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MANUAL PARA LA EVALUACION


PSICOPEDAGOGICA

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MANUAL PARA LA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Por
Zaynab Gates Z.1
&
Domingo Bazn C.2

Santiago de Chile
-Octubre de 2002-

1
Psicopedagoga y Licenciada en Educacin.

2
Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. UAHC.
INDICE

Contenido Pgina

PRESENTACION
04

PRIMERA PARTE
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA..
.. 05

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA


EVALUACION 06

EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
07

EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA 09
MODELOS DE EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA 15

Tipos De Modelos De Evaluacin


Psicopedaggica 16

Modelos basados en la variable


persona.. 16
Modelos centrados en la variable
situacin.. 17
Modelo referido a la interaccin Persona-
Situacin 18

TCNICAS E INSTRUMENTOS

EN LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA 24

La
Entrevista
25
Pruebas
Psicopedaggicas
.. 28
Evaluacin
Formal.. 28
Evaluacin
informal.. 29
La
Observacin
. 30
BATERA DE PRUEBAS
PIAGETANAS. 31

SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA
33
1) Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica
Infuceba. 35
2) Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje
Bevta 38
3) Test De Desarrollo Psicomotor
Tepsi 40
4) Tests
Abc
. 43
5) Test De Vocabulario En Imgenes
Tevi. 46
6) Prueba De Funciones Bsicas
Pfb. 48
7) Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva
Clp 51
8) Evaluacin Cognitiva
Escolar.. 53
9) ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo
Pienso 57
10) Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva
Peec.. 59
11) Test Exploratorio De Dislexia Especfica
Tede.. 61
12) Metropolitan Readiness Test
Mrt. 63
13) Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2
Infancia 65
14) Test De
Token
.. 67
15) Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje
Cepa.. 69
16) M.E.D.Y.R
. 71
17) Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz
Vmi. 73
18) Escala Diagnstica De Lectura De
Spache. 75
19) Cubos De
Kohs
. 77
20) Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito
Plle. 79
21) Test De Articulacin Fonemtica
Taf. 81
22) Evaluacin Del Comportamiento Matemtico
Ecm 83
23) Prueba De Comportamiento Matemtico
Pcm 85
24) Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La
Mii.. 87
25) Examen De
Lenguaje
90
26) Prueba De Lectura Y
Escritura.. 92

Referencias
. 94
PRESENTACION

En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formacin de


Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin actualizada para disear
un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de evaluacin psicopedaggica. Esta es una
necesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en educacin
especial, recogiendo adems la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional
Chilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.

Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores diferenciales,


psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de aprendizaje, un texto que recorre
los principales procedimientos evaluativos que, en opinin de un grupo de destacados docentes
formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de herramientas bsicas de un psicopedagogo3.

Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera
versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crtico
de sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en servicio como
para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a distintas
herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo profesional
que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y que requiere de
una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y psicopedagogos en
renovacin.

En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyo a
la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han
dado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para
dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de este
esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su respectiva
descripcin y referenciacin.

No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmico
que hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientos
como una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo,
deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de su
valioso tiempo para contestar nuestras consultas.

Z. Gates & D. Bazn


Octubre de 2002

3
Esta indagacin se hizo va cuestionario.

4
Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto
Profesional Los Leones. Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.
PRIMERA PARTE:

ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS


SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA5

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION


La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o Dificultades del
Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a aquellos nios con
problemas que presentaban una etiologa y sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan
en comn una dificultad especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un
enfoque educacional de las dificultades que presenta el nio que aprende.
Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el
cual se sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como,
tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro grandes categoras:

a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.


b) Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio.
c) Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin.
d) Problemas emocionales graves.

Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una
etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar
mayores explicaciones.

La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms dinmico, que
trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnstico se hace
ms funcional y se plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con el objeto de
planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las deficiencias
que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autores plantean que es
ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un modelo de
procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el nio es dislxico.

La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas y formas
de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su misma naturaleza se
presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y definirlos, tales
como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos, educadores especiales
y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques
o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica, provenientes de la prctica
educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece, adems, la necesidad de
una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos
obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores prcticas de identificacin, tales como:

Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de aprendizaje,


que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios deberan utilizarse en la
identificacin. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un
intento de poner en prctica la misma definicin.

El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificacin de


dificultades de aprendizaje- ha sido difcil de llevar operativamente a la prctica.

La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con
problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida base
emprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para
diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.

La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje obstaculiza el


desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificacin. Un alumno con
dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayan
comprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollar
una identificacin precisa seguir revistiendo una enorme complejidad.

5
Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado
originalmente por las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la
Universidad Educares, Sede Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin
de un manual de evaluacin psicopedaggica.
Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajo
rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesores
un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para los
profesores como para los alumnos con bajo rendimiento o con problemas disciplinarios
o conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades de aprendizaje.
En consecuencia, muchos nios que no tienen autnticas dificultades de aprendizaje y de
conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos
que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e
interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la
elaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje
(diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al
tratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la
correspondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de
intervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento
retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta
imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional6.

De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en definitiva,
de un proceso dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn
a A. Lzaro, estos momentos pueden ser7:

1. Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normas previas.


2. Formulacin de hiptesis diagnsticas.
3. Construccin de un diseo diagnstico.
4. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para hacerlo
(procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).
5. Valoracin de los datos obtenidos.
6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.
7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su
aplicacin.

En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos sita
frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin psicopedaggica, lo que
constituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs de)
se refiere al conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin de
recursos tcnicos necesarios para ellos8.

A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones con
aplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:

Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades


humanas individuales 9.

Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,
encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuacin
pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal10.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico se
dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas e

6
Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS.,
p. 163.

7
Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.
8

Ibid, p.7.

9
Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid:
Editorial Rioduero, p. 207.

10
Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.
instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelos tericos
de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia y aplicacin de
estos fundamentos.

En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnstica


psicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de
desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de informacin que -llevado con
mentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensin de su
problemtica con el objeto de poder decidir la intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms
apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso o una
nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las fases
del mismo.

Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico o mdico,


por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un proceso
de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma encaminado a:

Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas


Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin
psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo
Seguimiento de dicha aplicacin
Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para
mantenerlas o variar lo que es necesario11.

Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la evaluacin de


educandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia con la informacin obtenida
sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicacin de tcnicas fundadas en
la psicologa y ciencias de la educacin.

Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva y
correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica
que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencin
que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin educativa
tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el presente. Esta
reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin psicopedaggica ya
que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, la funcin correctiva
permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes puesto que se busca
conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones
respecto a su modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno.

En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el decidir
y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir
una intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones que, en
conjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones,
segn A. Lzaro, son12:

descripcin (situacin del alumno en el contexto),


de interpretacin (de datos e informacin recogida),
de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto),
de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir),
prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivocorrectivo)
y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).

11
Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit.

12
Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin,
Barcelona, p. 270.
EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA13

Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema
educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la
enseanza y los niveles de equidad del sistema.

Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y sociales actuales
sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las capacidades
crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente un giro
sustancial en la actitud formativa de los educadores14.

En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factor de
desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en cuanto
busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano 15. La educacin es en
esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable
una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus supuestos, de sus
recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.

Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas de
la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuanto
coadyuvante del rol pedaggico escolar16.

En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambios
pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la
evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de auto-
evaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que la
educacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de
supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son
socialmente aceptados y deseados17.

En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda
reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y
epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma
educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por los
bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y,
finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza
consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y
procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del
conocimiento que subyace en ella.

Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro, se
ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la
calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las
personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en
el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas
a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en el proceso de
13
Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos
Derroteros Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16.
14

Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad
Educares.

15
Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de
Investigacin N2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.

16
Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin
Psicopedaggica, REPSI, N44.

17
Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas
tendencias constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista
Alambique. Evaluacin de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela.
Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.
enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacin como dimensin
orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes18.

La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa19.

Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anti-
constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad
social20. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del
rendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya
preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos. Se
ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todo porque
esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de las personas,
considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las personas.

Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del alumnado de
corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de saberes. El
conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone una suma de
intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos y plurales
saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos y
profesores21. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin valrica ms all
del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al desafo de promover
las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con principios solidarios tal
como se recoge en la idea de transversalidad educativa.

Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a partir de la


Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a su
enfoque evaluativo positivista histrico22.

Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualizacin distinta
a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a produccin de conocimientos- radicalmente
diferente. Se espera, al menos, que sea ms integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cmo
aprende el educando y en cmo puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Adems, los
resultados de la evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o modificar prcticas
pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos de juicio para
reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.

No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse
con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la enseanza
y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de operacionalizacin
jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes con tales postulados
fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni de lograr sincronicidad
entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de pertinencia y legitimidad
entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o inteligibilidad,
por otro lado.

Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses
cognitivos, es un problema an no resuelto.

18
Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de
Bogot: Editorial Magisterio.

19
De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente
la Psicologa y la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la
evaluacin y el diagnstico psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe
Psicopedaggico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS.

20
Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica,
Revista Investigacin en la Escuela. N 30.

21
Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu.

22
Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona,
M.E. et al. (2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel
NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago . Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin.
Facultad de Educacin de la Universidad Central. Santiago de Chile.
De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar la
evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a fines de
la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de los
resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa.
Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin del
docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una reforma
posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo verificar cuantitativamente
el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto evaluado desde una perspectiva
ms cualitativa.

Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino
tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar:
infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc.
Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia
acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos
los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que
aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23.

Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la


subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, ms que
superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin de los
aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actores educativos
como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se presenta en
toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de rigurosidad para
otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a configurar una suerte de
renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las cosas dentro de las mismas
reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente participativas y pluralistas24.

Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una
mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente,
todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso de
los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que
regulan la evaluacin en un sistema educativo.

En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competencias
ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentos de
diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta 25. Esta es una tarea
psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las
Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman
Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas26.

Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y
cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una
concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms
constructivista)27.

23
Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos.
Santaf de Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la
Educacin. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio.

24
Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza
Constructivista de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.

25
Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit.

26
Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.
(Eds.). Sueos y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.

27
Cfr. Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.
En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la Nueva
Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en la
formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa, entre otros elementos, por la necesidad
de unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativo
y diagnstico que aprenden y emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que los
distintos tests, instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo se
encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual completo de uso y
otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para posibilitar la vigilancia epistemolgica en
el usuario-psicopedagogo.

Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacin
psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de
una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en el
trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa
desde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes reas
que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una evaluacin
integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de generar distintos catastros de
los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggica previa consulta a los docentes
que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a organizarlos por
reas de desarrollo del sujeto.

No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una nueva
concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con las
demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje deseado,
siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque
constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherencia bsico
para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin Psicopedaggica.

Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de coherencia


epistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin. Se trata de concepciones
pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar niveles crecientes de sintona y
pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a los lmites y validez del conocimiento, en
funcin de la participacin y protagonismo real de sus actores, sobre la reflexividad que desata y en
torno al valor formativo de lo que se hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, se est hablando de
una concepcin psicopedaggica que debemos conocer y analizar.

Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacin


psicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede utilizarse y
dirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta altamente relevante atender y
facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y estudiantes de Psicopedagoga.

Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de acuerdo a cmo se
conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u orientar la intervencin o el tratamiento
del sujeto evaluado. Para realizar un diagnstico integral y pertinente, es necesario evaluar todas las
reas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello que conocer dichas
reas y saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para el trabajo
psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente contar con criterios
de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de instrumentos de evaluacin.

De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y estructuracin de
la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al cual
pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as poder seleccionar crticamente las pruebas o tests
que requiera aplicar para un determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las
caractersticas del o los sujetos evaluados).

La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est pensado por
partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados de
desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentes fallas
en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir.

Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas ocasiones
la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por parte del alumno es valorado o
reconocida en torno a la repeticin que haga de estos antecedentes. Dicho de otra manera, resulta difcil
encontrarle inicialmente sentido a la evaluacin como forma o procedimiento, si no es observable la
evolucin del pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso educativo.

En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha relacin no slo
debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidad de
materias tratadas, promedios de notas, nmeros de egresados, suficiencia o insuficiencia del material
didctico, etc. En trminos de educacin parece procedente destacar que la evaluacin implicara hacer
bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est haciendo, sino lo
que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera metas que no fuesen
valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso relieve el grado en el que se
lograra.

Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de calidad o
evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa, procedimientos e
indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias del sistema
educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir
los resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso
evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un
todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y valricos, que han
de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre todo al desarrollo de la persona y a la
significacin de lo aprendido.

Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular microcosmos,
para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente de la historia.
Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a la creacin de
nuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de
seguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo.

Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseanza,
desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y profundidad del hecho
educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen proceso de evaluacin tiene
que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y si siente inters por ella.
Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento complementario
a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en la praxis los
docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o aprenden
mucho menos de lo que se desea.

Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno
mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear28. Este es un desafo todava
pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de moldearlo se
deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido ambiente de las
aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la conducta
humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas en pro de
determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un proceso evaluativo
personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y profesores que interactan
dentro del mundo educativo.

Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia epistemolgica


entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto recin comienza.

MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada
concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco
referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e
intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo
condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados
logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.

Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que
hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entre el
pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan qu
28
Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.
aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo se
emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le
concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay variedad en
las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge29 o a la realidad como expresa
Armaud30.

Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los
datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede
decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos
provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa.
Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo
legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.

Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica

Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la evaluacin


psicopedaggica:

1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).


2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).
3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga
operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje).

Modelos basados en la variable persona

En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las variables
que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes fundamentales del
comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de
atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.

Mdico

Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son


fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores
internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades o
deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse en
categoras de comportamiento o entidades nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento. Por
tanto, el marco de aplicacin de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se utiliza el
mtodo hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas e instrumentos
factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que una persona
padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran importancia los
registros de naturaleza psicofisiolgica como el electroencefalograma. El objetivo principal de este
enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en una determinada categora
para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.

29
Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel.

30
Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.
De atributos (de rasgos o psicomtrico)

Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los principales
autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte de la existencia de
unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una
persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinmicos
de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectas de
los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente slo es
considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona. El objetivo
fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el comportamiento de la persona
evaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de seleccin y clasificacin. Para este
enfoque se utiliza la metodologa correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a los rasgos
de que se trate- en relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), por ello el anlisis factorial
constituye el mtodo estadstico ms utilizado.

Dinmico

Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm,
Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad est
bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las principales
defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los sentimientos de seguridad
o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por
la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin psicopedaggica es
analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina personalidad bsica de la misma
para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de
observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales y dinmicos del comportamiento. Las tcnicas
empleadas son las entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis de sueos y tcnicas proyectivas.

Modelos centrados en la variable situacin

Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo tradicional


puesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a
variables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo
un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento
manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones que lo incentivan.
Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos operacionalmente a fin
de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. El objetivo de esta
evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la variable situacin ejercen transformaciones en
el comportamiento de la persona. La observacin y la experimentacin constituyen las dimensiones
metodolgicas principales. Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son
los registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que se
utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R),
donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms peso que las relaciones correlacionales.
Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar, sus antecedentes, as como elementos
diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc., relacionados con personas y situaciones. La
evaluacin psicopedaggica tiene as una doble fase de pretest y postest. La crtica principal a este
modelo es su carcter reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este
modelo tuvo una gran aplicacin en educacin especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de
adquisicin y modificacin de habilidades.

Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin

El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los elementos de
relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales
representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores
tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos destacan
distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical),
por procesos de intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.
Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de evaluacin
cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de Pedagoga
Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.

a) Modelo ConductualCognitivo
Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su ambiente.
Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente
observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo son
Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicologa. Las caractersticas tericas de este
modelo son:

La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas


adaptativas y en la creacin de patrones afectivos.
Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin de
orientacin psicodinmica.
El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivos
desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y los
patrones de comportamientos que estn ligados a ellos.
Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce cambios
en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a modificarlo
Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son consecuencias
de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo mbito de relacin juega un
importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel relevante.
El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante
situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie de
atributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicacin del
comportamiento.
El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se
buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto educativo, es decir,


se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para que expresadas en trminos de
variables independientes y dependientes, a base de variarlas, fijarlas o controlarlas, poder modificar la
conducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividad y, en este
sentido, las respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la
persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de la
respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La evaluacin y tratamiento o
intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en un mismo proceso. En este
modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.

En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental31, es decir:

Recogida de informacin inicial


Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables
Comprobacin
Resultados
Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados
verificables
Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento
Contrastacin y valoracin del tratamiento
Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio

Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los
instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacin ha
ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograr una
regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y ha permitido
recoger datos en el mismo clima educativo.

b) Modelo de Pedagoga Operatoria

Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes buscan
la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendo
progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quien
no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se construye
a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia construccin de la
31
Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide,
p.74
realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe
organizar constantemente sus representaciones del mundo.

La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo. La


persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada, se ofrece de distinta
manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave
para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en los
soportes de la construccin de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente acciones
materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se
configuran como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a la
realidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma de
adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el ambiente
y recprocamente.

El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su actual


funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus posibilidades
para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo,
donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se
trata de medidas de naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs
de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.

Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de


anlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico-
verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso
cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para
garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978)
profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y su
obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin de
los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.

Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden acceder a
las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizar operaciones
cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el aprendizaje
debe seguir ineludiblemente a la maduracin.

c) Modelo de Procesamiento de la Informacin

Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller
(1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con las
aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la
informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin,
formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercer
lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se
puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden ser
considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador es un
sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular mediante
adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de informacin que
intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los
canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque el
sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la
informacin simultneo o paralelo.

El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos. La


metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el correlacional. En este
sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situacin de estmulos como en las
respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a los procesos
cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas
utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos, anlisis de
los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin. El modelo de
procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de procesos
internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones.

Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos y
sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas
ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesos
cognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos los
instrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este
modelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la
informacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las que
se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del entrenamiento
cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos cognitivos.

d) Modelo de Potencial de Aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a partir de los
planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos los
test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan
Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.

El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir, los procesos
psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que posteriormente se
internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo siguiente:

Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky). El


primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin ningn tipo de ayuda. El
segundo, se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre ambos se
denomina Zona de desarrollo Potencial.
La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es
consecuencia del aprendizaje.
La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se determina la
distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el desarrollo de la
persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn tipo de asistencia y, del
mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de
desarrollo mental como ocurre con la teora piagetana.
Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir del grado de
desarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resulta una
educacin poco estimuladora (es una educacin adaptada) del grado de desarrollo.
Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica son
inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso
competencia, potencial de aprendizaje.
El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable, y
estrechamente ligados a factores sociales y culturales.
La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino desde el
punto de vista de verdaderos cambios estructurales.
El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que determinan la
conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la elaboracin de mapas
cognitivos u otros medios.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un educando posee


capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de Reuven Feuerstein con la
evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, Learning Potencial Assesment Device (LPAD),
que partiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky, intenta analizar las operaciones cognitivas
alteradas o en vas de desarrollo, las habilidades del sujeto ante diversas pruebas (verbales, espaciales,
etc.), las reacciones del sujeto segn la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda que requiere. El LPAD
constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a punto un instrumento prctico para la
evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se encuentra en la teora de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las disfunciones de la actividad cognitiva para
intervenir, superndolas. Por tanto, los objetivos que se plantea es determinar el grado de
modificabilidad cognitiva de cada sujeto, como tambin el grado de entrenamiento necesario para
producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural y, por ltimo, conocer las estrategias
ms adecuadas en la intervencin educativa32.

32
Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1997); op. cit., p. 126
Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacin
examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacin
de los resultados.

El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador, donde el


primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personaje clido,
activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediador de
aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional y
recproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la
situacin de aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de los
aprendizajes.

El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento psicolgico
para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad es la de
promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y un postest o
retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas, despus de la
mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del proceso, puesto que
durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas relacionadas con la actuacin
cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto se refieren a:

Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin de datos


como en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus respuestas. Para esto se
elimina la asignacin de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dndole a
cada sujeto retroinformacin verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de accin y
facilitndole las instrucciones.
La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto mental
(input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de la existencia del
problema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos pertinentes, modelando la
actuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto de
entrenamiento especfico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimiento
instrumental (PEI) de Feuerstein.
En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento, entrenamiento en
el uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin, seriacin, inferencia inductiva,
etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban disponibles
en l, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero que, sin embargo,
no se utilizaban espontneamente o el sujeto no era consciente de ellas.

El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la evaluacin


psicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel intelectual del sujeto, en el
modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada sujeto tienen un valor fundamental
puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero
potencial intelectual. Los aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Es as como,
combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que se hallan
independientemente para cada modalidad de contenido:

Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla interferido


por mecanismos inadecuados.
Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones
realizadas a partir de los datos del postest.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la
seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyo
objetivo es respetar ciertos criterios tales como:
Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivo
de todas las operaciones mentales.
Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin de
que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.
Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en tareas
con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.
Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de
informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin
y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual
en la dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado
de dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas.
Feuerstein plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo
dinmico:

Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo, ya
que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo que
son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos,
con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de modo
tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos33.

Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto que
no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de su estructura
cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos, enraizados en una
tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs,
Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.

En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacin
psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta
cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin
debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a
descripciones de las capacidades actuales.

Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debe
considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las
distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar,
personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde
las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie
de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica,
cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo de
un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos
generadores de dificultades.

TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de la


informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica. La
procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias de la
educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales.

La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee, puesto
que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las bases
conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede ser
utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es,
despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la
Psicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque
tradicional y uno actual de la evaluacin:

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL


Todos los alumnos aprenden de la misma No existen alumnos estndar. Cada estudiante
manera. La enseanza y la evaluacin se construye su propio aprendizaje a partir de sus
pueden estandarizar. saberes previos y mediado por otros. La
enseanza y la evaluacin se diversifica.
La nica forma de evaluar el progreso de los Existen variados procedimientos para evaluar.
estudiantes es a travs de pruebas de lpiz y Observacin, realizacin de proyectos, trabajos
papel. prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje,
pruebas de lpiz y papel, permiten una mirada y

33
Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit., p. 52.
comprensin global del proceso.
La evaluacin est separada del currculo y de Los lmites entre currculo y evaluacin se
la enseanza. Existen tiempos, lugares y diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs del
mtodos para realizarla. currculo, es decir, en la prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien El fin principal de la educacin no es la
definido que los alumnos han de dominar; el reproduccin. Aprender a aprender, desarrollar
mismo que han de demostrar/reproducir en la habilidades, destrezas, pensamiento crtico y
prueba. reflexivo, actitudes. Aprender para toda la vida.
Al disear un procedimiento evaluativo, la Al disear un procedimiento evaluativo importan
eficiencia (correccin, cuantificacin y los beneficios que ste puede aportar al
aplicacin) es lo ms importante. aprendizaje del estudiante.
La enseanza exitosa prepara al alumno para La enseanza exitosa prepara al alumno para
rendir bien en las pruebas diseadas para aprender a aprender, transferir los aprendizajes
medir sus conocimientos. ms all de la sala de clases; para la vida
Promocin de la cultura del control, de la Promocin de la cultura de la comprensin,
seleccin, comprobacin, clasificacin, dilogo, retroalimentacin, aprendizaje,
competitividad, inmediatez, del poder. reflexin, autocrtica. Democrtica, flexible,
Irreflexiva y antidemocrtica. colegiada.

De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita el
procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio34.
Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del
proceso evaluativo:

Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de anomalas).


Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).
Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de investigacin familiar).
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso
evaluativo:

1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica

Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada ha
planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los
evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:

DIMENSIN PERSONAL
REAS Biolgica
Psicomotora
Cognitiva
Motivacional
Afectiva
Social
DIMENSIN ACADMICA
AREAS Alumno
Profesor
Currculo y recursos didcticos
Institucin escolar
DIMENSIN SOCIO AFECTIVA
AREAS Familiar
Compaeros
Comunidad

La Entrevista

34
De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona,
p. 97
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica,
sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el
programa de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datos
acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas
(test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la
nica fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre
aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno
solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor
conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es decir,
es una va de comunicacin bidireccional.

Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la personalidad
del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin personal.
Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la entrevista
(lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.

La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad es


obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para un
estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos
sociales (investigacin tecnolgica)35.

La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores,
entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como
inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un
proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta (la
entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen tanto el
entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden
expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista comprende un
desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las
caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo
que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una persona
transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la situacin.

La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte del
entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de
reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad que haga
ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una re-
construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento a
posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive simultneamente
con el fenmeno en estudio.

La entrevista, por tanto:

toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha


experimentado y, desde su punto de vista;
en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para que
pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador o
mayutico.

Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente36:


individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla
nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador,
sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como
criterio bsico es la conversacin individualizada.

35
Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos
Aires: Paids.

36
Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias
Sociales. Madrid: Sntesis.
holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre
panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se refiera a un solo
tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un entrevistado.

flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el
control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al
contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad
no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto
que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an
significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una autntica
conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto interrogatorio.
Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador37.

En suma, la entrevista38:
procura interpretar para comprender,
busca maximizar el significado;
adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente
sincera;
con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);

El entrevistador:

formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta;


controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado;
explica el objetivo y motivacin de la conversacin;
con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es
preciso;
si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros;
explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;
si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;
con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;
establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad;
adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.

El entrevistado:

cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;


el orden y formato puede diferir de uno a otro;

Las respuestas:

por definicin son abiertas;


registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin flexible y
abierto a cambios en todo momento.

Pruebas Psicopedaggicas

Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones necesarias
para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes clasificaciones de los
test:

37
Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores
y contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se
busca.

38
Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos.
Documento de uso Docente. Santiago: Indito.
a) Test, pruebas o evaluaciones formales
b) Test, pruebas o evaluaciones informales

Evaluacin Formal

La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas,
lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para un
alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se
realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su
aplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de
estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las
diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es
decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte,
describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, da
orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan de
modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).

Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sin
embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:

Estandarizacin o normalizacin inadecuada


Escasa confiabilidad
Escasa validez
Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o los fines de la
instruccin

Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a las ventajas
se pueden nombras las siguientes:

Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervenciones
especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad media,
de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados como a los
infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de
estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes y
da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.

Con respecto a las desventajas se pueden mencionar:

A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. La
atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y
como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, el
rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la
potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad
que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una
elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al
psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responder
incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin
embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar saber si
el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle las rdenes.

Evaluacin informal

En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin relacionada
con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es detectar reas de
dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin
formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular un programa
para satisfacerlas39. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no estn
estandarizados.

Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes:

Son de fcil construccin.


Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y controlar el
progreso de los estudiantes.
Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal.
Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una variedad
de situaciones.
Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.
Dentro de las desventajas se encuentran:

Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.


Su desarrollo requiere de tiempo.
Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.

En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la forma de
aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:

a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)


b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:

a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al nio).


b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar).

Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la cual se
aplican y son las siguientes:

a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base


verbal o no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin, aptitudes
perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales,
aptitudes verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante situaciones
concretas, as como tambin los conflictos personales-emocionales, los trastornos de
carcter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se utilizan las
tcnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se encuentran las
bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual, ortografa, clculo,
tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.

Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como:

De procesos cognitivos: percepcin y memoria


De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal
De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado
De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita, ortografa, contenido del
lenguaje escrito
De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas, contenido

La Observacin

La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a la
educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios, su

39
Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.
motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la
observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin
psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin40. La observacin sistemtica puede
realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a
travs de una observacin participante.

BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS

Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedaggico, a pesar de
que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen. Quizs
esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin,
evaluacin y extraccin de conclusiones tiles para entender el aprendizaje.

En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente que los
conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construccin
paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por otra parte, en relacin a la dificultad
que presenta su aplicacin, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen como tales en los
escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas a excepcin
de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin porque tampoco
existen, registros detallados de casos clnicos.

Caractersticas generales de la aplicacin


de la Batera de Pruebas Piagetanas

Estas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre el entrevistado y
el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as tambin algunas hiptesis en el
entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto fundamental para la aplicacin de las pruebas de
diagnstico operatorio; pues como se pretende aislar el aspecto cognitivo para su estudio, es
indispensable favorecer una situacin agradable en donde los aspectos emocionales no interfieran el
proceso de reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las entrevistas tienen por
objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva puesto que no va a ser
evaluada.

Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que de alguna
manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el especialista elija el dominio y
el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el
de las conservaciones, el espacial o el de clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las
invariantes fsicas -masa, volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para
luego, segn como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que se
construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las estrategias del
entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y tiene aspectos comunes a
todas las pruebas y aspectos propios de un determinado dominio o an de una prueba en particular.

Aspectos comunes a todas las pruebas

Entre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar: la presentacin
del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la delimitacin de la intencionalidad de la
prueba. En tanto que entre las conductas del entrevistado cabe destacar los complementarios, tales
como: reconocimiento del material, demostracin del vocabulario y su intencionalidad.
Estrategias del Entrevistador

La presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al entrevistado establecer
un contacto con el material y tambin poder apreciar si es conocido por los nios. Asimismo, permite
observar algunas caractersticas del nio, que si bien no siempre tiene que ver directamente con las
pruebas como, por ejemplo, la motricidad- puede incidir sobre los resultados. Los alumnos con
dificultades en las praxis manuales suelen resistirse a las pruebas de dicotoma y seriacin en la medida
en que tiene que actuar manualmente sobre los objetos.

La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe tomar en cuanta
para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar vocabulario y mucho menos
corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el entrevistado designa los crculos con otro nombre

40
Fernndez Ballesteros, R. (1994). Op. cit., p. 138
(bolas, discos, pelotas), no es importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es
respetar, sin inducir a error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la
intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma no consiste
en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse al objetivo de la
evaluacin.

Aspectos particulares de las pruebas

Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes estrategias del
entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser reconocidas y agrupables. As, por
ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del
entrevistado correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.
SEGUNDA PARTE:

PRESENTACION DE LAS PRUEBAS


DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

En esta seccin del presente texto se exponen las distintas pruebas de evaluacin psicopedaggica
seleccionadas. Cada una de ellas sigue un formato que la describe y contextualiza crticamente.

Se presentan las siguientes pruebas:

1. Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica INFUCEBA


2. Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje BEVTA
3. Test De Desarrollo Psicomotor TEPSI
4. Tests ABC
5. Test De Vocabulario En Imgenes TEVI
6. Prueba De Funciones Bsicas PFB
7. Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva
CLP
8. Evaluacin Cognitiva Escolar
9. ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso
10. Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva PEEC
11. Test Exploratorio De Dislexia Especfica TEDE
12. Metropolitan Readiness Test MRT
13. Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia
14. Test De Token
15. Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje CEPA
16. M.E.D.Y.R.
17. Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz
VMI
18. Escala Diagnstica De Lectura De Spache
19. Cubos De Kohs
20. Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito PLLE
21. Test De Articulacin Fonemtica TAF
22. Evaluacin Del Comportamiento Matemtico ECM
23. Prueba De Comportamiento Matemtico PCM
24. Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La MII
25. Examen De Lenguaje
26. Prueba De Lectura Y Escritura
BATERA DE PRUEBA DE INTEGRACIN FUNCIONAL CEREBRAL BSICA INFUCEBA

Autor Ricardo Olea (1970)

Objetivo Informar sobre dficit o la deficiente integracin de algunas funciones


del sistema nervioso central bsicas para el aprendizaje.

Destinatario Nios entre 7 y 9 aos.


Se puede ampliar la edad variando la exigencia de las pruebas.

Estructura Consta de 11 pruebas (Recorte con tijeras, Prueba de Monroe, Croquis


de la Pieza, Reproduccin del ritmo escuchado, Ejecucin del ritmo
ledo, Lectura de un ritmo escuchado, Transcripcin de un ritmo
escuchado, Figuras en el aire, Prueba de Head, Bsqueda de figuras
incluidas, Copia de figuras geomtricas).

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas


Psicomotrici Orientacin y organizacin espacial
dad Orientacin y organizacin temporal
Orientacin y organizacin temporo-espacial
Coordinacin visomotriz-manual
Esquema corporal (con relacin a la orientacin espacial)
Percepcin Visual
Memoria Memoria visual
Memoria kinestsica
Pensamient Anlisis y sntesis a nivel grfico
o Abstraccin
Simbolizacin
Criterio de Validacin No estandarizada.
Se corrige de acuerdo a una escala de valoracin. El puntaje total se
compara con una tabla que seala normalidad o distintos grados de
deficiencia.

Administracin Individual
Contiene pruebas verbales, de lpiz y papel, y manipulativas. Se requiere
un lugar cmodo para que el nio realice un dibujo, golpee para generar
ritmo y donde pueda realizar algunas actividades parado.
Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Protocolo, fotocopia de greca para recortar, tabla y 24 tarjetas para


prueba Monroe, tarjetas de ritmos, tarjetas de figuras incluidas, lmina
para copia de figuras geomtricas. Lpiz grafito, 4 hojas en blanco,
tijeras, pantalla, golilla de 2,6 cm., pelota u objeto pequeo.

Fuente: OLEA, RICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica;
Santiago: CPEIP, (10 ed.,
2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin y materiales
(8 lminas, 2 para recortar )
El Dr. Ricardo Olea Guerra, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en
Chile. Es autor de los primeros instrumentos chilenos de evaluacin para las dificultades de
aprendizaje: la batera INFUCEBA, el Test de Lenguaje,
la Prueba de Lectura y Escritura y la Prueba de Comportamiento
Matemtico. Su influencia se extiende a travs de su carrera docente, la
investigacin y el trabajo profesional en hospitales. La batera INFUCEBA,
que ya cuenta con diez ediciones, ha sido ampliamente utilizada en
diagnstico psicopedaggico en el pas.

Fundamentacin terica: El autor afirma que la prueba solo constata la


presencia de dficits en las funciones o su deficiente integracin, causadas
probablemente por lesiones o cierta inmadurez. Sin embargo no puede
informar sobre la etiologa de estos dficits, para lo cual es necesario
realizar diagnsticos mdicos. Tampoco puede informar sobre problemas emocionales, pedaggicos o
socioculturales, los cuales pueden producir problemas de aprendizaje sin que se presenten dficits de
base biolgica (Olea, 2000:1). Se intenta evaluar el grado de integracin de las funciones cerebrales
bsicas que especialmente capacitan al nio para el aprendizaje de la lengua escrita y matemtica
(Olea, 2000:9).

Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de dificultad de aprendizaje que se encuentra implcito en el
conjunto de pruebas que componen esta batera se adscribe a la corriente neurolgica. De
acuerdo a esta corriente la mirada explicativa de los problemas de aprendizaje es clnica-
mdica, con referencias al funcionamiento neurolgico del sujeto. Se postula que las
actividades motricespreparan al nio para las tareas de deletrear y leer y otras
actividades intelectuales (Vidal y Majn, 1992:352), el desarrollo motor tiene un papel
fundamental como base del desarrollo intelectual. Debido a esto, tanto el diagnstico y el
tratamiento, consideran en detalle esta funcin cognitiva. El autor no presenta los
fundamentos tericos para el proceso de seleccin y construccin de las pruebas. Se observa
cierta similitud con otro instrumento importante a nivel latinoamericano, el ABC de Filho.
Segn un estudio reciente de la calidad psicomtrica de la prueba se concluye que la batera
aporta informacin valiosa respecto de funciones como la orientacin y organizacin
temporo-espacial y la coordinacin visomotriz manual fina, funciones que segn las
investigacin de los ltimos quince aos no son importantes para alcanzar un correcto
desarrollo en la lecto-escritura (Puebla y Jimnez, 1996:426)
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado para realizar la evaluacin, manipular
cmodamente los distintos materiales de la prueba simultneamente con la observacin de
las conductas del nio. La prueba puede ser extensa para ser aplicada en una sesin,
fatigando al nio. Es posible aplicarla en ms de una sesin, o elegir las pruebas a aplicar,
como lo deciden muchos psicopedagogos.
c) Interpretacin: Permite una adecuada exploracin de algunas funciones neurolgicas que
influyen en el aprendizaje. En especial, permite una observacin detallada de habilidades
psicomotrices. El manual posee una gua para asignar puntaje al desempeo de los sujetos.
Adems Luz Elena Lbano elabor dos documentos Pauta para el anlisis de
comportamientos observables en la Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica y
Pauta de apoyo para la correccin del subtest Copia de Figuras que se adjuntan al manual
como anexo A y B.
d) Validacin: Los puntajes para determinar normalidad y deficiencia fueron determinados por
un seminario de ttulo Ensayo de una valoracin de la Integracin Funcional Cerebral
Bsica de la Universidad de Chile de Ahumada, Hernn, et al. El seminario consisti en el
estudio de 180 nios de ambos sexos, provenientes de 10 escuelas comunes de Santiago. Por
lo tanto solo tiene un uso de referencia.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, con los materiales
necesarios para realizar las pruebas, de buena calidad y accesible. Solo se debe fotocopiar el
protocolo.

A pesar de la ausencia de una fundamentacin terica ms explicita, se observa coherencia entre la


visin neurolgica y las pruebas seleccionadas. Puede resultar un poco larga, pero el cambio de
actividades y las instrucciones simples pueden hacerla atractiva para los nios. Una de sus ventajas es
la independencia de las pruebas entre s, muchos psicopedagogos la aplican de manera parcial,
dependiendo de las habilidades que se deseen medir. Si bien permite observar una cantidad de
conductas y habilidades, se debe tener en cuenta que se circunscribe principalmente al rea
psicomotriz, y no constituye una evaluacin completa de los procesos de aprendizaje.
BATERA EXPLORATORIA VERBAL PARA TRASTORNOS DE APRENDIZAJE BEVTA

Autor Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara (1992)

Objetivo Determinar el funcionamiento de algunas reas de rendimiento


psicolingstico que influyen en el desempeo escolar bsico, en especial
en el proceso de aprendizaje lector.

Destinatario Nios entre 7 y 12 aos.

Estructura Consta de 4 pruebas (TAVI, 3-S, CAT-V y SV).

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Habilidades Psicolingsticas


TAVI Recepcin auditiva del lenguaje oral
Retencin verbal
Comprensin oral de oraciones
Atencin de corto tiempo
Verbalizacin de respuesta
3-S Abstraccin verbal
Educcin de relaciones abstractas
Reconocimiento de vocabulario
CAT-V Determinacin de categora verbal
Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma
categora
Nominacin de elementos a partir de una categora verbal
Nivel de abstraccin verbal
SV Recepcin y comprensin verbal
Retencin verbal de series con significado
Recepcin secuencial oral
Atencin verbal
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile segn edad. El puntaje bruto permite ubicar el
rendimiento segn puntaje T. Escalas diferenciadas segn nivel
socioeconmico.

Administracin Individual
Pruebas verbales, el profesional registra en el protocolo.
Tiempo estimado 20 minutos, dependiendo de la edad.

Materiales Protocolo, lpiz y manual.

Fuente: BRAVO, LUIS; PINTO, ARTURO (1992); Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de
Aprendizaje (B.E.V.T.A.); Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996), 47 pgs. Contiene: marco terico,
estandarizacin y protocolo.
El Dr. Luis Bravo Valdivieso, psiclogo y docente de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, es un prolfico investigador en el rea de las
dificultades de aprendizaje, en especial desde el enfoque cognitivo en
lectura. El Dr. Arturo Pinto es docente de la Universidad Gabriela Mistral.

Fundamentacin terica: Los autores desarrollaron una prueba que evala


algunas habilidades psicolingsticas requeridas para lograr los aprendizajes
verbales, y que no se encontraban medidas por ningn instrumento de
diagnstico psicopedaggico a la fecha. Sealan que el aprendizaje escolar
se realiza principalmente a travs de la verbalizacin, constituyndose en un
vehculo primordial para lograr estos aprendizajes. En la medida que un nio
maneja las habilidades verbales mayor probabilidad de xito presenta. Por
otra parte, los autores revisan investigaciones que demuestran las diferencias entre nios con
aprendizaje lector normal y nios con problemas en esta rea. Los ltimos presentan dificultades para
nominar, memoria semntica, memorizacin de series verbales, fluidez verbal, organizacin de
conceptos en categoras verbales y memoria verbal inmediata (Bravo y Pinto, 1992:8). Sin embargo las
deficiencias en estas habilidades no son uniformes, por lo tanto, es necesario poder identificar el
proceso especfico que se encuentra afectado. Los cuatro tests que componen la batera permiten esta
observacin diferenciada.

Evaluacin:
a) Marco terico: Se explicita el marco terico de referencia para la elaboracin de la prueba,
que destaca la importancia de las habilidades verbales para los aprendizajes escolares.
b) Administracin: La realizacin de la prueba es sencilla, requiere del examinador leer el
protocolo y registrar las respuestas. Dependiendo de la edad de los nios, se puede realizar
una pausa o utilizar dos sesiones para pasar la batera completa.
c) Interpretacin: El manual presenta ejemplos de puntuacin de las respuestas dadas por los
nios. Las pruebas de respuesta abierta (3-S y CAT-V) precisan de mayor entrenamiento del
examinador para asignarles puntos.
d) Validacin: Las pruebas fueron utilizadas en estudios de comparacin entre lectores
normales y lectores con trastornos de aprendizaje. Luego se efectu un anlisis de temes
con una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos, pertenecientes a niveles
socioeconmicos medio-alto y bajo, asistentes a colegios particulares y gratuitos.
Finalmente para establecer las normas se aplico el test a un grupo de 604 estudiantes de
escuelas municipales y colegios particulares, distribuidos en seis grupos, de 7 a 12 aos, y
con una cantidad equivalente de nios y nias. Se adjunta adems los promedios de los
nios de estrato socioeconmico bajo. El puntaje bruto de cada prueba se transforma en
puntaje T. Posee escalas diferenciadas segn nivel socioeconmico bajo y alto.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, una impresin de buena
calidad y accesible. Se debe fotocopiar el protocolo.

El BEVTA es un instrumento de evaluacin psicopedaggica con una clara formulacin terica,


diseado y normado en Chile y sencillo de administrar. Al evaluar las habilidades psicolingsticas,
permite generar relaciones entre el lenguaje y la comprensin lectora. Adems del objetivo declarado,
las pruebas permiten observar otros aspectos del lenguaje y el pensamiento del nio. Estas ventajas lo
han transformado en uno de los instrumentos ms utilizados por los psicopedagogos chilenos.
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR TEPSI

Autor Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985)

Objetivo Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar el


rendimiento normal o desfasado.

Destinatario Nios entre 2 y 5 aos.

Estructura Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests: motricidad,


coordinacin y lenguaje

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Psimotricidad


Motricidad Motricidad fina
Coordinacin dinmica global
Eficiencia motriz
Equilibrio
Coordinacin manual
Control de movimientos finos
Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico
Lenguaje Conceptos de tamao, cantidad, peso
Vocabulario: sustantivos, verbos, preposiciones
Seguimiento de instrucciones orales
Descripcin
Sintaxis
Pensamiento Completar analoga
Reconocimiento de absurdos
Ordenacin temporal
Seriacin
Norma Estandarizada para Chile segn edad.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T, tanto
para el test total como para cada uno de los subtest. Se establece
normalidad, riesgo y retraso.

Administracin Individual
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
Tiempo estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad del nio y
la experiencia del examinador.

Materiales Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche de
genero con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de volatn,
tablero con tres pares de ojetillos perforados, cordn de zapato, lpiz
grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro barras pegadas y tres sueltas
con tamao decreciente, bolsa de genero rellena de arena, bolsa de genero
rellena de esponja, tres cuadrados de papel (azul, amarillo y rojo), globo,
17 lminas, hoja de registro.

Fuente: HAESSLER, MARGARITA; MARCHANT, TERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI;
Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y
estandarizacin.
El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio se
encuentra en el rango de normalidad o bajo ella en cuanto a su desarrollo
psicomotor. Las autoras son psiclogas de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.

Fundamentacin terica: La elaboracin del instrumento se bas en pruebas


de desarrollo psicomotor derivadas del trabajo de Arnold Gesell, en especial el
Denver Development Screening Test y la adaptacin francesa de su trabajo por
Odette Brunet e Irne Lzine (Haessler y Marchant, 1985:14). A travs del
estudio del comportamiento de nios se establece un inventario de conductas
esperadas de acuerdo a la edad, el objetivo de las pruebas basadas en ese
estudio es detectar retrasos en el desarrollo. El TEPSI selecciona tres reas que
juegan un papel fundamental en el desarrollo psquico de los nios: la motricidad, la coordinacin y el
lenguaje. La motricidad se evala por su relacin con el desarrollo psquico temprano del nio, incluye
el movimiento y control del cuerpo o partes del cuerpo y equilibrio. El concepto de coordinacin se
entiende como el contacto y manipulacin de objetos, la percepcin visomotriz, la representacin de la
accin, la imitacin y la figuracin grfica, en este subtest se observa la motricidad fina, respuestas
grafomotrices, control y coordinacin de movimientos finos, percepcin y representacin. Finalmente
el lenguaje se evala pues en l intervienen los procesos cognoscitivos, se mide el lenguaje expresivo y
comprensivo, comprensin y ejecucin de instrucciones, manejo de conceptos bsicos, vocabulario,
capacidad de describir y verbalizar.

Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las
caractersticas asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo se ubica
la concepcin que mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a resolver la mayora de
las dificultades que presente el nio en su desarrollo general, incluyendo el cognitivo; en el
otro, los estudios que indican que buena parte de los atributos humanos existen
independientemente de la motricidad (Vidal y Majn, 1992:365). Una postura intermedia
consiste en reconocer la importancia de la psicomotricidad sin sobredimensionarla, y de esta
manera reconocer la utilidad del instrumento en sealar las conductas logradas y no
logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en cuenta es la diferenciacin
entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin motora general, esquema
corporal) ms condicionadas por procesos madurativos y habilidades motrices complejas
(eficiencia motriz y habilidades grafomotrices) susceptibles de mejora a travs del
entrenamiento, a la vez que son las ms utilizadas en el mbito escolar (Vidal y Majn,
1992: 364). Las funciones cognitivas del lenguaje y pensamiento se encuentran menos
especificadas en el test.
b) Administracin: Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje con comodidad
los mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en forma completa a cada nio
y en el orden designado. Se puede realizar una pausa entre subtests si el nio muestra
cansancio.
c) Interpretacin: Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo cual
simplifica la asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son detallados y se incluye
una gua con ejemplos de puntuacin de la reproduccin de figuras geomtricas. La
interpretacin es sencilla de realizar, pues se suman los puntos y se ubica el puntaje T, que
indica normalidad, retraso o riesgo en el desarrollo psicomotor.
d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra de 144
nios. La segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de 540 sujetos, de las
mismas edades de la regin Metropolitana y Quinta Regin. La muestra fue estratificada por
edad (seis grupos de edad cubriendo periodos de seis meses), sexo (igual cantidad de
varones y mujeres) y estrato socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta
manera las normas. El puntaje bruto se traduce a puntaje T, tanto para el test total como para
cada subtest.
e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por Ediciones de la
Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y accesible. Se debe adquirir de
forma independiente o elaborar los materiales concretos que acompaan la prueba.

El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a los resultados
elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los aspectos maduracionales y aquellos
susceptibles de estimulacin. Es el nico instrumento de diseo y estandarizacin chilena que permite
evaluar esa rea. La principal desventaja radica en la cantidad de materiales concretos con los cuales se
debe contar para administrar la prueba.
TESTS ABC

Autor Manoel Loureno Filho (1928)

Objetivo Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio para iniciar el


aprendizaje de la lectura y escritura. Establecer un pronstico en relacin al
tiempo que el nio podra demorar en la adquisicin de la lectura y escritura.
Organizar clases diferenciales para los nios inmaduros.

Destinatario Nios que hayan terminado kinder o recin iniciado 1 bsico

Estructura Consta de 8 subtests: copia de figuras, memoria visual, copia de figuras en


el aire, memoria auditiva, repeticin de cuento, repeticin de palabras
complejas, recorte y prueba de punteo

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas


Psicomotricidad Coordinacin visomotriz
Coordinacin audiomotriz
Resistencia a la inversin en la copia de figuras
Fatigabilidad
Memoria y Memoria visomotriz
Atencin Memorizacin auditiva
Capacidad de atencin dirigida
Lenguaje Comprensin y memorizacin lingstica
Lenguaje expresivo
Vocabulario
Capacidad de pronunciacin
Resistencia a la ecolalia
Criterio de Validacin No estandarizado para Chile. Cada prueba puede ser evaluada de 0 a 3
puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total se relaciona con el
tiempo que el nio demorar en aprender a escribir (siempre cuantitativo).

Administracin Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.
Prueba que contiene tests de lpiz y papel, verbales y manipulativos.
Tiempo estimado 8 minutos.

Materiales Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos grecas,
tijeras y un protocolo.

Fuente: LOURENO FILHO, MANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el
aprendizaje de la lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs.
Manual.
LOURENO FILHO, MANOEL; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz,
materiales completos
El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a
principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC, por l diseados,
fueron uno de los primeros instrumentos estandarizados que gozaron de gran
difusin en Amrica Latina, en especial en el Cono Sur; Amrica Central y
Mxico (Filho, 1960:40).

Fundamentacin terica: Las propuestas tericas de la poca se basaban en


los conceptos de edad mental y coeficiente intelectual, para explicar las
dificultades en la adquisicin de la lectura. Filho afirm que el alto ndice de
repitencia de los nios en primero bsico se deba a la inmadurez. El concepto
de madurez se construye, siguiendo a Arnold Gesell, como la posibilidad de
realizar conductas que son exigidas por ejercicios tendientes al aprendizaje de cierto comportamiento.
Segn este autor la lectura es un comportamiento global y dinmico que involucra varias fases (Filho,
1960:51-53):

a) imitar la conducta de ver signos escritos o impresos para hablar,


b) requiere una capacidad de discriminacin visual de los signos grficos; debido a que la
visin de las formas es movimiento, tambin se requiere memorizacin visual,
pronunciacin, atencin dirigida y resistencia a la fatiga
c) para que la lectura adquiera significado es necesario vocabulario y comprensin
d) en la ltima fase de la lectura se requieren los movimientos de fonacin.
e) Para la escritura se agrega la capacidad de coordinacin visomotriz manual, que se observa
en la copia de figuras y una mayor resistencia a la fatiga.

En sntesis la base para el aprendizaje de la lectura es la capacidad de movimientos finos, delicados,


ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro, consiste en la capacidad de
condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno. Estas capacidades no se presentan en el
nio sino como resultado de maduracin y estn sujetas, como se ha visto, a condiciones neurolgicas
definidas (Filho, 1960:52-53). Filho sustenta la hiptesis que los diferentes niveles de madurez
explican los distintos desempeos en el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto, es necesario
agrupar a los nios en grupos homogneos de acuerdo a su nivel de madurez, tal es el fin principal de
los tests ABC.

Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca, pero
es limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de
comprensin lectora, la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas
ni el acercamiento holstico al proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas
del aprendizaje de la lectoescritura se han visto cuestionadas por enfoques que adjudican
mayor peso a los estmulos ambientales y la interaccin social.
b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el tiempo
de aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con dos
examinadores, cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los
subtests.
c) Interpretacin: La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones
evaluadas, en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en
cuenta que el cuento presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin es
sencilla de realizar.
d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios
estudios estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en
escuelas del Distrito Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de 0
a 3.
e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la
fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin
de los tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la
mayora de los materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas
versiones abreviadas que circulan en las universidades, en general escritas a mquina y
fotocopiadas.

Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos
actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base,
tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades
psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se debe
realizar con extremo cuidado.
TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES TEVI

Autor Max, S. Echeverria, Mara Olivia Herrera y Miguelina Vega (1993)

Objetivo Evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que posee un


sujeto hablante de espaol.

Destinatario Nios entre 2 aos y 6 meses y 16 aos, hablantes de espaol

Estructura Se presenta un set de 115 lminas distribuidos en 12 categoras de


dificultad creciente. Cada lmina tiene 4 dibujos lineales, cada una
representa categoras gramaticales (sustantivos, adjetivos y verbos), que
estn agrupados por clases. El sujeto debe seleccionar una imagen que
corresponda al trmino expresado por el examinador.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Vocabulario pasivo


Conocimiento de vocabulario pasivo
Comprensin de vocabulario pasivo
Desarrollo lingstico
Criterio de Validacin Estandarizado para Chile. Puntaje bruto se compara con la media por
edad y se traduce a percentil.

Administracin Individual para menores de 8 aos y con la posibilidad de ser colectivo


para mayores. Contiene dos formas paralelas que se aplican
indistintamente. Se requiere una sala tranquila, una silla y mesa por cada
nio. Es un test verbal. Para nios menores registra el examinador. Para
mayores el sujeto registra en su hoja de respuesta.
Tiempo estimado 20 minutos por nio.

Materiales Manual de aplicacin, set de 115 lminas, lista de estmulos, lpiz y un


protocolo por nio.

Fuente: ECHEVERRIA, MAX, HERRERA, MARA; VEGA, MIGUELINA (1993); Test de Vocabulario en
Imgenes: TEVI, 2ed., Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.
El TEVI fue elaborado en la Universidad de Concepcin. El equipo de investigacin estuvo compuesto
por un psicolingsta, una educadora de prvulos y una
especialista en estadstica. Existen varios tests similares
en lengua inglesa. El TEVI se asemeja en particular al
Peabody Picture Vocabulary Test de Lloyd Dunn y
Leota Dunn de 1965. Sin embargo se diferencia pues no
establece una correlacin con el coeficiente intelectual
(Echeverra et al, 1993:11).

Fundamentacin terica: el manual del instrumento


no presenta una discusin terica o clarificacin de los
conceptos utilizados. Se explica el diseo del
instrumento y el tratamiento estadstico del mismo.

Evaluacin:

a) Marco terico: el vocabulario pasivo es un elemento a considerar en la evaluacin del


lenguaje. Sin embargo el aspecto semntico debe comprender el vocabulario activo, y se
debe incluir la evaluacin de los aspectos sintctico, fonolgico y pragmtico.
b) Interpretacin: sencilla.
c) Administracin: es simple, una vez que el nio comprendi las instrucciones solo se debe
leer el estmulo y el nio seala la opcin (a, b, c o d) elegida en la hoja de respuesta. El
examinador no requiere mayor entrenamiento, con la nica excepcin de saber establecer el
punto de inicio del test el cual depende de la edad.
d) Estandarizacin: Se realizo un muestreo bietpico de 1336 sujetos entre 4 y 19 aos, a los
cuales se les aplico las dos formas del test y 123 menores de 4 aos a los cuales se les aplic
slo una forma, todos los nios asistan a instituciones escolares de la ciudad de
Concepcin.
e) Presentacin: El test se encuentra publicado en dos volmenes. Un manual que contiene
toda la informacin necesaria para su aplicacin y el conjunto de ilustraciones. Las lminas
son en blanco y negro, los dibujos son claros y fciles de distinguir. Se debe fotocopiar el
protocolo.

El instrumento mide lo que su objetivo declara, es sencillo de aplicar e interpretar. Es el nico de su


tipo en Chile que se encuentra estandarizado. La principal desventaja es su especificidad, lo que lo hace
poco comn como instrumento de evaluacin psicopedaggica.
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS PFB

Autor Neva Milicic y Olga Berdicewski (1974)

Objetivo Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas con el


aprendizaje escolar. Diagnstico precoz de habilidades para la lectura y
escritura de nios que presentan algo riesgo de fracasar en el 1 aos escolar
para evitar problemas futuros de aprendizaje

Destinatario Nios en ltimo ao de jardn infantil, de 5 aos y seis meses a 7 aos y seis
meses

Estructura 58 tems, dividos en tres subtests.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas


Coordinacin Anlisis y sntesis a nivel grfico
visomotora Precisin
Eficiencia motriz
Percepcin de formas
Discriminacin Conciencia auditiva
Auditiva Memoria auditiva
Sonido inicial
Sonido final
Lenguaje Vocabulario
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile.
El puntaje bruto obtenido se trasforma en percentiles, para cada subtest y
para la prueba global. A partir del puntaje se establece si el nio tendr un
rendimiento bueno, regular o malo en el aprendizaje de la lectura y
escritura.

Administracin Colectiva e individual. Grupos desde 8 a 30 nios, con ayudante. Se


requiere una sala amplia, sin ruidos distractores. Se requiere una pizarra y
plumn para los ejemplos.
Prueba de lpiz y papel, y verbal, con tems de tipo objetivo
Tiempo estimado es de 48 minutos. Se puede realizar un recreo despus de
la prueba de discriminacin auditiva.

Materiales Cuadernillos, papel y lpiz. Caja de fsforo semi-llena, lpiz pasta de


material plstico, botn no metlico de 2 cms. de dimetro, llave de 7 cms.
de largo, moneda metlica de 2 cms. de dimetro, peineta plstica de 12
cms. de largo y 2 cms. de ancho, frasco de vidrio de 2 cms. y medio de
altura y 1 cm. y medio de dimetro, una cuchara de t de metal. Reloj.

Fuente: BERDICEWSKI, OLGA Y MILICIC, NEVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para
predecir rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs. Cuadernillo de
adquiere en forma independiente, de la misma editorial, 16 pgs.

La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan Readiness Test, constituyen
las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la
madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica
diseada en Chile. Con casi treinta ediciones, es una
prueba clsica de uso masivo, en especial en los
jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora
de varios instrumento de evaluacin, libros para nios e
investigaciones.

Fundamentacin terica: La Prueba de Funciones


Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de la
inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara que la
prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el de
madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el
aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la coordinacin visomotora.
Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la relacin entre distintas funciones
psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin visomotora se define como la ligazn
existente entre los movimientos y los procesos perceptivos, que permiten la acomodacin de los
primeros a los datos entregados por los sentidos (Berdicewski y Milicic, 1979:17), esta funcin es
especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva implica la
agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser
capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic, 1979:18). En la prueba,
debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en especial vocabulario.

Evaluacin:
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al
aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en ptimo
estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin embargo los enfoques basados en la
psicologa cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los factores
psicomotores o lo sensoriales, oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo, jueguen un
papel en los orgenes de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca, 1995:187),
es decir, que el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que sustentan la lectura.
Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada cognitiva amplia los
elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje para diagnosticar e
intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las
instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la
discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los
nios. La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto
tiempo, lo cual resulta extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0
puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems el
manual posee un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin
visomotora. El puntaje bruto se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si el
aprendizaje en lectura o escritura ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el
anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en 1974
con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago. La
muestra es estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel socioeconmico
y experiencia en el jardn, los individuos que componen cada estrato se eligen al azar.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones son
atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los cuadernillos no estn siempre
disponibles pues se agotan.

Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la posibilidad de


administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena presentacin del material.
Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe prestar atencin a los conceptos de
madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del aprendizaje lectoescrito que se encuentra en el
marco terico. En especial, el subtest de lenguaje no presenta la riqueza que una evaluacin del
lenguaje puede tener.
PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGSTICA PROGRESIVA CLP

Autor Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (1982)

Objetivo Medir la comprensin lectora principalmente en las etapas


correspondientes a los 8 aos de educacin general bsica

Destinatario Nios que cursen de 1 a 8 bsico.

Estructura Dividida en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un cuadernillo. Existen


dos formas A y B, con un total de 16 cuadernillos. Cada nivel consta de 4
a 6 subtest.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Comprensin Lectora


Operaciones Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos
orales
Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y
retener su significado
Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan
entre s los diversos elementos del texto y determinar
sentidos globales
reas rea de la palabra
rea de la oracin o frase
rea de prrafo o texto simple
rea del texto complejo
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn percentiles,
puntaje T y Z.

Administracin Individual y colectiva.


Prueba de lpiz y papel con tems objetivos.
Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Cuadernillos, lpiz, goma y reloj.

Fuente: ALLIENDE, FELIPE; CONDEMARN, MABEL; MILICIC, NEVA (1990); Prueba C.L.P. Formas
Paralelas Manual para la aplicacin de la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica
progresiva: 8 niveles de lectura; Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (5 ed., 1996) 147
pgs. Manual, los 16 cuadernillos se adquieren en forma independiente de la misma editorial.
El C.L.P. es una de las pruebas de comprensin lectora
ms utilizadas en Chile. Fue elaborada por docentes del
Departamento de Educacin Especial de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.

Fundamentacin terica: La prueba C.L.P. reconoce la


posibilidad y necesidad de evaluar la comprensin
lectora, tanto para detectar las dificultades como para
comprobar los avances. El concepto de comprensin
lectora que se encuentra en el diseo del test busca
determinar, por una parte, ciertos niveles de
complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos los factores lingsticos en juego, y,
por otra, destinar textos especficos a grupos de lectores que participen de algunas caractersticas
comunes: edad cronolgica semejante, idntico nivel de escolaridad, idntica etapa de aprendizaje de
la lectura, etc. (Alliende, Condemarn, Milicic, 1990:19). De esta forma, esta concepcin reconoce
tanto la importancia de las caractersticas del texto como los aportes del lector para producir el
significado del texto.

Evaluacin:
a) Marco terico: Concibe la lectura como un proceso de aprendizaje extendido en el tiempo,
que sobrepasa la mera decodificacin. Al desmenuzar las distintas habilidades para la
comprensin lectora se constituye en una buena gua para el trabajo de educacin y
estimulacin de la comprensin lectora.
b) Administracin: El manual contiene las instrucciones precisas para administrar el test. La
aplicacin colectiva requiere dominar los tiempos para avanzar en la prueba.
c) Interpretacin: Siendo una prueba objetiva la interpretacin es sencilla.
d) Validacin: se realizaron pruebas pilotos, aplicaciones experimentales para el anlisis de
los tems y una aplicacin para la determinacin de normas. Es ltima se realiz a una
muestra de 1271 nios de los ocho cursos de la educacin bsica en establecimientos
educacionales del rea Metropolitana de Santiago. La muestra fue de eleccin razonada,
contemplando las variables de sexo, curso y nivel socioeconmico de los alumnos. El
puntaje bruto se traduce a percentil, puntaje Z y puntaje T.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentran
ampliamente disponibles en las libreras y a precios accesibles. Excelente presentacin y
legibilidad.

El sustento terico que presenta el manual es detallado y slido. Se describe las habilidades esperadas
para cada nivel de comprensin lectora. Es un test sencillo de administrar e interpretar. Los textos se
encuentran muy bien construidos, a nivel sintctico y semntico, y con una clara graduacin de la
complejidad. Debido a contener formas paralelas, resulta muy til para la confirmar avances producto
de la accin pedaggica o intervencin psicopedaggica. El C.L.P. se ha constituido en uno de los
instrumentos ms utilizados en los establecimientos educacionales chilenos.
EVALUACIN COGNITIVA ESCOLAR

Autor Arturo Pinto, Paulina Domnguez (1988)

Objetivo Determinar el nivel el estadio de desarrollo cognitivo de nios segn la


teora piagetana

Destinatario Nios de 4 a 14 aos

Estructura Consta de 6 reas con pruebas de progresiva complejidad para determinar el


estadio de pensamiento (preoperacional, intermedio, operacional) y 1 rea
para las operaciones formales

reas evaluadas Funciones Cognitivas/Pensamiento


Clasificacin Prueba de Clasificacin de Flores
Prueba de Clasificacin Mltiple
Seriacin Prueba de Seriacin Simple
Conservacin Prueba de Correspondencia: Fichas
Prueba de Correspondencia Contina: Lquidos
Prueba de Longitud
Numricas Prueba de Igualdad de Cantidades
Prueba de Comprensin Auditiva
Prueba de Adicin y Multiplicacin
Espaciales Prueba de Correspondecia Espacial ptica
Prueba de las Tres Perlas
Prueba de Imagen, de la Voltereta
Prueba de Rotacin del Cuadrado
Lenguaje Prueba de los por qu lgicos
Prueba de la Nocin de Hermanos
Prueba de la Nocin de pas
Prueba de Relatos: Comprensin Verbal
Operaciones Prueba de la Flotacin de los Objetos
Formales Prueba del Equilibrio de la Balanza
Prueba Proposicional de Combinatoria
Prueba Proposicional de Probabilidades
Criterio de Validacin Anlisis cualitativo. El desempeo en las pruebas permite ubicar al nio en
un estadio de pensamiento.

Administracin Individual, excepto la prueba de comprensin verbal para 2 nios.


Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
Tiempo de administracin depende de la edad y pruebas a realizar
Materiales 20 tarjetas (4 objetos coloreados, 8 flores, 8 margaritas 4 amarillas y 4
de distintos colores), cuadrados, crculos, rectngulos y zetas (8 de cada
figura, 4 grandes azules, 4 chicos azules, 4 grandes amarillos, 4 chicos
amarillos), 10 barritas de madera de distinto tamao con 1 cm. de
diferencia entre ellas, conjunto de 10 y 12 fichas de distinto color, 2
recipientes cilndricos de tamaa regular, 1 vaso largo, 1 vaso bajo, 4
vasos pequeos, agua coloreada azul y roja, 2 cables flexibles de
distinto color y longitud (10y 15 cms.), 8 fichas rojas y 14 fichas azules,
semillas o bombones, 6 objetos verdes, 6 hojas de rbol de distinto
color, 3 bolitas de tres colores diferentes, un tubo, 3 bolitas de distinto
color insertadas en un alambre, tubo, 3 lpices de los colores de la
bolitas, 2 hojas blancas, 1 tubo de cartn de 15 cms. con un extremo
rojo y otro azul, 2 hojas blancas, 1 lpiz rojo y 1 azul, 1 cuadrado azul
de 10 cms., uno rojo, tachuela, 3 hojas blancas, 1 hoja con modelos
correctos y errneos, hojas con frases para completar. Tiesto con agua,
objetos (llave, clavo, clip, aguja, alfiler de gancho, madera, corcho,
algodn, objetos de igual volumen y distinto peso (cubos de madera y
fierro), balanza y pesas, texto escrito.
Fuente: PINTO, ARTURO; DOMINGUEZ, PAULINA, (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos);
Santiago: CPEIP (7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.
El pensamiento de Jean Piaget ha tenido enorme influencia en la pedagoga,
la psicologa y la psicopedagoga. Basado en la observacin y
experimentacin, Piaget articula su teora sobre el conocimiento desde el
punto de vista biolgico (Rosas y Sebastin, 2001:12). Uno de aspectos ms
conocidos de su teora se refiere a las etapas que atraviesa el ser humano en
su desarrollo cognitivo. En su investigacin Piaget diseo situaciones
problemticas, cuya resolucin requiere que el sujeto haga evidente los
conceptos, operaciones y estructuras que se utilizan. Estas experiencias son
descritas en sus libros, y agrupadas se las denomina pruebas piagetanas.
Existen varias adaptaciones de estas pruebas, las ms conocidas en Chile
son la primera parte de la Prueba de Comportamiento Matemtico de Olea,
Ahumada y Lbano (1985), las pruebas de Mariana Chadwick e Isabel Tarky (1990) y la Evaluacin
Cognitiva Escolar que se resea a continuacin.

Fundamentacin terica: La teora piagetana postula que el nio atraviesa cuatro etapas en su
desarrollo. La etapa sensoriomotriz (0-2 aos) cuya mximo logro es lograr la representacin, es decir
la capacidad de descomponer una imagen y reproducirla internamente. La etapa preoperatoria (2-7
aos) en la que a travs del uso de smbolos, el nio va preparndose para las operaciones mentales. La
etapa de operaciones concretas (7-12 aos) se logra el pensamiento lgico, esto permite el origen de
estructuras fundamentales en el manejo del concepto de nmero, aparecen las estructuras de
seriaciny de clasificacin (Pinto y Domnguez, 1988:5). Finalmente la etapa de las opresiones
formales (a partir de los 12 aos) se caracteriza por la posibilidad de operar en el mundo de manera
hipottica deductiva, lo que implica la presencia de operaciones combinatorias, proporciones y razonar
sobre enunciados. Las pruebas de este instrumento permiten de terminar si el nio se encuentra en el
estadio preoperatorio, intermedio, operatorio concreto o formal. Esto permite disear un plan de
intervencin que fortaleza las reas necesarias para mejorar los aprendizajes.

Evaluacin:
a) Marco terico: El manual contiene una descripcin clara de los estadios de desarrollo
cognitivo. Se agrega adems algunas hojas con sugerencias para estimular algunas nociones
y habilidades de pensamiento. Las pruebas de seriacin, clasificacin y conservacin son
bien tiles. La evaluacin de las habilidades numricas y del lenguaje, permiten observar
algunas habilidades de pensamiento lgico y no una evaluacin de esas habilidades
instrumentales. Es necesario establecer mayores conexiones con las tcnicas instrumentales.
b) Administracin: Se requiere un administrador entrenado y experimentado para manipular
los numerosos materiales concretos, observar y registrar las respuestas del nio y realizar la
contrasugestin. El manual contiene las instrucciones pero es necesario realizar numerosas
prcticas.
c) Interpretacin: El manual posee una gua para ubicar las respuestas en el estadio que
corresponde. Nuevamente es necesaria una slida formacin terica para analizar las
respuestas, lograr integrar las distintas pruebas en una evaluacin global y establecer las
relaciones significativas con el desempeo escolar del nio.
d) Validacin: Son adaptaciones de las pruebas realizadas por Jean Piaget. El anlisis es
eminentemente cualitativo, sin embargo se requiere mayores estudios para establecer las
edades en que los nios chilenos logran los distintos estadios de pensamiento.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentra disponible
en las libreras a precio accesible. Los materiales concretos deben ser elaborados. Existe una
batera con esos materiales de Ediciones Petrohu, pero cubre solamente la evaluacin de
las nociones de seriacin, clasificacin y conservacin segn la adaptacin de Mariana
Chadwick e Isabel Tarky.

El manual es una excelente recopilacin y adaptacin de las pruebas utilizadas por Jean Piaget. Cada
prueba detalla el objetivo, los materiales, el protocolo de respuesta y una pauta de anlisis de las
respuestas. A nivel terico es necesaria una mayor exploracin de las relaciones existentes entre los
estadios de pensamiento y el desempeo escolar. Es una instrumento que otorga informacin valiosa y
certera sobre el pensamiento del nio y permite adaptar las tcnicas y metodologas al estadio
correspondiente. La mayor desventaja consiste en la cantidad de materiales concretos que se requiere
para realizar las distintas pruebas.
NDICE DE AJUSTE DEL NIO AL MEDIO ESCOLAR YO SIENTO, YO PIENSO

Autor Alvaro Valenzuela (1982?)

Objetivo Reconocer el autoconcepto que tiene el nio. Analizar situaciones del


nio con respecto a su yo interno y en relacin al entorno

Destinatario Cualquier curso o nio que pueda leer y escribir

Estructura Test proyectivo que consta de 46 oraciones para completar.

reas evaluadas Socio-afectiva/Adaptacin escolar


Familia Imagen que tiene el nio con respecto a lo que sus padres
piensan de l/ella
Yo Imagen que tiene el sujeto de s mismo y de lo que debera
ser (yo ideal)
Colegio Imagen acerca de la opinin que tienen los profesores de
l/ella
Pares Imagen sobre lo que sus compaeros y amigas piensan de
el/ella
Criterio de Validacin No estandarizada para Chile, pero el promedio por alumno puede ser
til. Se aplica una escala de 1 a 5, se suma todo el puntaje y se divide por
el nmero de preguntas.
Administracin Individual y colectiva
Test escrito
Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Protocolo y lpiz.

Fuente: VALENZUELA FUENZALIDA, ALVARO (1982); ndice de ajuste del nio al medio escolar,
Revista de Educacin, Santiago: Ministerio de Educacin, N 103, Diciembre de 1982, pp. 49-53
ARAVENA, JESSICA ET. AL. (1981); Estudio de un ndice de ajuste al medio escolar, Tesis de Grado,
Universidad Catlica de Valparaso
El ndice de ajuste al medio escolar Yo siento, yo pienso es una traduccin y adaptacin de un
instrumento de habla inglesa elaborado por Robert Fox en 1966
(Valenzuela, 1982:52). Su aplicacin y puesta en prctica fue realizada por
un grupo de estudiantes de la Universidad Catlica de Valparaso para su
Tesis de Grado en 1981. Debido a su sencillez y claridad es utilizado por un
grupo importante de psicopedagogos chilenos.

Fundamentacin terica: El autor postula que para saber como se esta


incorporando el nio al mundo escolar no es suficiente estar atento a su
desempeo acadmico, y medir esto a travs de las notas. Es muy
importante reconocer en que medida el nio se encuentra cmodo y a gusto
en la escuela, y para esto es necesario acceder a su mundo interno, a su
autoconcepto. Se distingue dos niveles en la constitucin del autoconcepto y autoestima del nio, el
externo y el interno. Entre los elementos externos que condicionan la imagen que tiene el nio de s
mismo se encuentran: clima escolar, actitudes y expectativas de los profesores, de los pares, de los
hermanos y padres, valores y normas de los medios de comunicacin y caractersticas socioeconmicas
del medio familiar. Entre los elementos internos se encuentra la imagen que tiene el nio con respecto a
lo que piensan de l: los padres, los compaeros y amigos, los profesores; imagen con respecto a lo que
l debiera ser, imagen que tiene el nio de s mismo, caractersticas individuales del nio
(temperamento, carcter, estados de nimo). El supuesto que presenta el autor es que un autoconcepto
positivo permite una mejor integracin al medio escolar, mientras que uno de signo negativo lo
obstaculiza. Con el fin de detectar a aquellos nios que pueden estar presentando dificultades de
adaptacin emocional, y que suelen perderse en el grupo o no manifestar signas muy aparentes, se
diseo esta prueba.

Evaluacin:
a) Marco terico: Directo y preciso.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo y un lpiz.
c) Interpretacin: Las preguntas abiertas obtiene respuestas nicas a cada nio. Se requiere
un profesional entrenado para recabar la informacin significativa del instrumento y realizar
un juicio sobre el ajuste del nio al medio escolar.
d) Validacin: Anlisis cuantitativo no estandarizado. Se puede asignar puntajes de 1 a 5 y
obtener de esta manera un promedio.
e) Presentacin: El protocolo se encuentra reproducido por particulares y por algunos centros
de estudio. El instructivo que explica la fundamentacin terica y las reas en que se divide
la prueba es una fotocopia de un artculo de la Revista de Educacin. La prueba no se
encuentra editada, por lo tanto, la calidad del instrumento depende del original que tenga el
docente formador.

La prueba Yo siento, yo pienso es un instrumento sencillo que permite familiarizarse con las
vivencias del nio y las imgenes que posee sobre el mundo que lo rodea. Permite detectar algunos
problemas, y de ser necesario, derivar o pedir asesora a un psiclogo.
PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA PEEC

Autor Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1982)

Objetivo Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la


rapidez y calidad de la copia. Identificar deficiencias y errores en el
ritmo o velocidad y en la modalidad de ejecucin de la escritura inicial.

Destinatario Nios desde 2 a 5 bsico, de 6,7 a 10,6 aos de edad. Alumnos


disgrficos a cualquier edad.

Estructura Consta de 3 subtest: velocidad normal de ejecucin, velocidad rpida de


ejecucin y calidad de la copia.

reas evaluadas Instrumental/Escritura/Copia


Velocidad Velocidad de la copia cursiva normal
Velocidad de la copia cursiva rpida
Caligrafa Calidad de la copia cursiva
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T y
percentiles, de acuerdo al curso y edad.

Administracin Individual y colectiva en grupos de hasta 10 nios


Prueba de lpiz y papel.
Tiempo estimado 10 minutos.

Materiales 2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el nio
y hoja de registro.

Fuente: CONDEMARIN, MABEL; CHADWICK, MARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago:
Andrs Bello, pp. 251. (5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.
Mabel Condemarn y Mariana Chadwick son investigadoras y docentes de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. La P.E.E.C. es una prueba sencilla que permite evaluar el
aspecto caligrfico de la escritura cursiva. Debido a su integracin en el libro
La escritura creativa y formal, ha sido ampliamente difundida.

Fundamentacin terica: No se presenta mayores detalles de la


fundamentacin terica de la propia prueba. De la lectura del libro se puede
extraer conceptos sobre el progreso de la adquisicin caligrfica de la
escritura, as como aspectos de la expresin escrita. El libro se encuentra
enmarcado en el modelo de destreza para la enseanza de la escritura.

Evaluacin:
a) Marco terico: Se debe complementar la evaluacin de los
aspectos caligrficos con la evaluacin de la capacidad de producir textos con significado
personal.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo, un lpiz y se toma el tiempo para los
primeros dos subtests.
c) Interpretacin: Las pruebas de velocidad solo requieren contar las letras, totalmente
logradas, que el nio escribe en un minuto. Para la ltima prueba, se cuenta con una pauta
de correccin. En el libro que contiene la prueba se encuentra una gua de correccin con
reproducciones comentadas a modo de ejemplo (Condemarin y Chadwick, 1986:129-135).
d) Validacin: Se realizo por un Seminario para optar al ttulo de Profesor de Educacin
Especial y Diferencial de la Universidad Catlica de Chile, en 1982.
e) Presentacin: La prueba se encuentra como anexo del libro La escritura creativa y formal.
En el mismo libro aparecen las instrucciones para la administracin y las tablas de
percentiles.

Las propuestas holsticas para la enseanza de la escritura han cobrado fuerza y se encuentran
integradas en las recomendaciones de la Reforma Educacional. En ellas se destaca ensear a los nios a
producir textos con significado, y no entender la escritura como la mera copia o reproduccin de
mensajes. La evaluacin del nivel caligrfico del nio debe contemplar el aspecto de construccin de
significado personal en la escritura para permitir una evaluacin integrada de la misma.
TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECFICA TEDE

Autor Mabel Condemarn y Marlyns Blomquist (1970)


Olga Berdicewski, Neva Milicic y Eugenia Orellana (1974)
estandarizacin para Chile

Objetivo Ubicar el nivel de lectura de un nio, explorar errores especficos en la


lectura oral que caracterizan la modalidad lectora de los nios dislxicos,
para utilizar los resultados como gua del tratamiento correctivo
individual

Destinatario Nios entre 6 aos y 10 aos 11 meses

Estructura Consta de 2 partes: 1 nivel de lectura con 100 temes y el 2 nivel de


errores especficos con 71 items. Los nios deben leer letras, silabas y
palabras sin significado en complejidad creciente.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Decodificacin


Nivel Nombre de la letra
Lector Sonido de la letra
Slaba directa con consonante de sonido simple
Slaba directa con consonante de doble sonido
Slaba directa con consonante de doble grafa
Slaba directa con consonante seguida de u muda
Slaba indirecta de nivel simple
Slaba indirecta de nivel complejo
Slaba compleja
Slaba con diptongo de nivel simple
Slaba con diptongo de nivel complejo
Slaba con fonograma de nivel simple
Slaba con fonograma de nivel complejo
Slaba con fonograma y diptongo de nivel simple
Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo
Errores Letras confundibles por sonido al principio de la palabra
Especficos Letras confundibles por grafas semejante
Inversiones de letras
Inversiones de palabras completas
Inversiones de letras dentro de las palabras
Inversiones de orden de la slaba en la palabra
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile, puntaje bruto traducido a puntaje T y
percentiles, segn edad y curso.

Administracin Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 15 minutos.

Materiales Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lpiz.

Fuente: CONDEMARN, MABEL Y BLOMQUIST, MARLYNS (1970); La dislexia Manual de Lectura


Correctiva, Santiago: Editorial Universitaria, (16 ed., 1988), 188 pgs.
BERDICEWSKI, OLGA; MILICIC, NEVA; ORELLANA, EUGENIA (197?); Elaboracin de Normas para la
Prueba de Dislexia Especfica de Condemarn-Blomquist, Documento N 7, Programa de Educacin
Especial, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1983, 72 pgs.
El T.E.D.E. es una prueba ampliamente conocida y aplicada en Chile. Junto con el INFUCEBA se
encuentra entre los primeros instrumentos de evaluacin diseados por tericos
chilenos. Tanto las autoras de la prueba como el grupo de profesionales que
realizo la estandarizacin se desempearon como docentes en la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.

Fundamentacin terica: El test conceptualiza la lectura como el proceso de


decodificacin de la lengua escrita (Berdicewski, et al, 1983:1), fundamental
para los aprendizajes escolares. El objetivo de la prueba es detectar nios que
presentan dislexia. La dislexia se define como la dificultad en la adquisicin de
la lectura en nios con inteligencia normal, sin problemas emocionales, ni
alteraciones de los rganos sensoriales ni problemas de salud e instruccin
inadecuada. La lectura de un nio dislxico se caracteriza por errores especficos, tales como
inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y repeticiones. Adems la lectura es lenta,
hiperanaltica, montona y espasmdica. En general siguen la lnea con el dedo, se saltan renglones;
la comprensin es baja o nula (Berdicewski et al, 1983:6). Para el subtest de nivel lector se tomo
como base el crculo fontico, es decir, todas la formas posibles de combinacin de letras que se dan
en la lengua castellana (Berdicewski et al, 1983:8). Para el subtest de errores especficos se
presentaron slabas y palabras sin sentido ms una serie de palabras, que presentaran las dificultades
tpicas que inducen a error al nio dislxico.

Evaluacin:
a) Marco terico: El T.E.D.E. permite evaluar con precisin el nivel de decodificacin que
logra el nio y los tipos de errores que comete al decodificar. Si bien el uso de
pseudopalabras o palabras no conocidas por la persona es muy similar a efectos de
evaluacin de la ruta fonolgica en que interesa profundizar en los mecanismos de
conversin de grafema a fonema (Garca, 1995:198), no debe aislarse la capacidad de
decodificacin de la capacidad de dotar de sentido a los textos.
b) Administracin: Es simple y rpido de realizar. El nio deber leer los tems presentados en
la tarjeta y el examinador registra las respuestas.
c) Interpretacin: Se realiza por subtest. En el subtest de nivel lector se da un punto por cada
tem ledo correctamente. En el subtest de errores especficos se resta la cantidad de errores
al puntaje ideal 71. El anlisis cuantitativo es sencillo.
d) Validacin: Aplicacin experimental piloto. Aplicacin para determinar las normas en una
muestra de 480 nios, provenientes del gran Santiago, en el segundo semestre de 1974. La
muestra fue de eleccin razonada, estratificada por edad, sexo y nivel socioeconmico. En
base a esta muestra se realizaron las tablas en percentiles por subtest segn edad (6 aos a
10aos 11 meses) y segn curso (1 a 5 bsico).
e) Presentacin: El marco terico, las instrucciones, el protocolo y un ejemplo de tarjetas se
encuentra publicados por la Editorial Universitaria. La estandarizacin no se encuentra tan
accesible, es un documento de estudio del Programa de Educacin Especial de la Facultad
de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

El TEDE es un instrumento de aplicacin rpida e interpretacin simple. Sin embargo investigaciones


posteriores muestran que el problema comn a los dislxicos, y que explican gran parte de sus
dificultades para aprender, son sus deficiencias en el desarrollo fonolgicolas aparentes
confusiones visuales en la lectura, tales como los errores en la orientacin espacial de las letras, que
se crea que se producan por dficit visual, dependen del contexto ene que se encuentran las letras y
slabas, siendo su origen verbal (Bravo, 2001:11).
METROPOLITAN READINESS TEST MRT

Autor Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (1965)


Abarca, S. et al, adaptacin a Chile (1965)

Objetivo Identificar nios con necesidades educativas especiales a travs de la


evaluacin de la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura

Destinatario Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y medio.

Estructura Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las palabras,


significado de las frases, informacin, pareo, nmeros y copia.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas


Habilidad Significado de las palabras: vocabulario pasivo
es Frases: comprensin de frases
Lingstic Informacin
as
Percepci Reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales
n
Conceptos Concepto de alto, ancho, mitad, quinto
numricos Concepto de nmero, reconocer y escribir
Concepto de suma y resta
Copia Integracin visoperceptiva
Coordinacin visomotriz
Criterio de Validacin Estandarizado para Chile.
Puntaje bruto se traduce a percentil, luego se categoriza en inmaduro,
bajo normal, normal, normal superior o superior.

Administracin Individual y colectiva


Lpiz y papel
Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.

Materiales Cuadernillo, lpiz de color.

Fuente: ABARCA, SUSANA ET AL (1965); Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan


Readiness Test, Memoria de Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad
Catlica de Chile, 99 pgs.
HILDRETH, G. H., GRIFFETHS, N. L, & MCGAUVRAN, M (1965); Metropolitan Readiness Tests, New York:
Psychological Corp, 6ed, 1994 (1ed., 1965)
Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el aprendizaje
escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La edicin ms reciente
es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al
espaol y al portugus. En Chile se incluye entre las
pruebas ms utilizadas para medir la preparacin para
el aprendizaje de la lectura, junto con los Tests ABC y
la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y
Condemarn, 1992:52). La versin utilizada en Chile
es una adaptacin de 1965 por parte de Susana
Abarca, Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita
Peredo en su Tesis de Grado para optar al ttulo de
Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.

Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth y
Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez lectora.
La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector (Abarca et al,
1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como habilidades bsicas para el
aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente de coordinacin
muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de atender al trabajo en grupo, un buen
desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo (Condemarn et al, 1978:42).

Evaluacin:
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje
escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico ni
habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la evaluacin de
esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la
prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el nio
rinda al mximo de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones
para la correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad de
Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron
establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La muestra
se dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las normas
permitieron la construccin de percentiles y cinco categoras.
e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en las
universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se
encuentra accesible el marco terico ni la estandarizacin.

El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la capacidad de


percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz, nociones bsicas para las
matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento fonolgico y la discriminacin auditiva
que las investigaciones recientes revelan como importantes para el desempeo en el aprendizaje lector
(Bravo, 2001:11). La falta de una versin publicada del test provoca mayores dificultades para obtener
cuadernillos de buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin del marco terico y una
actualizacin de las normas chilenas.
EXAMEN PSICOMOTOR DE PICQ Y VAYER - 1 Y 2 INFANCIA

Autor Louis Picq y Pierre Vayer (1977)

Objetivo Evaluar el desarrollo de la psicomotricidad

Destinatario Nios entre 2 y 13 aos

Estructura Consta de 6 pruebas de psicomotricidad con ejercicios graduados para


nios desde los 2 a los 13 aos. Adems tiene 6 pruebas complementarias
para aclarar dudas sobre algunos aspectos de la psicomotricidad.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Psicomotricidad


Coordinacin culo manual
Coordinacin dinmica
Control postural (equilibracin esttica)
Control del cuerpo propio
Organizacin lateroespacial
Organizacin perceptiva
Estructuracin espaciotemporal
Lateralizacin
Exmenes Lenguaje
Compleme Prueba de punteado
ntarios Velocidad
Sincinesia
Control segmentario
Prueba de ambidextrismo
Criterio de Validacin Anlisis cualitativo, comparacin entre ejecucin del sujeto y pautas de
desarrollo psicomotor consideradas normales.

Administracin Individual
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
No se indica tiempo estimado.

Materiales 12 cubos de 2,5 cm. de lado, hilo, aguja de camaazo, cordones de


zapatos, un lpiz, dibujos de laberinto, hojas de papel de 5 x 5 cms.,
pelota de goma, un blanco, regla de 45 cms., pelota, silla, banco de 15
cms. de altura, tablero con tres agujeros en forma de cuadrado, triangulo y
crculo, dos palillos de diferente longitud 5 y 6 cms., rectngulo de 14 x
10 cms. y uno igual cortado en diagonal, lpiz y papel, tarjetas con ritmos
representados, marionetas, tubo burbujeante, hoja de papel cuadriculada,
reloj, tela con ojales y botones, monedas y caja con ranura para
introducirlas, carrete de hilo vaco e hilo, hoja de papel, caja y 4 fsforos,
trozo de fieltro, cartn con agujeros, punzn, caja de cartn, 40 fsforos,
lpiz blanco, hoja, carrete de hilo, caja y 20 fsforos, fieltro, cartn con
100 agujeros, 2 paquetes de 26 naipes, dinammetro.
Fuente: PICQ, LOUIS Y VAYER, PIERRE (1977); Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona:
Editorial Cientfico- mdica (5 ed. revisada, 1985), pp. 225-258
VALCKE, CARLINA (1985); Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del
Maule, texto de apoyo al estudiante, 39 pgs.
Louis Picq y Pierre Vayer, educadores fsicos franceses, contribuyeron con la
publicacin de su libro en 1968 a la consolidacin del campo de la
psicomotricidad. Uno de sus aportes ms importantes, lo constituye la
revisin de diversos tericos y sus propuestas de evaluacin para construir
finalmente una batera con pruebas que permiten una visin global del
desarrollo psicomotor de nios entre 2 y 13 aos.

Fundamentacin terica: Los autores procuraron disear una evaluacin


que integrara las vertientes neurolgicas y psicolgicas. No intentaron
imaginar nuevas pruebas o criterios originales. Simplemente hemos
utilizado de la mejor manera posible lo ya existente (Picq y Vayer,
1977:231). Para ello utilizaron los test de Ozeretzki-Guilmain, y los test relevados por Rene Zazzo de
Mira Stamback, N. Galifret-Granjon, Piaget-Head, Albert Harris, Odette Berges e Irene Lezine,
Terman Merril y Binet-Simon. Cada uno de ellos tiene por objetivo una habilidad especfica que se
compara con la edad esperada para la ejecucin de tales ejercicios. Estas pruebas se articularon para
construir el perfil psicomotor. A ellas se agregan unas pruebas complementarias, que sirven para
aclarar algunas habilidades y para las cuales no se cuenta con correspondencia de edad vlidas. En
Chile existe una integracin de los dos estadios evaluados, 1 y 2 infancia hecho en la Universidad
Catlica del Maule.

Evaluacin:
a) Marco terico: Se consideran autores clsicos para el campo de la psicomotricidad, su
estudio se incluye en la mayora de los ramos sobre psicomotricidad, en especial en las
universidades espaolas y francesas. Los temes evaluados son relevantes: coordinacin
dinmica, equilibrio, rapidez y estructuracin espaciotemporal, sin embargo estn orientadas
a detectar retraso psicomotor severo.
b) Administracin: Requiere un profesional que conozca en profundidad la prueba, que pueda
avanzar fcilmente en el nivel de complejidad y que maneje cmodamente los materiales.
c) Interpretacin: En general, se compara con lo esperado de acuerdo a la edad, sin embargo
algunas pruebas son de difcil interpretacin.
d) Validacin: Se basan en pautas de desarrollo psicomotor de nios normales hechas por el
psiclogo evolutivo Arnold Gessell y por Ozeretzki.
e) Presentacin: La batera no es de fcil acceso, el libro no es fcil de encontrar en Chile. La
Editora Petrohu cuenta con una batera con materiales concretos para facilitar la
administracin.

La batera es til para evaluar el desarrollo psicomotor, en especial cuando se sospecha retrasos
importantes en esa rea. La ventaja son las pruebas separadas y las pautas por edad que proveen, lo que
permite elegir la habilidad especfica que se precise evaluar. Sin embargo, la cantidad de pruebas a
realizar y los materiales necesarios para ello, hacen que la prueba siendo exhaustiva, no sea corta y
sencilla de aplicar. Varias subpruebas se encuentran incluidas en otras bateras, por ejemplo, las
pruebas de ritmo de Mira Stamback son parte del INFUCEBA de Ricardo Olea. Finalmente, si bien, el
concepto de psicomotricidad en el que la prueba se enmarca es claro, la utilidad de este tipo de
evaluacin para el mbito del aprendizaje escolar debe ser claramente definida.
TEST DE TOKEN

Autor Ennio De Renzi y Luigi Vignolo (1962)


Ins Mondaca et al (1979) adaptacin y estandarizacin para Chile

Objetivo Evaluar la comprensin y percepcin del lenguaje oral a travs de


ordenes verbales de complejidad creciente

Destinatario Nios entre 6 y 12 aos

Estructura Consta de 5 partes: 10 tems por parte, excepto la ltima con 22 tems

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Comprensivo


Comprensin del lenguaje oral
Percepcin del lenguaje oral
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile. Puntaje bruto segn nivel socioeconmico
(alto, medio y bajo).

Administracin Individual
Prueba verbal y manipulativa
Tiempo estimado 30 minutos

Materiales 20 fichas de 5 colores (rojo, azul, verde, amarillo, blanco), en 2 formas


(crculos y cuadrados) y 2 tamaos (grandes y chicos).
Fuente: MONDACA, INS; VALDIVIA, VICTOR; OWENS, LANCE (1979); Estandarizacin Test Token,
Santiago: Ediciones Petrohu, 9 pgs.
Ennio De Renzi y Luigi Vignolo son reconocidos neuropsiclogos
italianos, quienes han aportado importantes investigaciones a este campo. El
test se publico en italiano en 1962 y fue traducido al ingls por Hans y
Weiss en 1972. Desde entonces se ha constituido en un instrumento
ampliamente utilizado por neurlogos, psiclogos y psicopedagogos. La
edicin revisada por Malcom McNeill y Thomas Prescott de 1978 es la
versin ms reciente en ingls que permite evaluar nios y adultos.

Fundamentacin terica: Los autores se propusieron disear un


instrumento de evaluacin del lenguaje comprensivo, para el diagnstico de
alteraciones leves de recepcin que fuera rpido de pasar, con ordenes
breves para facilitar su memorizacin, si interferencia de factores intelectuales y con ordenes difciles
en trminos lingsticos (Mondaca et al, 1979:1). La principal preocupacin fue disear un test de
lenguaje comprensivo que no midiera y que utilizara mnimamente las habilidades intelectuales de
memoria, atencin, anlisis. El test contiene cinco grupos de rdenes verbales con progresiva
dificultad. La progresin no es repetitiva, pues cada instruccin requiere ser decodificada
correctamente para ejecutarla.

Evaluacin:
a) Marco terico: la prueba evala lo que su objetivo propone.
b) Administracin: Es sencilla, slo requiere leer las instrucciones, sin que el sujeto vea los
movimientos de los labios, y registrar las conductas.
c) Interpretacin: Sencilla, logro o no logro de la instruccin. Cualquier error en la ejecucin
implica el no logro de la tarea.
d) Validacin: Se realiz en 1979 en La Serena, con una muestra de 288 nios. La muestra
consider 12 categoras etarias, de 6 a menos 12 aos con intervalos iguales de 6 meses y
tres estratos socioeconmicos, alto, medio y bajo. Para cada estrato y categora etaria se
evalu 8 nios. Con ello se construyeron tablas de puntaje promedio, desviacin estndar y
rango.
e) Presentacin: El instructivo y la batera se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.

El Test de Token es til para evaluar lenguaje comprensivo. Es sencillo de aplicar e interpretar y
permite a los educadores determinar el nivel en que se encuentra el nio y trabajar en base a este para
mejorar el desempeo acadmico. Hace falta mayor literatura en espaol para conocer el diseo y
utilizacin de la prueba, as como una estandarizacin actualizada.
CUESTIONARIO EXPLORATORIA DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE CEPA

Autor Luis Bravo Valdivieso (1976)

Objetivo Detectar la presencia de problemas de aprendizaje mediante la


evaluacin del profesor

Destinatario Profesor de 1 a 4 bsico (6 a 9 aos aproximadamente)

Estructura Consta de 33 preguntas divididas en 5 reas: recepcin de la


informacin, expresin del lenguaje oral, atencin/concentracin/
memoria, errores en lectura y escritura, matemticas, evaluacin global e
inteligencia.

reas evaluadas Socioafectivo


Recepcin de la informacin
Expresin del lenguaje oral
Atencin/concentracin/memoria
Lectoescritura
Matemticas
Aprendizaje e inteligencia
Criterio de Validacin Anlisis cualitativo y cuantitativo. No tiene estandarizacin.

Administracin Individual
Cuestionario de lpiz y papel para el profesor
Tiempo estimado 10 minutos.

Materiales Cuestionario, lpiz

Fuente: BRAVO, LUIS; Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA); Pontificia


Universidad Catlica de Chile, s. f., pp. 113-119
El C.E.P.A. es un instrumento conocido por los psicopedagogos chilenos
para obtener informacin del profesor sobre las dificultades de aprendizaje
de los nios.

Fundamentacin terica: El autor afirma que los problemas de


aprendizaje pueden ser una fuente importante de dificultades para el
progreso de los nios en el mbito escolar. El cuestionario fue diseado
para ayudar al profesor a determinar, dentro del contexto de la sala de
clases, cules son los alumnos que tienen problemas de aprendizaje y en
qu consisten dichos problemas (Bravo, 114). La pauta de observacin se
diseo pensando en ayudar a los profesores bsicos a cumplir con su labor
de detectar estos nios, en clases numerosas donde a veces es difcil registrar las dificultades
particulares que presenta un nio (Bravo, 1997:427).

Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de problemas de aprendizaje que se encuentra implcito en el
cuestionario, considera que estas dificultades se dan con ausencia de problemas
emocionales, familiares, de contexto sociocultural e inteligencia.
b) Administracin: Simple, el profesor debe contestar el cuestionario y entregarlo al
psicopedagogo.
c) Interpretacin: Sencilla, se asigna puntaje con un mnimo de 33 puntos y un mximo de
99. El anlisis cualitativo permite establecer el rea de mayor dificultad.
d) Validacin: Se realiz un estudio estadstico en 1976 con una muestra de 153 alumnos de
1 a 4 bsico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo. El estudio permiti
establecer la confiabilidad y validez. No posee normas.
e) Presentacin: Aunque el instrumento se encuentra reproducido por diversos centros de
estudio, no se cuenta con un protocolo publicado por alguna editorial.

El cuestionario es de naturaleza descriptiva, provee informacin sobre la percepcin del profesor sobre
el nio. No permite observar otros elementos de la experiencia del nio que pueden estar interfiriendo
en el aprendizaje. Una entrevista con el profesor puede proveer ms informacin sobre el nio. Sin
embargo, cuando no es posible hablar con el profesor, el cuestionario permite dejar constancia de
algunas conductas del sujeto.
M.E.D.Y.R.

Autor Roberto Careaga Medina (1995)

Objetivo Detectar los sntomas y causas de las dificultades en las cuatro


operaciones aritmticas bsicas

Destinatario Nios de 1 a 4 bsico

Estructura Consta de cuatro operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y


divisin, dividas en pasos

reas evaluadas rea instrumental/Habilidades matemticas


Adicin
Sustraccin
Multiplicacin
Divisin
Criterio de Validacin Anlisis cualitativo. No tiene estandarizacin.

Administracin Individual
Prueba de lpiz y papel
No indica tiempo de aplicacin

Materiales Protocolo, lpiz y papel

Fuente: CAREAGA MEDINA, ROBERTO (1995); M.E.D.Y.R. Metodologa Estructural para el


Diagnstico y Reeducacin de las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas; Santiago: Ediciones
Petrohu, 60 pgs.
M.E.D.Y.R es un instrumento de diagnstico y reeducacin del clculo diseado por el Dr. (c) Roberto
Careaga, docente e investigador chileno de larga trayectoria en el
mbito de las dificultades en matemticas.

Fundamentacin terica: El autor se enmarca en la teora piagetana,


destaca el concepto de esquemas entendidos como una secuencia
definida y global de acciones fsicas e intelectuales (Careaga,
1995:5) que en un proceso continuo de organizacin, conforman el
desarrollo cognitivo. La metodologa estructural tiene entre sus
supuestos que la matemtica es una disciplina jerarquizada que
requiere un aprendizaje jerarquizado, en segundo lugar el desarrollo
cognitivo supone la presencia de estructuras sobre estructuras que
sustentan los nuevos aprendizajes, y en tercer lugar los errores deben considerarse como sntomas de la
falta de estructuras de base. Por lo tanto el MEDYR busca conocer los errores, para luego ir hacia los
verdaderos problemas, que son las estructuras no logradas an. Las cuatro secciones, que corresponden
a las cuatro operaciones bsicas, estn divididas en pasos. Cada paso incluye elementos del paso previo
para confirmar o desechar la presencia del sntoma. Para cada sntoma existe una propuesta de causa y
una sugerencia metodolgica.

Evaluacin:
a) Marco terico: De raz piagetana.
b) Administracin: El psicopedagogo debe manejar la progresin de pasos y estar atento para
detectar los errores y explorarlos.
c) Interpretacin: Requiere una buena formacin terica para proponer causas explicativas de
los errores que cometen los nios.
d) Validacin: Aplicacin experimental en establecimientos de la comuna de Pealoln,
Regin Metropolitana a partir de 1987. No tiene normas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.

El instrumento MEDYR permite observar estructuradamente las dificultades de los nios en las
operaciones matemticas bsicas.
PRUEBA BEERY-BUKTENICA DEL DESARROLLO DE LA INTEGRACIN VISOMOTRIZ VMI

Autor Keith E. Beery y N.A. Buktenica (1967)

Objetivo Evaluar el grado de integracin visoperceptivo-motriz a nivel grfico

Destinatario Nios desde los 3 hasta los 17 aos y 11 meses

Estructura Consta de 24 figuras geomtricas de complejidad creciente

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Percepcin y Psicomotricidad


Percepcin visual
Coordinacin motriz
Integracin visomotriz
Criterio de Validacin Tabla de equivalentes de edad para el logro de las figuras. No
estandarizado en Chile.

Administracin Individual y colectiva


Prueba de lpiz y papel
Tiempo estimado de 10 a 15 minutos

Materiales Cuadernillo con figuras, lpiz sin goma

Fuente: BEERY, KEITH (1967); Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integracin Viso motriz
(VMI), Mxico: Manual Moderno, (2000)
Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo visomotor mediante el dibujo de figuras de
complejidad creciente. La prueba de Beery es la ms conocida
internacionalmente y ampliamente utilizada por psiclogos. Es empleada por
psicopedagogos chilenos para evaluar la integracin visoperceptiva a nivel
grfico.

Fundamentacin terica: La prueba evala el desarrollo visomotor del nio,


observando el control motor fino y la percepcin visual. El desempeo indica
el nivel de desarrollo no verbal del nio. Se afirma que el nivel logrado en la
prueba de Beery tiene directa implicancia en la capacidad del nio de
producir material escrito en el aula.

Evaluacin:
a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se orienta a
encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea instrumental. El empleo de esta
prueba y la relevancia que se otorga a los resultados dependen del marco terico al cual se
adscriba el profesional.
b) Administracin: Sencillo de administrar y ameno para el nio.
c) Interpretacin: Sin informacin.
d) Validacin: Sin informacin.
e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en Chile en libreras
especializadas en evaluacin psicolgica.

Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un desempeo
deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas psicomotrices de las
perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar e interpretar. Requiere explicitar
las relaciones que establece el profesional entre el desempeo visomotor y el aprendizaje de la
lectoescritura para el nio evaluado en particular.
ESCALA DIAGNSTICA DE LECTURA DE SPACHE

Autor George Spache (1963)


Gabriela Seplveda y Alicia Jofr (1984) adaptacin y estandarizacin a
Chile

Objetivo Determinar el rendimiento lector de alumnos de educacin bsica y


media con problemas de lectura. Evaluar la habilidad de lectura oral
silenciosa y comprensin verbal.

Destinatario Nios de 1 a 8 bsico, nios de educacin media con dificultades, de 6


a 13 aos
Estructura Consta de 11 lecturas dividas en 8 niveles

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Decodificacin y Comprensin


Niveles Nivel Instruccional: Lectura Oral
Nivel Independiente: Lectura Silenciosa
Nivel Potencial: Comprensin de textos ledos
Calidad Tipo: deletreante, silabeante, de palabras, de frases.
Respeto a la puntuacin, entonacin, correcciones y
vacilaciones
Errores Omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones,
inversiones
Velocidad Lectura silenciosa y oral
Comprens Lectura silenciosa, oral y comprensin auditiva
in
Criterio de Validacin Estandarizada para Chile. Posee promedios de velocidad, errores de
lectura, tipos de errores y comprensin de lectura, segn curso y tipo de
colegio particular o subvencionado.

Administracin Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 30 minutos

Materiales Cuadernillo con lecturas, cronometro, protocolo de registro

Fuente: SEPLVEDA, GABRIELA; JOFR, ALICIA (1984?); Escalas Diagnsticas de Lectura de G. Spache;
Santiago: Universidad de Chile, texto monogrfico. 40 pgs.
SPACHE, GEORGE (1963); Diagnostic Reading Scales (DRS), Monterey, CA: CTB-McGraw Hill, (3
ed. revisada, 1982)
Esta prueba es la traduccin de una subprueba de la Spache Diagnostic Reading Scale publicada en
1963 y revisada en 1972 y 1981. Existen varias pruebas similares en lengua
inglesa y la escala de George Spache es una de las ms utilizadas. Permite
observar el desempeo lector de un nio al lograr la lectura de textos de
complejidad creciente.

Fundamentacin terica: La prueba considera que existen tres niveles de


lectura. Lo que el nio puede leer en voz alta, la lectura silenciosa y la
lectura por otros de textos. Para cada nivel se espera cierto logro en
comprensin. A esto se agrega la evaluacin de las caractersticas de la
lectura oral. La comprensin es evaluada por preguntas explicitas e
inferenciales que requieren la retencin de la informacin leda.

Evaluacin:
a) Marco terico: La versin espaola de la prueba no posee suficiente informacin sobre el
conocimiento terico que sustenta el diseo del instrumento.
b) Administracin: Requiere que el examinador conozca como proceder para cada caso, que
el nio logre la comprensin del texto ledo oralmente o no. Debe manejar los conceptos de
nivel instruccional, independiente y potencial.
c) Interpretacin: La interpretacin es sencilla, en el caso de lectura oral ubicar si se
encuentra sobre o bajo el promedio en velocidad, errores y comprensin. En la lectura
silenciosa ubicar el desempeo en velocidad y comprensin. Y finalmente en el nivel
potencial ubicar el promedio de comprensin.
d) Validacin: la prueba fue aplicada a una muestra 627 nios, 327 de escuelas fiscales y 300
de escuelas privadas. Cada nio ley el prrafo que corresponda a su escolaridad y uno o
dos prrafos de cursos superiores e inferiores. Con los resultados se elabor el promedio de
velocidad de lectura, de errores de lectura, el promedio por tipo de errores de lectura y el
promedio de preguntas de comprensin correctas. Cada promedio corresponde a un nivel
lector y diferencia entre colegios fiscales y particulares.
e) Presentacin: El texto no se encuentra publicado. Existe una copia de estudio de la
Universidad de Chile que circula fotocopiado. Se requiere una publicacin de mejor calidad.

Es una prueba sencilla que permite evaluar el nivel lector del nio. Este tipo de escalas es til para
determinar el logro acadmico del nio y corroborar su avance. Las desventajas de esta escala es que
debido a que los textos han sido traducidos del ingls presenta algunas formas sintcticas poco
comunes. La evaluacin de la comprensin lectora requiere la retencin de la informacin, y se evala
solo un tipo de texto. Sin embargo la mayor ventaja es proveer una evaluacin global de la lectura, que
considera muchos aspectos, de forma sencilla y rpida.
CUBOS DE KOHS

Autor S. C. Kohs (1923)

Objetivo Informar sobre la capacidad de integrar desde el punto de vista viso-


receptivomotriz estmulos grficos. Analizar dichos estmulos y
sintetizarlos en volumen

Destinatario Nios entre 3 y 19 aos

Estructura Consta de 16 lminas de colores que el nio debe reproducir con los
cubos

reas evaluadas Procesos Cognitivos/


Percepcin
Psicomotric Relaciones espaciales, rapidez, precisin.
idad
Pensamient Anlisis y sntesis
o
Criterio de Validacin No estandarizada para Chile. Existe una tabla que transforma el puntaje
bruto en edad mental.

Administracin Individual
Prueba manipulativa
Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos de 15 a 20 minutos.

Materiales 16 cubos iguales de 2,5 cm. con lados de los siguientes colores: rojo,
azul, amarillo, blanco, rojo/azul, rojo/blanco, rojo/amarillo; 16 lminas
de colores de complejidad creciente. Cronometro.

Fuente: FELDMAN, JACOBO; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al
estudiante, s.f., 9 pgs.
KOHS, S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,
Las pruebas de diseos con cubos de colores son un subtest comn en
bateras que miden la inteligencia. Conocido y utilizado por los psiclogos
para medir la inteligencia sin interferencia del factor lingstico.

Fundamentacin terica: Esta prueba elimina la necesidad de instrucciones


y comprensin verbal, pues slo requiere que el sujeto arme ciertas imgenes
que se presentan en tarjetas con los cubos. Los psiclogos la utilizan para
personas con dificultades verbales o de idioma. Tambin se puede utilizar
con nios sordos. Les permite medir la inteligencia, atencin, percepcin,
relaciones espaciales, anlisis y sntesis, relaciones cuantitativas, rapidez y
precisin.

Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien la prueba me permite observar la capacidad de integracin
visomotriz de estmulos grficos, la interpretacin y el diseo de la prueba apuntan a
medicin de la inteligencia.
b) Administracin: Simple, se le pide al nio armar la imagen con los cubos.
c) Interpretacin: Sencilla, si el nio logra armar la imagen en el tiempo sealado, se le dan
puntos, que se transforma en edad mental.
d) Validacin: No existe informacin sobre el estudio de validacin. Existe una sugerencia del
Dr. Feldman que permite la correccin y transforma el puntaje bruto en edad mental.
e) Presentacin: No se encuentra publicado.

El uso psicopedaggico de esta prueba es limitado, se debe separar claramente el desempeo visomotor
de juicios sobre la capacidad intelectual, siendo esta ltima el objetivo primario de la prueba. No se
tiene informacin suficiente sobre la obtencin de normas y la valoracin de la prueba, no se tiene un
marco terico o explicitacin del diseo publicado en espaol.
PRUEBA DE LECTURA Y LENGUAJE ESCRITO PLLE

Autor Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna Fountain-


Chambers (1982)

Objetivo Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensin lectura y


escritura segn la edad del sujeto.

Destinatario Nios entre 8 aos y 15 aos

Estructura Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de prrafos,


Vocabulario (escritura), Composicin, Ortografa y Estilo.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Lectoescritura


Convencio Ortografa
nal Estilo
Cognosciti Vocabulario
vo Lectura de prrafos
Composicin
Criterio de Validacin Estandarizada para el idioma espaol con una muestra de Mxico y
Puerto Rico.

Administracin Individual o colectiva


Prueba de lpiz y papel
Tiempo estimado.

Materiales Cuadernillo, lpiz

Fuente: HAMMILL, DONALD; ET AL (1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin, TX: Pro Ed,
31 pgs.
La Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traduccin y adaptacin
al espaol de dos pruebas de lenguaje en ingls, Test of Reading
Comprensin (Brown, Hammill y Wiederholt, 1978) y Test of Written
Language (Hammill y Larsen, 1978). Donald Hammill es un reconocido
investigador y autor en educacin especial e instrumentos de evaluacin
psicopedaggicos. Este instrumento es conocido por los educadores
especiales formados en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin.

Fundamentacin terica: La prueba distingue dos elementos del


lenguaje escrito, el componente convencional y el cognoscitivo. El primero hace referencia al uso y
comprensin de las reglas para la lectura y la escritura. Incluye, en especial, las reglas ortogrficas, de
puntuacin y uso de maysculas. El segundo hacer referencia a la habilidad de derivar significado del
material escrito y de reproducir el mismo en forma lgica, coherente y sucesiva (Hammill et al,
1982:3). Incluyen, por ejemplo, la habilidad de identificar ideas centrales, detalles y elementos de un
relato, establecer relaciones entre esos elementos y formular hiptesis y tambin formular prrafos,
utilizar ttulos, conclusiones, desarrollar un personaje. Estos dos componente se dan en forma
interrelacionada.

Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba seala que el proceso de lectoescritura posee dos componentes
esenciales, uno formal y otro cognoscitivo.
b) Administracin: Simple, pero extensa ya que requiere la realizacin de seis subtest, con
itemes de alternativa, redaccin, dictado y correccin de errores ortogrficos.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa y cuantitativa requiere conocer y manejar las
instrucciones contenidas en el manual.
d) Validacin: Aplicacin piloto con 250 estudiantes mexicanos. Aplicacin a una muestra de
2372 estudiantes mexicanos y puertorriqueos para establecer las normas. El puntaje bruto
permite obtener puntajes estndar, percentiles y coeficientes parciales y total. Sin embargo
se debe notar que la prueba ha sido modificada en su vocabulario para adaptarse al contexto
chileno, la estandarizacin no corresponde por tanto a esa adaptacin.
e) Presentacin: La prueba se encuentra publicada en Estados Unidos pero discontinuada.
Slo se puede acceder a travs de fotocopias.

La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de lectoescritura.
TEST DE ARTICULACIN FONEMTICA TAF

Autor Alfonso Brito Aguilera (1980?)

Objetivo Evaluar la articulacin de los distintos fonemas del espaol mediante la


presentacin de estmulos visuales

Destinatario Nios de 3 a 6 aos

Estructura Consta de 124 imgenes que el nio debe nombrar para conocer la
pronunciacin de 45 fonemas.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Articulacin


17 fonemas
13 fonogramas o sinfones
9 diptongos
2 combinaciones consonnticas
4 claves silbicas
Criterio de Validacin Sujeto a anlisis cualitativo

Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.

Materiales 124 tarjetas (palabras cotidianas para el nio), hoja de registro

Fuente: BRITO AGUILERA, ALFONSO (1980); Test de Articulacin Fonemtica, Pgs. 5


El autor, Alfonso Brito Aguilera, es investigador y docente de la
Universidad de Tarapac.

Fundamentacin terica: La prueba se basa en los estudios sobre la pauta


de desarrollo de la capacidad articulatoria en los nios hispanohablantes.
En base a esto se propone una lista de palabras susceptibles de ser
representadas grficamente para que el nio nombre y de esta forma
verificar la correcta pronunciacin del fonema.

Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, se muestra las imgenes al nio y el debe pronunciar el nombre.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa, se compara con el nivel de edad propuesto.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin. Presenta una propuesta de
edad en que se debe lograr la pronunciacin correcta de cada fonema.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia

La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de articulacin. Su
utilidad sera aumentada si contar con normas, una edicin y una discusin terica.
EVALUACIN DEL COMPORTAMIENTO MATEMTICO ECM

Autor Arthur Benton y Alexander R. Luria


Mariana Chadwick y Mnica Fuentes (adaptacin a Chile 1986?)

Objetivo Evaluar la capacidad del nio para comprender los nmeros presentados
en forma oral y escrita, el clculo oral y escrito, contar series numricas
y elementos grficos, y para el razonamiento matemtico

Destinatario Nios entre 1 y 6 bsico

Estructura Consta de 8 subtests: nmero mayor, escritura de nmeros al dictado,


copia de nmeros, clculo mental, resolucin de operaciones, contar por
unidad y por grupo, completar secuencia, resolucin de problemas

reas evaluadas Instrumental/Clculo


Nociones Nmero mayor
Contar por unidad y por grupo
Completar secuencia
Compone Escritura de nmeros al dictado
ntes Copia de nmeros
simblicos
Operatori Clculo mental
a Resolucin de operaciones
Resolucin de problemas
Criterio de Validacin No estandarizado.

Administracin Individual o colectivo


Prueba de lpiz y papel
Tiempo estimado 30 a 45 minutos.

Materiales Lpiz, papel, protocolos y manual

Fuente: CHADWICK, MARIANA; FUENTES, MNICA (1986?); Evaluacin del Conocimiento Matemtico
Benton-Luria; Santiago: Universidad Educares; 1998
El campo de la neurologa se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los comportamientos
mentales. En ese mbito se destacan los investigadores Aleksander
Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes disearon exmenes que
exploran las funciones mentales. Uno de las reas cubiertas por sus bateras
diagnsticas es la destreza aritmtica. Las docentes de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Mariana Chadwick y Mnica Fuentes
realizaron una adaptacin de stos subtest para conformar un batera de
Evaluacin del Conocimiento Matemtico para nios de 1 a 6 bsico.

Fundamentacin terica: Se espera que el nio logre resolver ciertas


actividades que requieren la instruccin escolar. Sin embargo espera observar
la habilidad aritmtica del nio y el proceso para resolver los problemas.

Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, el nio debe resolver los ejercicios presentados en el protocolo.
c) Interpretacin: Cualitativa.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia o texto de
apoyo al estudiante.

Prueba til para una exploracin global de las habilidades matemticas de un nio.
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO MATEMTICO PCM

Autor Ricardo Olea, Hernn Ahumada, Luz Elena Lbano (1983?)

Objetivo Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemtica,


considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar smbolos
numricos, operar y utilizar el clculo dentro de la estrategia que implica
la resolucin de problemas

Destinatario Nios entre 7 y 12 aos

Estructura Consta de 54 tems organizados en tres series: serie A, nociones previas.


Serie B: Conocimiento de la simbolizacin matemtica. Serie C:
Disposicin para el clculo

reas evaluadas Instrumental/Clculo


Nociones Conservacin: equivalencia y correspondencia
Previas Conservacin de cantidades discontinuas
Seriacin
Previsin
Clasificacin
Inclusin de clases
Simboliza Dictado de nmeros
cin Lectura de nmeros
Matemtic Identificacin de nmeros
a Concepto de valor
Serie Invertida
Conocimiento de signos
Conocimiento de figuras y cuerpos geomtricos
Disposici Reparticin y resta
n Resolucin de problemas con elementos concretos y
Clculo asociados a cifras
Resolucin de problemas (con o sin apoyo grfico)
Resolucin de problemas con dificultad en el enunciado
Resolucin de problemas abstractos
Criterio de Validacin Estandarizado con normas en percentiles

Administracin Individual
Prueba manipulativa, verbal, de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica, puede ser ms de una sesin

Materiales 12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual
dimetro, 2 vasos cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms.
de alto, 1 vaso cilndrico transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de
dimetro, 41 porotos, 10 barritas de seccin cuadrada, con una diferencia
de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn o lata de 15 cms. de
largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en un
alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2
tarjetas de la prueba, 7 autitos de plstico de color rojo, 2 autitos de
plstico de color verde, lpiz, papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo,
pirmide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fsforo.
Fuente: OLEA, RICARDO; AHUMADA, HERNN; LBANO, LUZ ELENA (1983?); Prueba de Comportamiento
Matemtico; Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga en Chile.
El Prof. Hernn Ahumada y la Prof. Luz Elena Lbano son investigadores y
docentes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Los
tres elaboraron la Prueba de Comportamiento Matemtico conformando una
propuesta de evaluacin psicopedaggica para el diagnstico de dificultades
en el pensamiento matemtico.

Fundamentacin terica: Las bases tericas de la prueba son los trabajos de


Jean Piaget, G. Mialaret y A. R. Luria y L. S. Tsvetkova. El aprendizaje de
las habilidades matemticas se fundamenta en nociones que el nio desarrolla
antes del aprendizaje del nmero y la operatoria. La experiencia concreta y el
desarrollo del lenguaje permiten la construccin de conceptos con mayor
nivel de abstraccin. Es as como el concepto de nmero implica la sntesis de la relacin de clase y la
relacin asimtrica, en otras palabras, que se constituye un grupo de cosas iguales donde a su vez cada
elemento es nico y diferente del anterior. Otras nociones que el nio debe poseer son la conservacin,
correspondencia, equivalencia, nociones espacio-nmero, geomtricas. Una vez que el nio comienza
su escolaridad se deben traducir estas estructuras a smbolos. El trabajo de G. Mialaret muestra los
pasos a seguir para este pasaje: la accin real con recuperacin, la accin acompaada del lenguaje,
conducta del relato, accin con objetos simples, traduccin grfica y finalmente traduccin simblica.
Una vez lograda la representacin simblica, el nio debe desarrollar las habilidades para la resolucin
de problemas matemticos que requieren operaciones. Para esta ltima fase se utiliz los trabajos de
Luria y Tsvetkova que describen los procesos necesarios para la resolucin de problemas: la
comprensin del problema, la retencin de los datos, la orientacin de los datos del enunciado, el
manejo de datos en operaciones determinadas y en una secuencia adecuada, crtica del resultado y
autocorreccin. Estos procesos se observan en problemas de complejidad creciente. En resumen, la
prueba sostiene que la resolucin de problemas a nivel escolar, en sus aspectos mental y escrito,
depende de las adquisiciones mecnicas y operacionales de clculo, codificadas en smbolos y signos
especiales del lenguaje matemtico y de la adquisicin de estructuras operatorias de sustento (Olea et
al, 1983?:16-17).

Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba tiene un slido marco terico, articulando el enfoque piagetano y
el neuropsicolgico de Luria. Establece una clara progresin en el desarrollo del
pensamiento matemtico en el nio.
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado, que interactu cmodamente con el
nio dentro del marco de la prueba.
c) Interpretacin: Sencilla, el manual otorga orientacin para cada tem que ayuda a otorgar
el puntaje obtenido 0, 2 o 4.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 240 nios en igual proporcin en cuanto a sexo,
edad cronolgica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar satisfactorio. Para la
muestra de estandarizacin se consideraron 720 nios entre 7 y 12 aos, pertenecientes a
niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, de escuelas pblicas y privadas de la Regin
Metropolitana.
e) Presentacin: Publicado por el CPEIP, con lminas incluidas. La editora Petrohu ofrece
una batera con los materiales concretos necesarios. Excelente presentacin.

La PCM es una excelente sntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas neuropsicolgicas orientadas
al pensamiento matemtico. Es clara y se encuentra bien estructurada. Es la nica prueba del rea
matemtica que se diseo y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del examinador y
tener todos los materiales concretos para realizarla.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE LECTOESCRITURA BASADO EN LA MII

Autor Carmen Soto (1997)

Objetivo Evaluar la lectoescritura desde la metodologa interaccional integrativa

Destinatario Nios de 3 a 8 bsico que presentan dificultades en comprensin


lectora y/o escritura
Estructura Consta de 7 u 8 temes que evalan la capacidad de lectoescritura con
actividades de respuesta abierta

reas evaluadas Instrumental/Lectoescritura


Responder a preguntas abiertas basadas en un texto ledo
Leer en forma comprensiva trozos que permitan responder
a la informacin explcita e implcita del texto
Narrar en forma escrita a partir de su propia experiencia
con una correcta ilacin de ideas
Construir el significado del texto, a partir de una correcta
seriacin de los prrafos que la componen
Dibujar escenas alusivas al texto ledo
Crear un texto simple a partir de frases dadas
Crear un trozo a partir de su propia experiencia, empleando
correctamente al estructura de su lengua materna
Comprender y relacionar las oraciones con sus respectivas
representaciones
Seriar correctamente los prrafos del texto presentado
Identificar los acontecimientos que pertenecen al texto,
diferencindolos de los que no pertenecen a ste
Ordenar los prrafos del texto, seriando correctamente
Criterio de Validacin Anlisis cualitativo y cuantitativo, no posee normas

Administracin Individual
Prueba de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica

Materiales Cuadernillos de trabajo, lminas para contextualizar los cuentos

Fuente: SOTO, CARMEN; Instrumentos de Evaluacin de Lectoescritura para Nios de 5 y 6 bsico,


basados en los principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa; Santiago:
Ediciones Petrole, 57 Pgs. Manual y cuadernillos de 5 y 6 bsico. Cuadernillos de 3 a 8 bsico
se pueden adquirir aparte en Ediciones Petrohu.
Carmen Soto es docente de la Universidad Catlica de Temuco. El instrumento esta basado en el
trabajo de la Dr. Nolfa Ibez, investigadora de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, quien desarroll la Metodologa
Interaccional Integrativa La MII constituye la
primera aplicacin pedaggica de la postura terica
del bilogo chileno Humberto Maturina.

Fundamentacin terica: La Metodologa


Interaccional Integrativa es una aplicacin
pedaggica de la concepcin del conocimiento y del
aprendizaje de la biologa del conocimiento de
Humberto Maturana. La aplicacin sistemtica se basa, adems, en los postulados de la psicologa de
Lev Vigostky y A.R. Luria. Los objetivos que se encuentran a la base de la MII es aumentar la
autoestima de los nios y su disposicin al aprendizaje escolar, y transformar al profesor en un gua
neutral y activo que estructura experiencias de aprendizaje desde las experiencias y emociones reales
de sus alumnos. Un concepto central es su actitud frente al error dado que se asume que no existe
error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la
posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se contempla sancin verbal,
actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que son incorrectas para
el profesor (Ibez, 2000:3). Las actividades dentro de esta metodologa son deben tener un contexto
significativo, permitir que el nio resuelva el problema como estime conveniente, sin lmite de tiempo,
en forma de preguntas abiertas, se permite la autocorreccin, la autoevaluacin, y se alienta un tiempo
de reflexin sobre las propias acciones. La evaluacin contempla observar el producto y el logro de
objetivos de aprendizaje, adems siembre debe contextualizarse y permitir ms de un nivel de
ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la frustracin y permitir la creatividad (Ibez, 2000:4).
El propsito es observar el tipo y nivel de aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas
situaciones con significado. Se considera que el acto intelectual se inicia frente a una pregunta o
situacin problemtica, una vez que el nio ejecuta su respuesta del modo que decidi, se le pide que
relate lo que hizo y lo fundamente. Esta ltima actividad permite verificar la tarea o eventualmente la
autocorreccin dando un cierre al acto intelectual. Las actividades de evaluacin poseen dos niveles de
resolucin. El primero es formular la tarea, debido a que no hay instrucciones en la hoja. El segundo
nivel corresponde al contenido, realizar correctamente la solucin diseada por el propio nio.

Evaluacin:
a) Marco terico: La MII es un desarrollo terico de autores chilenos. La propuesta es
interesante en cuanto tiene una concepcin sobre el conocimiento, una derivacin terica
pedaggica y finalmente, experiencias concretas de aplicacin en mbitos escolares. Se
observa coherencia entre la teora y la prctica. Para la evaluacin pedaggica, la diversidad
de respuestas que pueden producir los nios, hace imprescindible una slida formacin
terica para interpretar y realizar juicios en base al desempeo de cada nio.
b) Administracin: Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar atento para
segmentar la prueba si el nio se cansa.
c) Interpretacin: Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el nio resolvi
el problema y el contenido de resolucin. El juicio de logro es cualitativo y caso a caso.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 45 nios de grupos diferenciales que asistan a
establecimientos educaciones de uoa y que pertenecen a niveles socioeconmicos
culturales bajo y medio.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu, su manual
que contiene 2 cuadernillos, y 4 cuadernillos a parte.

La propuesta terica es novedosa e interesante. Es til contar con un instrumento de evaluacin que
incorpora conceptos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje desde la mirada constructivista en
pedagoga. Se debe cautelar, sin embargo, la formacin terica del examinador para lograr
observaciones, interpretaciones y juicios sobre el proceso de aprendizaje del nio que sean valiosos
para el trabajo pedaggico y psicopedaggico.
EXAMEN DE LENGUAJE

Autor Ricardo Olea (1975)

Objetivo Lograr una apreciacin general del lenguaje en sus aspectos fonolgicos,
semntico y sintctico para detectar perturbaciones

Destinatario Nios entre 7 aos y 11 aos 11 meses. Para nios mayores se debe
aumentar el nivel de exigencia.

Estructura La prueba consta de 50 temes divididos en 4 reas: condiciones


anatmicas para la fonacin, recepcin y emisin del lenguaje,
comprensin y expresin del lenguaje.

reas evaluadas Funciones Cognitivas/Lenguaje


Condicion Condiciones anatmicas de los rganos fonoarticulatorios
es Motricidad buco-faringea
anatmica Audicin
s Elocucin
Recepcin Percepcin auditivo-verbal
y emisin Articulacin y memorizacin de oraciones
Comprens Ordenes verbales simples
in Ordenes con gestos
Ordenes verbales complejas
Comprensin de grficos
Expresin Vocabulario
Expresin por gestos
Expresin espontnea
Relato de un cuento
Criterio de Validacin Valores de referencia

Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado no se indica

Materiales Manual y lminas

Fuente: OLEA, RICARDO (1975); Examen de Lenguaje: Aplicacin y Valoracin; Santiago: CPEIP, 24
Pgs., 20 lminas (7 ED., 1996)
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la
psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el
trabajo de los profesores en los grupos diferenciales.

Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue


trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Ttulo de la
Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del Departamento de Educacin
Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propsito es detectar
nios que presenten anomalas, para entonces realizar una derivacin a
centros especializados.

Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es una batera de
pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los resultados en las
distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales de escuelas
comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11 meses de edad, durante el
segundo semestre de 1973. Todos lograron el xito completo o casi completo en los temes
del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las lminas que
acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que evidentemente pertenecen a la dcada
de los setenta. Para el trabajo con los nios es necesario actualizar estas imgenes, para que
sean ms agradables, familiares y atractivas a los nios.

La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.
PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA

Autor Ricardo Olea (197?)

Objetivo Detectar nios que presenten anomalas para realizar una derivacin a
centros especializados.

Destinatario Nios en edad escolar.

Estructura Sin informacin.

reas evaluadas Instrumental/Lectoescritura


Lenguaje

Criterio de Validacin Anlisis cuantitativo

Administracin Individual
Prueba de verbal y de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica

Materiales Lminas, lpiz y papel

Fuente: OLEA, RICARDO (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Pgs., 5 lminas
El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la
psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el
trabajo de los profesores en los grupos diferenciales.

Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue


trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Ttulo de la
Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del Departamento de Educacin
Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propsito es detectar
nios que presenten anomalas, para entonces realizar una derivacin a
centros especializados.

Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es
una batera de pruebas que permiten observar distintos aspectos del
lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y
realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los
resultados en las distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales
de escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11
meses de edad, durante el segundo semestre de 1973. Todos lograron el
xito completo o casi completo en los temes del test. Sin embargo las
valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las
lminas que acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que
evidentemente pertenecen a la dcada de los setenta. Para el trabajo con
los nios es necesario actualizar estas imgenes, para que sean ms
agradables, familiares y atractivas a los nios.

La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.
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Bateras

Batera del TEPSI; Santiago: Ediciones Petrohu


Batera del Test de Token; Santiago: Ediciones Petrohu
Batera de las Pruebas Piagetanas, Santiago: Ediciones Petrohu
Batera de la Prueba de Comportamiento Matemtico, Santiago: Ediciones
Petrohu
Cubos de Kohs; Santiago: Ediciones Petrohu

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