MANUAL

PARA LA INCLUSIN
DE NIOS Y NIAS
CON DISCAPACIDAD
Y SUS FAMILIAS
EN CENTROS
COMUNITARIOS
DE DESARROLLO
INFANTIL
 Alguien hizo un crculo
para dejarme fuera,
yo hice uno ms grande para
INCLUIRNOS A TODOS.

Annimo
2

NUESTRA
VISIN
Es un mundo en el que cada
NUESTRA
nio tenga el derecho a la
supervivencia, a la proteccin, MISIN
al desarrollo y Es inspirar avances en la
a la participacin.
forma en la que el mundo
trata a los nios, y lograr un
cambio inmediato y duradero
en sus vidas.
NUESTRO
OBJETIVO
Contribuir al desarrollo integral de los
nios, nias y adolescentes de Mxico,
para que adquieran conocimientos,
hbitos, la comprensin de sus
derechos y valores ticos necesarios
para la realizacin plena en el
transcurso de su evolucin y llegar
a ser ciudadanos productivos que
construyan su propia vida.

Save the Children
Mara Josefina Menndez Carbajal
CEO Mxico
Alejandro Martnez Reyes
Director de Inversin y
Cumplimiento Social
Cintli Len Marban
C
Coordinacin de Programas
Salud, Nutricin y Educacin
Laura De La Piedra Gmez
Lder de educacin inclusiva
RDITOS
Adriana Martnez Zulueta
Rita Romanowsky Feiner
Coordinacin General del Proyecto
Revisin de contenidos y edicin de
textos
3
Instituciones:
APAC
AS
IMAL
Ilumina
Programa Autismo Teletn
Programa de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y la Integracin Educativa SEP
Reanudar
Save the Children
REDES
Profesionales:
Milly Cohen
Sandra Camacho Prez
Sandra Marcos Tapiero
Revisin:
Araceli Lugo Gonzlez
Jos Alberto Mayorga Martnez
Lorena Guardado Montes de Oca
Mara Guadalupe Iguiniz Blasco
Rubria Mnica Fernndez Rivera
Sherezada Martnez Fernndez
Teresa Quintana Padilla
Laura De La Piedra Gmez
Miguel Macias Cruz
Diseo:
Melesio Estrella Rivera
Ilustracin:
Andrs Equihua Huerta
Este material fue impreso gracias al apoyo de la
Fundacin Alfredo Harp Hel.
Contenido y supervisin de Save the Children
en Mxico.
Contenido
PRLOGO............................................. 6 6. MODELO PARA LA
INCLUSIN DE NIOS Y
PRESENTACIN................................... 8 NIAS CON
INTRODUCCIN................................. 10 DISCAPACIDAD EN LOS
CENTROS COMUNITARIOS
1. MARCO GENERAL DE LA DE DESARROLLO INFANTIL ... 51
DISCAPACIDAD........................... 13
7. DISCAPACIDAD AUDITIVA..... 103
2. DISPOSICIONES
NORMATIVAS DE LA 8. DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD........................... 25 INTELECTUAL............................ 129

3. AGENTES 9. DISCAPACIDAD MOTORA...... 155

GUBERNAMENTALES,
ORGANISMOS NO
10. DISCAPACIDAD MLTIPLE
Y SORDOCEGUERA.................. 175
GUBERNAMENTALES Y
DE LA SOCIEDAD CIVIL 11. DISCAPACIDAD
QUE TRABAJAN A PSICOSOCIAL Y
FAVOR DE LAS PERSONAS PROBLEMAS DE SALUD
CON DISCAPACIDAD................ 31 MENTAL....................................... 201
4. PERFIL POBLACIONAL 12. DISCAPACIDAD VISUAL.......... 225
DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD........................... 37 13. RETOS EN LA
COMUNICACIN...................... 253
5. SITUACIN ACTUAL DE
INSTITUCIONES QUE 14. TRASTORNOS DEL
BRINDAN SERVICIOS A ESPECTRO AUTISTA................. 271
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD........................... 43
 5

15. ASISTENCIA 18.5 ACCESIBILIDAD

TECNOLGICA. Un apoyo
para la inclusin de nios y 18.6 EVALUACIN DEL
nias con discapacidad en los DESARROLLO
Centros Comunitarios de
DesarrolloInfantil........................ 295 18.7 GUAS DE DETECCIN
Y/O SIGNOS
16. DISCAPACIDAD Y FAMILIA.... 305 DE ALARMA DE CADA
DISCAPACIDAD
17. BIBLIOGRAFA........................... 327

18.8 FORMATOS PARA

18. ANEXOS LA CANALIZACIN
A CENTROS
18.1 CONVENCIN SOBRE ESPECIALIZADOS
LOS DERECHOS DE LAS DE DIAGNSTICO Y
PERSONAS CON REHABILITACIN
DISCAPACIDAD
18.9 PROYECTO OSO
18.2 LEY GENERAL PARA LA
INCLUSIN DE LAS 18.10 PROGRAMA
PERSONAS CON EDUCATIVO
DISCAPACIDAD INDIVIDUALIZADO

18.3 LEY FEDERAL PARA 18.11 CATALOGO DE

PREVENIR Y ELIMINAR SERVICIOS DE
LA DISCRIMINACIN EDUCACIN ESPECIAL
EN EL DISTRITO
18.4 INDEX PARA LA FEDERAL
INCLUSIN

 Prlogo Bajo este nuevo paradigma la discapacidad
deja de ser una situacin que afecta nicamente a
la persona que nace con una condicin diferente o
que la adquiere a lo largo de su vida, incluso, como
una situacin que deba experimentarse de manera
solitaria, y se constituye en un fenmeno en el que la
sociedad debe ser corresponsable y transformadora.
Al mismo tiempo, el nuevo paradigma se ve reflejado
en las polticas pblicas que promueven la inclusin
y que buscan garantizar el ejercicio de los Derechos
Humanos de todas las personas independientemente
de su raza, condicin econmica y social, as como de
la edad y de su condicin fsica y mental.
El Manual para la inclusin de nios y
Quienes colaboramos en la elaboracin
nias con discapacidad y sus familias en los Centros
de este manual creemos que la construccin de un
Comunitarios de Desarrollo Infantil (CCDI) fue
mundo en el cual los nios y las nias sean sujetos de
elaborado gracias al apoyo de la Fundacin Alfredo
derechos, en donde sus opiniones sean consideradas,
Harp Hel, quien ha compartido con Save the Children
respetadas y materializadas, es responsabilidad de todos
en Mxico y Asesora y Servicios para la Inclusin, el
los miembros de la sociedad mexicana. Los adultos
inters de brindar atencin especializada a nios y nias
debemos ser garantes del respeto, la proteccin y
con algn tipo de discapacidad y/o con Necesidades
provisin de los derechos de la niez.
Educativas Especiales (NEE).
Para lograr lo anterior, es necesario un
El presente manual tiene como objetivo
cambio cultural que reconozca que los nios y nias
contribuir a que los CCDI, sus familias, las Personas
que viven con alguna discapacidad y/o NEE en el siglo
con Discapacidad, tengan informacin que les permita
XXI, requieren de nuevas formas de relacin social que
posicionarse como sujetos de derechos, evitando
promuevan la participacin activa y autodeterminacin
situaciones de invisibilidad, segregacin y discriminacin
en beneficio de su proyecto de vida.
de las que en ocasiones han sido y son objeto.
Confiamos en que las instituciones que aqu
Este nuevo posicionamiento de las Personas
participan, brindarn herramientas a los nios, nias,
con Discapacidad ha evolucionado hacia un paradigma
adolescentes, coordinadoras, educadoras y educadores
de Derechos Humanos en el cual son ellos y ellas
comunitarios, as como a padres y madres de familia.
quienes definen sus derechos y demandas sociales. As,
Como lo establece la Convencin sobre los Derechos
dejan de ser sujetos del modelo mdico rehabilitatorio
de las Personas con Discapacidad (CDPD)1 en donde
para convertirse en sujetos usuarios de servicios como
los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad
cualquier ciudadano.
deben tener acceso sin discriminacin y en igualdad
de condiciones a los servicios de salud, rehabilitacin

1 Informe especial sobre la situacin de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad en el Distrito Federal, Comisin Nacional de los Derechos Humanos del Distrito Federal (2008)
 7

y educacin en todos los niveles de enseanza en el

marco del sistema general, garantizando las medidas de
apoyo personalizadas que requieran.

Consideramos que el recurso ms efectivo

para combatir la discriminacin es la convivencia y
la cooperacin. Los cambios en las polticas pblicas
y en la normatividad, las campaas de sensibilizacin
en los medios de difusin masiva, la accesibilidad en
el entorno y en las instituciones, entre muchas otras
acciones, son condiciones necesarias, aunque no
suficientes, para crear una cultura incluyente.

Los prejuicios caern uno a uno en la

interaccin de la vida cotidiana, cuando las Personas
con Discapacidad cuenten con condiciones sociales de
inclusin y con la garanta del ejercicio pleno de sus
Derechos Humanos.

La finalidad de este manual es ofrecer

apoyo y herramientas a las personas que conforman
la comunidad educativa de los CCDI para generar
proyectos incluyentes y revertir las condiciones en la
que viven las nias y nios con discapacidad.

Invitamos a las y los lectores del presente

manual a ser partcipes de esta visin innovadora de
trabajo multidisciplinario; al conocimiento del modelo
de atencin, as como a informarse y acercarse a las
instituciones que brindan servicios especializados para
quien los requiera.

Save the Children en Mxico

 Presentacin
Save the Children en Mxico trabaja desde
1973 y de manera ininterrumpida ha contado con
la participacin anual de aproximadamente 230,000
nios y nias de grupos de poblacin que viven en
condicin de pobreza y/o vulnerabilidad en sus en-
tornos.
Save the Children en Mxico es miembro
de Save the Children Internacional, y es reconocida
como una organizacin de la Sociedad Civil Mexicana
sin fines de lucro, apartidista y no religiosa que basa
su trabajo en los principios y valores expresados en
la Convencin Internacional sobre los Derechos del
Nio (CIDN) de las Naciones Unidas.
Tiene presencia en 15 entidades federativas.
En el Distrito Federal y el Estado de Mxico, brinda
apoyo a 160 Centros Comunitarios de Desarrollo
Infantil (CCDI), los cuales son dirigidos por coordi-
nadoras, educadores y educadoras comunitarias que
luchan por mejores condiciones de vida para los ni-
os y nias de sus localidades.
La atencin a la poblacin en situacin de
vulnerabilidad, y en particular la atencin hacia la ni-
ez con alguna discapacidad es parte de la orienta-
cin incluyente que hemos emprendido institucional-
mente todas y todos juntos. Hemos sumado nuestro
esfuerzo a los esfuerzos de otras Fundaciones, Aso-
ciaciones Civiles y de diversos actores con amplio
trabajo en esta causa, con el objetivo de recopilar la
informacin que se proporciona en el presente ma-
2 Consejo Nacional para prevenir la discriminacin, Encuesta nacional sobre la discriminacin en Mxico, Resultados sobre Personas con Discapacidad (2010). Pg. 6 en : http://www.conapred.org.mx/redes/userfiles/
files/Enadis-PCD-Accss.pdf
3 dem. Informe especial 2008
4 Presencia del tema de discapacidad en la informacin estadstica, Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, (2001) Pg.35 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/metodologias/censos/
marcoteorico3.pdfz
nual ya que, a travs de la experiencia de interven-
cin en los CCDI, creemos firmemente que abonar
a esta causa haciendo realidad los derechos de los
nios y las nias de estos Centros Educativos.
La necesidad de fortalecer a los CCDI
como espacios educativos incluyentes se justifica en
lo mencionado en la Encuesta Nacional sobre la Per-
cepcin de la Discapacidad en la poblacin mexicana,
de junio de 2010, donde se seala que segn estima-
ciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
actualmente 10% de la poblacin del mundo -aproxi-
madamente 650 millones de personas- tienen algn
tipo de discapacidad intelectual, fsica o sensorial2.
En Mxico la cuantificacin de esta pobla-
cin se considera subvalorada. Los datos sobre las
Personas con Discapacidad a nivel nacional y espe-
cficamente en el Distrito Federal no estn actuali-
zados, son escasos, poco confiables y en ocasiones
contradictorios3.
Segn los datos poblacionales ms recientes
del Censo 2010, la poblacin con discapacidad en el
Distrito Federal es de 159,754 equivalente al 8.9%
del total de 1,795,000 de Personas con Discapacidad
en el pas y a 1.83% de la poblacin total de 8.7 millo-
nes de personas que viven aqu. Estos datos resaltan
al alejarse radicalmente de los proporcionados por
la OMS. Por otro lado un estudio piloto realizado
por el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
(INEGI) a 416 familias en 2001 encontr, en trmi-
nos generales, que aproximadamente en nueve de
cada diez familias encuestadas exista al menos una
persona con discapacidad, es decir en 370 de las 4164.
 9

An cuando estos datos estadsticos son

contradictorios, es innegable que existe una pobla-
cin representativa que vive con alguna discapacidad,
y es por ello que enfatizamos la importancia de con-
tar con polticas incluyentes que aborden la discapa-
cidad desde un enfoque de Derechos Humanos esta-
blecido en la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, as como en la reciente Convencin sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad apro-
bada en la Asamblea General de las Naciones Unidas
del 2006, y ratificada por Mxico el 17 de diciembre
de 2007.

El presente documento es una herramien-

ta que ofrecemos a la comunidad educativa de los
CCDI, a las de otras entidades sociales y a la pobla-
cin en general que tienen un compromiso con la
proteccin y garanta de los derechos de las Personas
con Discapacidad, as como con el inters superior
de las nias y los nios en lo que concierne al ac-
ceso a la educacin en igualdad de circunstancias, el
derecho a la sobrevivencia y al desarrollo, a no ser
discriminados y a la participacin.

En este manual encontrarn informacin ge-

neral especializada sobre diferentes discapacidades,
que considera tanto los retos que presenta cada una
as como la necesidad de apoyos especficos. Tambin
cuenta con un directorio para canalizar a los nios y
nias a instituciones especializadas.

Agradecemos a todos los nios, nias, coor-

dinadoras, educadoras y educadores comunitarios,
padres y madres de familia, colaboradores y volunta-
rios que contribuyeron a la elaboracin de este ma-
nual con su esfuerzo, conocimientos, experiencia e
historias de vida.
Introduccin
Uno de los propsitos del presente manual
es contribuir para lograr una sociedad justa y abierta
a la diversidad, respetuosa y promotora de la igualdad
de oportunidades especficamente para las Personas
con Discapacidad y tambin el de sensibilizar sobre
la condicin de cada persona como un ser humano
nico e irrepetible, tomando en cuenta su condicin
fsica, religin, edad, sexo, ideologa poltica, formacin
y orientacin sexual, entre otros.
Consideramos de gran importancia que el
enfoque propuesto en el presente documento for-
me parte de los planes y programas educativos de
los Centros Comunitarios de manera permanente y
reiterada. No slo a corto plazo, sino como parte de
la esencia de cada CCDI, para que los principios y va-
lores de inclusin permeen en sus polticas internas,
as como las prcticas que guan su quehacer cotidia-
no, donde al mismo tiempo se promueva un cambio
cultural basado en los Derechos Humanos y en los
derechos de las Personas con Discapacidad.
Para conseguirlo fue necesario sensibilizar y
profesionalizar a las coordinadoras, educadoras y edu-
cadores comunitarias de los CCDI que realizan trabajo
directo en las comunidades donde se ubican y que du-
rante dcadas han enriquecido y fortalecido el desarrollo
social de las y los habitantes de zonas en situacin de vul-
nerabilidad del Distrito Federal y el rea metropolitana.
De estas acciones se derivan una serie de
sugerencias relacionadas a la implementacin de un
modelo incluyente que brinde los apoyos necesarios
para el desarrollo integral de las nias y nios que
asisten a dichos Centros. Algunos de los objetivos
centrales son el diseo de estrategias para la incor-
poracin a los espacios educativos, de nias y nios
con alguna discapacidad que viven en las comunidades
donde se ubican los Centros Comunitarios y que se
encuentran fuera del sistema educativo formal; la de-
teccin oportuna de nios y nias que requieran servi-
cios de rehabilitacin en centros especializados y a su
vez, procurar el trnsito del preescolar a la primaria,
as como su permanencia en dicho nivel. La finalidad
es la de fortalecer a los Centros Comunitarios para
lograr proyectos educativos de calidad e innovadores y
que sean considerados espacios incluyentes y garantes
de los derechos integrales de la niez.
Para lograrlo se ha transitado a travs de
distintas fases, tanto de investigacin, intervencin,
formacin y capacitacin, las cuales sern brevemente
explicadas a continuacin.
En la primera fase de intervencin con los
CCDI, se estableci un sistema de deteccin de nios
y nias con discapacidad a travs de un instrumento
de registro. Inicialmente se observ que las coor-
dinadoras, educadoras y educadores comunitarios
contaban con poca o nula informacin en relacin
a las distintas discapacidades, incluso con respecto a
la comprensin de las caractersticas de cada una de
ellas. Por lo tanto se llevo a cabo una estrategia de
formacin en donde tuvieran acceso a la informacin
adecuada con respecto al tema de las discapacidades,
las caractersticas de cada una de ellas y sobre el co-
nocimiento del enfoque de los Derechos Humanos
y de los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Esto, sin perder de vista que la intencin primaria de
esta etapa fue tener una base real del nmero de ni-
os y nias con discapacidad que asisten a los CCDI.
Una vez finalizada esta etapa, se aplic nue-
vamente el instrumento de registro, permitindonos
una cuantificacin ms precisa y de mayor confianza
en los resultados obtenidos.
Los resultados obtenidos nos indican que las
dificultades en el lenguaje ocupan un 34%, la discapa-
cidad auditiva 18% y los retos conductuales un 11%.
Por lo que se concluy que dichas dificultades son
las principales problemticas que enfrentan los nios
y nias que asisten a los CCDI. De igual manera en-
contramos que el 9% de los casos corresponden a la
discapacidad motora, intelectual y visual; y en menor
medida a las dificultades en el aprendizaje, Sndrome
de Down y el autismo.
En la segunda fase se llev a cabo una es-
trategia de deteccin con respecto al trabajo direc-
to con los nios y nias con discapacidad al interior
de los Centros Comunitarios. Para ello se eligieron
cinco CCDI como parte de un proyecto piloto. Se
realizaron visitas puntuales para la observacin, regis-
tro y entrevistas con las coordinadoras y educadoras
comunitarias, as como con las familias de los nios y
nias con discapacidad. Esto con el objetivo de cono-
cer la forma de trabajo que se realiza, y el entorno
en donde se desenvuelven los nios y nias de los
Centros Comunitarios.
Los resultados en sta fase evidenciaron la
falta de sistematizacin en cuanto a las estrategias de
trabajo con nios y nias con discapacidad al interior
de los Centros, as como la necesidad de orientacin
y capacitacin a las familias. Adems se observ la
carencia de un instrumento para la deteccin opor-
5 Ver evaluacin del desarrollo en el Anexo 18.6
11
tuna, herramientas para la canalizacin adecuada, va- Grfica 1.
loracin formal, trabajo de rehabilitacin y asesora
profesional externa. Casos de nios y nias con
diagnstico en CCDI
Considerando que la construccin de equi-
pos multidisciplinarios de intervencin es esencial
para el desarrollo integral de los nios y nias con
discapacidad, se concluy que era fundamental que
las coordinadoras, educadoras y educadores, padres
y madres de familia iniciaran un proceso de recono-
cimiento y aplicacin eficiente de estrategias que for-
talecieran las reas mencionadas anteriormente.
En la tercera fase del proyecto se decidi
disear una capacitacin que incluira desde la detec-
cin oportuna de las distintas discapacidades, hasta la
canalizacin a una institucin adecuada para iniciar un
proceso de intervencin y rehabilitacin. Para lograr
dicho objetivo, se construy un instrumento disea-
do para que, de manera sencilla, las coordinadoras
y educadoras comunitarias pudieran detectar carac-
tersticas especficas en los nios y nias, propias de 0% Sndrome de Asperger
alguna o algunas de las discapacidades estudiadas5. Se 2% Autismo
llevaron a cabo diversas capacitaciones con la finali-
dad de que las coordinadoras, educadoras y educado- 4% Sndrome de Down
res comunitarios conocieran y se apropiaran del ins-
trumento, para lo que tambin se realizaron algunas 4% Discapacidad visual
prcticas de su uso. 4% Con capacidades sobresalientes
Una vez apropiado el uso del instrumento se 5% Discapacidad intelectual
detect la necesidad de conocer las instituciones que
dedican su esfuerzo al trabajo con las distintas dis- 7% Dificultades en el aprendizaje
capacidades, valorando un alto sentido tico, moral y 8% Discapacidad motora
profesional, as como un profundo compromiso social
para con las familias, y hacia las nias y los nios que 12% Retos conductuales
viven con alguna discapacidad y que no cuentan con
recursos econmicos. 19% Discapacidad auditiva
33% Dificultades en el lenguaje
12

A lo largo de esta fase las coordinadoras y educado-

ras comunitarias manifestaron la necesidad de orien-
tacin en lo referente a los procesos de deteccin,
canalizacin, creacin de alianzas con instituciones que
trabajan con temas de discapacidad y la atencin direc-
ta con las familias. Para esta fase se cont con asesoras
especializadas directamente en los CCDI, que resulta-
ron vitales para brindar atencin de calidad a los nios
y nias con discapacidad.

Por las causas antes mencionadas, surge la

necesidad de la elaboracin del Manual para la in-
clusin de nios y nias con discapacidad y sus fami-
lias en Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil,
el cual busca el manejo adecuado, por parte de las
coordinadoras, educadoras y educadores, sobre los
procesos de deteccin, canalizacin para la evaluacin
formal y el inicio de una rehabilitacin adecuada, as
como el diseo de polticas, culturas y prcticas para
lograr espacios educativos incluyentes. Al mismo tiem-
po, el manual consta de un directorio de instituciones
de responsabilidad social, comprometidas con las per-
sonas que viven con alguna discapacidad. Durante el
proceso del proyecto las coordinaras se sensibilizaron
y apropiaron en el uso ptimo del manual, conociendo
los pasos a seguir para manejarlo con eficiencia.

Estamos seguros que el presente manual

ser una gua de suma importancia para todas las
coordinadoras y educadoras comunitarias de los
CCDI y que aportar positivamente en la construc-
cin de espacios educativos de calidad que prioricen
el inters superior del nio y la nia y su desarrollo
integral, y que brinden igualdad de oportunidades in-
dependientemente de la condicin que presenten.
1.

MARCO GENERAL
DE LA DISCAPACIDAD

La lucha por los derechos de las Personas
con Discapacidad tiene sus antecedentes en la
lucha por los Derechos Humanos que vio su logro
ms importante con la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos. De ah se desprende la
necesidad de proteger grupos sociales a quienes no
se les garantizaban o para quienes era fundamental
se configurarn instrumentos especficos que
contemplarn sus necesidades para asegurar su
desarrollo pleno.
El movimiento social que reivindica el respeto a
la dignidad, igualdad y no discriminacin de las Personas
con Discapacidad surge de la necesidad que enfrentan
cada da para acceder a la educacin, la movilidad, las
comunicaciones, la justicia, la salud, campo laboral y a
muchos otros derechos fundamentales. ste se conforma
por instancias gubernamentales, civiles, empresariales,
acadmicas y religiosas que se han comprometido
desde hace dcadas, especialmente durante la dcada
de los ochenta. El trabajo realizado por ellas y ellos ha
propiciado un marco legal internacional que ha obligado
a generar polticas pblicas de no discriminacin e
incluso se ha logrado adaptar las leyes de cada Estado, a
travs del principio de convencionalidad, para reconocer
los derechos a las personas con alguna discapacidad.
No obstante los ajustes a la jurisprudencia
entre lo Internacional y lo Nacional, en la prctica
la situacin dista mucho de ser la deseada. Hasta el
momento no se ha logrado construir una plataforma
que sirva para garantizar el ejercicio pleno de
los Derechos de las Personas con Discapacidad,
15
aun cuando existen acciones de organizaciones
civiles o de las familias que atienden necesidades
primarias y que buscan disminuir los efectos sociales
y culturales de la discriminacin y de la falta de
oportunidades para el desarrollo pleno de las
Personas con Discapacidad.
Partimos de que es responsabilidad de
las instituciones pblicas del Estado atender a las
Personas con Discapacidad en sus necesidades de
rehabilitacin e integracin social, as como de ser
parte de la fuerza productiva promoviendo:
La modificacin del marco legal que contemple
de manera integral todos los derechos y que
garantice instrumentos que posibiliten exigirlos
y hacerlos justiciables.
La transformacin de las acciones y polticas
de gobierno de tal manera que incluyan a
las Personas con Discapacidad en todos los
mbitos de la vida pblica, desde la informacin
hasta la participacin en la toma de decisiones.
La adecuacin del sistema de justicia dando
acceso a la misma desde los ms altos
estndares de proteccin de los Derechos
Humanos.
En las ltimas dcadas, las Personas con
Discapacidad con apoyo de las organizaciones
comprometidas con ellas y ellos, han posicionado
como sujetos de derecho y han resaltado
las situaciones de invisibilidad, segregacin y
discriminacin de las que han sido y son objeto en
los distintos mbitos de la vida social, cultural, poltica
y econmica.
16

1.1 Perspectiva terica de la discapacidad
Desde la perspectiva de la CDPD se hace
una diferenciacin en la definicin de discapacidad y
de Personas con Discapacidad, de la siguiente manera:
1.1.1 Definicin de discapacidad
Discapacidad:
Es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interaccin entre las personas
con deficiencias y las barreras debidas
a la actitud y al entorno que evitan su
participacin plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con los dems 6.
De acuerdo con estas definiciones
contempladas en la CDPD una persona con
discapacidad no slo es aquella que tiene deficiencias
sino quien tiene desventajas y desigualdad por tener
deficiencias en un entorno que no est adecuado
para la inclusin de todas las personas. El eje central
de la perspectiva de la CDPD no est entonces en las
deficiencias de las personas, sino en la desigualdad del
entorno desde la cultura, la legislacin, las polticas, las
instituciones, las estructuras sociales y la educacin,
entre otros.
Por lo tanto, es el entorno el que hay que
adecuar, hacerlo inclusivo, respetuoso, y de acceso
universal. Desde ah se construye el nuevo paradigma
basado en un enfoque de Derechos Humanos y de
inclusin social, a diferencia de aquel en donde el
foco est centrado en las deficiencias de la persona.
Esta nueva visin no pone el nfasis en
disminuir las deficiencias de las Personas con
Discapacidad, sino en asegurar la igualdad de
oportunidades para todos y todas garantizando el
cumplimiento de los derechos de las Personas con
Discapacidad.
PERSONAS CON DISCAPACIDAD,
es el trmino aceptado tanto por los organismos
internacionales como por las organizaciones civiles,
para designar con respeto y precisin a quienes
por una particularidad biolgico-conductual se
ven obligadas a superar obstculos impuestos y
desventajas creadas por la sociedad para ejercer
sus derechos, llevar una vida digna y lograr su plena
integracin.
Trminos como invlido, minusvlido,
disminuido, anormal, atpico, retrasado, entre otros,
con los que se ha denominado hasta hace muy poco
tiempo a las Personas con Discapacidad, contribuyen
a alimentar prejuicios y discriminacin, pues no
consideran a la persona como tal sino en funcin de
las condiciones propias de su deficiencia.

Personas con La responsabilidad entonces no recae

Discapacidad:
Incluyen a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales
a largo plazo, que al interactuar con diversas
barreras puedan impedir su participacin
plena y efectiva en la sociedad en igualdad
de condiciones con las y los dems7.
nicamente en el sistema de salud o el sistema educativo,
sino que se requiere una serie de modificaciones en el
sistema poltico, el marco legislativo, el sistema de justicia,
en cuanto al acceso a la tecnologa, a las oportunidades
de desarrollo integral. En sntesis a un cambio cultural
donde las Personas con Discapacidad y sus familias vean
reducidas las barreras a las que se enfrentan da a da.

6 Convencin sobre los derechos de las Personas con Discapacidad, Prembulo, inciso e) Pg. 1
7 dem, Artculo 1 Pg. 4
 17

1.1.2 Visiones de la discapacidad

En funcin de los cambios que se han produ-

cido en la sociedad en cuanto a la organizacin eco-
nmica, poltica, cultural y normativa de las diferentes
pocas, se pueden distinguir las siguientes visiones
desde las que se ha abordado la discapacidad histri- Aniquilamiento
camente: o exterminio

Sacralizada
o mgica

Visiones
Modelo de la
social discapacidad
Caritativo-
Asistencial- represiva
normalizadora
Mdico-
reparadora
(modelo
mdico-
reparador)
18

A continuacin se resumen los conceptos

sobre las visiones que tienen mayor impacto en las Considera a las Per-
sonas con Discapa-
prcticas y sobre los discursos actuales: Otorga un papel prepon- El modelo cidad como grupos
El modelo derante al aspecto indivi- social marginados que al no
mdico- dual y no slo relaciona
cumplir con las expec-
reparador a las Personas con Dis-
tativas estereotipadas
capacidad con problemas
de una sociedad dejan
La visin de de salud, sino que asocia
de interactuar con su
aniquilamiento Se basa en la represen- a la discapacidad de modo
medio social. Son grupos de individuos, hombres
unvoco y reduccionista a una enfermedad y
o exterminio tacin de la persona
por ende a la bsqueda de la cura y la repara-
y mujeres, que se agrupan en funcin de este-
con discapacidad como reotipos basados en caractersticas fsicas, socia-
alguien que pone en cin. Si todos los problemas de la Personas con
les, econmicas, etc., que reducen su integridad
riesgo la superviven- Discapacidad se asignan a una enfermedad, todas
como personas y que por tanto viven altamente
cia del grupo. Esta visin legitimaba las prcticas las soluciones se esperan de la cura, de modo que
discriminados.
ancestrales que provocaban la muerte activa o tanto las definiciones como las acciones (leyes,
pasivamente. polticas, programas educativos) tendern a so-
brevalorar este aspecto. Por lo tanto, la salud ser
el nico objetivo. En los ltimos aos se ha cuestionado
ampliamente la explicacin mdica y ha surgido un
discurso alternativo que promueve una visin social
Se asienta en una organi- de la discapacidad. Desde este ngulo las personas son

zacin poltica basada en La visin discapacitadas no por deficiencias fsicas o mentales,
el Estado y sus institucio- normalizadora- sino por la configuracin de una sociedad diseada
La visin nes. Es el Estado el que para personas que no tienen ninguna discapacidad.
Presenta a la persona
caritativo- determina cmo deben
asistencialista
con discapacidad como Surge entonces la pregunta:
peligrosa (para los otros represiva ser los sujetos que lo con-
o para s), incluso como forman y cmo deben ser Qu papel pueden desempear las
atributo de una persona tratados. El concepto de personas que tienen alguna discapacidad
inferior que no llega a persona promedio, normal y normalidad se deriva para desenvolverse con autonoma y
compartir la categora de igual con el resto de de las estadsticas que miden el cuerpo y el funcio- libertad?
los humanos, justificando la segregacin y el ais- namiento en relacin con un patrn. Quienes se
desvan de la norma pierden el estatus de iguales y La respuesta nos acerca a una comprensin
lamiento. Esta visin legitima tanto los discursos
requieren la asistencia de otros (instituciones, or- ms profunda de la discapacidad, entendiendo que sta
como las prcticas de angelizacin o demoni-
ganizaciones, especialistas) que decidan por ellos no es una patologa individual sino un asunto social que
zacin del diferente.
y velen por sus necesidades. El Estado marca las no slo considera los efectos que tiene la deficiencia
pautas del trato que se dar a las personas a partir sobre la vida de las personas, sino que influye en las
de esta visin. Las instituciones que actan bajo condiciones sociales, culturales, econmicas, jurdicas,
esta visin lo hacen a travs de acciones de tutela etc., del espacio donde se desarrolla. Estas se convierten
y asistencia paternalistas. en barreras que acentan las diferencias y que a su vez

no ofrecen alternativas de inclusin para la participacin
de estas personas.
Bajo este marco la discapacidad no puede
ser entendida como un problema individual, sino como
un fenmeno global complejo en el que se mezclan
elementos de todo tipo, en el que los ms dbiles
quedan atrapados. Desde esta perspectiva, la sociedad
discapacita y es incapaz de responder a las necesidades
de sus miembros a quienes mecnicamente excluye.
En el modelo social las Personas con
Discapacidad tienen derecho a que la sociedad no slo
no las margine sino que les brinde apoyo para disfrutar
de una vida plena y de calidad. La tendencia natural sera
que la sociedad transitara de la exclusin a la inclusin;
de la dependencia a la independencia.
Lo anterior es posible slo con voluntad
poltica sobre la administracin pblica y en la medida
que las asociaciones y fundaciones que brindan apoyo
para la inclusin sean capaces de incidir en las polticas
pblicas guiando desde la prctica la adecuacin de la ley
a las necesidades reales de las Personas con Discapacidad,
desde una visin de los Derechos Humanos y de la
inclusin.
Para poder llegar a los objetivos que el
modelo social nos marca, se requiere un cambio
terico y prctico, como el de la declaracin de
Madrid (2002), propone que:
19
Las Personas con Discapacidad no son sujetos de caridad, son sujetos de derechos.
Las Personas con Discapacidad no son pacientes y son ciudadanos independientes
y consumidores.
Los profesionales no deben ejercer el papel de tomar decisiones en nombre de
las Personas con Discapacidad y concientizarse de la capacidad que ellos y ellas y
sus organizaciones tienen para tomar decisiones y asumir responsabilidad sobre
los temas que les conciernen.
Se debe eliminar el enfoque sobre los dficits individuales y tomar conciencia de la elimina-
cin de las barreras, la creacin de normas sociales, polticas pblicas, cambios culturales
y la promocin de un entorno accesible y de apoyo.
Evitar el uso de etiquetas en las personas como dependientes, no empleables y poner nfasis
en la capacidad y la provisin de medidas activas de apoyo.
No disear los procedimientos econmicos y sociales para unos pocos y tomar
conciencia de un mundo flexible diseado para todas las personas.
Evitar la segregacin en la educacin, el empleo y otras esferas de la vida y tomar
conciencia de la integracin de las Personas con Discapacidad dentro de la corriente
mayoritaria.
La poltica de la discapacidad no sea un asunto que afecta a secretaras de gobierno
especficas solamente, y tomar conciencia de la responsabilidad colectiva de todo
el Gobierno.
20

Al poner en prctica esta visin se beneficiar

no slo a las Personas con Discapacidad, sino tambin
a la sociedad en su conjunto ya que una sociedad que
excluye a varios de sus miembros o grupos es una
sociedad empobrecida y condenada a la segregacin.
Las acciones para mejorar las condiciones de las
personas con discapacidad llevarn a promover un
mundo donde quepamos todos y todas. Entendiendo
lo anterior, la discapacidad se convierte en un
fenmeno social dinmico y complejo que implica un
reto para toda la sociedad.

Lo que se realice

hoy en nombre de la
discapacidad, tendr un
significado en el mundo
del maana
 21

1.1.3 Manejo de la terminologa

Expresin Es una expresin incorrecta
El manejo del lenguaje tiene un gran impacto incorrecta debido a que Expresin correcta
sobre la visin de las Personas con Discapacidad; esto
se refleja en las actitudes que se muestran hacia ellos Todas las personas, con y sin discapacidad, tienen diferentes y muy
y ellas. En forma inadvertida el uso incorrecto de la distintas capacidades por lo que este trmino es incorrecto debi-
Personas con capacidades
do a que no permite reconocer a las Personas con Discapacidad Persona(s) con discapacidad
terminologa refuerza el estereotipo negativo que diferentes
como un colectivo social que pugna por el reconocimiento de sus
portan. derechos y un tratamiento de igualdad y no discriminacin.
Aqu el sustantivo discapacidad se adjetiva lo que hace que una y simple
Discapacitado Persona(s) con discapacidad
El uso adecuado del lenguaje ser caracterstica califique inadecuadamente a la totalidad de la persona.
fundamental en la construccin tanto de los Incapacitado (a) Se trata de trminos con connotaciones negativas, peyorativas o
ambientes como de una sociedad incluyente. Lisiado (a) que denotan una anomala o una carencia, lo que coloca a la persona
Persona(s) con discapacidad
Disminuido (a) con discapacidad en una situacin de necesidad y dependencia con
Deficiente respecto a los dems.
A continuacin se presenta una tabla
en la cual se explica la forma incorrecta y la Invalido (a) o El trmino minusvala denota una disminucin del valor; y el vocablo
Persona(s) con discapacidad
Minusvlido (a) invalidez destaca una ausencia total de la vala de la persona
expresin correcta para referirse a las Personas con
Discapacidad. Este trmino segrega a las Personas con Discapacidad del resto de la
Persona (s) especial (es) poblacin, marginndolas y provocando un trato desigual hacia ellas Persona(s) con discapacidad
e incluso el rechazo.
El trmino personas con capacidades
diferentes es un eufemismo8 que reproduce un Este trmino implica que son personas normales aquellas que no
presentan una discapacidad, es decir, que se encuentran dentro de
prejuicio social grave pues trata de igualar a personas Persona normal parmetros fsicos y psquicos aceptados. Con ello se entiende que Persona(s) sin discapacidad
que son diferentes, y con ello minimizar la posibilidad las Personas con Discapacidad presentan una desviacin negativa de
la normalidad que sera ms conveniente.
de adaptar el entorno a las diferencias y desventajas
especficas de las personas. Tratar por igual a los Al utilizar estor trminos se tiene la presuncin de que una persona
con discapacidad de hecho sufre o experimenta una disminucin en
desiguales, contribuye a aumentar la desigualdad. Padecer, sufrir o ser vctima su calidad de vida, lo que refleja una percepcin social desvalorizante Presentar una discapacidad o tener una
de una discapacidad de su condicin. Adems se coloca a las Personas con Discapacidad en discapacidad
una situacin de vctimas, buscando provocar sentimientos de lstima o
conmiseracin hacia ellas.

Cieguito (a)
Cojito (a) Persona ciega
Renguito (a) Persona con discapacidad motora
Sordito (a) Los diminutivos podran estar enmascarados con aparentes o Persona sorda o con sordera
legtimos sentimientos de compasin o simpata, una desvalorizacin Persona con discapacidad
Loquito (a)
o minusvaloracin, de que no se le considera completa o digna de mental o psicosocial
Mongolito (a) un trato de igualdad. Persona con discapacidad intelectual
Cuchito (a) Persona con problemas de lenguaje
Mudito (a Persona de talla baja
Enanito (a)
9
Tabla 1.Uso correcto del lenguaje

8 Eufemismo: Palabra o expresin con que se sustituye a otra ms grosera, impertinente, violenta o que se considera tab. Diccionario de la lengua espaola 2005 Espasa-Calpe
9 Morales Dond Erick. Adaptado de Actuando en trminos de discapacidad. Revista Accesos, ao 3 nmero 18, Pp-25 Mxico DF. 2012.
22

1.2 Paradigma de los Derechos Humanos10
El paradigma de los Derechos Humanos
(que en lo sucesivo se puede expresar como
enfoque), se fundamenta en los principios de
igualdad y no discriminacin, respeto a la diversidad,
plena participacin, equiparacin de oportunidades,
accesibilidad y autodeterminacin como base del
marco normativo internacional. El aporte de este
enfoque es llevar al mbito jurdico una demanda social
y poltica de igualdad y de equidad que, en lo terico
estaba encarnada en el modelo social.
1.2.1 Derecho a la igualdad y a la no discriminacin
Bajo el enfoque de los Derechos Humanos,
la diferencia ya no tiene que ser meramente tolerada y
aceptada, como suceda con los enfoques que se centra-
ban en lograr que los grupos excluidos se integraran a las
actividades y contextos tal y como stos fueren, sino que
se promueve una demanda basada en que la diferencia
sea valorada positivamente. Con el respeto por la dife-
rencia y el reconocimiento de la diversidad humana, es
posible el derecho a la igualdad y a la no discriminacin.
Con el cumplimiento de estos derechos se garantiza
una participacin plena y efectiva de las Personas con
Discapacidad en la sociedad y se promueve la igualdad de
oportunidades para la vida.
Por lo anterior es importante la corresponsa-
bilidad que tiene la sociedad para garantizar el Derecho
a la igualdad y a la no discriminacin de las Personas con
Discapacidad a la hora de eliminar barreras y de la crea-
cin de las condiciones que les permitan el ejercicio ple-
no de sus derechos y el acceso a una vida plena.
Al mismo tiempo se requieren cambios actitu-
dinales y culturales sobre la manera de ver y entender a
las Personas con Discapacidad, ya que estos cambios de
visin reorientarn las acciones y reacciones de la sociedad
en general y de las mismas Personas con Discapacidad.
La invisibilidad social de las Personas con Disca-
pacidad se establece a travs de mecanismos diferentes
a los que usualmente enfrentan los grupos raciales o t-
nicos. Se aprende a ignorar a las Personas con Discapaci-
dad desde la niez por ejemplo, cuando los nios o nias
en edad preescolar ven a una persona que utiliza silla de
ruedas, bastn o aparato ortopdico, una persona ciega,
una que utiliza lengua de seas o que tiene una manera
diferente de moverse o comunicarse, manifiestan su cu-
riosidad y en muchas ocasiones al hacerlo son reprimi-
dos por los adultos. En esta interaccin son los padres
y madres quienes ensean a sus hijos e hijas a ignorar la
realidad que ven. Al hacer esto aprenden a ignorar a la
persona en su totalidad, no slo a la caracterstica que la
hace diferente.
La comunicacin masiva ha contribuido a que
las Personas con Discapacidad no sean visibles para la
sociedad. En las pocas ocasiones en las que se les inclu-
ye son presentadas de manera estereotipada; la disca-
pacidad se muestra como una tragedia personal que se
superar mgicamente cuando el personaje es el hroe
o la herona, como el estigma que evidenca y subraya la
maldad del villano. Esto se agudiza con los mensajes de
organizaciones sociales dirigidos a captar fondos y dona-
tivos que bombardean a la sociedad con imgenes y con-
ceptos que contribuyen a reforzar los modelos mdico-
asistencial, caritativo-represivo de ver y relacionarse con
la discapacidad.
La visin mdico-reparadora prevaleciente ha
promovido una imagen estereotipada de las Personas
con Discapacidad, la cual ha dado como resultado se les
considere como individuos que requieren ser asistidos
y no como individuos sujetos de Derechos. El resultado
de este acto u omisin es anular o menoscabar el reco-
nocimiento, goce o ejercicio de los Derechos Humanos
y las libertades fundamentales de la persona que padece
el fenmeno de la discriminacin.
Esta invisibilidad y discriminacin se manifies-
tan como una desigualdad de trato que conlleva la exclu-
sin, restriccin o preferencia de una persona o un gru-
po. Como causas de la discriminacin se sealan, entre
otras: la infravaloracin de las cualidades y condiciones
de los otros, la creacin de prejuicios sociales respecto a
un grupo determinado de personas, la ignorancia sobre
las capacidades y deficiencias de cada una de las Personas
con Discapacidad, y el miedo a lo diferente. En resumen
la causa que motiva el trato desigual es una caracterstica
o condicin de la persona.
La infravaloracin de las cualidades o condicio-
nes de las Personas con Discapacidad, se manifiesta en el
trato que se les da cuando se les ignora o se les segrega
en espacios especiales o protegidos. Tambin se refleja
en los trminos que usamos para nombrar la diferencia;
palabras como invlido, minusvlido, anormal, incapaci-
tado u otras, ponen nfasis en cmo se valora y en el
trato que se da a la persona, al considerar que no vale o
vale menos que las y los dems. Las formas eufemsticas11
como personas excepcionales, especiales o personas
con capacidades diferentes, tampoco contribuyen a una
comprensin objetiva de la situacin de quienes viven
con una discapacidad.

10 Drake, citado por Patricia Brogna, Discapacidad y discriminacin: El derecho a la igualdad... o el derecho a la
diferencia?, p. cit, p. 68. Ibd., pp. 5, 46 y 174. Christian Courtis y Ral Gonzlez Navar, sostienen argumentos simi-
lares en ponencias en la mesa Nuevos paradigmas hacia los derechos humanos de las Personas con Discapacidad,
organizadas por la Secretara de Relaciones Exteriores en 2006, Mxico. El Programa de Accin Mundial para
los Impedidos fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su trigsimo sptimo periodo
de sesiones, por Resolucin 37/52 (esta resolucin figura en el documento A/37/51, documentos oficiales de
la Asamblea General, suplemento nm. 51) de 3 de diciembre de 1982.Resolucin aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas, cuadragsimo octavo periodo de sesiones, de 20 de diciembre de 1993
11 De eufemismo, un eufemismo es: una Figura Retrica que consiste en sustituir un trmino o frase que tienen
connotaciones desagradables o para disimular la vulgaridad o crudeza, mediante el uso de otras palabras menos
ofensivas. Es un instrumento que refuerza la doble moral y sirve como atenuador de prejuicios.

En ocasiones se sustenta su exclusin en el
miedo a lo diferente; la ignorancia que genera los te-
mores al contagio o a frenar el desarrollo (por ejem-
plo creyendo que si hay estudiantes con discapacidad
intelectual integrados en grupos regulares, disminuir la
capacidad de aprendizaje de stos ltimos), la confron-
tacin con las propias limitaciones o la propia vulnera-
bilidad y la ausencia de patrones y modelos de relacin
que faciliten una interaccin natural con el otro.
Reiteramos que el arma ms efectiva
para combatir la discriminacin es la que ofrece
la convivencia. Los cambios en las leyes y en la
normatividad, las campaas de sensibilizacin en
los medios de difusin masiva, la accesibilidad en el
entorno y en las instituciones son condicin necesaria,
pero no suficiente, para crear una cultura incluyente.
Los prejuicios caern uno a uno en la interaccin de la
vida cotidiana, cuando las Personas con Discapacidad
cuenten con condiciones de plena inclusin social.
1.2.2 Derecho a la educacin12
El Comit de Derechos Econmicos
Sociales y Culturales (Comit DESC) de la ONU ha
definido el derecho a la educacin como un derecho
humano intrnseco y un medio indispensable de realizar
otros derechos humanos [...] es el principal medio que
permite a adultos y menores marginados econmica y
socialmente salir de la pobreza y participar plenamente
en sus comunidades.
En relacin con la educacin de las Personas
con Discapacidad se ha creado el concepto de
educacin especial. Esta puede ser definida como una
instruccin especialmente diseada para cumplir con las
necesidades nicas de los nios y nias que tienen una o
ms discapacidades y sus familias.
12 dem. Informe Especial 2008
13 El documento y la invitacin a los maestros a conocerlo e instrumentarlo se puede encontrar en la pgina web de la SEP, seccin del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa. Disponible en: http://www.elocal.gob.mx/ b2/ELOCAL/ELOC _Programa_Nacional_de_Fortalecimiento_de_la_Ed
Otro concepto que se vincula con la
educacin de las Personas con Discapacidad es la
integracin educativa, la cual fue derivando, a partir
de las diversas prcticas y modalidades que se
instauraron y evaluaron en distintos pases, hacia un
modelo de educacin incluyente.
La inclusin en la educacin implica utilizar
estrategias para aumentar la participacin de los
estudiantes y para reducir su exclusin en la cultura
y las comunidades de las escuelas. Esto requiere
reestructurar cultura, polticas y prcticas de los
centros educativos para que puedan atender a la
diversidad del alumnado en su localidad.
El proceso involucra a todas y todos los
estudiantes susceptibles de ser sujetos de exclusin,
no slo a quienes tienen NEE. Esto implica el
fortalecimiento de las escuelas, de su personal y de
su alumnado, partiendo de la conviccin de que los
esfuerzos para superar las barreras para el acceso y
la participacin de una persona en particular, puede
servir para revelar las limitaciones ms generales de
la escuela al momento de atender a la diversidad de
su alumnado.
segregadas a las escuelas de educacin especial donde
protegidos y no encuentran lugar en los espacios
educativos subsecuentes. De esta manera el ser
23
La inclusin escolar tiene tres dimensiones:
1
Crear una cultura inclusiva, lo que
implica construir una comunidad y
establecer valores que la sustenten.
II Elaborar polticas inclusivas, que
suponen desarrollar una escuela para
todas y todos, as como organizar los
apoyos necesarios para atender la
diversidad.
III Desarrollar prcticas inclusivas
para lo que se requiere orquestar el
proceso de aprendizaje y movilizar
recursos. Este proceso se ha iniciado
a travs del Programa Nacional
de Fortalecimiento a la Educacin
Especial y la Integracin Educativa
de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP)13 .
Sin embargo, la inclusin se ha convertido en
una meta pospuesta y la mayora de los nios y nias
que han crecido en la exclusin no han desarrollado
las habilidades ni encontrado las oportunidades de
interactuar en el mundo que los margina, donde
al mismo tiempo con el resto de la comunidad
educativa no se ha promovido de manera prctica
-y en algunos casos terica- los principios de la
inclusin. Las Personas con Discapacidad han sido
al terminar su escolarizacin, y despus de haber
recibido entrenamiento para trabajar en talleres
sujetos de educacin especial se convirti en estigma.
El resultado de la exclusin es que la mayora de los
24

nios y nias estn destinados a seguir un oficio y un

estilo de vida definido en trminos de posibilidades
de empleo y de autosuficiencia, que no se equipara
con el derecho a la igualdad de oportunidades.

La Convencin de los Derechos de las

Personas con Discapacidad14, establece en su Artculo
24 el derecho a la educacin, a travs del cual los
Estados parte se obligan a asegurar un sistema de
educacin inclusivo a todos los niveles as como
la enseanza a lo largo de la vida para desarrollar
plenamente el potencial humano, el sentido de la
dignidad, la autoestima, reforzar el respeto por
los derechos humanos; desarrollar al mximo la
personalidad, las aptitudes mentales y fsicas, as como
hacer posible que las Personas con Discapacidad
participen de manera efectiva en una sociedad libre15.

14 Algunos de stos y otros instrumentos aplicables se pueden encontrar en la pgina web de Discap@cinet, seccin de legislacin. Vase http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Legislacio1 .
15 Ver Anexo 18.1
2.

DISPOSICIONES
NORMATIVAS
DE LA DISCAPACIDAD

En este apartado se analizan los diferentes
instrumentos internacionales y la legislacin
nacional y local especfica sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Se presenta un anlisis
comparativo entre los instrumentos jurdicos que
las protegen a nivel internacional con aquellos que
lo hacen a nivel nacional y local. El objetivo de este
anlisis es identificar posibles acciones futuras para
armonizar la legislacin local con los contenidos
de los instrumentos internacionales y regionales
ms avanzados para la proteccin de los Derechos
Humanos de las Personas con Discapacidad.
2.1 Contexto internacional
Existen dos instrumentos importantes que
antecedieron la aprobacin de la Convencin y que
aunque no son vinculantes contienen principios y
directrices sobre poltica que son de relevancia para
el tema de la discapacidad: el Programa de Accin
Mundial para los Impedidos y las Normas Uniformes
sobre la Igualdad de oportunidades para las Personas
con Discapacidad16. Esta ltima es considerada un
catalizador de la accin de y para las Personas con
Discapacidad y sus organizaciones, ya que en ella
por primera vez se perfilaron objetivos tales como
la plena inclusin social, la vida independiente y la
erradicacin de las barreras para la participacin lo
cual ha venido perfilando la configuracin actual de la
discapacidad vista como el resultado de la interaccin
entre las Personas con Discapacidad y su entorno.
Estos dos instrumentos internacionales17son
reconocidos en la CDPD como factor en la
promocin, la formulacin y evaluacin de normas,
planes, programas y medidas implementadas a nivel
nacional, regional e internacional.
2.1.1 Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad18
sta es la primera convencin en el sistema
internacional que particulariza los Derechos Humanos
de las Personas con Discapacidad, y el octavo tratado
internacional de Derechos Humanos aprobado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, de carcter
vinculante para los Estados parte.
Entre distintas acciones, los Estados parte de
la CDPD se comprometen a que las Personas con Dis-
capacidad no queden excluidas del sistema general de
educacin por motivos de discapacidad, y que los nios
y nias con discapacidad no queden excluidos de la en-
seanza primaria y secundaria de calidad y gratuita en
la comunidad de residencia; que se preste el apoyo a las
Personas con Discapacidad para facilitar su formacin
efectiva y se faciliten medidas de apoyo personalizadas y
efectivas que fomenten al mximo el desarrollo acadmi-
co y social y su trnsito a otras reas educativas donde
se garanticen igualdad de oportunidades19.
Tambin se comprometen a que en los espa-
cios educativos formales se les apoye en el desarrollo
social y habilidades para la vida a fin de propiciar su parti-
cipacin plena y en igualdad de condiciones como miem-
bros de la comunidad. Por ejemplo, facilitando el apren-
dizaje del Braille, la escritura alternativa, otros medios y
formas de comunicacin aumentativos o alternativos, el
uso de la lengua de seas y promocin de la identidad lin-
gstica de las personas sordas; y en especial la educacin
para los nios y las nias con debilidad visual o ceguera,
sordos o sordo-ciegos se imparta en los lenguajes y los
modos y medios de comunicacin ms apropiados para
cada persona generando los apoyos necesarios20.
A fin de contribuir a hacer efectivos estos de-
rechos, la Convencin establece que se debern adoptar
las medidas pertinentes para emplear a maestras y maes-
27
tros incluidas Personas con Discapacidad califica-
dos en lengua de seas o Braille, as como para formar a
profesionales y personal que trabajen en todos los nive-
les educativos. Dicha formacin incluir la sensibilizacin
sobre las discapacidades y el uso de modos, medios y
formatos de comunicacin aumentativos y alternativos
apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para
apoyar a las Personas con Discapacidad21.
Asimismo, los Estados parte se asegurarn de
que las Personas con Discapacidad tengan acceso general
a la educacin superior, a la formacin profesional, a la edu-
cacin para adultos y el aprendizaje de por vida sin discri-
minacin y en igualdad de condiciones con las dems22.
Por su parte, la CDPD considera a la educa-
cin como una de las reas prioritarias de trabajo para
lograr revertir la situacin de discriminacin que viven
quienes tienen alguna discapacidad23.
Entre los instrumentos que tambin antece-
dieron a la CDPD est la Carta para los Aos 8024,
que seala que los nios y nias con algn tipo de
discapacidad debern disfrutar del mismo derecho
al acceso a la enseanza en igualdad que las dems
personas de su pas o comunidad, por lo que su en-
seanza debera realizarse dentro del sistema normal,
16 Algunos de stos y otros instrumentos aplicables se pueden
encontrar en la pgina web de Discap@cinet, seccin de legislacin.
Vase <http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_
Legislacio1
17 http://www.chrusp.org/media/AA/AG/chrusp-biz
downloads/29561/INF_DISCAP.pdf
18 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 606
19 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 606
20 dem Informe Especial (2008) Prrafo 607
21 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 608
22 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 609
23 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 610
24 La carta para los aos 80 es una declaracin sobre las prioridades
28
para evitar excluirles. Al mismo tiempo introduce los
conceptos de normalizacin e integracin25.
Otro antecedente es la Declaracin
Sundberg26. Entre los puntos destacan: el desarrollo
de programas destinados a la deteccin y diagnstico
temprano de los nios y nias con discapacidad; de
programas de orientacin y capacitacin para padres
y/o madres y maestros; de accesibilidad fsica en las
escuelas; la utilizacin de los medios de comunicacin
para sensibilizar al pblico; investigacin para
desarrollar tecnologa adaptada a las necesidades de
las Personas con Discapacidad27.
de accin para la dcada comprendida entre los aos 1980-1990. Ha
sido concebida para promocionar la plena participacin e igualdad
de las personas discapacitadas, en cualquier lugar del mundo. La Carta
fue desarrollada en base a extensas consultas internacionales referidas a
los campos de la prevencin de la discapacidad y de la rehabilitacin. En:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=66
25 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 611
26 Organizada por el Gobierno de Espaa, en cooperacin con la
UNESCO, se celebr en Torremolinos (Mlaga), del 2 al 7 de noviembre
de 1982, la Conferencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias
para la Educacin, Prevencin e Integracin, dentro de las actividades
internacionales desarrolladas con motivo ese Ao. http://www.
papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=65
27 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 612
28 Programa diseado por la ONU para atender problemticas
relacionadas con la inclusin y los derechos de las Personas con
Discapacidad. En: http://www.un.org/esa/socdev/enable/diswps01.htm
29 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 613
30 Carta que invita a la aplicacin del derecho universal a la educacin,
teniendo en cuenta a las Personas con Discapacidad. En: http://www.oei.
es/efa2000jomtien.htm
31 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 614
32 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 496
33 Ms de 300 participantes , en representacin de 92 gobiernos 5
organizaciones internacionales , se reunieron en Salamanca, Espaa,
del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de pro m ove r el objetivo de la
Educacin para Todos examinando los cambios fundamentales de pol
tica necesarios para favorecer el enfoque de la educacin integradora
En: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
El Programa de Accin Mundial para los Impedi-
dos28 subraya que su educacin debe, en la medida de lo
posible, efectuarse dentro del sistema escolar general29.
La Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos30 invita a los Estados a asegurar que se
den los pasos necesarios para proveer acceso iguali-
tario a la educacin a todas las clases de discapacida-
des como parte integral del sistema educativo31.
La normalizacin se entiende como el con-
junto de estrategias que facilitan a las personas
con limitaciones fsicas, sensoriales o intelectuales,
vivir en condiciones lo ms normales posibles.
La integracin educativa es la estrategia para lizada de acuerdo al tipo y grado de discapacidad39.
el logro de dicha normalizacin que deber lle-
varse cabo en la infancia. En vez de educar para
integrar, como postulaba la educacin especial, el
objetivo que debe orientar a los maestros es el de
integrar para educar32.
La Declaracin de Salamanca y su Marco de
Accin33 fueron determinantes en cuanto al cambio ayudas tcnicas, barreras fsicas y trabajo protegido, entre
de paradigma para la educacin especial en Mxico.
Parten de la premisa de una educacin centrada en el
nio o la nia, reconociendo que cada persona tiene
necesidades de aprendizaje diferentes y que el siste-
ma educativo debe tener la flexibilidad suficiente para
responder a la diversidad. Propone que los apoyos
educativos especiales deben formar parte de una es-
trategia global de educacin34.
En la Declaracin de Copenhague35 los Es-
tados se comprometen a asegurar oportunidades
educativas igualitarias en todos los niveles para los
nios, las nias, las y los adolescentes y adultos con
discapacidad en ambientes integrados, tomando en
cuenta las diferencias y las situaciones particulares36.
En el mbito de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), el Programa de Accin para el
Decenio de las Amricas por los Derechos y la Dig-
nidad de las Personas con Discapacidad37 subraya la
importancia de asegurar y garantizar el acceso en
igualdad de condiciones, a una educacin inclusiva y
de calidad tomando encuenta su ingreso, permanen-
cia y progreso en el sistema educativo, que facilite su
insercin productiva en todos los mbitos de la so-
ciedad. El programa puntualiza los apoyos necesarios
para una plena inclusin de los nios y nias con dis-
capacidad en todos los niveles de enseanza38. Tam-
bin seala la necesidad de preservar la existencia
de escuelas especiales a las cuales asistirn los nios,
nias y jvenes que deban recibir educacin especia-
2.2 Contexto nacional
En relacin a la legislacin local, la Ley para las
Personas con Discapacidad en el Distrito Federal40(LPDDF)
define conceptos clave como persona con discapacidad,
prevencin, rehabilitacin y equiparacin de oportunidades,
otros. El contenido incluye elementos para orientar el me-
joramiento de las condiciones de vida de las Personas con
Discapacidad. Sin embargo no explica el concepto y alcance
de derechos humanos ni las obligaciones del Estado en rela-
cin a ellos41.
La LPDDF define a las Personas con
Discapacidad como:
Todo ser humano que presenta
temporal o permanentemente
una disminucin en sus facultades
fsicas, intelectuales o sensoriales
que le limitan a realizar una
actividad normal.

Claramente muestra una visin mdica en-
focada puramente en las deficiencias fsica, intelectual,
sensorial y mental (o psicosocial) de las personas. No
hace referencia a la corresponsabilidad de la socie-
dad para incluir a las Personas con Discapacidad en
igualdad de condiciones, a partir de la identificacin
y la eliminacin de barreras de actitud y de entorno,
aspectos enunciados en CDPD y que Mxico como
Estado Nacin se comprometi a fortalecer a tra-
vs de un enfoque social de corresponsabilidad. La
LPDDF no define el trmino de discapacidad42. Seala
como temas prioritarios para impulsar el desarro-
llo de las Personas con discapacidad la prevencin,
la asistencia mdica y rehabilitadora, la obtencin de
prtesis, rtesis y ayudas tcnicas, la orientacin y oportunidades, el reconocimiento de las diferencias, la
rehabilitacin sexual, la capacitacin de las familias y
personas que apoyen a poblacin con discapacidad, la
educacin especial, el empleo y la capacitacin para
el trabajo, las bolsas de trabajo y talleres protegidos,
promocin, proteccin y defensa de los derechos de
las personas con discapacidad, facilidades urbansticas
y arquitectnicas, transporte pblico, vialidad, guar-
deras, turismo, vivienda y actividades deportivas, re-
creativas y culturales43.
En cuanto al tema de la educacin formal, la
Ley General de Educacin44 (LGE), obligatoria para
toda la federacin, establece las bases del Derecho a
la educacin estipulando que: el Estado est obligado
a prestar servicios educativos para que toda la
poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la
primaria y la secundaria. Seala que toda persona
tiene derecho a recibir acceso al sistema nacional de
educacin con igualdad de oportunidades y que la
educacin especial forma parte de este sistema.
Establece que la educacin especial est des-
tinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresa-
lientes. Tratndose de nios y nias con discapacidad,
esta educacin propiciar su integracin a los plante-
les de educacin regular. Para quienes no logren esta
integracin, esa educacin procurar la satisfaccin
de necesidades bsicas de aprendizaje para la autono-
ma, convivencia social y vida productiva. Esto incluye
la orientacin a padres y/o madres de familia, tutores,
maestros, maestras y personal de escuelas de educa-
cin bsica regular que integren a nios y nias con
necesidades especiales de educacin. otra que atente contra la dignidad humana y tenga por
As mismo, la Ley General para las Personas
con Discapacidad (LGPD) seala que los principios
que debern regir las polticas pblicas en sta materia
son la equidad, la justicia social, la equiparacin de
dignidad, la integracin, el respeto y la accesibilidad45.
De acuerdo con esta ley, entre las acciones
que debe realizar el Estado estn las de elaborar y
fortalecer los programas de educacin especial e in-
tegracin educativa para las Personas con Discapaci-
dad; garantizar su incorporacin y oportuna canaliza-
cin; proporcionar a los estudiantes con discapacidad
materiales que apoyen su rendimiento acadmico;
admitir y atender a menores con discapacidad en los
centros de desarrollo infantil y guarderas pblicas y
privadas; brindar formacin, actualizacin, capacita-
cin y profesionalizacin a los docentes y personal
asignado que intervengan directamente en la incor-
poracin educativa de Personas con Discapacidad;
propiciar el respeto e integracin de las Personas con
Discapacidad en el Sistema Educativo Nacional.
2.2.1 Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexi-
canos.
En diciembre de 2006 se reform el prrafo
tercero del Artculo 1 de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos para incorporar el
tema de las discapacidades de las personas como uno
29
de los motivos de discriminacin en sustitucin del
neologismo capacidades diferentes.
El artculo 1 establece que: ...queda
prohibida toda discriminacin motivada por origen
tnico o nacional, el gnero, la edad, las discapacidades,
la condicin social, las condiciones de salud, la religin,
las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier
objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de
las personas.
Cabe sealar que algunas entidades
federativas del pas cuentan en su marco normativo
con una ley estatal para prevenir la discriminacin46.
34 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 616
35 Declaracin cuyo objetivo es incentivar el desarrollo social de las
naciones. En: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/
cont/44/pr/pr31.pdf
36 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 617
37 Declaratoria que invita a la eliminacin de cualquier forma de
discriminacin o segregacin hacia la poblacin con discapacidad. En:
http://www.dpi.org/lang-sp/resources/topics_detail?page=618
38 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 618
39 Ordenamiento vigente publicado en la Gaceta Oficial del Distrito
Federal el 21 de diciembre de 1995 y en el Diario Oficial de la
Federacin, el 19 diciembre de 1995. lpddf, artculo 2, prrafo i. Ibd.,
artculo 5, fraccin vi. Publicado en la Gaceta Oficial del Distrito Federal
el 15 de noviembre de 2006. De acuerdo con su artculo Tercero
transitorio. dem. Informe Especial (2008) Prrafo 618
40 La presente Ley es de orden pblico e inters social y tiene por
objeto normar las medidas y acciones que contribuyan al desarrollo
integral de las Personas con Discapacidad en el Distrito Federal. En:
http://www.salud.gob.mx/unidades/cdi/nom/compi/l191295.html
41 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 106
42 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 107
43 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 108
44 Ley que rige los estndares y las directrices practicas de la Secretara
de Educacin Pblica: En http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/137.pdf
45 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 626
46 http://primer.informe.gob.mx/5.1_FORTALECIMIENTO_DE_LA_DE
MOCRACIA/?contenido=261&imprimir=true
30
2.2.2 Ley General para la Inclusin de las Personas con
Discapacidad (ver Anexo 18.2).
Nace con el objetivo de reglamentar lo pro-
puesto en el Artculo 1 de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos. Enriqueciendo el pa-
norama de los derechos de las Personas con Discapaci-
dad, esta ley adopta como eje rector la inclusin, en un
marco de respeto, tolerancia, igualdad y equiparacin de
oportunidades. La Ley General de las Personas con Dis-
capacidad47, es su antecedente inmediato.
La Ley General para la Inclusin de las
Personas con Discapacidad (LGIPD) busca reconocer
los derechos humanos de ese sector y establecer
las polticas pblicas necesarias para garantizar su
ejercicio. Fue publicado en el Diario Oficial de la
Federacin y entr en vigor el 31 de mayo del 2011.
A lo largo de 60 artculos, puntualiza las
medidas para asegurar el acceso de Personas con
Discapacidad en igualdad de condiciones con las
dems, al entorno fsico, transporte, informacin
y las comunicaciones, adems de otros servicios e
instalaciones abiertas al pblico de uso comunitario,
tanto en zonas urbanas como rurales. Tambin
establece los principios que debern observar las
polticas pblicas como la equidad, la justicia social, la
igualdad de oportunidades, el respeto a la evolucin
de las facultades de los nios y nias con alguna
deficiencia y su derecho a preservar su identidad.
Adems, el respeto a la dignidad, a la autonoma
individual, a la participacin e inclusin plena y
efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia
y la aceptacin de la discapacidad como parte de la
diversidad y la condicin humana.
La ley tambin contempla acciones
afirmativas positivas que consisten en apoyos para
prevenir o compensar las desventajas o dificultades
que tienen las Personas con Discapacidad en la
incorporacin y participacin plena en los mbitos
de la vida poltica, econmica, social y cultural48.
Para ese fin, diferentes dependencias pon-
drn en marcha acciones en beneficio de ese sector
de la poblacin y en especial para Personas con Dis-
capacidad que sufren un grado mayor de discrimina-
cin, como son las mujeres, las Personas con Discapa-
cidad con grado severo, las que viven en el rea rural,
o bien, no pueden representarse a s mismas.
Adems de reivindicar la dignidad humana
e igualar las oportunidades y mejorar la calidad de
vida de este sector de la poblacin, la LGIPD elimina
la clusula de interpretacin anterior que limitaba el
derecho a la auto-representacin o a la capacidad
legal inherente de las Personas con Discapacidad para
emitir un juicio en su defensa. Tambin contempla la
creacin del Consejo Nacional para el Desarrollo
e Inclusin de las Personas con Discapacidad, que
se estableci como parte del mandato legal de
formulacin de la LGIPD.
2.2.3 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminacin (ver Anexo 18.3)
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminacin (LFPED49) fue publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 11 de junio del 2003, y
se modific por ltima vez el 09 de abril del 2012.
Pretende armonizar la legislacin en materia de no
discriminacin con el Artculo 1 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, as como
con las Convenciones Internacionales en la materia,
ratificadas por Mxico ante las Naciones Unidas.
La LFPED tiene como principios rectores la
igualdad real y efectiva entre las personas, la libertad,
la no discriminacin, y los principios contenidos
en la Constitucin Mexicana. Considera como
obligaciones del Estado proveer las condiciones para
que la libertad y la igualdad de las personas sean
reales y efectivas, as como eliminar todo obstculo
que impida la realizacin plena de las personas en
los mbitos social, poltico, cultural y econmico.
La presente ley expresa que se entender
por discriminacin toda distincin, exclusin
o restriccin que, basada en el origen tnico o
nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o
econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua,
religin, opiniones, preferencias sexuales, estado civil
o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular
el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la
igualdad real de oportunidades de las personas.
Los 85 Artculos y sus Artculos
transitorios, contemplan conductas no consideradas
como discriminatorias; medidas para prevenir la
discriminacin; medidas compensatorias a favor de
la igualdad de oportunidades; otorga atribuciones a
un Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin
(CONAPRED) y describe sus facultades.
47 Fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 10 de junio
del 2005.
48 http://www.shcp.gob.mx/LASHCP/MarcoJuridico
MarcoJuridicoGlobal/Leyes/244_lgpipd.pdf
49 Esquema de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin
En: http://www.cndh.org.mx/sites/all/fuentes/documentos/programas/
igualdad/1_2_3new.pdf
3.

AGENTES
GUBERNAMENTALES
Y ORGANISMOS NO
GUBERNAMENTALES
(ONG) Y DE LA
SOCIEDAD CIVIL QUE
TRABAJAN A FAVOR
DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
50

50 Antnez, M y Balczar,A, Diagnstico Sobre Discapacidad en Mxico, Mxico 2006. http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf


3.1 Agentes Gubernamentales.
Para el ao 1995, surge como Programa
Oficial de Gobierno el Programa Nacional para el
Bienestar y la Incorporacin de las Personas con
Discapacidad CONVIVE, a travs del Poder Ejecutivo,
siendo la cabeza de sector el Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Se basa en
las Normas Uniformes de la ONU y es monitoreado
por la Comisin Nacional Coordinadora dividida
en ocho subcomisiones de trabajo en los temas
como: educacin, empleo, salud, comunicaciones y
accesibilidad, familia, entre otras. Se crearon Oficinas
de Promocin de Servicios para esta poblacin en
todo el pas. Cada Jefe de Oficina llamado Promotor,
dependa del DIF Nacional y era una persona con
discapacidad quien poda bajar a la sociedad civil los
primeros programas gubernamentales etiquetados
para esta poblacin.
En diciembre del ao 2000 el Presidente
Vicente Fox Quesada cre la Oficina de Represen-
tacin para la Promocin e Integracin Social para
Personas con Discapacidad, encabezada por una per-
sona con discapacidad que fungi como miembro
del Gabinete Presidencial. Esta Oficina se dedic a
la planeacin y coordinacin del Consejo Nacional
Consultivo para la Integracin de las Personas con
Discapacidad (CODIS)51, instancia diseada para im-
pulsar, orientar y vigilar que los programas sectoriales
e institucionales a cargo de las dependencias y enti-
dades de la Administracin Pblica Federal encaucen
sus esfuerzos y actividades hacia la atencin y reso-
lucin de los problemas y necesidades de las Perso-
nas con Discapacidad en el marco de sus respectivas
58 http://fox.presidencia.gob.mx/discapacidad/?contenido=18461 ltima actualizacin en 2006.
33
atribuciones.Tiene la responsabilidad de informar a la
sociedad sobre los trabajos, proyectos, programas y
acciones que realiza.
En junio del 2005 se cre el Consejo Nacional
para las Personas con Discapacidad (CONADIS),
integrada por la Secretaria de Comunicaciones y
Transportes, de Desarrollo Social, de Educacin Pblica,
Hacienda y Credito Pblico, Trabajo y Previsin Social,
y por el DIF, adems del Consejo Consultivo para las
Personas con Discapacidad. En 2009, Naciones Unidas
nombra a CONADIS como el organismo encargado
de coordinar las acciones para aplicar la Convencin
en Mxico.
En mayo del 2011, el CONADIS se
transforma en el Consejo Nacional para el Desarrollo
y la Inclusin de las Personas con Discapacidad. Esta
coordina la elaboracin de las polticas pblicas
necesarias para que las Personas con Discapacidad
gocen de sus derechos sociales y econmicos. Se
compone por miembros del gabinete presidencial, un
integrante de la Comisin Nacional de los Derechos
Humanos (CNDH) y cinco representantes de una
asamblea consultiva conformada por activistas,
expertos y acadmicos. Tiene la potestad de llamar
a los tres niveles de gobierno municipal, estatal y
federal- para que tomen las medidas pertinentes a
favor de las Personas con Discapacidad; adems
puede tambin buscar apoyo en el sector privado.
Una de sus tareas es la de elaborar un programa de
trabajo que contemple la promocin de una cultura
del respeto, as como de campaas informativas
dirigidas a las Personas con Discapacidad sobre
los mecanismos para exigir el cumplimiento de sus
derechos.
34

En el marco de la Ley Federal para Prevenir

y Eliminar la Discriminacin del 2003 se crea el
CONAPRED, que cuenta con personalidad jurdica y
patrimonios propios, est sectorizado a la Secretaria Dependencia Funciones
de Gobernacin. Goza de autonoma tcnica y de Consejo Nacional para Promover polticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y avanzar en
gestin, es independiente y no est subordinado Prevenir la Discriminacin la inclusin social y garantizar el derecho a la igualdad.Tambin se encarga de recibir y resolver
(CONAPRED) reclamaciones y quejas por actos de discriminacin.
a ninguna autoridad para sus resoluciones frente
Consejo Nacional para el
a los procedimientos de reclamacin o queja. En Desarrollo de la Inclusin de
Contribuir al establecimiento de una poltica de Estado en la materia, as como promover, apoyar,
fomentar, vigilar y evaluar las acciones, estrategias y programas derivados de la Ley General para la
2005, junto con la Secretaria de Desarrollo Social las Personas con Discapacidad
Inclusin de las Personas con Discapacidad.
(CONADIS)
(SEDESOL) realiz la Encuesta Nacional sobre
Discriminacin que sistematiz informacin sobre el Reconocer a la discapacidad como un serio problema emergente de salud pblica y establece
estado de la intolerancia en Mxico. Secretara de Salud
entre sus lneas de accin la de fortalecer la prevencin y rehabilitacin de las discapacidades,
considerando que la atencin adecuada y oportuna de las mismas evita desajustes sociales y
(SS)
problemas de desintegracin familiar, analfabetismo, desempleo, mendicidad y una importante
En la siguiente tabla se enumeran algunas prdida econmica.
dependencias de gobierno y una breve descripcin
de las actividades que llevan a cabo en el tema de Sistema Nacional para el Establecer y coordinar los programas para la atencin de las Personas con Discapacidad en los
Personas con Discapacidad. Desarrollo Integral de la rdenes federal, estatal y municipal con la participacin de organizaciones sociales, principalmente a
Familia travs de las Comisiones o Consejos Estatales que funcionan en las 32 entidades federativas y sus
(DIF) similares creados en los municipios.

Secretara de Educacin
Crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una
Pblica
educacin de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.
(SEP)
Secretara del Trabajo y
Integracin o reintegracin social de las Personas con Discapacidad en actividades productivas, a
Previsin Social
travs de la coordinacin de las diferentes instancias de los sectores pblico, privado y social.
(STPS)

Formular y coordinar la poltica social solidaria y subsidiaria del gobierno federal, orientada hacia
Secretara de Desarrollo Social
el bien comn, y ejecutarla en forma coordinada con la sociedad. Apoyar la profesionalizacin
(SEDESOL)
de ONGs.

Secretara de Comunicaciones
y Transportes Promover la accesibilidad a medios de transporte y telecomunicaciones.
(SCT)
Secretara de la Funcin
Pblica Promover la accesibilidad en los Edificios Gubernamentales
(SFP)

Tabla 2. Dependencias de gobierno con programas que benefician

a las Personas con Discapacidad52

52 dem. Antnez, Diagnostico (2006) P. 22


Uno de los principales retos que Mxico
enfrenta en materia de discriminacin a Personas con
Discapacidad, es contar con informacin sobre las
distintas discapacidades de manera continua. Nuestro
pas carece de un registro administrativo que permita
disponer de informacin estadstica continua sobre
el tema, lo que contrasta con el dinamismo que
refleja el problema da con da, e incluso fue una de
las crticas que las organizaciones de la sociedad civil
que trabajan sobre el tema hicieron a la nueva Ley
General, ya que la operacin de un registro es otra
vez una gran carencia.
No obstante, el INEGI ha coordinado un
grupo de trabajo interinstitucional donde participan
instituciones del Sistema Nacional de Salud y
representantes de la Sociedad Civil organizada
para el diseo e implementacin de una cdula de
Persona con Discapacidad, que permita disponer de
informacin estadstica continua sobre este conjunto
de poblacin, sin embargo se requieren de ms
instrumentos estadsticos que ofrezcan certeza de
las condiciones de las Personas con Discapacidad.
Es importante desarrollar programas
de atencin y cobertura para nios y nias con
discapacidad, ya que este grupo poblacional representa
una parte proporcional sobresaliente de Personas
con Discapacidad. De igual forma, el desarrollo de
polticas de atencin deberan estar coordinadas con
instancias responsables de la niez.
53 http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf
35
3.2 Organismos No Gubernamentales
y de la Sociedad Civil53
Otros actores importantes en el tema de la
discapacidad son las Organizaciones de la Sociedad
Civil las cuales surgen a finales de los aos ochenta,
aunque ya existan algunas conformadas por padres
y madres de familia con hijos o hijas que vivan con
algn tipo de discapacidad. Esto permiti que dichas
organizaciones surgieran lideradas por Personas con
Discapacidad en todo el pas.
Las Organizaciones de la Sociedad Civil han
jugado un papel fundamental en los avances que se
han logrado en el pas, en cuanto al tema de la dis-
capacidad. Son quienes han presionado al gobierno
para la elaboracin e implementacin de leyes y pro-
gramas nacionales. Al mismo tiempo, han suplido la
carencia de servicios para las Personas con Discapa-
cidad que el Estado no ha sido capaz de proveer, por
omisin o compromiso poltico.
A principio de los aos noventa se inicia un
dilogo entre el Gobierno y las Organizaciones de la
Sociedad Civil. Empezaron a escucharse las voces de
las Personas con Discapacidad organizadas, se suma-
ron algunos empresarios importantes, sensibilizados
en la problemtica social que vivan las Personas con
Discapacidad y su falta de acceso a los espacios de
consumo.
En el ao de 1994, Libre Acceso A.C. en-
cabeza la primera marcha (Movimiento de Organi-
zaciones Estatales y Locales en el D.F.) a la Cmara
de Diputados en el H. Congreso de la Unin, donde
fueron presentadas las necesidades primarias de las
Personas con Discapacidad y fueron escuchadas sus
demandas.
36

En Mxico existen ms de 800

organizaciones de y para Personas con Discapacidad Organizacin Teletn APAC
que brindan distintos servicios a este grupo social, Asociacin Pro Personas con Parlisis
abarcando todo tipo de discapacidades. Sin embargo,
Fundacin John Langdon Down Cerebral, A.C. Ciudad de Mxico,
la mayor concentracin y las ms representativas se
encuentran ubicadas en la rea Metropolitana de la apoyan la educacin de nios, nias y
Ciudad de Mxico54. Federacin Mexicana de Sordos jvenes con parlisis cerebral.

Algunas de las Asociaciones ms representativas por CONFE A. C. Instituto Nacional de

la labor realizada a nivel nacional son: Es una organizacin que cobija a Rehabilitacin.
asociaciones que brindan servicios Brinda servicios de rehabilitacin
tanto a los individuos que presentan especializados.
discapacidad intelectual como a sus
familias. Organizacin Nacional de
Ciegos de Espaa
Libre Acceso
Es la organizacin de la sociedad Centro de Recursos para
civil que tiene el objetivo de eliminar Invidentes, en Universidad La
barreras arquitectnicas, culturales Salle, Ciudad de Mxico
y sociales, promover la accesibilidad Apoya la educacin para los jvenes
fsica en inmuebles, medio ambiente, con discapacidad visual que se integran
espacios fsicos y en transporte a la educacin superior.
pblico y privado para la integracin
de todas las personas con cualquier Becas del Probecat de la
tipo de discapacidad. Secretara del Trabajo
y Previsin Social
Pia Palmera Brinda capacitacin para el trabajo de
Atiende personas con discapacidad en jvenes y adultos con discapacidad.
comunidades indgenas, concentrando
su actuacin en el Estado de Oaxaca.

54 En los captulos 7 al 14 se presentan directorios por cada discapacidad de las organizaciones sociales. ONG,s y gubernamentales que atienden a Personas con Discpacidad.
4.

PERFIL POBLACIONAL
DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD
 39

Datos Bsicos:

1,000,000
900,000
800,000
700,000
600,000
Los datos sobre las Personas con Discapa-
500,000
cidad en el Distrito Federal y a Nivel Nacional estn
400,000
desactualizados, por lo que a continuacin presenta-
300,000
remos datos del censo 2000 y 2010. Total de poblacin

1,795,300
200,000
Los datos del INEGI, en su censo del 100,000
201055, sobre las personas que tienen algn tipo de 0
0 a 14 aos 15 a 64 aos 65 y ms No especificado
discapacidad indican que son al menos 5 millones 739 915,142
235,969 628,825
mil 270, lo que representa el 5.1% de la poblacin total.

La subvaloracin que se hace de las Personas Grfica 2. Distribucin de la Poblacin por grupos de edad. (Censo 2000)
con Discapacidad representa un gran problema, y auna-
do a ello, la falta de informacin confiable obstruye la pla-
nificacin y formulacin de polticas pblicas y mantiene
la invisibilidad de las Personas con Discapacidad56.
2,940,000
En general, la gran mayora de nias, nios y 2,920,000
adolescentes no han tenido la oportunidad de convi-
vir y crecer con personas que viven con alguna dis-
2,900,000 Total de poblacin

5,739,270
2,880,000
capacidad, tampoco es comn que las trabajadoras 2,860,000
y los trabajadores compartan sus espacios laborales 2,840,000
con ellos y ellas. Esta situacin ha fomentado en la
sociedad la percepcin errnea de que se trata de
2,820,000
2,800,000
Hombres 2,812,242
un sector muy pequeo de la poblacin que, desde 2,780,000
su realidad, no tiene posibilidades de participar ac- 2,760,000 Mujeres 2,927,028
tivamente en la sociedad y por lo tanto no pueden 2,740,000
hacer uso de los escasos espacios accesibles que les Hombres Mujeres
han construido. La ideas sin fundamentos y el profun-
do desconocimiento de las discapacidades refuerza el
crculo vicioso de la exclusin. Grfica 3. Personas con Discapacidad en Mxico. Distribucin por sexo. (Censo 2010)

55 http://cuentame.inegi.gob.mx/poblacion/discapacidad.aspx?tema=P
56 http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf
40
En zonas de muy alta marginalidad, indica que
es ah donde se presentan ms casos de nias y nios
con diversas discapacidades, siendo adems de grave
severidad la falta de atencin especializada para ellos
y ellas. La falta de deteccin y diagnsticos oportunos
originan que no sean canalizados a servicios de esti-
mulacin temprana y de rehabilitacin. Otra problem-
tica propia de este grupo social es que, en la mayora
de los casos, los padres y madres no cuentan con los
servicios de seguridad social y encuentran ms obst-
culos para recibir atencin mdica, medicinas y equipo
ortopdico o auxiliar. Tambin tienen menos oportuni-
dades de incorporarse a la escuela para recibir la capa-
citacin adecuada que les permita acceder a un trabajo
remunerado y salir del crculo de pobreza en el que se
encuentran.
4.1 Estadsticas de poblacin de Personas
con Discapacidad en edad escolar
Los principales indicadores en materia de edu-
cacin en el Distrito Federal superan la media nacional.
En particular esta ciudad presenta altos ndices de co-
bertura y concentra la mayor cantidad de recursos, en
comparacin con el resto de las entidades federativas
del pas. Por ejemplo, el promedio de escolaridad de las
Personas con Discapacidad en el Distrito Federal es de
6.2 aos, que es por mucho el ms alto en el pas, pues
el promedio general es de 3.8 aos.
No obstante, se observan serios grados de
exclusin educativa de las Personas con Discapacidad.
Segn el INEGI en el ao 2000 las nias y los nios con
alguna discapacidad de entre 8 y 14 aos, ubicados en el
Distrito Federal y que no saban leer y escribir represen-
taban entre 35% y 39%. La poblacin con discapacidad
total de 15 aos y ms, que no tena instruccin educati-
va, tuvo participaciones relativas entre 19.3% y 29.9%.
Otros estudios sealan que el porcentaje de
nios y nias con discapacidad fuera del sistema es-
colar alcanza 23.3%. Esta cifra se eleva al 25.5% de los
nios y nias entre 10 y 14 aos. Respecto a quienes s
asisten a la escuela, 33% lo hace en centros de educa-
cin especial y 67% est incorporado a escuelas regu-
lares.
En las tres delegaciones ms pobladas del
Distrito Federal (Iztapalapa, Gustavo A. Madero y
lvaro Obregn), vive aproximadamente la mitad de
los nios y nias con algn tipo de discapacidad que
no asisten a la escuela; las cifras arrojan 52% para el
subgrupo de 5 a 9 aos y 50% para el de 10 a 14 aos.
Segn la informacin anterior, con base en
los subgrupos de menores de edad en el Distrito
Federal en el ao 2000, haba 17,015 nios y nias con
discapacidad menores de 14 aos. Subdividiendo este
grupo se ubican 6,333 nios y nias con discapacidad
entre los 5 y 9 aos de edad. De ellos 1,475 no asisten
a la escuela. En el grupo comprendido entre los 10 y
los 14 aos la exclusin aumenta a 1,875 nios, nias
y jvenes. Asimismo el INEGI encontr que de una
poblacin de 142,171 Personas con Discapacidad
mayores de 15 aos, 17.5% no tiene instruccin; el
11.8% cuenta con educacin secundaria y el 20.4% con
educacin bsica.
Analizando la poblacin con discapacidad
en situacin de marginalidad, se encontr que 26.8%
de los nios y nias con discapacidad que viven en
marginacin media en el Distrito Federal no van a la
escuela, y que esta cifra aumenta a 35.7% cuando se
trata de marginacin alta y alcanza la alarmante cifra

Educacin:
Sin intruccion 35.5%
Primaria incompleta 27.8%
Primaria completa 15.6%
Secundaria o equvalente incompleta 2.5%
Secundaria o equivalente completa 7.2%
Posbsica 9.3%
Grfica 4. Distribucin porcentual de la
poblacin con discapacidad de 15 aos y
ms segn nivel de escolaridad (Censo
2000)
de 41.4% en los nios y nias en zonas de muy alta
marginacin.
Para el grupo de 5 a 9 aos, las delegaciones
con ndices de exclusin ms elevados son Milpa
Alta (29%), Venustiano Carranza (29%), Iztapalapa
(28%) y Cuajimalpa (27%). En ellas estn excluidos
casi el doble de nios y nias que en Benito Jurez,
Azcapotzalco o Coyoacn. Otras delegaciones que
tambin presentan porcentajes por encima de la
media del Distrito Federal (23.3%) son Xochimilco,
Tlalpan y lvaro Obregn.
Por su parte, en el grupo de 10 a 14 aos las
delegaciones con mayores ndices de exclusin son
Milpa Alta (43%) y lvaro Obregn (30%). Tambin
se ubican por encima de la media de la entidad,
las delegaciones Tlalpan, Azcapotzalco, Iztapalapa y
Venustiano Carranza (todas con alrededor de 27%).
Un aspecto que aumenta la exclusin edu-
cativa es la falta de cobertura de educacin especial
para Personas con Discapacidad. Segn el estudio de
referencia, 50.9% de los padres y madres de nios y
nias con discapacidad que no van a la escuela dice
que no encuentran la educacin que requieren.
La dificultad en el desplazamiento y la
41
falta de accesibilidad son otras de las razones que
generan la exclusin educativa. Existe una elevada
incidencia de discapacidades severas con un grado
de auto suficiencia muy limitado. Un 22.7% de las
nias y nios no pueden desplazarse solos y no
salen de su casa ni siquiera con ayuda.
Por otra parte, es posible que el costo de
transporte sea la razn de que 17% de los padres y
madres que viven en zonas marginadas argumenten
que no pueden pagar la educacin especial. Dado
que la escuela oficial no cobra cuotas tan elevadas,
suponemos que se refieren a los gastos de
transporte que pueden llegar a ser muy onerosos,
particularmente cuando los servicios estn
ubicados en zonas muy distantes de sus domicilios
y cuando tienen barreras en cuanto al transporte
pblico y concesionado.
De acuerdo con el anlisis antes mencionado es
claro que los servicios necesarios para la atencin
e inclusin de las Personas con Discapacidad en
todos los mbitos es insuficiente. La calidad de
vida de las Personas con Discapacidad depender
de las polticas que se establezcan para su plena
integracin en todos los mbitos de la sociedad,
en igualdad de oportunidades como el resto de los
ciudadanos.
42

Salud:

100
Motriz 58.3%
80
Auditiva 12.1%
60
Lenguaje 8.3%
Visual 27.7% 40
8.5%
20
Mental

Dificultades de
aprendizaje 4.4.% 0
Grfica 5. Distribucin porcentual por origen de la discapacidad, (Censo 2010)
5.

SITUACIN ACTUAL DE
INSTITUCIONES QUE
BRINDAN SERVICIOS
A PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

5.1 Educacin
5.1.1 Escuelas accesibles
La operacin de las escuelas y los programas
educativos son responsabilidad de la federacin a tra-
vs de la Subsecretara de Servicios Educativos para el
Distrito Federal, pero el mantenimiento de los inmue-
bles de las escuelas es responsabilidad del Gobierno
del Distrito Federal y de cada delegacin poltica.
El Programa Integral de Mantenimiento de
Escuelas (PIME) es el instrumento mediante el cual
la SEP planea y solicita al Gobierno del Distrito Fede-
ral ejecutar, en sus diecisis delegaciones, acciones de
construccin y mantenimiento en 2,781 inmuebles de
la Administracin Pblica donde se brinda el servicio
educativo en Centros de Atencin Psicopedaggica
de Educacin Preescolar (CAPEP), Centros de Aten-
cin Mltiple (CAM), y en Preescolares o Jardines de
Nios, Primarias y Secundarias pblicas.
En la revisin de las acciones pormenoriza-
das que se definen en la propuesta operativa del Pro-
grama Integral de Mantenimiento, no se encontr alu-
sin alguna a las adaptaciones necesarias para hacer
accesibles las escuelas para usuarios con discapacidad.
Tampoco contempla un programa de construccin de
rampas, instalacin de elevadores, guas tctiles, sea-
lizacin en Braille, sonorizacin, adecuacin de baos, ya sean promovidas por organizaciones sociales o ins-
ni de construccin de espacios seguros para el acceso
y permanencia de los nios y nias que tienen limi-
taciones de movilidad o requieren el uso de sillas de
ruedas.
En trminos generales el sistema educativo
sigue segregando a las Personas con Discapacidad,
57 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 659
58 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 660
quienes son integrados al sistema educativo regular
normalmente no cuentan con maestros o maestras que
tengan la capacitacin especializada, ni otros medios
que les faciliten su integracin (como intrpretes)
por lo que sus posibilidades de interaccin y de
aprendizaje se reducen.
5.1.2 Educacin inicial: escuelas privadas.
Algunas escuelas particulares y organizacio-
nes de la sociedad civil han jugado un papel de van-
guardia en la inclusin educativa57. An antes de que
iniciara la incorporacin de nios y nias con disca-
pacidad a la escuela pblica, algunas instituciones pri-
vadas fueron desarrollando modelos de integracin
o de educacin especial acordes con una propuesta
educativa alternativa e innovadora.
Un ejemplo de lo anterior son las escuelas
Montessori58, que cuentan con un modelo flexible
para adaptarse a los ritmos diferentes de aprendizaje
de cada nio o nia, dicha experiencia nace desde la
dcada de los sesenta, en otras escuelas se generaron
proyectos igualmente innovadores como los grupos
integrados, donde los nios y nias con discapacidad
compartan con nios y nias sin discapacidad algunas
actividades no curriculares, para lo que contaban con
un aula y una maestra o maestro de apoyo para aten-
der sus necesidades pedaggicas.
A travs de algunas experiencias educativas,
tituciones privadas, se han desarrollado modelos de
atencin innovadores y exitosos. Sin embargo, no se
encontr ninguna referencia que establezca cuntas
de las 1,114 escuelas privadas en el Distrito Federal,
integran a nios y nias con discapacidad.
59 Sedeco, pagina web, seccin de Indicadores de Actividad Industrial del Distrito Federal. Disponible en:
http://www.sedeco.df.gob.mx/ programas/prioritarios/parques/indicadores.html.
60 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 666
45
Es evidente que desde la esfera guberna-
mental, el Derecho a la educacin y a no ser discrimi-
nados, en este caso por razones de discapacidad, no
se cumple y que son las instancias no gubernamenta-
les las que brindan una opcin real de inclusin y de
garanta de los Derechos Humanos.
5.1.3 Educacin inicial: instituciones pblicas59
El nmero de nios y nias con dis-
capacidad que reciben educacin inicial es limitado
debido al escaso nmero de estancias infantiles o es-
cuelas preescolares que aceptan a menores de edad
con discapacidad, tambin debido a que no existen
programas o acciones del Gobierno del Distrito Fe-
deral ni de sus delegaciones en este sentido. Si bien
SEDESOL, a travs de las estancias infantiles, brinda
apoyo econmico a una red de centros, no garantiza
capacitacin o formacin para los equipos educativos
en esta materia y tampoco garantiza el trnsito de las
nias y nios a otros niveles de la educacin formal.
En el Distrito Federal diversas instituciones
ofrecen servicios para este nivel educativo. Aunque la
mayor parte de las instituciones que se mencionan a
continuacin no son administradas directamente por
el Gobierno del Distrito Federal, se analizarn en este
apartado ya que, al no haber informacin suficiente
de las instancias del Gobierno del Distrito Federal, la
informacin sobre las instituciones federales ayuda a
determinar la problemtica actual.
Entre las opciones de instituciones pblicas
estn: los CAM, las Unidades de USAER (ambos
a cargo de la SEP); los CENDI (a cargo de las
delegaciones polticas del Distrito Federal); los CADI
y los CAIC (ambos administrados por el DIF-DF);
los CAPEP y las instalaciones parte del sistema de
guarderas y de estancias del IMSS y del ISSSTE60.
46
5.1.3.1 Centros de Atencin Mltiple
(CAM SEP)
Los CAM en sus dos modalidades:
Bsico y Laboral son servicios escolarizados
de Educacin Especial que atienden alumnos
con Discapacidad y Necesidades Educativas
Especiales. La atencin educativa que ofrece
el CAM est dirigida a las alumnas y alumnos
con discapacidad, discapacidad mltiple
y trastornos graves del desarrollo que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin, por lo que requieren de recursos
especializados temporales o permanentes;
nios, nias y jvenes a los que las escuelas
de educacin regular no han podido incluir
para proporcionarles una atencin educativa
pertinente y los apoyos especficos que
requieren para participar plenamente y
continuar su proceso de aprendizaje.
En cuanto a la educacin
inicial, los CAM atienden un total de 625
nios y nias con discapacidad, algunos de
los cuales son canalizados para atencin
complementaria en la Confederacin Mexicana
de Organizaciones en Favor de la Persona con
Discapacidad Intelectual, A. C. (CONFE)61. Los
CAM trabajan con nios, nias y jvenes hasta
los 20 aos de edad, que no tienen posibilidades
de incorporarse a una escuela regular o ejercer
alguna carrera profesional, por lo que se
ofrecen talleres de capacitacin laboral para que
alcancen autonoma social y puedan integrarse
a alguna empresa que contrate a personas con
alguna discapacidad.
La Direccin de Educacin Especial
de la Subsecretara de Servicios Educativos
para el Distrito Federal cuenta con 90 CAM
que prestan servicios en el nivel bsico62.
61 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 668
62 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 667
5.1.3.2 Unidades de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular
(USAER SEP)
Las USAER son instancias tcnico-
operativas de la educacin especial que tie-
nen como propsito impulsar y colaborar en
el proceso de mejora y transformacin de
los contextos escolares de la educacin b-
sica regular proporcionando apoyos tcnicos
y metodolgicos que garanticen una atencin
de calidad a la poblacin y particularmente
a aquellos alumnos y alumnas que presentan
discapacidad, NEE y aptitudes sobresalientes;
de igual forma a la poblacin de la propia es-
cuela en situacin de vulnerabilidad, nios y
nias extra edad (9 a 14 aos), indgenas, en
situacin de calle, que viven con VIH-SIDA,
migrantes y que requieren servicios de aula
hospitalaria, respetando las caractersticas del
contexto y las particularidades de la comuni-
dad en la que se encuentra inmersa la escuela.
USAER promueve el fortalecimiento
de la escuela al apoyar la atencin de las NEE y
al trabajar conjuntamente con la escuela dife-
rentes estrategias psicopedaggicas para mejo-
rar la calidad de la educacin en coordinacin
con el personal docente y los padres y madres
de familia.
En total los CAM y los USAER brin-
dan atencin a 1,438 nios y nias de nivel
preescolar. Los preescolares de USAER atien-
den a nias y nios con las siguientes discapa-
cidades: visual, auditiva, motriz e intelectual 63.
63 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 685
64 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 680
5.1.3.3 Centros de Desarrollo Infantil
(CENDI Delegaciones
Polticas)
Los CENDI son instituciones pblicas
de educacin temprana que ofrecen servicios de
cuidado y educacin formal para la niez, a madres
trabajadoras de zonas urbanas marginadas.
Surgieron con la filosofa de que la educa-
cin es la gua del desarrollo y por lo tanto, entre ms
temprano se brinde al nio o la nia una estimulacin
apropiada igualmente se lograr un mejor desarrollo
multilateral y armnico de su personalidad, que pro-
piciar la formacin de nuevas generaciones ms aptas
para dirigir a la sociedad en la que les corresponda vivir.
5.1.3.4 Centros Asistenciales
de Desarrollo Infantil
(CADI)
El DIF-DF ofrece dos modalidades de
servicios para la educacin inicial: los CADI y los
CAIC.
Los CADI proporcionan alimentos a los
nios o nias, cuentan con: Programas pedaggicos
diseados por el DIF y la SEP, actividades recreati-
vas y de orientacin familiar, programas de salud y
de desarrollo fsico. En el Distrito Federal hay 22
CADI, que atienden nios y nias entre los seis me-
ses y los 5 aos once meses. Son hijos e hijas de pa-
dres y/o madres trabajadoras de escasos recursos
carentes de prestaciones sociales64.

5.1.3.5 Centros de Atencin Se ubican 51 CAIC en el Distrito Federal.
Infantil Comunitarios Son operados por personal voluntario de la misma
(CAIC-DIF DF)
comunidad que reciben capacitacin, asesora y su-
pervisin del DIF-DF65. Actualmente el DIF no reporta contar con ningn
Proporcionan servicios de cuidado y pro-
teccin, actividades recreativas, desayunos escola-
5.1.3.6 Centros de Apoyo Psicopedaggico Los CAPEP son encargados de apoyar los
de Educacin Preescolar procesos de inclusin de aquellos nios y nias de 4 a
(CAPEP)
6 aos que estn en riesgo de exclusin por distintas
causas, y a los que tienen dificultades en el aprendi-
zaje y la participacin66.
Estos servicios son impartidos por el De-
partamento de Centros de Apoyo Psicopedaggico
5.1.3.7. Estancias infantiles El sistema de estancias infantiles del
Instituto de Seguridad y Servicios ISSSTE solamente atiende a hijos o hijas de madres
Sociales de los Trabajadores del Estado trabajadoras derechohabientes de esta institucin. El
(ISSSTE) reglamento que regula su Servicio de Estancias para el
Bienestar y Desarrollo Infantil prohbe expresamente
la admisin de nios y nias con discapacidad, lo que
constituye un acto de discriminacin67.
El ISSSTE cuenta con 56 Estancias para el
Bienestar y el Desarrollo Infantil donde atiende a
9,415 nios y nias. En respuesta a la solicitud de
5.1.3.8. Instituto Mexicano El IMSS cuenta con 147 guarderas en el
del Seguro Social Distrito
66 dem. Informe Especial (2008) PrrafoFederal
687 que dan servicio a los hijos e hijas
(IMSS) de los
67 dem. Informe Especial (2008) trabajadores
Prrafo 682 afiliados al Instituto. Desde 1997
68 http://www.chrusp.org/media/AA/AG/chrusp-biz/downloads/29561/INF_DISCAP.pdf y nias
el IMSS ofrece el servicio de guardera a nios
con discapacidad leve y a partir de 2006 tambin se
recibe a nios y nias con discapacidad moderada, a
travs de la implementacin del esquema de atencin
denominado Guardera Integradora, en el que se
busca una integracin paulatina con los nios y nias
sin discapacidad, de acuerdo a las posibilidades de
cada nio y nia. En el Distrito Federal existe una
65 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 681 67 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 682
66 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 687 68 http://www.chrusp.sorg/media/AA/AG/chrusp-biz/download/29561/INF_DISCAP.pdf
47
res, educacin para la salud y un programa peda-
ggico dirigido a fortalecer sus habilidades y prepa-
rarlos para la incorporacin a la educacin bsica.
programa especfico para atencin a la discapacidad
en estos centros, por lo que es posible que este
programa haya sido cancelado.
de Educacin Preescolar, que depende de la Subdi-
reccin de Apoyo Tcnico Complementario, de la
Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar.
En el Distrito Federal existen 35 CAPEP. El
total de preescolares inscritos en el Distrito Federal
es de 156,788 nios y nias.
informacin hecha expresamente para este informe
por la CDHDF, se puntualiz que actualmente se
atiende a un total de 4 nios y nias derechohabientes
con capacidades diferentes. En dicha respuesta
se comenta que el Sistema de Estancias no tiene
contemplado un programa especfico para atender
a los nios con capacidades diferentes; sin embargo,
cuando el caso lo requiere, existe el enlace con
instituciones educativas externas para dar la
atencin al nio o nia a travs del sistema educativo
nacional68.
Guardera Integradora (la guardera nmero Y-001),
ubicada en la Delegacin Coyoacn. Atiende a 156
nios y nias sin discapacidad y a 50 con discapacidad.
Cuentan con equipos interdisciplinarios de
especialistas que dan asesora y apoyo a la comunidad
educativa dentro de un modelo de educacin
incluyente para la diversidad. Con ello buscan
crear condiciones que promuevan el desarrollo de
aquellos nios y nias que por diversas causas estn
en situacin de vulnerabilidad.
48
5.1.4 Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil
(CCDI)
Los CCDI son espacios educativos y de
proteccin donde reciben diariamente a nios y
nias entre 45 das y 6 aos de edad, cubriendo el
cuidado maternal as como el preescolar. Se basan en
la educacin con enfoque de derechos, perspectiva de
gnero, y prevencin de la violencia. Se ubican, desde
hace ms de 35 aos, en colonias populares y atienden
a hijos e hijas de madres y padres trabajadores que no
cuentan con ningn tipo de seguridad social, quienes
de otra manera, los dejaran solos en sus hogares
y expuestos a accidentes, abusos u otros riesgos, e
incluso la calle.
Los CCDI operan a travs de cuotas de
recuperacin, las cuales son consensuadas con los
padres y madres de familia de acuerdo con un estudio
socioeconmico aplicado inicialmente. Brindan
servicio de 5 a 10 horas diarias, lo cual permite a los
padres y madres cumplir con su jornada laboral y al
mismo tiempo garantizar el cuidado y la educacin
formal de sus hijos e hijas. Al surgir de manera
autogestiva, en respuesta a la necesidad de los
grupos ms vulnerables, han contribuido de manera
significativa a la reconstruccin del tejido social y
a mejorar la calidad de vida de las comunidades en
las que operan, legitimndose como un modelo
alternativo para sectores de escasos recursos.
Vale la pena mencionar que por sus
caractersticas y alto impacto en la transformacin
social en sus comunidades, los CCDI y su modalidad
de atencin ha sido reconocida como Ambiente
Innovador de Aprendizaje por parte del Centro
para la Investigacin Educativa e Innovacin, por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE), en su publicacin Innovando
para Aprender, Aprender para Innovar69.
69 OCDE, Innovando para Aprender, Aprender para Innovar, Mxico, 2008. Innovating to learn, Learning to Innovate, Centre For Educational Research and Innovation, OECD, 2008
70 http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF
71 Montero, M Introduccin a la Psicologa, Paidos 2004, Mxico.
72 dem
Save the Children en Mxico colabora
con estos Centros desde hace aproximadamente
veintisiete aos, dando apoyo econmico, asesora y
capacitacin sobre la comprensin y cumplimiento
del Programa Oficial de Educacin Preescolar (PEP
2004 y 2011)70 de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP); as como fortaleciendo su propuesta pedaggica
para ofrecer a los nios y nias de cada CCDI una
educacin con enfoque de derechos fundamentada
en los principios de la Convencin Internacional
sobre los Derechos del Nio, con nfasis en la
provisin, proteccin y participacin. Adicionalmente
se les capacita en temas como: salud, nutricin e
higiene, prevencin de la violencia, proteccin civil,
desarrollo humano, estimulacin temprana, lenguaje
y comunicacin, exploracin y conocimiento del
mundo, entre otros, as como dando asesoras sobre
temas especficos como incidencia en polticas
pblicas y gestin social.
La mayora de los CCDI con los que Save the
Children en Mxico trabaja, promueven y mantienen
un sentido comunitario nico e innovador que, con
el tiempo, se ha ido ajustando a las necesidades y
perspectivas de cada una de sus localidades pero
tambin a la comunidad educativa donde se ubican.
5.1.4.1 Sentido Comunitario
Se considera comunidad a un grupo de
individuos en constante transformacin y evolucin,
que en su interrelacin generan pertenencia, identidad
social y conciencia de s como comunidad; lo cual
los fortalece como unidad y potencialidad social.
Este grupo social y dinmico comparte problemas,
intereses en un tiempo y espacio alternativo
determinado, haciendo realidad y vida cotidiana
(Maritza Montero, 2004)71.
El sentido comunitario tiene su raz en la
praxis de aquellas personas que pretenden aportar
con su trabajo al desarrollo de su comunidad.
Segn otros autores, lo que caracteriza
a la comunidad es la cohesin, la solidaridad, el
conocimiento, el trato entre sus integrantes y
las formas de organizacin especficas que stos
adoptan72.
Los CCDI parten de dos posiciones, por un
lado su quehacer cotidiano parte de la comunidad, de
sus necesidades y cotidianidad; y por otro mantienen
un sentido de cominidad en constante configuracin,
que sin embargo, no pierde su objetivo central, el de
atender las necesidades de sus miembros priorizando
el compromiso adquirido con los nios y las nias.
Las educadoras comunitarias de los CCDI
han logrado configurar su propio sentido comunitario,
como parte de un movimiento de transformacin
cultural de la sociedad en su conjunto, donde,
para el caso especfico de los CCDI, se prioriza la
proteccin y formacin de los nios y nias as como
el desarrollo humano de otras mujeres que son parte
de la comunidad.
Lo comunitario permite la existencia de
tantas y distintas expresiones, como comunidades o
barrios en la ciudad y su periferia haya. Es claro que
ningn CCDI es igual al otro, y cada uno tiene sus
problemticas diferentes. No obstante, las educadoras
comunitarias consideran que tienen en comn su
trabajo en poblaciones de alta vulnerabilidad social,
cultural y econmica, y que ste impacta directamente
en miles de nios y nias que comparten la misma
situacin social.

Segn las educadoras, el desarrollo
comunitario implica una clara voluntad de participacin
activa de todos y todas quienes sean parte de la
comunidad, el compromiso de colaboracin sin fines
lucrativos, la necesidad de desarrollo humano para
ellas.
Los CCDI son un ejemplo abriendo
fuentes de empleo, contribuyendo a la generacin
de alternativas educativas de calidad con enfoque de
derechos, en un reto de contribuir con el desarrollo
econmico y la educacin de este pas.
En el sentido comunitario que los CCDI
comparten, se reconoce un objetivo social, aun
cuando la visin de unos y otros CCDI sea muy
distinta, debido a la naturaleza de su origen.
Dicho objetivo es transformar a la
comunidad para formar a nios y nias como mejores
seres humanos, no violentos, reflexivos, propositivos
e incluyentes.
73 Secretara de Salud, Informe de labores 2004 http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF
5.2 Salud
La Secretara de Salud, en su Informe de
Labores 2004, seala que:
La discapacidad constituye uno de
los problemas emergentes de salud
pblica, que en los ltimos aos se ha
incrementado constantemente, como
resultado de los mejores recursos
de diagnstico y tratamiento de las
enfermedades, el incremento en la
esperanza de vida y la mayor cobertura
de los servicios de salud. Se ha logrado
disminuir considerablemente las
tasas de mortalidad general e infantil,
pero, con frecuencia, sin lograr evitar
secuelas que causan limitacin en el
funcionamiento de mujeres y hombres
de todas las edades, dando por resultado
discapacidad de grado variable73.
49
Por esta razn el Programa Nacional de
Salud a travs del Instituto Nacional de Rehabilitacin,
tiene un Programa de Accin para la Prevencin y
Rehabilitacin de Discapacidades PreveR-Dis74
cuyos objetivos especficos son reducir la incidencia
de la discapacidad, promover la equidad, mejorar la
calidad de los servicios y proporcionar proteccin
financiera a las Personas con Discapacidad.
Desde que fue creado en el ao 2000, el
PreveR-Dis contempla los siguientes indicadores para
lograr sus objetivos:
En materia de
prevencin de
discapacidades:
Casos de discapacidad identificados en
consulta de primera vez en el Sistema
Nacional de Salud respecto al total de
consultas de primera vez.
Casos de discapacidad referidos
respecto al total de identificados en
consulta de primera vez en el Sistema
Nacional de Salud.
Casos de discapacidad identificados en
pesquisas respecto al total de casos
registrados.
50

En materia
En materia de
de proteccin
rehabilitacin:
financiera:
Nias y nios rehabilitados incorpora-
dos a la educacin bsica formal. Porcentaje o nmero de Personas con
Discapacidad que recibieron apoyo En materia de
Personas rehabilitadas incorporadas al
trabajo remunerado, desagregadas por
financiero del total que lo solicitaron.
calidad:
edad y sexo. Porcentaje o nmero de Personas con
Grado de satisfaccin
Discapacidad que recibieron apoyo fi-
Calidad de vida. nanciero del total de casos notificados. ndice de trato adecuado

Se ha desarrollado un portal llamado El camino en el desarrollo e implementacin

Discapacinet, para brindar informacin a las Personas
con Discapacidad y sus familias.
Con el apoyo del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACYT), se impuls
la formacin de recursos humanos para la
investigacin en prevencin de discapacidades75.
En enero de 2004 se firm el Convenio
DIF-CNR para fortalecer la prestacin de servicios
de rehabilitacin de alta complejidad, capacitacin de
recursos humanos e investigacin cientfica.
de los Derechos de las Personas con Discapacidad
ha sido complejo. Como ha podido verse a travs de
estos captulos son muchas las acciones que tanto a
nivel internacional como nacional se han puesto en
marcha.
Sin embargo, todava estamos lejos de poder
brindar servicios de calidad a todas las personas que lo
requieren. Tanto las organizaciones gubernamentales
como las de la sociedad civil tendrn que unir
esfuerzos para hablar de una sociedad incluyente.

74 Secretaria de Salud, PreveR-dis, Mxico D.F. 2001 http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Programa_de_Accion_para_la_Prevencion_y_Rehab

75 PND Presidencia de la Repblica Cuarto informe de ejecucin, http://pnd.presidencia.gob.mx/pdf/2004/M074-092.pdf
6.

MODELO PARA LA INCLUSIN

DE NIOS Y NIAS
CON DISCAPACIDAD
EN LOS CENTROS COMUNITARIOS
DE DESARROLLO INFANTIL

1.
La
educacin
inclusiva
1.1 De la educacin especial a
la inclusin
Los sistemas educativos han experimenta-
do cambios e implicaciones complejas a travs del
tiempo.Uno de ellos ha sido la transicin de la educa-
cin especial hasta llegar a la educacin inclusiva. La
educacin especial es aquella que se ha destinado his-
tricamente para los alumnos con discapacidad fsica,
sensorial o intelectual. Este sistema comprende todas
aquellas estrategias necesarias dirigidas a compensar
y remediar las necesidades que el alumno presenta.
Este tipo de educacin se desarrolla generalmente
en centros especficos, y por tanto segregados. En los
ltimos aos del Siglo XX se ha propuesto la susti-
tucin del trmino educacin especial por el de
necesidades educativas especiales siguiendo
las recomendaciones del informe Warnock, publicado
en 1978 y difundido a lo largo de la dcada siguiente.
Esta nueva definicin supone hacer nfasis en la con-
cepcin de la educacin bsica como un servicio que
se presta a la ciudadana para que alcance sus mxi-
mas potencialidades y por tanto en la obligacin del
sistema de proporcionar apoyos y medios tcnicos y
humanos para compensar los dficits del alum-
nado en el acceso a los aprendizajes bsicos impres-
cindibles para afrontar la vida adulta. Sin embargo, el
trmino de Necesidades Educativas Especiales sigue
53
siendo una etiqueta que porta el individuo dentro de
lo determinado como ambiente regular, en donde
la persona es quien debido a su deficiencia, requiere
apoyos especiales.
En el ao de 1994, la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada
en Salamanca a iniciativa de la UNESCO promueve
cambios sustanciales en la atencin educativa. El
principio rector de este Marco de Accin es que las
escuelas deben acoger a todos los nios, indepen-
dientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
sociales, emocionales lingsticas, u otras. Deben
acoger a nios y nias con alguna discapacidad y so-
bresalientes, que viven en la calle y que trabajan, de
poblaciones nmadas o remotas, de minoras lings-
ticas, tnicas o culturales y nios y nias de otros
grupos o zonas desfavorecidas o marginados, las es-
cuelas tienen que encontrar la manera de educar con
xito a todos los nios y nias, incluidos aquellos con
discapacidades graves. El mrito de las escuelas no
es slo que sean capaces de dar una educacin de
calidad a todos los nios y nias; con su creacin se
da un paso importante para intentar cambiar actitu-
des de discriminacin, crear comunidades que acojan
a todos y sociedades integradoras. (UNESCO, 1994:
59-60). La conferencia de Salamanca apunta hacia un
cambio de perspectiva o paradigma en nuestra com-
prensin de la educacin especial, pues nos invita a la
reflexin con respecto a la necesidad de formularnos
nuevas preguntas con respecto a los alumnos con
necesidades educativas especiales, y por tanto, nue-
vas respuestas. La Conferencia Mundial en Salamanca
promueve grandes avances con respecto a la escuela
para todos; sin embargo, la etiqueta de Necesidades
Educativas Especiales prevalece.
54
La relacin entre la exclusin y la inclusin
puede equipararse a las dos caras en una moneda.
Se encuentran en una relacin ntimamente ligada.
En un concepto actual se dice que: La exclusin
social es un proceso multidimensional de una rup-
tura social progresiva, separando tanto a los grupos
como a los individuos de las relaciones sociales as
como de las instituciones, impidiendo as su partici-
pacin plena en las actividades normales prescritas
por la normativa en la sociedad en la cual viven1.
La exclusin se construye sobre una metfora de
dentro y fuera; los excluidos son los que no cuen-
tan, son insignificantes y sobran. Bajo esta ptica se
comprende lo que implica para cualquier individuo
ser parte de una ruptura social y en consecuencia no
poder participar de las actividades sociales comunes
a todas las personas.
Por otro lado, la inclusin se define como:
Nios que son percibidos
como diferentes debido a su dis-
capacidad, etnia, idioma, pobreza, entre
otros. Por los factores anteriores son exclui-
dos o marginados de la sociedad y de sus co-
munidades locales. Su inclusin significa el cam-
bio de actitudes y prcticas tanto de los individuos
como de las organizaciones y asociaciones para
que puedan participar en forma equitativa y plena
para as contribuir a su comunidad y su cultura.
Una sociedad inclusiva es aquella en donde la
diferencia es respetada y valorada, la discri-
minacin y el prejuicio son combatidos en
las polticas y las prcticas. (Enabling
Education Network, 2009).
1 Silver, H: Social exclusion: comparative analysis of Europe and middle east youth, 2007, Middle east youth initiative working paper.
Dentro de esta definicin, los cambios fun-
damentales se centran en las actitudes as como en
las prcticas, tanto individuales como colectivas para
que todas las personas sean parte del quehacer so-
cial. En el mbito educativo, podra decirse que:
Es el medio
ms efectivo de com-
batir las actitudes discrimi-
natorias, creando comunidades
de bienvenida, construyendo una
sociedad inclusiva y alcanzando la edu-
cacin para todos; adems, proporciona
una educacin eficaz para la mayora de
los nios y nias, mejora la eficacia y en
ltimo trmino, la relacin coste-efec-
tividad de todo sistema educativo
(UNESCO: Declaracin de
Salamanca, 1994, XI).
La inclusin no es un lugar, sino sobre todo
una actitud y un valor que debe iluminar polticas y
prcticas que den cobertura a un derecho tan fun-
damental como olvidado para muchos excluidos del
planeta: el Derecho a la educacin.
Existen numerosos estudios en donde se ha
comprobado que la educacin inclusiva promueve
el desarrollo de comunidades y por ende sociedades
inclusivas. Es en contextos educativos incluyentes que
los seres humanos aprendemos a vivir bajo un esque-
ma diverso. Los patrones a seguir desde la exclusin
para llegar a la inclusin, seran el fortalecimiento de
las instituciones, el desarrollo de las comunidades
educativas hasta llegar a la conformacin de socieda-
des incluyentes.
Principios de la escuela
1.2
inclusiva
La escuela inclusiva es aquella que atiende
la diversidad en una ptica de igualdad de oportu-
nidades. Bajo esta visin, la diferencia es valorada.
Es aquella en donde se trabajan las polticas, culturas
y prcticas para lograr los objetivos que la inclusin
nos traza. Es importante sealar que el trmino de
Necesidades Educativas Especiales cambia por el de
barreras. Este cambio es sustancial, ya que en la es-
cuela inclusiva, son las barreras las que impiden que
los alumnos tengan una participacin plena en todos
los mbitos de la escuela. El ideal de la escuela inclu-
siva sera el de un lugar en el que todos sus miem-
bros, tanto los alumnos como los adultos, se sintieran
acogidos y miembros de pleno derecho, valorados
e importantes para su comunidad, donde nadie, por
aprender de una forma distinta o porque tuviera ca-
ractersticas singulares de uno y otro tipo, se situara
por encima o por debajo de los dems y donde todos
estuvieran llamados a aprender lo mximo posible en
relacin a sus intereses, capacidades y motivaciones.
La pequea comunidad escolar as construida, vendra
a ser el sustento de una sociedad verdaderamente
humana y democrtica.

Algunas de las caractersticas de la escuela
inclusiva seran:
Considera a cada alumno especial.
Confa en los estudiantes.
Genera un espritu de cooperacin entre
los miembros de la comunidad educativa.
Permite a los alumnos tener un sentido
de propiedad de la escuela.
No considera al conocimiento separado
de la vida y de los medios con que se ex-
plora, utiliza y se aplica.
Se asegura que el aprendizaje est basa-
do en experiencias concretas de la vida y
en las formas modernas de adquirir in-
formacin.
Por otro lado, existen barreras que impiden
el desarrollo de la escuela inclusiva. Entre ellas po-
dramos mencionar:
Enseanza unitalla.
Un maestro (a) por grupo.
Horarios estandarizados.
Trabajo con un libro de texto y en forma
rutinaria.
Falta de trabajo colaborativo.
Escaso sentido de comunidad educativa.
Falta de formacin inicial de los maestros.
Mantenimiento de la educacin especial
como modalidad separada.
Polticas de evaluacin en cuanto al rendi-
miento escolar (pruebas estandarizadas
como la de Enlace).
Valores de la escuela
1.3 inclusiva
Algunos de los valores que podran citarse
como sustento de la escuela inclusiva son:
Equidad- igualdad de oportunidades.
Derechos incluyen a todos- se refiere a la
relacin de unos con otros.
Participacin se refiere a la accin- depen-
de de la actitud hacia los otros.
Comunidad- construir una comunidad inclu-
yente.
Respeto a la diversidad- las personas son
diferentes a nosotros pero comparten el sentido
humano (humanidad comn).
Sustentabilidad- ambientes sustentables.
Empata- ponerme en los zapatos del otro.
Honestidad no puedo participar contigo si
no soy honesto.
Valor fortaleza para el cambio.
55
A continuacin se transcribe un prrafo de
autores importantes que hablan de la educacin in-
clusiva como valor:
Para
nosotros inclusin
no es una cuestin simple-
mente de localizacin o de cam-
bios en el currculo; no es algo que uno
hace solamente de 8:30 a 16:00. Inclusin
es ms que un mtodo, una filosofa o una
agenda de investigacin. Es una forma de vida.
Es acerca de vivir juntos. Es acerca de dar la
bienvenida al extranjero que regresa y hacernos
partcipes de nuevo de la totalidad. Simplemen-
te creemos que inclusin es una forma mejor
de vivir. Es lo contrario a segregacin.Inclu-
sin determina donde vivimos, recibimos
educacin, trabajo y diversin. Es
cambiar nuestros corazones y
nuestros valores.
56

2.
Qu es el Index para la cada uno de ellos se clarifica a travs de una serie
2.1 Inclusin? de preguntas. El conjunto de dimensiones, secciones,
indicadores y preguntas proporcionan una radiografa
El Index detallada que gua el anlisis de la situacin del Cen-
tro y determina las futuras acciones a seguir.
para la Es un conjunto de materiales diseados
Inclusin para apoyar a los centros educativos en el proceso
de avance hacia escuelas ms inclusivas, teniendo en
Las dimensiones y secciones son:

(ver Anexo cuenta los puntos de vista del equipo docente, los
18.4) miembros de los patronatos, los alumnos, las fami- Dimensin A:
lias y los miembros de la comunidad. Se centra en el
anlisis de las polticas, culturas y prcticas que pro-
Crear CULTURAS inclusivas
Construir una comunidad.
muevan la inclusin. El instrumento, plantea la me- Establecer valores inclusivos.
jora de la escuela en general a travs de prcticas
inclusivas. La metodologa que propone es flexible y
puede adaptarse a las necesidades de cada contexto
educativo.

Este instrumento fue elaborado durante Dimensin B:

tres aos por un equipo de docentes, padres, miem-
bros de patronatos, investigadores y representantes
de asociaciones de discapacidad con amplia experien-
cia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo
ms inclusivas.
Elaborar POLTICAS inclusivas
Desarrollar una escuela para todos.
Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

Cmo est organizado el Dimensin C:

2.2 Index ?
El Index est organizado en dimensiones,
secciones, indicadores y preguntas. Las dimensiones
pueden utilizarse para orientar la reflexin hacia los
cambios que pueden llevarse a cabo en los Centros
Educativos. Cada dimensin se divide en dos seccio-
nes. A su vez, cada seccin contiene un conjunto de
indicadores, doce como mximo. El significado de
Desarrollar PRCTICAS
inclusivas
Orquestar el proceso de aprendizaje.
Movilizar recursos.
Tanto los indicadores como las preguntas co-
rrespondientes pueden consultarse en el propio instru-
mento que se encuentra como anexo en este material.

Inclusin
El proceso del trabajo con el
Index
El proceso del Index contribuye en s mis-
mo al desarrollo de la inclusin. Implica obtener
unaradiografa detallada que involucra a todas las
personas que son parte de la escuela. El objetivo
sustancial de esta metodologa ser encontrar for-
mas de apoyar al centro y disear el plan de mejora.
Esta metodologa es dinmica y continua. Existen una
serie de conceptos clave que debern tomarse en
cuenta para el inicio del trabajo con el Index. Estos
se explican a continuacin:
Conceptos Clave:
57
Barreras para el juego, el
La inclusin en educacin infantil est rela- aprendizaje y la participacin
cionada tanto con la participacin de los profesio-
nales como con la participacin de los nios y nias.
Participar implica jugar, aprender y trabajar con otros.
El proceso de inclusin puede complicarse
cuando los nios y nias o los educadores encuen-
Tambin nos habla de tomar decisiones y opinar con
respecto a lo que se hace. Tiene que ver con ser re-
tran barreras para el juego, el aprendizaje y la parti-
cipacin. Estas pueden ser de cualquier aspecto del
conocido, aceptado y valorado.
centro, ya sea arquitectnicas, de organizacin, acti-
tudinales entre otras. Las barreras a su vez, pueden
Desarrollar la inclusin implica desarrollar
ser encontradas en la comunidad. Los nios y nias
estrategias de todo tipo para eliminar la exclusin.
pueden encontrarlas cuando experimentan barreras
Ello quiere decir que deben identificarse todos aque-
para jugar, aprender y tener una participacin plena.
llos factores que impiden la participacin plena de
todos los miembros de la comunidad educativa, nios En este sentido, debemos entender que el foco de
nias, maestras y maestros, profesionales y familia. La atencin no estar en el nio o nia, sino en el am-
biente en el que se desenvuelve. Al tener esta visin,
inclusin no debe comprenderse como el acceso de
evitamos utilizar el trmino de necesidades educati-
los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas
comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras
vas especiales y las cambiamos por barreras, como
anteriormente se ha explicado. Al utilizar el trmino
que limitan el aprendizaje y la participacin de todo
de necesidades educativas especiales, estamos colo-
el alumnado.
cando una etiqueta que tiene importantes limitacio-
La inclusin significa la eliminacin de todas nes en la vida del nio o nia.
las barreras para el juego, el aprendizaje y la partici-
El concepto que presenta el Index de Ba-
pacin de todos. Bajo este esquema, tendremos que
rreras para el juego, el aprendizaje y la participacin
reconocer tanto las fortalezas como las diferencias
forma parte del modelo social, el cual contrasta con
entre todos los nios y nias. La diferencia en esta
el modelo mdico, en donde el nfasis est situado en
ptica es un valor.
las deficiencias del nio o nia.
La inclusin se desarrolla desde una pers-
Para poder eliminar las barreras para el jue-
pectiva con una visin comunitaria ms amplia. Los
go, el aprendizaje y la participacin, se debern mo-
Centros Comunitarios deben aprovechar otras orga-
nizaciones y su contexto para ampliar las oportuni- vilizar los recursos del centro y su entorno. Uno de
los propsitos del Index es poder identificar dichas
dades y condiciones sociales de la localidad. Ms an,
barreras para crear un Plan de Mejora del Centro.
la inclusin tiene que ver con las creencias y valores
que incorporamos a nuestro trabajo y nuestras accio-
nes diarias.
La inclusin no es un suceso, es un proceso.
Implica cambios constantes para la mejora. No es un
asunto acabado. Es un proceso dinmico constante
que conllevar a una mejora no slo de la educacin,
sino de la sociedad en general.
58

Recursos de apoyo al juego, el Apoyo a la diversidad

aprendizaje y la participacin Al utilizar el trmino de necesidades educativas especiales, puede pensarse que la solucin est
en tener mayor personal que atienda a dichos nios y nias. En esta nueva perspectiva, el apoyo se concibe
Al eliminar las barreras necesariamente se como todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro para atender a la diversidad.
debern movilizar recursos del centro y del contex-
to. Siempre existen un mayor nmero de recursos Proporcionar apoyos a las personas implica cambios desde la planeacin tomando en cuenta a todos
de los que se piensa. No solo hacemos referencia a los nios y nias, desde sus estilos de aprendizaje, intereses, experiencias, etc. Cuando se planifica pensando
los recursos materiales. Los recursos humanos ta- en la participacin de todos, los apoyos individualizados se reducen. Los apoyos en este sentido se vern
les como los profesionales, directivos, nios, nias, reflejados en cmo los profesionales colaboran, planifican y desarrollan actividades en beneficio de todos.
familia y grupos locales tambin pueden incidir en
los cambios de las polticas, culturas y prcticas. Los
recursos encontrados en la comunidad en donde se Las fases del proceso Fase
ubican los CCDI pueden ser muy valiosos. El trabajo
colaborativo entre los nios y nias as como el de
del Index son las 1
los profesionales, puede ser una herramienta de mu- siguientes:
cho peso para la mejora. A continuacin se enlistan Comenzar a
una serie de preguntas que pueden utilizarse como trabajar con
referente a lo antes explicado. el Index

Cules son las barreras para el juego, el

aprendizaje y la participacin que existen?

Quines las experimentan?

Fase
Cmo pueden eliminarse? 2
Qu recursos pueden utilizarse para eli- Analizar el
minarlas?
Fase Centro Fase
Qu recursos adicionales pueden ponerse 5 3
en marcha para apoyar el juego, aprendi- Crear
zaje y participacin? un plan
Revisar el
proceso
Fase inclusivo
4
Apoyar la
mejora
 59

El trabajo inicial consta en reunir a un grupo de personas que sern lderes en el proceso del Index.
Estos sern los encargados de sensiblizar al personal del centro sobre el instrumento, su revisin con los
Fase Comenzar a
trabajar con el
profesionales, los directores, padres de familia y personal administrativo, as como otros miembros relevantes
de la comunidad.
1: Index. A continuacin se citan las acciones que deben realizarse en esta fase:

Crear el grupo de participacin. Revisar el enfoque de planificacin.

Concientizar con respecto al Index.

Explorar los conocimientos que existen, guindose por los conceptos clave y por
el marco de planificacin.

Analizar en profundidad, utilizando indicadores y las preguntas.

Preparar el trabajo con otros.

Fase
El grupo de planificacin ser el encargado de trabajar con los otros grupos que pertenecen al cen-
tro, iniciarn anlisis ms detallados para hacer un consenso de cules sern las prioridades para la mejora.
Anlisis del Centro
2: Explorar los conocimientos y las ideas de las profesionales y del equipo directivo.

Explorar los conocimientos y las ideas de los nios /nias y de los jvenes.

Explorar los conocimientos y las ideas de los padres/ madres, los cuidadores y los
miembros de la comunidad.

Establecer prioridades para la mejora.

Fase
Esta fase puede implicar varias sesiones. Implica que el grupo planificador desarrolle ya el Plan de
Mejora, tomando en cuenta las tres dimensiones: Polticas, Culturas y Prcticas.
Crear un plan
3: inclusivo Revisar las prioridades usando el marco de planificacin.

Plasmar las prioridades en el Plan de Mejora.

60

Fase En esta fase se ponen en accin las prioridades y se mantienen las mejoras.

Apoyar la mejora
4:
Poner en accin las prioridades.

Mantener la mejora.

Fase
El grupo planificador, revisa el progreso general del plan. Se discuten las modificaciones que han de
Revisar el proceso hacerse con respecto al Index. Deben formularse prioridades para el desarrollo de un plan que pueda imple-

5:
mentarse el ao siguiente.
del Index
Revisar y registrar el progreso.

Revisar el trabajo con el Index.

Continuar el proceso con el Index.

Las fases anteriores y las actividades correspondientes estn explicadas a detalle en el instrumento
completo que se encuentra en el Anexo 18.4, cabe mencionar que el Index ya ha sido aplicado en un nmero
importante de CCDI. Se conformaron los grupos de participacin en donde profesionales, padres y miembros
de la comunidad han creado sus planificadores y propuestas de mejora. Esto se ha visto proyectado a toda la
comunidad educativa. La flexibilidad del instrumento ha permitido que cada Centro pueda adaptar a su mo-
delo de atencin las acciones correspondientes. Se ha observado la motivacin de todos los miembros de la
comunidad educativa en la utilizacin del mencionado material. Ello ha permitido el trnsito hacia la inclusin
en una forma sistemtica y organizada.
 61

3. Conociendo las necesidades y caractersticas de los

Modelo de CCDI, se ha desarrollado un modelo de atencin que
permitir a las coordinadoras y educadoras comu-
atencin para nitarias tener una gua clara sobre las acciones que
nios y nias deben seguir en cada una de las etapas para as con-
tribuir al xito de la inclusin educativa.
con discapacidad Este modelo se compone de cinco fases que
en los Centros incluyen:
Comunitarios
de Desarrollo La deteccin temprana de
alguna condicin especial en los
La atencin educativa para los nios y nias
Infantil con discapacidad en contextos de vulnerabilidad re- nios y nias.
quiere de un proceso sistemtico, un trabajo colabo-
rativo entre las educadoras comunitarias, los padres,
madres, tutores, familiares y la propia comunidad que El proceso de canalizacin a los
los rodea, con el objetivo de brindarles una alternati- centros especializados para su
va educativa de calidad. diagnstico y rehabilitacin.
Los Centros Comunitarios de Desarrollo
Infantil (CCDI) son espacios educativos en los que
los nios y las nias encuentran un lugar con las ca- El desarrollo de un plan
ractersticas adecuadas para la construccin de cono- individualizado de acciones
cimiento y el desarrollo de habilidades. educativas.
Los CCDI han recibido a nios y nias con
discapacidad que son parte de la comunidad a la que
pertenecen. Sin embargo, en algunos casos el pro- El seguimiento de las acciones
ceso de inclusin no cuenta con una metodologa educativas y de rehabilitacin.
que les permita construir una intervencin integral.
Lo anterior, se traduce en un importante rezago en
materia de desarrollo de habilidades y competencias
(en el caso de nios y nias con discapacidad), impli-
cando el riesgo de desercin educativa y por tanto la La transicin a la primaria.
segregacin.
62

Canalizacin Atencin Seguimiento Transicin

Deteccin Educativa a la Primaria

1. Identificar 1.Seleccionar la Nio o nia con

barreras institucin adecuada discapacidad
A) Realizar B) Elaborar
el proyecto el programa
OSO educativo
2. Recabar informacin 2.Informar a los padres, individuali-
zado (PEI)
A) Elaborar B) Llenar madres, tutores y/o
bitacora evaluacin familiares
de Familia del
desarrollo nio o nia con
discapcidad
3.Acuerdos y
3. Anlisis de compromiso con los
Resultados padres, madres, tutores Centro
y/o familiares especializado
A) Cotejar B) Llenar
las Guas de
de diagnostico y
los
resultados deteccin rehabilitacin
y/o revisar
signos de
alarma de Comunidad
la posible educativa del CCDI
discapacidad

Comunidad
donde se encuentra
el CCDI
 63

3.1 Deteccin
PASOS PARA LA DETECCIN 3.1.1 Identificar barreras
ADECUADA DE NIOS Y NIAS
El trabajo con nios y nias con discapacidad
EN EDAD PREESCOLAR QUE Inicia en el momento en el que puede afir-
y/o Necesidades Educativas Especiales inicia desde
marse que algn nio o nia est enfrentando diver-
la deteccin temprana, siendo esta accin un factor PROBABLEMENTE TENGAN ALGUNA sas barreras en el proceso educativo: desempearse
fundamental para la atencin oportuna. Las observa-
ciones al desempeo cotidiano de los nios y las ni- DISCAPACIDAD en actividades de tipo acadmico, de coordinacin
motriz fina o gruesa, comprensin de informacin,
as en aspectos como el desarrollo cognitivo, motor,
atencin, concentracin, seguimiento de instruccio-
de la conducta, o relaciones sociales del nio o nia, 1. Identificar nes o presentar retos para comunicarse, seguir reglas,
sern elementos esenciales para determinar la exis- barreras relacionarse con sus compaeros y compaeras, etc.
tencia de alguna necesidad especfica en su proceso
de desarrollo. La identificacin se inicia cuando:
Por ello es una necesidad imperante que las La educadora: Hace observaciones cons-
coordinadoras y las educadoras comunitarias partici- 2. Recabar informacin
tantes sobre el desempeo y/o conductas de
pen de manera puntual y responsable en el proceso A) Elaborar B) Llenar algn nio o nia.
de observacin, ya que esta ser la primera accin bitacora evaluacin
que deber darse para iniciar la construccin del caso de Los padres, madres, tutores y/o fa-
y un abordaje correcto. desarrollo miliares: Manifiestan preocupacin por al-
gn aspecto del desarrollo de su hijo o hija y/o
La etapa de deteccin es quizs la ms im- situaciones problemticas especficas.
portante, ya que de una deteccin oportuna y un
diagnstico adecuado se derivar una rehabilitacin 3. Anlisis de La coordinadora del CCDI: Observa
eficaz, que dar tanto al nio o la nia, como a los Resultados que algn nio o nia est experimentando
padres, madres, tutores y/o familiares y al personal A) Cotejar B) Llenar diferentes barreras en su proceso educativo.
del CCDI estrategias que favorezcan una atencin los las Guas de
ms adecuada para el proyecto educativo del nio o resultados deteccin Una vez que se identifica que un nio o nia
la nia con discapacidad y/o necesidades educativas y/o revisar se est enfrentando a diversas barreras en su proce-
especiales. signos de
alarma de
so educativo es necesario recabar informacin
la posible confiable en forma sistemtica, que nos
Debe considerarse que la participacin de permita conocer detalladamente las fortale-
la familia es fundamental dentro de ste proceso y discapacidad
zas y reas de reto del nio o nia.
que debern formar parte desde un inicio para poder
complementar las acciones sugeridas en casa.
64
3.1.2 Recabar informacin
Para recabar informacin confiable se re-
quiere la aplicacin de algunos instrumentos de tra-
bajo y acciones tales como:
A) Elaborar una bitcora
Consiste en hacer un registro diario en el
que se describe la conducta y/o desempeo cotidia-
no (en las diferentes reas) del nio o nia. Debe ser
elaborado por la educadora y tambin debe pedirse a
los padres, madres, tutores y/o familiares que llenen la
informacin correspondiente (en un formato que la
educadora / coordinadora deber entregarles). Debe
realizarse al menos por dos semanas. A continuacin
se muestra un ejemplo de una bitcora elaborada por
una madre de familia y otra por la educadora.
BITCORA ELABORADA POR LA EDUCADORA
Nombre del alumno: Rodrigo Gamboa
Edad: 3 aos
Fecha: 10/09/13
Hoy Rodrigo lleg puntualmente. Lo not un poco cansado, me coment su mam
que no durmi muy bien.
Particip en los Honores a la bandera, cant partes del Himno Nacional y se comport
adecuadamente.
Despus de desayunar estaba ms activo cuando acab caminaba por el saln.
En clase de educacin fsica estaba muy molesto, me coment que le molestaba correr
cuando estaba cansado.
Trabaj en la clase de matemticas, le gusta usar material concreto pero se
le dificulta trabajar en equipo con otros compaeros, compartir el material y
cambiar de una actividad a otra, se molest cuando se le indic que terminaba la clase
de matemticas e iramos a la biblioteca, hizo un berrinche, esper a que se calmara
y despus se integro a la actividad de lectura.
Puso atencin al cuento sin embargo an no lo logra entender la trama, puede
identificar a los personajes pero al realizar la actividad de ordenar las escenas del
cuento.
El resto del da trabajo bien aunque en ocasiones le cuesta trabajo poner atencin.
 65

BITCORA ELABORADA POR LA MADRE DE FAMILIA dentro de un continuo2 y Arnold Gessel como:
Un proceso de formacin de patrones que deter-
mina la organizacin del individuo, llevndolo hacia el
Rodrigo Gamboa estado de madurez neurolgica3

10 de septiembre de 2013 Las reas del desarrollo infantil que deben

tomarse en cuenta para evaluar el desarrollo integral
Llegando a casa Rodrigo no quiso comer porque no le gustan las lentejas, lo dej de un nio o nia son:4
dormir un poco. A las 3:00 pm despert y comi bastante bien, acept bien lo
que se le ofreci. Motricidad: se refiere a las reacciones posturales,
prensin, locomocin, coordinacin general del cuer-
Despus hicimos la tarea, le cost mucho trabajo la parte de matemticas se po y algunas habilidades motrices especficas.
desesper mucho. Despus de que termin lo de matemticas, hizo su trabajo
de la bandera, le gust pegar cereal de colores en cada parte. Lenguaje: se refiere a todas las habilidades relacio-
nadas con la comunicacin (verbal, gestual, corporal,
Jug con sus hermanos pero pelearon y Roberto termin por irse a mi cuarto
a ver la televisin. escrita) y la comprensin.

Merend con toda la familia, casi no quiso platicar con su pap sobre cmo le
haba ido en el da.
Se durmi a las 8:00 pm.
Despus de observar cuidadosamente el
desempeo y la conducta del nio o nia por al me-
nos dos semanas, se tendr ms informacin sobre
sus fortalezas y reas de reto. El paso a seguir ser
B) Llenado de la evaluacin del
sistematizar la informacin para evaluar
desarrollo (ver Anexo 18.6)
el desarrollo del nio o nia.
Muchos pedagogos y psiclogos han estu-
diado el desarrollo infantil enfocndose en diferentes
aspectos y desde diversas perspectivas, entre los ms
relevantes podemos mencionar a Jean Piaget que
define el desarrollo como Actos de organizacin y
adaptacin al medio, es un proceso ininterrumpido
Cognicin: se refiere a las conductas observables
que reflejan la actividad intelectual y el proceso de
construccin que siguen.
Socializacin: est relacionado con las reacciones
del nio o nia frente a otras personas y a grupos cul-
turales, adaptacin a la vida domstica, a la propiedad,
a los grupos sociales y a los requerimientos culturales
de la comunidad.
Autoayuda: tambin llamada conducta adaptativa,
se refiere a todas las habilidades que reflejan la ca-
pacidad del nio o nia para acomodarse a nuevas
experiencias y para servirse de las pasadas y que re-
flejan la capacidad del nio o nia para construirse
como ser independiente.

2 Wadsworth, Barry. Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Editorial Trillas. Mxico. 1991. Pg. 9
3 Gesell, Arnold. El nio de 1 a 5 aos. Editorial Paids. Espaa. 1997. Pg. 37
4 Idem. Pg. 41
66
Cmo llenar la evaluacin del
desarrollo?
La coordinadora o la educadora llenar jun-
to con los padres, madres, tutores y/o familiares ms
cercanos del nio o nia la evaluacin del desarrollo,
compuesta por 5 reas:
Motricidad
Lenguaje
Cognicin
Socializacin
Autoayuda
Seleccionar la Evaluacin de desarrollo que
corresponda a la edad cronolgica en AOS
CUMPLIDOS. Debe tomarse en cuenta que
la eleccin de la evaluacin de desarrollo ade-
cuada debe elegirse mediante un criterio lo
ms cercano al nmero de aos que se tienen,
por cumplir o al nmero de aos ya cumplidos.
Llenar los datos COMPLETOS del nio o nia.
Completar la tabla de cada rea del desarrollo co-
loreando cada indicador de acuerdo al desempeo
del nio o nia con la tcnica del semforo utilizan-
do el siguiente cdigo de colores:
No lo puede generalizar a otros contextos.
Requiere del apoyo permanente e intensivo del
adulto para lograrlo.
No puede hacerlo de forma independiente.
Los tipos de apoyo que requiere son:
fsico y verbal.
AMARILLO En proceso de adquisicin
No lo puede generalizar a otros contextos.
Requiere del apoyo permanente e intensivo del
adulto para lograrlo.
Los tipos de apoyo que requiere son verbales.
VERDE Adquirido
Puede aplicarlo en 2 contextos diferentes, con
2 personas, materiales diferentes.
Realiza la actividad de forma independiente
Contar el total de indicadores adquiridos,
en proceso de adquisicin y no adquiridos por cada
rea y ponerlos en el total al final de las columnas. A
continuacin se muestra un ejemplo del llenado de la
Evaluacin del desarrollo del nio de 5 aos que se
mencion anteriormente.
 67

EVALUACIN DEL DESARROLLO

3 a 4 aos de edad
NOMBRE: Rodrigo Gamboa Ortiz
FECHA DE NACIMIENTO: 18 de mayo de 2010. EDAD: 3 aos 4 meses
CENTRO COMUNITARIO: El soldadito de plomo MAESTRA: Ma. De la Luz Njera Martnez
FECHA DE LLENADO: 20 de septiembre de 2013.

Ilumina cada indicador de acuerdo a las habilidades del nio o nia en la columna correspondiente y de acuerdo al cdigo de colores antes sealado.

DESARROLLO MOTRIZ
En
Ficha Objetivo Adquirido proceso de No adquirido
adquisicin
1 Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de figuras geomtricas
2 Corta con tijeras
3 Salta desde una altura de 20 cm. (8)
4 Patea una pelota grande cuando se le rueda hacia l
5 Camina de puntillas
6 Corre 10 pasos coordinando y alternando el movimiento de los brazos y los pies
7 Pedalea un triciclo, una distancia de metro y medio (5)
8 Se mece en un columpio cuando se le pone en movimiento
9 Sube a un tobogn (resbaladero) de 1.20 a 1.80 m. (4-6) y se desliza
10 Da volantines (maromas, vueltas de campana) hacia delante
11 Sube las escaleras alternando los pies
12 Marcha
13 Coge una pelota con las 2 manos
14 Traza con plantillas (patrones) siguiendo los contornos
15 Corta a lo largo de una lnea recta de 20 cm. (8) apartndose a lo ms 6 mm. (1/4) de la lnea
TOTAL: 11 2 2
68

LENGUAJE
En
Ficha Objetivo Adquirido proceso de No adquirido
adquisicin
1 Emplea correctamente es y est al iniciar la pregunta
2 Presta atencin durante 5 minutos mientras se le lee un cuento
3 Lleva a cabo una serie de 2 rdenes que no se relacionan
4 Dice su nombre completo cuando se le pide
5 Responde a preguntas simples de Cmo?
6 Emplea los tiempos pasados de verbos regulares (salto, saltaba)
7 Relata experiencias inmediatas
8 Dice cmo se emplean objetos comunes
9 Expresa acciones futuras empleando ir a, tener que, querer
10 Cambia, apropiadamente, el orden de las palabras para formular preguntas (Puedo yo?) (Salta l?)
11 Usa el imperativo cuando pide un favor
12 Cuenta 2 sucesos en el orden en que ocurrieron
TOTAL: 1 1 10
 69

COGNICIN
En proceso de
Ficha Objetivo Adquirido No adquirido
adquisicin
1 Nombra objetos grandes y pequeos
2 Seala 10 partes del cuerpo obedeciendo una orden
3 Seala a un nio y a una nia obedeciendo una orden
4 Dice si un objeto es pesado o liviano
5 Junta 2 pares de una figura para hacer un todo
6 Describe 2 sucesos o personajes de un cuento o programa de televisin familiar
7 Repite juegos de dedos con palabras y acciones
8 Hace pares (3 o ms)
9 Seala objetos largos y cortos
10 Dice qu objetos van juntos
11 Cuenta hasta 3 imitando al adulto
12 Separa objetos por categoras
13 Dibuja una V imitando al adulto
14 Dibuja una lnea diagonal de esquina a esquina en cuadrado de papel de 10 cms. (4)
15 Cuenta hasta 10 objetos imitando al adulto
16 Construye un puente con 3 bloques imitando al adulto
17 Sigue la secuencia o patrn (tamao, color) que se le da con bloques o cuentas
18 Copia una serie de trazos en forma de V conectada (VVVVVVVVV)
19 Aade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre
20 Arma un rompecabezas de 6 piezas sin ensayo y error
21 Nombra objetos que son iguales o diferentes
22 Dibuja un cuadrado imitando al adulto
23 Nombra 3 colores cuando se le pide
24 Nombra 3 formas geomtricas
TOTAL: 7 8 9
70

SOCIALIZACIN
En
Ficha Objetivo Adquirido proceso de No adquirido
adquisicin
1 Canta y baila al escuchar msica
2 Sigue las reglas del juego imitando las acciones de otros nios
3 Saluda a adultos conocidos sin que se le recuerde
4 Sigue las reglas de juegos en grupo dirigidos por un adulto
5 Pide permiso para usar el juguete con el cual est jugando otro nio
6 Dice por favor y gracias el 50% de las veces sin que se le recuerde
7 Contesta al telfono, llama al adulto o habla con personas conocidas
8 Espera su turno
9 Sigue las reglas de juegos en grupo dirigidos por un nio mayor
10 Obedece al adulto en 75% de las veces
11 Permanece en su propio patio o jardn
Juega cerca de otros nios y habla con ellos cuando trabajan en sus propios proyectos
12 (30 minutos)
TOTAL: 0 4 8
 71

AUTOAYUDA

En proceso de
Ficha Objetivo Adquirido No adquirido
adquisicin

1 Come por s solo toda la comida

2 Se pone camisas cerradas y ropa que tiene broches si se le ayuda
3 Se limpia la nariz cuando se le recuerda
4 Se despierta seco 2 de cada 7 maanas
5 Los varones orinan de pie en el bao (inodoro, excusado)
6 Se viste y se desviste completamente pero no se abrocha, el 75% de las veces
7 Se abrocha los ganchos y los broches de la ropa
8 Se suena cuando se le recuerda
9 Evita peligros comunes (cristales rotos)
Cuelga el abrigo en un gancho y lo pone en una barra baja cuando se le dan ins-
10 trucciones
11 Se cepilla los dientes cuando se le dan instrucciones
12

Se pone mitones
Desabotona botones grandes en un tablero o en una chaqueta colocada sobre
13 una mesa.
Abotona botones grandes en un tablero o en una chaqueta colocada sobre una
14 mesa
15 Se pone las botas
TOTAL: 4 5 6
72

Despus de llenar la evaluacin de desarrollo y con-

tar los indicadores se deber llenar la grfica de re- 24
sultados. 23
Usar la grfica correspondiente a la edad del nio o 22
nia coloreando de acuerdo al nmero de indicado- 21
res obtenidos (adquiridos, en proceso de adquisicin
y no adquiridos) con los datos de la evaluacin de 20
desarrollo (en todas las reas establecidas en la grfi- 19
ca). SIGUIENDO EL CDIGO DE COLORES ESTA-
BLECIDO; de esta forma TODAS las columnas que- 18
daran con color (verde, amarillo y rojo). Por ejemplo: 17
16
GRFICA DE RESULTADOS
15
Ilumina de rojo, amarillo y verde el nmero de barras 14
que corresponda de acuerdo a los resultados obteni-
dos en cada rea de la evaluacin del desarrollo. 13
12
11
10
Es recomendable aplicar 9
esta evaluacin del desarrollo 8
no slo a los nios que se
7
sospecha que probablemente
tienen alguna discapacidad y/o 6
necesidades educativas especiales 5
sino a TODOS LOS NIOS Y 4
NIAS DEL CENTRO ya que 3
arroja mucha informacin sobre 2
los avances y retos de cada
nio o nia en las diferentes 1
reas del desarrollo. Motricidad Lenguaje Cognicin Socializacin Autoayuda

REAS DE DESARROLLO
 73

3.1.2 Anlisis de resultados

TABLA DE REAS DE MAYORES Y MENORES RETOS POR
Para establecer las reas de mayores retos
CADA DISCAPACIDAD
se debern aplicar los siguientes criterios:
Si el nmero de indicadores coloreados NO reas de mayores retos reas de menores retos reas con un desarrollo adecuado
ADQUIRIDOS (en rojo) ocupa el 50%
ms de la columna, esto implica que el nio o REAS DE
nia presenta retos mayores en esa rea (s). DESARROLLO
Las columnas que muestren el 40% de indi- DESARROLLO
LENGUAJE COGNICIN AUTOAYUDA SOCIALIZACIN
cadores NO ADQUIRIDOS (en rojo) signi- MOTRIZ
fican que el nio o nia presenta retos meno-
res en esas rea (s). DISCAPACIDAD

Si el nmero de indicadores NO ADQUI- Discapacidad

RIDOS (en rojo) es menor al 25%, im- auditiva
plica que el nio o nia est teniendo un
desarrollo adecuado en esa rea (s). Discapacidad
intelectual
Habra que hacer notar que, si alguna grfica Discapacidad
muestra un nmero importante de indicadores motora
coloreados en amarillo,deber ponerse atencin
continua en el desempeo de ese nio o nia. Discapacidad
mltiple o
El anlisis de resultados requiere de la pues- sordoceguera
ta en marcha de dos acciones: Discapacidad
Psicosocial o
A) Cotejar los resultados de la
evaluacin del desarrollo con las reas de problemas de
reto por discapacidad salud mental
Discapacidad
Despus de identificar cules son las reas visual
de mayores y menores retos as como aquellas con
un desarrollo adecuado, se cotejarn estos resulta- Retos en la
dos con la tabla siguiente, en la cual se establecen las comunicacin
reas de mayores y menores retos que implican una Trastornos del
posible discapacidad. Como puede observarse se uti- Espectro Autista
lizan diferentes figuras para distinguir el tipo de reto.
74
A continuacin se presenta el anlisis de re-
sultados del ejemplo que se present del nio Rodri-
go Gamboa Ortiz:
REAS DE
DESARROLLO
DESARROLLO MOTRIZ
LENGUAJE
Rodrigo Gamboa
Ortiz
De acuerdo con los resultados obtenidos y
la tabla de mayores y menores retos por discapaci-
dad, puede verse que en el caso de Rodrigo, PRO-
BABLEMENTE presente algn TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA.
B) Llenado de la gua de
detecciny/o revisar los signos de
alarma correspondiente a la POSIBLE
DISCAPACIDAD
Una vez que identificamos la posible discapacidad
hay que revisar las Guas de deteccin y/o signos
de alarma correspondientes a la discapacidad que
puede presentar el nio o nia para obtener infor-
macin ms precisa y confiable sobre si el nio o
nia probablemente tenga determinada discapacidad.
Debe llenarse por la coordinadora, educadora y los
tutores y/o familiares, es importante que las personas
que participen en el llenado de la gua de deteccin
sean las mismas que participaron en el llenado de la
evaluacin del desarrollo (ver Anexo 18.7)
COGNICIN AUTOAYUDA SOCIALIZACIN
En el caso que se ha
analizado (del nio Rodri-
go Gamboa Ortiz de 3 aos)
los resultados indican que PRO-
BABLEMENTE tenga una condi-
cin dentro de los TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA, por
este motivo se llen la Gua de
Deteccin de esta discapa-
cidad.
Concluida la fase de deteccin se deber proseguir
con la fase de canalizacin a servicios especializados
de diagnstico y rehabilitacin.
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Existen ciertos signos de alarma que pueden in-
dicar la probabilidad de que el nio o nia tenga
autismo:
A los 6 meses o a partir de entonces
no tiene grandes sonrisas u otras expresiones
clidas y de alegra.
A los 9 meses o a partir de enton-
ces no reacciona ni comparte repetidamente
sonidos, sonrisas y otras expresiones faciales.
A los 12 meses no balbucea.
A los 12 meses no hace gestos tales como
sealar, mostrar, alargar la mano o saludar.
A los 16 meses no dice palabras.
A los 24 meses no formula frases de dos
palabras con significado (sin imitar o repetir).
Si se cumplen con estos signos, es recomendable
aplicar el siguiente filtro, si obtiene ms de 15
puntos, es posible que pueda tratarse de autismo
y habr que consultar a un especialista experto en
diagnstico de Trastornos del Espectro Autista.
En el Anexo 18.7 se encuentran las Guas de detec-
cin y/o signos de alarma de todas las discapacidades
y en los captulos 7 al 14 relativos a las diferentes
discapacidades se describe cmo deben llenarse.
 75

FILTRO PARA LA DETECCIN DEL

TRASTORNO AUTISTA
Corzo/Daz-1995
Fecha: 29 de septiembre de 2013.
Nombre: Rodrigo Gamboa Ortiz.
Fecha de nacimiento: 18 de mayo de 2010. Edad: 3 aos 4 meses.
Grado escolar: Primer ao de preescolar.
Vive con: Sus paps y sus hermanos Viviana de 5 aos y ngel de 2 aos.
Nombre del padre, madre, tutor o familiar responsable: Fabin Gamboa Gonzlez., Ma. De la Concepcin Ortiz Pez.

Marque con una las conductas que el nio o nia presenta actualmente o ha presentado alguna vez.

Lo presenta Lo present
No. DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA
actualmente alguna vez
1 Parece interesarse ms por los objetos que por las personas.

Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (ej. Slo por las
2
ruedas de los carritos o por el pelo de las personas o por las aspas del ventilador).
3 Presta atencin a sonidos que l mismo produce.

4 Generalmente parece no atender cuando se le habla (acta como si fuera sordo).

5 Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc. en vez de hacerlo con juguetes.

6 Prefiere estar solo a interactuar o jugar con otros nios.

Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin
7
cambio.
Se balancea, da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras
8
durante largos perodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.

10 Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos.

11 Rehye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.

12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos).

76

13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.

14 Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios (se golpea y no llora).
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (ej. Alinea cosas y/o levanta torres y
16
las tira, etc.).
Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen
17
sus rutinas.
Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo, le lleva a usted tomn-
18
dolo de la mano hacia el objeto que desea (pero sin mirarle ni hablarle).
Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con determinadas
19
personas.

20 Gira objetos, mostrando gran habilidad.

Es selectivo en los alimentos, por su consistencia (suaves, speros, crujientes, etc.) o por
21
su sabor (dulces, salados o cidos, etc.).
22 Constantemente huele lo que encuentra.
23 Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras, etc.).

24 A veces sorprende con habilidades inesperadas.

25 Su conducta resulta difcil de predecir o entender.

Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos
26
de palabras y no realiza procesos lgicos.
27 Pronunci algunas palabras que de pronto dej de decirlas sin motivo aparente.
28 Nunca ha hablado.
29 En ocasiones dice alguna palabra suelta.
Repite preguntas o frases que ha odo (personas, televisin, radio, etc.), inclusive con una
30
voz similar a la que escuch.
Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tu en vez de yo, quieres en vez de
31
quiero).

32 No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada.

 77

Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas
33
y rituales que no pueden ser alterados.
34 En ocasiones re de forma incontrolada y sin causa aparente.
35 A veces camina de puntas.
Presenta alteraciones del sueo (no duerme, duerme poco y/o le cuesta conciliar el
36
sueo).

37 No crea juegos imaginativos.

Observaciones:
______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
78

3.2.1. Seleccionar la institucin

3.2 Canalizacin adecuada. 3.2.2 Mostrar los resultados a
a servicios los padres, madres, tutores y/o
especializados Segn los resultados obtenidos en la evalua- familiares y dar informacin
cin del desarrollo y gua de deteccin de la posible sobre la institucin a la que se
de diagnstico y discapacidad, se deber:
canalizar al nio o nia.
rehabilitacin
Elegir las 3 instituciones ms cercanas al En esta fase, se cuenta ya con los elemen-
Una vez que el personal del CCDI junto domicilio del nio o la nia o al CCDI, ve- tos necesarios para dar informacin a los padres,
con la familia ha detectado la posible discapacidad del rificando el tipo de los servicios y edades de madres, tutores y/o familiares sobre la posible dis-
nio o la nia, el siguiente paso es la canalizacin a un atencin que ofrece. capacidad del nio o nia. Esta informacin deber
servicio especializado, en donde el primer objetivo compartirse con toda la tica profesional, sin men-
cionar ningn tipo de diagnstico. Sern los profe-
importante ser recibir un diagnstico adecuado y Obtener informacin sobre la institucin: sionales de las instituciones los responsables de esta-
posteriormente determinar los servicios de rehabi- requisitos de ingreso, costos, horarios, servi-
litacin de acuerdo a las necesidades especficas de blecerlos. Se deber procurar utilizar lenguaje claro
cios, disponibilidad de espacios. Puede contac-
cada nio o nia; para realizarlo de manera adecuada y sencillo. Para ello se deber:
tarse por telfono o de preferencia visitando
se sugiere seguir los siguientes pasos: (la coordinadora o educadora) personalmente
la institucin.
Establecer un clima de confianza con los pa-
dres, madres, tutores y/o familiares.
1.Seleccionar la
En los ca-
institucin adecuada
ptulos 7 al 14 se
Informar que se ha seguido un proceso para
obtener informacin confiable sobre las forta-
encuentra la informacin lezas y reas de reto del nio o nia.
relativa a las diferentes disca-
2.Informar a los padres, Hacer nfasis en que de acuerdo a la infor-
madres, tutores y/o pacidades hay directorios de cen- macin obtenida es necesario remitirlos a una
familiares tros especializados en diagnstico instancia profesional en donde podr determi-
narse SI EL NIO O NIA presenta una
y rehabilitacin (pblicos y priva- discapacidad, y que requiere de un diagnstico
dos) a los cuales se puede cana- confiable hecho por especialistas.
3.Acuerdos y
compromiso con los lizar a los nios y nias que No deber asegurarse que el nio o nia
padres, madres, tutores probablemente tengan tiene una discapacidad.
y/o familiares
una discapacidad.
 79

Resaltar que con la ATENCIN OPORTU- CANALIZACIN A SERVICIOS ESPECIALIZADOS

NA en una institucin especializada los nios
y nias podrn lograr el desarrollo de habili-
dades en forma importante si se establece a
DE DIAGNSTICO Y REHABILITACIN5
edades tempranas.

Dar por escrito la informacin sobre las DATOS GENERALES

instituciones a las que pueden acudir (ver el Nombre del nio o nia: Rodrigo Gamboa Ortiz.
formato que se encuentra en el Anexo 18.8). Fecha de nacimiento: 18 de mayo de 2010. Edad: 3 aos 4 meses.
Grado escolar: Primer ao de preescolar.
Nombre del Centro Comunitario: El soldadito de plomo.

DATOS DE LAS INSTITUCIONES A LAS QUE PUEDE ACUDIR

Nombre: Centro Educativo Domus, AC.
Direccin: Mlaga Sur No. 44, Col. Insurgentes Mixcoac, Del. Benito Jurez.
Telfonos: 55 63 98 74 y 55 63 01 55
Pgina web y/o correo electrnico: www.institutodomus.org

Nombre: Centro de Educacin Especial Scopire.

Direccin: Retorno No. 2, Colonia Avante, Del. Coyoacn.
Telfonos: 55 44 15 56 y 044 55 50 72 65 63.
Pgina web y/o correo electrnico: elizabeth_suarez_psic@yahoo.com.mx
80

3.2.3 Acuerdos y
Nombre: Asociacin Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros compromisos con padres,
Trastornos del Desarrollo, IAP, AUTISMEX. madres, tutores y/o
Direccin: Av. Perifrico Sur No. 2905, 2 piso, Col. San Jernimo Ldice, Del. Magdalena familiares
Contreras.
Telfonos: 53 77 27 00 y 55 95 84 65 ext. 1505. Una vez establecidos los acuer-
Pgina web y/o correo electrnico: autismex@yahoo.com.mx. dos con el padre, madre, tutores y/o fami-
liares, se elaborar una carta compromiso
en la cual se determinarn las responsa-
OBSERVACIONES Y COMENTARIOS DE LA COORDINADORA bilidades de ambas partes: tanto de los
padres de familia como del CCDI (en el
DEL CENTRO COMUNITARIO: Anexo 18.8 se encuentra un formato de
carta compromiso).
Ser de vital importancia que la
institucin elegida para la rehabilitacin
del nio o nia, participe en forma activa
en el proyecto educativo.
Una vez que el padre, madre, tu-
tores y/o familiares acudan a alguna institu-
cin y se tenga un diagnstico certero del
nio o nia, se proceder a la planeacin y
realizacin de diversas acciones para brin-
darle una atencin educativa de calidad
en igualdad de oportunidades que sus
compaeros y compaeras.
 81

3.3.1
3.3 Atencin educativa Nio o
nio con
discapacidad
La atencin educativa de un nio o nia
con discapacidad en un CCDI requiere de la puesta
en marcha de varias acciones dirigidas a todos los
agentes del proceso de inclusin.
3.3.2
3.3.5
Comunidad Familia del
donde se nio o nia con
encuentra el discapacidad
3.3.1
Nio o CCDI
nio con
discapacidad

Atencin
Conocer las fortalezas, necesidades y las Educativa
reas de apoyo que requiere el nio o nia es el pri-
mer paso para planear las estrategias de trabajo que
servirn de gua a la maestra en el trabajo diario con
el nio o nia.
3.3.4 3.3.3
Los instrumentos que pueden utilizarse para Centro
conocer y tener informacin sistemtica y clara so- Comunidad especializado
bre el nio o nia son: educativa del de diagnostico y
CCDI rehabilitacin
Evaluacin del desarrollo: La evalua-
cin del desarrollo que se llen en la fase de
deteccin junto con los tutores y/o familiares
nos da idea clara y especfica sobre qu ob-
jetivos de aprendizaje debemos perseguir por
cada rea.
82

Proyecto Oso: Es una estrategia creada
por la Dra. Mara Bove, especialista en inclu-
sin de nios y nias con discapacidad, investi-
gadora de la Universidad de Castleton en Ver-
mont, E.U.A; es una forma ldica de recabar
informacin relevante acerca del nio o nia
con discapacidad en los diferentes contextos
en los que se desenvuelve. Permite obtener
datos valiosos e importantes acerca del nio
o nia as como los puntos fuertes para la pla-
neacin futura integrando a la familia, estable-
ciendo compromisos mutuos6 y poder formar
un EQUIPO DE TRABAJO entre maestros,
especialistas y familia (ver Anexo 18.9).
Elaboracin del Programa Educativo
Individualizado (PEI).
Es un documento que permite
conocer los apoyos, adecuaciones ms
apropiadas y necesarias para el nio o
nia con discapacidad y/o necesidades
educativas especiales, los servicios de
rehabilitacin que debe recibir, y los
objetivos a corto y largo plazo establecidos
de manera individual para el nio o nia. los servicios de rehabilitacin.
Este documento deber tomar en cuenta las fortalezas
y necesidades de los nios y nias detectados en las 3. PLAN ANUAL DE TRABAJO: Se pro-
fases anteriores del modelo. Los ajustes y estrategias
debern ser un reflejo de la evaluacin anterior y cual consiste en:
sern los apoyos que los nios y nias requieran para
que su aprendizaje sea significativo y pueda potenciar
sus habilidades.
El Programa Educativo Individualizado faci-
lita la planificacin de la intervencin educativa y la
comunicacin entre profesionales, padres, madres y/o
familiares del nio o nia y dems profesionales invo- dora seleccionar las competencias que
lucrados en su educacin.7 considera prioritarias (aquellas de mayor
importancia para favorecer el desarrollo del
La persona encargada de elaborar el PEI nio o nia en base a las necesidades ms
ser la educadora del nio o nia con discapacidad en importantes en cada campo formativo). Las
colaboracin con los tutores y/o familiares, personal competencias y aprendizajes esperados es-
del CCDI (coordinadora y otros maestros, por ejem- tn establecidos como parte del Programa
plo educacin fsica) y terapeutas (ver Anexo 18.10). de Educacin Preescolar de la SEP.
El PEI se compone de tres partes:
B
1. Datos generales del alumno
2. Apoyos externos Despus se seleccionarn de manera es-
pecfica los aprendizajes esperados que se
3. Plan anual de trabajo perseguirn para una determinada compe-
tencia.
A continuacin se describe el contenido que
debe incluirse en cada una:
C
1.DATOS GENERALES DEL ALUMNO:
En esta parte deben incluirse todos los datos perso- Describir las actividades y/o estrategias
nales del nio o nia y de su padre, madre, tutores y/o que se realizarn para favorecer el logro
familiares a su cargo. de los objetivos planteados.8
2. APOYOS EXTERNOS: Se registran los
datos de los terapeutas y/o responsables a cargo de
D
Evaluar semestral (a mitad de ciclo esco-
lar) y anualmente (a fin de ciclo escolar)
seguir en la elaboracin del Plan Anual de Trabajo, el los avances del nio o nia en cada uno de
los aprendizajes esperados.
A continuacin se muestra un ejemplo de un
A Programa Educativo Indvidualizado utilizando como
ejemplo el caso del nio Rodrigo Gamboa Ortiz.
Determinar las competencias que se tra-
bajarn durante el ciclo escolar. La educa-

6 Slideshare. Proyecto Oso. En: http://www.slideshare.net/RetosMultiples/proyecto-oso

7 Programa Educativo Individualizado PEI. Slideshare. En: http://www.slideshare.net/dratorres/programa-educativo-individualizado-cont-i
8 En los captulos 7 al 14 se pueden encontrar estrategias para favorecer el aprendizaje de los nios y nias con discapacidad o Necesidades Educativas Especiales.
 83

PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO

NOMBRE DEL NIO O NIA:

Rodrigo Gamboa Ortiz

CENTRO COMUNITARIO:
El soldadito de plomo

GRADO ESCOLAR:
Primer ao de preescolar

CICLO ESCOLAR:
2013- 2014

1. DATOS GENERALES DEL NIO O NIA

Nombre: Rodrigo Gamboa Ortiz.
Fecha de nacimiento: 18 de mayo de 2010. Edad: 3 aos 6 meses.
Tipo de discapacidad: Sndrome de Asperger.
Indicaciones o condiciones de salud especficas: _______________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
84

Nombre de la madre, padre, tutores y/o familiares responsables:

Fabin Gamboa Gonzlez (pap).
Ma. De la Concepcin Ortiz Pez (mam).
Nombre de la educadora: Ma. de la Luz Njera Martnez.

2. INFORMACIN DE LOS APOYOS EXTERNOS (terapeutas)

NMERO
NOMBRE DE LA
TIPO DE APOYO DE HORAS TLFONO CORREO ELECTRNICO
INSTITUCIN
SEMANALES
53 77 27 00
Asociacin Mexicana
Terapia de lenguaje para el Tratamiento 2 horas ext. 1505 autismex@yahoo.com.mx
del Autismo
 85

3. PLAN ANUAL DE TRABAJO

A continuacin se presentan los objetivos a lograr el presente ciclo escolar, de acuerdo a las fortalezas y necesidades detectadas en la Evaluacin del desarrollo y el
Proyecto Oso.
La evaluacin semestral y anual de cada objetivo se graficarn de la siguiente manera:

Adquirido (verde) No adquirido (rojo)

Puede aplicarlo en 2 contextos No lo puede generalizar a otros

diferentes, con 2 personas, mate-
riales diferentes y realiza la activi-
dad de forma independiente.
contextos.
Requiere del apoyo permanente e
intensivo del adulto para lograrlo.
No puede hacerlo de forma inde-
pendiente.
Requiere de apoyo fsico y verbal.

En proceso de adquisicin
(amarillo) Objetivos en
Mantenimiento (azul)
No lo puede generalizar a otros
contextos. Objetivos que se han alcanzado
previamente, pero que siguen
Requiere del apoyo intermitente trabajndose para reforzarlos o
del adulto para lograrlo. mantenerlos.
El tipo de apoyo que requiere es
verbal.
86

LENGUAJE Y COMUNICACIN
LENGUAJE ORAL
B. Aprendizajes D. Evaluaciones
A. Competencia C. Actividades / Estrategias
esperados Semestral Anual
Se pedir a todos los nios y nias del saln que traigan fotos
de los miembros de su familia, harn un lbum y lo presenta-
rn a sus compaeros y compaeras, para Rodrigo se pegar
en cada foto la imagen de algn objeto que asocie con cada
persona, por ejemplo en la foto de su pap un baln de futbol,
Utiliza informacin de su hermano un coche, etc. para que pueda dar informacin
nombres que conoce, datos adicional de cada uno.
sobre si mismo, del lugar
donde vive y de su familia. Al reverso de las credenciales de los nios y nias se incluirn
Obtiene y comparte los datos personales de cada uno, se repasarn todos los das.
informacin mediante Con Rodrigo se pedir apoyo a su familia para que lo trabajen
diversas formas de ex- en casa.
presin oral.

Evoca y explica las activida- Cada lunes los nios y nias relatarn lo que hicieron el fin
des que ha realizado durante de semana, para apoyar a Rodrigo se le pedir a su familia que
una experiencia concreta, traiga algn objeto que represente la actividad que hicieron
as como sucesos o eventos, (hojas del parque, boleto del cine, etc.) y por escrito cinco
haciendo referencias espa- preguntas que se le puedan plantear a Rodrigo para que pueda
ciales y temporales cada vez compartir su experiencia.
ms precisas.
Se modelar el que Rodrigo levante la mano cuando quiera
participar, en un inicio ser el primero o segundo en participar
Solicita la palabra y respeta y poco a poco se ir ampliando la espera en su turno para par-
los turnos de los dems. ticipar. Se dirn los nombres de los nios y nias en el orden
Utiliza el lenguaje para en que participarn y de ser necesario podr contarlos para
regular su conducta en reducir su ansiedad.
distintos tipos de inte- Interpreta y ejecuta los pa- Se elaborarn tarjetas con imgenes de los pasos a seguir en
raccin con los dems. sos para realizar juegos, ex- las actividades escolares, estarn a la vista de todos los nios
perimentos, armar juguetes, y nias y se le explicarn a Rodrigo de manera personal y l
preparar alimentos, as como ser el encargado de ir quitando la imagen de los pasos que
para organizar y realizar se hayan realizado.
diversas actividades.

Narra ancdotas, cuentos,
Escucha y cuenta cuen-
relatos, leyendas y fbulas
tos que forman parte de
siguiendo la secuencia de
la tradicin oral.
sucesos.
B. Aprendizajes
A. Competencia
esperados
Sabe para qu se usa el
Utiliza textos diversos calendario, y distingue la
en actividades guiadas
escritura convencional de
o por iniciativa propia, los nmeros y los nombres
e identifica para qu de los das de la semana al de los miembros de su familia en el da que corresponda a
sirven. registrar, con ayuda de la
maestra, eventos personales
y colectivos
Interpreta o infiere el
contenido de textos a
Reconoce la escritura de su
partir del conocimiento
nombre en diversos porta-
que tiene de los diversos
dores de texto.
portadores y del sistema
de escritura.
87
Se colocar a Rodrigo en un lugar cercano a la maestra para
orientar o reorientar su atencin cuando sea necesario, se le
dar un cuento igual al que la maestra lee (en caso de tener
dos ejemplares) para que pueda verlo y seguir la narracin
con mayor atencin.
Al finalizar se le harn preguntas concretas de aspectos espe-
cficos del relato.
Se le darn imgenes de las tres partes ms significativas de la
historia para que las ordene siguiendo la secuencia de sucesos,
de acuerdo a sus avances se ampliar el nmero de imgenes
a cuatro o cinco escenas.
LENGUAJE ESCRITO
C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Se elaborar un calendario grande de tela para usar en el sa- Semestral Anual
ln, cada da se revisar con todos los nios y nias; Rodrigo
apoyar poniendo con velcro la palomita del da que ya pas.
Se har nfasis en la expresin correcta de los tiempos verba-
les modelando a Rodrigo.
Se har un calendario de papel en el que se pondrn las fotos
su cumpleaos as como diferentes smbolos para las fechas
especiales como Da de Muertos, Navidad, etc. y resaltar la
sealizacin de los das que no asiste a la escuela.
Se colocar el nombre y foto de todos los nios y nias en
el espacio para colgar chamarras, sillas y objetos personales.
Todos los das se pasar lista utilizando tarjetas con la foto de
cada nio y nia y su nombre con letra grande.
Despus de varias semanas se agrupar a los nios y nias en
equipos de cuatro para que cada uno tome el suyo, posterior-
mente se harn equipos de 6 hasta lograr juntar las tarjetas
(sin foto) de todos los nios y nias del grupo y que cada uno
reconozca e identifique el suyo.
88
Escribe su nombre con dis-
tintos propsitos.
Reconoce caractersticas
del sistema de escritu-
ra al utilizar recursos Reconoce la relacin que
propios (marcas, grafas, existe entre la letra inicial
letras) para expresar de su nombre y su sonido;
por escrito sus ideas. paulatinamente establece re-
laciones similares con otros
nombres y otras palabras al
participar en juegos orales.
PENSAMIENTO MATEMTICO
B. Aprendizajes
A. Competencia
esperados
Conoce algunos usos de los nmeros (de no ser posible se elaborarn dibujos para que
nmeros en la vida cotidiana. los coloree).
Utiliza los nmeros en
situaciones variadas que
implican poner en prc-
tica los principios del
conteo.
Usa y nombra los nmeros
que sabe, en orden ascen-
dente, empezando por el
uno y a partir de nmeros
diferentes al uno, ampliando
el rango de conteo.
Se realizarn ejercicios de coordinacin visomotriz adecuados
como preparacin para la escritura, trazos en crculos, lneas
en diferentes direcciones, seguir caminos, unir puntos, etc.
Se realizarn diferentes juegos y actividades con todos los ni-
os y nias del grupo para que identifiquen la letra inicial de
su nombre. A Rodrigo se le dar la letra R en tarjetas grandes
con diferentes texturas para que la toque. Se le darn obje-
tos y dos canastas, en una deber colocar los objetos que
empiecen con R y en la otra los que no comiencen con esa
letra (trabajar esta actividad de manera individual recibiendo
apoyo de la maestra).
NMERO
C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Se pedir apoyo de la familia para que realicen un recorrido Semestral Anual
por diferentes lugares de la comunidad y de su casa para que
Rodrigo observe en qu lugares y para qu se usan los nme-
ros, tomar fotos de los lugares y/o objetos en que encontr
Se elaborar una pequea agenda con la foto y el telfono de
los familiares ms cercanos y queridos por Rodrigo para que
la pueda usar como apoyo en su casa.
Se realizarn diferentes juegos y actividades en el saln de
clases para reforzar las habilidades previas al conteo como
seriacin, secuenciacin, clasificacin, relacin uno a uno, etc.
Fuera del saln de clases se utilizar el inters de Rodrigo por
contar los pasos para ir de un lugar a otro para ampliar su
rango de conteo.
Se le asignar la tarea de contar (con apoyo de la secretaria)
el nmero de nios y nias que asisten diariamente al Centro
Comunitario.

Resuelve problemas en
situaciones que le son
familiares y que implica
agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y re-
partir objetos.
Rene informacin so-
bre criterios acordados,
representa grficamente
dicha informacin y la
interpreta.
A. Competencia
Identifica regularidades
en una secuencia, a
partir de criterios de
repeticin, crecimiento y
ordenamiento.
9 Las historias sociales son historias simples que les ensean comportamientos apropiados y habilidades sociales a los nios con autismo. Una historia social describe una situacin conflictiva para un individuo
y cuenta qu se supone que el individuo y la otra persona en esa situacin deberan hacer. En: http://www.ehowenespanol.com/escribir-historias-sociales-chicos-autismo-como_27633/
89
Cada semana se jugar en el saln a la tiendita y los nios y
nias pagarn con monedas de cartn de $1 los productos
que elijan de acuerdo al precio.
Se pedir a la familia que apoyen a Rodrigo para que realice
Reconoce el valor real de las
esta actividad fuera de la escuela y realice pagos de cantida-
monedas; las utiliza en situa-
des pequeas en lugares y situaciones conocidas por l, por
ciones de juego.
ejemplo al comprar las tortillas, un dulce en la tienda, en el
mercado, etc.
Se har una historia social9 sobre cmo usar el dinero por-
que en ocasiones Rodrigo se mete las monedas a la boca.
En un inicio se darn dos canastas para que Rodrigo clasifique
Agrupa objetos segn sus objetos (coches y aviones, nios y nias, chicos y grandes, etc.)
atributos cualitativos y cuan- poco a poco se ampliar la complejidad de las agrupaciones
titativos. y nmero de grupos para clasificar (ropa, comida, animales o
animales del mar, de la granja, del zoolgico, etc.)
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
B. Aprendizajes
C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
esperados
Se le presentarn secuencias que contengan elementos de Semestral Anual
dos colores, poco a poco se ampliar la complejidad y nmero
de elementos a nivel concreto.
Distingue la regularidad en
patrones. Despus de realizar las diferentes secuencias con objetos
concretos se le darn dibujos con la secuencia para que los
coloree igual que la secuencia hecha con objetos concretos y
en otros casos se le darn imgenes para que las pegue igual
Distingue, reproduce y
que la secuencia elaborada con objetos concretos.
contina patrones en forma
concreta y grfica. Se motivar a Rodrigo para que nombre los elementos de la
secuencia y en un inicio se le preguntar Qu sigue?.
90

A todos los nios y nias del saln se les darn figuras de pa-
pel para que las coloquen junto a los objetos del saln y de los
diferentes lugares del Centro Comunitario. Rodrigo realizar
tambin esta actividad en su casa.
Elaborarn dibujos de los objetos que tienen las diferentes
Hace referencia a diversas formas geomtricas. A Rodrigo se le darn imgenes de los
formas que observa en su diferentes objetos y los pegar en una hoja dividida en cuatro
entorno y dice en qu otros partes de acuerdo a cada forma.
objetos se ven esas mismas
formas. De tarea har, con apoyo de su familia, un lbum con recortes
de revista para cada figura.
Se presentarn tarjetas con diferentes formas con diversas
texturas para ampliar el reconocimiento e identificacin de
un mayor nmero de figuras geomtricas ya que ha mostrado
gran inters en aprender y conocerlas.
Construye objetos y
figuras geomtricas Realizar el trazo de las diferentes figuras geomtricas calcan-
tomando en cuenta sus Reconoce, dibuja con uso do, trazando encima de figuras, uniendo puntos (poco a poco
caractersticas de retculas- y modela for- se disminuirn el nmero de puntos), etc.
mas geomtricas (planas y
con volumen) en diversas Para modelar utilizar masa modeladora en vez de plastilina
posiciones. para que sea ms fcil y no se le pegue en las manos, se le
darn modelos con los pasos para elaborar cada figura.
Se darn tarjetas con figuras geomtricas descompuestas en
partes (por ejemplo un cuadrado hecho con dos tringulos,
etc.) y Rodrigo tendr figuras de papel que deber seleccionar
de acuerdo a la figura y tamao para formar el modelo que
Usa y combina formas se le present.
geomtricas para formar Se darn tarjetas con objetos formados por diferentes figuras
otras. geomtricas (por ejemplo un helado hecho con un tringulo
y un cuadrado, un cohete con rectngulo, crculos y tringu-
los, etc.) tendr figuras de papel que deber seleccionar de
acuerdo a la figura y tamao para formar el modelo que se le
present.
 91

EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

MUNDO NATURAL
B. Aprendizajes
A. Competencia C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
esperados
Se apoyar a Rodrigo para que poco a poco tolere explorar Semestral Anual
Manipula y examina frutas, diferentes materiales, se iniciar con objetos secos y despus
piedras, arena, lodo, plantas, hmedos, suaves-speros, no invasivos (que se pegan en las
animales y otros objetos del manos) e invasivos.
medio natural, se fija en sus
Observa caractersticas propiedades y comenta lo Se le mostrarn diferentes libros con fotografas y videos so-
relevantes de elementos que observa. bre diferentes elementos de la naturaleza, sobretodo de ani-
del medio y de fen- males ya que es un tema de su inters.
menos que ocurren en Clasifica elementos y seres Se trabajar con apoyo de pequeos animales de juguete, se
la naturaleza, distingue de la naturaleza segn le darn cajas para que clasifique segn diferentes criterios.
semejanzas y diferencias sus caractersticas, como Cada caja tendr una imagen que represente el criterio para
y las describe con sus animales segn el nmero de clasificar, por ejemplo: el mar y el suelo si requiere clasificar
propias palabras. patas, seres vivos que habitan animales acuticos y terrestres.
en el mar o en la tierra,
animales que se arrastran, Despus har lo mismo pero con imgenes de animales y
vegetales comestibles y plantas, poniendo de la misma forma la imagen del criterio
plantas de ornato, entre para realizar la clasificacin.
otros.
Elaborar un lbum con hojas, flores y semillas que recolecte
Recolecta muestras de hojas, en diferentes lugares.
Identifica y usa medios a
semillas, insectos o tierra
su alcance para obtener,
para observar e identificar Por el momento solo realizar recoleccin de plantas ya que
registrar y comunicar
algunas caractersticas del muestra poca tolerancia a tocar animales pequeos.
informacin.
objeto o proceso que analiza.
92

CULTURA Y VIDA SOCIAL

B. Aprendizajes
A. Competencia C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
esperados
Se le mostrarn videos sobre las medidas de proteccin am- Semestral Anual
biental ms importantes.
Los nios y nias del saln elaborarn carteles para pegar
Participa en acciones de en diferentes lugares de la comunidad y su hogar. Cada nio
cuidado de la naturaleza, y nia elaborar carteles para colocar en botes de basura y
Busca soluciones a
la valora y muestra sen- empiecen a separarla en sus casas.
problemas ambientales de su
sibilidad y comprensin
escuela y comunidad. Con Rodrigo se trabajar la clasificacin de basura de manera
sobre la necesidad de
preservarla. ms intensiva, apoyar a tirar la basura de los nios y nias de
su mesa cuando terminen el lunch.
Se colocar una imagen de una llave de agua y el nmero15
para apoyarlo en el ahorro de agua al lavarse las manos.
Al inicio de ciclo escolar se elaborarn carteles con imgenes
de las responsabilidades que los nios y nias debern cumplir
en el saln de clases y en los diferentes espacios del Centro
Comunitario (patio, comedor, etc.), se pegarn en cada lugar y
Participa en actividades se har un recorrido para conocerlas.
Conversa sobre las tareas-
que le hacen compren-
responsabilidades que le
der la importancia de Cada nio y nia con apoyo de su familia elaborar un cartel
toca cumplir en casa y en
la accin humana en el con las responsabilidades que tiene en casa, se mandar a los
la escuela, y por qu es im-
mejoramiento de la vida paps y mams una lista con sugerencias de las actividades en
portante su participacin en
familiar, en la escuela y las que los nios y nias pueden apoyar de acuerdo a su edad.
ellas.
en la comunidad.
Para Rodrigo se elaborar una lista junto con espacio para que
su mam ponga una palomita en las actividades que Rodrigo
colabore y si logra cumplir con todas al final de la semana
pueda recibir un reforzador.
 93

DESARROLLO FSICO Y SALUD

COORDINACIN, FUERZA Y EQUILIBRIO
A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Mantiene el control de Controla su cuerpo en Se apoyar a Rodrigo con modelamiento para realizar estas Semestral Anual
movimientos que impli- movimientos y desplazamientos actividades y se har nfasis en que observe la ejecucin
can fuerza, velocidad y variando velocidades, direcciones de sus compaeros y compaeras para que a travs de la
flexibilidad en juegos y y posiciones y utilizando objetos imitacin realice las actividades propuestas en la clase de
actividades de ejercicio que se pueden tomar, jalar, educacin fsica.
fsico. empujar, rodar y capturar.
Elige y usa el objeto, instrumento Al iniciar una actividad se le dar a Rodrigo una lista con
Utiliza objetos e instru-
o herramienta adecuada para imgenes de los instrumentos que utilizar para realizar
mentos de trabajo que
realizar una tarea asignada o de alguna actividad, tendr que buscarlos en los lugares asig-
le permiten resolver
su propia creacin (un pincel nados para cada material y colocarlos una caja para usarlos
problemas y realizar
para pintar, tijeras para recortar, y al terminar la actividad ponerlos de nuevo en su lugar.
actividades diversas.
destornillador, etc.)
PROMOCIN DE LA SALUD
A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Todos los das como parte de la rutina escolar los nios y Semestral Anual
nias se lavarn a las manos antes de comer y despus de ir
Aplica medidas de higiene al bao y los dientes despus de la hora del lunch.
personal, como lavarse las manos
y los dientes, que le ayudan a Se colocarn imgenes en el lavamanos con los pasos para
evitar enfermedades. realizar estas tareas para que Rodrigo pueda realizarlo in-
dependientemente y esto servir de apoyo para todos los
Practica medidas b- nios y nias del Centro Comunitario.
sicas preventivas y de Se harn historias sociales acompaadas de imgenes
seguridad para preser- Atiende reglas de seguridad y para describir qu acciones debemos realizar en caso de
var su salud, as como evita ponerse en peligro o poner sismo e incendio, se leer con todo el grupo y los nios y
para evitara accidentes en riesgo a los otros al jugar o nias apoyarn coloreando las imgenes.
y riesgos en la escuela y realizar algunas actividades en la Mostrar y explicar de manera individual a Rodrigo los pun-
fuera de ellas. escuela. tos de reunin y zonas de seguridad del Centro Comunita-
rio as como la sealizacin.
Hacer acuerdos con la familia de Rodrigo para que limiten
Aplica las medidas de higiene que el consumo de papas fritas en el hogar, se recomendar
estn a su alcance en relacin que slo se usen como reforzador cuando Rodrigo realice
con el consumo de alimentos. adecuadamente sus actividades (se utilizar una tabla para
registrarlo).
94

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

IDENTIDAD PERSONAL
A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Los nios y nias del grupo elaborarn un cartel para pre- Semestral Anual
sentarse dibujando en una columna las cosas que les gustan
Reconoce sus cuali-
Habla acerca de cmo es l o ella, y las que no les gustan.
dades y capacidades, y
de lo que le gusta y/o disgusta de
desarrollo su sensibili-
su casa, de su ambiente familiar y A Rodrigo se le darn recortes de revistas para que elabo-
dad hacia las cualidades re su cartel y se colocar en una parte del cartel una carita
de lo que vive en la escuela.
y necesidades de otros. feliz y en la otra una carita triste para representar lo que le
gusta y lo que no le gusta.

RELACIONES INTERPERSONALES
A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Apoyar a Rodrigo a disminuir las agresiones hacia sus com- Semestral Anual
paeros, compaeras o personas cercanas cuando siente
Acta gradualmente frustracin apoyndolo a verbalizar la emocin, reconocer-
con mayor confianza y la y recordar mediante una historia social qu debe y no
Controla gradualmente hacer cuando la sienta.
control de acuerdo con
conductas impulsivas que afectan
criterios, reglas y con-
a los dems y evita agredir verbal Cuando suceda la agresin se dar tiempo fuera para
venciones externas que
o fsicamente a sus compaeros y lograr disminuir poco a poco la conducta. La educadora
regulan su conducta en
compaeras y a otras personas. llevar un registro de esta conducta para compartirlo con
los diferentes mbitos
en que participa. la terapeuta de Rodrigo y recibir retroalimentacin.
Esta estrategia se seguir tambin en casa.
 95

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS

EXPRESIN Y APRECIACIN MUSICAL
A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Se har la estrategia del Mejor amigo o amiga en la que dia- Semestral Anual
riamente se escoger a un nio o nia para que apoye a Ro-
drigo en las actividades como msica, baile, juegos, educacin
fsica o recreo para que Rodrigo pueda imitarlos y tener una
Escucha, canta canciones y mayor participacin en estas actividades.
Expresa su sensibilidad, participa en juegos y rondas.
imaginacin e inventiva Se dar a la mam de Rodrigo un CD con las canciones que se
al interpretar o crear cantan en la clase de msica para que las escuche y practique
canciones y melodas. tambin en casa.

En un inicio la maestra apoyar a Rodrigo tocando suavemente

Sigue el ritmo de canciones
utilizando las palmas, los pies o
instrumentos musicales.
EXPRESIN CORPORAL Y APRECIACIN DE LA DANZA
A. Competencia B. Aprendizajes esperados
Expresa, por medio del
cuerpo, sensaciones y
Reproduce secuencias
emociones en acompa-
rtmicas con el cuerpo o con
amiento del canto y de
instrumentos.
la msica.
sobre sus hombros el ritmo de las canciones, se tratar que las
canciones que se practiquen no cambien tan constantemente
para que Rodrigo poco a poco las vaya reconociendo.
C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Se tomar como apoyo la estrategia del Mejor amigo o ami- Semestral Anual
ga para que Rodrigo imite la secuencia de movimientos de
los bailes. Para los bailes de Navidad y Da de la Madres se
colocar a Rodrigo en un lugar cercano a los nios y nias que
tienen mayor empata y comunicacin con l y se colocarn
sealamientos con diurex de color en el piso para que pueda
seguir los trayectos en los bailes.
96

EXPRESIN Y APRECIACIN VISUAL

A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Para todas las actividades artstico- plsticas se seguirn las Semestral Anual
Manipula arcilla o masa, modela recomendaciones dadas por sus terapeutas para lograr que
con ellos y descubre sus Rodrigo poco a poco tolere y manipule una mayor variedad
Expresa ideas, sentimien- posibilidades para crear una obra de materiales.
tos y fantasas mediante plstica.
la creacin de represen- Para la parte creativa se le darn opciones de cmo puede
taciones visuales, usando realizar sus trabajos o modelos a reproducir.
tcnicas y materiales Experimenta con materiales,
variados. herramientas y tcnicas de la
expresin plstica, como acuarela,
pintura dactilar, acrlico, collage,
crayones.
EXPRESIN DRAMTICA Y APRECIACIN TEATRAL
A. Competencia B. Aprendizajes esperados C. Actividades / Estrategias D. Evaluaciones
Se presentarn los poemas y rimas usando las tonalidades ade- Semestral Anual
Expresa, mediante el cuadas, se leer junto con los nios y nias y se les invitar a
lenguaje oral, gestual y reconocer las diferentes emociones a lo largo del relato. Ro-
Escucha poemas y rimas, los drigo dar la imagen de la emocin que corresponda.
corporal, situaciones
recita matizando la voz y usando
reales o imaginarias
la mmica. Al tiempo que la maestra las recite acompaara sus movi-
en representaciones
mientos y gestos usando caras con los gestos de las diferentes
teatrales sencillas.
emociones.

Cabe mencionar que las actividades y las estrategias

estn diseadas para la condicin de Rodrigo. Es
importante sealar que stas debern ser adecuadas
a la discapacidad y/o necesidades educativas
especiales del nio o nia en particular.

3.3.2
Familia del
nio o nia con
discapacidad
La participacin de la familia es fundamental
para el desarrollo personal y educativo del nio o
nia con discapacidad. Esta debe formar parte activa
del equipo de trabajo ya que el proceso incluyente
comienza desde el seno del hogar.
Las fases que atraviesa una familia en caso de
tener un nio o nia con discapacidad transitan desde
la negacin hasta llegar a la organizacin y acepta-
cin. Esto puede implicar un tiempo determinado
para cada una de las etapas y dependen de muchos
factores tales como: la composicin de la familia nu-
clear, la familia extendida, la relacin de la pareja, el
contexto en el que se encuentra, entre muchos otros.
La aceptacin de la familia al tener un nio o nia con
alguna discapacidad, es un proceso para el cual son
necesarios distintos tipos de apoyos que van desde
los utilitarios hasta los de tipo emocional.
Las familias en estas condiciones, pueden
experimentar sentimientos de aislamiento y soledad,
es por ello que los grupos de Padres apoyando a Pa-
dres resultan ser muy eficientes para la aceptacin
plena y el acompaamiento que las familias requieren.
La construccin de redes de apoyo (amigos, profesio-
nales, familiares cercanos, etc.) constituye una estra-
tegia muy eficiente para las familias.
Una familia requiere del acompaamiento
y no de un juicio por parte de los profesionales
10 En el captulo 17 Discapacidad y familia encontrars informacin sobre cmo manejar adecuadamente y apoyar a las familias de nios y nias con discapacidad as como algunas dinmicas y estrategias para el trabajo con padres y
madres de Familia
97
que siguen el proceso de desarrollo, rehabilitacin y Por otro lado, tambin es importante la vin-
educacin del nio o nia con alguna discapacidad. culacin entre el CCDI y los servicios especializa-
Siempre habr que detectar las fortalezas con las que dos para que el personal que brinda los servicios de
se cuenta y las reas de oportunidad, para el diseo rehabilitacin (terapeutas) conozcan las necesidades
adecuado de los apoyos que se requieran. cotidianas que presenta el nio o nia con discapaci-
dad en su trabajo diario en el CCDI y pueda orientar
Si la familia del nio o nia con disca- y dar estrategias al personal del CCDI para apoyar al
pacidad logra una estabilidad emocional y una nio o nia.
aceptacin de la condicin de su hijo o hija, po-
dr mostrar una actitud ms abierta para cono- Hay algunos aspectos a considerar para que
cer e implementar acciones en el hogar que fa- la vinculacin con los servicios especializados de re-
vorezcan el desarrollo en forma constructiva.10 habilitacin tengan los mejores resultados:
3.3.3
Centro
especializado 1 Informacin
de diagnostico y
rehabilitacin
2 Comunicacin
Una vez que el nio o nia con discapacidad
cuenta con un diagnstico confiable, los especialistas
determinarn el tipo de servicios de apoyo (terapias)
que el nio o nia requiere.
Valoracin de
El personal del CCDI que est a cargo del se- 3 los servicios de
guimiento deber establecer contacto con la
institucin para trabajar en equipo y realizar rehabilitacin
actividades que le permitan practicar constan-
temente en el CCDI las estrategias de trabajo
de su proceso de rehabilitacin y de esta for-
ma al perseguir los mismos objetivos el nio 4 Funcionalidad
o nia pueda generalizar estos aprendizajes en
el CCDI, casa y su vida en general para que sus
logros sean mayores.
98
1 Informacin
El punto de partida ser obtener la infor- servicios de rehabilitacin debe ser:
macin sobre la institucin a la cual asiste el nio o
nia con discapacidad y los servicios que recibe en
ese momento, los datos los pueden brindar el padre,
madre, tutores y/o familiares. Pueden mencionarse
como los ms relevantes:
Nombre de la institucin
Direccin
Telfonos
Correo electrnico
Tipo de terapia/s que recibe el nio o nia
Nombre/s del terapeuta
Correo electrnico
Das y horas que asiste el nio o nia
2 Comunicacin
La comunicacin que se establezca con las
personas encargadas de los servicios de rehabilita-
cin es un factor fundamental ya que permitir el in-
tercambio de ideas, la posibilidad de crear acuerdos,
objetivos en comn y disear los apoyos adecuados
para que el nio o nia puedan tener un mejor fun-
cionamiento en los diferentes ambientes en los que
se desenvuelve (escuela, casa, terapias, etc.)
La comunicacin con las personas que brindan los
Constante
Fluida
Que permita la retroalimentacin
Con el objetivo de crear acuerdos y apo-
yos en comn
Pueden utilizarse diferentes medios para optimizar la
comunicacin entre el personal de los CCDI como
de aquellos que brindan los servicios de rehabilita-
cin, por ejemplo:
Reportes escritos (ver ejemplo en el
Anexo 18.8)
Correos electrnicos
Llamadas telefnicas
Reuniones de trabajo
Visitas escolares al CCDI por parte del
personal que brinda los servicios de
rehabilitacin
Visitas del personal del CCDI a la
institucin donde el nio o nia recibe los
servicios
Valoracin de los servicios
3 de rehabilitacin
Es importante que una vez que el personal
del CCDI conozca los objetivos que se persiguen en
los servicios de rehabilitacin, observe de manera
constante y concreta los avances que el nio o nia
va teniendo.
Las visitas del personal de CCDI al lugar don-
de el nio o nia recibe las terapias es muy importante,
ya que le permitir valorar la orientacin de la institu-
cin y los servicios que brinda para observar el enfoque
y la informacin que se les da a los Padres de Familia,
con el fin de evitar que reciban informacin inadecuada.
4 Funcionalidad
Es fundamental valorar que el tratamiento
est acorde a las necesidades cotidianas del nio o
nia en los diferentes contextos ya que en ocasiones
los objetivos de la rehabilitacin son ajenos a la vida
del nio o nia y las habilidades que se pretenden
desarrollar en las terapias deben estar vinculadas a las
necesidades funcionales de la persona.
Hacer nfasis y no olvidar que el proceso
de rehabilitacin debe tener como objetivo princi-
pal: MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE
LA PERSONA, POTENCIAR SUS HABILI-
DADES, INDEPENDENCIA Y FOMENTAR
LA INCLUSIN EN TODOS LOS AMBIEN-
TES EN DONDE SE DESENVUELVE.
En el Anexo 18.8 encontrars un formato
que puedes enviar a los servicios de rehabilitacin
para obtener la informacin necesaria.

3.3.4
Comunidad
educativa del
CCDI
El trabajo con la comunidad educativa com-
prende un trabajo colaborativo y contino con todas
las personas que forman parte del CCDI, ya que la
inclusin no solo est encaminada a los logros educa-
tivos, sino en lograr construir ambientes incluyentes
donde todos los integrantes estn involucrados.
Los objetivos principales del trabajo con la
comunidad educativa son:
Informar: Proporcionar informacin clara y
oportuna con respecto a la discapacidad. Esto
con el afn de clarificar mitos existentes.
Sensibilizar y generar empata: Propiciar
que los miembros de la comunidad educativa
puedan estar ms consientes de los retos que
enfrenta el nio o nia con discapacidad y sus
familias, y de la misma forma apreciar los avances
y logros que va teniendo.
Dar los apoyos NECESARIOS: Informar
sobre la forma adecuada de apoyar a los nios y
nias con discapacidad para evitar actitudes de
sobreproteccin o rechazo. Involucrar a todas
las personas que forman parte del CCDI es fun-
damental ya que para desarrollar un proyecto in-
cluyente TODOS los integrantes deben conocer
la importancia y tipos de apoyos que requiere el
nio o nia y su familia para potenciar sus logros.
Conocer los apoyos y servicios de la
comunidad: Gestionar los servicios existentes
en la comunidad para que puedan complementar
los servicios que el CCDI ofrece. (centros de-
portivos, sociales, de recreacin entre otros).
Los miembros de la comunidad educativa
requieren de diferentes estrategias y objetivos de tra-
bajo de acuerdo con el rol que juegan en el CCDI:
Educadoras: Brindar capacitacin continua
con respecto al trabajo con nios y nias con
discapacidad; generar ambientes incluyentes y
tcnicas de comunicacin asertiva.
Personal administrativo, tutores y/o
familiares y nios y nias del CCDI:
Realizar sesiones de informacin y sensibiliza-
cin para generar actitudes de empata, trabajo
colaborativo y respeto por la diversidad.
Se pueden utilizar diferentes recursos de
apoyo para las sesiones de sensibilizacin con los di-
ferentes miembros del CCDI:
Dinmicas vivenciales
Sesiones informativas
Pelculas
Cuentos
Publicaciones en el peridico mural
Material impreso como folletos y carteles
99
3.3.5
Comunidad
donde se
encuentra el
CCDI
Las personas que forman parte de la co-
munidad del centro son agentes fundamentales en la
creacin de comunidades inclusivas, de ah la impor-
tancia de trabajar colaborativamente con ellos a favor
de TODOS los nios y nias del centro.
Las personas de la comunidad con quienes se debe
trabajar continuamente son:
Autoridades gubernamentales: Estable-
cer contacto con las autoridades pertinentes de
las delegaciones o municipios, segn sea el caso,
para recibir mejor orientacin sobre trmites
que se deban realizar para que el CCDI pueda
hacer uso de diferentes espacios de la comuni-
dad como canchas deportivas, espacios como
teatros o foros, apoyar la seguridad de los nios
y nias del CCDI y sus familias, hacer modifica-
ciones en la calle donde se encuentra el CCDI,
por ejemplo la construccin de rampas de ac-
ceso, etc.
Personal de servicios:
Centros de Salud: Algunos CCDI tie-
nen vnculo con los centros que promueven
el cuidado de la salud y stos brindan apo-
yos mdicos para los nios y nias (campa-
as de vacunacin, etc.). A su vez, podran
gestionarse plticas informativas para las
familias y los nios y nias del CCDI con
temas diversos de inters.
100

Instancias Educativas: Centro Uni-

versitarios o de Educacin Tcnica; estos
pueden ser de gran ayuda ya que en oca-
siones brindan diferentes servicios a bajo
costo y tambin se puede obtener el apo-
yo de estudiantes que necesiten realizar
prcticas o servicio social apoyando al
centro.
Prestadores de servicios: Dentro
de la misma comunidad, existen diferentes
prestadores de servicios (carpinteros, pin-
tores, etc.). Estos pueden ser un recurso
importante en el desarrollo de distintos
apoyos que se requieran (construccin de
rampas, mobiliario, adecuaciones arquitec-
tnicas entre otros).
Personas de la comunidad: Fomentar las
relaciones constructivas con las personas de
la comunidad en las que se encuentra el CCDI
es una labor importante que debe fomentarse
para tener ambientes favorables. A su vez, la
participacin de un grupo de voluntarios en la
realizacin de tareas diversas en el CCDI es una
fortaleza que no debe desaprovecharse, pues
para lograr la inclusin se deben aprovechar
las fortalezas de TODOS los miembros de la so-
ciedad, por ello es importante involucrarlos en
la dinmica del CCDI en la mayor medida de lo
posible.
 101

3.4 Seguimiento

El seguimiento implica la revisin y replanteamiento continuo de los objetivos y estrategias plasma-

dos en el Programa Educativo Individualizado a travs de las siguientes acciones:
Revisar semestralmente los objetivos planteados en el Plan anual de trabajo y evaluar
junto con el equipo de trabajo (padre, madre, tutores y/o familiares, educadoras del nio o nia, coordi-
nadora), cada uno siguiendo el cdigo de colores establecido.
Mantener contacto con los especialistas (servicios de rehabilitacin) en forma constante.
Fomentar las polticas, cultura y prcticas inclusivas en forma continua con todos los miem-
bros del CCDI y planear las acciones necesarias para ir desarrollando un modelo incluyente. (Uso del
Index para la inclusin).
Hacer patente la presencia, participacin y logros de todos los nios y nias del CCDI.
102

3.5
Transicin a la
primaria

La transicin a la primaria de los nios y nias con discapacidad, debe ser un objetivo primordial para
el CCDI. Algunas familias experimentan dificultad en este proceso y en ocasiones detienen el trnsito de sus
hijos a la siguiente etapa educativa. Es por ello que para lograr una transicin adecuada, ser necesario que la
coordinadora del CCDI acompae dicho proceso y para ello sern necesarias las siguientes acciones:
Informar a la familia los pasos que se llevarn a cabo y hacerla partcipe en el proceso.
Seleccionar una escuela primaria de la comunidad que cuente con servicio de USAER
(Unidad de Servicio y Apoyos a la Educacin Regular). Si se llega a tener dificultades se puede contactar
a las Coordinaciones Regionales de Operacin en el DF (ver Anexo 18.11).
Solicitar una entrevista con el director/a de la escuela.
Investigar requisitos de inscripcin.
Solicitar una junta con el equipo de USAER con el objetivo de compartir el trabajo que se ha
llevado a cabo con el nio o nia en el CCDI. Podrn presentarse documentos como la Evaluacin del
desarrollo, el Proyecto Oso y su Programa Educativo Individualizado.
Planear una transicin adecuada del nio o nia a la escuela primaria. Se pueden agen-
dar visitas previas (una o varias dependiendo de las necesidades del nio o nia) para que el nio o nia
se vaya familiarizando con el ambiente y las personas de la escuela.
Vincular a la escuela primaria con los apoyos externos (especialistas).
Hacer un diseo de los apoyos que requerir el nio o nia para su ingreso a la pri-
maria que garantice un proyecto educativo de calidad.
7.

DISCAPACIDAD
AUDITIVA
Agradecemos la participacin del Instituto Mexicano
de la Audicin y el Lenguaje IMAL y del Programa de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa para la realizacin de este captulo
 105

QU ES LA DISCAPACIDAD

AUDITIVA?
La discapacidad auditiva es la prdida total (sor-
dera) o parcial (hipoacusia o debilidad auditiva) de
la habilidad para escuchar.

Se define como la dificultad que presentan

algunas personas para percibir a tra-
vs de la audicin los sonidos del am-
biente y dependiendo de la prdida au-
ditiva, los sonidos del lenguaje oral.

Es la restriccin en la funcin de la per-

cepcin de los sonidos externos. Cuando la NO ES:
prdida es de superficial a moderada, se necesita el
uso de auxiliares auditivos pero pueden adquirir la
Sordito (a)
lengua oral a travs de la retroalimentacin de in- Sordomudo (a)
formacin que reciben por la va auditiva. Cuando
la prdida auditiva no es funcional para la vida diaria,
la adquisicin de la lengua oral no se da de manera
natural es por ello que utilizan la visin como princi-
pal va de entrada de la informacin para aprender y
RECUERDA: ES:
UN NIO O NIA, JOVEN
para comunicarse, por lo que la lengua natural de las O PERSONA SORDA
personas con esta condicin es la Lengua de Seas
Mexicana1 UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA
1 Glosario de trminos sobre discapacidad. CONADIS 2012. En: http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_discapacidad.pdf
106
Se divide en hipoacusia y sordera.
Sordera:
Prdida de la
audicin que no es
funcional para la vida diaria;
por lo tanto, la adquisicin del
lenguaje oral no se da de manera
natural. Las personas sordas utilizan
la visin como principal va de entrada
de la informacin, para aprender y
para comunicarse, por lo que es
necesario ensearles una forma
de comunicacin efectiva
como la Lengua de Seas
Mexicana.
Hipoacusia:
Prdida auditiva de
superficial a moderada,
que resulta funcional para
la vida diaria. Las personas
con hipoacusia pueden adquirir
el lenguaje oral a travs de la
informacin que reciben por
la va auditiva con apoyo
de aparatos auditivos o
implantes cocleares.
Discapacidad auditiva (sordera)
Es una condicin de vida que afecta la audi-
cin. Las personas sordas tienen una prdida auditiva
profunda cuya audicin no les es funcional para la vida
diaria, an con auxiliares auditivos. Afecta las funcio-
nes de alerta y orientacin, estructuracin del lengua-
je y el desarrollo intelectual y social si la persona no
adquiere una lengua para comunicarse.
Las personas sordas utilizan principalmente
la vista para recibir informacin y aprender; por lo
que desarrollan con mayor facilidad la comunicacin
a travs de la lengua de seas (en Mxico se utiliza
prioritariamente la Lengua de Seas Mexicana), por lo
tanto a estos alumnos les favorece un ambiente edu-
cativo bilinge en el que se comuniquen y aprendan
a travs de la lengua de seas y el espaol escrito, y
adquieran el lenguaje oral cuando sea posible.
Algunas personas sordas son candidatas a un
implante coclear, lo que les facilita la adquisicin y de-
sarrollo del lenguaje oral, para ello requieren tambin
de una terapia auditiva-verbal. La discapacidad auditi-
va es un tipo de discapacidad sensorial.
Discapacidad auditiva (hipoacusia)
Es una condicin de vida que afecta la audi-
cin. Las personas con hipoacusia tienen una prdida
auditiva leve, media o severa y logran adquirir el len-
guaje oral (habla) si reciben los apoyos adecuados y
de manera oportuna, como: un diagnstico mdico
que determine su nivel de audicin, uso de auxiliares
auditivos adecuados, recibir terapia de lenguaje, ha-
blarles de frente con mmica y expresin facial, lectu-
ra labiofacial, entre otros. La discapacidad auditiva es
un tipo de discapacidad sensorial.
Cualquier grado de prdida auditiva influye
en el desarrollo del nio o nia . Inclusive, los nios
con prdidas auditivas leves o moderadas pueden
perder hasta el 50% de cuanto ocurre en un saln de
clases. Las prdidas auditivas infantiles desatendidas
detienen la adquisicin del lenguaje, las capacidades
acadmicas y el desarrollo educativo, as como la au-
toestima y el desarrollo socio-emocional.
Hay muchos tipos de discapacidad auditiva; por
ello se aconseja hablar de las prdidas auditivas segn su
grado de severidad; el tipo y el sitio de la disfuncin;
cundo apareci (antes de la adquisicin del lenguaje o
despus?); si es un problema estable o progresivo.
Bsicamente hay tres tipos de prdidas auditivas:
Permanente o sensorineural: sta es el
resultado de una afeccin al odo interno o al
nervio auditivo. Son muchas y muy diferentes las
causas; entre ellas se incluyen infecciones con-
gnitas, medicamentos, ruidos y antecedentes
genticos. Un 50% de las sorderas congnitas
tienen un origen o una causa desconocida.
Prdida auditiva conductiva: Resulta de
una afeccin en la parte exterior del odo
medio, la mayora de las veces provocada por
infecciones. stas son la segunda causa ms
comn de las consultas peditricas; otras cau-
sas comunes que producen prdidas auditivas
conductivas incluyen los tapones de cerumen,
cuerpos extraos e inflamacin del canal audi-
tivo. En la mayora de los casos, la prdida au-
ditiva conductiva se trata ya sea mdicamente
o por ciruga y no es permanente.
Prdida auditiva mixta: Combina una pr-
dida sensorial y una conductiva.
 107

Clasificacin de
grados de las prdidas
auditivas de acuerdo Posibles consecuencias de
con su severidad2 Grado de Cmo se escucha segn el
Clasificacin Causa posible la prdida (si no se recibe
prdida grado de prdida
tratamiento)
Todos los sonidos del lenguaje
0-15 dB Normal Ninguna.
y ambientales
Prdida auditiva Las vocales se escuchan con
de tipo conductivo claridad, pero se pueden dejar Ligeros problemas en la adquisicin
15-20 dB Ligera
y algunas de or algunas consonantes en del lenguaje.
neurosensoriales contextos ruidosos
Ligero retardo del lenguaje,
Prdida auditiva de
Slo algunos sonidos del habla problemas para comprender el
25-30 dB Media tipo conductivo y
emitidos en voz alta lenguaje en ambientes ruidosos e
neurosensoriales
inatencin.
Moderada prdida
auditiva de tipo
conductivo con Casi ningn sonido del Problemas del habla, retardo
30-50 dB desrdenes habla a una intensidad de del lenguaje, problemas en el
crnicos en odo conversacin normal. aprendizaje e inatencin.
medio; prdidas
neurosensoriales
Prdidas
neurosensoriales
Ningn sonido del habla a una Problemas severos del habla,
mixta y
50-70 dB Severa intensidad de conversacin retraso del lenguaje, y problemas
combinacin de
normal. en el aprendizaje y la atencin.
disfuncin de odo
medio e interno

Prdidas
Problemas severos del habla, serias
neurosensoriales
dificultades para el desarrollo
mixtas y No se oyen sonidos
70 dB o ms Profunda adecuado y natural del lenguaje
combinacin de ambientales ni del habla.
oral, problemas en el aprendizaje e
disfuncin de odo
inatencin.
medio e interno.

2 Basada en J. Northern. Hearing in children. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins, Primera edicin revisada.. 2002.
108
La forma de observar a la discapacidad auditiva se ha
concentrado en dos en paradigmas:
A) Mdico-teraputico o paradigma
mdico asistencialista
B) Sociocultural o paradigma de
Derechos Humanos
El siguiente cuadro muestra algunos puntos de
comparacin entre un enfoque y otro.
y expectativas
Mdico - teraputico
Concepcin
de las Personas con una discapacidad auditiva,
se hace mayor nfasis en la prdida o la
personas ausencia de la audicin.
sordas
Personas con una prdida o faltante.
El acceso al lenguaje oral depende
Lenguaje enteramente de un trabajo teraputico
largo e intensivo, donde el nio sordo no
adquiere sino aprende, la lengua oral.
Apuesta a la integracin del nio sordo en
escuelas regulares con apoyo parcial o de
Educacin maestros especialistas y el trabajo intensivo
de manera individual con terapeutas del
lenguaje.
Que la persona con discapacidad auditiva
se desarrolle plenamente en todos los
mbitos: lingstico, acadmico, social y
emocional; a travs de la comunicacin
Metas oral a fin de que hable y se integre en la
sociedad al igual que cualquier oyente.
Que aprenda la lengua oral que se
hable en su comunidad (cdigo), en sus
modalidades, oral y escrita.
Los auxiliares auditivos e implantes
cocleares son recursos que favorecen que
la persona con discapacidad auditiva oiga.
Ayudas
tcnicas Postula estos recursos, acompaados de un
intensivo entrenamiento auditivo y terapia
de lenguaje pueden lograr que las personas
escuchen y se comuniquen de manera oral.
Sociocultural
Personas sordas con potencial de desarrollo, que pueden
formar comunidades lingsticas y culturales con las cuales
pueden identificarse plenamente.
Las personas sordas poseen una capacidad innata para
adquirir un lenguaje si ste les es plenamente accesible. Las
Lenguas de Seas lo son, y por ello el desarrollo lingstico
puede ocurrir sin problema ni retraso.
La educacin de las personas sordas se debe brindar en
ambientes bilinges (interaccin con nios y nias sordos y
maestros y maestras sordos y oyentes, as como intrpretes),
en los cuales la lengua de seas se utilice como primera lengua
y que aprenda la lengua escrita como una segunda lengua.
Sugiere la inclusin de nios y nias sordos a la escuela
regular (donde asisten nios y nias oyentes) cuando sta le
ofrezca las condiciones que cumplan todas sus necesidades
lingsticas y sociales. Esto es ms viable posterior a la
educacin primaria.
Que la persona sorda se desarrolle plenamente en todos los
mbitos: lingstico, acadmico, social y emocional; a travs de
una lengua de seas.
Que adquiera una lengua de seas (cdigo) y aprenda la
lengua que se hable en su comunidad, en su modalidad escrita
y en aquellos que les sea posible, a travs de la lengua oral.
Que se reconozca y acepte como un individuo sordo.
Que se relacione eficientemente con sordos y oyentes.
Aceptacin de las tecnologas en la medida en que stas sean
de verdadera utilidad a la persona.
Reconocimiento de s mismos como personas sordas
(con o sin auxiliares o implante coclear).
El uso de estas tecnologas es visto como un recurso adicional.

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA?
Los primeros aos de vida son de
suma importancia para que un nio o nia pueda
lograr un ptimo desarrollo del lenguaje, de
su capacidad de aprender y su sistema motor;
ms an cuando presenta algun factor de riesgo.
La identificacin de una prdida
auditiva en los primeros aos de vida, junto
con una orientacin a el padre y la madre,
puede ayudar a que el nio o nia reciba
la estimulacin necesaria que le permita
desarrollarse adecuadamente.
Todo nio o nia puede ser evaluado
auditivamente, hasta los recin nacidos
estn en condiciones de ser examinados
mediante pruebas seguras, inofensivas y
fciles de administrar.
Las prdidas auditivas son invisibles y los signos
de su presencia son sutiles en los nios pequeos.
A continuacin se presenta una Gua sobre
el Desarrollo Auditivo en nios oyentes. Si un
nio o nia no presenta estas caractersticas es necesario
consultar a un audilogo para que realice un examen.
109
GUA DEL DESARROLLO AUDITIVO EN NIOS Y NIAS OYENTES
Edad Conductas esperadas Si lo presenta No lo presenta
Se asusta con ruidos fuertes y repentinos.
Mientras duerme en un cuarto en silencio, se mueve y despierta al escuchar el sonido
de voces o ruidos.
04
meses
Parece calmarse y deja de llorar al escuchar la voz de su madre, aunque sea por un
momento.
Reconocen la voz de su mam mejor que la de otras personas.
Alrededor de los 3-4 meses voltea su cabeza hacia la fuente sonora.
Voltea la cabeza y su mirada hacia la fuente sonora cuando el sonido se produce fuera
de su visin perifrica.
4-8
meses Comienza a disfrutar juguetes musicales como sonajas, campanas, cascabeles, etc.
A los 6 meses aproximadamente, comienza a responder con balbuceo cuando alguien
les habla.
Empieza a reaccionar al no!
Empieza a modular su voz, produce vocalizaciones agudas y graves.
8-12 Voltea hacia fuentes sonoras suaves y al llamado de su nombre.
meses
Disfruta la msica y responde escuchando, mecindose o cantando solo.
Reacciona a rdenes simples como dame, ven, etc.
Entiende palabras de saludo y despedida hola, adis.
Comprende muchas palabras y se expresa con unas 25 palabras aisladas.
12-18 Seala objetos o personas cuando se dice su nombre.
meses Imita sonidos y/o palabras simples.
Sigue instrucciones sencillas .
Atraviesa por un periodo de explosin en el uso de sustantivos, comienza a entender que
cada cosa o persona tiene una palabra que le corresponde; se inician en la formacin de
18-24 oraciones de 2 palabras.
meses Usan entre 100 y 200 palabras.
Escucha un llamado desde otra habitacin.
Comienza a formar oraciones ms completas y por lo general emplean entre 200 y
400 palabras.
24-36 Escuchar msica y/o la televisin al mismo volumen que otros miembros de su familia.
meses
Puede escuchar un mensaje en voz baja.
Tiene una calidad normal de voz.
110
En la siguiente tabla se mencionan los signos de alarma que debemos
considerar para detectar en el nio o nia una prdida auditiva a
partir del nacimiento. 3

SIGNOS DE ALARMA DE UNA PROBABLE DISCAPACIDAD AUDITIVA

Edad Signos de alarma Si lo presenta No lo presenta
Cuando un recin nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos metros de distancia.

De 0 a 3 Se queda dormido aun con ruidos fuertes o sonidos cercanos.

meses No le tranquiliza la voz de la madre.
No le tranquiliza la voz del padre.
Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.
No se orienta hacia la voz de la madre.

De 3 a 6 No se responde con emisiones a la voz humana.

meses No emite sonidos guturales para llamar la atencin.
No hacer sonar la sonaja si se le deja al alcance de la mano.
No mueve la cabeza ni la mirada, buscando la fuente de los sonidos.
No emite slabas (pa ,ma, ta.)
No vocaliza para llamar la atencin, sino que golpea objetos cuya vibracin al caer asocia con la presencia.
No juega con sus vocalizaciones, repitindolas e imitando las del adulto.
De 6 a 9 No atiende a su nombre.
meses
No se orienta a sonidos familiares no necesariamente fuertes.
No juega imitando gestos que acompaan cancioncillas infantiles(poni, poni,poni) ni sonre al reconocer stas.
No dice adis con la mano cuando se le dice esta palabra.
No reconoce cuando se le nombra a pap o mam.
No comprende palabras familiares.
No entiende una negacin.

De 9 a 12 No responde a dame.. si no se le hace el gesto indicativo con la mano.

meses No voltea al or sonidos producidos a un metro de distancia tales como una conversacin, un traqueteo, el
tintineo de una cuchara en un vaso, el crujir del papel al arrugarlo, etc.
No voltea al llamrsele por su nombre, a menos de que alguien le hable fuerte y de frente, o que se acompae
a la voz y la palabra con una sea.
Suele hacer mucho ruido cuando juega.

3 Adaptado de Programa Escuelas de calidad SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010. Pg. 147
 111

SIGNOS DE ALARMA DE UNA PROBABLE DISCAPACIDAD AUDITIVA

Edad Signos de alarma Si lo presenta No lo presenta
No dice pap ni mam con contenido semntico.
No seala objetos personales familiares cuando se nombran.
De 12 a No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
18 meses
No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos.
No nombra algunos objetos familiares.
No presta atencin a los cuentos.
No comprende rdenes sencillas si no se acompaan de gestos indicativos.
De 18 a No identifica las partes del cuerpo.
24 meses
No conoce su nombre.
No hace frases de dos palabras.
Alrededor de los 28 meses slo emite ruiditos y balbucea, pero usa seas para comunicarse.
No se le entienden las palabras que dice.
No repite frases de ms de dos palabras.

A los 3 No contesta a preguntas sencillas.

aos Sus ratos de atencin son cortos.
Contina usando seas para tratar de comunicarse.
Tambin quiz muestre poco control de sus impulsos, pues no comprende cmo comportarse o cmo jugar.
Generalmente se dice que es distrado o inclusive se le dificulta aprender.
A los 4 No sabe contar lo que pasa.
aos No es capaz de mantener una conversacin sencilla.
A los 5 No conversa con otros nios.
aos No manifiesta un lenguaje ni lo emplea eficazmente y slo lo entiende la familia
Se distrae con facilidad.
No responde en ambientes ruidosos.
A los 6 Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compaeros.
aos
Su falta de atencin es frecuente.
Tiene problemas crnicos de odo medio.
112

Algunos otros signos de alarma en nios y nias en edad Algunas caractersticas de los nios y nias que
preescolar son: escuchan algo pero de manera limitada presentan
debilidad auditiva media en diferentes grados.
Signos de alarma Si lo presenta No lo presenta
Tiene frecuentes infecciones Signos de alarma Si lo presenta No lo presenta
1 en el odo.
Responde mejor a su
1 nombre y a algunas rdenes.
2 Tiende a aislarse.
Aprende palabras en mayor o
3
Pregunta frecuentemente 2 menor cantidad.
Qu?.
Al ser llamado por su nombre No pronuncian bien los
4 no responde siempre. 3
sonidos de su lengua por
ejemplo: cami por
Tiene dificultad para seguir camin; ga por gas, etc.
5 explicaciones en clase.
De lejos slo reaccionan a
4
6 Se distrae fcilmente. sonidos muy fuertes.

Est pendiente de lo que hacen Suben demasiado el volumen

5 de la televisin o de la radio.
7 sus compaeros e imita lo que
hacen los dems. Puede repetir lo que se le
6 dice, aunque con dificultad.
Habla poco y mal y con frases
8 sencillas. No forman oraciones
completas; hablan como en
9 Confunde palabras similares.
telegrama y con problemas
7 al pronunciar: <ate abueai>
10 Se resfra a menudo.
por mi abue me dio Conocer todo esto
11 Se queja de dolores de odos. chocolate ayer. hace la diferencia para brin-
Presentan serias dificultades dar apoyo adecuado y opor-
12 Respira con la boca abierta. para comprender la lectura. tuno. Es importante recordar
Aunque sepa como suenan
13 Oye solo pitidos y ruidos. las letras, eso no les permite
que la sordera pre-lingstica
8 entender el significado. Esto conlleva una doble discapa-
No hace caso a sonidos
14 ambientales (lluvia, el trinar de es muy importante saberlo, cidad: la sordera y la mudez
los pjaros). porque para leer primero permanente si no se acta
es necesario comprender la
a una edad temprana y de
15 Se pone tenso cuando habla. lengua y luego hablarla.
manera integral. Tambin
No controla la intensidad de Pueden copiar sin saber es necesario recordar que
16 la voz. qu significa lo que copian.
Al tratar de escribir solos la debilidad auditiva puede
Cuando trabaja en silencio, 9 alguna idea, lo hacen con ser degenerativa y por ello
17 hace ruidos con su propio los mismos errores que amerita control audiolgico
cuerpo. producen al hablar. constante.
 113

o si es recomendable recetar un aparato o auxiliar Pruebas fisiolgicas

auditivo, en tal caso de qu marca, modelo y dnde
conseguirlo.
Desde los tres meses de edad se le pueden
adaptar auxiliares auditivos a un beb, adems,
muchos nios y nias pequeos con prdidas auditivas,
CMO Y QUIN DEBE hoy pueden ser candidatos a un implante coclear. En
cuanto a los medios de comunicacin las opciones
HACER UN DIAGNSTICO tambin son variadas: desde la orientacin pedaggica
ESPECIALIZADO DE DISCAPAACIDAD auditiva-oral o auditivo-verbal y el oralismo, hasta la
Las pruebas fisiolgicas no son pruebas de
audicin, pero s mediciones que pueden calcular en
parte la funcin auditiva. Se utilizan para los nios y
nias que no se pueden evaluar desde el punto de
vista del comportamiento (porque son muy pequeos
o pequeas tienen un retraso en el desarrollo u otros
problemas mdicos) y a veces, pueden ayudar a deter-
minar qu funcin del sistema auditivo es la que falla.

AUDITIVA?
lengua de seas o la comunicacin total.
En el caso de muchos nios y nias con
trastornos auditivos se pierde un tiempo valioso
porque la familia, los amigos, los maestros y los
especialistas mdicos a veces toman una actitud de
esperar a ver qu ocurre.
En el Programa de accin especfico
2007-2012 del CONADIS el tamiz auditivo
neonatal, se considera una herramienta esencial
para poder contar con un diagnstico temprano,
tomar las decisiones a tiempo y comenzar lo ms
pronto posible con el desarrollo del lenguaje en los
nios con prdida auditiva.
Si existen sospechas sobre la audicin de un
nio o nia lo primero que hay que hacer es acudir con
un mdico especializado en AUDIOLOGA.
Los audilogos miden el grado de discapacidad en
cada odo; averiguan qu la ocasion; determinan qu
tipo de prdida es; indica si la sordera es operable,
Cmo se evala la audicin?
Las pruebas de comportamiento implican
la observacin cuidadosa de la respuesta conductual
del nio o nia a los sonidos, el discurso calibrado
y los tonos puros. Los tonos puros son las distintas
frecuencias de los sonidos. Algunas veces se usan
otras seales calibradas para obtener informacin
sobre la frecuencia.
Las posibles respuestas conductuales de un nio o
nia preescolar son:
Girar la cabeza
Colocar la pieza de un juego
Levantar la mano.
Las respuestas habladas que pueden
incluir la identificacin de una pala-
bra en imgenes o la repeticin de
palabras a niveles suaves o cmodos.
Prueba de respuesta auditiva evocada del
tronco del encfalo (BAER)
Para esta prueba, se colocan diminutos
auriculares en los canales auditivos (que se parecen
a pequeos adhesivos) y se acomodan detrs de la
cabeza y sobre la frente. Por lo general, se introducen
sonidos similares a clics a travs de los auriculares, y
los electrodos miden la respuesta del nervio auditivo
a los sonidos. Una computadora calcula la media de
estas respuestas y muestra formas de onda. El lactante
puede estar dormido naturalmente o sedado para
esta prueba. A los nios y nias mayores dispuestos
a cooperar se les realiza la prueba en un ambiente
silencioso mientras estn concentrados en imgenes.
Prueba de respuesta auditiva de
estado estable (RAEE)
Para la RAEE, el lactante por lo general est
dormido o sedado. Esta es una prueba nueva que en
la actualidad debe realizarse junto con el BAER para
evaluar la audicin. Se transmite el sonido a travs de
los canales auditivos, y una computadora recoge la
respuesta del cerebro al sonido y automticamente
establece el nivel de audicin. La prueba an est en
desarrollo.
114

Prueba de emisiones otoacsticas Si existe una prdida auditiva, los especialistas

deben estar suficientemente informados para guiar
Esta prueba breve se realiza con un lactante a el padre y la madre a encontrar un programa Canalizar
dormido o dormida o un nio o nia mayor que educativo idneo, que apoye el logro de los siguientes a una
puede permanecer sentado y en silencio. Se coloca fines: institucin y a
una sonda pequea en el canal del odo y luego se los profesionistas
introducen muchos sonidos de tipo pulso y se graba especializados que
una respuesta de tipo eco de las clulas ciliadas atienden nios con
externas del odo interno. Una computadora calcula prdidas auditivas.
la media de estas grabaciones. Una grabacin normal
est asociada con el correcto funcionamiento de las
clulas ciliadas externas y refleja una audicin normal, Confirmar
aunque en algunos casos la hipoacusia puede deberse el diagnstico
a problemas en otras partes de la va auditiva. auditivo del nio o
nia y/o revalorar
El BAER y la prueba de emisiones sus estudios.
otoacsticas se utilizan en los hospitales para hacer
exmenes a los recin nacidos. Si el examen de un
beb no resulta satisfactorio, la prueba por lo general
se repite. Si el examen vuelve a indicar que hay un
problema, se deriva al beb para una evaluacin Proporcionar Invitarles a
completa de la audicin. bibliografa asistir a una
informativa a Escuela para
Timpanometra el padre o la Padres.
madre.
La timpanometra no es una prueba de
audicin sino un procedimiento que puede demostrar
si el tmpano se mueve satisfactoriamente cuando se
introducen un sonido suave y aire a presin en el
canal auditivo. Es til para identificar problemas en el Ofrecer a el
odo medio, como la acumulacin de lquido detrs padre o la madre
del tmpano. el programa de Tambin es necesario llevar al nio o nia
rehabilitacin ms con un terapeuta del lenguaje que estudia la capacidad
Un timpanograma es una representacin adecuado. de comprensin y el uso del lenguaje y el habla, evala
grfica de una timpanometra. Una lnea plana en un qu tanto entiende el lenguaje, qu tan bien habla en
timpanograma puede indicar que el tmpano est in- relacin con su prdida auditiva; orienta sobre los
mvil, mientras que un patrn de picos suele indicar pasos que se deben seguir para ayudarlo a usar su
que el funcionamiento es normal. Junto con la timpa- audicin residual y a adquirir o desarrollar el habla y
nometra se debe realizar un examen visual del odo. el lenguaje.
 115

Saln de clases
Apoyos para facilitar la comunicacin:

Recuerda que tiene una inteligencia O Hay diferentes formas para comunicarte
igual a la de todos los nios de su edad. con los nios y nias con discapacidad auditiva:

Escchale con atencin.

Lectura
Valora sus esfuerzos para expresarse. labiofacial
Consiste en observar
Aunque haya una persona que inter- los movimientos y la
prete lo dicho en Lengua de Seas, posicin de la boca y de Lenguaje oral
dirgete al nio o nia. toda la cara de la persona Se da a travs de la
utilizacin de los restos
CMO APOYAR
que emite un mensaje.
Las reglas y normas deben ser igua- auditivos de las personas y
les para todos y todas, hay que in- el desarrollo del lenguaje
formrselas y explcale el porqu de
A UN NIO O NIA ellas.
oral.

CON DISCAPACIDAD Asegrate de que las reglas han sido

Sistema
manual

AUDITIVA?4 comprendidas haciendo que las repi-

tan o formulando preguntas acerca
de ellas.
Utiliza la lengua
de seas. Dactilologa
Se basa en el
deletreo de las
Apoyos generales para la familia, personal del Los nios y nias con discapacidad palabras con el apoyo
Centro Comunitario y los diferentes ambientes de auditiva son muy sociables y se in- de el alfabeto manual,
la comunidad: tegran fcilmente si les proporcio- es una especie de
namos la informacin, los medios Comunicacin
total Deletreo en el
para comunicarse y la oportunidad espacio.
de hacerlo. Usa todos los recursos
antes mencionados y
Propicia la comunicacin con sus com- los apoyos visuales y
paeros y compaeras para aumentar escritos.
las interacciones entre ambos.

4 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 24-25 (Anexo)
116

O Asegrate de que el nio o nia est atento O Usa todos los recursos expresivos de que
antes de que empieces a hablar. dispones, expresin facial, corporal, apoyos vi-
suales, etc.
O Busca el contacto fsico y visual para iniciar
la comunicacin. O Puedes actuar las actividades o
instrucciones para explicarlas de forma
O Pon al nio o nia en una posicin que prctica, sin exagerar.
le permita verte de frente, donde no haya
objetos que interfieran el verte fcilmente. O Evita hablar fuera de su campo visual.

O Colcate a una distancia prxima a l o ella,
a no ms de un metro o un metro y medio a
su altura.
O Siempre que sea posible busca reas bien
iluminadas y libres de reflejos.
O La fuente de luz debe estar de frente a ti y
detrs del nio o nia.
O De preferencia, colcate en un lugar donde
tengas un fondo de color uniforme.
O Utiliza frases sencillas y cortas, pero
completas y gramaticalmente correctas.
O Usa palabras de uso muy cotidiano.
O Puedes favorecer la comunicacin a
travs del intercambio de miradas, gestos,
expresiones, conversaciones o formulando
preguntas sobre los objetos o lo que va
sucediendo.

O No pongas lpices, papeles o tus propias

manos cerca de tu cara o boca.

O Mientras ests hablando, evita girarte

de espaldas, caminar de un lado a otro o
agacharte.

O No exageres en los movimientos de la boca,

es mejor hablar un poco ms despacio y claro.

O Aunque haya una persona que interprete

en lengua de seas, siempre dirgete al
nio o nia.
 117

Apoyos para el aprendizaje Procura distribuir

adecuadamente los
Alterna tiempos en explicacin y
explicaciones trabajo, sus ojos pueden can-
Acurdate que con observacio- sarse ya que la mayor parte de su
la informacin que nes, recuerda que atencin y concentracin requie-
Organiza actividades ren de ellos, pon atencin a los
llega al nio o nia es puede serle difcil aten- en equipo. Para realizar trabajos
principalmente a tra- der a dos fuentes de artsticos plasticos es principios de cansancio o
vs de la visin. informacin al de gran ayuda mostrar un falta de atencin.
Sita al nio o
nia lejos de reas mismo tiempo. modelo ya terminado; para que
De vez en cuando,
ruidosas, ya que las haz preguntas acerca conozca qu es lo que va a hacer y
vibraciones pueden de lo dicho. tambin es muy til tener hechos Seala a cada
distraerlo. modelos de cada uno de los nio o nia
Parte de las Permtele que pasos que se tienen que
ideas y experiencias Seala los cambios experimente y cuando es su turno,
seguir. esto le ayudar a saber
del nio o nia. de una actividad a otra. manipule los objetos
varias veces y de cundo le corresponde
Puedes em- Presta ms participar y cuando est
atencin al diferentes formas.
pezar dando una interviniendo otra
introduccin del contenido de lo persona.
tema o a travs de la for- que dice que a su
mulacin de una pre- forma de comuni- Mientras los
gunta o situacin carlo. dems nios
Usa varios ejem-
plos de situaciones problemtica. Relaciona los conte- y nias trabajan,
u objetos muy cerca- nidos con otros temas. puedes aclararle dudas,
nos a la vida del nio ampliar o reforzar la Despus de ter-
informacin. minar la clase, haz
o nia.
Seala claramente Promueve su preguntas con las que
el objeto al que te participacin. puedan llegar a una conclu-
ests refiriendo. sin, haciendo conexiones con
Apoya las lo que saban al principio, compa-
explicaciones Si observas que raciones, poniendo ms ejemplos,
con los objetos, no ests siendo aplicaciones en la vida diaria,
dibujos, informacin muy claro, reformula recordando el proceso que
escrita y tus expre- lo dicho con otras Asegrate se sigui, la relacin con
Para las activi- palabras o estruc-
siones faciales y dades de ciencias que ha los resultados, etc.
corporales. turas. comprendido las
aydalo a formularse
hiptesis haciendo instrucciones haciendo
preguntas sobre lo que las repita o
que puede llegar a preguntndole
pasar. acerca de ellas.
118

Tambin es importante
tomar en cuenta que:

Un nio o nia con discapacidad auditiva SIEMPRE debe hacer

uso de su vista. Dos odos con auxiliares auditivos ms dos ojos son
CUATRO APOYOS BSICOS. As aprender a escuchar y al
mismo tiempo, mirar los labios de quienes le hablan para comprender el
lenguaje.

Los aparatos o auxiliares auditivos no son milagrosos; no devuelven la audicin, pero

s apoyan la posibilidad de ensear a hablar a un nio sordo o nia sorda con educacin
intensiva especializada y con profesores debidamente capacitados.

Es importante promover la integracin diaria e intensiva del nio o nia con nios
y nias oyentes; antes hay que orientar a sus compaeros y perdirles que siempre le
hablen de frente y no le hagan seas (en el caso de los nios que estn recibiendo una
terapia para adquirir el lenguaje oral). Los nios y nias seguro lo invitarn a participar en sus
juegos y en otras actividades, al saber cmo tratarlo.

Hay que evitar la sobreproteccin; marcar siempre lmites a la conducta, al igual que se hace con todos
los nios y nias.

Se debe promover que toda la comunidad escolar le hable naturalmente a al nio o nia (en el
caso de los nios y nias que estn recibiendo una terapia para adquirir el lenguaje oral).
 119

Sensibilizando
a sus compaeros y DANDO APOYOS
compaeras OBJETIVO: Los nios y nias conocern las dificultades que pueden tener los nios y nias con discapacidad
auditiva para recibir informacin e identificarn algunas estrategias para apoyarlos.

Tiempo 45 minutos
requerido:
Materiales Diagrama del sistema auditivo5
de apoyo:
1 Se iniciar la dinmica mostrando a los nios y nias el esquema, se explicar que el sistema auditivo
A continuacin te damos sugerencias de tiene muchas partes tanto dentro como fuera de nuestros odos y que todas trabajan juntas para que
algunas dinmicas que se pueden realizar de Actividades: podamos escuchar correctamente.
manera grupal para fomentar en los nios y Inicio 2 Explicar que hay algunas personas que no escuchan bien porque alguna parte de este sistema no
nias valores y actitudes de tolerancia, respeto funciona correctamente.
y ayuda mutua.
3 Se formar una fila con 7 u 8 nios y nias, la educadora dir al primer nio o nia de la fila un
mensaje corto o una palabra difcil pero usando un tono de voz baja o hablando muy rpido, este nio
o nia deber decirle el mensaje al siguiente nio o nia y as sucesivamente hasta llegar al ltimo de
Desarrollo la fila.

4 El nio o nia que este al final de la fila dir en voz alta el mensaje que escucho.

5 Se sientan todos los nios y nias en crculo para platicar cmo se sintieron durante la dinmica.

6 La educadora explicar que esos sentimientos que ellos y ellas experimentaron en la dinmica es
lo que los nios y nias con discapacidad auditiva pueden sentir en algunas ocasiones porque se les
Cierre dificulta escuchar claramente lo que les decimos.

7 Se termina la dinmica mencionando a los nios y nias algunas sugerencias para apoyar a algn nio
o nia con discapacidad auditiva por ejemplo: estar atentos de que el nio o nia nos vea cuando le
hablamos, hablar claro y no tan rpido, no gritarle, no exagerar los movimientos de la boca, etc.

5 Sugerencia:
http://www.google.com.mx/search?hl=es419&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=975&bih=460&q=sistema+auditivo+para+ni%C3%B1os&oq=sistema+auditivo+pa&gs_l=img.1.1.0l2j0i24l2.273.2750.0.4518.4.4.
0.0.0.0.284.617.0j2j1.3.0....0...1ac.1.26.img..2.2.332._iMr6UmcuKQ
120

HABLANDO CON LAS MANOS

OBJETIVO: Los nios y nias identificarn cmo usar su cuerpo y sus manos para comunicarse con algn nio o nia
con discapacidad auditiva.
Para compartir con los nios y nias
Tiempo 45 minutos Te sugerimos compartir con los nios y nias
requerido: del Centro Comunitario los siguientes libros que
Tarjetas con objetos y acciones de uso cotidiano. servirn de apoyo para la inclusin de nios y nias
Materiales con discapacidad auditiva:
de apoyo: Si los nios y nias son de tercero de preescolar dar una copia con el Abecedario de la Lengua de Seas
Mexicana6 a cada uno.
O CUEVAS, Alvarito. Escucha mis manos.
Ediciones Tecolote. Coleccin Soy igual a ti, pero
Actividades: Se explicar a los nios y nias que algunas personas con discapacidad auditiva se comunican usando su
diferente. Mxico.
Inicio cuerpo y sobretodo sus manos para comunicarse porque se les dificulta aprender a hablar.

O GMEZ, Benet Nuria. Para ms seas, Laura.

1 Se mostrar a algn nio o nia la imagen de algn objeto o accin sin que el resto del grupo lo vea. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin.
Desarrollo 2 El nio o nia deber usar su cuerpo y sus manos para comunicar a los dems la palabra y el resto del
Mxico. 2008.
grupo deber adivinarla, participarn de 5 a 6 nios.
O SERAFN, Ma. Esther. Hago seas, juego y
3 Se dir que algunos nios y nias con discapacidad auditiva usan la Lengua de Seas para comunicarse y aprendo. Editorial Trillas. Mxico. 2012.
que es importante que cuando se quieran comunicar con nosotros debemos poner atencin para saber
qu nos quieren decir.
O STEHR, Grald. Cmo dicen mam las
Cierre 4 Si el grupo es de tercero de preescolar o ya conocen las letras, se les dar una copia con el Abecedario jirafas? Ediciones Tecolote. Coleccin Soy igual a ti,
de la Lengua de Seas Mexicana, la maestra har la sea de cada letra y los nios y nias la imitarn. pero diferente. Mxico.
5 Darles un tiempo y apoyarlos para que aprendan a decir su nombre usando el Abecedario de la Lengua
de Seas Mexicana.

6 Sugerencia: http://maestriaenune2010.blogspot.mx/2011/03/abecedario-en-lenguaje-de-senas.html
 121

educativas, programas educativos y programas

teraputicos que existan en la comunidad, dirigidos a
Hay diversas
esta poblacin.
instituciones
Los nios sordos y las nias sordas necesitan gubernamentales
usar unos moldes especiales (duros o suaves) con federales o estatales y
la forma de cada una de sus orejas. Es necesario privadas, que entregan los
cambiarlos cuando el nio o nia va creciendo. auxiliares gratuitamente. Sin
CONSEJOS TILES embargo, es importante
solicitar la marca y el

PARA LA FAMILIA Si la sordera de tu

modelo indicado para tu
hijo o hija.
DE UN NIO O NIA hijo o hija es profunda,
los auxiliares auditivos lo
CON DISCAPACIDAD beneficiarn poco. Quiz pueda
Vigila todos

AUDITIVA
ser candidato a la operacin del
los das que las pilas
implante coclear. Entonces se
estn cargadas y que sus
deben realizar otros estudios
auxiliares funcionen bien.
para confirmar si es o no
Algunas pilas son recargables
candidato a la ciruga.
con un aparato que venden
en las casas distribuidoras
El padre y la madre y la educadora de de auxiliares; pregunta
nios sordos y nias sordas deben tener claro, antes por l.
que cualquier otra cosa, que el nio sordo no es
solamente una persona sorda, l o ella es ante todo, Nunca compres Ensea
una persona con los mismos derechos que cualquier un auxiliar sin la al nio o nia
otra. l o ella es un ser humano completo con una receta del audilogo. Hay a cuidar sus
identidad y personalidad que son distintas de la muchas marcas y modelos
Los nios, auxiliares siempre;
sordera. La sordera es un rasgo ms, como tener el diseados especialmente
nias y sus vigila que no los
pelo de un color y los ojos de otro (Ogden, 1996). para cada tipo de
familiares necesitan manipule.
sordera. Guarda
Si el padre y madre o cuidadores de un beb conocer cmo se usan
sordo no son sordos, ser recomendable que se y cmo se cuidan los los auxiliares
pongan en contacto con otras personas sordas que auxiliares auditivos y el en un mismo
les ayuden a entender la sordera de manera diferente, implante coclear, en lugar que est
a ver que hay diferentes posibilidades de desarrollo su caso. seco todas las
para su hijo o hija. Asimismo, es importante que noches.
busquen ayuda con profesionales de la salud y la
educacin que los orienten acerca de instituciones
122

Si ustedes deciden Las nias y los

que su hijo o hija
aprenda Lengua de Seas,
es necesario acudir a una
escuela donde la comunicacin
se logre a travs de dicha va.
Toda la familia tendr que
aprender con l o ella
esta modalidad de
comunicacin.
nios con discapacidad
Para los nios y nias que
auditiva tienden a aislarse; reciben terapia oral:
entre ms pequeos reciban
ayuda estarn en mejores
condiciones para socializar
y lograr su inclusin e
integracin en la sociedad. Habla de manera natural a tu
hijo e hija, a veces se piensa Para
qu le hablo si no oye?.

Los nios sordos y nias sordas captan

rpidamente y con facilidad las situaciones
Visita una biblioteca
Tambin que estn sucediendo. Si al mismo tiempo
cada semana; seleccionen
asegura los leen los labios y estn comenzando a usar
juntos uno o dos libros
auxiliares a la ropa su audicin, pronto comprendern ms lo
con ilustraciones para leerlos
del nio o nia que les dice. Adems as van copiando
todas las noches. Mientras
para evitar que los el habla natural y comienzan a hablar
lees en voz alta el nio o nia
pierda. por su cuenta.
mirar tus labios y luego
observar las ilustraciones.
Acude lo ms pronto
posible a una escuela
especializada donde apoyen a
tu hijo e hija a aprender a hablar
con mtodos auditivos y orales
Nunca tires las pilas
adecuados y de tiempo completo,
Algunos nios y en la basura orgnica,
donde le ofrezcan adems,
nias sudan ms que ni tampoco junto al vidrio,
orientacin para usted y su
otros y todos sudan al papel o metal. Guarda las El nio o nia puede imitar lo
familia.
hacer ejercicio o juegos pilas inservibles en una lata o que ustedes hablan al leer.
propios de la edad. Recuerde botella de refresco y depositalas Lea de corrido y NO CORTEN el
esto y qutale los auxiliares en los lugares asignados habla as: el / oso / chi-qui-to/ se /a
para secar el sudor de especficamente para este tipo /sus/t. Esto limita la comprensin
sus orejas de vez en de desechos. del mensaje y lo grave es, que los
cuando. nios y nias se acostumbra a
hablar MAL.

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA?
Ayudas Tcnicas
Son dispositivos tecnolgicos y materiales
que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una
o ms limitaciones funcionales, motrices, sensoriales
o intelectuales de las personas con discapacidad.7
Existen diversas ayudas tecnolgicas que sirven de
apoyo para rescatar la audin perdida, pero ninguno
de ellos sustituye la audicin normal. Entre ellos se
encuentran:
Aparatos/auxiliares auditivos
Es una prtesis externa que capta, a travs de un
micrfono, los sonidos del habla y del entorno,
para procesarlos, amplificarlos y enviarlos a travs
de un pequeo tubo conectado a un molde que
cubre la entrada del odo, con objeto de emitirlos
de tal manera que puedan ser percibidos mejor por
la persona que los lleva, ajustndose a su prdida
auditiva.
7 Glosario de trminos sobre discapacidad. CONADIS 2012. En: http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_discapacidad.pdf
8 Morales Garca, Ana Mara. La Era de los Implantes Cocleares: El fin de laSordera? Algunas consideraciones para su estudio.
Equipos individuales de Frecuencia
Modulada (F.M.)
Se trata de un sistema de transmisin del sonido,
est formado por un emisor que generalmente lleva
la educadora; y por un receptor que lleva el nio
o nia, puede estar conectado al auxiliar auditivo
o al implante coclear. El equipo, por ser porttil,
pequeo y de poco peso, permite la movilidad
de la educadora y de los alumnos, ofreciendo
situaciones escolares ms naturales para el nio
y nia con hipoacusia. Evita interferencias, reduce
el ruido ambiental y resuelve el problema de la
distancia.
Implantes cocleares
El implante coclear constituye un avance mdico
y tecnolgico importante en el tratamiento de
la prdida auditiva. Este dispositivo elctrico est
diseado para ayudar a las personas afectadas por
una prdida auditiva que no se benefician o lo hacen
en un grado mnimo con los aparatos auditivos
convencionales.
Cmo funcionan?
Los dispositivos de implante coclear constan
de dos partes: una, visible, que se coloca en el exterior
del crneo, y otra implantada en el hueso mastoides
mediante una operacin quirrgica.
La parte externa consta de un micrfono
que recibe la seal acstica y de un procesador de la
palabra que transforma aquella en una seal elctrica
codificada repartida en varios canales. A ms canales,
123
El implante coclear dura toda la vida, slo se
le cambian refacciones externas y se hacen
calibraciones peridicas sin necesidad de otra ciruga.
Entre los problemas que pueden derivarse del
implante coclear estaran:
O Una larga rehabilitacin del lenguaje.
O Daos en la propia implantacin, lo que significa
la extraccin de los electrodos.
O Infecciones.
O Interferencias con otros aparatos (telfonos
mviles, controles de aduanas, etc).
O Poca constancia para la rehabilitacin del habla.
O Escaso apoyo familiar para la rehabilitacin del
habla8.
ms rica ser la seal transmitida. (Existen modelos
en que el procesador y el micrfono estn unidos en
un mismo dispositivo, mientras que en otros modelos
el procesador va aparte, y est unido al micrfono
por un hilo conductor). La seal codificada por el
procesador es enviada mediante un delgado cable a
una bobina transmisora que est apoyada sobre los
cabellos, y que se mantiene sin caerse porque la parte
interna del dispositivo, la que est implantada en el
hueso, dispone de un imn que la sujeta.
124

El implante no es una cura para la prdida

de audicin, es decir, aquellas personas con implante
siguen presentando una discapacidad auditiva. Perso-
nas que tenan audicin y la perdieron informan que
or a travs de un implante no es lo mismo que tener
una audicin normal.
Dependiendo de la orientacin metodolgica que se
Despus de la ciruga de implante, existe la decida llevar a cabo para la educacin del nio o nia sordo
necesidad de un seguimiento regular y frecuente para (auditiva-oral o auditivo-verbal, oralismo, lengua de seas o la
asegurar que el implante funcione y que el dispositivo comunicacin total) se debe acudir a una institucin seria, profesional y
haya sido programado para entregar el mayor benefi- tica donde exista el personal especializado en el tema.
cio posible al usuario del implante.

Adems del seguimiento para el ajuste del Las terapias son relevantes para apoyar a los nios y nias en las reas que presentan
dispositivo, existe la necesidad de una capacitacin mayores retos pero lo ms importante es que haya una vinculacin entre los
intensiva (habla, lenguaje y audicin) para que el re-
ceptor aprenda a usar la informacin percibida por el
servicios de apoyo externos (terapias), el personal del Centro
implante. Comunitario y la familia para que el experto (terapeuta) brinde estrategias de
trabajo especficas y acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela) y de esta forma al compartir objetivos y estrategias de trabajo
el nio o nia tenga mayores logros.

Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque funcional ya que al

conectarse y relacionarse directamente con la vida cotidiana del
nio o nia los aprendizajes sern prcticos y significativos.
En Mxico hay muchos nios y nias, por desgracia, que no estn oralizados y que tampoco
se comunican con Lengua de Seas, por lo que no comprenden lo que se ensea en el saln
de clases slo accedern a la informacin y participarn en las actividades por medio
de la imitacin de sus compaeros y compaeras y de lo que vayan captando lo
que limitar su desarrollo acadmico, social, emocional e intelectual, por ello es
importante que reciban los servicios teraputicos adecuados,
oportunamente y por un periodo prolongado.
 125

Centro de Rehabilitacin y Edades de atencin:

A partir 6 meses hasta adultos mayores
Educacin para Problemas de Direccin:
Comunicacin Humana, S.C. Antonio Maura 178 Col. Moderna Del. Benito Jurez
Institucin que se especializa en la rehabilitacin y educacin a Telfono: 6265 1848
nios, nias y adolescentes con problemas de lenguaje, auditivos y Pgina Web / correo electrnico:
de aprendizaje. oirayhablara@yahoo.com.mx
Servicios:
EN DNDE PODEMOS Diagnsticos.
Terapias psicolgicas de rehabilitacin. IPPLIAP
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN
Asesoras para padres Instituto Pedaggico para
Problemas del Lenguaje, I. A. P.
Edades de atencin:

NIO O NIA
De 6 meses hasta 18 aos
Direccin: Desde hace 40 aos, atiende a nios, nias y adolescentes con
Norte 81-A No. 509 Col. Electricistas Del. Azcapotzalco problemas de audicin, lenguaje y aprendizaje.
Telfono: 5352.6304 y 5352.4330 Es una Institucin de Asistencia Privada, sin fines de lucro, que
QUE PROBABLEMENTE TENGA Pgina Web / correo electrnico: brinda sus servicios sin importar la situacin econmica de los

DISCAPACIDAD crepch@prodigy.net.mx nios y las nias atendidas

crepch.blogspot.com Servicios:

AUDITIVA?
Educacin bsica para nios y nias con
discapacidad auditiva.
Centro Clotet, A. C. Terapia de lenguaje.
Su objetivo es propiciar el desarrollo integral de la persona sorda Terapia de aprendizaje.
en los aspectos biopsicosociales y acadmicos que le permitan su Taller de Lengua de Seas Mexicana.
desenvolvimiento autnomo Edades de atencin:
Servicios: De 3 a 12 aos.
Educacin bsica para adolescentes y adultos Direccin:
con discapacidad auditiva Poussin No. 63 San Juan Mixcoac Del. Benito Jurez
Los casos cuyas sorderas pueden mejorar Edades de atencin: Telfono: 5615 3553 Fax: 5598 0933
con ciruga requieren implantes cocleares. stos los A partir de los 13 aos en adelante. Pgina Web / correo electrnico:
Direccin: ippliap@ippliap.edu.mx
financia en Mxico el Seguro Popular, para los nios www.ippliap.edu.mx
Calle Heriberto Fras No. 711 Col. Del Valle Del. Benito Jurez
y nias con edades anteriores a los cuatro aos. Se Telfono: 5523 3060. Fax: 5523 6850
debe acudir a CONADIS.
Colegio Superior de
Pgina Web / correo electrnico:
centroclotet@yahoo.com.mx
Neurolingstica
Institucin dedicada a la formacin de profesionales especialistas
Oir y Hablar A. C. en la atencin diagnstica y el tratamiento de personas con
Institucin que atiende a nios, nias y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales en los campos de la audicin,
discapacidad auditiva, su objetivo es primordialmente que el el lenguaje oral y escrito, la psicomotricidad, el aprendizaje y
usuario escuche, para que despus hable. la conducta. Cuenta con un rea de atencin la cual se da a la
Servicios: tarea de atender a nios y nias con problemas derivados de la
Valoraciones auditivas discapacidad auditiva.
Audiometra Servicios:
Terapia de lenguaje para nios con Diagnsticos.
discapacidad auditiva Estudios psicopedaggicos.
Escuela para padres Terapias de lenguaje y aprendizaje para nios y nias.
Orientacin para docentes y padres de familia
126

Edades de atencin: Audio Amigo I.A.P. Asociacin Mexicana auditiva-

De 4 a 11 aos
Direccin:
Surge en 1984, gracias al compromiso filantrpico del Ing. Juan
Pablo Tapie Gmez; con el objetivo de apoyar a nios, nias y
verbal Daniel Ling A .C.
Leonardo Da Vinci 56-58 Col. Mixcoac CP 03910. Del. Benito Atiende a poblacin con problemas de hipoacusia, principalmente a
adolescentes con problemas de audicin, lenguaje y aprendizaje.
Jurez nios, nias y adolescentes.
Servicios:
Telfono: 5598 0694 Promueve la deteccin temprana de sordera y las terapias de
Audiometra.
Pgina Web / correo electrnico: rehabilitacin basadas en el Mtodo Auditivo Verbal creado por
Entrega y adaptacin de aparatos auditivos.
http://www.colsup.com.mx el Dr. Daniel Ling, para hacer del lenguaje hablado el medio de
Atencin psicopedaggica.
info@colsup.com.mx comunicacin habitual del nio y la nia hipoacsico o hipoacsica.
Terapia individual y grupal.
Servicios:
Edades de atencin:
Diagnstico
CONADIS
De 3 aos a 18 aos
Deteccin temprana
Direccin:
Consejo Nacional para el Desarrollo
Terapias de lenguaje para nios, nias y adolescentes
Alfredo Chavero # 251, Col. Trnsito Del: Cuauhtmoc
con problemas de audicin.
y la Inclusin de las Personas con
Telfono: 5740 3070
Edades de atencin:
Pgina Web / correo electrnico:
Discapacidad
A partir de los 3 meses hasta los 18 aos
audioamigo@prodigy.net.mx
Direccin:
Los casos cuyas sorderas pueden mejorar con ciruga requieren Tabasco No. 153 Col. Roma Del. Cuauhtmoc
implantes cocleares. stos los financia en Mxico el Seguro Popular Telfono: 5511 1680 Fax: 5511 1680
deben llevar ah los estudios mdicos anteriores y los recientes. Clnica OIRA de la Universidad de Pgina Web / correo electrnico:
Fotocopie toda la informacin completa que tenga.
Servicios: las Amricas grupoideav@prodigy.com
www.amav.org.mx
Juicio de interdiccin. La clnica OIRA naci en 1962 con el nombre de Orientacin
Edades de atencin: Infantil para Rehabilitacin Audiolgica A.C. (OIRA, por sus
De 0 a 4 aos siglas), debido al entusiasmo y esfuerzo de un grupo de padres de
Direccin: nios y nias con problemas auditivos se logra crear una clnica Asociacin Mexicana para la
Paseo de la Reforma # 450 planta baja Col. Jurez C.P. 06600 especializada en audiologa.
Servicios:
Audicin A.C.
Del. Cuauhtmoc La Asociacin Mexicana para la Audicin, Aydanos a Or es una
Telfono: 5514 5321 y 5514 5983 Valoraciones psicopedaggicas, de lenguaje,
Asociacin Civil creada en 1995 por el Dr. Gonzalo Corvera Behar,
Pgina Web / correo electrnico: habla y audicin.
para ayudar a or a personas que no reciben beneficio suficiente de
http://www.conadis.salud.gob.mx/ Valoraciones neuropedaggicas, de lenguaje,
auxiliares auditivos convencionales.
habla y audicin.
Servicios:
Estudios audiolgicos completos. screenings9 auditivos
Valoracin mdica.
GORLAS
Terapias en el rea de audicin.
Calibraciones despus de la ciruga de implante coclear10.
Terapias de lenguaje y habla.
Grupo de otorrinolaringologa y
Terapias de rehabilitacin auditivo-verbal en la audicin
Terapia de aprendizaje.
y el lenguaje.
asociados.
Estimulacin temprana.
Cursos de capacitacin en diferentes modalidades
Audiologa.
Diagnsticos y consulta general para especialistas y padres de familia.
Neuropediatra y neurodesarrollo
Servicios: Edades de atencin:
Edades de atencin:
Audiometras A partir de los 6 aos 6 meses, sin lmite de edad.
A partir de los 6 meses hasta los 15 aos
Servicio mdicos especializados en odos, Direccin:
Direccin:
nariz y garganta. Paseo de la Reforma Nm. 2608 Col. Lomas Altas Del. Miguel
Puebla #223, Colonia Roma Del. Cuauhtmoc.
Atienden a nios y adultos con cualquier Hidalgo.
Telfono: 5209 9800 y 5209 9807
discapacidad Telfono: 5559 9929
Pgina Web / correo electrnico:
Edades de atencin: Pgina Web / correo electrnico:
marulopezat@gmail.com
Nios y adultos www.amaoir.org
Direccin:
Arista No. 24 Col. Buenavista Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5535 0027 y 5546 1760

9 El screening se basa en la deteccin precoz de la hipoacusia en recin nacidos y tiene por objeto prevenir el deterioro que sobre el desarrollo del lenguaje puede producir la hipoacusia, detectndola, diagnosticndola y tratndola a tiempo.
 127

IMAL Psicologa de la Comunicacin Humana.

Terapia de Lenguaje.
Instituto Mexicano de la Audicin Terapia de Aprendizaje.
y el Lenguaje Terapia de Voz y Habla.
El IMAL naci bajo el signo y la filosofa del oralismo. Por ello, el Terapia de Audicin.
objetivo fundamental de la Escuela Oral consiste en conducir al Edades de atencin:
nio, la nia y el adolescente sordo o sorda a su entorno, hacia la Todas las edades
adquisicin del sistema lingstico, para que comprenda el lenguaje Direccin:
oral y escrito y se exprese dominando tanto la palabra hablada Calz. Mxico Xochimilco No. 289 Col. Arenal de Guadalupe
como la escrita. Del. Xochimilco
Servicios: Telfono: 5999 1000 Ext.: 10035
Departamento de diagnstico mdico, Pgina Web / correo electrnico:
psicolgico y pedaggico. http://www.cnr.gob.mx
Tiene cuatro programas universitarios
reconocidos por la SEP para formar terapeutas que
atiendan a esta poblacin.
Atencin psicopedaggica con un enfoque oralista.
Programa de tiempo completo
Terapias de lenguaje para nios con
y sin discapacidad auditiva
Terapias para nios, nias y adolescentes
con problemas de aprendizaje
Escuela de terapia oral de tiempo completo
para nios y nias
Edades de atencin:
Desde el ao y medio hasta 75 aos
Direccin:
Progreso 141-A, Col. Escandn C.P 11800. Del. Miguel Hidalgo.
Telfono: 5277 6444, 5277 6520 y 5277 6821
Pgina Web / correo electrnico:
www.imal.org.mx

INR
Instituto Nacional de
Rehabilitacin
Proporcionar servicios de calidad para la rehabilitacin de pacientes
con enfermedades y secuelas discapacitantes del aparato locomotor,
de la audicin, voz, lenguaje, cardiorespiratorio y de todo tipo, as
como lesiones deportivas, con la aplicacin de los ms avanzados
conocimientos cientficos y empleando tecnologa de punta, para
obtener los mejores resultados
Servicios:
Audiologa.
Patologa del Lenguaje.
Foniatra11.
Otoneurologa12.

10 La foniatra es la rama de la medicina de la rehabilitacin que trata el estudio, diagnstico y tratamiento de las patologas de la comunicacin humana, por tanto le interesan las afectaciones de el lenguaje, la audicin, el habla y la voz, y
accesoriamente, de la motricidad oral y la deglucin
11 Estudia las conexiones odo cerebrales.
128

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/ BERRUECOS, Ma. P. El adiestramiento audi-

acervo/documentos/boletinjulio2009.pdf tivo en edades tempranas. Prensa Mdica
Mexicana. Mxico. 1986.
Cultura Sorda:
www.cultura-sorda.eu BERRUECOS, Ma. P., Lerman, R. y Medeiros, C. Gua
inicial para la orientacin de padres con
Sea y verbo: nios sordos o con alteraciones lingsti-
PARA SABER www.teatrodesordos.org.mx cas. Indesol-IMAL. Mxico, 2007.

BERRUECOS, Ma. P. Programa de actividades

MS Enseame, A.C.:
www.sordos.org.mx lingsticas en edades tempranas. Trillas. (Se-
rie pedaggica para la primera infancia). Mxico 2004
Proyecto Suea Letras:
http://www.cedeti.cl/2009/12/03/ LOPEZ GARCA, Luis Armando, RODRGUEZ, Rosa
Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje suenaletras-2/ y otros. Mis manos hablan. Ed. Trillas.2008
http://www.imal.org.mx
Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva: MACCHI, Marisa. Estrategias de prealfabeti-
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1.html
Instituto Pedaggico para Problemas de Lenguaje I.A.P. zacin para nios sordos. Ed. Noveduc
http://www.ippliap.edu.mx Biblioteca virtual:
www.cervantesvirtual.com MARCHESI, lvaro. El desarrollo lingstico y
Instituto Nacional de Rehabilitacin Federacin Mundial de Sordos: cognitivo de los nios sordos. Ed. Alianza
http://www.inr.gob.mx www.wfdeaf.org
MASSONE, Mara Ignacia. Arquitectura de la
Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Federacin Mexicana de Sordos: escuela de sordos. Coleccin estudios de la mi-
Hard of Hearing www.femesor.org.mx nora sorda. Argentina 2003.
http://www.agbell.org
Unin Nacional de Sordos: SEP. Elementos para la deteccin e integra-
The Moog Center for Deaf Education www.unsordosm.wordpress.com cin educativa de los alumnos con prdida
http://www.moogcenter.org auditiva. 1999.

Direccin de Educacin Especial del D.F. SEP JALISCO. Las Maravillas de la Comuni-
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/ cacin estn en nuestras manos. 2010
publicacionesdee.aspx#dielseme

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
dielseme.aspx

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
publicacionesdee.aspx
8.

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Agradecemos la participacin de AS Asesora y Servicios
para la Inclusin para la realizacin de este captulo
 131

QU ES LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL?
El concepto de discapacidad intelectual ha
evolucionado a travs del tiempo y en gran parte se
ha relacionado con el rendimiento intelectual de una
persona.

Actualmente la Asociacin Americana

de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD) la define como:

Limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento
intelectual como en conducta
adaptativa tal y como se ha manifestado
en habilidades adaptativas NO ES:
sociales, conceptuales y
prcticas. Esta discapacidad se origina Deficiente mental
antes de los 18 aos.1 Nio o nia con retraso
Mongolito (a)
RECUERDA:
ES:
UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
1 Verdugo Miguel Angel y Shalock Robert. ltimos avances en el enfoque y concepcin de las Personas con Discapacidad Intelectual. Revista Siglo Cero. Volumen
41. Nmero 236. 2010. Pg. 12 en http://sid.usal.es/articulos/discapacidad/18861/8-2-6/ultimos-avances-en-el-enfoque-y-concepcion-de-las
INTELECTUAL
personas-con-discapacidad-intelectual.aspx
132

Las siguientes cinco premisas son esenciales La siguiente figura presenta un marco de en el desempeo de la persona. Cada una de las
en la definicin de discapacidad intelectual:2 referencia del funcionamiento humano. Un aspecto dimensiones y la definicin de apoyos se describen a
clave en este marco son las cinco dimensiones que continuacin:3
se muestran a la izquierda y el rol de los apoyos
1 Esquema conceptual del funcionamiento individual
Las limitaciones en el funcionamiento
presente se deben considerar en el contexto de
ambientes comunitarios tpicos en edad y cultura.
1
HABILIDADES
INTELECTUALES
2
Una evaluacin vlida tiene en cuenta la diversidad
cultural y lingstica as como las diferencias en
comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y II
conductuales. CONDUCTA
ADAPTATIVA

3
En una persona, las limitaciones coexisten
habitualmente con capacidades. Funcionamiento
III
4
SALUD APOYOS individual

Un propsito importante de la descripcin de

limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo.
IV.
PARTICIPACIN
5
Si se mantienen apoyos personalizados
durante un largo periodo, el funcionamiento
en la vida de la persona con discapacidad intelectual
generalmente mejorar.
V.
CONTEXTO

2 dem
3 dem. Pg. 17
 133

Capacidad mental general que incluye razona-
1. miento, planificacin, solucin de problemas,
HABILIDADES pensamiento abstracto, comprensin de ideas
INTELECTUALES complejas, aprender con rapidez y aprender de
la experiencia.
El desempeo de una persona en actividades
IV.
reales en mbitos de la vida social que
se relaciona con su funcionamiento en la
PARTICIPACIN sociedad; la participacin se refiere a los roles
e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida
espiritual y actividades culturales.

Las condiciones interrelacionadas en las que viven

II.
CONDUCTA
El conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prcticas que se han aprendido V. las personas en su vida cotidiana; el contexto incluye
factores ambientales y personales que representan el
ADAPTATIVA y se practican por las personas en su vida CONTEXTO ambiente completo de la vida de un individuo.
cotidiana.

Son los recursos y estrategias que se dirigen a

promover el desarrollo, educacin, intereses y
bienestar personal as como para mejorar su fun-
III. Un estado de completo bienestar fsico, LOS APOYOS cionamiento individual. Un sistema de apoyos es
SALUD mental y social. el uso planificado e integrado de las estrategias
de apoyo individualizadas y de los recursos que
acompaan los mltiples aspectos del funciona-
miento humano en mltiples contextos.
134

Y qu es la conducta adaptativa? Seguimiento de reglas Los apoyos pueden ser de diferentes

tipos, entre ellos podramos mencionar los que pue-
Es el conjunto de habilidades que la persona Evitar la victimizacin den recibirse de profesionales o instituciones
ha aprendido y que le sirven para funcionar en su vida especializadas; otros apoyos pueden ser de tipo utili-
diaria.4 tario como: lentes, muletas, sillas de ruedas entre otros;
Las conductas adaptativas prcticas son: tambin existen apoyos sociales como los amigos,
Estas reas de apoyo pueden clasificarse maestros, redes sociales entre muchos otros.
fcilmente dentro de la definicin establecida por la Autocuidado
AAIDD en el 2012 dentro de las conductas adaptativas El funcionamiento individual resulta
establecidas: conceptuales, sociales y prcticas. Habilidades ocupacionales de la interaccin de los apoyos y las dimen-
siones establecidas: Habilidades intelectuales; con-

Las conductas adaptativas concep- Cuidado de la salud ductas adaptativas, salud, participacin y contexto.
tuales son:
Viajes y transportacin
La Asociacin Americana de Discapacidad
Lenguaje receptivo y expresivo Intelectual y del Desarrollo ha determinado las siguientes
Manejo de agenda y rutina
reas de apoyo:
Lectura y la escritura
Seguridad
Manejo del dinero Desarrollo Humano
Preparacin de comidas
Manejo del tiempo Enseanza y Educacin
Mantenimiento de la casa
Autodireccin Vida en el hogar
Manejo de dinero
Vida en la Comunidad
Las conductas adaptativas sociales Uso de telfono
implican las habilidades necesarias para las relaciones Empleo
sociales e interpersonales, competencia emocional y Las caractersticas de los nios y nias con
social y responsabilidad de la persona, por ejemplo: discapacidad intelectual varan en cada persona Salud y Seguridad
y de acuerdo a sus habilidades intelectuales (fortalezas
Relaciones Interpersonales y retos en las diferentes reas, estilos y canales de Conductual
aprendizaje, etc.) pero sobretodo por los apoyos
Responsabilidad social que requieren en cada una de las reas de la conducta Social

Autoestima adaptativa.
Proteccin y Defensa
Credulidad (probabilidad de ser
Un apoyo es un recurso o estrategia que
engaado o manipulado) tiene como objetivo el promover el desarrollo, edu- A continuacin se muestra una tabla con las
cacin, intereses y bienestar personal para as mejorar reas de apoyo y algunas actividades representativas de
Ingenuidad su funcionamiento individual. (Luckasson , 2002. P.151) las mismas:
Solucin de problemas sociales

4 Programa para Escuela de Calidad SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010. Pg. 89
 135
Esquema de actividades representativas en los diferente reas de apoyo5
rea de apoyo Actividades representativas rea de apoyo Actividades representativas
Proveer oportunidades de desarrollo fsico que incluyan Utilizar el transporte.
coordinacin ojo mano, habilidades de motor fino y grueso.
Participar en actividades recreativas en la comunidad.
Proveer oportunidades de desarrollo cognitivo relacio-
nadas con experiencias sensoriales, representar al mundo Utilizar servicios de la comunidad.
con palabras e imgenes, razonamiento lgico con respecto
Desarrollo humano a eventos concretos y razonamiento en forma lgica y Visitar amigos y familia.
realista aplicado a la vida diaria.
Actividades de la Participar en actividades dentro de la comunidad (iglesia,
Proveer actividades de desarrollo socio-emocional relacio- Comunidad voluntariado, etc).
nadas con la confianza, autonoma, iniciativa, e identidad.
Compras.
Interactuar con maestros o estudiantes. Interactuar con miembros de la comunidad.
Participar en decisiones educativas o de entrenamiento.
Utilizar espacios pblicos.
Aprender estrategias de solucin de problemas.
Accesar o recibir informacin sobre empleos.
Utilizar tecnologa para el aprendizaje.
Aprender habilidades especficas para el trabajo.
Enseanza y Educacin Tener acceso a actividades de enseanza y entrenamiento.
Interactuar con compaeros de trabajo.
Lograr un aprendizaje acadmico funcional.
Interactuar con supervisores.
Aprender cuestiones de salud y bienestar fsico.
Empleo
Completar actividades de trabajo en tiempo y calidad.
Aprender y utilizar habilidades de autodeterminacin.
Cambiar actividades de trabajo.
Recibir servicios de transicin a diferentes etapas de la vida.
Utilizar el bao. Tener acceso a los apoyos para intervencin en crisis.

Lavado de la ropa. Tener acceso a servicios de asistencia para los empleados.

Tener acceso y obtener servicios de rehabilitacin.
Preparacin de alimentos y comida.
Actividades del hogar Tomar medicamentos.
Cuidado y limpieza del hogar.
y vida diaria
Evitar riesgos para la salud y la seguridad.
Vestido.
Recibir servicios de salud en casa.
Aseo personal y cuidado de la higiene personal.
Comunicarse con servicios de salud.
Utilizar enseres en casa y tecnologa.

Participar en actividades recreativas en casa.

Salud y Seguridad Tener acceso a servicios de emergencia.

Mantener una dieta sana.

Mantener la salud fsica.

Mantener el bienestar emocional y personal.

Seguir reglas y leyes.

Recibir servicios mdicos especializados.

5 Tomado de :AAMR. Mental Retardation Definition, clasification. Systems of supports. Medical Association on Mental retardation. Washington, 2002. P. 157-159
136
Esquema de actividades representativas en los diferente reas de apoyo5

rea de apoyo Actividades representativas

Aprender determinadas habilidades o conductas.
Aprender a tomar decisiones en forma adecuada.
Tener acceso y obtener apoyos emocionales.
Al realizar un programa educativo para una persona con discapacidad intelectual (de cualquier
edad) es importante iniciarlo con una evaluacin de los niveles o intensidad de los
apoyos que requiere en cada rea de la conducta adaptativa.

Tener acceso a servicios de abuso de sustancias.

Tomar decisiones y tomar iniciativa.

Conducta
Incorporar preferencias personales a las actividades diarias.

Mantener conductas sociales adecuadas en pblico.

Aprender o utilizar estrategias de autoregulacin.

Controlar el enojo y la agresividad

Aumentar las habilidades adaptativas y conductuales.

Socializar con la familia.

Participar en actividades recreativas.

Tomar decisiones adecuadas en cuanto a la sexualidad.

Socializar fuera de la familia.

Tener y mantener amigos.

Social
Vincularse y desvincularse de ciertas personas.

Comunicarle a otros las necesidades personales.

Utilizar habilidades sociales en forma adecuada.

Involucrarse en relaciones ntimas.

Ofrecer asistencia a otros.

Abogar por s mismo.

Manejo de dinero y finanzas personales.

Proteccin de explotacin.

Ejercer derechos legales y responsabilidades.

Proteccin y Defensa
Pertenecer a grupos de autodefensa.

Obtener servicios legales.

Tomar decisiones adecuadas.

Utilizar servicios bancarios.

 137

De acuerdo con la Asociacin Americana de Los apoyos son un universo de recur-

Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (Antes sos y estrategias que mejoran el funciona-
Asociacin Americana de Retardo Mental AAMR), miento humano. Las necesidades de apoyo de un
hay cuatro niveles o intensidad de los apoyos:6 individuo varan tanto cuantitativa (en nmero) como
Apoyos cualitativamente (en naturaleza). Existen 5 componentes
intermitentes: bsicos para el diseo de un perfil de apoyos de
una persona:
Son aquellos que la persona
requiere por periodos
Apoyos breves o en situaciones
Identificar las reas relevantes
extensivos: especficas, por ejemplo al 1 para los apoyos.
Son los que estn presentes iniciar el ciclo escolar, al
en la vida diaria de la persona asistir a sus citas mdicas,
de manera constante pero llegar a un lugar por 2 Identificar las actividades
primera vez, etc. relevantes para cada rea.
solo en algunos ambientes,
por ejemplo las adaptaciones
o adecuaciones que algn
3 Evaluar el nivel y la intensidad
de los apoyos.
nio o nia puede requerir Apoyos
para las actividades de limitados: Disear un plan individualizado
lectoescritura o matemticas 4
de apoyos.
en el saln de clases. Se caracterizan por
darse en un periodo 5 Evaluacin y seguimiento.
corto y determinado
Apoyos pero de manera
permanentes: consistente. Bajo sta ptica, el diseo de un per-
fil de apoyos adecuado contribuir a que la
Estn presentes en las persona con discapacidad intelectual ten-
actividades que en todo ga un proyecto que eleve su calidad de vida.
momento realiza la
persona, por ejemplo
un horario visual que le
indica a la persona sus
actividades diarias.

6 Asociacin Americana de Retraso Mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. Madrid. 2002
138

INDICADORES DE UNA PROBABLE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Retos en el aprendizaje
Indicador Si lo presenta No lo presenta
Se le dificulta seguir una serie de rdenes e
CMO DETECTAR 1
instrucciones (puede lograrlo pero una vez que
ha observado a los otros nios y nias hacerlo

A UN NIO O NIA y posteriormente imitndolos ms que por la

comprensin de lo dicho por la educadora).

CON DISCAPACIDAD 2 Requiere apoyos para expresarse sobretodo

verbalmente.

INTELECTUAL? 3
Presenta dificultades al realizar actividades motoras
gruesas como correr, brincar con un pie, mantener el
equilibrio, etc. y motoras finas (tomar el lpiz, usar las
tijeras, ensartar, etc.).

4 Tiene periodos de atencin muy cortos.

Como punto de partida la educadora y
el padre y la madre pueden identificar a un nio
o nia que probablemente tenga discapacidad in-
telectual porque generalmente presentan retos
Suele cansarse rpidamente ya que las actividades de
5 aprendizaje requieren ms esfuerzo de su parte.
Tiene dificultades para transferir y generalizar los
aprendizajes, por ejemplo, puede contar fichas u
6 dibujos pero se le dificulta usar monedas para pagar
por la compra de un objeto.
7 Presenta retos en la resolucin de problemas.

y un ritmo ms lento para consolidar los aprendi-
zajes y seguir la dinmica del grupo, entre las di-
ficultades ms comunes podemos mencionar7
las de la siguiente tabla:
Se le dificulta incorporar informacin nueva
8 y relacionarla con los aprendizajes adquiridos
previamente.
Retos en la socializacin
Cambiar de actividad y/o aceptar cambios en
9 las rutinas (sobre todo alfunas nias y nios con
Sndrome de Down).
Compartir o seguir el juego de sus compaeros y
10 compaeras ya que se les dificulta comprender y por
lo tanto seguir las reglas.

11 Regular su conducta.
Adaptarse a contextos nuevos, por ejemplo durante
los paseos y visitas escolares, respondiendo con
12 conductas disruptivas como berrinches, agresiones a s
mismos o a los dems, etc.

7 Adaptado de Troncoso (1998) en Programa Escuelas de Calidad SEP. Op. Cit. Pg. 91
 139

Estos indicadores son puntos de referencia

para identificar a los nios y nias que probable-
mente tengan discapacidad intelectual, no significa
necesariamente que el nio o nia deban presentar
todas estas caractersticas.

Es fundamental recordar que adems de las

caractersticas antes mencionadas (que estn
relacionadas con el rea intelectual) los nios
y nias con discapacidad intelectual tambin
presentan retos en las diferentes reas de
la conducta adaptativa: conceptual, social y
prctica lo cual es fundamental para lograr un
diagnstico certero.
Hay que tener presente que un nio o nia con
discapacidad intelectual tiene caractersticas
diferentes a un nio o nia con retos en el
aprendizaje.
Puede ser que un nio o nia presente retos en
el rea acadmica y/o intelectual pero no tenga
retos o dificultades en otras reas, lo cual
puede significar que el nio o nia presenta
retos en el aprendizaje y NO discapacidad
intelectual.
140

Las mejores herramientas para hacer

diagnsticos de discapacidad intelectual
son aquellos instrumentos es-
tandarizados que permiten
conocer tanto el funcionamien-
CMO Y QUIN DEBE to intelectual como la conducta
HACER UN DIAGNSTICO adaptativa; pero la realidad es que en nuestros
pas hay muy pocos profesionales que conocen y manejan
ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD las escalas de conducta adaptativa por lo que generalmen-

INTELECTUAL? te se aplican pruebas estandarizadas que conforman una

valoracin psicopedaggica. Se
considera a un nio o nia con discapacidad intelec-
tual si obtiene un Coeficiente Intelectual (CI) de
70 a 75 o menos.
Realizar un diagnstico para determinar
si un nio o nia presenta o no discapa-
cidad intelectual debe estar a cargo de un
profesional, principalmente psiclogos
educativos o terapeutas
especialistas en lenguaje
y aprendizaje
ya que estn calificados para aplicar los
instrumentos adecuados.

Apoyos generales para la familia,
personal del Centro Comunitario y los
diferentes ambientes de la comunidad:
Trtalo de la misma forma que todos los ni-
os y nias recuerda:Lo normal es un trato
normal.
Evita sobreprotegerlo.
Recuerda que las reglas son iguales para to-
dos y todas, establcelas desde un inicio de
manera clara y concreta puedes apoyarte
haciendo un cartel con imgenes.
CMO APOYAR Comprueba que el nio o nia comprendi
las reglas hacindole preguntas especficas.
A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD Establece con anticipacin consecuencias
concretas para cuando no se sigan las reglas.
INTELECTUAL? De igual forma refuerza las conductas posi-
tivas del nio o nia.
Fomenta al mximo su independencia.
Promueve la relacin con los nios y nias
de su edad y recuerda que el desarrollo de
habilidades sociales es igual de importante
que el desarrollo de habilidades acadmicas.
Comparte los objetivos de trabajo con to-
dos los miembros de la comunidad escolar.
8 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 38 (Anexo).
141
Para apoyar la comunicacin con
los nios y nias con discapacidad
intelectual te damos las siguientes
estrategias8:
Crea un ambiente que facilite el desarrollo
y motive la comunicacin de acuerdo a la
forma de comunicacin del nio o nia.
Promueve modelos adecuados de lenguaje.
Puede ser muy provechoso acercarse al
nio o nia y hacer contacto visual al ha-
blarle para que la comunicacin se logre
ms efectivamente.
Asegrate de tener su atencin antes de
que empieces a hablar, no des ninguna
instruccin o inicies una actividad si est
distrado.
Emplea un lenguaje preciso y directo.
Cuida que los mensajes emitidos sean cla-
ros y accesibles, puedes hacerle preguntas
para cerciorarte.
Complementa la informacin verbal con
gestos y mmica.
Evita dar instrucciones que impliquen la rea-
lizacin de dos o ms actividades a la vez.
Propicia que escuche y preste atencin a
los dems y espere su turno.
142

Saln de clases
El apoyo educativo ms
importante para los nios y
nias con discapacidad intelectual
es que los aprendizajes y las
actividades propuestas tengan
un sentido FUNCIONAL es
decir una aplicacin DIRECTA
E INMEDIATA EN SU VIDA
COTIDIANA de acuerdo a sus
NECESIDADES PRESENTES y
que sean SIGNIFICATIVAS PARA
SU FUTURO.
 143

Conoce cul es el estilo de aprendi-
zaje del nio o nia, puedes basar-
9
te en las siguientes preguntas :
En qu condiciones trabaja mejor: de manera
individual, en pequeos grupos o con todo el
grupo?
En qu actividades demuestra mayor inters?
Qu campos formativos (pensamiento ma-
temtico, lenguaje y comunicacin, desarrollo
fsico y salud, desarrollo personal y social, ex-
ploracin y conocimiento del medio, expresin
y apreciacin artsticas) se le facilitan ms y cu-
les se le dificultan?
En qu tareas, temas y tipo de actividades
muestra ms inters?
En qu momento del da presta ms atencin?
De qu manera se puede captar mejor su
atencin y cunto tiempo puede centrarse en
una misma actividad?
Qu tipo de informacin recibe ms fcil-
mente?

Apoyos para el aprendizaje10:

Identifica su canal de aprendizaje (auditivo,

visual o kinestsico) y salo para proveer al Para ayudarlo a
nio o nia de actividades de aprendizaje con mantener la atencin
experiencias enriquecedoras. busca la ausencia de
estmulos que propicien
su dispersin, sitalo
lejos de lugares ruidosos,
Adapta el Ensale retira el material que no
currculum para a centrar su est usando en ese
Permite que use atencin. momento, etc.
incrementar
todos los canales el xito del nio o
sensitivos posibles. nia.

9 Programa Escuelas de Calidad SEP. Op. Cit. Pg. 93

10 Martinez, Adriana. Op. Cit. Pg. 42-44
144

Todos los aprendizajes deben

empezar por la manipulacin
Ensale con pasos y/o experimentacin y el
Involucra al nio ms cortos. Promueve la relacin
activa con los objetos. contacto directo con los
o nia en un proce-
Evita los discursos muy objetos.
so activo de aprendi-
zaje (practicar, aplicar, extensos.
revisar).
Ensea CMO
hacer las actividades En vez una
o trabajos. explicacin larga, da
Ensea al nio o Al iniciar, explica de qu varias cortas.
nia con discapaci- tema se trata y relacinalo Utiliza
dad intelectual estra- con algn contenido como apoyo
tegias para organizar significativo. los objetos, ilus-
su trabajo, materiales, traciones y demos-
etc. Utiliza traciones ms que
vocabulario de explicaciones
Divide uso cotidiano. prolongadas.
Presenta las el contenido
Utiliza actividades de ma- en pequeas par-
estrategias para nera que despierten tes, de esta forma
la comprensin su inters, haciendo ir avanzando
Fija un objetivo Baja un
de la lectura y preguntas o usando paso a paso.
para cada parte y poco el ritmo
la solucin de un tono de voz
asegrate de que de la clase y dale
problemas entusiasta.
se ha cubierto cada el tiempo suficiente
matemticos.
uno antes de se- para dar las respues-
Las guir. tas, no presiones
acciones deben para que lo haga.
estar asociadas
a las palabras
correspondientes
para que se produzca
la unin entre lo
que se dice y la
experiencia.

Al dar instrucciones,
trata de simplificarlas para
hacerlas lo ms accesibles
posible, di exactamente
Haz un repaso en cada
parte antes de continuar.
qu quieres que haga
as como los pasos para
realizar la tarea.
Haz preguntas que fa-
ciliten la aplicacin de
lo aprendido en la vida Las actividades deben
diaria. ser sistemticas, llevar
un orden y estar
secuenciadas de menor a
mayor grado de dificultad.
Permite que realice
varias veces las
Las instrucciones deben actividades.
ser claras y concisas,
acompaadas con
modelo de accin si es
Da el tiempo que sea
necesario, al iniciar la
tarea, guindole la mano, necesario para realizar
actuando, etc. las actividades.
145
En caso que llegue a equivocarse, da una
retroalimentacin positiva, evita decirle:
- Est mal-
mejor utiliza otras frases como
Intenta que realice -No crees que sera
las actividades exi- mejor o ms fcil si los
tosamente, en muchas
ocasiones, los errores o haces de esta forma?-.
fallas pueden causar su
inseguridad y desinters,
si ves que tiene alguna
dificultad, apyalo.
Dale ayuda slo
cuando sea necesario,
Toma como punto de fomenta el trabajo
partida experiencias previas libre.
de contextos concretos y
conocidos por l o ella.
Utiliza materiales
concretos y que sean
significativos para su vida
diaria.
Organiza actividades
Premia cada logro que en pequeos grupos y
realice as como sus asigna roles cada nio Organiza los materiales
esfuerzos y dile el porqu y muestra el orden del
para que le sea ms
de la felicitacin, por mobiliario.
fcil involucrarse en la
ejemplo:
actividad.
-Ese papel
Fomenta el respeto por
est muy bien el trabajo y materiales de
recortado, Mantn comunicacin los dems, por ejemplo:
constante con su padre,
felicidades- madre y/o familiares a
Estas son tus tijeras y
tu pegamento.
cargo.
146
Sensibilizando
a sus compaeros y
compaeras
El que un nio o nia con discapacidad
intelectual asista al Centro Comunitario debe verse
como una oportunidad para el desarrollo no slo
del nio o nia con discapacidad, sino como una
oportunidad de crecimiento y formacin en valores
para toda la comunidad escolar.
Al crear en el Centro Comunitario una
cultura de la inclusin se debe fomentar en el da a da
que los nios y nias entiendan que a su compaero
o compaero con discapacidad intelectual hay
actividades que se le dificulta realizar y que requiere
del apoyo de todos y todas.
A continuacin te damos sugerencias de
algunas dinmicas que se pueden realizar de manera
grupal para fomenatar en los nios y nias valores y
actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.
DANDO APOYOS
OBJETIVO: Identificar la importancia de los apoyos en los nios y nias con
discapacidad intelectual y las formas en que pueden hacerlo.
Tiempo 40 minutos
requerido:
Hojas con laberinto o ejercicios de discriminacin visual, etc. es importante
que representen un reto para los nios y nias, es decir que no sean tan
Materiales fciles; lpices, reloj.
de apoyo: Es importante que el nio o nia con discapacidad intelectual no est
presente al realizar esta dinmica.
Actividades: 1 Explicar que esta dinmica es para que aprendamos qu siente un
compaero o compaera que le cuesta ms trabajo aprender.
Inicio
2 Repartir las hojas de trabajo, explicar qu tienen que hacer y dar poco
tiempo para realizar la actividad.
Desarrollo
3 Mientras los nios y nias realizan la actividad es importante que la
educadora los presione, los compare con otro grupo, apurndolos, etc.
4 Una vez que termine el tiempo recoger las hojas de trabajo y sentar a los
nios y nias en crculo para platicar qu sintieron cuando la educadora les
hizo comentarios negativos.
5 Cerrar explicando que (nombre del nio o nia con discapacidad
Cierre intelectual) tiene discapacidad intelectual y que le cuesta ms trabajo
aprender y que puede sentirse como ellos en la dinmica.
6 Pedir que piensen algunas formas de apoyar al nio o nia con discapacidad
intelectual en el recreo, en el saln, clase de educacin fsica, etc.
 147

TODOS TENEMOS TALENTOS Y DIFICULTADES

OBJETIVO: Reconocer que todas las personas tenemos talentos y dificultades.
Tiempo requerido: 45 minutos
Materiales de apoyo: Plastilina, hojas blancas, lpices de colores o crayolas, pinturas de agua, 1
cartulina. Esta actividad puede realizarse con nilos y nias de segundo y
tercer ao de preescolar.
Actividades: 1 Preguntar a los nios y nias si saben qu es un talento y qu es una
dificultad.
Inicio
2 Explicar qu es un talento y una dificultad de forma clara y sencilla y
mencionar que todas las personas tenemos talentos y dificultades.
Desarrollo 3 Cada nio o nia tendr que representar mediante una figura de plastilina
o dibujo uno de sus talentos y una dificultad.

4 Una vez que hayan terminado, sentarlos en crculo y pedirles que muestren
y expliquen sus figuras o dibujos.

5 La educadora los ayudar para que entre ellos relacionen sus talentos y
dificultades, por ejemplo Miguel dijo que tiene talento para dibujar puede
ayudar a Lupita que dijo que se le dificulta hacer dibujos o colorear.
Cierre 6 Resaltar la importancia de que todos reconozcamos nuestros talentos y
dificultades para poder apoyar y aprender de los dems.

7 Usando la pintura de agua, plasmarn sus manos en una cartulina para que
recuerden echarse la mano (apoyarse) unos a otros.

Para compartir con los nios y nias ADA, Alma Flor. Amigos. Editorial Alfaguara.

Te sugerimos compartir con los nios y nias
del Centro Comunitario los siguientes libros que
servirn de apoyo para la inclusin de nios y nias
con discapacidad intelectual:
BURR, Claudia y PIO,Ana. Empatados. Ediciones
Tecolote. Coleccin Soy igual a ti, pero diferente.
PARR; Todd. Est bien ser diferente. Editorial
Serres.
148

Habla con otros padres

cuyos nios tienen una
Anima a tu hijo o hija discapacidad intelectual,
a ser independiente, los padres pueden
por ejemplo, aydalo a compartir consejos
CONSEJOS TILES aprender las destrezas
para el cuidado diario
Dale tareas a tu hijo o hija, ten en
mente su edad, su capacidad para
prcticos y apoyo
emocional.

PARA LA FAMILIA
mantener atencin, y sus habilidades,
tales como vestirse, divide las tareas en pasos pequeos, por
comer solo, usar el
DE UN NIO O NIA bao, etc.
ejemplo, si la tarea es de poner la mesa,
pdele primero que saque la cantidad
CON DISCAPACIDAD apropiada de servilletas, despus pide
que ponga una servilleta en el lugar de

INTELECTUAL
11 cada miembro de la familia en la mesa,
Aprende ms sobre la haz lo mismo con el servicio, uno por
discapacidad intelectual; uno. Explca lo que debe hacer, paso
mientras ms informacin por paso, hasta que termine el trabajo,
tengas ms puedes ayudarte demuestra cmo hacer el trabajo,
a t mismo y a tu hijo o hija, brinda los apoyos necesarios.
busca organizaciones que
puedan brindarte recursos e Busca oportunidades
Para dar por informacin oportuna. dentro de tu comunidad
escrito a las Averigua cules son las para realizar actividades
familias: destrezas que est aprendiendo
tu nio o nia en la escuela.
sociales tales como grupos
comunitarios, actividades
Renete con la escuela Busca maneras de aplicar en el centro de recreo y
y desarrollen un plan aquellas destrezas en casa, por deportes, esto ayudar a tu
educacional para tratar ejemplo, si la educadora est nio o nia a desarrollar
las necesidades de tu repasando una leccin sobre el destrezas sociales y
nio o nia. Mantente dinero, lleva a tu hijo o hija al divertirse.
en contacto con la supermercado, aydale a contar
educadora. Ofrece el dinero para pagar la cuenta y Pregunta cmo
apoyo. a contar el cambio. puedes apoyar
el aprendizaje
escolar de tu
nio o nia en
casa.

11 Consejos para padres y maestros de nios con discapacidad intelectual. Discapacidad online. En http://www.discapacidadonline.com/consejos-padres-maestros-de-ninos-discapacidad-intelectual.html

Terapia de neurodesarrollo
o terapia fsica:
Si presentan retos motores gruesos, los nios y ni-
as ms pequeos requieren de estas terapias para
estimular el gateo o la marcha y los preescolares
para desarrollar habilidades de equilibrio, control
postural, etc.
Terapia ocupacional:
Si presentan retos en la realizacin de actividades
de la vida diaria como vestirse, comer, o en el
QU SERVICIOS DE APOYO desarrollo de habilidades motrices finas.
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
Terapia de lenguaje:
Para lograr la expresin ya sea oral o mediante un
Los nios y nias con discapacidad intelectual sistema alternativo de comunicacin (por ejemplo
requerirn de apoyos especializados de acuerdo a un tablero de comunicacin) y para estimular tanto
los retos personales que presenten, los ms la comprensin del lenguaje como la expresin.
comunes son:
Las terapias son relevantes para apoyar a los nios y
nias en las reas que presentan mayores retos pero
lo ms importante es que haya una vinculacin
entre los servicios de apoyo externos (te-
rapias), el personal del Centro Comunita-
rio y la familia para que el experto (terapeuta)
brinde estrategias de trabajo especficas y acordes
a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela) y de esta
149
Terapia de aprendizaje:
Para dar al nio o nia herramientas que le per-
mitan generalizar los aprendizajes, desarrollar
habilidades cognitivas, incrementar sus lapsos de
atencin, etc.
Terapia familiar:
Para apoyar a los familiares, principalmente a
los ms cercanos al nio o nia en el manejo de
sus emociones, retos y dificultades que se van
presentando, orientarlos en el manejo de los retos
conductuales (si el nio o nia los presenta).
Terapia emocional:
Este tipo de terapia ser un apoyo para ayudar a
la persona con discapacidad intelectual a conocer,
reconocer y saber cmo manejar sus emociones
as como enfrentar los retos que se le presentan
da con da y que pueden causarle ansiedad y/o
frustracin.
forma al compartir objetivos y estrategias de trabajo
el nio o nia tenga mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un
enfoque funcional ya que, al conectarse
y relacionarse directamente con la vida
cotidiana del nio o nia los aprendizajes
sern prcticos y significativos.
150
EN DNDE PODEMOS Nace y se constituye legalmente en el ao 2002 para responder
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN y adultos con discapacidad intelectual, mediante programas
NIO O NIA reas del desarrollo. Promover la integracin de las Personas con
QUE PROBABLEMENTE TENGA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
CEDI Asociacin Tutelar, I.A.P.
Comunidad Especial de Desarrollo En 1991, un grupo de padres -asesorados por especialistas- se
reuni con el objetivo de apoyar a otras familias a construir aqu y
e Integracin, A. C. ahora un mejor futuro para sus hijos e hijas.
Apoyar y rehabilitar a los nios y adolescentes con Sndrome de Nuestra Institucin ofrece asesora personalizada a las familias
Down, autismo, discapacidad intelectual travs del aprendizaje del con necesidades especiales, sobre los trmites para llevar a cabo
desarrollo de sus habilidades y modificacin de conductas que les trmites legales.
permitan ser miembros activos de la sociedad. Servicios:
Edades de atencin: Juicio de interdiccin.
A partir de los 20 aos Testamento.
Direccin: Tutela.
Calle Diego Angulo No. 21 Asesora a instituciones o grupos de padres y madres
Col. Olivar de los Padres Del. lvaro Obregn que quieran formar una Asociacin Tutelar fuera del
Telfono: 5683 4034 y 5683 4424 Fax: 5683 4034 Distrito Federal.
Pgina Web / correo electrnico: Edades de atencin:
cediacmail@yahoo.com.mx Padres de familia
Direccin:
Martn Mendalde # 742, Col. Del Valle Del. Benito Jurez
Fundacin CEDIC Telfono: 1054.2124
Pgina Web / correo electrnico:
a las necesidades teraputicas de nios, nias, adolescentes
asociaciontutelar@gmail.com
personalizados, con un modelo de intervencin que abarca distintas
Discapacidad intelectual al entorno escolar, laboral, socio- afectivo
y comunitario a travs de un equipo interdisciplinario.
CAPYS, A.C.
Centro de Adiestramiento
Personal y Social.
Servicios:
Diagnstico. Este centro cuenta con el programa de Educacin para la Vida,
Estimulacin temprana del desarrollo. el cual consiste bsicamente en que los nios, las nias, los
Lenguaje y comunicacin. adolescentes y adultos con discapacidad intelectual se integren
Proyecto de vida independiente. a las escuelas regulares, desde primarias hasta bachilleratos, para
Taller laboral. posteriormente formar parte del servicio de transicin para la vida
Educacin especial (Escuela primaria). independiente.
Edades de atencin: Servicios:
A partir de 2 meses en adelante, sin lmite de edad Capacitacin laboral.
Direccin: Sistema educativo (educacin para la vida).
Nicols San Juan 328 Col. del Valle (entre Xola y Morena). Talleres psicoeducativos.
Del. Benito Jurez Edades de atencin:
Telfono: 5639.8059 5639 4050 De 5 aos en adelante, sin lmite de edad
Pgina Web / correo electrnico: Direccin:
cedic2002@hotmail.com Pilares # 310, Col. Del Valle Del. Benito Jurez
www.cedic.com.mx Telfono: 5559 6892
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.capys.org.mx/
 151

Camino Abierto, I.A.P. discapacidad intelectual. Actualmente ofrece atencin educativa y Terapias Individuales,
Es una Institucin de Asistencia Privada fundada el 8 de diciembre psicolgica a este grupo social y sus familiares. Centro de da,
de 1972. Servicios: Servicio de atencin y orientacin a la familia,
Servicios: Diagnsticos (sobre solicitud). Integracin escolar,
Funciona como medio internado en el que se les Asesora psicolgica para padres de familia. Capacitacin para docentes.
entrena para desarrollar habilidades y destrezas en Terapia emocional. Terapia Psicopedaggica. Edades de atencin:
las actividades de la vida diaria y autosuficiencia. Canalizacin educativa a centros especializados. Desde el nacimiento hasta 15 aos
Entrenamiento para el trabajo productivo a travs Edades de atencin: Direccin:
de talleres. De 3 aos Hasta 35 Erasmo Castellanos Quinto 379 Col. Educacin
Integracin laboral. Direccin: C.P. 04400 Del. Coyoacn
Se les proporciona tambin atencin psicolgica Moctezuma Nm. 20 Col. Del Carmen Del. Coyoacn Telfono: 5544 0841
(rea emocional y de convivencia). Telfono: 5598 8579 y 5539 4044 Pgina Web / correo electrnico:
Edades de atencin: Pgina Web / correo electrnico: www.fundacionpasos.org.mx
De 15 aos en adelante www.ymca.org.mx
Direccin: ymcaespecial@yahoo.com.mx
Cda. De Perpetua # 7 Col. San Jos Insurgentes, C.P. 03900 Centro de Atencin Especial
Nueva Luz A.C.
Del. Benito Jurez
Telfono: 5611 2518 Fundacin John Langdon Down Fue fundada en 1988, por padres y madres de adolescentes con
Pgina Web / correo electrnico: Promover los derechos humanos, la dignidad y el potencial de
caminoabiertoiap@hotmail.com discapacidad, para luchar por el pleno reconocimiento de los de-
los nios, nias, adolescentes y adultos con Sndrome de Down
rechos y dignidad de los nios, nias, adolescentes y adultos con
mejorando su calidad de vida.
discapacidad.
Servicios:
Servicios:
Centro YMCA de Educacin Valoracin inicial.
Sistema escolar (planes individuales sin integracin a
Control del nio y la nia sano o sana con sndrome
Especializada. de Down.
la SEP).
Fundado en el ao 2001, atienden a hombres y mujeres jvenes, Terapias psicolgicas.
Atencin a la salud del adulto con sndrome
con discapacidad intelectual sin ningn impedimento fsico motriz. Individuales y grupales.
de Down.
Servicios: Talleres psicoeducativos.
Departamento mdico.
Han desarrollado un programa apoyado por profesio- Edades de atencin:
Departamento de psicologa.
nales calificados, donde se refuerzan distintas reas A partir de 5 aos, sin lmite de edad
Edades de atencin
como: Acadmica, Psicolgica, Social, Psicomotriz, Vida Direccin:
Todas las edades
Cotidiana, Integracin Social. Triangulo 180. Col. Prado Churubusco, C.P. 04230 Del. Coyoacn
Direccin:
Edades de atencin: Telfono: 5582 0472
Selva 4, Insurgentes Cuicuilco Del. Coyoacn
Hombre y mujeres 15 a 30 aos de edad Pgina Web / correo electrnico:
Telfono: 5666. 8580 Sin costo: 01 800DOWN100
Direccin: www.caenuevaluz.org
Pgina Web / correo electrnico:
Calle 21 N70, Col. San Pedro de los Pinos. Del. Benito Jurez http://www.fjldown.org.mx/
Telfono: 5598 8579 y 5539 4044
Pgina Web / correo electrnico: En-co Mariposa Blanca A.C
Fundacin Pasos, Centro de
www.ymca.org.mx En-co Mariposa Blanca, A.C., naci en 1970 cuando un grupo de
ymcaespecial@yahoo.com.mx padres no conformes con los diagnsticos sobre el futuro de sus
Atencin al Nio y a la Familia A.C. hijos con discapacidad intelectual y en algunos casos tambin fsica.,
Es una Institucin que nace con el objetivo de detectar y atender Servicios:
Centro de Investigacin y Servicios oportunamente a nios y nias con alteraciones del desarrollo, Proporciona capacitacin para el trabajo, mediante
buscando una adecuada integracin familiar. programas institucionales en diferentes reas: labo-
de Educacin Especial AC. UNAM Servicios: ral, psico-corporal, socio-comunitaria, de desarro-
Se cre en febrero de 1977 con la finalidad de promover el Diagnsticos. llo acadmico, de recreacin y deportiva.
beneficio social y la mejora en la calidad de vida a nivel personal, Intervencin y estimulacin temprana especializada. Edades de atencin:
familiar y social de los nios, nias, adolescentes y adultos con Guardera teraputica, Mayores de 16 aos
152

Direccin: Servicios: Vida Digna Down A. C.

Cerro de las palomas 24, Col. Romero de Terreros, C.P 04310 Desarrollar en las Personas con Discapacidad Servicios:
Del. Coyoacn autonoma, valores y principios. Capacitar a personas mayores de 21 aos con
Telfono: 5554 6022 Crear fuentes de trabajo y desarrollo profesional, Sndrome de Down
Pgina Web / correo electrnico: bien remunerado para personas excepcionales. Edades de atencin:
www.enco-mariposablanca.org.mx Incluir a nuestros capacitados a empresas, una vez Mayores de 21 aos de edad
terminado su proceso de capacitacin. Direccin:
Edades de atencin: Palma Roja No. 70 Col. Zacahuisco Del. Iztapalapa
CONFE Jvenes y Adultos
Direccin:
Telfono: 55539.5850. Fax 5672.6089
Confederacin mexicana de
Pgina Web / correo electrnico:
San Luis Potos N1-A. Col. Roma Norte montesliz58@yahoo.com.mx
organizaciones a favor de Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5574 1122 y 8596 1111
adelanteninodown@yahoo.com.mx
la persona con discapacidad Pgina Web / correo electrnico:
intelectual A.C. www.daunis.org.mx
Instituto Francisco de Ass, I.A.P.
Es una institucin fundada el 19 de septiembre de 1978 por un Atiende a adolescentes y adultos de bajos recursos con discapa-
grupo de padres de familia y profesionales comprometidos con
la Misin de mejorar la calidad de vida de los nios, nias, adoles-
Adelante Nio Down, A. C. cidad Intelectual.
Red de apoyo cuya labor es proporcionar informacin y ayuda a Servicios:
centes y adultos con discapacidad intelectual, impulsando su plena Se da servicio de medio internado por la maana se
padres y madres de personas con Sndrome de Down.
inclusin a la sociedad. trabajan actividades acadmico-funcionales y por la
Servicios:
Servicios: tarde se les ensea alguna actividad manual-laboral;
Orientacin para familias
Diagnstico psicolgico integral (familias, nios y nias). como panadera. Tambin tienen actividades deporti-
Grupo de autoayuda para padres.
Intervencin temprana. vas y recreativas.
Edades de atencin:
Integracin escolar. Edades de atencin:
Familias completas
Capacitacin laboral. A partir de los 14 aos
Direccin:
Orientacin a padres. Direccin:
Latacunga No. 893 Col. Lindavista Del. Gustavo A. Madero
Asesora legal. General Salvador Alvarado # 94 Col. Escandn, C.P. 11800
Telfono: 5519 5865 y 04455 373 35790
Edades de atencin: Del. Miguel Hidalgo
Pgina Web / correo electrnico:
A partir de 45 das de nacidos, hasta 35 aos. Telfono: 5273.0842
montesliz58@yahoo.com.mx
Direccin: Pgina Web / correo electrnico:
adelanteninodown@yahoo.com.mx
Carretera Mxico Toluca # 5218 Col. El Yaqui, C.P. 5320 mariaelenaorozco@gmail.com
Del. Cuajimalpa
Telfono: 5292 1390, 5292 1392 y 5292 1506
Pgina Web / correo electrnico: El Arca de Mxico, I.A.P.
redconfe@hotmail.com Taller teraputico y ocupacional para Personas con Discapaci- Calidad de Vida Conceme, A.C.
www.confe.org.mx dad intelectual. La asociacin nace de un grupo de padres de jvenes con dis-
Edades de atencin: capacidad intelectual.
A partir de los 15 aos Servicios:
Daunis, Gente Excepcional, A.C Direccin: Capacitacin laboral.
Tlalatelli # 27 Col. Santiago Acahualtepec, C.P. 9600 Del. Iztapalapa Transporte publico.
Creado por la Sra. Ma. Magdalena Govela como un proyecto pro- Lgica Matemtica.
ductivo para capacitar a jvenes y adultos con sndrome de Down. Telfono: 5532.1642 y 5732.1642
Pgina Web / correo electrnico: Lecto escritura.
Por iniciativa de un grupo de empresarios de la ciudad de Mxico Integracin social.
preocupados por la inclusin a la sociedad de Personas con Dis- elarcademexico-df@hotmail.com
Vida Independiente.
capacidad intelectual, se convierten en Gente Excepcional A.C. Capacitacin Urbana.
iniciando labores el 28 de noviembre de 2002. Vida cotidiana.
Capacitacin artstica.
Capacitacin deportiva.
 153

Aprendizaje de manualidades y artesanas. Edades de atencin: Educacin Preescolar.

Club sabatino boliche (torneo integrado). A partir de 30 das de nacidos en adelante. Sin lmite de edad Educacin Primaria.
Edades de atencin: Direccin: Educacin Tecnolgica.
A partir de los 15 aos Bagre 16, Mz. 149, Lt. 8, Col. Del Mar, C.P 13270, D.F Del. Tlhuac Capacitacin Integral.
Direccin: Telfono: 5845 3336 y 5859.66 63 Cel. 044551620 7183 Integracin Educativa.
Pocito 185 Col. Popotla (a dos cuadras del metro popotla). Pgina Web / correo electrnico: Edades de atencin:
Del. : Miguel Hidalgo vid.2000@hotmail.com Recin nacidos hasta 18 aos
Telfono: 5082 9399 Cel. 04455 4070 7969 Direccin:
04455 3476 8464 y 04455 4144 3283 Calle Galeana No. 17, Col. Santa Ursula Xitla, C.P. 14420,
Pgina Web / correo electrnico:
www.calidaddevidaconoceme.org.mx,
Centro de Educacin y Desarrollo Del. Tlalpan
Telfono: 5655 1620 y 5655 2573
calidad-conoceme@hotmail.com Humano. Pgina Web / correo electrnico:
Universidad del Valle de Mxico http://www.integraciondown.org
La Universidad del Valle de Mxico preocupada por el desarrollo
Best Buddies Mxico, A.C. humano, brinda servicios de atencin psicolgica y pedaggica a
Anthony Kennedy Shriver es el fundador y presidente de Best toda la comunidad que as lo solicite. Centro de Educacin Diferencial
Buddies Internacional, la cual se creo en 1989 para promover la
amistad de persona a persona entre gente con y sin discapacidad
Servicio de Educacin Especial(SEE):
Evaluacin Psicopedaggica.
Dr. Jos de Jess Gonzlez
Se crea en el ao de 1963. La fundadora la Prof. Mirna Molina Aviles
intelectual Programas de intervencin individual y grupal a nios
y hermanas. Con ms de 40 aos de experiencia ofrecen atencin,
Servicios: y nias con discapacidad intelectual y problemas de
afecto, seguridad, educacin y recreacin.
Establecer un movimiento global de voluntarios que aprendizaje.
Servicios:
cre oportunidades de amistad de persona a persona, Servicios integrales de la salud (SIS):
Actividades recreativas, y talleres.
as como fomentar el desarrollo y liderazgo de las Estrategias de prevencin y tratamiento temprano
Edades de atencin:
Personas con Discapacidad intelectual. de la salud mental.
Desde los 16 aos
Edades de atencin: Servicio de Orientacin Educativa (SOE):
Direccin:
Mayores de 15 aos Apoyo Psicopedaggico.
Cerrada de Xolalpa No.13 Col. Fuentes de Tepepan Del. Tlalpan
Direccin: Orientacin Vocacional.
Telfono5641.67-17 Fax 5549.5618
Av. Constituyentes No. 345, Oficina 607Col. Daniel Garza, C.P. Servicio de neuropsicologa.
Pgina Web / correo electrnico:
11850. Del. Miguel Hidalgo Valoracin de funciones cerebrales superiores.
www.centrodeeducacionespecial.com
Telfono: 5277 1770 y 5277 3519 Edades de atencin:
Pgina Web / correo electrnico: De 3 hasta los 15 aos.
bestbuddiesmexico@yahoo.com, Direccin:
www.bestbuddies.org.mx San Juan de Dios No.6. Col. Ex - Hacienda de San Juan C.P. 14370.
Ubicacin: Edificio G, planta baja. De la Universidad del Valle de
Mxico Tlalpan. Del. Tlhuac
Vida Integral Down A.C. Telfono: 5238 5300 Ext. 04676 y 77
Pgina Web / correo electrnico:
Dirigido a nios, nias, adolescentes y adultos con discapacidad
alicia.macias@uvmnet.edu
intelectual. Trabajan en el mbito acadmico y social, ofrecen
terapia motora y de lenguaje, as como, capacitacin para los
padres, madres y familiares cercanos.
Servicios: Integracin Down I.A.P.
Terapia motora. Institucin sin fines de lucro, cuya actividad preponderante y
Taller de fortalecimiento motriz. permanente es la integracin de nios, nias y adolescentes con
Terapia de lenguaje especializada para personas con Sndrome de Down a su entorno social.Representa una opcin
Sndrome de Down. educativa con enfoque de inclusin.
Capacitacin para los padres, madres y familiares Servicios:
cercanos. Intervencin Temprana (Estimulacin Temprana).
154
PARA SABER
MS
CARDONA Echaury, Anglica y ARAMBULA, Lour-
des. Estrategias de atencin para las dife-
rentes discapacidades. Manual para padres
y maestros. Editorial Trillas. Mxico. 2011
GARRIDO Landivar, Jess. Adaptaciones curri-
culares. Gua para los profesores tutores
de Educacin primaria y educacin espe-
cial. Editorial General Pardias. Espaa. 1995.
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD. Gua
para facilitar la inclusin de alumnos
y alumnas con discapacidad en escue-
las que participan en el PEC. Mxico. 2010.
VERDUGO, Miguel Angel y SHALOCK, Robert. lti-
mos avances en el enfoque y concepcin de
las Personas con Discapacidad intelectual.
Revista Siglo Cero.Volumen 41. Nmero 236. 2010 en
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART18861/ul-
timos_avances.pdf
AAIDD
Asociacin Americana de Discapacidades Intelectua-
les y del Desarrollo
http://www.aaidd.org/
CONFE
Confederacin Mexicana de Organizaciones en Fa-
vor de las Personas con Discapacidad Intelectual
http://www.confe.org/
9.

DISCAPACIDAD
MOTORA
Agradecemos la participacin de la Asociacin Pro Personas con
Parlisis Cerebral APAC para la realizacin de este captulo.
 157

QU ES LA DISCAPACIDAD
MOTORA?
Es una alteracin de la capacidad de
movimiento que se refleja en las funciones
de desplazamiento, manipulacin o respi-
racin y que influye en el desarrollo perso-
nal y social de la persona.

Se habla de discapacidad motora cuando

hay una alteracin en msculos, huesos o
articulaciones o bien, cuando hay un dao en el
cerebro que afecta el rea motriz e impide
a la persona moverse de forma adecuada o realizar
movimientos finos con precisin.1

Representa la dificultad que tiene una

persona para coordinar movimientos, desplazarse,
mover alguna parte de su cuerpo o manipular objetos.
NO ES:
Se puede clasificar en fsica o asociada a dao
neurolgico:
Enfermo (a)
1) Discapacidad motora solo Tullido (a)
fsica: personas que presentan limitaciones en el

RECUERDA:
movimiento de alguna (s) de las extremidades (en
huesos, articulaciones o msculos) o carecen de una o
ms partes del cuerpo desde el nacimiento o porque
tuvieron algn accidente. ES:
UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA CON
DISCAPACIDAD
1 Programa Escuelas de Calidad. SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010. Pg. 113
MOTORA
158

2) Discapacidad motora asociada a Entre las ms comunes podemos encontrar la Las personas con discapacidad
dao neurolgico: se refiere al dao originado parlisis cerebral, los traumatismos craneoenceflicos motora en especial aquellas que
en el rea del cerebro encargada de procesar y enviar y los tumores localizados en el cerebro. estn asociadas a un dao neuro-
la informacin del movimiento al resto del cuerpo lgico pueden presentar algunas
(corteza motora cerebral), lo que origina dificultades La parlisis cerebral se clasifica con base dificultades asociadas como:
en la movilidad, uso, sensaciones y control de ciertas en sus caractersticas funcionales y en los miembros
partes del cuerpo. 2 afectados.
CLASIFICACIN DE LA PARLISIS CEREBRAL3 Dificultades visuales:
Agudeza visual, enfocar
Funcionalidad del movimiento Miembros afectados objetos, movimientos
Espasticidad Monopleja o monoparesia involuntarios, estrabismo.
Consiste en un aumento exagerado del tono (hipertona). Se Una extremidad afectada superior o inferior.
caracteriza por movimientos exagerados y poco coordinados o Problemas auditivos
descoordinados. Espasticidad significa rigidez, las personas que la
presentan tienen dificultad para controlar algunos o todos sus Anemia
msculos, que tienden a estirarse y debilitarse, y que a menudo
son los que sostienen sus brazos, sus piernas o su cabeza. Estreimiento
Atetosis Dipleja o diparesia
Consiste en cambios que van de la hipertona (tono aumen- Mitad inferior est ms afectada que la superior. La Sobrepeso
tado) a la hipotona (tono muscular disminuido). Se caracteriza dipleja afecta a las dos piernas, pero los brazos es-
por movimientos irregulares e involuntarios difciles de con- tn bien o ligeramente afectados. Bajo peso
trolar, las personas con atetosis pueden presentar dificultades
para hablar ya que les cuesta trabajo controlar la lengua, la Infecciones en vas
respiracin y las cuerdas vocales. respiratorias
Ataxia Hemipleja o hemiparesia
Consiste en una alteracin del balance. Se caracteriza por un Afecta a una de las dos mitades laterales (derecha o Epilepsia
sentido defectuoso de la marcha y descoordinacin motora izquierda) del cuerpo. La hemipleja se produce cu-
tanto fsica como gruesa. Hace que las personas que la presen- ando la mitad izquierda o la mitad derecha del cuer- Dificultad para controlar
tan tengan dificultades para controlar el equilibrio; son propen- po est afectada por este tipo de parlisis cerebral, la temperatura corporal
sos a tener movimientos en las manos y un hablar tembloroso. mientras que la otra mitad funciona con normalidad.
Trastornos de sueo
Mixto Tripleja o triparesia
Significa que manifiestan distintas caractersticas de los tipos Presentan tres extremidades afectadas.
anteriores en combinacin.
Cuadripleja o cuadriparesia
Las cuatro extremidades estn afectadas.

2 Idem
3 Adaptado de Gonzlez Pascual Roco. La parlisis cerebral en educacin infantil. Revista digital Investigacin y educacin. Nmero 26. Vol. III. 2006. P. 8-9 en: http://www.csi-f.es/es/content/revista-ie-26-agosto-2006-vol-3
 159

DESARROLLO MOTRIZ INFANTIL ESPERADO

Edad en la
Edad Habilidad motriz
que lo logr
Sostener la cabeza.
3-4 Mantenerse sentado con ayuda.
meses Girar la cabeza
CMO DETECTAR Mover sus manos al centro de su cuerpo.

A UN NIO O NIA 5-6

meses
Mantenerse sentado con mayor estabilidad.
Rodar de boca arriba a boca abajo.
CON DISCAPACIDAD Aproximarse a los objetos y llevrselos a la boca.

MOTORA?
Mantenerse de pie con ayuda.
7-8 Saltar flexionando los pies.
meses
Tomar objetos y cambiarlos de mano.
Permanecer sentado firmemente.
Apoyarse en objetos estando de pie.
9-10
meses Buscar objetos dentro de una taza.
Gatear.
La discapacidad motora es observable en la Mejorar la prensin de objetos.
mayora de los casos. A continuacin se presenta una Caminar con apoyo.
tabla en donde se estipulan las habilidades motrices 11-12
Tomar objetos con los dedos ndice y pulgar.
que deben desarrollarse de acuerdo con la edad meses
Meter y sacar objetos de un recipiente.
cronolgica del nio o nia. Si por alguna razn se Poder agacharse y recoger objetos.
determina que algn nio o nia no est siguiendo un
Ponerse de pie y caminar solo.
desarrollo motriz adecuado, ser necesario verificar
con el padre, la madre y/o familiares cercanas al nio Realizar garabatos y pinta con el dedo ndice.
o nia las edades en que ha logrado las siguientes 13-15 Rasgar papel de un tirn.
habilidades motrices: meses Bajar y sube cierres.
Armar torres de 2-3 cubos.
Intentar comer solo.
Colaborar en el vestido.
160
Si el nio o nia ha tenido un desarrollo en el que las habilidades motrices
antes mencionadas se han presentado con diferencias significativas en las edades
de adquisicin es necesario preguntar a el padre, la madre y/o familiares cercanos
si hay alguno de los siguientes factores de riesgo de dao neurolgico:
DESARROLLO MOTRIZ INFANTIL ESPERADO PRINCIPALES FACTORES DE RIESGO DE DAO NEUROLGICO
Edad en la
Edad Habilidad motriz PRINCIPALES FACTORES DE Lo No lo
que lo logr PERIODO
Subir y bajar escaleras con apoyo. RIESGO present present
Patear una pelota. Edad de la mam durante el embarazo: menos
Meter objetos pequeos en un recipiente. de 20 o ms de 30 aos.

16-18 Armar torres de 5-7 cubos. Desnutricin de la mam durante el embarazo.

meses Correr, girar y detenerse sin caerse. Hospitalizaciones de la madre durante el
Caminar de lado y hacia atrs. embarazo.
Durante el
Trozar papel y armar rompecabezas. Uso de drogas o intoxicaciones durante el
embarazo
Realizar garabatos libremente. embarazo.
Mantenerse en un pie por segundos. Consumo de medicamentos en los primeros 3
19-24 meses del embarazo.
Tomar un lpiz y garabatear.
meses
Saltar con ambos pies. Enfermedad descontrolada de la mam:
Subir y bajar escaleras solo. diabetes, hipertensin, etc.
Saltar obstculos. Trabajo de parto prolongado.
3-4 aos Correr a diferentes velocidades. Parto atendido en condiciones inadecuadas o
Botar una pelota con la mano. por personal no calificado.
Brincar en un pie APGAR bajo (calificaciones de 4-5 o menos).
Servirse alimentos solo. Durante el Uso de frceps.
Lavarse la cara y manos, cepillarse los dientes nacimiento
Falta de llanto o respiracin al nacimiento.
y peinarse.
4-5 aos Prematurez.
Ensartar cuentas en un cordn.
Recortar siguiendo una lnea. Bajo peso al nacimiento.
Saltar objetos de 12-15 centmetros. Parto gemelar o mltiple.
Manejar bicicleta con ruedas auxiliares. Traumatismos en la cabeza con prdida del
Pegar figuras de manera correcta. conocimiento
Colorear respetando el contorno. Despus del Crisis convulsivas.
Recortar figuras simples. nacimiento
Infecciones que ameritaron hospitalizacin.
5-6 aos Vestirse y desvestirse solo.
Intoxicaciones.
Manejar bicicleta sin ruedas auxiliares.
Rebotar y atrapar pelotas pequeas. Si el nio o nia presenta un desarrollo motriz significativamente ms lento
Saltar siguiendo una lnea recta. de lo esperado y hay algn o algunos factores de riesgo es probable que
presente discapacidad motora por lo que es necesario canalizarlo a un ser-
vicio especializado.
 161

seguimiento en los casos en donde hay factores de

riesgo de dao neurolgico, como por ejemplo en
nios y nias que nacieron con datos de hipoxia o
producto de embarazos de alto riesgo.

Los estudios que se realizan son:

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO a)
Evaluacin clnica
ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD

MOTORA?
neurolgica a travs
de exploracin, tanto
el pediatra como el
neurlogo tienen
Estudios de gabinete de apoyo o para
experiencia en esta
corroborar los aspectos clnicos:
intervencin.
Generalmente la familia es la primera
instancia en la que se determina que algo est
alterando el desarrollo del nio o nia. Electroencefalograma
b) (EEG): Es una exploracin
El diagnstico profesional mdico puede neurofisiolgica que se basa en el
hacerse en distintos momentos de acuerdo a las Evaluacin
especializada de registro de la actividad bioelctrica cerebral
circunstancias. En el caso de que el dao neurolgico en condiciones de reposo, en vigilia o sueo, y
sea extenso o severo el mdico general o pediatra desarrollo motriz.
Lo hace el terapeuta durante diversas activaciones mediante un equipo de
identifica la situacin y puede canalizarlo con el electroencefalografia.5 Sirve para identificar lesiones
neurlogo para especificar diagnstico. Vojta.
cerebrales.
En los casos en que el dao sea moderado Tomografa axial computarizada: Tambin
o leve requerir mayor experiencia y tcnicas denominada escner, es una tcnica de imagen mdica que
especficas tanto clnicas como de apoyos de estudios utiliza radiacin X para obtener cortes o secciones de
de gabinete. objetos anatmicos con fines diagnsticos. A diferencia
de los rayos X convencionales, la exploracin por TAC
En el primer ao de vida en que hay ajustes brinda imgenes detalladas de numerosos tipos
neurofisiolgicos importantes el diagnstico puede de tejido as como tambin de los pulmones,
hacerlo un experto en tcnicas Vojta4, quienes huesos y vasos sanguneos. 6
identifican las alteraciones en el desarrollo motriz
antes de que se estructuren con manifestaciones
evidentes. En nuestro pas hay pocos especialistas y
generalmente se interviene a nivel hospitalario con

4 Es un mtodo de fisioterapia que se utiliza en lactantes, nios, adolescentes y adultos que presentan alteraciones del sistema nervioso central y trastornos motores y posturales. Mtodo Vojta. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Terapia_Vojta
5 Encefalopata. Wikipedia la enciclopedia libre en: http://es.wikipedia.org/wiki/Electroencefalograf%C3%ADa
6 Tomografa axial computarizada. Wikipedia la enciclopedia libre en: http://es.wikipedia.org/wiki/Tomograf%C3%ADa_axial_computarizada
162
Apoyos generales para la familia, personal
del Centro Comunitario y los diferentes
ambientes de la comunidad:
Un nio o nia con discapacidad motora
mejorar su funcionamiento si identificamos
CMO APOYAR sus necesidades de apoyo y le proporcionamos las
ayudas correspondientes.
A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD
MOTORA? DIFICULTAD
Para desplazarse
Para mantener la postura
Para manipular objetos
Para coordinar los movimientos
Para comunicarse por dificultad
de coordinar los msculos
relacionados con el habla
7 Objetos que ayudan a mejorar la posicin de una parte del cuerpo o la postura como plantillas, fajas, etc.
Estos apoyos son totalmente individualizados y
mejorarn su desempeo cuando se logren empatar
las necesidades y el apoyo adecuado.
Los apoyos pueden ser utilitarios
(objetos o tecnologa), o bien sociales: la
participacin de otra persona. Algunas
personas incluso utilizan su propio cuerpo para
tener mejor control de sus movimientos.
En la siguiente tabla vemos algunos ejemplos:
POSIBLES APOYOS
Bastn, andadera, muletas, silla de ruedas, rtesis7, eliminacin
de obstculos para la accesibilidad (por ejemplo las rampas),
personas que le apoyen, tcnicas de la propia persona para
desplazarse o guardar el equilibrio.
Mobiliario ajustado, rtesis, objetos complementarios en la
silla de ruedas como almohadas, cuas o sujetadores.
Objetos para facilitar la escritura, lectura, la alimentacin, la
higiene personal, el vestido y desvestido, etc.
Medicamentos, ayudas tcnicas, autoapoyos (formas en que
las personas utilizan su propio cuerpo para tener mejor
control de sus movimientos)
Tableros de comunicacin, tecnologa adecuada, estableci-
miento de cdigos vocales o gestuale, persona intermediaria.

SI UTILIZA SILLA DE RUEDAS:
Para favorecer la inclusin de los nios y nias
con discapacidad motora en los diferentes ambientes
en los que se desenvuelven se recomienda: 8
Tratarlo de la misma forma que a todos los nios y
nias de su edad.
No subestimar sus capacidades y habilidades. La
sobreproteccin puede desmotivar y afectar su
autoestima.
Recordar que apoyar significa facilitarle la
realizacin de actividades ms no realizarlas por
ellos y ellas.
Dar instrucciones simples, cortas y sencillas.
Mostrar las caractersticas del lugar para hacerle
sentir confianza y seguridad.
Explorar las zonas del lugar y estudiar cmo puede
facilitarse el acceso ya sea con su silla de ruedas,
andadera, con ayuda de otra persona y/o tratando
de evitar desplazamientos amplios de un lugar a
otro.
Eliminar el mayor nmero posible de barreras
arquitectnicas.
Ajustarse al paso del nio o nia.
8 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 50-54 (Anexo)
163
Debe preguntarse si quiere ayuda.
Para su mejor desplazamiento, debe drsele
instrucciones de la manera ms clara posible,
haciendo notar las distancias, los sealamientos,
brindndole informacin acerca de rampas,
elevadores y sanitarios as como de los
obstculos con los que puede llegar a toparse.
APOYOS PARA LA COMUNICACIN
Establecer contacto visual y auditivo para favorecer la comunicacin.
Hablar despacio y en forma clara, sin exagerar.
Hablar cerca y de frente a l o ella.
Valorar sus intentos para comunicarse y respetar la forma en que lo hace.
Algunos nios con discapacidad motora se comunican a travs del lenguaje oral, otros lo hacen a travs
de formas alternas como gestos, movimientos, miradas, etc. Por ejemplo, un parpadeo puede equivaler a
un SI, dos parpadeos a un NO, o hacer pequeos movimientos con los dedos de las manos. Es importante
mencionar que la observacin detallada es muy importante para darse cuenta de qu forma se est
comunicando. En este sentido, se podr pedir apoyo a su familia o a especialistas que lo atiendan.
Algunos nios y nias usan tableros de comunicacin con imgenes, palabras o letras para comunicarse.
Si el nio o nia tiene dificultades para articular las palabras no debemos dudar en pedirle que te repita lo
que ha dicho.
Darle el tiempo que le sea necesario para comunicarse, si empieza a hablar, no interrumpirlo, esperar a que l
o ella sea quien termine la frase, no contestar en su lugar si l o ella puede hacerlo.
Tambin puede comunicarse por medio de ruidos, sonrisas, canciones, gestos o mmica.
SI UTILIZA SILLA DE RUEDAS:
Es conveniente que siempre que sea posible, nos
sentemos o arrodillemos para estar al mismo nivel
de sus ojos, y que el rostro este bien iluminado para
tener un mejor contacto visual.
164

Saln de clases Sensibilizar

a la comunidad
El
programa
debe tener
Conocer
el manejo del
sistema alternativo
educativa sobre las Tener un enfoque y/o aumentativo
Hacer Proporcionar fortalezas y APOYOS un programa integral. Recibir (en caso de
de la escuela los materiales de REALES que el nio individualizado que retroalimentacin utilizarlo).
un ESPACIO apoyo necesarios o nia requiere. le permita explotar constante con
ACCESIBLE.9 (silla adaptada, mesa,
Adecuar sus fortalezas y los terapeutas para
materiales de
el mobiliario detectar sus proporcionar los
trabajo, etc.).
del saln de necesidades. apoyos adecuados Ensear
clases. y generalizar a TODOS LOS
aprendizajes. MIEMBROS DE
LA COMUNIDAD
ESCOLAR el uso del
sistema alternativo
y/o aumentativo de
ry
o tiva in- comunicacin
M r la
ya on
apo cin c
c s Ofrecer ayuda
tera objeto ; l
a-
a re de slo cuando se
o s n t e r
l
ame a ilita sa
fsic mitir l Fac n exito s de detecte que real-
ci e mente resulta un
per nipula- liza ctivida sus
d Reconocer
ma n y la a a sus logros y reto importante
las erdo s y
ci lora- acu ilidade a- hacerle saber la actividad
exp n. hab ncialid o que son el propuesta. En
ci e ar la
pot as comn resulta- este caso de
Motiv acin
s i
de ealizac a do de su preguntarse iment
la la fo m en-
r r propio si requiere exper s nuevas,
a
de indep si- esfuerzo ayuda y de de cos tar las
ms ente p
o Dar el tiempo qu forma pre n ades
s e
l i
d ble . y trabajo. que sea ne- activid un
ar e quiere reci-
como tas
m ent os cesario para birla. e
Fo e tod realizar las reto, m que
d
uso mate- Sealar actividades, qu e h ay
s s- ar,
l o
s di claramente en ocasio- alcanz as
riale ibles, el objeto nes puede
m
proble que
pon etos, u e h ay
obj cos,
al que se requerir q er.
est refi- tiempo adi- res lv
o
grfi tc.
e riendo. cional.

9 Ver Anexo 18.5

 165

Mostrar al
Colocar al nio o nia como
usar los objetos. No Permitir la repe-
nio o nia en un ticin de las activida-
lugar donde pueda interrumpir cuando est
concentrado en alguna des varias veces si l o
centrar mejor su ella as lo desean
actividad a menos que
des atencin hacia la
c t i vida er actividad, donde sea imprescindible.
a s
Las eben os se evite el mayor
o d as, l
n larg nmero de po-
on-
muy s se c u- sibles distracto-
nio tran m r res, por ejem-
cen mejo s plo, cerca de
cho corto muchos ruidos
por riodos . o del paso de al
pe abajo
r Alentar a
de t la gente, etc.
nio o n i a
ip a r. Si no
partic Permitir la mani-
acerlo,
desea h le pulacin de los objetos
permitir n Planear las de la forma que sea ms
ru
observa la actividades de tal accesible y preferida por
poc o d e forma el nio o nia l o ella.
actividad pueda realizarlas de ma-
y poste- nera gradual, es decir de
te
riormen las ms fciles a las ms
volve r a complicadas.
lo.
stra
r intentar
Mo uno
a
uno obje- ar
los que Coloc de
tos n en u p o
al gr ue
est aln q
forma ue-
el s cla- tod o s p
de s. rse
se dan ve s, Recordar
Promo- e
entr i- que el sentido del
ver el en sem o tacto se encuentra en
trabajo crculo . toda la piel, quiz algunos
en equi- crculo nios y nias prefieran tocar
pos. los objetos en sus brazos o
la cara por ser ah donde
tienen mayor sensibi-
lidad.
166

LECTOESCRITURA10 ARTES PLSTICAS

Utilizar sus habilidades para la iniciacin de la Engrosar los materiales de trabajo como
lectoescritura. pinceles o plumones.
MATEMTICAS11
Proporcionar material didctico que el nio o Usar otra parte del cuerpo distinta a la mano
nia pueda manipular. Ofrecer material para manipular fcilmente. para pintar (boca o pie).

Utilizar la tecnologa que pueda facilitar la toma Proyectar los conocimientos para que tengan un Ofrecer materiales variados como pinturas
de apuntes, resolver exmenes, etc. uso prctico en su vida. digitales, plastilina, arena, entre muchos otros.

Usar la computadora con mouse adaptado, Partir de lo concreto a lo abstracto. Promover que los compaeros y compaeras
pantalla tctil, tabletas, teclado adaptado. puedan ser apoyos para dibujar lo que el nio
Plantear problemas vinculados a situaciones cotidianas. o nia con discapacidad vaya expresando.
Facilitar la lectura en un atril (plano inclinado).
Dar ms importancia a los conocimientos que a la Fomentar sus habilidades para el desarrollo
Adaptar los cuadernos de trabajo, agrandarlos, forma de expresarlos (no entiendo esto). de la educacin musical (tocar un instrumento
usar cartulinas. puede ser con la boca, pie). Buscar el
Elaborar tableros de comunicacin con instrumento que se le facilite manipular para
Para la escritura, usar lpices gruesos, sellos, elementos matemticos en los que el poder seguir el ritmo y poder integrarse con
etiquetas, plantillas. alumno pueda sealar su respuesta. el grupo.

EDUCACIN
FSICA

Fomentar la participacin e
integracin social.

Evitar que se queden inactivos o como

observadores pasivos.

Fomentar su participacin como

asistentes del entrenador.

Lograr contactar instancias para

asesoras con especialistas en
deporte adaptado.

10 Garrido Landivar Jos. Adecuaciones curriculares: Gua para los profesores tutores de educacin primaria y educacin especial. Tercera edicin. General Pardias. Espaa.1995.
11 Idem
 167
MOVINDONOS
OBJETIVO: Que los nios y nias reflexionen y propongan sobre los retos que una persona con discapacidad motora
Sensibilizando a sus compaeros y experimenta en su vida diaria y cmo podran apoyarla.

compaeras Tiempo requerido: 45 minutos

A continuacin te damos sugerencias de
algunas dinmicas que se pueden realizar de manera
grupal para desarrollar en los nios y nias valores y
actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.
Materiales de Antifaces, paliacates y/o vendas (segn el nmero de nios y nias), tarjetas con imgenes de actividades
apoyo: cotidianas que requieran desplazarse.
Actividades: 1 Formar equipos de aproximadamente 4 nios y nias e indicarles que cada uno tendr que colocarse
el paliacate de la siguiente manera:
Inicio Doblar el brazo dominante hacia arriba y se amarrar para inmovilizarlo.
Doblar hacia atrs una pierna y se amarrar para inmovilizarla.
Tener los dos brazos inmovilizados.
Tener las dos piernas inmovilizadas.
Desarrollo 2 Se le da una tarjeta a cada equipo para que realicen la actividad descrita, primero que cada quien intente
hacerla de manera individual y posteriormente realizarla en equipo ayudndose mutuamente

Cierre 3 Comentar sobre lo que se siente estar inmovilizado o inmovilizada, sobre lo fcil o complicado que
puede ser realizar hacer actividades diarias sin poder usar una o dos extremidades.

CMO DECIRLO?
OBJETIVO: Conocer la forma en que un tablero de comunicacin puede ser un apoyo para que los nios y nias con
discapacidad motora puedan comunicarse.
Tiempo requerido: 45 minutos

Materiales de Ejemplos de tableros de comunicacin12, paliacates.

apoyo:
Actividades: 1 Dividir al grupo en equipos de 3 o 4 nios y nias.
Inicio 2 Colocar a algn nio o nia del equipo un paliacate para inmovilizar una, dos, tres o las cuatro
extremidades (brazo o pierna) y otro en la boca para que se le dificulte hablar.
Desarrollo 3 La educadora dir en secreto un mensaje al nio o nia que est inmovilizado.
4 El nio o nia tratar de comunicarlo a los nios y nias de su equipo.
5 Posteriormente la educadora dar a cada equipo un tablero de comunicacin que sirva de apoyo para
comunicar el mensaje que se le asign.

Para compartir 6 El nio o nia inmovilizado deber usar alguna parte de su cuerpo con la que se le facilite sealar el
tablero para comunicar el mensaje.
con los nios y nias 7 Platicar con los nios y nias como se sintieron al estar inmovilizados y al tratar de entender el mensaje.
Cierre
Te sugerimos compartir con 8 Comentar que algunos nios y nias con discapacidad motora tienen dificultades para hablar, por
eso requieren de diferentes apoyos como tableros de comunicacin, seas o gestos para que puedan
los nios y nias del Centro comunicar sus necesidades e ideas.
Comunitario los siguientes libros
que servirn de apoyo para la GMEZ BENET, Nuria. La tonada de Juan Luis. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin. Mxico. 2005
inclusin de nios y nias con
discapacidad motora: MIRET, Maia. Un pie en la oreja y otro en la nariz. EdicionesTecolote. Coleccin soy igual a ti pero diferente. Mxico
OROZCO, Rebeca. Las piezas del rompecabezas. Ediciones Tecolote. Coleccin soy igual a ti pero diferente.
Mxico

12 Pueden encontrarse algunos ejemplos en: https://www.google.com.mx/search?hl=es-419&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=975&bih=460&q=tableros+de+comunicacion&oq=tableros+de+c&gs_l=img.1.1.0l10.4822.7253.0.9002.13.13.

0.0.0.0.189.1623.5j8.13.0.crnk_timepromotiona...0...1.1.32.img..4.9.893.mAhpZuFA-oc
168

D)
En caso de
experimentar situaciones
F)
CONSEJOS TILES emocionales intensas o
incontrolables es recomendable Evitar la
etiquetacin. Llamar
PARA LA FAMILIA
buscar ayuda de profesionales
en servicios de psicologa, a su hijo o hija
psiquiatra entre otros. La por su nombre sin
DE UN NIO O NIA CON actitud de la familia es fundamental. Es anteponer o sustituirlo
DISCAPACIDAD importante que el padre y la madre por su condicin de

MOTORA
puedan establecer con claridad discapacidad.
las habilidades que tiene su hijo
o hija as como las reas de
oportunidad, para poder
brindar los apoyos
necesarios.
A)
Para el G)
C) Tratarlo de acuer-
diagnstico: Es importante do a su edad cro-
En cuanto se sospeche contactar a nolgica para evitar
o se observe alguna otras familias que infantilizarlo.
irregularidad en el desarrollo tienen un hijo o hija con
del nio o nia acudan a discapacidad motora pues
valoracin mdica, en
casos dudosos pedir una B) pueden compartirse aspectos
Cuando ya est prcticos de la vida diaria en
segunda opinin.
identificado el diagnstico alimentacin, desplazamiento, higiene,
y si las manifestaciones etc; estos contactos en los que se
motrices son importantes, comparten experiencias tambin
recurrir a centros disminuyen la sensacin de
especializados aislamiento que pueden
en atencin tener las familias ante su
integral. situacin.

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA CON
DISCAPACIDAD
MOTORA?
Los principales servicios de apoyo especia-
lizados dependern de las necesidades especficas
de cada persona, los ms necesarios generalmente
son: lenguaje:
Terapia de
neurodesarrollo:
Es un procedimiento teraputico, que permite
la intervencin para la resolucin de problemas
de movimiento, postura, comunicacin, y apren-
dizaje, a fin de corregir o prevenir alteraciones
que pudieran producirse por causas biolgicas
y/o ambientales. Permite reconocer, anticipar y/o
identificar los posibles riesgos y/o alteraciones
del Sistema Nervioso y subsistemas involucrados
que puedan ejercer un impacto negativo en el
desarrollo integral del nio o nia, permitiendo
tomar decisiones oportunas e intervenir.13
13 Terapetica: Neurodesarrollo. En: http://www.rigotamayo.com.ar/neurodesarrollo.html
14 Fisioterapia. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Fisioterapia
15 Definicin de terapia ocupacional. Colegio oficial de terapeutas ocupacionales de la comunidad valenciana. En: http://
www.terapeutas-ocupacionales.es/cotocv/definicion-y-areas-de-trabajo-de-terapia
16 Terapia ocupacional. Definicin.de. En: http://definicion.de/terapia-ocupacional/
169
Terapia fsica: Terapia visual:
Mejorar y desarrollar las funciones y visuales
Para facilitar el desarrollo, mantenimiento y/o y para:19
recuperacin de la movilidad del nio o nia.14 Prevenir la aparicin de problemas en los
ojos y la visin.
Terapia Desarrollar las capacidades visuales con el ob-
ocupacional: jetivo de conseguir mayor eficacia en la escuela, en
el trabajo, incluso en el ocio (visin deportiva).
Para promover la salud, el bienestar de las per-
sonas y la independencia de las personas, su ob-
Intensificar el funcionamiento en las tareas
que demandan un esfuerzo visual continuado.
jetivo es capacitarlas para que puedan participar Eliminar o compensar problemas visuales
de las actividades de la vida diaria15 en diferentes cuando stos ya se han desarrollado.
reas, como el cuidado personal (la alimentacin,
la higiene), el esparcimiento (los juegos y las ac-
tividades ldicas) y la productividad (las activida-
des escolares o laborales).16 Estimulacin
multisensorial:
Terapia de Es un instrumento utilizado con el objetivo de
mejorar las condiciones de vida de las personas
Tiene como objetivo establecer o restablecer con discapacidad; para ello se recurre a medios
la comunicacin lingstica que el nio o nia y estrategias que trabajan las capacidades bsi-
no ha desarrollado o si presenta dificultades.17 cas del ser humano: las sensaciones, la percep-
cin y la integracin sensorial. en los nios y
nias se busca reforzar su desarrollo favoreciendo
Algunos otros servicios son: la integracin de la informacin sensorial que re-
Hidroterapia: ciben, ayudando en sus aprendizajes y su relacin
con el entorno. 20
Brinda mltiples beneficios, entre los ms im-
portantes podemos mencionar18:
Mantener o restaurar la movilidad.
Mejorar la propiocepcin, el equilibrio y la
coordinacin.
Potenciar el estado de nimo de la persona,
ya que en el agua podr realizar ms ejercicios y
con mayor facilidad que en seco.
El agua caliente (37- 40C) produce efecto re-
lajante y vasodilatador, mientras que el agua fra
(16 - 23C) es una aplicacin estimulante, antiin-
flamatoria y analgsica.
17 Terapia de lenguaje. PsicoPedagoga.com. En: http://www.psicopedagogia.com/terapia-lenguaje
18 Hidroterapia. Fisioteca.com. En: http://www.fisioteca.com/seccion/hidroterapia/120-hidroterapia-y-sus-beneficios.
19 Terapia visual. Centro de Terapia visual Skeffington. En: http://www.terapiavisual.com/terapiavisual.htm
20 Estimulacin multisensorial. Psicologa y pedagoga. En: http://psicopedagogias.blogspot.mx/2008/07/
estimulacin-multisensorial.html
170
Sistemas Alternativos y
aumentativos de comunicacin:
Son formas de expresin distintas al len-
guaje hablado, que tienen como objetivo
aumentar (aumentativos) y/o compensar
(alternativos) las dificultades de comunica-
cin y lenguaje de muchas personas con
discapacidad. Incluye diversos sistemas de
smbolos, tanto grficos (fotografas, dibu-
jos, pictogramas, palabras o letras) como
gestuales (mmica, gestos o signos manua-
les) y, en el caso de los primeros, requiere
tambin el uso de productos de apoyo. Los
diversos sistemas de smbolos se adaptan a
las necesidades de personas con edades y
habilidades motrices, cognitivas y lingsti-
cas muy dispares.21
Terapia emocional:
Para que las personas con o sin discapa-
cidad aprendan a manejar sus emociones
y a enfrentar diversas situaciones que le
resultan difciles a la persona.
Terapia familiar:
Para resolver los conflictos o situaciones
que atraviesa un grupo familiar; sirve para
que sus integrantes expresen sus senti-
mientos respecto a ese problema e inten-
ten llegar a un acuerdo, comprendindose
y acercndose a la realidad del resto. 22
21 Qu son los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicacin (SAAC)? Portal Aragons de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa. En: http://www.catedu.es/arasaac/aac.php
22 Terapia familiar. Definicin. En: http://definicion.de/terapia-familiar/
23 Qu es la equinoterapia? Centro ecuestre de rehabilitacin Las guilas. en: http://www.cerla.org.mx/cerla/index.htm
24 Delfinoterapia. Wikipedia. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Delfinoterapia
Equinoterapia: Delfinoterapia:
Es un mtodo teraputico que utiliza el Es una terapia que se basa en la interaccin
caballo, las tcnicas de equitacin y las con delfines. Generalmente se realiza con
prcticas ecuestres desde una perspectiva la ayuda de un bilogo marino y un fisio-
interdisciplinaria en las reas de equitacin, terapeuta. Hay teoras que afirman que la
salud y educacin, buscando la rehabilita- curacin proviene del afecto y la tolerancia
cin, integracin y desarrollo fsico, psqui- de los delfines, mientras que otras sugieren
co y social de personas con discapacidad. que es su sonar natural que acta en el inte-
Se trata de una alternativa teraputica que rior del cuerpo humano, estimulando el sis-
aprovecha el movimiento multidimensio- tema inmunolgico, facilitando la curacin.
nal del caballo para tratar diferentes tipos Tambin hay cientficos que afirman que la
de afecciones. Es un deporte que se puede delfinoterapia es capaz de incrementar la
usar teraputicamente como tratamiento capacidad de aprendizaje.24
mdico para pacientes con diversas nece-
sidades. 23
Las terapias son
relevantes para apoyar a los nios
y nias en las reas que presentan
mayores retos pero lo ms importante es
que haya una vinculacin entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal
del Centro Comunitario y la familia para que
el experto (terapeuta) brinde estrategias de trabajo
especficas y acordes a las necesidades del nio o nia en
los diferentes contextos (principalmente casa y escuela)
y de esta forma al compartir objetivos y estrategias de
trabajo el nio o nia tenga mayores logros.
Los objetivos de teraputicos deben tener
un enfoque funcional ya que conectarse
y relacionarse directamente con la
vida cotidiana del nio o nia los
aprendizajes sern prcticos y
significativos.
 171

Hospital de Ortopedia para Nios fundadora es la escritora y defensora de los derechos de personas
con discapacidad Gabriela Brimmer.
Dr. Germn Daz Lombardo Servicios:
Su misin ha sido la atencin mdica a nios y nias con problemas Medicina Fsica y Rehabilitacin; Fisioterapia
ortopdicos, traumatolgicos y congnitos, as como padecimientos (Electroterapia, Hidroterapia).
que ameritan tratamiento quirrgico y/o de rehabilitacin. Terapia Psicopedaggica (Motricidad Fina y Aprendizaje).
Servicios: Psicologa (Terapia Individual y Terapia Grupal)
Luxacin congnita de cadera. Actividades Recreativas y Culturales.
EN DNDE PODEMOS

Pie equino varo aducto congnito.25
Parlisis Cerebral Infantil.
Edades de atencin:
De 2 meses a 4 aos de edad
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

Legg Calve Perthes.26
Secuelas de Mielomeningocele.27
Direccin:

NIO O NIA
Murillo No. 28 S/R Col. Nonoalco Mixcoac C.P. 03700
Charcot Marie Tooth.28 Del. Benito Jurez
Secuelas de Distrofias Musculares. Telfono: 5611 5565, 5563 1913 Ext. 110
Manejo de deformidades angulares de miembros Pgina Web / correo electrnico: contacto@adepam.org
QUE PROBABLEMENTE TENGA torcicos y plvicos. http://www.adepam.org/inicio_ok.htm

DISCAPACIDAD Edades de atencin:

De 5 aos en adelante, sin lmite de edad.
Hospital Shriners para nios

MOTORA?
Direccin:
Calle del Carmen No. 18 Col. Chimalistac Del. lvaro Obregn Innovadora atencin peditrica especializada, investigacin de
Telfono 5661 9589 primer nivel y excelente capacitacin mdica.
Pgina Web / correo electrnico: http://www.hgdl.org.mx/ Servicios:
Terapias fsicas de rehabilitacin.
Fundacin Humanista de Ayuda a Atencin mdica especializada.
Edades de atencin:
Discapacitados, I.A.P. A partir del nacimiento y hasta 18 aos
Se fund, en el ao de 1997, junto con la Dra. Martha Daz Bolio. Direccin:
Servicios: Av. del Imn 257 Col. Pedregal de Santa rsula Del. Benito Jurez
Impulsar la rehabilitacin psicolgica y la capacitacin bsica Telfono 5424 7850
CIES laboral de las personas adultas con discapacidad motriz para
que logren un nivel de adaptacin y aceptacin de su condicin
Pgina Web / correo electrnico: www.shrinershospital.org
http://www.anezeh.org
Colegio Internacional de Educacin de personas con discapacidad que les permita ser responsables.
Superior Edades de atencin:
A partir de los 18 aos Fundacin Giordana Nahoul, I.A.P.
Es un Colegio que ofrece la Licenciatura de psicologa, fundado en
1996 por Jaime F. Ayala Villarreal y la Dra. Concepcin Rabadn. Direccin: La fundacin nace con el objetivo de proporcionar atencin a
Servicios: Avenida 3 # 52 Col. San Pedro de los Pinos, C.P. 03380 nios, nias y adolescentes de escasos recursos, que presenten
Psicoterapia Psicoanaltica individual, de grupo, pareja y Del. Benito Jurez problemas neurolgicos cerebrales, mediante el otorgamiento
familia. Telfono: 5272 4972 y 5515 4414 de ayudas econmicas para solventar los costos de los estudios
Diagnsticos psicoeducativos y psicolgicos Pgina Web / correo electrnico: www.fhadi.org, y terapia de rehabilitacin, as como la realizacin de programas
Terapias de rehabilitacin motriz fhadi@fhadi.org educativos.
Edades de atencin: Servicios:
Estimulacin temprana. Terapias fsicas.
A partir de 8 en adelante, sin lmite de edad
Direccin: ADEPAM Terapias ocupacionales. Atencin mdica.
Rmulo O Farril 351, Col. Olivar de los padres. Del. lvaro Asociacin para los Derechos de Escuela para padres. (auto ayuda)
Edades de atencin:
Obregn
Telfono: 5681 4287 y 5681 7617 Personas con Alteraciones Motoras. Desde 45 das 28 aos
Pgina Web / correo electrnico: www.cies-mex.edu.mx Gabriela Brimmer, I.A.P Direccin:
Va Lctea No. 43 Col. Prado Churubusco, C.P. 04230
centro de atencion@cies-mex.edu.mx Es una Institucin sin fines de lucro que surge en el ao 1989. Su

25 Vulgarmente conocido como pie retorcido es un defecto de nacimiento, en el que el pie se encuentra torcido o nios sobre nias.
invertido y hacia abajo 27 Es un defecto de nacimiento en el que la columna vertebral y el conducto raqudeo no se cierran antes del nacimiento.
26 El sndrome de Legg-Calv-Perthes, o Necrosis A vascular de la Cabeza del Fmur (N.A.C.D), es una enfermedad Esta afeccin es un tipo de espina bfida
que afecta a nios y nias de 4 a 10 aos provocando una falta de riego sanguneo a la cabeza del fmur que provoca 28 Es un grupo de trastornos hereditarios que afectan los nervios que se encuentran por fuera del cerebro y la columna,
una necrosis parcial de ste. Se calcula que padecen esta enfermedad uno de cada diez mil nios y nias y predomina en llamados nervios perifricos
172

Del. Coyoacn AAPBP Escuela de Rehabilitacin Santa

Telfono: 5670 6693
Pgina Web / correo electrnico: fgiordanna@yahoo.com. Asociacin de Pintores con la Boca y con el Pie Mara de la Providencia para Nios
mx Apoya a aquellos artistas que, por su discapacidad o enfermedad,
no pueden crear sus obras con las manos, sino que lo hacen con la
con Discapacidad Fsica y Mental
www.fgiordannananoul.org Nace en 1986 en Mxico, sin embargo trabaja desde el siglo
boca o los pies. De una pequea agrupacin de 18 pintores con la
XIX en Europa. Su intervencin se enfoca en la rehabilitacin
boca o el pie se fue desarrollando con el paso de los aos la AAPBP,
CREICAA
fsica y educativa en casos de nios y nias con algn desorden
una asociacin internacional que actualmente cuenta con 726 artis-
neurolgico.
Centro de Rehabilitacin Integral y Co-
tas en un total de 74 pases.
Servicios:
Servicios: Es una organizacin internacional dirigida por los
municacin Aumentativa y Alternativa
Estimulacin temprana. Rehabilitacin infantil.
artistas miembros, cuyo propsito es:
Terapia fsica. Terapia ocupacional.
Este centro tiene como objetivo primordial, brindar atencin terapu- Contactar con personas privadas del uso de sus manos, a
Plticas para padres. Diagnsticos.
tica con tcnicas de vanguardia, cuenta con un equipo de profesionistas causa de una enfermedad o de un accidente, que quieran o
Edades de atencin:
altamente calificado, dentro de un ambiente de gran calidad humana. puedan aprender a pintar sujetando el pincel con la boca o
A partir de los 2 meses hasta 17 aos
Servicios: con el pie.
Direccin:
Comunicacin. Pedagoga. Cuidar de los intereses de los artistas, promoviendo su obra.
Calle Ro Lerma No. 139 Col. San Miguel Teotongo seccin
Terapia ocupacional Terapia motora. Principalmente reproducindola en calendarios, tarjetas de
Mercedes. Del. Iztapalapa
Psicologa Capacitacin a travs de diversos cursos. felicitacin, agendas, etiquetas para regalo, rompecabezas o
Telfono: 5856 0351 y 5857 3113.
Edades de atencin: cualquier otro tipo de grfico.
Pgina Web / correo electrnico: obrasdlg@prodigy.net.mx
Desde recin nacidos hasta adultos Edades de atencin: Mayores de 18 aos
Direccin: Direccin:
Tula No. 73Col Condesa Del. Cuahutmoc Ro Sena 70, Col. Cuauhtmoc, C.P.06500 Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5208 0958 y 5208 1062
CRIT Iztapalapa
Telfono: 5688 5359, 044 554500 5632
Pgina Web / correo electrnico: creicaa@gmail.com, Pgina Web / correo electrnico: www.vdmfk.com/index Centro de Rehabilitacin Infantil
www.creicaa.com pintbocapie(at)optical.com.mx Teletn, (CRIT). Iztapalapa
Misin:
APAC, I.A.P.
Reconociendo y salvaguardando la dignidad de la persona, servimos
a los menores con discapacidad neuromusculoesqueltica, a travs
Asociacin Pro Personas Con FEMEDESSIR de una rehabilitacin integral, promoviendo su pleno desarrollo e
Parlisis Cerebral Federacin mexicana de deporte integracin a la sociedad.
Visin:
Institucin de asistencia privada que se propone fomentar el desa- sobre silla de ruedas Ser el mejor sistema de centros de rehabilitacin infantil del
rrollo fsico, mental y la convivencia de las personas con parlisis Su principal objetivo es detectar, apoyar y desarrollar talento hu- mundo, dentro del marco de la promocin de valores humanos y
cerebral. mano con alguna discapacidad, inculcando respeto por los dems de una cultura que favorezca la integracin social de las personas
Servicios: en un ambiente de competencia que los ayude a alcanzar su propia con discapacidad.
Servicios completos y profesionales de educacin superacin personal. Lema:
(primaria y secundaria). Servicios: Entrenamientos deportivos. El amor y la ciencia al servicio de la vida
Rehabilitacin (con terapia fsica, ocupacional Fortalecimiento fsico. Autoestima. Servicios:
y de lenguaje). Edades de atencin: Diagnsticos. Estimulacin temprana.
Apoyo psicolgico para los alumnos y para sus familias. No hay rango de edad ya que selecciona por la forma en que Neuroterapia. Terapia individual.
Edades de atencin: conducen la silla de ruedas. Terapia Grupal. Integracin social.
Desde los 15 das de nacido hasta los 50 aos Direccin: Terapias fsicas de rehabilitacin.
Direccin: Ail y Churubusco s/n Ciudad deportiva de la Magdalena Mixhuca o Mecanoterapia. o Hidroterapia.
Dr. Arce No.105, Col. doctores, C.P. 16090 Del. Cuauhtmoc Del. Iztacalco. o Electroterapia. o Termoterapia.
Telfono: 91724620 y 578 4541 Telfono 5654 3219 y 56 Edades de atencin:
Pgina Web / correo electrnico: Pgina Web / correo electrnico: Desde recin nacidos hasta 18 aos
apacpatronato@prodigy.net.mx adessirem@yahoo.com.mx, espinozaalfredo12@hotmail.com Direccin
Sabadell No. 528 esquina Canal de Garay, colonia Bellavista
 173

Del.: Iztapalapa Talleres de integracin con escuelas regulares.Edades de Rehabilitacin Laboral y Educativa.
Telfono 50370506 atencin: Rehabilitacin de Lesin Medular.
Correo electrnico: mrodriguez@teleton.org.mx De 45 das de nacidos hasta los 6 aos Rehabilitacin Osteoarticular.
Direccin: Rehabilitacin Pulmonar.
Sur 136 No. 24 Col. Amrica Del. Miguel Hidalgo Clnica de Osteoporosis.
Centro de Educacin Especial, Telfono 5272 4609 Malformaciones Congnitas.
Terapia y Rehabilitacin, I.A.P. Pgina Web / correo electrnico: cgaviota@prodigy.net.mx
http://www.lagaviota.org.mx


Neurologa.
Parlisis Cerebral Infantil y Estimulacin Temprana.
Atencin a personas que padezcan alguna discapacidad intelectual
Prtesis y rtesis.
o motriz, siendo nios, nias, adolescentes o adultos los principales
Terapia Fsica.
beneficiarios pudiendo presentar tambin malformaciones
congnitas y adquiridas. Muchas de estas personas por sus
Asociacin vida independiente A.C. Terapia Ocupacional.
Desarrollar la filosofa y herramientas de Vida Independiente Ciruga de Columna.
caractersticas son diagnosticadas, como sujetos de custodia,
para personas con discapacidad fsica, usuarios de silla de ruedas. Ciruga de Mano.
pronsticos de muerte o reservado y transicin en vida
La integracin social y laboral. Deformidades Neuromusculares
vegetativa.
Servicios: Infecciones seas.
Servicios:
Cursos de vida independiente. Ortopedia del Deporte y Artroscopia.
Diagnstico.
Asesora de padres. Ortopedia. Peditrica.
Intervencin integral.
Orientacin, motivacin y capacitacin. Reconstruccin Articular Cadera y Rodilla.
o Familiar. o Social. o Fsica.
Donacin de silla de ruedas. Reconstruccin Articular de Hombro y Codo.
Terapia de re-conexin del Sistema Nervioso Central
Apoyo Psicolgico. Reumatologa.
Capacitacin para padres (Apoyo de acuerdo a las
Integracin laboral. Tumores seos.
necesidades especficas de cada paciente)
Edades de atencin: Traumatologa.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos sin lmite de edad Unidad de Cuidados Intensivos.
Recin nacidos en adelante
Direccin: Edades de atencin:
Direccin:
Calle Congreso # 20 Del. Tlalpan A partir de un mes, sin lmite de edad.
Gral. Jos Morn # 20 Depto. 1 1er. Piso Col. San Miguel
Telfono: 1035 06-56 (directo) y 1035 0650, Direccin:
Chapultepec Mercedes. Del. Miguel Hidalgo
Ext: 159, 168 y 198 Calz. Mxico Xochimilco No. 289 Col. Arenal de Guadalupe,
Telfono: 5516 8822
Pgina Web / correo electrnico:: itw@vidaindependiente. C.P.14389 Del. Tlalpan
Correo electrnico: ceetyriap@hotmail.com
com fundacin@vidaindependiente.com Telfono: 5999 1000
www.vidaindependiente.com Pgina Web / correo electrnico::
http://www.inr.gob.mx
Centro de Estimulacin Temprana
la Gaviota, I. A. P.
Su objetivo principal es brindar un servicio integral (educacin y
INR Comunidad Crecer, I.A.P.
rehabilitacin) a nios con discapacidad, de manera que puedan Institucin de Asistencia Privada que brinda educacin, rehabilitacin
continuar con la educacin primaria en las instituciones escolares Instituto Nacional de Rehabilitacin y habilitacin a bebs, nios y adolescentes con discapacidad
regulares, iniciando as un camino hacia la independencia e Es una Institucin nica en su gnero en Mxico y Amrica Latina, mltiple al igual que capacitacin para sus familias.Al mismo tiempo,
integracin social. cuya misin es abatir la incidencia de la discapacidad que generan en participamos en el movimiento social a favor de las Personas con
Servicios: una importante proporcin, los servicios de atencin mdica que Discapacidad y de sus derechos en nuestro pas
Estimulacin temprana reducen la letalidad a expensas de dejar secuelas Servicios:
Preescolar Servicios: Intervencin temprana.
Terapia de lenguaje Rehabilitacin de Amputados. Educacin, rehabilitacin y habilitacin de nios,
Terapia fsica Rehabilitacin Cardiaca. adolescentes y adultos.
Psicologa Rehabilitacin de Columna. Capacitacin para familias, profesionales y voluntarios.
Equinoterapia Rehabilitacin de Medicina del Deporte. Organizacin de cursos, talleres, seminarios
Comedor y estancia hasta las 5:00 P.M. para aquellos Rehabilitacin de Enfermedad Vascular Cerebral (EVC). y congresos.
nios cuyas madres trabajan. Traumatismo Craneoenceflico (TCE). Edades de atencin:
Servicio dental y canalizacin mdica. Rehabilitacin Geritrica. A partir de 45 das de nacidos hasta 15 aos
174

Direccin: Estimulacin temprana.

Calle 6 No.3 Col. Ampliacin Tepepn C.P. 16029 Neuroterapia.
Del. Xochimilco Terapia individual.
Telfono: 5675 0888 Terapia Grupal.
Pgina Web / correo electrnico:: Integracin social.
http://www.comunidadcrecer.org/ garemex@prodigy.net.mx Terapias fsicas de rehabilitacin.
o Mecanoterapia. o Hidroterapia.
o Electroterapia. o Termoterapia.
Rehabilitacin Integral de Mxico
PARA SABER
Edades de atencin:
Ofrece la ms alta experiencia en terapias diversas. Cuenta con la 0 aos a 18 aos
infraestructura necesaria para satisfacer mltiples necesidades e Direccin:
integrar a cada uno de sus pacientes a la sociedad con la mejor
funcionalidad posible.
Servicios:
Av. Bordo de Xochiaca, A2, -1B Mz. s/n Mncpio: Netzahualcyotl
Telfono: 2619 7374
Correo electrnico:: mrodriguez@teleton.org.mx
MS
Terapia Fsica y Rehabilitacin.
Medicina Fsica. Medicina del Deporte. BAUMGART, D. Sistemas alternativos de co-


Traumatologa y Ortopedia. Rehabilitacin Pulmonar.
Neuropediatra. Gerontologa.
CRIT Edo. De Mxico. municacin para personas con discapaci-
Psicologa. Educacin Especial. Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn dad. Espaa. Editorial Alianza Psicologa. 1996.
Neurolingstica. rtesis y Prtesis. Misin:
Edades de atencin: Reconociendo y salvaguardando la dignidad de la persona, servimos BASIL, Carmen. Los alumnos con parlisis ce-
A partir de los 4 meses hasta adultos mayores a los menores con discapacidad neuromusculoesqueltica, a travs rebral: desarrollo y educacin. En: Marchesi, A.
Direccin: de una rehabilitacin integral, promoviendo su pleno desarrollo e
Paseo de Atizapn No. 11 Entre Colorines y Laureles Col. Jardines integracin a la sociedad. y Coll, A. Desarrollo psicolgico y educacin III. Ne-
de Atizapn, C.P. 52978 Mncpio: Atizapn. Visin: cesidades educativas escolares y aprendizaje escolar.
Telfono 1668 0744 y 4330 6969 Ser el mejor sistema de centros de rehabilitacin infantil del Espaa. Alianza Editorial.
Pgina Web / correo electrnico: mundo, dentro del marco de la promocin de valores humanos y
www.rehabilitacionfisica.com.mx de una cultura que favorezca la integracin social de las personas
www.rehabilitacionintegraldemexico.com.mx con discapacidad.
BAUTISTA, Rafael. Necesidades educativas es-
Lema: peciales. Malaga. Ediciones Aljibe.
El amor y la ciencia al servicio de la vida
CRIT Neza Servicios CAMPOS, Sergio y AVALOS RINCN, Alejandro.
Diagnsticos. Estrategias de apoyo educativo para nios
Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn Estimulacin temprana.
con discapacidad integrados a Educacin
Misin: Neuroterapia.
Reconociendo y salvaguardando la dignidad de la persona, servimos Terapia individual. Bsica Convencional de zonas rurales y
a los menores con discapacidad neuromusculoesqueltica, a travs Terapia Grupal. urbano marginadas. Cuaderno Tres. La escuela
de una rehabilitacin integral, promoviendo su pleno desarrollo e Integracin social. convencional ante la Discapacidad Motora. Programa
integracin a la sociedad. Terapias fsicas de rehabilitacin.
Visin: o Mecanoterapia. o Hidroterapia. de Fomento a la Innovacin en la Educacin Bsica.
Ser el mejor sistema de centros de rehabilitacin infantil del o Electroterapia. o Termoterapia. Secretara de Educacin Guanajuato. CONAFE.
mundo, dentro del marco de la promocin de valores humanos y Edades de atencin
de una cultura que favorezca la integracin social de las personas 0 aos a 18 aos CARDONA MARTN, Miguel. Discapacidad mo-
con discapacidad. Direccin
Lema: Va Gustavo Baz No. 219, Col. San Pedro Barrientos,
trica. En: Adaptemos la escuela. Orienta-
El amor y la ciencia al servicio de la vida Mncpio: Tlalnepantla ciones ante la discapacidad motrica. Mala-
Servicios: Telfono 5321 2223 ga. Ediciones Aljibe.
Diagnsticos. Correo electrnico: mrodriguez@teleton.org.mx
10.

DISCAPACIDAD
MLTIPLE Y
SORDOCEGUERA
Agradecemos la participacin del Programa del Fortalecimiento
de la Educacin Especial y la Integracin Educativa para la
realizacin de este captulo.
 177

QU ES LA DISCAPACIDAD

MLTIPLE?
presencia de
La discapacidad mltiple es la
dos o ms discapacidades: senso-
rial, fsica, intelectual y/o mental
con necesidades de apoyos gene-
ralizados, en diferentes reas de
las habilidades adaptativas y del
desarrollo. Por ejemplo: personas que presen-
tan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad
motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad motriz.

Las personas con discapacidad

mltiple encierran a aquellas que
tengan deficiencias motrices, in- NO ES:
telectuales y/o sensoriales per- Est malito (a)
manentes que, al interactuar con Est enfermo (a)
diversas barreras, puedan impe-

RECUERDA:
dir su participacin plena y efec-
tiva en la sociedad en igualdad de
ES:
UN NIO O NIA,
condiciones con las dems.
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
MLTIPLE
178

Mdico general
En las revisiones generales el mdico puede
detectar cualquier anomala en el desarrollo y
canalizar a los especialistas correspondientes.

Pediatra
CMO DETECTAR CMO Y QUIN DEBE
A UN NIO O NIA ESPECIALIZADO
HACER UN DIAGNSTICO
DE DISCAPACIDAD
a) Prueba APGAR. En el nacimiento se
realiza el test de APGAR1, que es un examen

MLTIPLE? MLTIPLE?
CON DISCAPACIDAD clnico, empleado tilmente en ginecobstetricia
y en la recepcin peditrica, en donde el
mdico clnico pediatra, neonatologo o matrona
certificado realiza una prueba medida en 3
estndares sobre el recin nacido para obtener
una primera valoracin simple (macroscpica),
La discapacidad y clnica sobre el estado general del neonato
despus del parto. El recin nacido es evaluado
mltiple se caracteriza por de acuerdo a cinco parmetros fisioanatmicos
tener tantas combinaciones de simples, que son:
condiciones de discapacidad como
personas que las presentan, por Frecuencia cardiaca
ello es que en el diagnstico pueden Esfuerzo respiratorio
participar cuantos especialistas
Primordialmente para identificar si una se requieran. A continuacin Tono muscular
persona tiene discapacidad mltiple
mencionamos algunos especialistas
es necesario que sta tenga dos Reflejos
y sus formas de diagnstico:
discapacidades o ms, y tambin
que los apoyos necesarios para su Coloracin de la piel del beb
participacin en cualquier actividad A cada parmetro se le asigna una puntuacin
sean significativos, es decir, la persona entre 0 y 2, sumando las cinco puntuaciones se
con discapacidad mltiple no puede obtiene el resultado del test.
valerse por si misma en lo fsico y/o en
lo intelectual, en la mayora de los El test se realiza al minuto, a los cinco minutos
ambientes en que se desarrolla. y, en ocasiones, a los diez minutos de nacer. La
puntuacin al primer minuto evala el nivel
de tolerancia del recin nacido al proceso del

nacimiento y su posible sufrimiento, mientras que
la puntuacin obtenida a los 5 minutos evala
el nivel de adaptabilidad del recin nacido al
medio ambiente y su capacidad de recuperacin.
Un recin nacido con una puntuacin mas baja
al primer minuto que al quinto, obtiene unos
resultados normales y no implica anormalidad en
su evolucin.
Se han
propuesto numerosas
clasificaciones para el recin
nacido, tomando en cuenta el peso
de nacimiento (PN), la edad gestacional
(EG) y el grado de crecimiento intrauterino
(CIU), lo que ha permitido identificar grupos
de neonatos con diferentes riesgos especficos
de enfermedad, muerte y eventuales secuelas,
tambin a establecer el tratamiento adecuado
en forma oportuna y a determinar los recursos
adicionales que se deben considerar. Est claramente
demostrado que el riesgo de presentar mortalidad
neonatal est en estrecha relacin con el peso
de nacimiento y la edad gestacional; ambos
parmetros estn interrelacionados y
las desviaciones que se producen a
partir de un rango de normalidad
conducirn irremediablemente
a problemas de salud.
1 Test de Apgar. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Test_de_Apgar
179
b) Mtodos Peditricos.
Al nacer, el examen fsico del recin nacido
aporta elementos que permiten estimar su EG,
tanto por sus caractersticas somticas como
neurolgicas. Existen distintos mtodos para
evaluar la EG pero todos usan como criterio
el crecimiento y la madurez indicados por los
signos fsicos y neuromusculares, asignando una
calificacin a cada una de ellas.
En el examen neurolgico se avalan los Retroceso de los brazos:
siguientes reflejos: Se efecta con el RN en posicin
supina; se flexionan por completo
ambos codos durante 5 segundos,
luego se extienden los brazos a los lados
por dos segundos y se liberan. En el RN
de trmino los codos forman un ngulo
de 90 y regresan rpido a la flexin;
Postura de reposo: en el pretrmino, en cambio, tienen
Se evala la posicin natural un retroceso ms lento y un ngulo
que adopta el RN al estar en decbito menor. La respuesta debe ser
supino. A las 28 semanas presenta extensin bilateral.
total y todos los segmentos corporales estn
en contacto con la superficie de examen. La cabeza
aparece rotada hacia un lado, sin que ello provoque
el reflejo tnico cervical, que recin aparece a las
32 semanas de gestacin. El tono muscular est muy
disminuido en el prematuro extremo y va aumentando
con el progreso de la EG; madura en sentido caudal-
ceflico, aumentando primero en las extremidades
inferiores, las cuales aparecen en parte flexionadas.
En el RN de 34 semanas en posicin decbito
dorsal, se observa postura de rana presentando
sus extremidades superiores flexionadas, y
descansando a ambos lados de la cabeza; las
extremidades inferiores se encuentran
en flexo-abduccin y apoyan su cara
externa sobre la superficie de
apoyo.
2 Pruebas y procedimientos de diagnstico neurolgico. NINDS Instituto Nacional de de Trastornos Neurolgicos y Accidentes
Cerebrovasculares en:
http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/diagnostico_neurologico.htm
180
Neurlogo
Un examen neurolgico evala las habilidades
motoras y sensoriales, el funcionamiento de
uno o ms nervios craneanos, audicin y habla,
visin, coordinacin y equilibrio, estado mental, y
cambios en el nimo y la conducta, entre otras.
Se utilizan artculos como un diapasn, linterna,
martillo para reflejos, oftalmoscopio y agujas
para ayudar a diagnosticar tumores cerebrales,
infecciones como la encefalitis y la meningitis, y
enfermedades como el Parkinson, la enfermedad
de Huntington, la esclerosis lateral amiotrfica
y la epilepsia. Algunas pruebas requieren de los
servicios de un especialista para realizarlas y
analizar los resultados.
A continuacin algunas pruebas o estudios2
que se emplean para diagnstico:
Radiografas del trax y el crneo, como
parte de un estudio neurolgico. Las radiografas
pueden usarse para ver cualquier parte del cuerpo,
como una articulacin o sistema importante de
rganos.
La angiografa es una prueba usada para
detectar bloqueos de las arterias o venas. Una
angiografa cerebral puede detectar el grado de
estrechamiento u obstruccin de una arteria
o vaso sanguneo en el cerebro, la cabeza o el
cuello. Se usa para diagnosticar accidentes
cerebrovasculares y para determinar la ubicacin
y tamao de un tumor cerebral, aneurisma, o
malformacin vascular.
La biopsia involucra la extirpacin y el examen
de un pequeo trozo de tejido del cuerpo. Las
biopsias de msculo y nervio se usan para diagnos-
ticar trastornos neuromusculares y tambin pue-
den revelar si una persona es portadora de un
gen anormal que pueda pasarse a los nios y ni-
as. Se extirpa una pequea muestra de msculo
y nervio bajo anestesia local y se estudia bajo el
microscopio.
Las ecografas cerebrales son tcnicas para
obtencin de imgenes usadas para diagnosticar
tumores, malformaciones de vasos sanguneos, o
hemorragias cerebrales. Estas ecografas se usan
para estudiar la funcin del rgano, una lesin o
enfermedad del tejido o el msculo.
El anlisis de lquido cefalorraqudeo
involucra la extraccin de una pequea cantidad
de lquido que protege el cerebro y la mdula
espinal. El lquido se examina para detectar un
sangrado o hemorragia cerebral, diagnosticar una
infeccin cerebral o de la mdula espinal, identi- muestra se mezcla con un colorante de contraste
ficar algunos casos de esclerosis mltiple y otras
afecciones neurolgicas y medir la presin intra-
craneana.
La tomografa computada, tambin co-
nocida como TC, es un proceso indoloro y no
invasivo usado para producir imgenes rpidas
y bidimensionales claras de rganos, huesos y
tejidos. La prueba TC neurolgica se usa para
ver el cerebro y la mdula. Puede detectar irre-
gularidades seas y vasculares, ciertos tumores
y quistes cerebrales, discos herniados, epilepsia,
encefalitis, estenosis espinal (estrechamiento del
canal espinal), un cogulo sanguneo o sangrado
intracraneal en pacientes con accidente cerebro-
vascular, dao cerebral de una lesin craneana u
otros trastornos.
Ecografa TC resaltada con contraste
ultratecal para detectar problemas en la colum-
na y las races nerviosas espinales. Comnmente
esta prueba se realiza en un centro para imgenes.
Luego de la aplicacin de un anestsico tpico,
el mdico extrae una pequea muestra de lqui-
do espinal por medio de una puncin lumbar. La
y se inyecta en el saco espinal ubicado en la base
de la columna lumbar. Luego se le pide al paciente
que se mueva a una posicin que permita que el
lquido de contraste viaje al rea a estudiarse. El
colorante permite que el canal espinal y las races
nerviosas se vean con ms claridad en una TC. La
prueba lleva hasta una hora en completarse. Lue-
go de la prueba, los pacientes pueden tener alguna
molestia o dolor de cabeza que puede deberse a
la extraccin del lquido espinal.
La electromiografa, o EMG, se usa para
diagnosticar disfunciones musculares y nerviosas
y enfermedades de la mdula espinal. Registra la
actividad elctrica cerebral y de la mdula espinal
hasta una raz nerviosa perifrica (encontrada en
los brazos y piernas) que controla los msculos

durante la contraccin y en reposo.
Los potenciales evocados (tambin llamados
respuesta evocada) miden las seales elctricas al
cerebro generadas por la audicin, el tacto o la
vista. Estas pruebas se usan para evaluar los pro-
blemas nerviosos sensoriales y confirmar afeccio-
nes neurolgicas como la esclerosis mltiple, tu-
mores cerebrales, neuromas acsticos (pequeos
tumores del odo interno) y lesiones de la mdula
espinal. Los potenciales evocados tambin se usan
para examinar la vista y la audicin (especialmen-
te en los bebs y nios pequeos), monitorizar la El polisomnograma mide la actividad corpo-
actividad cerebral entre los pacientes con coma, y
confirmar la muerte cerebral.
Las imgenes por resonancia magnti-
ca (IRM) usan radioondas generadas por com-
putadora y un campo magntico poderoso para
producir imgenes detalladas de estructuras del
cuerpo como tejidos, rganos, huesos y nervios.
Los usos neurolgicos comprenden el diagnsti-
co de tumores cerebrales y de la mdula espinal,
enfermedades oculares, inflamacin, infeccin, e
irregularidades vasculares que pueden llevar al ac-
cidente cerebrovascular. Las IRM tambin pueden
detectar y monitorizar trastornos degenerativos
como la esclerosis mltiple y puede documentar
lesiones cerebrales debidas a trauma.
La mielografa involucra la inyeccin de un co-
lorante de contraste con base acuosa u oleosa
dentro del canal espinal para resaltar la imagen
radiogrfica de la columna. Se usan para diagnosti-
car lesiones nerviosas espinales, discos herniados,
fracturas, dolor en la espalda o la pierna, y tumo-
res espinales.
La tomografa con emisin de positro-
181
nes (PET) proporciona imagines bi y tridimensio- lia (acumulacin de lquido cefalorraqudeo en el
nales de la actividad cerebral midiendo los istopos cerebro), y problemas vasculares. Tambin puede
radioactivos que se inyectan dentro del torrente identificar o descartar procesos inflamatorios que
sanguneo. Las tomografas PET cerebrales se usan causan dolor.
para detectar o resaltar tumores y tejidos enfermos,
medir el metabolismo celular y tisular, mostrar el flu-
jo sanguneo, evaluar a los pacientes con trastornos Genetista
convulsivos que no responden a la terapia mdica y
pacientes con ciertos trastornos de la memoria, y Los estudios genticos postnatales se realizan a
determinar cambios cerebrales luego de lesiones o partir de clulas somticas provenientes de mu-
abuso de drogas, entre otros. cosa yugal, biopsias, o cultivos de sangre o mdula.
Las sondas para estudios de citogentica mole-
cular pueden variar de un amplio rango segn las
ral y cerebral durante el sueo. Se realiza en un necesidades del diagnstico:
centro del sueo en una o varias noches. Los elec-
trodos se pegan o se colocan con cinta al cuero
cabelludo, los prpados o el mentn del paciente.
Durante la noche y durante los diversos ciclos de
despertar y sueo, los electrodos registran on-
das cerebrales, movimientos oculares, respiracin,
actividad muscular esqueltica y de las piernas, A continuacin, se mencionan algunos estudios diver-
presin arterial y frecuencia cardaca. El pacien- sos de los genes que estn asociados a sndromes,
te puede grabarse en video para notar los movi- enfermedades o condiciones:
mientos durante el sueo. Luego los resultados
se usan para identificar patrones caractersticos Enfermedades De La Piel
de trastornos del sueo, incluido el sndrome de
las piernas inquietas, el trastorno del movimiento
peridico de las extremidades, insomnio, y tras-
tornos respiratorios como la apnea obstructiva SNDROME DE BIRT-
del sueo. Los polisomnogramas son indoloros, HOGG-DUB: gen FLCN
no invasivos y no tienen riesgos. QUERATINOCITOSIS PALMO-
PLANTAR.
Las imgenes ultrasnicas, tambin llama- Gen KRT1
das ultrasonido o sonografa, usan ondas sonoras
de alta frecuencia para obtener imgenes dentro Gen KRT16
del cuerpo. La neurosonografa (ultrasonido del NEVUS COMEDNICO:
cerebro y la columna espinal) analiza el flujo san- Gen FGFR
guneo cerebral y puede diagnosticar accidentes
cerebrovasculares, tumores cerebrales, hidrocefa-
182

zarlos genes SLC22A1, DMGDH, SHD reordenamientos en estos genes en

Enfermedades Neurolgicas
ogen PSEN1: secuenciacin. Si no se
detectan alteraciones se estudiarn
grandes reordenamientos.
Isoforma de APOE.
ENCEFALOPATA EPILPTICA
INFANTIL: Gen CDKL5
Otras
Trimetilaminuria: genes FMO3, SL-
C22A1, DMGDH, SHD y FMO1.
Se comenzar por FMO3. En caso de
no encontrar ninguna alteracin res-
ponsable en este gen se puede anali-
y FMO1, bajo peticin expresa:
En caso de no encontrar ninguna alte-
racin en FMO3, estoy interesado en
analizar SLC22A1, DMGDH, SDH y/
oFMO1o Hipoplasia Adrenal Congni-
ta: gen DAX1.
Sndrome de Marfan: genes FBN1,TGF-
BR1 y TGFBR2.
Sndrome del X Frgil. Anlisis de ex-
pansiones en el gen FMR1.
Fiebre Recurrente Mediterrnea: gen
MEFV.
Osteognesis Imperfecta: genes CO-
L1A1 y COL1A2 (se estudiarn los
caso de no detectarse pequeas muta-
ciones)
Parapleja Espstica Tipo Iv: gen SPAST
Glucogenosis Tipo V (Enfermedad de
Mc Ardle): gen PYGM
Displasia Campomlica: GEN sox9
Coloboma Bilateral de Nervio ptico:
Gen PAX6
Sndrome de Noonan: Gen PTPN11
Sndrome de SaethreChotzen: gen
TWIST1

Psiquiatra
Aplicacin de pruebas psicolgicas, as como
estudios en conjunto con otras especialidades.
 183

Promueve su
participacin en
actividades de la
comunidad.
Favorece
el desarrollo
de un sistema de
comunicacin, en especial
cuando la expresin
verbal por alguna razn
no es posible.

CMO APOYAR Apoyos generales para

la familia, personal del
Centro Comunitario
A UN NIO O NIA y los diferentes
CON DISCAPACIDAD ambientes de la
comunidad:
Ensea de manera
sistematizada el

MLTIPLE?
cuidado de s mismo y
hbitos de higiene.

Establece una
buena relacin con
la escuela y docentes,
para llevar un trabajo
colaborativo.
184

Saln de clases
Facilita
los medios fsicos y
sociales para que pueda participar
en la mayora de las actividades escolares
posibles.
Sensibilizando a
sus compaeros y
Desarrolla confianza educadora-nio o nia para
establecer un lazo de interaccin que permita el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Ofrece aprendizajes tiles para la participacin en su vida diaria. compaeras

Considera actividades de la vida diaria cmo parte esencial de los
temas a trabajar.

Empieza la enseanza de nuevos conceptos, habilidades de lo particular

a lo general, es decir partir de la realidad de cada estudiante con
discapacidad mltiple, para despus ir complejizando los aprendizajes.
Ensea a travs de procesos en donde se fraccione por pasos a las
actividades.
Permite que realice repeticiones constantes de los
conceptos y procesos.
Pon atencin a la enseanza de habilidades de
convivencia social.
Promueve que sus compaeros y
compaeras tengan la oportunidad de ensearle
cosas nuevas.
Ensea a los compaeros y compaeras
que apoyen al nio o nia con discapacidad
mltiple para que sea lo ms independiente
posible, ensendoles a darle ayuda nicamente
cuando en verdad no pueda realizar la actividad.
Promueve que se incluya al nio o nia
con discapacidad mltiple en las actividades
recreativas y de socializacin relacionadas con la
escuela que se den dentro y fuera de ella.
 185

CONSEJOS TILES
PARA LA FAMILIA Vinclate con
DE UN NIO O NIA Buscar ayuda
en diferentes
otros padres y
madres que tengan
CON DISCAPACIDAD lugares y por hijos e hijas con esta

MLTIPLE
diferentes medios. No discapacidad, para que
pierdas la esperanza compartan experiencias
de que alguien puede y se den apoyo
ofrecerte opciones para mutuamente.
mejorar la calidad de
vida de tu hijo o
Busca hija.
informacin sobre
la condicin de tu hijo Pon atencin
o hija, ya que deben ser a la enseanza
las familias quienes tomen de habilidades
las decisiones y la mejor de convivencia
forma de hacerlo es de social.
manera informada, nadie
ms puede decidir que es
lo mejor para el nio
o nia.
186
Asistencia
tecnolgica

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD
MLTIPLE?
La discapacidad mltiple representa una gran varie-
dad de combinaciones entre discapacidades
y sndromes que generan una gama amplia y
diversa de necesidades. En general estas per-
sonas requieren de constante atencin mdica
por diversas complicaciones: Respiratorias, digestivas,
cardiacas, endocrinolgicas, seas, etc.
Debido a la gran variedad de condiciones
a continuacin mencionamos slo algunas de las
posibles terapias que pueden requerir, segn
cada caso:
Fsica Ocupacional
(motriz) Integracin
sensorial
Psiquitrica
Comunicacin
Las terapias son relevantes para
apoyar a los nios y nias en las reas que
presentan mayores retos pero lo ms importante
y lenguaje es que haya una vinculacin entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal del
Centro Comunitario y la familia para que el experto
(terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas y acordes
a las necesidades del nio o nia en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela) y de esta forma al compartir
objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia tenga
mayores logros.
Psicolgica
Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque
funcional ya que al conectarse y relacionarse
directamente con la vida cotidiana del nio
o nia los aprendizajes sern prcticos y
significativos.

QU ES LA
SORDOCEGUERA?
Es una discapacidad visual-auditiva,
que representa la prdida de visin
y de audicin en distintos grados y
condiciona los distintos niveles de
funcionamiento de las personas
que tienen esta condicin.
Una persona se considera como sordocie-
ga si presenta problemas en la comunica-
cin, acceso a la informacin y la movili-
dad, que requiere de ayudas especficas para
superar esas dificultades por el resto de su vida.
RECUERDA:
El trmino sordoceguera no necesaria-
mente implica una prdida visual y audi-
tiva total, en realidad describe una condicin que
combina en variados grados ambos impedimentos
auditivos y visuales. Slo un 10% de la poblacin con
sordoceguera presenta una prdida completa de am-
bos sentidos.
La sordoceguera si bien es una combinacin
de dos discapacidades no se considera una discapaci-
dad mltiple, ya que presenta caractersticas particu-
lares que le han dado un lugar, como una discapacidad
por s misma.
Toda persona con sordoceguera experi-
menta problemas en el acceso a la informacin, de
comunicacin, y de movilidad. Sin embargo, sus ne-
cesidades especficas varan enormemente
de acuerdo al momento de la prdida, el
grado y combinacin que pueda tenerse;
as como el momento de deteccin e in-
tervencin.
NO ES:
Cieguito (a)
Sordito (a)
ES:
UN NIO O NIA, JOVEN
O PERSONA SORDOCIEGA
UN NIO, NIA, JOVEN
O PERSONA CON
SORDOCEGUERA
187
La clasificacin de la sordoceguera de
acuerdo a la etapa de la vida en que se ge-
ner es la siguiente:
Sordoceguera congnita. Personas que han na-
cido con ambos impedimentos en los sensores audi-
tivos y visuales o que han adquirido la sordoceguera
antes del desarrollo del lenguaje; tambin, personas
que son sordociegas y tienen impedimentos cogniti-
vos e intelectuales muy significativos.
Sordoceguera adquirida. Personas que pre-
sentaban disminucin o prdida de uno de los dos
sentidos y posteriormente perdieron o se disminuy
significativamente el otro sentido. Podramos decir
que hay subdivisiones, de acuerdo al momento de la
prdida, Mencionamos algunas a continuacin:
Personas ciegas o con debilidad visual que pier-
den la audicin posteriormente a la adquisicin
del lenguaje.
Personas que eran sordas o hipoacsicas y desa-
rrollaron un impedimento visual. Dentro de esta
clasificacin hay 2 subdivisiones:
Personas sordas que utilizan la lengua de se-
as y que desarrollan una disminucin visual.
Personas sordas que utilizan el lenguaje hablado
y lectura labial, pero estn perdiendo su visin.
Personas quienes tenan visin y audicin normal,
pero adquirieron un impedimento visual y auditi-
vo, debido a un trauma (accidente), golpes, daos
cerebrales u otros.
Personas que en su etapa adulta son sordas y de-
sarrollan prdida visual. Muchas personas en la vida
adulta desarrollan impedimentos como consecuen-
cia de la vejez.
188

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA CON
SORDOCEGUERA?
Una persona se identifica
como sordociega si el
grado de prdida de ambos
sentidos genera una
dificultad importante para su
autonoma y comunicacin.
Por ejemplo si requiere de un
intrprete permanente para
poder comunicarse con los
dems.

Mdico general
En las revisiones generales l mdico puede
detectar cualquier anomala en el desarrollo
de la audicin y visin, canalizar al especialista
correspondiente.
Pediatra
En el nacimiento se realiza el test de APGAR3,
que es un examen clnico tocologa, empleado
CMO Y QUIN DEBE tilmente en ginecobstetricia y en la recep-
cin peditrica, en donde el mdico clnico
HACER UN DIAGNSTICO pediatra, neonatlogo o matrona certifica-
ESPECIALIZADO DE do realiza una prueba medida en 3 estnda-
res sobre el recin nacido para obtener una
SORDOCEGUERA?
primera valoracin simple (macroscpica), y
clnica sobre el estado general del neonato
despus del parto. El recin nacido es evalua-
do de acuerdo a cinco parmetros fisioanat-
micos simples, que son:
Los especialistas que participan en el
diagnstico, son los siguientes:
Frecuencia cardiaca
Esfuerzo respiratorio
Tono muscular
Reflejos
Coloracin de la piel del beb
A cada parmetro se le asigna una puntuacin
entre 0 y 2, sumando las cinco puntuaciones
se obtiene el resultado del test.
El test se realiza al minuto, a los cinco minutos
y, en ocasiones, a los diez minutos de nacer. La
puntuacin al primer minuto evala el nivel
3 Test de Apgar. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Test_de_Apgar
189
de tolerancia del recin nacido al proceso del
nacimiento y su posible sufrimiento, mientras
que la puntuacin obtenida a los 5 minutos
evala el nivel de adaptabilidad del recin na-
cido al medio ambiente y su capacidad de re-
cuperacin. Un recin nacido con una puntua-
cin mas baja al primer minuto que al quinto,
obtiene unos resultados normales y no impli-
ca anormalidad en su evolucin.
Oftalmlogo
Topografa de la Crnea
Las funciones de la crnea como una lente
muy fuerte responsable tanto como el 75%
de la capacidad que se enfoca de los ojos.
La topografa crnea automatizada mide esta
superficie importante que nos da una exhi-
bicin cifrada color que contiene la informa-
cin detallada sobre la forma de tu crnea.
Para el paciente es un escrito, sin dolor, sin
contacto procedimiento la superficie de ese
las fotografas del ojo usando la luz ordinaria.
Electrorretinografa
Es un examen para medir la respuesta elc-
trica de las clulas del ojo sensible a la luz,
llamada bastones y conos. Estas clulas son
parte de la retina (la parte posterior del ojo).
Mientras est sentado, el mdico le aplica go-
tas anestsicas en los ojos para que no sienta
ninguna molestia durante el examen. Los ojos
se mantienen abiertos con un pequeo dispo-
sitivo llamado retractor. Se coloca un sensor
elctrico (electrodo) en cada ojo.
190
El electrodo mide la actividad elctrica de la
retina en respuesta a la luz. Una luz relam-
paguea y la respuesta elctrica viaja desde el
electrodo hasta una pantalla similar a un te-
levisor, donde se puede observar y registrar.
El patrn de respuesta normal tiene ondas
llamadas A y B.
El mdico tomar las lecturas en la luz normal
del cuarto y luego de nuevo en la oscuridad,
despus de dejar pasar 20 minutos para que
los ojos se adapten
Movimientos Oculares
Se valoran los movimientos oculares conjuga-
dos. El movimiento conjugado, corresponde al
movimiento de los ojos en la misma direccin,
al mismo tiempo.
Tcnica:
El explorador se coloca frente al paciente.
Coloca un blanco cercano (lmpara, mano
u otro objeto) aproximadamente entre 40
y 50 cm de distancia (a la altura y entre
ambos ojos).
Solicita al paciente que siga el blanco sola-
mente con los ojos.
Iniciando con la mirada fija al frente por
parte del paciente y regresando a esta
cada vez, mueve al blanco en cada una de
las cuatro direcciones cardinales y en las
cuatro posiciones perpendiculares.
Realiza los movimientos amplios y con la
velocidad suficiente para que el paciente
siga el blanco sin dificultad.
Primero revisa los cuadrantes superiores y
posteriormente los inferiores deteniendo
los parpados superiores (dedos ndice y
pulgar) del paciente.
Valora la velocidad, el rango y la simetra
de los movimientos, adems observa la
inestabilidad de la fijacin.
Fusin de Flicker
Es un aparato ideal tanto para investigacin
como para estudios clnicos, patolgicos, fisio-
lgicos y psicolgicos.
Facilita un ndice integro y eficiente del siste-
ma visual, sistema nervioso, efectos de los me-
dicamentos, etc. Se ha utilizado para realizar
estudios de daos cerebrales, ansiedad, fatiga,
neurosis, Alzheimer, efectos de la edad, etc.
Este instrumento incluye 5 modos para cubrir
cualquier requisito de tests:
Frecuencia Autoascendente
Frecuencia Continua
Frecuencia Discreta
Modo de Control Analgico
Proporciona 3 protocolos automticos.
El usuario tambin tiene control sobre la in-
tensidad de los estmulos, los ritmos de los es-
tmulos y la seleccin de los estmulos. Permite
realizar estudios ojo a ojo, los dos ojos simult-
neamente y los dos ojos alternativamente.
Angiografa de Fluorescencia
La angiografa con fluorescena de retina es
un procedimiento clnico diagnstico utilizado
para observar la circulacin retiniana. Tambin
es eficaz en la deteccin de fugas o daos cau-
sados a los vasos sanguneos que nutren la re-
tina. Es una gran herramienta en el diagnstico
y seguimiento de las enfermedades vasculares.
Fluorofotometra
Medicin de la luz obtenida por fluorescencia
con el propsito de evaluar la integridad de
varias barreras oculares. El mtodo se utiliza
para investigar la barrera agua-sangre, barre-
ra sangre-retina, mediciones del flujo acuoso,
permeabilidad del endotelio corneal, y dinmi-
ca del flujo de lgrimas.
Gonioscopia
Proporciona visin directa del ngulo. No
requiere una lmpara de hendidura y se
emplea con el paciente en decbito supino.
Esta tcnica es una parte esencial de la explo-
racin inicial de todos los casos sospechosos
de glaucoma. Para poder reconocer tanto las
causas ms comunes como las menos frecuen-
tes que dificultan el flujo del humor acuoso, el
explorador necesita practicar de forma cons-
tante tanto en ojos normales como anormales.
Oftalmoscopa
Medicin de la tensin arterial en la arteria
central de la retina.

Tonometra Ocular
Es un examen para medir la presin dentro de
los ojos y se utiliza para detectar glaucoma.
El mtodo ms preciso mide la fuerza que se
necesita para aplanar cierta rea de la crnea.
Se anestesia la superficie del ojo. Se toca
un costado del ojo con una tira delgada
Otorrinolaringlogo
de papel impregnada con un tinte de color
naranja. El tinte tie la parte frontal del ojo
para ayudar a realizar el examen.
Se coloca una lmpara de hendidura de
frente, se apoya la frente y el mentn en
un soporte que mantiene la cabeza firme.
La lmpara se mueve hacia delante hasta
que la punta del tonmetro apenas toque
la crnea.
La luz generalmente es un crculo azul. El
mdico mira a travs del visor de la lmpa-
ra y ajusta la tensin en el tonmetro. No
hay ninguna molestia durante el examen.
Un mtodo ligeramente diferente utiliza un ob-
jeto similar en la forma a un lpiz y, tambin en
este caso, le administran gotas anestsicas en los
ojos para evitar cualquier molestia. El dispositivo
toca la parte exterior del ojo y registra la presin
ocular instantneamente.
El ltimo mtodo es el de no contacto (soplo
de aire). En este mtodo, el mentn descansa
en un soporte acolchado.
Se fija la mirada directamente en el instru-
mento examinador. El oftalmlogo dirige
una luz brillante dentro del ojo para ali-
4 Qu son los estudios audiomtricos? Centro de ciruga plstica y otorrinolaringologa. En: http://www.drmoina.com.ar/estudios%20audiometricos.html
5 Pruebas otorrinolaringlogas. Te cuidamos Canal salud. En: http://www.mapfre.com/salud/es/cinformativo/pruebas-diagnosticas-otorrinolaringologia.shtml
near adecuadamente el instrumento y apli-
ca un soplo breve de aire en el ojo.
La mquina mide la presin ocular, exami-
nando la forma como los reflejos de luz
cambian a medida que el aire golpea el ojo.
Estudios Audiomtricos4: Son estudios r-
pidos y sencillos que se realizan en adultos y
nios y nias mayores a 5 aos.
Audiometria tonal: Estudio en el que
se emiten sonidos (graves y agudos) y el
paciente debe responder cuando es capaz
de orlos. Evala los umbrales auditivos y
se mide en decibeles.
Logoaudiometra: Estudio que evala la
capacidad de escuchar y entender las pala-
bras. Se leen unas listas de palabras predi-
seadas de distinta intensidad de volumen
y el paciente deber repetir lo que haya
interpretado.
Timpanometra: Estudio en el cual se
vara la presin en el canal auditivo para
evaluar la condicin y movilidad (movi-
miento) del tmpano (membrana timpni-
ca) y se utiliza para detectar trastornos del
odo medio.
Acufenometra: Estudio que mide el
tipo de acufeno zumbido que escucha el
paciente y su intensidad.
Potenciales Evocados (BERA).
191
Impedenciometra5es un examen otorri-
nolaringolgico cuyo objetivo es la medida
de las impedancias o resistencias del fenme-
no auditivo, especficamente del odo medio.
Psiquiatra
Los pasos claves del proceso de una evaluacin
diagnstica integral, de acuerdo a las pautas
Internacionales de Evaluacin Diagnstica de
la Asociacin Mundial de Psiquiatra (Mezzich,
Berganza, von Cranach et al, 1999) incluyen los
siguientes:
Entrevista del Paciente.
Evaluacin Sintomatolgica de la Psicopatologa.
Evaluaciones Bio-Psico-Sociales Complementarias.
Formulacin Diagnstica Integral.
Articulacin del Diagnstico con el Plan de
Tratamiento.
Organizacin de la Historia Clnica.
Neurlogo
Un examen neurolgico evala las habilidades
motoras, sensoriales, el funcionamiento de
uno o ms nervios craneanos, audicin y ha-
bla, visin, coordinacin y equilibrio, estado
mental, cambios en el nimo, conducta, entre
otras. Se utilizan artculos como un diapasn,
linterna, martillo para reflejos, oftalmoscopio
y agujas para ayudar a diagnosticar tumores
192
cerebrales, infecciones como la encefalitis, me-
ningitis, enfermedades como el Parkinson, la
enfermedad de Huntington, esclerosis lateral
amiotrfica y la epilepsia.
A continuacin algunas pruebas o estudios6
que se emplean para el diagnstico:
La angiografa es una prueba usada para
detectar bloqueos de las arterias o venas.
Una angiografa cerebral puede detectar el
grado de estrechamiento u obstruccin de
una arteria o vaso sanguneo en el cerebro,
la cabeza o el cuello. Se usa para diagnos-
ticar accidentes cerebrovasculares y para
determinar la ubicacin y tamao de un
tumor cerebral, aneurisma, o malforma-
cin vascular.
Los potenciales evocados (tambin
llamados respuesta evocada) miden las se-
ales elctricas al cerebro generadas por
la audicin, el tacto o la vista. Estas pruebas
se usan para evaluar los problemas ner-
viosos sensoriales y confirmar afecciones
neurolgicas como la esclerosis mltiple,
tumores cerebrales, neuromas acsticos
(pequeos tumores del odo interno) y le-
siones de la mdula espinal. Los potencia-
les evocados tambin se usan para exami-
nar la vista y la audicin (especialmente en
los bebs y nios pequeos), monitorizar
la actividad cerebral entre los pacientes
con coma, y confirmar la muerte cerebral.
Las imgenes por resonancia mag-
ntica (IRM) usan radioondas generadas
por computadora y un campo magntico
poderoso para producir imgenes detalla-
6 Pruebas y procedimientos de diagnstico neurolgico. NINDS Instituto Nacional de de Trastornos Neurolgicos y Accidentes Cerebrovasculares en:
http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/diagnostico_neurologico.htm
das de estructuras del cuerpo como teji-
dos, rganos, huesos y nervios. Los usos
neurolgicos comprenden el diagnstico
de tumores cerebrales y de la mdula es-
pinal, enfermedades oculares, inflamacin,
infeccin, e irregularidades vasculares que
pueden llevar al accidente cerebrovascular.
Las IRM tambin pueden detectar y mo-
nitorizar trastornos degenerativos como
la esclerosis mltiple y puede documentar
lesiones cerebrales debidas a trauma.
La electronistagmografa (ENG) se
utiliza para detectar los posibles proble-
mas de equilibrio. sta tcnica consiste en
colocar electrodos alrededor de los ojos y
en la frente, que registran los movimientos
oculares (nistagmos) cuando se estimula el
odo interno y los nervios circundantes al
verter agua caliente (o tibia) y fra en el
conducto auditivo externo en diferentes
momentos.
En caso de detectar algn problema, se
utiliza el electrorretinograma (ERG), que
comprueba, a travs de un electrodo
situado en cada ojo, la electricidad emitida
por los nervios de la retina cuando el
sujeto mira a una luz destellante. La prueba
se realiza en condiciones de luz ambiental
y de oscuridad, y sirve para identificar un
caso de retinitis pigmentaria.
Genetista
Se pueden realizar una cantidad diversa de es-
tudios genticos para identificar algunas varia-
ciones que afectan tanto la vista, como el odo.

Apoyos generales para la familia,
personal del Centro Comunitario
y los diferentes ambientes de la
comunidad:
Consejos Generales para la Interaccin
CMO APOYAR Saluda al nio o nia tocando el dorso de su
mano o el hombro.
A UN NIO O NIA CON Presntate diciendo tu nombre e identificn-
SORDOCEGUERA? dote tctilmente (ej., nombre-sea, smbolo, o
clave de identificacin).
Haz una pausa y espera por la reaccin del
nio o nia o su respuesta.
Mantn contacto con el nio o nia sentn-
dote donde puedas ver sus respuestas. Ofre-
ce tus manos al nio o nia (ej., debajo de
las manos del nio o nia para que l o ella
pueda coger tus dedos o llamar tu atencin).
O coloca tu(s) mano(s) al lado o un poquito
por debajo de la(s) mano(s) del nio o nia
o parte de cuerpo que est involucrada en la
actividad o movimiento.
193
Alienta al nio o nia a explorar el ambien-
te tctilmente, (ej., explorar materiales en la
mesa, sentir sus propias manos mientras est
involucrado en una variedad de actividades,
examinar las actividades de otros).
Coloca tus manos debajo de las manos del
nio o nia para guiarlo conforme ustedes ex-
ploran juntos.
Alienta una variedad de funciones de comuni-
cacin (ej., pedir, rechazar, ofrecer, comentar y
llamar la atencin) en la conversacin.
Involcrate en conversaciones tctiles sobre
objetos tocndolos junto con el nio o nia.
Al final de una actividad o interaccin haz la
sea de TERMINADO.
Di adis antes de dejar al nio o nia usando
el gesto de adis (ej., diciendo adis con la
mano, hacer una clave-toque sobre el hombro)
y haciendo que el nio o nia atienda tctilmente
esta seal.
194

Saln de clases
Desarrolla un vnculo de confianza con el
nio o nia y su familia. Sensibilizando a
Considera dentro de la planeacin de enseanza el cui- sus compaeros y
dado de s mismo y los hbitos de higiene.
Favorece el desarrollo de un sistema de comunicacin. En un
compaeras
principio se busca cualquier forma de comunicacin para des-
pus ir avanzando hacia una forma ms compleja y generalizable. Realiza din-
micas y/o actividades
Ensea conceptos y habilidades que sean funcionales para la vida. diversas para que los com-
Ayuda al nio o nia a establecer un orden de tiempo y espacio.
paeros y compaeras aprendan
la forma de comunicacin que usa
Utiliza la repeticin como herramienta de procesamiento el nio o nia con sordoceguera para
de la informacin. que puedan socializar con l o ella.
Fracciona las instrucciones, por pasos, para as po- Apyate de los compaeros y com-
der ensear de poco a poco los procesos. paeras para que sirvan de mode-
lo para mostrarle las actividades
al nio o nia con sordo-
ceguera.
 195

A continuacin te damos sugerencias de TELFONO DESCOMPUESTO EN SILENCIO

algunas dinmicas que se pueden realizar de manera Que los nios y nias reflexionen y propongan que se puede
grupal para fomentar en los nios y nias valores OBJETIVO: hacer para apoyar a una persona sordociega en la comunicacin
del da a da.
y actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua
hacia los nios y nias con discapacidad mltiple o Tiempo requerido: 45 minutos
sordoceguera: Materiales de
Antifaces negros, tapones para los odos (de alberca).
apoyo:
CAMINANDO DE MANERA DIFERENTE Actividades:
1 Se forman en fila todos y todas viendo hacia el mismo lado.
OBJETIVO: Que los nios y nias reflexionen y propongan qu se puede Inicio
hacer para apoyar a un nio, nia o persona sordociega.
2 Se da un mensaje breve o palabra complicada, al primero
Tiempo requerido: 45 minutos. de la fila gesticulando rpido sin hacer sonido y se da la
indicacin de que se pase el mensaje. Cuando pase por
Materiales de toda la fila se pregunta el mensaje al ltimo nio o nia.
Antifaces negros y tapones para los odos. Desarrollo
apoyo: 3 En un segundo momento se da otro mensaje pero escrito en
Actividades: la espalda y de la misma manera se tiene que transmitir, cuando
1 Agrupar a los nios y nias en parejas. pase por toda la fila se pregunta el mensaje en voz alta al ltimo
Inicio nio o nia
2 Pide a un nio o nia de cada pareja que se ponga el antifaz 4 Los nios y nias se sentarn formando un crculo para
y los tapones y el otro lo va a guiar por el saln o el patio. Cierre que comenten sobre como se sintieron al no poder hablar y
entender a los dems.
3 Es importante decirles que sean cuidadosos con sus
Desarrollo compaeros y compaeras para que no se caigan o choquen.

4 Pedir que se desplacen a diferentes lugares del Centro Despus de las dinmicas, se pueden hacer acuerdos con el grupo o el
Comunitario.
Centro Comunitario con ideas de cmo apoyar a los nios y nias, con estas u
5 Al regresar, los nios y nias se sentarn formando un
crculo y se pedir que comenten sobre lo que se sintieron otras discapacidades, sin quitarles la posibilidad de desarrollar y usar todas sus
Cierre al no poder ver y or, caminar, tocar cosas, el que los gue otra habilidades.
persona.

Para compartir con

los nios y nias
Te sugerimos compartir con los nios
y nias del Centro Comunitario el
siguiente libro que servir de apoyo para la
inclusin de nios y nias con discapacidad
mltiple o sordoceguera:

CASTOR, Harriet. Helen Keller.

Ediciones SN. Serie gente famosa,
vidas famosas. 1995.
196

Apyate de los
grupos de padres
y madres con hijos e
Mantn una hijas con discapacidad
CONSEJOS TILES comunicacin para que te ofrezcan
PARA LA FAMILIA abierta y continua
con la escuela y
consejos.
DE UN NIO O NIA CON
la educadora del
SORDOCEGUERA nio o nia.

Apoya
y aprende
Buscar la forma de
informacin comunicacin
acerca de la En cuanto que el nio o nia
discapacidad de tu identifiques desarrolle.
hijo o hija, para tener algn problema en
la oportunidad de el desarrollo de tu
tomar decisiones hijo o hija, solicita un
de manera diagnstico preciso por
informada. parte de los mdicos, Informate
que cuente con todos de lo que se le
los estudios que se ensea en la
requieren. escuela.
 197

Asistencia
tecnolgica

Psiquitrica

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA CON Las terapias son relevantes
SORDOCEGUERA? para apoyar a los nios y nias en
Comunicacin las reas que presentan mayores retos pero
y lenguaje lo ms importante es que haya una vinculacin
entre los servicios de apoyo externos (terapias), el
Las necesidades de los nios y nias con personal del Centro Comunitario y la familia para que
sordoceguera varan en cada caso, de acuerdo a
las necesidades que se presenten sern los apoyos el experto (terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas
especializados que requerirn: y acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela) y de esta forma al
compartir objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia
Psicolgica
Fsica tenga mayores logros.

(motriz) Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque

funcional, ya que al conectarse y relacionarse
Integracin Ocupacional directamente con la vida cotidiana del nio o
sensorial nia los aprendizajes sern prcticos y
significativos.
198

EN DNDE PODEMOS ATENCIN MDICA:

RECIBIR ORIENTACIN PARA UN
Instituto Nacional de Neurologa
NIO O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA
y Neurociruga
Sub-unidad Responsable: Departamento de control y referencia de
pacientes
Direccin:
UNA DISCAPACIDAD Av. Insurgentes sur 3877, Col. La fama, Del. Tlalpan, C.P. 14269

MLTIPLE
Telfono: 56063822 Exts. 1002,1010 y 1011
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.innn.salud.gob.mx/interior/atencionapacientes/servi-
ciosmedicos.html

Y /O SORDOCEGUERA?
INR
Instituto Nacional de
Rehabilitacin,
Direccin:
Calz. Mxico Xochimilco N 289 Col Arenal de Guadalupe,
C. P. 14389, Del. Xochimilco
Telfono: 5999 1000
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.inr.gob.mx/c00.htm

Secretara de Salud
http://portal.salud.gob.mx/index.html
Institutos de la Secretara de Salud
http://portal.salud.gob.mx/contenidos/institutos/institutos.html
 199

ATENCIN ESCOLAR: Telfono: 56596125 y 55545638 educativos que favorezcan su independencia, autonoma e integracin a
Pgina Web / correo electrnico:: la familia, la escuela y la sociedad.
todosencreecimiento@yahoo.com.mx, Servicios:
Centros de Atencin Mltiple, www.fundacioncreecimiento.org Estimulacin temprana.
Programa educativo.
CAM de la SEP Programa de estimulacin fsica.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/directorios/
Dir_CAM.xls Centro teraputico ALEXIA

Capacitacin para padres.
Programa de transicin a la vida adulta.
CHIPI, I. A. P. Surgi como el sueo de 3 terapeutas del lenguaje, que coincidan
en un mismo ideal ayudar a nios, nias y adolescentes a integrar-
Edades de atencin:
Centro habilitacin e Integracin se adecuadamente a la sociedad.
A partir de 45 das hasta los 16 aos
Direccin:
para Invidentes Servicios:
Terapia psicomotriz.
Ret. Manuel Lanz Duret # 57, Col Periodista
Es una Institucin de Asistencia Privada especializada en elaborar Del. Miguel Hidalgo
programas educativos y formativos para nios, nias y jvenes con Terapia de lenguaje. Telfono: 53957679 / 55803397
discapacidad mltiple; es decir, discapacidad visual (ceguera o baja Terapia aprendizaje. Pgina Web / correo electrnico::
visin) asociada a discapacidad intelectual y otras agregadas (como Terapia de la conducta e interaccin social. http://www.asomas.org.mx/contacto.html
sordera, dao neurolgico, alteraciones neuromotoras, psiquitri- Edades de atencin
cas, de comunicacin, etc.) Desde 1 hasta 16 aos
Direccin:
Servicios:
Servicios psicoeducativos personalizados. Ciencias 8, 4to piso. Col. Hipdromo Condesa Fundacin Umbral, I.A.P.
Del. Cuauhtmoc Proporcionar asistencia integral a travs de un centro de Rehabilitacin
Terapia de rehabilitacin (motora).
Telfono: 52738880 y Educacin Especial, a nios, nias, adolescentes y adultos con
Consulta psiquitrica.
Pgina Web / correo electrnico:: Discapacidad Mltiple y/o severa.
Edades de atencin:
www.centroalexia.com Servicios:
Desde recin nacidos hasta los 18 aos de edad.
Terapia de aprendizaje.
Direccin:
Terapia de lenguaje.
Calle Roldn No. 13 Esq. Jurez, Col. Pueblo Axiotla
Del. lvaro Obregn Escuela de Educacin Especial Santa Danza.
Telfono: 56613548 Mara

Arte.
Msica.
Pgina Web / correo electrnico:: Dedicada a proporcionar estimulacin temprana, educacin prees- Tanatologa.
rociff@yahoo.com colar y primaria especial, as como atender a personas con reque- Orientacin familiar.
rimientos de educacin especial para encausarlos a una vida til. Laboratorios de actividades de la vida diaria.
Edades de atencin:
Todos en Cree-cimiento, I.A.P. Nios de 3 aos en adelante


Valores y sexualidad.
Masoterapa.
Es una institucin de asistencia privada fundada con el propsito de Direccin: Edades de atencin:
brindar apoyo integral a las familias de nios, nias y adolescentes con Dr. Enrique Gonzlez M. No. 139 Col. Santa Mara la Ribera A partir del diagnstico. Sin lmite de edad
discapacidad mltiple para que desarrollen un mayor cree-cimiento Del. Cuauhtmoc Direccin:
personal, familiar y social. Telfono: 55410481 Calzada del Hueso No. 389 S/N Col.Vergel Coapa C.P. 14320
Servicios: Pgina Web / correo electrnico: Del. Tlalpan
Programas Integrales de Rehabilitacin. eeesantamaria@hotmail.com Telfono: 5679 9506
Terapia fsica
Pgina Web / correo electrnico:
Terapia Cognitiva
Terapia Emocional ASOMAS. Afonceca.umbral@live.com.mx
http://www.fundacionumbral.org.mx/
Terapia de lenguaje
Edades de atencin: ASOCIACIN MEXICANA ANNE
A partir de los 5 aos hasta 14 aos SULLIVAN IAP
Direccin: Es una asociacin apoltica, aconfesional y sin fines de lucro. Tiene
Tenatitla No. 16. Col. Cuadrante de San Francisco como misin fundamentalfomentar el desarrollo integral de los nios
Del. Coyoacn y nias con sordo-ceguera y/o retos mltiples a travs de programas
200
PARA SABER
MS
Micro sitio Sordoceguera y Discapacidad Mltiple
del Programa de Fortalecimiento de
la Educacin Especial de la Integracin
Educativa. PFEEIE
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/
Comunicacin en la Discapacidad Mltiple
http://www.youtube.com/watch?v=ii283H7LdXU
http://www.youtube.com/watch?v=xBzYrr5h34Y
Gua de Discapacidad Mltiple y
Sordoceguera para maestros de
Educacin Especial
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/
enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf
Necesidades Educativas Especiales
http://needucativas.galeon.com/Paginas/
Discapacidad_Mul.htm
Comisin Nacional de los Derechos
Humanos http://www.once.es/new
http://www.cndh.org.mx/
SEP
http://www.sep.gob.mx/
Asociacin de Sordociegos de Espaa Secretara de Educacin Pblica SEP
ASOCIDE http://www.sep.gob.mx/
http://www.asocide.org/sordoceguera/index.htm
Programa de Fortalecimiento de la Manual de atencin al alumnado con
Educacin Especial y la Integracin necesidades especficas de apoyo
Educativa de la SEP educativo derivadas de discapacidad
visual y sordoceguera.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/ http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/
bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/
educacionespecial
ManualdeatencionalalumnadoNEAE/12786660017
Comisin Nacional de los Derechos 66_08.pdf
Humanos
http://www.cndh.org.mx/
GMEZ P., ROMERO E. [Coords.](2004)
La sordoceguera. Un anlisis
Organizacin Nacional de Ciegos multidisciplinar, primera edicin,Espaa.
Espaoles http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/
Sordoceguera%20analisis%20multidisciplinar.pdf
11.

DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL
Y PROBLEMAS DE
SALUD MENTAL
Agradecemos la participacin de REanuDar
para la realizacin de este captulo.
 203

QU ES LA DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL?
Es aquella discapacidad que se presenta de
manera permanente o tempo-
ral relacionada con cuestiones
psicolgicas y sociales, debido a
alteraciones de la salud mental y
de los trastornos mentales gra-
ves (originados por causas orgnicas, psicolgi-
cas y sociales). Implica las barreras de
actitud y discriminacin que im- NO ES:
piden la participacin activa en y Loquito (a)
con la comunidad. Zafadito (a)

RECUERDA: ES:
UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL O
PROBLEMAS DE
SALUD MENTAL
204

Las cuestiones psicolgicas se refieren al

No es slo la ausencia de trastornos mentales. Se
pensamiento, modos de vivir experiencias, percepcin
del entorno y estado de nimo. Las sociales se refieren define como un
estado de bienestar
a limitaciones de comportamiento, interaccin y en el cual el individuo es
comunicacin.
consciente de sus propias
Las personas con esta discapacidad presentan capacidades, puede afrontar
limitaciones en las relaciones interpersonales:
familiares, sociales y laborales/escolares, en la las tensiones normales de
atencin, concentracin y comunicacin. Pueden la vida, puede trabajar de
presentarse conductas que no se adaptan a los
cnones establecidos de una cultura o agrupacin en
forma productiva y fructfera,
particular. As como malestar en el estado de nimo y y es capaz de hacer una
funcionamiento de la vida diaria. contribucin a su comunidad.
Debe afectar, por un periodo significativo y
en repetidas ocasiones.

Los trastornos mentales que pueden

derivar en discapacidad psicosocial son: depresin,
esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno obsesivo
La salud mental en nios y nias
compulsivo (TOC), trastorno de ansiedad, estrs de 0 a 5 aos se relaciona con:
post-traumtico, agorafobia, trastornos lmite de la
personalidad (fronterizo), trastorno esquizo-afectivo El ambiente familiar.
y trastorno dual (alguna de las anteriores con
La percepcin de satisfaccin o insatis-
problemas de adiccin).
faccin de necesidades (hambre, calor,
No todas las personas con una condicin confort).
en salud mental o trastorno mental experimentarn
La apariencia es determinante, su cuerpo,
discapacidad psicosocial.
su imagen, su mirada, si es cauteloso,
La Organizacin Mundial de la Salud define curioso.
la salud mental de la siguiente manera: Si la lactancia se da la mayora de las
veces en un lugar tranquilo y la madre se
muestra afectuosa.

El que haya orden y reglas en casa y en

la escuela.

Factores de proteccin y factores de riesgo en la salud mental de nios y nias
Factores de proteccin
Son recursos que ayudan a la persona a enfrentar la
adversidad, los cambios y las dificultades de la vida:
Internos (propios del Buena salud fsica.
nio o nia) Temperamento agradable, adaptable, sociable.
Capacidad para expresar las emociones y los
sentimientos.
Buenas relaciones con los compaeros y
compaeras.
Tiene amigos y amigas.
Con inters por las cosas, disfruta con el juego.
Sabe compartir y aceptar las reglas del juego(a
partir de que habla).
Avanza correctamente en los estudios.
205
Factores de riesgo
Se entiende por factor de riesgo toda caracterstica del
nio o de su entorno que hace ms probable la aparicin
de problemas y trastornos psicopatolgicos que la media
de la poblacin general. Por ejemplo nios y nias:
Temperamentalmente frgiles
y vulnerables.
Muy retrados y tmidos.
Que han de adaptarse a mltiples cambios:
separacin de los padres, nuevas parejas,
hermanastros, cambios de escuela, de amigos, de
poblacin.
Afectos de enfermedades crnicas
o discapacidades fsicas importantes.
Sometidos a demandas excesivas
o inapropiadas para su edad.
Con discapacidad sensorial importante.
Con discapacidad intelectual.
No deseados o amados por alguien.
206
Factores de proteccin y factores de riesgo en la salud mental de nios y nias
Factores de proteccin
Una relacin afectuosa entre los miembros de la familia y el entorno
Externos escolar capaces de generar confianza, seguridad y autoestima en los
(del entorno) hijos e hijas.
Un marco familiar y educativo estable y al mismo tiempo flexible para
adaptarse a los cambios.
Una disciplina coherente, adaptada a la edad del nio con rechazo
explcito del castigo fsico, el insulto, la humillacin y el desprecio.
Capacidad de cambio para adaptarse a los conflictos y a las crisis
vitales.
La existencia de comunicacin fluida entre los miembros de la familia.
Es posible discrepar y confrontar opiniones dentro del marco familiar.
Los lmites dentro de la familia estn claros: el subsistema parental y
el subsistema filial estn ntidamente definidos. As como los lmites
escolares.
Los padres, madres y educadoras ensean a los nios a expresar sus
opiniones, sus sentimientos y emociones. Escuchan a los nios, fo-
mentan el dilogo y les ayudan a pensar.
Hay una buena relacin con la familia extensa: abuelos, tos, primos,
etc. Un buen ambiente en el saln de clases.
La familia participa y se implica en la cultura de su entorno con activi-
dades ldicas, deportivas, culturales, polticas o sociales.
La familia tiene fcil acceso a las redes.
La escuela fomenta actividades culturales, deportivas y ldicas.
Factores de riesgo
Familias con padre o madre con antecedentes recien-
tes afectados por una enfermedad mental grave, en
especial: Depresin mayor, esquizofrenia o trastornos
graves de la personalidad.
Familias en situacin de pobreza econmica y cultural.
Familias monoparentales sin soporte de la familia
extensa.
Padres y madres muy jvenes sin soporte de la familia
extensa.
Familias con problemas de drogodependencia con
el alcohol u otras drogas.
Familias con relaciones internas muy disfuncionales.
Rupturas familiares en las que se mantiene una hosti-
lidad crnica entre la pareja de padres.
Familias inmigrantes sin grupos sociales de apoyo
en su entorno.
Familias en las que algn hijo o hija es utilizado como
medio de los conflictos familiares.
Familias con disputas intrafamiliares persistentes
y severas entre los adultos, con marcada tensin y
conflicto intrafamiliar.
Familias con patrones disfuncionales de relacin entre
sus miembros.
 207

ETAPAS DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA INFANCIA

El proceso de socializacin1 Y LA ADOLESCENCIA SEGN ERICKSON
Erik Erikson en 1956 present al mundo su teora
de las ocho etapas del desarrollo social y emocional ETAPA EDAD CARACTERSTICAS
del individuo.
Erikson asegura que en este periodo de la infancia si el
Erikson fue un psiquiatra que se dedic a investigar nio o nia reciben los cuidados en cuanto a alimentacin
Confianza Desde el nacimiento y otras necesidades bsicas propias de esta edad y se
las ocho fases o etapas que la persona atraviesa desde siente amado por el padre y madre las personas que lo
que nace hasta que se convierte en un anciano en su VS hasta la edad de uno
cuidan, crece seguro de s mismo y adquiere la confianza y
o dos aos
aspecto social y emocional los cuales estn altamente Desconfianza optimismo que necesita para desarrollarse debidamente.
ligados de acuerdo a su teora.
Si esos cuidados y el amor no son provedos en esta
Basado en sus estudios del ser humano, el proceso etapa puede crecer inseguro sin confiar en si mismo ni
de la socializacin consiste en ocho etapas en otras personas.
principales.
El nio o nia que recibe la atencin apropiada por parte
Autonoma de su padre o madre en esta etapa adquiere control en
s mismo y se siente orgulloso de sus logros en vez de
VS sentirse avergonzado.
Vergenza
Autonoma en este caso no se refiere a un absoluto
Edad temprana infantil control de su voluntad pero al menos los nios y nias
desde el ao y medio o que superan esta etapa con xito son ms independientes,
2 aos hasta los 3 o 4 tienen iniciativa propia y desarrollan su voluntad en
aos y medio cuanto a lo que quieren y no quieren hacer.

Esta es la etapa normal de los berrinches y llantos cuando

sus padres no pueden complacerlos y dejarlos hacer su
voluntad.

Un ejemplo de cmo un nio o nia puede desarrollar

autonoma a esta edad es permitindole que escoja los
zapatos que quiere usar, elegir el color de ropa o cual tipo
de galletas quiere comer.

Si al nio o nia en esta edad no se le dan alternativas

sobre mnimas cosas que puede decidir se frustra, se
siente avergonzado y su carcter y voluntad propias no
se desarrollan adecuadamente.

1 Erikson y las 8 etapas del desarrollo humano. Psicolgicamente hablando. 2009 en: http://www.psicologicamentehablando.com/erickson-y-las-8-etapas-del-desarrollo-humano/
208
ETAPAS DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA SEGN ERICKSON
ETAPA EDAD CARACTERSTICAS
Comienza a los 3 aos Erikson llama esta etapa la edad del juego. Durante
Iniciativa y medio o 4 y termina esta etapa el nio o nia aprende a compartir con otros,
VS cuando el nio o nia desarrolla su imaginacin y su fantasa al jugar. Aprende de tomar la iniciativa, se vuelve dependiente de sus padres
Culpabilidad entran a la escuela a seguir las reglas de los juegos y a tomar el liderazgo
primaria cuando juega con otros. Si el nio o nia es frustrado o
En esta etapa el nio o nia aprende lo bsico de la vida que
necesita para llegar a ser un adulto funcional y competente.
Desde que el nio De acuerdo a Erikson aqu es donde el nio o nia la cual lo ayuda a comportarse bien en la escuela, a ser
Competencia comienza su relacin con sus amigos y sigue las normas
empieza a ir a la escuela
VS hasta que termina su sociales propias de esta edad. En esta etapa tambin
Inferioridad educacin intermedia aprende a como seguir las reglas de los juegos y puede
(14 aos jugar en equipo y practicar deportes que contengan reglas
aproximadamente) definidas. En esta etapa el nio o nia entiende que debe
aprender ciertos conocimientos acadmicos tales como
estudios sociales, desarrolla sus habilidades cognitivas para
aprender aritmtica, las reglas de ortografa, gramtica y se
Si el adolescente a esta edad ha superado las otras etapas
Identidad sin frustraciones de ningn tipo aprende a contestarse
Desde los 13 o 14 aos a si mismo satisfactoriamente quien es l o ella como
VS hasta los 20 aos de edad individuo. Sin embargo an los adolescentes ms maduros
confusin experimentan cierta confusin sobre su identidad, muchos
adolescentes aqui se rebelan y hasta pueden incurrir en
problemas menores de delincuencia por esa confusin
temporal de identidad que experimentan a esta edad.
Erikson cree que un adolescente maduro desarrolla su
conciencia de lo que es bueno y malo para su persona y
su lgica lo gua a desviarse de la delincuencia y adopta un
restringido en sus juegos y actividades durante esta etapa
de juego, se siente culpable y se vuelve temeroso e incapaz
y no desarrolla su imaginacin y creatividad a travs de las
fantasas normales que tienen los nios a esta edad.
interesa por la lectura. A esta edad comprende que hacer
la tarea es su responsabilidad y desarrolla auto disciplina
ms sociable con sus amigos, su hogar y acatar las reglas
impuestas por sus padres las cuales aplica en cada uno de
los ambientes en los cuales se desenvuelve a esta edad. Si
el nio o nia no super con xito las etapas anteriores, al
llegar a esta etapa se siente dudoso acerca de su futuro y
se le forman complejos de inferioridad, se llena de culpa y
de vergenza por no poder adaptarse socialmente y actuar
como los nios y nias de su edad.
comportamiento social adecuado. El adolescente busca gua
de las personas que lo inspiran y gradualmente desarrolla
sus ideales para ser un adulto exitoso. En esta etapa el
adolescente prueba diferentes maneras de vestir y de
adaptarse a la sociedad hasta que encuentran el ambiente
en el que se sienten confortables. Si el adolescente no
encuentra su identidad en esta etapa se convierte en una
persona que quiebra las reglas de la sociedad, o desarrollan
un carcter dbil y permiten que malas influencias los guen
por caminos inapropiados y pueden llegar a desarrollar un
comportamiento antisocial.
 209

SNTOMAS
DEL
COMPORTAMIENTO:
Agresividad, negativismo,
retraimiento, incapacidad
para llevar a cabo actividades
CMO DETECTAR de la vida cotidiana,
conductas estereotipadas.
A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS SNTOMAS
DE SALUD MENTAL? COGNITIVOS Y
DE PERCEPCIN:
Alteraciones en la
Los signos y sntomas de esta discapacidad conciencia, en la
en los nios y nias varan segn la edad y nivel de memoria a corto y
desarrollo. Ante cualquier sntoma hay dos aspectos largo plazo. Escuchar
fundamentales a valorar: su persistencia en el tiempo voces, alteraciones en
y su severidad. Esta discapacidad abarca un conjunto la percepcin visual e
de sntomas de diversa ndole, de los cuales podemos inclusive alteraciones en
enumerar los siguientes: la percepcin olfativa.

SNTOMAS DE
TIPO AFECTIVO
SNTOMAS Y SOCIAL: LOS TRASTORNOS
FSICOS: Tristeza, ansiedad, MENTALES INFANTILES SON:
Dolores en el cuerpo, y/o angustia, miedo, Psicosis infantil, depresin, trastornos
ausencia de mpetu fsico, aislamiento y dificultad de ansiedad, trastornos de la
dificultad con la propia notable para elaborar alimentacin, trastorno obsesivo
imagen, descuido corporal cambios y duelos. compulsivo, estrs post-traumtico.
y del entorno, problemas
de sueo.
210
A continuacin se encuentra una gua de deteccin de problemas de salud mental que
la educadora deber llenar junto con el padre, la madre y/o familiares cercanos al nio o nia
Marque con un los indicadores que el nio o nia presenta a menudo, a veces o nunca.

GUA DE DETECCIN PROBLEMAS DE SALUD MENTAL2

INDICADORES Nunca A veces A menudo
1 Quejas de dolores y molestias.
2 Pasa mucho tiempo solo.
3 Se cansa fcilmente, tiene poca energa. Observaciones: _________
4 Inquieto, incapaz de permanecer sentado. ___________________________
5 Tiene problemas con algn profesor.
___________________________
6 Menos interesado en los estudios o juego.
___________________________
7 No para, acta como conducido por un motor.
___________________________
8 Suea despierto (a), fantasea demasiado.
__________________________
9 Se distrae fcilmente.
___________________________
10 Se asusta ante situaciones nuevas.
11 Se siente triste, llora con facilidad.
___________________________

12 Est irritable, enojado. ___________________________

13 Se siente intil. ___________________________

14 Tiene problemas para concentrarse. ___________________________
15 Tiene menos inters por los amigos y amigas. ___________________________
16 Pelea con otros nios y nias. ___________________________
17 Falta a la escuela a menudo. ___________________________
18 Tiene que repetir curso. ___________________________
19 Se critica a s mismo (a).
___________________________
20 Visita al pediatra sin que encuentre nada anormal.
21 Tiene problemas para dormir.
22 Se preocupa mucho.
23 Quiere estar con su padre y/o madre ms que antes.
2 Instrumento basado en: M.S.Jellinek y J.M.
Murphy, Massachussets General Hospital.
 211
INDICADORES Nunca A veces A menudo
Observaciones: _________
24 Siente que es malo (a).
_________________________
25 Se pone en peligro.
_________________________
26 Se lastima frecuentemente.
27 Parece divertirse menos. _________________________

28 Se comporta como si fuera ms pequeo (a). _________________________

29 No obedece las reglas. _________________________
30 No demuestra sus sentimientos. _________________________
31 No comprende los sentimientos de los dems. _________________________
32 Molesta o se burla de otros. _________________________
33 Culpa a los dems por sus problemas. _________________________
34 Toma cosas que no le pertenecen.
______________________.
35 Se rehsa a compartir.
36 Su cuerpo est rgido. CARAVEO A, MEDINA-Mora M,
37 No tiene mirada. VILLATORO J, LPEZ-Lugo EK,
MARTNEZ VA. Deteccin de
38 Est a disgusto con su cuerpo. problemas de salud mental
39 Es muy silencioso. en la infancia. Salud Pblica.
Mexico. 1995.
40 No juega.
41 No re. Asociacin de familiares
y amigos de personas
42 No se interesa por cosas nuevas. esquizofrnicas
www.afape-ac.com
43 Tardo en hablar y/o caminar.
44 Suda y permanece tenso (a) con frecuencia. Instituto Nacional de
Psiquiatra Ramn de la
45 Toma la mano del otro con mucha fuerza. Fuente Muiz
46 Despierta enojado (a). www.inprf.org.mx
47 Su padre, madre y/o familiares cercanos manifiestan Organizacin Mundial de
preocupacin.
la Salud
48 No puede estar solo (a) en su cuarto. http://www.who.int/mental_
health/es/index.html
49 Comparte la cama.
50 Se sospecha de violencia en casa. Reanudar
www.reanudar.com.mx

Voz Pro Salud Mental

212

CMO Y QUIN DEBE La deteccin de discapacidad psicosocial se realiza por profesionales

HACER UN DIAGNSTICO de la salud mental, como psiclogos y psiquiatras,
ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD
mediante entrevistas a profundidad, observacin de
PSICOSOCIAL? comportamiento en el saln de clases, entrevistas
con educadoras, padres y madres; as como pruebas
psicolgicas como el WISC o WAIS (rea de aptitudes sociales y escala de
valores), pruebas proyectivas (HTP, Frases incompletas) y pruebas
de personalidad (BASC-2Behavior Assessment System for Children y
Child Behavior Checklist). Generalmente este diagnstico se realiza despus de los 16
aos, tomando en cuenta el desarrollo psicosocial del nio o nia.

Es importante recordar que esta discapacidad puede ser temporal.

 213

Apoyos generales para la familia, personal del Centro Comunitario y los

diferentes ambientes de la comunidad:

Consolida la confianza Estimula al nio Fomenta

del nio o nia: dirigirse o nia a emitir valores.
a l o ella con respeto su acuerdo o
desacuerdo
CMO APOYAR para poder pedirle que
haga lo mismo hacia de las distintas
situaciones.
los dems, sealarle los
A UN NIO O NIA errores que comete Resalta sus logros,
CON DISCAPACIDAD pero sin ofenderlo ni
humillarlo.
habilidades y cualidades
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS positivas; ms que sealar
DE SALUD MENTAL?3 sus debilidades y fallas
porque el mencionarle
Favorece la sus fortalezas y cualidades
Establece comunicacin positivas le ayudan a
un clima de efectiva revalorizarse como ser
confianza y brindndole
seguridad.
humano.
afecto y respeto.

Anmalo a hablar
de los problemas,
emociones y
frustraciones que Propicia diferentes
siente. situaciones sociales
y motiva al nio o
nia a participar.

3 Cardona Anglica y Arambula Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Ed. Trillas. Mxico. 2011. Pg. 63-66, 71-74.
214

Encargarle tareas de
S equilibrado en las Promueve la duracin limitada
actitudes hacia el nio o independencia e inmediata como
nia, recompnsalo con del nio o nia, entregar material,
palabras amables y abrazos as como la hacer algn encargo,
ante comportamientos responsabilidad por borrar el pizarrn,
positivos y sealarle en sus actos. etc.
privado sus errores, s
constante en este
aspecto. Establece reglas de
conducta de forma clara,
especfica y concreta:
Refuerza establece lmites, define
de manera lo que se puede y no se
inmediata sus puede hacer.
logros.

Saln de clases
Los apoyos ms importantes para los nios y nias con discapacidad
psicosocial o problemas de salud mental son: Proporcionarles un entorno
seguro, libre de estigma y discriminacin, incluirlos en las actividades
grupales, hablar con el padre y la madre para compartir las actitudes
y conductas asertivas, dar orden y reglas claras.

Estrategias para los nios y nias con discapacidad
psicosocial o problemas de salud mental que
presentan retos conductuales y/o conductas
agresivas:
Amplia el currculum escolar dando mayor
importancia de la usual a la enseanza de ha-
bilidades sociales.
Promueve la socializacin mediante el trabajo
en equipo, parejas, etc.
Dedica un breve tiempo exclusivamente para
el nio o nia con discapacidad psicosocial.
Propicia su participacin en todas las activi-
dades.
Evita los castigos.
Fija una meta junto con el nio o nia para el
mejoramiento de su conducta y asegrate de
apoyarlo para que la alcance.
Identifica a un compaero o compaera que
sea un buen modelo a seguir y sintalos jun-
tos.
Ubcalo en un lugar donde puedas monito-
rear su comportamiento y conducta.
215
Para los nios y nias que presentan inhibicin:
Propicia dentro del saln de clases actividades
y situaciones que favorezcan el intercambio
verbal entre compaeros y compaeras.
Tener un saln de clases estructurado, positi-
vo, clido e incluyente.
Optimiza el ambiente del saln de clases tra-
tando a los nios y nias con dignidad y respe-
to sin provocar temor a ser criticados, aver-
gonzados o humillados.
Comuncate con el padre o la madre frecuen-
temente.
Verifica la comprensin de instrucciones o ex-
plicaciones usando preguntas.
Busca una actividad que incremente su con-
fianza social haciendo que el nio o nia desa-
rrolle una habilidad en la que destaque.
La aprobacin de los compaeros y compae-
ras es vital; faciltale oportunidades de xito
cuando el grupo est presente.
216
3 4
Respeta el tiempo
Promueve el dilogo que el nio o
con sus compaeros nia requiera
y compaeras para realizar las
La metodologa de enseanza no fomentando la actividades de
difiere de la utilizada para el resto transferencia de escritura.
mensajes.
del grupo, es importante propiciar
que el nio o nia se sientan parte
del grupo, si requieren apoyos
especficos deben drseles en un 5
contexto grupal y organizarse
2
Organiza al grupo en
de tal manera que enriquezcan parejas o equipos para Propicia la
la interaccin entre los nios y que expongan una autocorreccin
nias evitando sealamientos; sin narracin o descripcin, con ayuda de
embargo las siguientes estrategias proporcionando que el otro compaero,
nio o nia coordine las compaera o la
pueden ser tiles:
actividades. educadora.

7
Para Fomenta el
gusto por
el rea de la lectura.
lenguaje y 1
comunicacin:
6
Establece estrategias Adapta el ritmo
didcticas aprovechando de ejecucin de Busca que el nio
el juego, la msica, las modo que sea o nia se interese
representaciones y
escenificaciones.
una experiencia
exitosa y no un
en algn tema de su
preferencia y motvalo 8
riesgo para la a buscar informacin
frustracin. en libros, revistas,
internet, etc.
 217

Parte de situaciones
Considera como interesantes y reales
punto de partida las para analizar, plantear y
experiencias prcticas resolver problemas.
de la vida cotidiana.

Motvalos a dar
Para el rea de funcionalidad y significado

pensamiento a los conocimientos

matemticos.

matemtico:
Ubica la etapa en el
proceso de desarrollo
en la que se encuentra
el nio o nia.

Apyalos para que

Presenta las actividades de consideren sus errores
forma novedosa asegurando como base del aprendizaje.
la participacin de todos
los nios y nias.
218
Sensibilizando a
sus compaeros y
compaeras
A continuacin te damos
sugerencias de algunas dinmicas
que se pueden realizar de manera
grupal para fomentar en los nios
y nias valores y actitudes de
tolerancia, respeto y ayuda mutua.
CONOCIENDO NUESTRAS EMOCIONES
Al finalizar la dinmica los nios y nias reconocern las diferentes
OBJETIVO: emociones y las situaciones en que se presenta cada una.
Tiempo requerido: 40 minutos
Copias de hojas para dibujar emociones (puede ser la que se
Materiales de apoyo: presenta en la siguiente pgina), lpices de colores, espejo.
Actividades: 1 Sentar a los nios y nias en sus mesas y sillas formando una
herradura para que puedan verse todos entre s.
Inicio 2 Preguntarles qu son las emociones y cules emociones conocen.
3 Repartir las hojas de trabajo y pedirles que dibujen el rostro
de las
diferentes emociones: alegre, enojado, triste, sorprendido, asustado,
apenado, etc.
Desarrollo
4 Una vez que terminen, invitarlos a pasar al frente para mostrar sus
dibujos y que hagan gestos de las diferentes emociones y ponerlos
frente al espejo para que puedan verse a si mismos.
5 Platicar con los nios y las nias sobre cada emocin, que situaciones
los hacen sentirse alegres, tristes, enojados, apenados, etc.
Cierre 6 Cerrar comentando que es importante conocer las diferentes
emociones y poder nombrarlas cuando las sientan para poder
manejarlas adecuadamente.
 219

CONOCIENDO NUESTRAS EMOCIONES4

Completa las caras de estos nios y nias con las emociones que te indique tu educadora

4 http://fichasinfantiles.blogspot.mx/2011/05/caritas-para-colorear-e-imprimir.html
220

Para compartir con los nios y nias

Te sugerimos compartir con los nios

MANEJANDO MIS EMOCIONES y nias del centro comunitario los siguientes
libros que servirn de apoyo para la inclusin
OBJETIVO: Conocer formas adecuadas de expresar cada emocin. de nios y nias con discapacidad psicosocial o
problemas de salud mental:
Tiempo requerido: 45 minutos
Dibujos grandes con gestos de las diferentes emociones, hojas de COHN, Milly. Los cuates de Fortuna.
Materiales de apoyo: papel divididas en dos partes, crayolas o lpices de colores. Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
Actividades: 1 Mostrar a los nios y nias los diferentes rostros para que COHN, Milly. La boca chimuela. Editorial
reconozcan las emociones que representan. Resistencia. Mxico. 2011.
Inicio
2 Dividir al grupo en parejas y dar una hoja a cada pareja. COHN, Milly. La jeringa que no era feliz.
Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
3 Asignar a cada pareja una emocin, en una parte de la hoja debern
Desarrollo dibujar lo que es adecuado hacer cuando nos sentimos... (alegres, COHN, Milly. La vbora que tena co-
tristes, enojados, etc.) y en la otra parte de la hoja lo que no es mezn. Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
adecuado hacer.
4 Cada pareja pasa al frente y presenta sus dibujos, es muy importante COHN, Milly. La dona que quera ser
Cierre que la educadora d retroalimentacin a los nios y nias sobre el churro. Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
manejo de sus emociones.
KNUGHT, Paula y LAW, Felicia. Sentimien-
tos. Editorial Everest infantil.

OLIVAR, Mara Victoria. Contigo aprend

los sentimientos. Editorial Didacticromos.
2011.

SANTOS, Leticia y LECONA, Susana. Abre

tu corazn 3: Inteligencia emocional
y aprendizaje de valores. Editorial Porra.
2011.
 221

Anima la
Integra a la persona participacin activa
con discapacidad e intercambio de
psicosocial a las pensamientos y
actividades regulares, emociones.
acompaando y
conversando sobre
CONSEJOS TILES las dificultades que
presenta.
PARA LA FAMILIA S emptico
Promueve el dilogo
y la escucha entre los
DE UN NIO O NIA con las
emociones que
miembros de la familia y
dentro del saln de clases;
CON DISCAPACIDAD manifiesta.
Ofrece un trato as como la participacin
en actividades socio-
de respeto sin
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS prejuicio. culturales y deportivas.
DE SALUD MENTAL
Ensale a
Recuerda que apreciar y
la discapacidad respetar a otros,
psicosocial es tratable, y anmalo a Ensea ejercicios
Es importante
puede ser temporal ayudar a otros. de respiracin y
mantener
y con los apoyos relajacin para
un ambiente
necesarios se puede ayudar a reducir
ordenado y con
llevar una vida activa y el estrs.
reglas claras.
productiva.

Es importante Hay que educar

recibir ayuda e informar a la
profesional, brindar gente de nuestro
entorno sobre Muestra al nio
compaa, apoyo o nia maneras
emocional y las enfermedades Provee un lugar
mentales y la seguro para efectivas para
aceptacin. resolver problemas
discapacidad aprender a ser
psicosocial para abatir independiente. y conflictos.
el estigma.
222

Las terapias son relevantes para apoyar a los

nios y nias en las reas que presentan mayores retos
pero lo ms importante es que haya una vinculacin
entre los servicios de apoyo externos (terapias),
QU SERVICIOS DE APOYO
el personal del Centro Comunitario y la familia
ESPECIALIZADO REQUIERE para que el experto (terapeuta) brinde estrategias de
UN NIO O NIA trabajo especficas y acordes a las necesidades del nio
CON DISCAPACIDAD o nia en los diferentes contextos (principalmente casa
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS y escuela) y de esta forma al compartir objetivos y es-
DE SALUD MENTAL? trategias de trabajo el nio o nia tenga mayores
logros.

Un nio o nia con discapacidad psicosocial Los objetivos teraputicos deben tener un
o problemas de salud mental requiere que la gente a enfoque funcional ya que al conectarse y rela-
su alrededor est informada y libre de estigma sobre
su situacin, atencin profesional y en algunos casos cionarse directamente con la vida cotidiana del
educacin especial. nio o nia los aprendizajes sern prcticos y sig-
Se recomienda un tratamiento integral nificativos.
(bio-psico-social), que aborde el aspecto mdico y
farmacolgico, terapia psicolgica para el manejo de
las emociones y comportamiento, acompaamiento
teraputico y talleres para la reinsercin social (escolar
o laboral), grupos de apoyo y cursos psicoeducativos.
El trabajo a partir del arte ha resultado una favorable
herramienta para las personas con esta discapacidad.
 223

Centro de Orientacin Centro de Salud T III Portales

Pedaggico S.C. Servicios:
Terapias psicolgicas y psiquitricas enfocadas a
Es una institucin de consultora educativa fundada en 1984, dedica-
problemas emocionales y educativos.
da a promover el desarrollo de las habilidades de aprendizaje y la for-
Consulta mdica psiquitrica.
macin de la personalidad en los nios, nias adolescentes y adultos.
Consulta externa y de seguimiento, a nios y nias
Servicios:
con problemas psicolgicos y psiquitricos.
Ayudan en la solucin, estudio y atencin a problemas
Edades de atencin:
del aprendizaje, emocionales y de la conducta, entre los
Desde los tres aos en adelante
que destacan la hiperactividad, depresin, baja autoestima,
Direccin:
fobia escolar, ansiedad o angustia, desintegracin familiar,
Calz. San Simn No. 94 , Col. San Simn Ticuman Del. Benito
trastornos emocionales, entre otros caractersticos de la
Jurez
vida moderna.
Telfono: 5674 845
Edades de atencin:
Desde los 3 hasta los 16 aos
Direccin:
Pedro Luis Ogazon 6, Col. Guadalupe Inn. Del. lvaro Obregn
Reanudar.
Telfono: 5605 8942 y 5605 5015 Red de Servicios en Salud Mental. A.C.
Pgina Web / correo electrnico:: Institucin con ms de 20 aos de trayectoria de atencin de los
info@cop.com.mx trastornos mentales. A travs de nuestros diversos dispositivos
EN DNDE PODEMOS teraputicos de atencin individualizada, nuevos espacios de
inclusin que permitan el reestablecimiento de lazo social para
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN CIES aquellas personas que padecen los llamados trastornos mentales.
Colegio Internacional de Educacin Servicios:

NIO O NIA
Psicoterapia individual, grupal, de pareja y familiar.
Superior Atencin en crisis.
Es un Colegio que ofrece la Licenciatura de psicologa, el cual se Centro de Da con diferentes talleres artsticos,
QUE PROBABLEMENTE TENGA fund en 1996 por el Jaime F. Ayala Villarreal y la Dra. Concepcin corporales y de formacin laboral.

DISCAPACIDAD
Rabadn. A partir de impartir la carrera se pens en un servicio Talleres Laborales Protegidos.
que se pudiera ofrecer a la comunidad. Acompaamiento Teraputico.
Servicios: Orientacin familiar.
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS

Psicoterapia Psicoanaltica individual, de grupo,
pareja y familia.


Planes individuales de reinsercin social.
Capacitacin y talleres en temas y manejo
DE SALUD MENTAL?

Diagnsticos psicoeducativos y psicolgicos.
Terapias de rehabilitacin motriz
de Salud Mental.
Edades de atencin
Edades de atencin: De 3 aos en adelante sin lmite de edad
A partir de 8 en adelante, sin lmite de edad. Direccin:
Direccin: Av. Coyoacn 313 Col del Valle, Del. Benito Jurez
Rmulo O Farril 351, Col. Olivar de los padres. Del. lvaro Obre- Telfono: 5523 8652
gn Pgina Web / correo electrnico::
Telfono: 5681 4287 y 56817617 www.reanudar.com
Pgina Web / correo electrnico:: reanudar@gmail.com
www.cies-mex.edu.mx centrodeatencion@cies-mex.edu.mx
224

CECOCAM CECOCAM Telfono: 5573 4866 y 5573 4844

Pgina Web / correo electrnico::
CENTRO COMUNITARIO DE CENTRO COMUNITARIO DE http://www.sap.salud.gob.mx/unidades/navarro
SALUD MENTAL CUAUHTMOC SALUD MENTAL IZTAPALAPA
Unidad operativa de SAP que otorga servicios ambulatorios en Unidad operativa de SAP que otorga servicios ambulatorios en
Salud Mental Comunitaria y Psiquiatra a pacientes, familiares y po- Salud Mental Comunitaria y Psiquiatra a pacientes, familiares
blacin en general del rea de influencia de forma integral y mul- y poblacin en general del rea de influencia de forma integral
tidisciplinaria; participa en la formacin y desarrollo de recursos y multidisciplinaria; participa en la formacin y desarrollo de
humanos e investigaciones en salud mental comunitaria, buscando recursos humanos e investigaciones en salud mental comunitaria,
que la atencin sea eficiente, oportuna y eficaz, para lograr la recu- buscando que la atencin sea eficiente, oportuna y eficaz, para
peracin del paciente y su reintegracin social lograr la recuperacin del paciente y su reintegracin social.
Servicios: Servicios:
Consulta mdico psiquitrica. Consulta mdico psiquitrica
Terapia inividual. Terapia inividual
Terapia grupal. . Terapia grupal.
Trabajo social.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
Trabajo social
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
PARA SABER
Direccin:
Enrique Gonzlez Martnez No. 131, Col. Santa Mara la Rivera,
Direccin:
Guerra de Reforma Esq. Eje 5 Sur, Col. Leyes de Reforma 3a. MS
C.P. 06400 Del. Cuauhtmoc. Seccin Del. Iztapalapa
Telfono: 5541 4401, 5541 4749 Ext.: 103 y 104 Telfono: 5600 4527 www.vozprosaludmental.com
Pgina Web / correo electrnico:: Pgina Web / correo electrnico::
http://www.sap.salud.gob.mx/ http://www.sap.salud.gob.mx/

CECOCAM Hospital Psiquitrico Infantil

CENTRO COMUNITARIO DE Juan N. Navarro
SALUD MENTAL ZACATENCO El Hospital Psiquitrico Infantil Dr. Juan N. Navarro, tiene
como inters superior a los nios y adolescentes que requie-
Unidad operativa de SAP que otorga servicios ambulatorios en
ran de su especialidad, la Psiquiatra Infantil y de la Adolescencia.
Salud Mental Comunitaria y Psiquiatra a pacientes, familiares
Cuentan adems con servicios de apoyo que sirven como com-
y poblacin en general del rea de influencia de forma integral
plemento para brindar un tratamiento integral que cubra las ne-
y multidisciplinaria; participa en la formacin y desarrollo de
cesidades particulares de cada uno de los padecimientos que ah
recursos humanos e investigaciones en salud mental comunitaria,
se atienden.
buscando que la atencin sea eficiente, oportuna y eficaz, para
Servicios:
lograr la recuperacin del paciente y su reintegracin social.
Terapia mdico psiquitrica.
Servicios:
Sistema residencial.
Consulta mdico psiquitrica.
Consulta externa.
Terapia inividual.
Atencin primaria (promocin de salud mental e
Terapia grupal.
identificacin temprana).
Trabajo social.
Secundaria (diagnstico oportuno y tratamiento)
Edades de atencin:
y terciaria (rehabilitacin).
A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
Terapia de lenguaje.
Direccin:
Edades de atencin
Huanuco No. 323 Esq. Av. Ticomn, Col. Residencial Zacatenco
1 a 18 aos
Del. Gustavo A. Madero
Direccin:
Telfono: 5586 0259 y 5754 66 01
San Buenaventura No. 86 Col. Belisario Domnguez Del. Tlalpan
Pgina Web / correo electrnico::
Mxico D.F. C.P. 14080
http://www.sap.salud.gob.mx/
12.

DISCAPACIDAD
VISUAL
Agradecemos la participacin de ilumina Ceguera y Baja Visin, a
la Maestra Sandra Marcos Tapiero y a la Maestra Sandra Camacho
Prez para la realizacin de este captulo.
 227

QU ES LA DISCAPACIDAD

VISUAL?

La discapacidad visual es la carencia o

disminucin de la visin.

El sistema visual es muy complejo, ya que

abarca diversos aspectos y funciones: la capacidad de
ver de lejos y de cerca, el campo visual, que hace
referencia a la amplitud de visin que presentamos, la
percepcin de los colores, de las formas, de detalles,
entre otras.
NO ES:
Cieguito (a)
La discapacidad visual es una disminucin
significativa de la agudeza visual (an con

RECUERDA:
el uso de lentes) o del campo visual. Por
ejemplo, hay personas que a pesar de usar lentes ES:
no tienen suficiente agudeza visual para distinguir UN NIO, NIA,
objetos, personas o letreros y necesitan acercarse
o bien, utilizar otra ayuda ptica (telescopio, lupa, JOVEN O PERSONA
lentes con prismas, etc.).1 CIEGA, CON BAJA
VISIN O CON
DISCAPACIDAD
1 Programa Escuelas de Calidad SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010.SEP. Pg.62.
VISUAL
228

Las Personas con Discapacidad Cada nio o nia, joven o adulto con
visual, presentan alteraciones en todas o discapacidad visual posee fortalezas, retos y
en varias de las funciones visuales antes personalidad que le son propias, pero hay algunas
nombradas por lo cual la discapacidad visual se caractersticas que generalmente presentan:
clasifica en: Baja visin
(o visin baja):
La visin que presenta el individuo
oscila entre un 5 y un 30% de la
visin normal, el campo visual FORTALEZAS
Ceguera: puede estar reducido; tambin
Implica la ausencia total de visin el anlisis y la comprensin de
o la sola percepcin de luz. En aquello que ve, pueden estar
una persona con ceguera, la afectados. Las fortalezas varan segn la persona y es
visin existente puede ser igual o muy importante identificarlas para poder
trabajar a partir de ellas. Algunas pueden ser:
inferior al 5% de lo normal.
rea Cognitiva:

Los nios y nias con discapacidad visual po-

seen habilidades intelectuales equiparables a
las de sus compaeros y compaeras.

Contando con las herramientas y materiales

Existen otras alteraciones visuales adaptados a sus necesidades (regleta y pun-
que, sin ser discapacidad, pueden afectar el desarrollo zn, textos ampliados, etc.) pueden acceder a
de los nios y nias que las presentan. Estas son: todos los contenidos escolares.

Desviaciones oculares (estrabismos).
Alteraciones en los movimientos
oculares (los nios y nias no mueven
de forma coordinada sus ojos o enfocan
con dificultad).
Problemas de refraccin (tales como
miopa, astigmatismo e hipermetropa),
que requieren de correccin por medio
del uso de lentes.
Si dichas alteraciones no son detectadas
tempranamente pueden afectar el aprendizaje
escolar, la organizacin en el espacio, la coordinacin
visomotriz, la seguridad, etc.
El funcionamiento visual depende de
mltiples factores: Fsicos, psquicos y ambientales;
variando incluso en dos personas con idntica
patologa o en una misma persona en distintos das u
horas de un mismo da.
En general, presentan buena memoria auditiva
y tctil.
En el rea comunicativa tendrn ha-
bilidades comunicativas desarrolladas acorde
a sus experiencias e interacciones sociales.
Cuanto ms rico y activo sea el intercambio
con el medio que los rodea, mayores sern
las posibilidades de dialogar y comunicarse de
manera coherente y apropiada.

RETOS:
rea Cognitiva
En el caso de los nios y nias con baja vi-
sin, les cuesta trabajo utilizar la vista como
apoyo en el desarrollo de conceptos integra-
dos de tal manera que necesitan completar
la informacin a travs del uso de todos los
dems sentidos.
Los nios y nias con ceguera deben utili-
zar la informacin que reciben por todos los
canales posibles: olfativo, tctil, auditivo, gus-
tativo, propioceptivo y de movimiento, a fin
de compensar la carencia de recepcin de la
informacin visual.
229
rea Socio Afectiva
Pueden presentar introversin y dependencia.
Necesitan apoyo adicional y concreto para
interpretar el lenguaje no verbal.
Pueden demostrar inseguridad si no se les
ofrece un ambiente relativamente estable y
sin peligros ni obstculos.
rea Conductual
Pueden presentar movimientos repetitivos o
estereotipados, principalmente si no se los
estimula para explorar, conocer y estar en
movimiento.
Si no se les brinda apoyo participan poco en ta-
reas que requieran actividad meramente fsica.
230
GUIA DE DETECCIN
DISCAPACIDAD VISUAL
Sntoma Si lo No lo Observaciones
presenta presenta
APARIENCIA DE LOS OJOS
Uno de los ojos se desva hacia adentro
1 o afuera (hace lo que frecuentemente
llamamos bizcos).
2 Ojos o prpados enrojecidos.
CMO DETECTAR 3 Ojos llorosos.

A UN NIO O NIA 4
Pupilas nubladas o muy abiertas (la pupila
es el crculo de color negro en el centro
CON DISCAPACIDAD del ojo).

VISUAL?
5 Lagaas frecuentes en los ojos
2 Parpadeo en exceso (abre y cierra sus ojos
6 rpido y muy seguido).
7 Le cala o le molesta la luz.
Los ojos se mueven solos y rpidamente,
8 de un lado a otro; en ocasiones brincan,
Es importante observar si un nio o nia parecen bailar.
presenta alguno de los siguientes sntomas, pues
9 Prpados cados.
cualquiera de stos puede manifestar algn tipo de
alteracin visual: QUEJAS AL USAR LA VISTA DURANTE UN TIEMPO PROLONGADO
10 Dolor de cabeza.
11 Los ojos arden, pican o duelen.
12 Despus de un rato la lectura o la
observacin se torna borrosa.
13 Al final del da siente cansancio en los ojos.
SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO
14 Mueve la cabeza al leer.
15 Inclina la cabeza hacia delante o atrs al
mirar objetos distantes.
16 Se muestra torpe al mirar y querer tomar
un objeto (dificultades en la coordinacin
ojo mano).
17 Muestra poca atencin.
18 Escribe con letra ilegible o comete muchos
errores.
2 Adaptado de Marcos, Sandra. Podran tener discapacidad visual los pacientes que atiendo? Fundacin Villar Lledas IAP. Mxico. 2007 y Marcos, Sandra. Cmo detectar si un nio tiene problemas visuales? Fundacin Villar Lledas IAP. Mxico. 2011
 231
GUIA DE DETECCIN
DISCAPACIDAD VISUAL
Sntoma Si lo No lo Observaciones
presenta presenta
Separa de manera incorrecta las palabras
19 al escribir y/o se va del rengln (hacia
arriba o hacia abajo).
Coloca la cabeza muy cerca o muy lejos
20 de un material.
21 Pierde el lugar al leer.

22 Necesita usar el dedo como gua.

23 Repite o salta lneas al leer.

24 Dice ver doble o borroso.

25 Cierra o cubre un ojo.

26 Gira la cabeza para emplear un solo ojo.

27 Inclina la cabeza de lado.

28 Antes de emprender una tarea usa la

mano para conocer el material.
29 Se pierde al copiar del pizarrn.
30 Se queja cuando tiene que leer, escribir o
colorear.
31 No termina las tareas escolares.
32 Baja comprensin al leer.
33 Confunde letras similares pero con distinta
orientacin (por ej: b d).
34 Invierte slabas al leer o escribir.
35 Durante la lectura, omite frecuentemente
palabras o intenta adivinarlas.
36 Choca con objetos.
37 No se adapta con facilidad a distintos tipos
de suelo.
38 Muestra torpeza en actividades fsicas y en
los juegos de movimiento.
39 Duda o tantea con el pie antes de subir o
bajar un escaln.
232

En primer lugar, un mdico oftalmlogo, quien

CMO Y QUIN DEBE
HACER UN DIAGNSTICO
ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD
revisar en qu situacin se encuentra el sistema visual
(ojo y estructuras internas) del nio o nia.
Posteriormente o al mismo tiempo, un
optometrista puede realizar una revisin, sobre todo

VISUAL?
para recetar lentes. Adems, hay optometristas especializados en
visin baja que pueden ver de manera ms completa la situacin
visual del nio o nia.

Una vez que la familia cuente con un diagnstico

visual especfico, si se trata de un nio o nia con ceguera
o baja visin, debern acudir a un centro educativo
o teraputico especializado en
discapacidad visual, donde brindarn al nio o nia
terapia de estimulacin visual (cuando posee un poco de visin),
enseanza del Braille y de herramientas especficas, estrategias
para que sea independiente, para que se desplace solo, clases de
computacin adaptada, apoyo y orientacin (tanto a el padre y
madre como a docentes) para la inclusin educativa.

Los estudios que se realizan ms frecuentemente
para la deteccin de nios y nias con discapacidad
visual son:
Fondo de ojo3:
Exploracin que se realiza en
medicina para visualizar a tra-
vs de la pupila la porcin
posterior e interior del ojo.
Revisin Existen varias formas de rea-
lizarla, la ms utilizada es me-
oftalmolgica: diante un instrumento ptico
Cuando hay sospecha de que se llama oftalmosco-
algn problema visual, pio. Gracias a este procedi-
consultar, desde que los
nios y nias son muy
miento pueden observarse
diferentes estructuras inter-
pequeos, al oftalmlogo nas del globo ocular: mcu-
para que revise todas las la, retina y papila ptica
estructuras oculares y de entre otras.
visin, no esperar hasta
que el nio o nia ingrese Tambin es posible visualizar
a la escuela; en la actualidad directamente los vasos san-
se ponen lentes, a los nios guneos de la retina y detectar
que los necesitan, desde cualquier anomala que pre-
los 6 meses de edad. senten.
3 Fondo de ojo. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Fondo_de_ojo
4 Potenciales evocados visuales. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Potenciales_Evocados_Visuales
233
Potenciales
evocados
visuales (PEV)4:
Resultan de los cambios
producidos en la actividad
bioelctrica cerebral tras
En pacientes no colaboradores o que no
estimulacin luminosa. El es-
consiguen ver la pantalla con el damero, se utilizan
tmulo ms frecuentemente
otros estmulos como destellos luminosos. stos
utilizado para obtener PEV,
producen respuestas evocadas con gran variabilidad
es una imagen en dame-
inter-individual, en morfologa y latencias, por lo que
ro (en tablero de ajedrez),
nicamente sirven para determinar si llega el estmulo
con una serie de cuadros
luminoso a la corteza cerebral, y para comparar la
blancos y negros, que van
respuesta de ambos ojos, en busca de asimetras.
alternndose (PEV-pattern).
Consigue evocar potencia- Este estudio permite distinguir si la
les grandes y reproducibles. discapacidad visual es de origen perifrico (en retina
Precisa la colaboracin del o en nervio ptico) o central (es decir, si el dao est
paciente. en el tracto ptico o en la corteza visual cortical o
cerebral).
234

Si l o ella notan
que lo consideras Preguntarle si
capaz lo motivars quiere o necesita
a hacer bien las ayuda, si dice que
actividades y a ser no, respeta su
independiente. decisin, si dice
que s, pregntale
de qu forma la
necesita.

CMO APOYAR Hblale

directamente,
A UN NIO O NIA no te dirijas al
nio o nia con
CON DISCAPACIDAD discapacidad visual Puede llegar a

VISUAL?
por intermedio de necesitar algunos
otra persona. apoyos pero no
es necesario darle
Recuerda ayuda en todo
que es una momento.
persona Cuando
competente y inicies una
Apoyos capaz. interaccin,
saldalo y dile
generales para tu nombre.

la familia, Avsale cada

personal vez que entres Los nios y nias
con discapacidad
del Centro
o salgas del
lugar. visual deben seguir

Comunitario y
las mismas reglas de
disciplina que todos
los diferentes Dirgete a l o
ella y trtalo de
los nios y nias,
asegrate que les
ambientes de la Propicia la
interaccin
la misma forma
que a todos los
quedan claras.

comunidad:5 entre ustedes

por medio de
nios y nias.
palabras.

5 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 61 (Anexo)
 235

No dejes objetos y Cuando quieras orientarlo

Apoyos para el Para ayudarlo a
tomar asiento
muebles dispersos por el
lugar donde est el nio
para que localice cosas,
emplea expresiones que
desplazamiento puedes colocar su o nia con discapacidad
visual (saln de clases,
indiquen la ubicacin de los

independiente
mano en el sitio elementos con relacin al
donde se sentar. casa, etc.). cuerpo del nio o nia (por
y seguro de ejemplo: a tu derecha, frente
a ti, etc.) evita el ac, de
las personas ese lado, ah, etc.

ciegas:
Estimular el Establece un orden
uso del bastn en el mobiliario y/o
para el mejor los objetos, trata de Utiliza los nombres de los
desplazamiento no hacer cambios o objetos, evita expresiones
del nio o nia. modificaciones; de no como ste o ese o
Mantn las ser as infrmale si puedes completar la
Mantn las puertas se hace algn cambio. informacin con alguna
puertas de totalmente palabra que le d una idea a
los armarios abiertas o que te ests refiriendo, por
cerradas. cerradas. Dale los apoyos ejemplo, este recipiente,
que necesite para este cuaderno, etc.
guiarse, su bastn,
un compaero que
lo gue o t mismo
srvele de gua. Aydalo a familiarizarse
Utiliza cuerdas, Cuando haya un con el lugar dndole la
barandales y otras objeto que pueda informacin necesaria,
adaptaciones caerse, lleva su seala puntos de referencia
para facilitar el mano hacia el para ayudarlo a orientarse,
desplazamiento y objeto y describe esto le dar mayor
autonoma. donde est. Si vas a servirle de gua, confianza y seguridad, ya
que l o ella sea quien que puede tener temor de
sujete tu brazo arriba lastimarse.
del codo o tu hombro,
camina medio paso
delante, con su hombro
izquierdo detrs de tu
hombro derecho.
236

Para
lograr una
comunicacin
ms
eficiente:
No te preocupes al
momento de hablar, usa las
palabras ver o mirar, l o
ella lo interpretan en un sentido
ms amplio como percibir y tienen
el significado de tocar, oler, probar, La naturalidad en el
or, etc., cuando usas expresiones lenguaje al usar estas
coloquiales como Nos vemos, palabras lo har sentirse
las entender y usar como igual como uno ms
tales. en el grupo. Los nios y nias con
discapacidad visual hacen
muchas preguntas acerca del
entorno en el que se desenvuelven
Siempre y de las personas con las que se
llmalo usando relacionan en cierto momento,
su nombre. responde a ellas, para l o ella es
muy importante, ya que por
medio del lenguaje pueden
obtener informacin.
 237

Para la inclusin de los alum-

nos con discapacidad visual es Sealizaciones, para
necesario revisar las insta- que el nio o nia se sienta
laciones de la escue- realmente incluido es necesario
Contraste de color en las
tomarlo en cuenta en todo
la para ofrecerle un contexto momento, adems de fomentar
paredes, para evitar que se golpeen
de seguridad y confianza en con los pilares o paredes que estn
su autonoma; una manera de
el que pueda desplazarse in- sobresalidas es necesario pintarlas de
hacerlo es realizar letreros en
un color diferente del resto del muro;
dependientemente y sin ries- el sistema Braille para indicar
lo mismo se puede hacer si existe una
gos, algunas sugerencias son6: dnde est la direccin, el
proteccin de ventana con la que se
bao de hombres/ mujeres,
pueda golpear.
el laboratorio, la biblioteca,
la salida, o bien, algn aviso
importante.
Orden en los pasillos y
reas comunes, es decir, que Para Para los
no haya objetos fuera de su lugar los nios nios y
con los que se pueda golpear o y nias nias con
tropezar el nio o nia como son
escobas, mochilas, botes de basura, ciegos: baja visin:
herramientas de trabajo, entre
otros. Es importante sensibilizar
e informar a todos los miembros Contraste
del personal y alumnos de la de color en los
importancia de este aspecto. Seguridad, es necesario escalones y en el
garantizar que no existan marco de las puertas,
alcantarillas destapadas, fosas algunos nios y nias por su baja
spticas sin cubrir, o agujeros visin no logran distinguir en dnde
sin tapar; de lo contrario, se est el escaln o una puerta, por ello
debe informar al nio o nia es necesario pintar de un color diferente
para que tenga cuidado y evitar (generalmente amarillo o rojo) el borde
accidentes. del escaln y el marco de la puerta. Habr
que pensar en aquellos escalones que se
encuentran en el patio o al entrar a un
saln y no solamente el de las escaleras
para subir de un nivel a otro.

6 Programa para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa SEP, Op. Cit. Pg. 69-70
238

Saln de clases

La base de un APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO para los nios y
nias con discapacidad visual son
la PARTICIPACIN ACTIVA EN
EL PROCESO DE APRENDIZAJE,
LAS EXPERIENCIAS
SENSORIALES Y LAS
EXPLICACIONES CLARAS ya
que sus principales vas de acceso
a la informacin son el lenguaje
oral, el tacto y EL USO DE LA
VISIN FUNCIONAL (para los
nios y nias con baja visin).
 239

En lo que se refiere a los apoyos para el apren-

Parte de experiencias
dizaje te sugerimos las siguientes estrategias:7 contextualizadas, presenta
Proporciona Despierta su inters
con preguntas el nombre del tema, de qu
varios
o plantendole se trata, qu actividades se
ejemplos.
situaciones prcticas realizarn, etc.
relacionadas con su
Estimula la vida diaria.
Las actividades deben interpretacin de
ser descritas de manera Asegrate que el
la actividad o tema. nio o nia con
clara y significativa para
l o ella. discapacidad visual
est sentado de
forma que pueda
Las explicaciones deben escuchar con
ser claras y concretas, Los materiales y facilidad la clase y
Crea actividades que propicien resalta lo que sea ms equipos especiales las instrucciones.
la relacin entre los contenidos importante. pueden potencializar
y su entorno y que le permitan el aprendizaje de los
relacionar la informacin nueva con nios y nias con
la que tena anteriormente, por discapacidad visual.
medio de preguntas, comparaciones El uso de
Reconoce los modelos
progresos o o aplicaciones.
Elimina tridimensionales
aciertos que Llama a los distractores o en alto relieve
realice. objetos por su auditivos. puede ser muy
nombre. Asigna parejas prctico.
para apoyar al
nio o la nia con
Motvalo a participar discapacidad visual
activamente. No olvides que cuando lo requiera.
con los apoyos
adecuados
Dale la oportunidad puede participar
de cuestionar y Sitalo lejos de lugares
en todas las ruidosos donde se
comentar lo que se actividades.
Anmalo para que sea est enseando para mezclen diferentes
autosuficiente y autnomo que pueda asimilarlo y fuentes sonoras, para
en todas las actividades. observar de qu forma que pueda centrar ms
lo est haciendo. su atencin en lo que se
est hablando.

7 Martnez, Adriana, Op. Cit. Pg. 63

240
Sugerencias para apoyar el
aprendizaje de nios y nias
Ofrcele
material ciegos:
apropiado para
sus aprendizajes, de
Estimula la Propicia
manera que pueda Ten en cuenta que
Cardona y Arambula sugieren 8 exploracin la comparacin
conocer y aprender obtener informacin por
entre las formas,
las siguientes estrategias utilizando todos libre. medio del tacto requiere
contornos, texturas,
para el rea de len- sus sentidos. de ms tiempo que por
pesos, de los
guaje y comunica- medio de la vista, dale el
objetos.
Utiliza tiempo que le sea necesario
cin para los nios y nias Ten presente que su para conocer o reconocer
con discapacidad visual: vocabulario
forma de conceptualizar es que se base en los objetos.
diferente, por ejemplo para un sus experiencias y Acurdate que
nio o nia con visin normal una percepciones, para que el sentido del tacto
Establecer estrategias didcti- referencia de un ave, puede ser que
cas aprovechando el juego, la pueda ser significativo, por no slo se encuentra
vuela muy rpido, para un nio o nia ejemplo: Una burbuja es en las manos, sino en
msica, las representaciones y con discapacidad visual puede ser que Recuerda que la
escenificaciones. redonda como una toda la piel. informacin verbal
es del mismo tamao que... es chico pelota.
como..., que sus plumas son suaves, hace posible que el nio o
que se mueve (ensearle como es el nia con discapacidad visual
Fomentar el gusto por la lectu- movimiento), que huele a..., que represente el mundo dando
ra (que lean el padre, la madre, Recuerda forma a lo que percibe a
hace sonido como...,etc. Permite que que la
familiares, nios, nias y educa- manipule los objetos travs de los sentidos.
dora, etc.). representacin mental
y que use el olfato y de los objetos y sucesos
el gusto (si es posible), las hace a travs del lenguaje
Utiliza ya que le dar ms y que l recoge informacin
Anticipar (educadora) el con- como recurso informacin sensorial y a travs del odo de manera Realiza
tenido de las lecturas antes de efectos auditivos, har su aprendizaje ms similar a como los nios y actividades en
iniciarlas. como se haca en significativo. nias regulares lo hacen que est en ventaja
las radionovelas, esto con los ojos. como distinguir
incrementar su sonidos a travs del
Motivar al nio o nia para que Describe
inters. odo sonidos, objetos
participe en las actividades de detalladamente Promueve
comprensin lectora. los apoyos visuales a travs del tacto,
que hable de los etc.
que utilices, redon- objetos que toca.
do, grande, suave,
Organizar las actividades en pa- etc.
rejas o equipos muy pequeos
para la narracin o lectura de
cuentos, relatos permitiendo la
interaccin entre nios y nias.

8 Cardona Anglica y Arambula Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Ed. Trillas. Mxico. 2011. Pg. 36-37
 241

Apoyos para el
rea de lenguaje y
comunicacin9:
Permitir el Utilizar portadores
dibujo con plastilina, de texto en Braille
arena, etc. para que se sobre objetos en el aula:
le facilite manejar el puerta, silla, pizarrn, etc. en
plano bidimensional. blanco y negro y realzados
para que el nio o nia
Interesar al nio o puedan tocarlos y
nia con discapacidad leerlos.
visual sobre algn
tema de su preferencia y
orientarlo en la bsqueda
Utiliza la de la informacin en
escritura en audiolibros.
Braille para que
pueda acceder a la
lectoescritura. Darle tiempo
extra para realizar las
actividades de lectura, ya
que necesita tiempo para
descifrar y entender lo
Respetar el que est leyendo.
tiempo que el nio
o nia requiera para
realizar las actividades
escritas.

9 Idem
242

CARACTERSTICAS DEL
10
SISTEMA BRAILLE

Punzn

Es un sistema tctil de lectoescritura.

Lo utilizan las personas cuya visin no les

permite leer material impreso.

Se basa en seis puntos de referencia, divididas

en dos lneas verticales paralelas de tres
Regletas
puntos cada una.

Los puntos de la columna izquierda se enumeran

del 1 al 3 y los de la derecha del 4 al 6.

Para escribir se necesita una regleta que es

una hoja de metal o plstico donde el papel
se coloca en medio y se marcan las letras
o nmeros con un punzn; o tambin una
mquina de escribir llamada Mquina Perkins.

Con regleta se escribe de derecha a izquierda

para que al voltear el papel los puntos
marcados queden en relieve y puedan tocarse
y leerse de izquierda a derecha. Mquina Perkins

10 Robles, Ignacio. El sistema Braille. Editorial Trillas. Mxico. 1991. Pg. 12-13
 243

Alfabeto Braille

a b c d e f g h i j

k l m n o p q r s

t u v w x y z
signo
generador

1 4
2 5

3 6
244

Apoyos para el rea de pensamiento

matemtico:11 Marcar los lmites de
la hoja y de los planos
bidimensionales con cinta,
resistol, pintura textil, etc.
o puntendolas.
Proporcionar cuerpos
geomtricos para que
Propiciar experiencias tctiles descubran sus caractersticas
con los objetos para percibir y los clasifiquen; asimismo
las caractersticas de stos, que a travs de la
como: peso, textura, tamao, exploracin se den cuenta
etc. que la figura geomtrica es
slo una de las caras.

Propiciar experiencias
tctiles con los objetos para
Aprovechar las situaciones cotidianas, percibir las caractersticas de
juegos, as como las actividades stos, como: peso, textura,
rutinarias para que descubran el tamao, etc.
nmero, sus relaciones y operaciones,
utilizando material didctico
multisensorial, la descripcin de ste y
un lenguaje claro y preciso, por ejemplo:
jugar a la tiendita. Utilizar una tabla forrada
con plastilina y un bolgrafo
sin tinta para los trazos de
figuras geomtricas y lneas.

Describir el uso de los Acercar la

objetos para describir Utilizar materiales representacin de los
sus cualidades fsicas. de diferentes nmeros en Braille.
tamaos y texturas
para el conteo.

11 Cardona, Op. Cit. P.38-39

 Sugerencias para apoyar 245
el aprendizaje de nios y
nias con baja visin:
Sienta al nio o Utiliza dispositivos
nia con baja visin de pticos electrnicos
tal forma que aproveche al como computadoras, magnifi-
Procura que la Apoyos para el rea de
mximo su visin funcional, cadores, lectores y otros como
luz no le d direc- lenguaje y comunicacin:12
puedes solicitar una visita del lupas, telescopios, lmparas, atril,
tamente a los ojos, ya
especialista en baja visin plumones de punto mediano,
que puede deslumbrarlo
para que te oriente en rejillas, etc. recomendados por
y esto disminuye su
puntos especficos los especialistas para mejorar
percepcin y puede Presentar los
como ste. su desempeo escolar.
fatigarlo. portadores de texto
Cuidar el tama- con pintura textil, re-
o de la letra (pedir sistol, plastilina, etc. en
apoyo del especialista escritura convencional
Evita usar mate- Los cambios o terapeuta sobre el (blanco y negro) Permitir que el
rial con superficies bruscos de un lugar Permite que tamao y tipo de nio o nia utilice
brillosas, por ejemplo muy luminoso a otro ms acerque objetos letra). una hoja, regla o sus
dibujos o imgenes oscuro pueden dificultar su que llamen la aten- propios dedos bajo
enmicadas. visin, dale el tiempo nece- cin de sus ojos. cada lnea impresa
sario para que se acomo- Fotocopiar que copie.
de al nuevo ambiente pginas de los li- Utilizar libros
luminoso. o cuadernillos Utilizar
bros amplificando el
impresos con letra micas de
tamao de textos e
grande o ampliar aumento.
imgenes.
en fotocopias. Para palabras
nuevas utilizar colo-
Propiciar res que resalten como
la autocorrec- Utilizar letras verdes o del
cin con la ayuda un atril para color que favorezca
de un compaero o colocar los al nio o nia.
Acercar al nio compaera o de libros y papeles
nia al lenguaje escrito la educadora. cuando lean.
a travs de la lectura y
descripcin de portadores de Evitar, en lo po- Utilizar hojas de
texto (tarjetas, etiquetas, etc.) sible, actividades que un color en que pue-
organizando al grupo en binas, impliquen copiar del Utilizar portado- da resaltar la escritura
equipos, etc. para que inte- pizarrn. Cuando se reali- res de texto sobre (amarillas, naranjas, azules,
racten en la construc- cen, utilizar gis amarillo y objetos en el aula: puer- etc.) observar previa-
cin de textos. asegurarse que el nio ta, silla, pizarrn, etc. en mente el color que le
y nia haya copiado blanco y negro y realza- favorece y consultar
correctamente. dos para que el nio o al especialista.
nia puedan leerlos.

12 Idem. P. 37
246
Sensibilizando a
sus compaeros y
compaeras
A continuacin te damos sugerencias
de algunas dinmicas que se pueden
realizar de manera grupal para fomentar
en los nios y nias valores y actitudes
de tolerancia, respeto y ayuda mutua.
UNA FORMA DIFERENTE DE EXPLORAR
OBJETIVO: Conocer la forma como aprenden las Personas con Discapacidad visual.
Tiempo
40 minutos
requerido:
Materiales Paliacates, pedazo de tela grande, caja con objetos de uso comn: juguetes, materiales didcticos,
de apoyo: artculos de la vida diaria, etc.
1. Explicar a los nios y nias que van a realizar un juego para aprender a conocer y explorar de
Actividades: manera diferente.
Inicio 2. Te sugerimos que no est presente el nio o nia con discapacidad visual cuando se realice esta
dinmica para que el grupo se exprese con mayor libertad.
3. Colocar varios objetos en una caja o recipiente grande y taparlos con el pedazo de tela.
4. Hacer equipos de tres nios y nias, taparles los ojos con los paliacates y pedirles que toquen
los objetos que estn en la caja y traten de identificarlos, es importante invitarlos a que los
Desarrollo exploren y que reconozcan otras caractersticas nuevas a partir del tacto, por ejemplo si son lisos
o tienen alguna textura, suaves o speros, duros o blandos, qu forma tienen, etc.
5. Cambiar los objetos para que el siguiente equipo toque objetos diferentes.
6. Una vez que pasen todos los nios y nias sentarlos en crculo para el cierre de la dinmica.
7. Preguntarles que sintieron al tener los ojos tapados, al conocer los objetos tocndolos y sin verlos.
8. Explicar que las personas con discapacidad visual perciben las cosas de esta forma (por que no
pueden ver o ven con dificultad) como su compaero o compaera (nombre del nio o nia) y
que a veces necesitan tocar los objetos y a las personas para conocerlas.
Cierre
9. Preguntarles cmo piensan que pueden apoyar a su compaero o compaera con discapacidad
visual reforzar las sugerencias adecuadas y redirigir las sugerencias que los nios y nias den pero
que no son adecuadas.
10. Retomar algunas de las estrategias mencionadas anteriormente para explicrselas a los nios
y nias del grupo, por ejemplo: que para guiar al nio o nia con discapacidad visual l o ella deben
ser quien nos tome del hombro, debemos darle las cosas en la mano, etc.
 247

ORDENANDO EL SALN
OBJETIVO: Reconocer la importancia de mantener orden en el mobiliario del saln para
la independencia y seguridad del compaero o compaera con discapacidad
visual.
Tiempo requerido: 45 minutos
Materiales de apoyo: Paliacates
1. Explicar a los nios y nias que van a realizar una dinmica para aprender
Actividades: sobre la importancia del orden en el saln.

Inicio 2. En esta dinmica puede o no estar presente el nio o nia con discapacidad
visual.
3. Dividir al grupo en dos partes para que puedan desplazarse con mayor
facilidad por saln, tapar los ojos del primer grupo, una vez que los tengan
tapados la educadora colocar objetos, loncheras y suteres en el piso,
desordenar las sillas y mesas y cambiar objetos de lugar, por ejemplo el Para compartir con los nios y nias
bote de basura o materiales que tienen un lugar fijo.
Desarrollo 4. Posteriormente les pedir a cada uno de los nios y nias que tienen
los ojos tapados que vayan hacia un lugar determinado, que le den cierto Te sugerimos compartir
material, dando consignas como ah est o adelante, etc. con los nios y nias del Centro
Comunitario los siguientes libros que
5. Una vez que termine el primer grupo, se har lo mismo con la otra mitad servirn de apoyo para la inclusin de nios
restante, es importante cambiar nuevamente las cosas de lugar. y nias con discapacidad visual:
6. Preguntarles cmo se sintieron al desplazarse con los ojos tapados.
LAFLEUR, Tom y BRENNAN, Gale. Lucho
7. Pedirles que expliquen que les result difcil en la actividad y que apoyos el aguilucho. Editorial Trillas. Coleccin buenos
les sirvieron para realizar lo que se les pidi. amigos. Mxico.

8. Para cerrar la educadora explicar que esas mismas experiencias vive POTTER, Teresa. Luis Braille. Ediciones SN. Serie
todos los das su compaero o compaera (nombre del nio o nia con gente famosa, vidas famosas. Mxico.
Cierre discapacidad visual) cuando trata de desplazarse por el saln, resaltar la
importancia de no dejar objetos tirados en el piso, colocar los materiales COTTIN, Menena. El libro negro de los
siempre en su lugar, no dejar su silla fuera de la mesa cuando se levanten, etc. colores. Ediciones Tecolote. Coleccin Soy
igual a ti, pero diferente. Mxico.
9. Si el nio o nia con discapacidad est presente preguntarle qu siente
cuando sus compaeros y compaeras no mantienen el orden en su saln y
de qu forma le gustara que lo apoyaran.
248

Mantn un orden
en la casa, sin modi-
ficar continuamente la Reconoce
distribucin de muebles y sus logros
elementos del hogar, esto y avances.
le dar seguridad y refe-
rencias concretas para
CONSEJOS TILES desplazarse.

PARA LA FAMILIA
DE UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

VISUAL Enseale
las cosas que lo
rodean y hblale a
fin de que se comuni-
que con las personas Apoyalo
conocidas y tenga in- y enseale
ters por conocer hbitos de
y aprender. higiene
personal.

Busca
ayuda
profesional en
cuanto sepas que
tu hijo o hija
no ve o ve
poco. Aydalo
a ser
independiente,
no resolverle
todo.

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD
VISUAL?
Atencin Temprana: Desde los 45
das de nacido hasta los 4 aos de edad.
Habilidades de la vida diaria: Para
aprender a manejarse de manera autosu-
ficiente.
Estimulacin visual: Para aquellos
que presentan algo de visin.
Aprendizaje del manejo de
herramientas especficas: Caja
de matemticas (para clculos), baco,
juego de geometra adaptado, elementos
especiales para dibujo, etc.
249
Las terapias son relevantes
para apoyar a los nios y nias en
las reas que presentan mayores retos
pero lo ms importante es que haya una
vinculacin entre los servicios de apoyo
externos (terapias), el personal del Centro
Comunitario y la familia para que el experto
(terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas y
acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela) y de esta forma
al compartir objetivos y estrategias de trabajo el nio o
nia tenga mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un
enfoque funcional ya que al conectarse
y relacionarse directamente con la
vida cotidiana del nio o nia los
aprendizajes sern prcticos y
Braille: Para la adquisicin del proceso significativos.
de lectura y escritura (nios y nias ciegos).
Computacin adaptada: Utilizando
programas especiales que permiten el
acceso a toda la informacin va internet y
paquete de Office.
Orientacin y movilidad: A fin de
organizarse y moverse con seguridad en el
espacio. En muchos casos, para aprender a
usar el bastn blanco.
Terapia emocional: Para lograr la
aceptacin de su condicin personal.
250

Organismo Mexicano Promotor Instituto Nacional para

Del Desarrollo Integral De Los Dis- la Rehabilitacin de Nios Ciegos
capacitados Visuales, I.A.P. y Dbiles Visuales.CAM 27
Su objetivo es promover el desarrollo integral de los discapacitados Centro de atencin mltiple, especializados en la atencin a dbiles
visuales. Propiciar su desarrollo acadmico, tcnico y profesional, impul- visuales y ciegos. Se especializan en la integracin educativa y la in-
sar su participacin en el trabajo, Gestionar ante organismos pblicos sercin laboral.
y privados, todo tipo de acciones que tiendan a mejorar y beneficiar Servicios:
a toda persona fsica o moral que tenga objetivos en el que hacer ti- Rehabilitacin Fsica.
flolgico. Educacin especializada (braile).
Servicios: Capacitacin laboral.
Capacitacin en computacin. Deportivos y Recreativos.
Impresin braille. Artsticos y Culturales.
Libro hablado digital Apoyo psicopedaggico. Edades de atencin:
Apoyo en tareas. Desde los 45 das hasta 15 aos de edad.
Apoyo psicolgico para la integracin laboral y social. Direccin:
Edades de atencin: Viena nm. 121 Col. Del Carmen Coyoacn Del. Coyoacn.
A partir de los 9 aos en adelante sin lmite de edad Telfono: 5554 4399

EN DNDE PODEMOS Direccin:

Eje Central Lzaro Crdenas (Entre Caleta y Obrero Mundial)
# 399 P.B. y Nivel 3 Col. Narvarte C.P. 3020 Del. Benito Jurez. Centro Nacional Modelo de
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN Telfono: 5519 4512
Atencin Investigacin
Pgina Web / correo electrnico:

NIO O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA
discapacitadosvisualesiap@yahoo.com.mx
discapacitadosvisualesiap@.org-mx
y Capacitacin para Rehabilitacin
e Integracin de Personas ciegas
y Dbiles Visuales.
Asociacin para Evitar la Ceguera
DISCAPACIDAD en Mxico, I. A. P
(DIF NACIONAL)

VISUAL?
Servicios de atencin mdica y psicolgica especializada en la aten-
Se funda el 13 de agosto de 1918 en la ciudad de Puebla por un cin de dbiles visuales y personas con ceguera
grupo de filntropos mexicanos encabezados por el Dr. Jos To- Servicios:
rres bajo el nombre de Junta para la Prevencin de la Ceguera Capacitacin para el Trabajo.
en Mxico. Rehabilitacin.
Servicios: Opto-neurologa.
Asistencia mdica especializada, quirrgica y hospita Terapia de lenguaje.
laria a personas con alguna discapacidad visual. rea de psicologa.
Cornea. Terapias individual y grupal.
Inflamacin ocular. Escuela para padres.
Estrabismo. Edades de atencin:
Neurooftalmologa. Desde recin nacidos hasta adultos mayores
Oculoplstica. Direccin:
Retina y vtreo. Francisco Sosa 19. Casi Esq. con tres cruces. Col.Villa Coyoacn
Edades de atencin: Del. Coyoacn
Desde bebes hasta personas mayores. Telfono: 3003 2200 Ext. 516
Direccin:
Vicente Garca Torres No. 46 Barrio de San Lucas Del. Coyoacn
Telfono: 1084 1400, 1084 1404 y 5659.3300
Pgina Web / correo electrnico:
www.apec.org.mx
 251

Comit Internacional Pro-Ciegos, Asociacin de Estudiantes Lentes de Contacto.

Campimetra Goldman16.
I.A.P. Invidentes de Mxico, A.C. Prtesis Ocular.
Es una institucin de asistencia privada no lucrativa que nace el 15 Asociacin que fue Fundada el 16 de Octubre de 1985, la cual no Topografa Corneal.
de mayo de 1959 con la finalidad de rehabilitar y capacitar al adulto percibe ningn fin de Lucro cuya actividad se ha fundamentado Edades de atencin:
ciego o dbil visual mediante programas exitosos para reintegrarlos en fomentar la educacin y superacin de los asociados as como Desde el recin nacidos hasta adultos, sin lmite de edad.
al campo laboral tambin buscar una verdadera integracin social. Direccin:
Servicios: Servicios: Chimalpopoca No. 14 Col. Obrera Del. Cuauhtmoc.
Rehabilitacin integral, Educacin, Capacitacin Cursos y talleres de: Telfono: 5588 4644, 5442 1700, 5578 9748 Ext. 3716
para el trabajo, talleres productivos Braille. Pgina Web / correo electrnico:
Actividades culturales y recreativas, tienda, imprenta, baco. www.institutodeoftalmologia.org
biblioteca con tomos en braille, etc. Orientacin y Movilidad.
Edades de atencin: Msica.
Ilumina. Ceguera y baja visin.
De los 16 aos en adelante. Educacin Fsica, Cultural y Recreativa.
Direccin: Edades de atencin:
Mariano Azuela # 218 Col. Santa Maria La Ribera, C.P. 06400 A partir de los 10 aos y personas de la tercera edad. Es un centro de atencin para personas con discapacidad vi-
Del. Cuauhtmoc. Direccin: sual, dependiente de la Fundacin Villar Lledias, I.A.P., que busca:
Telfono: 5547 5167 Regina No. 27 Int. 26 Col. Centro Del. Cuauhtmoc. 1.Mejorar los niveles educativos del sector con discapacidad visual.
Pgina Web / correo electrnico:: Telfono: 5709 6907 2. Difundir el uso de la tecnologa adaptada como una herramienta de
prociegos@gmail.com Pgina Web / correo electrnico: inclusin social, educativa y laboral.
estudiantesinvidentesac@hotmail.com 3. Fomentar el conocimiento sobre la discapacidad visual en la sociedad
http://estudiantesinvidentesdemexico.site90.net Servicios:
Escuela para entrenamiento de Habilitacin y Rehabilitacin:
Atencin Temprana.
perros gua para ciegos I.A.P. Terapia visual.
Aprender a moverse con un perro gua, el bastn blanco, leer y escribir CRECIDEVI Enseanza del Braille y baco.
con el sistema braile o con un lector de pantalla parlante, aprender
tcnicas para realizar nuestras actividades diarias, son herramientas que
Centro de Rehabilitacin Para Cie- Habilidades de la Vida Diaria.
Orientacin y Movilidad.
nos permiten vivir con discapacidad visual integrados a la sociedad de gos y Dbiles Visuales (rea de la Socializacin y esparcimiento.
manera normal.
Servicios:
Fundacin Conde de Valenciana), Apoyo a la Inclusin Educativa:
Pertenece al Instituto de Oftalmologa I.A.P, que da atencin mdi- Asesora a padres y docentes de educacin.
Apoyo psicolgico. regular y especial.
co quirrgica a los enfermos de los ojos. El CRECIDEVI da servi-
Orientacin y movilidad (uso del bastn blanco). Talleres y cursos de sensibilizacin.
cios de rehabilitacin visual
Lectura y escritura braille. e informacin especfica.
Servicios:
Entrenamiento en el programa parlante Jaws.13 Seguimiento del proceso de inclusin, visitas a escuelas.
Rehabilitacin.
Talleres de sensibilizacin a familiares de beneficiarios. Tecnologas de la Informacin:
Enseanza de Braille. Movilidad y sentido de
Capacitacin en el manejo de perros gua. Clases de computacin a nios y adultos.
orientacin a nios, nias, adolescentes y adultos.
Donacin de perros gua. Cursos de computacin presenciales y a distancia.
Atencin medica de:
Atencin mdica veterinaria a perros gua graduados. Edades de atencin:
Estrabismo.
Edades de atencin: Desde recin nacidos hasta los 17 aos
Glaucoma.
A partir de los 6 aos(edad para poder vincularse con un canino) Direccin:
Neuroftalmologa.
Direccin: Villahermosa 21 A, Col. Hipdromo Condesa Del. Cuauhtmoc
Oculoplstica14.
Av. Canal Nacional No. 1075, Col.Villa Quietud, C.P. 04960 Del. Telfono: 5256 2813 y 5515 4381
Oftalmologa Integral.
Cuauhtmoc. Pgina Web / correo electrnico:
Retina.
Telfono: 5673 1587 y 5673 6464 www.centroilumina.org.mx
Segmento Anterior.
Pgina Web / correo electrnico: info@fundacionilumina.org.mx
Campos Visuales.
http://www.perrosguia.org.mx/
Ecografa.
Fluorangiografa15.
HRT.

13 JAWS le permite a la persona con discapacidad visual escuchar la informacin de la pantalla de cualquier 15 Estudio que analiza el flujo de sangre en el ojo
computador en siete idiomas, operar los mismos programas que emplea toda persona vidente, navegar 16 La campimetra es el estudio del campo visual y la deteccin de sus defectos (escotomas o zonas de prdida
confortablemente en Internet, vigilar la pantalla y ser guiado a travs de ella y de la aplicacin que desee usar. parcial o total de visin) mediante el empleo de un compenetro o permetro
14 Es la ciruga cosmtica, reparadora y reconstructiva de los tejidos que rodean a los ojos como los prpados.
252

Visin sin lmites a. c.

Institucin que nace como resultado de la experiencia del trabajo
cotidiano en la rehabilitacin de adolescentes y personas adultas
con discapacidad visual.
Impulsan la re-significacin de la discapacidad, con el objeto de
reinsertar o insertar los nios, nias, adolescentes y adultos con
discapacidad a un campo de vida activo.
Servicios:
Cursos a profesores del Sistema Educativo
regular que integran nios con discapacidad visual.
Asesoras a padres y maestros de nios
con discapacidad visual.
Asesora de especialista al colegio con nio integrado.
Transcripcin al Braille y grabacin de
material educativo.
Transcripcin al Braille de mens y documentos

PARA SABER
de eventos especiales dirigidos al discapacitado visual.
Orientacin a Padres.
Mantenimiento de equipo (mquina Braille,



regletas de aluminio y bastones.
Estimulacin temprana(maternal)
Preescolar.
MS
Escolar.
Educacin Media.
Educacin Superior.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta los 19 aos BUENO, Martn. Nios y nias con ceguera, MARCOS, Sandra. Gua para la inclusin
Direccin: recomendaciones para la familia y la escuela. educativa de nios con discapacidad visual.
Guanajuato No. 232 Colonia Roma Del.Cuauhtmoc Mlaga, Ediciones Aljibe, 2000. Fundacin Villar Lledas IAP. Mxico D. F., 2012.
Telfono: 5574 6715 ROBLES, Ignacio. El sistema Braille. Mxico,
Pgina Web / correo electrnico::
http://visionsinlimites.org BUENO, Martn y TORO Salvador. Deficiencia Editorial Trillas, 1991.
visual, aspectos psicoevolutivos y educativos.
Mlaga, Ediciones Aljibe, 1994. Asociacin Mexicana de educadores de Personas
con Discapacidad visual
LUCERGA, Rosa y GASTN, Elena. En los http://amepdivi.org/index.html
zapatos de los nios ciegos. ONCE. Madrid,
2004. Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
www.once.es
MARCOS, Sandra. Gua para la deteccin y
atencin temprana de nios y nias con Ilumina ceguera y baja visin
discapacidad visual. Fundacin Villar Lledas IAP y www.ilumina.mx
DIF Nacional. Mxico, D.F., 2011.
Mi hijo tiene ceguera (cuadernillo en PDF)
http://www.discapacinet.gob.mx/work/resources/
LocalContent/8894/3/Ceguera.pdf
13.

RETOS EN LA
COMUNICACIN
Agradecemos la participacin del Instituto Mexicano de la
Audicin y el Lenguaje IMAL y la Dra. Milly Cohen para la
realizacin de este captulo.
 255

QU SON LOS RETOS EN LA

COMUNICACIN?
Con frecuencia, los problemas en la adquisicin
del lenguaje no se detectan durante los primeros
aos de vida. Hasta que un nio o nia manifiesta
claramente ausencia de lenguaje, torpeza para
comunicarse de manera verbal o dificultad evidente
para pronunciar, el padre y la madre o la educadora
del Centro Comunitario no buscan ayuda.

El trmino problema del lenguaje es muy

amplio pero en general se utiliza para referirse
a los trastornos en la recepcin o
en la expresin de los smbolos
del lenguaje, que permiten
la comunicacin. stos estn NO ES:
asociados a dificultades en el Tartamudo (a)
proceso del pensamiento bsico. Trabado (a)

RECUERDA: ES:
UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON RETOS EN LA
COMUNICACIN
O PROBLEMAS DE
LENGUAJE
256

Los problemas del lenguaje tienen su origen

en cuatro grandes causas:
Clasificacin de las patologas
1. lingsticas
Causas
etiolgicas 3. Retardo en la adquisicin y el desarrollo
genticas: Disfunciones del lenguaje.
Alteraciones durante el embarazo cerebrales:
o en las etapas tempranas del Con o sin lesiones Trastornos en la pronunciacin (fonolgicos).
desarrollo y causas desconocidas. demostrables.
stas dan como resultado: Trastornos neurolgicos.
discapacidad intelectual, algunos
Sndromes, entre ellos puede Dificultades con la deglucin (disfagias).
citarse Sndrome de Down.
Anomalas craneofaciales como el labio
y paladar hendido.

Sndromes genticos como el Sndrome

de Down.

Trastornos en la fluidez (tartamudez).

4.
Trastornos de la voz (afonas y disfonas).

2. Problemas Discapacidades auditivas de diferentes

grados.
Alteraciones psicosociales:
sensoriales: Que desarrollan
Como sordera o prdidas barreras emocionales o
auditivas parciales o deprivacin cultural.1
visuales como la
ceguera.

1 Berruecos, M.P., Programa de actividades lingsticas para nios de edad temprana. Editorial Trillas. Serie pedaggica para la primera infancia. Mxico. 2004
 257

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Edad Conductas esperadas
6 meses Produce muchos y diversos sonidos.

Re, balbucea, se muestra afectuoso con personas que conoce.

CMO DETECTAR
Reacciona a las voces en tono alto, a voces de enojo y a voces que le son familiares.

Voltea y permanece atento a nuevos sonidos y balbucea para llamar la atencin.

A UN NIO O NIA 8 meses Responde a su nombre y reacciona ante su imagen al verse en el espejo.

CON RETOS EN LA Produce cuatro o ms sonidos claramente diferenciados.

COMUNICACIN? Emplea con frecuencia las slabas ba, da; mueve objetos de una mano a la otra; escucha
sus propias vocalizaciones y las de los dems, e intenta imitarlos.
9 meses Comienza a decir mam y dad.

Grita para llamar la atencin.

Para saber cuando se presenta algn tipo de
problema del lenguaje es indispensable conocer el
desarrollo normal del mismo. 1 ao
Usa una jerga propia (balbucea sonidos que se parecen al habla comn con entonacin
adecuada).
Pronuncia slabas o secuencias de sonidos repetidamente.
Reconoce su nombre.

Entiende cuando se le dice no!

A continuacin se detalla cada una de las
etapas en su evolucin: Comprende instrucciones sencillas.

Imita palabras familiares.

Saluda y se despide.

Dice mam, pap o dada y algunas otras palabras; generalmente son nombres de
objetos que conoce bien (sustantivos).

Imita el sonido de algunos animales y objetos conocidos.

Oye bien y discrimina algunos sonidos.

Muestra y expresa afecto haciendo ruidos y celebrando la presencia de sus padres.

Si se le pide coloca un cubo en un vaso.

Hace garabatos con una crayola.

258

Edad Conductas esperadas Edad Conductas esperadas

2 aos Escucha y se interesa por el significado de las palabras y no slo por los sonidos del 2 aos y Identifica tres o cuatro colores.
medio ambiente. medio
Entiende los conceptos grande y pequeo.
Entiende preguntas e instrucciones sencillas.

Identifica las partes del cuerpo. Puede repetir su edad aunque no posee conceptos numricos ms all del dos.

Sabe y utiliza el nombre de ms cosas, acciones, personas y situaciones.

3 aos Identifica y nombra los colores primarios.

Mantiene conversaciones consigo mismo y con sus juguetes. Comienza a nombrar el da y la noche.

Pregunta Qu es esto? Qu es eso? y Dnde est mi___?. Comienza a obedecer ciertas rdenes que conllevan conceptos de lugar como:
Pon el dado debajo de la silla.
Sus frases se componen de dos o tres palabras.
Emplea palabras para informarnos sus observaciones, ideas y relaciones.
Se refiere a s mismo por su nombre.

Identifica imgenes por su nombre. Con frecuencia habla solo.

Emplea frases negativas de dos palabras como no voy, no quiero o no me gusta. Conoce su nombre, sus apellidos y sexo.
Forma algunos plurales. Se sabe algunas canciones y rimas infantiles.
Construye torres de ocho cubos.
Puede relatar brevemente un cuento o repetir una historia que le ha sido contada,
Pide ir al bao, pide de beber y de comer. aunque quiz no respete la secuencia adecuada.

Escucha cuentos ilustrados. Forma frases y oraciones con ms de cuatro palabras.

Se concentra en una sola actividad durante seis o siete minutos.
Tiene un vocabulario de casi mil palabras.
2 aos y Tiene un vocabulario aproximado de 450 palabras.
medio Usa el tiempo pasado.
Repite sonidos, palabras y frases comunes a su entorno.

Combina nombres con verbos y forma oraciones. Dibuja un crculo y una lnea vertical.

A veces se refiere a s mismo como yo, ms que usando su nombre propio. Expresa que est cansado.

Le gusta escuchar un mismo cuento muchas veces. Mantiene su atencin en una misma actividad por unos 8 9 minutos.
Utiliza el no y a veces es posible que diga no cuando quiere decir s.
Pregunta con frecuencia Por qu? (sin buscar realmente una causa o manifestando
Habla con otros nios y con adultos. querer saber la relacin causa-efecto).
Comienza a controlar su conducta con trminos verbales en lugar de hacerlo slo
fsicamente.
4 aos Tiene un vocabulario de 1500 palabras.

Responde a preguntas con la interrogacin Dnde?. Seala e identifica por su nombre los colores rojo, azul, amarillo y verde.

Nombra correctamente objetos e imgenes comunes con las que tiene contacto Identifica cruces, tringulos, crculos y cuadrados.
habitualmente.

Emplea frases y oraciones cortas para anunciar algo que ha hecho o que quiere hacer. Sigue instrucciones, aunque los objetos mencionados no estn presentes.
 259

Edad Conductas esperadas Edad Conductas esperadas

4 aos Puede hablar sobre situaciones imaginarias. 6 aos Articula correctamente todos los sonidos del habla.

Comienza a emplear oraciones complejas. Usa la gramtica de los adultos en sus conversaciones.

Usa verbos con las terminaciones en tiempos pasado, presente y futuro correctamente Entiende el significado de las conversaciones en su medio ambiente.
aunque no ha desarrollado la nocin temporal propiamente.
Nombra correctamente y en orden los das de la semana.
Copia lneas y crculos.
Predice la secuencia de un evento.
Se concentra en una actividad por lo menos 11 o 12 minutos.
Cuenta una historia de cuatro o cinco episodios.
5 aos Es capaz de definir objetos por su uso (se come con el tenedor).

Expresa de qu estn hechos los objetos conocidos. Se sabe mes y da de su cumpleaos, su nombre y domicilio.

Entiende algunas nociones espaciales como arriba, abajo, detrs, lejos y cerca. Maneja adecuadamente los conceptos derecha e izquierda.

Conoce su direccin. Conoce ms antnimos y entiende conceptos espaciales como a travs fuera
hacia y desde.
Tiene un vocabulario de cerca de 2 mil palabras.
Hace muchas preguntas empleando por qu? y cmo?.
Pronuncia casi todos los sonidos del habla correctamente.

Conoce antnimos comunes (alto/bajo, fro/caliente).

Entiende conceptos como igual y diferente.

Maneja tramas dentro de una historia.

Emplea verbos en los tiempos futuro, presente y pasado.

Se concentra y atiende una actividad al menos durante 15 minutos.

Pregunta para obtener informacin.

Distingue su mano derecha de la izquierda, aunque no lo haga en las manos de otras

personas o quienes estn frente a l o ella.
260

En el siguiente cuadro se presentan las edades de adquisicin de los fonemas de la lengua espaola2:

TABLA DE FONEMAS DE LA LENGUA /au/ 5 aos Hetrosilbicos

ESPAOLA Y EDADES DE ADQUISICIN /ua/ 2 aos Grupo de
EDAD DE ADQUISICIN
Fonemas consonnticos fonemas
/ei/ 4 aos
FONEMA EDAD DE ADQUISICIN /ue/ 3 aos /mbr/ 5 aos

/p/ Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses /oe/ 3 aos 6 meses /str/ 5 aos

/t/ 2 aos /ie/ 3 aos 6 meses Polisilbicos

Grupo de
/k/ 2 aos Homosilbicos fonemas
EDAD DE ADQUISICIN
/b/ 2 aos Grupo de
EDAD DE ADQUISICIN
fonemas (payaso) 3 aos
/d/ Entre los 2 aos 6 meses y los 3 aos
/pl/ 4 aos (mariposa) 4 aos
/g/ Entre los 2 y 3 aos
/s/ Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses /bl/ 3 aos

/f/ 2 aos 6 meses /kl/ 4 aos

/x/ Entre los 2 aos 6 meses y los 3 aos /fl/ 4 aos

/ch/ Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses /tr/ 5 aos

/y/ Entre los 2 aos y 2 aos 6 meses /br/ 5 aos

/kr/ 5 aos
/m/ 2 aos
/gr/ 5 aos
/n/ 2 aos
Hetrosilbicos
// Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses
Grupo de
/l/ Entre los 2 y 3 aos EDAD DE ADQUISICIN
fonemas
/r/ Entre los 4 y 5 aos /rt/ 5 aos
/rr/ 5 aos /sk/ 3 aos 6 meses
Fonemas voclicos /ng/ 3 aos
/a/ 2 aos /ls/ 3 aos 6 meses
/e/ 3 aos
/i/ 2 aos
/o/ 2 aos
/u/ 2 aos

2 Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola (BELE).

 261

desarrollo lingstico del nio o nia no est dentro de estos niveles y edades, adems de los
Si se observa que el
siguientes signos de alarma3 probablemente este presentando algn problema del lenguaje:

SIGNOS DE ALARMA RETOS EN LA COMUNICACIN

Edad Signo de alarma Si lo No lo
presenta presenta
Evita el contacto visual.
Rara vez balbucea, la mayora de las veces se encuentra callado.
0 a 12 Muestra poco inters en imitar gestos y movimientos.
meses El llanto es montono, no hay cambios de intensidad o tono de acuerdo a la intencin
comunicativa.
Muestra poca emocin ante las palabras de los dems.
Evita contacto visual.

12 a 18 No dice palabras bisilbicas por ejemplo: mam.

meses No seala las partes del cuerpo cuando se le pide.
Se le dificulta seguir indicaciones simples.
Evita el contacto visual
Tiene dificultad para sealar una imagen que se le menciona.
18 a 24 Se muestra callado la mayor parte del tiempo y casi no emite palabras.
meses
Ignora frecuentemente a los dems.
No muestra inters en hablar.
Evita el contacto visual
Tiene dificultades para nombrar objetos comunes del hogar.
24 a 36 No utiliza frases cortas de dos o tres palabras.
meses
Presenta dificultad para prestar atencin en una actividad por ms de 10 o 15 minutos.

Es difcil comprender lo que dice.

3 Recopilada por Palacios Gonzlez, Margarita. Evaluacin e intervencin en problemas de habla y lenguaje. Prezi. En: http://prezi.com/o-mhfid7ltwt/evaluacion-e-intervencion-en-problemas-de-lenguaje-y-habla/
262

SIGNOS DE ALARMA RETOS EN LA COMUNICACIN

Edad Signo de alarma Si lo No lo
presenta presenta
Su habla es ms simple y las oraciones ms cortas que los nios y nias de su edad.
Le cuesta mantener contacto visual al hablar o escuchar a otros.
Prefiere jugar solo, casi no interacta.

3a5 Hace ruidos o gestos para expresar sus necesidades en vez de usar oraciones.
aos Tiene dificultades para mantener o comprender una conversacin.
Observa lo que sus compaeros y compaeras hacen antes de seguir una indicacin.
Omite palabras en sus oraciones.
Omite letras dentro de las palabras.
Habla diferente de los otros nios y nias de su edad.
Presenta dificultades en lectura y escritura.
Tiene dificultades para aprobar los exmenes a pesar de haber estudiado.
Olvida el significado de las palabras.
Evita mantener conversaciones por periodos prolongados.
Dificultades para comprender informacin oral o escrita.
Presenta alteraciones de articulacin en palabras polisilbicas o palabras nuevas.
5 a 12 Se distrae fcilmente.
aos Necesita que le repitan las indicaciones que se le dieron de manera oral o escrita.
Utiliza un lenguaje vago y sin referencias al contar historias o eventos.
Pasa de un tema de conversacin a otro, o hace comentarios que no se relacionan con el
tpico.
Tiene dificultades para responder preguntas abiertas.
Omite el final de letras o palabras en sus oraciones.
Distorsiona los sonidos del lenguaje.
Tiene problemas de conducta o de socializacin.

Entonces es importante que se canalice con

un especialista, quien usando pruebas
especficas determinar si el problema existe y
cmo debe tratarse.
 263

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO Las nicas personas realmente capacitadas para
ESPECIALIZADO DE RETOS EN LA
llevar a cabo una evaluacin lingstica son los
COMUNICACIN? especialistas en lenguaje. Sin embargo, es
recomendable acudir a un centro donde labore un
equipo multidisciplinario donde se encuentren:
Neurlogos, audilogos, psiclogos y especialistas en
lenguaje. Con frecuencia un problema del lenguaje se
asocia a alguna otra condicin y debe enfocarse desde
diferentes ngulos.
264

Algunas recomendaciones:

Ubicar fsicamente a los nios y las nias al fren-

Saln de clases
CMO APOYAR
te en el saln de clases y cerca de la educadora
para evitar, en la medida de lo posible, distracto-
res externos.
A UN NIO O NIA Conocer las etapas del desarrollo normal del

CON RETOS EN LA lenguaje para comprender mejor el problema

especfico y ayudarlo as de manera ms efectiva

COMUNICACIN? Es indispensable que exista una

dentro del saln de clases.

Evitar ponerlo en evidencia delante de sus com-

buena comunicacin entre el paeros y compaeras.

terapeuta de lenguaje y el Centro Evitar burlas y comentarios adversos de sus

compaeros y compaeras.
Comunitario; de este modo tendr
Hacer un esfuerzo por comprender lo que quie-
un apoyo integral. En el Centro re contar o expresar y reforzarlo positivamente.

Comunitario deben conocer y seguir Reconocer y estimular lo que relata.

las recomendaciones particulares Reconocer su esfuerzo por expresarse verbal-

mente al describir o contar algn suceso.
del especialista para cada nio o nia.
Hacerle preguntas para motivarlo a pensar y
permitirle expresarse.

Permitirle el acceso a experiencias nuevas y

hablarle de ellas antes, durante y despus de
realizarlas.

Darle mensajes sencillos para que l o ella los

lleve a otras personas.

Completar lo que l o ella expresa de manera

equivocada o a medias.
 265

HABLANDO DIFERENTE
OBJETIVO: Facilitar que los nios y nias comprendan los sentimientos de un nio
Sensibilizando a o nia con retos en la comunicacin.
sus compaeros Tiempo requerido: 30 minutos

y compaeras Materiales
de apoyo:
Abatelenguas, cuento conocido por los nios.

*Es recomendable que el nio o nia con retos en la comunicacin no

est presente.
Actividades: 1. Se les explicar que en esta dinmica aprendern a comprender
lo que le sucede a algunos nios o nias que les cuesta trabajo hablar
Inicio correctamente.
A continuacin te damos
sugerencias de algunas Desarrollo 2. Pedir a 2 o 3 nios y nias que quieran participar contando un cuento
dinmicas que se pueden que les sea familiar y conozcan muy bien la historia.
realizar de manera grupal
para fomentar en los nios 3. Asignar a cada uno, una parte del cuento para que la relate.
y nias valores y actitudes
de tolerancia, respeto y 4. Dar a cada uno un abatelenguas para que lo ponga entre sus dientes y
ayuda mutua. de esta forma platicar el cuento.

5. La educadora ir pasando las pginas del libro mientras relatan el cuento,

es importante dejar que los dems nios y nias reaccionen de manera
natural y observar estas reacciones.
Cierre 6. Preguntar a los nios y nias que escucharon el cuento que escucharon
diferente y porqu.

7. Preguntar a los nios y nias que leyeron el cuento qu sintieron con las
reacciones de los dems (risas, burlas, etc.).

8.Terminar la sesin explicando la condicin de su compaero o compaera

(se puede decir el nombre) que tiene dificultades para hablar, le cuesta
trabajo expresarse y se esfuerza mucho pero que muchas veces se siente
como ellos se sintieron durante la dinmica, resaltar que es importante
no burlarse y apoyarlo para que tenga confianza y cada vez lo haga mejor.
266

NO PUEDO DECIRLO!
OBJETIVO: Facilitar que los nios y nias comprendan los sentimientos de
un nio o nia con retos en la comunicacin.
Tiempo requerido: 30 minutos
Materiales de apoyo: 4 o 5 trabalenguas diferentes.
Actividades: 1. Se les explicar que en esta dinmica aprendern a comprender lo
que le sucede a algunos nios o nias que les cuesta trabajo hablar
Inicio correctamente.
Desarrollo 2. La educadora dir un trabalenguas y pedir a 3 o 4 nios o nias
que lo repitan individualmente.

3. Escoger otro trabalenguas y pedir a otros nios y nias que lo

repitan.

4. Es importante que todos los nios y nias participen en la dinmica

diciendo un trabalenguas y dejar que los dems nios y nias
reaccionen de manera natural, as como observar estas reacciones.
Cierre 5. Preguntar qu sintieron con las reacciones de los dems (risas,
burlas, etc.)

6. Terminar la sesin explicando la condicin de su compaero o

compaera (se puede decir el nombre) que tiene dificultades para
hablar, le cuesta trabajo expresarse y se esfuerza mucho pero que
muchas veces se siente como ellos se sintieron durante la dinmica,
resaltar que es importante no burlarse y apoyarlo para que tenga
confianza y cada vez lo haga mejor.
 267
Dale Prolonga
mensajes algunos
Haz
sencillos para sonidos en
preguntas
que l o ella los aquellas palabras
para motivarlo
lleve a otras donde presente
a pensar y
personas. dificultad para No lo
expresarse.
pronunciar. presiones para
que hable
Permtele Planea
CONSEJOS TILES ver su rostro
mientras le
habla.
y realiza
experiencias Completa

PARA LA FAMILIA Describe lo

que va haciendo
nuevas y hblale de
ellas antes, durante
y despus de
lo que l o
ella expresa. Si
dice: ms jugo
DE UN NIO O NIA o lo que sucede
mientras estn
realizarlas. usted agregue:
Quiero ms jugo;
CON RETOS EN LA Habla con
l o ella
juntos. despus agregue
Por favor.
COMUNICACIN mientras lo
cuidas. Sigue las
indicaciones
PARA ESTIMULAR EL HABLA
particulares del
Y EL LENGUAJE: Aydalo terapeuta del
a escuchar lenguaje.
y a seguir
Reconoce y instrucciones.
estimula cuando
Pon msica te platica lo que
y canta con hace o hizo.
l y ella.
Lele
Recita, Escucha con
cuentos
canta y juega atencin cuando
atractivos todos
con rimas y haga un esfuerzo
los das.
canciones por contar algo.
infantiles.

Responde Recompensa
a su y fomenta
balbuceo con cualquier esfuerzo
expresiones que haga para
Fomenta juegos emplear nuevas
de afecto. de imitacin. palabras.
268
QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA
CON RETOS EN LA
COMUNICACIN?
Una vez detectado y diagnosticado el pro-
blema, el equipo multidisciplinario determi-
nar el tratamiento a seguir en cada caso.
El tipo de trabajo, el tiempo y frecuencia del progra-
ma teraputico pueden variar considerable-
mente dependiendo del diagnstico, el servicio
de apoyo que ms frecuentemente se recomienda
para los nios y nias con retos en la comunicacin
es la terapia de lenguaje.
Las terapias son
relevantes para apoyar a los
nios y nias en las reas que presentan
mayores retos pero lo ms importante es
que haya una vinculacin entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal del
Centro Comunitario y la familia para que el experto
(terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas y acordes
a las necesidades del nio o nia en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela) y de esta forma al compartir
objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia tenga
mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque funcional
ya que al conectarse y relacionarse directamente con la
vida cotidiana del nio o nia los aprendizajes sern
prcticos y significativos.
 269

Centro de Rehabilitacin y Educa- con discapacidad auditiva.

Terapia de lenguaje.
cin para Problemas de Comunica- Terapia de aprendizaje.
cin Humana, S.C. Taller de lengua de Seas Mexicana.
Rehabilitacin y educacin a nios y nias con problemas de Edades de atencin: De 3 aos a 12 aos.
lenguaje, auditivos y de aprendizaje. Direccin:
Servicios: Poussin No. 63 San Juan Mixcoac, Del. Benito Jurez
Diagnsticos. Telfono: 5615 3553. Fax: 5598 0933
Pgina Web / correo electrnico: ippliap@ippliap.edu.mx
EN DNDE PODEMOS

Terapias psicolgicas de rehabilitacin.
Asesoras para padres. www.ippliap.edu.mx
Edades de atencin: De 6 meses hasta 18 aos
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN Direccin:
Colegio Superior de Neurolingstica
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270

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Todas las edades para la primera infancia. Mxico. 2004
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y el adolescente sordo o sorda a su entorno, hacia la adquisicin del Telfono: 5999 1000, Ext: 10035
sistema lingstico, para que comprenda el lenguaje oral y escrito Pgina Web / correo electrnico::
y se exprese dominando tanto la palabra hablada como la escrita. http://www.cnr.gob.mx
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4 El screening se basa en la deteccin precoz de la hipoacusia en recin nacidos y tiene por objeto prevenir el deterioro que sobre el desarrollo del lenguaje puede producir la hipoacusia, detectndola, diagnosticndola y tratndola a tiempo.
5 Sistema de comunicacin y enseanza de nios y nias sordas y sordos que se basa en la utilizacin exclusiva del lenguaje oral.
14.

TRASTORNOS
DEL ESPECTRO
AUTISTA
Agradecemos la participacin del Centro de Autismo Teletn
para la realizacin de este captulo.
 273

QU ES EL

AUTISMO?
condicin de disca-
El autismo es una
pacidad que perdura a lo lar-
go de la vida, presentndose en todas
las razas y grupos sociales sin distincin alguna.

Las personas con autismo presentan

dificultades principalmente en
las reas de:

Comunicacin

Interaccin Social

Conducta
NO:
Es autista
Integracin Sensorial
Est en su mundo

RECUERDA:
Es importante tomar en cuenta que el autismo se diagnostica
por la presencia de un conjunto de conductas en las
reas de comunicacin, socializacin, conducta e in- ES:
tegracin sensorial. Una misma persona puede pre- UN NIO O
sentar algunas de estas conductas de manera muy NIA, JOVEN O
marcada y otras de forma moderada. PERSONA CON
AUTISMO
274

Comunicacin Conducta

Puede que nunca haya hablado. A veces corre de un lado al otro.

Es comn que haya hablado y aproximada-
mente al ao y medio haya dejado de hacerlo.
Puede que ocasionalmente diga alguna palabra
suelta.
A veces repite lo que escucha (ecolalia).
Es comn que se le dificulte hablar en primera
persona, por ej. dice: quieres paleta en vez
de quiero paleta.
Algunas veces le cuesta modular la voz.
Es comn que tenga dificultades para dormir.
Puede que se ra sin causa aparente.
Le puede ser difcil cambiar su rutina o
adecuarse a situaciones nuevas.
Suele hacer berrinches inexplicables.
Puede tener habilidades sorprendentes para
armar rompecabezas o manejar aparatos
electrnicos.

Integracin Sensorial
Interaccin Social/Juego
Es posible que le irriten los ruidos.

Es comn que le cueste interactuar con otras
personas, se mantenga aislado o interacte de
forma rara e inusual.
Suele no jugar como los dems nios.
Puede que no le guste probar alimentos
nuevos.
Es comn que no tolere algunas texturas, o
que toque constantemente algunos objetos.

Es frecuente que le llamen la atencin los
juguetes de colores llamativos o que hagan
ruidos fuertes.
Puede mostrar inters por algunas partes de
juguetes u objetos, como las ruedas de los
carritos o las aspas de un ventilador.
Tiende a morder o masticar algunos objetos.
Se puede quedar viendo fijamente objetos
que giran o superficies reflejantes.
El trastorno autista forma parte de los cinco Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo descritos en el
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM IV-TR).
Este manual sirve de gua para realizar un diagnstico
y es utilizado actualmente por neurlogos, psiquia-
tras y psiclogos.
 275

En los ltimos aos se incorpora el trmino

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(TEA) para referirse a los Trastornos Generalizados
del Desarrollo y stos son:

Es la forma ms comn de autismo y tambin es conocido como

Trastorno Autista Autismo Clsico o Autismo Infantil. La sintomatologa descrita en
el trastorno debe aparecer antes de los 3 aos de edad.

Se refiere a un grupo de caractersticas que en el inicio de las

mismas se asemejan a las del Trastorno Autista con la diferencia
Trastorno Asperger
de la presencia de lenguaje funcional, juego simblico y habilidades
acadmicas.

Es un trastorno del sistema nervioso que lleva a una regresin en

el desarrollo, especialmente en las reas de lenguaje expresivo y el
Trastorno Rett
uso funcional de las manos. Afecta casi exclusivamente a mujeres,
por lo general entre los 6 y los 18 meses de edad.

Se refiere a la prdida significativa, posterior a los 3 y antes de los 10

Trastorno Desintegrativo
aos de edad, de habilidades comunicativas, sociales e imaginativas
Infantil
previamente adquiridas.

Trastorno Generalizado Este trastorno corresponde a personas que no cumplen claramente

del Desarrollo No con los criterios diagnsticos de los cuatro trastornos antes
Especificado mencionados, no con los descritos en el manual.
276

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA CON

AUTISMO? Existen ciertos signos de alarma

que pueden indicar la probabilidad de que
el nio o nia tenga autismo:

A los 6 meses o a partir de entonces no

tiene grandes sonrisas u otras expresiones
clidas y de alegra.

A los 9 meses o a partir de entonces no

reacciona ni comparte repetidamente
sonidos, sonrisas y otras expresiones faciales.
A los 12 meses no balbucea.
A los 12 meses no hace gestos tales como
sealar, mostrar, alargar la mano o saludar.
A los 16 meses no dice palabras.
A los 24 meses no formula frases de dos
palabras con significado (sin imitar o repetir).
Si se cumplen con estos signos, es recomendable
aplicar el siguiente filtro, si
obtiene ms de 15 puntos, es
posible que pueda tratarse
de autismo y hay que consultar
a un especialista experto en
diagnstico de Trastornos del
Espectro Autista:
 277

FILTRO PARA LA DETECCIN DEL TRASTORNO AUTISTA

Lo presenta Lo present
DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA actualmente alguna vez
1 Parece interesarse ms por los objetos que por las personas.
Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o
2 personas (ej. Slo por las ruedas de los carritos o por el pelo de
las personas o por las aspas del ventilador).
3 Presta atencin a sonidos que l mismo produce.
Generalmente parece no atender cuando se le habla (acta
4 como si fuera sordo).
Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc. en vez de
5 hacerlo con juguetes.
6 Prefiere estar solo a interactuar o jugar con otros nios.
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.)
7 permanezcan sin cambio.
Se balancea, da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o
8 sube y baja escaleras durante largos perodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
10 Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos.
11 Rehye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.

12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos).

13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.

Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios (se
14 golpea y no llora).
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (ej. Alinea
16 cosas y/o levanta torres y las tira, etc.).
Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o
17 cuando se interrumpen sus rutinas.
Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo,
18 le lleva a usted tomndolo de la mano hacia el objeto que desea
Corzo/Daz-1995 (pero sin mirarle ni hablarle).
278

Lo presenta Lo present
DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA actualmente alguna vez
Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos
19 lugares y/o con determinadas personas.
20 Gira objetos, mostrando gran habilidad.
Es selectivo en los alimentos, por su consistencia (suaves, speros,
21 crujientes, etc.) o por su sabor (dulces, salados o cidos, etc.).
22 Constantemente huele lo que encuentra.
Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas
23 (suaves, speras, etc.).
24 A veces sorprende con habilidades inesperadas.
25 Su conducta resulta difcil de predecir o entender.
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende
26 las bromas, los juegos de palabras y no realiza procesos lgicos.
Pronunci algunas palabras que de pronto dej de decirlas sin
27 motivo aparente.
28 Nunca ha hablado.
29 En ocasiones dice alguna palabra suelta.
Repite preguntas o frases que ha odo ( personas, televisin,
30 radio, etc.), inclusive con una voz similar a la que escuch.
Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tu en vez de yo,
31 quieres en vez de quiero).
No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene
32 miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.)
33 debe llevar a cabo rutinas y rituales que no pueden ser alterados.
34 En ocasiones re de forma incontrolada y sin causa aparente.
35 A veces camina de puntas.
Presenta alteraciones del sueo (no duerme, duerme poco y/o le
36 cuesta conciliar el sueo).
37 No crea juegos imaginativos.
 279

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO
ESPECIALIZADO DE Comnmente varios
especialistas estn involu-

AUTISMO? crados en el diagnstico. El equipo puede

incluir a un neurlogo, psiquiatra, pediatra
del desarrollo, psiclogo, gastroenterlogo,
audilogo, terapeuta ocupacional, y otros
profesionales. No hay prueba mdica o
marcador biolgico para el autismo, el diagnsti-
co se basa en la observacin del compor-
tamiento del nio o nia, la prueba edu-
cativa y psicolgica, y la informacin del
padre y madre. Normalmente los miembros del equipo
evalan al nio o nia, evaluando sus fuerzas y debilidades, y despus
explican los resultados de la prueba.
280

Antes Des
d
una in e iniciar Refuerza las comun arrolla paut
estable t e racci actividades y no ver icativas ver as
n b b
c
visual er contacto conductas positivas FUNC ales pero so ales y
IONA bretod
nia, p con el nio cada pequeo paso hacer LES, se
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atenci es atraer su es un gran logro visuale s o d e apoy ede
s o
n dicie de com como table s
CMO APOYAR Mra
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AUTISMO?
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s comun ropiciar la Cono
Apoyos generales para la familia, perso- u e ica aprove ce y
en lo s q aprend cin y el
nal del Centro Comunitario y los diferen- haya mucho
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colabo Desarrollar habilid aje de MO
tes ambientes de la comunidad:1 rativam estmulo s o ad
sociale es sus rec MENTO
ma ent
progra dre y educa e (padre, mucha gente
. s. comun ursos
m dora) icativo
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o para Apoyo Cond n
adecua reforz uctu
como das y lo ar conduc al
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r el tiem strategias co s
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a
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on le extinc ra y/o la a los a ructura
ir, las quin y a d qu in. de mbie
uno de t r a n sic nde Adems nes donde
se des ntes Divide
los ma iones son las ins tr u c c io princip envuelve, idades a
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s ni res retos Brndale s e s im portante casa y almente las activ equeos
con au os y nias verbale rle cmo mant escuela, y
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para que pued
a ara que e las act utinas en pasos d nes
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nio o la . cotidia ades on t a s ,u
elegir concre
3 opciones. imite nas. claras y es y apoyos
imgen uede ser
p
visuales utilidad.
de gran

1 Cardona Anglica y Arambula Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Ed. Trillas. 2011. Pgs. 75- 77

Saln de
clases
Los nios y nias con autismo y trastornos
relacionados presentan dificultades en la conducta,
comunicacin e interaccin social. Aunado a esto,
aproximadamente el 75% tienen tambin discapacidad
intelectual. No es una tarea fcil, por ello te damos 10
consejos prcticos que pueden servir como gua.
T Recuerda:
puedes Aceptar a tus alumnos
hacerlo! Creer en ellos y en su potencial.
1. Mantn un ambiente estructurado
En un mundo que cambia constan-
temente, la rutina y estructura proveen se-
guridad a los nios y las nias dentro del es-
pectro autista. Establece una rutina, defnela
de manera clara y mantenla de manera con-
sistente. Por ejemplo, cada maana el nio
y nia puede realizar los siguientes pasos:
Entra al saln
Saluda a la educadora.
Saluda a los compaeros y compaeras
que estn cerca de ti.
Abre tu mochila.
Coloca tus cuadernos en la charola roja.
Coloca tu lonchera en la charola azul.
Sintate en tu lugar.
281
Es ms fcil seguir actividades que estn divididas en
pequeos pasos. Generalmente los nios y las nias
dentro del espectro autista no utilizan su tiempo
libre de manera productiva, por lo tanto trata de
mantenerlos ocupados el mayor tiempo posible.
2. Utiliza apoyos visuales
Una imagen dice ms que mil pa-
labras! Los nios y las nias dentro del es-
pectro autista aprenden con mayor facili-
dad cuando utilizas estmulos visuales. Los
apoyos visuales mantienen a un nio o nia
concentrado e interesado. Te damos algunos
ejemplos:
Ests Ensale al nio o nia imgenes
viendo el de nios y nias lavndose los
tema de dientes o cepillndose el cabello.
higiene?
Ests Muestra imgenes de nios y
enseando nias saludando a sus amigos, al
habilidades chofer del camin, a sus padres
de saludo? y maestros.
Recuerda:
Mustrale imgenes de lo que Mantener la explicacin simple y corta
Quieres esperas que haga durante el de cada imagen.
explicarle paseo como subirse al camin, Dar instrucciones por escrito o con
sobre un llegar al destino, seguir las activi- imgenes en lugar de verbales cada vez
paseo?
dades planeadas, comer el lunch que puedas.
y regresar al saln. Subrayar o marcar cualquier texto para
enfatizar algo.
282

3. Rutinas y horarios

Es comn que les cueste

trabajo cambiar de actividad, tambin les re-
sulta complicado entender el lenguaje. Es por
esta razn que hacer su da predecible les
ayuda a sentirse seguros. Los horarios ayu-
dan a los alumnos a anticipar lo que sigue.
Los horarios con imgenes son ms eficien-
tes pues ayudan al alumno a visualizar las ac-
ciones. Tambin permiten que el alumno los
consulte cada vez que quiera sin necesidad
de preguntar qu actividad sigue o cuntas
actividades faltan para el recreo.
Los horarios escritos son
efectivos para los alumnos que son buenos
lectores.Tambin se puede escribir a compu-
tadora y colocarlo en la mesa de cada alum-
no. El alumno puede ir palomeando cada ac-
tividad conforme termina, a manera de lista
de cotejo, lo cual lo motivar.
4. Reduce distractores
Elimina distractores visuales como posters,
adornos, etc.
Mantn el saln en orden, utiliza estantes y
armarios para guardar juguetes, materiales,
libros, etc.
Recuerda que suelen ser muy sensibles a los
olores.
Procura sentar al nio o nia lejos de puertas
y ventanas.
Si es posible, deja la puerta cerrada.
Evita ruidos agudos y/o fuertes.
5. Utiliza lenguaje concreto
Es comn que se les dificulte comprender el lenguaje, por ello se recomienda utilizar frases
cortas sin muchos adjetivos que distraigan. Es preferible no utilizar lenguaje en sentido figurado ya
que tienden a pensar de manera muy concreta.
En vez de Es
preferible
decir
Se ve que afuera hay un lindo da. Hagamos
nuestra leccin de ciencias ahora. En cuanto hayan
Lpices abajo, cierren su libro y hagan una fila
terminado lo que tienen que escribir, cierren
para ir al patio
sus libros y hagan una fila en la puerta. Vamos a
estudiar las plantas que hay afuera el da de hoy
Quieres pintar o recortar? (Darle dos op-
Qu quieres hacer ahora? ciones, en lugar de dejar tan abiertas las posi-
bilidades)
Decir de manera sarcstica:bien hecho! cuando
Dar retroalimentacin clara a su conducta.
el alumno hizo algo mal.
Si te portas mal no hay chocolate Primero tranquilo, despus chocolate
Primero comer, despus parque. (Al decir aho-
Ahorita vamos al parque rita, tu alumno puede pensar que es en ese
momento, por ello es mejor ser ms especfico)

6. No es personal
Los nios y nias con autismo sue- Pasos:
len no entender las reglas sociales o cmo
deben comportarse. Por ello te sugerimos
buscar siempre transformar cualquier si-
tuacin en una experiencia de aprendizaje.
Por ejemplo: Si saludas a un nio o nia de
manera alegre y te responde de manera fra y
distante, crea una Leccin de Saludo:
Recuerda!
Nunca hables de un alumno con autismo
como si no estuviera presente.
El orte hablar negativamente de l o ella
puede daar su autoestima.
7. Transiciones
Los nios y las nias con algn tras-
torno del espectro autista se sienten seguros
cuando las cosas se mantienen constantes.
Cambiar una actividad suele generar en ellos
una sensacin de incertidumbre y miedo a lo
desconocido.
Algunas ideas para facilitar transiciones:
283
Toma dos fichas de trabajo y dibuja a una persona diciendo Hola en la primera ficha.
En la segunda dibuja a otra persona sonriendo y saludando.
Introduce la actividad diciendo: Cuando una persona te dice Hola, t puedes decir Hola o puedes son-
rer y saludar con la mano.
Pregunta: Cul quieres hacer t?. Cuando el nio escoja una ficha dile, Bien, ahora practiquemos. Hola Juan.
Ensale la ficha para darle una pista para que conteste de acuerdo a la ficha.
Elogia mucho al nio o nia despus de su respuesta y ten las tarjetas listas para el saludo de la maana siguiente.
Pide colaboracin en casa para que lo practiquen ah tambin.
Verbaliza con frases cortas la secuencia de
Avisa de los cambios con anterioridad usan- actividades:
do frases cortas y concretas: En 5 minutos,
Primero: Honores a la bandera.
es momento de regresar a nuestras mesas y Despus: Clase de ciencias.
de nuevo 3 minutos para regresar a nuestras
Al final: Educacin fsica.
mesas y otra vez un minuto ms para re-
gresar a nuestras mesas.
Utiliza horarios visuales para la jornada esco-
lar: usa imgenes que tu alumno entienda muy
bien, si no entiende dibujos, usa fotos reales.
Utiliza una alarma para indicar cambios de activi-
dades o de ambientes: Cuando suene la alarma,
saldrs a recreo. Permtele que tenga un objeto de transicin
para la siguiente actividad: En 3 minutos vamos
a escoger un juguete y luego vamos a bajar a
clase de msica.
284

8. Establecer independencia 9. Recompensas antes que consecuencias

Ensear a los alumnos con autismo Aunque las personas dentro del espectro no respon-
a ser independientes es vital para su bienestar. dan tpicamente al reconocimiento, ellos y ellas lo
disfrutan tanto como nosotros!
En lugar de que te pida ayuda a ti, haz que lo haga
a sus compaeros y compaeras. Permite que los alumnos escojan sus premios.
Cuando haya oportunidad, ofrcele dos opciones El refuerzo es una magnfica manera de incre-
para que elija. mentar la conducta deseada.
Cuando des una instruccin asegrate de dar un
tiempo extra para que procese la informacin an- Enfcate en los aspectos positivos del alumno
tes de dar alguna ayuda. para generar mejores resultados y motivarlo.

Incluye la enseanza de habilidades de cuidado Es mucho mejor dejar de dar recompensas en

personal en la escuela. lugar de quitarlas.

Desvanece todas las ayudas tan pronto como El refuerzo debe ser algo que el alumno desee
puedas. y que le muestre que realmente hizo un buen
trabajo.
Los apoyos visuales son ms fciles de desvanecer
que los verbales.

La consistencia es la clave del xito.

10. Ensea con listas a. Expectativas claras b. Ordenando informacin:

Permite definir un princi- Casi todo puede ser enseado en un formato de lista y de este
pio, un desarrollo y un final: modo es mucho ms fcil para el alumno aprenderlo:
La mayora de las personas dentro
del espectro autista suelen responder bien al Ciclo de vida de la mariposa2
Matemticas
orden. 1
Figura 1 1 La mariposa pone un huevo 2
Ensea con listas que puedan ser utilizadas de Figura 2
dos maneras: 2 Nace un oruga
Figura 3
Para crear expectativas, claridad so- 3 La oruga teje su crislida
bre lo que se espera de l/ella. Figura 4 La oruga se convierte en
Figura 5 4
mariposa
Para ordenar informacin. 3
4

2 Ciclo de la mariposa. En: http://losgirasoles-elena.blogspot.mx/2013/04/semana-del-libro-en-la-escuela.html#


Sensibilizando a
sus compaeros
y compaeras
A continuacin te damos
sugerencias de algunas dinmicas
que se pueden realizar de manera
grupal para fomentar en los nios
y nias valores y actitudes de
tolerancia, respeto y ayuda mutua.
285
APOYANDO A... (nombre del nio o nia)
Los compaeros y compaeras del nio o nia con autismo reconocern sus retos como
OBJETIVO: caractersticas de su discapacidad y propondrn diferentes formas de apoyarlo.
Tiempo
requerido: 60 minutos
Materiales
de apoyo:
Hojas de trabajo con smbolos, manos de papel del tamao de una hoja oficio (una por cada
nio o nia del saln), lpices de color o crayolas.
1 Sentar a los nios y las nias en crculo (es importante que el nio o nia con autismo
no est presente).
Actividades: 2 Iniciar la dinmica explicando que lo que queremos que aprendan en esta actividad es
Inicio que comprendan porqu (nombre del nio o nia con autismo) tiene conductas como
(mencionar algunas conductas que presente el nio o nia con autismo) y cmo TODOS Y
TODAS podemos apoyarlo.
3 Dividir al grupo en equipos de 3 o 4 nios y nias, repartir las hojas de trabajo (dar una
hoja a cada pareja) con los siguientes smbolos:
Qu le gusta y qu cosas hace muy bien?
Qu no le gusta y le cuesta trabajo hacer?
Qu lo hace enojar?
Desarrollo
Qu le da miedo?
Qu nos gustara que aprendiera?
Cada equipo har dibujos de acuerdo al smbolo que le toc.
4 Dar 10 minutos para que hagan sus dibujos, posteriormente sentarlos de nuevo en crculo
y cada equipo presentar sus trabajos.
5 Al terminar la presentacin de cada equipo la educadora explicar que (nombre del nio
o nia) tiene esas caractersticas y se comporta de esa manera no porque sea mal portado
o grosero sino porque TIENE UNA DISCAPACIDAD QUE SE LLAMA AUTISMO, y que a
las personas con autismo se les dificulta(mencionar algunas caractersticas).
Cierre
6 Para finalizar dar a cada nio y nia del saln la hoja con la mano y pedirles que dibujen
(o escriban si ya pueden hacerlo) la forma cmo pueden echarle la mano o apoyar a
(nombre del nio o nia con autismo).
286
USANDO IMGENES COMO APOYO

OBJETIVO: Comprender la importancia de los apoyos visuales para los nios y nias con autismo.

Tiempo 45 minutos
requerido:
Materiales Cartulina con dibujo del contorno en tamao real de un
de apoyo: plato, cubiertos a los lados y vaso al frente.
1 Guarda la cartulina cerca de ti en donde los alumnos no puedan verla.

2 Coloca sobre el escritorio diferentes objetos, por ejemplo: un carrito de juguete, una pieza de
Actividades: rompecabezas, unas crayolas, tijeras.
Inicio
3 Adems de objetos diferentes sobre el escritorio, pon tambin un plato, un vaso, un tenedor, un
cuchillo y una cuchara.
4 Pide un alumno voluntario que quiera pasar al frente.

5 Mustrale el escritorio y dale una orden en un idioma que no conozca, por ejemplo: De tafel.

6 El alumno empezar a utilizar los objetos del escritorio de diferente manera.

7 Repite la orden con diferentes entonaciones, lento, de manera ms autoritaria, actuando desesperado.
Desarrollo Pero NO ayudes al alumno con gestos ni sealando.

8 Despus de varios intentos en que el alumno no comprenda la orden, saca la cartulina, asegrate de
mostrarla a todo el grupo.

9 Pon la cartulina sobre el escritorio y ayuda fsicamente al alumno primero a colocar el plato sobre el
contorno, despus el vaso y deja que l contine.
Para compartir con los
10 Cuando complete la actividad aplaude y felictalo. nios y nias
11 Pregunta a los nios y nias cmo se sintieron. Invita a los dems alumnos a compartir sus opiniones.
Te sugerimos compartir con
12 Explica a los nios y las nias sobre los retos de comunicacin para los alumnos con autismo; resalta los nios y nias del centro
la importancia de guas y apoyos visuales. comunitario el siguiente libro
que servir de apoyo para la
13 Te recomendamos mostrar algunos de los apoyos visuales que actualmente usa el nio o nia con inclusin de nios y nias con
Cierre autismo, por ejemplo su horario visual, explicarles para qu es y cmo lo usa. autismo:
14 Dales oportunidad para que lo manejen y conozcan. ELY, Leslie. Cuidando a
Louis. Editorial Serres.
15 Terminar la dinmica resaltando la importancia de estos apoyos para los nios y nias con autismo y
pidindoles su apoyo para conservarlos en buen estado porque NO SON UN JUGUETE.

CONSEJOS TILES
PARA LA FAMILIA
DE UN NIO O NIA
CON AUTISMO
Cinco consejos prcticos que pueden darse
a los paps y mams por escrito y explicrselos de
forma muy clara:
1.
Organzate!
Consigue una carpeta donde pue-
das ir guardando todos los docu-
mentos de tu hijo o hija: reportes,
estudios, artculos, recomendacio-
nes, etc.
Adems de mantener un orden,
esto te ayudar a ver la evolucin
de tu hijo o hija y tomar decisiones
en los cambios y mejoras que se
puedan hacer en su tratamiento.
3.
Motva
que hable!
Trata de promover el lenguaje en tu
hijo o hija en todas las actividades que
puedas. Por ejemplo:
a) Cuando est pintando, puedes to-
mar los colores firmemente. Cuando
intente quitrtelos, le pones la muestra
diciendo claramente DAME. Cuando
tu hijo trate de decirlo, as sea con el
menor sonido, le das los colores y lo
felicitas por el esfuerzo que hizo.
2.
Fjate en lo bueno!
Es comn que los padres y madres
regaemos a nuestros hijos e hijas
cuando hacen algo mal, pero tendrs
mucho mejor resultado en la con-
ducta de tu hijo o hija si te fijas ms
en las cosas que hizo bien y buscas la
manera de hacrselo notar. Felictalo
por cada logro que haga por ms pe-
queo que ste sea. Esto lo motivar
a seguir esforzndose.
287
b) Cuando est comiendo
unas papitas, puedes cerrarle
la bolsa y cuando quiera co-
mer ms, le pones la muestra
diciendo claramente MS.
Cuando tu hijo trate de decir-
lo, as sea con un simple soni-
do, dale las papitas felicitndo-
lo por lo bien que lo hizo.
4.
S consistente!
Trata de nombrar las actividades
clave del da siempre de la misma
forma. Si para darle la instruccin
de irse a dormir le dices a veces
a la cama, otras veces a dor-
mir y otras tantas es hora de
descansar, puede ser muy con-
fuso para l y ella. Ser ms fcil
que lo comprenda si siempre
usas el mismo trmino.
5.
Anticpate!
Cambiar de actividad puede
ser un gran reto para tu hijo
o hija. Para hacer este cambio
ms fcil, te puede ayudar
anticiparle lo que va a pasar.
288
Los programas de tratamiento
con mejores resultados son aquellos que cumplen
las siguientes caractersticas:
Individualizado
QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE
UN NIO O NIA
Estructurado
CON AUTISMO?
Intensivo y extensivo
La clave para
un mejor desarrollo y Con la participacin
de la familia
calidad de vida de la persona
con autismo est en la atencin Algunos mtodos son:
adecuada y oportuna.
La intervencin educativa es la ABA
base para el tratamiento de las Anlisis Conductual Aplicado, en
ingls Applied Behavioral Analysis. Es un mtodo de
personas con autismo. trabajo para nios y nias con autismo desarrollado
por el Dr. Ivar Lovaas de la Universidad de California
en Los ngeles, UCLA. Dicho tratamiento consiste
en ensear sistemticamente unidades pequeas de
conducta. Cada conducta que el nio o nia con au-
tismo no presenta - desde simples respuestas como
el mirar a otras personas a los ojos, hasta actos ms
complejos como comunicacin espontnea e interac-
3 Teacching. En: http://www.linguee.com.ar/ingles-espanol/traduccion/teacching.html
cin social - se desglosa en pequeos pasos y se le
ensea al nio o nia dentro de un programa estruc-
turado y totalmente planeado. Los programas ABA
son altamente estructurados e intensivos (entre 25
y 40 horas semanales de terapia individual). La selec-
cin de destrezas y conductas a abordar se basa en
un plan de estudios establecido. Cada habilidad se di-
vide en pasos pequeos, y se ensea usando rdenes
verbales, que son eliminadas gradualmente a medida
que el nio o nia domina cada paso. Al nio o nia
se le dan varias oportunidades de aprender y practi-
car cada paso en una variedad de entornos. Cada vez
que el nio o nia logra el resultado deseado, recibe
un refuerzo positivo tal como un elogio verbal o algo
que lo motive.
TEACCH
Tratamiento y educacin de ni-
os con autismo y problemas de
comunicacin relacionados, en ingls
Treatment and Education of Autistic and Communi-
cation related handicapped Children. Es un progra-
ma que basa en la enseanza estructurada utilizando
mltiples seales visuales (por ejemplo horarios con
imgenes) para apoyar al nio o nia a comprender
las tareas.3
COMUNICACIN ALTERNATI-
VA Y AUMENTATIVA
Son todos aquellos sistemas, mtodos y estrategias
que permiten que las personas que no pueden
 289

comunicarse efectivamente con los dems
verbalmente, lo hagan de otra manera. Ejemplos de
ellos son: tableros de comunicacin, sistema PECS,
lengua de seas, etc.
RDI
Intervencin para el desarrollo
de las relaciones, en ingls Relationship TERAPIA
Terapia que se enfoca en las habilidades cognitivas y
Development Intervention. Es un sistema de modi-
ficacin de conducta a travs del refuerzo positivo. La
meta del RDI es mejorar la calidad de vida del individuo
en el largo plazo ayudndolo a mejorar sus habilidades
sociales, su adaptabilidad y su autoconocimiento.
Tambin hay otro tipo de terapias que le
pueden servir a las personas con autismo como:
dos o poco estimulados por el entorno. Por lo tanto,
el objetivo es incrementar la habilidad del cerebro de
procesar la informacin sensorial de tal forma que el
nio o nia logre funcionar mejor en sus actividades
diarias.
OCUPACIONAL
destrezas fsico-motoras. El propsito es permitir al
individuo ser independiente y tener una participacin
ms plena en la vida. Para un nio y nia con autismo,
el enfoque podra ser desarrollar habilidades apropia-
das para el juego, el aprendizaje y la vida diaria. Las
metas de un programa de terapia ocupacional pueden
incluir ensear al nio o la nia a vestirse, arreglarse,
comer y usar el bao solo, y mejorar las habilidades
sociales, visuales perceptuales y destrezas motoras
finas.
Las terapias son
relevantes para apoyar a
los nios y nias en las reas
que presentan mayores retos pero
lo ms importante es que haya una vin-
culacin entre los servicios de apoyo
externos (terapias), el personal del
Centro Comunitario y la familia para
que el experto (terapeuta) brinde estrategias
de trabajo especficas y acordes a las nece-
sidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela)
y de esta forma al compartir objetivos
y estrategias de trabajo el nio o
nia tenga mayores logros.

TERAPIA DE LENGUAJE Los

Terapia diseada para coordinar la mecnica del habla objetivos
con el significado y el valor social del lenguaje. De- PECS teraputicos
pendiendo de la aptitud verbal del individuo, la meta
puede ser dominar el lenguaje hablado, o bien apren-
Sistema de comunicacin por deben tener un enfoque
der seas o gestos para comunicarse. En cada caso, intercambio de imgenes, en ingls funcional ya que al
el propsito es ayudar al individuo a aprender una Picture Exchange Communication System. Consiste conectarse y relacionarse
comunicacin til y funcional. en un mtodo de comunicacin en el que el alumno directamente con la vida
utiliza imgenes para pedir, contestar, comentar. Este cotidiana del nio o nia
sistema fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori los aprendizajes sern
Frost, su enseanza es sistemtica y estructurada. Se prcticos y significativos.
puede utilizar con personas que no tengan lenguaje
verbal as como con aquellos que s lo tienen.
TERAPIA DE INTEGRACIN
SENSORIAL
La terapia de integracin sensorial est basada en la
teora de que los nios y nias estn sobre-estimula-
290

CAI CEPI
Centro de Atencin Integral Comunidad educativa
El CAI surge por la necesidad de crear espacio para nios, nias
y adolescentes con discapacidad donde se les brinde una atencin
y psicopedaggica integral
Escuela de educacin especial para nios y jvenes con discapaci-
integral que fortalezca sus capacidades y habilidades, a fin de que
dad intelectual o autismo.
obtengan un crecimiento personal y una integracin social.
Servicios:
Servicios:
Educacin preescolar.
Programa ocupacional.
Educacin primaria.
Taller de vida independiente.
Educacin secundaria con programa del INEA.
Talleres productivos.
Capacitacin laboral.
Taller de arte y expresin.
Edades de atencin:
Programa teraputico.
De los 3.5 aos hasta los 18 aos
Programa teraputico.
Direccin:
Edades de atencin:
Mimosa 33 Col. Olivar de los Padres, Del. lvaro Obregn
De los 4 aos, sin lmite de edad.
Telfono: 5585 0784 y 1520 4217
Direccin:
Pgina Web / correo electrnico::
Santa Teresa #514, Colonia Jardines del Pedregal, Del. lvaro
informes@cepi.edu.mx
Obregn
Pgina Web / correo electrnico:
EN DNDE PODEMOS www.cai.org.mx CLIMA
cai_sc@hotmail.com
Clnica Mexicana de Autismo y
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN Alteraciones del Desarrollo A.C.
Centro Psicoeducativo CIPTA/
NIO O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA
Centro Beln
Respeta y salvaguarda la dignidad de las personas y busca servir a los
nios, nias, adolescentes con discapacidad, ofrecindoles una reha-
En el ao 1990, nace de un grupo de terapeutas profesionales y
padres con hijos e hijas con autismo, para apoyarlos y orientar a las
familias sin propsito de lucro.
Servicios:

AUTISMO?
bilitacin integral que promueva su pleno desarrollo e integracin Terapias cognoscitivas.
a la sociedad. Terapias psicoeducacionales.
Servicios: Terapias conductuales y de comunicacin.
Programa ocupacional. Edades de atencin:
Sistema escolarizado especializado A partir de 1 ao 10 meses hasta los 18 aos
Terapia psicolgica individual. Direccin:
Inclusin educativa en escuelas regulares de la SEP Van Dyck 66. Col. Mixcoac, Del. Benito Jurez
Edades de atencin: Telfono: 5611 8541 y 5615 0615
De 1 ao a 12 aos Pgina Web / correo electrnico:
Direccin: clima_ac@hotmail.com
Cerrada de Banderillas 25-19 San Jernimo Ldice, Del. lvaro
Obregn
Telfono:1520 0633 Centro Educativo Domus, A. C.
Pgina Web / correo electrnico:: Brinda atencin integral a nios, nias, adolescentes y adultos con
contacto@centrobelen.com autismo, as como a sus familias, promoviendo su integracin plena a
la sociedad con el fin de lograr una mejor calidad de vida.
Servicios:
Evaluacin Funcional.
Mtodos de Enseanza-Aprendizaje.
Flexibles y Personalizados.
 291

Abordaje Familiar y Social. Direccin: Pgina Web / correo electrnico::

Salud Integral. Uxmal 563 Col.Vertiz Narvarte Del. Benito Jurez www.apyre.org.mx
Edades de atencin: Telfono: info@apyre.org.mx
De 1 a 18 aos 55 38 06 75
Direccin: Pgina Web / correo electrnico::
Mlaga Sur No. 44, Col. Insurgentes Mixcoac, Del. Benito Jurez rina_portilla@hotmail.com Centro de Rehabilitacin Psicope-
Telfono: 5563 9874, 5563 9966 y 5563 0155
Pgina Web / correo electrnico::
daggica CREPS
www.institutodomus.org.mx Centro de Educacin Especial Escuela y centro de terapias para nios, jvenes y adultos con
Discapacidad Intelectual, Autismo y Discapacidad Motora
Scoprire. Servicios:
Apoyando a Angelitos Centro educativo especializado en brindar una alternativa educa-
tiva a nios y nias con discapacidad.
Estimulacin temprana.
Terapia de lenguaje.
con Autismo, A.C. Se hace una evaluacin inicial, no diagnstico, para conocer las Terapia psicolgica.
Es un centro teraputico para nios y nias con autismo y otras alte- habilidades del nio o la nia Terapia de modificacin de conducta.
raciones del desarrollo relacionadas. Creado por padres, terapeutas Servicios: Terapia de aprendizaje.
y familiares, uniendo esfuerzos para apoyar a nios, nias, adolescen- Diagnstico. Educacin preescolar y primaria.
tes y adultos con autismo. Terapia ocupacional. Talleres para jvenes y adultos.
Servicios: Terapia individual. Edades de atencin:
Programas individualizados. Escuela para padres. Desde recin nacidos hasta adultos
Apoyo y capacitacin a padres. Reinsercin educativa. Direccin:
Terapias grupales. Edades de atencin: Necaxa 221 Col. Industrial, Del. Gustavo A. Madero
Integracin escolar. De 2 aos a 8 aos Telfono: 5781 1098
Terapias individuales. Direccin: Pgina Web / correo electrnico::
Edades de atencin: Retorno 5 No 2 Colonia Avante, Del. Coyoacn laurathelma@hotmail.com
De 3 a 18 aos. Telfono: 5544 1556 o Cel. 04455 5072 6563
Direccin: Pgina Web / correo electrnico:
Andrea del Castao No. 54 Col. Mixcoac Nonoalco, Del. Benito elizabeth_suarez_psic@yahoo.com.mx AUTISMEX
Jurez
Telfono: 1518 1323
Asociacin Mexicana para el
Pgina Web / correo electrnico:: APYRE Estudio y Tratamiento del
angelitos_autismo@hotmail.com
Apoyo y Rehabilitacin A.C Autismo y Otros Trastornos del
Asociacin civil sin fines de lucro, fundada con el propsito de re- Desarrollo, I.A.P.
Centro de Educacin Nueva habilitar y educar a nios, nias y adolescentes con discapacidad, Proporcionan apoyo, orientacin e instruccin a los padres de los
posibilitando su integracin en el mbito social y familiar con el fin
Inglaterra de mejorar su calidad de vida.
menores, afectados por estos trastornos, fundamentalmente en be-
neficio de la poblacin con carencias, por medio de juntas y sesiones
Escuela que brinda atencin a personas con autismo, dificultades de Servicios: de intercambio de informacin.
aprendizaje, retos conductuales e hiperactividad. Terapias especializadas. Servicios:
Servicios: Escuela teraputica. Diagnstico y tratamiento especializado.
Turno matutino: Integracin escolar. Terapias psicolgicas.
Terapia fsica. Capacitacin a familias y escuelas. Talleres para padres y madres.
Terapia de lenguaje. Centro de autismo C.A.N.T.A. Edades de atencin:
Terapia emocional. Edades de atencin: A partir del nacimiento, sin lmite de edad
Turno vespertino: Desde recin nacidos hasta 18 aos de edad Direccin:
Atencin Psicolgica a jvenes y adultos. Direccin: Av. Perifrico Sur 2905, 2do piso. Col. San Jernimo Ldice. Del.
Edades de atencin: Arteaga y Salazar 794 Col. Contadero, C.P. 05500, Del. Cuajimalpa Magdalena Contreras
A partir de los 2 aos Telfono: 5812 6269 Telfono 5377 2700 ext. 1505 5595 8465
Pgina Web / correo electrnico::
autismex@yahoo.com.mx
292

Sociedad Mexicana de Autismo A.C. Servicios: Servicios:

Tiene como objetivo proporcionar apoyo, orientacin e instruc- Terapia mdico psiquitrica. Terapia de lenguaje.
cin a los padres de los nios, nias y adolescentes afectados por Sistema residencial. Terapia psicomotora.
estos trastornos, fundamentalmente en beneficio de la poblacin Consulta externa. Terapia cognitiva.
con carencias, por medio de juntas y sesiones de intercambio de Atencin primaria (promocin de salud mental Integracin escolar en escuelas pblicas.
informacin. e identificacin temprana). Edades de atencin:
Servicios: Atencin Secundaria (diagnstico oportuno Desde 3 hasta 13 aos
Diagnstico y tratamiento) y terciaria (rehabilitacin) Direccin:
Grupos de autoayuda Terapia de lenguaje. Calzada de Tlalpan 4924-B, Col. La joya. Del. Tlalpan
Terapias psicolgicas Edades de atencin: Telfono: 5513 1758
Edades de atencin: 1 a 18 aos Pgina Web / correo electrnico::
De 0 a 12 aos Direccin: iserrano_vaya@hotmail.com
Direccin: San Buenaventura No. 86 Col. Belisario Domnguez. C.P. 14080, Del.
Tlalpan
Atencin a la salud integral, A.C
Mazaryk No. 317 piso 1 esq. Eugenio Sue. Col. Polanco. Del. Miguel
Hidalgo Telfono: 5573 4866 y 5573 4844
Telfono: 5531 2251 Pgina Web / correo electrnico:: Brindar atencin especializada a nios y nias con autismo de esca-
http://www.sap.salud.gob.mx/unidades/navarro sos recursos.. Defender los derechos de los nios, nias y adolescen-
tes con autismo, promoviendo su tratamiento, educacin, desarrollo
Centro Hacer para Ser S.C. y plena integracin social.
Es un centro constituido por especialistas y miembros de la comuni- CISAC Servicios:
dad, apoyado en investigacin y formacin de profesionales, as como Centro de Integracin Sensorial Diagnstico.
Terapia grupo.
A.C
en alianzas con organizaciones reconocidas en este campo, que atien-
de integralmente a nios, nias y adolescentes con autismo Escuela para padres.
Servicios: Fundado en el ao de 1999 por Adriana Gutirrez y Guillermo Edades de atencin:
Diagnstico Guzmn, quienes iniciaron con una idea emprendedora de crear un De 0 a 18 aos
Tratamientos basados en el modelo SCERTS4 centro de habilitacin y adaptacin para brindar mejor atencin a Direccin:
Seales de alerta. nios y nias con autismo. Portn No. 46. Col. Jardines del Sur. Del. Xochimilco
Asesoras y sensibilizacin Servicios: Telfono: 5676 6795, 5573 8344, ext. 1133
Evaluacin del habla Educacin integral Pgina Web / correo electrnico::
Terapias de lenguaje Sistema semiescolarizado alopezv@uic.edu.mx
Edades de atencin: Edades de atencin:
A partir de los 3 aos hasta los 18
TEPADE
Desde los 3 aos hasta los 18 aos
Direccin: Direccin:
Alejandro Dumas 231, Col. Polanco, Del. Miguel Hidalgo Cerrada de Amatista 7. Col.Valle Escondido, Del. Tlalpan Centro especializado en la atencin de nios y jvenes con disca-
Telfono: 5294 4713 Telfono: 5675 8579 pacidad intelectual y autismo
Pgina Web / correo electrnico:: Pgina Web / correo electrnico:: Servicios:
www.hacerparaser.com cisac.edu@gmail.com Terapias individuales
lillianw@hacerparaser.com www.cisac-mexico.org Sistema escolarizado
Talleres para Padres de Familia
Edades de atencin:
Hospital Psiquitrico Infantil Juan Centro de Atencin al Autismo De 2 a los 15 aos
N. Navarro AURA Direccin:
Cerrada Arboleda de Oyameles 2 #102
Tiene como inters superior a los nios, nias y adolescentes que Es una Fundacin que respeta y salvaguarda la dignidad de la perso-
Col. Arboledas de San Miguel Mpio. Cuautitln Izcalli, Edo. De
requieran de su especialidad, la Psiquiatra Infantil y de la Adoles- na y busca servir a los nios y nias con discapacidad, ofrecindoles
Mxico
cencia. Cuentan adems con servicios de apoyo como complemen- una rehabilitacin integral que promueva su pleno desarrollo e
Telfono: 5817 4348
to para brindar un tratamiento integral que cubra las necesidades integracin a la sociedad.
Pgina Web / correo electrnico:
particulares de cada uno de los padecimientos que ah se atienden. tepade@yahoo.com.mx

4 (Prizant, Wetherby, Rubin, Laurent & Rydell, 2006).El modelo de SCERTS (SC= Social Communication / seguro de s mismo, mientras se evitan comportamientos problemticos que pueden interferir con el aprendizaje y el
Comunicacin Social, ER =Emotional Regulation /Regulacin Emocional, TS =Transactional Support /Apoyo desarrollo de sus relaciones interpersonales. Tambin est diseado para ayudar a familias, educadores y terapeutas a
Transaccional) fue diseado para la atencin de nios y nias con trastorno del espectro autista, as como con trabajar cooperativamente como equipo, en una manera cuidadosamente coordinada, para maximizar el progreso en
su familia. Provee normas especficas para ayudar al nio nia a convertirse en un ser comunicativo, competente y el tratamiento del nio o la nia.
 293

CAT Programa de casa. Direccin:

Integracin Escolar. Ahuehuetes 77, Col. Jardines de San Mateo, C.P. 53200. Naucalpan
Centro de Autismo Teletn. Edades de atencin: Telfono: 5560 2518
Brinda atencin a nios y nias con autismo con un modelo de aten- De 2 a 12 aos Pgina Web / correo electrnico:
cin con enfoque educativo, teraputico, integral e intensivo, cuya Direccin: www.ibf-cap.org.mx
misin es lograr la inclusin de nios con Trastornos del Espectro Av. Edo. De Mxico 433 Col. Barrio de santiaguito, Metepec, Edo. gabygarate@yahoo.com
Autista y por medio de la intervencin temprana y el trabajo con De Mxico
sus familias Telfono: 01 722 271 5804
Servicios: Pgina Web / correo electrnico: Fundacin Autismax I.A.P.
Intervencin educativa integral. www.coconeh.com Es una institucin conformada por profesionistas y familiares de
Edades de atencin: gabriela.escandon@coconeh.com personas con Autismo que se unieron desde el ao 2009 con el
De 2 a 8 aos compromiso de promover el desarrollo pleno de nios, nias y
Direccin: adolescentes que viven dentro de este espectro de comportamiento.
Calle Marte 3 Col.Valle de Anhuac, Ecatepec, Edo. De Mxico Coconh Autismo, Herradura Servicios:
Telfono: 5699 2100 Centro Educativo para los nios, nias y adolescentes que presen- Diagnsticos.
Pgina Web / correo electrnico: tan un reto en la educacin tradicional debido a dificultades en las Asesora a padres de familia con hijos o hijas
ce-miran@hotmail.com reas de lenguaje, comunicacin, conducta y desarrollo cognitivo. diagnosticados dentro del Espectro Autista.
Servicios: Terapias psicolgicas.
Diagnstico.
Asociacin de Autismo y/o Programa Educativo Integral.
Edades de atencin:
De 5 a 27 aos
Discapacidad Intelectual Miradas Programa de casa. Direccin:
Integracin Escolar.
de ngel Edades de atencin:
Calle Ahuehuetes # 77 Col. Jardines de San Mateo Seccin Lomas,
Naucalpan, Edo. de Mxico
Centro de apoyo para nios y jvenes con Discapacidad Intelectual De 3 a los 12 aos Telfono 5560 2518 y 5373 9490
o autismo Direccin: Pgina Web / correo electrnico:
Servicios: Av. de la Herradura No. 1 Col. Lomas de la Herradura, CP 53900. www.autismex.org.mx
Sistema escolarizado que integra terapias de: Naucalpan, Edo. de Mxico
Comunicacin. Telfono: 5294 4933
Psicomotricidad.
Apoyo conductual.
Pgina Web / correo electrnico: Caritas de Amistad A.C. / Asocia-
www.coconeh.com
Vida independiente. gabriela.escandon@coconeh.com cin Mexicana de Sndrome de As-
Lectoescritura.
Matemticas.
perger
Es una asociacin de padres interesados, en realizar actividades
Edades de atencin: CAP encaminadas a proporcionar una atencin continua y en forma
Centro de Aprendizaje
De 2 a 8 aos integral, para una mejor calidad de vida e integracin a la sociedad,
Direccin: de nios, nia, adolescente y adultos con Sndrome de Asperger.
Calle Marte 3 Col.Valle de Anhuac, Ecatepec, Edo. De Mxico Personalizado, A.C. Servicios:
Telfono: 5699 2100 Es una Institucin preocupada por acompaar a las familias con hijos Diagnsticos.
Pgina Web / correo electrnico: e hijas que tienen necesidades educativas especificas debido a alguna Video terapia para personas forneas.
ce-miran@hotmail.com discapacidad neurolgica (Autismo, Asperger, sndrome de Down, Terapias grupales.
sndrome de Rh) Terapia a padres.
Servicios:
Coconh Autismo, Metepec Servicios educativos escolarizados.
Programa co-terapeutas.
Video-taller grupal.
Centro Educativo para los nios, nias y adolescentes que presen- Terapia familiar. Terapias individuales.
tan un reto en la educacin tradicional debido a dificultades en las Terapia de aprendizaje. Apoyo emocional a padres.
reas de lenguaje, comunicacin, conducta y desarrollo cognitivo Terapia de conducta. Asesora a padres sobre manejo conductual
Servicios: Edades de atencin: de sus hijos e hijas.
Diagnstico. De 4 a 27 aos Sensibilizacin en escuelas.
Programa Educativo Integral.
294

Jornadas de trabajo.
Talleres y conferencias.
Edades de atencin:
A partir de los 4 aos, sin lmite de edad.
Direccin:
Canad No.7 Col. Las Amricas, Naucalpan, Edo. de Mxico
Telfono: 4167 1910 y 04455 1495 5147
Pgina Web / correo electrnico:

PARA SABER
sharo_pini@hotmail.com,
www.caritasdeamistad.com

AADI MS
Asociacin para Autismo y
Desarrollo Integral, A.C.
Es una asociacin formada por padres y madres de familia con hijos
e hijas con discapacidad. WING, Lorna. El autismo en nios y adultos.
Servicios: Editorial Paids
Terapias individuales y grupales.
Escuela para padres.
Edades de atencin: STONE, Wendy. Mi hijo es autista? Una gua
De 5 a 21 aos para la deteccin precoz y el tratamiento
Direccin: del autismo. Editorial Oniro.
Nopaltzin 34. Col. Tenayo, Tlalnepantla, Edo. de Mxico
Telfono: 5016 5523 y 5309 5974
Pgina Web / correo electrnico:
MARTOS, Juan. El nio pequeo con autismo.
escuelaespecialaadi@hotmail.com Editorial APNA

AUTORES:
Centro de Atencin a Trastornos ngel Riviere
del Espectro Autista y Discapaci- Temple Grandin
dad Intelectual Temple de ngel Deborah Fein
Atencin educativa y terapias que promueven la inclusin social de Tony Attwood
nios con autismo
Servicios:
Terapias integrales. Autism speaks
Talleres de vida independiente. http://www.autismspeaks.org
Salidas recreativas.
Edades de atencin Paso a paso. Un punto de apoyo en la red
De 2 a 12 aos
Direccin: http://www.pasoapaso.com.ve
Privada de Independencia 7- 3 Col. Sta. Ma. Totoltepec, Toluca, Edo,
de Mxico Confederacin autismo Espaa
Telfono: 01 722 275 9777 http://www.autismo.org.es
Pgina Web / correo electrnico:
templedeangel@hotmail.com
Programa Autismo Teletn
http://www.teleton.org.mx/programas/autismo/
15.

ASISTENCIA
TECNOLGICA
Un apoyo para la inclusin
de nios y nias en los Centros
Comunitarios de Desarrollo Infantil
Agradecemos la participacin de REDES Herramientas para la
inclusin para la realizacin de este captulo
 297

Introduccin Se entiende por equipos de Asistencia

Tecnolgica a los objetos, sistemas o productos
Actualmente la tecnologa ha demostrado adquiridos comercialmente, adaptados o
ser en muchas reas del quehacer humano, una construidos en base a las caractersticas y
herramienta que da respuesta a las necesidades y necesidades particulares de cada persona
exigencias cada vez ms grandes del mundo en el con discapacidad. 2
que se vive. En el caso del apoyo para Personas con
Discapacidad, no es la excepcin. Los servicios de Asistencia Tecnolgica, comprenden
toda aquella ayuda a la persona con discapacidad y su
Existen actualmente en Mxico varios familia para la adquisicin, uso y mantenimiento de
recursos tecnolgicos para apoyar la inclusin y los equipos como por ejemplo:3
desarrollo de personas con discapacidad. Diversas
instituciones tanto pblicas como privadas han venido Orientacin sobre equipos disponibles y dnde
utilizando estos recursos para complementar sus
programas y servicios. Sin embargo, estas acciones Asistencia adquirirlos.

no se han generalizado y no se han explotado los

recursos y las amplias posibilidades que brinda Tecnolgica1 es Orientacin sobre alternativas de financiamiento
para obtener equipos.
la tecnologa como lo han hecho otros pases
como EUA, Puerto Rico y Europa en general.
todo tipo de equipo o Orientacin para determinar qu equipo

La herramienta que engloba todos

servicio que puede ser podra llenar las necesidades de las Personas
con Discapacidad y su familia.
los recursos tecnolgicos para apoyar a usado para aumentar, Adiestramiento en el uso y mantenimiento
mantener o mejorar las
Personas con Discapacidad es conocida
como Asistencia Tecnolgica (AT). del equipo seleccionado al consumidor y

capacidades funcionales
su familia.

de las personas con

discapacidad.

1 Programa de Asistencia Tecnolgica de Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico. En: www.pratp.upr.edu
2 Idem
3 Ibidem
298
Desarrollo del proceso
Este proceso se desarrollar por fases que consisten en:
1.
Informacin
sobre Asistencia
Tecnolgica.
Esta fase consiste en brindar a
los padres y madres de familia
informacin general y relevante
sobre conceptos de Asistencia
Tecnolgica y en especfico
del proceso de
valoracin.
recursos de Asistencia Tecnolgica que no son necesariamente los que se
recomendarn, son una gua para el equipo multidisciplinario que permite
estas sesiones de valoracin vara de acuerdo a cada caso. En promedio
2.
Prevaloracin.
Los padres y madres de familia
debern entregar previo a la
valoracin un formato con informacin
que ser analizada por el equipo
interdisciplinario. Estos datos son
relevantes para la preparacin de
los equipos y recursos que se
utilizarn en el proceso de
valoracin.
3. Valoracin.
Durante esta fase el equipo multidisciplinario
trabajar directamente con el nio o nia y su padre
o madre para la deteccin de necesidades de Asistencia
Tecnolgica y los recursos probables para resolver estas
necesidades. Estas sesiones se realizan con un equipo de
especialistas en Asistencia Tecnolgica y en otras reas de atencin
a la discapacidad (posicionamiento y movilidad, comunicacin,
educacin, vida independiente etc.). En estas valoraciones se utilizan
detectar las habilidades y fortalezas con las que cuenta el usuario as
como la motivacin en la utilizacin de estos recursos. La duracin de
cada una se lleva entre dos y tres horas. Es recomendable realizar
ms de una sesin ya que esto permite por un lado, asegurar la
consistencia en los resultados obtenidos as como poder ver al
usuario en diferentes contextos. Estas sesiones se graban para
ser reproducidas despus por el equipo multidisciplinario y
continuar el proceso de valoracin, es necesario contar
con la autorizacin por escrito del padre, madre
o tutores para la grabacin y fotografas
recabadas.
4. Anlisis de
la informacin.
Durante esta fase el equipo multidisciplinario
analiza la informacin obtenida por el formato
de prevaloracin, la valoracin misma, los videos y
fotografas resultantes de la valoracin para emitir
la recomendacin de los equipos de AT que vayan
acorde a las necesidades, habilidades y deseos del
usuario y su familia. Se elaborar un reporte final
que consiste en la descripcin de lo observado
durante la valoracin, las recomendaciones
sugeridas a raz de el proceso y el presupuesto
de desarrollo, adaptacin y/o compra
de equipo, para as discutirlo
posteriormente con la familia y el
usuario mismo.
5. Entrega
de reporte.
En esta fase se entregarn los
resultados a travs de un reporte en
donde el equipo multidisciplinario,
junto con el usuario y la familia
discutirn y priorizarn el
desarrollo, adaptacin y
compra de los recursos
recomendados.
 299

6. Cules son algunos ejemplos de recursos

Desarrollo, de Asistencia Tecnolgica?
adaptacin y/o compra
de recursos. Interruptores para acceder
a diversos equipos como
Durante esta fase, y previo consentimiento computadoras, juguetes,
del usuario y el padre y madre, el equipo aparatos elctricos etc.
multidisciplinario se avocar al desarrollo,
adaptacin y/o compra de los recursos Lectores de pantalla para la
recomendados. Se acordar con el padre computadora.
y la madre si es necesario que ellos
por su cuenta compren algn equipo Sillas de ruedas, bastones,
previa asesora y especificaciones
acordadas. 8. andaderas, bipedestadores,
comunicadores.
Seguimiento.
Adaptacin a utensilios de
Posterior al entrenamiento y al uso cocina y cuidado personal.
consistente de los equipos por parte del
usuario se recomienda realizar sesiones Guas de lectura y escritura,
de seguimiento para dar continuidad a la calculadoras parlantes.
utilizacin de los equipos y detectar mejoras
o adaptaciones posteriores para que el Juguetes adaptados, juegos de

7.
equipo se mantenga funcional acorde a las video adaptados.
necesidades cambiantes del usuario o la
posterior recomendacin de otros Bicicletas adaptadas, horarios
Entrenamiento en el visuales.
equipos.
uso de recursos.
Una vez que se cuenta con los
equipos, se requiere de un periodo
de entrenamiento para el usuario y la Es la Asistencia Tecnolgica una
familia con el objetivo de asegurar el
adecuado uso de los recursos. Este
opcin para mi hijo o hija?
periodo vara de acuerdo a cada Por definicin, cualquier persona con discapacidad
caso y la complejidad de cada ya sea fsica, intelectual o sensorial puede beneficiarse de
recurso asignado. los recursos que la Asistencia Tecnolgica posee, incluso,
existen recursos que pueden apoyar a ciertas dificultades
de aprendizaje: lectura, escritura, matemticas, atencin etc.
No son necesarios prerrequisitos o habilidades base.
300

No. La Asistencia Tecnolgica no es un Puede incrementar la autoestima, la sensa-

servicio teraputico. No cura, ni elimina las dificul- cin de logro y la independencia.
ayuda
tades asociadas a la discapacidad, pero
Sin embargo, el utilizarla no significa que
a la persona a alcanzar su po- la persona no pueda recibir servicios teraputicos,
La Asistencia tencial basndose en sus for- educativos o de rehabilitacin, no son mutuamente
excluyentes. Incluso, hay investigaciones que demues-
Tecnolgica talezas y habilidades, no en sus limi- tran que puede servir para mejorar o disminuir cier-
taciones. tos dficits (aunque sto no es su ltima finalidad).
es un tipo de mejorar la La AT es una herramienta ms, un comple-
terapia?
Tiene el potencial de
calidad de vida de las Perso- mento a los esfuerzos que realizan las familias que
viven el da a da con una persona con discapacidad,
nas con Discapacidad brin- brindndole tanto a la persona como a la familia una
dndoles los medios para oportunidad de desarrollo y crecimiento.
compensar sus dificultades
y destacar sus habilidades.
Para
las personas
sin discapacidad,
la tecnologa hace
las cosas ms fciles;
Para las Personas
con Discapacidad, la
tecnologa hace las
cosas posibles.4

4 (Internacional Buisness Machines IBM-. 1991. Manual de entrenamiento.)

 301

Para seleccionar la tecnologa

apropiada que pueda beneficiar a una
persona con discapacidad es necesario
un anlisis cuidadoso de la interaccin
dinmica entre el individuo, la tecnologa,

Individuo
la tarea y el contexto
Tarea

Tecnologa Contexto
302

Este anlisis se lleva a cabo a travs de lo

que se conoce como proceso de valoracin realizado
por un grupo de expertos en Asistencia Tecnolgica
adems de contar con experiencia y calificacin
para la atencin a la discapacidad en diversas reas
(terapia fsica, ocupacional, de lenguaje, de aprendizaje,
psicologa, pedagoga, trabajo social etc.)
El equipo multidisciplinario de valoracin
tomar en cuenta para emitir recomendaciones:
1. Las fortalezas y retos que presenta
la persona con discapacidad.
2. Las necesidades detectadas. Estas
necesidades sern valoradas de acuerdo a las diversas
reas de atencin de la Asistencia Tecnolgica entre
las que destacan:
Posicionamiento y movilidad
Comunicacin
Por lo que una misma persona podr
requerir diversos recursos para cubrir necesidades
de distintas reas.
3. Analizar la actividad o actividades
en que desea ser asistida la persona.
Una vez realizada esta valoracin en la
que participan el padre y la madre y si es necesario,
terapeutas y/o educadora el equipo multidisciplinario
analiza la informacin obtenida y emite en equipo, las
recomendaciones del equipo o equipos necesarios.
Estos equipos pueden ser comprados, adaptados y/o
desarrollados por el equipo de valoracin.

Vida independiente Ya que se cuenta con los equipos sigue un

proceso de entrenamiento tanto al padre y la madre
Control ambiental como al usuario para garantizar un uso apropiado y
eficiente de los recursos.
Educacin
Acceso a computadoras
Juego y recreacin
Ayudas sensoriales
 303

Ejemplo de tableros
de comunicacin

En general, las valoraciones toman en cuenta

Estos equipos las necesidades inmediatas, a mediano e incluso a
largo plazo del usuario, pero, debido a que este es
sern usados un proceso en el que el contexto y la interaccin

toda la vida por

con el medio son de gran importancia, los equipos
tendrn que modificarse, adaptarse o cambiarse por

mi hijo o hija?
desarrollo de vida o por aumento en las habilidades
del usuario.

Existen recursos de alta, media y baja
tecnologa, dentro del proceso de valoracin, uno de
los puntos a tomar en cuenta son las posibilidades
econmicas del usuario. De igual forma debe tomarse
en cuenta que an teniendo recursos econmicos
suficientes para la adquisicin de un equipo de
alta tecnologa, debe decidirse si se compra ese
slo equipo o con esos mismos recursos pueden
desarrollarse varios que ayuden en ms reas o
actividades al usuario.
Existen pocos especialistas en esta rea en Mxico
por lo que los servicios pueden ser costosos adems
de que en un esquema en el que varios especialistas
trabajan al mismo tiempo a simple vista puede ser
ms costoso.
Sin embargo, si vemos el costo-beneficio de lo que
la Asistencia Tecnolgica puede aportar, ms que un
gasto, es una inversin en una herramienta que puede
aumentar la productividad del usuario.
Es responsabilidad y parte de la tica de los
profesionales en Asistencia Tecnolgica optimizar
los recursos de la familia para obtener el mximo
beneficio posible. La Asistencia Tecnolgica debe
estar al alcance de todos.
304

PARA SABER
MS
BALCZAR, Andres. Accesibilidad. Serie Todos Programa de Asistencia Tecnolgica de
en la misma escuela. SEP. Mxico. 2006 Puerto Rico
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/ www.pratp.upr.edu
todosenlamismaescuela/accesibilidad.pdf
REDES. Herramientas para la inclusin
GARAY, Mara Isabel,VAILLARD, Judith. Asistencia www.redesinc.com
Tecnolgica. Serie Todos en la misma escuela.SEP.
Mxico. 2006 Servicios de Asistencia Tecnolgica
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/ en Mxico
todosenlamismaescuela/asistencia.pdf
Redes. Herramientas para la inclusin S.C.
SNCHEZ, Rafael. Ordenador y discapacidad. Tel. 5524 4272
Gua de apoyo a las personas con www.redesinc.com
necesidades educativas especiales. Editorial redesmexico@telmexmail.com
CEPE. Madrid, Espaa.
CATIC S.C.
AT WIKI: Enciclopedia de AT Tel. (55)4437 4645
que contiene artculos, glosarios, www.caticmexico.org
demostracin de aplicaciones y resumen contacto@caticmexico.org
de investigaciones. Adems, incluye reportes
de AT, tipos de AT, estudio de casos y material de ATI. Asistencia Tecnolgica Integral
acomodos, entre otros. http://atwiki.assistivetech. Tel. 4171 7533
net/index.php/ATWiki_Home http://ati.org.mx
atencin@ati.org.mx
 16.

DISCAPACIDAD
Y FAMILIA
1

Agradecemos la participacin de la Dra. Milly Cohen para la

realizacin de este captulo.

1 Cohen, Milly (2012). Cmo construir fortalezas en la educacin especial: Resiliencia familiar y escolar. Editorial Porra, Mxico, 2012.

DISCAPACIDAD Y FAMILIA
Mirando a la discapacidad desde un enfoque
ecolgico y sistmico: La familia y la escuela
como entornos educativos del nio
con discapacidad.
La familia y la escuela
ensean, recompensan,
reprimen, y al mismo tiempo dan
alimentacin, sustento afectivo-
emocional y preparan al hijo,
al alumno para el camino de
pasaje de un sistema al otro
(Rodrguez, 2008, p. 43)
307
La resiliencia, esa capacidad de sobreponerse
a la adversidad, es un proceso que depende de la
interaccin con el entorno (Theis, 2003), por lo cual
sera imposible hablar del concepto de resiliencia
como algo aislado e independiente de los dems
escenarios de la vida del individuo. El estudio de la
resiliencia exige que se mire al individuo como parte
de un sistema mucho ms amplio en el que l influye
y es influido por contextos ambientales en los que
participa y se interrelacionan entre s. Por esto, la
teoras ecolgica y sistmicas del desarrollo humano
vienen siendo la mejor manera de comprender el
complejo proceso resiliente de las personas.
La familia, el escenario educativo ms
importante de la vida de cualquier individuo, ha ido
adquiriendo un papel cada vez ms relevante en
la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades de los nios con discapacidad;
adems, la relacin con la escuela est siendo
cada vez ms necesaria y urgente, requiriendo
de una alianza que fortalezca a la triada nio-
escuela-familia. Por eso, ambos entornos, hogar
y escuela, deben ser estudiados desde una
perspectiva que englobe la relacin entre ambos
y los mire como sistemas independientes pero
interconectados.
La teora sistmica brinda un enfoque que
nos permite entender mejor el escenario que vive
una familia cuando un hijo con discapacidad nace
en su seno, puesto que tanto el impacto como la
308

recuperacin emocional y psicolgica de la familia Concretamente, esta teora postula cuatro sistemas
como grupo va a depender del afrontamiento que que operan afectando el desarrollo del nio:
tenga cada uno de sus miembros. As, si entretejemos
ambas teoras, la ecolgica y la sistmica, surge una
propuesta que sugiere se tienda un puente entre
los dos ambientes (familia y escuela) para crear un
sistema interactivo y dinmico que influya en el
desarrollo del estudiante. Microsistema Mesosistema Exosistema Macrosistema
La base de las teoras expuestas, y que se Se refiere al patrn Comprende las Corresponde a uno o Son los marcos
detallarn con mayor profundidad a continuacin, de actividades, interrelaciones entre ms entornos que no culturales o
nos proporcionan un marco coherente para poder roles y relaciones dos o ms entornos incluyen a la persona ideolgicos que afectan
desarrollar el concepto de resiliencia dentro de los interpersonales que en los que la persona como un participante o pueden afectar a los
escenarios ms significativos en la vida de un nio: la el sujeto experimenta participa activamente, activo, pero al cual sistemas de menos
familia y la escuela. en un entorno por ejemplo pueden afectan de todas orden (microsistema,
determinado, puede ser las relaciones que maneras los hechos mesosistema,
Bronfenbrenner (1979, 1986) destaca una
ser cualquier lugar tiene un nio en su que ocurren en estos exosistema) y que
teora ecolgica sobre el desarrollo humano en la
en donde se pueda hogar, en su escuela y entornos, por ejemplo, podran existir en el
que resalta la importancia que tienen los ambientes
interactuar fcilmente con sus amigos. Esto el trabajo de los nivel de una subcultura
sobre el desarrollo de la persona. El postulado
cara a cara, como por representa entonces padres de un nio, o cultura en totalidad,
bsico que el autor propone es que el desarrollo
ejemplo, el hogar o la un sistema o el crculo de amigos por ejemplo, la
supone una progresiva acomodacin entre un ser
escuela. de microsistemas. de su hermano. influencia que tiene un
humano activo que est en proceso de desarrollarse
y las propiedades de los entornos en los que vive pas sobre una escuela,
y participa la persona en desarrollo. Estos entornos sobre un trabajo
son cambiantes, al igual que el ser humano es Todo esto significa que al analizar el desarrollo determinado.
dinmico, por lo que la relacin entre la persona de un nio no podemos mirar su comportamiento
y su ambiente tiene una influencia bidireccional y como algo aislado sino que siempre hay que tomar en como el currculo o el mtodo de enseanza. Esto
recproca. A su vez, los ambientes se extienden ms cuenta el escenario en el cual se desarrolla, as como invita a estudiar dichos lazos y conocer las dinmicas
all del entorno inmediato y se analizan en trminos la relacin entre los diferentes ambientes en los que en las que se suceden para descubrir la influencia y el
de sistemas. La capacidad para funcionar de manera participa de manera directa o indirecta. Esto es, su impacto que tienen sobre el desarrollo del nio.
efectiva que tiene cada entorno, ya sea la familia, la hogar, su escuela, su barrio, su cultura y su pas, sern
escuela, o el trabajo, va a depender de la existencia entornos con una influencia en su desarrollo. Incluso Esta teora destaca que en la investigacin
de las interconexiones sociales entre los entornos parece que las interconexiones entre los ambientes ecolgica es imprescindible que las propiedades de las
o ambientes. Estas conexiones se deben caracterizar pueden llegar a ser tan decisivas para el desarrollo personas y las del ambiente, as como la estructura y
por contar con una participacin conjunta, una como lo que sucede en el entorno mismo. Por los procesos que tienen lugar en los ambientes, deban
comunicacin adecuada y un intercambio de ejemplo, en el desarrollo de un estudiante, puede ser considerarse como independientes y analizarse en
informacin entre un entorno y el otro. que los lazos entre su escuela y su hogar (la relacin trminos de sistemas. Traduciendo estos conceptos a
entre sus padres y maestros) sean tan importantes nuestro trabajo de investigacin, significara que luego

de conocer las actividades o el desenvolvimiento de
los nios y jvenes con SD2 en un entorno (que
conforma el microsistema), los dos ambientes ms
importantes en los que se desenvuelve, la escuela
y la familia, debern estudiarse como sistemas
independientes que se entretejen e influencian uno al
otro (que seran los mesosistemas).
De acuerdo con esta teora, el potencial
evolutivo de los entornos de un mesositema se
ver incrementado si las demandas de roles de los
diferentes entornos son compatibles, y si los roles, las
actividades y las dadas en las que participa la persona
en desarrollo estimulan la aparicin de la confianza
mutua, una orientacin positiva, el consenso de metas
entre entornos, y un creciente equilibrio de poderes
a favor de la persona en desarrollo (Bronfenbrenner,
1986). Esto significa que una alianza entre la escuela
y el hogar del nio con SD ser imprescindible para
favorecer su desarrollo. Tambin ser importante la
facilidad y el alcance de la comunicacin recproca
entre diversos entornos, y la inclusin de la familia en
esta red de comunicaciones y si es posible, que esta
comunicacin sea cara a cara. En otras palabras, la
participacin activa de las familias dentro del mbito
escolar y su inclusin como agentes educativos
es considerado como un elemento importante de
influencia en el desarrollo del nio. Tienen especial
importancia las discusiones que se dan en un
entorno con respecto al otro y que cada vez que la
persona entre a un entorno nuevo, que ella reciba
informacin, consejos y experiencias acerca de la
inminente transicin. As, el desarrollo del nio se
ver beneficiado ms cuando los ambientes en los
que crece se encuentran interconectados entre s, en
este caso, el hogar y la escuela.
2 Sndrome de Down.
La ecologa del desarrollo
humano y la educacin
especial
Esta teora es un punto de partida muy
importante para discutir las necesidades de
desarrollo que tienen las familias con un hijo con
discapacidad, a nivel de microsistema, as como su
vinculacin con la escuela a nivel de mesositema.
Aunque las investigaciones sobre la discapacidad
apuntan a que el ambiente inmediato de la persona
tiene una importante influencia sobre su desarrollo,
existen algunos estudios basados en la teora
de Bronfenbrenner que proponen de manera
ms amplia que es ms que nada la suma de los
contextos los que pueden favorecer el desarrollo
evolutivo de la persona a la vez que ella los influye
a ellos. Por ejemplo, Curry (1996) encontr que el
establecimiento de sentimientos positivos mutuos
entre el educador y la dada padre-hijo se asociaba
con mayores beneficios en el desarrollo psicomotor
del nio. Berry (1995) utiliz la perspectiva ecolgica
para comprender el proceso de ajuste de las familias
con un familiar con problemas de desarrollo que
se encontraban en pleno proceso de transicin
de una institucin a la sociedad. El autor concluye
con la necesidad de informar adecuadamente a las
familias para ayudarlas a adaptarse a los cambios
en el mesosistema, exosistema y macrosistema,
una vez que hayan abandonado la institucin. Otro
estudio importante que demuestra la importancia de
la complicidad de la familia con la escuela y de una
buena comunicacin bajo el enfoque ecolgico fue
realizada por McMillan (1990) en donde para mejorar
los ratios de preescolares-profesores se propuso
aadir un tercer profesor a partir de las opiniones
de todos los participantes, comprobndose de esta
manera que una mejor comunicacin, como funcin
309
primordial del mesosistema, creaba escenarios ms
positivos. La premisa de Bronfenbrenner fue apoyada
por un estudio como ste, en donde el potencial
de desarrollo de un entorno aumenta por los lazos
entre los microsistemas.
Otra propuesta del enfoque ecolgico
expone que las redes sociales o redes de apoyo que
forman las familias aumentan el potencial evolutivo
de las personas (Bronfenbrenner, 1979). Adems, la
participacin en actividades conjuntas, en una serie
de entornos, exigen que la persona o la familia en
desarrollo se adapte a diferentes personas, tareas y
situaciones, lo que aumentar el alcance y la flexibilidad
de su competencia cognitiva y sus habilidades sociales.
Esto significa que abrir espacios de participacin y
crecimiento para las familias como parte de la agenda
educativa muy posiblemente asegurar una mejor
adaptacin y crecimiento de todos los participantes.
Es importante sealar que cualquier
situacin que involucre un dficit en el individuo, no
puede ser tratado interviniendo slo en el nio, sino
con un planteamiento mucho ms amplio que incluya,
adems de las caractersticas de los miembros
cercanos a l y las relaciones entre los diferentes
miembros, tambin los procesos de recuperacin de
cada uno de ellos. De esta forma, el enfoque ecolgico
sustenta adecuadamente este trabajo pues permite
comprender mejor el proceso de construccin de la
resiliencia familiar y escolar partiendo de la base de
que son escuela y familia dos escenarios, dos sistemas
que se influyen uno al otro. A partir de estas premisas
podemos entonces ahondar en estos dos sistemas y
conocer el impacto que tienen sobre el individuo con
discapacidad y viceversa.
310
La discapacidad y su
impacto en el microsistema
familiar desde
un punto de vista sistmico
En primera
instancia, la estructura
de una familia es la de un
sistema sociocultural abierto
en proceso de transformacin. En
segundo lugar, la familia muestra
un desarrollo desplazndose a
travs de un cierto nmero de
etapas que exigen de una
reestructuracin (Minuchin,
1974).
La familia es el entorno ms importante
donde se desarrollan los seres humanos,
representando la primera escuela y el contacto
inicial con el mundo. Las familias son representativas
de la diversidad que existe en cada sociedad ya que
cada una es nica, peculiar, y con caractersticas
particulares que dependen de su cultura, de su pas, de
sus valores y creencias as como de las circunstancias
que atraviesan y las van conformando en lo que son.
Adems, son unidades interactivas (Seligman, 2007)
en las que lo que afecta a uno de sus miembros
Recordemos que el proceso resiliente es
aqul que permite sobreponerse de un evento crtico
impacta al resto de alguna manera. o estresante y resurgir con mayor fuerza y proyeccin,
Las familias, vistas a travs del enfoque
por lo que para comprender a la resiliencia de manera
global se requiere de un modelo igual de complejo
sistmico, son unidades sociales que estn en que ella, que no limite el poder de recuperacin a
constante y mutua acomodacin conforme se un solo individuo. Adoptar una concepcin sistmica
desenvuelven y atraviesan diferentes etapas de su (Minuchin, 1974; Walsh, 2004) nos permitir insertar
vida en comn. Este enfoque implica pensar que las al individuo dentro de procesos ms amplios que su
personas pertenecen a sistemas ms amplios que familia y los sistemas sociales a los que pertenece,
los determinan y determinan a su vez, de manera
recproca y simultnea. As, las familias se caracterizan
para poder comprender mejor su proceso de
recuperacin y la influencia que cada uno de los
de acuerdo con su estructura, su forma de relacionarse, escenarios en los que se desarrolla ejercen sobre
cmo se distribuyen los roles y las responsabilidades
y al equilibrio que tienen entre autonoma y unin.
dicho proceso, para poder disear adecuadamente
programas de intervencin. Recordemos que:
De acuerdo a este enfoque, los individuos
que conforman el sistema familiar son considerados
subsistemas y un buen funcionamiento familiar
requiere que los lmites de los subsistemas sean
claros, que la comunicacin sea franca y abierta, que ...no basta con
se resuelvan conflictos de manera conjunta y eficiente
y que se desarrolle la capacidad de adaptacin a las
apuntalar la resiliencia
demandas que cambian en este mundo dinmico. de los nios y familias en
Cuando un evento estresante sucede a riesgo...tambin hay que
la familia, activa los sistemas de apoyo de sta, por
ejemplo, cuando un hijo con discapacidad nace en
empearse en modificar
el seno de un hogar, cada miembro requiere de esas condiciones que los
ajustarse y participar conjuntamente en la solucin
de problemas y la creacin de nuevos roles. Una
perjudican... (Walsh,
de las principales funciones de la familia durante 2004).
estas etapas en las que hay que superar los desafos
consiste en brindar apoyo a sus miembros porque
cuando uno de ellos es afectado por el estrs, todos
reciben su cuota de estrs, esto es, lo que sucede
a uno, impacta a todos. El apoyo en este caso es el
sostn que permite se construya y se reconstituya el
bienestar de la familia de nuevo.

Tomando en cuenta este enfoque, el
proceso de ajuste de una familia que se enfrenta a la
discapacidad no vendr determinado nicamente por
los mecanismos de defensa de la madre o el padre,
sino que ser el modo en que la familia en su conjunto
enfrente las circunstancias adversas, la manera en que
amortige el estrs, se adapte y recupere su armona,
lo que influir en la adaptacin de cada uno de sus
integrantes, el bienestar de la familia y el desarrollo
ptimo de cada uno de sus integrantes. Esta premisa
no es algo nuevo, ya que ha sido comprobado en el
terreno de la terapia familiar que el xito de una
intervencin depende de muchos factores, siendo
uno de los ms importantes, los recursos familiares.
En palabras de Minuchin (1974):
...para
entender y abordar
un problema como el
de la discapacidad y las
necesidades educativas especiales,
es importante extender nuestro
punto de vista: desde el individuo
hacia sus sistema ms amplio de
pertenencia, ya que slo de esta
manera podremos abarcar la
complejidad del tema...
(p. 80).
Esto significa que para estudiar y colaborar
con la exitosa adaptacin de una familia que tiene un
hijo con discapacidad, es posible enriquecerse con
nuevos enfoques que permitan abarcar este comple-
jo escenario desde una ptica novedosa, que ofrezca
puntos de vista o formas de trabajo que resalten las
fortalezas de la familia y la posibilidad de desarrollar
sus propios recursos que las encaminen al equilibrio y
el bienestar. Precisamente es a travs de la resiliencia
como se puede lograr enfocarse en esta dinmica des-
de una perspectiva nica, ya que adems de contribuir a
solventar los problemas de las familias, colabora con su
proyeccin a futuro y permite se refuercen sus capacida-
des para resolver nuevas situaciones de crisis a las que
puedan volverse a enfrentar.
Bajo este esquema, Walsh (2004) propone al-
gunas importantes premisas sobre la importancia de es-
tudiar a la resiliencia con un enfoque sistmico, y nos
permiten comprender que la discapacidad es un even-
to que afecta a todos los miembros que conforman a
familia y depender del proceso de ajuste de todos
y cada uno de ellos, que se d una adecuada recu-
peracin. Por ejemplo, esta autora propone que la
entereza individual slo es posible comprenderse y
fomentarse dentro del contexto social de la familia
asumiendo que dicha entereza es producto de la
interaccin de los procesos individuales, familiares
y ambientales. Adems, menciona que las situacio-
nes adversas afectan de igual manera al individuo
como lo hacen a su entorno familiar generando una
posible crisis en toda la unidad. De dichas crisis se
sobrepone el grupo familiar a travs de procesos de
proteccin que se caracterizan por ser cambiantes y
varan de acuerdo a las diferentes exigencias a las que se
enfrenten sus integrantes. As, durante el curso de vida
todas las familias pueden enfrentar distintos tipos de cri-
sis pero bajo el cobijo de una inminente posibilidad de
sobrepasarlos y desarrollar resiliencia.
311
Implicaciones de la
discapacidad en la familia
El nacimiento de un hijo con discapacidad
conlleva el potencial de afectar de distintas maneras
a la familia y cada una se puede comportar ante este
evento de diferente forma (Abery, 2006). La diversidad
en la que esta mutua relacin de influencias se puede
dar ha dado pie a un nuevo enfoque en la literatura
sobre la discapacidad en el que ya no es posible
considerar un proceso homogneo ni sentenciar a
priori lo que ocurrir en cada familia pues son muchos
los factores determinantes que entran en juego. Por
ello, para explorar el impacto de la discapacidad en las
familias de manera objetiva y justa, debemos partir de
la siguiente premisa:
Lo ms
importante que
sucede cuando nace un
nio con discapacidad, es que
nace un nio, as como lo ms
importante que sucede cuando
una pareja se convierte en padres
de un nio con discapacidad, es
que una pareja se convierte
en padres (Ferguson,
2002, p.1)
312
Esto ampla la perspectiva a travs de la
cual debemos estudiar el impacto de la discapacidad.
Adems cuestiona la concepcin de antao que
asuma que es la discapacidad de un hijo la inmediata
responsable de ruptura en la familia, nos compromete
a reconocer que el proceso de adaptacin por el que
pasan todas las familias que tienen un hijo, incluso
sin discapacidad, puede ser bastante similar y nos
propone que se estudie a las familias que tienen un
hijo con discapacidad bajo un nuevo paradigma que
ya vemos reflejado en la literatura.
Hasta hace unos aos, los estudios se cen-
traban en presentar evidencia de padres de hijos con
discapacidad con elevados ndices de depresin (Tur-
nbull, Patterson, Behr, Murphy, Marquis y Blue-Man-
ning, 1993), ansiedad, baja autoestima, frustracin, es-
trs (Hartshorne, 2002) y dolor crnico (Olshansky,
1962 en Stainton y Beser, 1998). Se discuta que el
nacimiento de un hijo con limitaciones rompa ex-
pectativas sumergiendo muchas veces a la familia en
una inesperada sensacin de desconcierto y preocu-
pacin que se iba transformando en un sentimiento
de impotencia y soledad. Se insertaba a estas familias
dentro de un proceso de duelo caracterizado por
difciles etapas que culminaban, supuestamente, en
la aceptacin del problema y se pensaba que todas
pasaban por infortunadas consecuencias de una in-
cuestionable tragedia (Ferguson, 2002), En estos es-
tudios nos encontrbamos con que al trmino disca-
pacidad, se le haban concatenado conceptos como
crisis, decepcin, adversidad, o tristeza, y se incluyendo los beneficios que aporta a la familia el
le sentenciaba como un fenmeno nico y estresan-
te (Ortega Silva, Torres, Garrido y Reyes, 2006) o se
asuma que el nacimiento de un hijo con discapacidad
inevitablemente creara una disfuncin en su seno fa-
miliar (Byrne y Cunningham, 1985 en Stainton y Be-
ser, 1998).
A pesar de que continan existiendo estu-
dios de este tipo que enfatizan debilidades y carencias
de las familias con hijos que presentan alguna disca-
pacidad, se fortalece cada vez ms esta nueva tenden-
cia en donde es frecuente encontrar investigaciones
que miran la dinmica familiar desde perspectivas
diferentes: estudiando el proceso de afrontamiento
de la situacin, analizando fortalezas familiares y fac-
tores positivos que surgen a raz de esta situacin
muchas veces imprevista (Hodapp, 2007; Singer, 2002;
Ferguson, 2002;Turnbull y Turnbull, 2006;Walsh, 2004;
Patterson, 1991; McCubbin y colaboradores, 1997)
a perder su autonoma y poder de decisin, ya
tener un hijo con discapacidad (Behr, 1990). De esta
manera tenemos que nuevos trminos aparecen en
la literatura tales como empoderamiento, adapta-
cin, fortaleza optimismo y resiliencia. hijo con discapacidad lo expres en estos
Descubrimos entonces a partir de estas
investigaciones que existe un mundo lleno de padres
y madres que sorprenden con actitudes positivas,
revitalizadoras, familias que se han robustecido, que
no se han limitado a conformarse ante este nuevo
acontecimiento, y han buscado desarrollarse a partir
de l. Estas familias parecen enfrentar este desafo
con una actitud totalmente distinta a la esperada,
que les permite satisfacer las necesidades de su
hijo con capacidades especiales, manteniendo, a
la vez, el bienestar de la familia como un todo
(Henderson, 2006:32) y dicen obtener beneficios
del nacimiento de su hijo tales como crecimiento
personal, mayor unin familiar, mejor empata
por los dems, un enfoque menos materialista
hacia la vida, y la posibilidad de expandir sus
actividades sociales (Hastings, Allen, McDermott
y Still, 2002). Adems, se muestran capaces de
transformarse y fortalecerse, pasando por un
proceso de ajuste y adaptacin para culminar
en uno de crecimiento.
La literatura concuerda en que todas
las familias que tienen un hijo se enfrentan
a diferentes demandas que van cambiando
a medida que pasa el tiempo (Abery, 2006).
Especficamente, las demandas de una familia que
tiene un hijo con discapacidad pueden tener que
ver con atender la salud de su hijo y procurar
los recursos necesarios para cubrir terapias
o posibles cirugas. Los padres pueden llegar
que no son ahora ellos los que deciden qu
hacer con sus hijos, sino agentes externos a
su familia y entorno social. La madre de un
trminos:

Yo slo
quera tener un
hijo, y ahora tengo citas
con doctores, hospitales,
terapeutas y todos deciden
qu hacer por mi
(en Turnbull y Turnbull,
2001:12).
Otro tipo de demandas ocurren
durante las transiciones del hijo de un
ambiente a otro, por ejemplo, la entrada del hijo
a la escuela o su paso a la secundaria, ya que
requiere adaptarse a nuevas instituciones o al
encuentro con nuevos maestros y nuevas formas
de enseanza y de trabajo. Adems, la imprevista
situacin de tener un hijo con discapacidad
puede ocasionar la separacin de la pareja o su
aislamiento, lo cual demandar de nuevos ajustes y
la adquisicin de destrezas y recursos para lidiar
con esa circunstancia.
Ya que las familias son sistemas transaccio-
nales en donde una serie de variables estn constan-
temente interactuando y afectando entre ellas (Rut-
ter, 1989), el impacto de este suceso afecta tambin a
los hermanos y la familia extensa, exigiendo un ajuste
en sus roles y una flexibilidad para recuperar la armo-
na. Mientras que existe literatura que refleja posibles
313
riesgos psicolgicos en los hermanos, o sentimientos de manera integral. Necesitamos tomar en cuenta
de sobrecarga de responsabilidades (Seligman, 2007), el aun ms amplio esquema del modelo ecolgico
existe la posibilidad de que, si se otorgan las opor- de Bronfenbrenner (1979) que relaciona diferentes
tunidades apropiadas, los hermanos pueden madurar contextos ambientales, para poder dar entrada a
a edades tempranas, mejorar su auto-concepto, su uno de los contextos ms influyentes, fuera de la
competencia social, desarrollar la tolerancia, la leal- familia, sobre el desarrollo de cualquier individuo: el
tad y conocer de cerca lo que significa defender los ambiente escolar.
derechos de una persona querida (Strohm, 2005). La
importancia del apoyo de los abuelos, tos y dems Interrelacin entre
miembros fuera de la familia nuclear ha sido recono-
cida por la literatura, sobre todo gracias a enfoques sistemas educativo y
de estudios sistmicos (Minuchin, 1974) que sugieren familiar: Repercuciones
se de cuenta de los periodos de inestabilidad, riesgo
y equilibrio, as como de los ajustes y reajustes que en el estudiante con
cada uno de los miembros que interactan en las di- discapacidad
nmicas familiares atraviesan a lo largo de sus vidas.
Investigaciones en torno a este tema han descubierto
que los abuelos son la fuente de mayor apoyo fuera
de la familia nuclear y al involucrarse con el desa-
rrollo de su nieto con discapacidad logran que las
fuentes de apoyo aumenten y el cansancio emocional El nico
de los padres decrezca (Seligman, 2007).
entorno que sirve
Este complejo escenario por el que atraviesan como un contexto am-
las familias que tienen un hijo con discapacidad y el
abanico de posibilidades que pueden utilizar para plio para el desarrollo hu-
sobrepasarlo nos conduce a hablar de estrategias de
enfrentamiento para poder comprender con mayor
mano, a partir de los primeros
acierto la lucha que libran las familias que tienen un aos, es la institucin infantil, o
hijo con SD para sobrepasar el estrs y adaptarse.
Estas estrategias de enfrentamiento se refieren a las escuela
respuestas o comportamientos que usan las familias
para encontrar un balance entre las demandas y los (Bronfenbrenner,1979,
recursos existentes para solventarlas (Abery, 2006),
logrando conseguir as un ajuste y adaptacin a la p.155)
circunstancia por la que se atraviesa.
Pero este enfoque sistmico no es
suficiente para comprender el proceso de resiliencia
314
La escuela representa un sistema de
crucial importancia para el desarrollo, no slo de
las habilidades acadmicas de los alumnos, sino de
la construccin de competencias socio-afectivas de
todos sus integrantes, incluyendo a la familia. Por ende,
requiere de la alianza con los distintos ambientes en
los que el nio se desenvuelve, es decir, su familia y
su comunidad, para favorecer de manera integral las
reas de su desarrollo. Esto significa que se estudien
las caractersticas del ambiente en s, los roles y las
relaciones que lo diferencian y asemejan al hogar, en
vez de estudiar nicamente los resultados obtenidos.
La aplicacin que es la experta en la vida del estudiante y la que pasa
tiene la teora ecol- mayor tiempo a su lado.
gica sobre el concep-
to de la escuela de La literatura da cuenta de la influencia de
educacin especial la escuela en la vida del estudiante, por ejemplo, se
es primordial para ha visto que fuera de la familia el adulto que ms in-
un trabajo de este fluencia positiva puede tener en la vida de un nio
tipo, ya que nos per- es un buen maestro (Werner y Smith, 1992)a quien
mite comprender puede acudir en tiempos de crisis. En esta misma l-
la importancia de la nea de estudios se reconoce que las escuelas pue-
participacin de los den colaborar en fortalecer a los nios a travs de
miembros de la fa- profesores como mentores (Masten, 1999), lo cual va
milia como agentes de la mano con el enfoque de la resiliencia que de-
educativos que par- termina lo mismo. Adems, gracias a los estudios que
ticipan activamente hablan sobre la promocin de la resiliencia escolar
en la formacin de (Bernard, 1991, 2002, 2007; Wang, Haertel y Walberg,
los nios, a la vez 1994; Waxman, Padrn y Gray, 2004) sabemos que la
que colaboran con escuela representa uno de los ambientes ms impor-
la construccin de tantes que ejercen gran influencia sobre el proceso
fortalezas de s mis- de fortalecimiento y de construccin de las personas
mos y de la escuela. y los grupos sociales, y no solamente de sus alumnos.
En otras palabras, el
sistema escuela y el Tal y como lo propone Bronfenbrenner
sistema familia que (1979), entre ms slidos sean los lazos entre los
tiene un hijo con diferentes subsistemas, mejores resultados obtendr
discapacidad, actan el estudiante. Entonces, las escuelas de hoy que in-
como dos microsis- tentan colaborar con una visin integral y se cobijan
temas (o un mesosistema) que se interrelacionan bajo este enfoque sistmico y dinmico, buscan con-
constantemente, influencindose de manera recpro- solidar sus relaciones entre los diversos escenarios
ca, debido a la apremiante necesidad que ambos tie- del estudiante como parte de su agenda educativa.
nen de compartir informacin. Las familias que tienen Esto es, incluyen a los miembros de la familia en el
un miembro con discapacidad, por su parte, estn en diseo de programas de atencin, procesos de eva-
mayor necesidad de ser informadas y educadas que luacin, implementacin del currculo, y transferencia
aquellas que no lo tienen (Berry, 1995) sobre los ser- del aprendizaje obtenido de la escuela al hogar y sus
vicios que pueden recibir y las formas en que pueden actividades de la vida cotidiana.
participar en el entorno educativo de sus hijos. La
escuela, por el suyo, no puede ofrecer una adecuada
atencin educativa al estudiante con SD si no cuenta
con el apoyo y la participacin de la familia , quin

La colaboracin y la
creacin de vnculos
estrechos entre familia
y escuela
La poca en la que se consideraba que la
escuela y los maestros eran los nicos responsables
de la educacin de los nios ha terminado. Ahora,
con cada vez ms frecuencia encontramos que las
escuelas, as como las familias, saben que la educacin
de los nios es una responsabilidad compartida. El
papel de la familia dentro del contexto escolar est
cambiando y actualmente se ha generado todo un
nuevo cmulo de estudios que proponer incidir en
la formacin de los padres para apoyar los procesos
educativos de la escuela y de esta manera favorecer
los objetivos del currculo (Hernndez y Mndez,
2007; Casado de Gil, 1999; Herderson y Milstein,
2003; Bernard, 2002). Adems, las investigaciones
apuntan a que cuando los padres participan en la
escuela, los beneficiarios de los efectos positivos
son varios: el nio, los maestros, los padres, el centro
educativo (Garca Bacete, 2006). En el contexto
de la discapacidad, incluso se ha demostrado que
aquellas escuelas que permiten mayor participacin
de los padres, logran que las familias se muestren ms
satisfechas con la labor que desempea la escuela, a la
vez que inciden de manera positiva ene l aprendizaje
de sus hijos (Laws, 2001).
Los diversos estudios sobre el tema de la
relacin entre la escuela y la familia que tiene un hijo
con discapacidad ofrecen en su totalidad una visin
de beneficios mutuos, tanto para docentes como para
los estudiantes y sus familias, cuando esta relacin es
de apoyo y colaboracin. En ellos se sustenta que una
adecuada relacin entre familia y escuela (Palacios y
Paniagua, 1992) y que una buena interrelacin entre
ellos es necesaria para que establezcan relaciones
constructivas y el impacto en el estudiante sea
favorable (Serdio, 2008).
Por su parte, los padres de familia han
hecho una importante labor para ganar terreno y ser
incluidos como coeducadores de sus hijos. En el caso
de los padres que tienen un hijo con discapacidad,
ellos han sido los principales impulsores para lograr
una plena aceptacin de sus hijos en la sociedad,
formando redes importantes de apoyo, luchando
fielmente por la igualdad de derechos, y recorriendo
un largo y tortuoso camino para lograr avances en
relacin a equidad, calidad de servicios, tolerancia,
respeto a la diversidad y aceptacin.
Sin embargo, la inclusin de la familia en
el entorno educativo de sus hijos bajo este nuevo
carcter de participacin activa ha tenido que lidiar
con varios obstculos. A raz del nuevo papel que deben
cumplir como parte del paradigma actual de familias
colaboradoras (Turnbull y Turnbull, 2001), las familias
que tienen un miembro con discapacidad intelectual
reportan tener una sobrecarga y desorientacin
(Crdova, Mora y Bedoya, 2007) ya que se les pide
que participen en actividades sin realmente saber
cmo hacerlo ni tener quin las gue adecuadamente.
Sumemos a esto que cuando las familias se enfrentan
a la discapacidad de un hijo por primera vez, el
desconocimiento del tema acerca de cmo mejor
educarlo, la terminologa especfica y nueva, las
exigencias diarias a las que se ven enfrentados, y la
incertidumbre de querer hacer lo mejor por su hijo,
pero desconocer lo que es pertinente y adecuado,
los obliga a relacionarse con profesionistas del campo
de la educacin que determinarn las acciones que
los padres deben seguir. De esta manera, la relacin
profesionista- familia, que es inevitable, se construir
315
a partir de los esquemas de trabajo del profesional:
si son esquemas de colaboracin, ser bueno para
la formacin de los padres, si no lo son, limitar su
desarrollo.
Adems, cuando los padres consideran
que hay pocas oportunidades de colaboracin
en la escuela, sienten desvalorados sus esfuerzos,
consideran que no tienen poder de decisin y
ven amenazada su propia identidad. La falta de
oportunidades de participacin ocasiona un deterioro
en la autoeficacia de los padres, la cual se ha visto est
directamente relacionada con una insatisfaccin por
los servicios educativos que reciben sus hijos (Laws,
2001). De acuerdo con estudios de Breakwell (1986)
es comn encontrar un esquema que se desarrolla
de esta forma: el padre o la madre quiere colaborar
activamente en la escuela de su hijo, y aunque no
tiene mucho que aportar, no existen ventanas de
oportunidad para demostrarlo. El familiar entonces
considera que sus opiniones no son relevantes y no
marcarn ninguna diferencia en el desarrollo de su
hijo, su participacin entonces se vuelve pasiva, y su
iniciativa se ve frustrada, y quiz termine externando
una inconformidad con la escuela. Un padre que no
est a gusto con el servicio escolar que su hijo recibe
y que no apoya las propuestas de la escuela ni las
lleva al hogar, (hogar que se sienta desvinculado de la
escuela), no parece ser el escenario ideal que se busca
establecer para el mejor desarrollo de habilidades y
competencias en un nio con SD. Debemos partir
de un convencimiento de que una relacin fluida y
constructiva entre ambos escenarios slo puede
traer beneficios para toda la comunidad educativa
(Serdio, 2008).
Otro obstculo que limita la inclusin
de los padres en el entorno educativo de sus
hijos lo representa el actual enfoque de trabajo
316

centrado en la familia (Carpenter, 1997; Alcntara, que participan, que aprenden, ensean, se desarrollan que sus aportaciones pueden gestar cambios a nivel
2006) que propone a las familias como expertas y colaboran con el desarrollo de los dems. de currculo, gestin, reglamento, y otras reas del
en el conocimiento de sus hijos. Si las escuelas quehacer educativo.
no proporcionan los espacios adecuados y las Isambert, uno de los mximos representan-
posibilidades para que las familias las enriquezcan con tes de la educacin de padres en la dcada de los se- Actualmente los padres recorren un camino
su saber, de qu les sirve ser tan conocedoras de senta, conceba a este tipo de educacin para padres distinto: su rol en la formacin de sus hijos es aho-
sus hijos y sus necesidades? Este enfoque centrado como una fuente tripartita en la que por un lado se ra considerado como primordial y su alianza con la
en la familia pretende formar padres que se den a otorgaba informacin a los padres, por otro se les escuela se favorece con espacios que les brindan las
la tarea de investigar, descubrir informacin, planear formaba, es decir, se modificaba su personalidad y por oportunidades de participar en el entorno educativo
actividades, monitorear avances y evaluar nuevos ltimo, se colaboraba en el mejoramiento de las re- de sus hijos, sin embargo, al parecer sigue habiendo
programas, padres inquietos en la bsqueda constante laciones sociales del grupo familiar en conjunto (Pe- una distancia enorme entre el discurso y la accin,
y padres que pueden fortalecerse y fortalecer a los rrs, 1990). Retomando esta concepcin resulta evi- entre lo que se pretende y se hace. Aun existen obs-
dems a travs de alianzas consolidadas y fuertes dente que las escuelas de padres de hoy pueden ser tculos que impiden que se d un vnculo real entre
que establecen con los profesionales, por lo tanto espacios que aspiren a abarcar ms all del supuesto escuela y hogar, es decir, un vnculo de dos vas en
recomienda una aproximacin ecolgica en donde nico de informar, para tambin formar. Espacios con las que las escuelas estn comprometidas a empo-
la participacin de las familias sea fundamental para la apertura y la flexibilidad suficiente para escuchar derar y enriquecer a la familia con conocimientos y
empoderar y fortalecer a los padres que tienen un a los padres, abordar sus problemas de manera in- habilidades suficientes para que ellas sean elementos
hijo con discapacidad (Carpenter, 1997). dividual,, intervenir cuando sea necesario, pero a la imprescindibles en el desarrollo acadmico- afec-
vez permitir que sean ellos los que lleguen a resolver tivo- social de sus hijos. Este encuentro podra ser
Como solucin a algunos de estos conflic- sus problemas de manera
tos, se ha considerado que los espacios de crecimien- independiente con los
to y aprendizaje para padres, como por ejemplo, las conocimientos apren-
escuelas para padres, puedan representar una buena didos y las habilidades
alternativa que los fortalezca y prepare para su nuevo desarrolladas. Adems,
rol. Esta creacin de programas de formacin de pa- estas escuelas para
dres en donde se promuevan habilidades de crianza padres pueden carac-
as como competencias psicopedaggicas que cola- terizarse por estar
boren con un mejor desarrollo de sus hijos y de to- incluidas dentro
dos como una unidad familiar, son adems iniciativas de la escuela par
de intervencin que confluyen los enfoques explo- que permitan a
rados en este trabajo sobre una concepcin sist- los padres ser pro-
mica y una teora ecolgica. Partiendo de las teoras tagonistas de
ecolgicas y de una bsica premisa que sustenta que una comuni-
cualquier situacin de dficit no puede ser soluciona- dad escolar
da interviniendo solamente en el sujeto se sugiere un (Hernndez
planteamiento mucho ms amplio que tome en cuen- y Mndez,
ta a los padres de familia, no slo como receptores 2007); esto
de reportes e informacin sino como agentes activos significa

una iniciativa de la escuela (Garca Bacete, 2006) o
una responsabilidad de ambos partes, en la que cada
una se sienta comprometida a implicarse y participar
en equipo. La literatura sobre resiliencia que pronto
discutiremos propone ofrecer espacios de participa-
cin que comprometan a la escuela a responsabilizar-
se sobre el quehacer de educar a la vez a las familias
y encaminarlas a utilizar dichos espacios de maneras
realmente productivas, tanto para ellos mismos, para
sus hijos y para las escuelas a las que asisten.
INTEGRANDO
LA INFORMACIN
PARA DISEAR
PLANES DE
INTERVENCIN3
Tomando en cuenta la informacin expuesta
anteriormente comenzaremos a integrarla en un
marco de trabajo que nos permitir de manera
fundamentada comenzar a gestar un verdadero cambio.
La atencin deber estar puesta en la obtencin de
informacin, tanto de docentes, como de miembros de
la familia, sobre sus fortalezas y debilidades pues esto
representar un campo frtil en dos vas: aprender y
enriquecernos de las habilidades de las familias y los
docentes con los que trabajamos, y favorecer dichas
habilidades en aquellos que aun no se han fortalecido.
Tristemente la obtencin de informacin en
estos mbitos se acostumbra hacer de manera frontal
en entrevistas serias dirigidas por profesionistas o
en cuestionarios formales que hay que completar a
lpiz. La propuesta de este trabajo es que se realice
3 Idem, Pgs. 127- 142
317
por medio de entrevistas flexibles, dinmicas grupales,
ejercicios en parejas, actividades ldicas y talleres
en donde incluso puedan convivir al mismo tiempo,
padres de familia, docentes y directivos. En el siguiente
captulo se proponen algunas de estas dinmicas.
Se debe comenzar siempre por la
introspeccin y la reflexin sobre los procesos
de enfrentamiento de uno mismo ante las crisis y
adversidades de la vida, as como una comprensin
sobre las herramientas desarrolladas durante dicho
proceso. A travs de las preguntas del cuestionario
individual se puede comenzar con un proceso de
auto-conocimiento.
Cuestionario Individual
Como ser humano:
Qu tipo de desafos he tenido que atravesar durante mi vida?
Cmo me he comportado ante ellos?
Los he superado exitosamente o me siento que an no he podido vencerlos?
El miedo, el rencor, los errores del pasado, sentirme vctima, creerme vulnerable, me han detenido en
mi proceso de sanacin?
La fe, la esperanza, una mirada positiva hacia el futuro, un motor interno que me empuja, me han moti-
vado a salir adelante?
Soy una persona generalmente positiva o pesimista?
Qu o quin me ha ayudado a solventar las crisis de mi vida?
De qu manera colaboro yo con el proceso de sanacin de los dems?
Qu me ha hecho falta tener o desarrollar para salir victorioso de estas crisis?
Qu he aprendido de las situaciones complicadas por las que he atravesado?
318
Las respuestas a este tipo de preguntas nos
dar la oportunidad de pensar en nosotros mismos
por un momento, de detener la vorgine de trabajo
en la que estamos inmersos y comprender que antes
que la profesin que desempeamos (ya sea maestro,
director de una escuela, padre de familia, o cualquier
otra) somos seres humanos en constante desarrollo,
en constante maduracin. Si no nos detenemos
a ahondar en nuestras formas de enfrentamiento
ante las crisis, si desconocemos las habilidades
que tenemos o de las que carecemos, cmo
pretendemos explorar las de los dems y colaborar
con su desarrollo? El trabajo de colaboracin debe
comenzar con uno mismo para constituirnos con
fuerza cuando debamos apoyar a los otros. Una vez
que conozcamos nuestra proceso de fortalecimiento,
podremos entender mejor el de las familias que
tienen un hijo con discapacidad.
Luego entonces ser posible explorar las
Gua de Entrevista
historias de vida de cada familia, descubrir cmo
es que encuentran la ventaja a la desventaja (Allen,
Abierta a Familias
2002),no asumiendo que todas estn condenadas a la
desgracia. Esto nos pondr en una posicin de apertura Sistema de creencias
y humildad que nos dar la posibilidad de aprender de
ellas y crecer a partir de ellas, colaborando con esta Cmo ha sido el impacto ante una noticia no
visin positiva y ecolgica que sostiene la resiliencia. esperada, al saber que tu hijo presenta una
discapacidad?
Una de las maneras que proponemos como
se pueda obtener esta informacin es a travs de La dinmica familiar se vio alterada? De qu
entrevistas a las familias en donde se exploren sus manera?
procesos de vida y se conozca a fondo su potencial y
riqueza, as como sus debilidades y reas de oportuni- Haban vivido la discapacidad de cerca y qu
dad, adems de su relacin con la escuela. Bajo el len- tipo de creencias tena alrededor de ella?
te de la resiliencia, estas entrevistas deben enfocarse
en descubrir y resaltar las cualidades, virtudes, destre- El elemento de fe, religioso o espiritual
zas y habilidades de cada miembro de la familia. Peno- gravit en su recuperacin?
samente, las instituciones educativas se han cerrado
a esta posibilidad, integrando en sus cuestionarios y Qu les ha enseado o dejado el crecimiento
entrevistas a padres preguntas generales enfocadas de su hijo?
en el problema del hijo, ms que en el desarrollo de
herramientas de los padres. Es muy probable que el De qu manera los ha debilitado o
tiempo invertido en entrevistas de este tipo rinda fru- fortalecido?
tos a lo largo del ao escolar.
Encuentran algn beneficio de la situacin
A continuacin se presenta una completa que estn viviendo?
gua de entrevista que puede ser utilizada para estos
fines. Se sugiere realizar estas preguntas en un am- Qu han aprendido a raz de esta
biente que le sea cmodo a la familia (idealmente en experiencia?
el hogar), y que se utilice una tcnica relajada, abier-
De qu manera se han transformado como
ta, y flexible en donde el entrevistador se interese
seres humanos y como familia?
realmente sobre lo que el familiar tiene que aportar.
De ser posible, tener a los diferentes miembros de la Hay alguna persona significativa en sus vidas
familia presente enriquecer enormemente la infor- que ha colaborado con su recuperacin?
macin recabada y nos dar la posibilidad de tomar
en cuenta sus comentarios y aportes para el diseo
de intervenciones.

Procesos comunicativos
De qu manera creen que sus procesos co-
municativos han ayudado a su hijo a desarro-
llar sus habilidades?
De qu manera deciden cules son los pasos a
seguir en la crianza de su hijo?
Hasta que punto coinciden o no en sus opiniones?
Qu otros momentos desafiantes han pasado
como familia y cmo los han resuelto?
Qu herramientas les han permitido salir
adelante en estas situaciones?
Cmo amortiguan el estrs?
Qu han aprendido de esta situacin qu pue-
da ayudarlos en otras situaciones desafiantes
que puedan vivir?
Cmo es la comunicacin con la escuela y de
qu forma este tipo de comunicacin creen que
ha afectado el desempeo educativo de su hijo?
Cmo recibieron la noticia del nacimiento
de su hijo y de qu forma la compartieron en
familia?
Qu herramientas son las que les sirvieron
mejor para la adaptacin? Se preocuparon
por resentimientos, vergenza o culpa?
Suelen utilizar el sentido del humor en su
vida cotidiana?
Divertirse juntos o mirar esta situacin con
sentido del humor les ha permitido mirarla
desde una perspectiva distinta?
Patrones
organizacionales
De qu manera el nacimiento y desarrollo de
su hijo altera sus planes como pareja y como
familia?
De qu manera se reorganizaron como fami-
lia a raz de este evento?
Qu tipo de impacto tuvo la noticia sobre la
familia extensa y qu efecto tuvo sobre su pro-
pia dinmica?
Cules son las fortalezas y debilidades ms
importantes que tienen de manera individual
y como ncleo familiar?
Qu tipo de actividades comparten como fa-
milia y cmo disfrutan de su compaa?
Cmo recuperan su espacio como pareja des-
pus de nacido su hijo?
De qu manera se comparten las responsabi-
lidades en casa?
Cmo ha sido el apoyo de la familia extensa y
que tipo de apoyo brinda a su familia?
De qu manera han podido balancear las de-
mandas econmicas y familiares que exige te-
ner un nio con discapacidad en casa?
319
Vnculo con la escuela
Qu papel tienen dentro de la escuela en
trminos de participacin, lazos, equipo, apo-
yo, etc..?
A qu tipo de actividades asistes y cmo se
te motiva a hacerlo?
Cmo te ha ayudado la escuela a colaborar
en el desarrollo de habilidades de tu hijo?
De qu manera la escuela ha colaborado
con el proceso de aceptacin y con el desa-
rrollo de habilidades de su hijo?
Qu efecto creen que tiene sobre el desa-
rrollo de su hijo el tipo de relacin que man-
tienen con la escuela?
En qu le gustara que la escuela lo apoyara ms?
De qu manera la escuela te brinda afecto y
apoyo?
Cumple eso con tus expectativas o quisieras
que fuera diferente?
Cmo sientes que se comporta la escuela con
relacin a las reglas? Conoces el reglamento?
Ests de acuerdo con l? Lo cumples?
Has participado en el comit de madres?
Te eligieron o te elegiste? Cual fue tu expe-
riencia?
A qu actividades extracurriculares has per-
tenecido y cual ha sido tu experiencia?
320
Habilidades de la rueda
de la resiliencia
De las siguientes habilidades de la vida diaria, cules crees que la escuela te ha ayudado a desarrollar y de qu manera?
Cooperacin; resolucin de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicativas; habilidad para resolver pro-
blemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrs.
Qu funcin tiene para ti el psiclogo?
Te ha tocado proponer una charla en la escuela y qu beneficios te ha otorgado?
Qu esperas de la escuela para tu hijo, pero tambin para tu familia?
Que significa para ti que a tu hijo le vaya bien, que tenga buen rendimiento escolar?
Para qu puede servirnos toda esta infor-
macin? El anlisis detallado sobre las caractersticas
resilientes de las familias nos otorga a los profesio-
nistas y educadores un campo frtil para explorar las
reas de oportunidad de aquellas otras familias que
no presentan estos rasgos de fortaleza, de recupe-
racin, y de crecimiento y de esta manera favorecer,
a modo de prevencin, los espacios y el desarrollo
de habilidades que las conduzcan al bienestar y la
proyeccin positiva a futuro. Adems, no puede exis-
tir una forma ms certera de hacer mejor las cosas
que escuchando la voz de los mismos protagonistas
y participantes. Conocer la verdad nos responsabiliza
a hacer un cambio cuando es necesario.
Lo importante y novedoso de este acerca-
miento es que ahora lo podemos hacer de la mano
de otras familias ya fortalecidas. Es decir, ya no es el
profesionista el nico que sabe y que ensea, sino que
las familias tambin lo hacen, y dichas familias, las que
han logrado fortalecerse y constituirse con fuerza,
acompaan al profesionista en este nuevo esquema
de trabajo conjunto.
As, bajo el enfoque de la resiliencia,
podemos colaborar con las familias para que
adquieran una mirada que les permita abordar la
discapacidad desde una perspectiva ms optimista,
dotando de significado este acontecimiento nuevo
en sus vidas, ya que esto consolidar slidamente su
sistema de creencias. Ayudarlas a organizarse mejor,
adaptando sus patrones viejos a las nuevas exigencias,
y conectndose con familiares y amigos colaborar
en que sus patrones de organizacin se consoliden.
Y por ltimo, mostrndoles que una expresin
sincera, abierta, coherente y hasta humorstica
puede brindarles mltiples beneficios en trminos
de sanacin, colaborar para que sus procesos
comunicativos se fortalezcan. Ya que algunos de los
procesos conducentes a la resiliencia se desarrollan
en casa y otros son favorecidos por la escuela, esto
sienta las bases de una co-responsabilidad y un
trabajo conjunto entre ambos escenarios para lograr
una mejor consolidacin de las habilidades de cada
familia.

Qu tipo de educador
soy yo?
Recordemos que es igual de importante
explorar la resiliencia familiar como lo es la escolar. VNCULOS
Fomentar espacios en donde los docentes puedan re-
flexionar sobre sus propias capacidades, sus maneras
de afrontar los riesgos y los factores protectores que
han desarrollado para enfrentar las crisis, les otorgar
mltiples beneficios: primero que nada, la posibilidad
LMITES
de conocerse mejor, de descubrir sus fortalezas, de
echar a andar mecanismos de afrontamiento en su
vida cotidiana y en su vida profesional. Estos proce-
dimientos de introspeccin favorecen la confianza en
uno mismo y la consolidacin.
HABILIDADES
Una propuesta es la de permitir que
los profesores se evalen en base a la siguiente
tabla e identifiquen los procesos resilientes que
requieren desarrollar o aquellos que han adquirido
ya para comenzar con su propio proceso de auto-
conocimiento y mejora. Nuevamente se sugiere que
este tipo de cuestionarios se utilicen en dinmicas AFECTO
grupales o actividades divertidas y a la vez profundas,
que permitan al docente adquirir confianza para
poder expresar sus inquietudes.
EXPECTATIVAS
OPORTUNIDADES
EDUCADOR NO RESILIENTE
1. Me siento aislado de otros docentes
2. Encuentro escasos incentivos para colaborar
con los dems
3. Tengo interacciones escasas y poco intensa con
otros adultos
1. Estoy confundido respecto a las expectativas
2. Pienso que muchas reglas carecen de sentido
3. No suelo tener voz en la formulacin de
polticas
1. Me preocupa que mi tcnica de enseanza y
conocimientos no estn actualizados
2. Creo que mi autoestima como docente es baja
3. Carezco de habilidades para trabajar con otros
adultos en iniciativas de cambio escolar
1. Me siento marginado del mbito de trabajo
2. No me siento apreciado
3. Generalmente suelo recibir pocas
gratificaciones
1. Demuestro poca confianza en mi propia
capacidad
2. Establezco metas propias de poca exigencia
3. Creo que a los colegas no les gustan los
intentos por progresar
1. Me siento desatendido
2. Soy receptor pasivo
3. No s participar con eficacia
321
EDUCADOR RESILIENTE
1. Busco las oportunidades de interactuar con
otros
2. Suelo participar en actividades cooperativas
3. Puedo interactuar fcilmente con otros,
aunque hayan diferencias de jerarqua.
1. Comprendo y acepto las polticas y reglas.
2. Intervengo en la elaboracin y modificacin de
polticas.
1. Tomo parte de actividades de desarrollo
profesional.
2. Tengo una elevada autoestima
3. Presto ayuda y la recibo de otros educadores
1. Tengo una sensacin de pertenencia
2. Pienso que la comunidad donde laboro
respalda mis actividades
3. Creo mucho en las iniciativas que
recompensan los esfuerzos
1. Demuestro confianza en mi propio potencial
de excelencia
2. Me siento valorado en el rol que desempeo
3. Me siento respaldado por las autoridades
1. Valoro el aumento en mis responsabilidades
y tareas
2. Participo con eficacia
3. Estoy al tanto de lo que sucede y tomo parte
de los xitos de mi comunidad
322
Gua de entrevista abierta a docente
Otro procedimiento
que se propone es el de utilizar
la gua de entrevista que aparece Comu-
debajo para evaluar el grado nicacin Cmo es el canal de comunicacin que mantiene la escuela con esta familia?
de comunin que hay en las
relaciones entre escuela y familia eficaz Existe una comunicacin abierta con todos los miembros de la familia?
que permita identificar las reas Qu medios utiliza la escuela para comunicarse con la familia?
de oportunidad para fortalecer
a todo el equipo que conforma De qu manera se promueve que la familia inicie la comunicacin con la escuela?
un ambiente educativo: padres
de familia, docentes, directivos Cmo se aseguran que las reglas y lmites de la escuela sean comprendidos por la familia?
y estudiantes. Nuevamente, se Cmo se comunica a las familias el proceso de integracin a una escuela regular?
recomienda que este tipo de
discusiones se den en ambientes
cmodos y amigables, donde
maestros, directivos y dems
personas que laboran en una De qu manera se conocen, descubren y refuerzan los talentos especficos de este
institucin puedan abiertamente estudiante y de su familia?
dar su punto de vista y
proponer formas alternas de
Cmo se transmiten las expectativas al estudiante y a la familia?
Transmisin
trabajo. No cabe duda que
los espacios de comunicacin
Cmo se respaldan las opiniones y sugerencias de la familia?
de
abierta son siempre las mejores Cmo se decide si un alumno ser o no integrado a la escuela? expectativas
formas de llegar a gestar los De qu manera la familia decide si quiere pasar por ese proceso o no?
cambios, sin embargo, las
instituciones educativas estn Considera que a la familia le quedan claros los objetivos y metas de la institucin?
ms acostumbradas a reuniones
en donde se identifique lo que
est mal, juntas en donde
se subrayan las prcticas
inadecuadas y llamados a Cmo describira la relacin que mantiene la escuela con esta
maestros para apuntar los
errores, que reuniones en Oportunidades familia en trminos de participacin activa?

donde se identifiquen las de Qu miembros de la familia son los que participan en las
acciones encaminadas al actividades de la escuela?
fortalecimiento, es decir los participacin
actos de resiliencia. Estas Qu tipo de oportunidades brinda la escuela para que la familia
preguntas estn dirigidas participe en actividades escolares?
precisamente a ese propsito.
 323

Promover
De qu manera la escuela permite que la familia tome decisiones pertinentes a la educacin de su hijo? elecciones
En qu decisiones relacionadas a la educacin del estudiante es invitada a participar la familia?
De qu manera la escuela permite que la familia participe en el proceso de integracin de su hijo?
Qu papel desempea la familia en este proceso?
Se otorga la oportunidad de que sean las familias las que elijan las actividades de acuerdo a sus intereses y necesidades?

De qu forma otorga oportunidades para establecer una relacin con la familia?

Existe el espacio para que la familia consulte con usted problemas familiares o personales?
Considera a la familia como un aliado suyo?
Cree que escuela y familia mantienen una relacin de empata, confianza y optimismo?
Enriquecimiento
Cmo transmite la escuela la confianza en la familia?
de vnculos
De qu manera la escuela favorece un sentido de pertenencia en la familia? Se promueven actividades
cooperativas entre familias a favor de la institucin?
De qu manera la escuela otorga oportunidades de encuentros entre familias en contextos no escolares?
Cmo se ayuda a la familia a integrarse adecuadamente en su ambiente social?

De qu manera cree que el alumno ha contribuido a

Quines participan en el mejoramiento
del funcionamiento de la escuela? D
qu manera se involucra a la familia en
Habilidades este proceso?
de la vida Se ensean o fomentan habilidades
diaria como cooperacin, resolucin de
conflictos, resistencia, asertividad y
manejo sano del estrs y de qu forma?
que la familia sea resiliente, es decir, que aportaciones
brinda a la familia?
Afecto
Qu caracteriza a esta familia diferente del resto
de las familias en trmino de fortalezas y cualidades? y apoyo
Qu ha aportado esta familia a la escuela?
Considera a la familia resiliente y por qu?
324
Existe colaboracin entre docentes y familia?
Considera que el elemento de solidaridad est
presente en la institucin? De qu forma se
Lmites comparten los objetivos y misiones de la escuela
con todos los involucrados?
Quines participan en el establecimiento del
reglamento de la escuela?
Tienes
sentido del
humor?
Cmo defines el sentido del humor?
Qu te provoca escuchar la palabra
humor?
Te consideras una persona que tiene
Enriquecimiento sentido del humor?
de vnculos Por qu si o no?
Te acuerdas de algunos chistes, historias
o comentarios que hayas hecho y
provocaran risa en tu familia?
Cmo te sientes cuando haces rer a los
dems?
Cmo consideras que es el sentido del
humor en tu familia?
Cmo te sientes cuando te hacen rer
Si ustedes han sido testigos de la transformacin de la familia desde que
ingres su hijo a la escuela, a qu atribuyen estos cambios?
De qu forma la escuela ha colaborado con este proceso de cambio?
En qu medida ha sido responsable la familia de este cambio?
Cmo colabora la escuela a fortalecer a la familia?
Y si la familia no se ha desarrollado favorablemente a qu lo atribuyen?
Vinculo
escuela-
familia
otros miembros de tu familia?
Qu relacin encuentras entre el sentido
del humor y la discapacidad?
Tu inicias bromas en torno a la
discapacidad o quin las inicia?
Hay algn lmite entre las bromas
que se pueden hacer en relacin a la
discapacidad?
Cul es la funcin que tiene el humor en
tu familia?
Las personas ajenas a tu familia pueden
bromear acerca de la discapacidad y se
les toma a bien?
Cules son tus ideas sobre diseminar el
uso del humor en la discapacidad?

ALGUNAS
DINMICAS DE
TRABAJO
4 Pedir a los participantes
Cuando las experiencias de trabajo
pueden practicarse de manera vivencial adquieren
una dimensin muy distinta. Las dinmicas que a
continuacin se presentan han sido probadas en
distintos escenarios de trabajo con profesores y
familias que tienen, o no, hijos con discapacidad, con
mucho xito. El ambiente ldico, de calidez y apertura
que dichas actividades propician, permiten a los
participantes comunicarse abiertamente, estrechar
alianzas con los dems, desarrollar su potencial y
conocerse mejor. Para los conductores, estos espacios
brindan la posibilidad de movilizar las fuerzas que
promueven una iniciativa de cambio. Lo importante
es romper con el tradicional esquema de trabajo
formal enfocado en los problemas e introducir una
alternativa fresca, en donde se apunten las cualidades
en ambientes relajados y libres de juicio.
4 Idem, Pgs.143-147
(docentes, directivos, padres
de familia) que caminen en algn
espacio abierto en desorden y
mientras se topan con el resto de los
participantes, se detengan frente a uno,
se saluden y compartan algunas de sus
cualidades. Repetir esta accin varias
veces. Acostumbrados los humanos a
identificar con facilidad sus propios
defectos, esta actividad les
permitir mirarse con un lente
diferente y optimista.
Cada participante
escribe en una tarjeta blanca
tres preguntas abiertas que le hara
a una persona desconocida si la fuera
a conocer por primera vez. Elije a una
pareja y se sientan en un lugar cmodo.
Cada individuo va a responder sus propias
preguntas, que probablemente reflejan
lo que l o ella quisiera compartir de s
mismo. En un mundo de tanto trabajo y
prisa es difcil encontrar momentos
para conversar, sin presin alguna,
sobre uno mismo, y de esta
manera, intimar con el otro.
325
Divididos en equipos de
cuatro o cinco personas, cada
persona deber escribir en cuatro
papelitos distintos sus mayores fortalezas,
a las cuales no estara dispuesto a renunciar.
Simular que la vida les arranca una de ellas (un
compaero les quita al azar una) y discutir en equipos:
qu har sin ella? cmo compenso esa falta? sigo
siendo yo mismo? me he construido solamente en
base a una virtud? Ir quitando una a una cada fortaleza
y compartir sus sentimientos, si realmente les son
importantes o no, si quisieran quedarse con alguna
fortaleza de sus compaeros, o qu sensaciones
experimentan cuando se las regresan. Esta actividad
ofrece la oportunidad de simular lo que ocurre o
puede llegar a ocurrir en la vida y reflexionar
sobre las cualidades o factores
protectores individuales que se han
desarrollado.
Poner un cofre en el
centro del saln e invitar a los
participantes a imaginar que en l
estn guardadas sus joyas (virtudes)
ms preciosas. Cules son? Hace
cunto que no las usan? Con quin las
comparten? Cmo pueden adquirir ms?
Es importante detener el torbellino de
cosas que se hacen diariamente para dar
valor a las cualidades o tesoros con
los que uno cuenta y muchas veces
olvida.
326
Ofrecer a cada
participante una hoja donde
anotarn todas aquellas personas
con las que cuentan en su vida.
Pueden escribir en grande los nombres
de las personas ms cercanas, en
pequeo las que tienen descuidadas, en
amarillo las que ya se fueron. Tomarse un
tiempo para valorar a los compaeros
de vida que acompaan a cada
persona es realmente importante
para su conservacin.
Cada persona recibe
una tarjeta en blanco en donde
dibujar un objeto representativo de
una fortaleza propia que est dispuesto a
regalar. Por ejemplo, puede dibujar una vela
para que ilumine el camino de aqul que se
sienta en la oscuridad, o puede dibujar un odo,
en donde se ofrezca a escuchar a alguien que
est en la necesidad de hablar. Comenzar uno
levantndose y ofreciendo lo que hizo, aqul que lo
necesite se levantar por l a la vez que ofrecer
lo suyo y lo entregar a quin se pare de su
asiento y lo pida. Esta actividad refuerza uno
de los principios ms importantes de la
resiliencia (y de la vida misma) que es el
compartir con los dems la riqueza
que tenemos.
Los profesores reciben
un diagrama de la rueda de
la resiliencia. Igualmente, colorean
las reas en las que se sienten ms
cmodos en su escuela o subrayan aquellas
que consideran hace falta trabajar ms.
Simulan hacer una peticin a la direccin de
la escuela en base a esta rueda: qu pediran?
ms participacin? afecto, incentivos, trabajo
cooperativo? Pueden formarse grupos y hacer
su peticin en forma de cancin, socio
drama o porra. Permitir a los dems
expresar sus inconformidades de
manera creativa asegura muchas
veces la apertura y la
sinceridad.
Cada individuo recibe
un diagrama de la casita
para que vaya coloreando las
habitaciones que tienen ms
trabajadas o marcando aquellas
que le faltan por desarrollar. Puede
incluir ms habitaciones a su casa o
cambiar el nombre de algunas de
ellas. La construccin personal
debe reconocerse para
continuar trabajndose.
Contar cuentos
infantiles que promuevan el
reconocimiento de las virtudes
personales es una excelente
estrategia que entretiene, divierte, e
invita a reflexionar. El relato de un cuento
no ocurre cuando hay prisa, enojo, ni
mientras se hacen otras labores, por lo
tanto, el cuento es un factor protector.
La voz, la cercana, y la caricia que lo
acompaan, son en s elementos que
transmiten afecto y confianza.
Cada participante
recibe un diploma por
haber compartido un espacio
de trabajo, pero con el nombre de
algn compaero. Deben buscarlo
y entregarle el diploma acompaado
de un abrazo y una felicitacin. Esto
colabora a eliminar jerarquas en
donde es siempre el conductor
de la actividad quin entrega
las constancias.
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