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Construccin de aprendizajes
matemticos en el aula.
Nuevos enfoques para la enseanza
de la matemtica en la escuela primaria
0 Unidad 0
Introduccin
El desarrollo actual de la didctica, y en especial de la
didctica de la matemtica, permite revisar nuestras
prcticas docentes en el aula desde otro punto de vista. Si
bien desde la dcada del noventa se prioriza la resolucin
de problemas como principal estrategia de enseanza de
la matemtica, la misma an carece de sentido para los
docentes, que utilizan los problemas slo como recurso
para introducir un nuevo concepto, pero con la
particularidad de formalizar el mismo, luego de la resolucin del problema disparador o
tipo.
Usar los problemas para introducir un tema, (o para evaluarlo) es estratgico o no lo es. Es
necesario reconocer la potencialidad que posee como estrategia para el aprendizaje de la
matemtica, y la construccin del sentido (parcial o formal) de un concepto, la enseanza
por medio de la resolucin de problemas.
2. En qu se parecen?
3. En qu se diferencian?
1
Milhaud, Nadine (1997), Le travail personnel des lves, (El trabajo personal de los alumnos) en Petit X, N
47 1997-1998, IREM de Grenoble, Francia.
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Se debe, sin dudas, a que el trabajo sobre las tcnicas de resolucin de problemas
de una familia de problemas no est organizado de forma sistemtica.[]
Sin lugar a dudas, un problema debe representar un verdadero desafo intelectual para el
alumno, pero al mismo tiempo debe permitir que se lo aborde desde los conocimientos
previos disponibles hasta el momento. A diferencia de un ejercicio, el problema debe
provocar algn tipo de produccin matemtica por parte de los nios. Debe invitarlos a
hacer matemtica.
En este curso, a partir de los lineamientos anteriores, realizaremos un breve recorrido por
algunos modelos de enseanza, propuestos por Roland Charnay.
Analizaremos las condiciones que debe cumplir un problema matemtico para que el
aprendizaje de un concepto adquiera sentido; revisaremos diferentes propuestas didcticas
para llevar a nuestras aulas, basados en La teora de las situaciones didcticas de Guy
Brusseau. Profundizaremos en las estrategias de enseanza y aprendizaje de los
principales contenidos matemticos que se promueven desde los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios establecidos por el Consejo Federal de Educacin (2004) y, especialmente
desde los Diseos Curriculares para el nivel primario, mirndolos desde una psicologa
cognitiva y constructivista del aprendizaje.
2
Finalmente nos atreveremos a preguntarnos por las ventajas y desventajas de la
implementacin de las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en nuestras
clases, profundizando en el anlisis de los recursos disponibles en internet, y animndonos
inclusive a la utilizacin de herramientas de colaboracin y creacin en lnea, primero para
conocerlas (en caso de ser necesario), y segundo para que formen parte de nuestros
recursos de enseanza en el aula, sintindonos seguros en su utilizacin.
Objetivos
Analizar y reflexionar sobre los enfoques de enseanza y aprendizaje por medio de
la resolucin de problemas.
Promover el rol del docente y del alumno, dentro de un enfoque constructivista de
enseanza de la matemtica.
Comprender los procesos de apropiacin del sistema de numeracin decimal
posicional en alumnos de educacin primaria.
Favorecer la ampliacin de los sentidos del campo aditivo (sumas y restas) y las
estrategias de clculo de los alumnos de manera que stos puedan elegir un
procedimiento acorde con los nmeros involucrados en una situacin determinada.
Comprender y ampliar la nocin de Campo Multiplicativo (multiplicacin y divisin).
Promover la produccin de estrategias diversas en la bsqueda de resultados en los
diferentes tipos de problemas de multiplicacin y divisin, atendiendo al sentido de
las operaciones.
Seleccionar, disear y elaborar secuencias didcticas utilizando diferentes recursos
TIC en lnea.
Contenidos
Unidad I: Qu es ensear y aprender matemtica? Modelos de enseanza de la
matemtica. El aprendizaje por medio de la resolucin de problemas. La gestin de la
clase: rol del docente, de los alumnos y la resolucin de problemas. Creacin de cuenta en
Gmail. Redes sociales: formacin de crculos sociales. Reglas de netiquette. Realizar
posteos.
4
algoritmo desplegado de Guy Brosseau. Actividades y propuestas para el aula. Recursos
TIC. Creacin de actividades Online. Publicacin de materiales de enseanza: SlideShare.
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
UNIDAD IV
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos Aires (2001). Aportes didcticos
pa-ra el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Gabinete Pedaggico
Curricular Matemtica [en lnea]
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Bressan, A. M. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar? Consejo Provincial de
Educacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea
Matemtica [en lnea] www.educacion.rionegro.gov.ar.
Saiz, I. (1994). Dividir con dificultad o la dificultad de dividir. En Parra y Saiz (comp)
Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
UNIDAD V
6
Aprendizaje por proyectos en Tecnologa. Coleccin Educar. Autores Varios. Disponible
en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD15/contenidos/index.html
http://aportes.educ.ar/matematica/
Diagnstica:
De Proceso:
Cada unidad prev la participacin activa de los alumnos en los foros de discusin y la
elaboracin de pequeas secuencias didcticas, en funcin de la temtica abordada.
Adems se proceder a la creacin de grupos de trabajo, para elaborar una wiki y permitir
as la construccin colectiva de la secuencia didctica.
Final:
| 7
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
BIENVENIDA
Bienvenida! Bienvenido!. Gracias por elegirnos y haber decidido compartir con nuestro
equipo su propuesta de actualizacin docente.
Si usted ha sido alumno nuestro con anterioridad, conocer bsicamente cul es nuestra
metodologa de trabajo. Sin embargo, el permanente contacto con nuestros cursantes, nos
permite proponer nuevas y mejores alternativas para el desarrollo de su cursado y la
generacin de un vnculo ms fluido con los tutores responsables de cada curso.
Para ello, lo invitamos a leer con especial atencin la Metodologa, a travs de la cual
compartimos los principales aspectos que deber considerar para la realizacin de este
curso.
La Metodologa
Al inscribirse el/la cursante se integra como persona y profesional a un grupo de pares y
especialistas con quienes desarrollar un proceso de capacitacin centrado en la reflexin
acerca de su prctica cotidiana y en la superacin de las desventajas que le impone el
contexto.
As, el/la cursante se convierte en mucho ms que un registro en nuestra base de datos: es
la persona que encomendamos al cuidado y supervisin de nuestros tutores.
8
Las tutoras pueden ser presenciales o a distancia.
Las tutoras a distancia podrn realizarse por telfono, fax y tambin por correo
convencional. Claro que estos medios resultan los ms costosos y no siempre son los ms
rpidos o eficaces para el transporte de trabajos.
| La Metodologa 9
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
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Criterios de Evaluacin
La evaluacin es la instancia del proceso de capacitacin que proporciona informacin al/la
cursante y al tutor acerca del desarrollo de ese proceso y de las correcciones que es
preciso llevar a cabo, tanto en las estrategias de aprendizaje de aquellos como en las de
enseanza del tutor.
Para que estas dos funciones se cumplan, consideramos que la evaluacin debe ser
continua y acumulativa. Continua porque se prevn instancias diversas durante todo el
proceso de capacitacin; acumulativa porque las actividades de aprendizaje de cada
unidad conducen al desarrollo exitoso de la evaluacin final integradora.
Los criterios de evaluacin para lograr la acreditacin son los siguientes: lo estamos
modificando
Consistir en la resolucin de una serie de consignas que se relacionan con los contenidos
del curso en cuestin, a travs de las cuales se busca promover la produccin propia por
parte del alumno o el equipo de trabajo. Es por ello, que no se aceptarn materiales
| Criterios de Evaluacin 11
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
copiados, o que utilicen otras fuentes sin que sean correspondientemente citadas.
Las consignas que ponen el nfasis en la redaccin libre (justificar su pertinencia, disear
proyectos, relacionar y describir, entre otras), no podrn tener una extensin inferior a
una carilla.
En todos los casos se deber indicar el nombre, apellido, DNI y distrito del alumno que
realiz o los miembros del equipo que realizaron la evaluacin.
Las evaluaciones integradoras finales podrn ser enviadas por correo electrnico al tutor, o
subidas a la Plataforma Virtual, y slo se recibirn hasta los 30 das anteriores a la
fecha del examen final presencial.
Slo sern aceptadas este tipo de actividades por correo convencional o fax en situaciones
excepcionales, para lo cual el alumno deber informar su situacin al tutor que
corresponda. En este caso, los trabajos debern ser escritos a mquina o en forma
manuscrita, con letra legible, y guardando las normas usuales de presentacin.
En esta instancia, se administra una prueba final a los cursantes, mediante la cual se
pretende verificar el grado de conceptualizacin que han logrado los/as cursantes. Dichos
exmenes incluyen consignas cuyos objetivos son: la construccin, la elaboracin, la
aplicacin, el completamiento, la discriminacin, entre otros, los cuales permiten la
valoracin integral del aprendizaje de cada uno/a de los alumnos.
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Las caractersticas de este examen son las siguientes:
_ Es individual
_ Es presencial
| Criterios de Evaluacin 13
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Para nosotros es muy importante que el/la cursante complete ambas evaluaciones en la
Plataforma Virtual.
Otras Consultas
Desde el momento en que el alumno adquiere un curso nuestro equipo de tutores estar a
su disposicin para resolver todo tipo de dudas que surjan durante el trabajo.
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Evaluacin inicial
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Apellido y Nombre: ..
DNI:
Email: ..
Institucin: ..
Distrito Escolar: ..
2. Cules cree Ud. son las mayores dificultades que tienen los alumnos para el
aprendizaje de la matemtica?
7. Utiliza las TIC en sus clases? Puede brindar un pequeo ejemplo de uso?
8. Utiliza las TIC en su vida cotidiana? Puede brindar un pequeo ejemplo de uso?
10. Ha realizado alguna vez un curso de formacin a distancia? Por correo postal? por
email? mediado por una plataforma?
| Evaluacin inicial 15
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
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Unidad I:
1 Qu es ensear y aprender
matemtica?
Introduccin
Muchas son las preguntas y sentimientos que despierta esta vieta. Algunos pensarn que
no es posible que un docente mencione esas palabras frente a sus alumnos, sin embargo,
esto en algunas ocasiones sucede. Tal vez no seamos conscientes de ello, o no lo
hagamos explcitamente, pero en la realidad, muchos docentes en sus prcticas de
enseanza, mantienen este modelo.
| Introduccin 17
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Ser efectivo y eficaz este modelo? Por qu a pesar de tener todo controlado
existen alumnos con dificultades, en el rea de matemtica? Por qu docentes con
mucha experiencia y sapiencia en el rea, dicen que sus alumnos no comprenden
las consignas? o mantienen dificultades recurrentes al operar matemticamente?
Tendrn algo que ver los contenidos que se seleccionaron, los problemas o
actividades propuestas?
En esta unidad vamos a conocer algunos modelos de enseanza docente propuestos para
la enseanza de la matemtica, y a travs de ellos comenzar a entender y reflexionar sobre
algunas cuestiones fundamentales de la didctica de la matemtica:
Adems la reflexin sobre nuestras prcticas en el aula, a travs del anlisis de algunos
casos, nos permitir entender mejor el rol del docente, el del alumno y los problemas, al
momento de gestionar la clase de matemtica.
18 Introduccin |
Esquema conceptual del Unidad I
Crear
REDES Distribuir
Socializar
SOCIALES Informacin
Conocer
| Introduccin 19
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Objetivos
Contenidos
5. Creando redes
5.1 Creacin de cuenta en Gmail.
5.2 Las reglas de netiquette
5.3 Formacin de crculos de trabajo colaborativos en Google+
5.4 Realizar posteos, subir fotos, uso del chat
20 Introduccin |
Sntesis
Surge as una cierta interrelacin entre el docente, el alumno y el saber, elementos que
conforman una trada didctica y son regulados por este Contrato Didctico, implcita o
explcitamente:
Esta trada docente < - > alumno < - > saber-, define en todo momento los roles del
docente y el alumno, as como el lugar que ocupa el saber en la clase de matemtica.
Qu ensear? A quin? Cmo? De qu forma o manera? sern preguntas
constantes, que circularn en las clases de matemtica.
Pero debemos tener en cuenta que el saber escolar, lleg a ser tal, luego de una serie de
transformaciones, realizadas por diferentes instituciones y especialistas, denominada
Transposicin Didctica.
ACTIVIDAD DE ANLISIS
Le sugerimos la lectura del siguiente artculo de Eduardo Chaves:
Transposicin didctica de Chevallard
En cada uno de estos modelos de enseanza, el rol del docente, el del alumno y el lugar
que ocupan el saber o contenido, son diferentes y dependen en gran medida en dnde se
ponga el acento.
Por tal motivo, vamos a detenernos a analizar algunos modelos de enseanza que
remiten a la manera o forma que tienen los docentes de lograr que los alumnos aprendan
o no los contenidos del curriculum, siguiendo la clasificacin que nos propone Roland
Charnay1.
1
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.)
Didctica de la Matemtica, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Es este tercer modelo es el que nos interesa desarrollar en el presente curso y el que se
propone desde los diseos curriculares actuales. El acento est puesto en la actividad
matemtica y en las interacciones del alumno con el saber y el docente. Este ltimo toma el
rol de gua en la construccin de la nueva herramienta.
Son numerosos los factores que han incidido en la construccin del saber
matemtico, pero es indudable que uno de los principales ha sido la resolucin de
problemas de distinta ndole: problemas cotidianos, problemas de otras ciencias y
problemas de la matemtica.
2
QU ENTENDEMOS POR HACER MATEMTICA EN LA ESCUELA? Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal Direccin de Educacin General Bsica Gabinete
Pedaggico Curricular Matemtica Ao 1997Provincia de Buenos Aires Direccin General de Cultura y
Educacin
A su vez, son tambin los problemas los que permiten que un saber tenga sentido.
En cierta forma este es uno de los desafos para los docentes: encontrar
situaciones, actividades, juegos, enunciados, cuentas, etc. que permitan a los
alumnos construir el significado de un conocimiento matemtico, establecer el
para qu sirve, como as tambin los lmites de su utilizacin.
Que involucre una nueva bsqueda y permita desarrollar diferentes estrategias por
parte de los alumnos. Pero que asimismo no resulte tan dificultoso de manera que
los chicos no puedan siquiera empezar a trabajar.
- investigar
- buscar soluciones
- experimentar
- ensayar, equivocarse y volver a empezar
- argumentar una estrategia de solucin encontrada
- comunicar una solucin a otros, etc
Si volvemos a retomar la trada didctica, podemos ver que tanto el rol del docente, como el
del alumno, son roles muy activos. El saber no es un saber acabado, sino que por el
contrario, se busca la reconstruccin del saber a ensear, por parte de los alumnos,
con la ayuda del docente.
Este tipo de enfoque para las clases de matemtica, dista mucho de las anteriores
corrientes de enseanza de la matemtica.
3
bidem
De esta manera por ejemplo, no basta con saber que un problema se resuelve con una/s
determinada operacin, sino que tambin ser necesario que el alumno conozca la manera
ms adecuada de operar (emplee diferentes estrategias de clculo) de acuerdo al contexto
del problema y/o los nmeros puestos en juego. O lo que es lo mismo: no basta que el
alumno sepa realizar una operacin, si luego no es capaz de resolver un nuevo problema
utilizando esta u otra estrategia.
Serie Cuadernos para el aula. 1 ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y
tecnologa de la Nacin, 2007.
Anticipar las posibles estrategias que utilizarn los nios y las posibles pistas
que puede brindarles si hace falta
El avance que constituye este paradigma con respecto a los dems es que integra el
momento exploratorio con el momento terico, dando gran importancia al papel de la
actividad de resolucin de problemas en la gnesis de los conceptos.4
Quin aprende?
Qu se aprende?
4
La resolucin de problemas en matemtica. Distintos paradigmas. Disponible en
http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-teorico/recorrido-historico/la-resolucion-de-problemas-en-
matematica/distintos_paradigmas.php?page=1
M: Muy bien, les cuento que otro grupo resolvi usando la calculadora:
70 : 7 = 10
Otro grupo fue restando de 10 en 10 desde el 70 y pusieron de respuesta $10 por da.
CASO 2
M: Volvamos a leer
As: Ya lo hicimos!
M: Despus lo vemos
La maestra al ver que muchos no arrancaban con el problema, pregunta: lo leemos de
nuevo? M: (los hace callar) leemos todos de nuevo
M: cuntas columnas son y qu tiene cada una? cada una tiene 10 seguros? Entonces
pueden estimar cul puede ser el resultado?
A: 1000 porque 150x10=1500
Pasan dos alumnos al pizarrn (Jazmn y Florencia):
Jazmn: escribe 150 + 10
M: entonces 150 + 10 est mal, si estimamos nos damos cuenta que est mal.
a) 361 x 12 =
b) 284 x 20 =
c) 628 / 4 =
d) 951 / 5 =
En las divisiones los chicos explican que pensaron que se podan restar 100
veces el divisor en los dos ejemplos, y luego eligen los siguientes nmeros considerando
que se pueda restar.
5. Creando redes
Una vez creada la cuenta, recuerde enviarla por el correo interno del Aula
Virtual a su tutor. Quien las reunir y posteriormente distribuir a toda la
clase.5.2 Formando Crculos Sociales en Google+
36 5. Creando redes |
Primero vamos a incorporar a nuestra lista de contactos de Gmail, los e-mail del grupo de
compaeros que nos proporcionar el Tutor. Vamos a Contactos (haciendo click en la
pestaa Gmail)
Notarn al entrar en los Crculos, arriba, a todos los compaeros de la clase que figuran en
su lista de contactos.
| 5. Creando redes 37
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Elijan el nombre del Crculo que a Uds. les parezca apropiado, para reunir a todos los
compaeros de la clase, y arrstrenlos hasta su nuevo crculo.
Videos Tutoriales:
Crear nuestro perfil de usuario
Crear nuestro CRCULO de trabajo.
Lectura Optativa:
Las redes sociales son Inteligencia Colectiva
Un aspecto muy importante para tener en cuenta al tener que escribir y enviar correo,
participar en foros, o realizar posteos, son las reglas de netiquette.
Cumplir con las reglas de netiquette, ser una condicin indispensable en este curso, para
mantener una comunicacin abierta, fluida y cordial con todo el grupo.
38 5. Creando redes |
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Qu otros usos le podemos dar a los Crculos en nuestras clases?
ACTIVIDAD DE SOCIALIZACIN
Seguramente, en la exposicin de los modelos de enseanza se habr sentido ms
identificado con uno u otro.
Considera que los modelos se presentan en estado puro?
Podra mencionar, recurriendo a su trayectoria escolar, el aprendizaje de
algn contenido, mediante alguno de los modelos presentados?
Recuerda cmo aprendi a sumar o dividir? En qu nivel se haca ms
hincapi: en el externo o en el interno?
Considera que un alumno que opera correctamente con las cuatro
operaciones est en condiciones de saber cundo ponerlas en juego?
| 5. Creando redes 39
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Autoevaluacin
V F
40 Autoevaluacin |
m) Es argumentar las estrategias de resolucin halladas
basndose en sus conocimientos parciales de
matemtica
| Autoevaluacin 41
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Clave de correccin
1_ a-F, b-V, c-F, d-V, e-V, f-F, g-F, h-V, i-F, j-V, k-V, l-F, m-V, n-F, o-F, p-V, q-V, r-F.
2. El sentido de un conocimiento matemtico de construye no solo por la cantidad de veces
que ese conocimiento es reconocido como instrumento de resolucin de un problema, sino
tambin por la cantidad de errores que evita, de soluciones que permite encontrar. Adems
el sentido se construye dentro de dos niveles: interno y externo que es necesario que el
alumno reconozca.
3. Entre las principales diferencias podemos notar:
- El docente no es la nica fuente del saber
- Los problemas son el motor del aprendizaje de la matemtica
- El trabajo grupal por parte de los alumnos es vital, ya que permite una construccin
colectiva del saber.
- Los problemas se elijen en funcin del contenido a ensear.
- Las actividades o ejercicios, sirven para familiarizar a los alumnos con el contenido y
las estrategias de resolucin encontradas (que pueden ser momentneamente
parciales)
- Entre otros.
4. Entre las ventajas del uso de las redes sociales en educacin, se pueden mencionar:
-Se promueve un aprendizaje en sociedad. Alumnos y profesores pueden establecer
mltiples relaciones entre ellos, intercambiar opiniones, analizar artculos de ltima hora,
compartir datos, msica, videos, noticias, fotografas, etc.
- La construccin de conocimiento es dinmica, constante y compartida. Tanto, alumnos
y docentes, aportan conocimientos nuevos. El conocimiento de una comunidad se crea y
crece en la medida que sus miembros aportan datos obtenidos de mltiples maneras.
- Roles ms activos son asumidos por alumnos y docentes. Hablamos de roles activos
ya que los alumnos, principalmente, dejan de ser meros receptores del conocimiento
para comenzar a ser constructores de nueva informacin. Por ende, nuevas
capacidades como la habilidad para procesar, seleccionar, comparar, analizar datos y
artculos informativos han de ser adquiridas y perfeccionadas por alumnos. A este punto,
se puede dilucidar un proceso de establecer una igualdad en peso del trabajo generado
por alumnos y docentes. Todos tienen las mismas oportunidades para ser actores en la
creacin de nuevos conocimientos.
- La adquisicin de nuevos conocimientos se vuelve una actividad amena y cotidiana.
Las redes sociales forman parte de la rutina de la mayora de los alumnos. Si el
contenido que antes se transmita en un aula es publicado en redes sociales, los
alumnos asimilarn nuevos conocimientos casi sin darse cuenta al intercambiar
opiniones sobre artculos, videos o audios publicados por docentes o por otros alumnos.
42 Autoevaluacin |
Unidad II
Tomada de
http://elbebedemama.com/2010/09/pra
ctica-de-escritura-de-numeros.html
Visto: 17/09/2012
Este tipo de actividades, solan ser muy habituales en los primeros aos de escolaridad
(inclusive desde el nivel inicial), y de aquellos alumnos que son consideramos con algn
tipo de dificultad en matemtica. Actualmente, y en base a numerosas investigaciones en
didctica de la matemtica1, llevadas a cabo en nuestro pas e internacionalmente, la
enseanza de los nmeros, cobra un nuevo sentido, desde los aspectos didcticos y
cognitivos.
Si nos detenemos a analizar por un momento, la actividad nos surgen algunas preguntas:
1
Ver F. TERIGI, S. WOLMAN. SISTEMA DE NUMERACIN: CONSIDERACIONES ACERCA DE SU
ENSEANZA. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 43 (2007), pp. 59-83. Disponible en
http://www.rieoei.org/rie43a03.pdf
| Unidad II 43
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Si nos remitimos a los Diseos Curriculares2, en ellos se menciona, respecto del nmero:
Para el 1 ciclo:
Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite.
Resolver problemas que exijan componer y descomponer nmeros en forma aditiva
y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y
la divisin por la unidad seguida de ceros.
De esta manera los nmeros se aprenden dentro de situaciones problemticas, que
impliquen leer, escribir, ordenar y comparar cantidades de diferentes cantidades de cifras.
Y con problemas que involucren el anlisis del valor posicional de las cifras.
El tipo de actividades como las presentadas en el ejemplo, provocan slo que el nio
conozca e identifique el grafismo del nmero, pero carecen de todo sentido y significado
2
Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo / Segundo Ciclo. Volumen 1. Direccin
General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata. Dir. General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, 2008.
44 Unidad II |
para l, ya que no apuntan, principalmente al reconocimiento y uso de los nmeros, en
ningn tipo de contexto, ni mucho menos a reconocer su organizacin posicional en
nuestro sistema de numeracin.
En esta unidad, vamos a explorar aquellos caminos que permitan al alumno, apropiarse del
sistema de numeracin decimal, con sentido, mediante problemas que permitan, poner en
juego sus saberes previos y avanzar en funcin de estos, tornando de esta manera a las
actividades ms significativas.
Objetivos
Contenidos
1. Sistema de numeracin posicional
1.1 El uso de material concreto como recurso para la apropiacin del sistema de
numeracin
1.2 Analizar regularidades en la serie numrica oral y escrita.
1.2.1 Recitar
1.2.2 Contar
1.3 La numeracin escrita
1.4 Componer y descomponer nmeros.
2. El nmero
2.1 Usos de los nmeros
2.1.1 Como memoria de cantidad
2.1.2 Para comparar cantidades
2.1.3 Para memorizar posiciones
2.1.4 Los nmeros para anticipar resultados o para calcular
2.1.5 Como smbolo o cdigo
3. El trabajo colaborativo en la web
3.1 Elaboracin de una secuencia didctica a travs de un documento colaborativo.
3.1.1 Creando un Documento compartido en Google Docs.
46 Objetivos |
Sntesis
Son muchos los casos cotidianos y prcticos en los cuales los nios se ven enfrentados
al contacto con los nmeros:
- al contar dinero
- al identificar a su jugador favorito por el nmero de camiseta
- al contar sus caramelos, figuritas
- al subir al colectivo correcto
- al marcar un nmero de telfono
| Sntesis 47
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Usar ataditos y palitos para representar el 24, no es til para aprender el valor posicional de
las cifras: 2 y 4, se tiende de esta manera a deformar el objeto de conocimiento, como
vemos en el siguiente ejemplo:
O O I I I I = 24
O I I I I O = 24
I I I I O O = 24
I I O I I O = 24
Usar material concreto para la enseanza de los nmeros y del sistema de numeracin,
puede ser til para contar, agrupar, juntar, quitar (realizar pequeas operaciones) pero solo
en los niveles ms bajos: NI y 1 grado. El material concreto debe servir para comprobar
anticipaciones. Por ejemplo si en 1 grado, enunciamos el siguiente problema:
Ser importante que el alumno antes de recurrir al material concreto, pueda anticipar una
respuesta, usando otros procedimientos: por ejemplo contando con los dedos, o realizando
dibujos en un papel, inclusive algunos se quedan con el 8 en la cabeza, y continan
contando..9,10,11. De esta forma el material concreto pasa a servir de demostracin de
la estrategia de clculo personal que produjo el alumno y comenzar as a detectar
regularidades del sistema.
Una de las notas centrales de la propuesta didctica radica en proponer a los alumnos
participar en situaciones didcticas donde se use la numeracin escrita sin dosificaciones y
sin apelar a recursos mediatizadores de los distintos agrupamientos; es decir, se propone la
interaccin con el objeto de conocimiento en toda su complejidad.
Por qu partir de la interaccin de los nios con las escrituras numricas? Porque la
numeracin escrita es un objeto social con el que ellos estn en contacto antes y fuera de
la escuela y acerca del cual elaboran desde temprano conceptualizaciones propias tal
como lo han mostrado diversas investigaciones [] Considerar lo que los nios ya saben
acerca del objeto de conocimiento, disear situaciones didcticas que les permitan poner
en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafos que los inciten a producir nuevos
conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto didctico que aspira a
engarzar los conocimientos infantiles con los saberes culturalmente producidos (Lerner,
2005)
Si miramos nuestra propia trayectoria escolar, podramos hacer una lista de las
diferentes actividades que nos daban para aprender los nmeros:
Por ejemplo:
Repetir incansablemente los nmeros del 1 al 10
Escribir el nombre de los nmeros, etc.
Para poder pensar en una enseanza con las caractersticas descriptas, es necesario
definir en qu sentido afirmamos que nuestro sistema de numeracin es complejo. Para ello
detallamos sus caractersticas principales:
3
Itzcovich, Horacio, La Matemtica Escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Ed. Aique. Bs
As. 2009
.104; 103; 102; 101; 100. Es decir: .10.000; 1.000; 100; 10; 1.
9. Cada cifra de un nmero corresponde, entonces, al coeficiente por el cual se multiplica
dicha potencia de la base. Por ejemplo, para 2.487, el valor de cada una de las cifras
sera la siguiente:
2 x 103 + 4 x 102 + 8 x 101 + 7 x 100
Es decir:
2 x 1.000 + 4 x 100 + 8 x 10 + 7 x 1= 2.000 + 400 + 80 + 7
Como vemos, la forma grfica con que se representa la numeracin (2487) expresa slo
una parte de todo lo que est significando por el nmero, tal como este se interpreta dentro
del sistema de numeracin. La numeracin escrita es hermtica, opaca, ya que las
potencias de la base no se representan a travs de smbolos particulares, sino que
queda a cargo del sujeto inferirlas a partir de la primera posicin que ocupan las cifras.
Esto que a simple vista parece sencillo, no lo es para un nio que debe aprender las reglas
de construccin de este sistema. El aprendizaje de estas reglas, no se hace por simple
exposicin o repeticin de las mismas, sino enfrentando a los alumnos a verdaderos
problemas, para que los nuevos conocimientos se entramen con los que el alumno ya
posee. A su vez debemos recordar, que como todo contenido matemtico, el sistema de
numeracin posicional decimal se aprende a lo largo de varios aos de escolaridad.
RECITAR la serie numrica oral implica decir la serie de nmeros fuera de una
situacin de enumeracin. Por ejemplo al jugar a las escondidas.
1.2.1 Recitar
Lo importante en este recitado, es que no est limitado a un nmero fijo, sino que por
el contrario los alumnos se deben dar cuenta que la serie oral puede extenderse tanto
como uno la requiera y es muy importante que los alumnos puedan recitar oralmente,
aun cuando no reconozcan su escritura o su lectura.
nombres de los nmeros 11, 12, 13, 14, 15 pero los nombran a su manera y sin
saltar ninguno.
Qu observar en el recitado?
En el siguiente video el alumno mantiene una secuencia conocida hasta el 5, y luego con
ayuda del docente, puede continuar el recitado.
Tambin debemos tener en cuenta que, no reviste la misma complejidad para un alumno:
Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar elementos de una coleccin.
Comparar colecciones
Igualar colecciones
Cuenta todos los objetos de la coleccin hasta que se acaban, sin detenerse en n
objetos.
Recurso TIC
Que ser tan extensa como los alumnos la requieran, y en funcin del tipo de problemas y
actividades que se les propongan.
Pero esta secuenciacin tradicional, no implica que en el aula aparezcan portadores con
nmeros ms grandes, y que superen el tope esperado para el grado. Por el contrario, es
necesario que los alumnos, aunque no logren regularizar toda la serie, sepan que
sta contina.
Otro tipo de actividades que se pueden desarrollar en el aula, son las que se proponen a
continuacin tomadas del portal educ.ar:
ACTIVIDAD
Nota: El presente video, est enmarcado como parte de una investigacin. Por
ninguna razn se pretende este tipo de trabajo en nuestras aulas. Es simplemente
un experimento de laboratorio, tal como se menciona en su introduccin. La nia
utiliza un comodn para completar aquellas cifras que no sabe, en este caso, usa
al 0 (cero). Otras investigaciones hacen referencia a que las escrituras llamadas
en espejo o invertidas, pueden cumplir un rol semejante al del comodn.
Presentamos a continuacin una serie de citas que nos permitirn ampliar respecto de los
conocimientos que ponen en juego los alumnos al momento de leer o escribir nmeros y al
momento de disear actividades de aprendizaje, tomadas del libro Didctica de
Matemticas Aportes y Reflexiones Cp. V: El sistema de numeracin: un problema
didctico de Delia Lerner y Patricia Sadovsky con la colaboracin de Susana Wolman.
Dado que la numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tambin fuera
de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar conocimientos acerca de este sistema
de representacin desde mucho antes de ingresar a primer grado.
Estas tres frases, son muy importantes, ya que dan cuenta del estado de
conocimiento que tiene el alumno respecto del sistema de numeracin, y en
particular de la posicionalidad.
Por ello, no debemos ensear los nmeros uno por uno, sino en cambio mostrar
grandes series de nmeros que les permitirn a los alumnos llegar a reconocer las
regularidades del sistema.
4
Fernanda Pernas. El Sistema de Numeracin, en Castro Adriana, Daz Adriana y otros. Ensear Matemtica
en la escuela primaria. Serie Respuestas. Bs As. Tinta Fresca, 2009.
Por ejemplo: Mucho antes de conocer las series completas los alumnos se apoyan en
los nudos:
Para luego completar los espacios intermedios. O sea los alumnos comienzan a darse
cuenta que los nmeros se escriben con el auxilio de otros nmeros, o apoyndose en
ellos. Un alumno se apoya en la fila de los treinti para formar el nmero 36, contando a
partir del 30. He aqu la importancia de tener una grilla o banda numrica instalada en
las aulas.
Debemos estar muy atentos a este tipo de escrituras, y no considerarlas errneas, sino
incompletas, ya que dan muestra del estado de saber que posee el alumno.
Una posible intervencin docente para hacer que el alumno corrija las mismas, es
hacerle notar que los veinti, tienen dos cifras, los ciento, tres cifras y los miles cuatro
cifras, mostrndole algunos portadores. Est semi-construccin se relaciona, con la
siguiente cita.
Como conclusin podemos decir que entre las principales actividades a plantear en
el aula respecto de la escritura de los nmeros tenemos:
1 3 6 7
34 35 38 40 42
1) El cuadro muestra los nmeros del 1 al 100, pero algunos no estn escritos. Cules
son los que faltan?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 98 99
100
3) Pedro jug con Ramiro a tapar los nmeros marc en el cuadro los que tap leyendo
las pistas.
En la fila del 30 tap el 35
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Las escrituras numricas que se proponen como opciones para asociar a la palabra en
cuestin no son arbitrarias. Un nio que elija la opcin 400052 para cuatro mil cincuenta y
dos no slo est mostrando que sabe escribir tanto el 4000 como el 52, sino tambin que
escribe lo que escucha (por eso elige la escritura que tiene el 4000 y a continuacin el 52).
Se espera que la cantidad de cifras (cuatro para los miles; cinco para los diez miles) sea el
criterio que surja para distinguir la escritura correcta. Nuevamente podra proponerse la
inclusin del punto de los miles para facilitar la comparacin de los nmeros escritos con
sus nombres.
RECURSOS TIC:
Juegos online
Ordenar nmeros
Pasar a Nmeros
Pasar a Letras
Escribir nmeros I_2ciclo
Escribir nmeros II_2 ciclo
Ordenar Nmeros grandes
Por ejemplo:
$ 57
$ 69
$ 35
Si tengo billetes de $10, $100 y monedas de $1, cuntas necesito para pagar:
$ 557
$ 345
$ 687
Este tipo de actividades suelen ser muy entretenidas y familiares para los alumnos.
Por ejemplo:
6454= 6000+400+50+4
Estas descomposiciones permitirn luego avanzar sobre las estrategias de clculo mental
para operar.
La calculadora, puede ser una excelente herramienta para trabajar numeracin con los
alumnos. Luego de haber conocido sus partes, y permitido una exploracin espontnea
por parte de los alumnos, les podemos pedir que resuelvan situaciones como las
siguientes:
Por ejemplo:
Esta actividad apunta a retomar las ideas que han circulado en el trabajo con billetes en
cuanto al valor de cada cifra dentro del nmero. El hecho de que para que en el lugar del 3
en 7342 haya que restar 300 debera poner de manifiesto que ese 3 est en el lugar de los
cienes, por eso para que desaparezca, hay que quitar 300 al nmero original. Es probable
que muchos nios comiencen restando el nmero que quieren que desaparezca; por
ejemplo, en el primer caso, restarn 3. El maestro no tendr necesidad de decirles que ese
procedimiento no es correcto, puesto que la misma calculadora arrojar un resultado que no
ser el esperado por el nio. Resolver este problema ser el nuevo desafo: por qu restar 3
no funciona para eliminar ese 3.
5
Actividades tomadas del documento: Proyecto Propuestas Pedaggicas para alumnos con
sobreedad Corresponde a la Primera Secuencia. Matemtica: Numeracin. Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman. Direccin Provincial de Educacin Primaria. Direccin de Gestin Curricular
Este problema permite recuperar las cuestiones estudiadas en anteriores acerca del efecto
de sumar o restar unos, dieces, cienes o miles a un nmero dado. Los nios podrn trabajar
con una calculadora que los ayude a verificar la validez de sus respuestas.
En el Aula:
Luego, las propuestas que apuntan a la idea de valor posicional se centran en el anlisis de
regularidades en distintos tramos de la serie numrica y en la produccin de escrituras aditivas de
los nmeros. En tal sentido, propondremos situaciones que apunten a vincular la serie oral con la
escrita, reconociendo el 28 como del grupo de los veinti o del grupo de los que terminan en 8,
y tambin como 20 + 8, o 20 + 5 + 3, o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alumnos se apoyen luego
en este tipo de descomposiciones para efectuar sumas y restas de este nmero con otros.
En 2 ao/grado tendrn que analizar las regularidades en otras centenas (del 100 al 199, del 500
al 599, etc.) y en 3 ao/grado, las que corresponden a los miles.
En el Segundo Ciclo se parte de los conocimientos que los nios tienen sobre las relaciones entre
la serie numrica oral y la serie numrica escrita hasta el orden de las unidades de mil y las
2. El nmero
Los nios desde muy temprana edad reconocen el potencial que tienen los nmeros, saben
su edad, su fecha de nacimiento, la direccin de su casa, les permite calcular, hacer
cuentas, etc. El docente debe a travs de diferentes situaciones favorecer el
reconocimiento de la utilidad de los nmeros para resolver problemas. Ser necesario
entonces reflexionar sobre el uso de los nmeros y las situaciones que ellos resuelven.
Se trata de proponer a los alumnos situaciones didcticas en las que necesiten utilizar
los nmeros en diferentes contextos y de esta manera poder aprenderlos. Aprenderlos
contando: contar para saber cuntos objetos hay, para comparar colecciones,
buscndolos e interpretndolos en objetos de uso social en que aparecen calendarios,
nmeros de las casas, pginas de libros y peridicos, centmetros, envases, etc. tratando
de entender la funcin que en ellos cumple y otras veces anotndolos para no olvidarlos.
No proponemos que los nios los aprendan presentndolos de a uno y de acuerdo con el
orden que se encuentran en la serie sino a travs de problemas para los cuales la
utilizacin de nmeros o procedimientos numricos constituye una herramienta para
resolverlos (S. Wolman)
Es la funcin que permite evocar una cantidad sin que sta est presente.
| 2. El nmero 73
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Cuando realizan acciones como: busco tantas fichas como indica la carta o avanzo
tantas casillas como indica el dado, ponen en juego la comparacin de colecciones. En
estos juegos los nios pondrn en accin diferentes procedimientos. Algunos harn
correspondencia trmino a trmino trasladando las fichas cerca del dado, otros utilizarn
el conteo cuantificando la coleccin apoyndose en la sucesin ordenada de nmeros y
otros identificarn la constelacin del dado. Diferentes procedimientos pueden ser
utilizados por los nios segn el tamao de la coleccin a cuantificar.
74 2. El nmero |
matemtico como la elaboracin de un lenguaje para expresar anticipaciones y la
validacin de situaciones.
Es la funcin que permite designar una posicin dentro de una lista o serie ordenada. Se
relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en la
serie.
Entran en juego en esta funcin el empleo de palabras para designar las posiciones:
primera, segundo, tercero, etc.
Algunas actividades posibles podrn ser, realizar un listado de los alumnos y ordenarlos
de acuerdo a diferentes criterios, ya sean alumnos para encargarse de regar las plantas del
aula, acomodar la biblioteca, ordenar los libros que se leern en el recreo o durante la
semana, buscar el registro, ordenar los juegos por semanas, u otras actividades cotidianas
que permiten la organizacin del aula.
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de
varias cantidades y que se puede operar sobre los nmeros para anticipar el resultado de
una transformacin de la cardinalidad. Las transformaciones se producen al juntar, reunir,
agregar, quitar, sacar, partir o repartir colecciones: acciones que remiten directamente a las
operaciones y sus sentidos, temas que sern tratados en los prximos mdulos.
| 2. El nmero 75
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL TRABAJO CON LOS NMEROS EN LOS PRIMEROS AOS DE
LA EGB Documento N 5 - Ao 2001.
ACTIVIDAD
Nombre del Recurso, Objetivo del mismo, Funcin del Nmero que promueve, Grado/ao al
que est destinado, Otros comentarios.
76 2. El nmero |
3. El trabajo colaborativo en la web
Trabajar colaborativamente, es siempre un desafo. De todas formas los docentes somos
sujetos acostumbrados a hacerlo de manera constante, en busca de mejorar nuestras
prcticas y participando en proyectos de didcticos, institucionales y comunitarios. Sin
embargo en esta oportunidad vamos a aprender a hacerlo con ayuda de herramientas on
line.
En el artculo, Rol del docente para propiciar el trabajo colaborativo escrito por
Vitelia Pomonty destaca que:
-Requiere una planificacin previa, es decir, tener claros los objetivos (generales
como especficos) que se pretenden lograr, por tanto significa hacer uso del enfoque
de aprendizaje constructivista donde el estudiante pasa a ser el centro del proceso
(enseanza-aprendizaje).
-Tiene lugar cara a cara o dicho de otra manera red a red, sin olvidar que el trabajo
en equipo como tcnica didctica hace que los estudiantes desarrollen la solidaridad
y cooperacin.
Adems la autora, hace mencin a las caractersticas que debe poseer un verdadero
aprendizaje colaborativo, tomando las ideas de Driscoll y Vergara, (1997: 91).
2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de
los otros para lograr la meta comn.
Tarea:
Proceso:
Todos los integrantes del grupo deben participar, haciendo comentarios sobre las
propuestas que se vayan incorporando en GDocs.
Posterior a ello, se realizar una publicacin de los trabajos en una WIKI que
crear el tutor, para que toda la clase pueda comentar las producciones
elaboradas y reflexione sobre las ventajas y desventajas del trabajo colaborativo
experimentado.
Evaluacin:
Conclusin:
Se abrir una hoja de trabajo muy similar a los tradicionales editores de textos
2- Cules son las desventajas que posee el uso de material concreto para la enseanza de
la posicionalidad o valor relativo de los nmeros?
6- Mencione algunos portadores numricos que puede incluir en los salones de clases para
favorecer la escritura de los nmeros.
7- Cules son las principales hiptesis de lectura y escritura que elaboran los alumnos?
9- Cules son los usos que se le brinda a los nmeros? Mencione un ejemplo de cada uno.
| Autoevaluacin 83
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Claves de correccin
2- El material concreto si bien es til para contar objetos, y en ocasiones poder operar con
ellos, mediante adiciones, sustracciones o repartos, al momento de tener que usarlo para
componer un nmero, no permite respetar el valor posicional de las cifras, ya que al
cambiar el orden de los elementos concretos (palitos- crculos, casitas de UDC) el nmero
mantiene su valor, pero no as su posicionalidad. Por ej: 14 41, pero al representar 14,
con material concreto, IIII = IIII, a pesar de haber cambiado la posicin de los smbolos.
Comparar colecciones
84 Autoevaluacin |
Igualar colecciones
*El primero es el que manda: Por ejemplo, un alumno al tener que comparar 78 y
65, aunque no conozca el nombre de los nmeros, sabe que 7>6, por lo que 78>65.
*Cuando lo nmeros comienzan con el mismo, tens que fijarte en el segundo: Por
ejemplo, al tener que comparar 96 y 97
*Es mayor el que tiene ms nmeros, por ejemplo al tener que comparar 2345 y
654
567=500+60+7
567=100+100+100+100+100+10+10+10+10+10+10+1+1+1+1+1+1+1
| Autoevaluacin 85
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
10- Entre las principales ventajas y desventajas del trabajo colaborativo podramos tener:
Ventajas Desventajas
Promueve la coordinacin
86 Autoevaluacin |
Evaluacin de Proceso
Apellido y Nombre: ..
DNI:
Email: ..
Institucin: ..
Distrito Escolar: ..
| Evaluacin de Proceso 87
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
88 Evaluacin de Proceso |
UNIDAD III
La enseanza de la Suma y
3 la Resta en el Nivel Primario
Introduccin
Tomado de
Todos Pueden
Aprender 2
grado UNICEF
Este alumno sabe restar o no? Tiene dificultad con la resta o con la estrategia de
clculo? Qu otra estrategia de clculo podra haber aplicado para resolver la resta?
Cmo podra haber convertido esa resta con dificultad en una sin dificultad? Dnde
est la dificultad? Podra haber resuelto el problema usando una suma? De qu forma
| UNIDAD III 89
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Contenidos
1. Es de ms o de menos?
| 91
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Sntesis
1. Es de ms o de menos?
92 1. Es de ms o de menos? |
Volviendo al ttulo de este apartado, este hace referencia a la tradicional presentacin de la
suma y la resta dentro de problemas que poseen algunas palabras claves. Por ejemplo:
Este problema puede ser resuelto con una resta, ya que la palabra perdi permite a los
alumnos rpidamente darse cuenta de ello. En otros casos es el mismo docente el que
durante la lectura en voz alta del problema enfatiza la palabra perdiooooooooo, e
inclusive sentencia: -Si dice perdi es de resta.
Martn tiene 12 figuritas, y perdi 5 jugando con Pablo y 3 con Jos. Cuntas
figuritas le quedan a Martn?
Ahora la palabra perdi implica, sumar!!! Inclusive sabiendo que en total perdi 8
figuritas, un alumno podra recurrir a un sobreconteo desde 8, hasta llegar a 12.9, 10, 11,
12. y saber que an le quedan 4 figuritas. En esta situacin la resta no fue una
herramienta de solucin.
En conclusin, podemos decir que todo depende del tipo de situaciones problemticas
que proponga el docente en clase, para permitir que los alumnos construyan el
sentido de las operaciones de suma o resta, reconocindolas como herramientas de
solucin.
Ser importante entonces tener en cuenta el conjunto de problemas, que permitirn a los
alumnos por un lado, comprender el sentido de sumar y restar y por otro, desplegar un
conjunto de estrategias de clculo para afrontar la situacin.
Transformacin
Estado Inicial Estado final
positiva
8 13
+5
Resulta claro que un simple cambio en los estados inicial o final, o en el tipo de
transformacin (positiva o negativa), implica diferentes sentidos del problema, a pesar
de que todos se resuelven de manera sencilla con una suma o una resta.
6. Problemas donde dos estados relativos se componen para dar lugar a otro
estado relativo.
Ej. Emilio le debe 13 figuritas a Juan. Pero Juan le debe 8 figuritas a Emilio
Quedaron saldadas las cuentas?
En este caso 13 y 8, son dos estados relativos, para dar lugar a un tercer
estado relativo 5, en este caso a favor de Emilio.
No importa el estado inicial o final, o sea la cantidad de figuritas que
realmente posean, sino los estados relativos en este caso de deudas.
En este problema se debe responder quin le debe a quin, adems de
cunto le debe.
- Quitar. Cuando me reun a jugar con mis amigos, tena 15 figuritas y perd
6. Cuntas me quedaron?
manos (unir);
Calcular cunto hay que pagar si algo que costaba un valor aumenta de
Cuntos lpices negros hay si hasta ayer haban una cantidad y hoy uno
de los chicos trajo ms (agregar).
Aun manteniendo el mismo significado, por ejemplo, el de quitar, es posible complejizar las
situaciones moviendo el lugar de la incgnita, como en el siguiente enunciado:
Aqu se apunta a averiguar la cantidad final luego de una transformacin que, en este caso,
es negativa. Se trata de un problema donde la resta se usa con significado de quitar.
ACTIVIDAD
Transformacin
Estado Inicial Estado final
positiva
? 13
+5
a)
Transformacin
Estado Inicial Estado final
negativa
8 ?
-5
b)
Transformacin
Estado Inicial Estado final
positiva
8 13
?
c)
d)
ACTIVIDAD TIC
A continuacin se presentan unos objetos de aprendizaje online, para trabajar con alumnos
de 1 ciclo, problemas de estructura aditiva:
Luego de que Ud. y sus alumnos jueguen, podra realizarse un debate respecto de las
diferentes operaciones que se podran haberse puesto en juego para resolver cada uno de
los problemas planteados y que pueden estar o no, de acuerdo con la solucin que el
programa ofrece.
ACTIVIDAD
a) 287+453
b) 450 80
Evidentemente este sencillo problema, es resuelto tradicionalmente con una resta, a la cual
todos apelan sin ningn tipo de inconveniente. A continuacin les propongo resolver el
mismo problema con una suma. -Se puede?
1990+10=2000
2000+20=2020
+ =
1990 30 2020
= -
Es importante tener en cuenta que el problema, si bien parece de resta tambin puede ser
resuelto con una suma.
de las estrategias de clculo que haya desarrollado el sujeto. En este ejemplo es mucho
ms fcil encontrar el complemento a 2020, desde 1990, que proceder a la resta
tradicional: (que adems podramos decir que es una resta con dificultad, pero notemos
que la nica dificultad est en realizar la operacin de manera vertical)
2020
-1990
------------
Ahora Uds. se preguntarn si es posible resolver esta resta sin recurrir al algoritmo
tradicional. Bueno, veamos. Un alumno con diferentes estrategias de clculo podra
proponer:
2020- 20=2000 1990=1900+70+20
2000-70= 1930
1930 -1900= 30
Obtiene el mismo resultado, 30. Para ello apela a la descomposicin (en cienes y dieces)
del nmero 1990, de la manera que le fue conveniente, como pudo. As cada alumno
podra realizar otros tipos de descomposiciones del 1990, e ir realizando restas parciales,
de nmeros redondos para obtener el mismo resultado. Podramos tener tantas
descomposiciones como alumnos tengamos en el aula.
En los Diseos Curriculares de Provincia de Buenos Aires, se solicita que los alumnos
logren desarrollar cuatro tipos de estrategias de clculo:
Por ejemplo: Para resolver 25+12, 23+32, 42-22, 82-28, los alumnos apelan a
descomposiciones en 10 y 1, para luego volver a componer (de una manera ms personal)
y obtener as el resultado.
Para resolver 529 +733, podran surgir en el aula estrategias como las siguientes:
1
Ejemplo tomado de Proyecto Propuestas Pedaggicas para alumnos con sobreedad. Corresponde a la
Segunda Secuencia. Matemtica: Operaciones con nmeros naturales. (1 Parte) Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman. Direccin Provincial de Educacin Primaria
Las tres estrategias son matemticamente vlidas. Noten como la tercera estrategia
responde a un clculo ms convencional.
Luego de que surgen estas estrategias, es importante que el docente, las ponga en
comn en el aula. Esto quiere decir que se muestren para que todos las conozcan y
pueden apropiarse de ellas.
Clculo Estimativo: Este tipo de clculo es muy til para estimar el resultado de
muchas operaciones. Antes o despus de realizar la cuenta, podemos hacernos una
idea sobre si estamos o no en el camino correcto. Al inicio de esta unidad
presentamos, la siguiente cuenta:
Ejemplo de actividades:
Un camin que reparte gaseosas baja en el primer local 35 bolsas en las que vienen
6 botellas en cada una; en el segundo local 56 cajones con 12 botellas cada una y
por ltimo 17 cajones con 24 gaseosas cada una. Si en el camin haba 1500
gaseosas alcanza para bajar ahora 144 botellas ms en otro negocio?
ACTIVIDAD
RECURSOS TIC
Clculo Mental:
Clculo Estimativo:
Clculo Algortmico:
Luego de que Ud. y sus alumnos jueguen, podra realizarse un debate respecto
de las diferentes estrategias de clculo que se ponen en juego, para resolver las
situaciones. Con los alumnos de 2 ciclo, se podrn comenzar a poner nombre a
las propiedades que se ponen en juego al resolver las diferentes situaciones.
Un alumno podra realizar una cuenta de manera algortmica, pero dudar del resultado;
entonces puede emplear una estrategia diferente como, por ejemplo, la descomposicin de
los nmeros, para realizar la suma, y comprobar la respuesta o, realizar el clculo de
manera convencional y comprobar la respuesta con la calculadora.
Debemos tener en cuenta que ante un problema propuesto en el aula los alumnos pueden
desplegar diferentes tipos de estrategias de clculo para su resolucin. 3
2
bidem
3
Los siguientes ejemplos fueron tomados de Cuadernos para el Aula 1 Pg. 64
Intente realizar una lectura detenida de cada uno, de ponerse en lugar de alumno, para
tratar de dilucidar la manera de pensar en cada caso.
Para que los nios avancen, es necesario que propongamos el anlisis de los
diferentes procedimientos que surjan en la clase, teniendo en cuenta que cada
alumno resolver segn los conocimientos de que disponga en cada momento y
usando, o no, materiales concretos.
Creemos que el trabajo vinculado al clculo mental es una buena oportunidad para
los nios de asomarse a tareas donde deben tomar decisiones sobre las estrategias
a desarrollar ya que en general existen varias alternativas posibles de resolucin y,
al mismo tiempo, deben decidir sobre la validez o no de los procedimientos
utilizados.
Sabemos que el trabajo con clculo mental es una tarea desafiante para los
docentes desde el punto de vista de la enseanza. No slo porque les demanda el
seguimiento de diversos razonamientos de los alumnos ante una misma situacin,
sino que adems implica un trabajo sostenido que debe pensarse siempre en el
mediano y largo plazo. Sin embargo, creemos que este esfuerzo bien vale lo que
cuesta por la calidad de los aprendizajes que alienta en los nios. Hctor Ponce
Entre los repertorios de clculo que debemos favorecer y desarrollar en nuestros alumnos,
el autor nos menciona:
Los invitamos a leer el documento antes mencionado, para poder llevar al aula las
propuestas sugeridas.
Estos videos, nos muestran como los alumnos ponen en juego diferentes estrategias de
clculo para operar. Algunas estrategias son muy personales, otras se asemejan, o van
aproximndose al conocido clculo algortmico. Lo importante es permitirles a los alumnos,
probar, ensayar, equivocarse, y reflexionar sobre su propia actividad matemtica.
Tipos de
Problemas
Repertorios
de Clculo
Estrategias de
clculo
El rol del docente cobra sentido justamente con aquellos problemas en los que
aparece una variedad de respuestas y una variedad de procedimientos.
Los nios son capaces de resolver gran cantidad de problemas de suma y resta sin
conocer la "cuenta" de sumar o de restar. En otros casos, aunque conozcan las
cuentas, utilizan otros procedimientos, porque no reconocen cul es la operacin
que resuelve el problema, o bien porque en ocasiones es ms sencillo recurrir a
otros caminos.
Como suele suceder al analizar cualquier objeto de estudio matemtico, se abre con
respecto a la enseanza de la suma y la resta una diversidad de aspectos y
relaciones que sugieren un aprendizaje a largo plazo. Parece que no hay un modo
"sencillo" ni breve de abordar un objeto de estudio "complejo".
Para finalizar vamos a mirar y escuchar a la Prof. Marta Fierro que nos propone una
interesante reflexin sobre la matemtica que desarrollamos en nuestras aulas y como esta
influye en el tipo de ciudadano que buscamos formar a travs de la enseanza.
En esta unidad vamos a trabajar con dos tipos de marcadores Scoop.it y Delicious
Realizar una clasificacin de los marcadores nos llevara su tiempo, de todas maneras
existen algunas propuestas en la web: Clasificacin de Enlaces o Marcadores
A lo largo de la unidad Uds., visitaron y conocieron diferentes recursos interactivos que nos
ofrece la web 2.0 para favorecer diferentes estrategias de clculo y el aprendizaje en los
alumnos. En este apartado vamos a realizar la bsqueda de ms recursos y compartirlos
con nuestros compaeros de cursada.
ACTIVIDAD TIC
4
Curadura de contenidos: lmites y posibilidades de la metfora Disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/curaduria-contenidos-limites-posibilidades-metafora
2. Resolver la cuenta 1000-785, de forma vertical o parada, suele ser una cuenta con
dificultad. Proponga otra estrategia para resolver la cuenta para que sea sin dificultad.
3. Cules son los 4 tipos de clculos que debemos lograr desarrollar en los alumnos?
5. Qu argumentos podra darle a un colega, para convencerlo sobre los beneficios del uso
de la calculadora en el aula?
a) Anticipe las posibles estrategias de resolucin que podra emplear un alumno para
resolverlo.
| Autoevaluacin 121
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Claves de correccin
- Clculo mental
- Clculo algortmico
- Clculo estimativo
122 Autoevaluacin |
La calculadora para ampliar los sentidos de las operaciones (Primero, segundo y
tercer ciclo de EGB)
La calculadora para aprender ms sobre los nmeros naturales (Primer y segundo
ciclo de EGB).
La calculadora para aprender ms sobre los nmeros decimales y fraccionarios
(Segundo y tercer ciclo de EGB).
La calculadora para aprender ms sobre porcentaje (Segundo y tercer ciclo de
EGB)
La calculadora para aprender ms sobre los nmeros enteros (Tercer ciclo de EGB).
a) Al aumentar las cantidades, ser muy dificultoso representar la situacin con material
concreto o dibujos, por lo que el alumno se ver en la necesidad de emplear estrategias de
clculo mental o algortmico.
Los marcadores sociales permiten elaborar listas de enlaces para que los alumnos
consulten, y facilitrselas a travs de una nica URL: la que haga referencia a un
usuario y a una etiqueta elegida ad hoc en cualquiera de los dos servicios tratados.
Por ejemplo, podemos invitar a nuestros estudiantes a visitar las pginas
etiquetadas como actividad 1 las pginas etiquetadas como google por el
usuario. Lo ms sencillo aqu sera etiquetar nosotros mismos, con una etiqueta
comn, la serie de enlaces que deseamos que visiten para una actividad en
| Autoevaluacin 123
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
El uso de marcadores sociales de manera activa por los alumnos tiene tambin
mucho inters para la ordenacin y puesta en comn de recursos encontrados en el
curso de labores de investigacin. Como fase previa de un trabajo dirigido sobre un
tema concreto, se pide a los estudiantes que realicen una bsqueda de informacin
relevante, que la marquen y la compartan en el seno de un grupo, para consensuar
despus una seleccin ms fina de los recursos que vayan a emplearse, y un
etiquetado de los mismos en funcin de las distintas partes que su proyecto o
presentacin colectiva vayan a tener.
124 Autoevaluacin |
UNIDAD IV
4 La enseanza de la
Multiplicacin y la Divisin en
el Nivel Primario
Introduccin
Vamos a comenzar sta unidad, con un video del Dr. Adrin
Paenza.
Otro artculo interesante de este destacado matemtico, que los invitamos a leer es:
Ensear a multiplicar y dividir son tambin grandes desafos de la escuela primaria. Son
contenidos socialmente relevantes y exigidos por padres y docentes.
| UNIDAD IV 125
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Sin embargo las pruebas de calidad que se realizan en diferentes distritos y localidades tanto a
nivel provincial o nacional, dan muestras que estos saberes siguen presentando problemas en
los alumnos.1
Ser nuestro desafo como docentes lograr, en nuestros alumnos, aprendizajes con sentido y
significativos respecto de estos contenidos, coincidiendo con el enfoque que seala que
aprender matemtica significa construir el sentido de los conocimientos; es decir, que el
alumno entienda qu tipos de problemas puede resolver y cules no usando un determinado
conocimiento, en nuestro caso la multiplicacin y la divisin.
1
* Informe sobre la educacin en Argentina. Operativos Nacionales de Evaluacin, (ONE).
*Lecciones provinciales de poltica educativa
Contenidos
1. Multiplicar y Dividir: Sentidos y Estrategias de clculo
| Objetivos 127
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Sntesis
2
Charnay Roland (1995), Aprender por medio de la resolucin de problemas, captulo III, en Didctica
de matemticas, Cecilia Parra e Irma Saiz (compiladoras), Paidos
Los tres problemas se resuelven mediante la operacin 5x6. Pero debemos notar que cada
problema es distinto en su naturaleza.
a)- Los nios podran dibujar 6 bolsas y colocar en cada una 5 caramelos, para luego proceder
a su conteo:
xx xx
b)- Otros pueden recurrir a los que saben sobre la suma y escribir: 6 veces 5
b) Utilizar sumas:
c) Emplear la notacin 6x5 o 5x6, y resolver con ayuda de la tabla pitagrica o la calculadora.
Los alumnos podran dibujar los 5 pantalones y las 6 remeras y luego proceder a combinarlos,
y realizar el conteo.
Este procedimiento lo
deberan repetir para cada
pantaln
b) Utilizar sumas sabiendo que cada pantaln se puede combinar con 6 remeras, podran
escribir:
6+6+6+6+6 (cada 6, representa la combinacin de cada pantaln con cada una de las
remeras)
5+5+5+5+5+5 (cada 5, representa la combinacin de cada remera con uno de los pantalones)
Observemos como cada una de las estrategias se complementan entre s. Algunas son ms
econmicas, y la utilizacin de una u otra depende del nivel de los alumnos, y de las
estrategias que surjan en el aula.
Debemos recordar que al proponer el problema debemos mantener un tipo de gestin de clase
recomendado por la escuela francesa quien nos aporta la idea de organizar las secuencias
didcticas en fases:
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
2. En qu se parecen?
3. En qu se diferencian?
De esta ausencia se desprende que numerosos alumnos imaginen que los problemas
son siempre nuevos y que cada vez hay que inventar soluciones nuevas. Si por azar un
problema evoca otro, tratan de recordar la manera en que lo haban resuelto, pero ese
recuerdo es vago y mezclado con otros.
Se debe, sin dudas, a que el trabajo sobre las tcnicas de resolucin de problemas de
una familia de problemas no est organizado de forma sistemtica.[]
Milhaud, Nadine (1997), Le travail personnel des lves, (El trabajo personal de
los alumnos) en Petit X, N 47 1997-1998, IREM de Grenoble, Francia.
Si dado un problema debemos realizar la multiplicacin 4x7, los alumnos pueden, tal como
hemos vistos, recurrir a estrategias:
- grficas
- de conteo
- o usar sumas, repetidas veces
Estas sern estrategias vlidas para los alumnos que recin se inician en el tema de
multiplicacin.
Si en cambio debemos resolver 15x12, el tamao de los nmeros impide la aparicin de las
anteriores estrategias y obliga al alumno a disear o emplear otras. Como por ejemplo:3
3
Ejemplo tomado de Matemtica: Operaciones con nmeros naturales (2 Parte) Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman. Direccin Provincial de Educacin Primaria. Direccin de Gestin Curricular
Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. Pg 15
Del mismo documento antes mencionado (Matemtica: Operaciones con nmeros naturales
(2 Parte)), podemos citar otros ejemplos, para plantear a nuestros alumnos y que los lleven a
construir el sentido de la multiplicacin.
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Por ejemplo:
En una panadera, confeccionaron una tabla, para poder saber rpidamente cunto cobrar por
kilo de pan vendido. Ayuda a completarla.
Kg de 1 2 3 4 5 6 7
pan
Precio 4 12
x Kg $4
En una verdulera, confeccionaron una tabla, para poder saber rpidamente cunto cobrar por
kilo de papa vendida. Ayuda a completarla.
Kg de 1 2 3 4 5 6 7
papa
Precio x 3 12
Kg $3
En una librera, confeccionaron una tabla, para poder saber rpidamente cunto cobrar por
cada lpiz vendido. Ayuda a completarla.
Cantidad 1 2 3 4 5 6 7
de
lpices
Precio x 3 12
lpiz $2
Trabajar con este tipo de tablas permite a los alumnos comenzar a construir relaciones
numricas, desde 1 y 2 grado.
Evitando de esta manera la presentacin tradicional de las tablas una por una.
Por ejemplo:
Martina quiere completar la siguiente tabla, a la que se le borraron algunos nmeros. Vamos a
ayudarla entre todos, atendiendo a las siguientes sugerencias:
3 Martina, dice que si hace el doble de la columna del 3, obtiene la tabla del 6. Comprubalo.
Estas preguntas podran ampliarse, trabajarse y retomarse en diferentes etapas del ao,
siempre con la intencin de reflexionar sobre la organizacin de la tabla.
De esta forma las tablas se ensean todas al mismo tiempo, en funcin de las relaciones
matemticas que guardan entre ellas, y logrando as un aprendizaje ms significativo
para el alumno (superior al estudio y repeticin de las tablas una por una): En base a una
tabla pitagrica vaca, podemos comenzar completando, con los alumnos las tablas:
Este trabajo didctico puede ser realizado durante algunas clases, o semanas.
Adems, los alumnos pueden comenzar a darse cuenta que no es necesario saberse toda la
tabla, ya que por la propiedad conmutativa, los resultados se repiten.
Por ej: Les podemos pedir a los alumnos que completen la siguiente tabla.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 9 12 15 18 21 24 27 30
4 16 20 24 28 32 36 40
5 25 30 35 40 45 50
6 36 42 48 54 60
7 49 56 63 70
8 64 72 80
9 81 90
10 100
Tablas y Productos
MULTIPLICACIN GEOMETRICA
POR ADRIN PAENZA
Como cierre de esta primera parte le proponemos ver el siguiente video, sobre la
gestin de una clase de multiplicacin.
144 |
ACTIVIDAD DE PRODUCCIN I
Para cerrar parcialmente este tema, les vamos a solicitar que individualmente o en
grupos (pueden ser los conformados en la unidad II, al trabajar en GoogleDoc),
realicen una seleccin de problemas multiplicativos, para un determinado grado/ao.
Como lecturas optativas y sugerencia de actividades para sus alumnos les dejamos:
Material para el Alumno Multiplicar y Dividir. Coleccin Piedra Libre. Sobre las
Tablas.
| 145
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Ubicacin incorrecta de los restos, omitir bajar ceros o colocarlos en el cociente, dejar
restos iguales o mayores que el divisor, olvidar de registrar nmeros en el cociente,
obtener valores desproporcionados en relacin con los numerales intervinientes en los
clculos y no discutir la razonabilidad de los resultados obtenidos, son defectos que a
diario se encuentran en las cuentas de dividir de nuestros alumnos.
4
Ejemplo tomado de Bressan, A. M. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar? Consejo Provincial de
Educacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea Matemtica [en lnea]
www.educacion.rionegro.gov.ar
*El desconocimiento de las leyes que rigen nuestro sistema de numeracin posicional
decimal es una de las causas principales de los errores antes mencionados. Justifique
esta afirmacin. Bressan, A. M. (1998).
Sin lugar a dudas la divisin es una de las operaciones, que segn dicen los colegas
docentes, ms les cuesta aprender a los alumnos.
Les proponemos reflexionar juntos sobre este tema: qu significa saber dividir?,
cuntas maneras, formas o mtodos para dividir le enseamos a nuestros alumnos?,
se puede dividir a partir de lo que sabemos de la suma, la resta o la multiplicacin?,
qu diferencia existe entre dividir con lpiz y papel y dividir con la calculadora?,
cules son los problemas y las estrategias de clculo que ayudaran a los alumnos a
construir el sentido de la divisin?
1- Hay que trasladar 61 personas en autos. Si en cada auto pueden viajar 6 personas,
cuntos autos se necesitan?
2- Tengo 61 chocolates para repartir entre 6 chicos. Cunto chocolate le toca a cada
uno si lo reparto todo y en partes iguales?
4- Hay que repartir 61 rosas en 6 ramos iguales, Cuntas rosas tendr cada ramo?
5- Hay que ubicar 61 rosas de a 6 rosas en cada ramo. Cuntos ramos se podrn
formar?
6- Hay que distribuir $61 entre 6 personas. Cunto dinero le darn a cada uno si se
reparte todo y en partes iguales?
Si bien todos los problemas se resuelven mediante la operacin 61:6, en algunos casos
debemos considerar el resto, y ver si afecta o no a la respuesta, en otros el resto puede seguir
siendo fraccionable, tambin es importante analizar el contexto del problema, o si se trata de
nmeros naturales o racionales, variables continuas o discretas. En fin si bien la divisin es la
herramienta que nos ayudara a resolver estas situaciones, no es suficiente resolver la cuenta
para responder, ya que existen muchas variables a tener en cuenta.
A continuacin presentaremos un campo o conjunto de problemas por los que los alumnos
deben atravesar en su escolaridad, y que le permitirn construir el sentido de la divisin.
a) Un seor tiene 9 caramelos y quiere repartirlos entre sus 3 hijos, dndoles lo mismo
a cada uno. Cuntos caramelos les puede dar?
b) Un seor tiene 9 caramelos y quiere darles 3 a cada uno de sus hijos. Para cuntos
hijos le alcanzan?
Ambos problemas se resuelven con la operacin 9:3, sin embargo existen diferencias en su
significado, ya que las respuestas son diferentes.
Repartir Partir
Como estrategias de resolucin en los primeros grados pueden aparecer grficos, sumas que
se aproximen o restas sucesivas. Por ejemplo:
Estos problemas de partir y repartir pueden introducirse desde 1 grado/ao, permitiendo las
estrategias grficas de resolucin en un principio.
RECURSO TIC:
Repartos
Facundo tiene 18 caramelos para repartir entre sus 4 amigos. Cuntos le dar a cada
uno?
En algunos casos, el resto es fraccionable (chocolate, lquidos, etc); mientras que en otros no
lo es (globos, personas, etc)
En este caso los alumnos al repartir los caramelos, deben comunicar que sobran 2 y que
segn el caramelo (duro o blando) lo pueden o no partir por la mitad, para lograr que no sobre
nada y todos tengan la misma cantidad.
Las estrategias para resolver este problema son las mismas o similares a las empleadas en los
problemas de partir o repartir: estrategias grficas, aditivas o sustractivas.
Quiero alquilar motos para 9 personas. En cada moto pueden subir hasta dos
personas. Cuntas motos tengo que alquilar?
9:2= 4 y sobra 1
En este caso no es suficiente con averiguar el cociente, para saber el resultado del problema.
Es necesario ir un paso ms: analizar qu sucede con el resto. Ya que este afecta la
respuesta al problema. Debemos alquilar 5 motos, para que todos puedan viajar.
Por la compra de 8 sillas, Emilio pag $880. Cul es el precio de cada una?
De esta forma logramos resolver el problema de divisin sin necesidad de una cuenta, slo
calculando mitades.
Note que este tipo de estrategia fue factible por el tipo de nmeros que se pusieron en juego.
(A veces a los docentes, les gusta complicarles la vida a los estudiantes con nmeros
difciles, en este caso la intencin estaba puesta en la estrategia, y no en la dificultad
operatoria.)
As por ejemplo si hay 9 filas en el patio rectangular, los alumnos podran proceder a
estimaciones aditivas o multiplicativas como estrategia de clculo, para calcular la cantidad de
columnas:
Cantidad de columnas
Fila 1 20 30 40 50
Fila 2 20 30 40 50
Fila 3 20 30 40 50
Fila 4 20 30 40 50
Fila 5 20 30 40 50
Fila 6 20 30 40 50
Fila 7 20 30 40 50
Fila 8 20 30 40 50
Fila 9 20 30 40 50
9x20 9x30 9x40 9x50
Total de baldosas 180 270 360 450
Ver video
f) Problema de Iteraciones
2- Un grillo est parado en el 8,75 de una recta numrica y da saltos de 0,37 para atrs.
a) Cuntos saltos completos puede dar antes de llegar lo ms cerca posible del
cero? Por qu?
Los tres problemas se resuelven con estrategias similares: sumando, restando, multiplicando o
dividiendo. Tengan en cuenta que los nmeros puestos en juego tambin influyen en la
estrategia que busque el alumno para resolverlos. Podemos resolver el problema n2, usando
sumas o restas sucesivas, sin necesidad de recurrir a la divisin. Este problema, es una buena
entrada a la divisin usando nmeros decimales.
Resolvamos el problema 1:
-5
138
Deberamos proceder a restar sucesivamente de 5 en 5:
138 -5 =133
133- 5= 128
128 5= 123
Dado que la estrategia es muy larga, podemos optar por restar grupos de 5
88 50 = 38 10x5=50
38 20 = 18 4x5=20
18 15= 3 3x5=15
En total hemos formado 27 grupos de 5, o sea restamos 27 veces el nmero 5. O dicho de otra
forma el 5, cabe 27 veces en el 138, y el nmero ms cercano a 0, es 3. Se entendi?
Tambin por multiplicaciones, nos podemos aproximar. Dejamos la estrategia para que la
resuelvan personalmente y planteen sus inquietudes en el foro de la clase.
Finalmente todo problema de iteracin se resuelve de manera econmica con una divisin:
135:5=27 y sobran 3
Reflexin didctica:
Vamos a tomar como ejemplo una pequea secuencia de problemas tomada del documento
Divisin en 5. y 6. ao de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las
relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto cuya lectura sugerimos para
profundizar sobre el tema.
1) Los chicos de sexto estn organizando un festival. Tienen 120 sillas para el pblico.
Si en cada fila colocan 15 sillas, cuntas filas pueden armar?
2) Hay 123 sillas para los actos escolares. Si se colocan en 9 filas, cuntas sillas
tendr cada fila? Sobran sillas? Cuntas?
3) El piso del aula es rectangular y tiene en total 330 cermicos. Todos los cermicos
son cuadrados y estn enteros. En cada fila, hay ms de 12 y menos de 18 cermicos.
Cuntos cermicos hay en cada fila? Cuntos en cada columna? Hay una sola
posibilidad? Por qu?
7) Lisandro hizo la cuenta 123 : 9 y obtuvo de cociente 13 y de resto 6. Ahora tiene que
hacer estas otras cuentas de dividir: 124 : 9; 125 : 9; 126 : 9; 127 : 9.
b) En cunto tiene que modificar Lisandro el dividendo de la cuenta que hizo para
obtener cociente 9 y resto 0, manteniendo el mismo divisor?
c) Cuntas cuentas puede escribir Lisandro que tengan como divisor 9, como cociente
13 y como resto no necesariamente 0?
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Durante la exposicin de los problemas que ayudan a que la divisin cobre sentido para los
alumnos hemos ido al mismo tiempo, mostrando 4 tipos de estrategias que pueden llegar a
surgir en el aula, al momento de plantear un problema:
Estrategias grficas
Estrategias Aditivas
Estrategias Sustractivas
Estrategias multiplicativas.
Podemos observar que estas estrategias cobran sentido dentro de un determinado problemas
y pueden o no servir para otro, como podemos apreciar en la siguiente publicacin de la
Direccin Provincial de Educacin Primaria. Bs As:
Ahora los invitamos a recorrer el siguiente recurso TIC, el cual es muy interesante e ilustrativo
respecto del tema que venimos desarrollando. Adelante:
En este simple objeto interactivo de enseanza, podemos ver que se propone un mtodo de
divisin basado en desarrollar estrategias para dividir, descomponiendo la operacin en
etapas, empleando cocientes mltiplos de 1000, 100 10, denominado algoritmo desplegado
de Guy Brosseau.
Adems le sugerimos visitar las fuentes, sobre el que fue creado; all encontrar un interesante
artculo elaborado por Andrea Novembre (pg 6) La divisin, un problema para alumnos y
docentes
Note la importancia que tiene para este mtodo de divisin, el haber trabajado
previamente la multiplicacin por la unidad seguida de ceros: x10, x100, x1000, etc.
Muchos docentes se preguntan si est bien o no dejar que los alumnos, coloquen las restas al
realizar la divisin. Debemos recordar que los alumnos que recin se inician en estas
estrategias de clculo (se recomienda su introduccin a partir de 3 grado/ao), pueden
colocar las restas, al efectuar las operaciones. Seguramente durante la familiarizacin con la
estrategia de divisin, comenzarn a realizar la resta con la cabeza, y paulatinamente las irn
retirando del algoritmo.
Ejemplo5:
Notemos en esta actividad, en primer lugar como se les muestra a los alumnos 3
procedimientos de resolucin, y se los invita a reflexionar en torno a ellos. Una vez ms
interesa el resultado, y la estrategia que emplearon. Adems en el punto 2, se los invita a
resolver nuevas divisiones empleando algunos de las estrategias presentadas.
Una estrategia importante a ensear a los alumnos es la estimacin de cifras del cociente.
Esto les permitir saber de antemano, si van por el camino correcto, y de esa manera evitar
errores. Observemos el siguiente ejemplo6:
5
Los siguientes ejemplos fueron tomados del documento: Proyecto Propuestas Pedaggicas para alumnos con sobreedad.
Corresponde a la Tercera Secuencia Matemtica: Operaciones con nmeros naturales (2 Parte). Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman
6
bidem
Ver video
Podemos destacar tomando las palabras de Horacio Itzcovich, que la actividad matemtica, se
vio signada por:
Elaborar conjeturas: Promover que los nios expliciten las ideas que
van elaborando, las respuestas que van encontrando, las relaciones que
van estableciendo an cuando no sean del todo claras para ellos. Las
conjeturas que elaboran los alumnos frente a un problema, requerirn
cierto trabajo en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas.
La importancia de la intervencin
docente en la clase:
Esta estrategia
sirve con otros
Se puede
nmeros?....dar
hacer de otro Se podra siempre ?
modo? tambin hacer
as?
Por qu no da
Es vlida esta
lo mismo si la
forma de
hacemos as?
hacerlo
Esta otra
forma da as Hay algn
por caso en el que
Por qu casualidad? no d?
funciona?....por
qu no?
Por ej: Martina quiere repartir 48 hojas de carpeta entre ella y su hermana en partes iguales.
Cuntas le tocarn a cada una?
Si 48= 40+8
1000: 2=
5000:5=
500:2=
2000: 4=
Entre 4 y 6 ao/grado los alumnos pueden conocer y estudiar diferentes tipos de problemas
que amplan el sentido de la divisin a nuevos problemas, por ejemplo los problemas que
implican averiguar cuntas veces entra un nmero dentro de otro (problema de iteraciones) y
problemas de proporcionalidad
A partir del resultado de esta divisin 2400 : 30 = 80, resolv los siguientes clculos:
80 x 30 =
1.200: 30 =
1.200: 40 =
El estudio de las propiedades de las operaciones entre 5 y 6 grado permitir incluso avanzar
hacia la anticipacin de resultados sin hacer clculos.
Por ejemplo:
2) A partir del clculo 13200: 3= 4400, cunto ser el resultado de 13200: 6? Y 13200:
12?.
Por ejemplo:
Es importante vincular estos conceptos con los problemas antes mencionados (de iteracin),
por ejemplo: Si estoy en el nmero 136 y doy saltos para atrs de 3 en 3, llegar justo al 0?.
Los problemas de divisin pueden ser resueltos por una variedad de procedimientos y
operaciones.
La divisin es una operacin que permite resolver una gran variedad de problemas.
Usamos la calculadora?
Para cerrar parcialmente este tema, les vamos a solicitar que individualmente o en
grupos (pueden ser los conformados en la Unidad II, al trabajar en GoogleDoc),
realicen una seleccin de problemas de divisin, para un determinado grado/ao.
Como lecturas optativas y sugerencias de actividades para sus alumnos les dejamos:
Existen mltiples maneras de publicar material en la web, que adems nos podran llegar a
servir para compartir material con nuestros propios alumnos.
7
10 herramientas de la nube imprescindibles para la formacin. Artculo completo en:
http://www.learningreview.com/cloud-computing-en-la-formacion/3489-10-herramientas-de-la-nube-
imprescindibles-para-la-formacion
Aquellos que lo deseen y sean ms aventureros, podrn pegar el cdigo html (que
proporciona SlidesShare para cada presentacin) en el mensaje del foro, para visualizar
directamente la presentacin.
Para finalizar esta unidad queremos compartir algunas ideas, que otros al igual que Uds.
se animaron a compartir. Espero que las disfruten!!!
Autoevaluacin
6. Cules son los tipos de problemas de divisin por los que debe atravesar un alumno a lo
largo de su escolaridad, para ayudar a construir su sentido?
7. Cules son las posibles estrategias de clculo que puede emplear, para resolver un
problema, antes de reconocer a la divisin como herramienta de solucin a la situacin
planteada?
9. Segn Horacio Itzcovich cules son las principales actividades ligadas al trabajo
matemtico.
172 Autoevaluacin |
Claves de correccin
2. Los tipos de problema multiplicativos por los que debe atravesar un alumno son:
- problemas de proporcionalidad.
- problemas de combinatoria.
124 x 2 x 2 x 3= 1488
| Autoevaluacin 173
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
f) Problema de Iteraciones
Estrategias grficas
Estrategias Aditivas
Estrategias Sustractivas
Estrategias multiplicativas.
8. Entre las posibles estrategias de resolucin de la divisin pueden aparecer, las siguientes:
174 Autoevaluacin |
UNIDAD 5
5
5 Diseo de secuencias
didcticas, incorporando
recursos TIC
Introduccin
Delicious o Scoop.it, son marcadores sociales que nos permiten tener a mano todas
nuestras pginas web favoritas, disponibles en cualquier lugar donde tengamos una pc o
telfono, con conexin a internet.
1
Herramientas para el aula: clasificacin
| UNIDAD 5 175
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Por otro lado conocimos, aprendimos y disfrutamos de diferentes recursos TIC u objetos
de aprendizaje para poder llevar a nuestras aulas y brindarles a nuestros alumnos
propuestas de actividades interactivas y motivadoras del aprendizaje.
Tomada de http://infoenlaeducacion.blogspot.com.ar/2011/10/algunas-herramientas-imprescindibles.html#!/2011/10/algunas-
herramientas-imprescindibles.html
Lgicamente estas son algunas de las herramientas que vimos en el curso. Uds.
navegando en la web podrn encontrar muchas otras, como lo hizo Eduardo en su Blog.
En esta unidad, los invitamos a crear, organizar y disear sus propias secuencias
didcticas incorporando los recursos TIC disponibles en internet.
176 Introduccin |
significa construir el sentido de los conocimientos; es decir, que el
alumno entienda qu tipos de problemas puede resolver y cules no
usando un determinado conocimiento.
Objetivos
Analizar y reflexionar sobre el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, basado en
la resolucin de problemas.
Conocer las principales influencias y aplicaciones que tienen las TIC en la enseanza
de la matemtica en la actualidad.
Crear, disear, publicar y distribuir secuencias didcticas en las que se incluyan
objetos de aprendizaje interactivos, para el rea de matemtica.
Contenidos
1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de la enseanza de la
matemtica?
Sntesis
en el aula de matemtica.
Como docentes no podemos desconocer esta situacin, ni pensar que es solo una moda
pasajera, por el contrario debemos recibir la iniciativa motivados y preparados para este
momento histrico y trascendente de la educacin argentina, aceptando el desafo.
No vamos a entrar en este curso a analizar las principales corrientes constructivistas, pero
podemos decir que:
Existen, como todo maestro sabe, dos estrategias pedaggicas de orden general. El
mtodo didctico se asocia con la transferencia de informacin del docente al
alumno, siendo la funcin del educador ensear hechos y conceptos de un modo
estructurado y relativamente fijo. El mtodo constructivista, en cambio, desplaza
el nfasis de la enseanza hacia el aprendizaje, procurando que el alumno
construya los conceptos, descubra los hechos y se apropie de los datos por s
mismo.
No vamos a debatir aqu las implicancias de una y otra estrategia, pero s nos
interesa analizar la relacin de ambas con las nuevas tecnologas.
| 1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de la enseanza de la matemtica? 179
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Est de acuerdo con esta frase? Cree Ud. que los recursos TIC propuestos a lo largo
de este curso, responden al enfoque constructivista?
- Los bacos
- Las calculadoras de bolsillo
- Las calculadoras grficas
- Las computadoras
- Los dispositivos mviles, con sus tantas aplicaciones libres para descargar2.
Todos estos recursos tienden, en mayor o menor medida, a facilitar las tareas de clculo o
modelizacin matemtica, pero principalmente tienen impacto en otras reas como ser la
economa, fsica, la ingeniera, etc.
Tampoco podemos caer en la tentacin de creer que las TIC son la panacea de la
enseanza, y que su simple incorporacin har que los alumnos aprendan. De lo que si
estamos seguros es de que debemos buscar las condiciones ms adecuadas para que con
la ayuda de ciertas tecnologas los alumnos construyan aprendizajes con sentidos.
2
Aplicaciones mviles made in Argentina http://www.lanacion.com.ar/1497802-aplicaciones-moviles-
made-in-argentina
Surgen de esta manera nuevas competencias de los docentes, que permitan potenciar el
aprendizaje de los contenidos matemticos, a travs de un uso reflexivo de las TIC,
recordando que son estas ltimas las que tienen que estar al servicio de la enseanza
y el aprendizaje, de acuerdo al contenido que queremos ensear.
Tomado de Vizcano, Adriana Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
Tomado de http://lizz4.blogspot.es/
Video
Actividad de Anlisis
Les proponemos ver el siguiente video producido por Vera Rex, dentro de una
videoconferencia sobre Innovacin y formacin docente, para la Universidad
Nacional de Honduras, UNAH
- En cul de las 4 fases que menciona Vera Rex estamos como docentes?
- En cul de las 4 fases estn nuestras instituciones?
- Qu entendemos por innovar?
- Cmo podemos innovar en las aulas usando las TIC?
Lecturas Optativas:
3
Vizcano, Adriana Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
Crear una secuencia didctica incorporando recursos TIC, es una tarea sencilla cundo
sabemos qu es lo que deseamos lograr en nuestras aulas, con nuestros alumnos.
Tampoco queremos que las TIC se conviertan en Enseanza Programada, como lo intento
en algn momento del famoso psiclogo conductista Burrhus Frederic Skinner (1904 1990).
Ver Video
4
Paola Tarasow. La tarea de planificar. Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie Respuestas. Susana
Wolman y otros. Buenos Aires. Tinta Fresca. 2009
Intentamos lograr que los alumnos hagan cosas diferentes a las que hacan antes. No
tiene sentido repetir viejas frmulas, pero ahora bajo el pretexto de las TIC. As por
ejemplo, no tiene sentido seguir usando las mismas actividades tradicionales, pero
ahora digitalizadas y compartidas en un blog.
La pregunta que debe motivarnos al trabajar con las TIC en el aula es5:
2. Elaborar una ficha (o usar marcadores sociales) con direcciones web educativas
de inters.
Muchas de estas acciones ya las hemos venido realizando a lo largo de nuestro curso, ya
que tenemos marcados muchos recursos TIC para implementar en nuestras aulas.
Nos vamos a detener en el punto 4). con respecto a la Planificacin de la actividad. Area
Moreira plantea una serie de preguntas que nos ayudarn en la planificacin:
Debemos recordar nuevamente que nuestra intensin no es la enseanza del recurso, sino
saber de antemano por qu, cundo y cmo incorporarlo en la clase:
1. lugar dnde se realizar la actividad (la sala o aula de informtica, la clase habitual,
la biblioteca,...)
5
Jordi Vivanco. La competencia Digital. ALIANZA EDITORIAL, 2008
En esta secuencia se puede observar que se utiliza un video para introducir el tema, que
luego desarrollarn los alumnos. Al final se encuentran una serie de enlaces para
profundizar en el contenido.
En esta secuencia se puede observa que durante el desarrollo de la actividad, los alumnos
pueden ampliar su conocimiento sobre las propiedades de las operaciones visitando
algunos link externos. Finalmente se proponen una serie de pginas web para ampliar y
profundizar en el tema.
Ver video
2. Cul debe ser el rol del docente frente a la incorporacin de las TIC en el aula?
| Autoevaluacin 189
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Claves de Correccin
1. Consideramos que ninguna incorporacin tecnolgica en las escuelas por si sola
posibilitan el modelo constructivista de ensea. Debemos buscar las condiciones ms
adecuadas para que con la ayuda de ciertas tecnologas los alumnos construyan
aprendizajes con sentidos. Recordando que son las TIC ,las que tienen que estar al
servicio de la enseanza y el aprendizaje, de acuerdo al contenido que queremos ensear.
- impulsor
- conductor
- cuestionador
- usuario activo
3. Entre las principales actividades matemticas usando las TIC se debe proponer:
Actividades de juego.
Actividades de resolucin de situaciones problemticas.
Actividades de frases incompletas y de verdadero o falso.
Actividades de acertijos o sorpresas numricas.
Actividades con vnculos e hipertextos.
190 Autoevaluacin |
Trabajo Integrador Final
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
Apellido y Nombre: ..
DNI:
Email: ..
Institucin: ..
Distrito Escolar: ..
Registro de Observacin:
Sandra me llev al aula cuando llegaron los chicos, me present, me saludaron y los hizo
sentar.
M: -Chicos que vemos en el pizarrn?
A: -Un problema
M: -Bueno abran la carpeta y copien el problema. Leemos con el compaero de al lado y
tratamos de resolver (el aula es pequea estn amontonados no pueden formar
grupos). - Bueno Agustn lee el problema en voz alta.
A: -El alquiler del pelotero para el da del nio cost $100 y se repartieron el gasto entre 5
seoritas Cunto dinero puso cada una?
M: -Bueno ahora trabajen yo voy pasando por los bancos para ver lo que van haciendo.
La maestra se acerc para comentarme que haban faltado 3 alumnos y que uno de ellos
no viene hace mucho.
A:- Seo me saca la punta?
Una alumna se levanta a mostrar lo que haba hecho.
M: -Ya lo vamos a ver
A:- Hay que hacer una resta?
M:- Ustedes deben pensarlo y resolverlo solos
A:- No se puede as
M:- Por qu?
A: -No me alcanza
M: -Bueno vuelva a leer y piense. Cada uno lo hace y despus lo vemos.
A: -Seo no me sale
M: -Recordemos los problemas anteriores que hicimos y pensemos este.
A: -Seo ya est.
M: -Bueno falta la respuesta .
La maestra se pasea por el grado observando lo que hacen sin intervenir
A: -(Malena) no me acuerdo del problema .
La maestra se sent con ella y le ley de nuevo el problema (ella no sabe leer)
A: -Seo as?
M: -A fijarse bien, que pas ah
A:- Puedo mirar la tabla?
M:- Por supuesto para eso est. A ver quien falta terminar?
A: -Yo, yo, yo
M: -Bueno faltan tres, apuren, apuren
A: -Seo que pongo de respuesta
M: -A ver Agustn tu compaero dice que est mal. Si tens cinco monedas de 25 centavos,
cunto dinero tens?
A: -Puso 25 en lugar de 20
A: -Si.
M: -Bueno cuando el numero termina en 0 si, pero si tengo nmeros ms grandes es mejor
como Romina, Cuntas maneras hemos encontrado para resolver el problema?
A: Si, maestra.