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Manual de Evaluación Psicopedagogica PDF
Manual de Evaluación Psicopedagogica PDF
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Por
Zaynab Gates Z.1
&
Domingo Bazn C.2
Santiago de Chile
-Octubre de 2002-
1
Psicopedagoga y Licenciada en Educacin.
2
Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. UAHC.
INDICE
Contenido Pgina
PRESENTACION 04
PRIMERA PARTE
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.. .. 05
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 07
TCNICAS E INSTRUMENTOS
EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 24
La Entrevista 25
Pruebas Psicopedaggicas.. 28
a) Evaluacin Formal.. 28
b) Evaluacin informal.. 29
La Observacin. 30
BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS. 31
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA 33
Referencias. 94
PRESENTACION
Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera
versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crtico
de sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en servicio
como para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a
distintas herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo
profesional que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y
que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y
psicopedagogos en renovacin.
En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyo
a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han
dado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para
dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de
este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su
respectiva descripcin y referenciacin.
No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmico
que hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientos
como una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo,
deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de
su valioso tiempo para contestar nuestras consultas.
3
Esta indagacin se hizo va cuestionario.
4
Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto Profesional Los Leones.
Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.
PRIMERA PARTE:
La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o Dificultades del
Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a aquellos nios con problemas
que presentaban una etiologa y sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan en comn una
dificultad especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque
educacional de las dificultades que presenta el nio que aprende.
Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual
se sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como,
tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro grandes categoras:
Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una
etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar
mayores explicaciones.
La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas y
formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su misma
naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y
definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos,
educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un gran
desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica,
provenientes de la prctica educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece,
adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje,
empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores prcticas de
identificacin, tales como:
5
Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado originalmente por
las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la Universidad Educares, Sede
Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin de un manual de evaluacin
psicopedaggica.
Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de aprendizaje,
que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios deberan utilizarse en la
identificacin. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un
intento de poner en prctica la misma definicin.
La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con
problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida base
emprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para
diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos
que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e
interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la
elaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje
(diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al
tratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la
correspondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de
intervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento
retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta
imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional6.
De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en definitiva, de
un proceso dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn a A.
Lzaro, estos momentos pueden ser7:
6
Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS., p. 163.
7
Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.
3. Construccin de un diseo diagnstico.
4. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para hacerlo
(procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).
5. Valoracin de los datos obtenidos.
6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.
7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su
aplicacin.
En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos sita
frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin psicopedaggica, lo que
constituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs
de) se refiere al conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin
de recursos tcnicos necesarios para ellos8.
A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones con
aplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:
Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,
encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuacin
pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal10.
Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico se
dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas e
instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelos
tericos de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia y
aplicacin de estos fundamentos.
8
Ibid, p.7.
9
Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid: Editorial
Rioduero, p. 207.
10
Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.
Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas
Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin
psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo
Seguimiento de dicha aplicacin
Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para
mantenerlas o variar lo que es necesario11.
Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva y
correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica
que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencin
que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin
educativa tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el
presente. Esta reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin
psicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, la
funcin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes
puesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente
tomar decisiones respecto a su modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del
alumno.
En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el decidir
y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir
una intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones que, en
conjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones,
segn A. Lzaro, son12:
Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema
educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la
enseanza y los niveles de equidad del sistema.
11
Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit.
12
Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona, p. 270.
13
Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos Derroteros
Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16.
Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y sociales
actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las
capacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente
un giro sustancial en la actitud formativa de los educadores14.
En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factor
de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto
busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano15. La educacin es
en esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e
indispensable una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus
supuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.
Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas de
la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuanto
coadyuvante del rol pedaggico escolar16.
En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambios
pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la
evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de auto-
evaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que la
educacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de
supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son
socialmente aceptados y deseados17.
En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda
reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y
epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma
educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por los
bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y,
finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza
consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y
procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del
conocimiento que subyace en ella.
Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro,
se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la
calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las
personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en
14
Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad Educares.
15
Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de Investigacin
N2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.
16
Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI,
N44.
17
Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas tendencias
constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista Alambique. Evaluacin
de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela. Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.
el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las
escuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en el
proceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacin
como dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes18.
Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anti-
constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad
social20. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del
rendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya
preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos.
Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todo
porque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de las
personas, considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las personas.
Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del alumnado de
corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de saberes.
El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone una suma
de intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos y
plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos y
profesores21. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin valrica ms all
del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al desafo de
promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con principios
solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa.
18
Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: Editorial
Magisterio.
19
De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente la Psicologa y
la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la evaluacin y el diagnstico
psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva
Curricular. Madrid: Editorial EOS.
20
Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacin
en la Escuela. N 30.
21
Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu.
22
Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona, M.E. et al.
(2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegios
que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la Universidad
Central. Santiago de Chile.
modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos
de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.
No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse
con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la
enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de
operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes
con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni
de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda
de pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una
respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado.
Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses
cognitivos, es un problema an no resuelto.
Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino
tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar:
infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc.
Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia
acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos
los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que
aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23.
23
Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf de
Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot:
Ed. Magisterio.
24
Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza Constructivista
de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.
Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una
mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente,
todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso
de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que
regulan la evaluacin en un sistema educativo.
En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competencias
ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentos
de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta25. Esta es una tarea
psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las
Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman
Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas26.
Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y
cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una
concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms
constructivista)27.
Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacin
psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de
una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en el
trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa
desde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes
reas que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una
evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintos
catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggica previa consulta a
los docentes que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a
organizarlos por reas de desarrollo del sujeto.
No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una nueva
concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con las
demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje deseado,
siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque
25
Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit.
26
Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.(Eds.). Sueos
y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.
27
Cfr. Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.
constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherencia
bsico para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin Psicopedaggica.
Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de acuerdo a cmo
se conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u orientar la intervencin o el
tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnstico integral y pertinente, es necesario
evaluar todas las reas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello
que conocer dichas reas y saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para
el trabajo psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente contar
con criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de instrumentos de
evaluacin.
De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y estructuracin de
la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al
cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as poder seleccionar crticamente las pruebas o
tests que requiera aplicar para un determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las
caractersticas del o los sujetos evaluados).
La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est pensado por
partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados de
desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentes
fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir.
Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas ocasiones
la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por parte del alumno es valorado o
reconocida en torno a la repeticin que haga de estos antecedentes. Dicho de otra manera, resulta
difcil encontrarle inicialmente sentido a la evaluacin como forma o procedimiento, si no es
observable la evolucin del pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso
educativo.
En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha relacin no slo
debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidad
de materias tratadas, promedios de notas, nmeros de egresados, suficiencia o insuficiencia del
material didctico, etc. En trminos de educacin parece procedente destacar que la evaluacin
implicara hacer bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est
haciendo, sino lo que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera
metas que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso relieve
el grado en el que se lograra.
Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidad
o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa, procedimientos e
indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistema
educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir
los resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso
evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un
todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y valricos, que han
de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y a
la significacin de lo aprendido.
Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos,
para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia.
Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a la creacin de
nuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de
seguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo.
Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza,
desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hecho
educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen proceso de evaluacin
tiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y si siente inters por
ella. Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento
complementario a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en
la praxis los docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o
aprenden mucho menos de lo que se desea.
Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno
mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear28. Este es un desafo todava
pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlo
se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente
de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la
conducta humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas
en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un proceso
evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesores
que interactan dentro del mundo educativo.
Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada
concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco
referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e
intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo
condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados
logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.
28
Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que
hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entre
el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan
qu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo
se emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo
se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay
variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge29 o a la realidad como
expresa Armaud30.
Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los
datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede
decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos
provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa.
Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo
legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.
En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las variables
que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del
comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de
atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.
a) Mdico
Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los principales
autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte de la existencia de
unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una
persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinmicos
de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectas
de los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente slo
es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo
fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona
evaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Para
este enfoque se utiliza la metodologa correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a los
rasgos de que se trate- en relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), por ello el anlisis
factorial constituye el mtodo estadstico ms utilizado.
c) Dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm,
Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad est
bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las principales
defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los sentimientos de
seguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales
impuestas por la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin
psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina
personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es
decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos del
comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis de
sueos y tcnicas proyectivas.
El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los elementos de
relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales
representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores
tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos destacan
distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical),
por procesos de intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.
Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de evaluacin
cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de Pedagoga
Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.
a) Modelo ConductualCognitivo
Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su ambiente.
Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente
observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo
son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicologa. Las caractersticas tericas de este
modelo son:
Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los
instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacin
ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograr
una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y ha
permitido recoger datos en el mismo clima educativo.
Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes
buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendo
progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quien
no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se
construye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia
construccin de la realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que
la persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo.
31
Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide, p.74
verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso
cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para
garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978)
profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y
su obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin
de los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.
Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden
acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizar
operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el
aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.
Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller
(1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con las
aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la
informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin,
formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercer
lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se
puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden
ser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador
es un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular
mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de informacin
que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad
de los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque
el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la
informacin simultneo o paralelo.
Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos y
sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas
ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesos
cognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos los
instrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este
modelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la
informacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las
que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del
entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos
cognitivos.
d) Modelo de Potencial de Aprendizaje
Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a partir de los
planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos los
test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan
Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.
El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir, los procesos
psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que posteriormente se
internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo siguiente:
Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacin
examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacin
de los resultados.
El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento
psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad
es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y
un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas,
despus de la mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del
proceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas
relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitiva
del sujeto se refieren a:
32
Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1997); op. cit., p. 126
Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla interferido
por mecanismos inadecuados.
Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones
realizadas a partir de los datos del postest.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la
seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyo
objetivo es respetar ciertos criterios tales como:
Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivo
de todas las operaciones mentales.
Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin de
que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.
Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en tareas
con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.
Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de informacin
respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de
complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en la
dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de
dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein
plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:
Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo,
ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo
que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos,
con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de modo
tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos33.
Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto que
no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de su
estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos,
enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de
Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacin
psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta
cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin
debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a
descripciones de las capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debe
considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las
distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar,
33
Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit., p. 52.
personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde
las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie
de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica,
cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo
de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos
generadores de dificultades.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee,
puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las
bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede
ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es,
despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la
Psicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque
tradicional y uno actual de la evaluacin:
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada ha
planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los
evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:
DIMENSIN PERSONAL
REAS Biolgica
Psicomotora
Cognitiva
Motivacional
Afectiva
Social
DIMENSIN ACADMICA
AREAS Alumno
Profesor
Currculo y recursos didcticos
Institucin escolar
DIMENSIN SOCIO AFECTIVA
AREAS Familiar
Compaeros
Comunidad
La Entrevista
34
De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona, p. 97
conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es
decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la
personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin
personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la
entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores,
entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como
inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un
proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta
(la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen
tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que
slo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen
decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del
entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para
obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la
situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte
del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este
ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad
que haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una
re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento
a posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive
simultneamente con el fenmeno en estudio.
35
Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires: Paids.
36
Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales.
Madrid: Sntesis.
individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla
nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador,
sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como
criterio bsico es la conversacin individualizada.
flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el
control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al
contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad
no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto
que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an
significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una
autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto
interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador37.
En suma, la entrevista38:
procura interpretar para comprender,
busca maximizar el significado;
adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente
sincera;
con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);
El entrevistador:
El entrevistado:
37
Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores y
contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.
38
Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento de uso
Docente. Santiago: Indito.
el orden y formato puede diferir de uno a otro;
Las respuestas:
Pruebas Psicopedaggicas
Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias
para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los
test:
c) Evaluacin Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas,
lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para un
alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se
realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su
aplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de
estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las
diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es
decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte,
describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, da
orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan
de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).
Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sin
embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:
Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a las
ventajas se pueden nombras las siguientes:
Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervenciones
especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad
media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados
como a los infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de
estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes y
da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. La
atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y
como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, el
rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la
potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad
que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una
elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al
psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responder
incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin
embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar saber
si el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle las
rdenes.
d) Evaluacin informal
En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin relacionada
con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar reas
de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin
formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular un
programa para satisfacerlas39. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no
estn estandarizados.
39
Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.
Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.
Su desarrollo requiere de tiempo.
Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.
En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la forma
de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la cual se
aplican y son las siguientes:
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como:
La Observacin
La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la
educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios, su
motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la
observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin
psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin40. La observacin sistemtica puede
realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a
travs de una observacin participante.
Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedaggico, a pesar
de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen.
Quizs esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin,
evaluacin y extraccin de conclusiones tiles para entender el aprendizaje.
En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente que los
conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construccin
paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por otra parte, en relacin a la
dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen como
tales en los escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas
a excepcin de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin
porque tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.
Estas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre el
entrevistado y el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as tambin algunas
hiptesis en el entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto fundamental para la aplicacin de
las pruebas de diagnstico operatorio; pues como se pretende aislar el aspecto cognitivo para su
estudio, es indispensable favorecer una situacin agradable en donde los aspectos emocionales no
interfieran el proceso de reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las
entrevistas tienen por objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva
puesto que no va a ser evaluada.
Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que de alguna
manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el especialista elija el dominio y
el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el
de las conservaciones, el espacial o el de clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las
invariantes fsicas -masa, volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para
luego, segn como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que
se construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las estrategias del
entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y tiene aspectos comunes a
todas las pruebas y aspectos propios de un determinado dominio o an de una prueba en particular.
Entre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar: la
presentacin del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la delimitacin de la
intencionalidad de la prueba. En tanto que entre las conductas del entrevistado cabe destacar los
40
Fernndez Ballesteros, R. (1994). Op. cit., p. 138
complementarios, tales como: reconocimiento del material, demostracin del vocabulario y su
intencionalidad.
Estrategias del Entrevistador
La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe tomar en cuanta
para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar vocabulario y mucho menos
corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el entrevistado designa los crculos con otro nombre
(bolas, discos, pelotas), no es importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es
respetar, sin inducir a error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de
la intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma no
consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse al objetivo de
la evaluacin.
Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes estrategias del
entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser reconocidas y agrupables. As, por
ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del
entrevistado correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.
SEGUNDA PARTE:
En esta seccin del presente texto se exponen las distintas pruebas de evaluacin psicopedaggica
seleccionadas. Cada una de ellas sigue un formato que la describe y contextualiza crticamente.
Administracin Individual
Contiene pruebas verbales, de lpiz y papel, y manipulativas. Se requiere un
lugar cmodo para que el nio realice un dibujo, golpee para generar ritmo y
donde pueda realizar algunas actividades parado.
Tiempo estimado 45 minutos.
Materiales Protocolo, fotocopia de greca para recortar, tabla y 24 tarjetas para prueba
Monroe, tarjetas de ritmos, tarjetas de figuras incluidas, lmina para copia de
figuras geomtricas. Lpiz grafito, 4 hojas en blanco, tijeras, pantalla, golilla
de 2,6 cm., pelota u objeto pequeo.
Fuente: OLEA, RICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica; Santiago: CPEIP, (10 ed.,
2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin y materiales (8 lminas, 2 para
recortar )
El Dr. Ricardo Olea Guerra, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en
Chile. Es autor de los primeros instrumentos chilenos de evaluacin para
las dificultades de aprendizaje: la batera INFUCEBA, el Test de Lenguaje,
la Prueba de Lectura y Escritura y la Prueba de Comportamiento
Matemtico. Su influencia se extiende a travs de su carrera docente, la
investigacin y el trabajo profesional en hospitales. La batera INFUCEBA,
que ya cuenta con diez ediciones, ha sido ampliamente utilizada en
diagnstico psicopedaggico en el pas.
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de dificultad de aprendizaje que se encuentra implcito en el
conjunto de pruebas que componen esta batera se adscribe a la corriente neurolgica. De
acuerdo a esta corriente la mirada explicativa de los problemas de aprendizaje es clnica-
mdica, con referencias al funcionamiento neurolgico del sujeto. Se postula que las
actividades motricespreparan al nio para las tareas de deletrear y leer y otras
actividades intelectuales (Vidal y Majn, 1992:352), el desarrollo motor tiene un papel
fundamental como base del desarrollo intelectual. Debido a esto, tanto el diagnstico y el
tratamiento, consideran en detalle esta funcin cognitiva. El autor no presenta los
fundamentos tericos para el proceso de seleccin y construccin de las pruebas. Se
observa cierta similitud con otro instrumento importante a nivel latinoamericano, el ABC de
Filho. Segn un estudio reciente de la calidad psicomtrica de la prueba se concluye que la
batera aporta informacin valiosa respecto de funciones como la orientacin y
organizacin temporo-espacial y la coordinacin visomotriz manual fina, funciones que
segn las investigacin de los ltimos quince aos no son importantes para alcanzar un
correcto desarrollo en la lecto-escritura (Puebla y Jimnez, 1996:426)
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado para realizar la evaluacin,
manipular cmodamente los distintos materiales de la prueba simultneamente con la
observacin de las conductas del nio. La prueba puede ser extensa para ser aplicada en
una sesin, fatigando al nio. Es posible aplicarla en ms de una sesin, o elegir las
pruebas a aplicar, como lo deciden muchos psicopedagogos.
c) Interpretacin: Permite una adecuada exploracin de algunas funciones neurolgicas
que influyen en el aprendizaje. En especial, permite una observacin detallada de
habilidades psicomotrices. El manual posee una gua para asignar puntaje al desempeo
de los sujetos. Adems Luz Elena Lbano elabor dos documentos Pauta para el anlisis
de comportamientos observables en la Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica y
Pauta de apoyo para la correccin del subtest Copia de Figuras que se adjuntan al
manual como anexo A y B.
d) Validacin: Los puntajes para determinar normalidad y deficiencia fueron determinados
por un seminario de ttulo Ensayo de una valoracin de la Integracin Funcional Cerebral
Bsica de la Universidad de Chile de Ahumada, Hernn, et al. El seminario consisti en el
estudio de 180 nios de ambos sexos, provenientes de 10 escuelas comunes de Santiago.
Por lo tanto solo tiene un uso de referencia.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, con los materiales
necesarios para realizar las pruebas, de buena calidad y accesible. Solo se debe fotocopiar
el protocolo.
Administracin Individual
Pruebas verbales, el profesional registra en el protocolo.
Tiempo estimado 20 minutos, dependiendo de la edad.
Fuente: BRAVO, LUIS; PINTO, ARTURO (1992); Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.);
Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996), 47 pgs. Contiene: marco terico, estandarizacin y protocolo.
El Dr. Luis Bravo Valdivieso, psiclogo y docente de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, es un prolfico investigador en el rea de las dificultades
de aprendizaje, en especial desde el enfoque cognitivo en lectura. El Dr.
Arturo Pinto es docente de la Universidad Gabriela Mistral.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se explicita el marco terico de referencia para la elaboracin de la
prueba, que destaca la importancia de las habilidades verbales para los aprendizajes
escolares.
b) Administracin: La realizacin de la prueba es sencilla, requiere del examinador leer el
protocolo y registrar las respuestas. Dependiendo de la edad de los nios, se puede
realizar una pausa o utilizar dos sesiones para pasar la batera completa.
c) Interpretacin: El manual presenta ejemplos de puntuacin de las respuestas dadas por
los nios. Las pruebas de respuesta abierta (3-S y CAT-V) precisan de mayor
entrenamiento del examinador para asignarles puntos.
d) Validacin: Las pruebas fueron utilizadas en estudios de comparacin entre lectores
normales y lectores con trastornos de aprendizaje. Luego se efectu un anlisis de temes
con una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos, pertenecientes a niveles
socioeconmicos medio-alto y bajo, asistentes a colegios particulares y gratuitos.
Finalmente para establecer las normas se aplico el test a un grupo de 604 estudiantes de
escuelas municipales y colegios particulares, distribuidos en seis grupos, de 7 a 12 aos, y
con una cantidad equivalente de nios y nias. Se adjunta adems los promedios de los
nios de estrato socioeconmico bajo. El puntaje bruto de cada prueba se transforma en
puntaje T. Posee escalas diferenciadas segn nivel socioeconmico bajo y alto.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, una impresin de buena
calidad y accesible. Se debe fotocopiar el protocolo.
Administracin Individual
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
Tiempo estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad del nio y la
experiencia del examinador.
Materiales Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche de genero
con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de volatn, tablero con tres
pares de ojetillos perforados, cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas,
tablero con cuatro barras pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa
de genero rellena de arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados
de papel (azul, amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.
Fuente: HAESSLER, MARGARITA; MARCHANT, TERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI; Santiago: Ediciones
Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y estandarizacin.
El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio se
encuentra en el rango de normalidad o bajo ella en cuanto a su desarrollo
psicomotor. Las autoras son psiclogas de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las
caractersticas asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo se ubica
la concepcin que mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a resolver la mayora
de las dificultades que presente el nio en su desarrollo general, incluyendo el cognitivo;
en el otro, los estudios que indican que buena parte de los atributos humanos existen
independientemente de la motricidad (Vidal y Majn, 1992:365). Una postura intermedia
consiste en reconocer la importancia de la psicomotricidad sin sobredimensionarla, y de
esta manera reconocer la utilidad del instrumento en sealar las conductas logradas y no
logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en cuenta es la diferenciacin
entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin motora general, esquema
corporal) ms condicionadas por procesos madurativos y habilidades motrices complejas
(eficiencia motriz y habilidades grafomotrices) susceptibles de mejora a travs del
entrenamiento, a la vez que son las ms utilizadas en el mbito escolar (Vidal y Majn,
1992: 364). Las funciones cognitivas del lenguaje y pensamiento se encuentran menos
especificadas en el test.
b) Administracin: Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje con
comodidad los mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en forma
completa a cada nio y en el orden designado. Se puede realizar una pausa entre subtests
si el nio muestra cansancio.
c) Interpretacin: Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo cual
simplifica la asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son detallados y se incluye
una gua con ejemplos de puntuacin de la reproduccin de figuras geomtricas. La
interpretacin es sencilla de realizar, pues se suman los puntos y se ubica el puntaje T,
que indica normalidad, retraso o riesgo en el desarrollo psicomotor.
d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra de 144
nios. La segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de 540 sujetos, de las
mismas edades de la regin Metropolitana y Quinta Regin. La muestra fue estratificada
por edad (seis grupos de edad cubriendo periodos de seis meses), sexo (igual cantidad de
varones y mujeres) y estrato socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta
manera las normas. El puntaje bruto se traduce a puntaje T, tanto para el test total como
para cada subtest.
e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por Ediciones de la
Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y accesible. Se debe adquirir de
forma independiente o elaborar los materiales concretos que acompaan la prueba.
El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a los resultados
elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los aspectos maduracionales y
aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico instrumento de diseo y estandarizacin chilena que
permite evaluar esa rea. La principal desventaja radica en la cantidad de materiales concretos con
los cuales se debe contar para administrar la prueba.
TESTS ABC
Administracin Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.
Prueba que contiene tests de lpiz y papel, verbales y manipulativos.
Tiempo estimado 8 minutos.
Materiales Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos
grecas, tijeras y un protocolo.
Fuente: LOURENO FILHO, MANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el aprendizaje de la
lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs. Manual.
LOURENO FILHO, MANOEL; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz, materiales completos
El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a
principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC, por l diseados,
fueron uno de los primeros instrumentos estandarizados que gozaron de gran
difusin en Amrica Latina, en especial en el Cono Sur; Amrica Central y
Mxico (Filho, 1960:40).
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca,
pero es limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de
comprensin lectora, la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas
ni el acercamiento holstico al proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas
del aprendizaje de la lectoescritura se han visto cuestionadas por enfoques que adjudican
mayor peso a los estmulos ambientales y la interaccin social.
b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el
tiempo de aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con
dos examinadores, cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los
subtests.
c) Interpretacin: La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones
evaluadas, en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en
cuenta que el cuento presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin
es sencilla de realizar.
d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios
estudios estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en
escuelas del Distrito Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de 0
a 3.
e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la
fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin
de los tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la
mayora de los materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas
versiones abreviadas que circulan en las universidades, en general escritas a mquina y
fotocopiadas.
Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos
actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base,
tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades
psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se
debe realizar con extremo cuidado.
TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES TEVI
Fuente: ECHEVERRIA, MAX, HERRERA, MARA; VEGA, MIGUELINA (1993); Test de Vocabulario en Imgenes: TEVI, 2ed.,
Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.
El TEVI fue elaborado en la Universidad de
Concepcin. El equipo de investigacin estuvo
compuesto por un psicolingsta, una educadora de
prvulos y una especialista en estadstica. Existen
varios tests similares en lengua inglesa. El TEVI se
asemeja en particular al Peabody Picture Vocabulary
Test de Lloyd Dunn y Leota Dunn de 1965. Sin
embargo se diferencia pues no establece una
correlacin con el coeficiente intelectual (Echeverra et
al, 1993:11).
Evaluacin:
Fuente: BERDICEWSKI, OLGA Y MILICIC, NEVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para predecir
rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs. Cuadernillo de adquiere en forma
independiente, de la misma editorial, 16 pgs.
La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan Readiness Test, constituyen
las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la
madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica
diseada en Chile. Con casi treinta ediciones, es una
prueba clsica de uso masivo, en especial en los
jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora
de varios instrumento de evaluacin, libros para nios
e investigaciones.
Evaluacin:
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al
aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en
ptimo estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin embargo los enfoques
basados en la psicologa cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los
factores psicomotores o lo sensoriales, oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo,
jueguen un papel en los orgenes de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca,
1995:187), es decir, que el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que sustentan
la lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada cognitiva
amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje para
diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las
instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la
discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los
nios. La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto
tiempo, lo cual resulta extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0
puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems
el manual posee un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin
visomotora. El puntaje bruto se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si
el aprendizaje en lectura o escritura ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el
anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en 1974
con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago. La
muestra es estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel
socioeconmico y experiencia en el jardn, los individuos que componen cada estrato se
eligen al azar.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones
son atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los cuadernillos no estn siempre
disponibles pues se agotan.
Fuente: ALLIENDE, FELIPE; CONDEMARN, MABEL; MILICIC, NEVA (1990); Prueba C.L.P. Formas Paralelas Manual para la
aplicacin de la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva: 8 niveles de lectura; Santiago:
Ediciones Universidad Catlica de Chile (5 ed., 1996) 147 pgs. Manual, los 16 cuadernillos se adquieren en forma
independiente de la misma editorial.
El C.L.P. es una de las pruebas de comprensin lectora
ms utilizadas en Chile. Fue elaborada por docentes del
Departamento de Educacin Especial de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Evaluacin:
a) Marco terico: Concibe la lectura como un proceso de aprendizaje extendido en el
tiempo, que sobrepasa la mera decodificacin. Al desmenuzar las distintas habilidades para
la comprensin lectora se constituye en una buena gua para el trabajo de educacin y
estimulacin de la comprensin lectora.
b) Administracin: El manual contiene las instrucciones precisas para administrar el test. La
aplicacin colectiva requiere dominar los tiempos para avanzar en la prueba.
c) Interpretacin: Siendo una prueba objetiva la interpretacin es sencilla.
d) Validacin: se realizaron pruebas pilotos, aplicaciones experimentales para el anlisis de
los tems y una aplicacin para la determinacin de normas. Es ltima se realiz a una
muestra de 1271 nios de los ocho cursos de la educacin bsica en establecimientos
educacionales del rea Metropolitana de Santiago. La muestra fue de eleccin razonada,
contemplando las variables de sexo, curso y nivel socioeconmico de los alumnos. El
puntaje bruto se traduce a percentil, puntaje Z y puntaje T.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentran
ampliamente disponibles en las libreras y a precios accesibles. Excelente presentacin y
legibilidad.
El sustento terico que presenta el manual es detallado y slido. Se describe las habilidades
esperadas para cada nivel de comprensin lectora. Es un test sencillo de administrar e interpretar. Los
textos se encuentran muy bien construidos, a nivel sintctico y semntico, y con una clara graduacin
de la complejidad. Debido a contener formas paralelas, resulta muy til para la confirmar avances
producto de la accin pedaggica o intervencin psicopedaggica. El C.L.P. se ha constituido en uno
de los instrumentos ms utilizados en los establecimientos educacionales chilenos.
EVALUACIN COGNITIVA ESCOLAR
Fuente: PINTO, ARTURO; DOMINGUEZ, PAULINA, (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos); Santiago: CPEIP
(7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.
El pensamiento de Jean Piaget ha tenido enorme influencia en la
pedagoga, la psicologa y la psicopedagoga. Basado en la observacin y
experimentacin, Piaget articula su teora sobre el conocimiento desde el
punto de vista biolgico (Rosas y Sebastin, 2001:12). Uno de aspectos
ms conocidos de su teora se refiere a las etapas que atraviesa el ser
humano en su desarrollo cognitivo. En su investigacin Piaget diseo
situaciones problemticas, cuya resolucin requiere que el sujeto haga
evidente los conceptos, operaciones y estructuras que se utilizan. Estas
experiencias son descritas en sus libros, y agrupadas se las denomina
pruebas piagetanas. Existen varias adaptaciones de estas pruebas, las ms
conocidas en Chile son la primera parte de la Prueba de Comportamiento
Matemtico de Olea, Ahumada y Lbano (1985), las pruebas de Mariana
Chadwick e Isabel Tarky (1990) y la Evaluacin Cognitiva Escolar que se resea a continuacin.
Fundamentacin terica: La teora piagetana postula que el nio atraviesa cuatro etapas en su
desarrollo. La etapa sensoriomotriz (0-2 aos) cuya mximo logro es lograr la representacin, es decir
la capacidad de descomponer una imagen y reproducirla internamente. La etapa preoperatoria (2-7
aos) en la que a travs del uso de smbolos, el nio va preparndose para las operaciones mentales.
La etapa de operaciones concretas (7-12 aos) se logra el pensamiento lgico, esto permite el origen
de estructuras fundamentales en el manejo del concepto de nmero, aparecen las estructuras de
seriaciny de clasificacin (Pinto y Domnguez, 1988:5). Finalmente la etapa de las opresiones
formales (a partir de los 12 aos) se caracteriza por la posibilidad de operar en el mundo de manera
hipottica deductiva, lo que implica la presencia de operaciones combinatorias, proporciones y razonar
sobre enunciados. Las pruebas de este instrumento permiten de terminar si el nio se encuentra en el
estadio preoperatorio, intermedio, operatorio concreto o formal. Esto permite disear un plan de
intervencin que fortaleza las reas necesarias para mejorar los aprendizajes.
Evaluacin:
a) Marco terico: El manual contiene una descripcin clara de los estadios de desarrollo
cognitivo. Se agrega adems algunas hojas con sugerencias para estimular algunas
nociones y habilidades de pensamiento. Las pruebas de seriacin, clasificacin y
conservacin son bien tiles. La evaluacin de las habilidades numricas y del lenguaje,
permiten observar algunas habilidades de pensamiento lgico y no una evaluacin de esas
habilidades instrumentales. Es necesario establecer mayores conexiones con las tcnicas
instrumentales.
b) Administracin: Se requiere un administrador entrenado y experimentado para
manipular los numerosos materiales concretos, observar y registrar las respuestas del nio
y realizar la contrasugestin. El manual contiene las instrucciones pero es necesario
realizar numerosas prcticas.
c) Interpretacin: El manual posee una gua para ubicar las respuestas en el estadio que
corresponde. Nuevamente es necesaria una slida formacin terica para analizar las
respuestas, lograr integrar las distintas pruebas en una evaluacin global y establecer las
relaciones significativas con el desempeo escolar del nio.
d) Validacin: Son adaptaciones de las pruebas realizadas por Jean Piaget. El anlisis es
eminentemente cualitativo, sin embargo se requiere mayores estudios para establecer las
edades en que los nios chilenos logran los distintos estadios de pensamiento.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentra
disponible en las libreras a precio accesible. Los materiales concretos deben ser
elaborados. Existe una batera con esos materiales de Ediciones Petrohu, pero cubre
solamente la evaluacin de las nociones de seriacin, clasificacin y conservacin segn la
adaptacin de Mariana Chadwick e Isabel Tarky.
El manual es una excelente recopilacin y adaptacin de las pruebas utilizadas por Jean Piaget. Cada
prueba detalla el objetivo, los materiales, el protocolo de respuesta y una pauta de anlisis de las
respuestas. A nivel terico es necesaria una mayor exploracin de las relaciones existentes entre los
estadios de pensamiento y el desempeo escolar. Es una instrumento que otorga informacin valiosa
y certera sobre el pensamiento del nio y permite adaptar las tcnicas y metodologas al estadio
correspondiente. La mayor desventaja consiste en la cantidad de materiales concretos que se requiere
para realizar las distintas pruebas.
NDICE DE AJUSTE DEL NIO AL MEDIO ESCOLAR
YO SIENTO, YO PIENSO
Fuente: VALENZUELA FUENZALIDA, ALVARO (1982); ndice de ajuste del nio al medio escolar, Revista de Educacin,
Santiago: Ministerio de Educacin, N 103, Diciembre de 1982, pp. 49-53
ARAVENA, JESSICA ET. AL. (1981); Estudio de un ndice de ajuste al medio escolar, Tesis de Grado, Universidad Catlica de
Valparaso
El ndice de ajuste al medio escolar Yo siento, yo pienso es una
traduccin y adaptacin de un instrumento de habla inglesa elaborado por
Robert Fox en 1966 (Valenzuela, 1982:52). Su aplicacin y puesta en
prctica fue realizada por un grupo de estudiantes de la Universidad
Catlica de Valparaso para su Tesis de Grado en 1981. Debido a su
sencillez y claridad es utilizado por un grupo importante de
psicopedagogos chilenos.
Evaluacin:
a) Marco terico: Directo y preciso.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo y un lpiz.
c) Interpretacin: Las preguntas abiertas obtiene respuestas nicas a cada nio. Se
requiere un profesional entrenado para recabar la informacin significativa del instrumento
y realizar un juicio sobre el ajuste del nio al medio escolar.
d) Validacin: Anlisis cuantitativo no estandarizado. Se puede asignar puntajes de 1 a 5 y
obtener de esta manera un promedio.
e) Presentacin: El protocolo se encuentra reproducido por particulares y por algunos
centros de estudio. El instructivo que explica la fundamentacin terica y las reas en que
se divide la prueba es una fotocopia de un artculo de la Revista de Educacin. La prueba
no se encuentra editada, por lo tanto, la calidad del instrumento depende del original que
tenga el docente formador.
La prueba Yo siento, yo pienso es un instrumento sencillo que permite familiarizarse con las
vivencias del nio y las imgenes que posee sobre el mundo que lo rodea. Permite detectar algunos
problemas, y de ser necesario, derivar o pedir asesora a un psiclogo.
PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA
PEEC
Materiales 2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el
nio y hoja de registro.
Fuente: CONDEMARIN, MABEL; CHADWICK, MARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago: Andrs Bello, pp.
251. (5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.
Mabel Condemarn y Mariana Chadwick son investigadoras y docentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. La P.E.E.C. es una prueba sencilla que permite evaluar el
aspecto caligrfico de la escritura cursiva. Debido a su integracin en el libro
La escritura creativa y formal, ha sido ampliamente difundida.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se debe complementar la evaluacin de los
aspectos caligrficos con la evaluacin de la capacidad de producir textos con significado
personal.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo, un lpiz y se toma el tiempo para los
primeros dos subtests.
c) Interpretacin: Las pruebas de velocidad solo requieren contar las letras, totalmente
logradas, que el nio escribe en un minuto. Para la ltima prueba, se cuenta con una pauta
de correccin. En el libro que contiene la prueba se encuentra una gua de correccin con
reproducciones comentadas a modo de ejemplo (Condemarin y Chadwick, 1986:129-135).
d) Validacin: Se realizo por un Seminario para optar al ttulo de Profesor de Educacin
Especial y Diferencial de la Universidad Catlica de Chile, en 1982.
e) Presentacin: La prueba se encuentra como anexo del libro La escritura creativa y
formal. En el mismo libro aparecen las instrucciones para la administracin y las tablas de
percentiles.
Las propuestas holsticas para la enseanza de la escritura han cobrado fuerza y se encuentran
integradas en las recomendaciones de la Reforma Educacional. En ellas se destaca ensear a los nios
a producir textos con significado, y no entender la escritura como la mera copia o reproduccin de
mensajes. La evaluacin del nivel caligrfico del nio debe contemplar el aspecto de construccin de
significado personal en la escritura para permitir una evaluacin integrada de la misma.
TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECFICA TEDE
Estructura Consta de 2 partes: 1 nivel de lectura con 100 temes y el 2 nivel de errores
especficos con 71 items. Los nios deben leer letras, silabas y palabras sin
significado en complejidad creciente.
Administracin Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 15 minutos.
Fuente: CONDEMARN, MABEL Y BLOMQUIST, MARLYNS (1970); La dislexia Manual de Lectura Correctiva, Santiago:
Editorial Universitaria, (16 ed., 1988), 188 pgs.
BERDICEWSKI, OLGA; MILICIC, NEVA; ORELLANA, EUGENIA (197?); Elaboracin de Normas para la Prueba de Dislexia
Especfica de Condemarn-Blomquist, Documento N 7, Programa de Educacin Especial, Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1983, 72 pgs.
El T.E.D.E. es una prueba ampliamente conocida y aplicada en Chile. Junto con
el INFUCEBA se encuentra entre los primeros instrumentos de evaluacin
diseados por tericos chilenos. Tanto las autoras de la prueba como el grupo
de profesionales que realizo la estandarizacin se desempearon como
docentes en la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Evaluacin:
a) Marco terico: El T.E.D.E. permite evaluar con precisin el nivel de decodificacin que
logra el nio y los tipos de errores que comete al decodificar. Si bien el uso de
pseudopalabras o palabras no conocidas por la persona es muy similar a efectos de
evaluacin de la ruta fonolgica en que interesa profundizar en los mecanismos de
conversin de grafema a fonema (Garca, 1995:198), no debe aislarse la capacidad de
decodificacin de la capacidad de dotar de sentido a los textos.
b) Administracin: Es simple y rpido de realizar. El nio deber leer los tems presentados
en la tarjeta y el examinador registra las respuestas.
c) Interpretacin: Se realiza por subtest. En el subtest de nivel lector se da un punto por
cada tem ledo correctamente. En el subtest de errores especficos se resta la cantidad de
errores al puntaje ideal 71. El anlisis cuantitativo es sencillo.
d) Validacin: Aplicacin experimental piloto. Aplicacin para determinar las normas en una
muestra de 480 nios, provenientes del gran Santiago, en el segundo semestre de 1974.
La muestra fue de eleccin razonada, estratificada por edad, sexo y nivel socioeconmico.
En base a esta muestra se realizaron las tablas en percentiles por subtest segn edad (6
aos a 10aos 11 meses) y segn curso (1 a 5 bsico).
e) Presentacin: El marco terico, las instrucciones, el protocolo y un ejemplo de tarjetas se
encuentra publicados por la Editorial Universitaria. La estandarizacin no se encuentra tan
accesible, es un documento de estudio del Programa de Educacin Especial de la Facultad
de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Fuente: ABARCA, SUSANA ET AL (1965); Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan Readiness Test, Memoria de
Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 99 pgs.
HILDRETH, G. H., GRIFFETHS, N. L, & MCGAUVRAN, M (1965); Metropolitan Readiness Tests, New York: Psychological Corp,
6ed, 1994 (1ed., 1965)
Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el aprendizaje
escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La edicin ms reciente
es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al
espaol y al portugus. En Chile se incluye entre las
pruebas ms utilizadas para medir la preparacin
para el aprendizaje de la lectura, junto con los Tests
ABC y la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y
Condemarn, 1992:52). La versin utilizada en Chile
es una adaptacin de 1965 por parte de Susana
Abarca, Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita
Peredo en su Tesis de Grado para optar al ttulo de
Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth y
Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez
lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector (Abarca
et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como habilidades
bsicas para el aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente
de coordinacin muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de atender al trabajo en
grupo, un buen desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo (Condemarn et al, 1978:42).
Evaluacin:
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje
escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico
ni habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la
evaluacin de esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la
prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el
nio rinda al mximo de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones
para la correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad
de Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron
establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La
muestra se dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las
normas permitieron la construccin de percentiles y cinco categoras.
e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en
las universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se
encuentra accesible el marco terico ni la estandarizacin.
Administracin Individual
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
No se indica tiempo estimado.
Materiales 12 cubos de 2,5 cm. de lado, hilo, aguja de camaazo, cordones de zapatos, un lpiz,
dibujos de laberinto, hojas de papel de 5 x 5 cms., pelota de goma, un blanco, regla de 45
cms., pelota, silla, banco de 15 cms. de altura, tablero con tres agujeros en forma de
cuadrado, triangulo y crculo, dos palillos de diferente longitud 5 y 6 cms., rectngulo de
14 x 10 cms. y uno igual cortado en diagonal, lpiz y papel, tarjetas con ritmos
representados, marionetas, tubo burbujeante, hoja de papel cuadriculada, reloj, tela con
ojales y botones, monedas y caja con ranura para introducirlas, carrete de hilo vaco e
hilo, hoja de papel, caja y 4 fsforos, trozo de fieltro, cartn con agujeros, punzn, caja de
cartn, 40 fsforos, lpiz blanco, hoja, carrete de hilo, caja y 20 fsforos, fieltro, cartn
con 100 agujeros, 2 paquetes de 26 naipes, dinammetro.
Fuente: PICQ, LOUIS Y VAYER, PIERRE (1977); Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona: Editorial Cientfico-
mdica (5 ed. revisada, 1985), pp. 225-258
VALCKE, CARLINA (1985); Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del Maule, texto de apoyo al
estudiante, 39 pgs.
Louis Picq y Pierre Vayer, educadores fsicos franceses, contribuyeron con
la publicacin de su libro en 1968 a la consolidacin del campo de la
psicomotricidad. Uno de sus aportes ms importantes, lo constituye la
revisin de diversos tericos y sus propuestas de evaluacin para construir
finalmente una batera con pruebas que permiten una visin global del
desarrollo psicomotor de nios entre 2 y 13 aos.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se consideran autores clsicos para el campo de la psicomotricidad, su
estudio se incluye en la mayora de los ramos sobre psicomotricidad, en especial en las
universidades espaolas y francesas. Los temes evaluados son relevantes: coordinacin
dinmica, equilibrio, rapidez y estructuracin espaciotemporal, sin embargo estn
orientadas a detectar retraso psicomotor severo.
b) Administracin: Requiere un profesional que conozca en profundidad la prueba, que
pueda avanzar fcilmente en el nivel de complejidad y que maneje cmodamente los
materiales.
c) Interpretacin: En general, se compara con lo esperado de acuerdo a la edad, sin
embargo algunas pruebas son de difcil interpretacin.
d) Validacin: Se basan en pautas de desarrollo psicomotor de nios normales hechas por el
psiclogo evolutivo Arnold Gessell y por Ozeretzki.
e) Presentacin: La batera no es de fcil acceso, el libro no es fcil de encontrar en Chile.
La Editora Petrohu cuenta con una batera con materiales concretos para facilitar la
administracin.
La batera es til para evaluar el desarrollo psicomotor, en especial cuando se sospecha retrasos
importantes en esa rea. La ventaja son las pruebas separadas y las pautas por edad que proveen, lo
que permite elegir la habilidad especfica que se precise evaluar. Sin embargo, la cantidad de pruebas
a realizar y los materiales necesarios para ello, hacen que la prueba siendo exhaustiva, no sea corta y
sencilla de aplicar. Varias subpruebas se encuentran incluidas en otras bateras, por ejemplo, las
pruebas de ritmo de Mira Stamback son parte del INFUCEBA de Ricardo Olea. Finalmente, si bien, el
concepto de psicomotricidad en el que la prueba se enmarca es claro, la utilidad de este tipo de
evaluacin para el mbito del aprendizaje escolar debe ser claramente definida.
TEST DE TOKEN
Estructura Consta de 5 partes: 10 tems por parte, excepto la ltima con 22 tems
Administracin Individual
Prueba verbal y manipulativa
Tiempo estimado 30 minutos
Evaluacin:
a) Marco terico: la prueba evala lo que su objetivo propone.
b) Administracin: Es sencilla, slo requiere leer las instrucciones, sin que el sujeto vea los
movimientos de los labios, y registrar las conductas.
c) Interpretacin: Sencilla, logro o no logro de la instruccin. Cualquier error en la
ejecucin implica el no logro de la tarea.
d) Validacin: Se realiz en 1979 en La Serena, con una muestra de 288 nios. La muestra
consider 12 categoras etarias, de 6 a menos 12 aos con intervalos iguales de 6 meses y
tres estratos socioeconmicos, alto, medio y bajo. Para cada estrato y categora etaria se
evalu 8 nios. Con ello se construyeron tablas de puntaje promedio, desviacin estndar
y rango.
e) Presentacin: El instructivo y la batera se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.
El Test de Token es til para evaluar lenguaje comprensivo. Es sencillo de aplicar e interpretar y
permite a los educadores determinar el nivel en que se encuentra el nio y trabajar en base a este
para mejorar el desempeo acadmico. Hace falta mayor literatura en espaol para conocer el diseo
y utilizacin de la prueba, as como una estandarizacin actualizada.
CUESTIONARIO EXPLORATORIA DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE CEPA
Administracin Individual
Cuestionario de lpiz y papel para el profesor
Tiempo estimado 10 minutos.
Fuente: BRAVO, LUIS; Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA); Pontificia Universidad Catlica
de Chile, s. f., pp. 113-119
El C.E.P.A. es un instrumento conocido por los psicopedagogos chilenos
para obtener informacin del profesor sobre las dificultades de
aprendizaje de los nios.
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de problemas de aprendizaje que se encuentra implcito en el
cuestionario, considera que estas dificultades se dan con ausencia de problemas
emocionales, familiares, de contexto sociocultural e inteligencia.
b) Administracin: Simple, el profesor debe contestar el cuestionario y entregarlo al
psicopedagogo.
c) Interpretacin: Sencilla, se asigna puntaje con un mnimo de 33 puntos y un mximo de
99. El anlisis cualitativo permite establecer el rea de mayor dificultad.
d) Validacin: Se realiz un estudio estadstico en 1976 con una muestra de 153 alumnos
de 1 a 4 bsico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo. El estudio
permiti establecer la confiabilidad y validez. No posee normas.
e) Presentacin: Aunque el instrumento se encuentra reproducido por diversos centros de
estudio, no se cuenta con un protocolo publicado por alguna editorial.
El cuestionario es de naturaleza descriptiva, provee informacin sobre la percepcin del profesor sobre
el nio. No permite observar otros elementos de la experiencia del nio que pueden estar interfiriendo
en el aprendizaje. Una entrevista con el profesor puede proveer ms informacin sobre el nio. Sin
embargo, cuando no es posible hablar con el profesor, el cuestionario permite dejar constancia de
algunas conductas del sujeto.
M.E.D.Y.R.
Administracin Individual
Prueba de lpiz y papel
No indica tiempo de aplicacin
Fuente: CAREAGA MEDINA, ROBERTO (1995); M.E.D.Y.R. Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de
las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas; Santiago: Ediciones Petrohu, 60 pgs.
M.E.D.Y.R es un instrumento de diagnstico y reeducacin del clculo diseado por el Dr. (c) Roberto
Careaga, docente e investigador chileno de larga trayectoria en el
mbito de las dificultades en matemticas.
Evaluacin:
a) Marco terico: De raz piagetana.
b) Administracin: El psicopedagogo debe manejar la progresin de pasos y estar atento
para detectar los errores y explorarlos.
c) Interpretacin: Requiere una buena formacin terica para proponer causas explicativas
de los errores que cometen los nios.
d) Validacin: Aplicacin experimental en establecimientos de la comuna de Pealoln,
Regin Metropolitana a partir de 1987. No tiene normas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.
El instrumento MEDYR permite observar estructuradamente las dificultades de los nios en las
operaciones matemticas bsicas.
PRUEBA BEERY-BUKTENICA DEL DESARROLLO DE
LA INTEGRACIN VISOMOTRIZ VMI
Fuente: BEERY, KEITH (1967); Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integracin Viso motriz (VMI), Mxico:
Manual Moderno, (2000)
Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo visomotor
mediante el dibujo de figuras de complejidad creciente. La prueba de Beery
es la ms conocida internacionalmente y ampliamente utilizada por
psiclogos. Es empleada por psicopedagogos chilenos para evaluar la
integracin visoperceptiva a nivel grfico.
Evaluacin:
a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se orienta a
encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea instrumental. El empleo de
esta prueba y la relevancia que se otorga a los resultados dependen del marco terico al
cual se adscriba el profesional.
b) Administracin: Sencillo de administrar y ameno para el nio.
c) Interpretacin: Sin informacin.
d) Validacin: Sin informacin.
e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en Chile en
libreras especializadas en evaluacin psicolgica.
Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un desempeo
deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas psicomotrices de las
perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar e interpretar. Requiere explicitar
las relaciones que establece el profesional entre el desempeo visomotor y el aprendizaje de la
lectoescritura para el nio evaluado en particular.
ESCALA DIAGNSTICA DE LECTURA DE SPACHE
Administracin Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 30 minutos
Fuente: SEPLVEDA, GABRIELA; JOFR, ALICIA (1984?); Escalas Diagnsticas de Lectura de G. Spache; Santiago:
Universidad de Chile, texto monogrfico. 40 pgs.
SPACHE, GEORGE (1963); Diagnostic Reading Scales (DRS), Monterey, CA: CTB-McGraw Hill, (3 ed. revisada, 1982)
Esta prueba es la traduccin de una subprueba de la Spache Diagnostic
Reading Scale publicada en 1963 y revisada en 1972 y 1981. Existen
varias pruebas similares en lengua inglesa y la escala de George Spache
es una de las ms utilizadas. Permite observar el desempeo lector de un
nio al lograr la lectura de textos de complejidad creciente.
Evaluacin:
a) Marco terico: La versin espaola de la prueba no posee suficiente informacin sobre el
conocimiento terico que sustenta el diseo del instrumento.
b) Administracin: Requiere que el examinador conozca como proceder para cada caso,
que el nio logre la comprensin del texto ledo oralmente o no. Debe manejar los
conceptos de nivel instruccional, independiente y potencial.
c) Interpretacin: La interpretacin es sencilla, en el caso de lectura oral ubicar si se
encuentra sobre o bajo el promedio en velocidad, errores y comprensin. En la lectura
silenciosa ubicar el desempeo en velocidad y comprensin. Y finalmente en el nivel
potencial ubicar el promedio de comprensin.
d) Validacin: la prueba fue aplicada a una muestra 627 nios, 327 de escuelas fiscales y
300 de escuelas privadas. Cada nio ley el prrafo que corresponda a su escolaridad y
uno o dos prrafos de cursos superiores e inferiores. Con los resultados se elabor el
promedio de velocidad de lectura, de errores de lectura, el promedio por tipo de errores de
lectura y el promedio de preguntas de comprensin correctas. Cada promedio corresponde
a un nivel lector y diferencia entre colegios fiscales y particulares.
e) Presentacin: El texto no se encuentra publicado. Existe una copia de estudio de la
Universidad de Chile que circula fotocopiado. Se requiere una publicacin de mejor calidad.
Es una prueba sencilla que permite evaluar el nivel lector del nio. Este tipo de escalas es til para
determinar el logro acadmico del nio y corroborar su avance. Las desventajas de esta escala es que
debido a que los textos han sido traducidos del ingls presenta algunas formas sintcticas poco
comunes. La evaluacin de la comprensin lectora requiere la retencin de la informacin, y se evala
solo un tipo de texto. Sin embargo la mayor ventaja es proveer una evaluacin global de la lectura,
que considera muchos aspectos, de forma sencilla y rpida.
CUBOS DE KOHS
Estructura Consta de 16 lminas de colores que el nio debe reproducir con los
cubos
Administracin Individual
Prueba manipulativa
Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos de 15 a 20
minutos.
Materiales 16 cubos iguales de 2,5 cm. con lados de los siguientes colores: rojo,
azul, amarillo, blanco, rojo/azul, rojo/blanco, rojo/amarillo; 16 lminas
de colores de complejidad creciente. Cronometro.
Fuente: FELDMAN, JACOBO; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante, s.f., 9 pgs.
KOHS, S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,
Las pruebas de diseos con cubos de colores son un subtest comn en
bateras que miden la inteligencia. Conocido y utilizado por los psiclogos
para medir la inteligencia sin interferencia del factor lingstico.
Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien la prueba me permite observar la capacidad de integracin
visomotriz de estmulos grficos, la interpretacin y el diseo de la prueba apuntan a
medicin de la inteligencia.
b) Administracin: Simple, se le pide al nio armar la imagen con los cubos.
c) Interpretacin: Sencilla, si el nio logra armar la imagen en el tiempo sealado, se le
dan puntos, que se transforma en edad mental.
d) Validacin: No existe informacin sobre el estudio de validacin. Existe una sugerencia
del Dr. Feldman que permite la correccin y transforma el puntaje bruto en edad mental.
e) Presentacin: No se encuentra publicado.
Fuente: HAMMILL, DONALD; ET AL (1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin, TX: Pro Ed, 31 pgs.
La Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traduccin y adaptacin
al espaol de dos pruebas de lenguaje en ingls, Test of Reading
Comprensin (Brown, Hammill y Wiederholt, 1978) y Test of Written
Language (Hammill y Larsen, 1978). Donald Hammill es un reconocido
investigador y autor en educacin especial e instrumentos de evaluacin
psicopedaggicos. Este instrumento es conocido por los educadores
especiales formados en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba seala que el proceso de lectoescritura posee dos componentes
esenciales, uno formal y otro cognoscitivo.
b) Administracin: Simple, pero extensa ya que requiere la realizacin de seis subtest, con
itemes de alternativa, redaccin, dictado y correccin de errores ortogrficos.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa y cuantitativa requiere conocer y manejar las
instrucciones contenidas en el manual.
d) Validacin: Aplicacin piloto con 250 estudiantes mexicanos. Aplicacin a una muestra de
2372 estudiantes mexicanos y puertorriqueos para establecer las normas. El puntaje
bruto permite obtener puntajes estndar, percentiles y coeficientes parciales y total. Sin
embargo se debe notar que la prueba ha sido modificada en su vocabulario para adaptarse
al contexto chileno, la estandarizacin no corresponde por tanto a esa adaptacin.
e) Presentacin: La prueba se encuentra publicada en Estados Unidos pero discontinuada.
Slo se puede acceder a travs de fotocopias.
La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de lectoescritura.
TEST DE ARTICULACIN FONEMTICA TAF
Estructura Consta de 124 imgenes que el nio debe nombrar para conocer la
pronunciacin de 45 fonemas.
Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.
Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica
para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, se muestra las imgenes al nio y el debe pronunciar el
nombre.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa, se compara con el nivel de edad propuesto.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin. Presenta una propuesta de
edad en que se debe lograr la pronunciacin correcta de cada fonema.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia
La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de articulacin. Su
utilidad sera aumentada si contar con normas, una edicin y una discusin terica.
EVALUACIN DEL COMPORTAMIENTO
MATEMTICO ECM
Fuente: CHADWICK, MARIANA; FUENTES, MNICA (1986?); Evaluacin del Conocimiento Matemtico Benton-Luria;
Santiago: Universidad Educares; 1998
El campo de la neurologa se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los comportamientos
mentales. En ese mbito se destacan los investigadores Aleksander
Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes disearon exmenes que
exploran las funciones mentales. Uno de las reas cubiertas por sus bateras
diagnsticas es la destreza aritmtica. Las docentes de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Mariana Chadwick y Mnica Fuentes realizaron
una adaptacin de stos subtest para conformar un batera de Evaluacin
del Conocimiento Matemtico para nios de 1 a 6 bsico.
Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, el nio debe resolver los ejercicios presentados en el protocolo.
c) Interpretacin: Cualitativa.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia o texto
de apoyo al estudiante.
Prueba til para una exploracin global de las habilidades matemticas de un nio.
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO MATEMTICO PCM
Estructura Consta de 54 tems organizados en tres series: serie A, nociones previas. Serie
B: Conocimiento de la simbolizacin matemtica. Serie C: Disposicin para el
clculo
Administracin Individual
Prueba manipulativa, verbal, de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica, puede ser ms de una sesin
Materiales 12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual dimetro, 2 vasos
cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilndrico
transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de dimetro, 41 porotos, 10 barritas de
seccin cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn
o lata de 15 cms. de largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en
un alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2 tarjetas de la
prueba, 7 autitos de plstico de color rojo, 2 autitos de plstico de color verde, lpiz,
papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo, pirmide, cono y esfera, 16 caramelos,
pantalla, 15 palos de fsforo.
Fuente: OLEA, RICARDO; AHUMADA, HERNN; LBANO, LUZ ELENA (1983?); Prueba de Comportamiento Matemtico;
Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile.
El Prof. Hernn Ahumada y la Prof. Luz Elena Lbano son investigadores y
docentes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Los
tres elaboraron la Prueba de Comportamiento Matemtico conformando una
propuesta de evaluacin psicopedaggica para el diagnstico de dificultades
en el pensamiento matemtico.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba tiene un slido marco terico, articulando el enfoque piagetano
y el neuropsicolgico de Luria. Establece una clara progresin en el desarrollo del
pensamiento matemtico en el nio.
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado, que interactu cmodamente con el
nio dentro del marco de la prueba.
c) Interpretacin: Sencilla, el manual otorga orientacin para cada tem que ayuda a
otorgar el puntaje obtenido 0, 2 o 4.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 240 nios en igual proporcin en cuanto a sexo,
edad cronolgica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar satisfactorio. Para la
muestra de estandarizacin se consideraron 720 nios entre 7 y 12 aos, pertenecientes a
niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, de escuelas pblicas y privadas de la Regin
Metropolitana.
e) Presentacin: Publicado por el CPEIP, con lminas incluidas. La editora Petrohu ofrece
una batera con los materiales concretos necesarios. Excelente presentacin.
La PCM es una excelente sntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas neuropsicolgicas
orientadas al pensamiento matemtico. Es clara y se encuentra bien estructurada. Es la nica prueba
del rea matemtica que se diseo y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del
examinador y tener todos los materiales concretos para realizarla.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE LECTOESCRITURA
BASADO EN LA MII
Administracin Individual
Prueba de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica
Fuente: SOTO, CARMEN; Instrumentos de Evaluacin de Lectoescritura para Nios de 5 y 6 bsico, basados en los
principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa; Santiago: Ediciones Petrole, 57 Pgs. Manual y
cuadernillos de 5 y 6 bsico. Cuadernillos de 3 a 8 bsico se pueden adquirir aparte en Ediciones Petrohu.
Carmen Soto es docente de la Universidad Catlica
de Temuco. El instrumento esta basado en el
trabajo de la Dr. Nolfa Ibez, investigadora de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, quien desarroll la Metodologa
Interaccional Integrativa La MII constituye la
primera aplicacin pedaggica de la postura terica
del bilogo chileno Humberto Maturina.
Evaluacin:
a) Marco terico: La MII es un desarrollo terico de autores chilenos. La propuesta es
interesante en cuanto tiene una concepcin sobre el conocimiento, una derivacin terica
pedaggica y finalmente, experiencias concretas de aplicacin en mbitos escolares. Se
observa coherencia entre la teora y la prctica. Para la evaluacin pedaggica, la
diversidad de respuestas que pueden producir los nios, hace imprescindible una slida
formacin terica para interpretar y realizar juicios en base al desempeo de cada nio.
b) Administracin: Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar atento para
segmentar la prueba si el nio se cansa.
c) Interpretacin: Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el nio
resolvi el problema y el contenido de resolucin. El juicio de logro es cualitativo y caso a
caso.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 45 nios de grupos diferenciales que asistan a
establecimientos educaciones de uoa y que pertenecen a niveles socioeconmicos
culturales bajo y medio.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu, su manual
que contiene 2 cuadernillos, y 4 cuadernillos a parte.
La propuesta terica es novedosa e interesante. Es til contar con un instrumento de evaluacin que
incorpora conceptos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje desde la mirada constructivista en
pedagoga. Se debe cautelar, sin embargo, la formacin terica del examinador para lograr
observaciones, interpretaciones y juicios sobre el proceso de aprendizaje del nio que sean valiosos
para el trabajo pedaggico y psicopedaggico.
EXAMEN DE LENGUAJE
Destinatario Nios entre 7 aos y 11 aos 11 meses. Para nios mayores se debe
aumentar el nivel de exigencia.
Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado no se indica
Fuente: OLEA, RICARDO (1975); Examen de Lenguaje: Aplicacin y Valoracin; Santiago: CPEIP, 24 Pgs., 20 lminas
(7 ED., 1996)
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la
psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el
trabajo de los profesores en los grupos diferenciales.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es una batera de
pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los resultados en las
distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales de escuelas
comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11 meses de edad, durante el
segundo semestre de 1973. Todos lograron el xito completo o casi completo en los temes
del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las lminas que
acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que evidentemente pertenecen a la
dcada de los setenta. Para el trabajo con los nios es necesario actualizar estas
imgenes, para que sean ms agradables, familiares y atractivas a los nios.
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.
PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA
Objetivo Detectar nios que presenten anomalas para realizar una derivacin a
centros especializados.
Administracin Individual
Prueba de verbal y de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica
Fuente: OLEA, RICARDO (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Pgs., 5 lminas
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la
psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el
trabajo de los profesores en los grupos diferenciales.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es
una batera de pruebas que permiten observar distintos aspectos del
lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y
realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los
resultados en las distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios
normales de escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y
11 aos 11 meses de edad, durante el segundo semestre de 1973.
Todos lograron el xito completo o casi completo en los temes del test.
Sin embargo las valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las
lminas que acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que
evidentemente pertenecen a la dcada de los setenta. Para el trabajo
con los nios es necesario actualizar estas imgenes, para que sean ms
agradables, familiares y atractivas a los nios.
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.
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