar.
La insistencia en que se le diera mucha atencin a la lecto-escritura y las matemticas constitua la nica
demanda que los alumnos tanto esperaban como aceptaban por parte del maestro. Su nocin del saln de clases
ideal era uno en que los alumnos estaban ocupados en tareas muy repetitivas pero relativamente sencillas durante
mucho tiempo, sin la interrupcin del maestro. Su nocin del maestro ideal, consistente con lo anterior, era el de
una persona quien distribua tareas pero no explicaciones, una persona que tuviera una fuente inagotable de hojas
de tareas pero quien nunca pedira que un alumno tuviera que hacer algn ejercicio que no supiera hacer de
antemano. Las nicas recompensas o favores que se esperaban del maestro era en lo referente a la distribucin de
materiales codiciados (crayones, acuarelas, compases, tijeras, rompecabezas, equipo atltico), a la designacin de
posiciones de prestigio (el que tomaba lista, el que tocaba la campana), y al razonamiento de "diversin" escolar
(tiempo "libre", perodos de arte, recreos extendidos, fiestas del saln).

Dadas sus obtusas expectativas de actividades apropiadas para el saln de clases, no es sorprendente que
los pupilos respondieron muy favorablemente a los ejercicios especficos que se requieren en la aritmtica y la
ortografa. Ocasionalmente pedan que se repitiera el ejercicio de una pgina de aritmtica o pedan que les
valiera un ejercicio que se haban autoimpuesto tal como escribir cada palabra de ortografa tres, cinco o diez
veces.

Pasaron semanas antes de que los alumnos mayores se acostumbraran al ejercicio que diariamente les
asignaba hacer cuando menos una breve anotacin en un cuaderno al estilo de un diario. An cuando ya se
haban acostumbrado a esta actividad como una parte del programa cotidiano, no se sentan agusto porque no
"enseaba" artes del lenguaje ya que no usaba frecuentemente los libros de texto sobre artes del lenguaje.

Aunque sus libros bsicos de lectura y los cuadernos de ejercicio que les acompaaban eran difciles,
aburridos y pedantes, los pupilos nunca estaban satisfechos de que hubieran tenido "clase de lectura" a no ser
que estos libros estuvieran frente a ellos. Jams aceptaron completamente mi idea progresista de que la lectura
del libro que uno hubiera escogido era tambin un tipo legtimo de lectura en la clase. Pacientemente, y a veces
impacientemente, soportaron el que yo les leyera en voz alta porque otros maestros los haban sometido a este
dudoso placer durante aos, pero pocas veces los pude inducir a una discusin despus de haber escuchado el
relato. Mis intentos de relacionar los estudios sociales a sus propias vidas los haca sentirse a disgusto porque
perciban esto como fisgoneo y porque no dependa de un libro de texto para llevarlo a cabo. Generalmente no
tenan paciencia con la instruccin mediante conceptos que no estuvieran incluidos en sus libros de texto (por
ejemplo nociones de las nuevas matemticas). En pocas palabras, mis alumnos tenan expectativas muy
especficas con respecto a los propsitos formales de una escuela, generalmente odiaban a la escuela definida
mediante estas expectativas, y se negaban a que se les modificaran stas modificaciones. La escuela les
disgustaba y era as precisamente cmo les gustaba.

7. Permtaseme concluir esta descripcin del saln de clases desde el punto de vista del maestro con un
patrn de comportamiento de los alumnos final: los intentos de los alumnos de socializar al maestro. Sera un
engao referirse a esta socializacin como "intentos", porque mis pupilos eran buenos maestros y sus tcnicas
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eran efectivas. Los mtodos que usaban para socializarme incluan dar respuestas lentas y renuentes a mis
direcciones; ignorar mis comentarios (al "no escucharlos" u, ocasionalmente, al poner sus manos sobre sus
odos); hacer mmica de mis palabras o acciones; pedir permiso constantemente para ir al bao, y hacerme el
blanco de expletivos orales o escritos. Para ilustrar, la siguiente nota me fue escrita durante la clase de escritura
por un nio de doce aos el da siguiente de que le haba quitado una manzana a medio comer e inadvertidamen-
te olvid regresarle:

Estbamos empacando madera ayer yo y Raymond estbamos empacando mucha madera. O, changuito,
culito, t agarraste mi manzana por qu no dejas de meterte en lo que no te importa t crees que eres abusado
culito. Adis, eso es todo lo que puedo decir ahora. Adis, no ms escribir porque tiraste mi manzana.

Los comentarios ms directos y reveladores eran aquellos que me identificaban como "hombre y
blanco", el extranjero, o enfocaban la atencin a nuestros orgenes culturales diferentes: "Qu se puede esperar
de un hombre blanco?", "Ese es el problema con ustedes los blancos", "Qu le pasa, nunca ha visto a un indio?".
Con enunciados tales como: "A usted no tenemos porque decirle nada", no saba si mi atributo distintivo era que
fuera blanco, que fuera el maestro, que fuera el adulto malhumorado, o todo eso junto.

EL APRENDIZAJE EN EL SALON AL ESTILO KWAKIUTL -DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL

ALUMNO.

Aunque me he referido frecuentemente a los alumnos en la clase, el panorama presentado anteriormente es

enteramente la percepcin del maestro. Consecuentemente, est moldeada en trminos de las metas educativas
del maestro y de cmo la subcultura de los alumnos pareca estar organizada para obstruirlas. Comentarios por
escrito de los alumnos mayores proveen alguna idea de cmo la clase y el maestro les parecan.

1. Una nia de quince aos hizo esta respuesta escrita sobre un tpico que se le asign llamado "Si yo fuera
el maestro". Ntese cmo relaciona su papel del maestro a la perpetuacin a valores de la clase media que tanto
reverencian los maestros, tales como la limpieza, el silencio, la puntualidad, y la obediencia. Ntese tambin el
nfasis que le da a la disciplina y el castigo. El saln es un lugar ordenado, severo y castigador.

Si yo fuera el maestro. Cuando primero yo llegue aqu me gustara conocer a todos los nios aqu. El
primer da en la escuela les dira a los alumnos qu hacer. Lo primero que hacemos es limpiar la escuela
entonces limpiar el pupitre y las alacenas. Entonces ordenar las alacenas para los libros. Cuando la escuela
est limpia, entonces entregar los libros. Y les pregunto en qu ao van. Preguntar qu idea tienen. Y darles
las reglas de la escuela. La escuela empieza a las 9:00 A.M., recreo a las 10:30 A.M., comer a las 12:00 P. M.,
regresar en la tarde a la 1:00 P.M., recreo a las 2:30 P.M., y despus de la escuela 3:30 P.M. Y si alguien llega
tarde, tiene que escribir cien lneas.

Tener limpio el bao. Su ropa limpia y pelo peinado. Lo primero que hara en la maana es Aritmtica,
ortografa, lenguaje y lectura. Y en la tarde ciencia, estudios sociales, salud y tiempo libre. Y si nadie trabaja,
reciben una cueriza. Si yo tuviera alguien de 14 aos en mi clase ella o l se hara cargo de primero y segundo.
Y yo me hara cargo de tercero, a octavo. Si yo tuviera una clase de un slo ao eso sera bonito. Entonces no
me tendr que ocupar de otros aos excepto la que tengo. Y si ensucian el saln van a barrer todo el saln.
Conseguira un motor para el bao que est limpio y barrido. Y si alguien contesta. Se llevarn una cueriza. Si
se van de su asiento tendran que escribir lneas. Si no piden permiso para sacarle punta a sus lpices se
llevarn una cueriza. Si usan sombreros o pauelos en la clase tendrn que pararse en la esquina durante una
hora con sus manos sobre la cabeza.

Les dira a los nios que dibujaran diseos indios para el saln. Si hacen un ruido en la clase, todos se
quedan media hora. Si alguien habla en la clase escriben como cien lneas. Si alguien falta tienen mucha tarea
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para el da siguiente. Y si alguien pelea se llevan una cueriza. Y tendra un monitor para los libros para que
nadie los toque excepto el monitor. Pasarle un plumero a las repisas. Y en Navidad tendran que jugar o cantar.
Y en Haloween tendran que disfrazarse para la fiesta.

2. He aqu la respuesta de otro pupilo, una nia de 14 aos, sobre el mismo tpico "Si yo fuera el maestro".
Ntese el contraste que hace entre disciplina y la erudicin. Si uno de sus alumnos no llegara a tiempo le dara
una cueriza. Si reprobara un examen comprensivo, hablara con l.

Si yo fuera la maestra de Blackfish Village, u otro lugar, me gustara que mi clase fuera muy callada. Si
no, recibiran una cueriza de mi parte. Se llevaran una cueriza si llegan tarde.

Vendran a la escuela a la 9:00 A.M. Ni ms temprano ni ms tarde. Tendran un recreo en la maana y

uno en la tarde. En la tarde se iran a la casa a las 3:30 P.M.

Las materias que les dara en la maana son matemticas, ortografa, lectura. Si no lo terminan lo
tendran que hacer de tarea en la tarde. Tendran un cuento, lenguaje entonces biblioteca o dibujo. Me gustara
que mi clase fuera muy ordenada, ropa limpia, pelo ordenado. En la maana podran cantar "Dios Salve a la
Reina". En la tarde cantaran "Oh Canad". Yo escogera a Monitores para los baos, pinturas y para
pizarrones. Pero por supuesto que yo misma tomara lista. Les daran exmenes antes de Navidad, Pascua, y los
exmenes finales a junio. Despus de los exmenes si alguien reprueba, les pedira que me dijeran por qu. Por
ejemplo, si uno de mis alumnos si reprobara le dira a ese nio escribirlo en un papel para decirme por qu.

Si ese nio tiene una buena excusa, le dira a ese nio que se "ponga abusado" y le ponga ms atencin
a su trabajo.

Ira a ver a sus paps a ver si viven normal, como si se van a la cama antes de las nueve, tienen buenas
comidas todos los das.

!S seor Si yo fuera el maestro se haran muchos cambios aqu en Blackfish Village. Los nios
tendran que escuchar aunque yo fuera una maestra mujer.

Pero no plane el futuro todava. Es seguro que no me quedo por aqu en el futuro.

3. En la mayor parte de los casos donde surgi alguna hostilidad hacia el maestro por un incidente
especfico, los alumnos no registraron sus percepciones del evento en la escritura que se llevaba a cabo en el
aula. Tpicamente, en tales momentos se abstenan de realizar alguna labor que pidiera complacer al maestro, y
escribir en sus cuadernos si mereca la aprobacin del maestro. El extracto siguiente revela una instancia donde
el alumno s registro el enojo que comparta con varios otros alumnos. Yo me haba rehusado a permitir que
entraran varios de los alumnos mayores cuando ellos llegaron tarde del recreo matutino, y cuando menos para
esta muchacha de catorce aos, problemas en la escuela haban precipitado ms problemas en el hogar.

Hoy es un da muy horrible para todos y para m. Claro nos trataran como bebs. Cuando lleguemos
tarde a este basurero el maestro nos dira (e. g. nos dijo) regresar en la tarde. Estaban Larry, Joseph, Norma,
Tommy, Jack, Herman y yo. Norma se meti en problemas tambin, claro. Mi hermano ira con el chisme ese
mocoso. Este es un mundo estricto para algunos de nosotros. Yo pens que este era un mundo libre. Norma y yo
ni siquiera nos podemos subir a la lancha de Larry y para m no estoy permitida de ir a su casa. Mi hermano
dijo que yo estaba con mi ta. Me imagino que por eso estoy permitida de ir al suyo. Todo el tiempo estaba en
casa de Sarah. El maestro es tan flojo de tocar la campana que me imagino que espera que lo oigamos cuando
nos llama. Eso es todo.

4. Dos ltimos ejemplos sugieren el contraste entre el pseudotrabajo y la satisfaccin de la aula y el

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verdadero trabajo y las verdaderas recompensas de la vida del adulto. Aqu hay un comentario escrito, a modo de
una nota para el maestro, de parte de un nio de doce aos quien, aunque reconoca que se le exiga asistir a la
escuela, tena atribuciones ms importantes que hacer a su familia cuando poda ayudar con el trabajo de los
hombres:

Voy a ir a pescar halibut con mi pap y Raymond. Por eso le pregunt a usted si va a haber escuela
maana porque quiero ir con mi pap. El siempre tiene dificultades cuando pesca halibut (solo). Ayer pescamos
un halibut.

En una vena similar un nio de quince aos escribi lo siguiente en noviembre. La nota menciona slo
una ausencia de una semana, pero de hecho fue el ltimo ejercicio del muchacho porque nunca ha regresado a la
escuela:

Vamos a ir a la isla de Gilford maana. Voy a quedarme all una semana. Voy a desenterrar almejas.
Hay una gran marea alta esta semana. No voy a venir a la escuela la semana entrante.

EL MAESTRO COMO ENEMIGO

En la escuela de Blackfish Village, o para maestros que se encuentran en marcos similares, creo que habra una
real utilidad en tener ms de una manera de percibir los papeles recprocos del maestro y el pupilo. En mi propio
caso, mi experiencia de ambos papeles antes el ao que pas en Blackfish Village se haba limitado a los
confines de un marco de clase media del cual soy parte y producto. A veces, en mis veinte aos como estudiante,
haba experimentado antagonismo hacia el maestro y ocasionalmente haba generado antagonismos entre mis
estudiantes como maestro de escuela pblica y universitario. Tal antagonismo, sin embargo, era la consecuencia
de una incompatibilidad psicolgica personal inmediata, nunca un antagonismo enraizado en las fuerzas sociales
fuera del aula. Nunca me haba encontrado con maestros o alumnos con quienes no compartiera expectaciones
relativamente similares con respecto a comportamiento, valores y actitudes.

En Blackfish Village, mis pupilos y yo compartamos pocas expectaciones mutuas con respecto a nuestra
relacin en un papel formal. Aquellas expectaciones que s compartamos tendan a proporcionar tratos que
permitieran la supervivencia individual en una situacin que nosotros no habamos creado en vez de abrir
caminos hacia la confianza y la comprensin. Nadie, ni maestro ni alumnos, baj la guardia demasiado jams. Si
en algn momento no nos hallbamos en una batalla, era solo porque nos estbamos recuperando de la anterior o
nos estbamos preparando para la siguiente. El ltimo da de la escuela reflexion que no haba ganado una
batalla; en vez de eso durante todo el ao haba tenido a un tigre de la cola, y meramente habamos cruzado
alguna especie de meta simblica juntos.

Yo haba anticipado que uno de mis mayores de ao sera inducir a mis alumnos a que vinieran regularmente a la
escuela. Con excepcin de que los alumnos esperaban abandonar la escuela a los diecisis aos, mis pupilos y yo
no tuvimos que batallar por la asistencia a la escuela. Se podan llevar a cabo sanciones econmicas contra las
familias que no mandaran a sus hijos regularmente a la escuela, pero de hecho la asistencia (aparte del problema
perenne de tratar de obligar a los nios de ciertas familias a que llegaran a tiempo) no fue problema mayor.
Inclusive los padres no solamente enviaban a sus hijos a la escuela todos los das sino que ritualmente endosaban
los beneficios de una educacin formal con comentarios tales como "la educacin es la nica respuesta".

Equivocadamente haba supuesto que una vez que los alumnos estuvieran dentro del saln de clases, podran ser
conducidos a un nuevo campo de aprendizaje mediante gua de su dedicado maestro. Desde aquel ao en la
Escuela Diurna de Blackfish Village, he estado buscando una perspectiva de enseanza alterna, una que me
hubiera permitido presentar un programa de enseanza sin tanta frustracin personal por mi falta de xito y sin
alimentar una atmsfera de hostilidad donde haba intentado crear una atmsfera de ayuda.
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La direccin que ha tomado mi bsqueda no es cmo llegar a un control psicolgico ni cmo maniobrar para
ganar la batalla contra los alumnos. El entrenamiento que haba recibido antropologa me haba convencido de
que efectivamente existen diferencias entre los grupos humanos y que esas diferencias pueden tocar cada faceta
de la vida humana, desde la composicin del hogar hasta el conocimiento. Pero a mi no se me haba asignado la
tarea de ir al pueblo para ensearles su modo de vida; se me asign la tarea de ensearles algo de mi modo de
vida.

Creo que habra sido un maestro ms efectivo si me hubiera considerado como enemigo, al maestro como
enemigo. Por efectivo quiero decir que hubiera sido ms objetivo en lo referente a mi carencia de xito, y que
hubiera sido ms sensible a lo mucho que le hubiera costado a cada alumno el aceptarme o aceptar el programa
educativo. La relacin de "enemigo" que uso aqu como mi analoga no se refiere a un combatiente, aunque en
algunos de los peores das no estbamos tan lejos de l. Quiz sea ms apropiado utilizar la analoga del
prisionero de guerra para la aculturacin antagnica tal como se manifiesta en la escuela. Los prisioneros de
guerra, tanto capturados como captor se enfrentan a una situacin donde las probabilidades indican que pasar
un largo perodo durante el cual su condicin permanecer sin cambios. Mientras que una gran hostilidad por
parte de cualquiera de los dos grupos puede estar presente, no le es esencial porque la enemistad no se deriva del
antagonismo individual o personal. NO obstante, los captores, representando a n grupo cultural, no pueden
esperar cambiar el modo de vida de sus prisioneros, y no se puede esperar que los prisioneros aculturen a los
captores.

Hasta aqu, el maestro jugando un papel de educador, no tiene lugar en la analoga. Extendamos la analoga un
paso ms. Supongamos que junto el cuadro usual de vigilantes, los captores han tambin asignado a maestros la
tarea de instruir a los prisioneros en lo referente a cmo opera su cultura y sus mritos. El propsito de la
instruccin es el de reclutar a nuevos miembros de su sociedad alentando a los prisioneros a que deserten, y
logrando esto al darles las habilidades para que lo puedan hacer efectivamente. Se espera que los maestros
provean informacin sobre el modo de vida de sus captores y sobre las habilidades que ello implica. Se ha
establecido que los prisioneros asistirn a las clases y que no se les permitir interrupciones en las actividades
del saln. pero ms all de esas limitaciones no se espera que el maestro contemple los aspectos negativos
responsables de haberle trado alumnos a ese lugar. El maestro se percata de la probabilidad, sin embargo, de
que, ya que se le percibe como enemigo, sus pupilos quizs no vean que tenga un papel muy funcional en sus
vidas ms que como representante de la cultura enemiga.

Qu propsitos se pueden servir en una educacin cultural cruzada si un maestro esgrimiera una analoga entre
s mismo y un captor enemigo al tratar de comprender su relacin con sus pupilos? Hay varias ventajas potencia-
les que uno podra anticipar.

Primero, el maestro que pueda imaginar cmo se puedan sentir hacia l, como miembro de una sociedad captora,
reconoce una distincin entre el tener alumnos fsicamente presentes en la clase y tenerlos psicolgicamente
receptivos a su instruccin. El conocimiento de una extensiva influencia hostil y sospechosa en la relacin de
enemigos ayuda a que el maestro mantenga expectativas realistas sobre lo que puede lograr en el aula. A pesar
de sus esfuerzos ms valientes, para hacer que su instruccin sea efectiva, nunca se siente subyugado a senti-
mientos de inadecuacin personal por la carencia de respuesta a sus lecciones. Se da cuenta que bajo ciertas
condiciones, la energa y recursos de los prisioneros se utilizan en una desesperada batalla por la sobrevivencia y
por mantener su propia identidad bajo condiciones abrumadoramente adversas. El maestro reconoce que el
antagonismo de sus pupilos puede estar dirigido a todo el medio cultural en el que se hallan cautivos y no a su
persona como individuo. Comprende que cualquier intento por su parte de alterar o mejorar la base del antago-
nismo se puede recibir con sospecha. No se desilusiona personalmente cuando los alumnos dan muestras de
reincidencia cuando se sienten seducidos por la constante atencin y nimo de su enemigo mentor. Si as les
parecen las cosas a los prisioneros, el maestro se da cuenta de que la modificacin de un plan de lecciones o una
nueva e ingeniosa tcnica de enseanza no lee va a importar gran cosa. Al tomar el punto de vista de sus pupilos,
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el maestro se puede preguntar, "Exactamente que es lo que querra alguna vez aprender un prisionero de su
enemigo?".

Segundo, el maestro que tiene la perspectiva que lo considera a l y a sus alumnos como pertenecientes a
culturas enemigas, acepta la posibilidad de que existan diferencias importantes y sistemticas en estilos de vida y
en la orientacin de valores que caracterizan a cada uno de los grupos. No se inclina, como es comn entre los
maestros, a compartir una percepcin de que si el alumno o tiene el mismo acervo cultural que l, no tiene un
acervo cultural punto. Se da por entendido que el maestro pueda pensar que su propio estilo de vida es correcto,
pero tambin reconoce que no ser probable que logre sus propsitos al insistir en que todos los otros estilos de
vida son incorrectos. La antroploga Ruth Landes ha escrito coherentemente al respecto, "El educador, u otra
autoridad, puede darle avance a sus investigaciones y explicaciones al adoptar la posicin de que l representa a
una cultura que le habla a otra. Esto minimiza las implicaciones personales y emocionales al enfocar el gran
diseo de cada tradicin..." (Landes, 1965: 47).

Los objetivos educativos del maestro son el hacer aparecer a su propio estilo de vida suficientemente manejable
a sus pupilos "enemigos" para que ellos puedan escoger si explorarlo ms, y, para aquellos que as lo determinen,
proveerlos con habilidades que le permitan sobrevivir en una cultura diferente y que tengan acceso a sus
recompensas. Los nios que se desarrollaban en Blackfish Village, por ejemplo, tendrn que demostrar habilidad
en valores y maneras especficamente de clase media tales como limpieza, cortesa, responsabilidad, puntualidad,
o cmo aceptar rdenes de un jefe blanco para poder sobrevivir en la sociedad dominante. No necesitan, sin
embargo, de un maestro que insista en que tales habilidades sean pasos necesarios hacia el nirvana. Necesitan a
un maestro que pueda identificar e instruirlos para llegar a ciertos comportamientos especficos que un individuo
debe exhibir si ha de moverse exitosamente en una sociedad que hasta el momento han considerado ajena.

No podramos esperar que el maestro se encargara de "corregir" a los alumnos con excepcin de lo que fuera
esencial para mantener el orden en el aula. El lenguaje o dialecto que usan los prisioneros no se tienen ridiculi-
zar, corregir o exterminar. Lo que el maestro puede hacer, sin embargo, es ensearle el dialecto comn de su
propia lengua a los alumnos prisioneros que tengan curiosidad intelectual por l o, especialmente, a aquellos
alumnos que estn interesados en aprender la cultura enemiga lo suficientemente bien como para ver si pueden
sobrevivir en ella.

Lo ms importante es que el maestro se de cuenta del significado que tienen sus enseanzas para el que s las
acepta. Puede significar venderse, ser defector, ser traidor, ignorar el socorro y los valores y presiones de los
compaeros, familia, de su misma gente. Puede requerir de terribles y ansiosas decisiones por parte del prisione-
ro, y quiz hasta signifique cortar sus races humanas ms profundas. El maestro tiene que reflexionar constan-
temente sobre lo que estos costos significan para cualquier humano. Como consecuencia, el maestro interesado
en sus alumnos enemigos como humanos, puede encontrarse menos inclinado a actuar como un lavador de
cerebros cultural y ms inclinado a sopesar tanto las dificultades de una transicin cultural como las ltimas
consecuencias del cambio. En este ltimo respecto, un proverbio sacado de la novela de Robert Ruark, llamada
Something of Value (Algo de Valor), me parece particularmente apropiado: "si un hombre se deshace de su
forma tradicional de vida y tira sus buenas costumbres, primero debe cerciorarse de que tenga algo de valor para
reponerlas" (proverbio de Basuto).

El maestro quiz sienta mayor necesidad de alertar a sus alumnos al hecho de que no ha podido proveerlos de
todas las habilidades prerrequisitas para "pasar" exitosamente en la sociedad propia del maestro en vez de
llenarlos de esperanzas y promesas que pocos jams puedan lograr. Sus pupilos necesitan saber cunta informa-
cin en realidad tienen, qu problemas deben anticipar, y qu vestigios de su anterior acervo les pueden plantear
impedimentos casi infranqueables.

Mediante un ejercicio que examine su propia cultura como la ajena, el maestro enemigo quiz sea menos
agresivo al tratar de forzar sus lecciones sobre sus alumnos prisioneros. Quizs ya no acepte sin titubear la
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creencia de que lo que l est haciendo les haga "bien". Quizs se incline ms por pensar que la enseanza es una
oferta de ayuda a miembros del grupo dominado que la buscan en vez de la imposicin de la ayuda por parte del
grupo dominante que insiste en darla. Una pausa para considerar la posibilidad de ser visto como un miembro de
la cultura enemiga le ofrece al maestro la perspectiva de entender por qu algunas veces tienen la apariencia de
poder entender, pero no aceptar, sus enseanzas. Esta perspectiva tambin anima al maestro a que le d ms
ayuda al que es un defector potencial que la busca, en vez de pasar su tiempo quejndose de la carencia de
defectores en la generacin de prisioneros hoy en da.

CONCLUSION

Los sistemas culturales no proveen respuestas prcticas a las preguntas de cmo debemos actuar y qu pensar
sobre nuestras acciones. Pero ninguna "cultura" le da a sus miembros un plano perfecto y completo de cmo
actuar en toda situacin. Si las culturas lograran eso, quiz nunca cambiaran, y sabemos que el cambio es
inherente a la vida humana y a la organizacin humana. No es frecuente que pausemos para analizar nuestro
propio comportamiento, y puede haber un verdadero sentido de sorpresa cuando al asumir un nuevo papel, de
repente descubrimos que ya sabemos exactamente cmo actuar; quizs hasta sintamos que "siempre lo supimos".
Personas que estudiar para ser maestros, como caso relevante, se proveen a s mismos, y a observadores con
ejemplos extraordinarios de lo bien que han internalizado del maestro con la relacin maestro-alumno an
cuando jams haban adoptado el papel de maestro.

Cuando las circunstancias no ponen en contacto con otros que no comparten la misma orientacin cultural (sobre
todo si nuestro comportamiento "apropiado" invita respuestas inapropiadas o ninguna respuesta) nos hacemos
ms conscientes de nuestros propios patrones de conducta. Inicialmente esto conlleva a una articulacin y una
gesticulacin un poco ms enftica, del modo caracterstico de que tiene un turista americano en el extranjero.
Bajo tales condiciones de contacto prolongado, quizs uno quiera hacer ms que mover mucho los brazos o
hablar ms fuerte. No obstante lo mucho que haga por entender a aquellos que son diferentes, l se ver obligado
a escoger de su propio repertorio de conductas culturales. Si no tiene un patrn de conducta perfectamente
apropiado, entonces tiene que buscar situaciones anlogas relevantes. La analoga que se escoge es crucial.

El maestro que trabaja con alumnos culturalmente distintos exhibe una inclinacin natural a utilizar una sola
analoga, aquella de la relacin idealizada entre maestro y alumno que le es propia a la transmisin monoltica de
cultura. No me imagino que los maestros alguna vez puedan escaparse de escoger esta analoga. Su misma
identidad como maestros requiere que tengan nociones especficas sobre el comportamiento del maestro. A los
maestros no se les puede pedir de una tajada que desechen sus propias "buenas costumbres".

He sugerido aqu que el maestro busque analogas de comportamiento alternas en vez de depender exclusiva-
mente del no siempre tan adecuado modelo del maestro ideal en el marco ideal. Como el papel de la relacin
entre maestro y alumno, la relacin entre enemigos es una que se basa en la cultura. La relacin de enemigos
quiz dependa ms claramente de aspectos de comportamiento universales que del papel de maestro y alumno
que tanto se ha tendido a cristalizar en la civilizacin de occidente. A pesar de las implicaciones negativas del
papel de enemigo, y sin llegar a los extremos de la crueldad fsica, hay ciertas maneras en que los alumnos
identificados como prisioneros puedan recibir mejor trato que alumnos vistos como aliados. Por ejemplo, al
pensar en alumnos antagnicos como prisioneros de guerra, uno llega a reconocer que el saln de clases no es la
fuente subyacente del antagonismo intercultural ni el lugar apropiado para campaas crticas. Tal revelacin
tambin puede ayudar al maestro con ideas reformistas a reconocer que el blanco verdadero de sus esfuerzos por
la obtencin de una reforma comunitaria es la comunidad adulta y no los nios en edad escolar (Hawthorn et al,
1960: 303).

Una ltima dimensin de la perspectiva del enemigo es que se le hacen pocas demandas a prisioneros enemigos.
Las demandas se hacen explcitamente; no se basan en suposiciones de valores compartidos tales como justicia,
los derechos del individuo, propsitos ltimos, o la dignidad de una posicin. En un sentido, el comportamiento
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entre enemigos da ms evidencia abierta de un respeto por las formas culturales del otro que entre grupos de
amistades. Con base en el reconocimiento de las diferencias vitales en vez del reconocimiento de similitudes
subyacentes, la perspectiva de pensar acerca de los maestros y sus pupilos culturalmente distintos como
enemigos invita a que los maestros examinemos tipos de diferencias que los enemigos aprecian tal como en el
pasado se han dirigido, cuando menos ritualmente, a lo que ellos y sus pupilos tienen en comn.